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Grupos de apoyo entre docentes
La ayuda mutua puede ser una excelente forma de abordar las dificultades, incertidumbres y retos que plantea la atención a la diversidad. Bajo esta premisa nacen los Grupos de Apoyo entre Profesores, en los que se analizan y buscan soluciones a los problemas que suelen surgir en la actividad diaria de aula y de centro. Ángeles Parrilla*

Christian Inaraja.

En cualquier sala de profesores de un centro escolar, es fácil encontrar parejas o pequeños grupos de profesores que aprovechan breves espacios de tiempo para hablar sobre sus dificultades y prácticas más problemáticas e intercambiar opiniones sobre ellas: “¿Tienes idea de cómo puede enseñarse geografía a este niño? ¿Cómo pueden crearse agrupamientos flexibles sin caer en la homogeneización? ¿Quién me dice cómo reaccionar ante la conducta de Pedro?…” Como se sabe, esta situación es aún más corriente en aquellos contextos educativos caracterizados por la diversidad de culturas, capacidades, de origen social o de estilos de aprendizaje, etc. Enseñar a niños o jóvenes con necesidades educativas diversas no es un tra66 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331 ENERO 2004

bajo fácil. Es una tarea intelectualmente difícil que plantea numerosos retos a los profesores. Responder a las necesidades de aprendizaje de un alumno o grupo de alumnos, sin disminuir la atención que requiere el resto, hacer del aula una comunidad de todos, agrupar a los alumnos para que aprendan unos de otros y unos con otros, o crear contextos organizativos institucionales pensados para facilitar la aceptación y la participación de todos los alumnos, son tareas propias de una educación inclusiva que, por su naturaleza, pueden desbordar a cualquier profesor o profesora que se encuentre solo. Pueden incluso dar lugar a una reacción contraria, de rechazo al cambio y de persistencia en los parámetros y prácticas habituales y seguras. Sin embargo, esas misma tareas y cuestiones abordadas en compañía, con el apoyo de otros compañeros, pueden mejorar notablemente. No es ésta evidentemente la única manera de abordarlas, pero la colaboración y ayuda entre compañeros puede ser una excelente forma de afrontar las dificultades, la incertidumbre y los retos que la atención a la diversidad plantea en los centros.

Un espacio de ayuda mutua
En este contexto, con la intención de crear un espacio de ayuda mutua entre compañeros para hacer frente a las demandas que una educación más inclusiva va planteando día a día en los centros y en las aulas a los profesores, nacen los Grupos de Apoyo Entre
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Profesores (GAEP) (Parrilla y Daniels, 1998). Son una modalidad de apoyo interno a la escuela gestionada y articulada desde su interior, lo que supone dar carta de naturaleza a los procesos de escucha y ayuda informal que planteábamos como habituales en las salas de profesores. Los GAEP, además, suponen un ciclo completo de ayuda o resolución de problemas. Más allá de la escucha y el consejo bienintencionado, aportan un modelo de análisis, estudio y seguimiento —colaborativo— de los problemas que van formulando los compañeros. En concreto, un GAEP puede definirse como un grupo de tres o cuatro profesores de un mismo centro que, partiendo de unos presupuestos y una metodología colaborativa, participan en el análisis y búsqueda de soluciones a los problemas que compañeros suyos, individual y voluntariamente, les plantean. Lejos de funcionar como un equipo de expertos, los miembros del grupo desarrollan un apoyo basado en el conocimiento que todo profesor adquiere en la práctica docente, la ayuda mutua entre compañeros, y el intercambio y contraste de experiencias y conocimientos. En Sevilla, la creación de estos grupos se remonta a 1996, cuando un pequeño número de escuelas, con el apoyo del Centro de Profesorado de Alcalá de Guadaira y la Universidad de Sevilla, inicia la formación y desarrollo de los primeros GAEP. Desde entonces, con la financiación del mencionado centro de profesorado y diversas ayudas provinciales, del MEC y de la Comunidad Europea, el proyecto se ha ido expandiendo con iniciativas llevadas a cabo en distintos centros de Primaria y de Secundaria de la provincia (Parrilla y Gallego, 1998). Los GAEP abordan en concreto la cuestión del apoyo colaborativo entre profesores como alternativa a los modelos tradicionales (expertos, jerárquicos y centrados en el déficit) de apoyo a las necesidades educativas derivadas de la diversidad. Su fundamentación teórica se asienta en las teorías de Desarrollo Organizativo y en los modelos de apoyo basados en la colaboración, la ayuda mutua y la autogestión (Chalfant y Pysh, 1989; Creese, Daniels y Norwich, 1997; Gallego, 2000). Entre las ideas más destacables de la forma de concebir el apoyo que se defiende en el proyecto de GAEP están: - El reconocimiento de la capacidad de los profesores y los centros educativos para afrontar muchos de los problemas que experimentan ante la diversidad, asumiendo la responsabilidad y el control sobre ellos. - La asunción de que las personas (profesores) que comparten un mismo problema o situación pueden colaborar y ayudarse mutuamente compartiendo información, análisis y experiencias. - El presupuesto de que la respuesta a la diversidad en la escuela exige (también y sobre todo en las actividades de apoyo) la búsqueda y el desarrollo de nuevos modelos de pensamiento y actuación. La meta última del apoyo en los GAEP no es otra que garantizar la participación en la escuela, en condiciones de igualdad, de todos y cada uno de los alumnos, disminuyendo o evitando las ocasiones de exclusión de algunos de ellos.

Creación y desarrollo
Como decíamos, un grupo de apoyo lo componen tres o cuatro profesores de un mismo centro escolar. Normalmente, ese grupo incluye al profesor o profesora de apoyo a la integración (o el orientador del centro en caso de ser un Instituto de Educación Secundaria), y dos o tres tutores. El profesor de apoyo es miembro del grupo por su experiencia en la atención a la diversidad. De los tutores, uno suele ser un profesor con amplia experiencia en la vida de la institución, y el otro, alguien que representa a la población más joven o con menos experiencia en el centro. En el caso de que exista un cuarto profesor, éste suele ser otro tutor. Hay que prepararse y formarse para desempeñar el tipo de trabajo que se desarrolla en los grupos. El asesoramiento, la escucha, el apoyo y el diálogo que caracterizan el trabajo de un GAEP exigen plantearse la creación y desarrollo del apoyo entre compañeros como un proceso de aprendizaje a largo plazo. Por eso, en la puesta en marcha de los GAEP suelen distinguirse tres etapas que abarcan en total un período de dos años (de formación y seguimiento desde el Centro de Profesorado), tras el cual los grupos funcionan autónomamente en los centros. La primera etapa es formativa. Suele ser un período relativamente corto de formación sobre los propósitos y la metodología de trabajo del grupo, que se lleva a cabo a través de un Seminario de formación

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inicial de tres días de duración (generalmente en el Centro de Profesorado). En esta primera formación, los miembros del grupo desarrollan y participan en simulaciones de procesos de análisis y definición de problemas, de selección y decisión de objetivos de intervención, así como en simulaciones y actividades de planificación y evaluación de las estrategias de intervención. Como acompañamiento a esta formación inicial, durante dos años los miembros de los GAEP que forman parte de un mismo proyecto formativo se reúnen cada dos meses en sesiones de seguimiento conjuntas. La segunda fase es de preparación de la puesta en marcha, y tiene lugar en los respectivos centros. Se dirige a los compañeros de cada centro en que va a crearse el grupo de apoyo entre profesores. En esta etapa, que abarca generalmente el primer trimestre de curso, los grupos diseñan y desarrollan actividades diferentes, encaminadas a dar a conocer el estilo de trabajo y las relaciones que se desarrollarán en el GAEP. Para conseguir este objetivo suelen prepararse diferentes recursos publicitarios como: pósters, folletos informativos, carteles, etc., que se diseñan y diseminan por los grupos en zonas estratégicas de paso y permanencia (pasillos, sala de profesores) del centro. Junto a estas actividades, suelen convocarse reuniones tanto formales (claustros, reuniones de ciclo) como informales (hora del café, recreos, etc.), dirigidas a los profesores del centro para informar de las metas, el sentido y el funcionamiento del grupo. Una tercera fase la constituye la denominada etapa de desarrollo. En ella, los grupos funcionan y celebran reuniones con los profesores que solicitan ayuda. Esas sesiones de apoyo se establecen semanal o quincenalmente, y se rigen por los principios y estrategias del trabajo colaborativo en el análisis y estudio de los casos que se abordan. El horario que cada GAEP suele establecer está en función de la disponibilidad que tenga el profesorado para acudir al grupo. Normalmente suele ser en horario lectivo (cuando no hay clase), en horas de exclusiva.

El trabajo de apoyo
Una vez establecido un GAEP en un centro, el grupo empieza a recibir demandas de compañeros (profesores del centro) que, individual y voluntariamente, solicitan ayuda o plantean algún problema. Reunido el grupo junto a ese profesor o profesora, colabora en el análisis y la comprensión del problema planteado, así como en la búsqueda de alternativas y propuestas de actuación adecuadas a las dificultades identificadas. Es fácil imaginar las diferencias entre los propios grupos según la etapa de desarrollo en que se encuentren. La capacidad, habilidad y adecuación de cada equipo para apoyar a sus compañeros varía mucho no sólo entre grupos, sino en función de la experiencia que el grupo va acumulando como tal. De todos modos, lo habitual es que, en cada sesión de apoyo, se trate un único caso, bien en una primera consulta de un caso nuevo, o bien mediante la revisión de un caso que ya se haya abordado. Estas sesiones suelen durar entre 45 y 60 minutos. Una vez reunido el grupo de apoyo con el profesor, la metodología de trabajo se desarrolla generalmente a través de la propuesta de análisis colaborativo de problemas de Creese, Daniels y Norwich (1997). Una secuencia típica de una reunión de un grupo de apoyo, y las fases o momentos por los que ésta atraviesa, podría ejemplificarse así: los profesores miembros del GAEP reunidos reciben a un profesor o profesora que solicita ayuda (entrada). A continuación, ese profesor plantea el problema que le preocupa en sus propios términos a los miembros del GAEP (descripción del problema). Una vez hecho esto, entre todos se produce una definición del problema y un acercamiento a éste gracias a preguntas y reflexiones que los profesores van haciendo para tratar de analizar las distintas implicaciones y el alcance del problema (análisis del problema). Una vez definido y analizado el problema, le sigue una fase de búsqueda de alternativas y estrategias para afrontar la situación, en la que se pactan con el profesor las acciones o estrategias que se van a utilizar (búsqueda de estrategias), y se concluye cerrando el trabajo con la propuesta de una sesión de seguimiento y evaluación de las estrategias planificadas (seguimiento). Aunque es un poco arriesgado incluir el tipo de consultas y demandas que reciben los grupos en un esquema preciso, podemos identificar algunos tópicos redundantes en la experiencia previa. No obstante, debemos plantear que son precisamente la variabilidad y originalidad en la forma de plantear los casos al grupo, la multiplicidad de perspectivas y situaciones propuestas en el análisis y la resolución de los casos, lo que caracteriza a los Grupo de Apoyo entre Profesores y lo que los hace fuertes frente a

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otros modelos estandarizados de catalogación y análisis de problemas. Teniendo en cuenta esta consideración podrían señalarse los problemas de aula, seguidos de los problemas relativos a alumnos individuales, como los más comunes en las demandas de apoyo formuladas a los grupos. Y en el aula son dos las cuestiones más frecuentes: el problema de la disciplina y el de las cuestiones relativas a la metodología y enseñanza en situaciones de diversidad (por ejemplo, las demandas de ayuda sobre cómo afrontar o llevar a cabo adaptaciones en la metodología para determinados grupos de alumnos). También por niveles se puede señalar un perfil típico del docente que solicita ayuda: los profesores de los cursos inferiores son los que acuden a los grupos de apoyo con mayor frecuencia. A medida que el nivel se eleva, las solicitudes de apoyo son más escasas. Por último, en cuanto al alcance de las cuestiones planteadas, sin lugar a dudas son las cuestiones prácticas, de incidencia en la actividad diaria de los centros y aulas, las que reclaman el apoyo de los compañeros y compañeras. Otras cuestiones de tipo informativo, teórico, o de apoyo relacionados con cambios de largo alcance no son realmente representativas de las solicitudes que se hacen llegar a los grupos, manteniéndose así el carácter de apoyo práctico, asequible e inmediato para éstos. El buen funcionamiento de los GAEP descansa en la consideración de cada compañero o compañera como una posible fuente de conocimiento. En la base del trabajo que realizan está la idea de que se puede aprender de los propios compañeros, compartir el conocimiento y construir conjuntamente soluciones innovadoras y prácticas. Sabemos que aquellos grupos que buscan la mejora de la práctica diaria a través de un proceso gradual de cambio tienen más posibilidades de enraizarse en los centros y de modificar la cultura hacia la diversidad en éstos. La orientación del GAEP hacia procesos de cambio y mejora prácticos, con una incidencia real en la vida de las aulas y los centros, es una importante clave explicativa del impacto de los grupos, más allá de la resolución de casos y problemas puntuales. Cuando las estrategias de cambio que se acuerdan en los GAEP plantean pequeños pasos que pretenden modificar la dirección o el ritmo de los problemas existentes en la escuela de forma progresiva y no drástica, se hace más posible y viable la introducción del cambio. Por último, las distintas experiencias desarrolladas nos dicen que la creación de una comunidad de personas que piensan, discuten y se empeñan en procesos comunes, críticos y complementarios no es un proceso ni de simple disposición actitudinal, ni que se resuelva técnicamente. Suele haber un largo proceso de conocimiento, mentalización, descubrimiento y desarrollo profesional —que ha de considerarse al planificar y valorar la puesta en marcha de un GAEP— hasta que la colaboración se instala en el trabajo y en las vidas profesionales de los centros y profesores, y empieza a ser efectiva a la hora de facilitar el progreso hacia eso que estamos llamando educación inclusiva.

Algunas claves
El apoyo entre compañeros que cada GAEP desarrolle en su centro puede variar en cierta medida, ya que, desde el marco común señalado, la colaboración se concreta en prácticas singulares para cada grupo y centro. Hay, sin embargo, ciertas prácticas, compromisos e ideas coincidentes en los GAEP que perduran y poseen mayor capacidad de impacto en los centros. Las señalaremos para concluir este artículo. En primer lugar, es una condición irrenunciable de los GAEP que la relación de apoyo y ayuda que se oferte descanse en la igualdad de los participantes en el proceso de apoyo. No ha de haber jerarquías ni dependencias entre los miembros del GAEP y los profesores que solicitan el apoyo. Es la asunción de igualdad, –personas iguales que pueden compartir, analizar y sintonizar con los problemas de otros compañeros– lo que define las interacciones en los GAEP que funcionan sin problemas en los centros. También el énfasis mostrado en desarrollar un apoyo crítico e innovador caracteriza a las experiencias más exitosas. El foro de discusión y análisis entre compañeros que crea un GAEP supone una potente lente de revisión de los propios problemas, prácticas y hábitos. La experiencia acumulada en los GAEP nos permite afirmar que el trabajo de apoyo a los compañeros que se valora en los centros es aquel que se parece más a un análisis crítico de la situación planteada (“pensando todos juntos”), que a la importación de modelos o pautas de acción ajenos a la propia situación.

Para saber más
Chalfant, J.C.; Pysh, M. (1989): “Teacher assistance teams: five descriptive studies on 96 teams”, en Remedial and Special Education, 10, 6, pp. 49-58. Creese, A.; Daniels, H.; Norwich, B. (1997): Teacher Support Teams in Primary and Secondary Schools. Londres: David Fulton Publ. Gallego, C. (2000): “El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva”, en Revista de Educación, 327, pp. 83-105. Parrilla, A.; Daniels, H. (coords.) (1998): Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Mensajero, pp. 49-70. Parrilla, A.; Gallego, C. (1998): “Grupos de Apoyo entre Profesores: Una experiencia pionera en la Provincia de Sevilla”, en Cuadernos de Pedagogía, 270 (junio), pp. 29-31.

* Ángeles Parrilla es profesora en la Universidad de Sevilla. Correo-e: parrilla@us.es

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