Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII

Jornada de Investigación en Educación Matemática
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maracay. 2015

Editoras:
Julia Elena Sanoja de Ramírez
Zoraida Coromoto Paredes

Diseño de Portada: Angélica María Martínez

Reproducción en CD: CEINEM-NT

Derechos Reservados
© Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
UPEL Maracay
Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, previa cita a la fuente
ISBN: 978-980-7335-37-9
Depósito Legal: lfx4602016370720

Digitalizado en Maracay, Estado Aragua, Venezuela/ Marzo 2016
Ediciones SIP. Subdirección de Investigación y Postgrado.
Centro de Inveastigación en Educación Matemática usando Nuevas Tecnologías
(CEINEM-NT).
Avenida Las Delicias. Edificio de Matemática. Piso 3. Maracay. 2016
Venezuela.
Publicación arbitrada por el Comité Académico de VIII Jornada de Investigaciónndel
Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en Educación Matemática,
UPEL Maracay

Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

AUTORIDADES RECTORALES
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
Raúl López Sayago
Rector
Doris Pérez
Vicerrectora de Docencia
Moraima Esteves
Vicerrector de Investigación y Postgrado
María Teresa Centeno
Vicerrectora de Extensión
Liuval Moreno de Tovar
Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO
“RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”

UPEL Maracay
Angelo Gambino
Directora (e)
Claudia Nuñez
Subdirectora de Docencia (e)
Francisca Fumero Castillo
Subdirectora de Investigación y Postgrado
Francisco Valdivieso
Subdirector de Extensión
Ingrid Castillo
Secretaria (e)

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

COORDINADORA INSTITUCIONAL
INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Francisca Fumero
Subdirectora de investigación y Postgrado

Gabriela Gardié
Coordinadora General de investigación

Irama López
Coordinadora General de Postgrado
Scarlet Kiriloff
Coordinadora del Doctorado
Ingrid Camacho
Coordinadora del Programa de
Promoción y Difusión de la Investigación

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Comité Organizador
Andrea González
Andrea Osorio
Andrés González
Angélica Martínez
Belén Arrieche
César Yraci
Efraín Brizuela
Julia Sanoja
Martha Iglesias
Yerikson Suárez
Zoraida Paredes

Resúmenes

5

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ÁRBITROS

Resúmenes

Nombre

Institución

Ana Duarte
Ana Ramos
Andrés González
Angélica Martínez
Asdrúbal Belisario
Audy Salcedo
Blanca Quevedo
Carmen Valdivé
César Yraci
Delisa Bencomo
Efraín Brizuela
Fabiola Czwienczek
Fredy González
Ingrid Camacho
Jimmy Sánchez
José Ortíz
José Rafael Rodríguez
Julia Sanoja
Leonard Sánchez
Marisol Sarmiento
Martha Iglesias
Oscar Ramírez
Ronny Vicent
Yerikson Suárez
Zoraida Paredes

UNA
UC
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UCV
UCV
UVM
UCLA
UPEL Maracay
UNEG
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UPEL IPC
UCNA- FaCES
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UNEFM
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UNESR Maracay
UPEL Maturín
UPEL Maracay
UPEL Maracay

6

Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ÍNDICE GENERAL

pp.
PRESENTACIÓN

8

PARTE I: RESÚMENES

10

PARTE II: EXTENSOS

99

ÍNDICE DE AUTORES

495

Resúmenes

7

Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

PRESENTACIÓN
La realización de jornadas de investigación permite la divulgación y difusión de los
productos científicos a través de una política editorial que enaltezca el criterio de
visibilidad conforme al cual la publicación sea un verdadero instrumento para hacer
conocer estos resultados.
Por ello, desde el Departamento de Matemática, la Maestría en Educación, mención
Enseñanza de la Matemática, el Centro de Investigación en Enseñanza de la Matemática
usando Nuevas Tecnologías (CEINEM – NT) y el Núcleo de Investigación en Educación
Matemática (NIEM) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto
Pedagógico de Maracay (UPEL Maracay), se ha dado continuidad a la realización de las
Jornadas de Investigación del Departamento de Matemática (JIDM) y a las Jornadas de
Investigación en Educación Matemática (JIEM) , lográndose - para el año 2015- celebrar ya
la Octava edición de las JIDM y Séptima de la JIEM. Esto ha permitido dar a conocer las
actividades investigactivas que llevadas a cabo por docentes del Departamento de
Matemática, los investigadores pertenecientes a las unidades de investigación adscritas al
mismo, por los estudiantes de pregrado de las especialidades de Matemática e Informática
y/o postgrado que hacen vida en la UPEL Maracay: así como Profesores y estudiantes de
otras Universidades tanto nacionales como internacionales y de Liceos del país.
Asimismo, se considera indispensable ofrecer alternativas para la divulgación de la
producción intelectual investigativa generada en la UPEL así como en otras instituciones
académicas, más allá del tiempo y espacio que dura y ocupa el evento. En este sentido, el
Comité Académico de la VIII JIDM y VII JIEM –celebrada en la UPEL Maracay el 2 y 3
de julio del año 2015—convocó a los ponentes participantes a presentar los resúmenes y
extensos de sus productos de investigación y gestionó un proceso de arbitraje, -dobe ciego por parte de pares académicos, con el propósito de preparar y publicar las Memorias del
evento.
En este sentido, nos complace poner a disposición de la comunidad académica las
Memorias de la VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII
Jornada de Investigación en Educación Matemática de la UPEL Maracay, organizadas en
dos partes: Parte I, Resúmenes y Parte II, Extensos. En lo que respecta a los resúmenes se
Resúmenes

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

publicaron 4 conferencias, 32 ponencias y 13 muestras didácticas; en cuanto a los extensos
se publicaron 3 conferencias, 19 ponencias y 2 muestras didácticas, siendo esto un logro
significativo.
Esto ha permitido que los investigadores consolidados compartan con investigadores
noveles la oportunidad de escribir y publicar sus trabajos, lo cual consideramos puede
contribuir a la conformación y consolidación de competencias investigativas y, a mediano
y largo plazo, a mejorar la calidad de nuestras producciones, así como coadyuvar al
crecimiento y fortalecimiento de la Educación Matemática en nuestro país.

Las Editoras

Resúmenes

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

PARTE I: RESÚMENES

Resúmenes

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ÍNDICE
pp.
16

RESÚMENES CONFERENCIAS
La Enseñanza del Cálculo: El papel de las TIC
Yolimar Guatache

17

Fabiola Czwienczek

19

La historia de la matemática como recurso para su enseñanza

Formación inicial de los profesores de matemática desde una perspectiva
investigativa
Martha Iglesias

20

Una historiografía de la educación matemática en Venezuela
Fredy González
RESÚMENES PONENCIAS

22
25

La idoneidad de la didáctica de la multiplicación: Un estudio en niños con
dificultad de aprendizaje en matemática
Elena Vásquez y Mario Arrieche

26

Lúdica con intención didáctica para el aprendizaje de la multiplicación
Idais Rodríguez y Liliana Pérez

28

Significado de la función afín aplicada en la economía: perspectivas semióticas
de su enseñanza y aprendizaje
Enedina Rodríguez

30

Programa de formación permanente sobre las organizaciones matemáticas en
aritmética, álgebra y geometría. Un estudio dirigido a maestros de educación
primaria de escuelas públicas del Municipio San Diego, estado Carabobo
Vanesa Pacheco

31

Alfabetización estadística de los futuros profesores de matemática
Julia Elena Sanoja y Oscar Ramirez

33

Análisis de la producción de artículos escritos sobre Geogebra, publicados en las
Actas Latinoamericanas de Matemática Educativa
Alexis Eduardo Salcedo Yanezy Oswaldo Jesús Martínez Padrón

Resúmenes

35

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Organización de contenidos probabilísticos a través de las TIC
Yerikson Suárez Huz
Lidalgebra: propuesta de una línea de investigación en didáctica del álgebra y
pensamiento algebraico
Andrés González R.
Visión crítica y reflexiva en la formación continua en educación matemática de
docentes integradores
Robert José Lira Sánchez
Formación geométrica inicial del maestro desde una perspectiva curricular
Belén Arrieche Alvarado, Martha Iglesias y Zoraida Paredes
Simulación con Geogebra. Un contexto para pensar y actuar profesionalmente
sobre la actividad Matemática
Juan Luis Prieto González
Experiencia pedagógica de construcción de un blog de matemática por estudiante
Joan Fernando Chipia Lobo

37

38

40

42

44

46

Aplicaciones de las TIC en Educación Matemática. Caso: productividad
investigativa de la especialización en enseñanza de la matemática de la
UNEFM(1998-2014)
Cinthia Humbría

48

El recurso digital educativo “calculareando” en la plataforma Jclic como
estrategia didáctica para mejorar el cálculo de área de las figuras geométricas
planas
José Luis Yovera Yecerra

49

Hacia una educación matemática especialmente inclusiva
Angélica María Martínez y Fredy González

51

Evaluación de una unidad didáctica orientada a la enseñanza y aprendizaje de la
congruencia de triángulos utilizando el Geoplano
YulimarGarcía

53

Experiencia de aprendizaje con Canaima educativo en una institución rural
Joan Fernando Chipia Lobo y Carmen Zuleima Lara Ángel

55

Análisis cienciométrico de la producción de artículos publicados en la revista
números: 2010-2015
Luís Guerra Betancourt y Oswaldo Jesús Martínez Padrón

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Resúmenes

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Áreas de figuras irregulares y curvilíneas a través de conjuntos elementales: una
introducción al cálculo integral
Julio César Barreto García
Una visión doxa en el aula de matemáticas frente al proceso de argumentación:
grado octavo (8º)
Óscay Ávila Hernández
Formación permanente del profesorado de matemática en la enseñanza de la
estadística
María Santamaría y Julia Sanoja de Ramirez

59

60

63

La parábola en el currículo de matemática
Leonela Rodríguez y Martha Iglesias Inojosa

64

Competencias didácticas exhibidas por futuros profesores de matemática
Martha Iglesias y José Ortiz

65

Caracterización de la producción de la Maestría en Ciencias de la Educación,
mención Enseñanza de la Matemática de la UNEG
María Elena Bejarano Arias y Oswaldo Jesús Martínez Padrón

67

Sí la ciencia es poética y la literatura investigación. Quién es a la programación
la matemática o el lenguaje
Marisol Sarmiento

68

Uso de las tic en la graficación de funciones matemáticas
Alexandra Noguera

70

Razonamiento combinatorio de futuros profesores de Matemática
Yerikson Suárez Huz

71

Trayectorias académicas y perfil socioeconómico como indicadores del
rendimiento académico
Zoraida Paredes y Julia Sanoja
El análisis didáctico como herramienta formativa e investigativa en educación
matemática
Martha Iglesias y José Ortiz Buitrago
Plan estratégico para la administración de recursos tecnológicos en instituciones
educativas
Joan Fernando Chipia Lobo, Carmen Zuleima Lara Ángel y Ramón Devia
Producción científica en educación matemática en la revista Paradigma
Yaritza del Carmen Pérez Justo y Oswaldo Jesús Martínez Padrón
Resúmenes

72

74

76

78

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

El juego de la casa de cambio: una estrategia didáctica para la enseñanza del
valor posicional de los números decimales
Carla Virginia Álvarez Álvarez
RESÚMENES DE MUESTRA DIDÁCTICA
Euclides y la negación del postulado de Playfair
Luisana Changir, Karleidy Baudino, Jennifer García, Yisbely Vargas y
Angélica María Martínez
El Tangram Chino como recurso didáctico para la enseñanza de la Geometría
Isaac Montoya y Belén Arrieche

80
82

83

84

Geometría del Círculo y Circunferencia mediante el Geoplano Circular
Nayary Figueroa, Paola Rivero y Belén Arrieche

85

Estudio de los cuerpos geométricos mediante el Origami
Jonaikerd Cardoso, Marvifel Melero, Jesús Carpio y Belén Arrieche

86

Thales de Mileto y el Geoplano. Un recorrido histórico y didáctico
Reina Landaeta, Rubén Meléndrez y Angélica María Martínez

87

Explorando nuevos mundos
Adianida Pérez, Reimys Petit y Angélica María Martínez

88

Regletas de Napier como recurso didáctico para la enseñanza de la multiplicación
en Educación Especial
Berina del Valle Díaz Lara, Danfred Daniela Benitez Pantoja y Angélica María
Martínez

89

Pitagoriando, construyendo y aprendiendo
Enai Maldonado, Eliana Maldonado, Yumelis Contreras, Robert García y
Angélica María Martínez

90

El programa Excel como estrategia didáctica para la graficación de funciones
César Armas
Recursos didácticos en Geometría: El Pentominós
Efraín Brizuela
Sucesiones y Series en el libro de Matemática de 4to año de la Colección
Bicentenario
Karol Ramírez, Miguel Zambrano y Martha Iglesias

Resúmenes

91
92

94

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Deducción geométrica de los productos notables a través de los gnomones como
recurso didáctico en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática
Julio César Barreto García

96

Los bloques lógicos de Dienes como estrategia didáctica para afianzar las
operaciones matemáticas: un estudio aritmético, algebraico y geométrico
Julio César Barreto García

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PARTE II: EXTENSOS

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ÍNDICE DE AUTORES

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Resúmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

RESÚMENES
CONFERENCIAS

Resúmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

LA ENSEÑANZA DEL CÁLCULO: El papel de las TIC
Yolimar Goatache Llovera
UCV
goatachey@agr.ucv.ve, fyolimar@gmail.com
RESUMEN
Actualmente en el campo de la investigación en educación, se ha tratado de dar respuesta a
la problemática del aprendizaje de la Matemática en cuanto a lo complejo que se hace
adquirir conocimiento. Este planteamiento se basa en concebir este aprendizaje como un
proceso que debe involucrar tanto al profesor como a los alumnos
en la producción permanente de ideas y principios que le permita a estos alumnos
desarrollar la intuición y creatividad para decidir acerca del aprendizaje que necesitan, e
integrarse en una sociedad que se encuentra en constante y acelerado cambio; y al profesor
el desarrollo exitoso de su práctica docente. Sin embargo, el gran conflicto en
la enseñanza de la Matemática ha sido los diferentes estilos y concepciones de enseñanza y
aprendizaje que se han utilizado para tal fin.
En el III Coloquio Internacional sobre Enseñanza de la Matemática efectuado en febrero de
2008, el Dr. Vicenç Font dictó la conferencia inaugural titulada “Enseñanza
de las Matemáticas. Tendencias y Perspectivas” y en ella realizó un conjunto de
consideraciones de cómo observaba algunas de las tendencias de la enseñanza de las
Matemáticas, dentro de las cuales mencionó la Tendencia a la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales, entre otras cosas,
posibilita la visualización de gráficas complejas y la realización de cálculos simbólicos
que permiten centrar la atención en un cálculo más conceptual que operativo, dado que
se puede operar el concepto en distintos sistemas de representación e instrumentar
operaciones que enriquezcan el significado del mismo.
Las dificultades presentes en la enseñanza y aprendizaje de los conceptos del cálculo y la
utilización de medios tecnológico, supone una revisión de los demás elementos
curriculares, a fin de realizar las adecuaciones pertinentes en cuanto a las propuestas
didácticas en esta área del conocimiento. Estas afirmaciones conformaron los cimientos
para la realización de un Análisis de Contenido de documentos expresos en diversos
artículos y reportes de investigaciones publicados tanto en revistas electrónicas como en
material impreso que permita descubrir los significados manifiestos y latentes que giran en
torno al uso de las TIC en la enseñanza del Cálculo. Del análisis de las dos grandes
dimensiones del Sistema de Categorías propuesto, se evidenció que la utilización de las
herramientas tecnológicas está subordinada a los aspectos propios del currículo; es decir,
éstas son un recurso didáctico más, que en si mismo tienen una cantidad de posibilidades
que potencian el aprendizaje, pero que deben estar en sintonía con los demás aspectos del

Resúmenes

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

currículo; así como también deben existir un control y una evaluación permanentes de su
uso para asegurar su eficiencia en los procesos educativos. Finalmente, los resultados del
análisis condujeron a determinar las tendencias en cuanto a la integración de estos medios
tecnológicos como recurso didáctico en el currículum matemático, particularmente el del
Cálculo.
Palabras Clave: Didáctica del Cálculo, herramientas tecnológicas, tendencias en Educación
Matemática

Resúmenes

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

LA HISTORIA DE LA MATEMÁTICA COMO RECURSO PARA SU
ENSEÑANZA
Fabiola Irene Czwienczek Miler
UPEL, Maracay
fabiolacz@hotmail.com
RESUMEN
Algunas de las razones que se presentan para la incorporación de la Historia de la
Matemática (HM) en las aulas de clase están: (a) la HM provee una oportunidad para
desarrollar la visión de lo que es la Matemática y permite comprender mejor los conceptos
y teorías; (b) es un medio para que docentes y estudiantes puedan “contextualizar y
humanizar” la Matemática, percibiendo ésta como el producto de la actividad humana,
generada a partir de diferentes necesidades a través de siglos de civilización (Maza, 1994;
González, 2004); (c) promueve competencias profesionales y personales más allá del
conocimiento matemático, como la lectura y la escritura, búsqueda de fuentes, discusión y
análisis, desarrollando valores como el respeto y la tolerancia, el reconocimiento de la
perseverancia en las tareas y el logro ante las dificultades. Algunas formas de incorporar la
HM como recurso didáctico, según Maza (1994), son: (1) introducir anécdotas históricas en
el trabajo cotidiano de aula; (2) hacer una introducción histórica del nuevo concepto a
enseñar; (3) analizar y resolver problemas históricos; (4) construir “historias” relacionadas
con problemas críticos del pasado para ilustrar técnicas y métodos actuales; (5) analizar
textos históricos.
Palabras Clave: historia de la Matemática, competencias profesionales, conocimiento
matemático
Referencias
González, P. (2004). La historia de las matemáticas como recurso didáctico e instrumento
para enriquecer culturalmente su enseñanza. En revista Suma (45). Pag. 17-28.
Maza, C. (1994) Historia de las Matemáticas y su Enseñanza: un Análisis. En revista Suma
(17). Pag. 17-26.

Resúmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA DESDE UNA
PERSPECTIVA INVESTIGATIVA
Martha Iglesias Inojosa
UPEL- Maracay
mmiglesias@gmail.com
RESUMEN
Se muestran aportes teóricos de la investigación en Educación Matemática para la
formación inicial de los profesores de Matemática. Para ello, se hace énfasis en: (a)
Modelos del conocimiento profesional del profesor de Matemática; (b) Competencias
profesionales; (c) Modelos formativos. La formación didáctico – matemática de los
profesores y su desarrollo profesional se aborda desde los modelos del conocimiento
profesional del profesor de Matemática propuestos por Shulman (2005) y Hill et al. (2008).
Dichos modelos han permitido distinguir dos amplios dominios de conocimientos
matemáticos para la enseñanza: el conocimiento del contenido matemático (CCM) y el
conocimiento didáctico del contenido matemático (CDCM); es este último dominio lo que
da especificidad al conocimiento profesional docente, puesto que permite distinguirlo del
conocimiento que poseen otros profesionales que trabajan con la Matemática. Además,
desde una perspectiva curricular, se ha abordado el estudio de las competencias
profesionales de lo general a lo particular, partiendo de las competencias genéricas
(comunes para distintas profesiones) y, pasando por las competencias específicas
(relacionadas con el área de Educación) según lo presentado en el proyecto Tuning –
América Latina (Beneitone et al., 2007), se llega a la revisión de la noción de competencia
matemática (definición, elementos y modelo funcional), teniendo como referencia los
documentos oficiales de la OCDE para el Programa Internacional para la Evaluación de los
Estudiantes (PISA).El proceso formativo del Profesor de Matemática se asume desde la
perspectiva del aprendizaje situado (Brown et al., 1989; Sagástegui, 2004; Contreras y
Blanco, 2002; Niss y Højgaard, 2011), teniendo en cuenta las propuestas del grupo de la
SEIEM sobre Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor. Finalmente, se hace una
reflexión acerca de la formación docente en el contexto del proceso de transformación
curricular que se adelanta en la UPEL, el cual debería atender a los desafíos planteados por
León, Beyer, Serres e Iglesias (2013).
Palabras Clave: conocimiento profesional docente, competencias matemáticas y didácticas,
modelos formativos, tareas didáctico - matemáticas

Resúmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Referencias
Beneitone, P., Esquetini, C., González, J., MartyMaletá, M., Siufi, G. y Wagenaar, R.
(2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina.
Informe Final: Proyecto Tuning – América Látina 2004-2007. Bilbao: Publicaciones de
la Universidad de Deusto.
Brown, J. S., Collins, A.yDuguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of
Learning. EducationalResearcher, 18 (1), 32 – 42. Traducción del original inglés: Pablo
Manzano Bernárdez.
Contreras, L.C. y Blanco, L.J. (2002). Introducción. En L.C. Contreras y L. J. Blanco
(Coord.), Aportaciones a la Formación Inicial de Maestros en el área de Matemáticas:
Una mirada a la práctica docente (pp. 9-18). Cáceres: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Extremadura.
Hill, H. C., Ball, D. L. y Schilling, S. G. (2008). Unpacking Pedagogical Content
Knowledge: Conceptualizing and Measuring Teachers’ Topic-Specific Knowledge of
Students. Journal for Research in Mathematics Education, 39 (4), 372-400.
León, N., Beyer, W., Serres, Y. y Iglesias, M. (2013). Informe sobre la formación inicial y
continua del docente de Matemática: Venezuela. Cuadernos de Investigación y
Formación en Educación Matemática, Año 8, especial Noviembre, 89 – 129.
Niss, M. y Højgaard, T. (2011). Competencies and Mathematical Learning.Ideas and
inspiration for the development of mathematics teaching and learning in
Denmark.(English edition).Roskilde University, Department of Sciencie, Systems and
Models, IMFUFA.
Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Sinéctica, 24, 30
– 39.
Shulman, L. S. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 9(2), 1-30. (Trabajo
original publicado en ingles en 1987).

Resúmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

UNA HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN VENEZUELA
Fredy Enrique González
UPEL Maracay
fredygonzalez1950@gmail.com
RESUMEN
En esta exposición se hará mención a los trabajos que hacen referencia a la Historia de la
Educación Matemática en Venezuela, con la finalidad de definir la trayectoria seguida por
la historiografía de este campo disciplinario en nuestro país. Se comienza por la Tesis
Doctoral de Fredy Mulino como el hito que marca el inicio de esta trayectoria la cual se
recorre, a través de los trabajos de pesquisa que tienen como su asunto de interés
indagatorio a la Educación Matemática considerada como una disciplina. El trabajo
concluye con una explicitación de la línea del tiempo de la historiografía venezolana de
Educación Matemática, cuya trayectoria se divide en los siguientes segmentos: Segmento
1: (1974, Tesis Doctoral de Freddy Mulino / 2007, Conferencia de Cierre del VI COVEM);
Segmento 2: (2008, Creación del Grupo HISOEM-AL / 2012, Creación de la Sección
HISOEM-IA revista UNION); y Segmento 3: (2013, Mesa redonda VII CIBEM / 2015,
Conferencia XI SNHM Brasil).
Palabras Clave: Educación Matemática; Reconstrucción Histórica; Historia de la
Educación Matemática.
Referencias
Aguilera, R. (2000). Estudio Analítico de los Trabajos de Grado Presentados en los
Programas de Postgrado sobre Enseñanza de la Matemática en Venezuela (1990 –
1999). Trabajo de Grado No Publicado. Universidad Nacional Experimental Rómulo
Gallegos, San Juan de los Morros, Estado Guárico, Venezuela.
Beyer, W. (2001a). Pasado, Presente y Futuro de la Educación Matemática en Venezuela.
Parte I. Enseñanza de la Matemática, Revista de la ASOVEMAT, 10(01), 23-36.
Beyer, W. (2001b). Pasado, presente y futuro de la Educación Matemática venezolana.
Parte II.Enseñanza de la Matemática Revista de laASOVEMAT, 10(2), 3-20.
González, F. (1996, Abril). Las publicaciones periódicas en Educación Matemática en
Venezuela. Educación Matemática 8(1) (México), 103-118
González, F. (1999). La Educación Matemática en Venezuela: Apuntes para su
reconstrucción histórica. Conferencia Paralela. III CIBEM, Caracas. En Beyer, W.,
Cruz, C., Mosquera, J. y Serres Y. (Eds.). Memorias del III Congreso Iberoamericano de
Educación Matemática. Caracas: ASOVEMAT, pp. 125-127.

Resúmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

González, F. (2007a). La Educación Matemática en Venezuela: en búsqueda de una
identidad propia. Ponencia presentada en el VI Congreso Venezolano de Educación
Matemática, VI COVEM. Maracay: Octubre de 2007.
González, F. (2007b). Indicadores de desarrollo de la Educación Matemática como
Disciplina Científica en Venezuela: El Aporte del Núcleo de Investigación en
Educación Matemática “Dr. Emilio Medina”, NIEM, de la UPEL Maracay. Ponencia
presentada en el VI COVEM. Maracay: Octubre de 2007.
González, F. (2008). Historia Social de la Educación Matemática en América Latina
Ponencia Presentada en el XXII Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa
(RELME 22). México, DF: 1 al 4 de Julio de 2008.
González, F. (2009). Historia de la Educación Matemática en Venezuela: hechos y
protagonistas. Proyecto Libre de Investigación. UPEL Maracay: Núcleo de
Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio Medina” (NIEM).
González, F. (2012; Enero-Abril).Fuentes para una Reconstrucción Histórica de la
Educación Matemática en VenezuelaQuipu, vol. 14, núm. 1, pp. 33-54
González, F. (2014 a). Reconstrucción Histórica de la Educación Matemática en
Venezuela: Elementos para un Balance. REMATEC, Revista de matemática ensino e
cultura. Año 9, Nº 15.
González, F. (2014b). VENEZUELA: Signs for the Historical Reconstruction of Its
Mathematics Education. En Héctor Rosario, Patrick Scott, Bruce Vogeli (Eds.).
Mathematics and Its Teaching in the Southern Americas. NY: Teachers College of
Columbia University. Series on Mathematics Education: Volume 10
Malizia, S. (2009). Factores Condicionantes del Desarrollo de la Educación Matemática
como Campo Científico en Venezuela. Trabajo de Grado de Maestría (en ejecución):
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Maracay.
Orellana, M. (1980). Dos décadas de matemática en Venezuela. Universidad Nacional
Abierta, Caracas.
Parra, H. (2002). Comunidad Académica de Educación Matemática Venezolana. Ideas
para el debate. Enseñanza de la Matemática (Revista de la ASOVEMAT), 11(2), 13-20
Parra, H. (2010). La Educación Matemática. Su presencia y futuro en la Universidad del
Zulia. Revista Integra Educativa (Publicación del Instituto Internacional de Integración,
dependiente del Convenio Andrés Bello, con sede en La Paz, Bolivia), III(2); 279 291.
Disponible en: http://www.scielo.org.bo/pdf/rieiii/ v3n2/a10.pdf (Consulta: 15 de
agosto de 2011; 10:45)
Rodríguez, J. A. y Col. (1963, Abril). Evaluación de la Enseñanza de las matemáticas en
los Liceos de Venezuela. Revista Educación, Nro. 103-104. Caracas: Ministerio de
Educación.

Resúmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Serres, Y. (2004). Una visión de la comunidad venezolana de Educación Matemática.
Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, Vol.7, N°1, pp. 79-107
Valero, P. (2009). Mathematics education as a network of social practices.Proceedings of
CERME 6, January 28th-February 1st 2009, Lyon France.Disponible en: http://ife.enslyon.fr/publications/edition-electronique/cerme6/plenary2-valero.pdfRecuperado:
07/12/2014; 09:20.
Valero, P. (2012). La educación matemática como una red de prácticas sociales. En Valero,
Paola; Skovsmose, Ole (Eds.), Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica
del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas (pp. 299-326). Bogotá: una empresa
docente.
Disponible
en:
http://funes.uniandes.edu.co/2011/1/
Valero2012Educacion.pdf. Consulta: 20/03/ 2015; 05:10

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RESÚMENES
PONENCIAS

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LA IDONEIDAD DE LA DIDÁCTICA DE LA MULTIPLICACIÓN:
UN ESTUDIO EN NIÑOS CON DIFICULTAD DE APRENDIZAJE EN
MATEMÁTICA
Elena Vásquez
IUJO- Barquisimeto
Elenavasquez@gmail.com
Mario Arrieche
UPEL-Maracay
marioarrieche@hotmail.com
RESUMEN
Una de las asignaturas menos popular, a nivel estudiantil, es precisamente la Matemática,
debido a que suele mostrarse como una disciplina severa y cerrada, trayendo como
consecuencia que la gran mayoría de los educandos muestren una aversión hacia la misma;
lo que conlleva a que los educandos no le vean la utilidad y la relación que ella tiene con el
entorno. Entre los primeros contenidos matemáticos impartidos en la escuela primaria se
encuentran las operaciones aritméticas, donde cada una posee su propio lenguaje,
comprensión y manera de resolver, entrando en juego una serie de factores que son los que
hay que tener en cuenta, ya que constituyen el origen de muchas dificultades. Entre las
operaciones aritméticas que presenta mayor conflicto en los estudiantes con dificultad de
aprendizaje en Matemática (estudiantes que a pesar de haber recibido una instrucción
convencional adecuada y con un coeficiente intelectual normal fallan en las actividades
escolares de Matemática) se encuentra la multiplicación, ya que éstos educandos poseen
deficiencias en la recuperación rápida de hechos numéricos, lo que el proceso de
instrucción de los estudiantes con dificultad de aprendizaje en Matemática debe ser
diferente. Es por esto que el objetivo que orienta la investigación es: Valorar la idoneidad
Didáctica de la multiplicación en niños con dificultad de aprendizaje en Matemática. Esta
investigación es de carácter descriptivo e interpretativo. El enfoque adoptado para
fundamentar el marco teórico, es el análisis semiótico descrito por el Dr. Juan Díaz Godino
(2002), y aplicado por Arrieche (2002). Con esta investigación se espera dar un aporte
significativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la multiplicación en niños con
dificultad de aprendizaje en Matemática.
Palabras Clave: Aprendizaje de la Matemática, operaciones aritméticas, análisis semiótico,
idoneidad didáctica

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Referencias
Arrieche, M (2002). La teoría de conjunto en la formación de maestro: Facetas y factores
condicionantes en el estudio de una teoría matemática. Tesis doctoral.
Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granda.
Godino, J (2002). Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición matemática.
Recherches en Didactiques des Mathematiques. 22(2/3), 237-284

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LUDICA CON INTENCIÓN DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA
MULTIPLICACIÓN
Idais Rodríguez
idais.rodriguez@gmail.com.
UNESR Maracay
LilianaPérez
lilianajuan24@gmail.com
UNESR Maracay
RESUMEN
El propósito fundamental de esta investigación fue valorar las actividades lúdicas como
estrategias didácticas para la mejora de las competencias operacionales de la multiplicación
de los estudiantes de 3er grado sección “D”, en la E.B.E. “José María Benítez”, del Estado
Aragua. Concibiendo los estudios socioculturales que caracterizan a D´ Ambrosio (2000),
Bishop (1999) y Skovsmose (1999). Dichos autores plantean emprender una Educación
Matemática crítica con métodos y estrategias basados en la Etnomatemática, valorando el
entorno social y cultural del estudiante, con técnicas apoyadas en la didáctica y la lúdica
relacionándolas a su contexto real, la cual pueda ser asumida con una actitud creativa y
participativa en mejora de su aprendizaje. La investigación se fundamentó en el paradigma
cualitativo, enfoque etnográfico y diseño estudio de casos. El escenario fue E.B .E.” José
María Benítez del Estado Aragua, los sujetos estuvieron representados por los estudiantes
de las diferentes secciones de tercer grado, seleccionando a la sección “D” por ser los más
representativos para la finalidad de esta investigación. Se utilizó como técnica de
recolección de información, la observación participativa, instrumento el diario de campo.
La información recopilada se presenta tal y como fue concebida en el contexto en estudio.
Posteriormente se realizaron los análisis y las comprensiones, categorizando y
representándola en estructuras, se compararon entre sí, mediante triangulaciones de datos
para dar lógica y coherencia a la información. Finalmente, se evidenció la poca creatividad
en la enseñanza de la matemática de la manera tradicional y, se demostró la efectividad de
las actividades aplicadas en esta investigación, ya que se logró la interacción entre el
docente y sus estudiantes de manera armoniosa. Al efectuarse las actividades didácticas y
lúdicas, se generaron las competencias requeridas de manera eficaz. Se recomienda a los
docentes valerse de las actividades lúdicas para el mejoramiento en esta área.
Palabras Clave: Etnomatemática, actividades lúdicas, intención didáctica, Aprendizaje de
la matemática, Lúdica, Educación Primaria

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Referencias
Bishop A. (1999). Enculturación matemática: la educación matemática desde una
perspectiva
cultural.
[Libro
en
línea],
Editorial
Paidós.
México.Disponible:http://books.google.co.ve/books?id=6WlR7N1tpJMC&printsec=fron
tcover&dq=ALAN+BISHOP&hl=es&sa=X&ei=3BlgVKTNDpbCsATY3YCoDg&ved=
0CB4Q6AEwAA#v=onepage&q=ALAN%20BISHOP&f=false.
[Consulta:
2014,
Febrero 12].
D'Ambrosio U. (2000). Las dimensiones políticas y educacionales de la Etnomatemática.
Ejemplar dedicado a: Las matemáticas del siglo XX: una mirada en 101 artículos, págs.
439-444. [Resumen en línea]. Pontificia Universidad Católica de São Paulo.
Disponible:http://dialnet.unirioja.es/servlet/ autor?codigo=60876.[Consulta: 2014, mayo
15].
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofía de la educación matemática crítica. [Libro en
línea], Traducido por Paola Valero. Editorial Una empresa docente (Universidad de los
Andes).
Bogotá.
Disponible:http://funes
uniandes.edu.
co/673/1/Skovsmose1999Hacia.pdf . [Consulta: 2014, julio 14].

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SIGNIFICADO DE LA FUNCION AFIN APLICADA EN LA ECONOMIA:
PERSPECTIVAS SEMIOTICAS DE SU ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Enedina Rodriguez
UNA- CL Lara-Barquisimeto,
enlady@gmail.com
RESUMEN
El análisis funcional desempeña un papel primordial en la formulación matemática de
ciertos modelos económicos, el uso de la modelización como el camino más viable para la
solución de un problema, permite entre otras cosas: la relación entre la cantidad demandada
y ofrecida de un bien, su precio y otras variables; de allí que esté presente en el desarrollo
intelectual en el campo de la Administración, Economía y Ciencias afines, lo que supone la
necesidad de aprender a realizar los procesos de abstracción y modelización, un hecho para
el que posiblemente los alumnos aun no están preparados y que precisa de un mayor
esfuerzo. Por ello, la importancia de unos recursos fundamentales en la construcción de
esos conocimientos matemáticos como son los libros de texto, las explicaciones del
profesor junto con los diseños curriculares, los cuales deben tener un alto grado de
representatividad y relación con la evolución histórica de los conocimientos matemáticos;
asimismo con otros libros que sirven de explicación adicional a estos conocimientos y que,
para tal fin son señalados como referencia bibliográfica, los cuales permiten captar el
significado del objeto matemático a la hora que el alumno enfrenta una actividad
matemática, desde el punto de vista del Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e
Instrucción Matemática (EOS), Sin embargo, a pesar que se buscan alternativas, ¿qué es lo
que ocurre en el proceso de enseñanza?, ¿qué es lo que está fallando? Es por esto que el
objetivo que orienta la investigación es Estudiar el significado de la función afín aplicada
en la economía desde las perspectivas semióticas de su enseñanza y aprendizaje en la
Universidad Nacional Abierta (UNA). Esta investigación es de carácter descriptivo e
interpretativo. El enfoque adoptado para fundamentar el marco teórico, es el análisis
semiótico descrito por Godino (2003).
Palabras clave: función afín aplicada a la economía, perspectivas semióticas, libros de
texto, enfoque ontológico-semiótico
Referencias
Godino, J. (2003). Teorías de las Funciones Semióticas: Un Enfoque Ontológico-Semiótico
de la Cognición e Instrucción Matemática. Trabajo de investigación presentado para
optar a la Cátedra de Universidad de Didáctica de la Matemática de la Universidad
de Granada.

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PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE SOBRE LAS
ORGANIZACIONES MATEMÁTICAS EN ARITMÉTICA, ÁLGEBRA Y
GEOMETRÍA. Un estudio dirigido a maestros de Educación Primaria de escuelas
públicas del Municipio San Diego, estado Carabobo
Vanesa Pacheco
UC
vanepache@hotmail.com
RESUMEN
El propósito de esta investigación es valorar el programa de formación permanente sobre
las organizaciones matemáticas en aritmética, álgebra y geometría para docentes de
educación primaria de escuelas públicas del municipio San Diego, estado Carabobo. Este
programa está en fase de inicio como trabajo de investigación; por ello, en este resumen se
muestran los resultados del diagnóstico del contenido algebraico presente el CNB,
específicamente la ecuación de primer grado con una incógnita. Dicho objeto matemático
se enseña en 6to grado de educación básica.En un primer momento se diseñó un guión de
entrevista semiestructurada(Corbetta, 2007), que consta de cinco preguntas, la cual se
aplicó a 113 maestros en ejercicio profesional de distintas escuelas del estado Carabobo que
dictan 4to, 5to y 6to grado de educación básica, en los municipiosValencia, Guacara,
Naguanagua y San Diego, durante el periodo escolar 2014-2015. El análisis de la entrevista
semiestructurada se enmarca en la noción de Organización Matemática (OM) de la Teoría
Antropológica de lo Didáctico (Chevallard, 1999). Esta OM consta de dos bloques, el
bloque práctico y el bloque teórico, asociado el primero a las tareas y técnicas “saber hacer”
y el segundo corresponde al logos o discurso, argumento formal “saber”. Es así como, se
analiza la entrevista desde la categorización que surge de la OM en cuestión: Tarea,
Técnica, Elementos tecnológicos (justificación y validación), Teoría; encontrándose que los
maestros muestran la ecuación de primer grado como un elemento ostensivo que carece de
justificación teórica, no presentan los elementos matemáticos que la conforman, es así
como se pierde el significado estructural de la ecuación; además, ellos manifiestan poseer
dificultades en la compresión de las propiedades de la igualdad, regla de los signos y
adición de números enteros. De ahí la importancia de diseñar un módulo algebraico para la
formación permanente de maestros de educación primaria.
Palabras clave: Organización Matemática, Ecuación de primer grado con una incógnita,
Programa de formación permanente.

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Referencias
Chevallard, Y. (1999). El análisis de las prácticas docentes en la Teoría Antropológica de lo
Didáctico. Recherches en Didactique des Mathématiques, 19(2): 221-266.
Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. España: Editorial
McGraw-Hill.

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ALFABETIZACIÓN ESTADÍSTICA DE LOS FUTUROS PROFESORES DE
MATEMÁTICA
Julia Elena Sanoja
UPEL MARACAY
jusanoja@gmail.com
Oscar Alberto Ramírez
UNESR Maracay
tecnoeduka@gmail.com
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito analizar la alfabetización estadística y sus
componentes en los futuros profesores de Matemática de la UPEL Maracay. Se desarrolló
bajo los referentes teóricos de Gal (2004) sobre alfabetización estadística y sus
componentes; los conceptos básicos de estadística tomados de referencia (Sánchez y
Manzano, 2004; Sanoja, 1993; Walpole, Myers, Myers y Ye, 2000 y Batanero y D. Godino,
2001). Este trabajo debido a sus características se desarrolló como una investigación
cuantitativa, de tipo descriptiva apoyada con una revisión documental y bibliográfica. La
población sobre la cual se desarrolló fueron 115 futuros profesores de matemática del
quinto semestre de la especialidad de Matemática de la UPEL- Maracay, para los semestres
lectivo 2012-1 y 2012-2, a quienes se les aplicó: (a) un cuestionario de alfabetización
estadística y (b) una escala de actitudes. Para el análisis de la información se emplearon
técnicas cualitativas y cuantitativas. Los resultados obtenidos reflejan que los futuros
profesores de matemática no tienen un dominio completo de los conceptos básicos de
estadística, al obtener porcentajes de respuestas incorrectas en las preguntas que se le
realizaron. Por lo tanto, no disponen de un conocimiento instrumental de la estadística
necesario para su aplicación en la práctica, poseen ideas incorrectas de los conceptos
básicos de estadística, reflejado en los errores conceptuales identificados: Aplicación
incorrecta de las propiedades, no aprecian el efecto de un valor atípico en el cálculo de la
media y no son capaces de discernir cuando un valor es atípico para un contexto dado, no
hay dominio en la interpretación de una gráfica y su asociación con el concepto de media
aritmética. Sin embargo poseen una actitud positiva hacia la estadística.
Palabras Clave: Alfabetización estadística, actitud, medidas de posición, probabilidad,
gráficas estadísticas.

Referencias
Batanero, C. y D. Godino, J. (2001). Análisis de datos y su didáctica. Granada, España:
Universidad de Granada.

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Gal, I. (2004). Statistical Literacy: meanings, components, responsibilities. En: D. Ben-Zvi
y J. Garfield (eds.), The challenge of developing statistical literacy, reasoning and
thinking, pp. 47 – 78.
Sánchez, G y Manzano, V. (2004) Sobre la definición de estadística. [Documento en línea]
Disponible: http://www.researchstatistic.com/Facility/1075/Estad.htm [Consulta: 2005,
julio 14]
Sanoja, J. (1993). Estadística General. Caracas: ISUM

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN DE ARTÍCULOS ESCRITOS SOBRE
GEOGEBRA, PUBLICADOS EN LAS ACTAS LATINOAMERICANAS DE
MATEMATICA EDUCATIVA
Alexis Eduardo Salcedo Yanez
UNEY
alexis.doctorado.upel@gmail.com
Oswaldo Jesús Martínez Padrón
UPEL- El Mácaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
En la última década se ha desarrollado una gran cantidad de software educativo y, entre los
de acceso libre, se encuentra el Geogebra, programa dinámico multiplataforma que sirve
para crear una conexión entre la Geometría y el Álgebra de un modo novedoso y visual,
propiciando el aprendizaje en los estudiantes. Por ello, esta investigación tiene como
propósito analizar las producciones científicas sobre el uso del Geogebra que se expresan a
través de los artículos publicados. Se declara que lo aquí reportado representa un avance de
una investigación en desarrollo, que está tomando en cuenta las producciones publicadas,
en español, en las Actas Latinoamericanas de Matemática Educativa (ALME´S), las cuales
representan las memorias arbitradas de las Reuniones Latinoamericanas de Matemática
Educativa (RELME), evento anual que reúne a los educadores matemáticos de la región.
Metodologicamente responde a una investigación documental, apoyada en un análisis de
contenido. Dado que, el Geogebra es de aparición reciente, el corpus se restringió a lo
publicado en las ALME´S correspondientes al período 2008-2014 y, siguiendo a Crespo
(2014), se concretaron los siguientes indicadores: procedencia de los trabajos y temáticas
que abordan; además, otro indicador contemplado tiene que ver con las colaboraciones
entre autores, en función del país de procedencia. Específicamente, hasta este momento, se
analizaron títulos, resúmenes y conclusiones de esas publicaciones, encontrándose que
catorce (14) artículos dan cuenta del uso de este software, acotándose que once (11) de
ellos se presentaron en co-autorías. De tal situación se deduce una colaboración
internacional favorecida por el empleo de la tecnología. También se destaca que 18
investigadores de México han sido autores de los trabajos publicados, seguidos por 12
casos de Argentina. Cabría reflexionar sobre las causas que originan el hecho de que, por
ejemplo, Venezuela y Chile tienen escasas publicaciones sobre el uso del Geogebra en estas
actas.
Palabras clave: Producción Científica, Geogebra, RELME.

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Referencias
Crespo, C. (2014). Relme 15, Relme 27 … Reflexiones sobre la evolución de la
Matemática Educativa en Latinoamerica. En P. Lestón (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa, Vol. 27 (pp. 1665 – 1674). México: Comité Latinoamericano de
Matemática Educativa.
International Geogebra Institute. (2015). [Página Web en Línea]. Disponible:
https://www.geogebra.org/ [Consulta: 2015, Marzo 26]

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ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS PROBABILÍSTICOS A TRAVÉS DE LAS
TIC
Yerikson Suárez Huz
UPEL Maracay
yhuz553@hotmail.com
RESUMEN
La inclusión de los temas de Probabilidad en el sistema educativo impulsa una visión más
integral de la realidad donde se desarrollan los sujetos (Suárez, 2013), debido a que le
permite afrontar situaciones enmarcadas dentro de la incertidumbre y la presencia del azar.
Además del abordaje riguroso y formal de los conceptos, ideas y nociones propias de la
teoría de la Probabilidad, es necesario considerar asuntos de interés pedagógico y didáctico
que vinculen estos temas con su enseñanza, así como considerar aspectos innovadores que
permitan mejorar los procesos de instrucción y de aprendizaje de estos contenidos.
Precisamente el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el
contexto educativo representa una oportunidad para introducir posturas transformadoras de
la enseñanza tradicional basada en la transmisión del contenido del profesor al estudiante.
En el caso particular de la enseñanza de la Probabilidad, dada la considerable cantidad de
recursos a los que es posible tener acceso a través de la internet, el empleo de herramientas
Web 2.0 emerge como una alternativa formativa en temas relacionados con la teoría de la
Probabilidad (Suárez, 2014), donde el papel del estudiante debe ser activo, apoyado en la
guía y orientación del docente. Por ello se reporta un estudio reflexivo, sustentado en una
indagación documental y en el análisis de diversas fuentes electrónicas y escritas, que
pretendió proponer recursos digitales para la enseñanza-aprendizaje de la Probabilidad
basados en el uso de las TIC y considerando el programa del curso de Probabilidad y
Estadística Inferencial del plan de estudio para futuros profesores de Matemática de la
UPEL-Maracay. Para ello se han tomando como referentes teóricos el Mapa de EnseñanzaAprendizaje (MEA) (Orellana, 2002) y la Web 2.0 (Cabero, 2009), y a través de los cuales
se ha permitido una configuración y organización de contenidos probabilísticos.
Palabras Claves: Probabilidad, Profesores de Matemática en formación, Mapa de
Enseñanza-Aprendizaje, TIC, Web 2.0

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LIDALGEBRA: PROPUESTA DE UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN
DIDÁCTICA DEL ÁLGEBRA Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Andrés González R.
UPEL-Maracay
agorondell@hotmail.com
RESUMEN
Desde la década de los 70, en el contexto internacional, se han desarrollado investigaciones
en Educación Matemática (EM) considerando el álgebra educativa y el pensamiento
algebraico (PA) como focos de interés indagatorio, de ello dan cuenta la diversidad de
constructos, enfoques y autores de referencia dedicados a analizar y a dar respuestas a las
múltiples cuestiones que se presentan; además de libros y reuniones científicas en las que
se divulgan los hallazgos en este ámbito. El (PA) es el que activan las personas ante
situaciones de naturaleza algebraica, se vincula con: reversibilidad de las transformaciones
efectuadas sobre los objetos matemáticos, los vínculos entre el lenguaje natural y el
algebraico, los procesos de generalización y particularización, papel que juegan los
símbolos, entre otros aspectos. Por ello, se ha constituido en un área interesante para la
comunidad de profesores; sin embargo, tomando en cuenta la información obtenida de
distintas fuentes, impresas (artículos, libros y trabajos de investigación de maestría y tesis
doctorales) y electrónicas (artículos, revistas y libros en línea), de autores venezolanos
(Andonegui,2009; Ortiz,2000; Paredes, 2014; entre otros) y extranjeros (Bednarz, N.,
Kieran, C. y Lee, L., 1996) y algunos eventos de divulgación propios de la EM como,
RELME, CIBEM, ICME, CIAEM y COVEM concluimos que en Venezuela existen
insuficiencias y limitaciones en la didáctica del álgebra, sobre todo en los niveles inicial y
medio de la escolaridad, por lo que deben fomentarse trabajos de investigación que estudien
los aspectos mencionados considerando los cambios necesarios en la enseñanza del álgebra
escolar, y que hagan explícita y visible esta área. Por ello, proponemos la Línea de
Investigación en Didáctica del Álgebra y Pensamiento Algebraico, LIDALGEBRA, en la
cual insertamos un conjunto de temas que puede ser abordado desde distintas perspectivas
de la EM, empleando distintas metodologías y con diferentes niveles de profundidad.
Palabras clave: álgebra, álgebra educativa, pensamiento algebraico, matemática,
investigación.
Referencias
Andonegui, M. (2009). La Matemática de primer año de bachillerato. XIII Escuela
Venezolana para la Enseñanza de la matemática.

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Bednarz, N., Kieran, C. y Lee, L. (1996). Approaches to Algebra. Perspectives for Research
and Teaching. Países Bajos: Kluwer Academic Publishers.
Filloy, E. (1999). Aspectos teóricos del álgebra educativa. México: Grupo editorial
Iberoamérica.
Ortiz, J. (2000). Modelización y Calculadora Gráfica en la Enseñanza del Álgebra. Estudio
Evaluativo de un Programa de Formación (Tesis Doctoral). Granada: Universidad de
Granada.
Paredes, Z. (2014). Estudio de la repitencia en el área de álgebra desde la visión de los
estudiantes. Tesis Doctoral, Instituto Pedagógico de Maracay

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VISIÓN CRÍTICA Y REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN CONTINUA EN
EDUCACIÓN MATEMÁTICA DE DOCENTES INTEGRADORES
Robert José Lira Sánchez
UEN Creación “El Paují”
robertlira2@gmail.com
RESUMEN
Actualmente, el Ministerio del Poder Popular para la Educación está trabajando con el
Sistema Nacional de Investigación y Formación Permanente del Magisterio Venezolano a
través de procesos de investigación sobre la acción y el análisis de la práctica. En este
sentido, en la UENC “El Paují” se consideró trabajar con la formación en Educación
Matemática con docentes integradores que enseñan Matemática en los niveles de
Educación Primaria y Educación Media, con escuelas del medio rural. Todos los docentes
que trabajan con Matemática en Educación Media son integradores, por lo que su
formación especializada es escasa. A partir de los colectivos de formación permanente, por
medio de un proceso de investigación-acción, se hicieron grupos de trabajo para conocer las
situaciones didácticas que han puesto en práctica estos docentes cuando trabajan con
matemática, surgieron reflexiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje que viven
en sus espacios educativos, y el efecto que ha tenido su trabajo en el proceso educativo.
Encontrándose inquietudes donde los docentes manifestaron el poco apoyo tenido para su
formación permanente, lo cual se evidencia en problemáticas de enseñanza y aprendizaje de
esta ciencia. Con las reflexiones realizadas, se propuso avanzar en la formación para
fortalecer su práctica y la misma se vio concretada en la realización de talleres para el
diseño de lecciones de matemáticas como propuesta didáctico-metodológica que los
orientara en su proceso de enseñanza, tomando en cuenta los libros de la Colección
Bicentenario, considerando a la Matemática Crítica (Alro, Skovsmose y Valero, 2009),
Etnomatemática (D´ Ambrosio, 2002, 2004) y las Actividades Matemáticas Humanas
(Bishop, 1999) como enfoques teóricos que fortalecen las propuestas de enseñanza de tales
libros, y el computador Canaima. Como resultado, diseñaron actividades para el desarrollo
de capacidades matemáticas relacionadas con prácticas cotidianas propias de los caseríos,
entre ellas económicas, culturales, tradicionales, con la finalidad de darle validez al
conocimiento matemático y comprensibilidad de conceptos en el contexto.
Palabras Clave: Formación continua de docentes integradores, Reflexión sobre la práctica
docente, Educación Matemática en el sector rural, Adaptaciones curriculares.
Referencias
Alro, H., Skovsmose, O. y Valero, P. (2009). Communication, conflict and mathematics
education
in
the
multicultural
classroom.
[Documento
en
línea].
Disponible: http://www.dm.unipi.it/~didattica/CERME3/WG10/papers_doc/TG10HelleAlro.doc [Consulta: 2009, Febrero 14]

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Barnechea, M. M., González, E., Morgan, M de la L. (1998). Taller permanente de
sistematización. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización
de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina.
Medellín, Colombia.
Bishop, A. (1999). Enculturación Matemática: La educación matemática desde una
perspectiva cultural (G. Sánchez Barberán, Trad.). Barcelona, España: Ediciones Paidos
Ibérica, S.A.
D´Ambrosio, U. (2002). Que matemática deve ser aprendida nas escolas hoje?
[Documento en línea]. Teleconferencia presentada para el Programa PEC – Formação
Universitária, patrocinado por la Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Disponible: http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm [Consulta: 2008, Diciembre 20]
D´Ambrosio, U. (2004). O programa Etnomatemática: história, metodología e padagogia.
[Documento en línea]. Disponible: http://sites.uol.com.br/vello/ program.htm [Consulta:
2010, Mayo 9]

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

FORMACION GEOMÉTRICA INICIAL DEL MAESTRO DESDE UNA
PERSPECTIVA CURRICULAR
Belén Arrieche Alvarado
UPEL Maracay
bjarriechea@hotmail.com
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
Zoraida Paredes
UPEL Maracay
paredeszoraida3@gmail.com
RESUMEN
El currículo ha sido asumido como el eje de las políticas educativas de un país; de allí la
relevancia otorgada a las políticas curriculares, ya que, en las mismas se establecen
aquellos aspectos que se ocupan de la reglamentación y de lo que se enseña en las
instituciones educativas. Por ello, en este trabajo de indagación documental, se ha
pretendido caracterizar la formación inicial en el área de Geometría del maestro de
educación primaria, desde una perspectiva curricular, teniendo en consideración el
currículo de la carrera universitaria de Profesor o Licenciado en Educación Integral que
ofrecen las instituciones de Educación Universitaria del estado Aragua. Para ello, se han
recopilado ciertos documentos curriculares: el perfil de egreso, los planes de estudio y los
programas de los cursos de Geometría. Para lograr este objetivo, se ha abordado el estudio
de distintas concepciones del currículo (Gimeno Sacristán, 1998; Posner, 2000), asumiendo
la postura de Rico (1997), quien considera al currículo de Matemática como el plan de
formación que cada sociedad establece para esta disciplina, el cual busca abordar cuatro
aspectos centrales: el conocimiento a enseñar, el aprendizaje, los métodos de enseñanza y la
valoración de los aprendizajes realizados; estos aspectos conforman las dimensiones del
currículo. Además, Rico propone cuatro niveles de reflexión sobre el currículo: Teológico o
fines, disciplinas académicas, sistema educativo y planificación docente. Cabe señalar que,
hasta este momento, sólo se han revisado los documentos curriculares de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez y la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (Maracay y El Mácaro) y que su análisis se ha fundamentado en las dimensiones
y niveles de reflexión antes mencionados; observándose que sólo se ofrece un curso de
Geometría, en el cual se consideran temas geométricos escolares, pero se omite o se hace
escasa referencia a su tratamiento didáctico en educación primaria.
Palabras clave: Formación docente, Currículo de Matemática, Análisis curricular,
Geometría y su Didáctica.

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Referencias
Gimeno Sacristán, J. (1998). El curriculum una reflexión sobre la práctica. Madrid:
Ediciones Morata, S.L.
Posner, G.J. (2000). Análisis del Currículo. (Segunda edición). Colombia: Mc Graw – Hill.
(Prólogo de Rafael Flórez Ochoa).
Rico, L. (1997). Bases Teóricas del Currículo de Matemáticas en Educación Secundaria.
Madrid: Editorial Síntesis, S.A.

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SIMULACIÓN CON GEOGEBRA. UN CONTEXTO PARA PENSAR Y ACTUAR
PROFESIONALMENTE SOBRE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA
Juan Luis Prieto González
LUZ
juanl.prietog@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo trata sobre el desarrollo de la competencia docente “ver, pensar y actuar
profesionalmente” en situaciones que promueven la actividad matemática escolar. El
mismo, forma parte de un proyecto más amplio en el ámbito de la formación de profesores
de matemática con tecnologías digitales. Actualmente esta competencia es considerada
como una componente importante de la práctica docente en matemática que ha captado la
atención de destacados investigadores de la formación del profesor, tales como Mason
(2002), Sherin et al. (2011), van Es y Sherin (2002) y Fernández, Llinares y Valls (2013).
En particular, el trabajo describe una escena en la que un formador de profesores interviene
en la discusión sostenida entre unaestudiante para profesor de matemática y dos estudiantes
de cuarto año de educación media que tratan de simular el funcionamiento de un
mecanismo con GeoGebra. En la escena, observada por el investigador y grabada en video,
la estudiante trata de orientar a los liceístas en la resolución de una tarea de construcción de
un arco de circunferencia, usado para representar el contorno de una pieza del mecanismo
en particular. La intervención del formador durante la discusión da cuenta de su capacidad
para:(i) identificar una oportunidad de aprendizaje matemático, (ii) interpretar las ideas
matemáticas de los presentes y (iii) poner en marcha formas de intervención que conduzcan
al logro de una comprensión de los objetos matemáticos tratados con el software. Estos tres
procesos de la competencia son considerados como la base de la experiencia profesional
docente en matemática y, por ello, merecen ser estudiados a mayor profundidad. Los
mismos son descritos e interpretados en el trabajo, el cualmuestra la importancia de
vivenciar y comprender con mayor profundidad este tipo de experiencias para ser
integradas a la formación inicial de profesores de matemática con interés en el uso del
software GeoGebra.
Palabras clave: Competencia docente, formación de profesores, actividad matemática,
simuladores con GeoGebra.

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Referencias
Fernández, C., Llinares, S. & Valls, J. (2013). Primary school teacher´s noticing of
students´ mathematical thinking in problem solving.TheMathematics Enthusiast,
10(1y2), pp. 441-468.
Llinares, S. (2013). El desarrollo de la competencia docente “mirar profesionalmente” la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Educar em Revista, 50(1), pp. 117-133.
Mason, J. (2002). Researching your own practice.The discipline of noticing. New York,
NY: Routledge.
Sherin, M.G., Jacobs, V.R. & Philipp, R.A. (2011).Situating the study of teacher noticing.
En M.G. Sherin, V.R. Jacobs & R.A. Philipp (Eds.), Mathematics Teacher Noticing:
Seeing Through Teachers´ Eyes (pp. 3-13). New York, NY: Routledge.
Van Es, E. &Sherin, M.G. (2002).Learning to notice: scaffolding new teachers´
interpretations of classroom interactions. Journal of Technology and Teacher E

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EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE CONSTRUCCIÓN DE UN BLOG DE
MATEMÁTICA BÁSICA
Joan Fernando Chipia Lobo
Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
RESUMEN
La investigación tuvo como propósito desarrollar una experiencia pedagógica de
construcción de un blog, en la asignatura de Matemática Básica del Técnico Superior
Universitario en Estadística de Salud, Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes,
durante el semestre U-2013. La práctica educativa buscó que el estudiante universitario
alcance un conocimiento más allá de la memorización de procedimientos algorítmicos de
Matemática, se solicitó una serie de reflexiones críticas de esta materia en la salud, en su
carrera y cotidianidad, abarcando aspectos históricos de los números y biografías de
matemáticos resaltantes, para que así el participante pueda observar la utilidad formativa de
internet, además de emplear la información de manera consciente. La experiencia se llevó a
cabo bajo una teoría de aprendizaje constructivista, con un enfoque de aprender haciendo
basado en el pensamiento de Jhon Dewey. La metódica desarrollada, se fundamenta en un
enfoque cualitativo; un alcance descriptivo y un diseño transversal descriptivo. El proceso
de enseñanza y aprendizaje por medio del blog generó nuevas maneras de producción
sistemática utilizando actividades educativas que buscan desarrollar el pensamiento crítico,
lo cual fue mostrado en los resultados obtenidos. Finalmente se recomienda la realización
de experiencias más amplias que integren recursos tecnológicos de utilidad en su futura
actividad laboral.
Palabras Clave: Blog; Estadística de Salud; Matemática; Aprender haciendo.
Referencias
Borello, M. (2010). Educación y TIC. Líneas para caracterizar sus relaciones. TE & ET, 5,
13-20.
Chipia, J., Rivas, F. y Mousalli-Kayat, G. (2010). Education Blog: Institutional
Technological Change Manager. WSEAS: Advances in E-Activities, Information Security
and Privacy, 97-101.

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Fernández, C. (2007). El diseño y la producción de medios aplicados a la enseñanza. En
Cabero, J. (Coord.) Tecnología educativa, México, McGraw-Hill, 105-123.
González, M. (2007). Las TIC como factor de innovación y mejora de la calidad de la
enseñanza. En Cabero, J. (Coord.) Tecnología educativa, México, McGraw-Hill, 219232.
González, J. (2008). TIC y la transformación de la práctica educativa en el contexto de las
sociedades del conocimiento. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 5
(2), 1-8.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación (5a.
Ed.). México: Mc Graw Hill.
Melendro, M. (2005). La Globalización de la Educación. Revista Teoría Educativa, 17:
185-208.
Onrubia, J. (2007). Las tecnologías de la información y comunicación como instrumento de
apoyo a la innovación de la docencia universitaria. Revista interuniversitaria de la
formación del profesorado, 21 (1): 21-36.
Pozo, J. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje (9a. Ed.). España: Morata.
Ramírez, A.; Escalante, M. y León, A. (2008). La Educación en Tecnología: Un Reto para
la Educación Básica Venezolana. Revista EDUCERE, 12 (43): 731-740.
Riascos, S., Quintero, D. y Ávila, G. (2009). Las TIC en el Aula: percepciones de los
profesores universitarios Educación y Educadores. Revista: Educación y Educadores 12
(3): 133-157.

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APLICACIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
CASO: PRODUCTIVIDAD INVESTIGATIVA DE LA ESPECIALIZACIÓN EN
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA DE LA UNEFM. (1998-2014)
Cinthia Humbría
UNEFM
cindyjoce@gmail.com
RESUMEN
Las tendencias actuales en la enseñanza de la matemática han destacado la importancia del
uso de la tecnología como un medio que permite al estudiante obtener conclusiones y
realizar observación que en otros ambientes, por ejemplo “lápiz y papel”, sería difíciles de
obtener. Este trabajo constituye una investigación en torno al análisis de la productividad
investigativa reportada en la Especialización en Enseñanza de la Matemática de la
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” para el lapso comprendido
entre 1998 y 2014. Se hace referencia solo aquellos trabajos que aplican las TIC como
estrategia de enseñanza de la matemática. Metodológicamente, atiende a una investigación
de tipo documental que partió de la revisión de los resúmenes de los Trabajos Especiales de
Grado (TEG) presentados. Los aspectos analizados fueron: a) Propósitos del Trabajo o
intensión del estudio; b) Teorías utilizadas; c) Resultados, aquí se consideraron los
hallazgos de la investigación; d) Conclusiones y Recomendaciones, se consideran las
conceptualizaciones, explicaciones y modelos sugeridos por el investigador a partir de sus
interpretaciones de los hallazgos obtenidos; igualmente, se incluyeron las tendencias e
implicaciones que tuvo la tecnología en la investigación e importancia de la tecnología en
la enseñanza de la matemática en todos los niveles educativos. Al analizar el corpus
destacaron los siguientes resultados: Sustituir al sistema tradicional de enseñanza de la
matemática, aplicando las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), en la
búsqueda de la creación de ambientes de aprendizaje novedoso, creativos y motivadores;
para mejorar la Enseñanza Aprendizaje de Conceptos Matemáticos.
Palabras claves: productividad investigativa, tecnologías de información y comunicación,
educación matemática.

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EL RECURSO DIGITAL EDUCATIVO “CALCULAREANDO” EN LA
PLATAFORMA JCLIC COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR
EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO DE ÁREA DE LAS FIGURAS
GEOMÉTRICAS PLANAS
José Luis Yovera Yecerra
UNEY
jlyy4485@hotmail.com
RESUMEN
La presente propuesta estuvo dirigida a los estudiantes del 1er año sección “B” del Liceo
Bolivariano “Mercedes Cordido” ubicado en el municipio Sucre, estado Yaracuy durante el
año escolar 2012-2013, para mejorar el cálculo de área de las figuras geométricas planas
(cuadrado, rectángulo, triángulo y circunferencia). Los sujetos de estudio estuvo
conformado por once (11) niños varones y once (11) niñas hembras con edades
comprendidas entre 12 y 15 años, y se empleó la investigación acción participativa, bajo el
enfoque cualitativo, donde se vincularon los sujetos con los objetivos de la investigación,
resaltando que el trabajo estuvo estructurado bajo un plan de acción, el cual contempló una
serie de actividades mediante acciones, que el estudiante debe realizar a lo largo de la
ejecución del mismo Elliot (2009). Debemos destacar que el plan estuvo centrado en las
actividades prácticas sobre el entorno digital educativo “Calculareando”, donde los
estudiantes de manera proactiva generaron su propio aprendizaje, considerando problemas
de su entorno y cuya solución se comprobó con las del recurso digital según ideas tomadas
de Díaz y Hernández (2003) y Teppa (2006), además indicadores como rapidez, precisión,
intentos, fueron evaluados y sistematizados en función de generar las conclusiones
respectivas. Las técnicas utilizadas fueron la observación directa, la entrevista, discusiones
socializadas, mesas de trabajo, análisis de documentos enlazados con los instrumentos tales
como lista de cotejo, escala de estimación, herramientas etnográficas definidas en
Hernández (2003), Aquino (2006),. Así mismo, las teorías que sustentan la propuesta son la
teoría constructivista y la de motivación información e innovación según Maslow (1943),
Shannon (1948), Piaget (1990), Means (1994) las cuales se consideraron para realizar las
actividades y cabe reseñar que los estudiantes fortalecieron el cálculo del área de las figuras
geométricas mencionadas, además del manejo del computador y del recurso digital.
Palabras Clave: Recurso digital, Cálculareando, Jclic, Cálculo de área.
Referencias
Aquino. J. (2006). Proyecto de investigación. Generalidades Material mimeografiado.

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Díaz Barriga F, y Hernández. J (2003). Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo. Una Interpretación Constructivista. Editorial MC Graw- Hills- Bogota.
Elliot, J. (2009). El cambio educativo desde la investigación acción. Ed. Tercera. Editorial
Ediciones Morata. S.L Madrid.
Hernández J. (2003). Metodología de la investigación holística. Segunda Edición. Editorial
Instituto Universitario de Tecnología. Caripito –SIPAL. Caracas.
Hernández. (2011). Modelo Didáctico Constructivista Lúdico para la enseñanza de la
Matemática en la Educación Media. Trabajo Especial de grado no publicado UNET-Edo
Táchira.
Hurtado, J. (1998). Metodología de la investigación holística. Caracas- Venezuela
Jiménez D. (2005). Geometría el encanto de la forma. Editorial CEC, SA Los libros de El
Nacional.
Martínez, M. (2004). El Método de la investigación acción. México: Limusa-Noriega
Editores.
Maslow A. H. (1943). A Theory of Human Motivation, Publicación Original en
Psychological Review, 50, 370-396.
Means, B. (1994). Introduction: Using technology to advance educational goals. In B.
Means (Ed.), Technology and education reform: The reality behind the promise (pp. 121).
San
Francisco,
CA:
Jossey-Bass.
http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/pubs/taxonomy/taxonomy.pdf (consultado octubre 27,
2012)
Michael, J. (2.001). ¿Que pueden aportar a los enseñantes los Enfoques de la didáctica de
las matemáticas? (3ra parte). Enseñanza De la Ciencia. Madrid España.
Ministerio de Educación. (2004). Currículo básico nacional. Programa de educación básica.
Primera etapa, sexto grado. Caracas: FEDEUPEL.
Moya R. (2006). Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC’s).
Enseñanza De la Ciencia. Madrid España.
Piaget, J. (1990). Teoría constructivista. Editorial Arial Espulgar. Barcelona- España.
Poincare, H. (1963). Ciencia y método. Tercera edición. Madrid-España.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2002). Informe sobre
desarrollo humano. Caracas, Venezuela
Rivas, M. (2000). Innovación Educativa. Teoría, Procesos y Estrategias, Editorial Síntesis,
Madrid.
Shannon E. (1948). A Mathematical Theory of Communication. Publicación Original The
Bell System Technical Journal, Vol. 27, pp. 379–423, 623–656, July, October
Teppa, S. (2006). Investigación acción participativa en la praxis pedagógica diaria.
Barquisimeto. UPEL-IPB. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

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HACIA UNA EDUCACIÓN MATEMÁTICA ESPECIALMENTE INCLUSIVA
Angélica María, Martínez
UPEL Maracay
angelicmar5@gmail.com
Fredy, González
UPEL Maracay
fredygonzalez1950@gmail.com
RESUMEN
En el marco de la Educación Inclusiva (UNESCO, 2009) es donde cobra mayor sentido la
Educación Especial y, precisamente la Educación Matemática como actividad social, debe
estar presta a los cambios y retos que esto plantea, particularmente en cuanto a la formación
matemática de las personas con necesidades educativas especiales (NEE) con alguna
discapacidad o sin ellas(Alsina & Planas, 2008); en este trabajo se concibe a la Educación
Matemática Especialmente Inclusiva (EMEI) como un campo disciplinar (Bourdieu, 2003)
de convergencia sinérgica entre Educación Inclusiva (EI), Educación Especial (EE) y
Educación Matemática (EM), en cuyo contexto los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la Matemática han de ser gestionados por un docente que posea una formación específica
que incluya cuestiones generales de la Educación Inclusiva y la Educación Especial, así
como las vinculadas con los ámbitos de saberes del profesor que enseña Matemática. Con
este estudio se pretende conceptualizar teóricamente a la EMEI y caracterizar la formación
inicial que han de tener los profesores encargados de gestionar el componente matemático
del cual deben apropiarse las personas con NEE con o sin discapacidad; en el avance que
aquí se expondrá, teniendo en cuenta lo indicado por González y Villegas (2008),serán
mostrados los aspectos generales del proyecto de la investigación que, debido a la
naturaleza del asunto de interés indagatorio (Personas con Discapacidad), tendrá un
enfoque cualitativista (González, 2003) y contemplará el estudio de casos (Martínez
Carazo, 2006), colectivos e individuales, desde perspectivas de etnografía escolar (Álvarez,
2011) y fenomenológica e interpretativa (Venturin & Da Silva, 2014), respectivamente;
además, se hará referencia al contexto donde se llevará a cabo el estudio así como también
al repertorio de coordenadas teóricas y conceptuales que le sirven de fundamentación.
Palabras Clave: Educación Especial, Educación Inclusiva, Educación Matemática,
Formación Inicial del Profesor, Derechos Humanos.

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Referencias
Alsina, A.; Planas, N. (2008). Matemática inclusiva: propuestas para una educación
matemática accesible. Madrid, Narcea.
Álvarez, C. El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa. Estudios
Pedagógicos XXXVII, Nº 2: 267-279. Documento en Línea. Disponible
en:http://www.scielo.cl/pdf/estped/v37n2/art16.pdf. Consulta 13/06/2015. 06:00
Bourdieu, Pierre (2003). Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Quadrata.
González, F. (2003). Apuntes acerca de algunos conceptos básicos de investigación
cualitativa. Sapiens, 4, (1) 107-132.
González, F. y Villegas, M. (2009). Cómo Elaborar Proyectos de Investigación en
Educación Matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria6 (1) 93-11. UPEL
Maracay.
Martínez Carazo, Piedad Cristina (2006). El método de estudio de caso: estrategia
metodológica de la investigación científica. Pensamiento & Gestión, Nº 20, pp 165 –
193. Documento en Línea. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id
=64602005 Consulta: 13/06/2015; 06:57
UNESCO (2009). Directrices sobre Políticas de Inclusión en la Educación.Disponible:
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s. pdf.[Consulta: 2015, Mayo 3]
Venturin, JamurAndre& da Silva, Anderson Afonso. (2014). A postura Fenomenológica
nas Pesquisas emEducaçao Matemática. Ponencia presentada en el I Simposio
Educaçao Matemática em Debate, realizado en Joinville, Santa Catarina, Brasil, del 22
al 25 de septiembre de 2014. Documento en Línea. Disponible en:
http://www.revistas.udesc.br/index.php/matematica /article/view/4763/3447 Consulta:
13/06/2015; 06:11

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EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA ORIENTADA A LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA CONGRUENCIA DE
TRIÁNGULOSUTILIZANDO EL GEOPLANO
Yulimar García
UPEL Maracay
carolinabaptista1981@gmail.com
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como propósito evaluar una Unidad Didáctica orientada a la
enseñanza y aprendizaje de la congruencia de triángulos utilizando el Geoplano en segundo
año de educación media general, en la U.E “Hipólito Cisneros” ubicado en el municipio
San Diego del estado Carabobo. Se pretendió desarrollar habilidades geométricas que les
permitieran resolver ejercicios relacionados con el contenido, y propiciar, su interés y
participación hacia el estudio de la Geometría. El estudio se fundamentó en una
investigación de campo y documental, de carácter evaluativo, enmarcado bajo la modalidad
de proyecto factible, dentro de un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo) y se inserta en
la línea de investigación “Pensamiento Geométrico y Didáctica de la Geometría” (Iglesias,
2002), que se sustenta teóricamente en el Modelo de Razonamiento Geométrico de Van
Hiele, y se adecua al área temática del Aprendizaje de la Matemática por parte de los
estudiantes de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo nacional. La
población objeto de estudio estuvo constituida por doce secciones de segundo año con un
promedio de treinta y cinco estudiantes por sección, para la implementación de la unidad
didáctica se seleccionó al azar una de las doce secciones. En la evaluación de la unidad
didáctica se consideró el contexto de implementación, sus componentes y los distintos
momentos del proceso de evaluación según el esquema presentado por Ortiz (2002). En
cuanto a los resultados obtenidos, los estudiantes desarrollaron ciertas habilidades
geométricas en los dos primeros niveles de razonamiento geométrico (visualización y
análisis) y presentaron dificultades para seguir un argumento lógico que les permitiera
avanzar al tercer nivel (deducción informal) a partir de las habilidades geométricas
propuestas en la unidad.
Palabras clave: Evaluación, Unidad Didáctica, Enseñanza, Aprendizaje, Congruencia,
Triángulos, Geoplano.

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Referencias
Iglesias, M. (2000). Curso de Resolución de Problemas Geométricos asistido por
Computadora. Trabajo de grado, mención honorífica. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Maracay.
Ortiz, B., J. (2002). Modelización y Calculadora Gráfica en la Enseñanza del Álgebra
Estudio Evaluativo de un programa de Formación. Tesis doctoral. Universidad de
Granada
Van Hiele. (1986). Structure and Insight.New York. AcademicPress.
Van Hiele. (1999). Developing Geometric Thinking through ActivitiesThat Begin with
Play. TeachingChildrenMathematics, pp. 310.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE CON CANAIMA EDUCATIVO EN UNA
INSTITUCIÓN RURAL
Joan Fernando Chipia Lobo
Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
Carmen Zuleima Lara Angel
Universidad de Los Andes
carmenzuleimalaraangel@gmail.com
RESUMEN
La investigación describe una experiencia de aprendizaje con el Proyecto Canaima
Educativo en las asignaturas de Matemática y Física de cuarto y quinto año de Educación
Media de la Unidad Educativa Bolivariana “Genarina Dugarte Contreras”, la cual es una
institución rural, ubicada en Pueblo Nuevo del Sur, Mérida. Dicha práctica pedagógica se
realizó durante el tercer lapso del año escolar 2013-2014, haciendo presentaciones y audios
sobre temas de Matemática y Física, para que el estudiante logre un aprendizaje de la
asignatura, además del manejo del editor de presentaciones y del programa Audacity, para
integrar el Proyecto Canaima Educativo al proceso de enseñanza y de aprendizaje y se
pueda determinar la utilidad formativa de este recurso. El estudio se justifica en la
importancia de la utilización de tecnología para el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
tal como se enuncia en la Constitución (1999), Plan de la Patria (2012), Ley Orgánica de
Educación (2009) y Ley de Infogobierno (2013). Cabe mencionar que la experiencia se le
aplicó a los estudiantes de cuarto y quinto año de Educación Media de la Institución
Educativa antes señalada y se le llevó a cabo bajo una teoría de aprendizaje constructivista,
con un enfoque de aprender haciendo basado en el pensamiento de Jhon Dewey. La
metódica desarrollada en la indagación, se basa en un enfoque cualitativo y de campo,
debido a que se recolectaron datos de la realidad donde ocurren los hechos; un alcance
descriptivo y un diseño pre-experimental. La experiencia evidenció una mayor motivación
y mejores calificaciones, nuevas formas de desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico
con el empleo de las Tecnologías de Información y Comunicación. Finalmente se
recomienda elaborar experiencias más amplias sobre la utilización de Canaima Educativo
en los diversos Subsitemas educativos.
Palabras Clave. Canaima Educativo; Tecnologías de la Información y Comunicación;
Aprender haciendo; Institución Educativa Rural.

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Referencias
Borello, M. (2010). Educación y TIC. Líneas para caracterizar sus relaciones. TE & ET, 5,
13-20.
Constitución (1999). Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 36860
(Extraordinario), Diciembre 30, 1999.
Eggen, P. y Kauchak, D. (2001). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento (2a. Ed.). México D. F.: Fondo
de cultura económica.
González, J. (2008). TIC y la transformación de la práctica educativa en el contexto de las
sociedades del conocimiento. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 5
(2), 1-8.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. y Baptista-Lucio, P. (2010). Metodología
de la Investigación (5a. Ed.). México: Mc Graw Hill.
Ley de Infogobierno (2013). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela,
40274, Octubre 17, 2013.
Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela, 5929 (Extraordinario), Agosto 15, 2009.
Ministerios del Poder Popular para la Educación y para la Ciencia, Tecnología e Innovación
(2011). Orientaciones educativas para el uso del computador portátil Canaima
Educativo. Caracas: Autor.
Ministerios del Poder Popular para la Educación y para la Ciencia, Tecnología e Innovación
(2011). Proyecto Canaima Educativo. Orientaciones Educativas. Caracas: Autor.
Onrubia, J. (2007). Las tecnologías de la información y comunicación como instrumento de
apoyo a la innovación de la docencia universitaria. Revista interuniversitaria de
formación del profesorado, 21 (1), 21-36.
Pozo, J. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje (9a. Ed.). España: Morata.
República Bolivariana de Venezuela (2012). Plan de la Patria 2013-2019. Caracas: Autor.
Tamayo, M. (2009). El proceso de la investigación científica: incluye evaluación y
administración de proyectos de investigación (5a. Ed.). México D. F.: Limusa.
Westbrook, R. (1993). Jhon Dewey (1859-1952). Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada, 23 (1-2), 289-305.

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ANÁLISIS CIENCIOMÉTRICO DE LA PRODUCCIÓN DE ARTÍCULOS
PUBLICADOS EN LA REVISTA NÚMEROS: 2010-2015
Luís Guerra Betancourt
UPEL-Maturín
lewisedward1984@gmail.com
Oswaldo Jesús Martínez Padrón
UPEL-El Mácaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
La Revista Números es una publicación española dedicada a la divulgación de
investigaciones sobre Didáctica de la Matemática. Diferentes autores han colaborado en el
crecimiento indagatorio de esta publicación, ya sea por la diversidad de campos vinculantes
dentro de la Didáctica de la Matemática, por la diversidad de métodos allí utilizados o por
la riqueza de experiencias que presentan. Estas son algunas de las razones por las que se ha
decidido realizar un análisis cienciométrico de la producción científica que tiene dicha
revista. El estudio se realizará sobre la base de los artículos publicados durante el período
2005-2015, pero en esta oportunidad se presenta un avance de lo producido en el lapso
2010-2015, sustentado en el análisis de contenido realizado a cada representación abreviada
del documento: el resumen. Desde ese corpus, se discriminó el país de procedencia de la
producción, el área general de indagación y la temática específica tratada, en concordancia
con un bloque de áreas definidas sobre la Educación Matemática. En algunos casos, hubo
necesidad de penetrar al desarrollo del artículo,a fin de precisar información aclaratoria
sobre los dos últimos indicadores. Se declara que la revista está dividida en secciones y la
de artículos se refiere a las indagaciones formales acopladas adicha didáctica. De los 213
trabajos publicados en las últimas 16 ediciones (lapso 2010-2015), 89 de ellos son artículos.
En relación con el país de procedencia de los artículos, destaca España (53,76%), seguida
deMéxico (18,28%). El área de indagación más abordada es la de Educación Matemática,
con 30 trabajos,y la de Geometría con 12. Se aprecia que la mayoría de los artículos (19 en
total) no especifica su tema en el área, existiendo una amplia gama de aspectos indagados
(53 temas).
Palabras Clave: Cienciometría, Educación Matemática, Revista Números

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Referencias
Maz, A.; Torralbo, M.; Vallejo, M.; Fernández-Cano, A. y Rico, L. (2009). La Educación
Matemática en la Revista Enseñanza de las Ciencias: 1983-2006. Revista Enseñanza de
las Ciencias. 27(2), p. 185-194. España.
Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas (2010) Revista Números. Volumen 73 al
Volumen 78. Tenerife. España.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y
Postgrado (2006). Manual de trabajos de grado de especialización y maestría y tesis
doctorales. FEDUPEL, Caracas.
Vicentelli H. y Witter G. (2009). Producción científica: Revista de Pedagogía de la
Universidad Central de Venezuela (1971-2005).Revista de Pedagogía. 30(86),p. 161188. Venezuela.

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ÁREAS DE FIGURAS IRREGULARES Y CURVILÍNEAS A TRAVÉS DE
CONJUNTOS ELEMENTALES: UNA INTRODUCCIÓN AL CÁLCULO
INTEGRAL
Julio Cesar Barreto García
U. E “José Antonio Sosa Guillen”- Estado Yaracuy
juliocbarretog@hotmail.com
RESUMEN
En este artículo se estudia el área de diferentes figuras geométricas poligonales, las cuales
no son necesariamente regulares, a partir del uso del axioma de aditividad para conjuntos
elementales los cuales son todos los conjuntos que se puede expresar como unión finita de
triángulos y rectángulos, teniendo en cuenta que podemos hacer divisiones a las figuras
geométricas de estos polígonos irregulares en figuras geométricas como son el cuadrado, el
rectángulo o el propio triángulo. Este axioma de aditividad según (Barreto, 2008, 2014)
afirma que el área de un conjunto elemental es aditiva. En principio estas figuras
geométricas nos pueden ayudar a aproximarnos al área de otras figuras geométricas
curvilíneas, como es el caso de la circunferencia, los cuales son la base del cálculo integral,
sobre todo con la Integral de Riemann en la cual se aproxima al valor del área bajo una
curva usando rectángulos, a los cuales se le calcula su área y luego se suma gracias al
mismo axioma de aditividad. Debemos tomar en cuenta que además trataremos con figuras
geométricas como la circunferencia en las diversas actividades, tomando en cuenta que con
la circunferencia el nombre de perímetro cambia por el de longitud, teniendo presente que
desde tiempos inmemoriales a partir de los propios griegos se dice que una circunferencia
es un polígono de infinitos lados infinitamente pequeños, lo cual trasciende el pensamiento
de continuo e infinito que existe inclusive desde la época primitiva de los griegos. Así
mismo, al círculo que es la región limitada por la circunferencia se le calcula su área por
diversos métodos. Metodológicamente se encuentra dentro del paradigma cuantitativo, en
una investigación de campo, en donde más del 80% de los estudiantes internalizaron los
conjuntos elementales, generalizándolo por procesos cognitivos (Torregrosa et al, 2007),
construyéndose el conocimiento y lográndose un aprendizaje significativo.
Palabras Clave.: Polígonos irregulares, Conjunto elemental, Área, Cálculo integral.
Referencias
Barreto, J. (2008). Deducciones de las fórmulas para calcular las áreas de figuras
geométricas a través de procesos cognitivos. Revista Números, 69.
Barreto, J. (2014). Área y Volúmenes: Deducciones con diversas actividades y
aplicaciones. Colección de Secundaria. Amazon: Seattle, Estado de Washington.
Torregrosa, G y Quesada, H. (2007). Coordinación de los Procesos Cognitivos en
Geometría. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 10 (2), 273-300.

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UNA VISIÓN DOXA EN EL AULA DE MATEMÁTICAS FRENTE AL PROCESO
DE ARGUMENTACIÓN: GRADO OCTAVO (8º)
Óscay Ávila Hernández
Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB)
oavila179@unab.edu.co, oavilahe@gmail.com
RESUMEN
Desde la época de Aristóteles, se ha considerado a la demostración como una característica
esencial dentro de las Matemáticas, y es muy celebre la frase “que no entre aquí quien
no sepa geometría” (Hernández, 2007). No es un secreto que en los distintos niveles de
educación, se detectan dificultades en los educandos, cuando ellos se ven enfrentados a las
tareas de la comprensión y realización de demostraciones matemáticas. En Colombia, las
nobles políticas y directrices emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
1998), señalan al razonamiento matemático como una actividad que debe estar ligada con la
formulación de hipótesis, elaboración de predicciones, conjeturas y búsqueda de
contraejemplos, lo cual desde el año 2014 se convirtió en un requerimiento y parte de la
prueba estatal ICFES Saber 11º, la cual evalúa a los educandos de ultimo grado de
secundaria, y la vez dicha prueba se convierte para algunas universidades en el criterio de
ingreso a las respectivas carreras de pregrado. Uno de los objetivos de esta propuesta, es
mostrar resultados cualitativos y cuantitativos frente a dos (2) pruebas diagnósticas
aplicadas a 47 estudiantes del grado octavo (8º) de secundaría de un colegio rural del
corregimiento de Berlín en el departamento de Santander, así mismo se describen parte de
los procesos de argumentación matemática efectuadas por los educandos. Con los
resultados anteriores se establecerá la siguiente hipótesis doxa: “El trinomio conjeturaprueba-refutación debe hacer parte del contexto escolar y social en el joven educando”.
Reafirmando en este caso, que en el aula de clases, las formas de argumentación
matemática y las conjeturas, potencialmente están ligadas a los escenarios
socioepistemológicos y a la institución educativa.
Palabras clave: Demostración,
algebraico, educación matemática.

argumentación,

socioepistemología,

pensamiento

Referencias
Balacheff, N. (2000). Los procesos de prueba en los alumnos de matemáticas.
Bogotá: Una Empresa Docente. Universidad de los Andes.
Boyer, C. (1987). Historia de la matemática. Madrid: Alianza.
Campos, A. (2001). El más bello teorema. Revista Estética y Matemática,

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Volumen I, 75-92.
Canavelli, J. C. (2004). Notas y Comunicaciones: Aritmética, por María Elena Becker,
Norma Pietrocola y Carlos Sánchez. Yupana, 1(1), 99-101.
Crespo, C. R., & Farfán, R. M. (2005). Una visión socioepistemológica de las
argumentaciones en el aula. El caso de las demostraciones por reducción al absurdo.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 8(3),287-317.
De Losada, M. F. (1983). Notas: La enseñanza a través de problemas. Universidad Antonio
Nariño de Bogotá.
Dyson, F. J. (1991). El infinito en todas direcciones. Tusquets editores.
Farfán, R. M. (2003). Matemática Educativa: un camino de filiaciones y rupturas. Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa, 16(1), 5-10.
Font, V. (2007). Epistemología y Didáctica de las Matemáticas. Reportes de investigación,
(21), 1-48.
Godino, J. D.; Recio, Á. M. (1997). Significado de la demostración en educación
matemática. En: E. Pehkonen (Ed.), Proceedings of the 21th International Conference
of PME. Lahti, Finland, Vol 2. (pp. 313-321)
Godino, J. D.; Recio, Á. M. (2001). Significados institucionales de la demostración.
Implicaciones para la educación matemática. En Enseñanza de las ciencias, 19 (3),
(pp. 405-414).
Guerrero, A. B. (2004). Sobre la axiomatización en matemáticas. Boletín de
matemáticas, 11(1), 79-94.
Halmos, P. R. (1960). Naive set theory. Springer Science & Business Media.
Harel, G., & Sowder, L. (1998). Students’ proof schemes: Results from exploratory
studies. Research in collegiate mathematics education III, 7, 234-282.
Hernández, S. R. (2007). Sobre la distinción de Richard Rorty entre filosofía sistemática y
filosofía edificante. A Parte Rei: revista de filosofía, (50), 10.
Ibañes, M. (2001).
Cuatro cuestiones
en torno
al aprendizaje de la
demostración. Memorias del Quinto Simposio de la Sociedad Española de
Investigación en Educación Matemática. Almería, Septiembre. pp 10 – 26
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1998). Lineamientos curriculares para el área
de matemáticas. Áreas obligatorias y fundamentales. Colombia: M.E.N.
Lakatos, I. (Ed.). (1976). Proofs and refutations: The logic of mathematical discovery.
Cambridge university press.
Liu, Y. (2013). Aspects of Mathematical Arguments that Influence Eighth Grade Students’
Judgment of Their Validity (Doctoral dissertation, The Ohio State University).
Martínez, G. (2005). Los procesos de convención matemática como generadores de
conocimiento. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 8(2),
195-218.
Malisani, E. (1999). Los obstáculos epistemológicos en el desarrollo del pensamiento
algebraico. Dipartimento di Matematica ed Aplicación, Universisitá Palermo (Italia).
Otten, S., Males,L.M.,& Gilbertson,N.J.(2014). The introduction of proof in secondary
geometry textbooks. International Journal of EducationalResearch,64, 107-118.
Recio, Á. M. (2002). La demostración en matemática. Una aproximación epistemológica y
Resúmenes

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

didáctica. Actas del Quinto Simposio de la Sociedad Española de Investigación en
Educación Matemática. Universidad de Almería. (pp. 29-43).
Sáenz Castro, C. (2002). Sobre conjeturas y demostraciones en la enseñanza de las
matemáticas. Actas del Quinto Simposio de la Sociedad Española de
Investigación en Educación Matemática. Universidad de Almería. (pp. 47-62).
Vega, L. (1995). En torno a la idea tradicional de demostración: Cuestiones y
consideraciones (auto) críticas. Laguna, (3), 9-32.
Wells, D. (1988). Which is the most beautiful?. The Mathematical Intelligencer,10(4), 3031.
Villiers, M. (1993). El papel y la función de la demostración en matemáticas. Épsilon, 26,
15-30.

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FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE MATEMÁTICA EN LA
ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA
María B Santamaría
L.B. Pbro. Manuel Arocha
maryfer131@gmail.com
Julia Sanoja de Ramírez
UPEL Maracay
jusanoja@gmail.com
RESUMEN
La finalidad de este estudio es mediar en el proceso de enseñanza de la Estadística con una
participación activa y reflexiva por parte de los profesores de matemática. Para propiciar
una formación del profesorado donde sea protagonista de su capacitación y además lo
motive y le provea de herramientas conceptuales y metodológicas para la enseñanza de la
Estadística, de forma tal que sea crítico y reflexivo de su praxis. Se apoya en el Paradigma
Sociocrítico, con una metodología de investigación-acción Colaborativa que incorpora a los
ocho docentes de Matemática y treinta estudiantes de segundo año del Liceo Bolivariano
Presbítero Manuel Arocha, Tinaquillo, Venezuela. Siguiendo las fases de investigación
descritas en el modelo de Lewin (1990), una espiral de ciclos, compuesta de cuatro fases:
Observación, Planificación, Acción y Reflexión. Se utilizaron como técnicas de
recolección de la información: Entrevista, Observación y Encuesta. Se emplearon técnicas
de análisis cuantitativo y cualitativo. Entre los resultados se tienen que tanto los docentes
como los estudiantes poseen una actitud positiva hacia la estadística y mediante el plan de
acción se pudo evidenciar la alta motivación por aprender estadística para la vida por parte
de los estudiantes. El plan de acción permitió a los docentes reflexionar y criticar su
práctica educativa; y ayudó al desenvolvimiento de éstos, en desarrollar competencias,
actualizarse y fortalecer sus conocimientos para un mejor proceso educativo.
Palabras clave: Formación Permanente, Enseñanza de la Estadística, Profesorado de
Matemática, Investigación-acción Colaborativa, Educación Estadística
Referencias
Lewin, K. (1990). La Investigación-acción y los problemas de las minorías. En M. C.
Salazar (Comp.), La Investigación-Acción Participativa. Inicios y Desarrollos. (pp.
15-25). Madrid, España: Popular

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LA PARÁBOLA EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICA
Leonela Rodríguez
U.E. N. “José María Vargas”
rodriguezleonela42@gmail.com
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
RESUMEN
Los documentos que sirven de guía y condicionan la labor docente están estructurados a
partir de la noción de currículo; por ello, el propósito de este estudio fue identificar en el
currículo vigente los conocimientos matemáticos que se pretenden sean alcanzados por los
estudiantes cuando estudian el tema de la parábola. Se llevó a cabo una investigación de
tipo documental, en la cual se procedió a revisar las Leyes Orgánicas de Educación (1980 y
2009), los reglamentos de leyes, las resoluciones ministeriales, los programas de estudio y
los libros de texto más usados por los profesores para la enseñanza de este tópico desde 3er
año a 5to año, a la luz de lo propuesto por Rico (1997) y Orellana Chacín (2002). Se
evidenció que, actualmente coexisten dos currículos en el sistema escolar venezolano,
como son el Currículo Básico Nacional (1986) y el Currículo Nacional Bolivariano (2009),
y a pesar que teóricamente uno reemplazó al otro, en la práctica, ambos hallaron la manera
de cohabitar en el seno de la actividad pedagógica. Además, al revisar el abordaje del tema
de la parábola en los libros de texto, desde la perspectiva del CBN y el CNB, se constató
que en el primero se enfocan en mostrar a la parábola de forma excesivamente algebraica,
centrada en la resolución de problemas; mientras que, el segundo busca vincular el tema en
el contexto de la vida cotidiana del estudiante. Esta situación polarizada de puntos de vista
sobre el quehacer matemático, introduce un choque en lo que se refiere a la calidad
educativa, porque los docentes parecieran seguir utilizando el libro de texto para decidir
qué temas enseñar y cómo enseñarlos, así como para determinar cuáles ejercicios y
problemas solucionar; hasta el punto que, en muchas ocasiones, es el propio texto el que
determina el currículo real.
Palabras clave: Libros de texto, secciones cónicas, currículo de Matemática.
Referencias
Orellana Chacín, M. (2002). ¿Qué enseñar de un Tópico o de un Tema? Enseñanza de la
Matemática 11(2), 21- 42.
Rico, L. (1997). Los organizadores del currículo de matemáticas. En L. Rico, E. Castro, E.
Castro, M. Coriat, A. Marín, L. Puig, M. Sierra, M.M. Socas(Eds.), La educación
matemática en la enseñanza secundaria (pp. 39 – 59). Ice – Horsori.

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COMPETENCIAS DIDÁCTICAS EXHIBIDAS POR FUTUROS PROFESORES DE
MATEMÁTICA
Martha Iglesias
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
José Ortiz
UC Maracay
ortizbuitrago@gmail.com
RESUMEN
Se parte del interés investigativo que tiene la formación inicial de profesores de Matemática
en el área de Geometría y su Didáctica. En ese sentido, se estudiaron las competencias
didácticas que profesores en formación lograron poner en práctica cuando diseñaron
unidades didácticas con contenidos geométricos para la educación media. Se llevó a cabo
un estudio bajo la modalidad de Investigación de Campo, la cual siguió una estrategia de
estudio de caso y estuvo focalizada en el análisis de las producciones escritas de un grupo
de futuros profesores de Matemática, quienes participaron en un curso de resolución de
problemas geométricos asistidos por computadora. En cuanto a los hallazgos, los profesores
en formación lograron desarrollar conocimientos y competencias asociados a los
componentes del análisis didáctico como herramienta que facilita el diseño de unidades
didácticas con contenidos geométricos, tales como: identificar definiciones y propiedades
geométricas involucradas en cada una de las tareas propuestas, así como delimitar el
alcance del contenido, en función de los objetivos de aprendizaje propios del área de
Matemática para educación media (Hill, Ball, Schilling, 2008); ser capaces de plantear
problemas o formular preguntas que pudieran conducir a los estudiantes a participar en
actividades propias del quehacer matemático (Niss y Højgaard, 2011); establecer relaciones
con otros temas matemáticos o con otras áreas de conocimiento; seleccionar materiales y
recursos didácticos apropiados (Orellana Chacín,2002).
Palabras Clave: Formación inicial del profesor de Matemática, análisis didáctico,
conocimiento didáctico del contenido matemático, tareas matemáticas
Referencias
Hill, H. C., Ball, D. L. y Schilling, S. G. (2008). Unpacking Pedagogical Content
Knowledge: Conceptualizing and Measuring Teachers’ Topic-Specific Knowledge of
Students. Journal for Research in Mathematics Education, 39 (4), 372-400.

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Niss, M. y Højgaard, T. (2011). Competencies and Mathematical Learning.Ideas and
inspiration for the development of mathematics teaching and learning in
Denmark.(English edition).Roskilde University, Department of Sciencie, Systems and
Models, IMFUFA.
Orellana Chacín, M. (2002). ¿Qué enseñar de un Tópico o de un Tema? Enseñanza de la
Matemática 11(2), 21- 42.

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CARACTERIZACION DE LA PRODUCCIÓN DE LA MAESTRÍA EN CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA DE LA
UNEG
María Elena Bejarano Arias
UNEG- Puerto Ordaz
mbejaranouneg@yahoo.com
Oswaldo Jesús Martínez Padrón
UPEL- El Mácaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo informa sobre una investigación, en proceso, elaborada con los Trabajos de
Grado de la Maestría en Ciencias de la Educación, Mención Enseñanza de la Matemática
de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG). Analiza las características
particulares descritas en sus resúmenes, los cuales configuran el corpus de esta
investigación, sólo tomando en cuenta a los egresados de la segunda corte (período 20042010) de este programa de formación. Para este avance se consideraron los siguientes
referentes descriptivos, que han de constituir los indicadores: (a) dominio de investigación
y sus temas; (b) objetivos, resultados y conclusiones; (c) contexto educativo susceptible de
transformación; (d) diseño metodológico; y (e) enfoque paradigmático. Esta investigación
documental, apoyada en el análisis de contenidos (Krippendorff, 1980), como técnica
cualitativa y representativa, expone una caracterización de los resúmenes de los trabajos de
grado incorporados en dos publicaciones institucionales que han sido editadas por el Fondo
Editorial de la Secretaría de la UNEG. Entre las primeras conclusiones se adelanta que
todas las producciones, en referencia, declaran ser abordadas desde el paradigma
cualitativo, enfocadas desde lo fenomenológico-interpretativo y signadas por diseños
descriptivos y estudios etnográficos. Las experiencias se desarrollaron con alumnos y
docentes de la Educación Básica y la Educación Universitaria. Finalmente, se encontró que
el Estudio de Caso (Sandín, 2003), representó el 87,5 % del total de los Trabajos de Grado;
constituyéndose en el tipo de investigación de campo predominante, justificándose su
existencia a partir de los criterios establecidos por Bonache (1998).
Palabras Clave: Educación Matemática; Producción Intelectual; Estudio de Casos.

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SI LA CIENCIA ES POÉTICA Y LA LITERATURA INVESTIGACIÓN.
¿QUIÉN ES A LA PROGRAGRAMACIÓN LA MATEMÁTICA O EL LENGUAJE
PROGRAMÁTICO ?
Marisol Sarmiento
UPEL – Maracay
alvarado97t@gmail.com
RESUMEN
El objetivo de este estudio es develar que conocimientos de la matemática se deben tener
para a prender a programar, así como también, que otras preparaciones como el uso del
lenguaje matemático, estarían implícitos en el aprendizaje de la Programación. Para ello se
debe señalar que hablar de tecnología en el uso educativo no es lo mismo que de partir
sobre programación. Lo primero obedece a diversas herramientas o recursos planificadas
con una didáctica por medio de otras estrategias de aprendizaje y desarrolladas
metodológicamente. Lo segundo es propiamente el núcleo de la Informática y, para lo cual
se ha comprobado que se necesita el desarrollo de algunas competencias como lo son; el
desarrollo del pensamiento lógico, abstracto y matemático; pero que también el uso idóneo
de ese lenguaje matemático y de programación (Sarmiento, 2009). El mundo de la
programación está totalmente relacionado con el de las matemáticas, de hecho, se podría
decir que este mundo es uno de los tantos “hijos” que tienen éstas y normalmente un
programador necesita conocimientos matemáticos y un matemático tiene gran facilidad
para la resolución de incógnitas (Angulo, 2006).Sin embargo, en recientes estudios, algunos
investigadores han expuesto que no se necesita tener un amplio dominio de las
matemáticas, para ser un buen programador y otros estudiosos, han tipificado el
conocimiento específico de la matemática necesaria para aprender a programar(Novak y
Gowin, 1988). Con base a ello, se trabajó con un grupo de estudiantes pertenecientes a la
Especialidad de Informática y a través de un estudio comparatista, se les comprobó en dos
momentos distintos, los conocimientos sobre matemática y su impacto en la programación.
De igual manera, se añade el uso del lenguaje matemático y programático para sus efectos.
En el mismo se diferencian los conocimientos lógicos, abstractos, matemáticos,
algebraicos, trigonométricos y de análisis necesarios para aprender a programar.
Palabras Clave: Desarrollo del pensamiento matemático, lenguaje matemático y
programático, programación de software.

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Referencias
Angulo, M. (2006). Thinking, problem solving, cognition. W.H. Freeman and Company,
USA
Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender.117-10 Barcelona,
España:Ediciones Martínez Roca, S.A.
Sarmiento, A. (2009). La Hermenéutica como estrategia didáctica de aprendizaje para la
resolución de problemas informáticos. Tesis de Maestría UCV.

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USO DE LAS TIC EN LA GRAFICACIÓN DE FUNCIONES MATEMÁTICAS
Alexandra Noguera
UNEFM
alexnoguera66@gmail.com
RESUMEN
Es indudable el impacto que han tenido las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) en las clases de matemáticas, ya que, a ellas se les atribuyen factores motivacionales,
de dinamismo e interacción, y, aunque en ellas no está la solución de las dificultades que se
presentan el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia, contribuyen a
transformaciones en la manera cómo se enseña y cómo se aprende la matemática. En este
contexto, considerando la importancia de la entidad matemática función real de variable
real y su enorme campo de aplicaciones prácticas, se exponen tres experiencias didácticas
apoyadas en el uso de las TIC correspondientes a diversos niveles como lo son: i) Básica
Secundaria y Media mayor, ii) EGB 3 y Polimodal, iii) universitario, las cuales responden,
en gran parte, a la preocupación de muchos docentes e investigadores de esta área por
encontrar una vía adecuada que potencie un aprendizaje de contenidos matemáticos en
general y el aprendizaje de la entidad matemática función en particular. Entre los recursos
tecnológicos utilizados se encuentran los graficadores Desmos Graphing Calculator,
Graph.tk, Graph 4.3 y el graficador de funciones de Windows fuwi260e, además del
software de geometría dinámica Geogebra y el Advanced Grapher. Los resultados indican
que el uso de estas tecnologías ayudan, entre otras, a mejorar sus niveles de atención de los
estudiantes, facilitar el entendimiento de la función real de variable real al ofrecerles
diversos sistemas de representación, además de propiciar habilidades para el desarrollo del
pensamiento matemático.
Palabras Clave: TIC, graficación de funciones, experiencias didácticas, enseñanza de la
matemática.

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RAZONAMIENTO COMBINATORIO DE FUTUROS PROFESORES DE
MATEMÁTICA.
Yerikson Suárez Huz
UPEL Maracay
yhuz553@hotmail.com
RESUMEN
La teoría combinatoria constituye un tema relevante en el razonamiento probabilístico, y
por ende, en la resolución de problemas en diversas disciplinas científicas. Sin embargo,
investigaciones en el ámbito de la Educación Estadística (Suárez, 2013) refieren que este
tema constituye un asunto complejo, debido a la presencia de errores en el manejo de los
diferentes conceptos de la teoría combinatoria, y las dificultades en la resolución de
problemas que los involucran. Adicionalmente, la persistencia del manejo de este
contenido, en el aula de clases, a través de la aplicación de fórmulas, parece no contribuir al
desarrollo de un razonamiento combinatorio idóneo. Dado que en el nivel de educación
media general del sistema educativo venezolano, este tema ha de ser abordado por
profesores de Matemática, se considera pertinente examinar el razonamiento combinatorio
presente en aquellos quienes se forman en dicha área. Por ello, en la siguiente ponencia se
reportan los resultados de un estudio cuyo objetivo fue conocer el nivel de razonamiento
combinatorio que poseen 20 futuros profesores de Matemática, de la UPEL-Maracay,
estudiantes del curso de Probabilidad y Estadística Inferencial. La investigación asumió
como referentes teóricos la Taxonomía SOLO (Biggs y Collis, 1982; 1991), y el desarrollo
del razonamiento combinatorio (Piaget e Inhelder, 1951; Fischbein y Gazit, 1988).
Metodológicamente, se trató de una investigación de campo, de carácter descriptivointerpretativo, y concebida como un estudio de caso. Para la recolección de la información
se aplicó un cuestionario y la entrevista a profundidad. Se pudo verificar que la mayoría de
los sujetos poseen un razonamiento combinatorio ubicado en los dos primeros niveles de la
Taxonomía, poniéndose en evidencia algunas de las dificultades reportadas en la literatura,
lo cual sugiere la necesidad de reforzar el estudio en teoría combinatoria en los profesores
de matemática en formación.
Palabras Claves: Combinatoria, Razonamiento Probabilístico, Profesores de Matemática
en formación, Taxonomía SOLO.

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TRAYECTORIAS ACADÉMICAS Y PERFIL SOCIOECONÓMICO COMO
INDICADORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Zoraida Paredes
UPEL Maracay
paredeszoraida3@gmail.com
Julia Sanoja de Ramírez
UPEL Maracay
jusanoja@gmail.com
RESUMEN
Uno de los retos más importantes a los que se enfrenta la educación superior es el relativo a
su eficiencia, en el sentido de posibilitar que los estudiantes que acceden a ella egresen y
obtengan el grado correspondiente (Mares y otros, 2012). En este sentido, la UPEL
Maracay presenta un elevado porcentaje de reprobados en el área de álgebra de
Especialidad de Matemática, que origina un alto número de repitientes y por ende, un bajo
número de alumnos que culminen su carrera satisfactoriamente. De esta manera, se analiza
el perfil socioeconómico, la trayectoria escolar previa y su incidencia o asociación con el
rendimiento escolar de los alumnos de la especialidad de Matemática de UPEL – Maracay;
con la finalidad de construir sus trayectorias académicas y así, identificar a los estudiantes
que por sus características, quizás realicen una carrera marcada por bajos promedios y alta
reprobación, y de esta manera, diseñar programas orientados a asegurar su permanencia en
el instituto mejorando su desempeño. Para la construcción de las trayectorias académicas se
siguió el esquema propuesto por Chaín, Jácome y Martínez (2001), a través de los registros
de notas, las historias de vida y las notas de bachillerato de un grupo de 28 alumnos de
dicha especialidad.
Palabras Clave: Trayectorias académicas, rendimiento académico, Repitencia académica.
Referencias
Chaín, R; Jácome, N. y Martínez, M. (2001). Alumnos y Trayectorias. Procesos de análisis
de información para diagnostico y predicción. En ANUIES Deserción, Rezago y
Eficiencia Terminal en las IES Libro en línea Disponible: htpp://www.anuies.mx/
servicios/d_estrategicos/libros/lib64/8.html Consulta: 2012, Julio 7
Mares, G; Rocha, H; Rivas, O; Rueda, E; Cabrera, R; Tovar, J; Medina, L. (2012).
Identificación de factores vinculados con la Deserción y la Trayectoria Académica de
los estudiantes de Psicología en la FEZ Iztacala. Enseñanza e Investigación en
Psicología, 17 (1), 189-207.

Resúmenes

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Martínez, J.; y Pérez, J. (2008). Efecto de la Trayectoria Académica en el Desempeño de
Estudiantes de Ingeniería en Evaluaciones Nacionales. Documento en línea.
Disponible:http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-50062008000100002&scri pt=
sci_arttext. [Consulta: 2011, Febrero 04]

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EL ANÁLISIS DIDÁCTICO COMO HERRAMIENTA FORMATIVA E
INVESTIGATIVA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
José Ortiz Buitrago
UC Maracay
y ortizbuitrago@gmail.com
RESUMEN
Se persigue describir el uso del análisis didáctico(Gómez, 2007) como herramienta
formativa e investigativa en Educación Matemática, teniendo como referencia las funciones
que ha cumplido en cuanto a: (a) Diseñar unidades didácticas con contenido matemático en
el contexto de la formación inicial de profesores de matemática(Ortiz, Iglesias y Paredes,
2013); (b) Caracterizar el escenario y las experiencias de aprendizaje que conforman un
curso de Resolución de Problemas Geométricos Asistido por Computadora(Iglesias, 2014);
y (c) Analizar las competencias matemáticas y didácticas puestas en práctica por profesores
en formación cuando realizaron tareas para sus futuros estudiantes de educación media
(Iglesias, 2014). En la fase de diseño, el análisis didáctico ha servido como guía en la
planificación de las unidades didácticas que conforman un determinado curso, atendiendo a
sus tres primeros componentes: análisis de contenido (selección y alcance de los temas a
ser estudiados), análisis cognitivo (competencias matemáticas y didácticas que se pretende
sean desarrolladas por los estudiantes) y análisis de instrucción (diseño de tareas didáctico
– matemáticas); mientras que, en la fase de actuación (gestión de las clases y evaluación de
productos y procesos), el análisis didáctico ha sido dado a conocer como una herramienta
que orienta el diseño de unidades didácticas con contenidos matemáticos y, por
consiguiente, los profesores en formación lo asumieron como uno de los referentes teóricos
a seguir cuando diseñaron actividades didácticas con contenidos geométricos para la
educación media. Finalmente, el análisis didáctico ha suministrado los indicadores
establecidos a priori para analizar las competencias matemáticas y didácticas puestas en
práctica por profesores en formación.
Palabras clave: Formación docente, Análisis didáctico, Competencias matemáticas,
Competencias didácticas.
Referencias
Gómez, P. (2007). Análisis didáctico. Una conceptualización de la enseñanza de las
matemáticas. En P. Gómez (Ed.), Desarrollo del conocimiento didáctico en un plan de

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formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria (pp. 31-116). Granada:
Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada.
Iglesias, M. (2014). La Demostración en Ambientes de Geometría Dinámica. Un Estudio
con Futuros Docentes de Matemática. Tesis doctoral no publicada.
UniversidadPedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rafael Alberto
Escobar Lara, Maracay.
Ortiz, J., Iglesias, M. y Paredes, Z. (2013). El análisis didáctico y el diseño de actividades
didácticas en matemáticas. En L. Rico, J.L. Lupiánez y M. Molina (Eds.), Análisis
Didáctico en Educación Matemática. Metodología de Investigación, Formación de
Profesores e Innovación Curricular (pp. 293 – 308). Granada: Comares.

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PLAN ESTRATÉGICO PARA LA ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS
TECNOLÓGICOS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Joan Fernando Chipia Lobo
ULA
joanfchipia@ula.ve
Carmen Zuleima Lara Angel
Ramón Devia
RESUMEN
La investigación tiene por objeto proponer un Plan Estratégico para la administración de
recursos tecnológicos (objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales) en las
instituciones educativas de la parroquia Mariano Picón Salas, ubicada en el municipio
Libertador del estado Mérida. La indagación se efectuó por la falta de promoción directiva
y la falta de capacitación docente en la utilización de recursos tecnológicos de las
instituciones educativas objeto de investigación. El estudio se justifica por la necesidad
sentida encontrada en cuatro instituciones educativas (dos públicas y dos privadas), además
de lo establecido en la norma, pues se señala la importancia de emplear recursos
tecnológicos para el proceso de enseñanza y de aprendizaje, tal como se enuncia en la Ley
Orgánica de Educación (2009), Plan de la Patria (2012) y Constitución (1999). Cabe
mencionar que el Plan Estratégico se fundamenta en la teoría de desarrollo organizacional y
en el marco de la planificación estratégica, la cual está estructurada en cuatro momentos:
explicativo, normativo, estratégico y táctico/operacional, tal como lo menciona Matus
(1998). La metódica desarrollada, se basa en un enfoque mixto con mayor énfasis en
aspectos cualitativos; se empleó un alcance no experimental transeccional exploratorio y un
diseño de investigación proyectiva. Se concluyó que el Plan Estratégico, es una herramienta
que permite estructurar la gestión administrativa, debido a que organizó administrativa y
didácticamente la capacitación de docentes y de directivos en la administración de recursos
tecnológicos, además se presentó la forma para obtener recursos físicos e informáticos en
las instituciones objeto de estudio. Por último se obtuvo que el Plan Estratégico es válido
para los fines educativos considerados, de acuerdo a la evaluación de los expertos.
Palabras Clave. Formación docente; Planificación Estratégica; Recursos Tecnológicos,
Administración.
Referencias
Ángeles, Arturo (2012). Planes estratégicos integrales para la incorporación y uso de tic:
claves para administrar el cambio. Razón y Palabra, 79, 1-13.

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Chiavenato, Idalberto y Sapiro, Arao (2011). Planeación estratégica (2a. Ed.). México: Mc
Graw Hill.
De Pablos, Juan y Jiménez, Rocio (2007). Buenas prácticas con tic en las políticas
educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formación de competencias
ECTS. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 6 (2), 15-28.
Fernández, Batanero y Bermejo, Blas (2012). Actitudes docentes hacia las tic en centros de
buenas prácticas educativas con orientación inclusiva. Enseñanza &Teaching, 30 (1),
45-61.
Gabaldón, Fernando (2007). El comportamiento organizacional en la práctica. Mérida:
Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes.
Hernández, Roberto; Fernández, Carlos y Baptista, Pilar (2010). Metodología de la
investigación (5 Ed.). México: Mc Graw Hill.
Hurtado, de Barrera Jacqueline (2010). Metodología de la investigación: guía para una
comprensión holística de las ciencia (4a. Ed.). Caracas: Quirón Ediciones.
Kaufman, Roger (1990). Planificación de sistemas educativos: ideas básicas concretas (2ª.
Ed.). México: Trillas.
Ley de Infogobierno (2013). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela,
40274, Octubre 17, 2013.
Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela, 5929 (Extraordinario), Agosto 15, 2009.
López, Camilo (2011).Políticas públicas y TIC en la educación. Revista Iberoamericana de
Ciencia, Tecnología y Sociedad. 6 (18), 1-18.
Matus, Carlos (1998). Estrategia y plan (11a. Ed.). México: Siglo Veintiuno Editores.
Melendro, Miguel (2005). La Globalización de la educación. Revista Teoría Educativa. 17,
185-208.
Ministerios del Poder Popular para la Educación y para la Ciencia, Tecnología e Innovación
(2011). Proyecto Canaima Educativo. Orientaciones Educativas. Caracas: Autores.
República Bolivariana de Venezuela. (Decreto No. 825). (2000, Mayo 10). Gaceta Oficial
No. 36955, Mayo 22, 2000.
República Bolivariana de Venezuela (2012). Plan de la Patria 2013-2019. Caracas: Autor.
Santibañez, Josefina (2008). Formación sobre la integración curricular de las TIC en el
profesorado de educación secundaria de acuerdo con las recomendaciones de la
comisión europea. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (1), 33-55.
Tamayo, Mario (2009). El proceso de la investigación científica: incluye evaluación y
administración de proyectos de investigación (5a. Ed.). México: Limusa.

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PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA
REVISTA PARADIGMA
Yaritza del Carmen Pérez Justo
UPEL Maracay
Yaritza_perez@hotmail.com
Oswaldo Jesús Martínez Padrón
UPEL El Mácaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo representa el avance de una indagación que tiene como propósito analizar la
producción científica en Educación Matemática reportada en la Revista Paradigma de la
UPEL – Maracay. Entre los objetivos de la Revista se encuentra orientar a los
investigadores de los diversos programas de postgrados en el diseño de sus investigaciones.
Además, proyectar experiencias investigativas de los venezolanos y extranjeros en los
distintos escenarios educativos (González, 2013). El estudio se corresponde a los de
Historia Social de la Educación Matemática en Venezuela, el cual constituye un asunto de
gran interés para su consolidación como disciplina científica (González, 2014). La
metodología abordada es de tipo documental y las unidades de análisis fueron los artículos
publicados en las últimas ocho ediciones de la revista: desde el año 2011 hasta 2014.En
este lapso, se publicaron 69 artículos y de ellos 19 se corresponden a temas relacionados
con la Educación Matemática. Para la descripción, se tomaron en cuenta los resúmenes y
las referencias bibliográficas de cada uno de los trabajos publicados, a los cuales se les
aplicó un análisis de contenido tomando en consideración las siguientes categorías:
metodología empleada, líneas de investigación, áreas temáticas, niveles educativos y
modalidades. Con lo anterior se concretó un estudio cienciométrico de dicha producción
donde se precisan autores, referencias bibliográficas, productividad y genero de los autores,
origen y tipo de la autoría, fuentes consultadas por los autores, frecuencia de publicación
por año, referencias bibliográficas según su idioma, productividad por países y tiempo de
espera para publicar. Entre los resultados, se puede destacar que el área temática más
estudiada se refiere a la de formación docente; el nivel educativo predominante es la
Educación Universitaria y se registraron 508 referencias bibliográficas, de las cuales 397
son de procedencia extranjera y111 nacionales.
Palabras clave: Producción Científica, Educación Matemática, Cienciometría, Revista
Paradigma.

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Referencias
González, F (2013). Convocatoria a la presentación de manuscritos en la Revista
Paradigma. Asovemat. [Documento en Línea] Disponible en: http://asovematjdn.blogspot.com/2013/10/convocatoria-la-presentacion-de.html
González, F. (2014). Historia Social de la Educación Matemática en Iberoamérica: Apuntes
para una Historiografía de la Educación Matemática en Venezuela. Unión, Revista
Iberoamericana de Educación Matemática, vol. 40. [Documento en línea] Disponible
en: http://www.fisem.org/www/union/revistas/2014/ 40/archivo23.pdf

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EL JUEGO DE LA CASA DE CAMBIO: UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA
LA ENSEÑANZA DEL VALOR POSICIONAL DE LOS NÚMEROS DECIMALES
Carla Virginia Álvarez Álvarez
I.U.T “Antonio José de Sucre, Yaracuy
aacarla@hotmail.com
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo valorar el uso del juego de la casa de cambio
como estrategia didáctica para minimizar las debilidades en cuanto al valor posicional de
los números decimales en los estudiantes del 6to grado sección “B” de la Unidad Educativa
“Padre Delgado”, municipio San Felipe, estado Yaracuy. El estudio estuvo enmarcado bajo
la modalidad cualitativa, sustentado en una investigación acción participativa con diseño de
campo. La información para la realización del diagnóstico se obtuvo mediante las técnicas
de observación directa, revisión de documentos, entrevistas no estructuradas, como
instrumentos se utilizó la lista de cotejo, registro descriptivo y escala de estimación. Los
sujetos de estudio lo conformaron treinta y cuatro (34) estudiantes. Los resultados del
diagnóstico indicaron que estos estudiantes presentaban debilidades en el área de
matemática, específicamente, en el valor posicional de números decimales. El estudio
estuvo sustentado por las teorías de aprendizaje significativo de Ausubel, teoría del juego
de Piaget, motivación y educación. En correspondencia con lo planteado, se diseñó un plan
de acción, se implementaron las actividades y estrategias propuestas. La estrategia
consiste en la simulación de transacciones de cantidades decimales a través del juego.Se
concluyó que con la aplicación y participación en las estrategias diseñadas, los estudiantes
lograron minimizar las debilidades que presentaban en cuanto a valor posicional de los
números decimales.
Palabras Clave: El juego la casa de cambio, estrategia didáctica, enseñanza del valor
posicional, números decimales.
Referencias
Alonso Tapia, J. (1995). Motivar en la escuela, motivar en la familia: claves para el
aprendizaje. Madrid: Morata.
Apolo Córdova, M.E. (2012). El juego como estrategia pedagógica para el desarrollo de
habilidades y destrezas en las niñas – niños de 3 a 4 años de la escuela “Romeo
Murillo Pazmiño” del Cantón Machala en el año lectivo 2010-2011. Ecuador
Arredondo, J. F. y Quiseno M. Z. (2010, Octubre). El juego de la casa de cambio como
estrategia didáctica en la construcción de un sistema numeral posicional. Proyecto
juega y construye la matemática. [Documento en línea]. Comunicación presentada en

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11° Encuentro Colombiano Matemática Educativa, Bogotá. Disponible:
http://asocolme.com/sitio/ [Consulta: 2012, octubre 30]
Bacete García, F.J. y Doménech Betoret, F. (1997). Motivación aprendizaje y rendimiento
escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción. [Revista electrónica], 1.
Disponible: http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html [consulta: 2012, octubre 2]
Blanco, A. (2010). Estrategias didácticas basadas en juegos creativos para el desarrollo
del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas del preescolar de la Unidad
Educativa Ricardo Alterio. Trabajo de grado de maestría, Universidad Latinoamericana
y del Caribe. Disponible: Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC) .
[Consulta: 2012, noviembre 02]
Cañizales, J. Y. (2004). Estrategias didácticas para activar el desarrollo de los procesos de
pensamiento en el preescolar. En investigación y postgrado vol. 19. [Revista en línea].
Disponible:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131600872004000200008&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-0087. [Consulta: 2012, noviembre
12]
Carbonell, J. (2002). Innovación educativa. [Documento en línea]. Disponible:
http://www.uv.mx/blogs/innovaedu/que-es-innovacion-educativa/objetivos-de-esteespacio/. [Consulta: 2012, noviembre 02]
Carrera, L. y Vázquez, M. (2007). Técnicas en el trabajo de investigación. Caracas:
Panapo.
Cueva Zandoval, C.D. (2009). Las estrategias didácticas relacionadas con los logros de
aprendizaje en el área de matemáticas del tercer grado del nivel de educación
secundaria de las instituciones educativas del Casco Urbano, La Balanza, y 21 de Abril
del Distrito de Chimbote. Informe de tesis, Universidad Católica Los Ángeles de
Chimbote, Perú.
Currículo Básico Nacional (C.B.N) (1997).Programa de estudio de educación básica.
Ministerio de Educación y Deporte, Dirección General Sectorial de Educación.
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación – acción. Madrid: Morata.
Giménez P., D. (2009). Plan de acción basado en el juego como herramienta potenciadora
del proceso de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes del 4° grado de la Escuela
“Guararute”, en el período escolar 2008-2009. [Resumen en línea], Trabajo especial de
grado de pregrado, Universidad Nacional Experimental del Yaracuy. Disponible:
Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY)
Latorre, A. (2003). La investigación- acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.
España: Graó.
León, O.G. y Montero, I. (2003). Métodos de investigación en psicología y educación.
Madrid: Inmagrag s.l.

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RESÚMENES
MUESTRA DIDÁCTICA

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EUCLIDES Y LA NEGACIÓN DEL POSTULADO DE PLAYFAIR
Luisana Changir
luisanitachangir@hotmail.com
Karleidy Baudino
Jennifer García
Yisbely Vargas
Angélica María Martínez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
Cuando los matemáticos griegos fundamentaron la geometría, tomaron como puntos de
partida un conjunto de "axiomas o postulados", consideradas por ellos como verdades
evidentes por sí mismas, a partir de las cuales y por razonamientos lógico-deductivos, y
geométricos, se iban obteniendo los teoremas. En la obra magna de Euclides, "Los
Elementos ", se enuncian varios de estos postulados, que fundamentan la Geometría, el
quinto de ellos dice: "Si dos rectas en un plano, L 1 y L2, son cortadas por otra recta L3, de
manera que la suma de los ángulos internos a uno de los lados de la recta L 3 es menor que
dos rectos, entonces prolongando las rectas suficientemente, llegarán a cortarse en el lado
donde la suma de los ángulos sea menor que dos rectos". Una manera de entender lo
anterior equivale a decir: “Por un punto exterior a una recta sólo se puede trazar una
paralela”, y bajo esta redacción también se le conoce como: “postulado de Playfair”. La
negación de este postulado dio lugar a la formación de la geometría hiperbólica,
desarrollada en sus inicios por Gauss y luego por Lobachesvsky y Bolyai, mientras que en
paralelo Riemann desarrolló la geometría elíptica, a fin de solucionar lo que se consideró en
la historia como la primera crisis de los fundamentos filosóficos en Matemática.
Precisamente el siguiente trabajo aborda los aspectos históricos que giran en torno a la vida
de Euclides y la conformación de la geometría hiperbólica, dando una alternativa para
enseñar a través de esferas elaboradas en anime, la negación del postulado de Playfair.
Palabras clave: Euclides, Historia de la Geometría, Postulado de Playfair.

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EL TANGRAM CHINO COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA
ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA
Isaac, Montoya
montoyaisaac_35@hotmail.com
Arrieche, Belén
bjarriechea@hotmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
Actualmente existen una variedad de recursos y materiales susceptibles de ser empleados
en la enseñanza de la Matemática, uno de ellos es el Tamgran Chino; es este un juego
didáctico el cual permite desarrollar capacidades y habilidades matemáticas,
específicamente en el área de geometría.Las figuras que se obtienen con este puzzle
llamado Tangram estarán formadas siempre por todas las piezas en las que se disecciona la
figura plana que lo origina, por tanto las formas geométricas que se obtienen podrán ser
distintas pero siempre tendrán la misma área (Iglesias, 2008). Por su parte, las teorías
educativas constructivistas sugieren el uso de este tipo de materiales lúdicos para el
aprendizaje efectivo de dicha área de la Matemática. Así pues, se pretende mediante la
muestra dar a conocer una serie de actividades a través de este material didáctico que
vinculan el juego y su relación con el aprendizaje de ciertos elementos geométricos
presentes en los triángulos y cuadriláteros, a fin de ser utilizados en el aula de clases, pues
es indudable que este recurso facilita la comprensión de figuras geométricas mediante su
construcción, su uso y la puesta en práctica de dichas actividades.
Palabras Clave: Tangram Chino, Geometría, Recurso Didáctico.

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GEOMETRIA DEL CÍRCULO Y CIRCUNFERENCIA MEDIANTE EL
GEOPLANO CIRCULAR
Nayary Figueroa
Paola Rivero
paola_02@hotmail.com
Belén Arrieche
bjarriechea@hotmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
El estudio de la Geometría ofrece diversas posibilidades para experimentar, mediante el uso
adecuado de materiales manipulables, sus métodos, conceptos, propiedades y problemas
(Iglesias, 2010). Actualmente existen muchos materiales que pueden utilizarse en el trabajo
de aula para enseñar los temas geométricos; algunos de ellos han sido creados
específicamente para estudiar Geometría y otros pueden ser adaptados para utilizarse en su
enseñanza; sin embargo, son pocos los docentes que están al tanto de ello o que se animan a
emplearlos en sus clases. Por ello, este trabajo estuvo dirigido a diseñar una serie de
actividades didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría de la
Circunferencia y el Círculo mediante el Geoplano circular. Este recurso didáctico, consiste
en un tablero cuadrado generalmente hecho de madera que contiene una colección de
puntos marcados por clavos que dan forma a una circunferencia. Mediante el uso de
gomillas elásticas para la construcción de las diferentes figuras, en el geoplano circular se
pueden hacer estudios de las propiedades de los puntos de la circunferencia, estudiar sus
elementos: Diámetro, radio, cuerda, arco, recta, secante, recta tangente y el centro; así
como también, denotar ángulos centrales, ángulos semi-inscritos, hallar la media de un
ángulo inscrito el cual mide la mitad del ángulo central que abarca el mismo arco, entre
muchos otros aspectos.
Palabras clave: Geoplano circular, círculo, circunferencia, construcciones geométricas.

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ESTUDIO DE LOS CUERPOS GEOMÉTRICOS MEDIANTE EL ORIGAMI
Jonaikerd Cardoso
Marvifel Melero
marvifelmelero@gmail.com
Jesús Carpio
jesusd_leo@hotmail.com
Belén Arrieche
bjarriechea@hotmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
En la enseñanza de la geometría es importante el uso de recursos concretos que permitan al
estudiante observar y apreciar con detenimiento los conceptos y propiedades geométricas
que cumplen ciertos objetos estudiados. Un caso específico ocurre a la hora de abordar el
estudio de los cuerpos geométricos, en cuya enseñanza se presenta una limitante en relación
a su representación, ya que en la pizarra solo se pueden plasmar de forma bidimensional,
siendo estas figuras tridimensionales. En este sentido, destacamos al origami o papiroflexia
(arte de doblar el papel), como alternativa para realizar construcciones de cuerpos
geométricos. Al respecto, Valera (2010) señala que una hoja de papel puede darnos las
condiciones para que nuestros estudiantes se apropien de conceptos y representaciones
geométricas de forma concreta, además de ser un reto de creatividad a la inteligencia de los
educandos, donde se trabaje el doblaje de una sola pieza de papel, hasta el doblado y
ensamblaje de varias piezas de papel como especie de lego para hacer; cuerpos
geométricos. En el presente trabajo está apoyado en el origami modular, que consiste en
poner una cantidad de piezas idénticas juntas para formar un modelo completo, con el cual
se pueden realizar construcciones de poliedros regulares. Presentaremos la construcción de
diferentes cuerpos geométricos, entre los cuales podemos destacar los sólidos platónicos.
Además, daremos a conocer las bondades del uso del origami como recurso para la
enseñanza de la geometría, dentro de los cuales se encuentran: dividir segmentos, ángulos y
áreas en partes iguales, trazar segmentos paralelos y perpendiculares, construcción de
figuras planas, entre otros.
Palabras clave: Origami, Cuerpos Geométricos, Geometría.

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THALES DE MILETO Y EL GEOPLANO. UN RECORRIDO HISTÓRICO Y
DIDÁCTICO
Reina Landaeta
reinaybb@gmail.com
Rubén Melendrez
Angélica María Martínez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
A través de la historia de la Matemática pueden plantearse aspectos didácticos para su
enseñanza y en base a esta idea, surge la necesidad de establecer estrategias para la
enseñanza de una de sus áreas, como es la geometría, siendo este trabajo una propuesta para
poner en práctica a través de la historia ciertos contenidos geométricos originados desde la
época en la cual vivió Thales de Mileno y su enseñanza a través del uso del geoplano.
Según Colette (1985), se debe a Thales de Mileto el estudio de afirmaciones geométricas
como: los ángulos de la base de todo triángulo isósceles son iguales; los ángulos opuestos
por el vértice que se forman al cortarse dos rectas son iguales; si dos triángulos tienen un
lado y los dos ángulos adyacentes respectivamente iguales, entonces los triángulos son
iguales; todo ángulo inscrito en una semicircunferencia es un ángulo recto; entre otras.
Estas afirmaciones son vistas hoy en día como teoremas y serán demostradas de manera
intuitiva por medio del geoplano ortométrico y circular, para poder interactuar con los
educandos de una forma diferente, haciendo práctico el contenido teórico. De este modo, el
trabajo se presentará en la modalidad de muestra didáctica, describiendo los aspectos
históricos en torno a la vida de Tales, para luego especificar cómo se elabora el geoplano y
finalmente plantear actividades cónsonas con el aprendizaje de dichos temas.
Palabras clave: Historia de la Geometría, Thales de Mileto, Geoplano.
Referencias
Colette, J. P. (1985). Historia de las matemáticas, Vol. I. Madrid: Siglo XXI.

Resúmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

EXPLORANDO NUEVOS MUNDOS
Adianida Pérez
adianida_desiree@hotmail.com
Reimys Petit
reimysana@hotmail.com
Angélica María Martínez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
La enseñanza de las matemáticas se ha convertido en todo un reto para quienes ejercen la
carrera de docencia tanto porque deben enseñarla aunque no sean especialistas en ella, o
porque siéndolo, deben complementarla con otros aspectos de los cuales no tienen
preparación. Tal es el caso en la Especialidad de Educación Especial y más específicamente
en Dificultades del Aprendizaje. Entre los factores identificados causantes de las
Dificultades de Aprendizaje en Matemática (DAM) se encuentran involucrados la actitud
negativa generalizada de los educandos hacia la asignatura, carencia de estrategias,
materiales y recursos didácticos. Por tal motivo, surge el juego “Explorando Nuevos
Mundos” (ENM), con la finalidad de propiciar una alternativa a uno de los factores que
inciden en las DAM. Este juego, basado en los juegos de rol (Sánchez, 2007), es ideado
para estimular la imaginación de los niños, adentrándolos a una historia donde se
encontrarán con retos relacionados con nociones básicas de adición, sustracción,
multiplicación y división.
Palabras clave: Matemáticas, Dificultades de Aprendizaje en Matemática, Juego de Rol,
Retos, Imaginación.
Referencias
Aranda, M., Pérez, M. y Sánchez, B. (s/f). Bases Psicopegógicas de la Ed. Especial.
Dificultades en el Aprendizaje Matemático. [Documento en línea]. Disponible:
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/Archivo/TrabajosDeClase/Dificultad
esMatematicasLenguaje1.pdf [Consulta: 2015, Febrero 14].
Miren de Tejada, L., y Silva, A. (2004). Teorías Vigentes Sobre el Desarrollo Humano.
Caracas, Venezuela. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (FEDUPEL).
Sánchez, D. (2007). Juegos de Rol: Mito y realidad. [Documento en línea]. Disponible:
http://dreamers.com/defensadelrol/articulos/Juegos_de_rol___Mito_y
_realidad.pdf
[Consulta: 2015, Febrero 15]

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

REGLETAS DE NAPIER COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA
ENSEÑANZA DE LA MULTIPLICACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Berina del Valle Díaz Lara
berinadelvalle25@hotmail.com
Danfred Daniela Benitez Pantoja
daniela_benitez95@hotmail.com
Angélica María Martínez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
La multiplicación es uno de los contenidos matemáticos que suele acarrear dificultades de
aprendizaje y para el docente resulta prioritario considerar diversas estrategias para su
enseñanza, más aún si el docente atiende educandos con necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad. Como parte de una serie de actividades desarrolladas en el curso de
Matemática para Educación Especial, en la UPEL Maracay, se presenta a continuación una
alternativa para enseñar a multiplicar (entre otras operaciones básicas), a través de un
recurso didáctico llamado “Regletas de Napier”. La intención de este trabajo es divulgar las
experiencias surgidas al abordar este recurso y por tal motivo se detallarán sus orígenes, su
elaboración, algunas actividades para enseñar el algoritmo de la multiplicación, así como
las tablas de multiplicar, y a su vez será presentada una adaptación del mismo con el uso
del Braille, a fin de hacerlo accesible a personas ciegas.
Palabras clave: Multiplicación, Regletas de Napier, Educación Especial, Braille.

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

PITAGORIANDO, CONSTRUYENDO Y APRENDIENDO
Enai Maldonado
elianameran@gmail.com
Eliana Maldonado
Yumelis Contreras
Robert García
Angélica María Martínez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
Ante la necesidad de propiciar una formación geométrica en los educandos, por considerarse
esta un área base para el desarrollo del conocimiento matemático, y por ser parte esencial de
cualquier nivel y modalidad del sistema educativo, se realiza este trabajo con el propósito de
contribuir en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la geometría desde lo teórico y lo
práctico. Por tal motivo, se ha diseñado una propuesta didáctica, donde se abordará en una
primera parte la historia de la geometría en las civilizaciones antiguas, con énfasis en la
antigua Grecia, y luego se presentará la elaboración de material didáctico para enseñar a los
estudiantes, de una manera creativa y divertida, contenidos de geometría que posibilitan la
demostración del teorema de Pitágoras. Cabe destacar que este trabajo abarca tanto la
modalidad de educación inicial como la modalidad de educación especial, donde en
particular se ha realizado un estudio sobre el uso del Braille y la aplicación de formas en
relieve para adaptar los materiales a estudiantes con discapacidad visual (DV). De este
modo, se finalizará con algunas reflexiones sobre nuestra praxis como futuros docentes, pues
siendo gerentes de un aula de clase, se debe contar con estrategias didácticas para dar
respuesta a las distintas diversidades que puedan estar presentes en los espacios educativos.
Palabras clave: Geometría, Teorema de Pitágoras, Educación Especial, Material Didáctico.

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

EL PROGRAMA EXCEL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA
GRAFICACIÓN DE FUNCIONES
César Armas
UPEL Maracay
cesarcya@hotmail.com
RESUMEN
En el contexto de las matemáticas como área de estudio, la interpretación y práctica de
ejercicios sobre el plano cartesiano, y la representación gráfica sobre éste, es un tema que
abarca desde el primer año de secundaria hasta niveles de estudios superiores, por ende
existen diversas estrategias que emplean los docentes en el proceso de enseñanza; además
que hoy en día el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) se ha
vuelto más frecuente, muchos de ellos han optado por el uso de la TICs para el desarrollo
de un determinado tema en el cual los estudiantes puedan interactuar de manera dinámica
con el objeto de estudio. Así, se presenta el siguiente material didáctico que muestra cómo
se puede aplicar el programa Excel para el estudio y práctica de la graficación de funciones;
donde a pesar de que existen un gran número de programas hechos con ese fin, la ventaja
principal de aprender con el Excel es que casi todas las computadoras poseen dicho
programa ó en su defecto alguno similar (hoja de cálculo). El programa cubre los aspectos
más relevantes en el contenido de la graficación de funciones como lo son la tabulación de
los valores numéricos y la representación gráfica en el plano cartesiano; por lo tanto, el
estudiante puede colocarse en cualquier computadora, ya sea ubicada en la comodidad de
su hogar como en algún cyber, para poner en práctica lo explicado en clase o realizar las
asignaciones con respecto al tema.
Palabras claves: TICs, Excel, graficación, funciones.

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

RECURSOS DIDÁCTICOS EN GEOMETRÍA: EL PENTOMINÓS
Efraín Brizuela
eebrizuela@yahoo.es eebrizuela@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
Una de las principales intenciones educativas de la enseñanza de la geometría es el
desarrollo del pensamiento y razonamiento espacial del estudiante. No obstante, la
posibilidad de conocer conceptos y definiciones geométricas para lograr tal desarrollo
necesita del uso de habilidades necesarias en las tareas de resolución de problemas
geométricos, lo que implica reconocer, visualizar, representar y transformar formas
geométricas (Ramírez, 2012) desde las más sencillas hastas las más complejas. Quizás uno
de los problemas que nos encontramos cada día los docentes en el aula, esta relacionado
con el uso de recursos didácticos y materiales (Berenguer, 2001) a nuestra disposición, que
constituyan una herramienta eficaz para poder razonar en geometría, y qué implicación
puedan tener éstos en la práctica educativa actual. En este sentido, es conveniente que las
situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los aspectos espaciales, métricos y
geométricos, el razonamiento numérico y, en particular, el razonamiento proporcional
apoyado en el uso de gráficas y de recursos que sean viables y estén disponibles. Para tal
fin, en este caso se muestra una serie de actividades en relación a área, perímetro y
capacidad, usando las piezas del Pentominós. Los conceptos y procedimientos propios del
pensamiento geométrico relacionado con la medida, hacen referencia a la comprensión
general que tiene un estudiante sobre las magnitudes y las cantidades, su medición y el uso
flexible de los sistemas métricos o de medidas en diferentes situaciones, como se mostrará
en las actividades con el Pentominós.
Palabras clave: pensamiento geométrico, razonamiento espacial, didáctica de la geometría,
pentominós.
Referencias
Berenguer, L. (s/f). Instrumentos no convencionales de medida para la enseñanzaaprendizaje de las matemáticas en la Educación Primaria y en la ESO. Sociedad
Andaluza
de
Educación
Matemática.
Artículo
disponible
en
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArticuloI
U.descarga&tipo=PDF&articulo_id=6241
Ramírez, R. (2012). Habilidades de visualización de los alumnos con talento matemático.
Tesis Doctoral publicada. Granada

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Rodríguez, P. (2005). Juegos y Matemática: Pentominós. Revista: Correo del Maestro,
número 104. Artículo disponible en http://www.correodelmaestro.com/pruebas/
anteriores/2005/enero/nosotros104.htm

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

SUCESIONES Y SERIES EN EL LIBRO DE MATEMÁTICA DE 4TO AÑO DE LA
COLECCIÓN BICENTENARIO
Karol Ramírez
karol-jo93@hotmail.com
Miguel Zambrano
Martha Iglesias
mmiglesias@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
El uso de los libros de texto en el subsistema de Educación Básica ha sido promovido como
parte de un conjunto de políticas públicas educativas, entre las cuales destacan el Proyecto
Leer (que incluye la Colección Bicentenario), la dotación de computadoras Canaima y la
instalación de los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática. En este sentido,
considerando que el libro de texto orienta la planificación y la gestión de las clases de
Matemática (Aguilar e Iglesias, 2013), se decidió realizar el análisis del contenido
matemático: fundamentación teórica y actividades propuestas en la lección nº 4 sobre
“Nuestro Mundo Viviente” del Libro de Matemática (4to año) intitulado “Naturaleza
Matemática”, teniendo en cuenta que, según Duarte Castillo y Bustamante Paricaguan
(2013), dos de sus autoras, el mismo fue estructurado siguiendo los planteamientos de la
Educación Matemática Crítica. Por ello, se observó que, partiendo de un tema generador (la
división celular), se trata de establecer vínculos con un tema matemático (las sucesiones),
haciendo uso de la representación tabular de los primeros nueve momentos de la división
del huevo o cigoto, para así introducir el concepto de sucesión. Seguidamente, se aborda lo
relacionado con la sucesión de Fibonacci y se muestran imágenes ilustrativas de la concha
del caracol nautilus, la curva de von Koch, sucesión de números naturales y sucesión de
números poligonales, sin profundizar en ello; por lo cual, sería necesario asumirlo como
algo para investigar. Luego, introducen los conceptos de serie, sucesiones crecientes y
decrecientes, sucesiones convergentes y divergentes, haciéndose énfasis en su
representación tabular y gráfica; esto último pudiera verse favorecido con el uso de hojas de
cálculo. Finalmente, se proponen cinco actividades orientadas a obtener información a
partir de la representación gráfica o simbólica de una sucesión o a construir una sucesión
que satisfaga ciertas condiciones.
Palabras clave: Libro de texto, Colección Bicentenario, Educación Matemática Crítica,
contextos extra e intramatemáticos.

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Referencias
Aguilar, R. e Iglesias, M. (2013). La Geometría de los Cuadriláteros en los Libros de Texto
de Educación Primaria. Paradigma, Vol. XXXIV, Nº 2, 151 – 173.
Duarte, A. y Bustamante, K. (2013). Colección Bicentenario: Una mirada de los libros de
Matemática. En R. Flores (ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa,
Vol. 26 (pp. 23 – 30). México:Comité Latinoamericano de Matemática Educativa y
Colegio Mexicano de Matemática Educativa.

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

DEDUCCIÓN GEOMÉTRICA DE LOS PRODUCTOS NOTABLES A TRAVÉS DE
LOS GNOMONES COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
Julio Cesar Barreto García
UE “José Antonio Sosa Guillen”.
juliocbarretog@hotmail.com
RESUMEN
En este artículo deduciremos geométricamente a partir de los gnómones los productos
notables que se construyen y se visualizan tanto en el plano como en el espacio
tridimensional. Esto se realiza comenzando con conceptos y proposiciones de la geometría
plana, en donde se parten de figuras geométricas básicas como son algunos polígonos
regulares o irregulares. Dentro de estos productos notables deduciremos en el plano el
trinomio cuadrado perfecto que se genera del cuadrado de una suma y de una diferencia de
un binomio y la diferencia de cuadrados, y en el espacio el cuatrinomio cubo perfecto que
se genera del cubo de una suma y de una diferencia de un binomio, además deduciremos
geométricamente los productos notables que generan la suma y la diferencia de cubos, los
cuales se visualizan en el espacio, partiendo del estudio de figuras planas, sobre las cuales
se utiliza la didáctica de la geometría según (Torregrosa y Quesada, 2007), desarrollando su
proceso cognitivo de visualización o de aprehensión y lo coordinen con el razonamiento
que implique las configuraciones que se realicen al hacer un cambio configural (colocando
aunque sea una línea) o una reconfiguración (moviéndolos como piezas de un
rompecabezas). Con esta experiencia se alcanzaron los siguientes objetivos que están
fundamentados en deducir los productos notables tanto planos como espaciales según
(Barreto, 2011, 2014) los cuales mejoraran la capacidad de representación visual de los
estudiantes, además de familiarizar al estudiante con figuras del entorno social y aplicar los
conjuntos elementales a los problemas geométricos, los cuales les permitió obtener un
aprendizaje significativo. Metodológicamente la investigación se encuentra dentro del
paradigma cuantitativo, en una investigación de campo, y más del 80% de los estudiantes
de segundo año lo internalizaron más allá de las simples fórmulas y ecuaciones,
construyéndose el conocimiento y lográndose así un aprendizaje significativo.
Palabras clave: Gnomones, Espacio Tridimensional, Área, Volumen, Productos Notables.
Referencias
Barreto, J. (2011). Dos perspectivas geométricas de la diferencia de cuadrados como
recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática.
Matematicalia. Vol. 7, (2).
Barreto, J. (2014). Dinamización matemática: deducción geométrica de los productos
notables en el espacio tridimensional como recurso didáctico en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la matemática. Unión. (38), 115-133.

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Barreto, J. (2014). Teorema de Pitágoras: Un estudio del método geométrico al cálculo
integral con aplicaciones. Amazon. Colección de Secundaria (4).
Torregosa, G y Quesada, H. (2007). Coordinación de los Procesos Cognitivos en
Geometría. Relime, Vol. 10 (2), 273-300. México: Publicación del CLAME.

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

LOS BLOQUES LÓGICOS DE DIENES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
PARA AFIANZAR LAS OPERACIONES MATEMÁTICAS: UN ESTUDIO
ARITMÉTICO, ALGEBRAICO Y GEOMÉTRICO
Julio Cesar Barreto García
UE “José Antonio Sosa Guillen”.
juliocbarretog@hotmail.com
RESUMEN
En el presente artículo implementaremos los bloques lógicos de Dienes como recurso
didáctico para afianzar las operaciones matemáticas de la suma y resta de dos cantidades
desde un punto de vista aritmético, teniendo presente las debilidades mostradas por los
estudiantes de segundo año de la Unidad Educativa “José Antonio Sosa Guillen” durante el
año escolar 2012-2013 los cuales tenían debilidades en aritmética, con el objeto de afianzar
las operaciones matemáticas. A partir del uso de estos recursos los estudiantes se sentirán
más motivados a estudiar matemática usando estos bloques lógicos o fichas de diversos
colores y de diversas formas la cuales pueden ser de acuerdo con las unidades (amarilla),
decenas (azul), centenas (roja) en las correspondiente cantidades aritméticas. Más adelante
debido a los contenidos concernientes a polinomios se usaron para identificar a los
correspondientes coeficientes de las expresiones algebraicas de los polinomios en los cuales
se pueden hacer también operaciones de suma y resta. Al afianzar estas operaciones las
aplican en diversas situaciones inclusive de la vida cotidiana como cuándo van a la propia
bodega, realizándolo a través de diversas estrategias según (Díaz y Hernández, 2002) y
además usando al mismo tiempo diversos materiales didácticos concretos de acuerdo con
(Villarroel y Sgreccia, 2012). Metodológicamente la investigación se encuentra dentro del
paradigma cualitativo, en una investigación acción participativa en donde la mayoría de los
estudiantes de segundo año internalizaron las operaciones aritméticas y algebraicas, más
allá de las simples operaciones o las fórmulas y ecuaciones según (Barreto, 2015), lo cual
permitió construir el conocimiento y que se obtuviera un aprendizaje significativo.
Palabras clave: Bloques lógicos de Dienes, Operaciones matemáticas, Estrategias
didácticas, Recurso didáctico.
Referencias
Barreto, J. (2015). Los Bloques Lógicos de Dienes: Un material para Estrategias
Didácticas. Editorial Académica Española.
Díaz, B y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
McGraw Hill. Segunda edición. México.
Villarroel, S. y Sgreccia N. (2012). Enseñanza de la Geometría en Secundaria.
Caracterización de materiales didácticos concretos y habilidades Geométricas. Revista
Unión. [Reviste electrónica],
29. Recuperado el 6 de mayo de 2014, de
http://www.fisem.org/web/union/images/stories/29/archivo8.pdf

Resúmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

PARTE III: EXTENSOS

Extensos

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ÍNDICE
pp.
103

CONFERENCIAS
La Enseñanza del Cálculo: El papel de las TIC
Yolimar Guatache
Formación inicial de los profesores de matemática desde una perspectiva
investigativa
Martha Iglesias

104

124

Una historiografía de la educación matemática en Venezuela
Fredy González
PONENCIAS

149
162

Lúdica con intención didáctica para el aprendizaje de la multiplicación
Idais Rodríguez y Liliana Pérez

163

Alfabetización estadística de los futuros profesores de matemática
Julia Elena Sanoja y Oscar Ramirez

182

Organización de contenidos probabilísticos a través de las TIC
Yerikson Suárez Huz

201

Lidalgebra: propuesta de una línea de investigación en didáctica del álgebra y
pensamiento algebraico
Andrés González R.

218

Visión crítica y reflexiva en la formación continua en educación matemática de
docentes integradores
Robert José Lira Sánchez

237

Aplicaciones de las TIC en Educación Matemática. Caso: productividad
investigativa de la especialización en enseñanza de la matemática de la
UNEFM(1998-2014)
Cinthia Humbría

252

El recurso digital educativo “calculareando” en la plataforma Jclic como
estrategia didáctica para mejorar el cálculo de área de las figuras geométricas
planas
José Luis Yovera Yecerra

266

Evaluación de una unidad didáctica orientada a la enseñanza y aprendizaje de la
congruencia de triángulos utilizando el Geoplano

280

Extensos

100

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

YulimarGarcía
Experiencia de aprendizaje con Canaima educativo en una institución rural
Joan Fernando Chipia Lobo y Carmen Zuleima Lara Ángel

296

Análisis cienciométrico de la producción de artículos publicados en la revista
números: 2010-2015
Luís Guerra Betancourt y Oswaldo Jesús Martínez Padrón

310

Una visión doxa en el aula de matemáticas frente al proceso de argumentación:
grado octavo (8º)
Óscay Ávila Hernández
Formación permanente del profesorado de matemática en la enseñanza de la
estadística
María Santamaría y Julia Sanoja de Ramirez

326

338

La parábola en el currículo de matemática
Leonela Rodríguez y Martha Iglesias Inojosa

351

Competencias didácticas exhibidas por futuros profesores de matemática
Martha Iglesias y José Ortiz

367

El análisis didáctico como herramienta formativa e investigativa en educación
matemática
Martha Iglesias y José Ortiz Buitrago
Plan estratégico para la administración de recursos tecnológicos en instituciones
educativas
Joan Fernando Chipia Lobo, Carmen Zuleima Lara Ángel y Ramón Devia

384

400

Producción científica en educación matemática en la revista Paradigma
Yaritza del Carmen Pérez Justo y Oswaldo Jesús Martínez Padrón

421

El juego de la casa de cambio: una estrategia didáctica para la enseñanza del
valor posicional de los números decimales
Carla Virginia Álvarez Álvarez

438

MUESTRA DIDÁCTICA
Explorando nuevos mundos
Adianida Pérez, Reimys Petit y Angélica María Martínez

453
454

Sucesiones y Series en el libro de Matemática de 4to año de la Colección
Extensos

101

Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Bicentenario

470
Karol Ramírez, Miguel Zambrano y Martha Iglesias

INDICE DE AUTORES

Extensos

495

102

Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Extensos
Conferencias

Extensos

103

Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

LA ENSEÑANZA DEL CÁLCULO: El papel de las TIC
Yolimar Goatache Llovera
UCV
goatachey@agr.ucv.ve, fyolimar@gmail.com
RESUMEN
El campo de la investigación en educación matemática ha tratado de dar respuesta a la
problemática del aprendizaje cuando éste se concibe como un proceso de producción
permanente de ideas y principios que le permita a los alumnos desarrollar la intuición y
creatividad para decidir acerca del aprendizaje que necesitan, e integrarse en una sociedad
que se encuentra en constante y acelerado cambio; y al profesor el desarrollo exitoso de su
práctica docente. Sin embargo, el gran conflicto en la enseñanza de la Matemática ha sido
los diferentes estilos y concepciones de enseñanza y aprendizaje que se han utilizado para
tal fin. Las dificultades presentes en la enseñanza y aprendizaje de los conceptos del cálculo
y la utilización de medios tecnológico, supone una revisión de los demás elementos
curriculares, a fin de realizar las adecuaciones pertinentes en cuanto a las propuestas
didácticas en esta área de conocimiento. Estas afirmaciones conformaron los cimientos para
la realización de un Análisis de Contenido de documentos expresos en diversos artículos y
reportes de investigaciones publicados tanto en formato digital como impreso, que permita
descubrir los significados manifiestos y latentes que giran en torno al uso de las TIC en la
enseñanza del Cálculo. Del análisis de las dos grandes dimensiones del Sistema Categorial
propuesto, se evidenció que la utilización de las herramientas tecnológicas, está
subordinada a los aspectos propios del currículo; aunque en sí mismas tienen una cantidad
de posibilidades que potencian el aprendizaje. Asimismo, debe existir un control y
evaluación permanente de su uso para asegurar su eficiencia en los procesos educativos.
Los resultados del análisis condujeron a determinar las tendencias en cuanto a la
integración de estos medios tecnológicos como recurso didáctico en el currículum
matemático, particularmente el del Cálculo.
Palabras Claves: Enseñanza del Cálculo, Tecnologías de Información y Comunicación,
Currículo

Introducción

Los cambios que se vienen gestando a partir del impacto de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) en la educación, abre nuevas posibilidades de
aprendizaje utilizando metodologías más activas que las ya tradicionalmente conocidas. En
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

este sentido Camacho (2005) afirma que en los últimos años la generalización del uso de
programas informáticos potentes y de fácil acceso a ellos, ha provocado un reconocimiento
más o menos oficia de la necesidad de integración de las distintas herramientas
tecnológicas en los estudios.
No obstante, el uso de estas herramientas tecnológicas enfrenta a los profesores de
Matemática a un nuevo fenómeno educativo donde la idea de calcular entra en crisis,
cuando el proceso de enseñanza se basa en que el alumno repita los algoritmos dispuestos
en la pizarra y no en la comprensión del concepto que origina el algoritmo; es decir, el uso
de las TIC impone una reflexión en cuanto a la profundidad de los aspectos
superficialmente vistos en el aula, ya que más allá de favorecer los cálculos numéricos y
simbólicos, pudiera estimular los procesos de visualización que permiten realizar diferentes
representaciones semióticas de los conceptos y procedimientos propios de esta área de
conocimiento. Según Godino, Recio, Roa y Pareja (2005), la gran cantidad de
investigaciones sobre el uso de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas
muestra el interés que el tema despierta en cuanto a la dificultad de la integración de éstas
en el currículo, así como de su extraordinaria complejidad. Asimismo, Moreno (2005)
señala que diferentes investigaciones apuntan hacia las renovaciones curriculares en la
enseñanza de la matemática, centrando su acción en diferentes herramientas tecnológicas
que faciliten las representaciones gráficas y algebraicas de las nociones del Cálculo. Estas
afirmaciones muestran la preocupación de la comunidad científica en Educación
Matemática, de encontrarse frente al desafío de proponer nuevas prácticas didácticas que
adopten estrategias y estilos de enseñanza acorde con la realidad que está imponiendo la
sociedad del conocimiento, centradas en el alumno como principal protagonista del proceso
de aprendizaje y mediadas por las Tecnologías de la Información y Comunicación.
En el marco de lo expuesto, surgen dudas en cuanto a la integración de estos recursos
en la enseñanza del Cálculo, y que sugiere interrogantes tales como ¿cuáles utilizar? ¿con
qué contenidos? ¿para alcanzar cuáles objetivos? ¿qué otros elementos del currículo afecta
la integración? ¿estas preguntas están explícitamente respondidas en los reportes de
investigación?...
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Marco Conceptual

La naturaleza de los conceptos matemáticos obliga a los docentes a reflexionar en
cuanto a cómo impartir el conocimiento de marea comprensible para los alumnos. Sin
embargo, la práctica docente dependerá de la concepción que éste tenga de la misma.
1.

Concepciones en la enseñanza del Cálculo

Asumiendo las afirmaciones de Moreno y Ríos (2006) existen dos concepciones en la
enseñanza de la Matemática que se afianzan en estrategias didácticas distintas para
potenciar el desarrollo de estructuras del pensamiento del estudiante y dotarlo de las
herramientas de análisis inherentes al proceso de matematización escolar.
 Concepción clásica: ve la Matemática como un saber estructurado con escasa
variabilidad y concibe al docente como un instructor que dirige su actividad a la
exposición de conceptos ilustrados con ejemplos, seguidos de ejercicios sencillos
cuya dificultad va incrementando en la medida que desarrolla la clase.
 Concepción moderna: ve la Matemática como un saber hacer que incluye
conjeturas, pruebas y refutaciones de las ideas Matemáticas incluidas en la
problemática que se analiza, de modo que la enseñanza que surge de allí, ve al
maestro como un formador que invita a descubrir, inventar y probar ideas a través
de la argumentación y de la reflexión crítica.
La enseñanza de las ideas del cálculo no es ajena a estas concepciones. De un lado se
ubican aquellos docentes que bajo la concepción clásica, limitan su acción educativa a
repetir los conceptos matemáticos tal como aparecen en los libros de texto o en la misma
forma en que le fueron enseñados, reduciendo sus clases a una algoritmización de los
conceptos del cálculo que los estudiantes contemplan, memorizan y repiten en los
exámenes; y del otro, los docentes que creen en el aprendizaje activo, toda vez que enfatiza
en la utilidad de la apropiación de los contenidos matemáticos tanto en el desarrollo de los
procesos del pensamiento como en los procesos de aprendizaje.
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

2.

Tendencias actuales en la enseñanza de la Matemática.

En el III Coloquio Internacional sobre Enseñanza de la Matemática efectuado en
febrero de 2008, el Dr. Vicenç Font dictó la conferencia inaugural titulada “Enseñanza de
las Matemáticas. Tendencias y Perspectivas” y en ella realizó un conjunto de
consideraciones de cómo observaba algunas de las tendencias actuales de la enseñanza de
las Matemáticas, las cuales clasificó en las siguientes siete reflexiones:
 Tendencia de los nuevos contenidos matemáticos: Se observa la preocupación por:
incorporar contenidos de Matemática Discreta, dar más importancia a los contenidos
de Geometría. Y aumentar los contenidos de Estadística y Probabilidad.
 Tendencia a la presentación de Matemáticas contextualizadas: Se observa una
sustitución de las Matemáticas formalistas por unas Matemáticas más empíricas
(contextualizadas, realistas, inductivas, etc.). Una de las razones tiene que ver con el
hecho de que la investigación en Didáctica de las Matemáticas ha resaltado la
importancia que se debe dar a la competencia de los alumnos para aplicar las
Matemáticas escolares a los contextos extra matemáticos de la vida real.
 Tendencia a dar importancia a la enseñanza de los procesos matemáticos: Se
considera que las Matemáticas son una ciencia en la que el método claramente
predomina sobre el contenido. Por ello, se le concede una gran importancia al
estudio de los procesos matemáticos, en especial la Resolución de Problemas y
Modelización.
 Tendencia hacia una enseñanza-aprendizaje de tipo activo (constructivistas): Hay
una tendencia a aceptar que el aprendizaje no es una simple reproducción del
contenido que se ha de aprender, sino que implica un proceso de construcción o
reconstrucción en el que las aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo.
 Tendencia a la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC): La incorporación de herramientas tecnológicas afecta tanto a
los nuevos contenidos matemáticos como a los que siempre han formado parte del
currículum. Un buen ejemplo de cómo la incorporación de las nuevas tecnologías ha
modificado la enseñanza de los contenidos clásicos es el Cálculo Diferencial. La
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principal tendencia en los últimos años ha sido incluir simultáneamente en la
enseñanza del Cálculo Diferencial tres dimensiones: gráfica, numérica y analítica.
La dimensión predominante durante décadas fue la analítica; ahora se busca no
dejar de lado las otras. Se pretende poner el acento en la comprensión e
interpretación de lo que se está haciendo y dar menos importancia a las técnicas de
cálculo que las nuevas tecnologías permiten realizar con mucha mayor rapidez y
seguridad.
 Tendencia a considerar que saber Matemáticas implica ser competente en su
aplicación a contextos extra-matemáticos. Actualmente se pretende considerar que
saber Matemáticas incluye la competencia para aplicarlas a situaciones no
Matemáticas de la vida real. Esta tendencia en algunos países se ha concretado en el
diseño de currículos basados en competencias.
 Tendencia a aceptar el principio de equidad en la Educación Matemática
Obligatoria: Se busca la equidad en la educación Matemática acordando que los
programas de instrucción deben alcanzar a todos los estudiantes cualquiera que sea
el género, lengua, grupo étnico o sus diversas capacidades.
3.

TIC y visualización Matemática.

La enseñanza de las bases fundamentales del Cálculo, en ocasiones se hace bastante
cuesta arriba, sobre todo cuando en la práctica docente se enfatiza en rutinas algorítmicas y
algebraicas, lo cual dista de una verdadera comprensión de los conceptos propios de esta
área de las Matemáticas. Esta forma de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje del
cálculo es útil a la hora de resolver ejercicios de rutina, sin embargo, se ha detectado que
los estudiantes tienen dificultades al enfrentarse a situaciones que demandan mayor
conocimiento conceptual. Existen muchas investigaciones que muestran de manera
contundente que los estudiantes de diferentes niveles educativos tienen una gran resistencia
a utilizar diferentes representaciones que podrían ayudarlos tanto en la construcción de
conocimiento matemático como en la resolución de problemas (Hitt, 2003)
Si bien es cierto que al introducir un concepto matemático se puede partir de un
problema, buscando que el estudiante realice más que una acción física, una acción mental;
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también es cierto que usualmente en la enseñanza del cálculo diferencial ha habido más
apoyo en el conocimiento algebraico que en la intuición geométrica y visual. En este
sentido Bonilla, Gaita y Huanqui (2008) afirman que numerosas investigaciones constatan
el fracaso de las estrategias de enseñanza usuales que reducen el Análisis a un cálculo
algebraico algoritmizado.
La visualización permite que se pueda operar el concepto en distintos sistemas de
representación e instrumentar operaciones que enriquezcan el significado del mismo. En
este sentido Cantoral y Montiel (2003) afirman que la visualización es la habilidad para
representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar información visual en
el pensamiento y el lenguaje del que aprende; de tal manera que se requiere de la utilización
de nociones Matemáticas asociadas a los ámbitos numéricos, gráficos, algebraicos o
verbales. La dificultad de ejemplificar en el papel o el pizarrón estas diferentes formas de
representación, abre paso a nuevas experiencias a través del uso de computadoras, que entre
otras cosas posibilita la visualización de gráficas complejas y la realización de cálculos
simbólicos que permiten centrar la atención en un cálculo más conceptual que operativo.
El auge de las nuevas tecnologías de la información abre paso a nuevas tendencias
educativas enmarcadas en la necesidad de aprender. Su utilización debe ser un elemento
primordial en el aprendizaje del cálculo, tanto en problemas de aplicación como en la
comprensión de conceptos.
Según Tall, Smith y Piez (2001), de todas las áreas en Matemáticas, el cálculo ha
recibido el mayor interés en cuanto a inversión en el uso de la tecnología. Las iniciativas
alrededor del mundo han introducido una gama de acercamientos innovadores en el uso del
software gráfico para explorar conceptos del cálculo, tales como Mathematica, Derive,
Maple y Mathcad entre otros. Asimismo, hay que tener en cuenta que los mismos
computadores que realizan los cálculos numéricos y simbólicos nos proporcionan una gran
ayuda en la visualización de los procesos mediante gráficas indispensables para la
comprensión de las ideas básicas del cálculo (Azcárate, 1997).
4.

Integración de las TIC en el currículo matemático.

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Con la aparición de las computadoras los profesores de Matemática se enfrentan a un
nuevo problema el cual gira en torno al papel de la tecnología en el currículo. En este
sentido, Quintero (2008) comenta que la reflexión pedagógica debe estar centrada en pensar
a quién benefician, cómo y en qué sentido benefician esos medios a los posibles usuarios,
qué representan, qué actitudes, aprendizajes, habilidades, etc., pueden promover en los
alumnos, sin perder de vista, como es lógico, el ciudadano que la sociedad demanda y la
escuela quiere formar.
Las dificultades presentes en la enseñanza y aprendizaje de los conceptos del cálculo y
la utilización de las computadoras en el salón de clases se presenta como el centro de las
reformas en las estructuras didácticas para la enseñanza de la Matemática. Al respecto,
Azcárate y Camacho (2003) afirman que en muchas reformas curriculares, las calculadoras
gráficas y simbólicas y los programas de Cálculo Simbólico juegan un papel importante, ya
que potencian las destrezas necesarias para la comprensión de conceptos del cálculo como
función, gráficas de funciones, límites, etc.; y la incorporación de estas herramientas están
dirigidas hacia una introducción del Análisis Matemático más intuitiva y experimental.
En este sentido González, Albergante y Sottile (2005) sostienen que el pensamiento
matemático está estrechamente ligado al desarrollo de simbolismos para representar objetos
y sus relaciones; y que la interacción dinámica con los objetos matemáticos en diversos
sistemas de representación permite al estudiante construir un conocimiento más cercano a
lo que se persigue. En el marco de su investigación plantean que la exponencial evolución
de las TIC permite disponer de una gran cantidad de recursos tales como: Aplicaciones
Multimedias, Aulas Virtuales, Internet entre otros; los cuales potencian los procesos
mentales necesarios para la comprensión del conocimiento matemático.
Por otra parte, Cabero (2007) plantea que al seleccionar un recurso tecnológico con
fines didácticos, se debe tener en cuenta que éste cubra los siguientes aspectos: motivar al
estudiante, facilitar el estudio y la comprensión del conocimiento que se pretende
transmitir, favorecer la creación de conocimiento por parte del estudiante y posibilitar una
evaluación y autoevaluación orientada a la mejora del propio proceso de aprendizaje pero
también a la enseñanza. Además, los medios son solamente unos elementos curriculares
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que funcionan en interacción con otro, y en consecuencia su significación en el proceso
enseñanza-aprendizaje dependerá de las decisiones que se adopten respecto al resto de
componentes, al mismo tiempo que las decisiones tomadas sobre éstos repercutirán en el
resto de componentes del sistema (Cabero, 2001).
La utilización de medios tecnológicos en la enseñanza del Cálculo supone una revisión
de los demás elementos curriculares (objetivos, contenidos, actividades, evaluación), a fin
de realizar las adecuaciones pertinentes en cuanto a las propuestas didácticas en esta área
del conocimiento. En este sentido, Fabra y Deulofeu (2000) afirman que el abanico debe ser
lo suficientemente amplio, atractivo, ligado al sentido común y que consolide ciertas
capacidades básicas, a saber, generalizar, abstraer, hacer hipótesis y someterlas a prueba,
hacer frente a situaciones nuevas con la confianza de comprenderlas y llegar a resolverlas.
Pero para lograr la eficiencia del uso de las TIC en el aprendizaje de las Matemáticas o
en cualquier otra área de conocimiento, Quintero (2008) propone que el profesor diseñe los
aprendizajes de forma adecuada y colaborativa; ubicando las conexiones hipertextuales que
se justifiquen desde un punto de vista conceptual, incorporando ayudas para que el alumno
sepa en qué lugar de aprendizaje se encuentra, qué elementos ya ha recorrido o cuáles le
falta por recorrer. Asimismo, que comunique a los alumnos las expectativas del curso o
unidad didáctica de una forma clara y precisa, la planificación de las tareas a realizar y la
estructura del curso o unidad, las expectativas sobre su trabajo, que acuerde la supervisión
y/o tutorización de su ritmo de trabajo, dificultades encontradas y objetivos logrados, y por
último, que controle la participación y el trabajo del alumno periódicamente: actividades,
comportamiento, interacción, etc.

Metodología

La investigación se enmarca en un estudio documental de corte cualitativo a través de
las técnicas del Análisis de Contenido. Se comenzó con la lectura de documentos
especializados en temas relacionados con la incorporación de las TIC en el currículum de
matemáticas hasta poder seleccionar aquellos específicos del área del Cálculo, tomando
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como eje central la importancia que da el autor o autores de dichos documentos a la
integración de las herramientas tecnológicas con los demás aspectos que conforman el
currículo. Se consideraron los aspectos teóricos que involucran el uso de las TIC en
cualquier área de la enseñanza y particularmente aquellos orientados en las matemáticas,
para posteriormente describir y explicar lo que sucede cuando se implementan en forma
general herramientas tecnológicas en el currículum del Cálculo. Posteriormente, se realizó
una selección inicial que se fue reconsiderando según los datos relevantes que emergían de
las lecturas y relecturas, en función de la realidad social a investigar y el propósito de esta
investigación. Por último, se determinó el número de casos en función de la relevancia y
diversidad que ofrecían los documentos. Este proceso definió la selección de 14
documentos que cubrían la información esencial para esta investigación, y con los mismos
se consideró saturado el espacio discursivo.
Formulación del Sistema Categorial.
Se formuló un sistema de categorías (gráfico 1) en base a la revisión teórica, los
objetivos a alcanzar planteados en la investigación y la fundamentación conceptual propia
del análisis de contenido. La lógica utilizada para la definición de las categorías fue la
combinación de la inductiva y deductiva; así como señalan Massot, Dorio y Sabriego
(2004) al establecer que es inevitable efectuar la lógica inductiva para una primera
sistematización de los datos, para que posteriormente el proceso se pueda ir orientando
hacia un análisis de la información de acuerdo con una codificación más teórica.
Este sistema se denominó: Las TIC en la enseñanza del Cálculo, y se conformó de 82
categorías organizadas en dos grandes dimensiones:
1. Herramientas Tecnológicas. En esta dimensión se consideran algunos aspectos
relacionados con el uso de las diferentes herramientas tecnológicas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del cálculo. Se dividió en las siguientes tres categorías:
 Como recurso didáctico: Pretende determinar qué tipos de herramientas son las
más utilizadas para la educación matemática. Las herramientas contempladas en
sub-categorías fueron: Calculadoras gráficas, Programas de Cálculo Simbólico
(Derive, Maple, Matemática y programas de cálculo simbólico en general),
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software educativo, Hipermedios-Multimedios, Internet (Páginas web, foros,
chat, correo electrónico, videoconferencia, aula virtual e Internet en general) y la
pizarra electrónica.
 Evaluación y control de su uso: Pretende precisar si en los reportes analizados
se consideró la evaluación del uso de la herramienta como tal y en función de
ello su control para futuras experiencias.
 Disponibilidad y apoyo institucional: Pretende averiguar si se dispone en la
institución de los equipos, herramientas y todo lo requerido para experiencias
educativas con tecnología y el apoyo que brindan las instituciones a este tipo de
prácticas.
2. Integración de las TIC en el currículum. En esta dimensión se consideran los
aspectos relacionados con el profesor, el aprendizaje y el currículum en sí. Se
dividió en las siguientes cuatro categorías:
 Profesor: Pretende indagar en cuanto a la influencia que tienen las creencias de
los profesores en el uso de las TIC para su práctica docente; así como también
la importancia de la formación del profesor a la hora de integrar la tecnología en
el currículum matemático. Se subdivide en dos categorías: Creencias y
Formación.
 Aspectos Curriculares: Pretende determinar cuáles son los aspectos del
currículo que más destacan los investigadores al integrar las TIC en el
currículum del Cálculo. Esta categoría, a su vez se dividió en las cuatro subcategorías siguientes:
-

Objetivos: Se consideró para la realización del análisis de contenido los
siguientes: Cognitivos (analizar, definir, intuir, demostrar, abstraer,
representar algebraicamente y gráficamente, conceptualizar y visualizar),
Afectivos (motivación, confianza, seguridad, compromiso, responsabilidad)
y Procedimentales (Manejo de las TIC y Proyección social).

-

Contenidos: Se contempló los siguientes contenidos propios del Análisis
Matemático: Funciones, Límites, Continuidad, Derivadas, Integrales

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(definidas, impropias e indefinidas), ecuaciones diferenciales y cálculo
numérico.
-

Actividades: Se estimó para el análisis tanto las actividades grupales como
las individuales, así como también aquellas que se realizan en salas de
computación.

-

Evaluación: Se consideró tanto las formas de evaluación: diagnóstica,
formativa, sumativa (continua o total); como las estrategias a utilizar en
forma general.

 Aspectos del Aprendizaje: Pretende indagar que tipo de aprendizaje se propicia
con el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para ello
se contempló señalar como sub-categorías tipos y formas de aprendizaje. En los
tipos se señala el aprendizaje tradicional y el activo, sub-categorizando este
último en colaborativo, autónomo o cualquier otro en general. En las formas, se
estimó el aprendizaje memorístico, significativo o cualquier otro en general.
 Integración curricular en general: Pretende averiguar si los autores, aún sin
especificar de manera concreta algún elemento de los aspectos curriculares,
brindan la debida importancia a la integración curricular cuando proponen el uso
de las TIC para la enseñanza y aprendizaje del Cálculo.

TIC en la Enseñanza del
Cálculo
Integración TIC
en el
currículum

Herramientas
Tecnológicas

Como
recurso
didáctico

Evaluación
y control
de su uso

Disponibilida
d y apoyo
institucional

Profesor

Aspectos
curriculare
s

Aspectos
de
aprendizaj
e

Integración
curricular
en general

Gráfico 1. Mapa Conceptual del Sistema de Categorías con las dos principales
dimensiones: Herramientas Tecnológicas e Integración TIC en el currículum
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Tratamiento de la Información.
Se tomó como medida la unidad de contexto, al considerar como lo establecen Porta y
Silva (2003) que ésta ofrece un óptimo nivel de sentido al análisis; por lo que se tuvo que
descomponer cada documento tomando en consideración como tamaño de la unidad cada
punto y seguido del texto. Una vez organizados los elementos del texto según las unidades
de contexto, se realizó la codificación que para Massot y otros (2004) es una operación
concreta por la cual se asigna a cada unidad de contenido el código propio de la categoría
donde se incluye.
Posteriormente se recurrió a técnicas informáticas para el análisis de los datos. Al
respecto Tójar (2006) afirma que el procedimiento consiste en el desglose del contenido, la
agrupación en temas y la identificación de categorías y sub-categorías. El software utilizado
para el tratamiento de los datos fue el NUD.IST*4, el cual según parte de la premisa que se
ha desarrollado previamente un sistema jerárquico de categorías en forma de árbol invertido
para realizar el análisis de los datos (Massot y otros, 2004).
La información se organizó en gráficas y/o tablas que permitieron observar una
perspectiva global de los datos facilitando la elaboración de las conclusiones finales,
tomando en cuenta la afirmación de Tójar (2006) cuando establece que se trata de
reconstruir el sentido del texto una vez realizado el análisis de contenido.
Para el análisis de los documentos se realizaron un conjunto de tablas donde se sintetiza
la información referida a la frecuencia de cada categoría en la unidad de contexto en cada
documento con su respectivo porcentaje, el total de frecuencia de cada categoría con el
porcentaje de dicha frecuencia según los documentos donde se refleja la mencionada
categoría; y el porcentaje que representa la frecuencia total con respecto a los 14
documentos analizados. También se refleja, la cantidad de unidades de contexto por
documento y por el total de documentos. Para efectos de esta investigación sólo se muestra
el porcentaje calculado según las 2406 unidades de contexto del total de los 14 documentos.

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Análisis de los resultados

A continuación se presenta una descripción de la información extraída, luego de realizar
la codificación y tabulación de los datos según el Sistema Categorial planteado:
1

Herramientas Tecnológicas e Integración de las TIC en el currículum.

Predominó en los artículos el estudio por los elementos que componen el currículo y
sus implicaciones cuando se integran medios tecnológicos, que el estudio de las
potencialidades de las TIC en sí mismas. En este orden de ideas, se observó que los
documentos hacen referencia, aunque en menor proporción que lo anterior expuesto, al
tema de la importancia que se le debe dar a la evaluación permanente del proceso educativo
cuando se integran las TIC en el currículum escolar, así como también al control de su uso.
En cuanto a los elementos que intervienen en la integración curricular, se manifestaron en
los documentos, los tipos y formas de aprendizaje que se propician con el uso de los medios
tecnológicos; y en menor frecuencia aquellos referentes a la importancia de la formación
profesoral y sus creencias para que dicha integración pueda tener los resultados esperados.
Igualmente, y como aspecto menos resaltante, los autores exponen que esta integración
debe contar con el apoyo institucional

que le permita disponer con facilidad de las

herramientas tecnológicas.
2

Las TIC como recurso didáctico.

Las herramientas tecnológicas más mencionadas son los Programas de Cálculo
Simbólico (PCS). Esto tiene correspondencia con el hecho evidenciado en el marco teórico
y referencial donde se señala que por ser estos programas diseñados para utilizarse como
asistentes, son de especial ayuda para profundizar en el estudio de los conceptos y
definiciones del Cálculo. Es importante resaltar que en el proceso de revisión de artículos
para la selección de los documentos a ser analizados, en su mayoría hacían referencia al uso
de los PCS en la enseñanza del Cálculo. Sin embargo, en los documentos analizados
también se hacía referencia al uso de otros recursos tecnológicos como lo son: Internet,
describiendo mayor interés en el uso de las Páginas web, seguido de las aulas virtuales, el
correo electrónico y el foro, la videoconferencia es casi nula y el Chat no fue utilizado en
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ninguno de los documentos revisados; los software educativos y las Calculadoras gráficas y
simbólicas, las cuales se mencionaron casi de forma; mientras que los menos mencionados
fueron los Hipermedios – Multimedios. En los artículos revisados, no se encontró
experiencia alguna del uso de las pizarras electrónicas en la enseñanza del Cálculo.
3

Profesor.

No hubo una diferencia significativa entre las categorías estudiadas en torno al profesor.
Se brindó similar atención tanto a los aspectos referentes a la formación del profesor como
a sus creencias cuando se pretende integrar las TIC en el currículum del Cálculo.
4

Aspectos Curriculares.

El análisis demuestra que se presta más atención a los objetivos de aprendizaje que se
desean alcanzar con la integración de las TIC, que a los contenidos. Asimismo, a la
evaluación, aunque no se le prestó la misma atención que a los anteriores elementos, estuvo
por encima de las actividades. Este resultado refleja el énfasis en mencionar, que cuando se
integran herramientas tecnológicas a la práctica educativa, éstas promueven el logro de
objetivos muy particulares que luego puede asociarse a un contenido muy específico.
Igualmente se mencionan en menor grado, la evaluación de los aprendizajes y

las

actividades a realizar para alcanzar los mencionados objetivos.
4.1

Objetivos.

Entre los objetivos cognitivos, los más estudiados son la conceptualización, la
visualización y la representación gráfica. También se refleja que el objetivo cognitivo de
menor recurrencia en los documentos es el de analizar. Estos resultados son de gran
relevancia para esta investigación, ya que evidencia que las nuevas tendencias en la
enseñanza de la matemática y específicamente del cálculo, están orientadas hacia el
desarrollo de los aspectos conceptuales a través de la visualización y las distintas
representaciones de un mismo concepto. De la misma forma se apreció que los objetivos
afectivos son muy poco tratados en los documentos analizados, siendo la motivación la más
frecuente. Finalmente, con respecto a los transversales, se verifica en los documentos
analizados que es más frecuente referirse a los aspectos curriculares contemplados en el

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Manejo de las TIC para el aprendizaje del Cálculo utilizando tecnología, que de la
proyección social que logran los estudiantes a través de éstas prácticas.
4.2

Contenidos.

Las Funciones es la categoría más mencionada en los documentos. Sin embargo, se han
realizado estudios considerando contenidos tales como las Derivadas y las Integrales. Este
resultado es fundamental si se toma en consideración que los conceptos que giran alrededor
de los contenidos antes mencionados, constituyen el esqueleto del Cálculo Diferencial.
4.3

Actividades.

Las actividades más destacadas son las correspondientes a las efectuadas en salas de
computación como Prácticas de Laboratorio. No se observó una discriminación entre si
estas prácticas eran grupales o individuales, sólo se hacía referencia al uso de las salas
como apoyo para la realización de tareas previamente establecidas en el aula. Luego de
éstas, se destacan las actividades individuales basadas fundamentalmente en la resolución
de problemas utilizando algún software de Cálculo Simbólico, la consulta de páginas Web
o de material en formato digital archivado en CD, entre otras actividades; y donde el
estudiante decidía el momento para realizar dichas tareas. Con menor frecuencia se
destacaron las grupales tales como la discusión para la resolución de problemas y la
elaboración de proyectos.
4.4

Evaluación.

La evaluación fue el elemento curricular menos observado. Sin embargo, se puede
señalar que los documentos hacían mención a las estrategias tradicionales tales como:
pruebas escritas donde se resolvieran ejercicios y problemas, participación en el aula,
cuestionarios, etc. En cuanto a las formas, se le da casi la misma importancia a la formativa
que a la sumativa, y en ninguno de los documentos analizados se menciona la evaluación
diagnóstica.
5

Aspectos del Aprendizaje.

En los documentos analizados resultó más mencionado el hecho de que el uso de la
tecnología en la educación propicia en mayor medida el aprendizaje activo, que el
tradicional. No obstante, de los aprendizajes activos, aparece con mayor recurrencia el
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Autónomo, que el colaborativo. Es importante resaltar, que el resultado obtenido en la
categoría de aprendizaje colaborativo es coherente con el obtenido en la categoría de
actividades grupales, ya que ésta también fue la menos favorecida en los resultados de su
categoría respectiva. Para concluir el análisis de los aspectos de aprendizaje se observa, que
los documentos resaltan en mayor medida el hecho que las TIC propician el aprendizaje en
forma general, sin discriminar entre alguna en particular.

Conclusiones

Dado que el objetivo de estudio es destacar los aspectos más significativos de las
investigaciones realizadas en torno a la integración de las TIC en la enseñanza del Cálculo,
se presenta a continuación las siguientes conclusiones:
 Uso de herramientas tecnológicas como otro elemento curricular.
Del análisis de las dos grandes dimensiones del Sistema de Categorías propuesto, se
evidenció que la utilización de las TIC está subordinada a los aspectos propios del
currículo; es decir, éstas son un recurso didáctico más, que en si mismo tienen una cantidad
de posibilidades que potencian el aprendizaje, pero que deben estar en sintonía con los
demás aspectos del currículo; así como también deben existir un control y una evaluación
permanentes de su uso para asegurar su eficiencia en los procesos educativos.
 Preferencia por el uso de Programas de Cálculo Simbólico e Internet.
En la selección de los recursos tecnológicos para uso didáctico prevalecieron los
Programas de Cálculo Simbólico. En cuanto a Internet con sus diversas herramientas,
sobresalieron las páginas web como las más utilizadas. En el caso de los Programas de
Cálculo Simbólico, es de hacer notar que estos software hacen que muchas de las tareas
usuales de un curso de Cálculo, como derivar e integrar simbólicamente, se puedan resolver
de manera inmediata; por lo que su uso implica una revisión curricular en general, y en
particular de los objetivos que se desean alcanzar.
 Cambio en la percepción de la naturaleza del Cálculo.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Se evidenció mayor énfasis en los aspectos conceptuales del Cálculo y no tanto en los
algoritmos y procedimientos como se ha venido planteando tradicionalmente, utilizando
diferentes sistemas de representación en la interpretación de los conceptos propios del
Cálculo, tales como la gráfica y algebraica; a partir del proceso de visualización.
 Los procedimientos como objetivos transversales.
Se considera el manejo de las diversas herramientas tecnológicas, por parte de los
estudiantes, como uno de los objetivos transversales del currículum del Cálculo más
importante, sin dejar de considerar los aspectos de proyección social que se desprenden
implícitamente del trabajo continuo con las TIC; todo esto refleja la formación integral
indispensable en los procesos de cambio que se vienen gestando en la sociedad y que
requieren de profesionales integrales, plurales y más competentes.
 Armonía entre las TIC y los contenidos del Cálculo.
Se pudo comprobar que los contenidos principales del Cálculo podían desarrollarse con
más potencia utilizando algún recurso tecnológico. Esto pudiera deberse a la posibilidad
que tienen las TIC de convertir en concretas las ideas más abstractas de esta área del
conocimiento. En este sentido, se considera que la tecnología no sólo ofrece la oportunidad
para que se consolide una nueva perspectiva de los contenidos de la matemática,
específicamente el Cálculo; sino también visiones acerca de los diferentes elementos que
intervienen en el proceso educativo.
 Acceso a Aulas de Informática.
La investigación puso de manifiesto la importancia de la disponibilidad de Salas o
Aulas de Informática y recursos tecnológicos por parte de la institución para acompañar el
proceso de enseñanza y aprendizaje del Cálculo, así como también de la planificación de
actividades a realizar en este espacio físico. Se hace esta aseveración ya que en el análisis
se refleja dentro de las actividades a realizar, aquellas elaboradas como Laboratorios de
Matemáticas, para lo cual es imprescindible este ambiente de aprendizaje. Sin embargo, se
estiman en mayor grado las actividades individuales a las grupales.
 Impulso de la Evaluación Continua y Formativa.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Lo más destacado con respecto a la evaluación, es el impulso que se le da a la
evaluación continua utilizando recursos tecnológicos. No obstante, no se recoge
información precisa de las estrategias a utilizar con los mismos, sólo que a través de las
TIC y teniendo cautela con los objetivos planteados se posibilita eficientemente esta forma
de evaluación y se fomenta la formativa. En cuanto a la evaluación diagnóstica, no se hace
referencia en los documentos analizados, a pesar de la importancia que tiene en el proceso
de enseñanza y aprendizaje esta forma de evaluación.
 El Aprendizaje Activo individualizado es el más favorecido.
El análisis realizado evidenció que las TIC favorecen el aprendizaje activo, lo cual
exige al profesor

utilizar una metodología que estimule al estudiante a una mayor

participación con objeto de construir su propio conocimiento. Esto implica que el profesor
esté en constante formación no solamente en su área de conocimiento sino en lo
relacionado con los aspectos tecnológicos tanto técnicos como en su implicación en la
didáctica matemática. Se evidenció, que de los aprendizajes activos, el autónomo es el más
explotado en las experiencias que se han realizado en torno a la temática de investigación,
por encima del colaborativo. Esta situación aunque acorde con el hecho de que se han
sugerido más las actividades individualizadas, no está en concordancia con los estudiosos
de las implicaciones del uso de las TIC en educación cuando afirman que con la integración
de los recursos tecnológicos en el currículum (en general) se activan los aprendizajes
cooperativos y colaborativos. En cuanto a las formas de Aprendizaje se comprobó que el
impacto de las TIC en la enseñanza del Cálculo abre nuevas posibilidades de aprendizaje
significativo a la vez que deja al traste algunas tendencias tradicionales. Más sin embargo,
no niega ninguna de las formas que puedan presentarse en el proceso.

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FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA DESDE UNA
PERSPECTIVA INVESTIGATIVA
Martha Iglesias Inojosa
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Maracay
mmiglesias@gmail.com
RESUMEN
Se muestran aportes teóricos de la investigación en Educación Matemática para la
formación inicial de los profesores de Matemática. Para ello, se hace énfasis en: (a)
Modelos del conocimiento profesional del profesor de Matemática; (b) Competencias
profesionales; (c) Modelos formativos. La formación didáctico – matemática de los
profesores y su desarrollo profesional se aborda desde los modelos del conocimiento
profesional del profesor de Matemática propuestos por Shulman (2005) y Hill et al. (2008).
Dichos modelos han permitido distinguir dos amplios dominios de conocimientos
matemáticos para la enseñanza: el conocimiento del contenido matemático (CCM) y el
conocimiento didáctico del contenido matemático (CDCM); es este último dominio lo que
da especificidad al conocimiento profesional docente, puesto que permite distinguirlo del
conocimiento que poseen otros profesionales que trabajan con la Matemática. Además,
desde una perspectiva curricular, se ha abordado el estudio de las competencias
profesionales de lo general a lo particular, partiendo de las competencias genéricas
(comunes para distintas profesiones) y, pasando por las competencias específicas
(relacionadas con el área de Educación) según lo presentado en el proyecto Tuning –
América Latina (Beneitone et al., 2007), se llega a la revisión de la noción de competencia
matemática (definición, elementos y modelo funcional), teniendo como referencia los
documentos oficiales de la OCDE para el Programa Internacional para la Evaluación de los
Estudiantes (PISA).El proceso formativo del Profesor de Matemática se asume desde la
perspectiva del aprendizaje situado (Brown et al., 1989; Sagástegui, 2004; Contreras y
Blanco, 2002; Niss y Højgaard, 2011), teniendo en cuenta las propuestas del grupo de la
SEIEM sobre Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor. Finalmente, se hace una
reflexión acerca de la formación docente en el contexto del proceso de transformación
curricular que se adelanta en la UPEL, el cual debería atender a los desafíos planteados por
León, Beyer, Serres e Iglesias (2013).
Palabras Clave: conocimiento profesional docente, competencias matemáticas y didácticas,
modelos formativos, tareas didáctico - matemáticas
Introducción

La comunidad de educadores matemáticos se reúne periódicamente en diversos
escenarios internacionales para dar a conocer sus avances en materia investigativa y en
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

cada uno de ellos destaca, como un asunto a tratar en los grupos de discusión o como una
área temática, la formación inicial y permanente de los profesores de Matemática; así, por
ejemplo, en la última edición del Congreso Internacional de Educación Matemática
(ICME), celebrado en Seúl - Corea del Sur en el año 2012, se contó con 37 grupos de
discusión y, en cuatro de ellos, se abordaron, de manera explícita, los siguientes temas: (a)
conocimiento matemático para la enseñanza en educación primaria, (b) conocimiento
matemático para la enseñanza en educación secundaria, (c) formación y desarrollo
profesional de los profesores de Matemática en servicio y (d) Educación Matemática para
los profesores en formación. Llegándose a presentar, según información publicada en
ICME 12 Pre-proceedings - http://www.icme12.org/ -, un total de 118 ponencias referidas a
tales temas.
Cabe agregar que para el próximo ICME 13 (Hamburgo, Alemania, Julio 2016) se han
convocado cincuenta y cuatro (54) grupos de discusión, de los cuales seis (6) de ellos se
ubican en la categoría educación y conocimiento del profesor. Para conocer el alcance de
esta convocatoria, es recomendable revisar los documentos disponibles en la siguiente
dirección: http://icme13.org/topic_study_groups.
Asimismo, al revisar las memorias arbitradas de las dos últimas ediciones del Congreso
de la Sociedad Europea para la Investigación en Educación Matemática (CERME, por sus
siglas en inglés), celebradas en Polonia (2011) y Turquía (2013), el grupo de trabajo 17,
denominado De un estudio de las prácticas de enseñanza a las cuestiones en la formación
docente, discutió temas relacionados con: (a) el estudio de la enseñanza de las matemáticas,
(b) recursos para la enseñanza: conocimientos y creencias de los profesores de
matemáticas; (c) formación docente y desarrollo profesional y (d) trabajo colaborativo entre
profesores y reflexión en y sobre su práctica. Además, la formación docente es un tema
transversal en investigaciones sobre argumentación y prueba, pensamiento geométrico, y
tecnologías y recursos en la Educación Matemática (asuntos de interés investigativo para la
autora).
En eventos como la Conferencia Interamericana de Educación Matemática (CIAEM), el
Congreso

Iberoamericano

de

Educación

Matemática

(CIBEM)

y

la

Reunión

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME), en sus convocatorias y actas
arbitradas, se ha incorporado la formación de profesores como una cuestión primordial.
Para ello, bastaría con revisar las últimas ediciones de las Actas Latinoamericanas de
Matemática Educativa (ALME) disponibles en

http://www.clame.org.mx/acta.htm y

percatarse que los extensos de las ponencias publicadas se han venido organizando en cinco
categorías: (a) Análisis del discurso matemático, (b) Propuestas para la enseñanza de las
matemáticas, (c) Aspectos epistemológicos en el análisis y el rediseño del discurso
matemático escolar, (d) El pensamiento del profesor, sus prácticas y elementos para su
formación profesional, y (e) Uso de recursos tecnológicos en el proceso de aprendizaje de
las matemáticas. En el Cuadro 1, se muestra la relación de ponencias publicadas en la
categoría (d), en las cuales, al leer sus resúmenes, predominan como palabras clave las
siguientes: actitudes, competencia matemática, competencia profesional, comunidad de
práctica, concepciones, conocimiento matemático, desarrollo profesional docente,
desenvolvimiento profesional, discurso didáctico, formación continua, formación de
profesores, formación en investigación, historia oral, identidad profesional docente,
modelos formativos, profesionalización docente, reflexión sobre la práctica, rol docente,
trabajo colaborativo y vocación. Esto pareciera corresponderse con tendencias
investigativas presentadas tanto en el ICME 12 como los dos últimos CERME.
Cuadro 1
Relación de las ponencias sobre formación y desarrollo profesional del profesor de
Matemática publicadas en las Actas Latinoamericanas de Matemática Educativa
Edición
País y año
Categoría
Nº de ponencias

publicadas
27
Argentina, 2013
40
26
Brasil, 2012
51
25
Cuba, 2011
24
24
Guatemala, 2010
20
23
República
09
El pensamiento del profesor, sus
Dominicana, 2009
prácticas y elementos para su
formación profesional
22
México, 2008
22
21
Venezuela, 2007
19
20
Cuba, 2006
15
19
Uruguay, 2005
19
18
México, 2004
27
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Por ello, los investigadores han considerado diversos marcos teóricos y metodológicos
que les permitan estudiar las relaciones entre la formación matemática y didáctica del
profesor, su desarrollo profesional y los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
Matemática en educación primaria y secundaria.
Por lo antes mencionado, está conferencia tiene como propósito mostrar aportes
teóricos de la investigación en Educación Matemática para la formación inicial de los
profesores de Matemática, enfatizando en los siguientes aspectos: (a) Modelos del
conocimiento profesional del profesor de Matemática, (b) Competencias profesionales y (c)
Modelos formativos.

Modelos del conocimiento profesional del profesor de Matemática

En los Estados Unidos, durante la década de los años 80, se llevó a cabo un proceso de
reforma educativa, lo cual motivó a Lee S. Shulman – investigador de la Universidad de
Stanford – a dirigir estudios sobre la formación y desempeño docente, los cuales les
permitieron desarrollar tres ideas fundamentales: (a) categorías y fuentes del conocimiento
base para la enseñanza, (b) razonamiento y acción pedagógica, y (c) políticas de formación
del profesorado. Es preciso señalar que los estudios de Shulman y colaboradores abarcaron
la formación y desempeño de profesores de educación secundaria en distintas disciplinas y
sus aportes han sido asumidos por la comunidad de educadores matemáticos.
Cabe decir que, anteriormente para el ejercicio de la docencia, se consideraba que era
necesario y suficiente conocer lo que se va a enseñar y poseer ciertas habilidades para
organizar y gestionar las clases. Esta visión aditiva y simplista de la elaboración del
conocimiento profesional docente ha sido cuestionada por quienes abogan por la
profesionalización de la docencia (González, 1993).
Shulman (2005) desarrolla la noción de conocimiento base para la enseñanza:
“conocimiento que subyace en la comprensión que debe tener el profesor para que los
alumnos puedan a su vez entender” (p. 10) y que es entendido como “un conjunto
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codificado o codificable de conocimientos, destrezas, comprensión y tecnología, de ética y
disposición, de responsabilidad colectiva, al igual que un medio para representarlo y
comunicarlo” (p. 5). Por ello, en respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuáles serían los
conocimientos que debería tener un profesor de Matemática? ¿Cómo se clasificarían?
Shulman menciona siete (7) categorías del conocimiento base para la enseñanza: (a)
Conocimiento del contenido, (b) Conocimiento didáctico general, (c) Conocimiento del
Currículo, (d) Conocimiento didáctico del contenido, (e) Conocimiento de los alumnos y
sus características, (f) Conocimiento de los contextos educativos, y (g) Conocimiento de los
objetivos, las finalidades y los valores educativos, y entre las cuales destaca el
conocimiento didáctico del contenido, ya que, “identifica los cuerpos de conocimientos
distintivos para la enseñanza” (p. 11). Seguidamente, se describen las que se consideran
categorías fundamentales:
1)

Conocimiento del contenido: Comprensión de temas específicos (conceptos,

propiedades, procedimientos, aplicaciones, problemas asociados y las relaciones existentes
entre ellos), así como de la naturaleza del conocimiento y quehacer disciplinario.
2)

Conocimiento del currículo: Conocimiento sobre los programas de estudio de una

disciplina en determinado nivel educativo: los fines que se persiguen, los contenidos a
tratar, la metodología a seguir y las relaciones con otras partes del currículo. Se considera
que las categorías (e), (f) y (g) pueden ser incluidas en ésta, si se asume una concepción
amplía de currículo y no la restringida sólo a los planes de estudios.
3)

Conocimiento didáctico del contenido: “Comprensión de cómo determinados temas

y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y
capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseñanza” (Shulman, 2005, p. 11). Se
considera que el conocimiento didáctico general contribuye con un conjunto de principios y
estrategias de organización y gestión de la clase que trascienden el ámbito disciplinario y,
por lo tanto, susceptibles de ser asumidos como parte del conocimiento didáctico del
contenido.
Con el modelo de Shulman, se muestra una visión integradora de las categorías del
conocimiento base para la enseñanza, en contraste con la visión aditiva, ya que se considera
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que en la toma de decisiones y acciones que lleva a cabo un profesor, antes, durante y
después de su práctica docente, pone en juega diversos tipos de conocimiento en relación a
la materia que enseña, la organización y gestión de las clases en función de un currículo
escolar, la selección y uso de materiales y recursos didácticos, la valoración de los
aprendizajes, etc. Por lo antes mencionado, pudiera decirse que la noción de conocimiento
didáctico del contenido es un aporte relevante de Lee A. Shulman a la investigación sobre
el conocimiento y desarrollo profesional del profesor.
Además, Shulman (2005) menciona cuatro fuentes del conocimiento base para la
enseñanza: (a) Formación académica en la disciplina a enseñar, (b) los materiales y el
contexto educativo institucionalizado, (c) la investigación educativa, y (d) la sabiduría que
otorga la práctica docente.
Grossman, Wilson y Shulman (2005), en el marco del proyecto denominado Desarrollo
del conocimiento en una profesión, investigaron sobre el papel que el conocimiento del
contenido jugaba en la planificación y gestión de las clases por parte de profesores de
secundaria (en distintas disciplinas); encontrando que “el conocimiento de la materia por
los profesores afectaba a la vez el contenido y al proceso de la instrucción, influyendo a la
vez en lo que los profesores enseñan y en cómo lo enseñan” (p. 8). En función a ello,
Grossman et. al. (2005) identifican cuatro dimensiones del conocimiento del contenido: (a)
el conocimiento del contenido para la enseñanza, (b) el conocimiento sustantivo, (c) el
conocimiento sintáctico y (d) las creencias acerca de la disciplina a ser enseñada. Además,
observaron que los profesores - cuando les correspondió enseñar un contenido no familiar o
desconocido para ellos – evitaron enseñarlo o emplearon al libro de texto como principal
fuente de información, pero sin contar con las herramientas para valorar la precisión,
adecuación y alcance del texto. Al respecto, estos autores expresan que “el conocimiento o
la falta de conocimiento, del contenido puede afectar a cómo los profesores critican los
libros de texto, a cómo seleccionan el material para enseñar, a cómo estructuran sus cursos
y a cómo conducen la instrucción” (p. 13); por ello, los profesores deben entender el papel
relevante que juega el conocimiento del contenido (conceptos, propiedades, estructuras
sustantivas y estructuras sintácticas de una disciplina) para una enseñanza efectiva. Es
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
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necesario que los profesores desarrollen habilidades para construir nuevos conocimientos y
reflexionar sobre y aprender desde la práctica docente.
Deborah L. Ball y colaboradores teniendo en cuenta los aportes de Lee S. Shulman
sobre el conocimiento base para la enseñanza han desarrollado un modelo sobre los
dominios de conocimientos matemáticos para la enseñanza. Cabe destacar que, a diferencia
de Shulman, los trabajos de Ball y su equipo han estado centrados en el ámbito de la
Educación Matemática.
Ball, Hill y Bass (2005) expresan que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
Matemática necesita mejorar, lo cual es poco probable sino se presta atención a la práctica
docente. Por ello, se plantean ciertas preguntas: ¿Existe un conocimiento profesional de la
Matemática para la enseñanza? ¿Cuál es el alcance y la naturaleza de los conocimientos
matemáticos necesarios para la enseñanza? ¿Qué significa conocer Matemática para la
enseñanza? En sus esfuerzos por responderlas, establecen que el conocimiento matemático
para la enseñanza es una forma de conocimiento profesional de la Matemática distinto al
que poseen otros profesionales que también la utilizan intensamente, tal como sucede en el
caso de matemáticos, ingenieros, físicos, administradores, etc., ya que, el cumplimiento de
las tareas docentes involucran, entre otras cosas, el conocimiento de diversas ideas
matemáticas, la puesta en práctica de habilidades de razonamiento y comunicación,
selección y uso efectivo de ejemplificaciones, fluidez en el manejo del lenguaje matemático
y capacidad reflexiva sobre el proceso de enseñanza y la valoración del aprendizaje
alcanzado por sus estudiantes.
En este orden de ideas, Hill, Ball y Schilling (2008) han buscado entender y medir el
conocimiento matemático para enseñanza; entendiéndolo como el conocimiento
matemático que los profesores utilizan en las aulas para producir instrucción y propiciar el
aprendizaje en los estudiantes. Para estos autores, además del conocimiento del contenido
matemático, los docentes podrían necesitar otras formas de conocimientos útiles para su
trabajo en las aulas; por lo cual, han desarrollado un modelo sobre los dominios de
conocimientos matemáticos para la enseñanza. Dicho modelo se muestra en el Gráfico 1.

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Como se observa en el gráfico1, el conocimiento matemático para la enseñanza abarca
dos dominios de conocimiento: el conocimiento del contenido y el conocimiento didáctico
del contenido; cada uno de ellos divididos en tres subdominios, que se describen el Cuadro
2 y que conforman el cuerpo de conocimientos que debería alcanzar y poner en práctica un
profesor de Matemática.

Gráfico 1. Modelo sobre los dominios de conocimientos matemáticos para la
enseñanza (Hill, Ball y Schilling, 2008).

Nótese que el conocimiento del contenido matemático (CCM) comprende, además del
conocimiento especializado del contenido (CEC), otros dos subdominios: el conocimiento
común del contenido (CCC) y el conocimiento del horizonte matemático (CHM), con lo
cual pareciera ampliarse la noción de conocimiento del contenido desarrollada por Shulman
(2005). Asimismo, la noción de conocimiento didáctico del contenido matemático (CDCM)
comprende tres subdominios que se centran en: (a) aspectos cognitivos: ¿Cómo evoluciona
el pensamiento lógico – matemático? ¿Cuáles conocimientos y competencias matemáticas
requieren poner en juego los estudiantes cuando realizan ciertas tareas propuestas por el
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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docente? ¿Cuáles errores podrían cometer cuando realizan una tarea matemática? ¿Cómo
remediar los errores cometidos por los estudiantes? ¿Cuáles serían las estrategias
evaluativas idóneas para valorar el aprendizaje matemático?; (b) aspectos didácticos:
¿Cuáles serán las estrategias didácticas idóneas para abordar el estudio de cierto tema
matemático? ¿En cuáles principios y criterios se basará la selección de materiales y
recursos didácticos? ¿Qué tipo de tareas habría que proponer a los estudiantes para alcanzar
ciertos objetivos de aprendizaje? ¿Cómo organizar las distintas tareas diseñadas para
propiciar el aprendizaje de un tema matemático?; y (c) aspectos curriculares: ¿Cuáles son
los fines que se persiguen con la enseñanza de la Matemática? ¿Cuáles razones justifican la
enseñanza de la Matemática en distintos niveles educativos y, en particular, de algunos
temas? ¿Cómo un tema matemático es presentado en los programas de estudio y en los
libros de texto?

Obviamente las preguntas formuladas son sólo una muestra de aquellas que un profesor
de Matemática necesitará responder cuando se disponga a diseñar y desarrollar una unidad
didáctica con contenido matemático, pero ayudan a comprender qué se entiende por
conocimiento didáctico del contenido matemático y cuáles son sus subdominios.
De esta manera, resulta pertinente establecer relaciones entre los dominios del
conocimiento profesional del Profesor de Matemática y las competencias que tendría que
poner en práctica para cumplir con sus tareas docentes; en particular los conocimientos y
competencias requeridas para llevar a cabo el análisis didáctico de un contenido
matemático en sus fases de diseño y actuación.

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Cuadro 2
Dominios del conocimiento matemático para la enseñanza según el modelo propuesto
por Hill, Ball y Schilling (2008)
Conocimiento del contenido matemático (CCM)
Conocimiento común
del contenido (CCC)

Conocimiento del contenido que se utiliza en el trabajo de la
enseñanza de la misma forma como se emplea en muchas
otras profesiones u ocupaciones que también se aprovechan
de la Matemática.

Conocimiento
especializado del
contenido (CEC)

Conocimiento matemático que permite a los profesores
participar en determinadas tareas de enseñanza, incluida la
forma de representar con precisión las ideas matemáticas,
ofrecer explicaciones matemáticas para reglas y
procedimientos comunes, y examinar y comprender los
métodos inusuales de solución a los problemas planteados.

Conocimiento del
horizonte matemático
(CHM)

Conocimiento de cómo están relacionados los temas
matemáticos presentes en los programas de estudio y las
relaciones que guardan con temas de otras disciplinas.

Conocimiento didáctico del contenido matemático (CDCM)
Conocimiento del
contenido y de los
estudiantes (CCEs)

Conocimiento sobre la mejor manera de construir el
pensamiento matemático en los estudiantes o cómo remediar
errores cometidos por ellos; es decir, se centra en la
comprensión de cómo los estudiantes aprenden cierto
contenido matemático.

Conocimiento del
contenido y de la
enseñanza (CCEn)

Conocimiento sobre las estrategias, materiales y recursos
didácticos idóneos para desarrollar el proceso de enseñanza
de determinados temas matemáticos.

Conocimiento del
currículo (CC)

Conocimiento de los materiales curriculares.

Competencias Profesionales

Cabe señalar que, desde una perspectiva curricular y a nivel internacional, no sólo se ha
desarrollado el proyecto Tuning, teniendo como idea central la noción de competencia
(Beneitone, Esquetini, González, Marty Maletá, Siufi y Wagenaar, 2007); también la
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Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) lanzó, en 1997, el
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés),
con el objetivo de monitorear cómo los estudiantes que se encuentran al final de la
educación preuniversitaria obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas
necesarios para el cabal ejercicio de la ciudadanía. Uno de los rasgos relevantes de las
evaluaciones PISA es el empleo de la noción de competencia en las áreas de lectura,
matemáticas y ciencias.
Es preciso señalar que las evaluaciones PISA, en las cuales han participado los países
miembros de la OCDE, así como otros países invitados, se han llevado a cabo en los años
2000, 2003, 2006, 2009 y 2012, con énfasis en el área de Matemática durante las ediciones
correspondientes a los años 2003 y 2012. Al revisar los documentos oficiales, se consiguió
que, para PISA 2000, se utilizó el término aptitud para matemáticas, mientras que, a partir
de PISA 2003, se ha empleado el término competencia matemática.
Inicialmente, en PISA se define la aptitud para matemáticas como
la capacidad de identificar, comprender y practicar las matemáticas, así como
de hacer juicios bien fundamentados acerca del papel que las matemáticas
desempeñan en la vida privada actual y futura de un individuo, su vida laboral,
su vida social con parientes y colegas o iguales y su vida como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2002, p. 23).
Más adelante, señala que este concepto se emplea para “indicar la capacidad de aplicar
los conocimientos y las aptitudes de manera funcional más que su simple dominio en el
contexto de un plan de estudio” (OCDE, 2002, p. 23). Además, se agrega que ésta “también
implica la capacidad para plantear y resolver problemas matemáticos en distintas
situaciones, al igual que la inclinación a hacerlo, lo que a menudo depende de
características personales como la confianza en sí mismo y la curiosidad” (OCDE, 2002, p.
23). Se nota que, en este documento, no se habla de manera explícita de competencia
matemática, sino de aptitud para matemáticas, con énfasis en lo cognitivo, aunque ya se
deja ver cierta valoración de los aspectos afectivos en su evaluación; además, para evaluar
la aptitud para matemáticas, en PISA 2000, se consideraron tres aspectos: (a) el contenido

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matemático, (b) el proceso matemático, y (c) las situaciones en las que se emplean las
matemáticas. Más adelante, se comentarán sus acepciones en el marco de este programa.
Dentro del marco teórico para PISA 2003, se introdujo la siguiente definición de
competencia matemática:
es la aptitud de un individuo para identificar y comprender el papel que
desempeñan las matemáticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien
fundados y utilizar y participar en las matemáticas en función de las
necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo
(OCDE, 2004, p. 28).
Esta definición no difiere significativamente de la dada, para PISA 2000, al referirse a la
aptitud para matemáticas; no obstante, se añaden algunos comentarios que ayudan a
comprender esta definición:
1.

Este término se ha elegido para expresar con énfasis “el uso funcional del

conocimiento matemático en numerosas y diversas situaciones y de manera variada,
reflexiva y basada en una comprensión profunda” (OCDE, 2004, p. 28).
2.

La competencia matemática trasciende al dominio de contenidos conceptuales y

procedimentales previstos en los planes de estudio del área de Matemática; la misma exige
la combinación creativa de conocimientos y destrezas en la búsqueda de la solución a un
problema planteado.
3.

Se emplea el término mundo para referirse al entorno natural, sociopolítico,

económico y cultural en que vive la persona.
4.

La expresión utilizar y participar “se aplica para abarcar el uso de las matemáticas

y la resolución de problemas matemáticos” (OCDE, 2004, p. 29), lo cual supone la
realización de acciones asociadas al quehacer matemático y la apreciación de los valores
utilitarios y estéticos de la Matemática.
5.

La expresión su vida lleva implícita “su vida privada, laboral y social con sus

compañeros y familiares, así como su vida como ciudadano dentro de una comunidad”
(OCDE. 2004, p. 29).
Para describir la evaluación de la competencia matemática en PISA 2003 se
consideraron tres elementos:
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las situaciones o contextos en que se sitúan los problemas; el contenido
matemático del que hay que valerse para resolver los problemas, organizado
según ciertas ideas principales; y, sobre todo, las competencias que deben
activarse para vincular el mundo real en el que se generan los problemas con las
matemáticas, y, por tanto, para resolver los problemas (OCDE, 2004, p. 33).
Nótese que, en PISA 2003, se mantienen dos de los tres aspectos mencionados en PISA
2000, para llevar a cabo la evaluación de la aptitud para matemáticas: las situaciones o
contextos y el contenido matemático; y se sustituye el proceso matemático por las
competencias (en plural), con lo cual pudiera inferirse la vinculación de los procesos
matemáticos con las competencias. Esto se confirma cuando se expresa que “los procesos
matemáticos que los estudiantes aplican al tratar de resolver los problemas se conocen
como competencias matemáticas” (OCDE, 2004, p. 34).
La relación entre estos elementos pudiera describirse de la siguiente manera: (a) la
resolución de problemas próximos a situaciones de la vida cotidiana del estudiante
representa una oportunidad para desarrollar y poner en juego sus competencias
matemáticas; (b) tales situaciones son la parte del mundo del estudiante vinculada con el
problema planteado; en PISA 2003 se definieron y emplearon cuatro tipos de situaciones:
personal, educacional/profesional, pública y científica; (c) se optó por la organización
fenomenológica de los contenidos matemáticos, en torno a cuatro ideas principales:
cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones e incertidumbre; es decir, se describen los
contenidos en función de los fenómenos y problemas para los que se han desarrollado; (d)
las situaciones y los contenidos ayudan a plantear un problema, pero también a resolverlo
mediante el proceso de matematización; (e) para resolver el problema, el estudiante pone en
juego sus competencias matemáticas, las cuales están dadas por diversos procesos
cognitivos.
En PISA 2003, teniendo en cuenta los aportes del danés Mogen Niss, se identificaron y
examinaron ocho competencias matemáticas: (a) pensar y razonar, (b) argumentación, (c)
comunicación, (d) construcción de modelos, (e) formulación y resolución de problemas, (f)
representación, (g) empleo de operaciones y de lenguaje simbólico, formal y técnico, y (h)
empleo de soportes y herramientas. Además, se expresa que
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Dichas competencias se entremezclan y a menudo es necesario, al ejercitar las
matemáticas, recurrir al mismo tiempo a muchas competencias, de manera que
al intentar evaluar las competencias por separado resultaría por lo general una
tarea difícil y una compartimentación innecesaria del área (OCDE, 2004, p. 42).
Además, teniendo en cuenta las exigencias cognitivas para resolver diferentes problemas
matemáticos, en PISA 2003, se consideran tres grupos de competencia: el grupo de
reproducción, el grupo de conexión y el grupo de reflexión, las cuales involucran aspectos
conceptuales y procedimentales con diferentes niveles de exigencia cognitiva.
Cabe señalar que, al revisar los marcos teóricos empleados para la evaluación de la
competencia matemática en PISA 2006 y 2009 (OCDE, 2006, 2009), se observó que se
asumió el mismo marco empleado en la evaluación PISA 2003; es preciso señalar que en el
2006, se hizo hincapié en la evaluación de la competencia científica y, en el año 2009, en la
competencia lectora. De manera que, en la edición del año 2012, se volvió a enfatizar en la
evaluación de la competencia matemática y se introducen ciertas modificaciones en la
fundamentación teórica, teniendo en cuenta los aportes de la investigación en Educación
Matemática durante el período 2003 – 2012. Así, a los efectos de PISA 2012, la
competencia matemática se define como sigue:
es la capacidad de un individuo para formular, emplear e interpretar las
matemáticas en una variedad de contextos. Incluye el razonamiento matemático
y el uso de conceptos matemáticos, procedimientos, datos y herramientas para
describir, explicar y predecir fenómenos. Se ayuda a las personas a reconocer el
papel que las matemáticas juegan en el mundo y para hacer juicios bien
fundados y decisiones necesarias para ciudadanos constructivos,
comprometidos y reflexivos (OCDE, 2013, p. 25, traducción libre).
Seguidamente, en este documento, se realizan algunas observaciones explicativas para
destacar y aclarar aspectos de la definición, tal como se hizo en PISA 2003. Para facilitar el
seguimiento de las mismas, se introduce un modelo de competencia matemática en la
práctica (ver Gráfico 2).

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Gráfico 2. Un modelo de competencia matemática en la práctica (OCDE, 2013, p. 26,
traducción libre)
Esta definición se enfoca en la participación activa en tareas matemáticas, pretendiendo
con ello abarcar el razonamiento y el uso de conceptos y procedimientos matemáticos, así
como de datos y herramientas en la descripción, explicación y predicción de fenómenos. En
ese sentido, la expresión “formular, emplear e interpretar las matemáticas en una variedad
de contextos” hace referencia a los tres procesos que un estudiante como resolutor de
problemas tendrá que activar.
De esta manera, en la definición de competencia matemática, se ha integrado la noción
de modelización matemática, la cual ha estado presente en los marcos teóricos para su
evaluación desde el año 2003, cuando se hacía referencia al proceso de matematización; es
decir, cuando una persona usa los conceptos y las propiedades matemáticas para resolver
problemas en contextos, su accionar avanza a través de una serie de etapas: formular,
emplear, interpretar y evaluar las matemáticas en una variedad de contextos.

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Asimismo, es necesario puntualizar que, desde PISA 2003, se han definido seis niveles
empíricos en el desarrollo de las competencias matemáticas, asociados a ciertos
descriptores, los cuales no ilustran por completo el nivel de desarrollo alcanzado por una
persona en cuanto a sus competencias matemáticas, pero facilitan su evaluación cuando
realiza ciertas tareas matemáticas; además, las descripciones han sido sustentadas en los
resultados de las evaluaciones PISA hasta ahora realizadas.
Las capacidades o habilidades asociadas a cada una de las competencias matemáticas
ayudan a rastrear cómo ha ido evolucionando, por ejemplo, la capacidad de razonamiento y
argumentación de un estudiante, a partir del abordaje de una tarea matemática.
Cabe señalar que Niss y Højgaard (2011), directores del Proyecto sobre Competencias y
Aprendizaje Matemático (conocido como Proyecto KOM) en Dinamarca e investigadores
participantes en la evaluación PISA, consideran que las ocho competencias matemáticas
están conectadas o relacionadas entre sí, pero cada una tiene su propia identidad y, por ello,
las organizan en dos grupos de competencias (que pudieran constituir dos “super”
competencias):
1.

La capacidad de formular y responder preguntas sobre y por medio de las

matemáticas es la capacidad de (a) plantear tales preguntas y estar al tanto de los tipos de
respuestas disponibles (competencia para el pensamiento matemático), (b) responder a estas
preguntas en y por medio de los matemáticas (competencias para resolver problemas y
modelación), así como (c) la capacidad de comprender, valorar y producir argumentos para
resolver cuestiones matemáticas (competencias de razonamiento).
2.

El ser capaz de hacer frente con el lenguaje y las herramientas matemáticas

implica (a) ser capaz de tratar con diferentes representaciones de entidades, fenómenos y
situaciones matemáticas (competencia de representación), (b) ser capaz de hacer frente a las
representaciones simbólicas y fórmulas especiales matemáticas (competencia de
simbolización y formalismo), (c) ser capaz de comunicarse en, con y sobre las matemáticas
(competencias comunicativas ), así como (d) ser capaz de hacer uso y referirse a la
diversidad de ayudas técnicas para la actividad matemática (competencia de ayudas y
herramientas).
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Por lo antes mencionado, las competencias profesionales específicas del profesor de
Matemática estarían asociadas a los dominios del conocimiento matemático para la
enseñanza (Hilll et. al., 2008): el conocimiento del contenido matemático (CCM) y el
conocimiento didáctico del contenido matemático (CDCM).
Al respecto, Niss y Højgaard (2011) señalan que un buen profesor de Matemática debe
poseer una gama de competencias matemáticas y didácticas específicas; así, en cuanto a las
competencias didácticas, estos autores mencionan las siguientes:
1.

Competencia curricular: Está dada por la capacidad de analizar y evaluar diversos

documentos curriculares (incluyendo los programas de estudio y los libros de texto)
relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la Matemática y, a partir de ello, elaborar
planes de clases que contribuyan al logro de los fines formativos propios del nivel o
modalidad educativa.
2.

Competencia de enseñanza: Teniendo en cuenta las razones que justifican la

enseñanza de la Matemática en los distintos niveles educativos, los fines que se persiguen y
el alcance de los programas de estudio, así como los rasgos relevantes de sus estudiantes, se
aspira que el profesor sea capaz de planificar y llevar a cabo secuencias didácticas
concretas con diferentes objetivos; esto implica, por un lado, el diseño o la selección de
tareas que motiven a los estudiantes a involucrarse en actividades propias del quehacer
matemático y, por otro, la elaboración o la escogencia de materiales y recursos didácticos
que favorezcan el aprendizaje de un tema matemático.
3.

Competencias de revelar e interpretar el aprendizaje: Dado que el aprendizaje, la

comprensión y el dominio individual de las matemáticas se expresa en situaciones
concretas, se requiere que el profesor sea capaz de revelar e interpretar el aprendizaje
matemático de los estudiantes y el dominio de competencias matemáticas, así como sus
concepciones, creencias y actitudes hacia las matemáticas y, además, sea capaz de
identificar el desarrollo de las mismas en el tiempo.
4.

Competencias de evaluación: Esta competencia abarca la capacidad para

seleccionar o diseñar instrumentos que permitan revelar y evaluar – en forma continua - el
rendimiento y las competencias matemáticas de un grupo de estudiantes; así como la
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capacidad para analizar críticamente los resultados alcanzados a través de la utilización de
tales instrumentos y, además, el ser capaz de comunicarse con los estudiantes sobre las
observaciones e interpretaciones hechas, y luego ayudarles a corregir, mejorar o desarrollar
sus competencias matemáticas.
5.

Competencias de cooperación: Esta competencia comprende, en primer lugar, el

ser capaz de cooperar con colegas y otras personas respecto a la enseñanza de la
Matemática y sus relaciones con otras disciplinas; y, en segundo lugar, la competencia
incluye la posibilidad de cooperar con los padres y representantes de los estudiantes y las
autoridades educativas acerca de las condiciones de su proceso de enseñanza y aprendizaje.
6.

Competencia de desarrollo profesional: Esta competencia incluye la posibilidad de

desarrollar otras competencias como profesor de Matemática, ya que, se trata de ser capaz
de organizar o participar en actividades que pudieran contribuir al desarrollo de las
competencias matemáticas y didácticas, teniendo en cuenta las condiciones reinantes. Para
ello se requiere el desarrollo del pensamiento reflexivo en y sobre la práctica docente, con
el propósito de identificar necesidades formativas e intereses profesionales en torno a las
cuales seleccionar u organizar las actividades como la participación en grupos de estudio y
proyectos de investigación, teniendo en cuenta los aportes de la investigación en Educación
Matemática.
Asimismo, en relación con las competencias matemáticas de un profesor de Matemática,
Niss y Højgaard (2011) parten del supuesto que éstas tienen que incluir las competencias
que se aspira desarrollen y pongan en práctica los estudiantes, pero adicionando ciertas
capacidades propias del quehacer docente; es decir, es necesario realizar una descripción
didáctica de las competencias matemáticas que debe alcanzar un profesor de Matemática.

Modelos formativos

El proceso de formación inicial de profesores de Matemática abarca dos dimensiones: el
conocimiento necesario para enseñarla (Azcárate, 1998; Cardeñoso et. al., 2001; Shulman,
2005; Grossman et. al., 2005; Ball et. al., 2008; Hill et. al., 2008) y el proceso de aprender
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a enseñarla (Contreras y Blanco, 2002; García y Sánchez, 2002; Gómez y Rico, 2002 y
Flores Martínez, 1998).
Dado que anteriormente se desarrolló lo relacionado con los modelos del conocimiento
profesional del profesor de Matemática, en este apartado se enfatizará en su proceso
formativo, el cual se asume desde la perspectiva del aprendizaje situado, ya que, se
considera que los estudiantes para profesores aprenden a enseñar Matemática a través de la
observación y de la práctica, mediante procesos de reflexión en y sobre la acción.
En este sentido, Contreras y Blanco (2002) precisan que “el proceso de aprender a
enseñar tiene lugar a partir de procesos activos que se desarrollan en un contexto específico
caracterizado por tiempo, lugar y los protagonistas” (p. 14); además, ellos asumen que
los profesores en formación dotan de significado a toda su acción tomando
como referencia su experiencia escolar previa, que les ha llevado a unos
conocimientos y concepciones fuertemente asentadas sobre las Matemáticas,
sobre su enseñanza / aprendizaje y sobre el ejercicio de la profesión de
profesores de Matemáticas (p. 14).
Y, dado que los profesores en formación, por lo general, no poseen suficientes
conocimientos y habilidades para aprender efectivamente de sus experiencias y
observaciones de clase, Contreras y Blanco consideran que “es necesario la intervención
diferenciada de la Didáctica de la Matemática durante las prácticas de enseñanza en el
proceso de aprender a enseñar” (p. 15). Por ello, estos autores destacan que es necesario
que los programas de formación docente se basen en las nuevas orientaciones curriculares y
en los resultados de las investigaciones sobre formación de profesores en el ámbito de la
Educación Matemática.
Por lo tanto, desde la perspectiva del aprendizaje situado, los formadores de profesores
de Matemática han de tener en cuenta que “todo proceso cognitivo ocurre a través de
prácticas sociales ubicadas en un determinado contexto social y simbólico, en donde
diferentes personas intervienen de manera directa o indirecta” (Sagástegui, 2004, p. 32); en
otras palabras, el aprender a enseñar sería favorecido mediante, por una parte, la
participación de los profesores en formación en actividades que tiendan a estar próximas al
quehacer cotidiano de los profesores de Matemática y, por otra, por la reflexión en y sobre
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su acción; reflexión guiada por los aportes teóricos y metodológicos provenientes de la
investigación en Educación Matemática. Al respecto, Sagástegui plantea que
El aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de
interpretación del mundo; requiere que los estudiantes operen en situaciones
“reales” y “auténticas” semejando las formas de aprendizaje que se producen en
la vida cotidiana, en donde los sujetos se encuentran inmersos en el marco de
sentido de una cultura, interactuando con otros agentes humanos y con agentes
no humanos – incluidos los frutos del conocimiento socialmente producidos,
tales como lenguajes, teorías, esquemas, mapas, artefactos técnicos, etcétera (p.
33).
Destacándose así la necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje que propicien la
participación de los profesores en formación en prácticas sociales propias de la comunidad
docente; al respecto Brown, Collins y Duguid (1989) establecen que
La actividad, en la que se desarrolla y despliega el conocimiento, no puede
separarse del aprendizaje ni la cognición, ni reviste un carácter auxiliar.
Tampoco es neutral, sino que forma parte de lo aprendido. Podemos decir que
las situaciones coproducen el conocimiento a través de la actividad (p. 32)
Por ende, para Brown et al. “los métodos de aprendizaje encuadrados en situaciones
auténticas no sólo son útiles, sino esenciales” (p. 37). En este orden de ideas, Niss y
Højgaard (2011, p. 91) expresan que:
En relación con la profesión de profesor de matemáticas, independientemente
de la etapa educativa, las competencias tienen que, primero y ante todo,
expresarse en contextos y situaciones que en realidad tienen, o podría llegar a
tener, aplicabilidad en relación con la enseñanza de las matemáticas.
Por ello, en el ámbito de la formación de profesores de Matemática y desde la
perspectiva del aprendizaje situado, se han planteado ciertas propuestas como las
presentadas por el grupo de la SEIEM sobre Conocimiento y Desarrollo Profesional del
Profesor y entre las cuales destacan las siguientes:
Desde una perspectiva sociológica y teniendo en cuentas cuestiones afectivas, GómezChacón (2002), asume la clase de Matemática como un escenario, donde los actores
(profesor y estudiantes) actúan en torno al quehacer matemático; por esto, al referirse a un
escenario, Gómez-Chacón dice que “es hablar más bien de lo que hace que una escena se
organiza, y muy especialmente, hablar de lo que se está poniendo en juego en un ámbito y
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en un tiempo concreto, con unos recursos determinados” (p. 25). En otras palabras, en un
escenario de enseñanza y aprendizaje de la Matemática es preciso tener en consideración
las razones que lo justifican y los fines que se persiguen con las situaciones que se diseñen,
incluyendo los conocimientos y competencias que se pretenden los estudiantes pongan en
práctica, haciendo uso eficiente de los materiales y recursos disponibles en el aula.
García y Sánchez (2002), desde la perspectiva del aprendizaje situado, señalan que los
programas de formación inicial de los profesores de Matemática deben crear los medios
para capacitar al estudiante para profesor para integrarse en sus comunidades de prácticas;
en este sentido proponen que los estudiantes participen en comunidades de aprendizaje,
“caracterizadas a través de entornos de aprendizaje definidos por los siguientes elementos:
tareas relevantes, participación activa en el contexto, trabajo en grupo, consideración del
conocimiento y creencias previos y explicitación de los procesos de razonamiento” (p. 74).
En relación con el papel que juegan las tareas didáctico – matemáticas en la formación
inicial de los profesores, Blanco y Contreras (2002) plantean que estas tareas deberían
permitir
analizar y cuestionar los conocimientos y concepciones de los maestros en
formación sobre Matemáticas y sobre su aprendizaje y enseñanza y en las que
tengan la oportunidad de analizar y mejorar su actuación como maestros,
construyendo así su conocimiento didáctico del contenido matemático (p. 103)
En este sentido, Blanco y Contreras identifican tres tipos de tareas: (a) Actividades
matemáticas (centradas en la generación y desarrollo de los conceptos, propiedades y
procesos matemáticos), (b) Actividades sobre el currículo escolar y/o relacionadas con
teorías sobre enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas (procurando situarlas en algunos
de los momentos que caracterizan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
Matemática escolar), y (c) Tareas didácticas contextualizadas y personalizadas (análisis de
sucesos específicos que tienen lugar en las clases de Matemática). Nótese que estas tareas
están vinculadas con los dominios del conocimiento profesional del profesor de Matemática
y las competencias matemáticas y didácticas que él tendría que poner en práctica al
realizarlas.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Por su parte, Cardeñoso y Azcárate (2002) proponen una estrategia de formación de
profesores de Matemática basada en los ámbitos de investigación profesional (AIP),
asumiendo al docente como un resolutor de problemas reales del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Matemática.

Consideraciones Finales
Una revisión interesada de la literatura sobre la formación didáctico – matemática de los
profesores ha propiciado la formulación de ciertas conjeturas:
No es suficiente que un profesor sea matemáticamente competente, es necesario que
ponga en juego el conocimiento didáctico del contenido matemático al momento de
diseñar, gestionar y evaluar situaciones de enseñanza y aprendizaje, teniendo en mente la
necesidad que sus estudiantes progresivamente desarrollen y practiquen competencias
matemáticas según las exigencias propias del nivel o modalidad educativa; es decir, es
necesario que el profesor también sea didácticamente competente.
En la actualidad, la existencia de útiles recursos informáticos como calculadoras con
diferentes utilidades, software de cálculo simbólico, software de geometría dinámica,
paquetes para el tratamiento de datos y la investigación estadística, etc., no implica que
materiales y recursos manipulables (regla, escuadra, transportador, compás, plantillas
geométricas, papel para plegar, papel milimetrado, etc.) sean desechados por los profesores
al momento de planificar y gestionar las clases de Matemática.
Asimismo, los profesores deben ser usuarios idóneos de estos recursos y, de ser posible,
haber experimentado su utilidad durante su proceso de formación matemática y didáctica;
por ejemplo, la capacidad para juzgar la utilidad de un software de Geometría Dinámica
(SGD) en la elaboración y exploración de construcciones geométricas se desarrollaría a
partir de la realización de tareas matemáticas que exijan a los profesores – durante su
formación inicial - el desarrollo y la puesta en práctica de sus conocimientos y
competencias matemáticas y didácticas (Iglesias, 2014).

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Es necesario que los programas de formación docente se basen en las nuevas
orientaciones curriculares y en los resultados de las investigaciones sobre formación de
profesores en el ámbito de la Educación Matemática. En este sentido, la autora – en su rol
de diseñadora y facilitadora del curso de Resolución de Problemas Geométricos Asistido
por Computadora (RPG_AC) – lo ha visualizado como un escenario para la investigación
en Pensamiento Geométrico y Didáctica de la Geometría, en el contexto de la formación
inicial de profesores de Matemática, dónde se procura mediante el planteamiento de tareas
didáctico – matemáticas, orientadas a la resolución de problemas geométricos (haciendo
uso de un SGD) y al diseño de una unidad didáctica con contenidos geométricos
(basándose en referentes teóricos propios del campo de la Educación Matemática), abordar
la problemática relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría escolar
(entendida ésta como un AIP).

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perspectiva del conocimiento práctico profesional. Revista Interuniversitaria de
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UNA HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN VENEZUELA
Fredy Enrique González
UPEL Maracay
fredygonzalez1950@gmail.com
RESUMEN
En esta exposición se hará mención a los trabajos que hacen referencia a la Historia de la
Educación Matemática en Venezuela, con la finalidad de definir la trayectoria seguida por
la historiografía de este campo disciplinario en nuestro país. Se comienza por la Tesis
Doctoral de Fredy Mulino como el hito que marca el inicio de esta trayectoria la cual se
recorre, a través de los trabajos de pesquisa que tienen como su asunto de interés
indagatorio a la Educación Matemática considerada como una disciplina. El trabajo
concluye con una explicitación de la línea del tiempo de la historiografía venezolana de
Educación Matemática, cuya trayectoria se divide en los siguientes segmentos: Segmento
1: (1974, Tesis Doctoral de Freddy Mulino / 2007, Conferencia de Cierre del VI COVEM);
Segmento 2: (2008, Creación del Grupo HISOEM-AL / 2012, Creación de la Sección
HISOEM-IA revista UNION); y Segmento 3: (2013, Mesa redonda VII CIBEM / 2015,
Conferencia XI SNHM Brasil).
Palabras Clave: Educación Matemática; Reconstrucción Histórica; Historia de la
Educación Matemática.
Introducción

En América Latina, la Educación Matemática -vista como un campo para la
producción de conocimientos relativos a los procesos de enseñanza, aprendizaje, estudio y
evaluación de las matemáticas (académicas, cotidianas y escolares)- viene consolidándose
progresivamente como disciplina; la dinámica de acuerdo con la cual se ha estado
desarrollando este proceso convoca, de una manera sostenidamente creciente, el interés de
cada vez más educadores matemáticos; es así como en Brasil, España, Portugal, y
Venezuela –por sólo mencionar algunos países- se han constituido espacios dedicados a
examinar, en clave histórica, el desenvolvimiento de la Educación Matemática, al punto de
perfilar con nitidez un ámbito específico de interés indagatorio comúnmente denominado
Historia de la Educación Matemática; lo que se quiere denominar con esta expresión es

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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motivo de cierta controversia, la cual ha dado lugar a tendencias, no antagónicas, mas sí
complementarias.
En el específico caso venezolano, desde 1998 –de manera consciente- se ha estado
haciendo un esfuerzo por realizar la Reconstrucción Histórica de la Educación Matemática
en Venezuela; la data inicial de esta iniciativa se ubica en 1998 por ser ése el año de
realización en ese país suramericano del Tercer Congreso Iberoamericano de Educación
Matemática (III CIBEM), el segundo gran evento internacional dedicado a la Educación
Matemática que tuvo lugar en Venezuela, casi un cuarto de siglo después de que en
Caracas, en 1975, se hubiese llevado a cabo la Cuarta Conferencia Interamericana de
Educación Matemática (IV CIAEM).
Es importante señalar que, antes de 1998, ya se habían llevado a cabo algunos
estudios de carácter histórico, ubicables en lo que hoy en día se concibe como Historia de la
Educación Matemática; de hecho, Freddy Mulino Betancourt – a quien corresponde el
mérito de ser el primer venezolano que realizó una tesis doctoral cuyo tema corresponde al
campo de la Educación Matemática- defendió una tesis en la que abordó el asunto relativo a
la enseñanza de la matemática en Venezuela durante los siglos XVIII y XIX; una década
antes José Alejandro Rodríguez junto con un equipo de colaboradores (1963), publicaron la
que ha sido considerada como la primera investigación venezolana en el ámbito de la
Educación Matemática; y Mauricio Orellana publicó en 1980 su clásico estudio
denominado Dos Décadas de Matemática en Venezuela.
Sin embargo, estos trabajos no guardaban vinculación entre sí y obedecían a
intereses personales de sus autores; es a partir de finales de la década de los 90´s del siglo
XX cuando, como resultado de la emergencia de ciertos escenarios de difusión, tales como
el Congreso Venezolano de Educación Matemática (COVEM) impulsado por la Asociación
Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT), la Educación Matemática comienza
a contar en Venezuela con una comunidad de practicantes organizados.
Con base en lo antes expuesto, tiene sentido considerar con respecto a la Educación
Matemática en Venezuela, lo que planteó Paola Valero (2009) en su conferencia plenaria

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
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pronunciada en el CERME 6, intitulada Mathematics education as a network of social
practices (publicada luego en español en Valero, 2012):
a medida que un campo académico se desarrolla, la reflexión sobre sus propios
resultados y procesos se convierte en un centro de atención y de indagación
disciplinada. El monto creciente de artículos publicados y eventos realizados
que conciernen a la educación matemática, sus teoría, métodos y resultados,
ejemplifica la necesidad que los investigadores tienen de conferirle sentido a la
práctica en la cual ellos se hayan comprometidos (traducción libre de Fredy
González)1
La intención del trabajo que aquí se reporta tiene como propósito principal definir
hitos que definen la trayectoria de los estudios sobre Historia de la Educación Matemática
en Venezuela (HEM-V), asumiendo como punto de partida el trabajo pionero realizado en
1974 por Freddy Mulino, y considerando que la HEM incluye los trabajos “en los que se
examina el proceso de constitución de la Educación Matemática como un campo
disciplinario que posee especificidad propia” (Belisario y González, 2012)

Hitos para una historiografía de la Educación Matemática en Venezuela

En este trabajo se considera que el primero de los hitos que definen la trayectoria de
los estudios sobre Historia de la Educación Matemática en Venezuela (HEM-V), lo
constituye la tesis doctoral de Freddy Mulino Betancourt (1974), intitulada Historical
development of mathematics education in Venezuela during the eighteenth and nineteenth
centuries, expuesta en The Faculty of the Graduate College of the Oklahoma State
University, bajo la orientación de Gerald K. Goff. En un trabajo –que permanece inéditoWalter Beyer, Cronista de la ASOVEMAT, realiza un análisis crítico de la Tesis Doctoral
de Freddy Mulino, el cual comienza con la referencia al contenido de cada uno de sus once
capítulos distribuidos en 137 páginas. A continuación se inserta un extracto de la
descripción que Beyer hace del contenido de la tesis doctoral de Mulino.
1

Texto original: As academic fields advance, reflexivity on its own results and processes becomes a centre of attention and of
disciplined inquiry. The growing amount of published papers and conference activities considering mathematics education, its theories,
methods and results exemplify the need researchers have to make sense of the practice in which they are involved.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
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Capítulo Breve referencia al contenido
1
Está dedicado a una breve fundamentación histórica; a señalar los
propósitos del estudio, la metodología aplicada; así como a indicar las
limitaciones y organización del trabajo
2
Una descripción de las instituciones educativas, presentes en lo que
hoy es Venezuela, durante el período colonial
3
Se estudia la enseñanza de la matemática en el nivel superior: en las
cátedras de filosofía, en la Academia de Nicolás de Castro, la de Pires
y la de Mires; así como las clases del Padre Andújar. Se incluye una
descripción de libros de texto empleados y de los temas estudiados en
las clases de Nicolás de Castro y del Padre Andújar. Este capítulo
también incluye una reseña de los hechos relacionados con los intentos
de creación de una academia de matemáticas o de una cátedra
universitaria de esta disciplina,
4
Está dedicado al libro escrito por el Coronel Gerónimo Capmany y
Benito Bails, publicado en Madrid en 1772 e intitulado Tratados de
Mathematica, que para las escuelas establecidas en los regimientos de
infantería, por particular encargo de su Inspector General el Excmo.
Sor. Conde de O’Reilly, Teniente General de los Exercitos se S. M. y
Comendador de Befayan en la Orden de Alcántara, han escrito...Se
mencionan las partes y el temario del libro y se proporcionan algunos
ejemplos del contenido del mismo.
5
Trata –como así lo indica el título del mismo- el período republicano.
En este capítulo se hace una reseña de los acontecimientos (en Europa
y en tierras americanas) que preceden a la Declaración de la
Independencia, de los sucesos del 19 de abril así como de los hecho
posteriores a la separación de España.
6
Está centrado en la Academia de Cajigal
7
Se inicia con un recuento de los acontecimientos políticos de la época
post separación de la Gran Colombia, seguido de una descripción de la
evolución educativa del país (creación de instituciones educativas,
aumento de matrícula) en los sucesivos gobiernos (Páez, Vargas,
Soublette); para luego entrar en la promulgación del Código de
Instrucción Pública de 1843, cuyas catorce (14) leyes son mencionadas
y someramente comentadas.
8
Se centra en el período comprendido entre los años 1849 y 1869,
período el cual es calificado de estancamiento
9
Está dedicado a la consideración de las dos décadas que transcurren
entre los años 1869 a 1889
10
Está totalmente dedicado al Código de Instrucción Pública de 1897
11
Incluye un Sumario y algunas conclusiones
Tomado del texto, aún inédito, intitulado Análisis de una Tesis
Doctoral escrito por Walter Beyer
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
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Después de la Tesis Doctoral de Mulino, el siguiente hito en la Historiografía de la
Educación Matemática en Venezuela está marcado por el libro de Mauricio Orellana
Chacín, intitulado Dos décadas de matemática en Venezuela (ORELLANA, 1980), quien
es el primer venezolano en obtener el título de Matemático en la Facultad de Ciencias de la
Universidad Central de Venezuela, tuvo una participación protagónica en todo el acontecer
matemático de Venezuela durante las décadas transcurridas entre 1960 y 1980, y con su
libro él pretendió “Contribuir a clarificar la senda recorrida por el desarrollo matemático
del país, estudiando los problemas que han afectado ese desarrollo”(p. 7)
Después del trabajo de Orellana, el siguiente trabajo que ha sido encontrado es el de
Fredy González (1996), intitulado Las Publicaciones Periódicas en Educación Matemática
en Venezuela: Apuntes para una Historia; en este trabajo que fue expuesto en 1994 en el 1er.
Congreso Venezolano de Educación Matemática y permaneció inédito hasta su publicación, se
realiza un recorrido histórico por las publicaciones, vinculadas con la Educación Matemática,
que han circulado en Venezuela durante las décadas comprendidas entre 1960 y 1990. Se
abarca desde el trabajo pionero dirigido por el Profesor José Alejandro Rodríguez, publicado
en la Revista Educación

(Ministerio de Educación de Venezuela) en 1963, hasta la

publicación oficial de la Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT)
(Revista Enseñanza de la Matemática); además, se mencionan las publicaciones editadas en
instituciones como la Universidad de Oriente, Universidad Nacional Experimental del
Táchira, el Instituto Pedagógico de Barquisimeto, el Instituto Pedagógico de Maracay, y la
Sociedad Venezolana de Matemática (González, 1996)
En 1998, durante el tercer Congreso Iberoamericano de Educación Matemática (III
CIBEM), Fredy González (1999) presentó la ponencia intitulada La Educación Matemática
en Venezuela: Apuntes para su reconstrucción histórica¸ ya el título anunciaba una
incipiente conciencia acerca de la necesidad de realizar pesquisas orientadas a examinar la
trayectoria definida por el desenvolvimiento disciplinario de la Educación Matemática en
Venezuela, y establecer los hitos más importantes en el proceso de evolución histórica de la
comunidad venezolana de educadores matemáticos, para lo cual propone una
Periodificación que contempla los siguientes periodos: (a) Gestación; (b) Nacimiento; (c);
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y, (d) periodo actual y prospectiva (época que se inicia en 1998 con la realización del III
CIBEM y el proceso de desarrollo del PROVEDEM, Programa Venezolano de Doctorado
en Educación Matemática).
El trabajo de González (1999) encuentra continuidad en la saga de dos artículos
publicados por Walter Beyer (2001a, 2001b) en la Revista Enseñanza de la Matemática –
editada por la ASOVEMAT- intitulados Pasado, Presente y Futuro de la Educación
Matemática en Venezuela (Parte I y Parte II); la intención de Beyer fue la de efectuar una
relación histórica y un análisis de lo que el autor denomina el Sistema de la Educación
Matemática Venezolana (SEMV), sistema que está conformado por los postgrados, la
investigación, las publicaciones de la especialidad y los eventos.
Luego de los trabajos de Beyer, Hugo Parra, en una edición de la revista Enseñanza
de la Matemática correspondiente a 2002, publicó su trabajo intitulado Comunidad
Académica de Educación Matemática Venezolana. Ideas para el debate, cuyo propósito fue
presentar a la comunidad venezolana de Educación Matemática algunas ideas en torno a su
fortalecimiento, desde los puntos de vista cuantitativo y cualitativo.
Posteriormente, Yolanda Serres (2004), publicó su trabajo intitulado. Una visión de
la comunidad venezolana de Educación Matemática, en el cual se presenta “un panorama
sobre la producción científica de la comunidad de educación matemática en Venezuela
tomando en cuenta los programas de postgrado,

las publicaciones y los eventos

académicos especializados.
Las tres décadas transcurridas desde la defensa de la Tesis Doctoral de Mulino en
1974, se cierran con la conferencia de inauguración del Primer Encuentro Nacional del
Seminario Venezolano de Educación Matemática en Educación Preescolar y Educación
Básica (SVEDUMA), realizado en la Universidad de los Andes, Mérida, durante los días 2,
3, 4 y 5 de julio de 2004; en esta conferencia, intitulada Prospectiva de la Educación
Matemática en Venezuela, Fredy González (2004) desarrolló, entre otros, los siguientes
asuntos: el carácter emergente de la Educación Matemática como disciplina científica; el
estado actual de la Educación Matemática en Venezuela; Significado del SVEDUMA para

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
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el desarrollo de la Educación Matemática en Venezuela; y Prospectiva de la Educación
Matemática en Venezuela: un ejercicio de imaginación optimista.
Tres años después, durante el 2007, tuvieron lugar tres acontecimientos importantes
para la historia de la Educación Matemática en Venezuela: la Décimo segunda Conferencia
Interamericana de Educación Matemática (XII CIAEM), entre 15 y el 18 de Julio de 2007
en Santiago de Querétaro (México); la Vigésimo primera Reunión Latinoamericanca de
Matemática Educativa (Maracaibo, Zulia; julio de 2007) y el Sexto Congreso Venezolano
de Educación Matemática (VI COVEM) (Maracay, octubre de 2007); en cada uno de estos
eventos González expuso un trabajo relacionado con la Historia de la Educación
Matemática en Venezuela; respectivamente, fueron los siguientes: La Educación
Matemática en Venezuela: avances hacia su reconstrucción histórica; Avances hacia la
consolidación de la Educación Matemática como disciplina en Venezuela; y, La Educación
Matemática en Venezuela: en búsqueda de una identidad propia; con este último, González
(2007a) intentó develar los asuntos de interés indagatorio de los miembros de la comunidad
venezolana de investigación en Educación Matemática; y proponer categorías emergentes
para organizar la investigación venezolana en Educación Matemática, así como también
señalar los ámbitos que requieren más indagación.
Además de la conferencia de clausura, en el VI COVEM Fredy González (2007b)
presentó la comunicación intitulada Indicadores de desarrollo de la Educación Matemática
como Disciplina Científica en Venezuela: el Aporte del Núcleo de Investigación en
Educación Matemática “Dr. Emilio Medina”, NIEM, de la UPEL Maracay, mediante la
cual relató los aportes de esta unidad de investigación a la producción venezolana de
conocimientos en Educación Matemática; con los trabajos expuestos en el VI COVEM
(octubre 2007) se cierra otra fase de este itinerario.
El inicio de un nuevo trecho lo marca la creación, en la Vigésimo Segunda Reunión
Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME 22) -celebrada en México, DF, del 1 al
4 de Julio de 2008- del Grupo de Discusión sobre Historia Social de la Educación
Matemática en América Latina (HISOEM-AL), con cuyo trabajo se pretende coadyuvar al

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

incremento de la conciencia colectiva en relación con el desenvolvimiento histórico de la
Educación Matemática, como disciplina científica, en Latinoamérica. (González, 2008a)
El Grupo HISOEM-AL ha sido activado en los siguientes eventos: RELME 22
(México, DF; 2008); RELME 23 (Santo Domingo, República Dominicana; 2009); XIII
Conferencia Interamericana de Educación Matemática (XIII CIAEM; Recife, Brasil; 2011);
RELME 26 (Belo Horizonte, Brasil; 2012); y VII CIBEM (Montevideo, Uruguay; 2013);
en este último, por iniciativa del Coordinador del Grupo, entre los temas a considerar se
incluyó el de la Historia Social de la Educación Matemática en Iberoamérica (HISOEMIB), en el cual fueron considerados los siguientes asuntos: Factores condicionantes del
desarrollo de la Educación Matemática como Disciplina Científica; Comunidades de
Práctica de la Educación Matemática en Iberoamérica; y, Propuestas de Futuro para la
Educación Matemática en Iberoamérica; además, en 2012 fue propuesta, y aceptada por los
editores de la Revista UNIÓN (órgano oficial de la Federación Iberoamericana de
Educación Matemática, FISEM), una sección fija intitulada, justamente, Historia Social de
la Educación Matemática en Iberoamérica, la cual fue inaugurada en la edición número 29
(marzo de 2012) con el artículo del matemático cubano-argentino Juan Nápoles Valdés,
intitulado Borges y la Historia de la Matemática. La utilización de recursos literarios en la
formación de profesores de matemática; esta sección de UNION se mantiene vigente hasta
la actualidad.
La actividad del HISOEM-AL y la sección HISOEM-IB de la Revista UNION, ha
servido de contexto a la realización de variados trabajos sobre Historia de la Educación
Matemática en Venezuela; entre los que cabe destacar el Proyecto de Investigación
presentado ante el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), intitulado La Educación Matemática en
Venezuela: avances hacia su reconstrucción histórica, el cual ha servido de marco para los
siguientes estudios:
González (2009i). Historia de la Educación Matemática en Venezuela: hechos y
protagonistas, cuyo propósito es la Identificación de los acontecimientos más relevantes
que han marcado hitos en el desenvolvimiento de la Educación Matemática en nuestro país,
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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develados con base en el análisis de contenido de la trascripción de conversaciones
sostenidas con protagonistas contemporáneos de dichos acontecimientos.
Malizia (2009). Factores Condicionantes del Desarrollo de la Educación
Matemática como Campo Científico en Venezuela, cuyo propósito fue develar los factores
que han condicionado el proceso de desenvolvimiento de la Educación Matemática en
Venezuela.
Parra (2010). La Educación Matemática. Su presencia y futuro en la Universidad
del Zulia, el que “se presenta una síntesis de la enseñanza de esta disciplina en la región
zuliana, particularmente en el contexto de La Universidad del Zulia, considerando cuatro
referentes: el aspecto organizativo de la comunidad de educadores matemáticos, las
actividades vinculadas a ella, los problemas educativos matemáticos que centraron el
interés de los protagonistas y, por último, la manera de abordar dichos problemas”
González (2012). Fuentes para una Reconstrucción Histórica de la Educación
Matemática en Venezuela, en el que se ofrece una muestra de fuentes de diversa naturaleza
que pueden ser empleadas en el proceso de Reconstrucción Histórica de la Educación
Matemática en Venezuela; dicha muestra está conformada por Memorias, Actas, Libros de
Resúmenes, e Informes Académicos de Eventos; Insumos para la Evaluación de los
Estudios de Postgrado en Educación Matemática en Venezuela; Documentos para una
Historiografía de la Educación Matemática en Venezuela; Investigaciones Sobre Libros de
Texto Usados en la Enseñanza de la Matemática en Venezuela; Documentos Relacionados
con la Investigación en Educación Matemática en Venezuela; Bibliografía Venezolana en
Educación Matemática; Boletines de la Junta Directiva de la Asociación Venezolana de
Educación Matemática (ASOVEMAT); y, Trabajos Referidos a la Historia de la
Matemática, tanto en Venezuela como a nivel mundial.
González (2014a). Reconstrucción Histórica de la Educación Matemática en
Venezuela: Elementos para un Balance. donde se ofrecen elementos que sirven de base
para realizar un balance del estado en que se encuentra el proceso de reconstrucción
histórica de la Educación Matemática en Venezuela; adoptando la visión sistémica
propuesta por Walter Beyer (2001a), se rinde cuenta de los trabajos culminados, en
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ejecución y proyectados en relación con los programas de postgrado, los eventos, las
publicaciones y la investigación en Educación Matemática realizada en este país
suramericano; además, se hace referencia a los trabajos que consideran aspectos globales de
la Educación Matemática concebida como disciplina; y, por último, se ofrece información
relacionada con el proceso de conformación, desarrollo y consolidación del Grupo de
Discusión sobre Historia Social de la Educación Matemática en América Latina (GD
HISOEM-AL).
González (2014 b). La Educación Matemática en Venezuela: Señales para su
Reconstrucción Histórica donde se ofrece información que sirve de base para la
construcción de una visión panorámica de lo que ha sido el desenvolvimiento histórico de
la Educación Matemática en Venezuela.

Conclusión
La línea del tiempo de la Historiografía de la Educación Matemática en Venezuela
se inicia con la Tesis Doctoral de Freddy Mulino (1974) a partir de la cual se inicia un
periodo que se cierra con la Conferencia La Educación Matemática en Venezuela: en
búsqueda de una identidad propia (VI COVEM, octubre de 2007); y tiene su continuidad
con la creación del Grupo HISOEM-AL en la RELME 22 (México, 2008); en la actualidad,
la historiografia de la Educación Matemática venezolana continua creciendo en el marco
del proyecto sobre Reconstrucción Histórica de la Educación Matemática en Venezuela,
que se desenvuelve en el Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio
Medina” (NIEM), de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Núcleo
Maracay)

Referencias
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Programas de Postgrado sobre Enseñanza de la Matemática en Venezuela (1990 –
1999). Trabajo de Grado No Publicado. Universidad Nacional Experimental Rómulo
Gallegos, San Juan de los Morros, Estado Guárico, Venezuela.
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reconstrucción histórica. Conferencia Paralela. III CIBEM, Caracas. En Beyer, W.,
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González, F. (2007a). La Educación Matemática en Venezuela: en búsqueda de una
identidad propia. Ponencia presentada en el VI Congreso Venezolano de Educación
Matemática, VI COVEM. Maracay: Octubre de 2007.
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Disciplina Científica en Venezuela: El Aporte del Núcleo de Investigación en
Educación Matemática “Dr. Emilio Medina”, NIEM, de la UPEL Maracay. Ponencia
presentada en el VI COVEM. Maracay: Octubre de 2007.
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Ponencia Presentada en el XXII Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa
(RELME 22). México, DF: 1 al 4 de Julio de 2008.
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protagonistas. Proyecto Libre de Investigación. UPEL Maracay: Núcleo de
Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio Medina” (NIEM).
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Extensos
Ponencias

Extensos Ponencias
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LUDICA CON INTENCIÓN DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA
MULTIPLICACIÓN
Idais Rodríguez
idais.rodriguez@gmail.com.
UNESR Maracay
LilianaPérez
lilianajuan24@gmail.com
UNESR Maracay
RESUMEN
El propósito fundamental de esta investigación fue valorar las actividades lúdicas como
estrategias didácticas para la mejora de las competencias operacionales de la multiplicación
de los estudiantes de 3er grado sección “D”, en la E.B.E. “José María Benítez”, del Estado
Aragua. Concibiendo los estudios socioculturales que caracterizan a D´ Ambrosio (2000),
Bishop (1999) y Skovsmose (1999). Dichos autores plantean emprender una Educación
Matemática Crítica con métodos y estrategias basados en la Etnomatemática, valorando el
entorno social y cultural del estudiante, con técnicas apoyadas en la didáctica y la lúdica
relacionándolas a su contexto real, la cual pueda ser asumida con una actitud creativa y
participativa en mejora de su aprendizaje. La investigación se fundamentó en el paradigma
cualitativo, método etnográfico. El escenario fue la E.B .E.” José María Benítez del Estado
Aragua, los sujetos estuvieron representados por los estudiantes de las diferentes secciones
de tercer grado, seleccionando a la sección “D” por ser los más representativos para la
finalidad de esta investigación. Se utilizó como técnica de recolección de información, la
observación participativa, instrumento el diario de campo. La información recopilada se
presenta tal y como fue concebida en el contexto en estudio. Posteriormente se realizaron
los análisis y las comprensiones, categorizando y representándola en estructuras, se
compararon entre sí, mediante triangulaciones de datos para dar lógica y coherencia a la
información. Finalmente, se evidenció la poca creatividad en la enseñanza de la
matemática de la manera tradicional y, se demostró la efectividad de las actividades
aplicadas en esta investigación, ya que se logró la interacción entre el docente y sus
estudiantes de manera armoniosa. Al efectuarse las actividades didácticas y lúdicas, se
generaron las competencias requeridas de manera eficaz. Se recomienda a los docentes
valerse de las actividades lúdicas para el mejoramiento en esta área.
Palabras clave: Actividades lúdicas, operaciones aritméticas,
matemática, Educación Primaria, Etnomatemática,

Aprendizaje de la

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 163-181). Venezuela, Maracay:
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Intencionalidad

Proponer la ejecución de las actividades lúdicas como estrategias didácticas para la
mejorar de la multiplicación.

Introducción

Las actividades lúdicas como estrategias didácticas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la matemática, facilitan el desarrollo de los contenidos y mejoran las
competencias de las operaciones aritméticas en general y en particular, la multiplicación;
despertando el interés del estudiante mediado por los juegos didácticos tradicionales y
tecnológicos. Estableciendo así relaciones con la vida cotidiana de los estudiantes, lo cual
redunda en el desarrollo del pensamiento lógico matemático de manera creativa y despierta
interés no sólo en el ambiente escolar, sino también en su entorno social, familiar y
cultural. De esta manera da la posibilidad a los estudiantes de investigar, resolver
problemas de su vida cotidiana y reflexionar, sobre la importancia de la matemática para la
vida. Es así, como el estudiante se hace participe en la construcción de su aprendizaje y se
provee una enseñanza distinta a la manera tradicional.
En función de ello, en el caso que se presenta, se diseñaron y ejecutaron actividades
lúdicas como estrategias didácticas para contribuir a la adquisición de las competencias de
la multiplicación a los niños y niñas, del 3er. grado sección “D” de la Escuela Básica
Estadal “José María Benítez”. Municipio Girardot del Estado Aragua.
El estudio se desarrolló en cinco senderos que se presentaron de la manera
siguiente: se hace un acercamiento a la realidad, donde se percibe la razón del objeto del
estudio a través de la observación, se plantean unas interrogantes de las cuales se deriva los
propósitos a investigar, además indaga en la justificación para realizar dicho estudio. Luego
se realizó la búsqueda previa de información que tiene relación con la investigación, de allí
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se explora la visión de la realidad de otros estudios, la construcción de las orientaciones de
la investigación y los referentes legales que la sustenta. En el sendero metodológico de la
investigación, con apoyo de una matriz epistémica que vislumbra las bases axiológicas,
teleológicas, epistemológicas, ontológicas, gnoseológicas y metodológicas. Lo cual
permitió develar, a través de las observaciones en el escenario de estudio y las
informaciones que proporcionaron los informantes claves, para luego ser analizada. Y así
caracterizar y comprender la temática de actividades, comprensión de los hallazgos las
cuales proyectaran las reflexiones finales, sobre los resultados de la experiencia y se
analizan las posibilidades que tiene como herramienta didáctica mediadora en el
fortalecimiento de las competencias operacionales de la multiplicación.

Asunto de interés indagatorio

El interés indagatorio tiene su origen en tres aspectos: personal, académico y
profesional. En cuanto a lo personal, debido a que en nuestros hogares hay niños en edad
escolar, llamaba nuestra atención sus angustias y dificultades en el aprendizaje de la
multiplicación de números naturales, la insistencia de sus docentes que reducían la
enseñanza de la multiplicación a la memorización de la tabla de multiplicar. Asimismo,
como participante y facilitadora de Educación Integral con área de Concentración
Matemática, en nuestro desempeño en el área como preparador y facilitador, allí también se
evidencia que las dificultades básicas de los estudiantes se reducía al manejo de las
operaciones básicas y con atención especial a la multiplicación, luego cuando corresponde
atender la fase profesional y que por circunstancias inusuales se abordan tres instituciones
de educación primaria, allí también se evidencia (en las tres) que hay dificultades en la
enseñanza de las operaciones básicas, específicamente en la multiplicación, ya que las
docentes abordan la enseñanza, de forma memorística, sin mostrarles la utilidad del objeto
matemático con su contexto y su vida cotidiana, es decir algoritmos aislados del ambiente

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socio cultural del estudiante, olvidando que este debe estar estrechamente relacionado con
las experiencias que se viven en el entorno donde ellos se desenvuelven.
Con base en estas inquietudes que emergieron de esos tres ámbitos se plantearon las
siguientes interrogantes: ¿Las actividades didácticas y lúdicas facilitarán el aprendizaje de
la multiplicación, a los niños y niñas del 3er grado sección “D”, en la Escuela Básica
Estadal “José María Benítez”, del Estado Aragua? ¿Cuáles son las características de la
enseñanza de la multiplicación para los niños y niñas del 3er. grado sección “D”, en la
Escuela Básica Estadal “José María Benítez”, del Estado Aragua? ¿Qué actividades
didácticas y lúdicas consolidaran el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
multiplicación a los estudiantes del 3er. grado sección “D”, en la Escuela Básica Estadal
“José María Benítez”, del Estado Aragua? ¿El desarrollo de actividades didácticas y lúdicas
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la multiplicación logrará reducir el rechazo que
manifiestan los estudiantes hacia las matemáticas, y el logro de un aprendizaje
significativo?
Para lo cual, se formulan los siguientes propósitos:
General
Valorar las actividades lúdicas como estrategia didáctica para la mejora de las
competencias operacionales de la multiplicación de los estudiantes del 3er. grado sección
“D”, en la Escuela Básica Estadal “José María Benítez”, del Estado Aragua.
Específicos

Conocer la situación actual del proceso de enseñanza y aprendizaje de la
multiplicación en los estudiantes del tercer grado sección “D”, en la Escuela Básica
Estadal “José María Benítez”, del Estado Aragua.

Caracterizar las actividades didácticas y lúdicas que mejoren las competencias
operacionales de la multiplicación en el tercer grado sección “D”, en la Escuela
Básica Estadal “José María Benítez”, del Estado Aragua.

Contrastar los cambios generados al aplicar las actividades didácticas y lúdicas para
desarrollar las competencias operacionales de la multiplicación en el tercer grado

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sección “D”, en la Escuela Básica Estadal

“José María Benítez”, del Estado

Aragua.

Orientaciones de la investigación

En la búsqueda de las coordenadas teóricas de referencia se revisaron
investigaciones que tenían concordancia con la que se estaba desarrollando, entre ellos los
aportes de Berrios (2014) quien realizó una investigación titulada “Las actividades lúdicas
como estrategia de enseñanza de las operaciones básicas con alumnos (as) de Segundo
Grado. Unidad Educativa República del Ecuador”.
Hernández, Hernández y Beltrán (2012) realizaron un trabajo titulado: Estrategias
de enseñanza mediadas por las TIC para el desarrollo del razonamiento matemático y,
Ortegano y Bracamonte (2011), una investigación donde se abordó a las actividades lúdicas
como estrategia didáctica para el mejoramiento de las competencias operacionales en la
enseñanza – aprendizaje de las matemáticas. Todos coincidieron en la relevancia de la
lúdica como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la multiplicación.
Asimismo, resaltan que los métodos y estrategias creativas por medio de las
actividades lúdicas, propician clases enriquecedoras para los estudiantes y sus maestros.
En este sentido, se indagó sobre las teorías que orientan la investigación, teniendo
presente que al abordar un estudio referente a la enseñanza, se deben valorar tanto las
teorías psicológicas como las teorías pedagógicas. Las cuales aportan solidez a partir de lo
conceptual y ofrece firmeza a los planteamientos de los contenidos tratados en la
investigación.
En cuanto, a las teorías psicológicas de enseñanza, se revisaron las teorías con
enfoque constructivistas, tales como, la Teoría Sociocultural de Vygotsky, la Teoría del
Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel y la teoría biológica de las etapas del
desarrollo de Piaget.

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La teoría biológica de las etapas desarrollo de Piaget (1991), propone que entre los
siete (7) y doce (12) años, es cuando el individuo desarrolla sus conocimientos matemáticos
y razonamiento lógico, teóricos y prácticos. Además, el aprendizaje de la matemática
permite alcanzar un lenguaje universal de palabras y símbolos que es usado para informar
ideas de espacio, patrones, formas, números, y problemas de la vida cotidiana. Por lo tanto,
para desarrollar intelectualmente al estudiante es necesario considerar aspectos tales como
la madurez, la experiencia física, los objetos y la interacción con su entorno. Visto así, es
necesario facilitar una buena práctica pedagógica, donde se enseñe al estudiante mediante
situaciones en las que perciba el manejo de objetos y símbolos, plantee interrogantes e
investigue sus propias respuestas y así pueda comparar sus resultados con los de sus
compañeros.
Por su parte, Vygotsky (1981) citado por León de Viloria (1997), manifiesta que el
desarrollo psicológico de los individuos se inicia desde la socialización. Y el apoyo que le
brinde el maestro como mediador de sus procesos de enseñanza, contribuirá al desarrollo de
sus habilidades para relacionar los conocimientos nuevos con otros ya existentes en su
estructura cognitiva, para que el individuo valorice positivamente sus diferencias.
En cuanto a Ausubel (2002), con la teoría del aprendizaje significativo basado en la
recepción supone principalmente la adquisición de nuevos significados a partir del material
de aprendizaje presentado. Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativa como la
presentación al estudiante de un material potencialmente significativo.
Asimismo, dado que estamos en el campo de la Educación Matemática, valoramos
los aportes de las teorías socioculturales de la Educación Matemática con referencia
especial a los estudios de D´ Ambrosio (2000), con la Etnomatemática, Bishop (1999), con
la Enculturación Matemática, así como Skovsmose (1999), con la matemática crítica y la
influencia de la tecnología.
D´Ambrosio (2000), manifiesta que la matemática es una acción humana
perteneciente a cada grupo cultural, la cual se puede ser concebida con diversas soluciones
y practica adaptada a cada, sociedad y cultura. La enseñanza y aprendizaje de la matemática
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se debe concebir como una práctica donde se valore y respete el entorno sociocultural e
histórico de los estudiantes adaptándose a sus costumbres y necesidades, lo cual facilitara la
comprensión de los contenidos matemáticos al relacionarlos con sus actividades cotidianas.
Y así los estudiantes puedan percibir la cultura de la matemática como una ciencia y
reconocer el valor histórico que constituyen en su entono.
Bishop (1999), expresa que por mucho que las verdades matemáticas sean
universales, ello no significa que la enseñanza de las matemáticas deba ignorar la
individualidad del alumno o el contexto social y cultural de la enseñanza. La práctica
docente se debe enfocar a la realidad del entorno donde se transmitan los contenidos
matemáticos, con métodos que proporcionen una reflexión en el estudiante, y así, formar
individuos capaces de reflexionar y evaluar críticamente lo aprendido.
Skovsmose (1999), indica que el contenido de las materias escolares no puede
suponerse con base en la tradición establecida, sino que tiene que someterse a un proceso
continuo de revisión. Debe adoptarse una distancia crítica frente al currículo. El proceso de
enseñanza y aprendizaje debe orientarse hacia el objetivo de ofrecer a los estudiantes
oportunidades para desarrollar su competencia crítica.
Estos aportes plantean, que se debe reflexionar sobre los métodos tradicionales
usados en la enseñanza de la matemática. Los cuales están fundamentados en la figura del
docente y la labor de los estudiantes en resolver ejercicios determinados, dando poca
importancia a su comprensión y utilidad con la realidad. Dichas teorías son de gran
importancia para esta investigación, debido a su planteamiento en emprender una
Educación Matemática crítica con métodos y estrategias basados en el enfoque de la
etnomatemática, valorando el entorno social y cultural del estudiante, con técnicas
fundamentadas en una didáctica lúdica que se relacione con su interculturalidad. De
manera, que el estudiante pueda asumir una conducta creativa y participativa en su
aprendizaje y le sea de utilidad al compararlo con actividades de su vida diaria.

Orientaciones metodológicas
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 163-181). Venezuela, Maracay:
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De acuerdo a lo antes expuesto, la metodología de la investigación, se desarrolló
bajo el paradigma postpositivista, la cual se respalda en los supuestos siguientes:
epistemológico, ontológico, teleológico, axiológico, gnoseológico y metodológico,
apoyándose en el enfoque cualitativo, proporcionando respuesta a los propósitos de la
investigación, fundamentándose en el método etnográfico. En concordancia a lo expuesto
se presenta la matriz epistémica (ver Gráfico 1):

Gráfico 1. Matriz Epistémica

Supuestos:
Epistemológico: Paradigma Postpositivista, enfoque cualitativo.
Ontológico: Se mostrara la realidad observada tal y como allí se convivió, con un enfoque
holístico, percibiendo las emociones, sensaciones y situaciones que rodean su cotidianidad.
Metodológico: Procedimiento que indica la fidelidad del estudio. Método Etnográfico.
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Teleológico: Disposición y preparación docente-investigación y estudiante-investigación.
Axiológico: Se considerara los valores, guiados en los principios que se viven en el ámbito
escolar, social y cultural.
Gnoseológico: Conocimientos sobre los referentes teóricos para realizar las actividades
didácticas y lúdica en la enseñanza de la multiplicación.
De esta manera, la información se obtuvo desde el lugar de los hechos percibiendo
directamente la realidad, estimando que el objetivo inmediato de un estudio etnográfico es
crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, lo cual aporto solidez y credibilidad al
análisis de los resultados.
El escenario donde se desarrolló la investigación, fue en la Escuela Básica Estadal
“Jose María Benítez”. Ubicada en la calle Brasil cruce con Santa María, S/N, Barrio La
Coromoto, Municipio Girardot, Parroquia los Tacariguas, Maracay Estado Aragua.
Los informantes estuvieron conformados por una docente y 18 estudiantes, once
(11) son varones y siete (7) hembras; quienes permitieron el acceso a las observaciones,
además de poseer interés en el tema emprendido por las investigadoras y con voluntad de
participación.
Las interpretaciones y análisis de la investigación se realizaron cualitativamente
mediante los procedimientos de la reflexión descriptiva, en

las cuales se usaron las

categorizaciones que se derivaron de las informaciones transcritas en el diario de campo,
luego se elaboraron las estructuraciones individuales de las cuales se realizó una
estructuración general, de manera holística valorando todas las síntesis descriptivas
obtenidas, para luego realizar un cruce de información con la elaboración de la
triangulación, y así dar coherencia, lógica y credibilidad a los resultados obtenidos, los
cuales formularon la creación de la teorización. Como comprensión de las investigadoras,
se diseñó una descripción de la información que obtuvo mediante las observaciones
realizadas en el aula de clase, enfocada bajo un análisis interpretativo y comprensivo,
donde los hechos fueron explicados desde la propia vista de las investigadoras. Alcanzando
la interpretación de los datos obtenidos.
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Procesamiento de la información

Los análisis de las informaciones, estuvieron enmarcados en las observaciones en
torno a los informantes claves como sujeto de estudio. El procesamiento de las
observaciones se sustentó bajo los lineamientos de Glaser y Strauss (1967), citado por
Martínez (1998) que sugieren:
…un procedimiento analítico y sistemático general para manipular los datos y
construcciones lógicas derivadas. De los datos, a lo largo del proceso de
investigación. Esta estrategia combina la generación inductiva de categorías
con una comparación simultánea de todos los incidentes sociales observados.
Es decir, a medida que un fenómeno social o incidente se registran y clasifica,
asignándole una categoría o clase, también se compara con los ya clasificados
con la misma categoría. Luego gradualmente, el proceso va cambiando: en
lugar de comparar un incidente con los otros, se van comparando los incidentes
con las propiedades de las categorías. Así, el descubrimiento de las relaciones,
o la generación. (p. 74).
De modo, que el procedimiento sistemático de interpretación y reflexión que se llevó
a cabo siguió las sugerencias del autor citado, se realizó un constante análisis y
comparación para un resultado lógico.
A continuación, se presenta por medio de la estructura general, las interpretaciones de
las observaciones. Representadas en categorías las cuales emergieron de los registros del
diario de campo, con expresiones claras y breves. Logrando un concentrado de las
experiencias, revelando lo que los informantes claves develaron y como lo hicieron, con
síntesis descriptivas de cada categoría.

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Gráfico 2. Estructura General. Categorías emergentes de los registros del diario de
campo, con expresiones claras y breves

Teorización

Así pues, se evidencia la importancia de que los docentes comprendan la necesidad
de facilitar la enseñanza de la matemática, relacionándola al contexto social y cultural de
los estudiantes en el fortalecimiento de sus habilidades cognitivas. Debido a que un
contexto no es simplemente lo social, también es lo personal y cognoscente, porque cada
individuo posee su propia interpretación en los entornos sociales en los que participa.
Permitiéndole así relacionar sus experiencias para que pueda comprender la importancia
que tiene la matemática en el entorno social y cultural que lo rodea. Por lo que se hace
necesaria la interculturización de la matemática, desde un punto de vista crítico y reflexivo
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en la práctica educativa. Este tipo de teorías, se identifican por la motivación que surge
desde el entorno social tomando gran valor en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los
ambientes escolares. Bajo el enfoque de la Teoría de la Educación Matemática Crítica, esta
asume una actitud socializadora, reflexiva y transformadora en las prácticas pedagógicas
de la matemática tanto para el estudiante como para el docente.
De esta manera, se evidencia la importancia del objetivo principal de esta
investigación, el cual es valorar las actividades lúdicas como estrategia didáctica para la
mejora de las competencias operacionales de la multiplicación de los estudiantes de tercer
grado del 3er. grado sección “D”, en la Escuela Básica Estadal “José María Benítez”, del
Estado Aragua.

Temática de las actividades didácticas y lúdicas

Para el logro del estudio se caracterizaran las actividades didácticas y lúdicas que
mejoren las competencias operacionales de la multiplicación en el tercer grado sección
“D”, en la Escuela Básica Estadal “José María Benítez”, del Estado Aragua. Y así dar
cumplimiento al segundo propósito específico de la investigación.
Primeramente, se diseñaron las actividades lúdicas, como estrategia didáctica, con la
intención de facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, valorando la corriente de la
etnomatemática como teoría fundamental en este estudio, la cual plantean D´ Ambrosio
(2000), Bishop (1999) y Skovsmose (1999). Dichos autores plantean emprender una
Educación Matemática Crítica, estimando el entorno social y cultural de los estudiantes.
Así pues que las actividades diseñadas se fundamentaron en juegos tradicionales que los
estudiantes conocían en su vida diaria, adaptándolo al objeto matemático de la
multiplicación, valorando también el recurso tecnológico en el diseño de las actividades.
Con el propósito de lograr que los estudiantes perciban el placer lúdico y creativo de la
matemática. A fin de comprender dicho objeto matemático y valorar la importancia que
tiene en su cotidianidad; potencializando en los estudiantes las habilidades y destrezas del
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pensamiento lógico matemático. A lo largo de la temática de actividades, se llevaron a cabo
tres juegos. A continuación los detalles:

Bingo de la multiplicación: se diseñaron cartones del juego tradicional adaptados al objeto
matemático de la multiplicación, la actividad se realiza en parejas. Se les entrega el tablero
con los resultados; la docente selecciona las fichas con una operación de la multiplicación y
la muestra a los estudiantes, el que tenga la respuesta, debe alzar la mano y en voz alta decir
el resultado, luego la docente le entrega la ficha al estudiante que acertó para que la coloque
en el tablero. Ganará la pareja que rellene la silueta del gusano primero.

Gráfico 3. Explicación y ejecución del juego “El bingo de la multiplicación”

El dominó de las multiplicaciones: Es una actividad donde los estudiantes realizan
multiplicaciones, Cada ficha tiene dos partes en una aparece un resultado, en la otra una
multiplicación. El juego consiste en ir juntando fichas de multiplicaciones y productos.
Colocando las fichas sobre la mesa todas bocas bajo menos una. Los estudiantes toma
cuatro (4) fichas el resto de fichas se dejan en la mesa boca abajo. Tienen que colocar
aquella ficha que tenga el producto de la multiplicación que aparece en la ficha que hay en
la mesa, o la multiplicación del producto que allí se muestre. De no tener ninguna que
coincida, tomara una de las que hay en la mesa, y perderá el turno ganara el primero que
logre quedar sin fichas, si la jugada se tranca gana el que al sumar los productos de sus
fichas sea menor.

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Gráfico 4. Explicación y ejecución del juego “El dominó de las multiplicaciones”

El Clic Matemático: Es un paquete de actividad interactiva creada por las investigadoras a
partir de un software educativo libre llamado Jclic, el cual ya viene instalado en las
computadoras portátiles Canaima. El propósito de esta actividad es que el estudiante
aprenda a multiplicar de manera divertida e interactiva con el manejo las nuevas
tecnologías, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se les instalan el paquete de
actividades, el docente organizara a los estudiantes con sus computadoras y les da las
instrucciones previas sobre cómo deben utilizar el programa.

Comprensión de los hallazgos

Mediante las observación de las investigadoras en el proceso de las actividades
didácticas y lúdicas, caracterizadas para la mejora en las competencias operacionales de la
multiplicación en el 3er grado sección “D”, de la Escuela Básica Estadal “José María
Benítez”, del Estado Aragua, y dar cumplimiento al tercer propósito específico de la
investigación. Se pudo contrastar y evidenciar el progreso de los estudiantes, logrando
reanimar las aptitudes y actitudes de estos estudiantes ante los contenidos de la matemática,
consiguiendo con ello reorientar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Gráfico 5. Explicación y ejecución del juego “El Clic matemático.”

En este sentido, las actividades se caracterizaron por el entusiasmo y muchas ganas
de aprender, los estudiantes realizaron las actividades planteadas. El proceso de enseñanza
y aprendizaje se concibió más dinámico y participativo.
De esta manera, se demostró que los aportes de los educadores matemáticos tales
como D´ Ambrosio, Bishop y Skovsmose, los cuales proponen el uso de estrategias
fundamentadas en la etnomatemática, que facilitan la enseñanza y aprendizaje de la
multiplicación, relacionando el contexto cultural del estudiante para la ejecución de las
actividades académicas mediante juegos tradicionales sencillos, y así el estudiante lo pueda
relacionar con su entorno sociocultural donde se desenvuelve, despertando su interés.
Finalmente, todas estas expresiones de satisfacción al culminar el desarrollo de las
actividades, demuestran que las actividades didácticas y lúdicas son una de las mejores
estrategias para lograr despertar el interés y el gusto por las matemáticas en los estudiantes.

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Reflexión final

La actividades didácticas y lúdicas diseñadas aportaron considerablemente un
cambio positivo en la problemática que se presentaba en el aprendizaje de las
multiplicaciones en los estudiantes del 3er grado sección “D”,

ya que al analizar y

reflexionar con base a los resultados obtenidos de las actividades realizadas, se pudo
observar que los estudiantes si manejaban el dominio lógico matemático en este contenido,
coherente a su edad, pero que cada uno lo constituye de manera diferente.
Evidenciando que los métodos sintéticos fundamentados en la memorización no
logran alcanzar las competencias deseadas en los estudiantes, ya que con la memorización
solo se le plantea una enseñanza y aprendizaje establecida mediante diseños rígidos, lo cual
no le da la posibilidad al estudiante de compararlos con sus conocimientos previos para que
puedan asimilarlos y considerando que la edad cronológica de los estudiantes en 3er grado
de Educación Básica, de cualquier Institución Educativa se encuentra entre los ocho (8) y
nueve (9). Y estimando la perspectiva piagetiana, las cuales exponen que los estudiantes
desempeñan un papel de importancia en su proceso de enseñanza y aprendizaje y
evaluación. Se deben valorar estrategias más apropiadas que despierten su interés, y así
hacer llegar los nuevos conocimientos de manera atractiva para los estudiantes.
De igual manera, al abordarse cualquier proceso que apunte al desarrollo cognitivo
de los individuos en formación debe tomarse en cuenta, el enfoque intercultural relacionado
con base a su contexto real. Esto es válido para el saber numérico y matemático propio de
los estudiantes. La etnomatemática, es un recurso valioso que proporciona una formación
intercultural en el proceso de aprendizaje, en efecto las actividades didácticas matemáticas
no solo deben proporcionarse para comparar niveles o rendimientos si no para ampliar las
habilidades y destrezas y fortalecer otros valores culturales. Es por ello, que la enseñanza
de la matemática desde un enfoque intercultural fomenta la unificación de valores. Aspecto

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pertinente y significativo para los docentes en su desempeño aprovechando los recursos que
ofrece el mismo entorno que muchas veces en los procesos formativos no son valorados.
En consecuencia, se pudo apreciar la efectividad de las actividades aplicadas en esta
investigación por que se logró la interacción entre el docente y sus estudiantes de manera
armoniosa. Al desarrollar las

actividades didácticas y lúdicas, se obtuvo un valioso

progreso en conocer, aprender y adquirir con notables cambios en las aptitudes y actitudes
en los estudiantes del 3er sección “D”, lo cual logro mejorar las ideas ambiguas que tenían
con respecto al aprendizaje de las multiplicaciones, permitiendo que el proceso de
enseñanza y aprendizaje se realizara de modo participativo y creativo. Esta es una
herramienta importante, ya que se da libertad al estudiante de comprometerse en la
construcción de su conocimiento, debido a que éste será significativo si está basado en
los intereses, aceptación y necesidades de los estudiantes características transcendental
para llegar a lograr un aprendizaje que perdure en el tiempo.
Finalmente, esta investigación desde el punto de vista práctico será de gran utilidad
para los futuros docentes y para los docentes en servicio los cuales puedan disponer de
estrategias didácticas fundamentadas en la lúdicas y valorando las nuevas tecnologías, las
cuales juegan un papel importante en la enseñanza y aprendizaje de la matemática, y
puedan servir de aporte a futuras investigaciones que aborden otras problemáticas similares,
en cualquier otro objeto matemático y así contribuir con la necesidad de investigar en esta
área del saber.

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ALFABETIZACIÓN ESTADÍSTICA DEL FUTURO PROFESOR DE
MATEMÁTICA
Julia Elena Sanoja
UPEL MARACAY
jusanoja@gmail.com
Oscar Alberto Ramírez
UNESR Maracay
tecnoeduka@gmail.com
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito analizar la alfabetización estadística y sus
componentes en los futuros profesores de Matemática de la UPEL Maracay. Se desarrolló
bajo los referentes teóricos de Gal (2004) sobre alfabetización estadística y sus
componentes; los conceptos básicos de estadística tomados de referencia (Sánchez y
Manzano, 2004; Sanoja, 1993; Walpole, Myers, Myers y Ye, 2000 y Batanero y D. Godino,
2001). Este trabajo debido a sus características se desarrolló como una investigación
cuantitativa, de tipo descriptiva apoyada con una revisión documental y bibliográfica. La
población sobre la cual se desarrolló fueron 115 futuros profesores de matemática del
quinto semestre de la especialidad de Matemática de la UPEL- Maracay, para los semestres
lectivo 2012-1 y 2012-2, a quienes se les aplicó: (a) un cuestionario de alfabetización
estadística y (b) una escala de actitudes. Para el análisis de la información se emplearon
técnicas cualitativas y cuantitativas. Los resultados obtenidos reflejan que los futuros
profesores de matemática no tienen un dominio completo de los conceptos básicos de
estadística, al obtener porcentajes de respuestas incorrectas en las preguntas que se le
realizaron. Por lo tanto, no disponen de un conocimiento instrumental de la estadística
necesario para su aplicación en la práctica, poseen ideas incorrectas de los conceptos
básicos de estadística, reflejado en los errores conceptuales identificados: Aplicación
incorrecta de las propiedades, no aprecian el efecto de un valor atípico en el cálculo de la
media y no son capaces de discernir cuando un valor es atípico para un contexto dado, no
hay dominio en la interpretación de una gráfica y su asociación con el concepto de media
aritmética. Sin embargo poseen una actitud positiva hacia la estadística.
Palabras Clave: Alfabetización estadística, actitud, medidas de posición, probabilidad,
gráficas estadísticas.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 182-200). Venezuela, Maracay:
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Introducción
Actualmente la Educación Estadística es un campo de mucho interés de estudio e
investigación en diferentes países del mundo, tal como se ve reflejado en las actas de la
Conferencia Internacional en Enseñanza de la Estadística (ICOTS, Internacional
Conference on Theaching of Statisics), donde investigadores y educadores, exponen sus
inquietudes y propuestas, en torno a la Educación Estadística, a través de reportes de
investigación. Esto motivado por el auge que ha tomado la enseñanza de la estadística en
los diferentes niveles del sector educativo en muchos países (Barragués, Guisasola y
Morais, 2005; Moreno y Valecillos, 2005; Serrano, Batanero, Ortiz y Cañizares, 2001;
León 1998 y Batanero, Díaz y Navas, 1997, entre otros)
El conocimiento estadístico ha alcanzado una importancia en nuestros días, tanto como
cultura básica, como en el trabajo profesional y en la investigación. Esto es debido a la
abundancia de información con la que el ciudadano debe enfrentarse en su trabajo diario.
La mayor parte de las veces estas informaciones vienen expresadas en forma de tablas o
gráficos estadísticos, por lo que un conocimiento básico de esta ciencia es necesario para la
correcta interpretación de los mismos. Tanur (1992) manifiesta que la Estadística está
incorporada en las diferentes áreas del saber al verse involucrada en la solución de una
variedad de problemas en los campos del quehacer humano. Esto debido a que proporciona
un lenguaje formal y común para comunicar los hallazgos científicos de diversas
disciplinas, donde se describe explícitamente la incertidumbre inherente a los resultados de
las investigaciones. Un análisis del entorno es suficiente para darse cuenta que en casi todos
los medios impresos y electrónicos existe información con datos estadísticos, gráficas y
tablas, que hacen referencia a tendencias en el consumo de diferentes productos, a la
distribución de la población, a las variaciones del precio de productos de la cesta básica y el
uso de recursos naturales, entre otros.
Es por estas razones, que existe la necesidad de enseñar a todos los ciudadanos los
conocimientos básicos de una herramienta tan necesaria en la sociedad actual, que le sirva
de medio para el entendimiento de esa gran variedad de información que se recibe a través
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
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de los medio de comunicación y además por ser un instrumento análisis de información
empleado para el propio trabajo del ciudadano que de una u otra forma, se enfrenta a series
de datos o conjuntos de mediciones, a partir de las cuales desea obtener información válida
y fiable. Es así como, vemos que la Estadística ha sido incorporada en los curricula de
matemática en la enseñanza primaria y secundaria y como un curso propio en las diferentes
carreras universitarias. Batanero (2002), Garfield y Ahlgren (1998), León (1998) y Sanoja
(2007), señalan que la Estadística está presente en forma generalizada en los diferentes
niveles educativos debido a su carácter instrumental; además por el valor en el desarrollo
del pensamiento estadístico, en una sociedad caracterizada por la disponibilidad de
información y la necesidad de analizarla y tomar decisiones ante tanta incertidumbre. “No
escapa a este hecho la educación venezolana, donde en todos los niveles del sector
educativo se ha incluido la Estadística” (Sanoja, 2012, p. 6).
Todo esto indica que en el nivel universitario el estudiante, y en especial, un futuro
estudiante de Matemática, debe poseer una alfabetización estadística (Gal, 2002) que le
permita la continuidad hacia su formación profesional, esta le provee un mínimo de
capacidad y conocimiento estadístico para comprender su cotidianidad. Entendiéndose que
la alfabetización estadística, según el modelo planteado por Gal (2004) involucra un
componente de conocimiento y un componente actitudinal.
En el nivel universitario, concretamente en la formación inicial de futuros profesores de
Matemática de la UPEL-Maracay, la Estadística está presente en el Pensum de Estudio
escasamente en un curso: Estadística Aplicada a la Educación. Este curso ¿le aportará al
futuro estudiante la alfabetización estadística necesaria para luego impartir estos
conocimientos? , ya que, debido a la importancia que ha adquirido la enseñanza de la
Estadística, incluso en los niveles del Bachillerato y la educación primaria, y puesto que el
profesor de Matemática es el encargado de impartir estos conocimientos, se considera
necesario que

el futuro estudiante de Matemática tenga una adecuado nivel de

alfabetización estadística como para enseñar el tema.

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Esto implica que el futuro profesor de Matemática debería tener un conocimiento de
contenido estadístico, referido a: organización de datos, medidas de tendencia central, y
conceptos elementales de probabilidad. Sin embargo, como profesora de Estadística en la
especialidad de Matemática de la UPEL-Maracay, he detectado que los futuros profesores
de Matemática no comprenden muchos de los conceptos estadísticos, son incapaces de
diferenciar la mediana de la media aritmética o de detectar contradicciones en un gráfico de
un periódico. Gattuso y Panone (2002) señalan, que los profesores no son conscientes de
sus propias dificultades en el tema y les cuesta prever los posibles errores que sobre los
conceptos estadísticos elementales pueden cometer sus alumnos.
Por su parte, la alfabetización estadística ayuda al desarrollo personal, fomentando un
razonamiento crítico, basado en la valoración de la evidencia objetiva; debemos ser capaces
de interactuar en un mundo de información cargado de incertidumbre, que requiere
capacidades para leer y producir información cuantitativa sea esta gráfica o simbólica; esto
hace que nos apropiemos de la filosofía del pensamiento estadístico por ser un proceso de
pensamiento que permite cuantificar y controlar la variación presente en los datos, así como
la comprensión e interpretación objetiva de fenómenos o hechos de la vida. Al respecto
Wild y Pfannkuch (1998) hacen referencia al pensamiento estadístico como “la integración
de la comprensión del problema estadístico con el problema real” (p. 462). Todo esto
permite desarrollar en el ciudadano capacidades para enfrentarlo al mundo y en particular
enseñarlo a aprender a aprender para que esté en condiciones de buscar y utilizar
convenientemente la información necesaria.
Temas como la construcción e interpretación de gráficos estadísticos, la interpretación
de medidas de tendencia central, entre otros temas, son parte importante en la
alfabetización estadística. Por su parte, el lenguaje gráfico es esencial en la organización y
análisis de datos, al ser un instrumento de transnumeración, una forma básica de
pensamiento estadístico (Wild y Pfannkuch, 1999)
Por otra parte, la premisa fundamental es que el conocimiento de los contenidos
estadísticos no debe reducirse a la ejecución eficiente de un algoritmo o a la mera
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construcción de una representación gráfica, porque la adquisición de este sólo aspecto es
insuficiente en situaciones que precisan de comprometer un conocimiento de mayor alcance
estructural, que supone la solución a una situación problema de la cotidianidad o una toma
de decisiones para la solución del problema o para el aprendizaje de la Estadística en
general.
Considerando lo anterior,nos planteamos como Objetivo de la Investigación: Analizar la
alfabetización estadística de los futuros profesores de Matemática

Marco de referencia
Alfabetización Estadística

Partiendo de la conceptualización de alfabetización dada por la UNESCO, en función a
los cambios sociales y a las necesidades personales actuales, como: “habilidad de
identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y computar, usando materiales
impresos y escritos en diversos contextos” (UNESCO, 2005, p. 21). Dentro del campo de
la Educación Estadística son varios los autores que han intentado describir la naturaleza de
la Alfabetización Estadística así como también constructos relacionados con ella, tales
como conocimiento estadístico y pensamiento estadístico. Aunque no hay un consenso
entre los distintos autores sobre las características y naturaleza de la alfabetización
estadística
Sin embargo, el término básico “Alfabetización Estadística” (en inglés “statistical
literacy”) evoca imágenes de habilidades mínimas, pero la alfabetización estadística es, en
muchos sentidos, más que esto. Según Ben-Zvi y Garfield (2004) “estas habilidades
incluyen el ser capaz de organizar datos, construir y mostrar tablas, y trabajar con diferentes
representaciones de datos. La alfabetización estadística también incluye la comprensión de
conceptos, vocabulario y símbolos así como la comprensión de la probabilidad como
medida de la incertidumbre” (p.7)

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Investigadores como Watson y Morritz (2000); Ben-Zvi y Garfield (2004) , señalan que
la alfabetización estadística es la capacidad de comprender y evaluar críticamente los
resultados estadísticos que rodean nuestra vida diaria junto con la capacidad de apreciar la
contribución que el pensamiento estadístico puede hacer en la toma de decisiones públicas
y privadas, profesionales y personales. Gal (2002) sugiere que la alfabetización estadística
requiere de “capacidad para interpretar y evaluar críticamente información Estadística,
argumentos relacionados con datos, o fenómenos estocásticos.” (p.2). Además la
alfabetización estadística “requiere de la habilidad de discutir o comunicar las reacciones,
interpretaciones u opiniones sobre las consecuencias de la información Estadística” (ob.
Cit., p. 3).
Por su parte, Garfield, DelMas y Chance, B. (2003) y Ben-Zvi y Garfield (2004)
diferencian entre Alfabetización Estadística, Razonamiento Estadístico y Pensamiento
Estadístico, identificando las siguientes características en cada uno de ellos.
La Alfabetización Estadística implica habilidades básicas e importantes que son usadas
en la comprensión de información cotidiana y resultados de investigaciones, las cuales
implican conocimientos relacionados con la organización, resumen y representación de
datos; además de una comprensión básica de conceptos, vocabulario y símbolos
estadísticos, y de la idea de probabilidad como medida de la incertidumbre.
Por otro lado, el Razonamiento Estadístico se define como la forma de darle sentido a la
información estadística, lo cual involucra realizar interpretaciones basadas en un lote de
datos o en sus representaciones y establecer relaciones entre conceptos (p.e., centro y
dispersión), o combinar ideas sobre los datos y las probabilidades.
Por último, el Pensamiento Estadístico, involucra la comprensión de por qué y cómo se
realizan las investigaciones y las “grandes ideas” implícitas en ellas. Estas ideas incluyen la
naturaleza de la variación y, cuándo y cómo usar los métodos más apropiados de análisis de
datos. Además, los autores indican que un pensador estadístico debería comprender la
naturaleza del muestreo, de las inferencias y de cómo diseñar experimentos con el objetivo
de establecer causas, además de saber cuándo y cómo se utilizan los modelos
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probabilísticos para simular fenómenos aleatorios y de cómo éstos sirven para estimar
probabilidades.
En este orden de ideas, Gal (2004) propone un modelo, en donde se habla de los
conocimientos básicos y otros procesos que deberían estar disponibles en las personas, para
que ellos puedan comprender, interpretar, evaluar críticamente y reaccionar a los mensajes
estadísticos encontrados en diferentes contextos. Este modelo asume que la Alfabetización
Estadística involucra tanto un componente de conocimiento (compuesto de cinco elementos
cognitivos: habilidades de alfabetización, conocimiento estadístico, conocimiento
matemático, conocimiento del contexto y cuestiones críticas) como un componente
disposicional (compuesto de dos elementos afectivos: postura crítica, creencias y actitudes).
En virtud de lo expuesto, y dado que el modelo de Gal se basa en los marcos teóricos
delimitados por los autores mencionados antes, adoptamos esta última definición de
Alfabetización Estadística con sus dos componentes y elementos constitutivos. Dichos
componentes y elementos, no deberían considerarse como entidades separadas sino como
contextos dependientes, como un conjunto dinámico de conocimiento, aptitudes y actitudes
que juntos forman el comportamiento estadísticamente alfabetizado
Cada una de las definiciones de estos autores sugieren que para tener alfabetización
estadística uno debe ser capaz de leer, organizar, interpretar, evaluar críticamente y apreciar
la información Estadística presentada por los medios de comunicación. Por supuesto, la
información Estadística puede ser presentada de diferentes maneras, a través de gráficos o
de tablas, por ende la alfabetización estadística también requiere la comprensión de estas
vías para presentar la información.
De esta manera, se resume la alfabetización estadística como la capacidad de: (a)
entender el lenguaje básico de la Estadística; (b) de aumentar la comprensión del “mundo”
utilizando la Estadística; y (c) comprender las ideas fundamentales de la Estadística; por
ende provee competencias para el desenvolvimiento en la vida profesional y cotidiana.

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Errores en la lectura e interpretación de datos estadísticos

Los gráficos estadísticos constituyen uno de los medios más empleados para la
presentación y el análisis de la información estadística. Esto se debe al hecho de que las
ideas presentadas gráficamente son entendidas con mayor rapidez y comodidad que las
explicaciones numéricas y verbales. De ahí que, la comprensión de gráficos estadísticos es
un componente fundamental en la alfabetización estadística.
Es por ello, que se aprecia como diferentes autores como Bertin (1967), Curcio, (1989),
Friel, Curcio y Bright (2001) y Gerber, Boulton-Lewis y Bruce (1995) establecieron
diferentes clasificaciones en niveles de comprensión de gráficos, pero entre esas
clasificaciones la de Curcio (1989) y Friel, Curcio y Bright (2001) han tenido gran impacto
en la Educación Estadística. En tal sentido

Curcio (1989) estableció tres niveles de

lectura de un gráfico:
 Leer los datos, requiere una acción local y específica, como la lectura literal del gráfico
sin interpretar la información contenida en el mismo, que atiende únicamente los
hechos explícitamente representados.
 Leer entre los datos, cuando se es capaz de comparar e interpretar valores de los datos,
integrar los datos de un gráfico, buscar relaciones entre las cantidades y aplicar
procedimientos matemáticos simples a los datos; entendiendo tanto la estructura básica
del gráfico como las relaciones contempladas en él.
 Leer más allá de los datos, cuando se es capaz de realizar extrapolaciones de datos,
predecir e inferir a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan
directamente en el gráfico, requiere conocer el contexto en que los datos se presentan.

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Metodología

Se llevó a cabo una investigación con un enfoque cuantitativo, de Campo de tipo
descriptiva dando respuesta al objetivo investigativo: Analizar la alfabetización estadística
de los futuros profesores de Matemática. La población estuvo conformada por 115 futuros
profesores de matemática de la UPEL Maracay, llamados de aquí en adelante “estudiantes”.
Para alcanzar el objetivo elaboramos un cuestionario que es una modificación de los
cuestionarios de Konold y Garfield (1993) y Sanoja (2012), ya que se tomaron y adaptaron
preguntas pertinentes con los conceptos básicos de la Estadística, el mismo consta de 25
ítems, cuyas preguntas fueron diseñadas tomando en consideración los aspectos teóricos de
la Estadística que están contemplados en los programas de Matemática del Currículo
Nacional Bolivariano (C.N.B.), donde se desarrollan los aspectos de: organización de datos,
medidas de tendencia central: media aritmética, mediana y moda, probabilidadorientadas a
obtener información sobre las habilidades de alfabetización del profesorado; dicho
instrumento fue validado por medio de la técnica de Validez de Contenido, a través del
procedimiento de juicio de expertos.

Análisis de resultados

A continuación realizaremos la discusión sobre algunos de los elementos de significado
que han utilizado los estudiantes para resolver cada una de las preguntas. No realizamos el
análisis de todos los elementos por cuestiones de espacio y extensión, por ello sólo
seleccionamos aquellos que nos parecían importantes a la hora de analizar cómo los
estudiantes leen e interpretan la información estadística.

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Conocimiento sobre las representaciones gráficas
Pregunta 19
En esta pregunta (cuadro 1) los estudiantes deben poner en juego la capacidad de
extraer, combinar y realizar cálculos con los datos de un histograma, situación ésta que se
evidencia cuando 73,91 % de los estudiantes responde correctamente con la opción “8
personas consumen de 7 o más tazas de café”. Este grupo de estudiantes se ubican en el
segundo nivel de comprensión lectora de gráficos que Curcio (1987) denominó leer entre
los datos del gráfico.

Cuadro 1. Frecuencia de respuestas de pregunta 19
La gráfica muestra las tazas de café que consumen los futuros profesores de matemática al día.

¿Qué puedes concluir del histograma?

TOTAL

A. Hay 11 personas B. 8
personas C. 16 personas D. 6 personan no
que consumen de
consumen de
toman café
consumen de
1 a 7 tazas de
1 a 10 tazas de
7 o más tazas
café
café
de café
23(20%)
85(73,91%)
7(6,09%)
0

Sin embargo, 26,09 % de los estudiantes de no logran poner en juego la capacidad de
leer, integrar e interpretar los datos del histograma.
Pregunta 24
En esta pregunta (cuadro 2) se estudia la capacidad de estimar un valor central (promedio) a
partir de la representación gráfica, para comparar dos distribuciones de frecuencias
(puntuaciones en un examen), con valores atípicos.
Un bajo porcentaje de los estudiantes (12,17 %) respondieron correctamente,
demostrando su capacidad de leer e interpretar una representación gráfica y cómo a través

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de ella identifican conceptos asociados y comparan muestras.

Cuadro 2. Frecuencias de las respuestas de pregunta 25

Cuarenta futuros profesores de matemática participaron en un estudio sobre el efecto del sueño
sobre las puntuaciones en los exámenes. Veinte de los futuros profesores de matemática estuvieron
voluntariamente despiertos toda la noche anterior al exámen (grupo experimental). Los otros veinte
futuros profesores de matemática (grupo control) se costaron a las 11 de la noche anterior al
exámen. Las puntuaciones en el exámen se muestran en los gráficos siguientes. Cada punto
representa la puntuación de un estudiante en particular.
Observa los dos gráficos. Luego escoge entre las 6 posibles conclusiones que se indican a
continuación, aquella con la que estés más de acuerdo.
alternativa
Frecuencia
%
a. El grupo experimental lo hizo mejor porque ninguno de estos futuros
profesores de matemática puntuó por debajo de 40 y la máxima
10
8,70
puntuación fue obtenida por un estudiante de este grupo
b. El grupo experimental lo hizo mejor porque su promedio parece ser un
19
16,52
poco más alto que el promedio del grupo control.
c. No hay diferencia entre los dos grupos, porque hay solapamiento
12
10,43
considerable en las puntuaciones de los dos grupos.
d. No hay diferencia entre los dos grupos, porque la diferencia entre sus
promedios es pequeña, comparada con la cantidad de variación de sus
25
21,74
puntuaciones.
e. El grupo control lo hizo mejor porque hubo en ese grupo más futuros
14
12,17
profesores de matemática que puntuaron 80 o por encima.
f. El grupo control lo hizo mejor, porque su promedio parece ser un poco
14
12,17
mayor que el promedio del grupo experimental
g. No contestó
21
18,26

Sin embargo, se ve con preocupación como 87,83 % de los estudiantes responden de
manera incorrecta o no contesta, se pone en evidencia que no poseen los conocimientos
necesarios para la lectura e interpretación de una representación gráfica y los conceptos
asociados a esta; esto es que les permita estimar con bastante aproximación el valor
promedio. Esto indica que no tienen un dominio del nivel que Curcio (1987) denominó
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Leer más allá de los datos, por no ser capaces de realizar predicciones e inferencias a partir
de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el gráfico.

Conocimiento sobre las medidas de tendencia central
Pregunta 14
En esta pregunta (cuadro 3) deben mostrar un dominio procedimental de las medidas de
tendencia central. El 64,35% de los estudiantes respondieron de una manera correcta al
seleccionar la opción B, muestran tener un conocimiento procedimental para determinar los
valores de: moda, media y mediana, donde tomaron en consideración la necesidad de
ordenar los datos, la idea de centro de la distribución.

Cuadro 3. Presentación de pregunta 14, con la frecuencia de respuestas
Cuál de los siguientes conjuntos de datos tiene: una media de 4, moda de 7 y mediana de 3.
A. 2, 7, 3, 7, 2
C. 8, 7, 5, 1, 8
D. 6, 2, 5, 8, 6
B. 7, 3, 2, 7, 1
41(35,65%)
TOTAL
74(64,35%)
0
0

Sin embargo, un 35,65% de los estudiantes respondieron de manera incorrecta, lo que
indica que no poseen un conocimiento procedimental para determinar las medidas de
tendencia central. Obvian la presencia e importancia que tiene la media aritmética en la
distribución de los datos al dar la respuesta sustentada únicamente en la moda y en una
incorrecta determinación de la mediana, por no considerar el orden de los datos para su
determinación; o también podríamos pensar que los futuros profesores de matemática se
apresuraron en dar la respuesta, puesto que son opciones muy parecidas. También pudiera
ser que simplemente utilicen el ensayo y error, tal como lo expresa Cai (1995)
Pregunta 21
Esta pregunta (cuadro 4) hace referencia al uso de la media como mejor promedio de
una variable a partir de diversas mediciones de ella, debido a la presencia de errores.
También permite descubrir si el estudiante detecta la presencia de los valores atípicos en el
cálculo de la media.

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Se aprecia que sólo 20,87% de los estudiantes responden correctamente, al reconocer la
media como solución al problema y percibir la existencia de un valor atípico en el conjunto
dado de datos y su influencia en el cálculo de la media aritmética. En el contexto dado, el
valor 15,3 es claramente un valor atípico, porque los errores de medida de tal magnitud son
muy raros.

Cuadro 4. Frecuencia de las respuestas de pregunta 21
Nueve futuros profesores de matemática pesaron un objeto pequeño con un mismo instrumento
en una clase de ciencias. Los pesos registrados por cada estudiante (en gramos) se muestran a
continuación:
6,2
6,0
6,0
15,3
6,1
6,3
6,23
6,15
6,2
Los futuros profesores de matemática quieren determinar con la mayor precisión posible el
peso real del objeto. ¿Cuál de los siguientes métodos les recomendaría usar?
Alternativa
Frecuencia %
16
13,91
a. Usar el número más común, que es 6,2
14
12,17
b. Usar 6,15, puesto que es el peso más preciso
49
42,60
c. Sumar los 9 números y dividir la suma por 9
d. Eliminar el valor 15,3 y sumar los otros 8 números y dividir la suma
24
20,87
por 8
12
10,45
e. No contestó

Por otra parte, el 68,68% (sumando alternativas, a,b y c) de los estudiantes respondieron
incorrectamente. De los cuales un 42,60 % (opción c) reconocen la media como solución al
problema pero no consideran la existencia de un valor atípico, así como se aprecia que un
13,91 % eligen la opción a, en esta respuesta también hay implícito el no reconocimiento
de la media como solución al problema dado. Aquí los estudiantes no están reconociendo el
contexto del problema, aspecto éste que se debe considerar en la comprensión del concepto
de media aritmética, tal como afirma Batanero (2000) la comprensión de un concepto no
puede estar sujeta únicamente a la definición y propiedades sino también a todos los
procedimientos relacionados con el concepto asociado a una capacidad de argumentar y
justificar propiedades, relaciones y soluciones a problemas.
Pregunta 23
En esta pregunta (Cuadro 5) se valora la comprensión de las medidas de tendencia
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central: media aritmética, mediana y moda, así como los efectos del contexto y de un valor
cero en el cálculo de la media. En este sentido, vemos como el 41,74 % de los estudiantes
respondieron de manera correcta, indicando esto que comprenden las medidas de tendencia
central y además consideran el contexto donde se realizan las observaciones. Es de hacer
notar que en este caso parecería contradictorio tomar los ocho valores para el cálculo de la
media, pero hay que considerar el contexto dado de la situación problema, el factor humano
y sus relaciones al tratarse de mediciones realizadas sobre la actuación de los niños.

Cuadro 5. Frecuencias de las respuestas de la pregunta 23
Una profesora quiere cambiar la colocación de sus alumnos en clase, con la esperanza de que ello
incremente el número de preguntas que hacen. En primer lugar, decide ver cuántas preguntas hacen
los futuros profesores de matemática con la colocación actual. El registro del número de preguntas
hechas por sus 8 futuros profesores de matemática durante la clase se muestra a continuación:
Iniciales del alumno
A.A. R.F A.G J.G.
C.K. N.K. J.L. A.W.
Número de preguntas
0
5
3
15
3
2
1
2
La profesora quiere resumir estos datos, calculando el número típico de preguntas hechas ese día
¿Cuál de los siguientes métodos la recomendarías que usara?
alternativa
Frecuencia
%
29
25,22
a. Usar el número más común, que es el 2.
b. Sumar los 8 números y dividir la suma por 8.
48
41,74
6
5,22
c. Eliminar el 15, sumar los otros 7 números y dividir la suma por 7.
19
16,52
d. Eliminar el 0, sumar los otros 7 números y dividir la suma por 7.
13
11,30
e. No contestó

Por otra parte, un 46,96% de los estudiantes contestaron de manera incorrecta, entre los
cuales un grupo (5,22%) no comprende el problema planteado al considerar el 15 como un
valor atípico, así como vemos otro grupo (16,52%) que considera que el cero no expresa
nada, obviamente ambos grupos no consideran el contexto del problema. También se ve
con preocupación que un 11,30% de los estudiantes no fueron capaces de dar respuesta a la
situación planteada, lo que indica que no hay un dominio conceptual de las medidas de
tendencia central.
Estos dos grupos (46,96% y 11,30%) no reconocen el contexto del problema donde
deben aplicar el concepto de media aritmética y además de no comprender las propiedades
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del mismo.

Reflexiones

Representaciones gráficas, Los resultados reflejan que los estudiantes:
 tienen la capacidad de leer literalmente los gráficos de barras y de líneas, a lo que
Curcio (1987) denomina leer los datos, sugiriendo esto un dominio de conocimiento
procedimental, realizan una acción local.
 son capaces de utilizar la información presente en gráficos de barras y de línea para
combinar, integrar y/o comparar los datos y así poder dar respuesta a preguntas
concretas, a lo que Curcio (1987) denomina leer entre los datos.
 el histograma pareciera ser un gráfico difícil de comprender, al no poder leer
literalmente ni interpretar los datos del gráfico, en este sentido podría ser que los
futuros profesores de matemática no posean el conocimiento procedimental para
comprender el histograma, no logran ni leer los datos, ni leer entre los datos (Curcio,
1987).
 Presentan dificultad al tratar de hacer inferencias partiendo de representaciones
gráficas. No alcanzan el tercer nivel de lectura de gráficos que establece Curcio (1987),
leer más allá de los datos.
Se podría presumir que la razón por la cual a los estudiantes se les facilita el
trabajar con gráficos de barras y no así con histograma, es porque los gráficos de barras
son de uso más frecuente en la cotidianidad del estudiante. Para Carrión y Espinel
(2005) el gráfico de barras es un tipo de gráfico conocido, tradicionalmente estudiado
desde la escuela y se convierte en un gráfico familiar.
Las medidas de tendencia central, uno de los conceptos necesarios para que el estudiante
pueda conocer, entender y comprender su entorno, le dan desenvolvimiento en su vida
cotidiana. En esta perspectiva Batanero, Díaz G. y Navas (1997) señalan que “además de
ser conceptos estadísticos básicos, los promedios son imprescindibles en el análisis
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exploratorio de datos, cuya enseñanza se recomienda en los nuevos currículos de primaria y
secundaria”. (p. 1)
Media aritmética: Los estudiantes reflejan concepciones que indican un razonamiento
adecuado acerca de lo que es media, al asociarlo como valor representativo de la
distribución, por ser aquel valor que representa aspectos del conjunto de datos como un
todo.
Sin embargo no deja de ser preocupante como: emerge una concepción algorítmica de la
media aritmética, se matematiza el concepto al centrarse en su procedimiento en lugar de la
comprensión de su significado, siendo un razonamiento donde el concepto de media
aritmética pierde su sentido y valor. Este es un razonamiento que es muy típico y es en su
mayoría el enfoque que los estudiantes le atribuyen a la media aritmética.
Así como también, se les dificulta comprender el concepto de media aritmética en
presencia de errores (valores atípicos) y su relación al contexto de la situación problema.
Además de no considerar los valores nulos (cero) como parte de los datos, al momento de
realizar el cálculo de la media aritmética.
Mediana: Emerge una concepción de la mediana haciendo alusión principalmente a un
valor central de un conjunto de datos, donde no hay un razonamiento adecuado, al no
considerar el orden en los datos; lo cual se corrobora cuando en situaciones problema
presentan la dificultad en el cálculo de la mediana. Esto refleja que los estudiantes tienen
poco dominio del concepto o no comprenden el concepto de mediana, al reflejar una
concepción incompleta del mismo.
Moda: Los estudiantes presentan un dominio del concepto, donde hacen referencia al valor
de máxima frecuencia.
En términos generales, no disponen de un conocimiento instrumental de la estadística
necesario para su aplicación en la práctica, poseen ideas incorrectas de los conceptos
básicos de estadística, reflejado en los errores conceptuales identificados.
En este orden de ideas, también se aprecia la aplicación incorrecta de las propiedades de
las medidas de tendencia central, no aprecian el efecto de un valor atípico en el cálculo de
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la media y no son capaces de discernir cuando un valor es atípico para un contexto dado, no
hay dominio en la interpretación de una gráfica y su asociación con el concepto de media
aritmética, no asocian la idea de centro de distribución con la mediana.

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ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS PROBABILÍSTICOS A TRAVÉS DE LAS
TIC
Yerikson Suárez Huz
UPEL Maracay
yhuz553@hotmail.com
RESUMEN
La inclusión de los temas de Probabilidad en el sistema educativo impulsa una visión más
integral de la realidad donde se desarrollan los sujetos (Suárez, 2013), debido a que le
permite afrontar situaciones enmarcadas dentro de la incertidumbre y la presencia del azar.
Además del abordaje riguroso y formal de los conceptos, ideas y nociones propias de la
teoría de la Probabilidad, es necesario considerar asuntos de interés pedagógico y didáctico
que vinculen estos temas con su enseñanza, así como considerar aspectos innovadores que
permitan mejorar los procesos de instrucción y de aprendizaje de estos contenidos.
Precisamente el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el
contexto educativo representa una oportunidad para introducir posturas transformadoras de
la enseñanza tradicional basada en la transmisión del contenido del profesor al estudiante.
En el caso particular de la enseñanza de la Probabilidad, dada la considerable cantidad de
recursos a los que es posible tener acceso a través de la internet, el empleo de herramientas
Web 2.0 emerge como una alternativa formativa en temas relacionados con la teoría de la
Probabilidad (Suárez, 2014), donde el papel del estudiante debe ser activo, apoyado en la
guía y orientación del docente. Por ello se reporta un estudio reflexivo, sustentado en una
indagación documental y en el análisis de diversas fuentes electrónicas y escritas, que
pretendió proponer recursos digitales para la enseñanza-aprendizaje de la Probabilidad
basados en el uso de las TIC y considerando el programa del curso de Probabilidad y
Estadística Inferencial del plan de estudio para futuros profesores de Matemática de la
UPEL-Maracay. Para ello se han tomando como referentes teóricos el Mapa de EnseñanzaAprendizaje (MEA) (Orellana, 2002) y la Web 2.0 (Cabero, 2009), y a través de los cuales
se ha permitido una configuración y organización de contenidos probabilísticos.
Palabras Clave: Probabilidad, Profesores de Matemática en formación, Mapa de
Enseñanza-Aprendizaje, TIC, Web 2.0
Introducción

Hoy en día las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) poseen un
sitial preponderante en cualquier ámbito de la sociedad actual. A lo largo de las últimas
décadas se han originado importantes avances en el ámbito de la tecnología digital, los
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cuales se han enraizado intensamente en el quehacer diario de las personas, lo que ha
contribuido a una transformación sustancial de la colectividad. Un reflejo de lo anterior es
la incorporación de las TIC en el contexto educativo, donde se ha convertido en muchos
casos, en aliada del proceso de enseñanza-aprendizaje para los jóvenes estudiantes que
están inmersos en la era digital.
Por lo tanto parece necesaria la adecuación de estrategias orientadas a la aplicación,
puesta en práctica, y evaluación de recursos TIC en entornos educativos. Precisamente, la
Web 2.0 ofrece en el ámbito escolar, un conjunto de herramientas útiles, y en general, una
nueva concepción acerca del enseñar y el aprender. Para Cabero (2009), entre algunas
características relevantes de la Web 2.0, destacan (a) su dinamismo debido a las constantes
actualizaciones, (b) colaboracionismo, (c) simple e intuitiva, (d) en general no se requiere
de instalar nada en el computador (la web es la plataforma), (e) entorno amigable e
interactivo y finalmente, (f) el usuario adquiere el rol de gestionador, decidiendo qué, cómo
y cuándo publicar y compartir.
Por otra parte, dentro del contexto de la Educación Estadística, además del abordaje
riguroso y formal de los conceptos, ideas y nociones propias de la teoría de la Probabilidad,
es necesario considerar asuntos de interés pedagógico y didáctico que vinculen estos temas
con su enseñanza en los distintos niveles y modalidades educativas, así como también
considerar aspectos innovadores que permitan mejorar los procesos de instrucción y de
aprendizaje de estos contenidos. Precisamente el uso de las TIC en este entorno educativo
representa una oportunidad para introducir posturas

transformadoras de la enseñanza

tradicional basada en la transmisión del contenido del profesor al estudiante.
Po ello, con la avasallante evolución ocurrida en el mundo de la tecnología, y su
penetración en el ámbito de la enseñanza de esta disciplina, se podría suponer una
modificación de los roles y comportamientos de aquellos quienes tienen la responsabilidad
de educar, y también ha reformado la forma de aprender. En opinión de quien reporta esta
ponencia, el contenido probabilístico no debe transmitirse sino construirse de modo
colectivo y colaborativo. Además, dicho contenido no debe limitarse solamente a la
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tradicional exposición de definiciones, teoremas, ejemplos y ejercicios; sino que debe
contemplar una visión más holística y completa de ellos, para lo cual Orellana (2002)
propone el diseño de Mapas de Enseñanza-Aprendizaje (MEA), como herramientas en la
organización del conocimiento matemático.
Además, con la utilización de la Web 2.0, se podría entonces facilitar la adquisición,
comprensión y consolidación del conocimiento matemático, al concebirla como una
práctica social. Esto debido a que las herramientas digitales originarias de la Web social no
son simples instrumentos transmisores de información. Por el contrario, más que transmitir,
buscan y promueven, con la ayuda del profesor, la construcción del conocimiento, la
reflexión, y la colaboración entre pares.

Por ello, se reporta una investigación cuyo

objetivo fue reflexionar acerca del diseño y organización de recursos digitales para la
enseñanza-aprendizaje de la Probabilidad basados en el uso de las TIC y el Mapa de
Enseñanza-Aprendizaje

Referentes Teóricos

TIC y Enseñanza de la Probabilidad

En la actualidad parece emerger una nueva visión donde, gracias al uso de las TIC, se
hace mayor énfasis en el trabajo colectivo y colaborativo, en el aprendizaje como proceso y
no como resultado, en la socialización del saber y la construcción en conjunto del
conocimiento. Ahora bien, en relación a las ventajas e inconvenientes del uso de recursos
TIC, como por ejemplo los de la Web 2.0, Jiménez (2009) ofrece un importante repertorio
de razones que justifican su implementación, pero al mismo tiempo hacen un llamado de
atención acerca de ciertos aspectos que podrían convertirse en un obstáculo e ir en
detrimento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Vinculadas al proceso de aprendizaje,
algunas ventajas detectadas son el interés y la motivación que generan estas herramientas,
la interacción, retroalimentación, aumento en los canales de comunicación entre los actores
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educativos, aprendizaje colaborativo y cooperativo, la puesta en juego de estrategias de
búsqueda y selección de información, facilidad de acceso al conocimiento y la
visualización. Como desventajas o inconvenientes, destacan la posibilidad de convertirse en
un elemento distractor, la dispersión y calidad de la información, posible ansiedad en su
uso
Algunas de las ventajas asociadas con los estudiantes que la autora destaca están
referidas a lo atractivo que les pueden parecer los contenidos presentados en formatos
digitales, la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, flexibilidad en el
estudio, la posibilidad de la autoevaluación y mayor colaboracionismo. Entre los
inconvenientes resaltan la posibilidad de adicción y de aislamiento, cansancio visual u otras
afecciones físicas, posible saturación, comportamientos inadecuados a través de la red, falta
de dominio de aspectos técnicos, recursos sin potencial didáctico real, inversión monetaria.
En el caso de los docentes, algunas de las ventajas están dirigidas hacia la disposición
de modelos diferentes para representar la información, evitar la repetición, innovar los
procesos de enseñanza, facilidad en la evaluación y control, actualización profesional y
acceso a otras experiencias educativas. Como desventajas, surge la posibilidad de estrés,
disposición y mantenimientos de equipos y acceso a internet, desfase o desactualización de
recursos.
Particularmente en la enseñanza de la Probabilidad, el manejo de las TIC podría
implicar un conjunto de mejorías. Arnaldos y Faura (2012) establecen que “El uso de la
tecnología como una herramienta más dentro de la clase permite desarrollar nuevas
experiencias formativas y es una motivación extra para el alumno que afronta la asignatura
con otra perspectiva, mucho más atractiva para él.” (p. 131). En este sentido, dado la
considerable cantidad de recursos a los que es posible tener acceso a través de la internet, el
empleo de herramientas tecnológicas propias de la Web 2.0 emerge como una alternativa
formativa en temas como aquellos que manejan asuntos relacionados con la teoría de la
Probabilidad, donde el papel del estudiante debe ser activo y generador del saber, apoyado
en la guía y orientación del docente.
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Al respecto, Giulano, Pérez y Sacerdoti (2011) señalan que el acceso a recursos
electrónicos libres a través de Internet facilita el

aprendizaje de la Probabilidad

al

incrementar la motivación de los estudiantes hacia el tema y permitirles asumir un papel
activo y protagónico en su formación, ya que el uso de algunas herramientas tecnológicas
han de favorecer la construcción de conceptos probabilísticos y facilitar la comprensión de
estos y de sus propiedades asociadas.

Mapa de Enseñanza-Aprendizaje. ¿Qué enseñar de un tópico matemático?

El contenido matemático a enseñar constituye un aspecto fundamental en la
formación de todo profesional que ejerce labor pedagógica en un centro educativo. Por ello,
Orellana (2002) expone la posibilidad del empleo de diagramas como un recurso para la
organización de los contenidos referidos a un tema o tópico matemático, los cuales
denomina Mapa de Enseñanza Aprendizaje (MEA). En el Gráfico 1, se presenta un modelo
general del MEA propuesto por ese autor, y en él es posible identificar 10 cuadros, cada
uno de los cuales ostenta un posible elemento a enseñar dentro del aula de clases.

Gráfico 1. Modelo de Mapa de Enseñanza Aprendizaje (MEA). Tomado y Adaptado de
¿Qué enseñar de un tópico o un tema? Por M, Orellana, 2002, Enseñanza de la Matemátic
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11(2), 21- 42.
Para la construcción de una MEA Orellana (2009) sostiene que se ha de partir de una
idea central, un contenido a enseñar, alrededor del cual se organizan y asocian a través de
ramificaciones diversas ideas y aspectos con los cuales guarda relación el tópico central.
Así mismo, señala que el uso del MEA ofrece como ventajas la posibilidad de suministrar
un enfoque integrado de los elementos en torno a los cuales gira la idea, concepto o tema
propuesto, y el proporcionar información clave de forma abreviada y esquematizada de
forma gráfica acerca de lo que desea ser enseñado y/o aprendido.
El diseño y elaboración del MEA puede variar de un docente a otro. Además la
secuencia de los cuadros puede ser modificada a conveniencia. La numeración dada no
debe ser entendida como trabajo secuencial y progresivo, además es posible suprimir y/o
agregar cuadros si así lo considera pertinente el docente al momento de hacer su
planificación. La organización no es jerárquica y no existe un orden único para desarrollar
los cuadros en el proceso de enseñanza. Orellana (2002) propone como una opción para la
construcción de una MEA del empleo de preguntas claves que aborden los elementos
medulares del tema a desarrollar, las cuales denomina preguntas poderosas. Preguntas
como ¿por qué enseñar este tema?, ¿Qué usos y aplicaciones hay?, ¿Cómo resolver
determinada situación?, ¿Qué otras formas, representaciones o significados existen?, ¿cómo
se originó este concepto o idea matemática?, entre otras, pueden ser asociadas a los cuadros
descrito anteriormente y sus respuestas servirían para diseñar el MEA
En Suárez (2014) se presenta un modo de vincular el Mapa de EnseñanzaAprendizaje con las herramientas de la Web 2.0, con el fin de poder aportar a la Educación
Matemática, y en particular a los docentes de esta disciplina, de un modelo de planificación
de clase apoyado en el uso de las TIC. La relación se realizará siguiendo cada uno de los
cuadros referidos al diseño y elaboración del MEA y a las herramientas Web 2.0 planteadas
en Cabero (2009).

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Abordaje Metodológico

Se trata de una investigación de corte monográfico, apoyado en la revisión de fuentes
documentales y electrónicas, por lo que se recurrió a la técnica del fichaje propia de este
tipo de estudios bibliográficos. Se tomó como punto de referencia para la recopilación de la
información el estudio de la Probabilidad, tal y como lo refleja el programa de estudio
vigente del curso de Probabilidad y Estadística Inferencial de la UPEL-Maracay, el cual
tiene como objetivo fundamental presentar de manera formal y rigurosa, la Teoría de
Probabilidad, e iniciar al estudiante en el estudio del campo de la Inferencia Estadística.
Dicho curso se dicta en el quinto semestre de la carrera y tiene como prerrequisitos los
cursos de Estadística aplicada a la educación y Cálculo Integral.
Diseño de un Edublog para el contenido de Probabilidad

Producto de la integración de la información recopilada, y teniendo como objetivo la
vinculación entre el MEA y los recursos Web 2.0, se ofrece una de la múltiples
posibilidades de las que puede disponer el docente a la hora de querer incorporar el uso de
las TIC en la Enseñanza de la Probabilidad. Por ello, se propuso el diseño de un Edublog
como elemento integrador del resto de los recursos digitales susceptibles de ser utilizados
en los diversos cuadros del MEA.
Para la creación del Blog, se ha considerado la unidad denominada Introducción a la
Teoría de la Probabilidad del curso de Probabilidad y Estadística Inferencial dictado por el
autor a los estudiantes para profesores de la especialidad de Matemática de la UPELMaracay. En dicha unidad, el eje central es el concepto de la probabilidad, y los temas
abordados en la misma son el experimento aleatorio, espacio muestral, eventos, álgebra de
eventos, la teoría combinatoria, los enfoques de la noción de probabilidad, la probabilidad
de un evento, la concepción axiomática de la probabilidad, Teoremas asociados al enfoque
axiomático, la probabilidad condicional,

los eventos independientes y finalmente el

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teorema de Bayes. En el Gráfico 2 se presenta el MEA, creado por el autor, tomando como
delimitación los elementos asociados al contenido programático de la unidad.
El MEA fue diseñado con la herramienta Web 2.0 denominada Popplet
(http://popplet.com/), la cual sirve para el diseño de esquemas gráficos a través de los
cuales es posible organizar ideas y conocimientos, apoyándose además en el uso de
imágenes, videos e hipervínculos. El autor ha creado y diseñado un Blog con el propósito
de concentrar en un solo espacio todos los recursos Web utilizados y asociados al MEA y
contar con un espacio para la comunicación directa con los estudiantes. Se realizó un blog
debido a las posibilidades de comunicación constante y de actualización, de manera
cronológica y progresiva, que ofrece este tipo de herramienta propia de la web 2.0; ya que
el mismo es concebido como recurso de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la
modalidad presencial.

Gráfico 2. Mapa de Enseñanza-Aprendizaje del concepto de Probabilidad

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La idea es disponer de un espacio virtual de comunicación entre el facilitador de los
aprendizajes, los estudiantes y el manejo del contenido del tema de probabilidad, al cual se
puede acceder a través de la dirección http://www.probabilidadupelmcy.blogspot.com/. En
la cabecera se ubica la identificación del Blog, y el cuerpo del blog se puede apreciar en la
región central, mientras que en la columna derecha se ha dispuesto de un avatar, creado con
la herramienta web Voky, que representa al profesor del curso, desde la virtualidad, y el
perfil del profesor. El uso educativo de estos avatar o personajes virtuales son variados,
destacan el presentar la información de forma distinta a la escrita, utilizando canales
audiovisuales, exponer contenidos de forma amena y creativa, desarrollar capacidades
comunicaciones puesto que también pueden ser utilizados por los estudiantes para expresar
ideas, aportar opiniones y describir o explicar situaciones.
Inicialmente el cuerpo del Blog posee tres entradas. En la primera, se dispone un
video introductorio que pretende motivar al estudiante en el estudio de la Probabilidad (ver
gráfico 3) y se propone participar con un pequeño comentario acerca de sus conocimientos
sobre este tema, sus expectativas del curso y el porqué creen importante estudiar estos
temas. En la segunda entrada se dispone del programa de la asignatura, por tratarse de
aspecto administrativo y de política institucional de la UPEL, que refiere que los
estudiantes conozcan del programa de estudio del curso en estudio. La tercera entrada es el
MEA diseñado por el autor y facilitador del curso por varios periodos académicos, en el
departamento de Matemática de la UPEL Maracay.

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Gráfico 3. Entrada del Blog.
En el Blog se han creado un conjunto de páginas, las cuales emulan secciones o
apartados individuales e independientes dentro de la estructura del blog. Las páginas
(títulos) están ubicadas en la columna derecha del blog, y al hacer clic en cada una de ellas
es posible acceder a los recursos web, información y contenidos asociados a esta sección en
particular y que deben girar en torno a temas específicos y relacionados entre sí. Cada una
de estas páginas está vinculada a los cuadros y elementos propios del MEA diseñado y se
describen a continuación.

Fundamentación Matemática de la Probabilidad. Es utilizado para presentar elementos
teóricos formales relativos al concepto de probabilidad, se apoya en una variedad de
recursos web como la publicación de presentaciones digitales en línea y videos. Se da inicio
con el tema de teoría combinatoria, el cual es desarrollado en una presentación digital
publicada en la plataforma Issuu. Para los temas de Espacio muestral y Álgebra de Eventos
se ha escogido una presentación ubicada en la internet, tal y como se presenta en el gráfico
4, la cual ha sido elaborada con la herramienta denominada Prezi, y que a juicio del autor
de la presente investigación, ofrece los contenidos de forma sencilla, precisa y rigurosa,
incorporando

elementos

multimedia

propios

de

la

plataforma

utilizada.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 201-217). Venezuela, Maracay:
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Gráfico 4. Presentación Prezi acerca del espacio muestral y Eventos.

Otro elemento del cuadro de fundamentación teórica es el referido a las distintas
concepciones de la probabilidad. Para introducir algunos de los elementos característicos de
cada uno de estos enfoques, se realizó una infografía con la herramienta Pictochart (ver
Gráfico 5). En ella se describen los enfoques clásico, frecuencial y axiomático de la
Probabilidad, haciendo referencia a algunos elementos distintivos década uno.

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Gráfico 5. Infografía con las concepciones de la probabilidad

El curso de Probabilidad y estadística Inferencial, a juicio del autor, ostenta un
importante peso en el desarrollo formal y riguroso de la probabilidad, apoyándose en su
formulación matemática introducida por N. A. Kolmogorov hace unos 300 años
aproximadamente. Con la finalidad de introducir este asunto, el autor ha elaborado un
material en formato digital, y que ha sido utilizado en las numerosas clases que ha
impartido, el cual ha sido colgado en la plataforma slideshare. En el gráfico 6 se puede
apreciar el inicio de la presentación en la cual se desarrollan los teoremas y propiedades
propios de la axiomática de probabilidad.

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Gráfico 6. Presentación en la teoría axiomática de la Probabilidad.
Otros tópicos o temas matemáticos. El mundo real. Para el abordaje de estos
aspectos se ha recurrido nuevamente al uso de videos explicativos ubicados en la internet
(gráfico 7), y que a juicio del autor, y basado en su experiencia profesional, abordan de
manera amena, interesante y clara, aspectos vinculados con el uso de la probabilidad. En
este caso, el video seleccionado forma parte de una serie de programas que se pueden ver
en línea a través de Youtube, dedicados a la divulgación de la Matemática. El programa se
denomina alterados por pi, y es conducido por el matemático Adrián Paenza, escritor de
varios libros de divulgación de la matemática, y quien con anécdotas, entrevistas, humor,
reflexiones y resolución de problemas, pone a la matemática como una protagonista
accesible a todos, brindando un panorama diferente acerca de esta disciplina, acercándola
más a la vida cotidiana.
Exploración gráfica y numérica. Se dispuso de una serie de recursos y aplicaciones
en línea, alojados en sitios web, que podrán ser utilizadas por el docente, previas
orientaciones, con la finalidad de interactuar con diversas ideas que giran en torno a la
probabilidad, y en particular en su cálculo. Se pretende que el estudiante pueda desarrollar

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ciertos experimentos aleatorios y dilucidar, discutir y ensayar; de tal modo que pueda
contrastar sus concepciones, creencias e ideas previas, la teoría abordada en clase y los
resultados de los experimentos (gráfico 8).

Gráfico 7. Videos Educativos con Aplicaciones de la Probabilidad

Gráfico 8. Simulaciones de problemas históricos y clásicos en la Probabilidad
Desarrollo histórico de la Probabilidad. Una de las herramientas web 2.0 que más
facilitaría el estudio de la historia de la probabilidad son las líneas del tiempo, las cuales

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son recursos sumamente valiosos tanto para los estudiantes como para los profesores. Se
basa en la representación de modo gráfico, y en muchos casos, empleando recursos
multimedia e interactivos, de una cadena de acontecimientos organizados de forma
cronológica, y que pudiese representar una estrategia novedosa y

significativa en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de la probabilidad. En el gráfico 9 se puede apreciar
parte de una línea del tiempo de la historia de la probabilidad creada por el investigador,
utilizando la herramienta web 2.0 Dipity.

Gráfico 9. Línea de tiempo de la historia de la Probabilidad

Materiales, juegos y matemática recreativa. El uso de actividades lúdicas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la probabilidad representa una potente, y al mismo
tiempo, natural vía para el desarrollo de tales ideas. Tal afirmación proviene del hecho de
que muchos problemas que dieron origen al estudio formal de la probabilidad son en
realidad, juego, como el lanzamiento de dados, o la extracción de cartas, juegos de loterías
o apuestas, y el análisis sobre el comportamiento de estos, con el fin de intentar ganar. Ya
se va visto cómo es posible, gracias a la web 2.0, disponer de un conjunto de actividades en
línea, con el fin de interactuar y explorar algunas ideas aleatorias (gráfico 10)

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Gráfico 10. Juegos para desarrollar en clase.

Consideraciones finales

En relación con el uso de los recursos Web 2.0, los mismos ofrecen un papel
protagónico a quienes interactúan con ellos, dándoles roles de autores o coautores de la
información, ofreciéndoles la posibilidad de seleccionarla, filtrarla y compartirla. Por ello,
el uso de esta filosofía de la Web social, parece ofrecer interesantes ventajas en el contexto
de la educación, y en particular en la enseñanza de la probabilidad, donde cada vez más se
aboga por una posición más proactiva, crítica y constructiva de parte de los discentes. Es
importante recalcar que el uso de las herramientas Web 2.0, y en general de la TIC, no
necesariamente facilitan el desarrollo de habilidades y la comprensión de contenidos
matemáticos; y que es fundamental la mediación pedagógica entre estas herramientas y los
estudiantes. Lo que a su vez implica una preparación adecuada del docente en el manejo de
este tipo de recursos. Es allí donde interviene el uso de los MEA como elemento clave para
organizar contenidos matemáticos. Así, pues, el blog será un medio para atender las
necesidades e interés de los estudiantes, construir de modo colectivo, el conocimiento
matemático, abordar el estudio de los temas contemplados en el programa de la asignatura
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desde un punto de vista más activo y participativo, a través del planteamiento de
actividades didácticas mediadas tecnológicamente.

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contenido matemático. Trabajo de Ascenso no publicado. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”, Maracay.
Suárez, Y. (2013). Comprensión y dificultades del razonamiento probabilístico de futuros
profesores de Matemática. Caso UPEL Maracay. Trabajo grado de Maestría no
publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico
“Rafael Alberto Escobar Lara”, Maracay.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 201-217). Venezuela, Maracay:
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LIDALGEBRA: PROPUESTA DE UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN
DIDÁCTICA DEL ÁLGEBRA Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Andrés González R.
UPEL-Maracay
agorondell@hotmail.com
RESUMEN
Desde la década de los 70, en el contexto internacional, se han desarrollado investigaciones
en Educación Matemática (EM) considerando el álgebra educativa y el pensamiento
algebraico (PA) como focos de interés indagatorio, de ello dan cuenta la diversidad de
constructos, enfoques y autores de referencia dedicados a analizar y a dar respuestas a las
múltiples cuestiones que se presentan; además de libros y reuniones científicas en las que
se divulgan los hallazgos en este ámbito. El (PA) es el que activan las personas ante
situaciones de naturaleza algebraica, se vincula con: reversibilidad de las transformaciones
efectuadas sobre los objetos matemáticos, los vínculos entre el lenguaje natural y el
algebraico, los procesos de generalización y particularización, papel que juegan los
símbolos, entre otros aspectos. Por ello, se ha constituido en un área interesante para la
comunidad de profesores; sin embargo, tomando en cuenta la información obtenida de
distintas fuentes, impresas (artículos, libros y trabajos de investigación de maestría y tesis
doctorales) y electrónicas (artículos, revistas y libros en línea), de autores venezolanos
(Andonegui,2009; Ortiz,2000; Paredes, 2014; entre otros) y extranjeros (Bednarz, N.,
Kieran, C. y Lee, L., 1996) y algunos eventos de divulgación propios de la EM como,
RELME, CIBEM, ICME, CIAEM y COVEM concluimos que en Venezuela existen
insuficiencias y limitaciones en la didáctica del álgebra, sobre todo en los niveles inicial y
medio de la escolaridad, por lo que deben fomentarse trabajos de investigación que estudien
los aspectos mencionados considerando los cambios necesarios en la enseñanza del álgebra
escolar, y que hagan explícita y visible esta área. Por ello, proponemos la Línea de
Investigación en Didáctica del Álgebra y Pensamiento Algebraico, LIDALGEBRA, en la
cual insertamos un conjunto de temas que puede ser abordado desde distintas perspectivas
de la EM, empleando distintas metodologías y con diferentes niveles de profundidad.
Palabras clave: álgebra, álgebra educativa, pensamiento algebraico, matemática,
investigación.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
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Simbolismo y objeto matemático

Luego de la introducción y consolidación del simbolismo en Matemáticas en virtud
de los trabajos desarrollados por F. Viete (1540-1603) comienza la etapa denominada
simbólica en la evolución del Álgebra. Pese a la enorme complejidad de su simbología, el
trabajo de Viete (aún cuando fue reconocido después de su muerte) alcanzó un
extraordinario valor, pues por primera vez fue “posible la expresión de ecuaciones y sus
propiedades, mediante fórmulas generales. Los objetos de las operaciones matemáticas
comenzaron a ser no problemas numéricos sino las propias expresiones algebraicas”
(Ríbnikov, 1987; p. 135). Por ello a Viete se le considera el padre de la formalización y
sistematización de la generalización Matemática.
Naturalmente, la introducción sistematizada y organizada de estos símbolos significó
una transformación extraordinaria en la manera de hacer, enseñar y aprender Matemáticas
pues se trató de una revolución en el lenguaje matemático, particularmente el algebraico,
que hasta ese momento estuvo basado en el lenguaje ordinario, y permitiendo la génesis del
álgebra simbólica. La trascendencia de este hecho es analizado por Gómez-Granell (1997)
de la siguiente manera: “El uso de la notación mediante letras posibilita la independencia
con respecto al objeto que se representa, el símbolo cobra entonces un significado que va
más allá del objeto simbolizado” (p. 208).
Esta apreciación, aún cuando es correcta, no revela algunas limitaciones que tiene tal
uso metafórico de los objetos matemáticos; en efecto, la irrupción de este sistema de
símbolos rápidamente se extendió y popularizó haciendo olvidar, como señala Pimm
(2002), que el Álgebra “en el sentido de la formulación y manipulación de expresiones de
generalidad, puede construirse sin necesidad de emplear letras, utilizando, por ejemplo,
palabras o símbolos no alfabéticos” (p. 193). Efectivamente, no son los símbolos los que
definen el álgebra, aun cuando en la actualidad están muy vinculados, en todo caso la
historia del álgebra así lo confirma.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
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A pesar de que el símbolo sustituye al objeto, en la práctica de manipulación, es
necesario tener conciencia de la ambigüedad que une y/o separa al signo del objeto. Lo
particular no es que el símbolo no sea un buen representante del objeto, pues el problema
no se presenta en la representación como tal, sino que el concepto matemático que aspira
representar el cual se desnaturaliza, se pierde en el nivel de las operaciones que ejecuta el
estudiante, y esto ocurre pues se opera sobre el símbolo, sin intentar ver si las operaciones
que se desarrollan son significativas en términos del objeto que éste representan (Artigue,
2003).
En este asunto también subyace una dificultad un poco más profunda, como lo es la
confusión del alumno al interpretar el objeto matemático a través del símbolo, lo que a su
vez no es algo trivial tomando en cuenta que “en Matemáticas, el símbolo convencional
constituye el único medio de evocar el concepto mismo” (Pimm 2002; p. 222), de manera
que se cree manipular el objeto a través de operaciones en el signo que lo representa.

Álgebra Escolar

En este apartado puede resultar esclarecedor tomar conciencia del porqué es
necesario, desde el punto de vista del discente, el aprendizaje del Álgebra, en este sentido
vale la pena reflexionar desde un punto de vista práctico sin descuidar la especificidad
matemática tal como lo plantea Papini (2003) al afirmar:

El dominio del álgebra elemental es un campo fértil para la puesta en juego de
prácticas que recuperan rasgos esenciales del quehacer matemático como lo son
el tratamiento con lo general, la exploración, la formulación y validación de
conjeturas sobre propiedades numéricas, la verdad de una afirmación sustentada
en argumentaciones deductivas, la coordinación entre diferentes registros de
representación semiótica, entre otros (p. 43).
En el ámbito escolar Carpenter, Franke y Levi (2003) han centrado su interés en
cuatro aspectos del pensamiento algebraico a desarrollar desde la enseñanza de la
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aritmética: (a) comprensión y uso del signo de igualdad, (b) la generalización y su
explicitación, (c) la representación de las generalizaciones tanto en el lenguaje natural
como mediante la notación algebraica y (d) la comprensión de los niveles de justificación y
demostración. Estos autores conciben el pensamiento relacional en el trabajo aritmético
como antesala del pensamiento algebraico (Andonegui, 2009).
Con respecto al contenido del álgebra educativa, el Consejo Nacional de profesores
de Matemáticas (NCTM por sus siglas en inglés) lo concibe como un conocimiento
importante y lo propone como uno de los cinco bloques de contenido, y recomienda que los
programas permitan generar modelos, patrones, etc., además, de un correcto uso del
simbolismo. Pensar algebraicamente está relacionado con un uso eficaz del lenguaje
algebraico caracterizado por la introducción de tales símbolos, donde un mismo objeto
puede representarse de formas diversas y es usual que una notación particular tenga
distintos significados.
Desde que se acuñó el término álgebra educativa (Filloy, 1999), a mediados de los
años 80, es mucho lo que se ha avanzado en la construcción de un tejido teórico alrededor
del pensamiento algebraico, en virtud de los estudios realizados fuera de Venezuela, como
por ejemplo los de Kieran y Filloy (1989), Chevallard (1985), Kaput (1996), entre otros.
Se han llevado a cabo estudios para investigar la transición al álgebra desde
diferentes perspectivas: (a) aritmética generalizada (Mason 1996), (b) reificación (Sfard y
Linchesvski, 1994), (c)del sentido de las operaciones (Slavit, 1999),

(d) sobre el

tratamiento de las operaciones y las funciones (Schliemann, Carraher y Brizuela, 2011), (e)
la transición de la aritmética al álgebra y el uso de la generalización simbólica (Blanton y
Kaput, 2003) y (f) la generalización y la formalización progresiva, entre otros.
En relación con los modos en que puede ser introducida el álgebra escolar Bernard,
Kieran y Lee (1996) señalan 5 enfoques mediante los cuales se hace factible su entrada:
perspectiva histórica, perspectiva funcional, uso de modelización, la resolución de
problemas y la generalización. Dichas perspectivas no deben verse como excluyentes, sino
como formas complementarias, en la práctica pueden emplearse de forma combinada. Otro
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enfoque es el denominado early algebra en el cual se afirma que los tiempos didácticos
para el aprendizaje del álgebra son prolongados y parece oportuno iniciar ese pensamiento
a edades tempranas (7-11 años), aprovechando las fuentes de significados que están
presentes en los contenidos matemáticos de la educación primaria. Esto último es muy
importante, pues significa aprovechar los mismos contenidos de la escolaridad y no
insertarlos en contenidos más avanzados.
Sin embargo, en el contexto venezolano, sobre todo en los primeros niveles de la
escolaridad el trabajo demostró que son pocas las investigaciones orientadas a estudiar los
aspectos precedentes y, como consecuencia, debe admitirse un sensible vacío en torno a
hallazgos teóricos y aplicaciones didácticas para la enseñanza de los contenidos algebraicos
o para el uso de objetos que le son propios al álgebra. Así por ejemplo, el uso de las letras
para denotar la propiedad asociativa (adición o multiplicación) se hace con una actitud que
se pudiese definir como reto (resignada-tradicional-obligada), ya que se emplean porque
así siempre se ha hecho, no hay una reflexión acerca de la necesidad de tal uso ni el
momento adecuado, lo que al final de cuentas resulta en que: (a) los niños y jóvenes no
vislumbren la importancia del lenguaje natural en el aprendizaje de las matemáticas, de esto
da cuenta la “cultura del silencio” instaurada por mucho tiempo (por el énfasis puesto en el
registro escrito); (b) el docente no perciba la presencia del álgebra, (c) se emplee un
simbolismo vacuo, y (d) esta propiedad se convierta en la “cenicienta de las propiedades
aritméticas”, pues su aplicación se restringe al ámbito de la verificación de los cálculos en
ambos lados de la igualdad respectiva, perdiéndose todo su contenido semántico expresado
en lenguaje algebraico.
Entre los beneficios que trae consigo el trabajo con patrones en la enseñanza y el
aprendizaje del Álgebra, pueden ser señalados los siguientes: la generalización de patrones
constituye una heurística (modo de abordar) para la solución de algunos tipos de problemas
matemáticos; el esfuerzo por identificar regularidades o patrones matemáticamente útiles,
estimula la activación de procesos cognitivos de diverso nivel (básicos), medios y globales
(Hidalgo y González, 2009), así como también de la metacognición (González,1998).
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También son muy pocas las investigaciones relacionadas con el tema de patrones,
por lo que no es común en la enseñanza de la Matemática su empleo para motivar, explorar
y propiciar la comprensión del álgebra educativa, no obstante la afirmación de Zazkis y
Liljedahl (2002) de que “los patrones son el corazón y el alma de las matemáticas”,
aseveración ésta que se subscribe en su totalidad. Plantean estos autores que: “a diferencia
de la resolución de ecuaciones o la manipulación de los números enteros, la exploración de
los patrones no siempre se destacan por sí misma como un tema o una actividad curricular”
(p. 1).

El álgebra en la formación inicial del educador matemático

Algunos autores establecen diferencias entre los términos modelización matemática y
modelación matemática (Bassanezi y Biembengut, 1997). En el primer caso se trata de las
aplicaciones científicas para solucionar problemas de otras áreas con apoyo de la
Matemática, en el segundo caso se trata de las aplicaciones de la modelización con fines
didácticos, caso en el cual el término modelación es visto como una contracción de las
palabras modelización y educación (Bassanezi y Biembengut, 1997).
Esta metodología se ha visto como una alternativa para mejorar lo que se ha
denominado enseñanza tradicional de la matemática, y que permite el desarrollo del
pensamiento algebraico mediante la implementación de otros cuatro procesos como son:
el razonamiento, la resolución y planteamiento de problemas, la comunicación, y la
elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos (Villa, 2007).
En Venezuela Ortiz (2000) ha impulsado el trabajo de modelación aprovechando las
múltiples aplicaciones del álgebra lineal mediante el uso de calculadoras graficadoras en la
formación inicial de educadores matemáticos, por lo que en este ámbito afortunadamente sí
hay logros que mostrar, gracias al desarrollo de trabajos que emplean esta metodología
como potente proceso didáctico que permite acceder a ideas algebraicas que son profundas.

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En este sentido, los resultados son alentadores pues permiten vislumbrar un camino ya
trazado.
Sin embargo, en lo que respecta al Álgebra Lineal, Artigue (2003) afirma que las
investigaciones reportan un fenómeno particular con respecto al aprendizaje del concepto
de espacio vectorial, en los primeros años del nivel universitario. Se trata

de la

discrepancia entre la capacidad de este concepto para resolver problemas nuevos y su valor
como noción generalizadora, unificadora y formalizadora, es decir, una cantidad importante
de estudiantes no sienten la necesidad de recurrir a la construcción abstracta de espacio
vectorial para resolver la mayoría de los problemas de un primer curso de álgebra lineal,
obviando así el valor epistemológico esencial del Álgebra Lineal (Artigue, 2003). De
acuerdo con la óptica de esta autora, romper esta anomalía pasa por desarrollar conexiones
complejas entre los modos de razonamiento, los puntos de vista, lenguajes y sistemas de
representaciones simbólicas.
En cuanto a las necesarias transferencias que debe realizar un docente en el aula
también son reportadas algunas carencias. En este sentido, Acevedo y Falk (2000) afirman
que “la formación avanzada que reciben los futuros docentes de la Educación Básica en
general no enriquece su enseñanza, sino que el docente retorna a su propia experiencia
escolar como guía prioritaria de su ejercicio docente elemental” (p. 247). Por ejemplo, las
mismas autoras señalan que “el docente no establece nexos entre la teoría de polinomios,
que se supone conoce de sus cursos universitarios, y el álgebra de polinomios que se trabaja
en la secundaria” (p. 248).
Esta situación puede ser vista desde en un espectro más amplio como lo es la
problemática relacionada con la formación inicial de los docentes de Matemática. Esta
manera de vincular este período de formación con los hallazgos en niveles más bajos de
escolaridad no es algo nuevo, desde principios del siglo XX el reconocido matemático
Félix Klein había expuesto su preocupación por las transferencias entre la Matemática
universitaria y la Matemática escolar.

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En González y González (2012) se precisan otras características más específicas,
relacionadas con el pensamiento algebraico del futuro educador matemático, determinadas
en nuestro propio contexto. A manera de síntesis, las siguientes expresiones resumen la
problemática abordada:
1. Dificultad para avanzar en la capacidad para asumir conceptos abstractos.
2. Desarrollo de un proceso de “aritmetización del Álgebra”.
3. Dificultad para la manipulación del símbolo (limitación en el manejo de la sintaxis y
la semántica).
4. Poco aprecio por la demostración (y dificultad para hacerlas).
5. Elevado número de estudiantes reprobados en las asignaturas del Área de Álgebra, lo
cual genera un estado de ansiedad-rechazo por esta área.
6. Limitaciones de los educadores para captar el Álgebra superior (o Álgebra
universitaria) como apoyo para el Álgebra escolar.
7. Dificultad para comprender el enunciado de un Problema Algebraico.
8. Confusión cuando el lenguaje natural funciona como metalenguaje en los problemas
de Álgebra.
En esta descripción, el término aritmetización del álgebra lo empleamos para
caracterizar el proceso cognitivo llevado a cabo por los estudiantes en el que los objetos
algebraicos son reducidos a entidades numéricas, endosándole las propiedades específicas
de la aritmética a los procesos estrictamente algebraicos. Un caso particular se presenta
cuando la imagen mental de la noción de vector es utilizada como segmento orientado con
módulo, dirección y sentido. En la perspectiva de Bachelard (2007), esto se convierte en un
obstáculo epistemológico para el necesario proceso de generalización y compresión, desde
el punto de vista del álgebra superior, puesto que, sin ser un planteamiento equivocado,
enfatiza únicamente el aspecto físico del objeto.
También, en el anterior término insertamos la noción de infinito como “número muy
grande”, lo cual lo convierte en una idea vaga y confusa. Aún más, en este contexto de
aritmetización del álgebra se observa un uso no consciente de la existencia de distintos
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tipos de infinito como el de los naturales y el de los irracionales (en esta limitación se cree
que convergen dos nociones históricamente enfrentadas como lo son la noción de infinito
potencial y el infinito actual); se piensa que se hace una transferencia de la idea de infinito
conseguido en el cálculo de límites (o el Cálculo en general) hacia el álgebra; así entonces,
por ejemplo, se confunde esta idea de “crecimiento infinito, sin límite” con la de un
conjunto de cardinal infinito (uso algebraico).
Pero además, ocurre que en álgebra el infinito también es usado para denotar la
ausencia de una propiedad caracterizada por su finitud. Como un ejemplo de lo anterior se
tiene la definición de orden de un elemento en un grupo. Según Saracino (1980), se dice
que un elemento
, si tal

en un grupo

es de orden finito si existe un natural

no existe se dirá que

para el cual

es de orden infinito en cuyo caso se escribe

Otro ejemplo es la idea de la noción de base finita e infinita tal como es
presentada por Hoffman y Kunze (1973).
No establecemos comparación con el denominado proceso de aritmetización del
análisis2, ocurrido en el siglo XIX, en el que se lograron establecer las bases definitivas del
concepto de número real logrando su independencia total de cualquier atisbo geométrico.
Por todo lo anteriormente esbozado nos planteamos las siguientes interrogantes:
1. ¿Cuál es el estado del arte del álgebra educativa en Venezuela?
2. ¿Cuáles son los elementos que deben caracterizar una línea de investigación en el
contexto del álgebra educativa?
Como consecuencia de lo planteado anteriormente, nos planteamos los siguientes
objetivos:
1. Elaborar un estado del arte del álgebra educativa en Venezuela, considerando los
ámbitos escolar e investigativo.
2. Diseñar y plantear una línea de investigación para el Instituto Pedagógico de Maracay
orientada a la producción de investigaciones en el contexto del álgebra educativa, a través
de diferentes perspectivas en Educación Matemática.
2

Expresión acuñada por Félix Klein en 1895.

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Ámbito metodológico

El estudio que se plantea se ubica en el contexto de la Educación Matemática como
campo disciplinar, específicamente en el ámbito del álgebra educativa, por lo que se
tomarán en cuenta sus avances en este tema. Además, constituye una indagación del tipo
documental descriptiva.

Procedimiento
Revisión documental

Para obtener información relacionada con el asunto de interés se recurrió a la
búsqueda en distintas fuentes, impresas y electrónicas, tales como artículos, libros, revistas
y trabajos de investigación de especialización y maestría, y tesis doctorales escritos por
autores venezolanos o extranjeros. También se consideró la producción científica de
eventos de divulgación, propios de la Educación Matemática tales como RELME, CIBEM,
ICME, CIAEM y COVEM.
Teniendo presente el tema de estudio, la revisión se organizó atendiendo a los
siguientes aspectos: desarrollo histórico del álgebra, lenguaje y simbolismo algebraico,
pensamiento algebraico como ámbito de interés indagatorio y didáctica del pensamiento
algebraico.

Participación en eventos científicos relacionados
Para recolectar insumos y compartir experiencias se hace necesario sostener la
asistencia, participación, e, incluso, la organización de eventos relacionados con la
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didáctica del álgebra, dado que permiten la búsqueda, o el sometimiento a discusión, de
nuevos contenidos y métodos orientados a optimizar la enseñanza del álgebra escolar. En
tales espacios, es posible discutir, reflexionar y proponer ideas y constructos susceptibles
de ser puestos en práctica en nuestro sistema educativo venezolano, particularmente en los
niveles de Primaria y Secundaria.

En todo caso, su único propósito es el de incidir

positivamente tanto en la enseñanza (por ejemplo, en el diseño de libros actualizados con
un determinado enfoque), como en el aprendizaje del álgebra educativa de nuestros
estudiantes.
A la fecha ha sido productiva la asistencia y la participación en eventos de
Educación Matemática como los ya mencionados, por el hecho de abrir espacios para el
intercambio (documentos, experiencias, ubicación de repositorios, etc.) y la asunción de
compromisos para hacer investigaciones conjuntas o intercambios entre investigadores de
diferentes nacionalidades. Eso ha coadyuvado en la recolección de información en lo que
respecta a la didáctica del álgebra en los diferentes niveles escolares de otros países.

Conclusiones

Desde el ámbito universitario, y con mayor énfasis para una universidad
pedagógica, es impostergable asumir el compromiso de realizar investigaciones en los
diferentes niveles educativos del sistema escolar venezolano, tomando en cuenta los
distintos enfoques, técnicas métodos y recursos que permitan revertir el estado actual en lo
que respecta a la enseñanza y aprendizaje del álgebra. Eso significa orientar esfuerzos
materiales y de raciocinio para generar espacios académicos de reflexión, pero
fundamentalmente de concentración de esfuerzos investigativos, orientados a mejorar la
introducción del álgebra en la escuela. Una forma que tienen las universidades de ocuparse
de este asunto es mediante la génesis y desarrollo de una línea de investigación específica
en la que, por ejemplo, se esclarezca y se tome conciencia del porqué es necesario, desde el
punto de vista del discente, el aprendizaje del álgebra.
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La propuesta

De acuerdo con los objetivos planteados, los hallazgos y siguiendo la metodología
del trabajo se hace la siguiente propuesta de Línea de Investigación en Didáctica del
Álgebra y Pensamiento Algebraico (LIDALGEBRA).

Interrogantes que se pretenden responde.

Tomando en cuenta lo expuesto en las secciones precedentes cabe preguntarse en el
escenario educativo venezolano: ¿Cuáles aspectos caracterizan la transición entre el
pensamiento aritmético y el pensamiento algebraico de los escolares venezolanos?,
¿Consideran los libros de texto esa transición? ¿Cómo la consideran?, ¿Cuál es el impacto
de los diversos enfoques para la introducción del álgebra en los primeros niveles de
escolaridad venezolanos?, ¿Cómo se puede considerar el pensamiento relacional como
alternativa para el desarrollo del pensamiento algebraico?, ¿Cuál es impacto de la
mediación virtual en los procesos vinculados con el pensamiento algebraico?, ¿Cuáles son
las concepciones que tienen los estudiantes y profesores acerca del infinito potencial e
infinito actual?, ¿Cómo consideran los libros de texto ambos infinitos?, ¿Qué papel juega la
modelación en el desarrollo del pensamiento algebraico?
Se cree que las anteriores preguntas se pueden intentar responder considerando los
objetos y procesos propios del álgebra educativa.

Objetivos de la línea

1. Realizar estudios para comprender la complejidad del proceso de transición del
pensamiento aritmético al pensamiento algebraico en la educación primaria.
2. Caracterizar el pensamiento algebraico de los estudiantes en los diferentes niveles del
sistema escolar venezolano.
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3. Diseñar, elaborar, implementar y validar propuestas didácticas para la introducción del
álgebra escolar.
4. Proponer modelos teóricos interpretativos (constructos, nociones, conceptos y
enfoques) en relación con la enseñanza y el aprendizaje del álgebra.
5. Proponer modelos metodológicos, desde diferentes perspectivas, para realizar estudios
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del álgebra en todos los niveles de la
escolaridad.
6. Estudiar el impacto de la mediación tecnológica y los procesos relacionados con el
pensamiento algebraico.
7. Divulgar el conocimiento producido a través de diferentes medios y formatos.
8. Producir recursos educativos orientados a mejorar la comprensión de los objetos y
procesos algebraicos.
9. Estudiar la naturaleza de los fenómenos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje
de los objetos y procesos algebraicos.
10. Asesorar al Estado en lo concerniente al desarrollo curricular de contenidos específicos
del álgebra escolar.

Repertorio de coordenadas teóricas y conceptuales de referencia

Desde el punto de vista teórico y conceptual, la Línea que se propone en este
proyecto, se sustentará sobre la base de las siguientes perspectivas teóricas de la Educación
Matemática, siguiendo una orientación cognitiva y social, entre éstas están:

Pensamiento Matemático avanzado (PMA)

Educación Crítica de la Matemática (ECM)

Educación Matemática Realista (EMR)

Etnomatemática (EtMa)

Enculturización Matemática (EnMa)

Socioepistemología (SocEp).

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Además, es importante considerar como marco teórico el Modelo Teórico Local
(MTL) de Filloy (1999), el cual incluye cuatro componentes interconectados entre sí: (a)
modelo de enseñanza, (b) modelo de los procesos cognitivos, (c) modelo de competencia
formal y ( d) modelos de comunicación .

Algunos asuntos de interés indagatorio

En el contexto de esta propuesta se han considerado posibles temas de interés
indagatorio. La complejidad del ámbito no permite ser exhaustivo, así como no se
considera posible, ni deseable, limitarlo inicialmente; sin embargo, se proponen los
siguientes:
1. Desde el punto de vista de los primeros niveles de escolaridad el tratamiento didáctico
del álgebra en el sistema escolar venezolano sufre un oscurantismo evidente, por ello sería
de gran interés: (a) caracterizar la complejidad del proceso de transición del pensamiento
aritmético al pensamiento algebraico de los escolares venezolanos, (b) determinar cómo
consideran los libros de texto venezolanos esa transición, y (c) desarrollar estudios para
determinar la factibilidad de diseñar, implementar y evaluar secuencias didácticas
orientadas a la iniciación temprana del álgebra.
Para alcanzar los propósitos anteriores sería oportuna la consideración de trabajos que
apuntalen el pensamiento relacional desde distintos contextos aritméticos, también parece
importante tomar en cuenta las diversas opciones, vistas como complementarias, para la
introducción del álgebra en la escuela.
2. Se cree pertinente la necesidad de investigar sobre el razonamiento algebraico y la
comprensión acerca de cómo se construyen los objetos aritméticos-algebraicos desde una
perspectiva cognitiva. Esta integración entre aritmética y álgebra puede hacerse desde el
pensamiento relacional. Por tanto, sería interesante investigar acerca de cómo los docentes
activan este pensamiento y cómo lo consideran para el ejercicio del álgebra temprana con
sus estudiantes. El examen practicado por Stephens (2006) puede resultar esclarecedor.
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3. Desde la investigación avanzada es necesaria la realización de trabajos orientados a la
proposición de: (a) modelos metodológicos, desde diferentes perspectivas, para el
desarrollo de estudios relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del álgebra, y (b)
modelos teóricos interpretativos (constructos, nociones, conceptos y enfoques) en relación
con la enseñanza y el aprendizaje del álgebra en todos los niveles del sistema escolar
venezolano.
4. El concepto de infinito tiene un profundo sustrato histórico en el devenir de la
Matemática que se remonta desde el esplendor de la antigua Grecia (se destaca Zenón de
Elea, siglo V, AC) hasta el trabajo de George Cantor hacia finales del siglo XIX, quien
puso punto final a la milenaria discusión filosófica con la creación y aceptación de dos
tipos de infinitos: el potencial (griego) y el actual (producto de la teoría cantoriana). En los
libros de texto escolares se presentan estos dos tipos de infinitos (por ejemplo, al tratar de
responder la pregunta: ¿cómo es el racional 1, 999999… con respecto a 2?); sin embargo,
se cree que esta presencia escolar no advierte la diferenciación conceptual entre los dos
tipos de infinitud que se enseña desaprovechándose una extraordinaria posibilidad para la
exploración didáctica. En este sentido, resulta interesante el estudio llevado a cabo por
Garbin (2001) en el contexto español, donde se reconoce que el infinito actual no responde
a una interpretación natural e intuitiva del infinito, por lo que es contra-intuitivo, mientras
que el infinito potencial es intuitivo y conductual. Desde el punto de vista del álgebra
educativa puede resultar provechoso indagar en relación con: la caracterización de su
presencia en los libros de texto y las concepciones que tienen estudiantes y docentes del
infinito potencial y el infinito actual.
5. En la construcción del concepto de espacio vectorial la experiencia docente revela que
un elevado número de estudiantes invisibiliza la axiomática respectiva, traduce la idea de
vector como un elemento de R n recurriendo a su noción escolar de vector. En una
indagación preliminar se constató la ausencia de respuestas que incluyeran este objeto
como un elemento de un espacio vectorial. Resulta fija la interpretación de vector como
“segmento de recta que posee módulo, dirección y sentido”; que, sin ser un planteamiento
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equivocado, es insuficiente pues enfatiza únicamente su aspecto físico. Se considera
importante estudiar hasta qué punto esta concepción del objeto vector puede constituirse en
un obstáculo epistemológico (Bachelard, 2007, p. 15) para su compresión desde el punto de
vista del álgebra superior.
6. Dado el interés que ha suscitado el auge en educación de los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA) en la educación universitaria, en particular desde el ámbito de la
formación inicial de educadores matemáticos, se estima de gran interés estudiar el impacto
de la mediación virtual en los procesos relacionados con el pensamiento algebraico:
desarrollo del lenguaje (natural y simbólico), la construcción de significados algebraicos, la
demostración, manejo de la generalización, etc.
7. Finalmente, es importante no descuidar algunos caminos ya trazados sobre los cuales se
puede transitar considerándolos en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de contenidos
algebraicos. Los siguientes son algunos de tales senderos: (a) el papel de las TIC (Hojas de
cálculo Excel, Geogebra, Derive, etc.) en la modelización (Ortiz, 2000); (b) el rol y uso de
la tecnología en la enseñanza del álgebra y el cálculo (Ferrara, Prat y Robutti, 2006); (c)
relación entre los procesos de construcción del conocimiento matemático por colectivos
humanos y los medios, y sus implicaciones en la visualización, experimentación y
múltiples representaciones a través del desarrollo de cursos en línea (Borba y Villareal,
2005); (d) relaciones entre la tecnología, los afectos y la cognición, Cogno-Tecno-Emoción,
(González y Capace, 2005); y (e) el desarrollo de la identidad profesional de los educadores
matemáticos mediante las interacciones en un entorno virtual (Bairral, 2003).

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VISIÓN CRÍTICA Y REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN CONTINUA EN
EDUCACIÓN MATEMÁTICA DE DOCENTES INTEGRADORES
Robert José Lira Sánchez
UEN Creación “El Paují”
robertlira2@gmail.com
RESUMEN
Actualmente, el Ministerio del Poder Popular para la Educación está trabajando con el
Sistema Nacional de Investigación y Formación Permanente del Magisterio Venezolano a
través de procesos de investigación sobre la acción y el análisis de la práctica. En este
sentido, en la UENC “El Paují” se consideró trabajar con la formación en Educación
Matemática con docentes integradores que enseñan Matemática en los niveles de
Educación Primaria y Educación Media, con escuelas del medio rural. Todos los docentes
que trabajan con Matemática en Educación Media son integradores, por lo que su
formación especializada es escasa. A partir de los colectivos de formación permanente, por
medio de un proceso de investigación-acción, se hicieron grupos de trabajo para conocer las
situaciones didácticas que han puesto en práctica estos docentes cuando trabajan con
matemática, surgieron reflexiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje que viven
en sus espacios educativos, y el efecto que ha tenido su trabajo en el proceso educativo.
Encontrándose inquietudes donde los docentes manifestaron el poco apoyo tenido para su
formación permanente, lo cual se evidencia en problemáticas de enseñanza y aprendizaje de
esta ciencia. Con las reflexiones realizadas, se propuso avanzar en la formación para
fortalecer su práctica y la misma se vio concretada en la realización de talleres para el
diseño de lecciones de matemáticas como propuesta didáctico-metodológica que los
orientara en su proceso de enseñanza, tomando en cuenta los libros de la Colección
Bicentenario, considerando a la Matemática Crítica (Alro, Skovsmose y Valero, 2009),
Etnomatemática (D´ Ambrosio, 2002, 2004) y las Actividades Matemáticas Humanas
(Bishop, 1999) como enfoques teóricos que fortalecen las propuestas de enseñanza de tales
libros, y el computador Canaima. Como resultado, diseñaron actividades para el desarrollo
de capacidades matemáticas relacionadas con prácticas cotidianas propias de los caseríos,
entre ellas económicas, culturales, tradicionales, con la finalidad de darle validez al
conocimiento matemático y comprensibilidad de conceptos en el contexto.
Palabras Clave: Formación continua de docentes integradores, Reflexión sobre la práctica
docente, Educación Matemática en el sector rural, Adaptaciones curriculares.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Inicio de la experiencia con los docentes

El Estado venezolano y el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) está
trabajando con el Sistema Nacional de Investigación y Formación Permanente del
Magisterio Venezolano como política de formación docente en ejercicio, en consonancia
con los artículos 38 y 39 de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009), con el propósito
de promover, potenciar y fortalecer el crecimiento de las y los docentes en ejercicio
mediante programas, planes y relacionada con necesidades detectadas en las prácticas
pedagógicas, asumiendo la formación permanente como un proceso constante de
aprendizaje y desarrollo profesional, trabajando con proyectos de formación integral que
considere las experiencias formales e informales, constituyéndose esto en un elemento
fundamental para la transformación curricular. Es importante mencionar que, para este
proceso de formación se emanaron catorce (14) líneas de investigación con la finalidad que
los docentes desarrollaran sus actividades investigativas y formativas e ir fortaleciendo sus
intereses dentro de un colectivo conformado y cohesionado, comprometiéndose a darle
respuestas a las situaciones emergentes que dieran a conocer los mismos docentes dentro de
las líneas (MPPE, 2014).
En base a las orientaciones dadas por el MPPE, en la Unidad Educativa Nacional
Creación “El Paují” (UENC “El Paují”), institución ubicada en el Municipio Tovar del
Estado Aragua la cual está distribuida en 27 espacios educativos por diferentes caseríos, se
trabajó con los docentes que trabajan en los niveles de Educación Primaria (15 docentes) y
Educación Media (12 docentes) para realizar una reflexión sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje que viven en sus espacios educativos, y el efecto que ha tenido su trabajo en el
proceso educativo cuando trabajan con Matemática, para ello se les hizo una invitación a
los docentes que trabajan con estos niveles, esto por la particularidad de compartir los
saberes que tienen ellos.
A partir del encuentro de saberes en donde se reunieron los docentes con el fin de
realizar actividades indagatorias reflexivas sobre su práctica docente se consideró trabajar
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

con línea de investigación Currículo, de ese modo es como se encontró que ellos se
atrevieron a echarle una mirada a su accionar docente, se cuestionaron y reflexionaron
sobre lo realizado hasta el momento; es importante destacar que esta actividad fue
interesante ya que ellos trabajan retirados en veintisiete (27) caseríos aislados, y se habían
dedicado escasamente para formar grupos con el fin de apoyarse y crecer como colectivo de
formación.

Aspectos Considerados como Nudos Críticos

A través de los diferentes encuentros realizados con los docentes, emergieron
inquietudes que llamó la atención de todos, esto porque concierne al mismo proceso de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, en donde docentes y estudiantes se ven
involucrados, encontrándose realidades tales como:

Estudiantes de algunos caseríos no han trabajado con Matemática, porque los
docentes se han limitado al trabajo de otras áreas de aprendizaje.

Docentes con multigrados en donde las matemáticas a enseñar son diferentes por los
grados (Educación Primaria), esto viene dado porque la matrícula de estudiantes es
reducida por lo que un docente debe trabajar con diferentes grupos.

La carga horaria de docentes con grados y áreas de aprendizaje concentrados
(Educación Media), ocasionando que en algunos momentos se atropelle el
desarrollo de competencias matemáticas por el trabajo de contenidos de grados
superiores con estudiantes de grados inferiores, o se cercene el fomento de las
mismas por el trabajo de contenidos de bajo nivel en grados superiores, esto
causado por el fenómeno de trabajar todos los grupos juntos en un mismo ambiente
de aprendizaje.

Los docentes que trabajan en el nivel de Educación Media son Docente
Integradores, por lo que la formación disciplinar en Matemáticas no es alto, y por
ello se les dificulta el trabajar con algunos contenidos matemáticos.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Debilidades que traen los estudiantes desde la Educación Primaria, donde el trabajo
con la Matemática ha tenido poca actividad.

Escaso uso de la Colección Bicentenario por algunos docentes, dándole el privilegio
de trabajar con textos matemáticos que conllevan a ver la Matemática con un
carácter instrumental, y por ello los estudiantes tienen poca motivación para el uso
de los mismos.

Alta preocupación por los docentes debido a que pareciera no estar trabajándose con
las matemáticas como vía para preparar a los estudiantes en la cotidianidad y la vida
universitaria.

Salió a denominarse un fenómeno que repercute en la gran población, el cual es
consecuencia de didácticas inadecuadas, el mismo se llama “analfabetismo
matemático”, en donde se carecen de competencias matemáticas para resolver y
adaptarse a situaciones cotidianas del entorno.

Propósitos en la formación

Con la visión de tener claro los caminos que se siguieron acerca de esta experiencia de
formación con docentes en servicio que trabajan con Matemática se trazaron algunos
propósitos, además se consideró las experiencias de Santillán y Zachman (2009), así como
la de Santamaría y Sanoja (2013) como soporte para la factibilidad del trabajo formativo,
en donde trabajaron con programas de actualización y profesionalización de docentes en
servicio, esto para que los mismos se apropiaran de su propia formación y estuvieran
centrados en el trabajo transformador a partir de actividades mediadoras. Es importante
destacar que, en el trabajo desarrollado existe don tipos de propósitos, los cuales vienen
dados por a) la actividad indagatoria sobre el proceso reflexivo de los docentes acerca de su
práctica, y b) la propuesta emergente para la actualización y formación.
Objetivos del proceso reflexivo de la praxis docente:
 Reflexionar sobre las situaciones didácticas que han puesto en práctica los docentes
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

de la UENC “El Paují” en los niveles de Educación Primaria y Educación Media
cuando trabajan con matemática.
 Conformar espacios de trabajo con los docentes para la integración y el apoyo,
tomando como punto clave la participación y corresponsabilidad en la formación
pedagógica institucional.
 Determinar los factores que han afectado el trabajo docente en los espacios
educativos cuando se realizan trabajos con matemática.
Objetivos de la propuesta emergente de formación docente:
 Fortalecer la práctica docente a partir de una propuesta didáctico-metodológica que
los ayude en el trabajo de los contenidos matemáticos.
 Analizar los contenidos presentes en los Libros de la Colección Bicentenario para
iniciar la formación sobre aspectos que se consideran débiles en los docentes, tomando
en cuenta la fundamentación teórica que sustenta tales textos.
 Diseñar actividades para la enseñanza de las matemáticas, tomando en
consideración las propuestas de los libros de la Colección Bicentenario y las
situaciones que se les estaba dificultando a los estudiantes para aprender los
contenidos.

Metodología empleada en la formación

Las actividades desarrolladas con los docentes fueron a través de mesas de trabajo, en
donde se reunieron de acuerdo al nivel educativo que ellos trabajan, para ello se les invito a
que formaran parte de colectivos de formación, se puede ver en el Gráfico 1 algunas de las
actividades realizadas. De acuerdo a los propósitos planteados, se organizaron las sesiones
de trabajo para ir desarrollando la formación.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Docentes de Educación Primaria analizando Docentes de Educación Media analizando su
los contenidos de los libros
praxis educativa
Gráfico 1. Sesiones de trabajo realizado con los docentes reunidos por nivel
educativo de atención.
Fue de forma presencial las actividades de los grupos de discusión, a partir de ahí se
consideraron las acciones realizadas, lo que dio pie a que se conociera un panorama
particular de la didáctica, esto se llevo a cabo a partir de la sistematización de experiencias
(Barnechea, González y Morgan, 1998), donde se siguió el enfoque de investigaciónacción. De ahí es que salen los procesos que se pusieron en práctica con la formación, los
mismos fueron:
• Actividad reflexiva sobre la práctica. Tomando en cuenta la reflexión cooperativa para
que se detectaran las fortalezas y debilidades que tienen, diagnosticar las
potencialidades que tienen como colectivo para apoyarse en la práctica, era para ir
conceptualizando la realidad que ellos tienen en su praxis (Sandoval Casilimas, 1996;
Santillán y Zachman, 2009).
• Iniciativas de cambio. También, los docentes le imprimieron dinámica al trabajo. Es
importante resaltar que, los docentes incentivaron a continuar con la formación, el
grupo propuso avanzar para fortalecer su práctica, y la misma se vio concretada en la
realización de un taller.
• Elaboración de plan de trabajo. Fue a partir del ese panorama que se elaboró un plan
de acción en la institución para atender las necesidades creadas y que fueran en función
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a los intereses por los niveles educativos, por esta razón los grupos de trabajo se
dividieron.
• Estudio de recursos disponibles. Para la realización de los talleres de formación se
tomaron en cuenta los recursos para los aprendizajes que está proporcionando el MPPE
a través de los libros de los libros de la Colección Bicentenario. Esto con la posibilidad
que los tomaran en cuenta para el diseño de lecciones de matemáticas.
• Estudio del diseño y sustento teórico de las lecciones. Fue necesario el estudio de
aspectos didácticos-metodológicos que sustentarían las lecciones a diseñar, esto con la
posibilidad que se vieran centradas en la didáctica de las matemáticas. De igual modo,
se trabajaron los aspectos teóricos que sustentan las propuestas de los libros de la
Colección Bicentenario en el área de Matemática.
• Diseño de lecciones. Posteriormente, diseñaron las lecciones haciendo adaptaciones
curriculares de acuerdo a los contextos que les toca trabajar en sus espacios educativos,
tomando en consideración obstáculos y errores que estaban presentando sus
estudiantes.

Referentes Teóricos relacionados con la experiencia

Para las elaboraciones de las lecciones de matemáticas fue necesario que los docentes
conocieran propuestas de enseñanza que son pertinentes para esta área de aprendizaje, por
ello se consideraron las propuestas didáctico-metodológicas de varios autores que se
mencionan a continuación:
1) Modelo curricular en matemáticas de Luengo González (1997), en donde se hace un
estudio del diagnóstico y los propósitos que se tienen para la enseñanza de las
matemáticas, así también, la planificación de actividades, los elementos que se
relacionan en la didáctica de esta área, así como la evaluación a realizar.
2) Los organizadores curriculares de Segovia y Rico (2001), para encontrar una
adaptación en los docentes sobre los conocimientos a trabajar y en donde ellos iban a
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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poner énfasis para la didáctica a diseñar, se estudió la fenomenología, los sistemas de
representación, los modelos matemáticos y el proceso de modelización, y
principalmente los errores, dificultades y obstáculos que hay en los estudiantes cuando
se trabaja con las matemáticas.
3) Diseño de lecciones de Matemática basadas en el análisis pedagógico de Míguez
(2013), en donde se hace una propuesta para diseñar unidades didácticas
fundamentadas en diversos análisis (contenido, pedagógico, actividades de enseñanza y
desempeño) para que los docentes tuvieran un enfoque amplio en el cómo y qué se
debería enseñar en matemáticas.
En cuanto a los fundamentos teóricos que sustentan los libros de Matemática de la
Colección Bicentenario, se tuvo que dar a conocer y de algún modo descubrir el enfoque
que ellos proponen para la didáctica, las teorías estudiadas fueron:
• La Matemática Crítica (Alro, Skovsmose, y Valero 2009), quienes ponen de
manifiesto aspectos comunicativos para entender la noción de conflicto y diálogo
emergente en la diversidad cultural y las prácticas sociales, buscar modelos y
explicaciones matemáticas para resolver los mismos y darle validez al conocimiento
matemático en la dinámica sociocultural. Es interpretar una realidad con la Matemática
para tomar decisiones futuras.
• Las Etnomatemáticas (D´Ambrosio, 2002, 2004) en donde habla de las matemáticas
que son producidas por los grupos culturales, el conocimiento que se genera como
producción socio-cultural y, por lo tanto puede ser (re)construida y apropiada para la
solución de problemas y mejoramiento de la calidad de vida.
• Las Actividades Matemáticas Humanas (Bishop, 1999), se reconoce la Matemática
como producto cultural proveniente de las actividades sociales, en donde los grupos
van desarrollando acciones con la finalidad de ir relacionándose armónicamente y
satisfacer sus necesidades; esto trae como consecuencia que progresivamente se
desarrollen y apliquen otros procedimientos, que llevan a producir matemáticas, estas
actividades matemáticas son: contar, medir, localizar, diseñar, explicar y jugar.
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Todos estos elementos fueron explicados y sugeridos a los docentes para que los
tomaran en cuenta al momento de diseñar las lecciones y actividades para enseñar
matemáticas de acuerdo a cada nivel. Se les sugirió que parte importante en la enseñanza es
considerar algunas actividades del entorno ya que las mismas son ejecutadas por los
habitantes de los caseríos y ello puede ser considerado como punto de partida para la
identificación de actividades matemáticas contextualizadas que los ayude en el proceso de
diseño de lecciones (Lira Sánchez, 2012).

Hallazgos encontrados y contribución a las prácticas pedagógicas

De los trabajos realizados por los docentes, se puedo evidenciar que tomaron en cuenta
las reflexiones realizadas y los fundamentos teóricos y metodológicos para el diseño de sus
actividades, de todo esto se destaca:
 Las propuestas de lecciones se basaron en la fundamentación teórica trabajada, donde
se incluía el apoyo con los libros de la Colección Bicentenario.
 Realizaron adaptaciones curriculares de acuerdo al contexto que trabajan, en donde los
temas generadores no eran los propuestos por los libros, sino que tocaron situaciones
que son propias y afectan directamente a los habitantes de los caseríos (económicas,
culturales, tradicionales) con el fin de relacionar actividades con el conocimiento
matemático.
 Realizaron adaptaciones a las lecciones para poder trabajar con diferentes grados o
años, esto por la particularidad que son docentes que atienden diversos grados en un
mismo salón.
 Diseñaron recursos manipulativos que los ayudaron el trabajo del pensamiento
matemático.
Todos estos aspectos considerados fueron engranados en los propósitos que se
planteaban con las lecciones diseñadas, en las intencionalidades pedagógicas, donde sus
ejes fueron:
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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 Darle validez al conocimiento matemático con las actividades cotidianas.
 Buscar la comprensibilidad de conceptos matemáticos a partir de la realidad.

Características de las propuestas desarrolladas por los docentes

Las lecciones diseñadas por los integrantes del colectivo docente tuvieron un punto
inicial, y es que, a partir de las reflexiones realizadas a sus propias prácticas y con los
errores y obstáculos que presentan los estudiantes cuando trabajan con las matemáticas,
comenzaron a plantear sus unidades didácticas. En el Cuadro 1 se hace un pequeño análisis
de algunas actividades correspondientes a Educación Primaria.
Aquí se comenta una de las actividades propuesta por una docente, la segunda del
Cuadro 1, la misma evidenció dificultades en algunos estudiantes en el reconocimiento de
los numerales ya que los confundían en su escritura, y esto le dificultaba progresar en el
trabajo posterior, ella escogió la temática de sucesiones del libro de 2° grado de
Matemática.
En el Gráfico 2 se puede notar que aprovecha materiales reutilizables como son las tapas
de botellones de agua para que los estudiantes vayan manipulando estos objetos, en la parte
externa de las tapas están escritos los numerales y como actividad grupal con estudiantes
está la colocación de cantidades de objetos en una columna que representen la cantidad del
numeral, esto lo hará en forma creciente, es importante destacar que ella alterna el color de
las tapas para que los estudiantes no repitan los mismos en la actividad y porque,
posteriormente, pretende mostrar la sucesión de números pares e impares correspondientes
a un mismo color. Es importante destacar que esta docente trabaja con Educación Inicial y
Primaria en un mismo ambiente de trabajo.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Cuadro 1
Lecciones diseñadas por los docentes
Problemas, errores
Lecciones / grado
o dificultades de Situación didáctica
Contenido
aprendizaje
matemático
Lateralidad

Juego de lateralidad
con el cuerpo

Lateralidad / 1º
grado

Enfoque (s)
Teórico (s)
asumido (s)
Actividades
Matemáticas
Humanas (AMH)

Actividad de
contexto
relacionada
-----

Confusión en la
Sucesiones con
Sucesiones / 2º
identificación de los
AMH
----tapas
grado
numerales
Escasa lectura y
Representación de
Sistema de
Operaciones
escritura de
los períodos en el numeración decimal
AMH
aritméticas con
cantidades
ábaco
/ 6º grado
precios
numéricas
Escaso dominio de
Valor posicional en
lectura de
el sistema de
Cartel de valores
AMH
Lectura de billetes
cantidades
numeración
numéricas
decimal, / 3º grado
Adición, dificultad
Adición de
Adición y
Conteo de duraznos
de “llevar
Etnomatemática
cantidades tangibles sustracción / 2º
y otros productos
cantidades a la
AMH
y simbólicas
grado
agrícolas
decena ”
Multiplicaciones,
Algoritmo de la
Producción agrícola
Ruleta de
Etnomatemática
poca agilidad
multiplicación /
Comercio
multiplicaciones
AMH
mental
3º grado
PAE

En el Gráfico 2 se puede notar que aprovecha materiales reutilizables como son las tapas
de botellones de agua para que los estudiantes vayan manipulando estos objetos, en la parte
externa de las tapas están escritos los numerales y como actividad grupal con estudiantes
está la colocación de cantidades de objetos en una columna que representen la cantidad del
numeral, esto lo hará en forma creciente, es importante destacar que ella alterna el color de
las tapas para que los estudiantes no repitan los mismos en la actividad y porque,
posteriormente, pretende mostrar la sucesión de números pares e impares correspondientes
a un mismo color. Es importante destacar que esta docente trabaja con Educación Inicial y
Primaria en un mismo ambiente de trabajo.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Gráfico 2. Actividad y recurso diseñado por la docente para el trabajo de sucesiones
con estudiantes que poco reconocen los numerales.
Contribución a las prácticas pedagógicas de los docentes

A través de todo el proceso de formación con los docentes, se pudo evidenciar que hay
momentos reflexivos importantes considerados por ellos, los cuales dan indicios que hubo
modificaciones para su práctica educativa, entre lo que tenemos:
 Reflexionaron sobre el modo de abordar la enseñanza de las matemáticas en los
diferentes caseríos.
 Se propusieron no quedarse en un diagnóstico reflexivo, sino buscarle soluciones
reales y factibles a las situaciones que se les presentan con la ayuda sinérgica de todo el
colectivo.
 Se enfocaron en lo que hacen, lo que tienen y como pueden buscar la mejora para la
enseñanza de la Matemática.
 Planificaron actividades propias de la Educación Matemática, relacionándolos con los
saberes contextualizados de cada localidad.
 Diseñaron actividades para su accionar docente con una visión de comprender las
actividades matemáticas como un producto cultural.
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 Realizaron actividades sustentadas en las teorías que sustentan a la Educación
Matemática.
 Analizaron la práctica educativa, teniendo visión sobre la planificación acerca de temas
matemáticos y el desarrollo de capacidades matemáticas.
 Comprensión de los enfoque teóricos – metodológicos inmersos en los libros de
Matemática de la Colección Bicentenario
Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente, es importante destacar que los docentes
aun quieren continuar con el proceso de formación ya que esto los ayudaría incrementar su
visión en aspectos fundamentales de la didáctica como son:
 La forma en que están enseñando matemáticas en los diferentes espacios educativos los
docentes de esta institución, ya que quieren consolidar conocimientos matemáticos y la
didáctica específica.
 El diseño y elaboración de recursos y materiales que sean específicos para la enseñanza
de diversos temas matemáticos.
 Identificar actividades del contexto que tienen un carácter influyente en la dinámica de
cada espacio educativo, ya que así se lograría buscar ideas matemáticas que los ayude
para el proceso de planificación de actividades propias al entorno de los estudiantes.
 Conocer la estructura del conocimiento matemático escolar y la forma como se puede
incentivar para la validación del aprendizaje.
 Incrementar el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes con
actividades que los lleve a desarrollar las ideas matemáticas basadas en el contexto.
De acuerdo con el trabajo realizado con los docentes, hubo muestras de modificación en
la planificación de actividades, ya que los mismos hicieron propuestas que consideran el
trabajo matemático junto con el contexto que influye en los espacios educativos y tratando
de relacionarlos con otras ciencias. Según comentarios de los mismos docentes, sus
planificaciones referían solo la transmisión de contenidos, a trabajar sin conexión con otras
áreas de aprendizaje; y con la incorporación al proceso de formación permanente que se les
brinda, en donde los talleres sobre el diseño de lecciones de matemática juega un papel
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importante, existe la posibilidad para la adquisición de competencias hacia el estudio y
desarrollo de la enseñanza de las matemáticas, en realizar planificaciones que los ayude a
comprender para sí mismos los procesos que se dan en la didáctica de esta ciencia.

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APLICACIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
CASO: PRODUCTIVIDAD INVESTIGATIVA DE LA ESPECIALIZACIÓN EN
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA DE LA UNEFM. (1998-2014)
Cinthia Humbría
UNEFM
cindyjoce@gmail.com
RESUMEN
Las tendencias actuales en la enseñanza de la matemática han destacado la importancia del
uso de la tecnología como un medio que permite al estudiante obtener conclusiones y
realizar observación que en otros ambientes, por ejemplo “lápiz y papel”, sería difíciles de
obtener. Este trabajo constituye una investigación en torno al análisis de la productividad
investigativa reportada en la Especialización en Enseñanza de la Matemática de la
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” para el lapso comprendido
entre 1998 y 2014. Se hace referencia solo aquellos trabajos que aplican las TIC como
estrategia de enseñanza de la matemática. Metodológicamente, atiende a una investigación
de tipo documental que partió de la revisión de los resúmenes de los Trabajos Especiales de
Grado (TEG) presentados. Los aspectos analizados fueron: a) Propósitos del Trabajo o
intensión del estudio; b) Teorías utilizadas; c) Resultados, aquí se consideraron los
hallazgos de la investigación; d) Conclusiones y Recomendaciones, se consideran las
conceptualizaciones, explicaciones y modelos sugeridos por el investigador a partir de sus
interpretaciones de los hallazgos obtenidos; igualmente, se incluyeron las tendencias e
implicaciones que tuvo la tecnología en la investigación e importancia de la tecnología en
la enseñanza de la matemática en todos los niveles educativos. Al analizar el corpus
destacaron los siguientes resultados: Sustituir al sistema tradicional de enseñanza de la
matemática, aplicando las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), en la
búsqueda de la creación de ambientes de aprendizaje novedoso, creativos y motivadores;
para mejorar la Enseñanza Aprendizaje de Conceptos Matemáticos.
Palabras clave: productividad investigativa, tecnologías de información y comunicación,
educación matemática.
Introducción

La matemática del siglo XX ha recibido el impacto de la introducción de las
computadoras y otros tipos de tecnologías, como las calculadoras gráficas, que han
cambiado las cuestiones relacionadas con la enseñanza de los contenidos de la matemática En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

por ejemplo, la modelización-, dado que su gran capacidad y rapidez en el cálculo, y la
facilidad que brindan para lograr representaciones gráficas, permiten incursionar aún más
en campos como economía, química, física, entre otros, sistematizando gran cantidad de
datos para lograr modelos matemáticos que los cuantifiquen y expliquen.

Esto nos lleva a comenzar a pensar el tema de la inclusión de las TIC con suma atención
y cuidado, sin creer que son la panacea o la solución a la complejidad e infinidad de
problemáticas que conlleva el aprendizaje de la matemática.
Desde una perspectiva general, este estudio se ubica en un análisis de la productividad
investigativa reportada en la Especialización en Enseñanza de la Matemática de la
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, teniendo en cuenta los
Trabajos Especiales de Grado (TEG) realizados desde 1998 hasta 2014, en donde se haya
aplicado a la tecnología como estrategia de enseñanza.
La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, enclavada en la ciudad de
Santa Ana de Coro, del estado Falcón (Venezuela), entre sus estudios de postgrado, ofrece
la Especialización en Enseñanza de la Matemática, los objetivos de estos estudios se
centran en la formación de profesionales especializados en Matemática con una preparación
metodológica para el ejercicio de la profesión docente en los distintos niveles del sistema
educativo venezolano. A lo largo de casi dos décadas de intensa actividad académica
iniciada en 1995, se han presentado un cúmulo de Trabajos Especiales de Grado (TEG),
con los cuales se ha pretendido contribuir tanto al conocimiento científico en esta disciplina
como al de su enseñanza.
En síntesis, el trabajo que se reporta en este artículo consistió en un análisis cuantitativo
y cualitativo del contenido de catorce (14) resúmenes de los TEG aprobados en la
Especialización en Enseñanza de la Matemática de la UNEFM, como requisito
indispensable para obtener el grado de especialista, durante el lapso comprendido entre
1998 y hasta 2014.
De acuerdo a Villegas, González, Bolívar, y Hernández (2005), investigaciones de este
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
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tipo constituyen una valiosísima fuente de información cuyo contenido puede ser analizado
con el fin de apreciar algunas categorías como: propósitos del trabajo o intensión del
estudio; teorías utilizadas; resultados, hallazgos de la investigación; conclusiones y
recomendaciones, se consideran aquí las conceptualizaciones, explicaciones y modelos
sugeridos por el investigador a partir de sus interpretaciones de los hallazgos obtenidos;
igualmente, se incluyeron las tendencias e implicaciones que tuvo la tecnología en la
investigación e importancia de la tecnología en la enseñanza de la matemática en todos los
niveles educativos.

Consideraciones conceptuales

Entre los argumentos conceptuales tomados en cuenta, se encuentra primeramente la
definición de Productividad Investigativa, la cual refiere a la relación que existe entre los
productos de investigación obtenidos por un docente investigador, durante un período
determinado, y los insumos utilizados para obtenerlos (Farsi, 2007). En este contexto, son
considerados insumos de investigación a los recursos humanos, el financiamiento, la
infraestructura, el servicio de apoyo, entre otros; y como productos de investigación a los
artículos publicados, informes de investigación, libros de texto, capítulos de libros,
productos tecnológicos, formación de recursos humanos, actividades divulgativas, alumnos
tutorados, premios alcanzados, entre otros. Así mismo, entiende la productividad
investigativa promedio de una unidad o institución, como la relación entre los productos y
el total de investigadores adscritos a la unidad o institución.
La productividad investigativa es un indicador importante en toda institución de
educación superior por dos razones: la primera, porque está relacionada directamente con la
calidad de la misma; y la segunda, porque su evaluación permite determinar el logro de las
metas previstas, identificar fortalezas y debilidades del sistema de investigación, tomar
decisiones para el mejoramiento continuo del sistema y determinar los niveles de
efectividad y eficiencia del mismo (Villegas, González, Bolívar, y Hernández, 2005).
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

De acuerdo con los planteamientos anteriores, cabe preguntarse entonces ¿Cuáles han
sido las producciones investigativas de la Especialización en Enseñanza de la Matemática
de la UNEFM, para el lapso comprendido entre 1998 y 2014, que apliquen la tecnología
como estrategia de enseñanza? ¿Cuáles han sido las tendencias e implicaciones que tuvo la
tecnología en las producciones investigativas? ¿Cuál ha sido la importancia de la tecnología
en la enseñanza de la matemática en las producciones investigativas?
Respuestas a estas preguntas sirvieron de fundamento para realizar este análisis no solo
bajo la óptica cuantitativa, sino también cualitativa, que permita dar una visión más
completa de las aplicaciones que han tenido las TIC en la Educación Matemática en
Venezuela, tomando como muestra la productividad investigativa de la especialización en
Enseñanza de la Matemática de la UNEFM.

Tecnología en la Educación Matemática

El desarrollo de la ciencia y tecnología y la repercusión en la sociedad actual plantean a
la educación nuevos retos, en especial tanto a la matemática como a la educación
matemática, disciplinas que están siendo fuertemente impactadas desde diferentes ángulos
por el desarrollo científico y tecnológico. Por un lado el desarrollo que la matemática está
teniendo, se manifiesta en la presencia de nuevas ramas de esta disciplina, como es el
álgebra simbólica, el desarrollo de la teoría de algoritmos, el estudio de la geometría fractal,
entre otras, y por otro su presencia cada vez más frecuente en la interacción con otras
disciplinas (matemática aplicada, educación matemática, la física entre otras).

Estos

cambios hacen que la educación matemática no pueda quedar estática y deba incorporar
nuevos conocimientos que van generando estas disciplinas, así como apoyarse de las
tecnologías de la información y la comunicación para el logro de mejores resultados en los
procesos de enseñanza aprendizaje que se producen en dicha educación (Nava, 2009).
La tecnología debe ser utilizada en la educación matemática, y que ésta puede ser usada
para enfatizar el uso del conocimiento matemático, yendo más allá de los procedimientos
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rutinarios que han estado tan prevalecientes en los cursos de matemáticas (Gamboa, 2007).
Los cambios recientes en el currículo de matemáticas reconocen la importancia del uso de
las calculadoras y computadoras en el aprendizaje de los estudiantes.
Es evidente que la evolución del aprendizaje del estudiante depende en gran medida de
la confrontación con el medio al que sea sometido (Alfaro, Alpízar, Arroyo, Gamboa, y
Hidalgo, 2004). Por esto, la presencia de la tecnología en el salón de clase se convierte en
una herramienta capaz de aportar a las lecciones de matemáticas distintas representaciones
que puedan ser utilizadas para la ayuda, visualización y experimentación de conceptos
importantes que le posibiliten a los educandos algunas estrategias de solución para algunos
problemas. Para ello, es menester conocer y saber cómo aplicar algunas herramientas
tecnológicas. En este contexto, es importante que el estudiante encuentre la solución de un
problema y también que, siempre que sea posible, busque varias formas de solución e
investigue otras conexiones o extensiones del problema (Camacho y Santos, 2004).

Metodología
Diseño del Estudio

Este estudio, constituye una Investigación Documental (UPEL, 1998a) por cuanto, como
problema de estudio, aborda una porción de la

productividad investigativa de la

especialización en Enseñanza de la Matemática de la Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda (UNEFM), durante el período 1998-2014, considerando los TEG que
han sido defendidos y aprobados y que, además, han sido elaborados aplicando la
tecnología como estrategia de enseñanza.
Desde el punto de vista de su intencionalidad, puede ser asumido como una revisión
crítico-exploratoria del tema, por cuanto lo que se aspira es integrar, organizar y evaluar la
información contenida en los trabajos de grado, aprobados en la especialización de la
UNEFM, con el fin de construir una referencia que pueda ser aplicada posteriormente en el
estudio de los trabajos de grado producidos en el resto de las universidades venezolanas
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

donde se llevan a cabo estudios de postgrado en enseñanza de la matemática.
Además, asume ciertos elementos de un análisis cualitativo de contenido porque intenta
contextualizar algunos aspectos de la información extraída de los trabajos considerados, en
el marco de la visión sistémica de la Educación Matemática que ofrece Godino (2000).
Finalmente, se aproxima a un estudio de caso, debido a que toma como referencia sólo una
de las instituciones universitarias donde se realizan estudios de postgrado (especialización)
en Enseñanza de la Matemática.

Fuentes del Estudio: Constituida por los TEG correspondientes a la productividad
investigativa de la especialización, presentados por los aspirantes (tesistas) al grado de
Especialista en Enseñanza de la Matemática, que otorga la UNEFM, los cuales para el lapso
comprendido entre 1998-2014, son sesenta y tres (63) en total.

Unidades de Análisis: Las unidades de análisis, sobre las cuales se realizó este estudio
estuvo constituida por los resúmenes de los trabajos de grado de la especialización, las
cuales son catorce (14) de los sesenta y tres trabajos. Esta muestra fue tomada de manera
intencional, debido a que son los trabajos de investigación en donde se aplica la tecnología
como estrategia de enseñanza.

Organización de la Información
Para la información básica necesaria para este estudio, se tomaron como referencia los
catorce (14) TEG, que abordaban la tecnología como estrategia de enseñanza, provenientes
de los sesenta y tres trabajos que conforman la productividad investigativa de la
Especialización en Enseñanza de la Matemática de la UNEFM.
Para el análisis cualitativo, debido a las diferentes fuentes de datos utilizadas por los
autores en sus trabajos, se tomaron en cuenta los criterios de agrupación de la siguiente
sección: a) Propósitos del Trabajo o intensión del estudio; b) Resultados, aquí se
consideraron los hallazgos de la investigación; d) Conclusiones y Recomendaciones, según
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los hallazgos encontrados.

Resultados

Información Cuantitativa: Seguidamente, se muestran varios cuadros que refieren
algunos de los aspectos cuantitativos de la información contenida en los TEG de la
especialización de la UNEFM, analizados.
Líneas de trabajo: áreas de interés, donde se agrupan los trabajos y artículos
publicados, las investigaciones realizadas y divulgadas, las ponencias desarrolladas y la
vinculación con grupos de trabajo.
Año de Presentación: se refiere al año que corresponde a la fecha de presentación el
manuscrito del trabajo.
Título: afirmación concisa del tema principal acerca del cual versa la investigación.
Autor: datos de identificación (1er nombre y 1er apellido del autor, grado académico).
Cuadro 1
Frecuencia correspondiente con
especialización.

las

líneas de trabajo establecidas en

Línea de Trabajo
Factores Asociados con el Docente que Afectan el Rendimiento
Estudiantil en Matemática
Resolución de Problemas en Matemática
Pensamiento Algebraico
Pensamiento Geométrico
Historia de la Matemática y de la Educación Matemática
Enseñanza de la Matemática en la Escuela Básica
Enseñanza de la Matemática en la Escuela Secundaria
Enseñanza de la Matemática en la Educación Superior
Currículo en matemática
Tecnología Educativa en la Enseñanza de la Matemática
OBSERVACIÓN: Se presentaron trabajos inherentes a
 Factores asociados al estudiante que afectan el
rendimiento matemático
 Evaluación de los aprendizajes matemáticos
Total
Trabajos

Frecuencia
0

%
0

8
4
3
1
3
16
10
0
14

12.69
6.35
4.76
1.60
4.76
25.39
15.87
0
22.22

3
1

4.76
1.60

63

100

la

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Como podemos observar en el Cuadro 1, la Línea de Trabajo: Tecnología Educativa en
la Enseñanza de la Matemática de la Especialización de la UNEFM, ha sido la segunda
línea en abarcar gran porcentaje de la tendencia de los investigadores, alcanzando un
22,22% de sesenta y tres en total. Esto nos lleva a decir que la tecnología ha ido cobrando
gran impacto en la especialización, en estos últimos años; como se puede observar en el
Cuadro 2, que en el año 2002, solo se produjo un trabajo con tecnología como estrategia de
enseñanza, y luego fue en el año 2007, que volvió a surgir esta tendencia hasta el año 2014.
Cabe señalar que el N° 4, está extraviado de la biblioteca del postgrado donde reposan los
TEG.

Cuadro 2.
Trabajo de grado atendiendo a la Línea de Trabajo: Tecnología Educativa en la
Enseñanza de la Matemática.

1

2

3

4
5

6
7

Año Título del TEG
2002 Aplicación del Curso en Línea Geometría basado en el
Modelo de Van Hiele para Evaluar el Nivel de
Razonamiento Geométrico de Docentes de Primaria.
2007 Estrategia de Enseñanza para la práctica de las
operaciones de Suma y Resta de Fracciones de los
alumnos de octavo grado utilizando un Material
Educativo Computarizado.
2007 Incorporación de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) al Proceso de Enseñanza de la
Unidad Curricular “Matemática II”.
2008 Uso de las TIC en la enseñanza de la Unidad Curricular
Cálculo Numérico.
2008 Propuesta de Recurso Electrónico Educativo como
Herramienta de apoyo a la Unidad Curricular Matemática
III.
2009 Efectividad de la Hoja de Cálculo Excel para la
Enseñanza de Funciones Exponenciales.
2010 Geogebra como Herramienta Interactiva para el
Aprendizaje de la Unidad curricular Matemática II en la
Modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo de la
UNEFM.

Autor
Licdo.
Partida
Lic.
Mendoza

Ángel

Harold

Ing. Luisa Aldama

Ing.
Dexy
Pernalete
Ing. Nilcrits Ruiz

Lic.Xioglendys
Henríquez
Licdo. Luis Peña

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
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Cuadro 2. (Cont.)

8

9

10
11

12

13
14

Año Título del TEG
2010 Efectividad de la Modelación Matemática de Mora bajo
el Enfoque Onto-Semiótico para la Resolución de
Problemas de Ecuaciones en Z de los alumnos de 1er año
del Liceo Bolivariano “5 de julio”.
2011 MAPLE como recurso Didáctico para el Fortalecimiento
de la Enseñanza y el Aprendizaje del Tópico Integrales
Indefinidas de la Unidad Curricular Matemáticas.
2011 La Derivada: una Propuesta Didáctica Conforme al
Enfoque Dialógico Interactivo.
2011 Uso del Sistema Informático de Cálculo Algebraico
DERIVE como Recurso de Enseñanza y su Contribución
al Rendimiento Académico.
2012 Propuesta Didáctica para la Comprensión Intuitiva del
Concepto de Derivada en Funciones de una Variable,
mediante la utilización de Recursos Tecnológicos.
(Complejo Académico “El Sabino” – Universidad
Nacional Experimental francisco de Miranda. UNEFM).
2014 Propuesta Didáctica para la Enseñanza de Matrices, con
programa Geogebra.
2014 Matemática y Realidad: una Propuesta Didáctica para el
Estudio de Funciones.

Autor
Yubisay Piña

Ing.
Giovanni
Vielma
Lcdo.
Delgado
Lcdo.
García

Alberto

Ing.
Franco

Neptalí

Miguel

Lcda.
Betsabe
Alvarado.
Lcda.
Bercelys
Flores.

Información Cualitativa: En esta parte del artículo se rinde cuenta de los resultados del
análisis cualitativo del contenido de los resúmenes; para ello se consideraron los siguientes
elementos:
Propósito del trabajo: corresponde con la dimensión teleológica del estudio y expresan
la intención del tesista, la mira hacia la cual se orientan sus acciones como investigador y se
convierten, por tanto, en el marco de referencia que sirve para entender e interpretar la
naturaleza especifica de todas y cada una de las acciones que lleva a cabo el investigador a
lo largo de todo el estudio (Villegas, González, Bolívar, y Hernández, 2005).

Clasificación de los trabajos según su propósito:
Proceso de enseñanza aprendizaje basado en Material Educativo Computarizado
(MEC)

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Trabajos Especiales de Grado (TEG) N°:
TEG N° 2. Diseñar una estrategia de enseñanza haciendo uso de un MEC para la
práctica de suma y resta de fracciones.
TEG N° 4. Proponer un recurso electrónico como herramienta de apoyo al proceso
educativo en la Unidad Curricular Matemática III del Área de Tecnología de la UNEFM,
con base a la concepción del uso de las TIC para mejorar el aprendizaje, apoyar la
enseñanza de la matemática y alcanzar los objetivos propuestos por los docentes con mayor
eficacia.
TEG N° 6. Incorporar Geogebra como herramienta interactiva para el aprendizaje de la
Unidad Curricular Matemática II en la modalidad de aprendizaje dialógico interactivo de la
UNEFM, dirigido a estudiantes y docentes de esta casa de estudio.
TEG N° 7. Determinar la efectividad de la Modelación Matemática de Mora para la
resolución de problemas de Ecuaciones con Números Enteros en los alumnos de 1er año
del Liceo Bolivariano “5 de Julio” del Municipio Miranda, Parroquia San Gabriel Coro.

Las TIC para mejorar la enseñanza - aprendizaje de conceptos matemáticos.

Trabajos Especiales de Grado (TEG) N°:
TEG N° 3. Diseñar los contenidos programáticos para la Unidad Temática:
Aplicaciones de la Integral Definida aplicando las TIC, del programa de Ingeniería Civil en
el Área de Tecnología de la UNEFM.
TEG N° 5. Efectividad de la hoja de cálculo EXCEL para la enseñanza de Funciones
Exponenciales en Matemática, dirigido a los alumnos del 4to año de Ciencias del Liceo
Bolivariano “Baraived”, Parroquia Baraived, Municipio Falcón, Estado Falcón.
TEG N° 8. Fortalecer el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Integral Indefinida a
través del Software de Cálculo Simbólico MAPLE.
TEG N° 9. Desarrollar un material didáctico del tema de derivada de matemática I del
programa ADI - Ingeniería, conforme al enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo para
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el fortalecimiento de su aprendizaje y enseñanza.
TEG N° 11. Diseñar una propuesta didáctica para la comprensión intuitiva del concepto
de Derivada de una función de una variable, mediante la utilización de recursos
tecnológicos.
TEG N° 12. Diseñar una propuesta didáctica para la enseñanza de matrices con el
programa Geogebra.

Resultados: aquí se consideran los hallazgos de la investigación en términos de las
relaciones postuladas entre las variables estudiadas, de las características específicas de
cada uno de los estudios, o de las preguntas o hipótesis planteadas.
A partir de la revisión de los resultados expuestos en los resúmenes, se pueden
considerar las siguientes apreciaciones:
a)

En los TEG N° 2, 3, 7, 12, 13 y 14; Se han evaluado varias proposiciones

didácticas específicas que parecen resultar más efectivas que el modo tradicionalmente se
ha venido enseñando.
b)

De los TEG N° 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13 y 14; El uso de nuevas tecnologías parece

tener efectos positivos sobre la adquisición de conocimientos matemáticos y el desarrollo
de competencias básicas en esta disciplina, como la resolución de problemas.
c)

En los TEG N° 1, 6 y 10; Se ha incrementado el conocimiento acerca de los

docentes de matemática.
d)

De los TEG N° 5, 6, 8, 9, 11, 12 y 13; Se ha incrementado el conocimiento acerca

de los estudiantes.

Conclusiones y Recomendaciones: se consideraron aquí las conceptualizaciones,
explicaciones y modelos sugeridos por el investigador a partir de su interpretación de los
hallazgos obtenidos, plasmados en los resultados; igualmente se incluyeron las
proposiciones hechas por el investigador a futuras, destinados a confirmar la efectividad de

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un programa que resultó exitoso en el estudio, o a introducir alguna modificación
curricular, o a mantener alguna situación actual considerada pertinente.
A partir de la revisión de las conclusiones y recomendaciones expuestas en los
resúmenes, se pueden considerar las siguientes apreciaciones:
a)

Sustituir al sistema tradicional de enseñanza de la matemática creando ambientes

de aprendizaje novedoso, creativos y motivadores; para mejorar la enseñanza aprendizaje
de conceptos matemáticos.
b)

Capacitar a los docentes de matemática en el uso de las nuevas tecnologías de la

información.
c) Valoración de la importancia de la TIC, en aspectos relacionados con algunos
factores sociales del proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática.

Conclusiones

A manera de conclusión, se puede concretar que la productividad de las investigaciones
en el marco de la Especialización en Enseñanza de la Matemática de la UNEFM en el
periodo 1998-2014, se contabiliza en 63 trabajos especiales de grado. De los cuales catorce
(14) son trabajos donde se aplica la tecnología como estrategia de enseñanza dando un
22,22%; en correspondencia con la línea de trabajo “Tecnología Educativa en la Enseñanza
de la Matemática” de las establecidas, la cual es la segunda en abarcar gran porcentaje de
la tendencia de los investigadores. Es importante mencionar que hay un trabajo extraviado
de la biblioteca donde reposan los TEG, esto constituye una debilidad en la investigación,
puestos que limita la posibilidad de establecer con certeza la realidad acá presente. Con
este resultado se observa un paulatino crecimiento en la utilización de la tecnología en las
investigaciones de la especialización de la UNEFM, lo que nos indica la importancia y
valoración que en la actualidad está tomando esta estrategia de enseñanza o como
herramienta adecuada para la construcción de conocimientos.
En relación al propósito de cada uno de los TEG, los mismos se enfocan hacia el análisis
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de otros elementos asociados con el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática
que son considerados importantes por el investigador, tales como: proceso de enseñanza
aprendizaje basado en material educativo computarizado; Las TIC para mejorar la
enseñanza - aprendizaje de conceptos matemáticos; y aspectos relacionados con algunos
factores sociales del proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática. Lo cual nos deja
ver que la tecnología está asociada a las actividades didácticas de los docentes, por lo que
se espera que se avance en un uso adecuado de las mismas que sirvan de apoyo para
facilitar y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. La incorporación de las TIC en el
aula debe dar un cambio frente a la concepción de su uso en relación al para que y por qué
utilizarlas. En este sentido, este estudio contribuye a replantear la incorporación de las
nuevas tecnologías en el aula y su óptimo aprovechamiento tendiente a mejorar los
procesos de aprendizaje.
Finalmente se puede señalar, las TIC se encuentran presentes hoy más que nunca y los
avances que ofrecen serían propicios para apoyar el proceso de enseñanza. Aunque las TIC
no son la solución a todo, si tienen una clara función protagónica y significativa en el
ámbito educativo, dado que su utilización permite la creación de ambientes en educación
dinámicos, motivantes y retadores para el aprendizaje. En tanto se deben considerar como
una alternativa para propiciar nuevas maneras de aprender. Las TIC posibilitan la
construcción de ambientes virtuales, el trabajo individual y colaborativo y la construcción
de conocimiento. En tanto, se deben considerar como medios que procuran establecer una
relación indirecta entre el contenido y el estudiante.

Referencias

Alfaro, A.; Alpízar, M.; Arroyo, J.; Gamboa, R.; Hidalgo, M. (2004). Enseñanza de las
Matemáticas en Costa Rica: Elementos para un Diagnóstico. Universidad Nacional,
Heredia, Costa Rica.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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herramientas tecnológicas. Uno: Revista de Didáctica de las matemáticas, Nº 37, 105122.
Farsi, G. (2007).

Patrones metodológicos en la evaluación de la productividad y

producción investigativa. Investigación y Postgrado [Revista en línea], vol. 22, nº 1,
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Godino, J. D. (2000). La Consolidación de la Educación Matemática como Disciplina
Científica.

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Disponible:

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

EL RECURSO DIGITAL EDUCATIVO “CALCULAREANDO” EN LA
PLATAFORMA JCLIC COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR
EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO DE ÁREA DE LAS FIGURAS
GEOMÉTRICAS PLANAS
José Luis Yovera Yecerra
UNEY
jlyy4485@hotmail.com
RESUMEN
La presente propuesta estuvo dirigida a los estudiantes del 1er año sección “B” del Liceo
Bolivariano “Mercedes Cordido” ubicado en el municipio Sucre, estado Yaracuy durante el
año escolar 2012-2013, para mejorar el cálculo de área de las figuras geométricas planas
(cuadrado, rectángulo, triángulo y circunferencia). Los sujetos de estudio estuvo
conformado por once (11) niños varones y once (11) niñas hembras con edades
comprendidas entre 12 y 15 años, y se empleó la investigación acción participativa, bajo el
enfoque cualitativo, donde se vincularon los sujetos con los objetivos de la investigación,
resaltando que el trabajo estuvo estructurado bajo un plan de acción, el cual contempló una
serie de actividades mediante acciones, que el estudiante debe realizar a lo largo de la
ejecución del mismo Elliot (2009). Debemos destacar que el plan estuvo centrado en las
actividades prácticas sobre el entorno digital educativo “Calculareando”, donde los
estudiantes de manera proactiva generaron su propio aprendizaje, considerando problemas
de su entorno y cuya solución se comprobó con las del recurso digital según ideas tomadas
de Díaz y Hernández (2003) y Teppa (2006), además indicadores como rapidez, precisión,
intentos, fueron evaluados y sistematizados en función de generar las conclusiones
respectivas. Las técnicas utilizadas fueron la observación directa, la entrevista, discusiones
socializadas, mesas de trabajo, análisis de documentos enlazados con los instrumentos tales
como lista de cotejo, escala de estimación, herramientas etnográficas definidas en
Hernández (2003), Aquino (2006),. Así mismo, las teorías que sustentan la propuesta son la
teoría constructivista y la de motivación información e innovación según Maslow (1943),
Shannon (1948), Piaget (1990), Means (1994) las cuales se consideraron para realizar las
actividades y cabe reseñar que los estudiantes fortalecieron el cálculo del área de las figuras
geométricas mencionadas, además del manejo del computador y del recurso digital.
Palabras Clave: Recurso digital, Cálculareando, Jclic, Cálculo de área.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Introducción

El proceso educativo ha venido surgiendo cambios en su estructura desde todos los
puntos de vista, sin embargo la perspectiva de lograr el aprendizaje de los estudiantes nunca
cambia, es por ello que se realizan estudios donde se evidencien la adquisición de los
conocimientos, proporcionando las herramientas que incentiven tanto al estudiante como al
docente, ya que son estos los actores principales en dicho proceso. En este orden de ideas,
la presente investigación se enfocó en la incorporación de un recurso digital educativo
denominado por su autor, Calculareando, Calcular + Área + Ando, con intención de
fomentar el aprendizaje del cálculo de área encerrada por figuras planas tales como el
cuadrado, el rectángulo, el triángulo y la circunferencia sobre el entorno Jclic, incluyendo
las Tics en el contexto escolar.

Enunciado del problema

Según lo previsto en el diagnóstico los estudiantes presentaron dificultades en el
reconocimiento de los elementos de las figuras geométricas dedicándose a asociar solo el
nombre de la figura, perdiendo así la real esencia de lo que es la Geometría, que según
Jiménez (2005), su definición formal es la media de la tierra, establecidas en figuras, tales
como: circunferencias, cuadrados, triángulos, por mencionar algunas, a raíz de esto se
pretende enseñar al estudiante los elementos, partes e incluso cálculo de áreas y perímetros
con la finalidad de garantizar el aprendizaje de la geometría.

Descripción del marco de acción
La investigación se desarrolló en el Liceo Bolivariano “Mercedes Cordido” de Guama
Municipio Sucre del Estado Yaracuy, aplicada, específicamente, en los estudiantes del 1er
año sección “B”, con el principal objetivo de propiciar el recurso digital “Calculareando”
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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en la plataforma Jclic como estrategia didáctica para fortalecer el cálculo del área de las
figuras geométricas planas en dichos estudiantes, lo cual conllevó a la planificación y
ejecución de actividades fundamentadas y desarrolladas como medio para crear un
ambiente divertido, agradable, motivador, creativo, socializado y de convivencia que le
facilitará a los estudiantes adquirir destrezas en el cálculo de áreas de figuras geométricas
planas adecuado para su desarrollo cognitivo.

Referentes teóricos

Uno de los aspectos teóricos más resaltantes es el constructivista donde los estudiantes
deben apropiarse de manera significativa de cada uno de los procesos para su buena
formación, y sobre todo por los fines de esta investigación cuyo horizonte fue propiciar una
herramienta que permitió a cada estudiante apropiarse de los conocimientos, es por ello que
esta teoría cobra importancia ya que sus bases fueron fundamentales para la elaboración de
la propuesta.

Teoría Constructivista
El constructivismo de Piaget (1990), señala que “el sujeto, mediante se actividad (tanto
física como mental), va avanzando en el progreso intelectual, en el aprendizaje” (p.57),
pues el conocimiento para el autor no está en los objetos ni previamente en nosotros, es el
resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma activa la persona. En
esta teoría resalta más la manipulación externa en la construcción del conocimiento, que la
importancia del proceso interno de razonar, aunque se reconoce la mutua influencia que
existe entre la experiencia de los sentidos y la razón. Es decir, la niña o el niño van
construyendo su propio conocimiento.

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Teoría de la Motivación

Esta teoría fue relevante para la investigación por todo lo previsto al aprendizaje que se
adquirió debe ir de la mano con el querer aprender, es por ello que se introdujo esta teoría
cuyo factor relevante fue el impulso a adquirir conocimiento, es por ello que Maslow
(1943) presentó su teoría de la motivación en varios aspectos.
En el trabajo postulado por Maslow (1943) hace énfasis en el estudio de las motivación
e introdujo en su trabajo un compendio denominado, “Teorías motivacionales de reducción
de pulsiones”, estas teorías sostienen que cuando las personas sienten alguna necesidad
biológica fundamental, como de agua, por ejemplo, se produce una pulsión para satisfacer
esa necesidad (en este caso es la pulsación de sed). Una pulsión es una tensión
motivacional, o excitación, que energiza al comportamiento con el fin de satisfacer alguna
necesidad. Gran cantidad de pulsiones básicas, denominadas pulsiones primarias, como el
hambre, la sed, el sueño y el sexo, se relacionan con necesidades biológicas del cuerpo o de
la especie en su conjunto.

Teoría de la Información

La teoría de la información también conocida como teoría matemática de la
comunicación o teoría matemática de la información, es una propuesta teórica presentada
por Claude E. Shannon y Warren Weaver. Esta teoría está relacionada con las leyes
matemáticas que rigen la transmisión y el procesamiento de la información y se ocupa de la
medición de la información y de la representación de la misma así como también de la
capacidad de los sistemas de comunicación para transmitir y procesar información. La
Teoría de la Información es una rama de la teoría matemática y de las ciencias de la
computación que estudia la información y todo lo relacionado con ella: canales, compresión
de datos, criptografía y temas relacionados.

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La necesidad de una base teórica para la tecnología de la comunicación surgió del
aumento de la complejidad y de la masificación de las vías de comunicación, tales como el
teléfono, las redes de teletipo y los sistemas de comunicación por radio. La teoría de la
información también abarca todas las restantes formas de transmisión y almacenamiento de
información, incluyendo la televisión y los impulsos eléctricos que se transmiten en las
computadoras y en la grabación óptica de datos e imágenes. Esta teoría fue de suma
importancia para la investigación debido a que la retroalimentación y la manera de
obtención del mensaje es el más acorde con la situación de aprendizaje, además se
fundamenta en hechos y procesos netamente matemáticos.

Matemática

La matemática acerca al mundo científico y tecnológico, representando así el lenguaje
de la ciencia. Según el Ministerio de Educación (2004) la civilización moderna exige a todo
individuo una formación matemática indispensable para integrarse inteligentemente a las
actividades que definen dicha civilización.
La matemática, en conjunto con el lenguaje, constituye una de las áreas básicas e
instrumentales para el éxito escolar y el desenvolvimiento productivo en nuestra sociedad,
de allí su importancia para el desarrollo de cualquier individuo.
El mundo de la matemática es un lenguaje de abstracciones, símbolos y relaciones
inventados por el hombre para dar explicación a las estructuras y organizaciones del
universo.

Didáctica en el Aprendizaje de la Matemática

Toda enseñanza debe tener una forma de administrar los conocimientos, para Clemente
(2001), la resolución de problemas es la estrategia básica para el aprendizaje de la
Matemática. En ella se destacan características y bondades que la hacen compatible con los
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aprendizajes que han venido desarrollando. Durante el proceso de enseñanza y estas
permiten que se considere y respete la realidad del estudiante, se le escuche, se le invite a
razonar y llegue a conclusiones por sí mismo, y no por imposición del docente. Esta
recomendación es válida y constante en cada uno de los pasos o etapas que constituyen esta
estrategia. Además plantea retos, exige perseverancia, es un ejercicio permanente de
creatividad e inventiva, lo cual ejercita la autoestima, la motivación al logro y valores que
han sido declarados esenciales en la formación del estudiante.

Figura Geométrica y Las Figuras Planas

Una figura geométrica es un conjunto cuyos elementos son puntos. De esta forma
Jiménez (2005) establece que la Geometría es la rama de las matemáticas que se dedica al
estudio de las propiedades y de las medidas de las figuras en el espacio o en el plano,
estudia sus características: forma, extensión, posición relativa y propiedades.
El estudio de las figuras planas y sus propiedades geométricas, abarca a los polígonos
en general, tanto regulares como irregulares, como así también al círculo, que puede ser
considerado un caso especial de polígono; Jiménez (2005).
Las figuras geométricas más elementales son el punto, la recta y el plano. Mediante
transformaciones y desplazamientos de sus componentes generan diversas líneas,
superficies y volúmenes, que son objeto de estudio en matemáticas: geometría, topología.
La Clasificación de las figuras geométricas según Duran (2005) hace referencia a una
clasificación de las figuras geométricas detallando los aspectos que esta poseen.

Recursos Digitales

Los entornos digitales tienen la característica de ser ilustrativos para trabajar cualquier
contenido y su incorporación en la práctica pedagógica es de suma importancia, según
Means (1994) es su trabajo propuso que los Recursos Educativos como todos aquellos
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elementos que se utilizan para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Cuando
hablamos de Recursos Educativos Digitales nos referimos a esos mismos recursos, pero en
formato digital; que se pueden compartir a través de Internet o de medios magnéticos.

El Programa JCLIC 3.0

Está formado por un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar
diversos tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto,
palabras cruzadas. Es un proyecto de software libre que el Departamento de Educación de
la Generalitat de Cataluña en el 2002 pone a disposición de la comunidad bajo los términos
de la Licencia Pública General de GNU (GPL). Las actividades no se acostumbran
presentarlas solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto está formado por un
conjunto de actividades y una o más secuencias, que indican el orden en qué se han de
mostrar. El antecesor de JClic es Clic, una aplicación que desde 1992 ha sido utilizada por
educadores de diversos países como herramienta de creación de actividades didácticas para
sus estudiantes. Calculareando es precisamente un programa el cual está conformado por
cuatro actividades donde el estudiante mejoró el aprendizaje del cálculo del área de las
figuras planas básicas, a través de su manipulación.

Tipos de Actividades en Jclic

JClic permite realizar siete tipos básicos de actividades: Las asociaciones pretenden
que el usuario descubra las relaciones existentes entre dos conjuntos de información. Los
juegos de memoria donde hay que ir descubriendo parejas de elementos iguales o
relacionados entre ellos, que se encuentran escondidos. Las actividades de exploración,
identificación e información, que parten de un único conjunto de información. Los puzzles,
que plantean la reconstrucción de una información que se presenta inicialmente
desordenada. Esta información puede ser gráfica, textual, sonora o combinar aspectos
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gráficos y auditivos al mismo tiempo.
Las actividades de respuesta escrita que se resuelven escribiendo un texto (una sola palabra
o frases más o menos complejas).
Calculareando tiene en su estructura cada uno de los componentes antes mencionados,
bien sea para la adquisición de los contenidos o para la realización de las actividades.

Metodología del estudio
La presente investigación se realizó con los estudiantes del 1er año sección “B” del
Liceo Bolivariano “Mercedes Cordido” se establece en el paradigma cualitativo, que de
acuerdo a lo señalado por Vélez (2001), “es un arte, encargado de estudiar la calidad de las
actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos, en una determinada
situación o problema, e intenta analizar exhaustivamente, una actividad en particular”
(p.43).
Por lo que citamos textualmente a Valles (2003) quien en su trabajo reseña que: “Un
paradigma de investigación es una concepción del objeto de estudio, de una ciencia de los
problemas para estudiar la naturaleza de su métodos y, la forma de explicar, interpretar o
comprender los resultados de la investigación realizada, en conjunto, el paradigma define lo
que constituye la ciencia “legitima” para el conocimiento de la realidad a la cual se refiere”
(p28).
Por lo antes expuesto, el tipo de investigación se enmarcó en la investigación Acción
Participativa, como estructura metodológica dirigida a ofrecer soluciones a problemas
reales por medio de tarea que se aplica en el momento previsto, para así poder desarrollar
una serie de estrategias que contribuya a la solicitud de dicha situación y definido por
Teppa (2006), como
“un enfoque de investigación cualitativa utilizado en el ámbito educativo con
mucha frecuencia, debido a que se ha establecido en la praxis pedagógica
cotidiana como un estilo de trabajo, siendo una de las razones primordiales es
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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que

este

método

implica

técnicas

y

procedimientos

de

reflexión,

transformación, aprendizaje, cambio y progreso docente” (p.49).
Ya claro y definido el paradigma, se establece en el enfoque cualitativo; puesto que se
tomó en cuenta para ello la metodología de la Investigación Acción.
De acuerdo a este planteamiento, la Investigación Acción según Teppa (Ob. cit.)
permite un abordaje crítico, reflexivo y versátil que trasciende a la investigación
convencional, de tal modo que se utiliza no sólo dentro del escenario educativo, sino
también en el ámbito social, comunitario, empresarial, administrativo, sanitario,
epidemiológico, legal y político, con la finalidad de transformar las relaciones de los
actores involucrados, es decir, se asienta en el paradigma de la teoría social crítica; apunta
a la construcción del conocimiento científico, como instrumento de lucha social (ciencia
emancipadora) y tiende a que el objeto de estudio se convierta en un sujeto participante,
cuya idea principal es que se encuentre inmerso en esa construcción de conocimiento
colectivo sobre su entorno cotidiano.
Por consiguiente, en la presente investigación se utilizó el método inductivo, ante lo
señalado por Aquino (2006), quien manifiesta que “a través de la aplicación de este método
los estudiantes se vuelven más participativos, ya que el profesor asume el rol del
facilitador, consiguiendo que los mismos aprendan a partir de su propia interacción” (p.14),
por lo que se tomará en cuenta modelos de investigación-acción de McKhernan (2001:49),
quien no solo toma en cuenta la sensibilización, motivación y participación, sino también el
aporte teórico que ayuda a vislumbrar y aclarar el camino hacia la adquisición del
conocimiento por parte de los estudiantes orientados.
En cuanto a las técnicas utilizadas para la obtención del diagnóstico, se hizo necesario
seleccionar las que permitieran obtener los datos en la propia realidad, sin intermediarios
que distorsionen la información. En concordancia con lo señalado por Hernández (2003),
quien expresa: “las técnicas de recolección de información son diversas, según el objeto a
que se aplique, y no se incluyen entre sí, todavía es preciso, por una parte elegir las más
adecuadas y por otra parte utilizarla convenientemente”. (p.65).
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En la presente investigación, se aplicó como técnica la observación al participante,
definida por Rangel (1996), como “aquella en la cual el observador cumple su función,
integrado al evento, proceso o fenómenos que se propone captar…” (p. 137); Al igual,
Rangel (Ob cit.), argumenta que es “una técnica que consiste en observar atentamente el
fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla, para su posterior análisis” (p.18).
La misma está acompañada de una escala estimación, que define, Hernández (1993) como:
“Una relación de acontecimientos concretos o categóricos, ante los cuales la respuesta se
efectúa mediante un código de valoración preestablecido, que nos indica el grado de la
presencia de la conducta en el objeto de estudio”. (p. 28)

Análisis e interpretación de los resultados

Analizar e interpretar los resultados obtenidos en una investigación constituye el
momento de reflexión crítica de la realidad estudiada, para Villasante (1993), “El análisis
de los resultados de este proceso nos ayudará a comprender mejor la naturaleza de los
problemas los cuales están generando temas para la reflexión colectiva y de esta forma
generar resultados en función de los resultados, unificando la investigación a la acción, el
conocimiento y la práctica”;
De acuerdo a este planteamiento, en esta etapa de la investigación, se realizó la
comparación de los resultados obtenidos por la Prueba Estructurada, mediante el cual se
detectó los siguientes resultados, en función de figuras geométricas planas, elementos de
las figuras geométricas, área, cálculo del área, resolución de problemas, asociación de
figura, fórmula y nombre, en la primera parte diseñada para determinar el saber en función
de los elementos de las figuras geométricas planas, la misma está conformada por cuatro
(4) preguntas donde se resalta que en los ítems 1, 2, 4, los veintidós (22) estudiantes
respondieron correctamente, en el ítem 3 respondieron correctamente diecinueve (19)
estudiantes quedando en evidencia en gran avance en cuanto los elementos propios de cada
figura geométrica plana estudiada en el desarrollo de la investigación.
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La segunda parte está conformada por cuatro (4) preguntas de completación, donde se
evidenció el conocer referente a las fórmulas para calcular el área encerrada por las figuras
geométricas planas, en tal sentido los veintidós (22) estudiantes respondieron correctamente
en los ítems números 1, 3 y 4, para el ítem 2 respondieron diecinueve (19), con ello se hace
referencia a que el recurso digital educativo Calculareando produjo excelentes resultados,
porque la mayoría de los estudiantes reprodujeron lo aprendido en la evaluación.
Con respecto a la tercera parte correspondiente al desarrollo de la prueba, contiene
cuatro (4) problemas considerados del entorno que les rodea en función de utilizar y aplicar
los conocimientos de cálculo del área de las figuras geométricas planas, en esta parte se
consideró el orden de resolución, con respecto a los problemas 1, 3 y 4 veintiuno (21) de
los estudiantes respondieron de forma correcta, en la pregunta 2 los veintidós (22)
estudiantes respondieron correctamente, destacando el hecho que, en términos generales el
recurso digital educativo Calculareando fue exitoso en cuanto proporcionó un recurso de
aprendizaje efectivo, logrando que la mayoría de los sujetos de estudio se apropiaran del
conocimiento referente al cálculo del área encerrada por las figuras geométricas tales como
el cuadrado, el rectángulo, el triángulo y la circunferencia.
Por tal motivo la evaluación del recurso digital educativo “Calculareando” fue
satisfactorio por cuanto cumplió con mejorar el aprendizaje del cálculo del área de las
figuras geométricas ya mencionadas en los estudiantes del 1er año, ya que por ser un
recurso digital resultó altamente motivador, por su visualización fue muy práctico y por la
cantidad y calidad de los ejercicios fue reforzador, se pudo evidenciar el logro de los
estudiantes al adquirir un nuevo conocimiento, en referencia al cálculo de área de las
figuras geométricas planas, haciendo además que los estudiantes desarrollaron nuevas
actitudes y aptitudes, también mejoraron el desarrollo propio de la toma de decisiones, se
activó el pensamiento lógico matemático, la motivación y competitividad, y sobre todo
aprendieron los elementos de las figuras estudiadas, las fórmulas del área y su aplicación en
problemas del entorno.

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Conclusiones

En función del objetivo de la investigación se presentan las siguientes conclusiones
respecto a la evaluación de la estrategia didáctica “Calculareando”, la cual fue realizada
para la presente investigación, su plataforma de ejecución se denomina Jclic y para su
diseño se consideró los contenidos propuestos en el programa curricular de 6to grado
referente a lo relacionado con las figuras geométricas en especial las planas.
En primera instancia el recurso fue amigable en su funcionamiento con los estudiantes,
ya que con la solo explicación del docente, en referencia al ingreso sobre la plataforma, los
estudiantes se apropiaron de la información requerida para su utilidad.
El recurso digital educativo Calculareando logró un aprendizaje significativo en los
alumnos; en lo conceptual y procedimental alcanzó los niveles esperados, los estudiantes
distinguen los elementos de las figuras ya que el recurso disponía en su primera
presentación un sistema de asociación entre figura, nombre y fórmula, lo cual permitió
trabajar la memoria de larga duración.
Para la figura geométrica el cuadrado, el recurso dispone de actividades tales como:
“Identifica el cuadrado”, asocia el elemento del cuadrado, Responde correctamente de
acuerdo a lo planteado, con estas actividades y las pantallas de información se concretó el
proceso de comprensión referente a dicha figura.
En referencia a la figura geométrica el rectángulo, el recurso digital está estructurado
con “Asocia la palabra”, una sopa de letras, un rompecabezas, y asociando el área, además
unas pantallas de información, con lo referido se generaron un buen proceso de adquisición
de conocimiento de manera efectiva logrando un aprendizaje satisfactorio en referencia al
rectángulo.
Para la figura geométrica triángulo, el recurso digital dispone de las actividades como un
rompecabezas, “Asocia la palabra”, luego una sopa de letras y otras actividades referente a
la figura en cuestión, permitiendo generar en el estudiante realizar el trabajo estructurado al
dar una respuesta.
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Con respecto a la figura geométrica, la circunferencia, el recurso digital posee pantallas
de información y actividades de “Identifica la circunferencia”, asocia los elementos de la
circunferencia, Responde correctamente de acuerdo a lo planteado, pudiendo generar un
excelente desenvolvimiento en la adquisición del conocimiento logrando fomentar la toma
de decisiones y el trabajo en equipo.
En forma general, el recurso digital Calculareando, con las actividades predispuestas
para cada actividad, permite dar una presentación sencilla, diferente y divertida de cómo
aprender el cálculo del área encerrada por las figuras geométricas tales como el cuadrado,
el rectángulo, el triángulo y la circunferencia, incorpora al estudiante y al docente al ámbito
tecnológico, generando actitudes positivas en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Matemática, específicamente en el contenido mencionado.

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA ORIENTADA A LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA CONGRUENCIA DE
TRIÁNGULOSUTILIZANDO EL GEOPLANO
Yulimar García
UPEL Maracay
carolinabaptista1981@gmail.com
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como propósito evaluar una Unidad Didáctica orientada a la
enseñanza y aprendizaje de la congruencia de triángulos utilizando el Geoplano en segundo
año de educación media general, en la U.E “Hipólito Cisneros” ubicado en el municipio
San Diego del estado Carabobo. Se pretendió desarrollar habilidades geométricas que les
permitieran resolver ejercicios relacionados con el contenido, y propiciar, su interés y
participación hacia el estudio de la Geometría. El estudio se fundamentó en una
investigación de campo y documental, de carácter evaluativo, enmarcado bajo la modalidad
de proyecto factible, dentro de un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo) y se inserta en
la línea de investigación “Pensamiento Geométrico y Didáctica de la Geometría” (Iglesias,
2002), que se sustenta teóricamente en el Modelo de Razonamiento Geométrico de Van
Hiele, y se adecua al área temática del Aprendizaje de la Matemática por parte de los
estudiantes de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo nacional. La
población objeto de estudio estuvo constituida por doce secciones de segundo año con un
promedio de treinta y cinco estudiantes por sección, para la implementación de la unidad
didáctica se seleccionó al azar una de las doce secciones. En la evaluación de la unidad
didáctica se consideró el contexto de implementación, sus componentes y los distintos
momentos del proceso de evaluación según el esquema presentado por Ortiz (2002). En
cuanto a los resultados obtenidos, los estudiantes desarrollaron ciertas habilidades
geométricas en los dos primeros niveles de razonamiento geométrico (visualización y
análisis) y presentaron dificultades para seguir un argumento lógico que les permitiera
avanzar al tercer nivel (deducción informal) a partir de las habilidades geométricas
propuestas en la unidad.
Palabras clave: Evaluación, Unidad Didáctica, Enseñanza, Aprendizaje, Congruencia,
Triángulos, Geoplano.
Introducción
La Geometría como parte de la Matemática, permite al individuo desarrollar el
pensamiento lógico abstracto, el razonamiento inductivo y deductivo, y es a su vez, una
herramienta que puede ser utilizada para relacionar situaciones de la vida real con
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problemas que pueden ser abordados geométricamente. (Moreno, 2005, p.4). Se considera,
una disciplina, que se apoya en un proceso amplio de formalización, el cual ha venido
evolucionando desde el punto de vista histórico. En Venezuela se han efectuado diversas
investigaciones, entre estas se destacan las realizadas por Mariño (2000), Larez (2002),
Iglesias (2002) y Arrieche (2002), donde se demuestra que los estudiantes presentan un
desconocimiento total o parcial de los contenidos geométricos, además tradicionalmente la
enseñanza de la geometría se les ha presentado como algo terminado, estático, con un
excesivo enfoque racional y axiomático, poco motivante, fomentando exclusivamente el
aprendizaje memorístico de conceptos, teoremas y fórmulas, también, se pudiera suponer
que los docentes muestran algunas dificultades para la elaboración de actividades que
ayuden a los estudiantes a construir su conocimiento geométrico, y se presume que en la
práctica no se toma en cuenta los recursos didácticos o metodologías idóneas para que el
aprendizaje esperado sea satisfactorio.
Estas presunciones se apoyan en lo evidenciado por los estudios que se llevaron a cabo
en

el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (Cice), en las pruebas de

rendimiento en Matemática y Comprensión Lectora, aplicadas en noviembre del 2005, a
una muestra seleccionada de escuelas oficiales pertenecientes a los estados Anzoátegui,
Apure, Barinas, Lara, Trujillo y Sucre y colegios privados de Caracas, cuyos resultados
fueron publicados por Venescopio (2006), y se apreció que no fueron satisfactorios porque
la evaluación de las escuelas públicas fue de 23,78 sobre 100 y los colegios privados 43,2.
Este escenario evidencia que los estudiantes no desarrollan habilidades de razonamiento
geométrico- matemático, y de continuar así traería como consecuencia el escaso nivel de
conocimiento en esta área para sus estudios futuros y su desenvolvimiento en la sociedad.
Situación por la cual existe la necesidad de implementar experiencias que involucren
actividades prácticas orientadas al aprendizaje de los tópicos geométricos y hacer un
esfuerzo como docentes de matemática para no seguir enseñando de manera tradicional.
En relación a la problemática expuesta y ciertas observaciones realizadas por la autora
en la asignatura Matemática a nivel de segundo año de Educación Media General, surgió la
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inquietud de realizar una investigación orientada a la enseñanza y aprendizaje de la
Geometría del Triángulo, específicamente en el tópico de congruencia,

utilizando el

geoplano. Por lo cual se formularon las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el nivel de
Razonamiento Geométrico alcanzado por los estudiantes de segundo año de Educación
Media General, previo al estudio de una unidad didáctica referida a congruencia de
triángulos? ¿Cuál es el impacto del diseño e implementación de una unidad didáctica
orientada a la enseñanza y aprendizaje en relación a congruencia de triángulos, utilizando
el geoplano y fundamentada en la teoría de Van Hiele? ¿Cuáles son las habilidades
geométricas puestas en práctica por los estudiantes de segundo año de Educación Media
General, cuando participan en actividades didácticas diseñadas para la enseñanza y
aprendizaje de congruencia de triángulos, haciendo uso del geoplano?
El objetivo general se basó en evaluar una Unidad Didáctica orientada a la enseñanza y
aprendizaje de la congruencia de triángulos utilizando el Geoplano en segundo año de
Educación Media General, U.E “Hipólito Cisneros” San Diego estado Carabobo y los
objetivos específicos: diagnosticar el nivel de razonamiento geométrico alcanzado por los
estudiantes cursantes del segundo año de Educación Media General previo al estudio de
una unidad didáctica referida a congruencia de triángulos, diseñar una unidad didáctica
orientada a la enseñanza y aprendizaje de la congruencia de triángulos, utilizando el
geoplano y fundamentada en la teoría de Van Hiele en segundo año de Educación Media
General y Analizar las habilidades geométricas que adquieren los estudiantes cuando
participan en actividades didácticas diseñadas para la enseñanza y aprendizaje de la
congruencia de triángulos haciendo uso del geoplano en segundo año de Educación Media
General.
Para alcanzar este propósito, el diseño de la propuesta se apoyó sobre las bases del
tema estudiado por la Comisión Internacional de la enseñanza de la matemática, el cual,
centró su atención a las perspectivas de la enseñanza de la Geometría para el siglo XXI,
tomando como eje de interés el uso de materiales didácticos manipulables y visuales, como
el geoplano un recurso usado para la enseñanza de los conceptos básicos de geometría, pues
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es de fácil acceso, y puede ser construido por los mismos estudiantes, usando materiales y
herramientas comunes, tales como: un trozo de madera, clavos y martillo, sus diversas
trazas geométricas (cuadradas, triangulares...) son muy útiles para construir y trabajar
distintos tipos de triángulos, pues a través de ellos se pueden estudiar las propiedades de las
figuras.
A propósito de los fundamentos teóricos, la investigación se apoya en la teoría
propuesta por los Van Hiele (1986), la cual consiste en un modelo que describe, la manera
como se va modificando la forma de razonar de las personas en relación con la geometría,
desde la visión más simplista, global de conceptos geométricos, hasta el empleo del
razonamiento formal. Según este modelo, el pensamiento geométrico se desarrolla a través
de una secuencia de cinco niveles distinguidos no solamente por la adquisición de
conocimientos geométricos, sino también por las características del proceso de pensamiento
envuelto, el aprendizaje es un proceso inductivo, que tomando en cuenta la evolución del
razonamiento, no es conveniente presentar una materia a un nivel más elevado del que los
estudiantes pueden comprender (Mosquera, 1990). Cabe señalar a Jaime y Gutiérrez
(1991), quienes expresan que la mencionada teoría no es un modelo reciente, pero, con la
interpretación de los niveles a la didáctica actual, no ha perdido ninguna vigencia y sus
ideas principales, niveles de aprendizaje y fases para una didáctica adecuada que facilite el
paso de un nivel a otro, tienen gran interés para la elaboración de currículos abiertos de
Geometría. Los niveles ayudan a secuenciar los contenidos y las fases organizan las
actividades.
El primer nivel (visualización) describe las diferentes capacidades de demostración
matemática, el cual ayuda a organizar la enseñanza de manera adecuada, el segundo nivel
(Análisis), se caracteriza por un razonamiento inductivo, donde la experimentación y
observación de casos particulares es el medio de descubrimiento y generalización de
nuevos conceptos y propiedades, en el tercer nivel (deducción Informal)

surge el

razonamiento deductivo, abstracto aunque no formal, que permite a los estudiantes
justificar sus conjeturas y afirmaciones basándose en conocimientos previamente
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institucionalizados, el cuarto nivel, (Deducción Formal) describe la consolidación del uso
del razonamiento matemático deductivo formal y el quinto nivel (Rigor) se puede trabajar
en una variedad de sistemas axiomáticos y se establecen comparaciones. En cuanto a las
fases del modelo de Van Hiele que van articuladas con los niveles, se empleó en la unidad
didáctica la interrogación, donde el docente junto con sus estudiantes conversan sobre los
objetos de estudio del nivel,
introducción de

se hacen observaciones, planteamientos de preguntas e

un vocabulario específico al nivel y el docente se informa del

conocimiento previo que tienen los estudiantes sobre el tópico. Luego se da el proceso de
orientación dirigida, mediante el cual los estudiantes en general exploran el contenido de
estudio con materiales que el profesor ha secuenciado cuidadosamente y las actividades
deben revelar gradualmente las estructuras características del nivel.
Sigue la explicación, fase donde los estudiantes, expresan e intercambian sus visiones
emergentes sobre las estructuras que han sido observadas, construyendo sobre sus
experiencias previas, es aquí donde el rol del profesor es mínimo, reduciéndose a asistirlos
en el uso cuidadoso y apropiado del lenguaje. Luego se da lugar a la orientación libre, aquí
los aprendices enfrentan retos más complejos, con muchos pasos que pueden ser resueltos
de varias formas, así como también,

encuentran sus propios caminos para resolver

situaciones, orientándose ellos mismos en el campo de la investigación, y por último la
integración donde

revisan y resumen lo que han aprendido sobre los objetos y sus

relaciones. El profesor puede apoyar esta síntesis exponiendo visiones globales pero sin
incluir algo nuevo.
En relación con las propiedades del modelo, referidas con: (1) la secuencialidad, cada
estudiante debe pasar por todos los niveles, en orden y haber adquirido las estrategias de los
niveles precedentes. (2) Avance: el progreso de un nivel a otro depende más de los
contenidos y métodos de instrucción que de la edad, es decir, no hay método pedagógico
que permita que un estudiante ignore un nivel. (3) intrínseco y extrínseco: los objetos
geométricos trabajados en un nivel, siguen siendo objetos de estudio en el siguiente. (4)
lingüística: cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos y sus propios sistemas de
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relaciones que conectan los símbolos. Esto es, una relación correcta a un nivel puede ser
modificada a otro nivel y (5) concordancia: si los estudiantes están a un nivel y la
instrucción está en otro nivel, puede no ocurrir el aprendizaje y progreso deseado. Cabe
agregar para el diseño, implementación y evaluación de la Unidad Didáctica sólo se abordó
hasta el tercer nivel con todas las fases, y propiedades considerando el conocimiento
previo matemático de los estudiantes de segundo año de Educación Media general.
Dentro de este contexto, la importancia de realizar la unidad didáctica radica en el hecho
de programar actividades geométricas para que los adolescentes de segundo año trabajen
con una metodología de exploración, investigación, descubrimiento y construcción,
tendientes a mantener su mente activa con y sobre los objetos que los circundan, porque
como lo refiere Segovia y Rico, (2001), “una unidad didáctica es una .programación y
actuación docente constituida por un conjunto de actividades que se desarrollan en un
tiempo determinado para la consecución de unos objetivos específicos” (p. 87). Además
otro beneficio es que le proporciona a los docentes o profesores un modelo curricular
abierto y flexible, donde pueden adaptar todos los elementos que intervienen en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, dependiendo de sus circunstancias y realidades, en el cual,
cada elemento o parte del modelo puede realimentar al resto de los elementos en cualquier
punto de éste, igualmente puede sufrir variaciones en cualquiera de sus partes, ya sea por
añadir, suprimir o modificar elementos del mismo, en este sentido se utiliza el modelo
matemático concreto el cual forma parte del currículo en Matemática.
Es de hace notar, que los elementos curriculares están referidos a un diagnóstico de
partida, objetivos, relaciones, situaciones de aprendizaje y evaluación procesual, este último
integra los anteriores, pues va en paralelo con el desarrollo de la unidad didáctica, lo cual
permite realimentar, ampliar, modificar y orientar dicha propuesta. De igual manera, se
debe tener en cuenta la evaluación de los estudiantes, para lo cual el docente o profesor
debe planificar un conjunto de actividades específicas para cada uno y a su vez, elegir la
técnica e instrumento que mejor se adapte al proceso, entre los que se encuentran:

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observación directa, grupos de trabajo, hojas de actividades, auto - evaluación, evaluación
del profesor y evaluación del proceso.

Análisis y presentación de los resultados

Para realizar el análisis se elaboró previamente como instrumento de recolección de
datos una prueba diagnóstica que fue aplicada a una sección de segundo año de Educación
Media General. Cuyo propósito fue indagar sobre el nivel de razonamiento geométrico
actual. A continuación se presentan un ítem representativo por cada nivel, el cual muestra el
descriptor, pregunta asociada y los tipos de respuestas

NIVEL 1: Visualización

Descriptor: Construcción de triángulos según sus lados y ángulos.

Ítem 3: Representa un triángulo escaleno en la siguiente trama cuadrada.

Cuadro 1: Tipo de respuesta del ítem 3 de la Prueba Diagnóstica
Tipo
de
respuesta
1

Descripción de las respuestas dadas por los estudiantes
Construyeron triángulos isósceles en vez de escalenos. El tipo de triángulo fue isorectángulo,
seis estudiantes unieron 6 puntos en la trama cuadrada, tanto de la base como de la altura,
cinco unieron ocho puntos para los lados iguales, tres utilizaron cinco puntos, dos estudiantes
unieron siete puntos, uno utilizó nueve puntos, dos usaron diez y uno sólo 6 puntos. El
resultado evidenció que no construyeron el triángulo escaleno

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NIVEL 2: Análisis

Descriptor: Identificación de los elementos de un triángulo: lados, vértices, ángulos
internos y externos. Reconocimiento de algunas propiedades de los triángulos.


Ítem 5: Observa la siguiente figura y responde: ¿Cuál es la medida del ángulo d


______¿Cuál es la medida de los ángulos exteriores a _______ y b________


a

35 


b

57 

d


c  92

Cuadro 2
Tipo de respuesta del ítem 5 de la Prueba Diagnóstica
Tipo
de Descripción de las respuestas dadas por los estudiantes
respuesta

2
Un estudiante
colocó las siguientes medidas: d  57


b  7.31 .(No tiene idea de lo que son
a  10.1
ángulos internos y externos en un triángulo)

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NIVEL 3: Deducción Informal

Descriptor: Explicación de la clasificación de los triángulos según sus ángulos y lados.
Ítem 12: ¿Cuánto da la suma de los ángulos internos de un triángulo cualquiera?________

Cuadro 3
Tipo de respuesta del ítem 12 de la Prueba Diagnóstica
Tipo
de
respuesta
1
2
3
4

Descripción de las respuestas dadas por los estudiantes
180º
6
380º
Veinticinco estudiantes no respondieron el ítem.

En el nivel 1, respecto al descriptor reconocimiento de expresiones tales como “lado
opuesto a un ángulo” en un triángulo cualquiera, el desempeño estudiantil fue bajo, porque
la mayoría de los estudiantes no reconocen el lado opuesto a un ángulo y entre estos
algunos no respondieron el ítem. En cuanto al nivel 2. En el descriptor identificación de
los elementos de un triángulo: lados, vértices, ángulos internos y externos, y
reconocimiento de algunas propiedades de los triángulos, el desempeño estudiantil también
se mostró bajo, ya que la mayoría asocian los ángulos internos con los externos, no
logrando reconocer las propiedades de los ángulos internos y externos de un triángulo.
Otros estudiantes midieron los lados de la figura con una regla graduada, asumiendo que
esta medida es la de los ángulos que se pedían en el ítem. En el descriptor reconocimiento
de los elementos de un triángulo, el desempeño estudiantil es bajo, algunos estudiantes
nombran: vértice, lados y ángulos, pero en éste no especifican la existencia de ángulos
internos y externos, otros no tienen idea de los elementos puesto que colocaron la palabra
diámetro, o medida. Finalmente en el nivel 3, en relación al descriptor explicación de la
clasificación de los triángulos según sus ángulos y lados, el desempeño estudiantil se
consideró bajo, ya que, entre otras cosas, (1) confunden los nombres de la clasificación de
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triángulos según sus lados con los nombres de triángulos de acuerdo a sus ángulos, (2)
consideran que un triángulo escaleno no puede ser obtusángulo, porque los ángulos no son
de 90º o mayores. (3) también consideran que un triángulo isósceles no puede ser
rectángulo, porque solo reconocen al triángulo de piernas iguales o que los lados no son
mayores de 90º
Diseño, implementación y evaluación de la propuesta: unidad didáctica “geo-gar”
para la enseñanza y aprendizaje de la congruencia de triágulos

Diseño y desarrollo de actividades preliminares: tomando como referencia el
programa de estudio del área Matemática correspondiente al segundo año de Educación
Media General

y los resultados que se obtuvieron

después de aplicada la

prueba

diagnóstica, se procedió a diseñar dos hojas de trabajo preliminares, cuya finalidad fue
desarrollar ciertas habilidades geométricas que se consideraron necesarias y previas para el
estudio y desarrollo del contenido de congruencia de triángulos correspondiente a la tercera
hoja de trabajo.
En cada una de las sesiones de trabajo se utilizaron materiales y recursos tales como:
hoja de trabajo, geoplano de trama triangular y cuadrada, y ligas de colores. Cabe destacar
que las hojas de trabajo se elaboraron con el propósito de orientar el trabajo de los
estudiantes en cada una de las sesiones. Para el desarrollo de esta unidad didáctica se
diseñaron tres (3) hojas de trabajo (incluyendo las hojas nº 1 y 2 de actividades
preliminares), según el siguiente cuadro:

Cuadro 4
Descripción de las hojas de trabajo
Hoja de trabajo nº 1
Hoja de trabajo nº 2
Hoja de trabajo nº 3

Actividades preliminares: geometría del triángulo (definición
de triángulo, elementos, clasificación y propiedades)
Actividades preliminares: figuras congruentes.
Congruencia de triángulos.
Criterios de congruencia de triángulos

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Cada una de las hojas de trabajo estuvo estructurada de la siguiente manera: membrete,
datos de identificación, objetivos, contenidos y situaciones de enseñanza y aprendizaje. La
secuencia didáctica establecida, se elaboró de acuerdo a las fases instruccionales propuestas
en el Modelo de Van Hiele. La hoja de trabajo nº1 y 3, estuvo asociada al los tres primeros
niveles de razonamiento: visualización, análisis y deducción informal, y la hoja de trabajo
nº 2 se estructuró de acuerdo a los dos primeros niveles de Van Hiele: visualización y
análisis. También se utilizó el geoplano, cuyo principal objetivo fue el reconocimiento de la
definición de triángulo, sus elementos y el paso de un nivel de visualización al de análisis
para el caso de las propiedades y deducir las características propias que describen la
clasificación de los triángulos y la relación existente de acuerdo a sus lados y ángulos.
Además el estudio de la Geometría del triángulo abordado en la hoja de trabajo nº 1,
permitió el reconocimiento de los criterios de congruencia de triángulos al abordar en la
hoja de trabajo nº 2 lo relativo a figuras congruentes entre estas los triángulos, y para ello
los estudiantes debían reconocer lo referente a triángulos en cuanto a su definición,
elementos propiedades y clasificación.
La docente – investigadora, construyó doce (12) geoplanos cuadrados, utilizando
tableros de madera con un área de 30 x 30 y un espesor de 1,5 cm, de los cuales en seis (6)
se trazaron tramas triangulares en donde se colocaron los clavos, de tal manera que se
facilitara la construcción con las ligas de colores, de triángulos equiláteros, y en los otros
seis (6) se dibujaron tramas cuadradas, en donde podía realizarse el triángulo isósceles, el
escaleno, isorectángulo. Para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje de los estudiantes,
se elaboraron dos instrumentos orientados a facilitar la valoración de los participantes en
la implementación de esta unidad didáctica, a saber las Hojas de Evaluación de Habilidades
Geométricas y las Hojas de Evaluación del Desempeño Estudiantil. A continuación se

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Hoja de trabajo n º 3: congruencia de triángulos

Objetivos: (1) Reconocer la congruencia de triángulos. (2) Identificar criterios de
congruencia de triángulos. (3) Aplicar criterios de congruencia de triángulos en la
resolución de ejercicios planteados.

Contenido: Criterios de congruencia de triángulos.

Nivel 1. Visualización

Fase II: orientación dirigida

Actividad nº 1: Reconocimiento de la definición de triángulos congruentes
Al observar y comparar figuras geométricas, se advierte que, en algunos casos, dos de ellas
tienen la misma forma pero no el mismo tamaño y, en otros, puede ser que sean de igual
forma y tamaño. Al comparar dos figuras, si se observa que tienen la misma forma y el
mismo tamaño, se dice que las figuras son congruentes.

1a) Construye en el geoplano los siguientes pares de figuras

1b) ¿Consideras que todos los pares de figuras que
construiste son congruentes?
1c) ¿Cuántos pares de figuras son congruentes?
1d) ¿La definición de figuras congruentes se aplica a
los triángulos?
1e) ¿Qué es la congruencia de triángulos?
1f) ¿Cuál es el símbolo que se emplea para denotar
la congruencia de triángulos?

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3a)

Representa los siguientes triángulos en el geoplano de trama cuadradada

b.
.

.

.

.
.

. .

.

.

. .

.

3b)

.

. b .

.

. .

a
.

.

.

.c

a . . c 

. .

Escribe cuáles son los lados congruentes y el ángulo congruente entre ellos de las

figuras que representante ab

Comentario: Si dos lados del

_____

bac  _____ ac  _____

abc son congruentes con dos lados del abc , y el

ángulo que comprende éstos lados es congruentes, entonces el

abc  abc por el

criterio lado, ángulo, lado (LAL)

Nivel 3. Deducción informal

Fase IV: Orientación Libre

Actividad nº 7: Construye en el geoplano los siguientes triángulos congruentes y denota
la congruencia entre los triángulos dados.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 280-295). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

a)_______________________
_________________________
b)_______________________
_________________________
c)________________________
_________________________

Evaluación de las hojas de trabajo: se empleó los siguientes instrumentos

Cuadro 5. Instrumento para evaluación de habilidades geométricas
Actividad

Habilidades
Geométricas

Siempre Casi
Siempre

Algunas
veces

Nunca

Cuadro 6. Instrumento para evaluación del desempeño estudiantil
Aspectos del conocer, hacer y Excelente
convivir a evaluar

Muy
Bien

Bien

Regular

Deficiente

Conclusiones

La evaluación del diseño de la unidad didáctica en torno a congruencia de triángulos
teniendo en consideración las dimensiones de calidad, pertinencia y viabilidad del diseño,
resultó favorable, por las siguientes razones: (1) en relación al diagnóstico de partida acerca
de la situación inicial y personal de los estudiantes, se estructuraron los conocimientos
previos que ellos debían poseer para tratar el tópico señalado, además la puesta en práctica
de las habilidades geométricas durante el desarrollo de las actividades didácticas que
conforman la unidad. (2) El diseño de las actividades didácticas y la elaboración de las
hojas de trabajo y el uso del recurso didáctico (geoplano), respondieron a las necesidades
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formativas de los estudiantes, así como los objetivos generales y específicos planteados en
la unidad didáctica. (3) En la distribución de los objetivos y contenidos, en varias sesiones
de trabajo, se tomó en consideración el grado de dificultad de los contenidos y la
interacción de los participantes con las hojas de trabajo y el geoplano.
Para llevar a cabo la evaluación del desarrollo de la unidad didáctica, se analizaron las
dimensiones cognoscitiva y operativa, en la primera el aspecto a evaluar fue la obtención de
logros, teniendo en cuenta el desempeño estudiantil y las habilidades geométricas
desarrolladas por los y las estudiantes. En la segunda dimensión, se evaluaron las
actividades, la secuencia y temporalización. En base a lo anterior puede destacarse con
respecto al desempeño estudiantil lo siguiente: los aspectos del conocer y hacer en algunos
casos no fue satisfactorio, sin embargo, fue mejorando progresivamente en la medida que
se familiarizaron con el uso de las hojas de trabajo y el recurso didáctico manipulativo
geoplano.
En cuanto al ser y convivir, se consideró satisfactorio, pues la mayoría de los
estudiantes se sintieron motivados a cumplir con las actividades propuestas y a utilizar los
materiales o recurso didáctico disponible, no obstante algunos, no mostraban interés en la
participación, desarrollo y cumplimento de ciertas actividades, por lo que la docente –
investigadora los orientó a ser más participativos con las actividades y así lograr trabajar
satisfactoriamente, puesto que valoraron la estrategia utilizada manifestando que nunca la
habían utilizado y les parecía divertido aprender con algo diferente al pizarrón, de ahí el
impacto que tuvo la unidad didáctica programada para continuar utilizándola y servir de
modelo para otros contenidos u otros recursos didácticos tanto en matemática como otras
asignaturas. Ahora bien, durante la implementación de las actividades didácticas propuestas
en las hojas de trabajo a cierta sesión de trabajo, la docente – investigadora observó que los
estudiantes presentaron ciertas dificultades relacionadas con: (1) la comprensión lectora en
cuanto a la dificultad para seguir instrucciones en forma escrita, (2) el uso del vocabulario
matemático, pero se logró la interacción entre los grupos de trabajo, ya que de una u otra
forma buscaban la manera de responder las actividades. En conclusión general, los
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estudiantes desarrollan ciertas habilidades geométricas en los dos primeros niveles de
razonamiento geométrico y presentan dificultades para seguir un argumento lógico que les
permita avanzar al tercer nivel a partir de las habilidades geométricas propuestas.

Referencias

Arrieche B. (2002), Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la Geometría dirigida
a los estudiantes de la especialidad de Educación Integral de la UPEL- Maracay.
Trabajo de grado no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Maracay
Iglesias, M. (2000). Curso de Resolución de Problemas Geométricos asistido por
Computadora. Trabajo de grado, mención honorífica. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Maracay.
Larez, J. (2002). Una Metodología para la Enseñanza de la Geometría a nivel de noveno
grado de Educación Básica. Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad
Rómulo Gallegos. Guárico.
Moreno, Z (2005). Una Propuesta Didáctica orientada a la Enseñanza y el Aprendizaje de
la Geometría en 8º grado de Educación Básica. Trabajo de grado no publicado.
Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos. San Juan de los Morros.
Ortiz, B., J. (2002). Modelización y Calculadora Gráfica en la Enseñanza del Álgebra
.Estudio Evaluativo de un programa de Formación. Tesis doctoral. Universidad de
Granada.
Segovia I. y Rico L. (2001). Unidades Didácticas. Organizadores del currículo. En Castro
(E ). Didáctica de La Matemática en la educación

primaria (Capitulo 4). Madrid:

Síntesis, S.A pp 83- 149.
Van Hiele. (1986). Structure and Insight. New York. Academic Press.
Venescopio (2006). Venezuela en cifras.

[Documento en línea]

http://www.venescopio.org.ve/detalle.asp?ID=853

disponible

en:

consultado 18/08/2008.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE CON CANAIMA EDUCATIVO EN UNA
INSTITUCIÓN RURAL
Joan Fernando Chipia Lobo
Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
Carmen Zuleima Lara Angel
Universidad de Los Andes
carmenzuleimalaraangel@gmail.com
RESUMEN
La investigación describe una experiencia de aprendizaje con el Proyecto Canaima
Educativo en las asignaturas de Matemática y Física de cuarto y quinto año de Educación
Media de la Unidad Educativa Bolivariana “Genarina Dugarte Contreras”, la cual es una
institución rural, ubicada en Pueblo Nuevo del Sur, Mérida. Dicha práctica pedagógica se
realizó durante el tercer lapso del año escolar 2013-2014, haciendo presentaciones y audios
sobre temas de Matemática y Física, para que el estudiante logre un aprendizaje de la
asignatura, además del manejo del editor de presentaciones y del programa Audacity, para
integrar el Proyecto Canaima Educativo al proceso de enseñanza y de aprendizaje y se
pueda determinar la utilidad formativa de este recurso. El estudio se justifica en la
importancia de la utilización de tecnología para el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
tal como se enuncia en la Constitución (1999), Plan de la Patria (2012), Ley Orgánica de
Educación (2009) y Ley de Infogobierno (2013). Cabe mencionar que la experiencia se le
aplicó a los estudiantes de cuarto y quinto año de Educación Media de la Institución
Educativa antes señalada y se le llevó a cabo bajo una teoría de aprendizaje constructivista,
con un enfoque de aprender haciendo basado en el pensamiento de Jhon Dewey. La
metódica desarrollada en la indagación, se basa en un enfoque cualitativo y de campo,
debido a que se recolectaron datos de la realidad donde ocurren los hechos; un alcance
descriptivo y un diseño pre-experimental. La experiencia evidenció una mayor motivación
y mejores calificaciones, nuevas formas de desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico
con el empleo de las Tecnologías de Información y Comunicación. Finalmente se
recomienda elaborar experiencias más amplias sobre la utilización de Canaima Educativo
en los diversos Subsitemas educativos.
Palabras Clave. Canaima Educativo; Tecnologías de la Información y Comunicación;
Aprender haciendo; Institución Educativa Rural.
Introducción
El Ministerios del Poder Popular para la Educación y para la Ciencia, Tecnología e
Innovación (2011b) inició el Proyecto Canaima Educativo en 2009, buscando abarcar las
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dependencias y organismos adscritos al Ministerio del Poder Popular para la Educación,
nacionales, estatales y municipales enmarcadas en las Líneas Generales del Plan de
Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013, vinculado a los procesos
educativos y a la comunidad como centro social en la participación educativa. En vista de
las consideraciones anteriores, se elaboró una experiencia educativa para integrar las
portátiles Canaima, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Unidad Educativa
Bolivariana “Genarina Dugarte Contreras”, la cual es una institución rural, ubicada en
Pueblo Nuevo del Sur, municipio Sucre, estado Mérida.
La práctica pedagógica se planificó y ejecutó para los estudiantes de cuarto y quinto
año de Educación Media, utilizando el Editor de presentaciones y el programa Audacity,
buscando que el estudiante desarrolle aprendizajes en el manejo instrumental de las
aplicaciones y en el proceso pueda obtener el conocimiento específico de Matemática y
Física. El artículo se divide en: tema de interés; marco referencial; planificación de la
experiencia; metódica; resultados; conclusiones y recomendaciones.

Tema de interés

Los Ministerios del Poder Popular para la Educación y para la Ciencia, Tecnología e
Innovación (2011b), el Proyecto Canaima Educativo se basa en el eje integrador de las
Tecnologías de Información y Comunicación en el ámbito del proceso curricular
venezolano con el objetivo de potenciar los aprendizajes en los estudiantes del Subsistema
de Educación Básica mediante el uso de las portátiles Canaima como un recurso en
constante actualización. Los Ministerios del Poder Popular para la Educación y para la
Ciencia, Tecnología e Innovación (2011a), el Proyecto Canaima Educativo está
desarrollado bajo software libre, desde la elaboración del Sistema Operativo GNU/Linux
Canaima, promovido por el Centro Nacional de Tecnologías de Información (CNTI) y con
contenidos educativos venezolanos, se basa en el marco de la didáctica de procesos que

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invita a un acto de análisis reflexivo y crítico para la transformación que requiere la
sociedad actual impulsado por los estudiantes venezolanos del presente y el futuro.
La transformación del proceso educativo en las materias de Matemática y Física de
la Unidad Educativa Bolivariana “Genarina Dugarte Contreras”, se basó en la elaboración
de una experiencia con Canaima Educativo, en la búsqueda de mejorar el rendimiento
académico y motivación de dichas asignaturas, además de generar un aprendizaje en el
manejo del portátil y en particular del Editor de presentaciones y Audacity, para incorporar
las TIC a la enseñanza y el aprendizaje. Para la incorporación de las TIC es menester un
replanteamiento sistemático de la estructura, los procesos y la descripción de las
actividades de aprendizaje, por ello, no sólo las TIC son el agente transformador del
conocimiento, lo es también, y en mayor medida, el conocimiento que es posible generar
con la información (González, 2008). El mismo autor señala que aunque las TIC han sido
una condición necesaria para el desarrollo del conocimiento, este concepto se refiere a
fenómenos mucho más amplios y complejos que los únicamente asociados a dichas
tecnologías, de allí que son un medio para la obtención del conocimiento.
La incorporación de las TIC, proponen convertir al profesorado en actor y sujeto de
su formación, propiciando un aprendizaje significativo que parte de las inquietudes del
estudiante, trabajar desde un modelo de conocimientos basado en la reflexión y la creación,
desde la cual los marcos regulatorios de su práctica se derivan en gran medida de un
docente investigador que construye conocimiento sobre su quehacer en forma colectiva
(Borello, 2010). En el marco de un proceso educativo que considere la incorporación de las
TIC en la enseñanza y el aprendizaje, durante el tercer lapso del año escolar 2013-2014 y
en las materias de Matemática y Física se realizó una experiencia con Canaima Educativo,
se efectuó de manera sistemática en cuarto y quinto año de la Unidad Educativa Bolivariana
“Genarina Dugarte Contreras”, tomando en cuenta lo señalado por Onrubia (2007), es
decir, se incentivó el carácter activo del estudiante basado en la autonomía y
autorregulación de su aprendizaje, hacia el alcance de los objetivos planteados para la
asignatura.
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Marco referencial

La incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza y de aprendizaje tiene
grandes desafíos por enfrentar, puesto que educandos y maestros tendrán una gran
responsabilidad en la construcción de una sociedad del conocimiento; requiere de una
alfabetización digital integral, que apunte tanto al aprendizaje de la utilización de las
aplicaciones informáticas, como a la comprensión de los contenidos de la materia
específica (Borello, 2010). Por ello, las TIC necesitan docentes actualizados e innovadores
en lo pedagógico y didáctico para su uso como medio educativo.
Cabe especificar que el impacto y las posibilidades de las TIC para mejorar la
docencia, no depende de la tecnología utilizada, cantidad o complejidad de la misma, más
bien, está causada por la efectividad de su uso, por ello, se hace importante incluir una
teoría de aprendizaje, que permita organizar las actividades de aprendizaje, generando un
clima de interactividad en el aula de clases (Onrubia, 2007). En cuanto al éxito o fracaso de
la inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje depende, en gran parte, de
la forma como los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a
los cambios propuestos (González, 2008).
La incorporación del Proyecto Canaima Educativo, debe ser estructurado por un
docente que cambia su función para aplicar eficientemente metodologías que proporcionen
a los escolares herramientas para integrar conocimientos nuevos con los ya adquiridos,
concibiendo la clase como un laboratorio en el cual existe la posibilidad de participar, con
materiales adaptados al educando y no viceversa, para responder a sus necesidades
particulares dependiendo del contexto (González, 2008).
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) se establece en
el artículo 108, que el Estado garantizará servicios de informática y los centros educativos
deben incorporar las nuevas tecnologías. En el Plan de la Patria 2013-2019 (2013), en su
apartado 2.2.2.8 se explica la importancia de darle continuidad a la incorporación de las
TIC al proceso educativo. En la Ley Orgánica de Educación (2009), se hace referencia a un
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nuevo modelo de escuela necesaria para las innovaciones pedagógicas, las comunidades
alternativas de uso y desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación, así
mismo en su artículo 38 se menciona a la formación permanente como proceso integral y
continuo para garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa
en el desarrollo y transformación del país. En la Ley de Infogobierno (2013), en el artículo
4, se menciona como de interés público y estratégico las tecnologías de la información.
Por lo tanto y en el marco de la norma, los Ministerios del Poder Popular para la
Educación y para la Ciencia, Tecnología e Innovación (2011a), señala la consolidación del
uso de las tecnologías de información en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, lo
implementa como base integral del conocimiento y del desarrollo de cambios, por lo cual,
se busca promover su utilización desde un aspecto estructural como eje integrador, con
fines educativos que permitan mejorar la calidad educativa y de vida de la población
estudiantil.

Objetivo de la investigación

Desarrollar una experiencia sobre el Proyecto Canaima Educativo con la utilización
de presentaciones y audios como medios de enseñanza y aprendizaje en Matemática y
Física, Unidad Educativa Bolivariana “Genarina Dugarte Contreras”, Pueblo Nuevo del
Sur, Mérida, Venezuela.

Planificación de la experiencia

La planificación de la experiencia educativa, se fundamenta en la teoría de
aprendizaje constructivista, porque se toma en consideración los conocimientos previos del
sujeto, además, es un proceso de construcción personal, a partir de la interacción con el
aprendizaje, por medio de objetos que explican una realidad particular y dinámica, para la
solución de nuevos problemas y tareas (Pozo, 2006).
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Cabe agregar que la práctica pedagógica se estructura a través del aprender
haciendo, lo cual se basa en el pensamiento de Jhon Dewey (1859-1952), sobre la
necesidad de probar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que este se
convierta en conocimiento, sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad estudiar las
consecuencias que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez
mediante la experimentación (Westbrook, 1993). Este enfoque propugna el diálogo, la
interacción, la reflexión y la experiencia vivida de los participantes, por lo tanto, es un
aprendizaje activo, entendido como formulación y experimentación de hipótesis de
significado por parte del estudiante. En la práctica educativa, existe una inversión del
proceso de enseñanza y aprendizaje tradicional, en lugar de la secuencia habitual que va de
la teoría a la práctica.
Se utilizó un modelo instruccional integrativo, el cual se basa en la enseñanza
inductiva, está diseñado para ayudar a los estudiantes a una comprensión profunda de los
cuerpos organizados de conocimiento (relaciones entre conceptos, hechos, principios o
generalizaciones) al mismo tiempo que practican el pensamiento de nivel superior acerca de
la información que están tratando (Eggen, y Kauchak, 2001). En vista de las
consideraciones antes señaladas y tomando en cuenta el guión pedagógico de Educación
Media proporcionado por la Dirección General de Currículo del Ministerio del Poder
Popular para la Educación (2010), se planificó de la siguiente manera:

Guion pedagógico 1

Categoría curricular para Educación Media: Ciencia y Tecnología.

Título del recurso: Presentaciones digitales de Matemática y Física de cuarto y quinto año.

Propósito: Desarrollar los contenidos especificados de Matemática y Física, a través del
Editor de presentaciones.

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Organización de los
contenidos
Matemática: Historia,
conceptos y utilidad en la
cotidianidad y salud de las
secciones cónicas:
circunferencia, elipse,
parábola, hipérbola,
estadística descriptiva,
distribuciones de
probabilidad, progresiones
aritméticas y geométricas,
número e, fractales de
Mandelbrot y Julia, el
conjunto de Cantor,
vectores en el espacio

Integración de
intencionalidade
s educativas
Resumiendo,
organizando y
analizando la
información de
Matemática y
Física, permitirá
el aprendizaje de
la historia y los
conceptos
específicos
propios de los
contenidos.

Aplicando los
conceptos
Física: Historia, conceptos asignados de
y utilidad en la cotidianidad Matemática y
y salud de fuerza, ley de
Física en la
gravitación universal, ley de cotidianidad y
Coulomb, principio de
salud, podrá
conservación de la cantidad lograr una
de movimiento, centro de
estructura
masa, energía, potencia
mental de la
mecánica, choques
utilidad práctica
elásticos, movimiento
para la
armónico simple, ondas,
resolución de
acústica, óptica, mecánica
tareas
de fluidos, Física cuántica,
específicas.
radiación.

Ejes integradores

Interdisciplinaried
ad

- Ambiente y salud
integral, porque se
busca que el estudiante
escudriñe información
sobre la aplicación de
los conceptos dados de
Matemática y Física, en
su cotidianidad y la
salud.

Se fortalecerán los
conocimientos
científicos y de
tecnología, cuando
desarrolle la
presentación
individual de un
mínimo de 10
diapositivas, ya que
su producción,
hace posible una
construcción de
aprendizajes
haciendo e
investigando
información de
manera sistemática,
para su posterior
resumen y análisis
de manera
organizada y a
partir de un
adecuado manejo
del programa,
lenguaje técnico,
además de buscar
buena redacción y
ortografía de los
estudiantes.

- Tecnologías de la
información y
comunicación libre: ya
que el manejo
instrumental del portátil
Canaima y su Sistema
Operativo, además del
Editor de
presentaciones el
estudiante obtendrá su
conocimiento básico de
la herramienta.

- Lenguaje y
comunicación: debido a
que se considera la
necesidad de redacción
y ortografía en el
desarrollo de la
presentación.
Evaluación
Producto a evaluar: Presentación individual del tema asignado
Indicadores de evaluación:
 Responsabilidad
Si 3 puntos y no 0 puntos
 Redacción y Ortografía:
Cada 3 errores un punto menos
 Biografía de un personaje resaltante de acuerdo al contenido:
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos

Puntos
3
3
2

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 Concepto general del contenido
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
 Conceptos específicos acordes al contenido
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
 Aplicaciones cotidianas: al menos dos
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
 Aplicaciones de salud: al menos dos
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
 Tamaño de letra: 28 para los títulos y 24 para el texto
Si 1 punto, no 0 puntos
 Letra: un tipo para toda la presentación
Si 1 punto, no 0 puntos
 Color: contraste entre el fondo y letra
Si 1 punto, no 0 puntos
 Imágenes: utilización adecuada y al menos una cantidad de 2
Si 1 punto, no 0 puntos

2
2
2
2

1
1
1
1

Guion pedagógico 2

Categoría curricular para Educación Media: Ciencia y Tecnología.
Título del recurso: Audio biografías de matemáticos y físicos resaltantes.
Propósito: Construir audios de la biografía de matemáticos y físicos resaltantes.

Organización de los
contenidos
Matemática: Biografía
de matemáticos
resaltantes a lo largo
de la historia.
Física: Biografía de
físicos resaltantes a lo
largo de la historia.

Integración de
intencionalidades
educativas
Estructurando la
información de la
biografía de un
matemático y un
físico por estudiante
permite conocer sus
aportes y la utilidad
de sus desarrollos en
su vida diaria.

Ejes integradores

Interdisciplinariedad

- Tecnologías de la
información y comunicación
libre: porque requiere un
manejo instrumental del
portátil Canaima y su
Sistema Operativo, además
del programa Audacity, para
realizar la actividad de
aprendizaje.

Se conocerá más sobre
científicos y el empleo
de la aplicación
informática Audacity,
cuando desarrolle el
audio en archivo mp3
con un rango de
tiempo de 3 a 4
minutos, ya que su
producción, lo
enriquece en el
lenguaje técnico
científico y lo puede

- Lenguaje y comunicación:
debido a que se considera la
necesidad de expresión oral

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al momento de elaborar la
grabación.

motivar al aprendizaje
de Matemática y
Física.

Evaluación
Producto a evaluar: Audio biografía individual de un matemático y un físico asignado
Indicadores de evaluación:
 Responsabilidad
Si 3 puntos y no 0 puntos
 Tiempo establecido de 3 a 4 minutos
Si 3 puntos y no 0 puntos
 Presentación del audio
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
 Desarrollo del audio
Excelente 5 puntos, regular 2,5 puntos y deficiente 0 puntos
 Cierre del audio
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
 Tono de voz y lenguaje utilizado
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
 Utilización de música de fondo con un volumen acorde al tono de voz
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
 Archivo guardado correctamente identificado y en formato mp3
Si 1 punto y no 0 puntos

Puntos
3
3
2
5
2
2
2
1

Metódica

La metódica desarrollada en la investigación, se basa en un enfoque cualitativo
porque se estudia la utilización de Canaima Educativo en Matemática y Física de manera
explicativa, por medio de cualidades específicas y organizadas de la experiencia de
aprendizaje (Tamayo, 2009). El estudio fue de campo, debido a que se recolectaron datos
de la realidad donde ocurren los hechos, por medio de los instrumentos con la presencia del
investigador directamente de la fuente, es decir, se recoge la información de los individuos
en estudio, para ser analizada (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
El alcance de la indagación es descriptivo, porque se busca especificar propiedades,
características y rasgos importantes del empleo del Editor de presentaciones y Audacity,
con el portátil Canaima, narrando las tendencias de los estudiantes sujetos de investigación
(Hernández y otros, 2014). Es un diseño pre experimental porque el grado de control es

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mínimo, teniendo por objetivo indagar la incidencia del portátil Canaima en el aprendizaje
de los contenidos de las asignaturas de Matemática y Física, además del manejo de los
programas de informática en los estudiantes de dos grupos intactos ya establecidos y se
determinó la contribución en el promedio de calificaciones (Hernández y otros, 2014).
Participantes de la investigación, el conjunto de estudiantes de Matemática y Física
de una sección de cuarto año con treinta y cuatro participantes y una sección de quinto año
conformada por dieciocho aprendices de Educación Media de la Unidad Educativa
“Genarina Dugarte Contreras”, Pueblo Nuevo del Sur, municipio Sucre, estado Mérida,
durante el tercer lapso del año escolar 2013-2014. Se utilizó como técnica la observación y
como instrumentos de recolección de datos, el registro anecdótico de la experiencia
educativa. Cabe señalar que las fases de la práctica didáctica se llevaron a cabo en el marco
de la planificación, organización, diseño, desarrollo, análisis de datos de la actividad, para
la obtención de conclusiones sobre la relevancia de utilizar medios tecnológicos, como
elementos motivadores en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de Matemática y
Física, lo cual se enmarca en un proceso directo de intervención didáctica en el aula.

Resultados

Los discentes tenían un manejo básico del computador y conocían como utilizar los
programas de ofimática, en cuanto a Matemática y Física, mostraban poco interés en
realizar las actividades educativas antes de llevar a cabo la experiencia. En el transcurso de
la práctica educativa, se obtuvo una participación del 100% de los estudiantes de cuarto y
quinto año de Educación Media de la Unidad Educativa Bolivariana “Genarina Dugarte
Contreras” en la elaboración de la presentación del tema asignado y del audio de la
biografía del matemático y físico resaltante dado. El promedio de calificaciones de
Matemática y Física (en conjunto) en las presentaciones de cuarto año de Educación Media
fue de 15,18 puntos, mientras que en el audio fue de 14,85 puntos. El promedio de

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 296-309). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

calificaciones de Matemática y Física (en conjunto) en las presentaciones de quinto año de
Educación Media fue de 15,86 puntos, en cambio, para el audio fue de 16,17 puntos.
En cuanto al promedio de calificaciones de Matemática y Física (en conjunto) en las
presentaciones de cuarto y quinto año de Educación Media de la Institución en estudio fue
de 15,42 puntos y en el audio fue de 15,31 puntos. Cabe resaltar que en Matemática de
cuarto año de Educación Media se obtuvo un promedio de calificaciones en el tercer lapso
del año escolar 2013-2014 de 15,24 puntos, lo que indica un aumento de 2,03 puntos con
respecto al segundo lapso y 1,09 puntos con respecto al primer lapso. En relación a
Matemática de quinto año existió un promedio de calificaciones en el tercer lapso de 15,94
puntos, lo que muestra un aumento de 2,05 puntos con respecto al segundo lapso y 3,33
puntos con respecto al primer lapso.
En lo que respecta a Física de cuarto año de Educación Media se obtuvo un
promedio de calificaciones en el tercer lapso del año escolar en estudio de 13,95 puntos, lo
que muestra un aumento de 1,1 puntos con respecto al segundo lapso y 2,95 puntos con
respecto al primer lapso. En cuanto a Física de quinto año hubo un promedio de 15,39
puntos, lo que indica un aumento de 1,67 puntos comparando con el segundo lapso y 2,39
puntos en contraste con el primer lapso. Más allá de los logros cuantitativos se pudo
observar una participación continua que revela la relevancia de emplear procesos diferentes
a los tradicionales, con la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación,
lo cual influye en la motivación para el aprendizaje de Matemática y Física, lo que tiende a
indicar un cambio positivo en la percepción de los estudiantes hacia dichas asignaturas.
Se observó colaboración entre los estudiantes y participación constante, lo que
muestra un cambio de actitud hacia las asignaturas de Matemática y Física, además de una
modificación de la percepción que tenían sobre el manejo de Canaima Educativo, lo cual,
se pudo notar en su proceso de enseñanza y de aprendizaje. Se pudo determinar que el
aprender haciendo generó un mayor interés, reflexión y creatividad en el momento de
elaborar las actividades de aprendizaje, porque se manifestó un manejo instrumental y

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 296-309). Venezuela, Maracay:
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aplicativo de los contenidos, con opiniones personales y críticas de las situaciones
encontradas en la utilización del recurso.
Los estudiantes manifestaron que durante el desarrollo de la presentación y audio,
lograron aprendizajes significativos sobre las temáticas asignadas de Matemática y Física.
Obtuvieron conocimientos informáticos específicos sobre la utilización del Editor de
presentaciones y de Audacity, además del manejo y utilidad de la portátil Canaima.
También mencionaron que pudieron determinar algunas relaciones entre Matemática, Física
e informática. Los participantes señalaron que tuvieron inconvenientes con Canaima, en
relación al teclado, porque una parte del mismo no funcionaba, para lo cual se buscó
información en Internet de las posibles soluciones, entre las encontradas, están el de
cambiar el idioma del teclado a USA y la otra opción fue combinar las teclas Fn-Ins o FnNum, en algunos portátiles funcionó la primera (cambio de idioma), en otros la segunda
(combinación de teclas), alcanzándose soluciones a todos los casos encontrados.
Los problemas del ratón táctil se solucionó con Fn-F11, en cuanto a la grabación del
audio, en algunos estudiantes no se pudieron solucionar a pesar de modificar la
configuración del portátil, para lo cual, se buscó como alternativa que los educandos se
colocaran de acuerdo con un compañero para que les prestara su portátil y así elaborar la
grabación. En términos generales, a los discentes les gustó la experiencia educativa, pues
las presentaciones, les permitió organizar la información y en el caso del audio explicaron
que les sirvió para escuchar su voz y sus errores, lo que les ayudó a mejorar algunas de sus
dificultades de lenguaje encontradas.

Conclusiones

Hacer un proceso planificado desde el diseño, desarrollo hasta la evaluación es
necesario para integrar las TIC y en particular el Canaima Educativo en la enseñanza y
aprendizaje de Matemática y Física. Es importante utilizar las TIC buscando incentivar el
cambio de idea de un estudiante pasivo a activo y responsable de su aprendizaje.
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 296-309). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

El docente debe convertirse en un facilitador que guía el proceso educativo, para lo
que se requiere de compromiso con la actividad efectuada. El enfoque de aprender haciendo
permite generar aprendizajes ante situaciones prácticas, lo que le ayuda al educando a
resolver problemas y estructurar nuevos esquemas mentales.
La innovación educativa no consiste en utilizar las TIC, sino en formar a estudiantes
que piensen críticamente en el cómo, por qué y para qué estoy haciendo una actividad de
aprendizaje, considerando su contexto específico y las aplicaciones que se pueden realizar.

Recomendaciones

Elaborar experiencias más amplias sobre la utilización de Canaima Educativo en los
diversos Subsitemas educativos, empleando una planificación que considere a los
estudiantes, el contexto y el currículo.
Llevar talleres a docentes para que utilicen las TIC adecuadamente e incentiven a
sus estudiantes a usar recursos como la portátil Canaima, mostrando su potencialidad y
cómo pueden ser empleadas en su cotidianidad, lo que le ayudará a un mejor
desenvolvimiento personal y colectivo.

Referencias

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ANÁLISIS CIENCIOMÉTRICO DE LA PRODUCCIÓN DE ARTÍCULOS
PUBLICADOS EN LA REVISTA NÚMEROS: 2010-2015
Luís Guerra Betancourt
UPEL-Maturín
lewisedward1984@gmail.com
Oswaldo Jesús Martínez Padrón
UPEL-El Mácaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
La Revista Números es una publicación española dedicada a la divulgación de
investigaciones sobre Didáctica de la Matemática. Diferentes autores han colaborado en el
crecimiento indagatorio de esta publicación, ya sea por la diversidad de campos vinculantes
dentro de la Didáctica de la Matemática, por la diversidad de métodos allí utilizados o por
la riqueza de experiencias que presentan. Estas son algunas de las razones por las que se ha
decidido realizar un análisis cienciométrico de la producción científica que tiene dicha
revista. El estudio se realizará sobre la base de los artículos publicados durante el período
2005-2015, pero en esta oportunidad se presenta un avance de lo producido en el lapso
2010-2015, sustentado en el análisis de contenido realizado a cada representación abreviada
del documento: el resumen. Desde ese corpus, se discriminó el país de procedencia de la
producción, el área general de indagación y la temática específica tratada, en concordancia
con un bloque de áreas definidas sobre la Educación Matemática. En algunos casos, hubo
necesidad de penetrar al desarrollo del artículo,a fin de precisar información aclaratoria
sobre los dos últimos indicadores. Se declara que la revista está dividida en secciones y la
de artículos se refiere a las indagaciones formales acopladas adicha didáctica. De los 213
trabajos publicados en las últimas 16 ediciones (lapso 2010-2015), 89 de ellos son artículos.
En relación con el país de procedencia de los artículos, destaca España (53,76%), seguida
deMéxico (18,28%). El área de indagación más abordada es la de Educación Matemática,
con 30 trabajos,y la de Geometría con 12. Se aprecia que la mayoría de los artículos (19 en
total) no especifica su tema en el área, existiendo una amplia gama de aspectos indagados
(53 temas).
Palabras Clave: Cienciometría, Educación Matemática, Revista Números
Introducción
Este estudio se corresponde con un análisis cienciométrico realizado a la producción de
artículos científicos publicados en la Revista Números durante el lapso: 2010-2015.
Siguiendo a Martínez, Bolívar y Harringhton (2010), dicho estudio se puntualizó mediante
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

una investigación documental, con referentes descriptivos, que se abordó con un análisis de
contenido de la información extraída de los artículos publicados en dicha Revista, la cual es
auspiciada por la Sociedad Canaria deProfesores de Matemáticas "Isaac Newton" (SCPM
Isacc Newton) de España.
La Revista Números está dedicada a la divulgación de investigaciones relacionadas con
la Didáctica de la Matemática, en Hispanoamérica, incluyendo trabajos de interés para el
profesorado de educación primaria, secundaria y universitaria. Por tanto, es de especial
utilidad para los interesados en conocer lo que se ha venido investigando en este campo
disciplinario, debido a que allí publican autores de diferentes países que han colaborado con
el crecimiento indagatorio de esta prestigiosa Revista, tanto por la diversidad de campos
vinculantes y métodos utilizados, como por la riqueza presentada en las experiencias de
aula.
El análisis cienciométrico anunciado se prevé realizarlo en los documentos publicados
durante el período 2005-2015, valiéndose de la importancia de la Revista Números, para el
campo de la Educación Matemática en Iberoamérica. Pero, en esta oportunidad, sólo se
presenta un avance de lo publicado desde el año 2010 hasta la fecha de elaboración de este
estudio: lapso 2010-2015.
El corpus estuvo constituido por los resúmenes de los artículos publicados en la Revista
Números. Tomó en cuenta la producción de los 16 números publicados en avance señalado,
en el cual hubo 214 publicaciones distribuidas en las diferentes secciones. De manera
particular, se analizaron los 90 documentos pertenecientes a la categoría “Artículos” cuya
selección fue debida a que, en este apartado, es donde se encuentra la mayor cantidad de
aportes realizados por diversos autores. Posteriormente, se hizo el tratamiento
correspondiente: en primera instancia, se ubicaron a los autores, identificando el país de
procedencia de su producción. Luego, se determinó el área general de indagación, según
categorías previamente establecidas, resultando las siguientes: Geometría, Álgebra,
Cálculo, Aritmética, Análisis, Estadística, Matemática Aplicada, Historia Social de la
Educación Matemática y Fundamentos Generales de la Educación Matemática. Por último
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

se determinó el tema principal u objeto matemático específico al cual se refirió la
investigación o experiencia.
Como el análisis de la producción científica publicada en la Revista Números se hizo
en base a los indicadores mencionados entonces, se considera que puede servir de sustento
para la realización de investigaciones posteriores, así como para orientar a los lectores
sobre lo que se publica en este tipo de revistas.

La Revista Números y la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas

La Revista Números nació bajo la premisa de mejorar la situación en la que se
encontraba la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática, atendiendo desajustes como la
deficiente preparación del profesorado para afrontar los cambios que ocurrieron alrededor
del año 1977, en España. Aunque desde 1978, hasta 1981, se produjeron nueve (9)
boletines que precedieron su nacimiento, no fue sino hasta 1981 cuando apareció su primer
número como revista, acumulando, hasta la fecha, un total de 88 publicaciones referentes a
la Didáctica de la Matemática, la cual incluye trabajos de interés para el profesorado de
educación primaria, secundaria y universitaria. Desde el año 1981, hasta la fecha, se ha
venido consolidando como una de las más importantes revistas sobre Didáctica de la
Matemática, escritas en lengua española y en ese recorrido histórico ha publicado muchos
cantidades de números que varían desde uno (1) hasta cuatro (4) por año, pero no es sino
hasta el año 2009 cuando ha venido regularizando sus publicaciones a tres (3) por año
(marzo, julio y noviembre) (SCPM Isaac Newton, s.f.a).
La Revista Números es una publicación asociada a la SCPM Isaac Newton. En primera
instancia dirigió sus actividades y objetivos al ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de la
Matemática en la comunidad de Canarias de España. Posteriormente, atiende otros ámbitos
iberoamericanos y de otras latitudes, siendo en este momento una publicación gratuita y
digital que puede accederse a través de la web: http://www.sinewton.org/numeros(SCPM
Isaac Newton, s.f.b).
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Esta Sociedad sigue pregonando movimientos de renovación pedagógica, destacando
fines como los siguientes: (a) Elevar y actualizar el nivel profesional y pedagógico
del profesorado de Matemática; (b) Impulsar el desarrollo de las investigaciones sobre
Didáctica de la Matemática; (c) Servir de nexo entre el profesorado de Matemática para el
intercambio de ideas y experiencias; (d) Organizar cursos, conferencias, jornadas, etc.; ( e)
Publicar boletines, revistas, cuadernos monográficos y cuantos trabajos contribuyan a la
consecución de sus fines.(SCPM Isaac Newton, s.f.b).
Durante su período de existencia, la Revista Números ha venido variando sus secciones
que responden a informaciones relevantes en el campo de la Didáctica de la Matemática. El
Cuadro 1 muestra las diferentes secciones que la han conformado, en este

Cuadro 1
Secciones de la Revista Números
Sección
Descripción
Presenta artículos de referencias iniciales para la Revista. Generalmente,
Apertura
muestra artículos de importancia dentro de la Didáctica de la
Matemática
Presenta artículos referentes a indagaciones formales dentro de la
Artículos
Didáctica de la Matemática
Experiencia en Presenta experiencias realizadas en ambientes de aprendizaje diversos,
describiendo el sentido de apropiación del conocimiento
aula
Contiene ejercicios propuestos que son exhibidos en un número,
Problemas
mostrando sus soluciones, en el siguiente, junto a nuevos problemas
Consta de indagaciones que tienen relación con elementos tecnológicos
En la red
vinculantes con la Didáctica de la Matemática.
Presenta actividades recreativas. Suele contener instrucciones para ser
Juegos
ensayadas en ambientes de aula
Reseña libros considerados como interesantes para el campo de la
Leer
Didáctica de la Matemática
Matemáticas
Muestra investigaciones de corte monográfico en donde la generalidad
Monográfico
en cada edición de la revista es la tendencia a un mismo tema
Hace referencia a estudios dentro del área de la Astronomía, presentando
Astronomía
reseñas de eventos y experiencias relacionadas
Es una sección naciente apenas desplegadadesde el año 2015. Muestra
Mundo
indagaciones relacionadas con el uso de este software de geometría
Geogebra
dinámica
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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La Producción de la Revista Números en el lapso 2010-2015

Antes de realizar el análisis cienciométrico correspondiente a la producción científica
de la Revista. Números durante el lapso 2010-2015, se reporta la cantidad de revistas
publicadas, en ese lapso, con apoyo de una distribución conformada con cada una de sus
secciones constitutivas. A tal efecto, el Cuadro 2 presenta la distribución anunciada.

Cuadro 2
Distribución, por secciones, de la producción publicada en la Revista Números

Año

Revista Nº

Apertura

Artículos

Experiencia en aula

Problemas

En la red

Juegos

Leer Matemáticas

Monográfico

Astronomía

Mundo Geogebra

Total

Secciones

2010

73

1

4

1

1

1

1

2

0

0

0

11

74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88

1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6

5
5
6
6
6
6
5
4
6
5
6
6
7
7
6
90

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
1
13

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16

2
2
2
2
3
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
31

0
4
2
0
0
0
5
0
0
5
0
0
0
0
0
16

0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
9

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1

12
16
15
13
14
13
17
10
13
17
13
12
13
12
13
214

2011

2012

2013

2014

2015
Total

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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En el Cuadro 2 se evidencia que la cantidad de documentos publicados en cada uno de
las entregas de esta revista es casi equitativa, excepto un sutil repunte observable en los
números 80 y 83 donde se divulgaron 17 documentos, en cada caso. De igual manera, la
cantidad de documentos publicados en la sección “Artículos”, en cada entrega, también se
mantiene casi constante y en un promedio cercano a seis (6) por número, destacando los
volúmenes 86 y 87 del año 2014 donde la producción alcanzó su mayor cantidad: 7
artículos por volumen. También se observa que lo publicado en la sección denominada
Mundo Geogebra es de apenas un (1) documento para el año 2015 debido a su reciente
incorporación como sección de esta revista.
El Gráfico 1 reporta parte de la información registrada en el Cuadro 2, ilustrando el
total de documentos publicados por sección. Dicha representación permite destacar que la
sección “Artículos” es la que posee la mayor cantidad de producciones, lo cual se
corresponde 90 documentos. Le sigue la sección “Leer matemáticas” con una cantidad de
31 documentos publicados. Si se comparan ambas cantidades se puede observar que la
primera supera casi en un 200% a la segunda.

Gráfico 1. Cantidad de producciones, por sección, publicadas en la RevistaNúmeros.

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Análisis de la Producción Científica de la Revista

El análisis de la producción científica se realizó a partir de los contenidos reportados en
los resúmenes de cada uno de los documentos publicados en la sección “Artículos” y
representa un avance de un estudio mayor que contempla la consideración de lo producido
en el lapso 2005-2015, a la luz de un compendio más completo de indicadores
cenciométricos. En este caso, solo se reportan algunos indicadores aplicados al corpus
correspondiente al lapso 2010-2015, dondese discriminó el país de procedencia de la
producción, el área general de indagación y la temática específicau objeto tratado en la
publicación.En algunos casos, hubo la necesidad de penetrar al desarrollo del artículo, a fin
de precisar información aclaratoria sobre los dos últimos indicadores, en concordancia con
un bloque de áreas definidas sobre la Educación Matemática y que, posteriormente, están
discriminadas en el Cuadro 4.
De los214 trabajos publicados en las últimas 16 ediciones,se analizaron 90,
obteniéndoselos resultados que se muestran a continuación.

País de procedencia de los autores que firman los artículos

El país de procedencia de producción de los autores que firman los artículos publicados
por la Revista Números, durante el lapso 2010-2015,fue tomado de la página principal del
artículo. Este dato pudiera no coincidir con la nacionalidad del autor pero suele ser un
referente para indicar las producciones por país,
Se observa diversidad de procedencia de los autores que publican en esta revista, al
integrar la producción de diferentes naciones de Hispanoamérica y otros países interesados
en la evolución y desarrollo de la Educación Matemática. También se visualiza la
existencia de colaboraciones entre diversas naciones, en un solo artículo, lo cual es
importante para el desarrollo de este campo disciplinar.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Es de observar que, en el Cuadro 3 y en el Gráfico 2, el mayor número de producciones
proviene de España (50 firmas), seguido de México (17 firmas), Argentina (10 firmas) y
Venezuela (6 firmas), todos de ámbito hispanoamericano. El resto de los ocho (8) países de
procedencia de los documentos tiene menos de 4 publicaciones, en ese lapso. Es de valorar
la verdadera integración de varios países en esta revista, dado que en el período analizado
se observó que la producción proviene de 12 naciones distintas. Sin embargo, la producción
en conjunto, por países afiliados, es muy baja: apenas 4, de los 90 artículos publicados,
fueron firmados por 2 o más autores que están afiliados a países distintos, lo cual representa
el 4,44% de los casos.

Cuadro3
País de procedencia de los autores que firman los artículos publicados en la Revista
Números
Nº del Artículo, por orden de aparición en la Revista
Nº de la
Revista
73

1

2

3

4

5

6

7

Venezuela

Venezuela

Argentina

-

-

-

74

España

México

Cuba

Brasil
España
España

-

-

75
76
77
78
79

España
España
España
España
España

Portugal
España
México
México
México

México
México
México
Argentina
España

España
España
España
España

-

80
81
82

Venezuela
España
Venezuela
México
Alemania/
Uruguay
España
España
España

Argentina/España
/Venezuela
España
España
España
Argentina
España

España
México
Argentina

México
Chile
España

España
México

España

-

83
84
85
86
87
88

España
Chile
Chile
España
España
España

España
México
España
España
España
Argentina

Venezuela
España
Costa
Rica
España
México
España
España
España
México
México

España
España
España
Argentina
España
España

España
Colombia
España
México
España

Argentina
Argentina
Colombia
México
España

España
Argentina
-

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

317

Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Grafico 2. Número de documentos publicados, por país de afiliación del autor.

Área general de indagación de los artículos

En concordancia con el bloque de áreas temáticas generales, previamente establecido,
se consideró que en la categoría denominada Fundamentos Generales de la Educación
Matemática serán integradas las investigaciones que no discriminan áreas específicas, pero
están relacionadas con temas sobre el estudio, la enseñanza, el aprendizaje o la evaluación
de contenidos matemáticos o con otros temas más generales de este campo disciplinar,
pudiendo incluir la formación de docentes de Matemática y la atención de aspectos
contextuales, curriculares, institucionales, sociales y culturales imbuidos en la Educación
Matemática. De igual manera, se acotó quelo correspondiente a la Historia Social de la
Educación Matemática tiene que ver con el recuento de hechos y situaciones sociales
acaecidas en un periodo determinado. Según González (2014), debe considerar la
historiografía de este campo disciplinario a fin de concretar pormenores relacionados con la
Educación Matemática y precisar acontecimientos que podrían servir de hitos para
reconstruir su historia
En el Cuadro 4 se complementa lo previamente señalado, dado que acota las
especificidades de cada una de otras áreas mencionadas, según lo contemplado en Larousse
(2006)y en el diccionario de la Real Academia Española (RAE, 2015).

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

El Cuadro 5 discrimina las diferentes áreas generales de indagación, por artículo y por
edición de la Revista, aclarando que mientras existan dificultades para colocar un tema en
determinada categoría, el mismo será colocado en el área de Fundamentos Generales de
Educación Matemática, dada la naturaleza de los temas tratados en la Revista. En él se
puede visualizar una variada gama de temas indagatorios, por cada número de la Revista.
En ningún caso se observa tendencia hacia la misma tendencia temática. También se
aprecia que mientras los temas no sean considerados sobre Fundamentos Generales de
Educación Matemática, que son la mayoría (66,67% de los casos), los que más se abordan
son los de Geometría (12 casos), Matemática aplicada (11 casos) y Estadística (10 casos).
Igualmente, apenas 4 casos tocan el tema de la Historia Social de la Educación Matemática.
El Gráfico 3 da cuenta de tales especificaciones.

Cuadro 4.
Áreas generales de indagación: Ramas de la Matemática
Área
temática
Algebra

Análisis

Cálculo
Geometría
Estadística

Aritmética
Matemática
Aplicada

Descripción del área
Suele considerarse como una generalización de las operaciones aritméticas, empleando
números, letras y signos que representan, simbólicamente, entidades matemáticas. Estudia
la combinación de elementos de estructuras abstractas, acorde con ciertas reglas
Se dedica a la resolución de problemas basados, mayormente, en conceptos tales como los
de función, límite, convergencia, continuidad, derivadas e integrales, así como en
construcciones debidas a entidades matemáticas
Tiene que ver con la resolución de problemas por medio de. Recibe nombres diferentes
según use, por ejemplo, derivadas o integrales
Se ocupa del estudio de las propiedades de las figuras/cuerpos en el plano/espacio,
incluyendo puntos, rectas, otros
Relacionada con métodos de recolección, organización, presentación y análisis de datos
útiles para obtener conclusiones y tomar decisiones. Sí utiliza datos numéricos para la
determinación de inferencias, requiere de probabilidades
Contempla
el
estudio
de
conjuntos
numéricos
y
sus
diferentes
operacionesbásicas aplicadas tanto a números como a otras entidades matemáticas
Se encarga del estudio de las aplicaciones de los conocimientos matemáticos en otras
ciencias

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Cuadro5
Distribución de los artículos publicados en Números, por áreas generales de
indagación.
Nº de la Revista

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

Total

Algebra
Aritmética
Análisis
Cálculo
FGEM
Geometría
HSEM
MA
Estadística
Total

73

Área

0
0
0
0
1
1
1
1
0
4

0
2
0
0
0
1
0
1
1
5

0
0
1
0
0
2
0
1
1
5

1
0
1
0
1
0
1
1
1
6

0
0
1
1
1
2
0
0
1
6

0
1
1
0
1
2
1
1
0
7

0
0
1
1
3
0
0
1
0
6

0
0
0
1
3
0
0
0
1
5

2
0
0
0
0
0
1
1
0
4

0
1
0
0
2
1
0
2
0
6

0
1
0
1
2
1
0
0
0
5

0
1
0
0
2
1
0
1
1
6

1
0
0
0
3
1
0
0
1
6

0
0
0
0
5
0
0
1
1
7

1
0
1
1
2
0
0
0
2
7

0
1
0
1
4
0
0
0
0
6

5
7
6
6
30
12
4
11
10
90

Notas: FGEM: Fundamentos Generales de la Educación Matemática; HSEM: Historia Social de la
Educación Matemática; MA: Matemática Aplicada

Gráfico 3. Áreas temáticas de interés de los artículos publicados: cantidad de casos
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Tema específico de la investigación u objeto matemático de estudio

En este apartado se presenta la distribución de los temas específicos que poseen gran
relevancia dentro de las investigaciones presentes en la sección de “Artículos” de la Revista
Números. El Cuadro 6 se elaboró con esa intención pero cuando se coloque el artículo en la
categoría “No aplica” es porque la investigación no especificó algún tema derelevancia o
aborda diversidad de temas dentro de las investigaciones en EducaciónMatemática.
Se observa que existe una amplia gama de temas en los cuales se han centrado las
diversas investigaciones publicadas en esta revista. Un total de 56 temas de indagación, con
poca periodicidad, fueron precisados con apoyo de lo reportado en los resúmenes. Apenas
tres (3) de ellos se presentan con un repunte muy tenue: el de conjuntos numéricos con un
4,44% de abordaje; el de competencias matemáticas y el de sistemas de ecuaciones con
apenas un 3,33% cada uno. La no especificación de objetos concretos en 19 de los casos
indica que se siguen haciendo tratamientos de cuestiones generales.

Cuadro 6
Distribución de los artículos publicados en la revista Números, por temas específicos
Tema
Actitudes
Alfabetización

f
1
1

%
1,11
1,11

Ángulos
Área
Biomatemática
Cálculo
diferencial
Cálculo mental
Calendario
Circunferencia

1
2
1
1

1,11
2,22
1,11
1,11

1
1
1

1,11
1,11
1,11

Competencias

3

3,33

Tema
Economía
Ecuaciones
diferenciales
Entretenimiento
Errores
Espacio
Esquemas
mentales
Evaluación
Infinito
Integración
escolar
Integral

f
1
1

%
1,11
1,11

Tema
Nodos
Olimpiadas

f
1
1

%
1,11
1,11

1
1
1
1

1,11
1,11
1,11
1,11

Plano
Poesía
Polinomios
Probabilidad

1
1
1
1

1,11
1,11
1,11
1,11

1
1
1

1,11
1,11
1,11

Publicidad
Rectas
Recursos

2
1
2

2,22
1,11
2,22

1

1,11

Representación 1

1,11

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

matemáticas
Conjetura
y
argumentación
Conjuntos
numéricos
Conocimiento
matemático
Contraste
de
hipótesis
Continuidad

1

1,11

Juego

2

2,22

4

4,44

Lenguaje

1

1,11

1

1,11

Libros

2

2,22

1

1,11

Límites

2

2,22

1

1,11

Lugares
geométricos

1

1,11

y 2

2,22

Matrices

1

1,11

1

1,11

1

Currículo
2
Demostraciones 1

2,22
1,11

Media
aritmética
Motivación
Necesidades
especiales

1
1

Correlación
regresión
Cultura

estadística
Simetría

1

1,11

Sistemas
de 1
numeración
Sistemas
de 3
ecuaciones
Tecnología
2

1,11

1,11

1,11

Teorema
1
fundamental
del cálculo
Unidades de 1
medida
Variables
1

1,11
1,11

Variedades
No aplica

3,33
2,22

1,11
1,11

1 1,11
19 21,11

A manera de Cierre

El análisis realizado a la producción científica publicada en la Revista Números atendió
aspectos de talante cienciométrico y se correspondió con lo divulgado en dicha revista
durante el lapso 2010-2015.Por tal motivo, se presentan los hallazgos debidos a un análisis
de contenido aplicado a los resúmenes correspondientes a 90 documentos tipificados como
artículos. A la luz de indicadores ya mencionados,se puede concretar lo siguiente:
1. Respecto al país de procedencia de la producción de los investigadores, se obtuvo que un
alto porcentaje de los que publicaron proviene de España, seguidos de México,
Argentina y Venezuela. Parece lógico que siendo una revista española sus nativos sean
los autores que firman la mayoría de los artículos.
2. En relación con el área general de indagación de los artículos, se tiene que la mayoría de
los trabajos están tipificados en la categoríaFundamentos Generales de Educación
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Matemática. Los de Geometría,Matemática Aplicada y Estadística ocupan los lugares
siguientes, en ese orden.
3. Respecto al tema específico de la investigación u objeto matemático de estudio
considerado como aspecto central de artículos publicados, se observó que lo divulgado
representa una amplia gama de temas (56 temas de indagación), con poca periodicidad.
Apenas repuntan los relacionados con conjuntos numéricos, competencias matemáticas
y sistemas de ecuaciones.
Es muy probable que la discriminación utilizada tanto en el área general de indagación
de los artículos publicados como lo correspondiente al tema específico de la investigación
debe ser repensada para poder concretar algunas áreas de concentración investigativa. Por
tanto, cuando se complete el estudio que considerará un lapso de producción mayor se hace
necesario repensar la discriminación temática. De igual manera, se requiere ampliar el
conjunto de indicadores cienciométricos para que den cuenta de una actividad científica que
ofrezca una visión más global de las investigaciones realizadas. De ser así, robustecería la
base para la realización de análisis más completos y comparativos que permitan planificar
la investigación científica y orientar a los usuarios de dicha información.
Para complementar el carácter cienciométrico, mencionado con antelación, se
considerarán otros indicadores tales como: (a) Año de publicación (regularidad productiva);
(b) Identificación del (de los) Autor(es); (c) Número de autores que escriben el artículo; (d)
Género del (de los) Autor(es); (e) Número de documentos publicados por autor; (f) Autores
que más publican /autores más productivos (en un período, sobre un tema, por género, por
país, otros); (g) Tipo de autoría (individual-colectiva); (h) Colaboración entre autores/coautorías; (i) Distribución geográfica de las autorías; (j) Institución(es) de procedencia del
artículo; (k) Colaboración entre instituciones/países participantes en la autoría; (l)
Porcentaje de artículos publicados por idioma; (m) Cantidad de referencias utilizadas por
artículo; (n) Metodología utilizada; y (ñ)

Índice de Impacto (Araújo y Arencibia,

2002;Bracho, 2010; Martínez, Bolívar y Harrington, 2010;BIBLAT, s.f).

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Dado que el estudio se complementará con un lapso mayor de la misma Revista
Números y con la misma sección de “Artículos”, se supone que no existe disparidad de
criterios en cuanto al cumplimiento de las normas de publicación. En relación con la
regularidad, se prevé que esta situación tampoco generará problema alguno, a pesar de que
la Revista no ha mantenido constante el número de entregas por año, lo que impacta en el
número de artículos publicados en cada año que, en esta entrega, varió de 4 a 7 por edición.

Referencias

Araújo, J. y Arencibia, J. R. (2002). Informetría, bibliometría y cienciometría: aspectos
teórico-prácticos. [Documento en línea]. Disponible: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/
vol10402/ aci040402.htm. [Consulta: 2008, Enero 6].
BIBLAT

(s.f.).

Indicadores

bibliométricos.

[Documento

en

línea].

Disponible:

http://biblat.unam.mx/es/, [Consulta: 2015, Febrero 13].
Bracho López, R. (2010).Visibilidad de la investigación en Educación Matemáticaen
España. Análisis cienciométrico y conceptual de la producción de artículoscientíficos
(1999-2008). España: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba.
González, F. (2014). Apuntes para una historiografía de la Educación Matemática en
Venezuela. Revista UNIÓN. [Revista en línea]. Nº 40, 159-167, Disponible:
www.fisem.org/web/union, [Consulta: 2015, Abril 11].
Larousse (2006).Diccionario esencial Matemáticas. México: Ediciones Larousse.
Martínez, O., Bolívar, A. y Harringhton, M. (2010). Producción investigativa de los
egresados de la Especialización en Materiales Educativos Impresos. Laurus, 16 (32),
111-132.
Ponte, J. P. (1993). A Educaçao Matemática em Portugal: Os primeiros passos de uma
comunidade de investigaçao. Quadrante, 2 (2), 95-126.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas"Isaac Newton" (s.f.a). Disponible: http://
www.sinewton.org/web/index.php/iquis-somos-topmenu-48#objetivo, [Consulta: 2015,
Febrero 24].
Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas "Isaac Newton" (s.f.b). Disponible:
http://www.sinewton.org/web/index.php/revista-nos-mainmenu-107, [Consulta: 2015,
Octubre 24].
Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas "Isaac Newton" (2010-2015). Revista
Números[Revista en línea], Volúmenes 73 al 88. Disponible: http://www.sinewton.
org/numeros/, [Consulta: 2015, Septiembre 07].

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

UNA VISIÓN DOXA EN EL AULA DE MATEMÁTICAS FRENTE AL PROCESO
DE ARGUMENTACIÓN: GRADO OCTAVO (8º)
Óscay Ávila Hernández
Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB)
oavila179@unab.edu.co, oavilahe@gmail.com
RESUMEN
Desde la época de Aristóteles, se ha considerado a la demostración como una característica
esencial dentro de las Matemáticas, y es muy celebre la frase “que no entre aquí quien
no sepa geometría” (Hernández, 2007). No es un secreto que en los distintos niveles de
educación, se detectan dificultades en los educandos, cuando ellos se ven enfrentados a las
tareas de la comprensión y realización de demostraciones matemáticas. En Colombia, las
nobles políticas y directrices emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
1998), señalan al razonamiento matemático como una actividad que debe estar ligada con la
formulación de hipótesis, elaboración de predicciones, conjeturas y búsqueda de
contraejemplos, lo cual desde el año 2014 se convirtió en un requerimiento y parte de la
prueba estatal ICFES Saber 11º, la cual evalúa a los educandos de ultimo grado de
secundaria, y la vez dicha prueba se convierte para algunas universidades en el criterio de
ingreso a las respectivas carreras de pregrado. Uno de los objetivos de esta propuesta, es
mostrar resultados cualitativos y cuantitativos frente a dos (2) pruebas diagnósticas
aplicadas a 47 estudiantes del grado octavo (8º) de secundaría de un colegio rural del
corregimiento de Berlín en el departamento de Santander, así mismo se describen parte de
los procesos de argumentación matemática efectuadas por los educandos. Con los
resultados anteriores se establecerá la siguiente hipótesis doxa: “El trinomio conjeturaprueba-refutación debe hacer parte del contexto escolar y social en el joven educando”.
Reafirmando en este caso, que en el aula de clases, las formas de argumentación
matemática y las conjeturas, potencialmente están ligadas a los escenarios
socioepistemológicos y a la institución educativa.
Palabras clave: Demostración,
algebraico, educación matemática.

argumentación,

socioepistemología,

pensamiento

Doxa e introducción

Sin lugar a duda la institucionalidad matemática le ha otorgado el reconocimiento a la
civilización griega, la autoría del método axiomático, y han sido los célebres Elementos de
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Euclides los que sustentan dicho reconocimiento; así mismo a partir de los primeros
filósofos griegos, originalmente, el Ser puede ser interpretado como aquella fuerza
imperante que emerge y permanece erguida merced a ella misma (López, 2013) y sin temor
el autor en su obra señala que el Ser significa: “salir de lo oculto y el sostener a sí”. Lo
anterior se puede llegar a interpretarse como que el ser tiene la posibilidad de mostrarse
dentro de los contornos del límite pero también de ocultarse y encubrirse en la apariencia.
Ahora ningún docente de matemáticas, puede dudar sobre la potencial y vital importancia
que posee la aritmética en la enseñanza y formación matemática en el educando (Canavelli,
2004), en Colombia los niños al iniciar su formación matemática en la secundaria, traen
(llevan) consigo las nociones, conceptos e ideas desarrollados en la etapa preliminar de la
educación primaria; y no es secreto que parte de estos conceptos están relacionados a
modos particulares e informales de razonamientos (representación), ya que generalmente
los ejercicios y ejemplos de la clase de matemáticas, están colmados, de procedimiento
mecánicos donde el estudiante no logra argumenta & refutar aspectos medulares en los
respectivos ejercicios.
En De Losada (1983), se menciona que el profesor Paul R. Halmos, conocido por el
libro-texto “Naive Set Theory” señala y pregunta: ¿De qué consiste verdaderamente la
matemática?: de ¿Axiomas? ¿Teoremas (como el fundamental de la aritmética)?
¿Conceptos (como conjuntos y clases)? ¿Fórmulas (como la fórmula de la integral de
Cauchy)? ¿Hipótesis (como la de Riemann)? o ¿Consiste en demostraciones, como la del
Teorema de los cuatro colores, o como la de Andrew Wiles del último teorema de Fermat?
En algunos textos de historia de la Matemática como el de Boyer (1987), se plasma que el
estricto sentido sobre “Demostrar” se le puede atribuir a los griegos, lo cual fue también
abordado y trabajado por los egipcios y babilonios aunque no de manera formal, pues son
ellos quienes descubren el valor de la teoría y constituyen las ideas como un cuerpo de
conocimientos. Desde el siglo XVII, el método deductivo se ha presentado como única
garantía única de validez del conocimiento, relacionando la experiencia con la racionalidad.
Durante mi práctica docente, de manera reiterada he escuchado a reconocidos
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

327

Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

investigadores afirmar que: “las

ecuaciones,

los

conjuntos

y

los

números

constituyen la parte esencial de las matemáticas”, y gran parte de ellos dedican su
vida a analizar este tipo de objetos, tratando de describir y construir algunas propiedades
interesantes a través de una serie de argumentos bien construidos dentro de una
teoría axiomática.
Para

la Real

razonamiento

Academia

que se emplea

de la lengua española (R.A.E) argumento es un
para probar

o demostrar

una proposición, o bien

para convencer a alguien de aquello que se afirma o se niega, y razonamiento es una
serie de conceptos encaminados a demostrar

algo o a persuadir

o mover a oyentes

o lectores (Diccionario de la lengua española, Vigésima segunda ( 2 a )
Con base en las dos definiciones anteriores “podríamos” afirmar

edición).

que un texto

argumentativo es aquel que está diseñado para convencer o disuadir a un grupo de
interlocutores.
Durante largo tiempo (siglos), la matemática, ha sido considerada como la
ciencia reina colmada por excelencia de la deducción, y en la cual la verdad de s u s
afirmaciones se sustenta en el carácter deductivo de la lógica. Sin embargo, los conceptos
e ideas relacionadas con las demostraciones no se han permanecido estáticas, sino que han
cambiado notablemente reflejando los diversos escenarios socioculturales en los que se
desenvolvían y vivían; autores como Iban
˜ es (2001) & Martínez (2002) describe como el
término argumentación es utilizado en varios contextos: en la ciencia, en la vida
cotidiana, en el área de las matemáticas y por supuest os en el aula de clases.
Desde la visión aristotélica-matemática, las demostraciones son por excelencia textos
argumentativos, a los cuales tradicionalmente se les ha designado un valor de
convencimiento, ya que establece la veracidad de los enunciados respectivos.
En la experiencia, como estudiante y profesor de matemáticas, he notado que en el aula
de clases las argumentaciones desempeñan distintas funciones en las que se pone sobre la
mesa una sucesión de habilidades propias del pensamiento a l g e b r a i c o (Ávila, 2014),
durante dicho proceso el educando recibe influencias de factores diversos, los cuales
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varían según el escenario social y contexto escolar académico donde él se encuentre.
En e l ar t ícu lo d el profesor Campos (2001), se reseña que el matemático inglés David
Wells en el año de 1998 publicó un artículo en la revista
Intelligencer

The Mathematical

titulado “Which is the most beatiful?” en el cual propone escoger el

teorema más bello de una

lista de 24 afirmaciones teoremas,

asignándole una

calificación entre 0 y 10.
La mayor parte de las respuestas se apoyan en la sencillez y la brevedad.
Sencillez que no se debe confundir con facilidad, entre los teoremas se destacan:
(a) El conjunto de los números primos es infinito.
(b) eiπ + 1 = 0
(c) No existe un n ú m e r o racional cuyo cuadrado es igual a 2.
(d) Hay 5 poliedros regulares.
(e) Formula de Euler para los poliedros: V − A + C = 2
(f) π es trascendente.

Para

David Wells señala Campos, (2001). “Los teoremas

no son usualmente

bellos: son las ideas y las demostraciones las que tienen atractivo importante”, de
inmediato emergen por lo menos 2 interrogantes que se encuentran ocultos: ¿En la etapa
escolar de la secundaria qué tipo de demostración matemática debería llamar la atención
al educando? y ¿cómo fascinar y atraer al estudiante hacia la demostración matemática?

Visión socioepistemológica y sus orígenes

En los últimos 20 años se han efectuado investigaciones sobre las necesidades y
dificultades cognitivas de los alumnos durante el aprendizaje del Álgebra. En Malisani
(1999), se afirma que la noción de obstáculo está vinculada a la idea de aprendizaje por
adaptación, y no es secreto que los conocimientos previos (del niño) en la básica primaria
son imprecisos y no todos correctos. Así mismo hay una serie de requisitos que debe
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cumplir (satisfacer) un obstáculo para que sea categorizado (considerado) como
epistemológico.
-

Un obstáculo es un conocimiento, no una dificultad o falta de conocimiento.

-

Este tipo de conocimiento, genera respuestas correctas en un determinado contexto,
el cual generalmente es conocido (frecuentado) por el alumno.

-

Pero este conocimiento genera respuesta falsas fuera del contexto.

-

El conocimiento produce resistencia a las contradicciones y a la sistematización de
un mejor conocimiento.

-

Después de la toma de conciencia de su falta de precisión, el conocimiento se
mantiene de manera obstinada e intempestiva.

Algunos especialistas han señalado que “…un lenguaje nace con ambigüedad semántica
y riqueza de significados al interior de la gramática. Cuando el lenguaje se formaliza se
asigna un significado a cada formula y se pierden los significados anteriores…” (Malisani,
1999). Sin lugar a duda la matemática puede ser vista como actividad cultural, y por lo
tanto se hace necesario ubicar sus conceptos en el escenario cultural donde han surgido y se
han movido. Muestra de lo anterior fue el encuentro del grupo de matemáticos “Bourbaki”
después de la Segunda (2ª) guerra mundial (Gráfico 1). Encuentro-reunión que buscaba
trazar y fundamentar un rumbo en la vía de la axiomatización, para las distintas áreas de la
matemática abstracta existentes hasta la época, entre ellas la Teoría de Conjuntos.
Una demostración es un tipo especial de prueba, dotada de argumentos que en general
parte de ciertos conocimiento o presunciones de conocimiento, para concluir en otro
conocimiento (Vega, 1995). E igualmente señala que “La demonstración puede tener una
significación crucial en otras perspectivas, por ejemplo, la demostración constituye parte de
un rasgo típico de la imagen tradicional del conocimiento matemático”. El reconocido
grupo de los Bourbaki dejó escrito: “a partir de los griegos, quien dice matemáticas, dice
demostración” Ávila (2014), incluso se podría afirmar que el concepto e idea que tengamos
de la demostración, influirá en la visión y construcción de la historia de las matemáticas.

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Gráfico 1. Grupo Bourbaki.
Fuente: De la web para el seminario de investigación UNAB.

No es un secreto que durante siglos, la matemática ha sido considerada como una
ciencia en donde la verdad de sus afirmaciones se encuentran sustentadas en el carácter
deductivo de la lógica, Crespo & Farfan ( 2005), señalan que “el conocimiento matemático
se sustenta en 2 modos de comprensión y expresión: El primero de forma directa y
corresponde a la institución, y el segundo de forma reflexiva, es decir lógica”. Tal como lo
referencia (Farfán, 2003) la problemática de estudio de la matemática educativa es “el
examen de los fenómenos que suceden cuando el saber matemático, constituido
socialmente fuera de la institución escolar, se introduce y desarrolla en el sistema de
enseñanza”, y en la práctica del quehacer matemático del docente, cuando se introducen los
saberes matemáticos en el sistema educativo, surgen problemas de carácter tanto teórico
como prácticos que necesitan acercamiento teóricos y metodológicos adecuados.
Los objetos, concepciones e ideas que se han ligado a las demostraciones no han
permanecido estáticas, por el contario han estado provistas de diversas características de los
escenarios socioculturales en los que se desenvolvieron. En educación matemática la

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investigación de la “construcción social del conocimiento” considera primordial incorporar
y dotar en dicha investigación 4 componentes fundamentales en la construcción del
conocimiento (Crespo & Farfán 2005), la naturaleza epistemológica, la dimensión cultural,
los planos de lo cognitivo, y las diversas formas-modos de transmisión vía la enseñanza
(didáctica).
Vale la pena señalar y recordar que en el enfoque socioepistemólogico es fundamental e
importante, el rol y papel que desempeña los escenarios históricos, culturales e
institucionales en las explicaciones del conocimiento desde la matemática educativa.
Martínez, (2005) señala: “El concepto de escenarios se afianzó a partir de la introducción
del estudio de los contextos escolares e institucionales, comprendidos como fundamentales
en la construcción del conocimiento matemático”
Desde la óptica de la socioepistemológica, la construcción del conocimiento está
ligada y condicionada a circunstancias didácticas, epistemológicas (propias de la naturaleza
del pensamiento matemático), cognitivas y sociales (como profesor de sinapsis de los
objetivos y herramientas). Ubicar y Comprender a las argumentaciones matemáticas
(gráfico 2), en el contexto de la construcción sociocultural, implica 2 desafíos-tareas, la
primera identificar cuál es el rol que cumple la argumentación matemática y demostración
en la sociedad, y la segunda asumir la posibilidad de construir socialmente el conocimiento
matemático.

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Gráfico 2. Panorama Educación Matemática.

Kurt Gödel y las argumentaciones en el aula

No podemos olvidar que antes del siglo XX, la ciencia buscaba leyes universales que
intentaban explicar el orden del universo a través de una objetividad e ideal que venía
siendo construido durante siglos. Pero al iniciar el siglo pasado, la comunidad científica
valoró y observó la necesidad de incorporar a la ciencia conceptos como el caos, la
probabilidad y el azar, y la indeterminación. La teoría de conjuntos y la lógica matemática,
también se vio enfrentada a estos hechos y cambios, ya que gracias a los resultados del
Teorema de Incompletitud de Kurt Gödel, se ha roto el clásico sueño de poder demostrar
toda proposición u enunciado matemático dentro de una teoría axiomática que sea
equivalente a la aritmética (Guerrero, 2004). Dicho teorema de incompletitud marca un
punto de referencia y análisis para algunos investigadores, según Liu (2013) y Dyson
(1991), ya que “los matemáticos al darse cuenta que el teorema de Gödel sellaba
definitivamente la puerta al algoritmo universal que ordena todas las preguntas, en lugar
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de ello, les daba la garantía de que las matemáticas no morirían jamás”.
El marco teórico utilizado por el reconocido autor e investigador Nicolas Balacheff,
es la teoría de las situaciones didácticas, y el modelo de la dialéctica de las pruebas y
refutaciones de Lakatos (1976). Y se utiliza el término explicación bajo la idea primitiva de
la cual derivan la prueba y la demostración (Balacheff, 2000). En su trabajo plasma
distinciones entre las siguientes concepciones:
-Explicación: Discurso que pretende hacer legible el carácter de verdad, adquirido para
el locutor, de una proposición (resultado).
-Prueba: Se compone de explicaciones aceptadas por una comunidad en un momento
específico.
- Demostración: Es una prueba que tiene forma particular, dada una sucesión de reglas
determinadas por deducción.
- Razonamiento: Actividad intelectual de manipulación de información con el objetivo
de producir nuevas informaciones a partir de otras dadas (previamente).
Se podría llegar a afirmar que potencialmente los trabajos de Balacheff han otorgado un
origen a la ruptura entre la matemática práctica y la deductiva. El área de la matemática
donde suele llevarse a cabo estos hechos es la geometría. En los trabajos de
investigación, el autor, distingue 4 tipos principales de pruebas pragmáticas
(intelectuales) con un lugar, de acuerdo al nivel de exigencia de generalidad y de
conceptualización de los conocimientos:
-Empirismo ingenuo: La validez de un enunciado es afirmada tras haber verificado
algunos casos. A partir de evidencias de hechos y de la razón, los alumnos aceptan una
afirmación.
-Experiencia crucial: Se basa en una experimentación dirigida a elegir entre 2 hipótesis.
Una de ellas puede ser verdadera. Este tipo de actividad, está orientada a la
formalización de una generalización.
-Experiencia mental: Está basada en la acción y se desarrolla en el tiempo haciendo uso
de operaciones (relaciones) que anticipan la prueba, y exigiendo la experimentación
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mental, ya que remite la demostración de una propiedad a las mismas.
-Ejemplo genérico: Basado en la explicación de las razones por las cuales una
proposición es válida. Se realiza a través de la validación de operaciones o
transformaciones de objetos.

Metodología

Las dos (2) pruebas diagnósticas se aplicaron durante del mes de mayo del año en
curso, en 2 sesiones de 60 minutos a 47 educandos de secundaria (del grado 8º) de un
colegio rural ubicado en el Departamento de Santander (Colombia), y en la organizaciónclasificación de las respuestas de los educandos, se utilizarán los esquemas, y estructuras
articuladas en Balacheff (2000), Harel y Sowder (1998), e Ibañes (2001), donde
básicamente se categorizan las demostraciones en deductivas y empíricas.
Al interior de las pruebas diagnósticas, se modifica y utiliza un resultado célebre sobre
la distribución de los números primos, con un pretexto aritmético de inducir al educando a
una demostración empírica en la vía del experimento crucial–analítico.

Referencias

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Euclides. Bucaramanga: Noveno (9º) Encuentro iberoamericano de educación (EIDE).
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FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE MATEMÁTICA EN LA
ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA
María B Santamaría
L.B. Pbro. Manuel Arocha
maryfer131@gmail.com
Julia Sanoja de Ramírez
UPEL Maracay
jusanoja@gmail.com
RESUMEN
La finalidad de este estudio es mediar en el proceso de enseñanza de la Estadística con una
participación activa y reflexiva por parte de los profesores de matemática. Para propiciar
una formación del profesorado donde sea protagonista de su capacitación y además lo
motive y le provea de herramientas conceptuales y metodológicas para la enseñanza de la
Estadística, de forma tal que sea crítico y reflexivo de su praxis. Se apoya en el Paradigma
Sociocrítico, con una metodología de investigación-acción Colaborativa que incorpora a los
ocho docentes de Matemática y treinta estudiantes de segundo año del Liceo Bolivariano
Presbítero Manuel Arocha, Tinaquillo, Venezuela. Siguiendo las fases de investigación
descritas en el modelo de Lewin (1990), una espiral de ciclos, compuesta de cuatro fases:
Observación, Planificación, Acción y Reflexión. Se utilizaron como técnicas de
recolección de la información: Entrevista, Observación y Encuesta. Se emplearon técnicas
de análisis cuantitativo y cualitativo. Entre los resultados se tienen que tanto los docentes
como los estudiantes poseen una actitud positiva hacia la estadística y mediante el plan de
acción se pudo evidenciar la alta motivación por aprender estadística para la vida por parte
de los estudiantes. El plan de acción permitió a los docentes reflexionar y criticar su
práctica educativa; y ayudó al desenvolvimiento de éstos, en desarrollar competencias,
actualizarse y fortalecer sus conocimientos para un mejor proceso educativo.
Palabras clave: Formación Permanente, Enseñanza de la Estadística, Profesorado de
Matemática, Investigación-acción Colaborativa, Educación Estadística

Introducción

La enseñanza de la Estadística en Venezuela al igual que en otros países es un tema
olvidado, tal como lo refiere Batanero (2002) quienes hacen referencia a la no enseñanza de
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la Estadística específicamente en los niveles de primaria y secundaria; a pesar de estar
presente en el currículo desde la primaria y la secundaria. Su enseñanza es tan importante al
igual que el álgebra y la geometría, ya que es útil para todo ciudadano en las aplicaciones
que éste le pueda dar en su vida diaria.
En tal sentido, la enseñanza de la estadística constituye uno de los objetivos
fundamentales del currículo, en todos sus niveles educativos, y la responsabilidad recae en
los docentes de matemática, son ellos los encargados de llevar a cabo este proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La enseñanza de ésta ha venido decayendo considerablemente en los liceos, es un tema
obviado por los docentes; León (1998) con su experiencia, en Venezuela, señala que
muchos docentes no han sabido abordar adecuadamente los conceptos de Estadística, es
tanto así, que hasta los docentes de matemática con cierto nivel de preparación en el área,
presentan dificultad. Es necesario señalar que esta situación se refleja en otros contextos a
nivel internacional, como en España; al respecto, Batanero (2002) indica que la enseñanza
de la Estadística en los diferentes niveles, presenta varias dificultades en cuanto al tiempo
que se le dedica; es usada incorrectamente; no se comprenden conceptos aparentemente
elementales. Por ende, los alumnos llegan a la universidad sin los conocimientos básicos.
Actualmente, el proceso de enseñanza de la Estadística se enfrenta a varios factores que
en función a la experiencia de la autora, como docente de matemática en el Liceo
Bolivariano Presbítero Manuel Arocha, ha observado en las aulas de clase que: algunos
estudiantes sienten cierta apatía hacia la misma; por su parte los docentes se apropian de
estrategias didácticas inadecuadas; no vinculan el contenido estadístico con algún contexto
de su propia cotidianidad; y debido a los años de servicio presentan una falta de motivación
para impartir los temas, hasta pueden llegar a la exclusión de contenidos por la falta de
conocimientos de los mismos.
La Estadística forma parte del conocimiento que debe adquirir todo ciudadano para la
toma de decisiones y las aplicaciones que le pueda dar en su vida cotidiana. Es así como,
Begg (1977) señala que la estadística es un buen vehículo para alcanzar las capacidades de
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comunicación, tratamiento de la información, resolución de problemas, trabajo cooperativo
y en grupo. Por eso, las investigaciones en la Enseñanza de la Estadística hoy en día han
cobrado considerable importancia en los diferentes niveles educativos. Batanero (2002)
señala que ésta ha sido foco de interés por diversos institutos de Estadística los cuales han
prestado su colaboración a entes internacionales como a la UNESCO en particular para
poder lograr una mejora en la formación estadística.
Sin embargo, la enseñanza de la Estadística en los liceos venezolanos es otra, tal como
lo expresan Santamaría y Sanoja (2008), esta se ve afectada por diferentes factores, que
asumen los docentes de matemática para justificar el no enseñar Estadística: (1) le
atribuyen más importancia a los contenidos algebraicos, (2) a pesar de que este tema forma
parte del contenido programático en el currículo básico, no es insertado en las
planificaciones previstas; (3) es obviada por el simple hecho de estar al final de los libros
de textos de Matemática; (4) algunos de los docentes se justifican porque “no son
especialistas en Matemática” y no la imparten; (5) afirman desconocer del tema en
particular “no me acuerdo”; (6) según el programa de estudio de Matemática, el factor
tiempo es insuficiente para desarrollar los contenidos estadísticos; y (7) carecen de
estrategia didácticas que lo motiven al desarrollo de este contenido; aún cuando presentan
una actitud favorable hacia la Estadística.
Anudado a esto, la experiencia de la investigadora como docente de matemática en esta
institución le permite señalar que los docentes de matemática requieren de motivación para
la enseñanza de la Estadística en secundaria, ya que estos refieren “no impartirla” por las
razones antes mencionadas. En consiguiente, se debe propiciar una formación permanente
del profesorado donde sea protagonista de su capacitación y además lo motive y le provea
de herramientas conceptuales y metodológicas para la enseñanza de la Estadística, de forma
tal que sea crítico y reflexivo de su praxis. Ç
En función de lo antes expuesto, parece necesario e importante fomentar un plan de
formación metodológica permanente para la enseñanza de la Estadística donde el docente
sea

protagonista de su preparación profesional. Por tal razón surge la siguiente

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interrogante: ¿Una acción mediadora logrará la transformación del proceso de enseñanza de
la Estadística con una participación activa y reflexiva por parte de los docentes de
matemática, en el Liceo Bolivariano Presbítero Manuel Arocha?

Objetivos de la investigación

Objetivo General

Mediar en el proceso de enseñanza de la Estadística con una participación activa y reflexiva
por parte de los profesores de matemática.

Objetivos Específicos

- Diagnosticar las necesidades de formación en la enseñanza de la Estadística por parte
de los docentes.
- Diseñar un plan de formación metodológica permanente para la enseñanza de la
Estadística, donde el docente sea protagonista de su crecimiento profesional.
- Analizar la acción ejecutada de los docentes hacia la enseñanza de la Estadística
durante la aplicación del plan de formación.
- Reflexionar sobre la acción ejecutada por los docentes.

Bases teóricas

Formación Permanente del Profesorado

Para atender y transformar la realidad educativa es necesario que el docente este en una
constante actualización profesional. El nuevo Sistema Educativo Bolivariano (SEB) resalta
que la formación del docente de Liceos Bolivarianos debe ser permanente, participativa y
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reflexiva de su propia práctica. Tal como señala el CNB (2007), éste debe tener una
formación profesional y académica; participar en las reuniones técnico-docentes, con la
finalidad de coordinar las acciones pedagógicas curriculares y manifestar capacidad de
innovación y creatividad.
En tal sentido, esto permitiría mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor
calidad del aprendizaje del estudiantado; además el docente podrá proveerse de
herramientas conceptuales y metodológicas para la enseñanza. Serres (2007a), denomina
actualización o formación docente a un “conjunto de actividades sistematizadas en las
cuales los docentes tienen la oportunidad de reflexionar, explicar, discutir y actuar sobre el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes y sobre el proceso de enseñanza que ellos llevan
a cabo”. (p.291)
La formación permanente de profesorado en Venezuela se inclina por favorecer
actividades de formación fuera del contexto escolar, es decir, las actividades de
actualización, capacitación, mejoramiento, estudios de postgrado, asistencia a eventos; son
los que mayor resaltan en el marco legal; por lo que cree que ese principio de continuidad y
ese carácter de permanente que se le otorgan, no logran satisfacerse del todo.

Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la Estadística

Método por Proyectos

Mora (2004), señala que el método por proyecto es considerado como un tipo de
enseñanza en el cual los docentes y los estudiantes, en conjunto, buscan una solución a un
problema de interés de relevancia social, mediante un proceso activo y participativo.
También menciona que el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de esta perspectiva
didáctica y pedagógica permite, fácilmente, el desarrollo de capacidades para la reflexión
crítica de los estudiantes, el aprendizaje social, la autonomía, el trabajo colectivo y la
actitud positiva de los alumnos hacia el mundo y el conocimiento científico.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Batanero y Díaz (2005) resaltan el trabajo con proyectos en la clase de estadística, ya
que permite contextualizar los contenidos en situaciones interesantes para el alumno e
integrar la enseñanza de la estadística dentro del proceso más general de investigación. Se
comienza planteando un problema práctico y se usa luego la estadística para resolverlo;
luego viene la formulación de preguntas relacionadas con el contexto de interés, el docente
puede intervenir, sugiriendo temas en particular del mundo real, mas no directamente a los
datos estadísticos. Finalmente se procede a escribir el informe.

Pensamiento Estadístico

El pensamiento estadístico es una componente esencial del aprendizaje. Este tipo de
pensamiento, incluye según Wild y Pfannkuch cinco componentes fundamentales:
-

Reconocer la necesidad de los datos: La base de la investigación estadística es la
hipótesis de que muchas situaciones de la vida real sólo pueden ser comprendidas a
partir del análisis de datos que han sido recogidos en forma adecuada.

-

Transnumeración: Es un proceso dinámico de cambio en las representaciones para
lograr entendimiento Los autores usan esta palabra para indicar la comprensión que
puede surgir al cambiar la representación de los datos, como es pasar los datos
brutos a una representación tabular o gráfica que permita extraer sentido de los
mismos; o cuando intentamos hallar representaciones adecuadas para comunicar
nuestros hallazgos a otros.

-

Percepción de la variación: La recogida adecuada de datos y los juicios correctos a
partir de ellos, requieren la comprensión de la variación que hay y se transmite en
los datos, así como de la incertidumbre originada por la variación no explicada.

-

Razonamiento con modelos estadísticos: Toda forma de pensamiento hace uso de
modelos. Cualquier útil estadístico, incluso un gráfico simple, una línea de
regresión o un resumen puede contemplarse como modelo, puesto que es una forma
de representar la realidad.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

-

Integración de la estadística y el contexto: Es también un componente esencial del
pensamiento estadístico. No se puede ejercer el pensamiento estadístico, sin
disponer del conocimiento del contexto.

Método y enfoque
En función al objetivo general de la investigación: “Intervenir en el proceso de
enseñanza de la Estadística con la participación activa y reflexiva de docentes y alumnos
del Liceo Bolivariano Presbítero Manuel Arocha”, la investigación se apoyó en el
Paradigma Sociocrítico, definido por Lewin (1990, p. 16) como “una forma de
investigación que liga el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción
social que respondan a los problemas sociales, logrando simultáneamente avances teóricos
y cambios sociales”. Se desarrolló bajo el enfoque analítico- reflexivo, con una
metodología de investigación-acción-colaborativa que incorpora a los actores sociales en la
formación sustentada en propuestas de cambio y renovación, considerando el modelo de
Lewin (1990), una espiral de ciclos, compuesta de cuatro fases: Observación, Planificación,
Acción y Reflexión.
En esta investigación la población estuvo conformada por ocho (8) docentes que
integran por completo la comunidad de docentes de matemática que laboran en el Liceo
Bolivariano Presbítero Manuel Arocha, para el año escolar 2009-2010. Además, se contó
con la participación de treinta (30) estudiantes de segundo año, quienes formaron parte del
accionar en el aula de clases junto con los docentes.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Momentos de la investigación

Momento I: iniciativa y aceptación

Este encuentro con los docentes se realizó en la institución, a través de una entrevista
grupal, donde se pudo escuchar las diferentes opiniones de los docentes de matemática en
cuanto a si se da o no el contenido de Estadística en segundo año; a lo que todos los
docentes conjugaron en no impartirla. Posterior a estas opiniones dadas por los docentes de
matemática; se les aplicó un instrumento para conocer su actitud hacia la Estadística, en el
cuadro 1 se presentan sus resultados globales por componente.

Cuadro 1. Totales y estadísticos por componente
componentes
Afectivo
Competencias
Cognitivas
Valor
Dificultad
Total

Mínimo
24
24

Máximo
30
28

26,88
26,25

Desv. Std.
2,167
1,389

35
15
103

45
24
125

40,25
19,37
112,75

3,495
3,249
7,324

X

Al contrastar la media aritmética, con los valores teóricos establecidos por Gal,
Ginsburg y Schau (1997) se observa que los componente afectivo, cognitivo valor y
dificultad presentan puntuaciones superiores a los valores teóricos, indicando esto una alta
disposición hacia la estadística por parte de los docentes de matemática. Aún cuando los
docentes de matemática refieren y justifican las razones por las cuales no imparten los
contenidos de estadística, el hecho de que presenten una actitud positiva hacia la
estadística, hace que se pueda fortalecer y promover en ellos un plan de formación
metodológico en su accionar para mejorar su capacitación y crecimiento profesional en el
proceso de enseñanza de la estadística.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
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Momento II: crecimiento profesional

Los docentes describieron su perfil a través de un proceso de categorización referido a
los datos personales, a su formación y a su práctica docente. Esto permitió conocer el nivel
académico, la formación docente que poseemos para este momento y a su vez construir una
matriz FODA (cuadro 2), en cuanto a nuestra praxis y formación académica.
Partiendo de la actitud positiva en los docentes y teniendo estas fortalezas y
oportunidades presentadas en la matriz FODA, algunas de esas debilidades se pueden
convertir en fortalezas, como por ejemplo: al ellos querer apropiarse de estrategias
metodológicas que conlleven a una enseñanza de la estadística basada en la cotidianidad
hace que debilidades como “la enseñanza tradicional” y “el aula de clase es el contexto”
cambien hacia la fortaleza de lo que estable el CNB; y por otro lado esas amenazan se
podrían minimizar con esa motivación que presentan en prepararse y capacitarse en cuanto
al conocimiento estadístico y al trabajar en equipo. Es por eso que Guerrero, Díaz, y De la
Torre (2006), mencionan que el docente de secundaria al igual que el de primaria, deben
prepararse no sólo para las necesidades actuales, sino también para dominar una didáctica a
futuro con una motivación positiva para desarrollar su trabajo y así afrontar los cambios
venideros.

Cuadro 2. Hallazgos más sobresalientes del perfil de los docentes
FORTALEZAS


Estabilidad en el cargo
Impartir la asignatura de matemática
El CNB exige como prioridad la
enseñanza de los contenidos de
Estadística dentro del área de
Matemática

OPORTUNIDADES
 Crecimiento profesional
y
personal
 Querer
actualizar
sus
conocimientos
 Motivarse en participar en su
formación docente
 Formar parte de la reflexión y
critica de su propia práctica
profesional
 Trabajar en equipo

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Cuadro 2. (Cont.)
DEBILIDADES








Poca demanda de cursos y talleres en
la zona
Una de ellas no es especialista en
Matemática
Poco manejo del Currículo Nacional
Bolivariano (CNB)
Enseñanza Tradicional
Poco conocimiento en el contenido de
Estadística
Las planificaciones son individuales
Prioridad a contenidos algebraicos
Utiliza sólo libros de texto
El aula de clase es el contexto

AMENAZAS
 El factor tiempo fuera de la
institución
 La distribución de horas por
secciones en el liceo
 Espacio para trabajar dentro de
la institución

Momento III: accionar en el aula

Diagnóstico de las necesidades de formación de los estudiantes

Los estudiantes, en términos generales, presentan deficiencias en el dominio de los
conceptos básicos de Estadística, por lo que no existe la presencia de las unidades
elementales del conocimiento. Por tanto, estos estudiantes no disponen de un conocimiento
instrumental de la Estadística necesario para su aplicación en la práctica, poseen ideas
incorrectas de los conceptos básicos de Estadística, como lo expresa Konold (1995) en los
resultados de sus numerosas investigaciones: “los alumnos llevan a clase intuiciones
básicamente incorrectas que se encuentran muy arraigadas”. (p.143).
Seguidamente se realizó la reflexión y critica de nuestra praxis, señalamos que en todo
proceso educativo tanto los docentes como los estudiantes son los protagonistas; sin
embargo, en lo que respecta a calidad de la enseñanza; el accionar de los docentes en las
aulas de clase son el foco de discusión. Es por ello que, tomamos la decisión de buscar las
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
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estrategias de enseñanza y aprendizaje para este contenido y decidimos trabajar con el
método por proyecto, abarcando los conceptos antes mencionados. Además, como lo
menciona el CNB el tema se presta para relacionarlo con otras áreas de aprendizaje; y muy
bien puede ser insertado en la planificación macro de la coordinación de proyectos de la
institución.

Reflexiones del accionar en el aula

Los docentes nos dimos cuenta que trabajar con el contexto es la mejor actividad que se
puede hacer; de esta manera los estudiantes pueden percibir y conocer su realidad y su
entorno, sentir ese interés del tema; además mediante la metodología por proyecto pudieron
ver la utilidad de la estadística como herramienta en la solución de situaciones problemas.
Durante los encuentros, conversamos sobre los conocimientos que habían adquirido los
estudiantes, y de verdad que nos motivó seguir trabajando de esta manera, al saber que el
estudiante se apropia de un conocimiento significativo de los conceptos básicos de
estadística.

Conclusiones

Se confirma que los docentes sienten la necesidad de aprender estadística para su
desenvolvimiento en la vida y en su profesión, debido a su utilidad y relevancia. Además,
se destaca una actitud positiva hacia la estadística y la presencia de los componentes
actitudinales: afectivo y valor, lo cual indica un sentimiento positivo por parte de éstos
hacia la estadística. Así como también, tienen una postura positiva en cuanto a sus
creencias y percepciones hacia el conocimiento de la estadística, esto evidencia la
necesidad de una mejor formación para así poder enseñarla a sus estudiantes y propiciar en
ellos un pensamiento estadístico.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
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Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de una formación en Estadística y su
didáctica siendo los docentes los protagonistas de su formación docente de manera
reflexiva desde su praxis.
La planificación del plan de acción permitió a los docentes, un crecimiento profesional
en cuanto a las estrategias didácticas a utilizar para la enseñanza de la Estadística, y hacer
de este contenido motivador para los estudiantes. Asimismo ellas pudieron suministrarse de
información y aprender los conocimientos elementales de Estadística y ver la utilidad que
tiene esta en la vida cotidiana.
Durante el accionar pedagógico, aplicando el método por proyecto para la enseñanza y
aprendizaje de la estadística, los docentes percibieron en sus estudiantes ese entusiasmo y la
motivación hacia el contenido de una manera dinámica y grupal. Además se pudo percibir
el desarrollo del pensamiento estadístico. Contextualizar los contenidos y ver la utilidad de
la Estadística en la vida diaria hace del estudiante se apropie de los conceptos y pueda
pensar estadísticamente.
Esta investigación acción colaborativa, permitió a los docentes observar la realidad
educativa donde laboran, y accionar a beneficio de su formación docente mediante el plan
de formación metodológica que pusieron en práctica, para la enseñanza de la estadística.
Con la intervención en el proceso de enseñanza de la estadística, se logró la
transformación de la praxis de los docentes de matemática, al estos manifestar un gran
interés por continuar mejorando su preparación académica en cuanto el contenido de
estadística y mejorar su didáctica en este tema.

Referencias

Batanero, C. (2002). Presente y Futuro de la Educación Estadística. [Documento en
línea]. Disponible: http//www.ugr.es/local/batanero. [Consulta: 2008, octubre 07]

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Batanero, C y Díaz, C (2005), El papel de los proyectos en la enseñanza y aprendizaje de
la

estadística.

[Artículo

en

línea].

Disponible:

http://www.ugr.es/

~batanero/publicaciones%20index.htm [Consulta: 2009, marzo 07]
Begg, A. (1977). Some Emerging Influences Underpinning Assessment in Statistics
[Documento en línea]. Disponible: http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publicat
ions/assessbk/chapter02.pdf. [Consulta: 2010, octubre 03].
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Bolivariano. Caracas- Venezuela. Edición: Fundación Centro Nacional para el
Mejoramiento de la Enseñanza de Ciencia, CENAMEC.
León, N. (1998). Explorando las nociones básicas de probabilidad a nivel superior. Revista
Paradigma.2, 6-10
Lewin, K. (1990). La Investigación-acción y los problemas de las minorías. En M. C.
Salazar (Comp.), La Investigación-Acción Participativa. Inicios y Desarrollos. (pp. 1525). Madrid, España: Popular.
Mora, D (2004). Tópicos en Educación Matemática. GIDEM. Caracas, Venezuela.
Santamaría, M. y Sanoja, J. (2008). Explorando las actitudes hacia la estadística en los
profesores de Matemática del Liceo Bolivariano Presbítero Manuel Arocha. UPEL
Maracay
Serres, Y. (2007), Formación de Docentes de Matemática para trabajar por proyectos.
Revista Enseñanza de la Matemática.17 (1), 71-85.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

LA PARÁBOLA EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICA
Leonela Rodríguez
U.E. N. “José María Vargas”
rodriguezleonela42@gmail.com
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
RESUMEN
Los documentos que sirven de guía y condicionan la labor docente están estructurados a
partir de la noción de currículo; por ello, el propósito de este estudio fue identificar en el
currículo vigente los conocimientos matemáticos que se pretenden sean alcanzados por los
estudiantes cuando estudian el tema de la parábola. Se llevó a cabo una investigación de
tipo documental, en la cual se procedió a revisar las Leyes Orgánicas de Educación (1980 y
2009), los reglamentos de leyes, las resoluciones ministeriales, los programas de estudio y
los libros de texto más usados por los profesores para la enseñanza de este tópico desde 3er
año a 5to año, a la luz de lo propuesto por Rico (1997) y Orellana Chacín (2002). Se
evidenció que, actualmente coexisten dos currículos en el sistema escolar venezolano,
como son el Currículo Básico Nacional (1986) y el Currículo Nacional Bolivariano (2009),
y a pesar que teóricamente uno reemplazó al otro, en la práctica, ambos hallaron la manera
de cohabitar en el seno de la actividad pedagógica. Además, al revisar el abordaje del tema
de la parábola en los libros de texto, desde la perspectiva del CBN y el CNB, se constató
que en el primero se enfocan en mostrar a la parábola de forma excesivamente algebraica,
centrada en la resolución de problemas; mientras que, el segundo busca vincular el tema en
el contexto de la vida cotidiana del estudiante. Esta situación polarizada de puntos de vista
sobre el quehacer matemático, introduce un choque en lo que se refiere a la calidad
educativa, porque los docentes parecieran seguir utilizando el libro de texto para decidir
qué temas enseñar y cómo enseñarlos, así como para determinar cuáles ejercicios y
problemas solucionar; hasta el punto que, en muchas ocasiones, es el propio texto el que
determina el currículo real.
Palabras clave: Libros de texto, secciones cónicas, currículo de Matemática.

Introducción
La organización educativa que la sociedad venezolana propone, de acuerdo a sus fines y
planes de formación para sus ciudadanos, está estructurada a partir de la noción de
currículo, que es una herramienta básica para el trabajo del educador porque sirve de guía y
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
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condiciona su labor diaria. Por esta razón, fue necesario identificar en el currículo vigente
los conocimientos matemáticos que se pretenden sean alcanzados por los estudiantes
cuando estudian el tema de la parábola en 5to año de educación media. Para ello, se llevó a
cabo una investigación de tipo documental, en la cual se procedió a revisar determinados
documentos oficiales, tales como: las Leyes Orgánicas de Educación (1980 y 2009), los
reglamentos de leyes, las resoluciones ministeriales, los programas de estudio y los libros
de texto ajustados al Currículo Básico Nacional (CBN) reinante a partir del año 1986 y al
Currículo Nacional Bolivariano (CNB) formulado en el año 2009, ya que, hoy por hoy, en
la práctica, coexisten estos dos currículos en el sistema escolar venezolano.
Según Rico (1997), el currículo de matemática es un plan de formación conformado por
los contenidos, los objetivos, metodologías y evaluación, es decir, responde a cuatro
cuestiones básicas: el qué, el para qué, el cómo y el cuánto de un proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Matemática, los cuales deben considerarse de manera conjunta como un
sistema, por encontrarse relacionados entre sí. Ahora bien, la reflexión y el análisis
curricular da lugar a cuatro dimensiones: (a) conceptual, (b) cognitiva, (c) formativa y (d)
social; éstas a su vez, se encuentran inmersas en cuatro niveles. Los primeros dos niveles
son teóricos; el primero considera las finalidades para la Educación Matemática y el
segundo nivel toma en cuenta la información necesaria para el estudio del currículo de
matemática. El tercer nivel representa la reflexión curricular cuando el ámbito de actuación
es la institución educativa y el encargado es la administración escolar. El cuarto nivel es el
de la planificación para los profesores. El último nivel, que se anexa a los antes
mencionados, es el que corresponde al análisis didáctico, propuesto por Gómez (2002). Por
esta razón, se realizó una revisión del tema de la parábola de acuerdo a lo estipulado en los
dos currículos que conviven en la actualidad.

Organización del Subsistema de Educación Básica Venezolana
Se inició el recorrido revisando la Ley Orgánica de Educación (LOE) promulgada en
1980, con su Reglamento General (RGLOE) vigente a partir del 22 de enero de 1986. De
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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acuerdo a esta ley, la Educación Media Diversificada y Profesional tendría una duración no
menor de dos años, y se otorgaba el título de bachiller en ciencias o técnico medio, según
fuese el caso. A partir del año 1991, se estableció la Resolución N° 1015, en la cual se
efectuó el ensayo del Diseño Curricular para el nivel de Educación Media Diversificada y
Profesional, con el propósito de reorientar las características de este nivel educativo.
Después sale a la luz la Gaceta Oficial N°37874 del año 2004, con su Resolución N° 9,
en la cual se establece las pautas para realizar “Modificaciones pedagógicas y curriculares,
en forma progresiva y con carácter experimental” en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo venezolano. Las reformas curriculares se administrarían sólo después de
la aprobación por parte del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), tal
como se indica en el artículo nº 6: “La finalidad de la educación… deberá alcanzarse a
través de los planes y programas de estudio y demás elementos del curriculum y mediante
la utilización de programas abiertos de aprendizaje...” y, más adelante, en el artículo nº 8 se
establece que: “…Los planes y programas de estudio, sus enmiendas y reformas, así como
las experimentaciones pedagógicas, serán dictados o autorizados mediante Resoluciones del
Ministro de Educación, Cultura y Deportes y evaluados permanentemente en los lapsos que
se establezcan”.
Sin embargo, se generó la proliferación de alteraciones en los Planes de Estudio
existentes, puesto que se daba autonomía a cada región de acuerdo a sus necesidades
específicas, de adaptar los lineamientos del CBN a sus escuelas. Y esto ocasionó, entre
otras cosas, que el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes fuera, paralelamente,
elaborando una doctrina como marco común a todos los niveles y modalidades del sistema
escolar, coherente con la nueva constitución (CRBV) y articulado con el Plan Septuanal
2001-2007 de la administración gubernamental. La intención era conformar una pedagogía
nacional diferente, que estuviera acorde con el nuevo republicano que se quería formar
(Rodríguez, 2008).
Y por esta razón, ese mismo año, se publica la Gaceta Oficial N°38040, con su
Resolución N° 64, donde se crean los Liceos Bolivarianos, estableciendo “espacios para la
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producción y la productividad para la innovación pedagógica y tecnológica”. Se otorgan los
títulos de: Bachiller en Ciencias para el Desarrollo Endógeno y Bachiller en Humanidades
para el Desarrollo Endógeno. Se establece un pilotaje con carácter experimental, en 26
liceos sin un Plan de Estudio definido, dejándose la libertad para ello, en el marco de las
innovaciones curriculares promovidas por la Resolución N° 9, por lo cual en la actualidad,
muchos de estos liceos, administran Plan de Estudio Código 31018, Bachiller en Ciencias
del año 1973.
Por todo lo planteado anteriormente, se promulgó la LOE del año 2009; luego, surge el
Currículo Nacional Bolivariano. En esta ley se reorganiza todo el sistema educativo
venezolano; se expresa que la Educación Media comprenderá dos opciones: Educación
Media General, con una duración de cinco (5) años, otorgando el Título de Bachiller y
Educación Media Técnica, con una duración de seis (6) años, otorgando el Título de
Técnico en la Especialidad y Mención correspondiente. Ambas opciones formarán parte del
Subsistema de Educación Básica, según lo estipulado en el artículo 25 de la mencionada
ley. Debido a todos los sucesos observados a lo largo de este periodo, se estableció una
línea de tiempo con el propósito de tener una visión retrospectiva de los cambios
experimentados por el sistema educativo en el nivel de educación media desde el año 1980
hasta la actualidad, tal como se muestra en el Gráfico 1.

El estudio de la Parábola en el Currículo Básico Nacional (1986)

En atención a lo previsto en la LOE (1980) y el RGLOE (1986), para la Educación
Básica (III etapa) y la Educación Media Diversificada y Profesional, el plan de estudio se
dividió en dos bloques:
1. El Tronco común, el cual estuvo integrado por un conjunto de asignaturas de carácter
obligatorio para todos los cursantes.

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

2. El Tronco Diversificado: respondía a las exigencias profesionales de los estudiantes y
estaba formado por un conjunto de asignaturas teóricas y prácticas para la formación
profesional.

Gráfico 1. Una Mirada Retrospectiva al Nivel de Educación Media. Elaborado con datos

tomados del documento “Transformación del nivel de educación media en sus dos opciones: media general y
media técnica” (p.4) del Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2013, Caracas.

En este orden de ideas, en el tercer nivel del currículo de Matemática, llamado
planificación de los profesores, el tema de la parábola comenzaba a estudiarse en 9no grado
con el estudio de la función cuadrática y la ecuación de segundo grado, y culminaba en 2do
año de Ciencias con el estudio de las Cónicas: Circunferencia, Parábola, Elipse e Hipérbola.
Lo mostrado anteriormente, se encuentra reflejado en el siguiente cuadro resumen:

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Cuadro 1
La Parábola en el Currículo del año 1986 para Educación Básica (III etapa) y Educación
Media Diversificada y Profesion

Sistema
Educativo

N
I
V
E
L
E
S

Planificación
para los
profesores

Conceptual
Se divide en dos bloques:
1. El Tronco común: está
integrado por un conjunto
de asignaturas de carácter
obligatorio para todos los
cursantes,
a
saber:
Castellano y literatura,
Matemática,
Historia
Contemporánea
de
Venezuela,
Inglés,
Educación
Física,
Geografía de Venezuela.
2.
El
Tronco
Diversificado:
Formado
por
las
asignaturas
Matemática,
Ciencias
Naturales
o
Ciencias
Sociales.
9no grado:
Estudio de la función
cuadrática.
Ecuación de segundo
grado.
2do de ciencias: Cónicas:
Circunferencia, Parábola,
elipse e hipérbola.

Dimensiones de Currículo
Cognitiva
Formativa
Estudiantes
Docente apto
críticos,
que para participar
valoren la verdad, activa,
la objetividad y la consciente
y
equidad,
que solidariamente
Comprendan la en los procesos
necesidad y la de
importancia de la transformación
formalidad
social del país,
científica.
y
en
el
desarrollo de
competencias
en
sus
educandos.

El estudiante
definirá las
secciones cónicas
a partir de la
intersección de un
cono con un
plano. Las
reconocerá como
un lugar
geométrico,
deducirá su
ecuación
canónica y
resolverá
problemas de
aplicación

El docente
tomará en
cuenta los
conocimientos
previos del
estudiante. La
metodología se
centra en la
resolución de
problemas. El
docente
presentará una
secuencia
lógica que
permita la
consolidación
de la formación
científica del
alumno

Social
La enseñanza y
el aprendizaje
se desarrollan
en las aulas de
la institución
educativa.

La evaluación
será Continua,
Integral y
Cooperativa

El estudio de la Parábola en el Currículo Nacional Bolivariano (2009)

De acuerdo a la LOE (2009), el nivel de Educación Media General junto a los niveles de
Educación Inicial y Educación Primaria, conforma el Subsistema de Educación Básica. De
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

acuerdo con el Currículo Nacional Bolivariano, la opción Media General se concreta en los
Liceos Bolivarianos, y allí el plan de estudio se divide por áreas de conocimiento, a saber:
1. Filosofía, Ética y Sociedad para la Convivencia, la Paz y la Vida.
2. Ciencias Sociales para la comprensión y transformación de los procesos sociales.
3. Lenguas para la Convivencia, la Comunicación y la Emancipación.
4. Matemática para la Educación Crítico-Transformadora.
5. Ciencias Naturales para la Educación Eco-Científica Liberadora.
6. Educación Física, Actividad Física y Deporte.
Por consiguiente, en el tercer nivel del currículo, el tema de la parábola, igual que en el
currículo del año 1986, comienza a verse en 3er año con el estudio de la función cuadrática,
las ecuaciones de segundo grado y la resolvente de la ecuación de segundo grado, y
culmina en 5to año con las Cónicas: Circunferencia, Parábola, Elipse e Hipérbola. Todo lo
planteado se muestra en el siguiente cuadro resumen:
Cuadro 2
La Parábola en el Currículo Bolivariano del año 2009 para Educación Media General.

N
I
V
E
L
E
S

Sistema
Educativo

Conceptual
Se divide por áreas de
conocimiento: 1.
Filosofía, Ética y
Sociedad para la
Convivencia, la Paz y la
Vida.
2. Ciencias Sociales para
la comprensión y
transformación de los
procesos sociales.
3. Lenguas para la
Convivencia, la
Comunicación y la
Emancipación.
4. Matemática para la
Educación CríticoTransformadora.
5. Ciencias Naturales
para la Educación EcoCientífica Liberadora.
6. Educación Física,
Actividad Física y
Deporte.

Dimensiones de Currículo
Cognitiva
Formativa
Estudiantes críticos
Docente
y autocríticos,
mediador,
investigadores y
investigador,
creativos,
humanista,
participativos y
social y
protagónicos
comprometido
con el
desarrollo de
las Políticas
Públicas de la
Patria
Bolivariana y
con el
aprendizaje
integral de las y
los estudiantes

Social
El proceso de
aprendizaje y
enseñanza se
desarrolla en el
ámbito escolar
y comunitario.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Cuadro 2. (Cont.)
Dimensiones de Currículo
Conceptual

N
I
V
E
L
E
S

Planificación
para los
profesores

3er año
Función cuadrática.
Ecuaciones de
segundo grado.
Resolvente de la
ecuación de segundo
grado.
5to año
Cónicas:
circunferencia y
parábola, elipse e
Hipérbola.

Cognitiva
El estudiante definirá
las secciones cónicas
como lugar
geométrico, deducirá
su ecuación canónica
y resolverá
problemas de
aplicación a
situaciones de la vida
real.

Formativa
El docente
tomará en
cuenta los
conocimientos
previos del
estudiante, debe
generar
experiencias de
aprendizaje que
trasciendan el
aula, para
construir el
conocimiento a
partir de la
realidad y al
vincular la
teoría

Social
La evaluación
será
participativa,
continua,
integral,
cooperativa,
sistemática,
cualicuantitativa,
diagnóstica,
flexible,
formativa y
acumulativa

El Estudio de la Parábola en los Libros de Texto

Como se ha dejado en evidencia en los apartados sobre el estudio de la Parábola en el
currículo de Matemática, el tópico en cuestión se inicia con el estudio de la función
cuadrática, ya que, su representación gráfica es una Parábola; por ello, se decidió revisar
algunos de los libros de texto empleados por los docentes encuestados en 9º año de
Educación Básica o 3er año de Educación Media, según se tome en cuenta el CBN o el
CNB; así como algunos libros de texto de 2do año de Educación Media Diversificada y 5to
año de Educación Media. Para realizar el análisis de contenido de los libros seleccionados,
se ha tomado como referencia los diferentes aspectos mencionados por Orellana Chacín
(2002) para la elaboración de un Mapa de Enseñanza y Aprendizaje (MEA) en torno a un
tema matemático.
A continuación se muestra el MEA estructurado según lo planteado por Rojas y Salazar
(1981):

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Gráfico 2. MEA de la función cuadrática para 9no grado de Educación Básica según
lo propuesto por Rojas y Salazar (1981).
En el mapa se muestra el desarrollo del tema partiendo de una exploración gráfica y
numérica de la función cuadrática, se esbozan algunos ejercicios donde se pueda aplicar la
ecuación de segundo grado, pero se hace énfasis en los diversos métodos que existen para
resolver de forma algebraica dicha ecuación, dejando a un lado la vinculación del contenido
con el mundo real.
Ahora bien, según el Currículo Nacional Bolivariano (2009), para 3er año de Educación
Media, el tema de la función cuadrática, donde su representación gráfica es una Parábola,
es presentado al estudiantado tal como se muestra a continuación en el siguiente MEA,
organizado de acuerdo a lo diseñado por el Grupo GIDEM (2012):

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Gráfico 3. M.E.A de la función cuadrática para 3er año de Educación Media según lo
propuesto por GIDEM (2012).
Se inicia el estudio del tópico a través de un modelo matemático aplicado a la actividad
agrícola, en el cual se plantean tres interrogantes que ayudarán a explicar la definición de la
función cuadrática, la ecuación de segundo grado y realizar la gráfica de la función, para
luego identificar los elementos de la parábola generada. Lo interesante a destacar es que, se
invita al alumno a apoyarse en algún software libre que tenga las aplicaciones para graficar
funciones en el plano cartesiano, además de plantear problemas de búsqueda abierta
relacionados con el tema. Pero no se hacen mención de los diversos métodos para resolver
la ecuación cuadrática tal como se observó en el libro de Matemática 9 año escrito por
Rojas y Salazar (1981).

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Por otra parte, continuando con la revisión del tema de la Parábola pero ahora para 2do
año de ciencias del ciclo diversificado y profesional, según lo expuesto en el currículo del
año 1986, el tema está organizado como lo muestra Brett (2003):

Gráfico 4. MEA de la Parábola como Sección Cónica según lo planteado en el libro de
Matemática II Cs. C.D. de Brett (2003).
El autor recomienda utilizar la historia como un recurso valioso que permitirá a los
estudiantes conocer cómo surgieron las Secciones Cónicas (entre ellas la Parábola), además
de la biografía de Apolonio de Perga. Sin embargo, el tema se vuelve excesivamente
algebraico, y escasamente, muestran otra forma de graficar una parábola, que no sea
partiendo de su ecuación general o canónica.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Ahora bien, el contenido de la Parábola visto a la luz del currículo bolivariano de 2009,
es enseñado al estudiantado de 5to año del Nivel de Educación Media del Subsistema de
Educación Básica, como lo estipula el Grupo Gidem (2012):

Gráfico 5. M.E.A. de la Parábola como Sección Cónica según el currículo del año
2009, para 5to año del Nivel de Educación Media del Subsistema de Educación Básica
Se muestra el desarrollo del tema de la Parábola, partiendo de un modelo matemático
aplicado a las antenas repetidoras de radio y televisión, con la intención de vincular el tema
a impartir con el mundo real. Es importante señalar que, en el libro se menciona a la
Parábola como una Sección Cónica, pero no le explican al lector, esta definición, en el
capítulo correspondiente, ni en algún capítulo previo. Se aborda el término “cónica” en un
capítulo posterior al estudiado, lo cual pudiera dificultar establecer relación con lo
estudiado.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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A modo de síntesis

Es imprescindible destacar que actualmente coexisten dos currículos en el sistema
escolar venezolano, como son el CBN (1986) y el CNB (2009), ambos enmarcados en
diversos paradigmas sobre la clase de conocimientos que el estudiante debería poseer sobre
el tema de la parábola al egresar del sistema de educación básica. Es decir, se plantea por
un lado, bajo el enfoque del primer currículo que el alumno sea capaz de: definir las
secciones cónicas a partir de la intersección de un cono con un plano, reconocerlas como un
lugar geométrico, deducir su ecuación canónica, resolver problemas de aplicación y
desarrollar una estrategia metodológica centrada en la resolución de problemas. Esto genera
que tanto los libros de texto como los profesores, guiándose por este modelo, centren su
atención en administrar el tópico en cuestión, de forma desmesuradamente algebraica,
donde se enfatiza en fórmulas y procedimientos que el educando debe aprender sin hacer
conexión con su vida real. Lo que coincide con lo expuesto por varios autores (Gamboa
Araya y Ballestero Alfaro, 2010; Pérez Bernal, 2011; Oliver y otros, 2003 y Vargas, 2003).
Por otro lado, bajo el enfoque del segundo currículo, se pretende que el estudiante esté
preparado para: valorar el contexto de los fenómenos, relaciones y problemas de su entorno
y, a su vez, desarrolle los procesos de pensamiento lógico-matemáticos; comprenda cómo
surgieron las cónicas, a través de quién y cómo se refleja en la vida cotidiana. Esto muestra
una visión diametralmente opuesta a la anterior. Lo que crea en los autores de libros de
texto y docentes encargados de llevar a cabo el acto educativo, la necesidad de obedecer a
la concepción de la Educación Matemática Crítica (Duarte Castillo y Bustamante
Paricaguan, 2013).
Esta situación polarizada de puntos de vista sobre el quehacer matemático, introduce un
choque en lo que se refiere a la calidad educativa, porque los docentes siguen utilizando el
libro de texto para decidir qué temas enseñar y cómo enseñarlos, así como para determinar
cuáles ejercicios y problemas resolver; hasta el punto que, en muchas ocasiones, es el
propio texto el que determina el currículo real.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Referencias

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mirada desde los libros de Matemática. En R. Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa, Vol. 26 (pp. 23 - 30). México: Comité Latinoamericano de
Matemática Educativa.
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Ávila, H., Blanco, J.L, Gascón Márquez, J., Bustamante Paricaguan, K., García
Alzuarde, M., Reaño Ondarroa, N., Becerra Hernández, R., Serrano Gómez, W., Millán
Boadas, Z. (Grupo GIDEM). (2012). La Matemática y el vivir bien 5 quinto año.
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geometría en secundaria, la perspectiva de los estudiantes. Revista Electrónica Educare
[Revista

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línea],

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XIV,

2,

125

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http://www.redalyc.org/pdf/1941/194115606010.pdf. [Consulta: 2012, Enero 30].
Gómez, P. (2002). Análisis didáctico y diseño curricular en matemáticas. Revista EMA,
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Ley Orgánica de Educación (1980). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 2635,
Julio 28, 1980.
Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela, 5929, Agosto 15, 2009.
Mariño, A. E., Rojas Olaya, A., Duarte Castillo, A., Moya Romero, A., Mígues Álvarez,
A., Mora, C. D., Silva Alayón, D., Gil García, D., Vasquez Hurtado, E., Paredes Ávila,
H., Blanco, J.L., Bustamante Paricaguan, K., Reaño Ondarroa, N., Becerra Hernández,
R., Serrano Gómez, W. y Millán Boadas, Z. (Grupo GIDEM). (2012). La Matemática
de la Belleza 3 tercer año. Caracas: Colección Bicentenario.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2011). Orientaciones educativas en el
marco de los textos escolares de la colección bicentenario. Caracas: Autor.
Oliver, M. I., Rocerau, M. C., Valdez, G., Vilanova, S., Medina, P., Astiz, M. y Laviada,
M. G. (2003). Análisis del tratamiento de algunos temas de geometría en textos
escolares para el tercer ciclo de la educación general básica. Revista Iberoamericana de
Educación [Revista en línea], 1 – 7. Disponible:
http://www.rieoei.org/deloslectores/556Oliver.PDF [Consulta 2009, Junio 25]
Orellana Chacín, M. (2002). ¿Qué enseñar de un Tópico o de un Tema? Enseñanza de la
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Pérez Bernal, R. (2011). Una propuesta de enseñanza aprendizaje para la construcción y
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Universidad Nacional de Colombia. Disponible:
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Resolución N° 9, Ministerio de Educación (Modificaciones pedagógicas y curriculares, en
forma progresiva y con carácter experimental). (2004, Enero 28). Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela, 37874, enero 28, 2004
Resolución N° 64, Ministerio de Educación (Creación de los Liceos Bolivarianos). (2004,
Octubre 7). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38040, Octubre
7, 2004
Resolución N° 1015, Ministerio de Educación (Ensayo del Diseño Curricular para el nivel
de Educación Media Diversificada y Profesional). (1991, Octubre 4). Gaceta Oficial de
la República de Venezuela, 34813, Octubre 4, 1991
Rico, L. (1997). Los organizadores del currículo de matemáticas. En L. Rico, E. Castro, E.
Castro, M. Coriat, A. Marín, L. Puig, M. Sierra, M. Socas (Eds.), La educación
matemática en la enseñanza secundaria (pp. 39 – 59). Barcelona: Ice – Horsori.
Rodríguez, N. (2008). Trayectoria del proyecto de escuelas bolivarianas. Educere, 42, 563574.
Rojas, J. y Salazar, J. (1981). Matemática 9no grado. Caracas: Romor.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Vargas, J. (2003). La Construcción de los irracionales de Dedekind como instrumento en
un análisis de textos de octavo grado. Tecné, Epistemé y Didaxis, 14.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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COMPETENCIAS DIDÁCTICAS EXHIBIDAS POR FUTUROS PROFESORES DE
MATEMÁTICA
Martha Iglesias
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
José Ortiz
UC Maracay
ortizbuitrago@gmail.com
RESUMEN
Se parte del interés investigativo que tiene la formación inicial de profesores de Matemática
en el área de Geometría y su Didáctica. En ese sentido, se estudiaron las competencias
didácticas que profesores en formación lograron poner en práctica cuando diseñaron
unidades didácticas con contenidos geométricos para la educación media. Se llevó a cabo
un estudio bajo la modalidad de Investigación de Campo, la cual siguió una estrategia de
estudio de caso y estuvo focalizada en el análisis de las producciones escritas de un grupo
de futuros profesores de Matemática, quienes participaron en un curso de resolución de
problemas geométricos asistidos por computadora. En cuanto a los hallazgos, los profesores
en formación lograron desarrollar conocimientos y competencias asociados a los
componentes del análisis didáctico como herramienta que facilita el diseño de unidades
didácticas con contenidos geométricos, tales como: identificar definiciones y propiedades
geométricas involucradas en cada una de las tareas propuestas, así como delimitar el
alcance del contenido, en función de los objetivos de aprendizaje propios del área de
Matemática para educación media (Hill, Ball, Schilling, 2008); ser capaces de plantear
problemas o formular preguntas que pudieran conducir a los estudiantes a participar en
actividades propias del quehacer matemático (Niss y Højgaard, 2011); establecer relaciones
con otros temas matemáticos o con otras áreas de conocimiento; seleccionar materiales y
recursos didácticos apropiados (Orellana Chacín,2002).
Palabras Clave: Formación inicial del profesor de Matemática, análisis didáctico,
conocimiento didáctico del contenido matemático, tareas matemáticas

Introducción
En el proyecto Tunning para América Latina, las competencias específicas más
valoradas en el área de Educación (domina los saberes de las disciplinas del área de
conocimiento de su especialidad y diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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aprendizaje según contextos) guardan relación con los dominios del conocimiento
profesional docente en los términos planteados por Shulman (2005).
Por ello, considerando que las competencias profesionales específicas del profesor de
Matemática estarían asociadas a los dominios del conocimiento matemático para la
enseñanza (Hill, Ball y Schilling, 2008): el conocimiento del contenido matemático (CCM)
y el conocimiento didáctico del contenido matemático (CDCM) y sus correspondientes
subdominios (ver Cuadro 1), se han estudiado tanto las competencias matemáticas como las
competencias didácticas de un grupo de profesores en formación, participantes del curso de
Resolución de Problemas Geométricos Asistido por Computadora (RPG_AC) cuando
diseñaron unidades didácticas con contenidos geométricos para la educación media
(Iglesias, 2014).

Cuadro 1
Conocimientos y competencias didáctico – matemáticas
Dominios del conocimiento matemático
Competencias Matemáticas
para la enseñanza (Hill et al., 2008)
Pensar y Razonar (PR)
Plantear y resolver problemas (P y RP)
Modelar (M)
Conocimiento del contenido matemático
Argumentar (A)
(CCM)
Representar (R)
Lenguaje Simbólico (LS)
Comunicar (C)
Ayudas y Herramientas (M y R)
Conocimiento didáctico del contenido
Competencias Didácticas
matemático
(CDCM)
Conocimiento del currículo
Competencia Curricular (CC)
Conocimiento del contenido y los
Competencia para propiciar, revelar y
estudiantes
evaluar el aprendizaje (C_Apr)
Conocimiento del contenido y la enseñanza
Competencia para gestionar y evaluar la
enseñanza (C_Ens)

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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En este sentido, Niss y Højgaard (2011) expresan que un profesor de Matemática debe
poseer una gama de competencias matemáticas y didácticas específicas para lograr un
desempeño profesional idóneo, lo cual implicaría, entre otros asuntos, el ser capaz de llevar
a cabo el diseño, desarrollo y evaluación de una unidad didáctica con contenido
matemático.
Cabe señalar que, además de tres talleres de resolución de problemas geométricos, en el
curso de RPG_AC, una vez concluida las actividades previstas en el taller nº 1 sobre
construcciones geométricas con regla y compás en un ambiente de Geometría Dinámica
(AGD), se planteó una tarea didáctica a ser realizada durante el desarrollo del curso:
seleccionar un tema geométrico contemplado en los programas de estudio del área de
Matemática en Educación Media y, aplicando la noción de análisis didáctico, diseñar una
unidad didáctica con contenido geométrico. Para ello, la facilitadora les entregó como
material de apoyo lo descrito en el Cuadro 2, los cuales una vez leídos y analizados, fueron
discutidos en una de las sesiones de trabajo, con el propósito de clarificar dudas y tomar
decisiones para iniciar el diseño de la unidad didáctica correspondiente al tema geométrico
seleccionado.

Cuadro 2
Materiales que orientaron el diseño de una unidad didáctica con contenido geométrico
Material de Apoyo
Intencionalidad
Orellana Chacín, M. (2002). ¿Qué enseñar Emplear el mapa de enseñanza y aprendizaje
de un Tópico o de un Tema? Enseñanza de (MEA) como herramienta que facilita el
la Matemática, 11(2), 21- 42.
análisis de contenido del tema geométrico
seleccionado.
(*) Ortiz, J., Iglesias, M. y Paredes, Z. Dar a conocer y propiciar el desarrollo de los
(2013). El análisis didáctico y el diseño de tres componentes del análisis didáctico en la
actividades didácticas en matemáticas. En L. fase de diseño de una unidad didáctica con
Rico, J.L. Lupiánez y M. Molina (Eds.), contenido geométrico, siguiendo el esquema
Análisis
Didáctico
en
Educación utilizado por Iglesias (2008) para diseñar las
Matemática. Metodología de Investigación, unidades didácticas que conforman los
Formación de Profesores e Innovación cursos de Geometría I y Geometría II de la
Curricular (pp. 293 – 308). Granada: especialidad de Matemática en la UPEL
Comares.
Maracay.

Nota: (*) Se entregó la versión preliminar de esta publicación.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
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Una vez seleccionado el tema geométrico por cada uno de los grupos de trabajo, éstos
procedieron, haciendo uso del mapa de enseñanza y aprendizaje (MEA) propuesto por
Orellana Chacín (2002), al análisis del contenido matemático, considerando, por lo menos,
cinco (5) de los diez (10) cuadros que integran este mapa. Para ello, los profesores en
formación revisaron libros de texto utilizados en las clases de Matemática y consultaron
otras fuentes documentales impresas o en formato electrónico. Los avances preliminares
eran presentados a la facilitadora, con el propósito de revisarlos y hacer observaciones o
comentarios en el momento oportuno.
Teniendo establecido el alcance del tema a ser tratado, se centraron en el análisis
cognitivo, tomando en consideración las habilidades geométricas asociadas a cada uno de
los niveles de razonamiento geométrico de Van Hiele: esto les permitió establecer los
objetivos de aprendizaje acordes al desarrollo del razonamiento geométrico de los
estudiantes de educación media.
Conociendo los aspectos a ser estudiados en relación con el tema geométrico
seleccionado y los objetivos de aprendizajes previstos, así como otros factores que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática, se dispusieron a
diseñar las tareas que les presentarían a los estudiantes de bachillerato, lo cual se
corresponde con el análisis de la instrucción.
Cabe señalar que, como cierre del curso de RPG_AC, los participantes presentaron lo
que ellos denominaron una versión preliminar de su propuesta didáctica, tomando la
decisión de darle continuidad a esta tarea durante periodo académico siguiente en la Fase de
Ejecución de Proyectos Educativos (FEPE, curso obligatorio del componente de fase
profesional docente de la especialidad de Matemática de la UPEL Maracay); ellos
consideraron la necesidad de centrarse en la ejecución de esta tarea con una perspectiva
investigativa, lo cual les permitiría profundizar en la comprensión y aplicación de los
referentes teóricos y metodológicos que sustentaron el diseño de estas unidades didácticas.
La FEPE se desarrolló bajo la modalidad de seminario, con lo cual se profundizó en la
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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
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discusión de los documentos mencionados en el Cuadro 2 y otras lecturas complementarias
sobre el modelo de Van Hiele y la Didáctica de la Geometría. En función a ello, las
versiones preliminares fueron revisadas, ampliadas y mejoradas dando como resultado tres
propuestas didácticas, las cuales fueron dadas a conocer, como ponencias en extenso, en
VII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VI Jornada de
Investigación en Educación Matemática de la UPEL Maracay; evento realizado durante los
días 14 y 15 de noviembre de 2013. En el Cuadro 3, se presentan estas producciones.
Cuadro 3
Unidades didácticas con contenidos geométricos
Grupo
Denominación
Tema

Teorema de Thales. Una
Teorema de
1
propuesta didáctica
Thales
Pitágoras y el teorema de la
Teorema de
mujer casada. Una propuesta
Pitágoras
2
didáctica
Blog: El mundo de Pitágoras
Teorema de
en la era tecnológica
Pitágoras
La circunferencia y el Circunferencia y
3
círculo.
Una
propuesta
Círculo
didáctica

Año
3er año de
Educación Media
3er año de
Educación Media
3er año de
Educación Media
2do año de
Educación Media

Dado que estas unidades didácticas fueron presentadas como ponencias en las mencionadas
jornadas, los documentos siguieron una estructura propia de este tipo de documentos:
introducción, referentes teóricos, propuesta didáctica propiamente dicha, conclusiones y
referencias consultadas.

Abordaje metodológico

Se llevó a cabo un estudio bajo la modalidad de Investigación de Campo (UPEL, 2006),
la cual siguió una estrategia de estudio de caso (Yin, 2003) y estuvo focalizada en el
análisis de las producciones escritas de un grupo de futuros profesores de Matemática (ver
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Cuadro 3), quienes participaron en un curso de RPG_AC. Se asumió un Paradigma
Cualitativo Interpretativo (Sabariego y Puig, 2012) y, en su desarrollo, se siguieron las
cuatro fases propuestas por Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999), las
cuales fueron: (a) Fase preparatoria (elaboración del proyecto de tesis doctoral y
planificación de las actividades didácticas del curso de RPG_AC); (b) Fase de Trabajo de
Campo (revisión de fuentes documentales, desarrollo del curso de RPG_AC y recopilación
de información); (c) Fase Analítica (análisis cualitativo de las producciones de los futuros
docentes de Matemática participantes en el curso de RPG_AC); (d) Fase Informativa
(redacción del reporte de investigación).
Análisis de la información recabada

Para llevar a cabo el análisis de las unidades didácticas con contenidos geométricos,
diseñadas por los profesores en formación, se consideró la estructura del informe escrito y
las competencias didácticas exhibidas por ellos cuando ejecutaron la tarea propuesta; esto
último en atención a los indicadores asociados a las competencias mencionadas en el
Cuadro 1.
En la introducción, se refieren a: los rasgos relevantes de la Geometría como área del
conocimiento matemático y sus implicaciones didácticas y a la manera cómo se gestiona (o
cómo debería gestionarse) su proceso de enseñanza y aprendizaje; también señalan los
objetivos de la investigación llevada a cabo por cada uno de estos grupos.
En cuánto a los referentes teóricos, los tres grupos aplicaron la noción de análisis
didáctico, teniendo en cuenta sus tres componentes en la fase de diseño; comenzaron por
realizar el análisis del contenido geométrico seleccionado, apoyándose en la elaboración de
un MEA. En el Gráfico 1, se muestra el MEA relacionado con el Teorema de Thales
elaborado por el Grupo nº 1.

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Modelos Matemáticos

(3) Mundo Real
(1) Fundamento Matemático
Problemas aplicados

Teorema de
Thales

(10) Didáctica del tema en
consideración

(8) Desarrollo histórico y su
utilización para la enseñanza
del tópico o del tema

(9) Utilización de materiales
(especialmente en
Geometría). Juegos y
matemática recreativa

Gráfico 1. Mapa de enseñanza y aprendizaje del teorema de Thales elaborado por el
grupo nº 1
Seguidamente, como parte del análisis cognitivo, procedieron a establecer las
habilidades asociadas a los tres primeros niveles de razonamiento geométrico establecidos
en el modelo de Van Hiele, siguiendo la propuesta realizada por Hoffer (1981). En el
Cuadro 4 se dan a conocer las habilidades geométricas asociadas a los dos primeros niveles
de razonamiento geométrico que se espera sean desarrolladas por estudiantes de 3er año de
educación media cuando aborden el estudio del Teorema de Thales.

Cuadro 4
Habilidades geométricas que se pretende sean alcanzadas por los estudiantes de 3er
año de educación media cuando estudian el Teorema de Thales
Habilidades
Reconocimiento
Análisis
Geométricas
Reconoce formas geométricas Identifica las partes que
Visuales
en los objetos que lo rodean al conforman una figura plana
igual que los dibujos y las
(por ejemplo, vértices, lados y
construcciones que observa.
ángulos internos de un
polígono)
o
un cuerpo
geométrico
(por
ejemplo,
vértices, aristas y caras).
Utiliza de manera adecuada
Describe relaciones entre los
Verbales
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términos geométricos cuando
describe objetos del entorno.
De Dibujo

Realizar trazos finos en la
construcción de objetos
geométricos con cierto grado
de complejidad.

Lógicas

Descompone una figura en
diferentes partes, logrando así
formar figuras más sencillas.

elementos que conforman una
figura, haciendo uso del
lenguaje apropiado.
Dibuja una figura que satisfaga
las condiciones dadas (por
ejemplo, dibuja un triángulo
conociendo las longitudes de
sus tres lados).
Establece
relaciones
de
congruencia y semejanza entre
dos o más figuras dadas,
atendiendo a su forma y
tamaño.

Por último, teniendo en cuenta el alcance del contenido geométrico y los objetivos de
aprendizaje, así como las habilidades geométricas que se pretende pongan en juego los
estudiantes de educación media, los tres grupos de trabajo procedieron al diseño de las
actividades didácticas, las cuales, por ejemplo, en el caso del Grupo nº 1 estuvieron
centradas en el uso de materiales y recursos como: videos educativos (para introducir el
tema y motivar a los estudiantes al reconocimiento de rectas paralelas y figuras
semejantes), software de Geometría Dinámica (para trazar rectas paralelas, dividir un
segmento en n partes iguales y construir un triángulo semejante a otro triángulo semejante)
y juegos didácticos (realización de tareas bajo ambientes lúdicos).
Una vez analizadas cada una de estas unidades didácticas en Geometría, se han
identificado ciertos rasgos relevantes:
1. Valoración de la Geometría como un área del conocimiento matemático, así como el
reconocimiento de las razones que justifican su enseñanza y los fines formativos que
se persiguen.
2. Utilidad del mapa de enseñanza y aprendizaje propuesto por Orellana Chacín (2002)
como herramienta que les facilitó llevar a cabo el análisis del contenido geométrico
seleccionado. Se observó que los aspectos comunes fueron: (a) fundamento
matemático, (b) mundo real, (c) desarrollo histórico y su utilización para la enseñanza
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del tópico o del tema, y (d) Utilización de materiales (especialmente en Geometría).
Juegos y matemática recreativa.; el estudio de la fundamentación matemática
(conceptos y propiedades) no fue abordado al inicio, como suele suceder en muchas
clases de Matemática; más bien el tema se introduce mediante la presentación de una
breve reseña histórica de la Geometría en la antigua Grecia y los aportes de Thales
de Mileto (Grupo nº 1), o la exploración gráfica a partir de la construcción de
diferentes tipos de triángulos y la identificación de sus elementos previa al estudio de
definiciones y propiedades relacionadas con el estudio de la Geometría del
Triángulo (Grupo nº 2), o las relaciones del tema sobre la circunferencia y el círculo
con situaciones cotidianas u objetos del entorno próximo al estudiante (Grupo nº 3).
3. Dado que la Geometría permite establecer relaciones espaciales con el entorno
(Grupo nº 1), los tres grupos procuraron establecer relaciones del tema tratado con
situaciones del mundo real: (a) construcciones a escalas y reconocimiento de figuras
semejantes en fotografías (Grupo nº 1); (b) identificación de situaciones cotidianas,
donde sería factible aplicar el teorema de Pitágoras (Grupo nº 2); (c) presentación de
problemas provenientes del mundo real tales como hallar la relación entre la
longitud de una circunferencia y su diámetro (mediante mediciones y cálculos).
4. Aplicación del modelo de Van Hiele para la identificación de las habilidades
asociadas a los niveles de razonamiento geométrico, en función del tema tratado;
todos los grupos trabajaron con los tres primeros niveles: reconocimiento, análisis y
relación o clasificación, admitiendo así que los estudiantes de 2do y 3er año de
educación media no pueden realizar una demostración de un teorema geométrico,
aunque si puedan ir aproximándose al formalismo matemático, mediante la
comprensión y aplicación de definiciones y propiedades, el seguimiento de una
prueba presentada por el profesor y la justificación de los procedimientos empleados
al resolver un problema matemático
5. Selección o elaboración de diversos materiales y recursos didácticos, con énfasis en
los ambientes tecnológicos y lúdicos. Cabe señalar que, aunque en el curso de
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RPG_AC, no se abordó, de manera explícita, lo relacionado con la matemática lúdica
o recreativa, éste fue un aspecto contemplado por los grupos nº 1 y 2, quienes
diseñaron algunos juegos didácticos, teniendo como referencia la estructura de juegos
conocidos, con lo cual los estudiantes no tendrían que aprender a jugar, sino pudieran
dedicarse a aprender o reforzar conocimientos en la medida que juegan.
6. Asimismo, se observa que un software de Geometría Dinámica como el Cabri II se
utilizó como pizarra electrónica (Grupo nº 1) y así mostrar algunas construcciones
con regla y compás, las cuales los estudiantes pudieran realizar en sus cuadernos
(entorno de lápiz y papel) o, en caso de disponer de los equipos computarizados, para
realizar las construcciones de polígonos inscritos en una circunferencia (Grupo nº 3).
El Grupo nº 2 trabajó con las construcciones con regla y compás en un entorno de
lápiz y papel. También, se observó la utilización de recursos disponibles en internet
como los videos descargados de la plataforma www.youtube.com o el blog educativo
diseñado para complementar el estudio del teorema de Pitágoras.
7. La aplicación del análisis didáctico en la fase de diseño de una unidad didáctica con
contenido geométrico pareciera haber favorecido la correspondencia entre los
contenidos tratados, los objetivos de aprendizaje y las actividades didácticas
diseñadas por los profesores en formación que participaron en el curso de RPG_AC;
el análisis didáctico, el MEA y el modelo de Van Hiele recibieron una valoración
positiva tal como se muestra en el siguiente cuadro:

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Cuadro 5
Valoración del análisis didáctico como herramienta para diseñar unidades didácticas
con contenido geométrico
Grupo nº
Valoración
Con el diseño de esta propuesta didáctica, se ha evidenciado la utilidad
del análisis didáctico como una herramienta que facilitó la toma de
decisiones en cuanto al alcance del tema tratado (biografía de Thales de
Mileto y sus aportes al desarrollo de la Geometría en la Grecia Antigua;
razones y proporciones; figuras semejantes, criterios de semejanza para
triángulos; enunciado, demostración y aplicaciones del Teorema de
Thales), las habilidades geométricas que se pretende sean desarrolladas
1
y puestas en práctica por los estudiantes y la planificación de estrategias
didácticas que combinaron el uso de un video educativo (con fines
informativos y motivacionales), el uso del Cabri Géomètre II Plus como
herramienta para realizar construcciones geométricas con regla y
compás y efectuar mediciones (tareas reproducibles haciendo uso del
juego geométrico) y de los juegos didácticos, valiéndose de la
adaptación a estructuras conocidas como los juegos tipo memoria o tipo
rally.
En el diseño y desarrollo de esta propuesta didáctica, se ha tenido la
oportunidad de aplicar la noción de análisis didáctico como referente
teórico que guió la ejecución de la tarea; surgiendo así la necesidad de
atender diferentes significados del tema geométrico seleccionado
2
(Teorema de Pitágoras), apoyándose en el mapa de enseñanza y
aprendizaje, así como la identificación de las habilidades geométricas
que se pretendía alcanzarán los estudiantes de 3er año cuando realizarán
las actividades propuestas. Esto facilita la toma de decisiones por parte
de los diseñadores, ya que, existe una racionalidad que la justifica
El diseño de unidades didácticas con contenido geométrico exige a los
docentes de Matemática del dominio tanto del conocimiento disciplinar
como del conocimiento didáctico asociado al conocimiento matemático
y, por ello, se considera útil el manejo de referentes teóricos como la
3
noción de análisis didáctico, ya que, permite centrarse en asuntos
específicos relacionados con el tema a tratar (análisis de contenido), los
objetivos de aprendizaje (análisis cognitivo) definidos en términos de
habilidades asociadas a los niveles de razonamiento geométrico y las
situaciones de enseñanza y aprendizaje (análisis de la instrucción).
Seguidamente, teniendo en cuenta las habilidades asociadas a las competencias
didácticas (ver Cuadro 6), se procedió al análisis de las competencias didácticas puestas en

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práctica por los profesores en formación cuando diseñaron unidades didácticas con
contenidos geométricos.
Cuadro 6
Competencias didáctico – matemáticas exhibidas por los profesores en formación
cuando diseñaron una unidad didáctica con contenidos geométricos
Competencias
Grupo nº
didácticoHabilidades didáctico - matemáticas
1
2
3
matemáticas
Analiza y evalúa diversos documentos +
+
+
curriculares relacionados con la enseñanza y
aprendizaje de la Matemática, como los
CC.1
programas de estudio y los libros de texto, con el
propósito de identificar los objetivos de
aprendizaje que se persiguen y el alcance de los
temas a ser estudiados en cierta etapa educativa.
Elabora planes de clases que contribuyan al +
+
+
logro de los objetivos de aprendizaje y el
CC.2
tratamiento didáctico – matemático del tema a
ser estudiado.
Establece conexiones con otros temas del programa de estudio del área de Matemática
CC.3
mediante la realización de la tarea planteada o
con otras materias que integran el plan de
estudio de cierta etapa educativa.
Conoce las peculiaridades del aprendizaje +
+
+
matemático, los posibles errores que pudieran
C_Apr.1
cometer y las dificultades que confrontarían los
estudiantes al realizar una tarea matemática.
Conoce e implementa estrategias didácticas para +
+
+
motivar e incentivar la participación activa de
C_Apr.2
los estudiantes en la resolución de problemas
matemáticos.
Ayuda a los estudiantes a identificar los errores cometidos y sus posibles causas, con el
propósito de clarificar dudas o superar
C_Apr.3
confusiones o malas interpretaciones de
conceptos
y
propiedades
matemáticas
(tratamiento didáctico del error).

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Cuadro 6. (Cont.)
Competencias
didácticomatemáticas

C_Apr.4

C_Apr.5

C_Ens.1

C_Ens.2

C_Ens.3

C_Ens.4
C_Ens.5

Grupo nº
Habilidades didáctico - matemáticas
Propicia que los estudiantes establezcan
relaciones del tema objeto de estudio con otros
temas ya estudiados, procurando que logren ir
configurando una estructura conceptual propia
de la Matemática para esa etapa educativa.
Selecciona o diseña instrumentos que permitan
revelar y evaluar los aprendizajes matemáticos
de un grupo de estudiantes.
Planifica y lleva a cabo secuencias didácticas
concretas en función de los objetivos de
aprendizaje propios de la etapa educativa.
Selecciona o diseña tareas que motiven a los
estudiantes a involucrarse en actividades propias
del quehacer matemático como la resolución de
problemas o la justificación de las soluciones o
resultados.
Selecciona o elabora materiales y recursos
didácticos que favorezcan el aprendizaje de un
tema matemático.
Gestiona y regula el proceso de enseñanza y
aprendizaje y la dinámica de la clase de
Matemática.
Evalúa tanto los procesos como los productos de
la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.

1
+

2
+

3
+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

-

-

-

-

-

En cuanto a las competencias didácticas vinculadas con el conocimiento del contenido
matemático, se ha observado, en función de las unidades didácticas diseñadas y las sesiones
del seminario realizado en el contexto de la Fase de Ejecución de Proyectos Educativos, lo
siguiente:
1.

Los tres grupos fueron capaces de elaborar el MEA correspondiente al tema
seleccionado, logrando así identificar las definiciones y propiedades geométricas
involucradas en cada una de las tareas propuestas (PR.1), así como delimitar el

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alcance del contenido, en función de los objetivos de aprendizaje propios del área de
Matemática para educación media (PR.2 y PR.4).
2.

Aunque la resolución de problemas no fue uno de los aspectos contemplados, en
forma explícita, por grupo alguno, se considera que sus integrantes son capaces de
plantear problemas o formular preguntas que pudieran conducir a los estudiantes a
involucrarse en actividades propias del quehacer matemático (P y RP.1).

3.

Los tres grupos logran establecer relaciones con otros temas matemáticos o con
otras áreas de conocimiento (aspectos nº 2 y 3 del MEA, M.1 y CC.3).

4.

Asimismo, los Grupos nº 1 y 2, teorema de Thales y Pitágoras, desarrollan las ideas
básicas de las demostraciones de estos teoremas, con el propósito de propiciar su
comprensión y el seguimiento de las afirmaciones y razones dadas (A.4). El grupo
nº 1 la aborda con el juego Aceptando el reto, en el cual uno de sus objetivos ha sido
“reconstruir la demostración del Teorema de Thales, teniendo como referencia las
fichas obtenidas, una vez superado el reto, en las estaciones previas”, mientras que
el Grupo nº 2 decidió, en la subunidad didáctica nº 3, mostrar algunas
demostraciones del teorema de Pitágoras, con la finalidad que los estudiantes
reconocieran las definiciones y propiedades involucradas en las mismas.

5.

Ninguno de los grupos trató de forma explícita lo relacionado con los sistemas de
representación al momento de diseñar las unidades didácticas; sin embargo, por la
naturaleza de los temas estudiados, pudiera decirse que predominan los sistemas de
representación simbólico (manejo de las notaciones correspondientes a los distintos
objetos geométricos) y gráfico (realización de construcciones geométricas con regla
y compás en entornos de lápiz y papel o en AGD).

6.

Los tres grupos usaron en forma correcta la simbología matemática (LS.1) y,
además, son capaces de expresarse sobre temas geométricos en variadas maneras,
teniendo en cuenta el nivel educativo y las tareas diseñadas (C.3).

7.

En cuanto a la selección o elaboración de materiales y recursos didácticos, se
considera que los grupos exhibieron las correspondientes competencias didácticas,

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ya que, los utilizaron para propiciar la comprensión de conceptos y propiedades
geométricas (M y R.1), la construcción de figuras geométricas (M y R.2) en
entornos estáticos o dinámicos y el logro de los objetivos de aprendizaje (M y R.3)
correspondientes a cada una de las tareas matemáticas diseñadas (M y R.4).
8.

En cuanto a las competencias curriculares, los tres grupos revisaron los programas
de estudio de educación media para el área de Matemática, así como algunos libros
de texto, siendo capaces de identificar los objetivos de aprendizaje que se persiguen
y el alcance de los temas a ser estudiados en esta etapa educativa (CC.1); asimismo,
lograron, en forma satisfactoria, haciendo uso del análisis didáctico, el MEA y el
modelo de Van Hiele, de diseñar unidades didácticas en Geometría que pudieran
contribuir al logro de los objetivos de aprendizaje y el tratamiento didáctico idóneo
del tema seleccionado (CC.2).

9.

En relación con las competencias para propiciar, revelar y evaluar el aprendizaje,
los profesores en formación son capaces de identificar las habilidades geométricas
que pretenden sean alcanzadas por los estudiantes de educación media cuando
realicen las tareas matemáticas diseñadas (C_Apr.1) y motivar su participación
activa en su ejecución de las mismas (C_Apr.2). Además, con las secuencias
didácticas establecidas en cada una de las propuestas, han procurado ir configurando
una estructura conceptual para ayudar a los estudiantes a establecer relaciones entre
las definiciones y propiedades tratadas (C_Apr.4). Lo relativo al tratamiento
didáctico del error (C_Apr.3) no se evidencia en las unidades didácticas analizadas,
posiblemente ésta sería una competencia a estudiar durante el desarrollo de las
clases planificadas.

10. Cabe destacar que, en cuanto a la selección o diseño de instrumentos que permiten
revelar y evaluar los aprendizajes matemáticos de estudiantes de educación media,
pareciera predominar la idea de la evaluación para el aprendizaje sobre la
evaluación del aprendizaje.

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11. En cuanto a las competencias para gestionar y evaluar la enseñanza, los integrantes
de los tres grupos demostraron sus habilidades en la planificación de estrategias y la
selección o elaboración de materiales y recursos didácticos en Geometría (C_Ens.
1, 2 y 3).

Consideraciones finales

Cabe señalar que, en esta investigación, la tarea didáctica estuvo dirigida a diseñar una
unidad didáctica con contenido geométrico y, por ello, los conocimientos y procesos
didácticos activados por los participantes en el curso de RPG_AC estuvieron vinculados a
la fase de diseño del análisis didáctico: (a) delimitar el alcance del contenido geométrico
seleccionado teniendo como guía el MEA; (b) establecer las habilidades asociadas a los tres
primeros niveles de razonamiento geométrico que aspiraban pusieran en práctica los
estudiantes de educación media cuando realizaran las tareas propuestas; (c) diseñar las
actividades didácticas con contenido geométrico y seleccionar los materiales y recursos a
ser empleados; (d) planificar la secuencia didáctica en función del tiempo disponible para
llevarla a cabo.
Además, en su rol de planificador o diseñador de unidades didácticas con contenido
matemático, el profesor de Matemática no sólo activa competencias didácticas propiamente
dichas como la competencia curricular (CC), la competencia para propiciar, revelar y
evaluar el aprendizaje (C_Apr) y la competencia para gestionar y evaluar la enseñanza
(C_Ens), sino que requiere exhibir sus competencias matemáticas, según la descripción
didáctica propuesta por Niss y Højaard (2011). Esto pareciera ser un argumento válido para
insistir en la necesidad de diseñar y gestionar tareas didáctico – matemáticas que propicien
la integración del conocimiento del contenido matemático (CCM) con el conocimiento
didáctico del contenido matemático (CDCM) y, por ende, de las competencias matemáticas
con las competencias didácticas en la formación inicial del profesor de Matemática.

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Referencias

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Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar
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Memorias de VIII Jornada de Investigación del Departamento de Matemática y VII Jornada de Investigación en
Educación Matemática, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

EL ANÁLISIS DIDÁCTICO COMO HERRAMIENTA FORMATIVA E
INVESTIGATIVA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
José Ortiz Buitrago
UC Maracay
y ortizbuitrago@gmail.com
RESUMEN
Se persigue describir el uso del análisis didáctico(Gómez, 2007) como herramienta
formativa e investigativa en Educación Matemática, teniendo como referencia las funciones
que ha cumplido en cuanto a: (a) Diseñar unidades didácticas con contenido matemático en
el contexto de la formación inicial de profesores de matemática(Ortiz, Iglesias y Paredes,
2013); (b) Caracterizar el escenario y las experiencias de aprendizaje que conforman un
curso de Resolución de Problemas Geométricos Asistido por Computadora(Iglesias, 2014);
y (c) Analizar las competencias matemáticas y didácticas puestas en práctica por profesores
en formación cuando realizaron tareas para sus futuros estudiantes de educación media
(Iglesias, 2014). En la fase de diseño, el análisis didáctico ha servido como guía en la
planificación de las unidades didácticas que conforman un determinado curso, atendiendo a
sus tres primeros componentes: análisis de contenido (selección y alcance de los temas a
ser estudiados), análisis cognitivo (competencias matemáticas y didácticas que se pretende
sean desarrolladas por los estudiantes) y análisis de instrucción (diseño de tareas didáctico
– matemáticas); mientras que, en la fase de actuación (gestión de las clases y evaluación de
productos y procesos), el análisis didáctico ha sido dado a conocer como una herramienta
que orienta el diseño de unidades didácticas con contenidos matemáticos y, por
consiguiente, los profesores en formación lo asumieron como uno de los referentes teóricos
a seguir cuando diseñaron actividades didácticas con contenidos geométricos para la
educación media. Finalmente, el análisis didáctico ha suministrado los indicadores
establecidos a priori para analizar las competencias matemáticas y didácticas puestas en
práctica por profesores en formación.
Palabras clave: Formación docente, Análisis didáctico, Competencias matemáticas,
Competencias didácticas.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Introducción

En cierto momento, fue preciso dedicarse a la sistematización de un conjunto de
actividades didácticas con contenido geométrico que se han venido diseñando y poniendo
en práctica, con el propósito de proponer una serie de unidades didácticas susceptibles de
ser desarrolladas en los cursos de Geometría I y Geometría II correspondientes al
componente de formación especializada de la especialidad de Matemática en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Instituto Pedagógico de
Maracay (Iglesias, 2008).
Para llevar a cabo esta labor, se asumió como referencia la noción de proyecto docente,
entendida por Flores Martínez (1998, p. 1) como “una declaración fundamentada de una
serie de decisiones profesionales, relacionadas con la enseñanza de una o varias asignaturas
de un plan de formación docente” (p. 1), el cual, además, se estructura en función de tres
acciones: (1) precisar el contexto, (2) sentar las bases que lo fundamentan y (3) describir las
decisiones profesionales concretas, con el máximo de precisión.
Cabe señalar que, en la fundamentación teórica, atendiendo a los componentes del
currículo de Matemática establecidos por Rico, Castro y Coriat (1997) (ver Gráfico 1), se
decidió utilizar como columna vertebral la noción de análisis didáctico (Gómez y Rico,
2002; Gómez, 2007).

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Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Gráfico 1. Componentes del currículo de Matemática y su relación con la noción de
análisis didáctico.
Según Gómez (2007), el análisis didáctico “es un procedimiento con el que es posible
explorar, profundizar y trabajar con los diferentes y múltiples significados del contenido
matemático escolar, para efectos de diseñar, llevar a la práctica y evaluar actividades de
enseñanza y aprendizaje” (p. 18); el mismo abarca cuatro componentes organizados en dos
fases (ver Gráfico 2).

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigación del Departamento de
Matemática y VII Jornadas de Investigación en Educación Matemática (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
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Gráfico 2. Ciclo del análisis didáctico: Fases y Componentes.

En la fase de diseño, se consideran los tres primeros componentes: (a) Análisis de
contenido matemático, orientado a develar el alcance del tema matemático a la luz de la
noción de los organizadores del currículo (Segovia y Rico, 2001); (b) Análisis cognitivo,
centrado en el análisis a priori de los conocimientos y las competencias matemáticas que
los estudiantes tendrían que poner en práctica cuando aborden el estudio del tema
seleccionado, así como anticipar las dificultades que pudieran confrontar y los errores que
pudieran cometer; (c) Análisis de la instrucción, dirigido a diseñar secuencias didácticas,
teniendo como base los aportes de los dos componentes previos.

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En la fase de actuación, se considera el cuarto y último componente del análisis
didáctico, el llamado análisis de la actuación, centrado en la evaluación de los productos y
procesos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática.
En Ortiz, Iglesias y Paredes (2013), se describe una propuesta de articulación e
integración de ciertos referentes teóricos y metodológicos, empleados en el diseño de
actividades de enseñanza y aprendizaje a ser puestas en práctica en los cursos de Geometría
I y Geometría II de la UPEL Maracay.
Además, en Iglesias (2014), el análisis didáctico fue asumido como una herramienta
investigativa que facilitó la caracterización del curso de Resolución de Problemas
Geométricos Asistido por Computadora (RPG_AC), entendido éste como un escenario para
la formación docente en el área de Geometría y su Didáctica, así como el análisis de las
competencias matemáticas y didácticas puestas en práctica por profesores en formación
cuando diseñaron tareas para sus futuros estudiantes de educación media.
Por lo antes mencionado, esta ponencia tiene como propósito describir el uso del
análisis didáctico (Gómez, 2007) como herramienta formativa e investigativa en Educación
Matemática, teniendo como referencia las funciones que ha venido cumpliendo en la
investigación sobre Pensamiento Geométrico y Didáctica de la Geometría: (a) Diseño de
unidades didácticas con contenido matemático en el contexto de la formación inicial de
profesores de matemática (Iglesias, 2008; Ortiz, Iglesias y Paredes, 2013; Iglesias, 2014);
(b) Caracterización del escenario de formación y de las experiencias de aprendizaje que
conforman un curso de Resolución de Problemas Geométricos Asistido por Computadora
(Iglesias, 2014); (c) Análisis de las competencias matemáticas y didácticas puestas en
práctica por profesores en formación cuando realizaron tareas para sus futuros estudiantes
de educación media (Iglesias, 2014).

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Diseño de unidades didácticas con contenido matemático
Una de las tareas didáctico – matemáticas que es indispensable que los profesores sean
capaces de llevar a cabo con idoneidad es el diseño de unidades didácticas con contenido
matemático; para ello es necesario que ponga en práctica conocimientos y competencias
profesionales vinculadas con los dos principales dominios del conocimiento profesional del
profesor de Matemática: el conocimiento del contenido matemático (CCM) y el
conocimiento didáctico del contenido matemático (CDCM) (Shulman, 2005; Hill, Ball y
Schilling, 2008).
Por ello, el análisis didáctico se ha convertido en una herramienta que orienta al profesor
en la ejecución de esta tarea, ya que, le permite centrar su atención en los siguientes
componentes del currículo: (a) el tema matemático a ser estudiado, (b) los objetivos de
aprendizaje a ser alcanzados por los estudiantes, (c) las estrategias didácticas, incluyendo la
selección o la elaboración de materiales y recursos, y (d) la valoración de los aprendizajes;
abarcando así a las cuatro dimensiones del currículo (ver Gráfico 1).
En este sentido, para facilitar la realización del análisis didáctico de un tema matemático
y, por ende, el diseño de unidades didácticas con contenido matemático, en un contexto de
formación docente, Ortiz, Iglesias y Paredes (2013) muestran la integración de ciertos
referentes teóricos y metodológicos empleados en el diseño de actividades didácticas con
contenidos geométricos, entre los cuales destacan el Mapa de Enseñanza y Aprendizaje
(MEA) propuesto por Orellana Chacín (2002) y el Modelo de Razonamiento Geométrico de
Van Hiele (Gutiérrez y Jaime, 2012).
El MEA es una herramienta que facilita el análisis de un tema matemático, teniendo en
consideración los siguientes aspectos: (a) Fundamentos matemáticos, (b) Relación con
otros temas matemáticos, (c) Relación con otras disciplinas o asuntos del mundo real, (d)
Exploración gráfica y numérica, previa a la formalización de conceptos y teoremas y en los
problemas, (e) Dibujo a mano alzada y cálculo manual, (f) Dibujo y cálculo con tecnología,
(g) Generalización y problemas abiertos, (h) Desarrollo histórico y su utilización para la
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enseñanza del tema, (i) Utilización de materiales y recursos, juegos y matemática
recreativa, (j) Didáctica del tema en consideración (esto en un contexto de formación
docente) (Orellana Chacín, 2002). Nótese que, en la medida que un profesor elabora el
MEA sobre un tema matemático considera sus distintos significados y, por ende, trabaja
con los organizadores del currículo; entre los cuales destacan: significado formal, modelos
matemáticos y modelización matemática,

fenomenología didáctica, sistemas de

representación, resolución de problemas, Historia de la Matemática y Materiales y recursos
(Segovia y Rico, 2002).
El empleo del Modelo de Razonamiento Geométrico de Van Hiele, entendido como un
marco conceptual para organizar la enseñanza e interpretar el aprendizaje de la Geometría,
orienta en cuanto a la identificación de los conocimientos y habilidades geométricas que los
estudiantes tendrían que alcanzar y poner en juego cuando realicen ciertas tareas con
contenidos geométricos; habilidades asociadas a procesos propios del quehacer matemático
tales como reconocimiento, definición, clasificación y demostración (Gutiérrez y Jaime,
2012).
Una muestra de las unidades didácticas diseñadas, se han dado a conocer en Iglesias
(2009) e Arrieche e Iglesias (2010); en la primera publicación, se describe un taller
orientado a caracterizar y analizar las bases matemáticas del Tangran Chino, así como a
valorar su utilidad didáctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geometría;
mientras que, en la segunda, se construye una herramienta triangular con doblado de papel
que permite medir ciertos ángulos cuando no se dispone de un transportador y, además, se
realiza su construcción en un ambiente de Geometría Dinámica, introduciendo así la idea de
construcciones equivalentes (es decir, la construcción de un mismo objeto geométrico, a
partir de las mismas condiciones iniciales, en ambientes distintos).

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Caracterización del curso de Resolución de Problemas Geométricos Asistido por
Computadora

Caracterizar es determinar los atributos peculiares del curso de Resolución de Problemas
Geométricos Asistido por Computadora (RPG_AC), visto éste como el escenario en donde
se han desarrollado las diversas experiencias de aprendizaje que fueron objeto de estudio en
la investigación doctoral desarrollada por Iglesias (2014), teniendo como base las
producciones de los participantes. Para llevar a cabo tal caracterización se ha tenido en
cuenta la noción de análisis didáctico (Gómez, 2007), siguiendo el esquema propuesto por
Iglesias (2008) y reseñado en Ortiz, Iglesias y Paredes (2013).
Cabe decir que el curso de RPG_AC ha sido asumido como un escenario formativo e
investigativo, ya que, por una parte, forma parte como curso optativo de integración del
plan de estudio del componente de formación especializada de la especialidad de
Matemática en la UPEL Maracay y, por otra parte, es el contexto donde se ha abordado el
estudio de las competencias matemáticas y didácticas que ponen en juego los participantes
cuando realizan ciertas tareas.
Desde la planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que lo conforman,
el curso de RPG_AC se ha sustentado en el planteamiento de tareas didáctico –
matemáticas (Blanco y Contreras, 2002), orientadas a la resolución de problemas
geométricos, haciendo uso de un software de Geometría Dinámica (SGD) como el Cabri II
o al diseño de una unidad didáctica con contenidos geométricos para educación media.
Así, teniendo como referencia el MEA (Orellana Chacín, 2002) y los componentes del
análisis didáctico para la fase de diseño (Gómez, 2007; Rico y Fernández-Cano, 2013;
Ortiz, Iglesias y Paredes, 2013), se planificaron tres talleres relacionados con los siguientes
temas: (a) construcciones geométricas con regla y compás; (b) equivalencia entre dos
maneras distintas de construir una figura; (c) cuadriláteros concíclicos y cuadriláteros
inscribibles.

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De esta manera, se ha valorado el papel que han jugado las construcciones con regla y
compás en el desarrollo teórico y las aplicaciones prácticas de la Geometría Euclidiana,
procurando que así lo entiendan los participantes en el curso de RPG_AC. En este sentido,
se considera clave identificar en una construcción geométrica los siguientes elementos: (a)
lo dado (objetos iniciales); (b) el procedimiento de construcción (incluyendo los objetos
auxiliares); (c) lo que se quiere construir (objetos finales). En atención a los elementos
conocidos y lo planteado en las fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele, las
actividades se clasificaron en actividades dirigidas y actividades libres. Además, en estas
actividades se emplearon los métodos de construcción mencionados por Siñeriz (2007).
Para desarrollar la noción de equivalencia entre una construcción con doblado de papel y
una construcción con regla y compás de una misma figura geométrica, se lograron
identificar tres ideas matemáticas relevantes: (a) superposición de figuras geométricas; (b)
correspondencia entre figuras geométricas y (c) puntos y rectas construibles.
Las actividades se organizaron siguiendo el esquema construir  explorar  conjeturar
 validar, el cual se considera apropiado para emprender acciones de carácter heurístico
como las planteadas por Alsina Catalá, Fortuny Aymemí y Pérez Gómez (1997) y Perry
Carrasco, Camargo Uribe, Samper de Caicedo y Rojas Morales (2006), especialmente
cuando se sigue un enfoque de resolución de problemas y se incorpora el uso de un SGD.
También se establecieron las habilidades asociadas a los niveles de razonamiento
geométrico propuestos en el modelo de Van Hiele (Hoffer, 1981; Gutiérrez y Jaime, 1998)
para cada una de las competencias matemáticas (Niss y Højgaard, 2011). Asimismo, se
identificaron los errores geométricos más comunes que pudieran cometer los participantes
en el curso de RPG_AC (Franchi y Hernández de Rincón, 2004), así como las dificultades
que pudieran confrontar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (Socas, 1997).
La resolución de problemas geométricos vinculados con los temas seleccionados para
cada uno de los talleres planificados fue la principal estrategia de enseñanza y aprendizaje
junto con el uso del Cabri II y el plegado de papel.

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Con el diseño de una unidad didáctica con contenidos geométricos, basándose en la
noción de análisis didáctico, se ha pretendido que los participantes – como profesores en
formación - abordaran la problemática relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de la
Geometría escolar; problemática entendida como un ámbito de investigación profesional
(AIP) (Azcárate Goded, 2004; Cardeñoso y Azcárate, 2002).
Análisis de competencias didáctico – matemáticas
Para analizar las competencias matemáticas puestas en práctica por los participantes en
el curso de RPG_AC, se ha tenido en consideración las habilidades geométricas asociadas a
las competencias matemáticas y los niveles de razonamiento geométrico tal como se
muestra en el Cuadro 1, tomando como ejemplo la competencia matemática de pensar y
razonar.
Además, se tiene en cuenta que las competencias matemáticas se manifiestan cuando se
realizan ciertas tareas vinculadas con el quehacer matemático y, por ello, las características
de cada uno de los talleres (en término de las actividades planteadas) exigirían (y quizá
favorecerían) la puesta en juego de ciertas competencias en particular.
En función del análisis de sus producciones orales (grabaciones de audio y video de
ciertos episodios de las clases) y escritas (informes de trabajo), se observó que los
profesores en formación fueron capaces de utilizar conceptos y propiedades geométricas
estudiadas en los cursos de Geometría I y Geometría II, para elaborar una cadena de
razonamiento lógico-deductiva, siguiendo, por lo general, un esquema de afirmaciones y
razones y, así, validar las conjeturas formuladas o probar los teoremas enunciados (pensar y
razonar). Además, ellos han sido capaces de elaborar argumentos matemáticos
(explicaciones y pruebas), manifestando esquemas de argumentación analíticos, apoyados
en esquemas de argumentación fácticos y empíricos (argumentar), coincidiendo con lo
reportado por Flores (2007). Asimismo, resolvieron problemas geométricos que
involucraban la realización de construcciones con regla y compás (plantear y resolver
problemas). Es preciso indicar que, por el tipo de tareas matemáticas propuestas, los
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participantes no se vieron en la necesidad de poner en juego habilidades asociadas a la
competencia de modelización. También se observa que lograron poner en práctica
habilidades asociadas con el nivel 4 de razonamiento geométrico (deducción) en cuanto a
las competencias de pensar y razonar y argumentar; mientras que alcanzaron el nivel 3
(clasificación) en la competencia de plantear y resolver problemas.

Cuadro 1
Habilidades geométricas asociadas a la competencia matemática de pensar y razonar
(PR) y los niveles de razonamiento geométrico
Nivel 1
Reconocimiento
Entienden los conceptos geométricos, pero
no los aplican (PR1.1).
Las características detectadas en una figura
no son identificadas en otras que también
las poseen (PR1.2).

Nivel 3
Relaciones, clasificación u ordenamiento
Reconocen las relaciones existentes entre
diferentes tipos de figuras (PR3.1).
Reconocen las propiedades comunes de
diferentes tipos de figura (PR3.2).

Nivel 2
Análisis
Utilizan los conceptos matemáticos
(PR2.1).
Reconocen los elementos que conforman
una figura, pero no establecen relaciones
entre ellos (PR2.2).
No son capaces de reunir ciertas figuras
atendiendo a un criterio de clasificación
(PR2.3).
Nivel 4
Deducción
Comprenden las distinciones entre
definiciones, postulados y teoremas
(PR4.1).
Utilizan información de una figura para
deducir más información (PR4.2).
Deducen consecuencias a partir de la
información dada (PR4.3).
Deducen propiedades de las figuras
geométricas a partir de la información dada
(PR4.4).
Utilizan las reglas de la lógica para
desarrollar demostraciones (PR4.5).

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Además, los profesores en formación fueron capaces de reconocer y utilizar
apropiadamente las herramientas disponibles en el Cabri II para elaborar construcciones
consistentes en un ambiente de Geometría Dinámica y, luego, explorarlas con el propósito
de identificar características invariantes; asimismo, ellos fueron capaces de reconocer y
emplear apropiadamente materiales y recursos distintos como el doblado de papel y un
SGD (materiales y recursos). También, construyeron figuras conociendo sus partes
componentes y las relaciones existentes entre ellas, introduciendo construcciones auxiliares
de ser necesario (representar). Presentaron por escrito (en los informes de trabajo) y en
forma oral (sesiones de socialización del conocimiento), las descripciones de los
procedimientos de construcción empleados; logrando expresar con un lenguaje apropiado
las relaciones existentes entre los objetos geométricos y usar las notaciones matemáticas
convenidas.
Se consideran que alcanzaron el nivel 4 de deducción para las competencias de
representación y uso de materiales y recursos; así como el nivel 3 de clasificación para las
competencias de comunicación y lenguaje simbólico.
Lo relacionado con el análisis de las competencias didácticas exhibidas cuando
diseñaron unidades didácticas con temas propios de la Geometría escolar, ha sido
desarrollado en otra ponencia presentada en este evento.

A modo de síntesis

Como se ha podido observar, el análisis didáctico ha cumplido ciertas funciones de
índole formativa e investigativa:
En la fase de diseño, el análisis didáctico sirvió como guía en el proceso de planificación
de las unidades didácticas que conformaron el curso de RPG_AC, atendiendo a sus tres
primeros componentes: análisis de contenido (selección y alcance de los temas a ser
estudiados), análisis cognitivo (competencias matemáticas y didácticas que se pretende

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sean desarrolladas por los futuros profesores de Matemática) y análisis de instrucción
(diseño de tareas didáctico – matemáticas).
En la fase de actuación (gestión de las clases), el análisis didáctico fue dado a conocer
como una herramienta que orienta el diseño de unidades didácticas con contenidos
matemáticos y, por consiguiente, los participantes en el curso de RPG_AC lo asumieron
como unos de los referentes teóricos y metodológicos a seguir cuando planificaron
actividades didácticas para la Geometría en Educación Media.
En la fase de actuación (evaluación de productos y procesos), el análisis didáctico ha
suministrado los indicadores establecidos a priori para analizar las competencias
matemáticas y didácticas puestas en práctica por los participantes en el curso de RPG_AC
cuando realizaron las tareas planteadas.

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PLAN ESTRATÉGICO PARA LA ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS
TECNOLÓGICOS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Joan Fernando Chipia Lobo
ULA
joanfchipia@ula.ve
Carmen Zuleima Lara Angel
Ramón Devia
RESUMEN
La investigación tiene por objeto proponer un Plan Estratégico para la administración de
recursos tecnológicos (objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales) en las
instituciones educativas de la parroquia Mariano Picón Salas, ubicada en el municipio
Libertador del estado Mérida. La indagación se efectuó por la falta de promoción directiva
y la falta de capacitación docente en la utilización de recursos tecnológicos de las
instituciones educativas objeto de investigación. El estudio se justifica por la necesidad
sentida encontrada en cuatro instituciones educativas (dos públicas y dos privadas), además
de lo establecido en la norma, pues se señala la importancia de emplear recursos
tecnológicos para el proceso de enseñanza y de aprendizaje, tal como se enuncia en la Ley
Orgánica de Educación (2009), Plan de la Patria (2012) y Constitución (1999). Cabe
mencionar que el Plan Estratégico se fundamenta en la teoría de desarrollo organizacional y
en el marco de la planificación estratégica, la cual está estructurada en cuatro momentos:
explicativo, normativo, estratégico y táctico/operacional, tal como lo menciona Matus
(1998). La metódica desarrollada, se basa en un enfoque mixto con mayor énfasis en
aspectos cualitativos; se empleó un alcance no experimental transeccional exploratorio y un
diseño de investigación proyectiva. Se concluyó que el Plan Estratégico, es una herramienta
que permite estructurar la gestión administrativa, debido a que organizó administrativa y
didácticamente la capacitación de docentes y de directivos en la administración de recursos
tecnológicos, además se presentó la forma para obtener recursos físicos e informáticos en
las instituciones objeto de estudio. Por último se obtuvo que el Plan Estratégico es válido
para los fines educativos considerados, de acuerdo a la evaluación de los expertos.
Palabras Clave. Formación docente; Planificación Estratégica; Recursos Tecnológicos,
Administración.

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Introducción

La investigación tiene por objeto, proponer un Plan Estratégico para la
Administración de Recursos Tecnológicos (objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes
sociales), el objeto de aprendizaje fue seleccionado por ser un material educativo editable
de código abierto de fácil acceso, mientras que el blog, wiki y redes sociales por ser los
medios de internet de mayor difusión, se aplicó un diagnóstico en cuatro Instituciones
educativas de Educación Media General, ubicadas en la parroquia Mariano Picón Salas,
municipio Libertador, estado Mérida. El Plan Estratégico busca proporcionar a la
comunidad educativa una guía de acción, hacia la obtención de las metas y objetivos
planificados, considerando la realidad educativa particular.
El Plan Estratégico parte de la necesidad encontrada en el diagnóstico realizado a
directivos y docentes por medio de instrumentos válidos. En el mismo se busca la
formulación de estrategias para la formación en la administración de recursos tecnológicos.
En el Plan se considera la factibilidad legal, institucional y financiera, posteriormente se
utilizó la matriz F.O.D.A para analizar las necesidades y estructurar las estrategias, después
se elaboraron las tácticas y finalmente se estableció su validez por medio de expertos en
administración educacional.
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, con mayor énfasis en aspectos
cualitativos, describiendo la realidad peculiar y algunos elementos cuantitativos,
expresando porcentajes para mostrar algunos de los resultados. El presente estudio fue
estructurado de la siguiente manera: problema, justificación, objetivos, fundamentos
teóricos, metódica, Plan Estratégico, conclusiones y recomendaciones.

Problema

La Educación es un proceso que tiene por objeto la transmisión y socialización de
conocimientos, costumbres, valores, actitudes para la formación integral del ser humano,
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visto éste como un ser complejo en su estructura y en su dinámica; cada persona se
diferencia de otra en la medida que desarrolla sus aspectos bio-psico-socio-culturales, así
como los aspectos psicomotrices, estéticos, cognitivos, afectivos, éticos y espirituales
(López, 2012). Asimismo, Melendro (2005) enfatiza que la Educación en la actualidad se
concibe como una actividad compleja que contiene múltiples escenarios de aprendizaje,
incluyendo la sociedad, la familia y la escuela. Por lo tanto, desde la complejidad del ser
humano y de la educación es importante la formación integral, en correspondencia con cada
uno de los escenarios que se enfrentan día a día.
El Sistema Educativo en Venezuela a través del Ministerios del Poder Popular para
la Educación y para la Ciencia, Tecnología e Innovación (2011) hace referencia en el
Proyecto Canaima Educativo a la consolidación del uso de las TIC, es decir, lo implementa
como base integral del conocimiento y del desarrollo de los aprendizajes. Los cambios que
se están gestando a nivel ministerial, buscan promover el uso de las tecnologías desde su
aspecto estructural como eje integrador, y cuando se usa con fines educativos permite
mejorar la calidad de vida de la población.
Por tal razón, es menester la formación del profesorado para afrontar los cambios de
la sociedad digital, enmarcada como medio de enseñanza y aprendizaje, para relacionarlas
con contextos específicos, las cuales deben apuntar hacia el desarrollo educativo,
conociendo las posibles limitaciones y los campos de intervención atribuidos a las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
Se realizó un diagnóstico en cuatro instituciones educativas (2 públicas y 2
privadas) de la parroquia Mariano Picón Salas, municipio Libertador, estado Mérida y se
encontró que directivos y docentes consideran importante la administración de recursos
tecnológicos: objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje por los avances tecnológicos y las exigencias de los estudiantes,
sin embargo; la utilizan muy poco por tener conocimientos básicos en informática. Otro de
los aspectos, es que docentes y directivos, no tienen formación especializada acerca de las
TIC, sólo llegaron algunos talleres de formación básica en informática y no poseen
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capacitación en los procesos de planificación, organización, dirección, evaluación y control.
Cabe agregar que los docentes encuestados no apoyan el proceso de enseñanza y
aprendizaje por medio de objetos de aprendizaje, ni promueven actividades didácticas
utilizando la Web 2.0, tales como redes sociales virtuales, blogs y wiki.
Lo anterior trae como consecuencia que no se comprenda con detenimiento, ni se
pueda asesorar asertivamente a los estudiantes a utilizar las TIC por desconocimiento,
impidiendo ofrecer esta alternativa de enseñanza. De continuar la situación, en las
instituciones educativas de la parroquia Mariano Picón Salas, municipio Libertador puede
ser obstáculo, para los docentes desarrollar formas creativas con nuevos métodos de
enseñanza y aprendizaje dinámicos, innovadores al no utilizar recursos tecnológicos que
faciliten los conocimientos a los educandos. Al respecto Santibañez (2008), sostiene que se
requieren estrategias didácticas y administrativas para desarrollar conocimientos y
habilidades utilizando TIC, a partir de la construcción de un espacio innovador para la
práctica docente, por medio de un cambio planificado.
Cabe especificar que la presente investigación se centra en estrategias para la
administración de recursos tecnológicos en instituciones educativas, entendiendo esto como
el proceso de desarrollo organizacional para el manejo de los recursos dentro y fuera del
aula de clases, enmarcados en políticas educativas, a partir de lineamientos (Kaufman,
1990).

Lo que conlleva a la necesidad de proponer un Plan Estratégico para la

Administración de Recursos Tecnológicos en instituciones educativas de Educación Media
General, que describa los pasos más relevantes a la hora de ejecutar un procedimiento de
formación docente.

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Objetivos

Objetivo general

Proponer un Plan Estratégico para la Administración de Recursos Tecnológicos
(objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales) en las instituciones educativas de la
parroquia Mariano Picón Salas, municipio Libertador, estado Mérida.

Objetivos específicos

-

Diagnosticar la administración de recursos tecnológicos en las instituciones
educativas de la parroquia Mariano Picón Salas, municipio Libertador, estado
Mérida.

-

Diseñar un Plan Estratégico que aborde la capacitación y utilización didáctica de
recursos tecnológicos en instituciones educativas.

-

Determinar la validez del Plan Estratégico para la Administración de Recursos
Tecnológicos en instituciones educativas.

Justificación

Esta investigación se plantea debido a que las innovaciones pedagógicas, las
comunidades alternativas de uso y desarrollo de las TIC son necesarias para alcanzar un
nuevo modelo de escuela (LOE, 2009). De igual forma en el Plan de la Patria 2013-2019
(2013), en el apartado 2.2.2.8 explica la importancia de darle continuidad a la incorporación
de las TIC al proceso educativo, adicionalmente en la Constitución (1999) se establece en
el artículo 108, que el Estado garantizará servicios de informática y los centros educativos
deben incorporar las nuevas tecnologías.

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