Lescano, Marta.

Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en
Didáctica de las lenguas y las literaturas. Universidad de Comahue. S.C. de Bariloche.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA LEER Y ESCRIBIR TEXTOS EN
PRIMER GRADO
Mag. Marta Lescano
martalescano@yahoo.com.ar

Instituto de Filología y Letras Hispánicas. (U.B.A)
Ciudad de Buenos Aires

ISBN 978-987-29695-0-9Ediciones Geise

Resumen
El objetivo de esta presentación es dar a conocer una perspectiva interdisciplinaria para
el desarrollo de secuencias didácticas en Prácticas del Lenguaje durante el primer grado
de la enseñanza primaria.
Para saber cómo abordar la problemática de la apropiación del sistema lingüístico
durante los procesos de lectura y escritura surge la siguiente pregunta: ¿Qué se entiende
hoy por persona alfabetizada? Es la que no solo conoce y usa palabras de una lengua sino
que logra incluirse, como productor creativo y receptor crítico, en el entramado de las
prácticas sociales del lenguaje de su época. Desde esta concepción, el acceso al
desarrollo de la competencia comunicativa forma parte de un proceso social, además de
lingüístico. Las palabras y sus infinitas posibilidades de combinación están atravesadas
por las estructuras de significado propias de cada cultura. Es en las prácticas sociales, es
decir en el intercambio entre pares, el trabajo en grupos, la circulación tanto horizontal
como vertical de la palabra donde se manifiesta toda la complejidad y multiplicidad de la
palabra. Para Lerner (2001), tomar como referencia las prácticas sociales de lectura y
escritura requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y
escritores, donde se leen y se escriben diferentes textos, en diferentes ámbitos, en
diferentes situaciones sociales.
Nos centraremos entonces en ofrecer posibles situaciones didácticas y secuencias de
trabajo para pensar y planificar las prácticas del lenguaje en el primer grado.

Introducción

Hoy se observa cada vez con mayor frecuencia el trabajo en grupos. En la actualidad. en Prácticas del Lenguaje. donde casi todo el tiempo el maestro toma la palabra y dirige los intercambios. Vygotski. la apertura del diálogo entre los alumnos. Es en las prácticas sociales donde se manifiesta toda la complejidad y multiplicidad de la palabra: “La circulación de la palabra en la clase está sometida a reglas. la palabra. usos y costumbres de los diferentes grupos sociales asociados a ellas. Los trabajos desarrollados principalmente por Bruner. Perret-Clermont. el sonido.C. . la circulación tanto horizontal como vertical de la palabra. Marta. 12 ). Las palabras y sus infinitas posibilidades de combinación están atravesadas por las estructuras de significado propias de cada cultura. S. además de lingüístico. Desde esta concepción. Universidad de Comahue. de Bariloche. más o menos implícitas. por el diálogo. pp. Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales que no solo incluyen conductas lingüísticas (formas lexicales. El intercambio llamado frontal. parece ser una tradición escolar socialmente construida en el curso de la historia de la escuela. Doise y Mugny construyen las hipótesis que subyacen a estas innovaciones.Lescano. los nuevos diseños curriculares para el nivel inicial y primario1 proponen que el objeto de enseñanza en alfabetización inicial no lo constituya el sistema de la lengua en sí mismo – conocimiento de la letra. son las del apuntalamiento. ¿Qué se entiende hoy por persona alfabetizada? Es la que no solo conoce y usa palabras de una lengua sino que logra incluirse. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. y esas reglas corresponden a los hábitos socialmente construidos. como productor creativo y receptor crítico. es decir. Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires. la sílaba o el textosino las Prácticas sociales del lenguaje. del conflicto sociocognitivo” (Bautier. más que en la frontalidad del diálogo maestro-alumno. 1 Diseños curriculares para educación primaria. el acceso al desarrollo de la competencia comunicativa forma parte de un proceso social. 1997. en el entramado de las prácticas sociales del lenguaje de su época. de la co-construcción de los saberes en grupo a través del lenguaje. sintácticas y textuales) sino también los rituales. que las prácticas sociales de lectura y escritura se constituyan en contenidos escolares y que no se reduzca la enseñanza escolar al conjunto de elementos gráficos y sus variantes (Molinari: 2008).

es importante aclarar que no debe existir . tomar como referencia las prácticas sociales de lectura y escritura requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores. lector y escritor dentro del marco de situaciones sociales reales. se escribe o se escucha. más que en contenidos declarativos. además de lingüística. no son construcciones abstractas. sin una gramática de la lengua que sustente cada opción . atender más al uso. a los quehaceres del lector y escritor en situaciones sociales organizadas en diferentes modalidades didácticas. sino una mutua dependencia entre conocimiento del sistema de la lengua y prácticas del lenguaje. Para Lerner (2001). las prácticas remiten al sistema y el sistema habilita la posibilidad de que el hablante pueda construir textos adecuados y pertinentes para distintas circunstancias de uso. Marta. Desde esta concepción de enseñanza las sistematizaciones y desarrollos conceptuales del sistema de la lengua se realizan a partir de las prácticas de lectura y escritura. para simultánea o posteriormente incluir también la reflexión sobre aquello que se dice. Universidad de Comahue.Lescano. A pesar de lo que pareciera desprenderse de una visión dicotómica entre “contenidos de acción” y “contenidos declarativos”. (Bautier. donde se leen y se escriben diferentes textos. fuera de contexto y sin relación con usos particulares y específicos del lenguaje. en diferentes situaciones sociales.C. en la focalización en los quehaceres del hablante. Cada grupo social reivindica una determinada forma de utilización del lenguaje como factor de identidad y el punto de partida para la enseñanza es la diversidad de lenguajes y no la forma homogénea que plantea la enseñanza de la lengua. a la práctica discursiva. de Bariloche. Alfabetizar en el ámbito de la escuela significa construir una didáctica basada en el dominio práctico del lenguaje. en diferentes ámbitos. de “saber hacer”.esto considero que es esencial a la hora de pensar las Prácticas . se lee. de “saber decir”. subjetiva. social. Esto implica focalizar en contenidos de acción. Esto implica que no es posible realizar prácticas sociales realmente efectivas solo desde el uso.una verdadera oposición. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. Bien entendidas. S. 1997) Poner el énfasis en las prácticas del lenguaje implica considerar la actividad verbal como actividad simultáneamente cognitiva. lo que es propio de cada hablante y lo de la comunidad a la que pertenece. Significa pensar el lenguaje como una producción heterogénea en la que están presentes lo social y lo singular.

El riesgo que se corre en no dar tanta importancia al sistema como a la estructura es que los alumnos lean y escriban más. así como de su enseñanza y aprendizaje.Lescano. elegida. Los alumnos escribirían más. se lee. pero también les quitaríamos verdaderas posibilidades de alcanzar un nivel de comprensión complejo y un registro altamente formal que les abra las puertas al mundo académico y evite la sanción social que implica la inadecuación en el uso de estructuras y registros. se escribe o se escucha. Al abandonar la sistematización en cada práctica social. su idea es que se deben aunar esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos. en palabras enlazadas sin el principio de coherencia que regula el texto. Se considera que sabemos alfabetizar y se logra alfabetizar mejor si (Ferreiro. Leer y escribir en sala de cinco y primer grado Desde la perspectiva social. La propuesta de Prácticas del Lenguaje se sustenta en determinadas concepciones acerca de la lectura. Lerner (2001) considera que la lectura y la escritura constituyen para los alumnos herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal. pero no puedan acceder a la reflexión que exige el planteo que está en la base de la propuesta de las prácticas. leer y escribir implica entrar en una comunidad donde se desarrollan prácticas en contextos específicos y enseñar a leer y escribir es enseñar a participar en esa comunidad con tareas auténticas o verosímiles en interacción con los otros. Universidad de Comahue. leerían más. y simultánea o posteriormente la reflexión sobre aquello que se dice. de Bariloche. la escritura. S. Sostiene que el desafío que debe enfrentar la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela. 2001): permitimos interpretar y producir una diversidad de textos…. Hablar sobre prácticas de lenguaje supone una concepción didáctica basada en el dominio práctico del lenguaje dentro del marco de situaciones sociales reales.C. para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura. . Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. es decir. se corre el riesgo de que los textos resultantes de esas prácticas se constituyan en no textos. Marta.

presentamos distintos tipos de situaciones de interacción con la lengua escrita. . 1987. corrector. la puesta en texto y la revisión (Flower y Hayes. a partir de la década de 1980. Universidad de Comahue. Respecto de las prácticas de escritura. S. 1989).Lescano. de ortografía de palabras. Bereiter y Scardamalia. la Psicología Cognitiva se ha ocupado de mostrar que los procesos de escritura no son lineales sino que evidencian un acto complejo. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. de puntuación. recursivo que se caracteriza por las diferentes operaciones de textualización: la planificación. 1996). 1993. de organización espacial. asumimos que las diferentes experiencias de los alumnos permite enriquecer la interpretación de un texto y ayuda a distinguir entre el significado de un término y lo que quiere comunicar. Ferreiro y otros. Camps.C. creamos espacios para que asuman diversas posiciones enunciativas delante del texto (autor. 1980. justificación y toma de conciencia que faciliten el proceso asumimos que los niños piensan acerca de la escritura (y no todos piensan lo mismo al mismo tiempo). mostramos diversidad de propósitos comunicativos y de situaciones funcionales vinculadas con la escritura. actor…). Tolchinsky. la Psicología de base Psicogenética instala una nueva mirada sobre la adquisición de la escritura. Por su parte. evaluador. 1979. de Bariloche. Marta. de selección y organización lexical y textual…). Estas investigaciones obligan en el campo educativo a reformular los problemas centrales de una concepción sobre la alfabetización tanto desde el punto de vista del sujeto como del objeto. aceptamos la existencia de distintos niveles de conceptualización de la escritura para generar situaciones de intercambio. comentador. reconocemos la variedad de problemas que deben ser enfrentados al producir un mensaje escrito (dificultades de graficación. Sostiene que los niños atraviesan por distintas hipótesis durante los procesos de asimilación de la escritura (Ferreiro y Teberosky.

etc y a organizar distintas modalidades en una complejidad creciente según el año y el ciclo. 1994. Nemirovsky. parten de reflexiones iniciales que van refinando hasta mejorar sus hipótesis iniciales (Ferreiro. 1996) como constructivista (Kaufman. a la ausencia de destinatario preciso. Para estas perspectivas. como transcripción de huellas gráficas de los sonidos y se la concibe como sistema de representación del lenguaje en términos de interacción entre oralidad y escritura.Lescano. 2001. . Esto significa repensar el tiempo didáctico atendiendo al criterio de variedad de situaciones. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. Por lo expuesto. vinculados con textos. Para Michel Charolles las dificultades de los alumnos en expresión escrita muchas veces se deben a la artificialidad de las situaciones escolares de producción de textos. La escritura también ocupa un lugar central en las investigaciones didácticas. Lerner. comunicativos y didácticos. Desde estas perspectivas. es decir. 2004). pensar y transformar el trabajo en las aulas con la lectura y la escritura sin abandonar la reflexión sobre el sistema. Bronckart y Schneuwly. escribir es una actividad con sentido y dirigida a un destinatario. CONDICIONES DIDÁCTICAS PARA LA ALFABETIZACIÓN Para que los alumnos puedan apropiarse de las prácticas del lenguaje es preciso crear las condiciones para que avancen en su dominio a partir de aproximaciones sucesivas y cada vez más ajustadas. Los niños construyen ideas particulares sobre esas relaciones. textualización y revisión de los textos. Universidad de Comahue. Marta. Desde esta perspectiva es imprescindible atender a criterios de diversidad y continuidad. se necesita una mirada didáctica para poder observar. pero siempre en función del progreso de los alumnos como lectores y escritores. usuarios. propósitos.C. Estas investigaciones dan cuenta de que las reglas del sistema de la lengua se enseñan en función de propósitos interactivos. 2007. A su vez. se abandona la idea de la escritura como mera codificación. de Bariloche. S. Comparten este supuesto tanto las investigaciones de inspiración interaccionista (Bronckart. 1999). textos. en la escuela es necesario trabajar la escritura como proceso y establecer acciones didácticas y reflexiones sobre planificación.

etc. Por ejemplo: la escritura de una carta a un compañero ausente. Por ejemplo: actividades permanentes de lectura por los niños. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. S. habituales. comentarios de los cuentos leídos. son situaciones cotidianas. Las situaciones independientes pueden clasificarse en ocasionales y de sistematización. 1996 . se propondrán situaciones que permitan definir explícitamente las características del discurso periodístico o de algunos de los diferentes subgéneros. actividades permanentes y situaciones independientes: Los proyectos son situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propósito y un producto final. sistematizar los conocimientos relativos a la puntuación que se construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura. de lectura del maestro. el armado de una libreta telefónica. Universidad de Comahue. no forman parte de los proyectos y de las actividades en curso. Por ejemplo: “a partir de un proyecto dirigido a producir un periódico escolar o una revista literaria. no se articulan en torno a un producto final ni son de larga duración. etc. Las situaciones ocasionales.”.. Las acciones que se proponen a través del tiempo intentan replicar una práctica lo más próxima posible a una práctica social.. de Bariloche. la reescritura de un cuento tradicional. situaciones diarias de escritura en pareja. etc.C. Veamos distintas modalidades organizativas del tiempo didáctico que nos permiten alfabetizar: proyectos. la lectura y el comentario de algo ocurrido en la zona donde viven los niños.   Lerner. por ejemplo: la construcción de un cancionero. Las actividades permanentes. individual o en forma grupal en el cuaderno o en la carpeta de clase.Lescano. elaborar conclusiones sobre el uso de los tipos de letra en esos portadores. Marta. Las situaciones de sistematización apuntan a sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras modalidades organizativas. son aquellas que surgen de alguna situación particular por la que atraviesan los niños. a diferencia de los proyectos. la edición de un boletín informativo.

los niños atraviesan diferentes hipótesis: al comienzo no interpretan la escritura de la palabra como representación que duplica el mundo. Marta. Finalmente pueden escribir con convención ortográfica. Universidad de Comahue. Se podría plantear que enseñar prácticas del lenguaje supone una lógica diferente. que rompe con el modelo del docente exclusivamente expositivo y que. se lee y se escribe desde que el niño junto al docente y otros adultos comparte y participa con ellos en escenas de lectura y escritura. que no finaliza en los primeros años de escolaridad.C. Por ejemplo. fonetizante: segmentación del habla. En esta concepción se habla. o partes de la palabra. silábico–alfabética y alfabética. Los distintos niveles de conceptualización (las diferentes hipótesis por las que atraviesa un niño) es un conocimiento exclusivo del docente que le permite saber que el alumno está en proceso de adquisición del lenguaje. Por eso decimos que se trata de un proceso interactivo. luego las letras empiezan a decir algo y aparecen las primeras restricciones cualitativas (cuáles letras necesito para formar una palabra) y cuantitativas (cuántas letras necesito para formar una palabra). pueden no diferenciar la ilustración de la mariposa con la cadena fónica que la representa. Así va pasando por diferentes hipótesis: Silábica. a medida que avanzan en el proceso pueden reconocer algunas letras. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. antes de escribir MARIPOSA en una lista de animales. se permite que el . de Bariloche. en cambio. El niño empieza a comprender que la escritura es un todo compuesto por unidades menores. S. lo propone como un mediador y guía de la producción. que no se trata de errores insalvables. o letras de comienzo o final de sílaba. que se constituyen en sujetos de las prácticas y que necesita una manera de pensar el tiempo didáctico no en clases en las que se explican temas sino en situaciones de trabajo en las que los sujetos participan como lectores y escritores plenos. sino que constituyen equivocaciones o errores propios de ese avance. ¿Cómo se reflexiona sobre el sistema? La propuesta de Prácticas del lenguaje atiende al proceso de producción de la escritura en sus dos niveles: prefonatizante: en primera instancia la escritura no es objeto sustituto. que sabe que los conocimientos están también del lado de los alumnos.Lescano.

Universidad de Comahue. Por ejemplo. de Bariloche. Esta tarea de descontextualización da lugar a otro tipo de situaciones. se puede reemplazar “la princesa” por “la joven” y en otra oportunidad por un pronombre. De este modo. ni en sílabas.C. etc que el alumno se va apropiando del sistema y va reflexionando sobre él y lo va mejorando con la ayuda del docente quien no segmenta las palabras en sonidos aislados. ni sonidos aislados de contextos de uso sino que se realizan prácticas sociales de escritura donde las palabras forman parte de textos y discursos situados socialmente. corrigiendo entre pares y publicando sus escritos en carteles para el aula. sino que no constituye el punto de partida: “Los momentos de reflexión sobre los usos del lenguaje aparecen durante las situaciones en las que se lee o se escribe. en sus trabajos escolares. sino de los tipos de dificultades que presentan los textos y los recursos y estrategias disponibles para resolverlos. equivocándose. no solo hablar de “casos”. Primer ciclo. No se deja por ello de sistematizar. no se lo explicita. nuevos problemas van dando lugar a que el/la docente tenga oportunidades de mostrar que distintas cuestiones relativas al uso del lenguaje se vinculan. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. escribir los nombres de los personajes. Un trabajo sostenido a lo largo del ciclo permite descontextualizar los problemas y las estrategias para resolverlos. se vuelve sobre los pronombres y se los vincula con otros textos y otras circunstancias. ya no ligadas al uso del lenguaje en determinado texto y contexto. alumno desarrolle la escritura inicial con el nombre propio o listas de sustantivos que tengan sentido para él (como la lista de útiles escolares). No se enseñan letras. agendar títulos de libros leídos. totalmente ligada al caso en el cual se está resolviendo un problema. sino en todos los textos y contextos hasta ese momento trabajados” ( DGCyE. El/la docente ayuda para que los alumnos/as adviertan que son distintas soluciones para el mismo problema. Poco a poco. Es a través de prácticas sociales como escribir su nombre en los útiles. Se entrenan habilidades de lectura y escritura en función de las necesidades de los niños. Lo fónico es implícito. Los niños aprenden a escribir observando la escritura de otros. en distintos juegos. Se trata de una reflexión en uso. los pronombres colaboran para resolver otros problemas que no están vinculados con las repeticiones innecesarias. Diseño Curricular para la Educación Primaria. es decir. En otras ocasiones. Prácticas del Lenguaje) Situaciones de enseñanza –aprendizaje como actividad conjunta . ni separa las palabras con guiones.Lescano. Marta. S. leer cuentos.

Dewey). en el armado de letras móviles) y también por sus compañeros y docente. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. COMENTARIOS Los niños participan anticipando. . Decroly.C. pueden armarlas con los abecedarios individuales (cartones con letras). competencias y quehaceres en las que el docente planifica y organiza espacios para las experiencias a través de las cuales los alumnos construyen conocimientos en los distintos ámbitos del quehacer cultural de manera colectiva (Claparède. cuelgan la lista de animales y van buscando información para que el docente les lea y entre todos comenten. Lista de animales para saber más Situación posible: Después de visitar un zoológico. transcriben en la hoja y tachan y vuelven a escribir todas las veces que necesitan.Lescano. participe. hipotetizando el contenido de lo que dicen las notas enciclopédicas. luego para escribir la lista vuelven sobre el modelo. en todas ellas es importante que el alumno juegue. de Bariloche. ayudados por el modelo escrito de la palabra (que puede estar escrito en el pizarrón. Nos instalamos de este modo en la Pedagogía de Proyectos y en la tendencia actual de privilegiar el desarrollo de actividades. LEÓN. etc.. atendiendo a la diversidad. A continuación proponemos solo a modo de ejemplo algunas situaciones didácticas que colaboran con los quehaceres de la lectura y la escritura en este ciclo. JIRAFA. conversen e hipoteticen respecto de dónde dirá HORMIGA. entrega una hoja grande a cada uno y les solicita que escriban una lista con el nombre de los animales sobre los cuáles quisieran saber más. Copian en la hoja grande la lista de animales elegidos por el grupo. realizan hipótesis de cuántas y cuáles son las que corresponden. en las láminas de la enciclopedia. Antes de escribir las palabras de la lista. S. Universidad de Comahue. Secuencia didáctica: El docente organiza los grupos según el nivel de conceptualización de la escritura. En ese caso los alumnos van participando de tal modo que cada vez más palabras o conjunto de palabras. brinda enciclopedias de animales para que miren fotos. los niños producirán en pequeños grupos una lista de animales con el sentido de investigar para saber más sobre aquello que les interesa. Marta. interprete y construya los significados a través de la interacción.

fotos de los compañeros durante la secuencia de La Biblioteca en el aula. Les solicita reunirse en parejas para compartir la exploración y lectura de un texto elegido. exposición. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. Universidad de Comahue. interpretar y/o leer individualmente el libro elegido. argumentación.C. series de letras. aprenden a distinguir tipografías. COMENTARIOS Una o dos veces por semana nos reunimos con los niños en función de la biblioteca del aula. Marta. reconocen índices a través de diagramaciones. En todos estos momentos. Les pide que cada uno elija un libro para explorar y/o leer individualmente. marcas o letras van adquiriendo un valor estable en el cual se van apoyando para verificar o rechazar la anticipación realizada o para elaborar otras más ajustadas. de Bariloche. diferencian títulos de epígrafes. instrucción. en qué orden aparecen). etc. Vuelve a reunirse en ronda y abre un espacio de opinión con el grupo total sobre los textos explorados y/o leídos. Deja constancia de alguna escritura: el nombre del libro en la ficha de lectura. Permite que no esté solo. que pueda compartir opiniones. valoran ilustraciones y a los soportes de lectura como objetos culturales que proponen a través de sus paratextos instrucciones de lectura. Secuencia didáctica: El docente solicita a los alumnos sentarse en ronda. o qué fragmento reconocen del título.Lescano. Invitan a los alumnos a mirar. leer por sí mismos. Deja un espacio para que ellos se enfrenten con la aventura de saber y de querer aprender más. un dibujo con el epígrafe. Los niños en esa oportunidad se contactan con variedad de tipos textuales (narración. También los niños resuelven problemas de lectura. cómodos. La biblioteca del aula Situación posible: dos veces por semana los niños se sientan junto al docente para leer con otros. S. Les sugiere que identifiquen con qué letra empieza el que quieren leer. escuchar leer. diálogo). pensamientos. ideas. por ejemplo: localizar datos específicos de los nombres de animales y con la ayuda del maestro pueden comenzar a considerar cada vez más información cuantitativa y cualitativa proporcionada por el texto (cuántas letras o segmentos presenta. en diferentes géneros . descripción. cuáles. en una alfombra o en un lugar distinto del habitual.

diagramaciones). . para otros.Lescano. Marta. contratapa. De este modo aceptan o rechazan sus predicciones previas y toman en consideración algunos índices del texto escrito cuyo significado quieren comprender – aquellos que les resultan observables. los niños interactúan con diversos soportes de la cultura escrita que les permiten enfrentarse con toda la complejidad del sistema de escritura (todas las letras. Por ejemplo si la palabra es corta o más extensa o si las letras son algunas de las que ya conocen. sus modos de ver el mundo y que permitan a los niños ser creadores y difusores de esa herencia cultural maravillosa que creó y se propagó a través de la palabra. sus intereses. Es una oportunidad para que los niños se transformen en lectores autónomos.para confirmar o rechazar sus predicciones. íconos. etc. junto al docente. los que aun no leen convencionalmente anticipan en función de sus conocimientos previos aspectos vinculados no solo con el género. Podemos explorar con los niños los paratextos de los distintos portadores (tapa. netbooks. enciclopedias. discursivos y a través de multiplicidad de portadores: libros. El desafío del docente es abandonar la práctica de enseñar primero las letras y algunas palabras para luego producir textos e incorporar desde el comienzo de clases prácticas reales de lectura y escritura en las que se respeten sus saberes previos. críticos. Esta situación habilita para que los niños lean por sí mismos. creativos. diarios. revistas. ilustraciones.C. la distribución en la página…). Al ejercer estas prácticas de lectura. catálogos. Universidad de Comahue. si se repiten en la misma palabra. índice. S. COMENTARIOS FINALES Los niños no descifran letra por letra. de Bariloche. Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. otras marcas gráficas que no son letras. el tema y los soportes sino también anticipan el contenido de lo que puede estar escrito a través de ciertos indicios que el texto provee: cantidad y variedad de letras. con otros. diccionarios. diversos tipos y tamaños.

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