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Sandra Carli

Niez, pedagoga
y poltica
Transformaciones de los
discursos acerca de la infan.cia
en la historia de la
educacin argentina
entre

1880

y 1955

Sandra Carli

Niez, pedagoga
y poltica
Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia
en la historia de la
educacin argentina
entre 1880 y 1955

UNIVERSIDAD DE
BUENOS AIRES

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MADRID BUENOS AIRES

ndice

Cuidado de edicin y diseo de portada:


Gerardo Mio, uno de

4,1 CTPSTd

grupo de diseo creativo


(cresta@speedy.com.ar )

Mio y Dvila srl

www.minoydavila.com.ar

por Adriana Puiggrs

PRLOGO,

11

NOTAS PRELIMINARES

En Madrid:

Mio y Dvila editores

13

INTRODUCCIN

Arroyo Fontarrn 113, 2 A (28030)


tel-fax: (34) 91 751-1466
e-mail:
mydavila@teleline.es
Madrid Espaa

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30

El campo de estudios sobre la infancia


Los discursos acerca de la infancia. Aproximaciones tericas
Algunas cuestiones metodolgicas
La infancia: entre la educacin y la poltica

En Buenos Aires:

35

CAPTULO I

Mio y Dvila srl

LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA.

Pje. Jos M. Giuffra 339 (C1o64ADC)


tel-fax: (54 11) 4361- 6743
e-mail:minoydavila@infovia.com.ar
Buenos Aires Argentina

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PBLICA

Prohibida su reproduccin total o parcial,


incluyendo fotocopia,
sin la autorizacin expresa de los editores.

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51
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De la infancia brbara a la infancia civilizada


El nio menor de edad y menor de razn
Las crianzas erradas
La inscripcin del nio en el orden de la cultura
Los nios en la ciudad o los lmites de la escuela
Padres italianos, hijos argentinos

59

CAPTULO II
EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD.
LOS DEBATES POLTICO-EDUCATIVOS DE LA DCADA DEL 80'

60

Discursos en pugna: los nios entre la familia y el Estado


La obligatoriedad escolar y la detencin del nio
La pobreza infantil y los lmites de la escuela
Jos Mara Torres y la sujetacin del nio al orden escolar
Las fronteras de la instruccin pblica y la invencin del menor
La proteccin del nio segn Jos Zubiaur

Queda hecho el depsito de ley11.723


Primera edicin: abril de 2002
Segunda edicin: marzo de 2003
ISBN: 95 0- 9467- 84-7
Impreso en Buenos Aires, Argentina

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71
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80
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CAPTULO III
LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO.
POSITIVISMO, KRAUSOPOSITIVISMO Y NORMALISMO (1880-1930)

227

CAPTULO VI
LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN.
NACIONALISMO, COMUNISMO Y EDUCACIN (1930-1945)

96
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100
102
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110
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114

El discurso educativo positivista acerca de la infancia

231
231
233
237

Los discursos nacionalistas acerca de la infancia

Memorias de aprendizaje de los maestros normalistas


Ni crtica social ni violencia: el papel redentor de la educacin
Vctor Mercante y el nio como pequeo salvaje
Maldad infantil y sugestin pedaggica
El nio'en estados preestablecidos y las crticas a Tolstoi
Paidologa o el estudio del alumno
Rodolfo Senet y la psicologa infantil

242
242

El discurso educativo comunista acerca de la infancia

249

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128
133
136
138

Nacionalismo popular y escuela nueva: el campo de la niez


segn Saul Taborda

Carlos Vergara y la autoeducacin del nio


Opresin de la enseanza y libertad infantil
Infancia y naturaleza
El gobierno propio en el aula
El descubrimiento del nio y una nueva genealoga educativa
Los jardines de infantes

255

CAPTULO VII
Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA.
PERONISMO, PEDAGOGA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES
(1945-1955)

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265
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282
285
291
295
297
305

Pern y "los nicos privilegiados son los nios"


Infancia, democracia y justicia social
Iglesia y escuela nueva: la disputa por el nio
La pedagoga peronista y el problema de la coercin del nio
Juan Cassani y la formacin de la personalidad infantil
El plan de Reforma de Arizaga y formacin del pequeo
aprendiz
Jardines de infantes o fortines espirituales
Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Pern
La Ciudad Infantil y la formacin del nio de la Nueva Argentina
Pedagoga y poltica: la promesa de la generacin del 2000

317

REFLEXIONES FINALES

323

BIBLIOGRAFA GENERAL

340

FUENTES PRIMARIAS

143

145
147
152
159
161
170
172
177
185

El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia

CAPTULO IV
LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA.
SOCIALISMO, ANARQUISMO Y EDUCACIN (1890-1930)

El discurso educativo socialista acerca de la infancia


El nio obrero y la escuela
La debilidad infantil o los nombres de la desnutricin
La educacin de la primera infancia obrera
Coeducacin y eugenesia: el nio como descendencia
La educacin racionalista: el nio rebelde
Julio Barcos y la educacin poltica de la infancia
La cuestin social de la infancia y la nueva pedagoga
CAPTULO V
LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
YRIGOYENISMO, ESCUELA NUEVA Y DEMOCRACIA (1900-1945)

195
199
203
211
215

La reforma oficial de Jos Rezzano: el nio laborioso


El ensayo modelo de Clotilde Guillen de Rezzano: el nio activo
Celia Ortiz de Montaya y el nio libro y autnomo
Olga Cossettini: infancia, esttica y sociedad
Bernardina Dabat de Lpez Eltichery y la nueva psicologa
infantil
Del gobierno propio a los tribunales infantiles:
Florencia Fossatti
Liberalismo, poltico y autonoma infantil

223

La educacin del nio socialista segn Anbal Ponce

El discurso educativo anarquista acerca de la infancia

187

219

El debate sobre la autonoma infantil


La espiritualizacin de la infancia y de la nacin
Entre la cristianizacin y la militarizacin de la infancia

VERSIONES ANTERIORES DE FRAGMENTOS DEL PRESENTE TRABAJO HAN SIDO


PUBLICADAS EN:

"El campo de la niez: entre el discurso de la minoridad y el discurso de la educacin nueva. 1916-1945", en: Puiggrs, A. (dir.),
Escuela, democracia y orden, tomo III. Galerna, Buenos Aires,
1992.
"Infancia, poltica y educacin en el peronismo (1945-1955). De
los derechos del nio a las vanguardias polticas del futuro", en:
Anuario n 2 1998/1999 de la Sociedad Argentina de Historia de
la Educacin. Mio y Dvila editores, Buenos Aires, 1999.
"Socialismo, coeducacin y eugenesia: el nio como descendencia", en: Revista Alternativas, ao III, n 3. Universidad Nacional
de San Luis.
"Niez, modernidad e instruccin pblica en la Argentina. La
mirada de Sarmiento", en: Anuario n 3 2000/2001 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, Buenos Aires.

Prlogo
por Adriana Puiggrs

Uno de los ms graves sntomas que presenta la cultura argentina


y compromete seriamente nuestro futuro, es el proceso de descentralizacin, sino abandono, de gran parte de la infancia, que se
est produciendo en momentos de publicarse este libro.
Sandra Carli aporta una visin terica e histrica indita que
permite examinar las perspectivas que nuestra sociedad ha tenido
sobre la infancia. La autora es una de las mejores especialistas en
el tema, siendo sus trabajos consultados y referidos para la investigacin y la docencia en el pas y en el exterior. Su anlisis ha
buscado apoyarse en un marco terico bien elaborado y pertinente. Recorri fuentes primarias, sistematizando materiales inditos y sustentando hiptesis frtiles sobre el problema de la
infancia en la Argentina, analizndola a. la luz de discusiones
internacionales de distintos perodos. El compromiso de Carli con
la investigacin, en la solidez de la argumentacin y en el entusiasmo de su escritura.
"Niez, pedagoga y poltica" no es solamente una investigacin sobre la niez, sino sobre la cultura argentina. Son las "transformaciones de los discursos acerca de la infancia" la preocupacin de la autora. Las polticas referidas a la niez denuncian la
calidad de la sociedad y sus posibilidades prospectivas. La dispersin del sistema escolar nacional y pblico es actualmente un
proceso acelerado que constituye un movimiento opuesto a los
discursos acerca de la infancia que, como sostiene Sandra Carli,
se configuraron en nuestro pas junto a la instruccin pblica.
Carli expone las hiptesis sobre la infancia en las cuales las sucesivas generaciones adultas y las distintas corrientes ideolgicas,

ADRIANA PUIGGRS

polticas y pedaggicas fundaron sus estrategias referidas a la


infancia. A partir del aporte de Carli, cabe preguntarse por la carencia de hiptesis sobre el futuro que denota hoy nuestra sociedad, y asociar esa falta con la desorientacin de los nios y los
jvenes.
Preso de la reduccin positivista, liberado por el krausismo y
la escuela activa, pequeo salvaje, nico privilegiado o sujeto del
psicoanlisis, la gran mayora de los nios argentinos tuvo alimentacin, cuidados de su salud, escuela y padres trabajadores, durante casi un siglo. En la ltima dcada los nios han perdido esos
derechos. Muchos de ellos recordarn el hambre que soportaron
durante sus primeros aos en este pas, el mismo donde sus
bisabuelos o abuelos vinieron a refugiarse de las carencias que
sufran en Europa, sin sospechar la pobreza que afectara a sus
sucesores. Vinieron para que su familia perdurara, sostenida no
solo por el empleo ofrecido sino por la posibilidad de ubicar a
cada generacin en una cadena simblica, en el marco de una
sociedad que se imaginaba con futuro. Nunca supusieron que en
la Argentina pudieran secuestrarse nios. Tampoco que se rompera el orden de sucesin generacional y la organizacin tradicional de la familia, no para derivar en una trama ms justa y
ms democrtica, sino en el desorden profundo que aqueja a los
sectores sociales que ven decaer sus ingresos, su nivel de vida,
su salud y su acceso a la educacin. La infancia argentina ha
entrado en la globalizacin desprotegida culturalmente, con menos
saberes sistemticos que generaciones anteriores y con ms exigencias educacionales. Muchos de nuestros nios estn en deficitarias condiciones para la ineludible participacin en la sociedad
del conocimiento.
Tampoco mejor el lugar jurdico de la infancia. En los ltimos
dieciocho aos de funcionamiento constitucional, en particular
desde fines de los aos '90, se discutieron numerosos proyectos
de reforma de la Ley Agote, pero los sectores polticos y sociales
involucrados nunca lograron un acuerdo que se tradujera en la
sancin de una nueva normativa. Desde 1919 sigue vigente la
mencionada Ley, que en nombre de la proteccin de los nios
estableci el patronato del Estado, operando la privacin de
derechos de la infancia y su subordinacin a una justicia de
menores discriminadora y punitiva. El libro que presentamos
aporta elementos valiosos para comprender el contexto ideolgico
y pedaggico que gener dicha ley. Su lectura provoca mayor
preocupacin sobre la imposibilidad de la sociedad argentina

PRLOGO

actual de brindar a sus hijos un nuevo marco de proteccin integral de sus derechos.
Sandra Carli recupera el enunciado "el tiempo de la infancia",
de enorme significacin cuando la mayor parte de los nios sufre
las consecuencias de la peor recesin econmica y una de las
ms graves crisis orgnicas que afectaron a nuestro pas. Si bien
podran establecerse comparaciones entre esta situacin y las que
ha vivido la Repblica en otras ocasiones, durante los ms difciles
momentos, en perodos constitucionales, la infancia haba conservado sus derechos ms elementales y le haba sido transmitida
una idea de futuro. Hoy tenemos ante nosotros una infancia a la
deriva, afectada por la insuficiencia de paradigmas pedaggicos
y sociales. Se trata de un problema que convoca a los polticos,
los cientficos sociales y a todos los educadores, quienes sin duda
enriquecern su comprensin y sus propuestas, al conocer los
distintos enfoques que se exponen en este libro. La obra de Carli
contiene los elementos suficientes para motivar una polmica de
alto nivel acadmico y responsabilidad poltica, y deja planteadas
cuestiones ticas que son constitutivas del problema pedaggico
de la Argentina.

Notas preliminares

Este libro es el resultado de una tesis doctoral titulada "Niez,


Pedagoga y Poltica. Transformaciones de los discursos acerca
de la infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880 y
1955", del Programa de Doctorado de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. El trabajo de tesis se
realiz con la direccin de la Dra. Adriana Puiggrs (UBACONICET) y la codireccin de la Dra. Rosa Nidia Buenfil Burgos
(DIE-CINVESTAV). Fueron jurados de la misma la Dra. Silvia
Bleichmar, la Dra. Cecilia Braslavsky y el Dr. Ovide Menin.
La investigacin realizada, que est en la base de este texto, se
produjo con el apoyo de becas del CONICET, sus avances formaron parte de Proyectos de investigacin UBACYT bajo la direccin de la Dra. Adriana Puiggrs, vinculados con la ctedra de
"Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana" de la
Carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y
Letras de la UBA, en la que me desempe hasta 1998 como jefa
de trabajos prcticos.
Para el presente texto se opt por no incluir la tercera parte de
la tesis, en la que se desarrolla un anlisis de las transformaciones
de los discursos jurdicos y sociales acerca de infancia, para evitar una mayor extensin del texto, parte que ser objeto de otra
publicacin. Versiones anteriores de algunas partes de este libro
han sido publicadas previamente en artculos de revistas acadmicas o como captulos de libros.
Este texto se publica despus de un trabajo de muchos aos,
de una investigacin que se extendi en el tiempo y que, por otra
parte, abarcaba un perodo largo, la primera mitad del siglo XX en

12

SANDRA CARLI

la Argentina. Seguramente muchas de las cuestiones planteadas


aqu mereceran una revisin y una actualizacin.
La produccin de esta tesis y de este libro fue posible por el
apoyo de muchas personas que acompaaron de diversas maneras
este trabajo. En primer lugar quiero agradecer a Adriana Puiggrs
y a todos mis compaeros de la ctedra y del proyecto APPEAL
(Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica
Latina) con quienes compartimos discusiones, esfuerzos colectivos y una mirada poltica e histrica de los procesos educativos.
Tambin a los colegas de APPEAL de Mxico con quienes transitamos en forma comn un imaginario de la educacin latinoamericana. Por ltimo, quiero agradecer muy especialmente a personas
de distintos mbitos, a los variados lectores que se interesaron por
anticipos de este texto y que me invitaron en distintas ocasiones
durante estos aos a contar y compartir algo de lo que estaba pensando y escribiendo, y que me estimularon para continuar trabajando en una temtica como es la de la infancia.
Quiero agradecer de forma particular a Daniel, a Leila, a mis
padres, a mis hermanos Andrea y Augusto, Natalia, Silvina y
Victoria, a Beatriz y a Mirta.

Introduccin

La mayor visibilidad que la problemtica infantil adquiri en las


ltimas dcadas del siglo XX, ha favorecido la exploracin del
pasado, hecho provocado por mltiples fenmenos como el reconocimiento jurdico mundial de los derechos del nio, las hiptesis sobre la desaparicin de la idea social de la infancia por efecto
de la expansin de los medios masivos de comunicacin, y la incertidumbre creciente respecto de los vnculos entre generaciones
adultas y generaciones jvenes.
Tema durante bastante tiempo marginal en la historiografa
educativa, pero a la vez objeto considerado obvio al no ser reconocido como producto de una objetivacin histrica (Foucault,
1985:12*), la infancia es un concepto que se inscribe en trabajos
de diverso tipo que oscilan entre la omisin del relato acerca de
las transformaciones que la afectan, desde perspectivas sustancialistas, y la prescripcin absoluta del estatuto de la infancia a
partir de intervenciones profesionales y disciplinarias. La conciencia subjetiva de la irremediable historicidad de la infancia que la
memoria adulta insiste en recordar, atravesada por la amnesia infantil que Freud ha considerado como constitutiva del adulto, es
contempornea de su deshistorizacin por parte de pedagogas y
polticas. El relato histrico nos permite restituir a este objeto
su dimensin temporal y, desde esta perspectiva, situarlo entre
Nota del Editor: las citas bibliogrficas que refieren a fuentes primarias
se encuentran en VERSALITAS. Los datos completos pueden encontrarse en
Fuentes Primarias, pg. 339. El resto de la bibliografa citada se encuentra en minscula, y pueden hallarse los datos completos en Bibliografa general, pg. 323.

14

SANDRA CARLI

otros objetos del anlisis histrico. En este trabajo nos proponemos situar la cuestin de la infancia en la historia de la educacin argentina.
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola infancia
alude a "perodo de la vida del hombre que se extiende desde el
nacimiento hasta la pubertad", a un "conjunto de nios", y a "el
principio de una cosa: la infancia del mundo". Desde la perspectiva del tiempo, el concepto de infancia refiere entonces, en primer lugai, a un perodo vital, a un tiempo biolgico que se sita
entre el nacimiento y la pubertad. La categora infancia, desde el
psicoanlisis, se define como el tiempo de estructuracin del aparato psquico, pero en la constitucin psquica siempre desempea un papel estructurante la relacin con el otro, en la medida en
que toda tpica psquica es desde el principio intersubjetiva
(Bleichmar, 1993 y 1999). Desde la perspectiva de la historia, los
nios se constituyen como tales en el trnsito por ese tiempo de
infancia cuyos sentidos han variado histricamente. El tiempo de
la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo
histrico-cultural: es en la trama de una sociedad y de una cultura
que se dota de sentidos a esa edad instalndola como tal en otra
temporalidad que no se cie a la temporalidad biolgica, evolutiva, de la edad, sino que se inscribe en el proceso ms amplio de
reproduccin humana de una sociedad (Legendre, 1996), en las
alternativas que una sociedad construye para afrontar lo que
Arendt ha denominado el fenmeno de la natalidad, es decir, el
nacimiento de seres humanos nuevos.
Si la condicin biolgica del nio parece remitir a cierta estabilidad o invariabilidad que tuvo vigencia durante un largo lapso
de tiempo, cabe destacar que ella tambin est atravesada por transformaciones histricas: las nuevas formas de procreacin y clonacin constituyen un ejemplo paradigmtico de estos cambios, vinculados con las formas de engendrar y a su vez con la mtica
irrepetibilidad del cuerpo humano. Pero tambin ciertas ideas respecto del nio como sujeto social, que se inscriben en el imaginario como inmutables e invariables, son objeto de cambios lentos
pero efectivos. Nos referimos por ejemplo al fenmeno de dependencia de los nios respecto de los adultos, o a la cuestin de la
edad punible del menor, fenmenos que se vinculan con las ideas
sobre la autonoma del nio y la conciencia infantil de las acciones cometidas.
Ambas temporalidades, la del nio como un cuerpo en crecimiento y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto,

IN'IRODUCCIN

15

estn estrechamente articuladas. Es en la ligazn entre la experiencia de los nios y la institucin de los adultos, que se produce
la constitucin del nio como sujeto: esta ligazn es constitutiva.
La referencia histrica al proceso de "construccin social de la
infancia" no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho
proceso pretende capturar la construccin simblica singular de
los nios, y que esa construccin opera con un vnculo profundamente asimtrico (Bleichmar, 1993). Esta asimetra constitutiva de
la relacin entre adultos y nios torna significativas las posiciones de los adultos frente a los nios: nos interesa en este trabajo
explorar y analizar los sentidos que en la sociedad argentina se
construyeron acerca de la infancia durante la primera mitad del
siglo XX.
La infancia ha sido un tema clsico de la educ-cin y de la
pedagoga, pero tambin de la poltica. La infancia tanto edad
se inscribe, entonces, en procesos de diferente temporalidad, lo
que habitualmente se designa mediante el contraste entre el tiempo de la poltica y el tiempo de la educacin. En tanto la infancia
es terreno de constitucin de los nios en sujetos generacionales
y de modulacin de una sociedad y de las generaciones adultas
futuras, en este trabajo optamos por analizar las transformaciones
de los sentidos acerca de la infancia en la pedagoga y la politica.
Nos interesa analizar cmo en la trama de la escolarizacin publica y de las polticas-educativas y sociales se modularon formas de
nombrar/estudiar/definir la condicin y el estatus del nio.
Preguntar por la infancia es partir de una hiptesis analizar
los conceptos acerca de la infancia en un perodo histrico nos
informa sobre la situacin de los nios, pero tambin sobre la
construccin de la cultura poltica y de la cultura escolar argentina. Los interrogantes que surgen son diversos: el tiempo propio de la infancia adquiere otra dimensin al inscribirse en el
tiempo largo de los imaginarios polticos y de los proyectos educativos?, cmo se inscribe el tiempo de la poltica y de la educacin, tan tensados hacia el futuro y hacia el pasado, en el tiempo
presente de una generacin de nios? Preguntarnos por la construccin de las generaciones nos sita en el tiempo largo y, ms
puntualmente, en las transformaciones polticas y educativas. Los
nios evocados como generacin son dotados de un tiempo que
atiende el presente pero se proyecta hacia el futuro, se desplaza
de la edad para proyectarse en un tiempo imaginario.
Nos interesa analizar tanto las formas de educacin y socializacin de la niez como los imaginarios acerca del futuro de los

16

SANDRA CARLI

nios, tanto la modulacin del presente de una poblacin infantil


como las ideas acerca de su proyeccin como futura generacin
adulta: el problema es, entonces, el pasaje de un tiempo a otro, o
en otros trminos, la relacin entre presente y futuro. La poltica
y la pedagoga resultan ser sedes cruciales de este pasaje, de esta
tensin en la que los adultos operan sobre-el presente infantil a la
vez que delimitan el futuro social. La infancia/niez se torna as
en una bisagra privilegiada para abordar las articulaciones entre
pasado, presente y futuro. Tal como seala Laclau, "todo tiempo
se da una imagen de s mismo, un cierto horizonte [...] que unifica, en cierta medida, el conjunto de su experiencia" (1993:19).
Cmo los nios se inscribieron en distintos horizontes histricos,
cmo se convirtieron, en muchos casos, en los agentes encargados de configurar esos horizontes, de qu modos la niez fue representada como aquel sujeto en condiciones de hacer posible un
tipo de sociedad en -af-do- deC-Om
pletud, imaginada por los adultos y proyectada en los nios, son algunas de las preguntas que
nos interesa responder.

El campo de estudios sobre la infancia


En estos ltimos aos, en distintos mbitos se ha cristalizado
un rea denominada "estudios sobre la infancia" que se vincula
con aportes de distintas disciplinas. Recuperamos la dimensin
transdiciplinar de todo estudio centrado en la infancia; las referencias que nos interesa situar y analizar crticamente se ordenan
en tres grandes grupos: las proporcionadas por el campo de la historia y de la historia de la infancia, las provenientes de la historia
de la educacin y la sociologa de la educacin, y las aportadas
por el psicoanlisis.
Desde el campo
c
pJelistoria,e1,..referente
por excelencia de
los estudios...sobre-infancia es Philippe Aris y su obra El nio y la
vida familiar en el Antiguo Rgimen, publicada en 1960. La obra
de Aris se inscribe dentro de la produccin de la tercera generacin de la revista Anales, cuyos estudios se suceden a partir de
1968. Esta etapa se caracteriza por el auge de la microhistoria, el
dilogo con otras ciencias y el retorno a la historia poltica y narrativa (Pagano y Buchbinder, 1993:11). Se haba producido entonces
una ampliacin de las fronteras de la historia con la incorporacin
de temas como la infancia, los sueos, el cuerpo, los olores (Burke,
(en ibdem:154) como reaccin contra la perspectiva economicis-

INTRODUCCIN

17

ta que haba dominado en la orientacin de la segunda generacin de Annales. La infancia entra as en el campo visual del historiador, inscripta, de acuerdo con el inters de Aris, en la relacin
entre naturaleza y cultura (ibdem:157). Las tesis principales de la
obra de Aris se centran en el anlisis de los cambios producidos
en las sociedades de Antiguo Rgimen a partir del impacto de la
aparicin de la escuela moderna y de la emergencia de nuevos
sentimientos de los adultos hacia los nios.
El historiador francs describe el pasaje de la Edad Media,
etapa en la cual los nios vivan mezclados con los adultos, no haba
una familia privada, y tampoco haba una idea de educacin, a la
Edad Moderna en la cual surge una diferenciacin de los nios
con respecto a los adultos. La reaparicin del inters por la educacin a principios de la edad moderna introdujo la necesidad de
someter al nio a un rgimen especial de preparacin: este inters
se traslad a la sociedad, modificando la familia. Segn Aris, "el
inters por los nios inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografa del siglo XVII ha expresado con insistencia
y acierto: el sentimiento moderno de la infancia" (Aris, 1987:541).
La obra de Aris suele ubicarse como parte de la llamada historia de las mentalidades: en este caso se trata del pasaje de una
mentalidad indiferente al nio, que solo contemplaba la infancia
de corta duracin, a una mentalidad moderna que pone su acento
en ellos y concibe una infancia de larga duracin (ibdem:434).
Como sinnimo de este concepto de mentalidad, Aris utiliza tambin la nocin de "sentimiento de la infancia", entendida como la
actitud de los adultos frente al nio (Pontalis y Gantheret, 1994:73).
El-erigen de esta mirada al plano de los sentimientos o actitudes
-que Jacques kevl- distingue de la idea actual de subjetividad, y
que se inscribe en el esfuerzo historiogrfico y terico por precisar las fronteras entre lo mental y lo biolgico- fue analizado con
posterioridad por el propio Aris, quin naanifest-su-inters" -por' salir de las explicaciones polticas'.
El concepto de mentalidad h sido cuestionado en el campo
de la historia, y distintos autores han declarado su agotamiento.
Entre otras debilidades, se seala su infertilidad para explicar diferenciaciones de comportamiento en una sociedad, suprimiendo
a priori la subjetividad. El uso y valoracin del concepto de men1

"Podra decirse que en el origen de mi evolucin existi el deseo de salir


de la poltica, de la explicacin del mundo y de la condicin humana a
travs de causas polticas" (Aris, 1987:71).

I8

SANDRA CARIA

INTRODUCCIN

19

talidad haba radicado, entre otras cuestiones, en la posibilidad


que ofreca de aproximacin a lo colectivo teniendo en cuenta el
nivel ms estable de las sociedades, a la vez que el acceso a
estructuras psquicas profundas. Segn Le Goff, la mentalidad
se sita en el punto de conjuncin de lo individual con lo colectivo, del tiempo largo y de lo cotidiano, de lo inconsciente y lo
intencional, de lo estructural y lo coyuntural, de lo marginal y lo
general (Le Goff, 1980:81). La recuperacin de este concepto por
parte de la historia y no de la psicologa le permiti diferenciarse
de la historia de las ideas y acercarse-a la historia de, la_cultura,
atendiendo a aquello que cambia con mayor lentitud (ibidem:87).
En este sentido, el papel de la escolaridad resulta de inters historiogrfico por su capacidad para modificar mentalidades. Ser la
intervencin del psicoanlisis la que intentar desentraar esta
dualidad no resuelta entre subjetividad-objetividad y que se convierte en tema de debate de las actuales ciencias sociales. Tal como
destac Foucault al situar la discontinuidad en la historia, el problema pasa a ser la apropiacin diferencial que realizan los sujetos.
La obra de Aries inaugur la produccin de numerosos trabajos que pueden ubicarse en una serie de historia de la infancia,
algunos de los cuales discuten las tesis de esta obra pionera. Algunas de las crticas formuladas contra el estudio de Aris sealaron "demasiada concesin al fijismo de la sicologa tradicional" y
cuestionaron la separacin entre el "sentimiento de infancia (o de
la familia) y su realidad" (Flandrin, 1981:57-158). Aris retom
las crticas formuladas por Flandrin, entre otros, y revis la tentacin de buscar un origen absoluto del sentimiento de infancia
(ibdem:18).
Los trabajos sobre infancia' recorren un arco que va desde
fines de los aos '60 hasta la actualidad. Su emergencia debe explicarse teniendo en cuenta las transformacioes que, a partir de
la segunda posguerra, se produjeron en los procesos de constitucin de los nios como sujetos y que convocaron a nuevos
trabajos histricos. En ellos se avanz en el anlisis de la vida
privada de los nios, los afectos familiares, los vnculos intergeneracionales, los fenmenos demogrficos. Sin embargo, el
vuelco hacia los fenmenos de la vida privada amenaz con no

distinguir entre familia y nio y, en cierta medida, la preocupacin


por la familia oper capturando la cuestin del nio. Los estudios
sobre la infancia no pueden ser objeto exclusivamente de la indagacin de la esfera de la vida privada familiar, sino que en tanto la
educacin es un fenmeno pblico, se requiere una lectura de las
formas en las que el nio se inscribe en ella.
En esta serie de trabajos, las perspectivas no son homogneas.
Algunas continan el abordaje inaugurado por Aries, como el trabajo de Jacques Gelis que analiza los sentimientos de infancia del
siglo XVIII teniendo en cuenta la transformacin de las creencias
y las estructuras mentales (1990). Otros se orientaron en una perspectiva de psicohistoria (Pagano y Buchbinder, 1993:154), como
la obra de Lloyd De Mause: Historia de la Infancia (1982). Por
ltimo, no pocos trabajos se ubican en la perspectiva inaugurada
por Michel Foucault. El ensayo de Jacques Donzelot La polica
de las familias se diferencia, segn Deleuze, tanto de la psicologa como de la historia de las mentalidades al identificar "un campo de prcticas que pueden ser consideradas como directamente
portadoras de las transformaciones que se intentan analizar, evitando esa separacin entre poltica y psicologa, mediante la toma
en consideracin de lo que l llam biopoltica" (Donzelot,
1990:10). Por ltimo, no pocos trabajos han surgido tanto en Estados Unidos como en Amrica Latina en estos ltimos aos'.
Los distintos trabajos de historia de la infancia precisan sus
perspectivas buscando resolver la tensin entre psicologa y polticas, entre sentimientos y prcticas sociales, entre vida privada y
orden pblico, entre individuo y sociedad.
Mientras "salir de la poltica" fue determinante en el enfoque
de Aris, aunque esta salida lo condujera a la tesis acerca del impacto negativo de las polticas de escolarizacin sobre la infancia,
en los trabajos de historia de la educacin, lo que resulta significativo es precisamente la articulacin entre prcticas pedggicas y polticas educativas. Los procesos educativos, tomados en
sentido amplio, permiten un desplazamiento entre distintos planos, que van desde las polticas gubernamentales hasta las experiencias educativas que se desarrollan en el interior de diversos
tipos de instituciones.

2 Entre esos trabajos figuran los de De Mause, Lloyd (1974); Stone, Lawrence
(1975); Flandrin, Jean-Louis (1976); Donzelot, Jacques (1977); Shorter,
Edward (1977); Snyders, George (1980); Badinter, Elizabeth (1980);
Pancera, Carlo (1981); Gelis, Jacques (1990), y Pollock, Linda (1983). Las
fechas corresponden a las primeras ediciones.

3 Me refiero a trabajos como los de Brbara Filkenstein en Estados Unidos, de Pilar Gonzalbo Aispuru, Gina Rodrguez Hernndez, Beatriz
Alcubierre y Tania Carreo King en Mxico, de Mary del Priore y
Cynthia Greive Veiga y Luciano Mendes de Faria en Brasil, entre otros.

20

SANDRA CARLI

La historiografa educativa sobre infancia es significativa a


partir de los aos '80. De alguna manera, recoge el impacto de la
obra de Aris. Tal como seala Filkenstein, tanto Aris como De
Mause coincidieron en afirmar que la historia de la infancia y la
historia de la educacin estaban estrechamente conectadas en varios niveles, y admitieron la simultaneidad en el tiempo del reconocimiento de la infancia moderna y la aparicin de instituciones protectoras (1986). Sin embargo, segn la autora, sta estrecha conexin entre historia de la infancia e historia de la educacin se habra operado a partir de un inters por nios y jvenes
diverso y selectivo, que no transform necesariamente los esquemas interpretativos tradicionales.
Para Aris "entre la progenie fsica y la institucin jurdica
exista un vaco que colmar la educacin" (1987:541). Los trabajos de historia de la educacin priorizan el anlisis de la conformacin del sujeto alumno desde la pedagoga y las polticas
escolares (Varela y lvarez-Ura, 1991; Narodowski, 1994a; Querrien, 1994; etc.). La presencia de una multitud de nios bajo la
autoridad de un maestro en las escuelas de los nacientes sistemas
educativos modernos del siglo XIX, que motiv la produccin de
ensayos pedaggicos, tecnologas didcticas, y polmicas pblicas, demor en ser tomada como objeto temtico, pero constituye
hoy el tema central de muchos trabajos.
La ligazn entre historia de la infancia e historia de la educacin posibilit gradualmente el cierre de una etapa de la historiografa educativa, caracterizada solo por la descripcin de las trayectorias de las instituciones sin tener en cuenta a los actores que
se constituan en ellas. Di una nueva luz sobre el pasado, a la
vez que se centraba en nuevos o renovados sujetos. En qu medida la apelacin al "descubrimiento de la infancia" permiti leer los
procesos histricos de manera indita configura un tema de debate
pendiente. En todo caso, en este trabajo pretendemos analizar las
concepciones acerca de la infancia desde la perspectiva de la historia de la educacin; ahora bien, ubicarnos en la perspectiva disciplinaria de la historia de la educacin nos invita constantemente
a dialogar con los aportes inestimables que otras disciplinas realizan a este campo que damos en denominar de "estudios sobre la
infancia". Entre dichos aportes figura el psicoanlisis.
Historiadores y socilogos que se han ocupado de la temtica
infancia han reconocido el impacto del psicoanlisis en la historia
de la niez y la importancia de los escritos de Freud en los estudios sobre la infancia; en particular lo referido a la cuestin del

INnxOnUCCIN

21

sujeto, la relacin entre psicoanlisis e historiografia, y la dimensin intergeneracional de los procesos educativos. Con Freud se
inaugura un reconocimiento de la significacin de la infancia que
mrca un momento de inflexin en los estudios historiogrficos.
La definicin de "lo infantil" en Freud remite a su indagacin de
las neurosis y de los traumas precoces en la infancia, que parte de
su afirmacin de que la sexualidad se encuentra desarrollada a
partir de los 5 aos. Las tesis de Freud sobre el inconsciente, la
sexualidad infantil, la construccin del aparato psquico en los
primeros aos de vida, y los procesos de identificacin familiar,
permitieron una indita valoracin de la edad de la infancia en la
constitucin de los sujetos adultos y en la conformacin de las sociedades contemporneas.
Segn De Certau, entre los principales aportes de Freud a la
historiografa figuran la asignacin de un papel central en la historia al nio y la postulacin de la violencia genealgica entre
padres e hijos en el origen de los pueblos (1995:80-81). Las tesis
de Freud permiten pensar la persistencia de lo infantil y su repeticin en el adulto. Desde esta perspectiva se han sealado las diferencias entre historiografa y psicoanlisis: mientras que el historiador desde preguntas del presente se orienta hacia el pasado para
intentar reconstruirlo, el analista promueve la historizacin del
pasado infantil a partir de su emergencia en la densidad del presente y su intervencin promovera una simbolizacin historizante
(Horstein, 1993:15). La pregunta que atraviesa a la clnica con
nios se refiere a la posibilidad del infans de intervenir sobre las
historias que lo anteceden y respecto de las cuales habr de constituirse (Galende, 1994:39).
Jacques Lacan ha cuestionado algunas de las tesis freudianas
sobre la familia y el lugar de las luchas genealgicas. En un texto
inaugural seal que Freud elabor muy pronto una teora de la
familia, ubicando en el drama psquico familiar los desarrollos de
la represin sexual y el sexo psquico, pero consider un salto terico abusivo el haber pasado de la consideracin de la familia
conyugal a una hipottica familia primitiva caracterizada como una
horda dominada por la superioridad biolgica del macho, que da
lugar al mito del parricidio original. Adems de sostener la supervivencia de una estructura matriarcal de la familia, Lacan cuestion a Freud la prioridad de lo biolgico presente en sus escritos
sobre la familia; sostuvo en este sentido que "...el orden de la familia humana tiene fundamentos que son ajenos a la fuerza del
macho" (1975:50); el complejo de Edipo construido por Freud, en

22

SANDRA CARLI

tanto elemento psicolgico que constituye la forma especfica de


la familia humana y que explica todas sus variaciones, est
"dominado por factores culturales" (ibdem:19). Althusser calific esta tesis de Lacan como un verdadero "descubrimiento" y
destac su dimensin cultura'''. Segn Lacan, el nio es introducido en un orden simblico, en una cadena:significante o simblica en la que se inscribe desde que es nombrado, y su presencia en
esa cadena se estructura a travs del lenguaje. La posicin del
sujeto/nio respondera a una sujetacin en el lenguaje operada
por el Otro adulto -encarnable en figuras diversas- y la cadena
significante o simblica se define como una "cadena de las generaciones" que se estructura en "el desfiladero radical de la palabra"
(1987:46).
Este breve recorrido por algunas de las tesis de Lacan, sin
internarnos en las polmicas existentes dentro del campo del psicoanlisis de nios, nos permite destacar dos supuestos de este
trabajo: la necesidad de desbiologizar/desnaturalizar la visin de
la infancia y de la niez e instalarla en el orden de la cultura, y la
necesidad de situar a la niez como sujeto en la cadena de las generaciones (adultos-nios, padres-hijos, maestros-alumnos, mujeresnios, Estado-nios, etc.) y, desde esa ubicacin, recuperarla para
el anlisis histrico-educativo. Los significantes que nombran a
los nios son, en este sentido, mltiples y suponen una operacin
en la que se juega la institucin de la cultura. Situar la cadena de
generaciones conduce a ubicar la posicin de los adultos, pero
tambin la posicin de los nios, es decir reivindicar el carcter
intersubjetivo de esta relacin social.

Los discursos acerca de la infancia.


Aproximaciones tericas
El motor del trabajo de Aris fue "salir de la poltica", lo que
formaba parte de un intento de la segunda generacin de Annales
de renovar la produccin historiogrfica. Sin embargo, esta salida
provoc, entre otros efectos, que el concepto de mentalidad se
4 "Lacan ha demostrado que este paso de la existencia (en el lmite puramente) biolgica, a la existencia humana (nio humano) se opera bajo la
Ley del Orden, que yo llamar Ley de Cultura, y que esta ley del orden
se confunda en su esencia formal con el orden del lenguaje" (Althusser,
1990:30).

INTRODUCCIN

23

sustrajera de las luchas sociales (Le Goff, 1980:96). La nocin de


mentalidad fue considerada una de las nociones ligadas al postulado de continuidad (Foucault, 1985:93). La derivacin a la psicologa fue una posibilidad plasmada en la psicohistoria, pero que
no sald las preguntas acerca de los efectos polticos y sociales en
la subjetividad infantil. Los trabajos inspirados en Foucault, por
otra parte, operaron un retorno diferenciado a la poltica, pero
avanzaron en un anlisis localizado del poder, centrado en las formas de disciplinamiento de los nios en las instituciones, quedando
en los mrgenes la consideracin de los procesos de construccin
de hegemona. Esto no descalifica, sin embargo, la importancia
de la idea de un sujeto constituido en el interior mismo de los
saberes (ibdem:31). El psicoanlisis, desde otro registro terico,
ilumina con otras preguntas la importancia de una reconstruccin histrica de este tipo, pero se sita en la especificidad de las
subjetividades infantiles y no en los procesos colectivos.
Nuestro estudio se inscribe en el campo de la historia de la
educacin argentina y, en este sentido, nos interesa particularmente
leer las articulaciones que, en relacin a la infancia, se construyeron en el terreno de la pedagoga y de la poltica'. Ello es posible
desde una perspectiva terica que nos permita situar la infancia
como construccin histrica en el marco de discursos de diverso tipo en los que se despliegan los procesos de sujetacin de la
niez.
Este trabajo pretende ser un aporte a una historia de la infancia en la Argentina, pero una historia que no se sustraiga de su
participacin en un espacio transdisciplinario de estudios que contenga aportes de distintos campos de conocimiento. Una historia
dela infancia en la Argentina debe reconstruir los procesos sociales que afectan a la poblacin infantil y explorar las ideas acerca
de la infancia moduladas por la sociedad en cada poca, pero
tambin debera intentar constituir "un amplio captulo de la historia de la cultura" (Romero, J. L., 1988:141). Las historias de la
infancia suelen ser inventarios de las violencias cometidas contra
los nios por los adultos o, en muchos casos, se interesan exclusivamente por las formas del disciplinamiento social, dejando afuera
el papel constitutivo que tiene toda poltica y pedagoga dirigida
a los nios en la cultura y en la sociedad.
5 La poltica entendida como forma de subversin y dislocacin de lo social, definicin que conduce a la afirmacin de todo sujeto como sujeto
poltico (vase Laclau, 1993:77).

24

SANDRA CARLI

La institucin de la infancia es siempre una violencia, un acto


de poder. Los rasgos que Laclau adjudica a toda relacin social:
contingencia, poder, carcter poltico e historicidad (1993:53),
pueden atribuirse a las relaciones entre adultos y nios. Las relaciones entre adultos y nios resultan siempre relaciones contingentes6, cuyo sentido es siempre producto de una construccin
histrica fuertemente atravesada por el poder, y esa contingencia
es mayor en una relacin caracterizada por la asimetra. Cuando
decimos que son contingentes queremos sealar que no son necesarias, aunque pretendan ser "naturalizadas" desde distintas posiciones. Cuando decimos que son asimtricas queremos destacar
la no horizontalidad de la relacin entre adultos y nios.
La naturalizacin de las relaciones entre adultos y. nios ha
provocado diversos fenmenos. La "minoridad" biolgica del nio
ha oprado vaciando de su contenido histrico los vnculos entre
generaciones, justificando mltiples formas de intervencin autoritaria, y ha sido sustrada u obviada en el relato historiogrfico.
Desde el reconocimiento de la historicidad de dichos vnculos, es
posible leer los discursos acerca de la infancia y analizar sus transformaciones, sin vaciarlos de su significacin poltica efectiva. Las
divisiones entre las edades son arbitrarias, y las fronteras que las
separan son objeto de lucha (Bourdieu, 1984b:163). Desde esta
perspectiva las luchas por la definicin de esa arbitrariedad se
inscriben en el terreno del discurso.
El pasar por alto el carcter asimtrico de la relacin entre
adultos y nios ha provocado, entre otros fenmenos, la prdida
del sentido de responsabilidad de los adultos sobre la infancia, y
ha evitado el anlisis del impacto de las formas de intervencin
(educativas, sociales, polticas, etctera) que los adultos tienen
sobre la constitucin de las identidades. de los nios, del alcance y
complejidad de los procesos de transmisin cultural a las nuevas
generaciones en la institucin de una sociedad. Y ello se agudiza
en contextos globalizados que propician diversas formas de borramiento de las diferencias entre adultos y nios.
En este trabajo utilizaremos el trmino discurso en sentido
amplio, para subrayar el hecho de que toda configuracin social
6 "Afirmar que algo es radicalmente contingente, que su esencia no implica su existencia, es equivalente por tanto a decir que las condiciones de
existencia de una entidad son exteriores a la misma" (Laclau, 1993:36).
Las identidades contingentes se producen en un campo puramente relacional y no logran nunca constituirse plenamente.

INTRODUCCIN

25

es una configuracin significativa (Laclau, 1993:114). La nocin


de discurso nos permite tejer el amplio conjunto de producciones
referidas a la infancia en el perodo (debates, eventos, proyectos,
etc.) y pensar desde una perspectiva de totalidad significativa. Cabe
aclarar que no utilizamos el anlisis del discurso desde una perspectiva metodolgica, sino que partimos de lo discursivo como
un "horizonte terico" (ibdem:119) a partir del cual indagar la
constitucin de las identidades infantiles en la historia d la educacin argentina.
En la medida en que el discurso consiste en una totalidad significativa, resulta el terreno de constitucin de los sujetos: los nios se constituyen en sujetos en la trama de los discursos que se
configuran en un perodo determinado. Es el discurso el que constituye la posicin del sujeto como agente social; de all que las
posiciones del sujeto niez deben entenderse entonces como posiciones discursivas, lo cual no implica absorber la existencia total de los nios sino solamente considerar lo que adquiere sentido
en una poca dada. La infancia se construye como objeto del discurso en tanto se torna objeto de significacin social, si bien los
nios en un sentido etano existieron siempre.
Los discursos acerca de la infancia sern pensados como un
lugar desde el cual se proponen modelos de identificacin a los
nios: es decir que postulan un tipo de vnculo entre adultos y nios. Estos modelos o polos de identificacin intervienen en la construccin de identidades sociales'. Las propuestas de identificacin
presentes en los discursos se operan a travs de distintos mecanismos. Entre esos mecanismos figura la interpelacins. Las interpelaciones polticas a la niez se vinculan, en la bsqueda de una
nueva totalidad de sentido, con las luchas por la hegemona entendida como prctica articulatoria que opera sobre los fragmentos de una totalidad perdida en vistas a reconstruir o construir
una nueva (Laclau, 1987:104), es decir, convocan invariablemente a los nios y demandan de los adultos, a su vez, la invencin
de nuevas posiciones frente a ellos en vistas a la construccin
7 Las identidades deben ser entendidas como "articulaciones precarias de
mltiples polos de identificacin relativamente estables, pero nunca totalmente fijos" (Buenfil Burgos, 1991:15).
8 Entendida como "el acto mediante el cual se nombra a un sujeto", es decir, "la operacin discursiva mediante la cual se propone un modelo de
identificacin a los agentes sociales a los cuales se pretende invitar a
constituirse en sujetos de un discurso" (ibdem:20).

26

SANDRA CARLI

de una sociedad futura. Un rasgo de la interpelacin poltica a la


niez y, en particular, de las prcticas hegemnicas, es que se
carga de un fuerte sentido metafrico. Cualquier propuesta de
reforma cultural y moral (entre otras, las reformas educativas)
motorizada por un grupo social y poltico despliega en los nios
una idea de futuro, de totalidad.
En los discursos se ponen en juego tambin mecanismos de
inclusin y exclusin/represin, y de distincin/diferenciacin de
la infancia/niez. La "naturalizacin" de un concepto universal de
infancia es producto de la lucha por disolver/ocultar/negar las diferencias y desigualdades operadas por el poder. Como contrapartida, el intento de naturalizar la segmentacin social de la infancia, como algo imposible de alterar, supone tambin una posicin de poder. Las clasificaciones y tipologas en las que generaciones de nios (alumnos y menores) han sido ubicados constituyen un ejemplo de los mecanismos de diferenciacin de los nios
operados por los discursos pedaggicos y psicolgicos. 5
Consideramos que la poltica y la educacin son espacios en
los cuales se hace notoria la propuesta de polos de identificacin
a los nios, con no pocos efectos retricos. Dichas propuestas
otorgan sentido a la "misin histrica" de la poltica y de la pedagoga de construccin de un horizonte futuro, y se presentan muchas
veces como necesarias e invariables. La precariedad de las identidades contradice la pretensin de distintos sectores de "fijar" la
identidad de los nios en una identificacin prescrita. En la historia de la educacin se ha tendido a disolver el sentido de "opcin
histrica", de decisin entre alternativas, que supone toda relacin
de poder entre adultos y nios. La recuperacin de las alternativas
pedaggicas de la educacin infantil se vincula, entonces, con el
esfuerzo por rearticularlas con los discursos oficiales (Puiggrs,
1990:57).
Tomamos a los discursos acerca de la infancia en tanto intervienen en las luchas por la fijacin de sentidos que operan sobre
la transformacin de lo social. En muchos trabajos de historia de
la educacin se ha pretendido trazar una genealoga de los procesos educativos estableciendo fronteras rgidas con respecto de otras
esferas y, en particular, respecto de los procesos polticos. En este
trabajo sostenemos que los discursos acerca de la infancia deben
ser abordados, no solo en tanto nos informan de los sentidos adjudicados a la niez en una sociedad y en una poca, sino como vas
de acceso a la comprensin de los vnculos histricos entre las

INTRODUCCIN

27

generaciones adultas y jvenes y el lugar de los mismos en las


luchas por la articulacin. La pretensin de los discursos de distintos actores de fijar ciertos sentidos acerca de la infancia que se
pretende permanezcan, opera por un lado eliminando los fragmentos (discursos alternativos), y se contradice por otro con la imposibilidad de control de la contingencia que afectar a esta generacin en su adultez.
Los discursos acerca de la infancia se caracterizan por tener
un fuerte registro metafrico que desborda la cuestin del nio
como sujeto y se proyecta sobre las transformaciones de la sociedad como totalidad, y que indica su articulacin con la emergencia de los imaginarios sociales acerca de las nuevas generaciones.
La infancia como sujeto del discurso, sujeto caracterizado por su
estado de tensin hacia el futuro, de transicin entre el no ser y el
ser adulto, opera como un significante vaco que puede encarnarse en contenidos diversos. Histricamente, ha habido distintas
formas de llenar ese vaco de la infancia: por la va de la educacin en los tiempos de la instruccin pblica, por la va de la poltica en la experiencia del peronismo, por la va de las disciplinas
psi en los aos '60 y, seguramente, por la va del consumo en estas ltimas dcadas. Invariablemente ciertos sentidos acerca de la
infancia se han fijado en distintas pocas, dejando su marca en las
trayectorias biogrficas infantiles y en los discursos educativos.
El discurso educativo se identifica en este trabajo por la referencia al objeto educacin en varios sentidos. En primer lugar, la
educacin como prctica productora de sujetos y, por tanto, como
productora del nio como sujeto; en segundo lugar, la centralidad,
en dicha prctica, del vnculo contingente entre educador y educando, estructurado en torno a los procesos de enseanza-aprendizaje y a las producciones de la pedagoga como saber especializado '; por ltimo, la educacin entendida tambin como proceso
de transmisin intergeneracional de la cultura". Los discursos
educativos son un espacio privilegiado para analizar los enuncia10 "Toda pedagoga define su sujeto. Cada una determina los elementos y el
orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya
funcin es mediar entre los sujetos polticos y sociales y el habitus que
se pretende inculcar" (Puiggrs, 1990:30).
11 Recuperamos en este trabajo la idea de transmisin, que tanto el psicoanlisis como los estudios culturales y la pedagoga, exploran como fenmeno emergente de la crisis de la modernidad, y que permite ligar los
procesos de orden intersubjetivo e histrico-sociales en el anlisis de la
relacin entre las generaciones (Kaes, 1996; Debray, 1997; etc).

28

SANDRA CARLI

dos acerca del nio en la medida en que all es nombrado, clasificado, imaginado, transformado en objeto de un proceso de sujetacin que a la vez que lo disciplina lo convierte en miembro de
una cultura y de una sociedad.
La produccin de saberes acerca del nio, sea en el terreno
de la educacin o en otros, fue condicin de posibilidad para la
configuracin de los discursos acerca de la infancia: el nio fue
un objeto modulado desde distintas perspectivas disciplinarias
que condensaron avances cientficos, cambios sociales y transformaciones culturales, y que dieron forma a nuevas visiones
sobre la educacin infantil. Cuando hablamos de saber recurrimos
a la nocin de Foucault en tanto "conjunto de los elementos (objetos, tipos de formulacin, conceptos y elecciones tericas) formados a partir de una sola y misma positividad, en el campo de una
formacin discursiva unitaria" (ibdem:115), como espacios estratgicos de construccin del sujeto. La nocin de campo de
Bourdieu nos permite ubicar institucionalmente estos saberes y
sealar el espacio intelectual en el que distintos actores (educadores, jueces, psiclogos, asistentes sociales) disputan un saber
legtimo sobre el nio y la conformacin de perfiles profesionales
que autorizaron la intervencin sobre sus cuerpos y sus conciencias.
Cuando consideramos que en la Argentina hacia la dcada
del '50 se conform un campo de saberes sobre la infancia, estamos destacando la importancia de comprender el proceso histrico a travs del cual se autonomiz una parte del espacio social
a partir de la acumulacin de un capital especfico, en este caso
de un conjunto de conocimientos especializados sobre el nio.
Determinados acontecimientos denuncian, en los aos '50, la existencia de un campo. Entre otros podemos mencionar la serie de
eventos sobre el nio organizados por profesionales de distintas
disciplinas y en distintas esferas, los debates incipientes entre
pedagoga y psicoanlisis, las genealogas construidas para distinguir las concepciones viejas y nuevas sobre la infancia, etctera. Se trata de sntomas de esta institucionalizacin de un conjunto de saberes sobre el nio que marca un momento de inflexin
de la historia de la infancia, y que se vincula con la percepcin de
la crisis de las formas de comprensin del mundo y de la relacin
entre las generaciones despus de la segunda Guerra Mundial:
Es importante destacar, asimismo, que esta exploracin de lh
constitucin de un campo de saberes sobre el nio en la Argentina
debe combinarse con la lectura de los procesos de circulacin y
consumo de esos saberes fuera de ese espacio estructurado de

INTRODUCCIN

29

posiciones. Las disposiciones judiciales sobre menores impactaron en experiencias educativas y fueron inscriptas en discursos
polticos, los aportes pedaggicos de la Escuela Nueva confrontaron con los discursos familiares acerca de la educacin de
los nios, el saber psicoanaltico sobre la infancia circul en los
medios de comunicacin masiva durante los aos '60 y fue objeto
de apropiacin de amplios sectores sociales. Intentamos aproximarnos a una definicin de las formas en que dichos saberes acerca
de-la infancia, dotados de estatus cientfico, se articularon en prcticas de diverso tipo que desbordaron las instituciones legitimadas
y dieron lugar a la construccin de experiencias alternativas.

Algunas cuestiones metodolgicas


La investigacin que est en la base de esta texto ha requerido un fuerte trabajo de relevamiento de fuentes que, sin pretensin de exhaustividad, se concentra en un perodo prolongado y
a la vez en distintas corrientes poltico-ideolgicas y poltico-educativas: los discursos educativos que se despliegan en la Argentina entre 1880 y 1955 y se analizan en este estudio se vinculan
con el conjunto de tendencias poltico-ideolgicas, poltico-educativas y pedaggicas identificadas en trabajos anteriores 12. Se
intent llevar adelante, en buena medida, un trabajo genealgicoarqueolgico que documentara la situacin de la niez a lo largo
del perodo seleccionado, que recuperara el sentido histrico de
la irrupcin de ciertos enunciados acerca del nio en la historia
de la educacin argentina'. En el trabajo analtico se ha priorizado
el anlisis de las transformaciones discursivas en diacrona, es
decir, de las articulaciones entre distintas pocas y concepciones.
En este trabajo concedimos un lugar significativo al anlisis
de las ideas pedaggicas, de las polmicas pedaggicas que se
desarrollaron entre distintos sectores, de las interpretaciones sobre la condicin del nio en la sociedad argentina, a diferencia de
trabajos anteriores (Carli, 1991, 1992) en los que priorizamos un
anlisis centrado en perodos cortos y, sobre todo, en procesos
sociales. Desde esta perspectiva, las obras de los pedagogos ocuparon un lugar muy significativo en nuestro anlisis. Coincidi-

12 Nos referimos a la coleccin dirigida por Adriana Puiggrs de 8 tomos


de Historia de la Educacin en la Argentina.

30

SANDRA CARLI

mos con las crticas que, a partir de Foucault, se han formulado a


la llamada "funcin-autor" quitando toda referencia a la subjetividad o al "pensamiento" de un autor (De Certau, 1995:19). Sin
embargo, las obras de los pedagogos argentinos han sesgado
los discursos educativos de distintas pocas: las trayectorias
histrico-biogrficas de algunas figuras se resignifican en tanto
modulan un perfil intelectual y una tradicin, y hasta un movimiento pedaggico. El pedagogo deviene "clsico", referente de
una tradicin que se inaugura y punto de articulacin de una red;
al mismo tiempo sus obras potencian la construccin de espacios
de experimentacin pedaggica en los cuales se avanza en la modulacin de una nueva visin que impugna dicha tradicin. La
obra del pedagogo se torna, as, representativa de un discurso
ms amplio.

La infancia: entre la educacin y la poltica


En un trabajo anterior (Carli, 1995a) sostuvimos varias hiptesis que atraviesan este trabajo. En primer lugar que la emergencia de discursos acerca de la infancia est estrechamente ligada a
la historia de la educacin moderna en la Argentina, hiptesis que
tiene puntos de contacto con las tesis clsicas de los historiadores
de la infancia. En segundo lugar que la produccin de discursos
acerca de la infancia se vincula estrechamente con la historia de
las mujeres en la Argentina, lo cual indica la importancia de las
articulaciones tericas entre la categora infancia y la categora
gnero". Por otra parte, afirmamos que las transformaciones de
los discursos acerca de la infancia son indicativas de procesos de
fundacin, estructuracin y especializacin del Estado argentino:
es decir, es posible recorrer los discursos acerca de la infancia
desplazndonos por la historia del Estado en la Argentina. Por
ltimo, que los discursos acerca de la infancia se inscriben de distintas formas en la historia poltica argentina, lo cual permite pensar a la cuestin de la infancia como un analizador de la cultura
poltica.
Entre la educacin y la poltica se tensionana los discursos
acerca de la infancia en el periodo que analizamos en este trabajo,
13 La relacin entre infancia y gnero es un tpico de la crtica literaria y
de la historia de la literatura, entre otros los de Kamenszain (2000),
Pasternac (1996), y tambin del psicoanlisis de nios, como en el caso
de Fendrik (1989).

INTRODUCCIN

31

que comienza con la fundacin del sistema educativo en la dcada del '80 del siglo XIX y culmina con las polticas del peronismo
a mediados del siglo XX. La configuracin de discursos modernos
acerca de la infancia en la Argentina se produce acompaando la
implantacin de la instruccin pblica nacional, la fundacin del
sistema educativo escolar y la expansin del normalismo como
cultura pedaggica. Las posiciones de Domingo Faustino Sarmiento respecto de la infancia son emblemticas de esta etapa y
permearon todos los discursos educativos que se desplegaron
en las ltimas dcadas del siglo XIX y en las primeras del XX.
Las primeras tesis acerca del nio se configuraron en la trama
de los discursos educativos de los primeros maestros y pedagogos
normalistas, atravesados por el debate cientfico entre positivismo y krauso-positivismo. Estos discursos se desplegaron en las
ltimas dcadas del siglo XIX y en las primeras del siglo XX, y
acompaaron la primera expansin del sistema escolar interviniendo en la configuracin de una pedagoga argentina. El principio articulador de estos discursos fue el debate acerca de la naturaleza humana del nio, y sus consecuencias y derivaciones en
los procesos de enseanza-aprendizaje, tesis que dieron lugar a
tradiciones pedaggicas confrontadas dentro del liberalismo pedaggico y del normalismo argentino.
La interpretacin positivista acerca de la naturaleza salvaje del
nio y la asimilacin de la etapa de la infancia con la de los pueblos primitivos, se opuso a la interpretacin krausista del nio como
un sujeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza.
Desde el punto de vista de la enseanza, la primera visin condujo al paradigma de la sugestin pedaggica usada por el maestro,
una herramienta simblica que permitira el control del desborde
infantil. En la segunda visin, se promovi un maestro que orientase el crecimiento del nio y favoreciese experiencias de autogobierno infantil. Dichas interpretaciones propiciaron, en el caso
del positivismo, la conversin de la escuela en un laboratorio de
estudio y observacin del nio; en el caso del krausismo, en una
sede de experimentacin y renovacin pedaggica.
En la trama de los movimientos socialistas y anarquista se configuraron discursos educativos acerca de la infancia que, contemporneos a la conformacin del campo de la pedagoga argentina
ligada al normalismo, se extendieron hasta la dcada del '30. Tambin permeados por el debate cientfico en torno al positivismo,
se destacaron las articulaciones con el normalismo laico, con el
naciente movimiento obrero y con la emergencia de las primeras

32

SANDRA CARL1

organizaciones feministas. El principio articulador fue la democratizacin de la condiciones sociales de la niez para posibilitar su
incorporacin e inclusin en el espacio de la escolaridad pblica.
En el caso del socialismo, la identidad del nio obrero fue el
tpico central. La mirada mdico higienistr vertebr la preocupacin por las condiciones laborales y escolares del nio obrero, los
estudios sobre la debilidad infantil, la situacin de las madres y
los hijos de trabajadores. En el caso del anarquismo, la tesis acerca de la niez como sujeto poltico perme distinto tipo de discursos que forzaron la tensin entre sociedad y Estado, desbordando
las fronteras de la escuela pblica y habilitando la creacin de una
red de escuelas autnomas del Estado. La inscripcin del nio
como miembro de la comunidad anarquista favoreci la defensa
de la "educacin poltica de la infancia", a partir del reconocimiento
de los derechos del nio y de la carencia de derechos del Estado y
de los adultos sobre l. En ambos casos, en el del socialismo y en
el del anarquismo, la interpretacin del problema racial en la poblacin argentina subordin los discursos acerca de la infancia a
preocupaciones de corte eugensico. Las articulaciones entre niez y mejora de la raza en la sociedad argentina permanecieron
vigentes hasta fines de la dcada del '30.
En la trama de los discursos educativos ligados con el Movimiento de la Escuela Nueva a partir de la dcada del '10 y hasta
fines de la dcada del '30, se configuraron discursos acerca de la
infancia que acompaaron el proceso de democratizacin poltica
y cultural de la sociedad argentina en estas dcadas. El principio
articulador de los discursos escolanovistas acerca de la infancia
fue el debate acerca de la autonoma del nio en los procesos educativos. La expansin del sistema escolar, la crisis del normalismo
y de la pedagoga positivista, y la divulgacin de las ideas democratizadoras del movimiento de la escuela nueva, favorecieron una
ardua discusin acerca del estatus del nio, de la relacin entre
autoridad docente y libertad infantil, y de las modalidades y didcticas de los procesos de enseanza-aprendizaje. Entre 1916 y
1930 el debate se orient en trminos de activismo infantil en los
procesos educativos. A partir de 1930 y del proceso iniciado con el
golpe militar del general Uriburu, la cuestin de la defensa de la
autonoma nio se ubic en el centro del debate poltico-educativo
en un contexto de clausura poltica.
Pedagogos democrticos provenientes de distintos sectores se
ubicaron en la defensa a ultranza del protagonismo del nio en los

INTRODUCCIN

33

procesos de enseanza-aprendizaje. La confrontacin se produjo


con sectores nacionalistas catlicos y con algunos pedagogos comunistas que impugnaban las ideas de la escuela nueva, el retorno a la pedagoga de Rousseau y la posibilidad de la democracia
poltica trasladada al espacio del aula.
En la trama de los discursos de sectores nacionalistas y de figuras vinculadas al partido comunista se configuraron durante la
dcada de 1930 discursos acerca de la infancia cada vez ms permeables a los avatares de los procesos polticos de la poca. El principio articulador de esta trama de discursos fue la confrontacin entre
liberalismo y nacionalismo, el cuestionamiento de la pedagoga
escolanovista y la rearticulacin de la educl cin y de la pedagoga
con las nuevas filiaciones polticas.
En los discursos de corte nacionalista, la nacin o la patria
fue mentada como modelo de identificacin de la infancia en su
calidad de autoridad suprafamiliar y supraescolar, aspecto que
requera la formacin, en el espacio educativo, de la identidad
guerrera, militar o moral del nio. El nio dej de ser pensado como
un sujeto librado a la interpelacin familiar o escolar para ser
ubicado en una relacin directa con la patria y la nacin. En ese
contexto, la Iglesia volvi a ser autorizada para dirigir los destinos del crecimiento infantil desde una perspectiva moral.
La versin oficial del partido comunista por otra parte, con
posturas heterogneas confront abiertamente con la captura
nacionalista del nio operada por los discursos nacionales oficiales, pero coincidi con ellos en el cuestionamiento al movimiento
de la educacin nueva. A aquella captura nacionalista el comunismo opuso una captura ideolgica del nio anclada en argumentaciones positivistas y en el materialismo dialctico. La lucha contra la filiacin espiritualista de la pedagoga oficial acentu una
mirada crtica de la situacin social de la poblacin infantil, y dio
lugar a la impugnacin de clasista al nuevo movimiento pedaggico.
En la trama de los discursos polticos y educativos del peronismo en el poder, entre 1945 y 1955, se configuran discursos
acerca de la infancia en los cuales los nios son objeto de polticas sociales, y moldeados por una pedagoga poltica progresivamente volcada al adoctrinamiento y a la bsqueda de la inscripcin de la niez en las luchas por la hegemona. El Estado-Nacin
devino terreno de constitucin de la identidad de las nuevas generaciones de una poblacin transformada desde el punto de vista so-

34

SANDRA CARLI

cial y demogrfico. El principio articulados de estos discursos fue


la construccin de una nueva unidad de sentido entre infancia y
nacin, que estableca nuevos vnculos entre pedagoga y poltica
despus del reconocimiento de los derechos infantiles, de la expansin del sistema educativo y la declinacin del movimiento de
la escuela nueva. Ello se produjo en la trama de una nueva hegemona poltica que incluy la interpelacin poltica a nios y jvenes, convocados a participar en la escena poltica desbordando
las fronteras de la escuela y de la familia. Entre la enseanza escolar y la crianza familiar, entre la escuela pblica y la familia
nuclear como modelos de identificacin de la pedagoga liberal,
se produjo la intervencin poltica del Estado a travs de la mediacin de sus lderes en la constitucin de las identidades poltica de nios y jvenes: la niez fue construida como un sujeto
nacional-popular, como una bisagra generacional entre el nuevo
Estado-Nacin y el pueblo.

Captulo I
La invencin de la infancia moderna.
Domingo Faustino Sarmiento y la
escuela pblica

En las ltimas dcadas del siglo XIX, a partir de acontecimientos


como la fundacin de las primeras escuelas normales, la sancin
de leyes provinciales y nacionales de educacin y la creacin del
sistema educativo de alcance nacional, se configur un nuevo campo discursivo de la instruccin pblica. Distintos sectores sociales, polticos y educacionales, en el contexto de la conformacin
del nuevo Estado nacional, comenzaron a debatir entonces acerca
de las caractersticas y alcances de la escolarizacin infantil. Es
en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos
acerca de la infancia. Hablamos de discursos modernos en la
medida en que la niez fue gradualmente diferenciada del mundo
adulto y se debati arduamente acerca de las nuevas formas de sujetacin de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su
integracin en un orden nacional. A partir de la obligatoriedad de
la escuela pblica que estableci la Ley 1420, los nios entre los
6 y los 14 aos deban devenir en alumnos. En el imaginario de la
poca una generacin escolarizada se convirti en condicin para
la existencia de un pas moderno.
La Argentina adquiri los rasgos de una sociedad moderna en
el conflictivo trnsito del siglo XIX al XX a travs de la lenta
poblacin del territorio nacional, del fomento a la inmigracin
masiva, de la unidad poltica lograda entre las oligarquas provinciales y portea y de la organizacin de un modelo econmico
agroexportador de materias primas. En dicho proceso, la formacin del Estado fue un aspecto constitutivo de la construccin conjunta del Estado y la sociedad (Oszlack, 1990). El lento proceso
de secularizacin de la sociedad argentina, las polticas de esco-

36

SANDRA CARLI

larizacin obligatoria de la poblacin infantil y las nuevas miradas pedaggicas emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de produccin de los discursos modernos acerca de la infancia.
Ha habido distintas interpretaciones crticas sobre el impacto
de la escolarizacin en la poblacin infantil, que oscilan entre
considerarla como un espacio de reclusin de los nios (Aris,
1987), como generadora de procesos de infantilizacin de la sociedad (landrin, 1981), como productora de una maquinaria de
gobierno de la infancia (Varela y lvarez Ura, 1991) y desde el
punto de vista pedaggico como espacio de instalacin de rgimen epistemolgico de observacin del nio que facilit su encierro (Narodowski, 1994a). En la experiencia argentina, la escolarizacin dio forma al territorio institucional en el cual una poblacin infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias culturales se constituy en el elemento fundante de una
nueva sociedad. Ms que evaluar los efectos negativos de la "cuarentena" escolar o de la infantilizacin de la niez que propici su
disciplinamiento, en el caso argentino conviene analizar la escolarizacin de los nios como un fenmeno constitutivo de la sociedad
y de la cultura moderna en la Argentina.
La poblacin infantil de las ltimas dcadas del siglo XIX
estaba compuesta por hijos de ncleos familiares de sectores sociales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un imaginario comn. Se trataba de hijos de familias de
inmigrantes de colectividades que arribaron al pas entre 1850 y
1870, hijos de la poblacin criolla que haba participado activamente en las luchas entre Buenos Aires y el interior, hijos de la
familias oligrquicas de las provincias y de la capital puerto. Desde el ochocientos, el tamao de la familia en la Argentina indica
una voluntad de constituir familias pequeas (Cicerchia, 1998:59),
tendencia que persisti con el fenmeno inmigratorio de la segunda
mitad del siglo XIX y que se acentu durante el siglo XX (Torrado, 1992).
Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersin, las
diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. Las
familias criollas o inmigrantes se sostenan en una historia cotidiana de incertidumbre y desarraigo, mientras que las familias
oligrquicas, reducidas en nmero pero obsesionadas por su sobrevivencia, fueron objeto de relatos literarios que buscaban recuperar las historias infantiles como un intento de establecer una "filiacin interior" que explicase su papel protagnico en los aos

CAPTULO 1: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

37

`80 (Jitrik, 1982:67). Mientras las biografas de las familias oligrquicas forzaron literariamente una reivindicacin de la infancia como recurso para relatar el origen de trayectorias polticas en
ascenso, las familias inmigrantes buscaban reproducir sus infancias en nuevas generaciones nacidas en otro territorio geogrfico
y cultural. En ese contexto de indita mut .cin cultural, social y
poltica, agudizado en la dcada del '80 a partir de una inmigracin masiva centralmente adulta y masculina y de la conformacin
de nuevos ncleos familiares que combinaron padre inmigrante
con madre nativa, la escolarizacin oper, no slo como factor de
homogeneizacin de las identidades de las nuevas generaciones,
sino tambin como factor de socializacin de las generaciones
adultas. La escolarizacin estatal favoreci la configuracin del
nio como un sujeto que desbordaba los ncleos familiares y los
sectores sociales de origen, y que deba inscribirse en un orden
pblico.
Las infancias familiares premodernas, dotadas de relatos genealgicos o carentes de ellos, mitificadas por la memoria oligrquica o sustradas por efecto de la sobrevivencia inmigrante, devinieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la dcada del '80. La escolarizacin pblica fue el principio articulador
de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en
este caso objeto de demarcacin y disciplinamiento, pero a la vez
territorio para una experiencia comn de h edad, generacional.
Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarizacin
instal la sucesin de las generaciones en una temporalidad educativa pautada desde el Estado, modul trayectorias educativas que
cruzaron lgicas familiares y sectores sociales. Ello se vincula con
el pasaje de un tiempo circular a una "conciencia ms lineal y
segmentada de la existencia" (Gel is, 1990:319). Pero la escolarizacin de las nuevas generaciones supuso tambin la instalacin
de una temporalidad poltica, en el sentido ms amplio de que las
"nuevas generaciones" se convirtieron en objeto de interpelacin
del nuevo Estado conservador que las constitua en masas de alumnos y en futuros ciudadanos. La experiencia de generaciones de
nios a partir de la dcada del '80 comenz a estar permeada por
las polticas de Estado en las que, a la vez que distintos sectores
confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad
europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, debatan acerca del diseo del sistema escolar, de su capacidad de inclusin de nios de distintos sectores sociales y de la pedagoga
corno nuevo saber.

38

SANDRA CARLI

La marcacin de una sucesin va escolaridad, de una temporalidad educativa y poltica de la relacin entre las generaciones,
supuso establecer una distancia cultural entre la generacin adulta y la generacin infantil, entre los tiempos anteriores al '80 y los
nuevos tiempos de la Repblica Conservadora. Los nios se convirtieron en destinatarios de una transmisin educativa al mismo
tiempo que se modulaba la cultura que se quera transmitir y se
formaban los encargados de ese proceso de transmisin. La sociedad se estaba construyendo con los nios, y las polticas de instruccin pblica permitieron discontinuar la nueva etapa respecto
del pasado, neutralizar las polmicas ideolgicas y las luchas sociales de la poca, y crear literalmente una poblacin nacional. Ese
corte con el pasado se encuentra tambin el la literatura de entonces, en la que la mirada del nio, tal como Vias seala respecto
de La Gran Aldea de Lucio Lpez (1941:82), testimoniaba la experiencia de corte con el pasado y la conexin con un tiempo nuevo
como recurso para explicar los procesos polticos de diferenciacin generacional.
La niez comenz entonces, a partir de la dcada del '80, a ser
objeto de una institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La escuela pblica, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su
eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte
de modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de
civilizacin que deba permitir dejar atrs el lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comenzaron a ser
objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez que
dio lugar a la profesionalizacin de la enseanza y dot de sentidos tcnicos a la identidad del maestro, provey de contenidos a
la construccin de la identidad del alumno, y dio forma a un modelo de identificacin. Identidad educativi que comenz a diferenciarse del estatus jurdico y social del nio y que abon una
mirada poltico-pedaggica del nio en la que la produccin terica del normalismo argentino result sustantiva. Por ltimo, la
niez comenz a ser objeto de polticas pblicas, generacionales,
de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, impacto
que no puede ser explicado exclusivamente desde la lgica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a ias diversas formas de
la inscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a
partir de la escolarizacin masiva.

CAPTULO I: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODEkNA

39

De la infancia brbara a la infancia civilizada


Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidi efectivamente en la configuracin de un discurso moderno acerca de la
infancia. El pedagogo sanjuanino descalificaba a los adultos de
su poca como sujetos para la constitucin de la sociedad futura.
Los nios se tornaron, entonces, en destinatarios privilegiados de
un discurso que los proyectaba como generacin futura y como
artfices de un nuevo orden a partir de la intervencin polticocultural de la educacin. Ese privilegio del nio se vinculaba, para
Sarmiento, con la tarea del maestro de escuela, cuando sealaba
que "el hombre adulto es para l un ser extrao a sus desvelos. l
est puesto en el umbral de la vida, para encaminar a los que van
recin a lanzarse a ella" (SARMIENTO, 1909:428).
El discurso sarmientino, al que distintos autores adjudican un
fuerte rasgo exterminador de la realidad cultural y social de su
poca, pero a la vez notoriamente rico en la produccin de un nuevo
imaginario (Feimnan, 1986; Puiggrs, 1990), puede ser analizado
siguiendo los distintos procesos educativos del siglo XIX que se
ligan con su trayectoria histrico-biogrfLa. Para nuestro tema,
dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontacin entre infancia brbara e infancia civilizada hacia una tematizacin
estricta de la identidad del nio como alumno.
La primera de dichas etapas, comprendida entre 1811 y 1855,
ejemplifica el trnsito de la educacin postrevolucionaria a la instruccin pblica como utopa moderna; se corresponde con el Sarmiento joven y con su identidad poltica como unitario, y se despliega a travs de algunas obras. Facundo (1845) y Recuerdos de
Provincia (1850), producidas en este perodo, modularon una
interpretacin poltico-cultural de la sociedad argentina en la cual
la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un
acontecimiento fundador de un orden social nuevo.
En esta primera etapa nos topamos con la memoria que Sarmiento construye de su propia infancia en un relato de carcter
autobiogrfico como es Recuerdos de Provincia y con la construccin de la infancia presente en el relato de ficcin de la historia de
Facundo. Seala Sarlo que, tanto en Recuerdos de Provincia como
tambin en Mi Defensa (1843), Sarmiente opera una "intervencin autobiogrfica" portadora de un sentido histrico (Sarlo,
1983:165). Respecto de la infancia estos textos configuran tramas
en los cuales se pueden leer tanto las huellas de la experiencia de

40

SANDRA CARLI

los nios como las construcciones discursivas que tornan esa experiencia de infancia en modelo de identificacin y primera etapa de una trayectoria adulta. Este aspecto fue puesto en evidencia con posterioridad con la divulgacin escolar de Recuerdos
de Provincia, as como con otras obras como Infancia de Sarmiento (BERDIALES, S/0.
El gnero autobiogrfico, inaugurado por Rousseau, fue caracterizado de importancia histrico-cultural (Prieto, 1967:8). Sarmiento reconoca la tradicin historicista d -11a poca, cuyos autores "van hasta rastrear la insignificante vida del nio para anudarla a la biografa del hroe" (SARMIENTO, 1993:133), tradicin que
puso en juego en su propia biografa. Admita el valor de las biografas como instrumentos "al alcance del pueblo y de una instruccin ms directa y clara" (SARMIENTO, 1842:195) y rescataba, en
este sentido, los Recuerdos de Infancia y Juventud de Ernesto
Renan descalificando, en cambio, las Confesiones de Rousseau que
sealaba como "enfermas" (SARMIENTO, 1900).
En su autobiografa los rasgos de su infancia lo ligaban, en
primer lugar, con la lectura, con una infancia volcada a la civilizacin moderna en la medida en que la lectura y la escritura eran
las llaves de acceso a un mundo nuevo. As lo describi en Mi
defensa:
"Mi padre i los maestros me estimulaban desde muy pequeo
a leer, en lo que adquir cierta celebridad por entonces, i para
despus una decidida aficcin a la lectura a la que debo la direccin que ms tarde tomaron mis ideas" (SARMIENTO, 1885:7).
La conexin con la lectura parece marcar la singularidad de su
infancia, permitindole, segn el autor, destacarse entre sus pares
y prescindir de los maestros en una poca en la que la alfabetizacin no era un fenmeno de masas. Sarmiento recorri el camino
del autodidcta a partir de esta aficin por la lectura (Sarlo, 1983:
176). Al relatar la ancdota segn la cual en la escuela haba sido
elevado a la condicin de "primer ciudadano", ttulo que lo llev
a ocupar un asiento al que acceda subiendo varias gradas, Sarmiento admita "...los elogios de que fu siempre objeto y testigo
[...]. Yo crea desde nio en mis talentos como un propietario en su
dinero o un militar en sus actos de guerra" (SARMIENTO, 1850:129).
Si su infancia fue avanzando de la aficin por la lectura y la
admiracin profesada por maestros y pares a la postulacin civilizada de las ideas, la de Facundo perfilaba, en cambio, los rasgos
del brbaro. Sarmiento la retrat as:

CAPTULO I: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

41

"En la casa de sus huspedes, jams se consigui sentarlo a la


mesa comn; en la escuela era altivo, hurao y solitario; no se
mezclaba con los dems nios sino para encabezar en actos
de rebelin y para darles de golpes. El magister, cansado de
luchar con este carcter indomable, se provee, una vez, de un
ltigo nuevo y duro, y ensendolo a los nios, aterrados, ste
es les dice para estrenarlo en Facundo. Facundo, de edad
de once aos, oye esta amenaza, y al da siguiente, la pone a
prueba. No sabe la leccin, pero pide al maestro que se la tome
en persona [...1. El maestro condesciende; Facundo comete un
error, comete dos, tres, cuatro; entonces el maestro hace uso
del ltigo y Facundo, que todo lo ha calculado, hasta la debilidad de la silla en que su maestro est sentado, dale una bofetada, vulcalo de espaldas y entre el alboroto que esta escena
suscita, toma la calle y va a esconderse I. No es ya el caudillo que va a desafiar, ms tarde, a la sociedad entera?" (SARMIENTO, 1993:133).
Segn Sarmiento el Facundo nio reaccionaba frente a las
amenazas del maestro, era especulador, desafiante. En su infancia, se escriba el destino del caudillo. Si Sarmiento era el nio
que se instal en el orden de la cultura por su conexin con la
cultura letrada y se sujet a ella, Facundo "es el hombre de la naturaleza", el "tipo de la barbarie primitiva" que "no conoce sujecin alguna", y que se mantuvo por tanto en el orden de la naturaleza, prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. La infancia
de Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de
Facundo, como premoderna. En esta tipificacin en clave de infancia, tan permeada por la antinomia naturaleza-sociedad de
Rousseau pero interpretada de manera inversa, se traduce la operacin discursiva del sanjuanino.
El Facundo nio que escapaba de la escuela luego de desafiar
al maestro y el Sarmiento que enseaba a leer a sus compaeros
en la Escuela de la Patria fueron las identidades de infancias prediseadas y estereotipadas en sus ensayos al calor de las luchas
polticas del perodo, que permiten reinscribir el sentido de la infancia en la historia poltica de una nacin. En la medida en que
Sarmiento consideraba que en la infancia se sedimentaba la posibilidad de un nuevo orden social (infancia biogrfica ligada a la
infancia de un pas que deba construirse desde el vaco, desterrando los restos del pasado colonial y de los cuerpos de los caudillos), nuevos tpicos formaron parte de una agenda educativa ex-

42

SANDRA CARLI

haustiva: la condicin del alumno, el vnculo con el maestro, la


mediacin de los padres en el espacio de lc escuela.
Esta antinomia entre infancia brbara e infancia civilizada fue
construida en el clima de las luchas civiles entre caudillos y porteos, entre Buenos Aires y las provincias Su inters por la alfabetizacin masiva como acontecimiento fundante de una infancia
civilizada se vinculaba, entre otras cosas, con el hecho de que "la
palabra escrita permitira la creacin de un mercado nacional"
(Halpern Donghi, 1976:447).

El nio menor de edad y menor de razn


Si en los ensayos analizados la experiencia infantil se asent
en la biografa singular del hroe o del brbaro como antagonistas
de una lucha poltica, en los textos referidos a la educacin de su
poca Sarmiento estableci con total precisin la posicin del nio
en el discurso educativo escolar. En ellos abandon el lenguaje
literario, tan imbuido de sentimientos, y adopt un estilo ms cientfico y cargado de informacin histrica.
Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor, y en
este sentido el estatus jurdico fue un principio articulador de su
discurso acerca de la infancia. Menor en dos sentidos: "menor de
edad" y "menor de razn" frente a la mayora de edad del adultomaestro. La identidad jurdica del nio le permiti a Sarmiento
Construir la autoridad del maestro, establecer una frontera de edad
asentada en el Cdigo Civil para sostener el poder del aquel sobre
el alumno.
Esta visin se hace evidente en su posicin respecto de los castigos corporales. En el artculo titulado "De los castigos en las escuelas y de la autoridad del maestro" (SARMIENTO, 1899), rememorando el viejo adagio de los tiempos coloniales "la letra con sangre entra", Sarmiento describi los terribles castigos a los que eran
sometido los nios hasta 1810. Segn sus palabras "las escuelas
estaban infestadas del olor a sangre" (ibdem:246), circunstancia
que se convirti en uno de los cargos que los americanos dirigieron contra el gobierno colonial y que condujo a la proscripcin de
los castigos mediante el decreto del 13 de octubre de 1813, revocado luego por el Estatuto Provisional. A pesar de la crtica, el argumento desplegado por Sarmiento en el artculo tiende a reconocer el apoyo pblico que dichos castigos reciban, asentando el consenso de los adultos sobre esta cuestin:

CAPTULO I: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

43

"Si un nio reciba veinte azotes en la escuela, estaba seguro


de recibir cuarenta ms de la robusta mano de sus padres, sin
preguntar la causa del castigo y slo obedeciendo a un sentimiento de moral que le llevaba a corroborar la autoridad del
maestro, mayor si cabe, en la conciencia pblica, que la que
tena el padre mismo" (ibdem:245).
Intentando convalidar su argumento, Sarmiento apelaba a su
vez a la propia memoria de las vctimas que evaluaban aquella
experiencia como positiva:
"Eran mejores los nios educados por este sistema? De boca
de ellos mismos, ancianos hoy, hemos odo la ratificacin de
lo que ya sabamos tericamente. Eran ms traviesos, ms
perversos, y lo que pareca inconcebible, vivan tan alegres o
ms, que con nuestros blandos y contemplativos sistemas. Pero
un hecho moral se desprende de en medio de tanta iniquidad.
En la gradacin de los objetos de veneracin para el nio, estaban Dios, el maestro y sus padres; para stos, Dios, el maestro y despus ellos mismos para apoyar al maestro, cerrando
los ojos sobre sus injusticias y endureciendo sus corazones paternales, si no agravando su crueldad" (ibdem:248).
Sarmiento valorizaba a su maestro Ignacio Rodrguez porque
"nunca cometi el error de despojarse de la facultad de aplicar el
castigo corporal cuando lo juzgaba necesario" (SARMIENTO, 1862:
150). Carlos Newland destaca en este sentido que existe una similitud entre la etapa federal y la etapa liberal en lo relativo a los
mtodos disciplinarios adoptados y que la preferencia de Sarmiento
por un uso moderado de los castigos corporales anul en gran parte
la influencia de Marcos Sastre y Juana Manso que eran contrarios
a los mismos (1992:174-175).
Si la supresin del castigo en las escuetas era, segn el pedagogo, un avance en lo relativo a la dignidad del nio y al mejoramiento de las costumbres sociales, ello se haba logrado "amenguando al mismo tiempo la autoridad y la dignidad del maestro"
(SARMIENTO, 1899:248). La supresin del adagio "la letra con sangre entra", provocada por la condena de la violencia contra los
nios, haba sido acompaada por la supresin de otro adagio: "el
maestro siempre tiene razn". Esto preocupaba a Sarmiento que
necesitaba establecer las diferencias entre adultos y nios como
medio para fundar la jerarqua y autoridad de la educacin del
maestro. El segundo adagio representaba para Sarmiento una verdad incuestionable:

44

SANDRA CARLI

"El maestro sabe lo que hace era, pues, una verdad moral
y un freno puesto a la autoridad del padre o a la irreflexiva
ternura de la madre, pronta a abrazar la causa de su hijo,
e inquirir en la de su castigo; pero retenida por el inflexible
axioma grabado en su conciencia: el maestro sabe lo que
hace" (ibdem:249).
"El maestro sabe lo que hace" deba ser la nica respuesta de
los padres ante la queja del nio, y la nica respuesta del juez. Si
bien no crea conveniente restablecer los castigos corporales, Sarmiento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para
corregir a los nios no deba tener lmites. Esta autoridad se asentaba en su estatus legal frente al del nio:
"El maestro tiene razn porque nadie tiene el derecho de probar lo contrario en los casos a los que se aplica este axioma
(el maestro sabe lo que hace), que es legal. El nio que est
bajo su patria potestad, no puede juzgar con acierto sobre la
justicia o injusticia de su maestro; el padre, de quien es sustituto, no puede tomar cuenta de la autoridad que se ejerce bajo
la misma forma y bajo el mismo principio que l la ejerce"
(ibdem:250).
Sarmiento pretenda frenar los reclamos paternos cuestionando
a "los que pretenden poner lmites a la autoridad disciplinaria del
maestro" (ibdem:251) y ubicando a padres y maestros en un lugar de paridad frente al nio. Si el uso indiscriminado de la violencia era impugnado, pasaba a ser la ley la que instalaba otro
principio de autoridad con fuerza de verdad. El nio es mentado
por Sarmiento como "menor", sin derechos propios y, como tal,
subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros:
"Lo que el padre puede, puede el maestro; y por maestro se
entiende todo el que ensea, ya sea en escuelas pblicas, ya
sea en particulares. El nio no tiene derechos ante el maestro,
no tiene por s representacin, no es persona segn la ley. Es
menor" (ibdem:254).
"Menores" eran, para Sarmiento, todos los nios sin distinciones sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio
de la escuela. A la minoridad del nio Sarmiento opona la mayora de edad del adulto: era entonces el concepto de patria potestad
el que le permiti argumentar acerca de la autoridad disciplinaria
del maestro. El maestro era, para Sarmiento, el representante de
la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. Hijos
y alumnos carecan de representacin propia.

CAPTULO 1: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

45

El desplazamiento de argumentos jurdicos a argumentos pedaggicos en referencia al estatus del nio fue comn en la poca,
tanto para establecer un vnculo jerrquico y de subordinacin
respecto del adulto en el espacio de la escuela como para legitimar la autoridad del rr. astro en la sociedad. Para entonces, Simn
Rodrguez consideraba que la escuela era "suplente de la potestad
paterna" dado que era imposible que los padres fueran instruidos
y llevaran adelante la enseanza de los nio: por s mismos (RODRGUEZ, 1980:205). El maestro de Bolvar sostena, en 1794, que "los
principales obligados a la educacin e instruccin de los hijos son
los padres" (ibdem:48), y que, en todo caso, las escuelas de primeras letras se ocupaban de suplir sus falta de manera que los padres
deban ajustarse a los preceptos, mtodos y constituciones de las
escuelas.
La minora de edad del nio desde el punto de vista de los
derechos tambin se aplicaba a la razn, tpico que le permita a
Sarmiento distinguir entre la sociedad poltica y la sociedad escolar, y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau:
"En la sociedad poltica compuesta de hombres, pues ni los
menores ni las mujeres entran en ella, no puede decirse que el
gobierno solo tiene razn, porque la monstruosidad es aparente; los gobernados son hombres. Pero no sucede as en una
escuela, aunque se componga de jvenes de veinte aos. Hemos dicho que ante la ley son menores de edad, sin el ms mnimo derecho El nio ante la razn es un ser incompleto
y el pber lo es ms an, ya porque su kicio no est todava
suficientemente desenvuelto, ya porque sus pasiones tomen en
aquella poca un desusado y peligroso desenvolvimiento"
("Disciplina escolar", en SARMIENTO, 1899:194).
"Ser incompleto" por estar en situacin de crecimiento o por
exceso de pasin: la minora de razn del nio se confrontaba con
la mayora de razn del maestro, que investa de autoridad a su
tarea de ensear la cultura. La legitimacin de la intervencin
parental o docente sobre el nio se asentaba sobre esta visin del
nio confiriendo identidad histrica al maestro como tal, diseado como pieza de la modernidad capitalista y de la instruccin
pblica. Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseaba, tena
los mismos derechos sobre el nio que sus padres y siempre "sabe
lo que hace" porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de
discutirlo. La autoridad disciplinaria del docente, que se torna pieza
clave del xito del proceso educativo, tiene as su origen en dis-

46

SANDRA CARLI

tinciones legales: en el establecimiento de las diferencias y de las


distancias (legales y racionales) entre adultos y nios.
Esta dupla nio/menor y adulto/autoridad paternal-docente es
fundante de la relacin escolar y tiene tal densidad e importancia
poltica que llev a Sarmiento a criticar a aquellos padres que
"ponen lmites a la autoridad disciplinaria del maestro" (ibdem:
251) y a recomendar medidas punitivas (poder de polica) contra
aquellos que impedan la asistencia de los nios a las escuelas, que
tenan no pocos antecedentes en la ciudad de Buenos Aires a partir de la revolucin de mayo (Narodowski, 1994b). La autoridad
del maestro del Estado se sobreimprimi a la autoridad familiar,
en un proceso que marca la tensin entre espacios privados y pblicos y que indica la gradual delegacin de tareas en el Estado
educador. Proceso mundial que algunos autores adjudican al desmantelamiento de la familia tradicional (Stone, 1990) y otros, a la
accin moralizadora de los reformadores catlicos y a los nuevos
sentimientos familiares (Aris, 1987:12). En el caso argentino, este
proceso est estrechamente ligado a los complejos procesos de
integracin cultural y social de una poblacin nacional conformada por la inmigracin.
Algunos padres de alumnos violentados haban presentado demandas contra maestros de escuela. Sarmiento intentaba suprimir
esos "errores prevalentes" en la opinin pblica desde los tiempos
revolucionarios, alinendose con la posicin de otros pases, como
EE.UU., que no haban abolido los castigos en las escuelas, y diferencindose de la experiencia lancasteriana en Buenos Aires que
prohiba el uso del castigo corporal (Narodowski, 1994a:267).
El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de
debate en la poca. La posicin de Sarmiento era opuesta a la de
un contemporneo como Leon Tolstoi (1828-1910), quien hacia
1859 sostena que "el empleo de la violencia est fundado en una
irreflexible e irrespetuosa interpretacin sobre la naturaleza humana" (TOLSTOI, s/f:20). El maestro y escritor ruso, que dirigi la
escuela de Yasnaia Poliana y que ms tarde fuera modelo para la
pedagoga de corte krausista, consideraba que los escolares a pesar de ser nios eran hombres como los adultos, que posean entonces los mismos derechos. Al responder a las mismas necesidades, podan someterse a ciertas condiciones para aprender sin
necesidad de un ejercicio de la violencia (ibdem:21). La condicin
de adulto del nio era usada por Tolstoi para rechazar la violencia:
Sarmiento, en cambio, ratificaba al nio en su lugar de menor y desde
all, autorizaba el poder omnmodo del maestro.

CAPTULO I: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

47

El debate acerca de la autoridad del maestro para emplear la


violencia contra los nios se asentaba en Jiscursos antagnicos
respecto de la naturaleza humana del nio; Sarmiento negaba la
bondad infantil postulada por Rousseau. Segn el pedagogo argentino se trataba de una naturaleza anima' y domesticable como
la de un animal de corral.

Las crianzas erradas


La posicin del nio como menor sin derechos propios le permiti a Sarmiento legitimar la autoridad del maestro sobre todos
los nios, ms all del diverso origen social de los alumnos. En
buena medida pretenda contrarrestar las presiones paternas que,
en el espacio de la escuela, ejercan sectores adinerados que impugnaban los desbordes de los maestros sobre sus hijos propiciando un debilitamiento de la autoridad del docente.
En el discurso del pedagogo encontramos numerosas referencias a la diversidad social y cultural de las infancias de la poca.
En el marco de su explicacin sociolgica de tendencias extremas
en lucha (Weinberg, 1948), los tipos de crianza o educacin familiar de la poca constituan tambin para Sarmiento "...los dos
extremos antagonistas en que es criado el hombre en nuestras sociedades, depravado por la saciedad de sus deseos, por no conocer lmites a su voluntad" (SARMIENTO, 1848:197). Dos estrategias
extremas de crianza, la de la familia oligrquica y la de la familia
pobre o popular, merecieron un comn rechazo. En un caso el
argumento era el predominio de "los excesos y las ficciones"; en
el otro, el imperio de lo "natural": nuevamente encontramos la
antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau.
Segn Sarmiento, en las familias obreras la debilidad de las
fronteras domsticas converta el hogar en un lugar de opresin
para el nio. "El nio presencia las luchas brutales que tienen lugar entre sus padres; la calle es el jardn del recreo [...] que lo libra
de la estrechez del hogar domstico [...]" (ibdem:246). En el otro
extremo, las familias oligrquicas que delegaban la crianza de los
nios en las nodrizas o amas investan al nio de un poder en desacuerdo con la edad: "As la edad en que por su debilidad estara el
nio condenado a la sujecin que imponen las fuerzas superiores,
est en la edad del poder absoluto. Un nio reina en su casa, su

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SANDRA CARLI

madre misma le obedece, bstale para conseguirlo llorar con tenacidad" (ibdem:195-196).
Oposicin entre la "vida ficticia" de los nios sobreprotegidos
en las familias oligrquicas y "el imperio brutal de las fuerzas" en
las familias pobres, entre el mundo de la opinin y el mundo de la
naturaleza. Sarmiento impugnaba tanto la -privatizacin domstica de la infancia como la ausencia de educacin domstica. La
confrontacin entre educacin pblica y privada, o cvica y domstica, planteada por Rousseau, haba dada lugar a contradicciones: mientras que en la novela pedaggica Emilio la intervencin
del Estado se postergaba hasta la adolescencia, para algunas naciones se defenda la educacin ciudadana que requera sustraer a
los nios de la educacin familiar. Todorov sostiene que la idea
de educacin con un horizonte de "virtud republicana" era incompatible con el tipo de Estado democrtico en el que los padres
preservan su derecho a una educacin complementaria, domstica (1987:41).
Sarmiento, en cambio, imagin otra articulacin entre familia
y Estado, entre el espacio privado y el espacio pblico, en la cual
la educacin pblica no eliminara la educacin domstica, pero s
tuviera efectos sobre ella. Admiraba, en este sentido, las asociaciones de nios de EE.UU. La identidad del nio como alumno
de la escuela comn deba operar, para Sarmiento, compensando
la carencia de una sociedad burguesa. Era necesario modificar
estructuralmente a los nios hijos de familias oligrquicas o de
familias pobres porque las identidades sociales y culturales de
origen eran infrtiles para conformar el elemento humano de una
nacin sin grandes fracturas sociales: en la escuela, deban disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras. La escuela era, para Sarmiento, un espacio en el cual la identificacin del
nio con el maestro y con los pares iba a permitir otro proceso de
construccin del nio con efectos retroactivos sobre la familia. La
educacin pblica a travs de la intervencin sobre la poblacin
infantil deba operar en la transformacin de las costumbres y
hbitos sociales y en la educacin familiar o domstica.
Desde esta perspectiva, Sarmiento propona una larga trayectoria educativa para el nio, una institucionalizacin temprana y
sostenida de la experiencia infantil. La educacin deba comenzar
lo ms temprano posible con el ingreso a las Cunas pblicas y a
las Salas de Asilo como espacios en los se eliminasen las diferen-

CAPITULO 1: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

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cias y desigualdades de origen. Las Cunas. destinadas a nios recin nacidos hasta los 18 meses, eran pensadas en la Argentina
como medio para evitar la mortalidad infantil y duplicar la poblacin. Las Salas de Asilo, para nios de 2 a 7 aos, eran entendidas
como "un eslabn que une la educacin domstica con la pblica", en las que "las amas traen a sus nios y las mujeres pobres se
descargan de los suyos en estos depsitos generales desde temprano" (SARMIENTO, 1848:247).
Sarmiento consideraba que, en esas instituciones, "..el hijo del
pobre no tiene all el espectculo del malestar domstico, no se
siente abandonado, castigado, reido, el del rico no tiene a quien
mandar, a quien imponer sus caprichos, ni quien satisfaga sus
pasiones desordenadas" (ibdem:247). Nuevas jerarquas en las que
los pares de edad se sometan a una nica autoridad estructurada
por la razn y por la adultez. Para Sarmiento, los nios se inscriban en un grupo escolar, en un colectivo social o "masa bien dirigida" que operaba modificando las personalidades individuales,
moldeadas en los vnculos filiales. Si la diversidad social poda
utpicamente paliarse a travs del trnsito nor una institucin que
proveyera una educacin moral comn a todos los nios, las escuelas primarias comunes operaran para eliminar la diversidad cultural infantil.
Sarmiento no rechaz la familia como ncleo constitutivo de
la sociedad. Pretenda que la escolaridad pblica tuviera efectos
sociales, que a travs de la educacin pblica se constituyeran
nuevos sujetos sociales (Puiggrs, 1991). La utopa de un orden
burgus al estilo norteamericano implicaba, para Sarmiento, el
desafo de reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas: en
este sentido la defensa de la propiedad privada distanci indefectiblemente su mirada de la del naciente comunismo, en el que
entonces se postulaba la destruccin de la dependencia de los hijos respecto de los padres (MARX Y ENGELS, 1985:104). La oposicin entre crianzas oligrquicas y proletarias no devena en contradiccin: en todo caso, la inscripcin del nio en el espacio escolar se perfilaba como un elemento capaz de disolver los restos de
esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una
tarea de fuerte homogeneizacin social a travs de la transmisin de la cultura letrada. La lectura y la escritura eran vehculos
imaginados para acceder a una sociedad ms democrtica y civilizada.

50

SANDRA CARLI

La inscripcin del nio en el orden de la cultura


El dispositivo de la instruccin pblica, cuyo diseo aparece
desplegado en la obra Educacin Popular, contiene la arquitectura de una estrategia que tena por destinatarios reales a los nios.
En ese texto, la educacin recibida en la infancia es pensada como
sede de la construccin de un futuro nacional, en la medida en que,
segn el autor, "no nos es dado hacer partci)e de los mismos beneficios a los adultos" (SARMIENTO, 1848:48). Educar a los nios, ante
la evidencia de la "incapacidad natural de nuestras gentes", supona operar sobre lo que Sarmiento consideraba un vaco, interviniendo sobre los hijos de una generacin descalificada por sus
orgenes, por su pobreza o por su ignorancia. Dicha intervencin
educativa deba ligar al nio con la cultura, entendida como reservorio de la civilizacin occidental:
"El maestro de escuela, al poner en las manos del nio el silabario, lo constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo i lo liga a la tradicin escrita de la humanidad, que forma el caudal de conocimiento con que ha llegado,
aumentndolos de generacin en generacin, a separarse irrevocablemente de la masa de la creacin bruta" (SARMIENTO,
1909:426).
La funcin del maestro suceda as a la del sacerdote: "El sacerdote le quita el pecado original con que naci, el maestro la tacha
de salvaje..." (ibdem). Otra masa deba crearse a partir de la accin del maestro, una masa homognea quJ sustrajera al nio del
orden familiar a partir de la imposicin de una nica moral:
"Cien nios se renen bajo la direccin de un maestro de escuela. El hecho slo de salir cada uno del estrecho crculo de
la familia, de la presin de su modo de ser habitual, la reunin
de un grupo de seres bajo una autoridad, echa en el nimo el
primer germen de asociacin [...]" (ibdem:432).
La educacin deba dar lugar a una nueva socialidad creando
en el nio una segunda naturaleza. Nueva socialidad infantil y
escolar que supona sustraer al nio de la naturaleza (Gelis, 1990:
324), dejar de reconocer su crecimiento como un fenmeno biolgico para ser sesgado por la educacin (Aris, en Pontalis y
Gantheret, 1994). Para Sarmiento, la inclusin del nio en una
masa de pares permita a la personalidad infantil pasar de la hostilidad egosta y del espritu "pendenciero" a la adaptacin, por
efecto de los hbitos repetidos en la rutina escolar:

CAPITULO I: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

51

"El solo hecho de ir siempre a la escuela, de obedecer a un


maestro, de no poder en ciertas horas abandonarse a sus instintos y repetir los mismos actos, bastan para docilizar y educar a un nio, aunque aprenda poco. Este nio as domesticado no dar una pualada en su vida y estar menos dispuesto
al mal que los otros. Ustedes conocen por experiencia el efecto
del corral sobre los animales indmitos. Basta el reunirlos para
que se amansen al contacto del hombre. Un nio no es ms que
un animal que se educa y dociliza" (SARMIENTO, 1862:156).
Repeticin de actos en la escuela que imaginariamente deba
permitir la distincin entre generaciones, que los nios no repitieran a sus padres: en suma, la constitucin de una nueva sociedad
poltica ya no estructurada por la lucha fraticida entre facciones.
Educacin instrumentada, en buena medida, como corral de la
infancia, como domesticacin que deba anular los rasgos distintivos de los nios, y evitar el delito, la seduccin del mal. La escuela deba ser corral, metfora utilizaba para sostener el xito de la
accin escolar, metfora rescatada por especialistas actuales de la
literatura infantil para caracterizar el sentido histrico de la pedagoga (Montes, 1990). El corral deba lograr el disciplinamiento de
"las pasiones en jrmen i en desenvolvimiento". El amansamiento de los nios era indispensable para iniciar la escolarizacin.
Nueva distancia con Tolstoi, quien sostena que el desorden infantil era un elemento que naturalmente poda conducir al orden
necesario para una escuela, que la autoridad del maestro slo se
configura por la instruccin y por los principios comunes establecidos por el maestro y sus discpulos y no por la violencia (ToLsrot,
sif:19-20).
Las posiciones pedaggicas de Sarmiento se inscriben en un
discurso ms amplio, que supone la implantacin de un sistema
de instruccin pblica pensado como dispositivo para alterar la
continuidad de las generaciones. Dispositivo que "sera un medio
de cambiar en una sola generacin la capacidad industrial del mayor
nmero", como su moralidad y sus hbitos (SARMIENTO, 1909:434).

Los nios en la ciudad o los lmites de la escuela


Sarmiento reconoca, sin embargo, los lmites del dispositivo
escolar. Consideraba que el alcance de la instruccin pblica era
parcial frente a ciertos sectores de la poblacin infantil. Haba

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SANDRA CARLI

conocido, en sus viajes, la realidad europea de la revolucin industrial y la situacin social de la poblacin infantil de las ciudades aquejadas por el hambre y el trabajo de los menores. En su
mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada
inmigratoria, emergen las tesis xenfobas de sus ltimos aos y la
conceptualizacin de los nios pobres como el producto de una
sociedad enferma:
"Las grandes ciudades tienen sus enfermedades propias, que
es preciso estar curando siempre, como la sarna en las grandes majadas. Hay en ellas, muralla humana, deshechos pblicos o corruptibles: el nio abandonado, callejero, o sin padres
o arrojados en brazos de la miseria, o vicioso por herencia,
contagio o disposicin natural.
Estas excrecencias, estos musgos que se desenvuelven en los
rincones ftidos y oscuros de la sociedad producen ms tarde
el ratero, el ladrn, o el asesino, el ebrio, el habitante incurable del hospital o de la penitenciara. Los gobiernos municipales o civiles deben como los curas que tienen cura de almas,
extirpar estos grmenes en tiempo y librar a la sociedad futura de sus estragos" (Sarmiento, en VIALE, 1926).
Tambin en el discurso de Sarmiento se localizan los lmites
sociales de la escolaridad pblica frente a :a pobreza infantil, mirada casi positivista de la miseria que anticipa las tesis de algunos
pedagogos normalistas sobre el delito de nios y jvenes y los
argumentos para la creacin de casas de reforma para la minoridad. El nio callejero constitua, para Sarmiento, un peligro social futuro. Haba observado al "newsboy" en EE.UU. y era testigo directo del fenmeno de los canillitas porteos, a los que calific como un "tipo moderno" que "a la edad de diez aos no depende de nadie" y que desbordaba peligrosamente las fronteras de
la "minora de edad" sobre la que l pretenda fundar la condicin
de alumno. Sostuvo:
"Es pues el newsboy un hombre hecho y derecho a la edad de
ocho o diez aos, libre como el aire y su talante y despejo lo
hace aparecer ms desenvuelto que un campesino. Es un hombre anticipado, una planta florida en la almciga, y por lo tanto
degenerada" (SARMIENTO, 1900b:41).
Descalificados por exceso de adultez y autonoma temprana,
por su "fisonoma hbrida", su "sentimiento de suficiencia", sus
"nimos ya demasiado pervertidos", estos nios son condenados
a no inscribirse en el orden de la cultura porque, para Sarmiento,

CAPTULO I: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

53

"jams se instruirn". Esta descalificacin ser retomada ms tarde por Jos Ingenieros, recurriendo a argumentaciones positivistas. Para estos nios-adultos, no poda ser la educacin pblica la
encargada de modificar su situacin social. Ellos no podan devenir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la
autoridad de un adulto, porque se careca de una frontera entre las
edades, porque no eran menores de edad en sentido estricto. Excluidos de la instruccin, deban ser, para Sarmiento, objeto de una
operacin de regeneracin concurriendo a casas de reformas o a
escuelas de artes y oficios. Diferentes de las crceles, stas instituciones deban ofrecer una enseanza til y no simplemente asistir
a los nios. Separados a fin de que "no contaminen moral o fsicamente a la masa" los nios eran objeto de una estrategia preventiva para la sociedad en su conjunto.
Sarmiento adhera al modelo del nio aprendiz de la escuela
de artes y oficios y no del hurfano de la sociedad de beneficencia. Segn el Censo de la Ciudad de Buenos Aires de 1855, el 21%
de la mano de obra ocupada estaba en las edades de 7, 9, 11 y 13
aos. En esta franja de edad las ocupacionescomprendan para los
varones de 7 a 11 aos las de peones, sirvientes, repartidores,
mandaderos y desde los 11 aos las de aprendices de algn oficio.
Las nias estaban ocupadas de tareas de costura y bordado si venan de familias acomodadas, y de lavadoras, planchadoras y sirvientas si venan de familias humildes (Newland, 1992:197-199).
La conversin del nio callejero o delincuente en aprendiz
institucionalizado se articulaba, para Sarmiento, con las tareas
sociales del nio escolarizado. Admiraba las asociaciones de nios como una instancia de procesamiento de la desigualdad social.
A partir de su contacto con asociaciones infantiles de Cambridge,
visualizaba en el funcionamiento de aquellas efectos interclasistas
que alcanzaban la dimensin de un verdadero ritual social cercano
al de las asociaciones oligrquicas de beneficencia:
"Un da se rene la asociacin infantil para mejora de los nios. Qu ingenioso! Los nios de las casa pudientes [...] juegan a los meetings y a las sociedades filantrpicas".
"...Han aprendido las prcticas de sus mayores, pronunciando speechs, seguido un propsito til, divirtindose, y los nios pobres ganan en ello" (SARMIENTO, 1900c:291).
Precisamente, en la Ley 1420, se reconoci la promocin de
la formacin de asociaciones escolares que era, en todo caso, el
borde ms social y el lmite de la instruccin pblica. Fuera de los

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SANDRA CARLI

alcances del sistema de educacin comn quedaron los nios,


expulsados del sistema social en el marco de la urbanizacin acelerada, la concentracin econmica oligrquica y la inmigracin
masiva. Sarmiento busc paliar la pobreza infantil mediante distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social
de los nios. La aspiracin de una actuacin de la sociedad civil
orientada a paliar dichas desigualdades tornaba democrtico su
discursos aunque no por ello menos viable en la dcada del '80 en
la que la oligarqua afianzaba un modelo econmico que distaba
del minifundio al que aspiraba Sarmiento. Tal como destaca
Weinberg, "el sueo de Sarmiento no se realiz" (1948:11). En
todo caso, fueron los maestros normalistas quienes, dcadas ms
tarde, promovieron algunas de sus iniciativas.

Padres italianos, hijos argentinos


Las polticas de escolarizacin de la dcada del '80 estuvieron
permeadas por el imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada, fuertemente sesgado por el impacto que le haba provocado
el conocimiento de la sociedad norteamericana. Imaginario que,
para entonces, se desarticulaba de una realidad cuyos rasgos principales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes inmigratorios que comenzaron a arribar masivamente al pas. De origen espaol e italiano en su mayor proporcin (un 70% de italianos frente a un 15% de espaoles) (Gallo y Ferrari, 1980), los
contingentes inmigratorios que llegaron al pas entre 1860 y 1890
aumentaron de 1.800.000 a 3.000.000 la cantidad de habitantes.
Aquella inmigracin fue centralmente adulta y masculina.
La pregunta por el nmero total de nios, reiterada en numerosos escritos de la poca, constitua, en realidad, en una pregunta
por el objeto del Estado y del incipiente sistema educativo. Las
transformaciones demogrficas aceleradas que se estaban produciendo provocaban la necesidad de delimitar la poblacin infantil. Las quejas formuladas por Sarmiento respecto de la falta de
datos precisos acerca de la cantidad de nios existentes hacia la
dcada del '80 indican la urgencia de configurar el objeto de la
escuela. La pregunta por la poblacin constituy, en buena medida, una abstraccin.
Hacia 1883 Sarmiento denunci que el Senado desconoca
cuntos nios haba en el pas debido a antecedentes administrati-

CAPTULO 1: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

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vos que haban impedido, durante una dcada, conocer exactamente el nmero de asistentes a las escuelas, sobre todo de las
provincias. Arriesgaba un nmero de 600.000 nios en edad de
educarse (hasta 14 aos), y consideraba errados y falsos los datos
recogidos hasta entonces (SARMIENTO, 1900d:400). Esta denuncia
se vincula con un cambio del papel de la estadstica, que pas
de estar encerrada hasta el siglo XVIII en los marcos administrativos, a ser un instrumento fundamental de gobierno cuando se
descubre poco a poco que la poblacin tiene regularidades, y la
familia desaparece como modelo de gobierno (Foucault, 1991:2122). La estadstica escolar que Sarmiento juzgaba imprecisa,
deba transformarse en una tecnologa que auxiliase al gobierno
para dar forma y despliegue al dispositivo escolar.
Si tomamos como punto de partida la preocupacin de Sarmiento, los datos que proveen textos de la poca revelan varias cuestiones. Segn un texto clsico de J. P. Ramos (1910), que analiza
las distintas memorias estadsticas oficiales, hacia 1875 de un total de 468.987 nios de 6 a 14 aos apenas 112.223 reciban educacin en escuelas fiscales o privadas, o sea el 29,3%. Hacia 1880,
el total de alumnos descendi a 108.319 en todo el pas y hacia
1890 el total de alumnos que asistan a la escuela alcanz la cifra
de 241.507 (ibdem), con sus mayores ndices en la Capital y el
Gran Buenos Aires marcando una tendencia que fue en aumento
en las dcadas siguientes. Segn el Censo de 1883, sobre una
poblacin de 597.769 nios en edad escolar, un total de 145.660
asistan a las escuelas, es decir el 24,36%, no manifestando demasiada variacin con los datos de 1875. La alta cifra de analfabetos se adjudicaba a los nios procedentes de la inmigracin (Letzina, 1885 en Lafforgue,1980). Sin embargo era alto el nmero
de nios argentinos, que llegaba en 1883 a casi al 94%, probablemente en una buena parte hijos de padre extranjero y de madre
nativa (Tedesco, 1982:113).
El inters de Sarmiento por contar con datos precisos se diriga a presionar a los polticos de la poca para que gobernaran una
poblacin concreta e interviniesen en su educacin, para que delimitasen un Estado de gobierno. Esta presin por precisar la poblacin escolar por medios estadsticos deba cruzarse con otros
datos, como la baja asistencia por carencia de pupitres y las alarmantes cifras de mortalidad infantil.
En este sentido Vedoya (1974) seala el carcter todava precario de la educacin pblica de la poca, teniendo en cuenta el
no despreciable nmero de maestros extranjeros, la falta de maes-

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SANDRA CARLI

tros argentinos en nmero suficiente, la mala remuneracin que


ellos obtenan, la falta de edificios propios y la carencia de textos
primarios de origen nacional.
Por otro lado, toda educacin moderna debi luchar contra "la
omnipresencia de la muerte" (Stone, 1990). La mortalidad infantil era alarmante. El Censo Municipal d 1887 de la ciudad de
Buenos Aires destac que el 70% de las defunciones argentinas
se producan en menores de 6 aos, y el 40% antes del primer ao
de vida. La altsima mortalidad infantil, debida a el estado dramtico de buena parte de las familias de la clase trabajadora, haba disimulado, segn Vedoya, la escasez de la infraestructura escolar.
Muertes de nios que empiezan a generar la condena del infanticidio (Cicerchia, 1998:75) y nuevos sentimientos familiares. Relatos literarios de la poca dan testimonio del hecho de que el nio
comenzaba a ser valorizado por las lites porteas. En l se depositaba la posibilidad de continuidad de los tiempos de la Gran
Aldea, cuya clausura era evidente. Tanto Eugenio Cambaceres en
Sin rumbo (1885), como Eduardo Wilde en Tini relatan la muerte
de un nio. En ambos relatos se evidencian los emergentes sentimientos de dolor familiar y a la vez la bsqueda de salvacin del
nio como posibilidad histrica de dotar de sentido a vidas adultas afectadas por la irrefrenable marcha del progreso y del cambio
cultural y social. Mientras que la muerte del nio en las familias
conservadoras era un acontecimiento que poda evitarse, y si no
era posible se situaba en el orden de la tragedia, en las familias
urbanas pobres las muertes infantiles eran fenmenos naturalizados. La mortalidad infantil haba impuesto lmites a la expansin
de la escolarizacin, la prolongacin de la vida de los nios era
indispensable para la construccin de una poblacin escolar objeto de un sistema de alcance nacional.
La transformacin de la poblacin argentina a partir del fenmeno inmigratorio era, sin embargo, ms un poblema de proyeccin futura que presente. Segn el Censo de 1883, en la poblacin infantil predominaban los hijos de argentinos, sin embargo
los potenciales padres inmigrantes deban integrarse al espacio
pblico. Tal como destaca Tedesco, la inmigracin representaba
ms un problema de socializacin adulta que de socializacin infantil (Tedesco, 1982:113). El notorio aumento del porcentaje de
la poblacin extranjera induce a sostener que las transformaciones demogrficas de la dcada del '80 fueron condiciones de produccin de discursos acerca de la niez en la que la misma era
objeto de una operacin de nacionalizacin: la escolarizacin de

CAPTULO 1: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA

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la poblacin infantil supona sentar las bases para la constitucin


de una sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de
la inmigracin. Ello favoreci la emergen( la de un debate poltico y educativo centrado en la educacin de los hijos y, en forma
ms amplia, de las nuevas generaciones. Esta operacin de nacionalizacin de la poblacin infantil se produce en un contexto en el que
el Estado nacional argentino surge en forma contempornea a una
sociedad civil que an no era de carcter nacional (Oszlack, 1990).
Segn Sarmiento las escuelas deban ser las instituciones destinadas a sustraer a los nios de la calle y de la miseria y a "operar
la fusin de las familias nuevas" (SARMIENTO, 1958:330). Dicha
fusin requera combatir las opciones educativas autnomas que
la comunidad italiana diseaba para sus descendientes. Recordemos que el porcentaje de italianos sobre el total de inmigrantes
entrados alcanz casi un 70% entre 1869 y 1895 (Gallo y Ferrari,
1980:55). El principal combate se libr, entonces, contra la comunidad italiana, que llev adelante una propuesta de instruccin
de la educacin de la prole como ramo de la mutualidad asociativa (Favero, 1984:202). El perodo que va de 1870 a 1895 fue la
etapa de mxima expansin de las sociedades italianas de la Capital Federal. A tono con los ideales del risorgimiento, se llevaron a cabo experiencias escolares tanto con un fin netamente utilitario de enseanza bsica de la lectura y la escritura como orientados a la ligazn con la patria de origen; sin embargo la cantidad
de alumnos inscriptos nunca fue relevante (ibdem:170). La declinacin posterior se debi a la gradual insercin de los hijos de
inmigrantes en las escuelas pblicas estatales.
Sarmiento descalific las escuelas particulares a cargo de las
colectividades inmigrantes por el peligro que significaba "educar
italianamente" al nio, una eventual amenaza para la construccin
de una sociedad nacional. Calificaba de "trabajo de atrofiacin"
el realizado por pedagogos italianos. Su preocupacin estaba centrada en el problema de la identidad infantil:
"Son extranjeros esos nios, por ser hijos de padres italianos? Si lo son, es necesario que sea declarada legalmente esa
calidad de extranjero que se desea asegurar a dichos nios educados italianamente, no sea cosa que llegados a la edad adulta y hablando castellano como nosotros, y siendo nacidos en
el pas, pretendan maana ser Jueces de Paz, fiscales, miembros de la corte suprema, ministros, gobernantes de las 14
provincias, generales y oficiales, y an diputados y senadores
del congreso" (SARAilEwro, 1958:71).

58

SANDRA CARLI

La pregunta que Sarmiento formula retricamente sobre la


identidad de los nios nacidos en el pas es una pregunta que se
refiere a las formas de filiacin de las nuevas generaciones en un
pas conformado por la inmigracin y, por tanto, atravesado por
la ruptura entre el origen de los padres y el nuevo territorio de
nacimiento de los hijos. La escolaridad pblica se instala all, en
esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo histrico de la Argentina moderna.

Captulo II
El lugar de la niez en la nueva
sociedad:
Los debates poltico-educativos
de la dcada del '80

La escolarizacin de la poblacin infantil, con sus importantes


efectos de homogeneizacin social y de integracin cultural, supuso la puesta en juego de mecanismos de disciplina y formas de
clasificacin del mundo social (Tern O., 1916a:32-33). La clasificacin estadstica de la poblacin infantil fue un primer paso destinado a dar forma precisa al objeto del Estado, pero implic tambin
un conjunto de debates polticos referidos a la sujetacin del nio,
a su inscripcin social y a su relacin con la familia y el Estado.
Tanto en el Congreso Pedaggico de 1882 como en los debates parlamentarios de la Ley 1420, se configuraron distintos discursos acerca de la infancia, articulados con el debate ideolgico
y poltico acerca del Estado, de la relacin con la Iglesia y del naciente sistema educativo nacional. Estos discursos, que durante la
primera mitad del siglo XX se ligan con otras polmicas pedaggicas, son significativos porque construyen visiones antagnicas
acerca del nio en la trama de polticas alineadas en la confrontacin entre liberales y catlicos. Polmica que se enunci como
oposicin entre Estado docente y familia docente, y entre laicismo escolar y enseanza religiosa.
La fundacin del sistema educativo nacional se produjo, entonces, vinculada con la polmica acerca del lugar del nio en el
nuevo orden. Mientras los catlicos consideraron al nio como una
prolongacin de la familia en tanto apndice de la Iglesia, los liberales lo ubicaron como germen de la sociedad civil y, desde all,
sujeto al orden del Estado y de la sociedad. Ambos sectores coincidan, en cambio, en la afirmacin de la inferioridad de la mujer
respecto del hombre y adhirieron al modelo de familia patriarcal.

60

SANDRA CAR1,1

Recordemos que, en 1880, durante la presidencia de Roca, se


produjo la capitalizacin de Buenos Aires. Este hecho llev a que
la provincia cediera a la Nacin las escuelas de su jurisdiccin.
Estas escuelas siguieron rigindose por la Ley provincial de 1875,
que contemplaba la obligatoriedad y gratuidad de la educacin
primaria. Siendo ministro de Justicia e Instruccin Pblica Eduardo
Wilde, se cre el Consejo Nacional de Educacin en el marco del
cual fue designado Sarmiento como Superintendente de Escuelas
del Distrito Federal. En 1881 el Poder Ejecutivo convoc, por
sugerencia de Sarmiento, a un "Congreso de profesores y personas competentes para tratar en conferencias y en discusiones pedaggicas, cuestiones relativas a la enseanza y a la educacin
popular" al que asistieron representantes de pases extranjeros,
especialistas y maestros, y que fue presidido por Onsimo Leguizamn. En abril de 1882 se realiz la apertura del Congreso; meses despus, en julio de 1882, comenz el debate parlamentario
de la nueva ley de educacin que regira en la Capital Federal y
los Territorios nacionales.

Discursos en pugna:
los nios entre la familia y el Estado
En ocasin del Congreso Pedaggico Sudamericano, sectores
liberales y catlicos confrontaron diversas interpretaciones acerca de la identidad del nio en relacin con la familia y el Estado.
En un sentido ms amplio se estaba debatiendo "hasta qu punto
la conducta individual deba estar sujeta a la tutela eclesistica o
disfrutaba de un conjunto de libertades bsicas garantizadas por
el Estado" (Recalde, 1987:50).
Segn Nestor Auza, el ncleo catlico del '80 "buscaba la
unidad a travs de la continuidad de la tradicin moral del pas",
a diferencia de los liberales, que "se proponan obtenerla por medio del dirigismo estatal" (1975:23). Sin embargo en el interior
del grupo catlico haba diferencias. Segn Recalde, mientras que
en Europa, los partidarios del Estado Confesional se haban diferenciado de los llamados catlicos liberales cuya bandera era la
Iglesia libre en el Estado libre buscando conciliar los principios
de la revolucin francesa con catolicismo, en la Argentina los dos
grupos (representados respectivamente por Felix Fras y por Jos
Mara Estrada) se unieron en la constitucin de un bloque frrea-

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

61

mente antiliberal (Recalde, 1987:54) tanto en el Congreso Pedaggico como durante el debate de la Ley 1420. En 1870, se haban producido diferenciaciones dentro del catolicismo a partir del
apoyo de Estrada a la total independencia de la Iglesia respecto
del Estado.
Desde el punto de vista de la educacin, los catlicos liberales
tenan una posicin crtica frente al Estado roquista, y apoyaban a
la vez una concepcin de la vida municipal como contrapeso del
poder poltico central (Iglesias, 1991:268). La defensa de la Iglesia libre en el Estado libre, que luego Estrada desestim, dio lugar
a algunas fisuras en el espectro catlico. Los liberales conformaban tambin un espectro amplio, en el que coexistan figuras de la
oligarqua portea y del interior del pas junto con liberales progresistas. En ocasin del Congreso Pedaggico, las posiciones
oscilaron entre una lnea ms europea, que tomaba los ltimos
desarrollos del darwinismo y se nutra de Spencer, y otra nacional, que se ubicaba como continuacin del jacovinismo democrtico y admiraba a el positivismo comtiano de Pedro Scalabrini (Cucuzza, 1986:29).
La posibilidad de abrir el debate acerca de la relacin del nio
con la familia y el Estado se debi al paso de una economa escasamente monetaria a otra de mercado, que determin, en algunas
ciudades, un relajamiento del autoritarismo patriarcal, si bien ms
lento que en el proceso europeo afectado por la legislacin de la
Revolucin Francesa y luego por los cambios de la Revolucin
Industrial (Rodrguez Molas, 1984:49-50). Hasta 1889, ao en que
se promulg la ley de matrimonio civil, la legislacin argentina
haba adoptado las disposiciones cannicas. Desde la perspectiva
de la Iglesia, la familia se asentaba sobre el poder paterno, y desde entonces "la preocupacin por salvaguardar el principio de autoridad fue constante" (Recalde, 1987:65) frente a la evidencia de
su erosin debida a les profundos cambios sociales y econmicos
provocados por la inmigracin.
Jos Manuel Estrada, que particip activamente en el Congreso
hasta su renuncia junto con un grupo que plante disidencias respecto de la enseanza religiosa, haba explicitado, en escritos anteriores, su concepcin de familia catlica. La familia era entendida all como "el asiento y el teatro de la patria potestad, nacida del
derecho divino, y que el derecho civil no puede fundar por s solo
sin usurpacin" (Estrada, en Recalde, 1987) y se inscriba en un
orden anterior al orden social. El concepto de "Unidad famlica"

62

SANDRA CARLI

de Estrada comprenda la patria potestad y la sujecin de la mujer, y, consecuentemente, la de los nios. En el discurso catlico
la familia era concebida como desprendimiento eclesial, y, a partir de esta tesis, se argumentaba sobre su condicin de creadora
de la escuela, impugnada como producto histrico de los Estados
y del poder pblico. Luis V. Varela, asistente al congreso y representante del sector catlico, sostuvo en su exposicin:
"Desde gue la Iglesia constituy a la familia, la familia instituy a la escuela. La familia es la verdadera creadora de la
escuela; el nio que no puede ser educado por sus padres y
que necesita ser educado, debe ir a alguna parte. Es de esta
necesidad puramente de la familia, no del municipio, que ha
nacido la escuela" (VARELA, 1883:299).
Juan Bialet Mass, abogado espaol y rector de Colegios Nacionales, que discuti arduamente en ocasin del Congreso las
posiciones liberales, se ocup de argumentar acerca de los derechos y deberes educativos de la familia:
"Aquel que crea una familia y tiene hijos tiene el deber de educarlos por s mismo, porque nadie lo ha de educar con tanto
amor, con tanta asiduidad, con tanto sentimiento como la madre o el padre que lo ha engendrado" (131mET Mass, 1934:154).
"Que la enseanza es, por derecho divino, natural y positivo,
eminentemente paternal y tutelar, y que es a la vez un deber y
un derecho de los padres o tutores" (ibdem:157).
Contribuyendo a fortalecer la autoridad de la Iglesia a travs
de la autoridad primera de los padres, el papel educador quedaba
depositado en estos ltimos y, particularmente, en el padre "...el
educador natural, por derecho divino, es el padre. El maestro es
un delegado suyo" (ibdem:440). Bialet Mass se distanciaba as
de la idea sarmientina de la patria potestad compartida por padres
y maestros respecto de los nios. Como parte de esta argumentacin, el nio se tornaba en propiedad familiar, y su identidad de
alumno se asentaba sobre su identidad previa de hijo. De all que
el Estado, segn Bialet Mass, slo pudiera cumplir funciones
supletorias en la educacin infantil:
"Cuando yo no puedo educar a mi hijo, el Estado, que tiene
necesidad de ciudadanos educados, me lo educa, mediante una
remuneracin que le acuerdo. Pero cuan*, yo puedo atender
a esta necesidad, soy yo el que educo a mi hijo" (ibdem:154).

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

63

En virtud de este poder supremo de los padres, delegado del


poder divino, los hijos eran considerados propiedad privada y
deban resistirse a las presiones de un Estado concebido como
agente de disolucin del orden a la vez privado o domstico y
universal, que slo deba ejercer un poder de inspeccin. La sociedad misma era pensada como una continuidad de la familia, as
como sus rganos representativos: la escuela misma deba ajustarse al poder familiar. Varela propona: "...separemos del Estado
a la escuela, y entregumosla a la familia, que sirve de base al
municipio" (ibdem:154). El concepto catlico de familia remita
a la idea de comunidad del orden colonial. Juan Agustn Garca,
autor del primer ensayo sobre la sociedad colonial argentina, La
ciudad indiana (GARCA, 1900), caracteriz la familia colonial
como ligada a un sentimiento de comunidad que desbordaba los
vnculos de sangre. La visin catlica estaba teida por el contraste
que Estrada haba sealado una dcada atrs entre el progreso urbano y el primitivismo de la vida campesina (Halpern Donghi,
1992: 121). La slida organizacin de la familia colonial haba contrabalanceado el efecto disolvente del "tipo de familia jacobina"
que "relaja los vnculos de la autoridad paterna con la intervencin del Estado en todos los conflictos" (GARCA, 1900:92-93). La
lectura de Rousseau haba impactado en la revolucin independentista provocando divergencias graves entre padres espaoles e hijos criollos.
En el discurso liberal la familia era pensada en trminos modernos como ncleo de un. orden ms amplio y superador del orden familiar-comunitario. A partir de la segunda mitad del siglo
XIX con la instalacin del debate sobre el matrimonio civil los
reformadores laicos comenzaron a sostener. I la familia como "base
de la sociedad", es decir, como una institucin que entrega hijos
al Estado dando un fin utilitario al matrimonio (Rodrguez Molas,
1984:83).
La exposicin de Nicanor Larrain en el Congreso Pedaggico
titulada "Legislacin vigente en materia de educacin comn" fue
representativa de la mirada liberal. Delegado de la Direccin de
Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, su exposicin no estuvo exenta de consideraciones religiosas en tanto mantena una idea
del hombre como creacin de la Providencia y a la religin como
una cuestin privada. Larrain situ al individuo en el orden de lo
social. En este sentido su ncleo de anlisis no era la familia sino
el individuo, y recomendaba:

64

SANDRA CARLI

"Por eso necesitamos estudiarlo en sus varias manifestaciones, porque considerndolo en su simplicidad, hemos de hallar los elementos que ms tarde han de referirse a la colectividad. Por eso en el estudio comenzamos con el individuo, con
la ley de su crecimiento y desarrollo que le hacen apto para
vencer las resistencias que le oponen las fuerzas ciegas de la
naturaleza en su vida de relacin" (LARRAN, 1934:84).
El nio era inscripto como sujeto en crecimiento en la cadena
de generaciones en un ciclo vital que dejaba de corresponder al
orden de la naturaleza para situarse en un orden social y poltico.
Larrain conceba al nio como un sujeto con derechos propios que
con la edad era sujetado por la sociedad poltica, razonamiento en
el que se reconocen huellas de los argumentos de Rousseau. Sostena:
"Apenas ha nacido y ya tiene derecho al amparo de las leyes
civiles y polticas; ms aun, antes de nacer ya hay derechos que
se pueden invocar en su nombre, lo que quiere decir que segn esa sabia disposicin de las leyes, el hombre antes de tener existencia visible ya la sociedad lo cuenta como uno de sus
miembros, y a medida que su desarrollo le hace apto para el
desempeo de las nuevas tareas las obligaciones que a l se
refieren van siendo ms exigentes, siguiendo la ley de la compensacin, que le daba slo regalas en su infancia y debilidad, y le impone deberes en la plenitud de su ser y su poder.
Desde este momento el hombre individuo queda absorbido por
la sociedad, y sus destinos privados son poca cosa, ante la
importancia y destinos de la humanidad.
El cuerpo poltico y el social le hacen suyo, velan por l, le
educan y le instruyen porque ese nio es un hombre en embrin,
es el germen de la sociedad civil y poltica del maana, a las
cuales debe el concurso de su inteligencia y de sus esfuerzos,
que puedan influir de un modo benfico o funesto, segn su educacin e instruccin" (ibdem:85).
Segn Larrain, el individuo se disolva en el orden social de
acuerdo con la idea de la sociedad como "sntesis de los individuos": "la sociedad es todo, el individua es poco o nada". La
escuela, en tanto producto social, deba hegemonizar la transmisin de la cultura al nio, dejando atrs los derechos familiares
sobre el nio. Larrain sostena que la escuela era "un poder social
porque entraa una necesidad social <:.uya satisfaccin no se puede dejar para despus, y pasar luego a ser un poder pblico, con

CAPITULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

65

su organismo especial, sus rentas y sus autoridades, y en su noble


y alta misin de educar e instruir [...]" (ibdem:86). La tesis sobre
el nio como "germen de la sociedad civil del maana", como un
sujeto con derechos propios pero a la vez incorporado desde edad
temprana a la sociedad, era inconciliable con las posiciones catlicas que lo ubicaban como un sujeto tutelado por la Iglesia.
El discurso liberal acerca del nio como futuro ciudadano avanzaba ms an hacia el reconocimiento de la naturaleza infantil.
En su exposicin "Sistemas rentsticos escolares ms convenientes para la Nacin y para las Provincias" Jos Mara Torres, pedagogo espaol y por entonces director de la Escuela Normal del
Paran, sostuvo que, adems de buscar la senda de la educacin
teniendo en cuenta la naturaleza humana, su relacin con Dios y
con las instituciones sociales, era necesario conocer tambin "las
disposiciones naturales del nio" (TORRES, 1934:307). Aunque el
debate en el Congreso no estuvo centrado en la naturaleza propia
del nio, apel a ese concepto para construir argumentos destinados a fundamentar ya el poder familiar, ya el poder estatal en la
gestin de la educacin nacional. La niez se torn objeto de disputa
poltica, ya fuera porque se buscaba sujetarla al orden familiar en el
discurso catlico, ya porque se la inscriba en el orden pblico invocando la autoridad suprema del Estado en el discurso liberal.
Los debates referidos a la coeducacin encontraron a liberales
y catlicos, que coincidan sin embargo en la tesis de la subordinacin de la mujer respecto del varn, en posiciones contrarias.
Marcos Sastre rechazaba la coeducacin, mientras que figuras
como Jacobo Varela eran partidarios de la coeducacin en las escuelas primarias. La participacin de mujeres ligadas con la docencia, como Clementina de Ali, permiti que esta ltima visin
fuera aprobada en las conclusiones del Congreso.
El Congreso Pedaggico anticip la polmica central que se
desarroll meses ms tarde en los debates parlamentarios de la Ley
1420, referida a la decisin de incluir o no la religin como materia obligatoria en la enseanza escolar. En el Congreso no se haba llegado a una posicin definitiva: Larrain sostuvo que las escuelas deban ser laicas y los catlicos que deba darse en ellas
una enseanza catlica o religiosa; Estrada haba propuesto imponer la enseanza catlica, lo que haba sido arduamente combatido por Sarmiento desde el diario El Nacional. En ocasin del
debate parlamentario de la Ley de educacin, el enfrentamiento
entre liberales y catlicos se centr en la discusin acerca de si la
enseanza de la religin en las escuela era inconstitucional o no.

66

SANDRA CARLI

Los liberales defendieron la libertad de conciencia, la concepcin


de la religin como problema individual, la necesidad de evitar el
freno a la inmigracin, la importancia de continuar la tradicin
familiar, y lograron atenuar la connotacin de la educacin atea
postulando la de enseanza neutral. Los catlicos, en cambio, asociaron la ausencia de la enseanza religiosa con la concepcin de
una escuela atea, enfatizaron la continuidad con la tradicin del
pueblo, la oposicin al liberalismo y a la idolatra del Estado, la
asociacin entre religin y moral, y el principio de autoridad divino. En este debate se desplegaron argumentos referidos al nio que
se desplazaban de la cuestin religiosa a la relacin entre la infancia, la Iglesia y el Estado, porque lo que se estaba discutiendo era
quin hegemonizaba la educacin de las nuevas generaciones.
Onsimo Leguizamn, diputado por Eh 'se Ros que haba presidido el Congreso Pedaggico de 1882, cuya exposicin fue una
defensa cerrada de la educacin liberal, cuestion el informe de la
Comisin de Culto, Justicia e Instruccin Pblica que inclua en
el mnimo de instruccin la enseanza de moral y religin, apelando a la defensa de un "principo moderno" por el cual "la educacin es obligatoria para todos los poderes sociales, a cada uno
en su esfera y segn sus medios, pero la direccin exclusiva del
Estado" (en Weinberg, 1984:23). As como la Constitucin Nacional era tolerante en cuanto a los cultos, la escuela tambin deba serlo, entre otras razones porque a ella concurran los hijos de
todos los habitantes y porque haba que evitar poner un freno a la
inmigracin. Leguizamn seal que "ningn inmigrante va a un
pas en donde por primera condicin la ley impone para sus hijos
un religin determinada" (ibdem:33).
El ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica Eduardo
Wilde recurri a textos de autores franceses; cit entre otros a Clarigny para defender la autonoma del Estado respecto de la Iglesia
y de la libertad de conciencia y de culto y 'a intervencin del Estado en la vida infantil. En torno a este argumento, transcribi:
"Si un padre martiriza a un nio, el Estado debe dar proteccin a ese nio; no puede el padre, en nombre de sus derechos,
dejar morir a sus hijos de fro o hambre [...I El Estado que
tiene algunos derechos sobre los ciudadanos adultos no deja
de tenerlos sobre los nios de menor edad" (ibdem:225-6).

La defensa que hizo Wilde de un orden moderno y cientfico


en el que el Estado deba atender los derechos de los menores y
no slo proveer a la educacin escolar infantil tiene continuidad

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

67

con las posiciones de Larrain en el Congreso Pedaggico. Los catlicos rechazaron semejante intervencin del Estado sobre la vida
infantil por considerarla atentatoria de la intimidad y de la autoridad familiar, y defendieron la enseanza ue la religin apelando
al principio de autoridad de la Iglesia y de los dogmas. Achval
Rodrguez, diputado por la Provincia de Crdoba, se extendi en
el deber de sujecin del nio a una autoridad suprahumana:
"El maestro tendr que ensear al nio que hay un principio
supremo, que viene de lo Alto, que se llama Principio de Autoridad, y que no es cuestin simplemente de conveniencias, sino
que tiene, en virtud de ese principio, el deber de respetar y cumplir las leyes de su pas" (ibdem:77).

El dilema planteado por los catlicos era cmo explicar dogmas morales sin recurrir a dogmas religiosos, ante el peligro de
las explicaciones dadas por la ciencia experimental o la filosofa
a las que eran tan proclives los maestros normalistas. Confrontaban contra un liberalismo educativo atentatorio de los principios
dogmticos de la Iglesia que haban orientado la educacin familiar de los nios. De all que los catlicos rechazaran la distincin
entre educacin familiar e instruccin pblica:
"Si la educacin religiosa y moral distinta de la instruccin
de igual carcter corresponde en su mayor parte al hogar, no
basta por s sola. El nio podr en el hogar aprender por medio del ejemplo y la palabra a repugnar lo malo; pero esto no
basta, ni mucho menos; es necesario que el nio comience a
saber que lo que repugna es malo y por qu lo es. No bastar
acostumbrarle a tener repugnancia a no matar; ser necesario que sepa que no debe matar, que no debe y por qu no debe
robar; que sepa por qu debe respetar la propiedad. Y todo
esto, Seor Presidente, no se demuestra con la Ciencia, no lo
demuestra la razn humana con sus propios medios. La razn
de todo esto se funda en verdades inabordables para la ciencia;
tan oscuras para sta como el destino del hombre [...1, como su
origen; verdades que las conocemos porque han sido enseadas y reveladas de lo Alto y directamente por Dios" (ibdem:78).

En su exposicin Pedro Goyena se extendi en la amenaza que


significaba para el pas y para las familias un Estado concebido
como entidad superior a los derechos individuales y "que no respeta el deber y la facultad del padre de fan ilia como educador de
sus hijos" (ibdem:113). Traz, entonces, la trayectoria del sujeto
ateo desde el nacimiento hasta su muerte:

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SANDRA CARLI

"Nace un nio: no hay para que buscar al sacerdote que lo


bautice; basta que se inscriba en el registro que lleva un oficial civil. El nio crece; llega a la edad de educarlo: vaya a
una escuela donde ni siquiera se pronuncia el nombre de Dios.
l se ha hecho hombre; va a ser padre de familia, se trata de
su matrimonio: nada de ritos ni de ceremonias religiosas; nada
de vnculos sagrados, nada de promesas solemnes contradas
bajo la invocacin de Dios, que lo case un juez de Paz; que se
extienda un simple contrato.
Muere un hombre: el cementerio no es un lugar religioso, como
lo era hasta para los paganos; ah est el enterratorio municipal: es un depsito de basura y en ciertas condiciones de higiene. Tal es el liberalismo condenado por la Iglesia. Es una
aplicacin del materialismo, del atesmo de la vida civil, a las
funciones del Estado" (ibdem: 113-114),
Cruzada catlica contra el atesmo de la vida infantil, que quedara sujeta a las polticas de escolarizacin. En su artculo 8 la
Ley 1420 dispuso que la enseanza religiosa slo poda ser impartida en las escuelas pblicas por los ministros autorizados de
los diferentes cultos a los nios de su respectiva comunin, y antes o despus de las horas de clase". Sin embargo, la polmica sobre
la educacin religiosa sigui permeando los discursos educativos
en dcadas posteriores, sobre todo en la dcada del '30, ya no articulada a la polmica entre liberalismo/normalismo y catolicismo, sino entre escolanovismo y nacionalismo.

La obligatoriedad escolar y la detencin del nio


Para comprender la fundacin de un orden educativo estatal
resulta imprescindible tener en cuenta la confrontacin de concepciones sobre la familia y la posicin de los hijos en ocasin del
congreso. Fue a travs del discurso educativo escolar como se
dirimi un dilema que oscilaba entre la privatizacin familiar de
la vida infantil y el predominio del Estado con fuertes impugnaciones a las familias. Un principio articulador del discurso educativo result entonces la cuestin de la obligatoriedad escolar: la
nica forma de sujetar al nio al orden de la civilizacin moderna, representado por la escuela, y, a travs de ella por el Estado,
era instalando la condicin de asistencia obligatoria a los establecimientos educativos y para ello era necesario compeler a los padres a enviar a sus hijos a la escuela.

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

69

La exposicin de Jos Posse, rector del Colegio Nacional de


Tucumn, fue representativa de la defensa de la obligatoriedad.
En su alocucin titulada "Instruccin Obligatoria" Posse cuestion
la poltica de Francia de la poca, que calificaba la obligatoriedad
escolar como un atentado a la libertad individual, careciendo de
leyes para instalarla y ocasionando, a su criterio, la decadencia de
la escuela primaria. Recuper en cambio e1 ejemplo de EE.UU.,
pas en el que se contaba incluso con "la reclusin para los porfiados a quienes se les obliga a instruirse" o la Isla de Gamo en Boston
para "darles instruccin por la fuerza" a nios cuyas familias se
resistiesen (Possn, 1934:142). Posse consideraba que, en la Argentina, la indiferencia era general y pblica, tanto en los poderes pblicos como en los padres de familia. Coincida as con Sarmiento en la crtica a los padres:
"Los padres de familia no penetran a las escuelas ni a los colegios por inters de esas instituciones, slo van a hacer reproches a sus directores por quejas de sus hijos, que por cierto han de tener siempre razn en la familia, siempre indulgente
contra los profesores" (ibdem: 142).
Posse pensaba que no se poda contar con los padres porque
ellos no comprendan los beneficios de educar a sus hijos. Por esta
razn argumentaba que la intervencin del Gobierno Nacional era
imprescindible. Se deban establecer escuelas en todo el pas y
afirmar el poder del Estado sobre la educacin infantil:
"Establecida la escuela con sus tiles y medios de enseanza,
con maestros competentes, no queda excusa para los padres
resistentes a dar educacin a sus hijos, viene entonces el derecho de compelerlos y este es el punto difcil de resolver sobre los
medios de hacer efectiva la obligacin legal" (ibdem:146).
La educacin infantil deba ser impuesta en forma compulsiva por el Estado y, para ello Posse enumer los medios existentes:
la amonestacin, la multa, la prisin y la suspensin de los derechos polticos. Si bien rechazaba la prisin, aprobaba en cambio
el pago de multas y la supresin de los derechos polticos. En su
exposicin Nicanor Larrain tambin se haba extendido en estas
cuestiones mencionando como antecedente el decreto del 6 de
diciembre de 1822, que "persigue la vagancia infantil y recomienda
su detencin a los agentes de polica siempre que se les encuentre
en las horas de escuela, jugando en las calles o lugares pblicos"
(LARRAIN, 1934:97). Un decreto posterior haba pautado los pasos:

SANDRA CARLI

70

"Todos los padres de familia estn obligados a mandar a sus


hijos a la escuela. Los Jueces de Paz y Comisarios de los Departamentos rurales y suburbios tomarn un registro de los
nios en estado de asistir a las escuelas, haciendo conocer a
los padres la obligacin perentoria en que estn de darles educacin.
Los Jueces de Paz podrn, con conocimiento de la mala conducta de los padres, o su intencionado abandono de los medios pustos a su alcance para educar a ::us hijos, dar cuenta
al Jefe de Polica del hecho y del nombre del padre y de los
hijos que estn en contravencin de lo dispuesto, para que
busque a los nios, tutor o patrn que se encargue de darles
educacin" (ibdem:101).

El decreto del 15/10/1869 obligaba a mecanismos de

deten-

cin de los menores:


"Art. 1: Todo nios de seis a catorce aos que despus de 8
das de publicado el presente decreto, se encuentre en las calles sin la correspondiente boleta de matrcula de escuela pblica o particular, ser tomado por los agentes de polica y
detenido en el Departamento general del ramo.
Art. 2: Inmediatamente de detenido un nio, se har comparecer a su padre o tutor, y se le obligar a colocarlo en la escuela pblica, sin perjuicio de la aplicacin de la multa establecida por los artculos 5 y 10 del 22/junio de 1865" (ibdem: 101102).

La escuela deba instalarse con fuerza de ley a travs del ejercicio de un poder de polica sobre nios y padres. Dicho poder de
polica no era represivo, sino que se corresponda con la aplicacin
de la legalidad del nuevo Estado. El no cumplimiento de la obligatoriedad escolar poda deberse a otras causas, ya no provocadas
por la resistencia o indiferencia paterna, sino por la pobreza de las
escuelas. Telmaco Susini destac que las "rabonas infantiles"
muchas veces tenan por causa la inapropiada condicin del local
y propona que "la escuela no debe ser un sitio de penitencia para
el nio, sino un sitio de agrado" (Sustm, 1934:255).
La Ley 1420 estableci la obligatoriedad de la instruccin primaria. Sin embargo, el debate sobre este tema fue arduo. Onsimo
Leguizamn seal que la obligatoriedad no vulneraba la "libertad natural de los padres" en la medida en que el padre poda cumplir la obligacin en la escuela pblica (Weinberg, 1948:25) o an
en el hogar de los padres (ibdem:26).

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEV/ SOCIEDAD

71

La pobreza infantil y los lmites de la escuela


La discusin sobre la obligatoriedad escolar no remita slo a
la limitacin de la libertad de los padres respecto de la educacin
de los hijos. En el Congreso tambin se debati acerca del impacto de la obligatoriedad escolar en una poblacin infantil heterognea desde el punto de vista social. Este debate estaba vinculado
con el alcance social de la escuela y con la confrontacin entre la
interpretacin liberal-oligrquica o popular de la escolaridad pblica. El origen social del nio fue considerado un obstculo para
la aplicacin de la obligatoriedad escolar por algunos representantes del sector liberal, mientras que para otros la educacin de
los nios pobres deba ser el pilar de la educacin pblica, entendida como educacin popular con una fuerte impronta del ideario
pestalozziano.
Paul Groussac, entonces director de la Escuela Normal de
Tucumn, defendi la primera interpretacin. En su exposicin,
argument acerca de los lmites de la obligatoriedad escolar, dejando fuera de su alcance a "los nios que notoriamente subvienen
a su diario sustento" o hijos de "agregados a la tierra". En cambio, una figura como Salvador Diez Mori, republicano espaol llegado al pas en 1869 y director de escuelas, considerado un "campen de la educacin popular", argument a favor de la necesidad
de que el ciclo educativo comenzara en el jardn de infantes y que
abarcase a todos los nios, extendiendo la obligatoriedad hasta los
12 aos y diseando alternativas para los que no lograsen cumplir
con ese ciclo. Estas visiones dispares sobre cmo estructurar la
educacin primaria en el pas formaban parte de un mismo campo
discursivo, cuya articulacin hegemnica se ubic finalmente en
un punto intermedio: obligatoriedad escolar para los nios de entre 6 y 14 aos, a ser cumplida en la escuela o en el hogar, segn
estableci la Ley 1420.
La exposicin de Paul Groussac, titulada "El estado actual de
la educacin primaria en la Repblica Argentina, sus causas, sus
remedios", ancl en una interpretacin ecos mica de la educacin
pblica: la defensa del modelo agroexportador y la central idad del
papel de la nacin en la creacin de escuelas. Groussac tena una
visin exaltada del progreso del pas segn la cual "la columna de
sus dbitos puede alargarse sin que esto le cause un estremecimiento: sabe de antemano que ser ms larga la de su haber" (GRoussac,
1883). Acorde con su adhesin al modelo agroexportador en su

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SANDRA CARLI

descripcin de la sociedad argentina, ubicaba la estancia como


"ncleo estadstico", mientras que el resto se compona de "peones, agregados a la tierra, pobres artesanos". Dicha descripcin,
oligrquica y a la vez positivista se acompa con una defensa de
una educacin utilitaria que preparase para las carreras de la agricultura y el comercio y que operara como "disciplina moral" de la
poblacin infantil. Esta educacin deba, segn Groussac, indagar "qu .cantidad de educacin se incorpora al nio y modifica
decididamente su existencia ulterior" (ibdem:186).
Groussac no impugnaba los efectos sociales de semejante organizacin econmica ni la decisin de no distribuir la tierra, por
lo cual despleg argumentos para limitar la obligatoriedad escolar. Sostuvo que era imposible que una parte de la poblacin infantil abandonara el trabajo, dado que "no pueden comer [...] si
no ganan su locro diario" (ibdem:205) y por lo tanto sugera exceptuar a esos nios de la educacin comn. Sin embargo, el rechazo
a la imposicin de la obligatoriedad recurri a argumentos ms
elementales: el aumento del nmero de asistentes a las escuelas
se deba a la voluntad de los padres, y la necesidad de la asistencia
infantil a los establecimientos ya estaba creada. Sostuvo Groussac
"No se necesitar, pues, imponer la asistencia a los hijos de nuestras campias; concurrirn libremente a ella como a la cosecha del
alimento corporal" (ibdem:188).
La defensa de la concurrencia libre ala escuela se articul con
la descalificacin de la instruccin pblica en mbitos rurales.
Groussac consideraba que "la instruccin pblica es patrimonio
de menores, cuya cuenta de tutela no se pide jams" (ibdem:189).
La postulacin de la concurrencia libre, una posicin afn a la
poltica francesa, era la contracara de la obligatoriedad escolar
defendida por los liberales ms radicalizados como principio ideolgico. Sin embargo la postulacin de la concurrencia libre se
acompaaba con la defensa del papel educador de la nacin. Frente
a la pobreza de las provincias, Groussac sobrevaloraba el papel
de la nacin que deba ser el de "formar un ncleo nacional al que
convergera la educacin provincial o, mejor dicho, municipal"
(ibdem:206). El enunciado "educacin nacional" adquira, entonces, rasgos notoriamente restrictivos en lo que hace a su alcance y
a la pobreza infantil del interior del pas.
La exposicin de Salvador Diez Mori se ubic en las antpodas de aquella visin, lo que daba cuenta de la existencia de discursos antagnicos respecto de la educacin infantil y de su alcance
social an dentro del mismo grupo liberal. Si la exposicin de

CAPTULO 11: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

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Groussac se ancl en su extranjeridad cuando seal por ejemplo,


"yo no soy de la familia", y en la mencin de los mritos que posea para ser considerado argentino, la de Diez Mori se inscribi
en "la experiencia adquirida como Maestro de Escuela" a pesar
de su condicin de extranjero espaol. Desde all la "educacin
del pueblo" emerge como un enunciado articulador de otro tipo
de poltica educativa de notoria proyeccin popular.
Si la indagacin de Groussac se haba centrado en evaluar la
educacin necesaria para cada nio segn criterios utilitarios, la
de Diez Mori se dirigi a evaluar la situacin real de la educacin
infantil a partir de la pregunta: "de qu manera educamos hoy al
nio?". Pregunta que se situaba en un plano pedaggico, en la
especificidad de los procesos de enseanza-aprendizaje y que interpelaba especficamente a los maestros desde un diagnstico
pesimista, " hoy es triste decirlo! No educamos bien, quizs instruimos ms de lo necesario, mejor dicho, slo nos dedicamos a
desenvolver las potencias intelectuales del educando, siquiera sea
concretndonos a ejecutar rdenes superiores" (DIEZ MORI, 1883:
219).
La impugnacin de la prioridad de lo intelectual en la educacin infantil se articulaba con el rescate de la figura de Froebel,
cuyo mtodo, sealaba Diez Mori, "hemos rechazado" (ibdem:
219). Diez Mori criticaba una educacin rgida que desconociera
la naturaleza infantil. Sostuvo:
"No podemos transijir (sic) tampoco con aquellos maestros que
olvidan las funestas consecuencias de una educacin severa.
Ellos quisieran que el nio pensara y obrase como el hombre,
que fuese taciturno, grave y circunspecto, que se mostrara siempre serio, lo mismo en la calle que en la clase.
Males inmensos ocasiona desconocer de esa manera la naturaleza infantil! Males que alteran su caracterstica fisonoma hasta influir en el porvenir del adulto!
Dejadles gritar, expandir sus pulmones, marchar precipitadamente; procuremos s que lo hagan con cierta moderacin; ms
no mostremos mal humor por su risas extemporneas, ni apostrofemos al que con sinceridad nos muestra un natural festivo" (ibdem:220).
Si Groussac reconoci la imposibilidad de transformar las
condiciones de vida infantiles y, a partir de esa constatacin, argument acerca de los lmites de la educacin, Diez Mori postul, en cambio, la universalidad de la infancia y la necesidad de

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SANDRA CARLI

comenzar la educacin del nio con la instalacin del jardn de


infantes. El discurso del maestro de escuelse torn, as, utpico:
reconociendo las diferencias sociales existentes depositaba en la
difusin de la escolaridad la posibilidad de homogeneizacin de
la infancia.
Las exposiciones de Groussac y de Diez Mori representan /adiciones pedaggicas enfrentadas en lo que se refiere a la educacin infantil. Dentro del grupo liberal, la distancia entre la posicin de Groussac y la defensa a ultranza de la obligatoriedad escolar hecha por Onsimo Leguizamn en el debate parlamentario
era muy grande. Leguizamn sostuvo entonces que la educacin
deba ser "completamente obligatoria y necesariamente obligatoria" para evitar que "el deber de la educacin exista al lado del
derecho a la ignorancia" (Weinberg, 1948:24-25). Tambin era
muy amplia la distancia entre el imaginario de la educacin popular postulada por Diez Mori para todos los lios desde los primeros aos de vida y la mirada aristocrtica de Groussac sobre la
pobreza y la ignorancia infantil.

Jos Mara Torres y la sujetacin del nio al


orden escolar
Luego de la sancin en 1884 de la Ley 1420, vigente en la
Capital Federal y los territorios nacionales, y de la contempornea
sancin de leyes provinciales de educacin a partir de la dcada
del '80, se configur un sistema nacional de instruccin pblica.
El rasgo dominante de la etapa que se inici entonces fue la lucha
entre distintas tendencias poltico-ideolgicas y poltico-pedaggicas en torno a las estrategias pedaggicas articuladas a los proyectos de construccin de la hegemona (Puiggrs, 1991:37).
En la trama de esta fuerte articulacin entre educacin y poltica provocada por la expansin de la escolarizacin pblica de la
poblacin infantil, emergi un conjunto de producciones pedaggicas nacionales. Directores, docentes y egresados de las primeras escuelas normales publicaron textos de pedagoga en los que
se hacan pblicas las tesis acerca de la identidad del alumno en el
espacio de la escuela. As, al mismo tiempo que se desarrollaba el
debate poltico-ideolgico acerca de la responsabilidad pblica y
privada de la educacin infantil, se estaba configurando una pedagoga nacional que polemizaba acerca del papel del nio y del

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZEN LA NUEVA SOCIEDAD

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maestro. La institucionalizacin escolar, que ampliaba su radio de


accin y de alcance a partir de las nuevas legislaciones, provocaba la individualizacin del nio en tanto sujeto destinatario de la
enseanza. En la trama de la pedagoga, los c.ebates acerca del nioalumno no estuvieron desvinculados de las discusiones polticas
de la poca. Sin embargo tuvieron una especificidad propia abonada tanto por una mayor autonoma de la educacin escolar como
por la produccin de una serie de discursos pedaggicos acerca
de la infancia.
La obra escrita de Jos Mara Torres (1823-1895), espaol emigrado que ejerci distintos cargos en el sistema educativo, anticip este tipo de producciones y tuvo notoria difusin en las escuelas normales de entonces. Sin embargo cabe sealar que sus textos, que no dejaron afuera ninguna de las cuestiones relativas a la
enseanza y el aprendizaje, se asentaron en un discurso sobre las
relaciones entre el Estado, las familias y los nios que oper una
combinacin compleja de enunciados provenientes de los discursos liberal y catlico de la poca. Torres fue el organizador definitivo de la Escuela Normal de Paran, que dirigi entre 1876 y
1885, y entre 1892 y 1894.
En su obra Varios Asuntos de Poltica Domstica y Educacin,
Torres destac la importancia de la autoridad de la familia asentada en el poder paterno. En ese aspecto, segn Puiggrs (1992), el
pedagogo espaol retomaba los principios de la moral catlica conservadora de la poca (1992). A partir del principio de autoridad,
Torres discuta la nocin de igualdad entre generaciones, entre
adultos y nios. Sealaba:
"Una sociedad puede componerse de personas que, consideradas en general, sean iguales entre s; pero la familia se compone de dos grupos necesariamente desiguales: por una parte
los padres, y por otra, los hijos. Por mucho que se aspire a la
igualdad humana, no es razonable pretender que debe haber
igualdad de voluntades en estos dos grupos de individuos"
(TORRES, 1890:28).
Autoridad de los padres y obediencia de los hijos, cuyos alcances tendrn una traduccin especfica en el orden educativo.
La autoridad de la familia se basaba, segn Torres, en la "supremaca de la razn" y en la supremaca dentro de la familia de la
"razn viril". De all el lugar de subordinacin de la mujer. Por
otra parte, Torres consideraba una violacin del derecho negarles
a los padres la prerrogativa de educar a sus hijos. En torno a su

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SANDRA CARLI

distincin entre el mundo natural, el mundo de la intimidad y el


mundo de los deberes (Ortiz de Montoya, 1957:6), Torres resolva la polmica entre liberales y catlicos conciliando familia y
Estado y haciendo derivar toda autoridad de la paternidad, fuera
celestial o terrena:
"El jefe del Estado es padre por deber y la autoridad paterna
es esencialmente modelo de la autoridad pblica; pero el padre de familia es rey del hogar domstico por derecho; y en lo
concerniente a la educacin de sus hijos, o la da l mismo o
elige los maestros, en los cuales delega para que la den; y todo
esto por un derecho superior e imprescindible, pues la autoridad paterna no es renunciable como las dems autoridades
humanas: no es sin duda la ms extensa, pero es la ms ntima, la ms imprescriptible" (TORRES, 1890:68).
Torres consideraba que el poder familiar se haba debilitado
al propugnarse una especie de igualdad y libertad perniciosa entre
padres e hijos, punto en el que coincida con Sarmiento. La igualdad, que poda predominar en los sentimientos de amistad o el
patriotismo, no poda hallarse en el amor paternal y en el amor
filial en tanto "sentimientos que se apoyan en la desigualdad", pero
tampoco en el sentimiento religioso (ibdem:93). Sin embargo, la
defensa conservadora de la familia que haca se combinaba con
su adscripcin absoluta a la obligacin escolar y, en este sentido,
elogiaba al Cdigo Civil porque reconoca "el derecho de los
menores a recibir los beneficios de una educacin conforme a la
condicin y fortuna de cada uno" (TORRES, s/f b:328). Torres consideraba que el nico lmite que se poda o-conocer era la capacidad de recibir educacin que tuvieran los alumnos y, en este aspecto, se distanciaba de la visin oligrquica de Groussac en ocasin del Congreso Pedaggico, pero tambin de las posiciones catlicas que cuestionaban el protagonismo del Estado.
Este autor sostena que "el Estado, que es el protector de los
menores, no debe permitir que padre o tutor alguno deje a su hijo
o pupilo sin esta indispensable educacin" (ibdem:329) y que el
no cumplimiento de los padres autorizaba la intervencin de la
sociedad:
"Esta proteccin de la sociedad del derecho de los nios est en
perfecta armona con la libertad de los padres, quienes no siendo libres para abusar de su derecho hasta impedir que sus hijos
se eduquen, deben tener el ejercicio de su libertad regulado por
la ley, no slo en inters de los nios, sino tambin en el de la

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

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sociedad, que exige se extingan, cuanto sea posible, la ignorancia y la barbarie, fuente de los vicios, de la miseria y de
los crmenes. Si se tolera, so pretexto de los derechos de la autoridad paterna, el parricidio moral de que los malos padres
se hacen culpables, preciso ser resignarse a ver en aumento
el nmero de mendigos y criminales" (ibdem:330).
As, con el objetivo de fundamentar la obligatoriedad escolar,
Torres lograba introducir en la trama discursiva de la poca el
derecho de los nios. Sin embargo los derechos del nio quedaban subordinados a los deberes y mandatos adultos, en suma a la
autoridad familiar o docente, en una particular articulacin entre
hogar domstico y escuela pblica. ste era el argumento que permita ir ms all de la autoridad familiar, intervenir sobre ella.
Las interpretaciones sobre la obra de Torres son diversas. Ortiz
de Montoya lo considera un pedagogo que se acerc a la pedagoga de la libertad (ibdem), mientras que Puiggrs discute esta visin y la rechaza porque considera que en l predominaba la idea
de implantacin de un orden (ibdem). Distintos autores destacan,
asimismo, la continuidad entre las ideas de Sarmiento y las de
Torres. Creemos que en Torres hay, por un lado, una tematizacin
minuciosa de la naturaleza infantil que parte de su recuperacin
de las ideas pestalozzianas y froebelinas referidas a la actividad
del nio y otros temas y que muestra elementos modernos desde
el punto de vista educativo. En este sentido Bosch considera que
Torres no abandon el plan de su antecesor en la direccin de la
Escuela Normal de Paran, el norteamericano George Stearns
(Bosch, 1955:334). Sin embargo, por otro lado, en sus textos predomina una tematizacin de la importancia del orden pautado por
el maestro en distintos planos de la actividad escolar que elimina
y/o disciplina cualquier rasgo de la conducta infantil creando, en
suma, otra naturaleza en el nio.
Sin ser positivista, Torres consideraba que la naturaleza era
la primera educadora del hombre, y a partir de esta consideracin
reconoca que el nio posea facultades innatas de las que deba
partir el maestro y que deban ser el nico criterio de clasificacin
de los alumnos. Siguiendo el principio pestalozziano de que "la
actividad es ley de la niez" consideraba que la accin del nio, y
no la del maestro que deba incitarlo, era la que educaba. El maestro, en todo caso, a diferencia de la naturaleza, era el encargado de
transmitir ideas y de llevar adelante la accin intelectual del discpulo en la que su intervencin era indispensable. Esta prioridad

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SANDRA CARLI

atribuida a la instruccin intelectual lo llev a rechazar la educacin tcnica por clasista. En esta cuestin Torres volva a coincidir con Sarmiento. Solo la admita para nios viciosos, hurfanos
o sordomudos.
Complementaria de la educacin natural, la educacin del maestro tena por meta lograr que los alumns "ejecuten ordenadamente los actos de aprender" (TORRES, s/f b:14). La manera de pautar ese orden se anclaba en la teora de las facultades segn la cual
el maestro adaptaba los conocimientos a las facultades del discpulo. Si la naturaleza presentaba las cosas desordenadamente, el
maestro deba construir un orden artificial que permitiera que las
ideas se imprimieran correctamente en la mente del nio. Ordenar
y clasificar la transmisin por parte del educador era el principio
articulador de un discurso que, partiendo de la actividad propia
del nio, la subordinaba a los mandatos de la enseanza. La educacin deba convertirse en un "poder invisible que le conduce
paulatina e invariablemente hacia adelante" (ibdem:34), primero
operando sobre los sentidos y luego sobre la voluntad. El orden se
introduca, as, sin represin pero sistemticamente: la tarea del
maestro era conducir a los alumnos a "ejecutar los actos de aprender" (ibdem:43) ya previstos, "imprimir la instruccin en la mente" (ibdem:115). De all la importancia adjudicada a la repeticin.
La prctica de la interrogacin era un ejemplo paradigmtico de
este orden obsesivo de la enseanza. La clasificacin y el orden
de las preguntas se combinaban con la recomendacin de evitar
las preguntas que admitieran ms de una respuesta (ibdem:181).
La libertad de interpretacin estaba ausente.
Respecto de la autoridad del maestro, Torres consideraba que
los medios disciplinarios no la garantizaban. Contrario a los castigos corporales, sostena la importancia de la atencin y el inters del nio para hacer efectiva la enseanza. Una buena enseanza era aquella que lograba hacerle aceptar al discpulo el "testimonio de la autoridad" (ibdem:19). Torres postulaba que la disciplina escolar deba concordar con la domstica (ibdem:248). En
el espacio de la escuela, el orden deba lograrse antes de comenzar la leccin. En este punto se alejaba de las ideas de Tolstoi
cuando sealaba que "los nios aman el orden" (ibdem:210). Su
definicin del orden pretenda ser moderna. "El orden no consiste
en la quietud ni en el silencio; la escuela necesita el orden de la
vida, no el orden del cementerio" (ibdem:210).
Algunos enunciados dan cuenta del alejamiento de Torres de
la pedagoga tradicional, por ejemplo cuando opona prescripcin

CAPTULO 11: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

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a prohibicin y sugestin a mandato. Sin embargo, ms que acercarlo a una pedagoga de la libertad, como sostiene Ortiz de Montoya, este desplazamiento anticipaba los rasgos ms autoritarios
de la pedagoga positivista. En el nfasis puesto en la influencia
de la voz y de la vista (el maestro deba aumentar su campo de
visin), y en el cuidado minucioso de los detalles escolares, se
perfilan los rasgos del discurso educativo positivista. La escuela
emerge, en el discurso de Torres, como un panptico en el que el
disciplinamiento de las conductas infantiles era central (para sentarse, para responder, para jugar en el recreo, para recitar, para leer,
etc.). El maestro deba "vigilar a los nios en todos los actos escolares" (ibdem:233), no de manera prohibitiva o represiva sino que
directiva. Esta concepcin de la vigilancia le lleva a Torres a cuestionar al nio delator pero, a la vez, a promover que el maestro
fuera informado por los propios nios de todos los problemas que
se produjeran en la escuela. La disciplina no era slo una meta que
los maestros deban lograr, sino que ellos mismos deban estar
sujetos a lo que Torres llamara una "disciplina especial" en las
escuelas normales, que los diferenciaba de los jvenes estudiantes de los colegios nacionales.
Si bien Torres consider la naturaleza infantil como principio
articulador del arte de ensear y, en este sentido, sostuvo la adaptacin de la enseanza a las posibilidades del aprendizaje y a las
facultades del alumno desechando el origen social de los nios,
su pedagoga subordin la libertad del alu.nno a la autoridad del
maestro. Un maestro no tradicional sino moderno, un maestro no
improvisado sino profesional, poseedor de un arte de ensear capaz de convertir la naturaleza infantil en una naturaleza moldeada. Un maestro que fuera modelo de identificacin absoluta enseando con la pedagoga del ejemplo: "...deben ser hombres generosos, completamente dados al servicio de la causa de la educacin universal, hombres capaces de continuo desarrollo, de inagotable inteligencia, amplia instruccin, cultura esttica y penetracin
profunda" (TORRES, 1878:6).
Pestalozzi estuvo presente en su obra pero, en cambio, las ideas
de Rousseau fueron desechadas. En un discurso pronunciado en
la colacin de grado de los egresados de la Escuela Normal de
Paran de 1894, Torres descalific la importancia de Rousseau y
las "exageraciones pedaggicas" de las experiencias de la escuela
nueva, postulando la vuelta al ideal prctico de "la libertad debidamente regulada por la autoridad" (en Carli, 1995b:36). El debate estaba instalado. Sus tesis sobre el nio y el alumno, puestas en

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SANDRA CARLI

circulacin a travs de la direccin de la Escuela Normal de Paran


y de la difusin de sus textos, comenzaban a ser objeto de debate
de los maestros normalistas.

Las fronteras de la instruccin pblica y la


invencin del menor
La expansin del sistema escolar y su notoria legitimidad social fue ocultando la pobreza que atravesaba a la poblacin infantil. Ello favoreci una pedagogizacin de 'a visin del nio, que
comenz a operar como "un instrumento de produccin de la familia" (Quemen, 1994:125-127), al menos de un imaginario de
familia divulgado por la escuela. Si bien el alumno haba sido
considerado por Sarmiento como un "menor" sin derechos propios frente al adulto, con el objeto de legitimar la autoridad disciplinaria del maestro, la alianza entre maestros y padres se vio fortalecida como autoridad, y sto repercuta sobre la poblacin escolar que poda, en el futuro, adquirir derechos propios. Sin embargo, los tipificados en la poca como menores siguieron categorizados como tales a pesar de la expansin creciente de la escuela
y continuaron careciendo de derechos a pesar de las polticas de
proteccin del Estado.
Desde el punto de vista jurdico, el Cdigo Civil estableca en
su artculo 126 que eran menores aquellos individuos de uno u otro
sexo que no tuvieran cumplidos los 22 aos. Los menores de 14
aos eran denominados menores impberes, y junto con los nios
por nacer tenan incapacidad absoluta y deban actuar a travs de
sus representantes legales: los padres, en primer lugar y, en su falta,
los curadores que se les nombrase; y en segundo lugar los tutores,
que en ningn caso podan ser mujeres. Segn el Cdigo, esta situacin de minoridad era compartida por las mujeres, que quedaban subordinadas al hombre y al marido en distintos tipos de disposiciones.
La categora "menor, sin embargo, adquiri un plus de significacin al ser utilizada para referir a situaciones de pobreza, abandono o marginalidad infantil. Se era menor no solo por la condicin legal respecto del adulto, sino por carecer de familia regular
y no estar incorporado a la escolaridad obligatoria.Las preguntas son, entonces, qu sector de nios de esa poblacin infantil
se convierte en destinatario del discurso de la minoridad? Qui-

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

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nes se transforman en "menores" por quedar fuera de las fronteras


de la familia y de la escuela?
Analicemos las caractersticas de la poblacin infantil hacia
fines del siglo XIX. Los grandes cambios que se produjeron en la
poblacin argentina hacia 1890 fueron, entre otros, el notorio aumento de la poblacin, el cambio en la composicin de la misma
y una fuerte modificacin de la pirmide poblacional. La inmigracin fue predominantemente adulta, y ello provoc que se ensancharan las edades medias de 21 a 30 aos de la pirmide poblacional, pero tambin fue predominantemente masculina, con lo que
aument la tasa de masculinidad en la poblacin total (Corts
Conde, 1987). Respecto del estado civil de la poblacin, el censo
de 1895 destaca que mientras que en el sector nativo se registraba
una disminucin del nmero de matrimonios legtimos, en el sector extranjero, esta disminucin fue menor, por lo que se lleg a
la conclusin de que el pas contaba con ms solteros y menos casados y viudos que las naciones europeas. Dicho descenso en lo relativo a uniones legales gener un porcentaje significativo de nios
"ilegtimos". Segn un estudio del Dr. Gabriel Carrasco, titulado
"La natalidad legtima e ilegtima" y publicado en 1902, sobre un
total de 1.122.194 nacimientos constatados, 885.610 habran sido
legtimos y 236.584 ilegtimos. La proporcin de 211 sobre mil
nacimientos era muy elevada (citado en Recalde, 1986:93). Otros
cambios resultan de inters, nos referimos al inicio del descenso
de la fecundidad en la Argentina, descenso que comenz a fines
del siglo XIX y que se acelerara hacia principios del siglo XX
(Pantelides, 1986). Un lento proceso de envejecimiento de la poblacin con una marcada tendencia descendente de la tasa bruta
de natalidad se produjo luego de la gran oleada inmigratoria, y
provoc una disminucin del nmero de menores de 14 aos en la
estructura de edades: esta disminucin fue mayor entre 1914 y 1947
(Recchini de Lattes y Lattes, 1975). El notorio desequilibrio en la
estructura poblacional por edades daba como resultado una sociedad con predominio de adultos en edad laboral. Por otra parte, la
poblacin infantil era ms numerosa en las ciudades que en las zonas rurales, y predominaban, en un porcentaje muy elevado, los
menores nativos.
Si leemos de manera conjunta los datos que indican el predominio de nios nativos y de nios que vivan en las ciudades con
los datos sobre descenso de la fecundidad, podemos concluir que
la gradual distincin entre "alumnos" y "menores" y su derivacin
a instituciones diferentes no se debieron a la proporcin de la

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SANDRA CARLI

poblacin infantil en estado de pobreza o abandono. En todo caso,


se debi a varios fenmenos diferentes. En primer lugar, a la precariedad de las situaciones familiares, que provocaba la falta de
contencin de los nios en el hogar y convalidaba la intervencin
de autoridades suprafamiliares; en segundo lugar, a la intolerancia de ciertos sectores sociales frente a la niez en la calle en los
mbitos urbanos y, por ltimo, a las limitaciones del aparato estatal y a la. incapacidad del sistema escolar para imponer la obligatoriedad en estas situaciones infantiles. La urgencia de la extensin y administracin centralizada del sistema fue dejando afuera
la discusin acerca de la situacin social infantil ms crtica (la
pobreza extrema, el abandono, el delito infantil).
Intentaremos reconstruir la situacin social de los nios tipificados como "menores" hacia fines del siglo XIX. Estos nios
provenan de familias que distaban de responder al modelo familiar propugnado por Sarmiento: su situacin variaba entre el empleo laboral familiar en el mejor de los casos, y la exclusin de las
fronteras del hogar, en el peor. Tal como seala Ciafardo, los nios pobres de la ciudad de Buenos Aires oscilaban "entre la calle,
el asilo y el trabajo" (1992:15). El trabajo infantil fue una realidad generada por la pobreza familiar en la que estaban sumidas
buena parte de las familias inmigrantes y nativas, y que provocaba que los hijos salieran a trabajar desde muy pequeos. Los trabajos infantiles cubrieron un espectro que fue desde la insercin
en las industrias urbanas hasta los oficios callejeros y el trabajo
rural. Si bien se discute acerca de la magnitud del trabajo infantil,
Suriano seala que "la participacin de los menores en el mercado de trabajo fue ms significativa de lo que indican los datos
censales" (1990:259).
Por otro lado, una parte importante de la poblacin infantil era
abandonada por sus padres, quedaba hurfana por causa de epidemias y fiebres o era corrompida por adultos. El vagabundeo, la
mendicidad o el delito eran fenmenos importantes en las ciudades. El censo nacional de poblacin de 1869 registra que, sobre
un total de 729.287 nios de entre 1 y 14 aos, 49.966 eran hurfanos de padre y 37.553 de madre, cifra que corresponde al 10%
de la poblacin infantil (Recalde, 1988:88). Mientras que parte de
estos nios comenzaban a ser reclutados por las instituciones de
beneficencia, otros tuvieron en la calle su propio medio de vida
cotidiana. El trnsito entre uno y otro espacio (la institucin y la
calle) fue comn para los nios. Segn algunos autores, la existencia de un importante nmero de nios y jvenes en la calle

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

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constituy un verdadero "fenmeno social" producto de la incapacidad de los padres para sostener a los hijos sin el aporte de estos,
las condiciones del conventillo, que los conduca a la calle diariamente, y la inexistencia de instituciones pblicas que les dieran
cabida (Gutirrez y Gonzlez, 1984:239).
Las precarias condiciones de vida en los conventillos, retratadas en obras de teatro o convertidas en objeto de estudios especficos de mdicos higienistas que las denunciaban como focos de infeccin, provocaban un mayor ndice de mortalidad
infantil (Recalde, 1988, tomo 1:64-65). La muerte de recin nacidos fue un fenmeno significativo de la poca e importante dentro de las propias instituciones de beneficencia (Ciafardo, 1992:22).
El trabajo, el vagabundeo, el delito o la muerte conformaban el
espectro de realidades infantiles en el que el discurso de la proteccin pretenda intervenir.
En una primera etapa, son las familias las que se convirtieron
en objeto de polticas pblicas (Grassi, 1996) a partir de campaas de salud, de higiene pblica, de educacin, etc. Al debilitarse
la autoridad familiar y quedar fuera del circuito de la escolaridad,
los nios se convirtieron en objetos de control del Estado o de otras
instancias.
En el terreno ideolgico, la confrontacin entre el modelo de
familia liberal y el modelo de familia catlica, acentuada a partir
del lento proceso de secularizacin cuyo hito ms importante fue
la imposicin del liberalismo del matrimonio civil (1888), invisibiliz o naturaliz la realidad de los "menores". Mientras que la
unidad domstica patriarcal y jerrquica defendida por el catolicismo anexaba nuevos miembros en calidad de subalternos sin
alterar en carcter, las familias pobres se desmembraban tempranamente, abandonaban a los hijos por la imposibilidad de sostenerlos, los ubicaban en familias en calidad de peones o sirvientes,
o los perdan irremediablemente. As, la mortalidad infantil en
sectores pobres superaba en un 30% la que se registraba en sectores adinerados (Recalde, 1986:87).
El liberalismo defenda un modelo de unidad familiar que, sin
desterrar el patriarcado, lo atenuaba admitiendo el control estatal
y estimulando el ingreso de la mujer al mundo de la produccin y
de lo social, aunque manteniendo su condicin legal de inferioridad.
La magnitud del fenmeno inmigratorio desbordaba las posibilidades de la Iglesia de encauzar las relaciones conyugales, y los
liberales argumentaron contra las imprecisiones de los registros
parroquiales y propusieron, en cambio, registros estatales de naci-

84

SANDRA CARLI

mientos y muertes. Tal como seala Salessi, sin ellos y sin escuelas, habra sido imposible el estudio de la demografa (1995:87).
Los puntos de coincidencia entre catlicos y liberales fueron
el mantenimiento de la indisolubilidad del vnculo matrimonial y
la subordinacin de la mujer al hombre, pero tambin el estatuto
de ilegtimo asignado al nio nacido fuera del matrimonio. Encauzar las relaciones conyugales desde el Estado no implicaba, entonces, una mayor visibilidad de la situacin infantil. Entre el modelo patriarcal y el modelo liberal, una gran cantidad de nios constituan ms que una excepcin, una realidad puntual que oscilaba
entre el trabajo desde temprana edad, el vagabundeo, la mendicidad y la delincuencia.
Si, tal como destaca Cicerchia, pensar 'a familia como un sujeto histrico-cultural implica "el anlisis de las zonas de encuentro
entre el modelo patriarcal hegemnico, y el complejo y variado
sistema de hbitos sociales que incluy consensualidad, ilegitimidad y exogamia, produciendo sujetos de derecho, al margen de la
normatividad y del discurso oficial" (1994:50), los nios-menores se construyen como tales en ese margen. Dado que la familia
del menor era caracterizada como irregular o incapaz de contener
al nio en las fronteras del hogar, la falta de experiencia escolar o
una experiencia escolar precaria (de desercin temprana), fue el
otro rasgo que llev a consignar la necesidad de la correccin del
nio en instituciones especiales y no de educacin escolar.
Bajo la categora "menores", se apel entonces a un sector de
nios que no ingresaban o desertaban tempranamente de la escuela y que eran miembros de ncleos familiares que, por su situacin de precariedad, no se ajustaban a los modelos de familia regular. Hurfanos, abandonados, vagabundos, trabajadores, delincuentes, eran identidades marcadas por la irregularidad. La operacin discursiva construida desde distintos sectores se dirigi a
legitimar la necesidad del dispositivo institucional de control/proteccin para estos nios y a argumentar acerca de la escuela como
un mbito impropio para ellos.

La proteccin del nio segn Jos Zubiaur


El discurso de la minoridad se configura en las ltimas dcadas del siglo XIX a partir de la consideracin de la proteccin del
nio. El significante proteccin tiene una historia y, si bien resulta arquetpico de las prcticas de auxilio dirigidos a los desvalidos,

CAPTULO 11: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

85

refiere al modo como dichas prcticas han sido portadoras de estrategias de control y de reeducacin de los menores. La percepcin
acerca de la educabilidad de los nios fund la legitimidad del
sistema escolar. Sin embargo, la educabilidad no era una capacidad
adjudicada a todos los nios: ser educable exiga condiciones familiares. Si ellas no existan, el nio entonces deba ser "protegido" y "corregido", antes de poder ser educado.
Jos Zubiaur fue un referente del discurso sobre la proteccin
del nio. Abogado entrerriano, fue un destacado representante del
liberalismo en el mbito educativo y ocup distintos cargos en el
Consejo Nacional de Educacin. Fue alumno y rector del Colegio
Nacional del Uruguay, y fundador de la Sociedad educacional "La
Fraternidad" y de otras asociaciones como la Sociedad Protectora
de Nios, Pjaros y Plantas de Belgrano. Zubiaur mantuvo una
posicin crtica frente al normalismo positivista y a la Iglesia catlica, y fue reconocido como un referente por la corriente educativa democrtico-radicalizada. Zubiaur se doctor en la Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires en 1884 con una tesis titulada La proteccin del nio. Estudio
de las principales disposiciones del Cdigo Penal Argentino sobre los menores de edad y de los medios de proteccin y correccin de los menores (1884), que nos interesa analizar.
La tesis comienza con una serie de cuestionamientos al derecho romano porque consideraba la familia y en ella al padre como
"sacerdote, dueo y juez" (ZuBlAuR, 1884:11), con todos los poderes sobre los hijos sin ninguna limitacin de la ley. Segn el autor, el principal defecto de esta legislacin radicaba en la desaparicin de la autoridad socialpara "dejar soberana la autoridad
del padre" (ibdem). Zubiaur defenda los nuevos cdigos modernos, que se distinguan de los cdigos romanos porque introducan la "presuncin de inocencia", que slo desaparece con la edad
(ibdem:17) y estaban orientados a "moralizar al delincuente por
medio de la correccin en vez de aniquilarlo y destruirlo como se
haca en la antigedad" (ibdem).
Segn Zubiaur, en los cdigos modernos la correccin reemplazaba al castigo; la diferencia no radicaba en las causas de la
intervencin sobre el nio, sino en el tipo de intervencin que haba
que realizar sobre l: una intervencin correctiva. La idea de correccin del nio estaba ausente en la legislacin espaola por la
persistencia de la influencia del derecho romano. La innovacin
de los cdigos modernos, inspirados en la reforma y la revolucin,
resida en la dulcificacin de los cdigos draconianos de la anti-

86

SANDRA CARLI

gedad y en el nacimiento y el desarrollo de ideas cientficas y


humanitarias que forman la base de la actual penalidad. De este
modo, el discurso jurdico moderno se presentaba como fundamentado en avances cientficos: no acuda a la represin, sino a
la moral.

En su tesis Zubiaur evaluaba que el Cdigo Penal Argentino


sancionado en 1869 adoleca de un "gran vaco", que era la ausencia de la idea de correccin de la infancia. No disenta con los
positivistas de la poca en la etiologa del menor delincuente: ste
formaba parte de las "bajas esferas de la sociedad", sus padres carecan de educacin o eran viciosos y, en este sentido, eran culpabilizados como "instigadores directos de la corrupcin de los menores" (ibdem:31). Por ello, Zubiaur impugnaba los planteos del
Cdigo Penal respecto de los alcances de la correccin domstica
(aplicada a los menores de 18 aos, reconocidos como incapaces
de imputabilidad), que calificaba de insuficiente, nula y hasta perjudicial en la medida en que las familias no tenan capacidad para
realizarla. El retorno al hogar "viciado" se evaluaba como inconveniente.
Desde el punto de vista de la psicologa infantil, Zubiaur consideraba que este tipo de nios estaban dominados por una de la
fuerzas que obran en todo ser humano, la sensibilidad, pero carecan de inteligencia y voluntad. Consideraba que eran los criminalistas los ms preparados para abordar a estos sujetos a partir
del "estudio psicolgico del individuo", que deba ser el punto de
partida de la legislacin. El cuerpo dominado por las pasiones, en
vez de ser castigado, deba ser inscripto en un orden. El positivismo ofreca un modelo de naturaleza humana (Pavarini, 1983:46).
Sealaba Zubiaur:
"El nio es esencialmente sensible. Vive casi exclusivamente
para la pena y el placer, ignorante de su destino e incapaz de
efectuar en su conciencia nada que lo acerque a l o que lo aleje. Su razn es dbil y su voluntad no es ms que un capricho.
Mientras un estado tal subsista, es claro que la justicia humana no tiene que desempear ningn rol. La inocencia del que
se encuentra en ese estado es un hecho que se impone y que
prima sobre toda consideracin: no hay libertad, no hay razn: la imputabilidad desaparece" (ZuemuR, 1884:36).

La persistencia de un estado de inocencia no invalidaba, para


el autor, la intervencin correctiva, aunque s la punitiva; esta ltima slo se justificaba cuando la inocencia se perda. La deter-

CAPITULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

87

minacin del momento en que la inocencia infantil desapareca se


explicaba as: "...Hay un punto en que, a pesar de la poca edad,
desaparece la presuncin de inocencia absoluta que salvaguarda
al nio"; "el velo se ha rasgado, y el nio empieza a ser hombre"
(ibdem:36-37). La idea de inocencia infantil se distancia de la
inocencia infantil de Rousseau, segn la cual la vinculacin del
nio con la naturaleza y la expresin de sus pasiones era el terreno desde el cual Emilio poda construir su autonoma; el cuerpo y
la mente se construan en el combate con la naturaleza, en la compleja pulseada entre naturaleza y cultura. La inocencia infantil, en
el discurso jurdico moderno, es terreno de la intervencin absoluta del adulto, en la que el menor, bajo el argumento de su inocencia, es construido por el otro.
El reconocimiento de este lmite de la inocencia no autorizaba, segn el autor, la instalacin de una regla general y fija, pero
abra las puertas a varias cuestiones. En primer lugar, a la necesidad de distinguir entre los procedimientos dirigidos a menores de
edad de los destinados a los mayores de edad. En segundo lugar,
a proponer una programacin del perodo de inimputabilidad. Si
bien la inimputabilidad parta del reconocimiento de la posibilidad de estipulacin de la inocencia infantil, se articulaba con la
propuesta de atenuacin de la pena y con la importancia de la moralizacin como estrategia preventiva dirigida a
"poner barreras al desborde de los malos instintos y moralizar a los delincuentes, no debe herirlo con todo el peso de la
ley" (ibdem: 40).

Si la ley no deba castigar al menor, deba, en cambio convertirlo en objeto de correccin. Es ste el nudo argumenta' de la tesis: "...el menor criminal no debe ser castigado sino corregido y el
menor absuelto no debe ser abandonado sino instruido" (ibdem:41). La separacin de los mayores o la postulacin de la educacin moral y religiosa, tal como prescriba el Cdigo Penal en su
artculo 168, se tornaban, entonces, insuficientes. La correccin
se instala, en el discurso de Zubiaur, con un rasgo de modernidad
cientfica, de espritu sinceramente progresista (Pavarini, 1983:46),
pero, a su vez, supone una intervencin ms radical sobre la infancia en la medida en que, sin discutir las causas del delito infantil
convierte al menor en objeto de una correccin/educacin diferencial. La correccin de la infancia se postulaba, as, como una
alternativa institucional surgida tanto de los cambios en el dere-

88

SANDRA CARLI

cho como vinculada con las nuevas ideas acerca de la educacin.


Sealaba Zubiaur:
"La idea de correccin de la infancia por la sociedad es, puede decirse, una idea nueva pero que se ha convertido en la estrella fija que marca un nuevo derrotero a la legislacin penal
sobre los menores de edad Naci ella a la sombra del nuevo
concepto sobre la idea de la educacin, funcin privada primero, que se acapar enseguida la Iglesia y que es, en la actualidad, una funcin social que ningn gobierno ilustrado
puede eludir" (ZualituR, 1884:41).
El enunciado acerca de que esta idea nace "a la sombra" de la
idea moderna de educacin indica la labilidad de las fronteras
entre escolaridad y minoridad, y entre instruccin y reeducacin.
La frase "nace a la sombra" indica que la idea tambin podra haber
nacido a la luz de la escolaridad que haba sido un espacio de mayor
inclusin. Nace a la sombra tambin porque la educacin y su
bsqueda de inclusin cultural tambin favoreci el conocimiento de las diferencias entre los nios, tanto dentro como fuera de la
escuela. Para Zubiaur, la minoridad deba ser, como la escolaridad
pblica, problema de Estado. En ello se diferenciaba la posicin
de Zubiaur de las posiciones tradicionales de la beneficencia; la
minoridad deba quedar bajo la paternidad del Estado, ingresar en
su genealoga (Legendre, 1987). Segn Zubiaur, la idea de correccin fue abonada por la criminologa y la filantropa. La primera
impuso, segn el autor, una reconsideracin del criminal como "un
ser enfermo, ms susceptible de curacin que de castigo" (ZumauR,
1884:50). Con ese supuesto, la educacin y la ciencia moderna
habran suprimido el castigo del menor a cargo de la comunidad.
La reforma del menor se sita, a su vez, en relacin con la nueva
visin utilitarista que propona convertir al menor en un "miembro eficiente de la sociedad", argumento que justificaba la necesidad de redisear las crceles (Bentham). S :gn Pavarini, el saber
sobre la penitenciara, que da origen a la criminologa, "ser utilizado en el exterior de la penitenciara para detectar potenciales
delincuentes" (Pavarini, 1983:39).
La categora "menores" inclua a los nios hurfanos o abandonados. Zubiaur consideraba que estos ltimos deban ser distinguidos de los delincuentes. Esta distincin sin embargo no anulaba el diagnstico sobre el destino comn: Zubiaur sealaba que
los chicos abandonados estaban "lanzados en ese camino (el de la
delincuencia) por la ancha puerta de la miseria, del hambre, de la

CAPIMLO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

89

falta de educacin y moralidad" (ibdem:51) y eran "un peligro


tambin para la sociedad". La necesidad social de combatir ese
peligro le permita introducir la idea de "prevencin del crimen
por medio de la educacin y la correccin de la infancia" (ibdem:
53). La educacin, entonces, en lugar de ser pensada como transmisin de cultura, era vista como control y prevencin de un estado manifiesto o latente de peligrosidad infantil.
El pedagogo entrerriano haca un esfuerzo por introducir el
dispositivo institucional de la correccin en una genealoga educativa. Zubiaur rescataba la figura de Pestalozzi como el primer
creador de un Instituto para Hurfanos (fundado en 1777 en Stanz),
al que siguieron otras iniciativas inspiradas en l, como la Colonia de Mettray. Zubiaur fue traductor de la obra de Pestalozzi Como
educa Gertrudis a sus hijos.
En la historia del derecho del menor, la visin de Zubiaur podra situarse como un antecedente del movimiento de reformadores
latinoamericanos que promovieron la sancin de una reforma legal y que tuvo similitud con el caso norteamericano en el sentido
de la combinacin de actividades de caridad, asistencia y control
social (Garca Mndez, 1995:65-67). Zubiaur rescataba el caso de
Estados Unidos porque all se haba producido una mayor experimentacin al combinarse la iniciativa privada, el sentimiento filantrpico y el posterior apoyo del gobierno. Sugera no condenar las
colonias privadas, sino reglamentarlas y llamar a la colaboracin
de la sociedad civil. Zubiaur rescataba como verdaderas casas de
correccin a los buques y batallones que incorporaban, en la poca, a menores y criticaba duramente las crceles de las provincias,
consideradas como "pocilgas inmundas".
El modelo institucional defendido por Zubiaur eran las colonias o casas de refugio, organizadas en la poca de acuerdo con
los modelos de Boston, Nueva York y Filadelfia. Segn el autor,
"no constituyen una prisin, sino una escuela donde se enva a los
menores, no para castigarlos, sino para educarlos" (ZumAuR, 1884:
56). "La casa de refugio no es una escuela ni una prisin, es un
trmino medio entre ambas" (ibdem:71). La defensa de esta supuesta escuela-prisin parta de una argumentacin respecto de
las diferencias entre los nios segn su situacin social. La recomendacin de crearlas no se corresponda con la necesidad. Tal
como l mismo sostena, el dato segn el cual en Buenos Aires
"15.000 individuos son menores de edad que viven en la miseria
y que carecen de educacin moral" (ibdem:96) era una cifra poco
significativa. Sostena Zubiaur:

90

SANDRA CARLI

"...Nuestra naciente socialidad no se siente an atrofiada por el


canceroso estado que es lgico producto de la exuberancia de
poblacin y escasez de medios para satisfacer las necesidades
que son consiguientes, no por eso debemos dejar de reconoer
que el virus malfico corre ya en nuestra sangre" (ibdem:96).
Al modo de la mirada positivista, el virus de la minoridad delincuente ya exista. La escasa gravedad del problema en el pas y
la propuesta de reforma se contradicen, a su vez, con uno de los
sentidos que la cuestin criminal tuvo en otros pases. La cuestin criminal se instal, en algunos casos, como un intento de
"disciplinar la poblacin fluctuante y excedente a travs de la
beneficencia pblica y del internamiento institucional" (Pavarini,
1983:32). El carcter no excedente de la poblacin infantil en la
Argentina de ese entonces, y el hecho de que se reconociera la Ley
de Patronato de 1919 como legislacin pionera en el pas indican
que, a pesar de la fuerza de la divulgacin de la instruccin pblica en el pas, tambin fue notoria la estrategia de control social de
los nios. En este aspecto, la obra de Zubiaur es paradigmtica en
la medida en que combina la mirada del educador con la mirada
jurdica, que apela a la necesidad del contri.
El tiempo de permanencia de los menores en las casas de correccin, que dependa de la decisin de los directores de las casas y no de los jueces, y que no poda extenderse mas all de la
mayora de edad, fue una cuestin polmica. La defendida autonoma de decisin de los directores respecto de las instancias legales no solo supona disponer de la vida del menor, sino que acentuaba la prdida del poder de los padres o de sustitutos en el caso
de los hurfanos. Numerosas crticas se formularon sobre este
punto. Zubiaur las impugnaba sealando quz el nio abandonado
poda transformarse en criminal y, por ello, convena separarlo.
Sostena, adems, que en las casas los nios no eran vctimas de
persecucin, sino que eran detenidos por "va de precaucin". Con
respecto al reconocimiento de la libertad de los directores, consideraba que los jueces no estaban menos habilitados por ellos, y
que los padres siempre contaban con el derecho de elevar sus quejas. Era defensor, ms que de la sociedad civil, de la autoridad del
Estado.
El pedagogo no dejaba de considerar una injusticia la detencin y el encierro de los hurfanos, pero participaba de la creencia
segn la cual el aumento de las casas de refugio poda disminuir
la potencial criminalidad del menor al sustraerlo de la calle; en la

CAPTULO II: EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD

91

poca, la ciudad era visualizada por otros pedagogos de la poca


como un lugar de perdicin para los menores, como un lugar de
ficciones peligrosas (MERCANTE, 1897). Si bien Zubiaur exiga que
se hiciera justicia respecto de los hurfanos, resulta llamativa la
identificacin como menores corregibles por medio de la institucionalizacin del amplio conjunto que abarcaban menores delincuentes y abandonados y ms aun la no integracin de estos ltimos en el circuito escolar.
Frente a la necesidad de prevencin del crimen, Zubiaur crea
que tanto la familia como la escuela se hallaban limitadas. Consideraba a las familias "pobres y sin educacin" causantes de la
criminalidad infantil porque abandonaban a los hijos ilegtimos y
carecan de la capacidad de regeneracin del nio. La escuela tampoco estaba en condiciones de actuar sobre ellos a pesar del mandato de la poca que postulaba que abrir escuelas era una manera
de suprimir crceles. Sostena Zubiaur:
"La enseanza elemental, que est muy lejos an de aprovechar a la mitad de nuestros menores de edad, es un medio insuficiente para realizar esta obra moralizadora porque, lo repetimos, si es cierto que todos deben ir a la escuela, no lo es
menos que todos no pueden hacerlo, adems que la obligacin
de concurrir a ella cesa precisamente cuando la edad presenta mayores peligros.
Cierto es que la instruccin, la educacin, ms bien dicho, disminuye la criminalidad; pero no hay que hacer muchos clculos alegres sobre las asombrosas propiedades de esta varita
mgica, pues no basta desarrollar el cuerpo y la inteligencia y
preparar el alma para las luchas de la vi la, sino tambin que
hay que dar los medios proporcionados para resistir con xito
a las solicitaciones del mundo de peligros que rodean al hombre en ese perodo crtico de la vida en que se rasga el velo de
la inocencia y las pasiones despiertanse avasalladoras en el
alma y el deseo de satisfacerlas bulle desordenado en los corazones" (ZustAuR, 1884:91).
La escuela se conceptuaba, entonces, como ineficaz para construir una resistencia al delito en el nio e incapaz, a la vez, de
controlar las pasiones de los nios de la calle en tanto menores
cuasi adultos. Zubiaur sostena que la necesidad de la reforma no
se expresaba en deseos de la sociedad: por esa razn, deba ser la
ley la encargada de crear esa necesidad. El aumento de la poblacin urbana y de la campaa era uno de los argumentos utilizados

92

SANDRA CARLI

para sostener la necesidad de la reforma, pero dejando en un lugar


marginal los datos acerca de la poblacin real no escolarizada
(ibdem:96) que habra sido factible de incorporar al circuito de la
escolaridad comn. El autor encontraba limitaciones en la tradicin espaola y catlica, que "excluye toda iniciativa particular";
cuestionaba tambin a la Sociedad de Beneficencia por concentrarse en la atencin de desvalidos, enfermos y hurfanos, y no en
los menores predelincuentes.
Si bien este discurso fue un avance respecto del discurso catlico y oligrquico de la caridad hasta entonces hegemonizado por
la Sociedad de Beneficencia (1823), Zubiaur no logr optar por
forzar una mayor inclusin social del sistema educativo y su articulacin con otros espacios sociales, sino que se pronunci por una
promocin de la gestin civil de un mbito institucional diferenciado, desde el que el retorno al circuito escolar de los menores se
tornara imposible. Defenda, sin embargo, las escuelas de artes y
oficios como uno de los "medios preventivos". Pensadas como una
nueva categora dentro del plan general de instruccin, estas escuelas eran una instancia intermedia entre la escuela comn y las
casas de correccin, destinadas a "aquellos jvenes que sin ser
delincuentes, no haber sido absueltos, ni estar abandonados, carecen de los medios de adquirir una educacin conveniente y no
pueden darse una profesin que les garantice una vida independiente" (ibdem:105). Las escuelas de artes y oficios, sin atacar el
delito, evitaran, segn el pedagogo, la apertura de nuevas prisiones. Respecto de esta propuesta, reivindicaba la obra de M. Peyret,
la experiencia de la Asociacin La Fraternidad, las iniciativas del
Club Industrial. Defensor de la enseanza prctica y experimental,
y de la educacin industrial, pero fue, sin embargo, crtico del proyecto de la Escuela Intermedia de 1912 porque consideraba que
no era conveniente una reforma de planes. En los ltimos aos de
su trayectoria pblica, Zubiaur dirigi una Escuela en el Delta
(1919), en la que puso en prctica sus ideas de educacin integral.

Captulo III
Las tesis sobre la naturaleza
humana del nio.
Positivismo, krausopositivismo
y normalismo (1880-1930)

El pdlyismo arrib al Ro de la Plata tardamente con respecto


a Europa. En nuestrapals fue.nactuanafiado por unaimy ..an
dokyjnaria muy importante (Biagin, 1985:12). Distintos autores
coinciden en situar 3 grupos &influencias: Darwin, Confite,
Szwer,,Yires4enirtis_de- difusin: Iiiienos Aires, Paran y La
Plata. La ciencia qued situada en eI centro de las preocupaciones
hairrctuales, con un tono marcadamente biolgico debido a la
generalizada influencia darwiniana en la Argentina (Soler, 1968).
Segn Soler, se pueden identificar tres modalidades del positivismo argentino: el ,azgo.stigiung sp,enceriano, el comtismo ortodoLo
y el cientificismo, que sigue una orientacin diferente de la eurnev
al-estanceinfal en "superar los cuadros filosficos y sociolgicos
daizenledang" (ibdem:35).En el pensktniento pecla~..fueron, en cambio, lubtellus_de Ipepcgr las que permitieron margar
daszadas4n torno al paradigma positivista de corte biolgico.
El arribo del positivismo es interpretado de maneras diversas
y polmicas. Alejandro Korn sostiene que, durante el siglo XIX,
se produjo el pasaje de las versiones prepositivistas de los proscriptos a las versiones positivistas ortodoxas de las ctedras universitarias (1983), vinculando las races del positivismo anterior
a 1870 con su irrupcin posterior. Segn Korn, el positivismo
permiti el desplazamiento del romanticismo y su decadencia
comenz a producirse en los aos '20. Arturo Roi& discute ZSta
tesis cuando seala que las tendencias de corte romntico tuna:
.1.21 ronalgdecsit unamdelsigXIy2
positivismo recin tuvo sus primeral,manifestaciones aisladas a
partir de la dcada del '70 (Roig, 1969:30). Sin embargo, por otra

94

SANDRA CARLI

parte, el mismo autor admite el ao 1930 como fecha lmite tanto


PAra _91,p9sitivismo comq_pamlas-Ciitimarb, corrientes romnticas
supervivientes. aunque prefiere utilizar el trmino "espirtttrlismq"
y circiinscribir
, el "romanticismo sociailaia_ge.n~el '37.
En el espiritualismo incluye al krausismo, que "prolong [...] la
conciencia romntica argentina de modo ininterrumpido entre 1870
y 1930" (Roig, s/f:10). DAntro del movimiento espiritualista de la
segunda mitad del siglo lIN,Roig ubica pensamientos tan diversoscmo el ecrecticism2cle ctedra, el pensamiento catolico de
Estrada, el espirittiliSmcclctico y el espiritualismo racionllia.
1\TOs interesa destacar que tanto positivismo como espiritualismo permearon los discursos emergentes del campo de la instruccin pblica. La instruccin primaria estatal constituy un
espacio por excelendia de mezclas y articulaciones tericas y filosficas muy diversas ordenadas por el mandato de escolarizar a
las nuevas generaciones. nlacIsitivismo, que segn ciertas lneas
historiogrficas vertebr la fundacin de la escuela, no fue en todo
caso el hti icadiscimse-edticative- fundador y hoesttiv-wexentode
inatienc~iialism(Roig, 1969:34). El"krausismo" constituy.euncle las tantas formas del espiritualismo tpicosie esa poca
y al lado del posiiivismo" (ibdem). Segn Puiggrs, la 'etapa de
implantacin del sistema educativo argentino estuvo permeada por
la fuerte pugna entre enunciados positivistas y krausistas (1990,
1991). Trabajos anteriores (Solari, 1972; Tedesco, 1982, 1986)
haban relativizado el impacto del krausismo a partir de la sobrevaloracin poltica y terica del positivismo.
En los discursos acerca de la infancia la pugna entre positivismo y krausismo fue de notoria productividad pedaggica y oper
como una especie de juego de espejos, en el que se produjeron
diferencias respecto de las posiciones del nio en los procesos de
enseanza-aprendizaje, y se construy un conjunto de equivalencias. Laingria entre positivismo y krausismo se produjo a partir
detdebate acerca de la naturaleza humana del nio. 1.,&jzitc.,
praacin_pcsitivist de la naturaleza salvaje del lio se opona a
la jtez_
etaciensm,VsiStidl nio como un sujeto ligadq al_qrderdiznullainixlacide la naturaleza.
En el discurso educativo positivista, la visin sobre la infancia se configur a partir de las tesis tomadas del modelo cientfico-experimental, pero tambin a partir de argumentos emergentes
de la polmica con las tesis del pensamiento pedaggico krausista
de la poca. En los discursos positivistas de algunos de los peda

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

95

gogos ms destacados, se encuentran esfuerzos de diferenciacin


y deslegitimacin de las posiciones krausistas, demasiado volcadas a la libertad del nio, que provocaron un cierre del discurso a
la renovacin pedaggica y un encapsulamiento en el lugar de la
tradicin.
El discurso educativo krauso-positivista fue, en cambio, punto de origen de una serie discursiva centrada en el nio, inaugurando una genealoga de la historia de la infancia divergente de la
positivista. El descentramiento del problema de la escolaridad del
lugar del maestro y el desplazamiento de la mirada hacia el nio y
el alumno, combinados con la bsqueda de una democratizacin
poltica y social del orden conservador, posibilitaron la construccin de un conjunto de articulaciones en el espacio de la renovacin pedaggica, de la disidencia y de la experimentacin.
La ciencia como elemento ordenador del discurso educativo
de los pedagogos positivistas conllev la ubicacin de las multitudes infantiles en una cuadrcula que dej afuera la posibilidad
de la libertad infantil. Domin entonces lo que Tedesco denomina
una "argumentacin conservadora" (1986:266), cuyas consecuencias fueron la clausura de todo aquello que alterara la centralidad
adjudicada al mtodo, que ya Jos Mara Torres haba postulado
con claridad, y el principio de autoridad del maestro. Si bien tal
como destaca Vezzetti el positivismo fue un movimiento modernizador de ideas e instituciones integrado a una cruzada de secularizacin renovadora de las ideas y valores tradicionales (1988:12), sus rasgos conservadores se acentuaron en su conceptualizacin del nio.
En cambio, la presencia de elementos utpicos en el discurso
educativo de aquellos pedagogos cercanos al eclctico espiritualismo de la poca que Puiggrs (1990) ubica como parte de una
tendencia "democrtico-radicalizada" pudieron articular una conciencia con no pocos rasgos romnticos que produjo un descubrimiento del nio, relegando el mtodo a un lugar subsidiario.
Se inauguraba, as, la posibilidad de un descentramiento del adulto, imposible en la mirada positivista, cuyas consecuencias posibilitaron argumentaciones democratizadoras en todos los planos.
Juego de espejos o sistema de equivalencias en una primera
etapa en la que ambos discursos fueron contemporneos, ser en
la trama discursiva de la escuela nueva donde las diferencias respecto de la infancia instaladas por el positivismo y el krausismo
den lugar a nuevas articulaciones.

96

SANDRA CARLI

El discurso educativo positivista


acerca de la infancia
En relacin con el positivismo, algunos autores consideran que
el trmino "naturalismo" habra sido ms feliz para designar este
movimiento intelectual por el fuerte trasfondo biolgico (Soler,
1968:20). La apropiacin verncula de Comte y Spencer por parte de polticos, cientficos y pedagogos se produjo en un escenario
de cambio econmico y poltico en el que se estaba gestando una
nueva sociedad en franco crecimiento demogrfico. Los positivistas no slo inauguraron tradiciones de trab ijo cientfico, sino que
intervinieron en la esfera poltica (Biagini, 1985:8) y en particular en la esfera poltico-educativa. En ese sentido, Vezzeti le adjudica al positivismo una "disposicin propiamente prescriptiva"
(1988:13).
Si la escuela fue una de las creaciones por excelencia del liberalismo del siglo XIX, con el impulso de un complejo intelectual
como Sarmiento, que no puede ajustarse a las clasificaciones precedentes sin perder fertilidad, el positivismo sobredetermin buena parte de las iniciales investigaciones y estudios pedaggicos
de figuras como Vctor Mercante, Rodolfo Senet, Maximio Victoria y Alfredo Ferreira, entre otros. Las investigaciones
, gicas imbuidas del paradigma positivista se tradujeron_teael aula,
en maneras de abordar y modelar a la niez hija de la inmigracin
I y de la poblacin criolla.
En la trama del discurso educativo positivista la escuela devino
en, laboratorio escolar, con el traslado al espacio educativo del
arsenal te6-ria y latecnologa positivista tomada de las ciencias
naturales, convirtindose el nio en un objeto de observacin. Ese
tipo de mirada del nio, con reminiscenciasdefpan- ptico de
Bentham y la invencin de una pedagoga capaz de de sujetarlo,
fueron posibles en tanto contemporneas de la construccinde/
que_rrtira: es decir, de la.construccin del maestro normal coi -no
sujeto educador. Esto supone desplazarnos, primero, por el territorio de la formacin de los maestros en el que toma forma el oficio de ensear.
El pasaje de los pedagogos positivistas de su experiencia de
alumnos de la escuela normal a la de maestros de la escuela pblica constituy el pasaje entre dos pocas. Las tesis acerca de la
enseanza presentes en algunas de las principales obras de los
pedagogos positivistas indican el abandono de la trama romntica

CAPTULO HL LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

97

del normalismo anterior al '80 en la que se formaron como maestros. El principio articulador del discurso positivista sobre la enseanza, que se ubicara en la sujecin y no en la libertad del nio,
en lugar de rearticular la memoria de sus aprendizajes como alumnos-maestros, instal una brecha y opt por el paradigma positivista para evitar la crtica y el conflicto, y para garantizar el orden
escolar.

Memorias de aprendizaje
de los maestros normalistas
La conformacin del discurso educativo positivista debe leerse conjuntamente con la creacin y la puesta en marcha delas
Escuelas Normales Nacionales. Algunas figuras emergen en ua
genealoga incompleta: entre otras, Jos Mara Torres, Alfredo
Ferreira, Rodolfo Senet, Vctor Mercante. El positivismo ejerci
un papel vertebrador en la conformacin de la pedagoga nacional
que acompa la sedimentacin de la cultura pedaggica normalista. La Escuela del Paran fue la primera escuela nacional de
maestros del pas, sede de las polmicas pedaggicas fundadoras.
Creada a iniciativa de Sarmiento en acuerdo con Urquiza, comenz a funcionar en 1869.
No nos interesa retomar aqu la historia de esta institucin que
ha sido objeto de numerosos relatos histricos (FIGUEROA, 1934;
CHAVARRA, 1947; Uzin, 1979; Carli, 1995b; etc), pero s, en cambio, rescatar una figura especialmente paradigmtica para explicar las articulaciones entre positivismo y educacin y entre positivismo y krausismo, y la configuracin de los primeros discursos
educativos de corte positivista. Esa figura es Pedro Scalabrini
(1849-1916). Designado en 1872 profesor de la Esc pe la, estuvo a
su cargo la ctedra de Filosofa a travs de la cual fue difusor del
krausismo en una etapa inicial, y luego introductor del comtismo.
Difusor de teoras y formador de generaciones de maestros, la
memoria de sus clases nos permite adentramos en la configuracin del discurso docente en la Argentina.
Pedro Scalabrini fue uno de los primeros profesores de aquella escuela y uno de los que dej ms huellas en los primeros egresados. Segn Bosch su divulgacin del positivismo se produjo "incitando la curiosidad del alumno y estimulando el espritu de investigacin" (1994). Este es el tpico que nos interesa trabajar.

98

SANDRA CARLI

La "libertad interpretativa" de los alumnos, el rasgo distintivo de


las clases de Scalabrini, acorde con la idea de "independencia
aconsejada al maestro" (MERCANTE, 1917:81), dio lugar a versiones diversas de trabajo pedaggico, y favoreci en sus discpulos
la creacin de pedagogas que incluyeron en forma diferente la
cuestin de la libertad del nio.
Uno de ellos fue Vctor Mercante, destacado representante de
los pedagogos positivistas, quien ensay un retrato del maestro en
un artculo titulado "El educacionista Pedro Scalabrini" (ibdem).
En una reconstruccin biogrfica, ubic las tres obras de Scalabrini que marcaron las etapas de su trayectoria y que pueden ser
ledas en paralelo a las transformaciones filosficas de la segunda
mitad del siglo XIX. En 1875, Scalabrini public Derecho pblico argentino. Segn palabras de Mercante: "En l se advierte su
espritu liberal y sus ideales humanistas, bajo la influencia de
Krause". Cartas cientficas, de 1887, result un "testimonio de su
labor como naturalista y como educador...". Finalmente Materialismo, darwinismo y positivismo, de 1889, de acuerdo con Mercante "resume, en verdad, la doctrina que divulg desde su ctedra" (ibdem:73).
Esta compleja combinacin de influencias diversas, que marcaron en el maestro italiano el desplazamiento del krausismo inicial al comtismo, y dieron paso finalmente a la elaboracin de una
doctrina propia, fue recuperada por Mercante para el anlisis del
vnculo de Scalabrini con sus alumnos-maestros (as los categorizaba el entonces director de la escuela, Jos Mara Torres). El discpulo lo retrataba as: "Como naturalista crey en Darwin; como
filsofo en Comte; como educador, en la libertad" (ibdem:76).
Segn Mercante, el estilo de Scalabrini se caracteriz por la libre
expresin de los alumnos-maestros:
"[...1 nunca tuvo la ctedra profesor que respetara, ms que
con la discrecin con la abstencin, tanto el pensamiento
adolescente..." (ibdem:73).
"El verso dantesco fue la norma pedaggica de sus enseanzas, tan parcas como profundas. Por cierto, no todos sus alumnos interpretaron este recogimiento que no era sino el culto a
la libertad, pero tuvo muchos discpulos" (ibdem:75).
En el estilo pedaggico de Scalabrini, se pusieron en juego los
lmites tericos del positivismo para su trasposicin a la enseanza,
mientras que, en cambio, las articulaciones con el krauso-positivismo se mostraron favorables en la medida en que esta corriente

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

99

ubicaba a la libertad como cuestin nodal a partir de la recuperacin de las ideas de Krause y Spencer.
Recordando un debate entre alumnos, que era en realidad una
confrontacin entre posiciones espiritualistas y materialistas, Mercante seala que Scalabrini haba evitado tomar partida en la contienda: "prefera incitar". Ello obedeca a la notoria valoracin ilustrada del conocimiento, pero tambin al an escaso diseo tcnico de la profesin de ensear, que el positivismo abonar ms tarde. Segn su discpulo, "Scalabrini persegua en su ctedra, el
propsito de formar al pensador" (ibdem:76). Sin embargo, segn Mercante, Scalabrini tena tambin un "profundo horror a la
crtica", hecho que podemos vincular por un lado con su adscripcin al positivismo y, por otro, con el sesgo Jonstructivo de la tarea
de ensear. Ello puede remitirse a la fuerte sacralizacin de las
instituciones en sociedades en proceso de secularizacin (Tern,
0., 1986a:13), entre las que la escuela normal y la escuela pblica
eran mbitos privilegiados. En un relato autobiogrfico titulado
Los estudiantes, Mercante eligi la denominacin "falanterio"
(nombre que se daba a las viviendas en las que algunos grupos
anarquistas vivan en comunidad) para designar la casa en la cual
habit junto con otros compaeros de la Escuela Normal de Paran;
all poda experimentarse la autogestin, y las diferencias entre
pares se articulaban en una experiencia de vida colectiva. La distancia con la experiencia en la propia escuela normal era notoria:
all, otro orden los posicionaba como alumnos en una comn sujecin al rector o al profesor. Frente a la autoridad educativa no
eran simplemente diferentes, sino desiguales: el saber, su posesin o su carencia los inscriba como alumnos en un orden jerrquico, que luego deberan reproducir cuando fueran maestros de escuela lo que ensayaban en las escuelas de aplicacin.
Sin embargo, esta experiencia de liberta 1 parece haber sido una
isla en una institucin en la que dominaba un rgido orden jerrquico. La libertad pedaggica de las clases de Scalabrini, recordada en las memorias de Vctor Mercante, Carlos Vergara y tantos otros, interesa por su diversa rearticulacin en los discursos
educativos de fines del siglo XIX de manera diversa. Favoreci la
construccin de interpretaciones antagnicas acerca del proceso
de transmisin de la cultura y la produccin de diferencias dentro
de la misma generacin normalista. La memoria educativa de
Mercante, por ejemplo, slo recuper los rasgos conservadores
de un orden eficiente, mientras que, demasiado fiel a las argumentaciones posivistas-darwinistas y comtianas, no rearticul la liber-

100

SANDRA CARLI

tad en el aprendizaje. La memoria de la libertad en Carlos Vergara,


referente ms destacado del krausopositivismo y cuya obra analizaremos luego, la libertad en las clases de Scalabrini devino en
cambio en una cuestin nodal de su pedagoga.
La ausencia o la subordinacin de la libertad en el aprendizaje
en el discurso positivista denuncia la precaria relacin entre liberalismo y positivismo. En el orden de la naturaleza, en tomo al
cual la ciencia social positivista deba ajustar sus instrumentos de
observacin y anlisis, la libertad no era un elemento constitutivo;
por tanto, en el orden pedaggico creado, la enseanza converta
al nio en un objeto de observacin del adulto-maestro disolviendo su condicin de sujeto.

Ni crtica social ni violencia:


el papel redentor de la educacin
A partir del anclaje de las nacientes disciplinas sociales en el
paradigma positivista, se intent saldar a travs de explicaciones
tericas la escisin entre Estado y sociedad y entre autoridad del
poder y libertades civiles propias de la repblica conservadora,
escisin que se manifestaba en la concentracin de tierras en poder de la oligarqua y en el cierre de las vas para la democratizacin poltica. Podemos sostener que a travs del discurso educativo positivista se pretendi entonces construir esa sociedad por
otras vas, defendiendo el orden y la autoridad pero rechazando la
violencia. A travs de la difusin de la escuela, del estudio del
alumno y de las tecnologas didcticas creadas, los discursos educativos positivistas procedieron a suturar la diversidad cultural,
la desigualdad social y la pluralidad ideolgica constitutivas de la
generacin infantil. Ese ejercicio de sutura no slo permita ligar
lo diverso y desigual, sino que posibilitaba comenzar a tejer una
nueva trama cultural. En ella, la homogeneizacin de la infancia
escolarizada a partir de un dispositivo terico legitimado cientficamente quitaba significacin histrica a la ausencia de libertad y
a las injusticias sociales.
En otro texto sobre Scalabrini, titulado "Scalabrini y el comtismo", Mercante despliega el ingreso del positivismo a la educacin
y la centralidad del paradigma cientfico en las explicaciones sociales: "No desconocemos, nos deca el profesor, la necesidad de
una solucin a las cuestiones del principio y fin de las cosas. Pero

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

101

sin las cosas no existe para el viajero sino un mar sin orillas, ni
ms barca para navegarlo que la que tiene la vela de su fantasa
potica o religiosa" (MERCANTE, 1922:380), y agregaba: "La filosofa positiva no es conservadora, revolucionaria, espiritualista ni
materialista; es sistemticamente constructiva (...)" (ibdem:381).
La tarea de construccin de una nueva sociedad abrevaba as
en el positivismo como teora explicativa y localizaba en la educacin la prctica social capaz de fundarla. De all que el "horror
a la crtica" que manifestaba Scalabrini tu viese un sentido, en la
medida en que la crtica impeda la fundacin de ese nuevo orden
al poner en suspenso la productividad de la educacin, que no poda
extenderse en cuestionamientos y dudas sin ver amenazada su tarea especfica. El positivismo se articulaba, as, con una pretendida posicin de neutralidad del maestro y con la necesidad de construccin de la escuela, y sobre todo, con la eliminacin del conflicto en el vnculo entre generaciones a partir de la afirmacin de
la autoridad del educador.
Mercante recordaba que los flamantes maestros normales
"...condenbamos la revolucin y la guerra" y comentaba el impacto que le haba producido enterarse de que Comte condenaba
la Revolucin Francesa. Su posterior comprensin de los "motivos del filsofo" se enunciaban en el rechazo de la violencia: "Los
pueblos reivindican sus derechos y alcanzan sus aspiraciones con la
educacin. La escuela y el colegio engendran las fuerzas que elevan,
abriendo caminos amplios para llegar a los ideales. Lo dems es la
solucin trgica de una quimera" (ibdem:381).
Para-Mercante,elmaestro deba ser un pacifista encargado de
construir otra sociedad poltica, introduciendo la mediacin cultural y suturando sin violencia. A la vez, deba favorecer el proceso de construccin de una nueva generacin:
"Los educadores, respetando la evolucin, ley suprema de la
creacin, deben concentrar sus esfuerzos de pensadores, filntropos y trabajadores, a fin de modificar lentamente los educandos para que sean en un provenir ms o menos lejano, segn las circunstancias, ms buenos, ms inteligentes, y ms
activos que nosotros, sus maestros o padres" (ibdem:385).
En el rechazo de la guerra coincida con Jos Ingenieros (18771925), socilogo y psiquiatra cuya trayectoria permite adentramos
en el desarrollo cientfico y poltico del pas. En sus ideas expresadas en la etapa que va de 1889 a 1911, el cambio social era visualizado como "un sendero de transformaciones pacficas" (Tern,

102

SANDRA CARLI

O., 1986b:29) hacia el capitalismo, revalorizado despus de su


etapa libertaria de la primera juventud. El Ingenieros "positivista"
reconoca el valor de la guerra en la historia de la humanidad,
entendida como triunfo de la civilizacin a travs del ejercicio de
la violencia y como "fuerza protectora contra la barbarie" (Ingenieros, en ibdem:126). Pero la modernidad impna para Ingenieros nuevas expresiones de lucha, que "de violenta y brutal se transformaba en pacfica e intelectual":
"Suprimida la miseria y garantizada una instruccin integral,
determinada cualitativa y cuantitativamente por la capacidad
de cada individuo, la lucha por la vida asumir formas superiores, y dar de una manera efectiva, y no nominal como actualmente, el triunfo a los ms aptos" (ibdem:130).
"Los pueblos grandes son los que tienen ms escuelas y menos
cuarteles, ms maestros y menos soldadas; los que fomentan
la ciencia y combaten el fanatismo; los que odian el sable y
aman el trabajo" (ibdem:136).

Las coincidencias entre Mercante e ,Ingenieros no son pocas.


El segundo calificaba al primero como representante de la psicologa pedaggica en el pas y de destacado prestigio mundial (INGENIEROS, 1988:56). Ambos trabajaron en la Universidad de la Plata, el primero fund la Seccin de Pedagoga y el segundo cre
los Archivos de Medicina Legal, Criminologa y Psiquiatra. Para
ambos, la difusin de la escolaridad permita dejar atrs la violencia, y la educacin cientfica era garanta de un orden social ms
justo, aunque menos libre.

Vctor Mercante y el nio como pequeo salvaje


VctorMercante (1870-1934) ocupa en la historia de la educacin argentina un lugar preponderante. Como pedagogo tuvo un
notable reconocimiento internacional. No son pocas las memorias
que mitifican su trayectoria dentro del normalismo fundador de la
instruccin pblica. Sin embargo, el anlisis detenido de su obra
ha permitido tambin ubicarlo como uno de los referentes principales de la corriente normalizadora (Puiggrs, 1990) que se caracteriz por favorecer una creciente ritualizacin y rigidez del
sistema escolar.
Nos interesa destacar su condicin de egresado de la Escuela
Normal del Paran, su trabajo realizado como director general de

CAPTULO 111: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

103

escuelas en la Provincia de San Juan donde en 1891 sent las bases del primer laboratorio de psicofisiologa experimental, su paso
en 1894 por la Provincia de Buenos Aires como director de la
Escuela Normal de Mercedes, designado por el entonces Ministro Dr. Zapata, y su actuacin en la Universidad de La Plata, convocado por Joaqun V. Gonzlez en 1906 para ocupar el cargo de
director de la Seccin Pedaggica. Ese mismo ao llev adelante
el "Seminario Pedaggico" por el que transitaron numerosos estudiantes de pedagoga.
El recorrido de su trayectoria profesional y de su obra escrita
permite observar la configuracin de un discurso acerca de la infancia cuyo principio articulador fue la concepcin del nio como
salvaje y la invencin de un dispositivo pedaggico capaz de disolver ese status primitivo.
Su obra La educacin del nio y su instruccin (Escuela Cientfica) (MERCANTE, 1897), escrita y publicada mientras era director
de la Escuela Normal de Mercedes, constituye la primera pieza de
una serie que culminara con La Paidologa. Estudio del alumno
(1927). Su obra La educacin del nio y su instruccin. Escuela
Cientfica despliega su concepcin del nio, diseada en el clima
de divulgacin cientfica del positivismo y de confrontacin con
las tesis espiritualistas en el espacio pedaggico. Tres aos antes
haba reemplazado como director de la Escuela Normal de Mercedes a Carlos Vergara, expulsado tras una acusacin de "instigacin al desorden" y cuya obra analizaremos luego. En sus memorias, Mercante record aquel episodio sealando que "haba recibido una escuela anarquizada...", lamentando la prdida de maestros dotados y adjudicando la expulsin de Vergara al "resultado
de una mala crtica" (Forgione, 1949:432).
Sin embargo, las argumentaciones destinadas a diferenciar su
visin de la de su antecesor fueron el rasgo sustantivo de una obra
que se convirti en texto de pedagoga para maestros, hecho que
sintetiza su legitimidad y la emergencia de un autor. Premiada con
el laurel de oro en el Concurso Pedaggico de Concordia de 1893
por los jurados Bartolom Mitre y Vedia, J. Alfredo Ferreira y
Federico Tobal, fue recomendada como texto de Pedagoga para
los alumnos que cursaban el 1 y 2 ao de las escuelas normales.
En sus memorias, Mercante evalu aquella obra como una intencin de 'Escuela Renovada' o 'Escuela del trabajo' cuya coincidencia despus de 30 aos me asombra. 7'arece que Ferriere se
hubiese inspirado en ella (MERCANTE, 1944:189). Con esta afirma-

104

SANDRA CARLI

cin Mercante intentaba establecer una lnea de filiacin entre su


texto y el emergente movimiento escolanovista.
La visin del nio como pequeo salvaje que el texto despliega
se relacionaba con la lectura de ciertas fuentes tericas de la tradicin positivista y criminalista de:la poca: Comte, Lombroso, Le
Bon, Binet, etc. La tesis del estado primitivo de la infancia estaba
articulada con la tesis de la poca acerca del paralelismo de la
evolucin filogentica y ontogentica, la comn sucesin de fases de la humanidad en el individuo que posibilitaba tomar como
objeto "al gnero humano desde la cuna..." (MERCANTE, 1897:20).
Segn el autor, la educacin deba seguir el orden de la naturalea partiendo de la primera fase de la humanidad. En esta lnea
se combinaban las referencias a Pestalozzi, que postulaba seguir
el orden de la naturaleza y no del asunto, y a Comte, que sealaba
que la educacin del nio deba seguir en su modo y orden la misma marcha que ha seguido la humanidad considerada histricamente. Al sostener el paralelismo entre la evolucin individual del nio
y la de la especie, se reconocan las tendencias no sociales de la
infancia como punto de partida: "El nio es un ser egosta por
excelencia" (ibdem:153). La inscripcin del nio en el orden de
la naturaleza supona, segn Mercante, admitir la primaca de los
instintos infantiles. Sostena lo siguiente respecto del nio:
"Es un pequeo salvaje, con todas las cualidades de la humanidad primitiva, cualidades que modifica a medida que crece y
llega al estado de adulto, pero en grado muy variable, segn
el sino hereditario que traiga y la accin externa que soporte" (ibdem:148).
Segn Mercante, el predominio de la actividad instintiva y
sentimental en el nio, lo converta en un sujeto potencialmente
peligroso para la sociedad a no ser que operara el efecto del medio. La locura moral y el delito se perfilaban, entonces, como situaciones posibles para el nio definido como un "hombre sin
sentido moral". Esta definicin provena del mdico y criminalista
italiano Cesare Lombroso, quien sostena la visin del criminal
como un ser enfermo. Mercante sostena que el nio estaba "Expuesto en su inconsciencia (no en su inocencia) a muchas faltas...".
Heredero de la sociedad primitiva, el nio repite los vestigios del
atraso. En palabras de Mercante:
"En el nio reviven los siglos pasados. Y cuntos siglos! Es
curioso ver en ese organismo dbil, de exagerada imaginacin,
amante de lo inverosmil y de las ficciones, la imagen de aque-

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

105

lla sociedad primitiva cuyos vestigios han llegado hasta nosotros" (ibdem:158).
Pero, por otra parte, el nio fue analizado por Mercante desde
su condicin de alumno y, en este sentido, los rasgos individuales
fueron resignificados solo en tanto se expresaban en un grupo
escolar. De all que las investigaciones pedaggicas tomaran como
objeto a esa masa heterognea de alumnos leda como combinacin de datos de la herencia y efectos del medio, edad y sexo, tendencias innatas y adquiridas. La peligr sidad .de( nio se potenciaba. en el grupo escolar, al cual el pedagogo se refiere como una
"turba estudiantil que suele manifestarse unida, exigente y amenazadora", asimilable a las masas de obreros que reclamaban democratizacin y mejoras sociales en la poca. En los estudios positivistas de la poca, la masa era sugestionable y estaba siempre en
peligro de desbordes. Su manifestacin en el espacio escolar requera la conduccin y vigilancia de un maestro con oficio. En las
aulas, el nio salvaje descripto por Mercante protagonizaba motines, se sugestionaba o contagiaba de las inconductas de sus pares
y se distraa fcilmente.
A partir de esta asociacin estrecha entre estado primitivo de
la infancia y masa escolar, los fenmenos de las tribus y en un sentido ms amplio los fenmenos de los grupos fueron analizados
como un insumo explicativo de la dinmica escolar. En la mirada
de Mercante la unidad de medida no era el individuo sino el grupo infantil o grupo escolar. La divisin espontnea de los nios
en grupos en el espacio de la escuela era motivo para la indagacin de las psicologas colectivas. El grupo escolar se tornaba
objeto de investigacin. Sealaba Mercante que "...esta autonoma de los grupos nadie osara violarla. Las causas de estos hechos son, sin duda, complejas. Investigarlas importara despejar
incgnitas en el obscuro campo de la educacin" (ibdem:157). Este
autor estudi la vinculacin entre la sociedad escolar como "humanidad microscpica" y los fenmenos de kis colectividades en el
campo de la poltica, indagados en la poca por Lombroso y Sighlele. Y si la multitud era el objeto temido por los socilogos positivistas de la poca, ese temor se reeditaba in la mirada pedaggica sobre el nio. Mercante sostena:
"El nio es involuntariamente imitador y reproduce en este
caso, un hecho universal; si por una parte este hecho puede
aprovecharse para educarlo, por o:ra, es peligroso y debe te- )(-mrselo" (ibdem:159).

106

SANDRA CARLI

Dos enunciados se articulan, entonces, con la tesis acerca del


salvajismo infantil: la reubicacin del nio n la multitud, y el fenmeno de la repeticin. Si a partir del primero Mercante lograba
ligar experiencia social con experiencia escolar, el segundo remita a la especificidad del proceso educativo, y se tomaba en piedra
de toque de su visin educativa.
En los trabajos sociolgicos sobre las "multitudes", se haba
sostenido que era un factor central la carencia de educacin e instruccin. Segn Vezzetti, en los comienzos de la psicologa, la
psicologa social dej su marca (1988:19), y ello fue funcional al
creciente inters por los fenmenos de la sociedad inmigratoria y
por la cuestin de las multitudes.
Jos Mara Ramos Meja (1842-1914) caracteriz el fenmeno de la multitud en Las multitudes argentinas (1899). El autor le
adjudicaba varios rasgos a ste fenmeno: entre otros, que la multitud se constitua a partir de un proceso de "abdicacin de la
personalidad consciente" luego de lo cual se pasaba a un estado
en el que "los sentimientos y las ideas de todos tienden a ponerse
en un mismo nivel y diapasn". El producto final era la conformacin de un "alma de la multitud", que consideraba "relativamente
provisional". Otros rasgos eran la comn organizacin mental que
agrupaba a los individuos y el proceso de "acomodacin psquica" que sufran por los efectos del contagio y la sugestin. La
conformacin de la multitud, segn Ramos Meja, se asentaba, a
su vez, en la ausencia de civilizacin. El nombre de la multitud
"no raciocina, siente", y sus manifestaciones se expresan a travs
de los cuerpos, no a travs de la razn.
Sostena Ramos Meja que "el verdadero hombre de la multitud ha sido, entre nosotros, el individuo humilde, de conciencia
cvica, de inteligencia vaga y poco aguda. de sistema nervioso
relativamente rudimentario e ineducado, que percibe con el sentimiento, que piensa con el corazn, y a veces con el vientre: en suma
el hombre cuya mentalidad superior evoluciona lentamente, quedando reducida su vida cerebral a las facultades sensitivas" (RAMOS MEJA, 1974:31). Los rasgos del hombre de la multitud sealados por Ramos Meja se asemrVn -OS dl infante caracterizado por Mercante, aunque este ltimo era ms moldeable por los
adultos. La multitud se expresaba tambin en las aulas. Mercante,
que reconoca el valor de los estudios sociolgicos sobre las muchedumbres para la pedagoga, utiliz ese ngulo de lectura para
interpretar las manifestaciones educativas de los nios.

CAPITULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

107

Sostena Mercante:
"En la escuela, tambin la turba estudiantil suele manifestarse unida, exigente y amenazadora, dominada por un solo pensamiento y sujeta a las mismas leyes naturales que mueven las
impulsiones de los individuos: luchar contra ella, oponiendo
la fuerza a la fuerza, exaltara los elementos y el germen de la
rebelin no desaparecera an despus de disgregadas, lindando en cualquier circunstancia posible" (MERCANTE, 1897: 232).
"Toda situacin psicolgica tiende a propagarse en los individuos, irradiando sobre los grupos hasta dominar y establecer
la unidad en la masa; es lo que podramos llamar el equilibrio
pasional. Pero si alguna resistencia se c9one, se produce inmediatamente la lucha. La multitud tiene un alma como cualquier persona y estasujeta- alas mismas leyes" (ibdem:233 ).
Pero si el motn estudiantil resultaba una manifestacin ms
orgnica, una "multitud poltica" en el lenguaje de Ramos Meja,
la sugestin tambin originaba en las aulas fenmenos de rebelda espontneos. Describa Mercante:
"En una clase, basta que un nio golpee el pavimento con el
taco del botn, de una manera suave, continua y rtmica, lo que
se llama pan francs, para que a los pocos segundos le siga
otro en el mismo movimiento, ms tarde otro y otro, la clase
entera, si el maestro no interviene. Estos hechos llegan a producirse sin que paren en ello ms de tres o cuatro nios" (ibdem:15).

Maldad infantil y sugestin pedaggica


A partir de esta lectura de las manifestaciones colectivas infantiles, notoriamente influda por la crimonologa y la tematizacin
de las multitudes, Mercante construy una teora de la enseanza.
Criticaba las penitencias y sanciones como medios disciplinarios
y consideraba que en los que casos en que as se responda a las
manifestaciones de multitud, "la escuela ejercita una venganza y
deja de llenar su misin que es la de dirigir las inteligencias". En
este sentido avanzaba en la distincin entre castigo y disciplina,
considerando esta altima como un vnculo que se instaura a la
manera de Foucault ( ,Vigilar y Castigar, 1987:141). La violencia
corporal no slo era considerada injusta, sino tambin poco eficaz pedaggicamente.
'

108

SANDRA CARLI

A partir de esta crtica al ejercicio .ciala vinlencialsica rque se


articulaba con la idea del maestro pacifista y ordenador, Mercante
ancl su estrategia pedaggica en la sugestin. La sugestin haba estado presente en el discurso de Jos Mara Torres y era una
de las prcticas reconocidas de la poca por su capacidad de control de los sujetos en sociedades modernas. El maestro deba actuar a travs de la sugestin y recurrir a la mirada, el gesto, el ceo,
el silenen); se, supona que as se actuaba por la atraccin de la
enseanza y no por la represin. Esta modalidad permita dar forma a una metodologa de enseanza y del control que se supona
efectiva. Sostena el pedagogo:
"A un nio que pega a sus condiscpulos difcilmente se le corrige con amonestaciones. Pero una mirada enrgica, en el
momento en que su puo va a caer sobre las espaldas de la
vctima, suele detenerle inmediatamente, si es que el profesor
le inspira respeto y significa esa autoridad que se reconoce por
instinto" (MERCANTE, 1897:15).
Mercante tena conocimiento de los d ',bates y las polmicas
existentes en torno a la hipnosis, la histeria 'y la sugestin a cargo
de Charcot y Bernheim, Janet y Grasset, y de otros, restringidas a
mbitos acadmicos (Vezzetti, 1988:14). Aos ms tarde, Ingenieros, apoyndose en las investigaciones europeas, marcaba la
"distincin entre la doctrina de la sugestin pura que debe reemplazar a la de la sugestin hipntica" (Ingenieros, 1904, en Vezzetti,
1988:103). En la obra de Mercante la sugestin tena dos sentidos. Por un lado, era un concepto explicativo de las conductas
psicolgicas en la medida en que se postulaba como "la causa
primera de todas las manifestaciones de nuestra psiquis" (MERCANTE, 1897:11); por otro, se postulaba como una tecnologa pedaggica a ser aplicada tanto por los padres como por el maestro.
Ello puede vincularse con la circunstancia sealada por Vezzetti
respecto de que el recurso a la psicologa se relacion con "la emergencia de la cuestin metodolgica" (1988.20), cuestin clave en
el discurso escolar.
Segn el pedagogo, "estagestinpormal bien reglamentada
puede evidentemente favoreceriireplrnir los efectos de la heren_0_111(MEacArrrE, 1897:13). Su uso en educacin parta del reconocimiento de que la vida intelectual no era ms que "el balance de
sugestiones recprocas" (ibdem:14). La educacin tena por meta
combatir las manifestaciones individuales resistentes a la ada -ptacin y favorecer las que respondan a las exigencias del -medio,

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

109

para ello la sugestin era una herramienta propicia. La v_al


- e ' la ca acidad educativ_ladjudicadTa esta tc
cin
nica se, asentaba en, un rec_onocirniento 1 nio _como un_gdeto
moldeablepor excelencia, concepci que remite a la idea de
docilidad estudiada por Foucault ( 7:40). La herencia primitiva, cuyo depositario era el nio eba ser combatida logrando su
adaptacin al medio, ms pr isamente "h adaptacin de las facultades al medio en que ac an" (MERCANTE, 1897:9). Sin embargo, era necesario controlar os errores de una adaptacin exagera
da. Sostena Mereinte:
"La facilidad en la infancia tiene importnasimovalor, porque permite amoldar la mente a los adelantos diariosdttreten,
cia.Debnusrgdciaopnulrsitema
errneos, dejando obrar los hechos y las propias opiniones, antes
que las extraas; no se quiera formar espejos" (ibdem:9).
No clonar nios a partir del modelo del maestro pareca ser el
argumento: la produccin de diferencias entre los nios, el control de la opinin y la fidelidad a los hechos cientficos daban as
orden al vnculo entre maestros y alumnos. Retomando a Binet,
Mercante alertaba acerca de los riesgos de a_ u(omatizacin que
supona implementar prcticas regUlares de sugestin en nios
normales. La recomendaba, en cambio, para los nios denominados "viciosos". Sostena, en este sentido:
"Es vulgar el dicho de que los nios son reflejo del maestro;
en otros trminos, vale decir que la accin sugestiva del ltimo obra en los alumnos, que llegan por este camino al automatismo..." (MERCANTE, 1897:15).
Ms all de la prevencin contra el automatismo, la aplicacin
de la sugestin otorgaba fundamento cientfico a la disciplina
convalidando la autoridad del maestro; por ejemplo el autor seaio una sugestin exitosa y el
laba que "la obediencia es el 0.17ez
poder de sugerir se basa en llautoridad" (ibdem:18). En este sentic1O-JaTlinea- de argumentacin se- afianza con la definicin de
sugestin que ms tarde formul Ingenieros como "presin moral
que una persona ejerce sobre otros" y "presin [que] quiere decir
violencia" (1904, en Vezzetti, 1988:104). Segn Mercante, el designio ltimo denla sugestin era convencer al nio &que eraTali
de obrar el bien e incapaz del Tal. El discurscieptfim se subordinaba, asral-disour-scunola- 1. Mercante consideraba que "el mil est en el fundamento mismo del organismo social" (MERCANTE,

SANDRA CARLI

110

1897:35) y que el nio

_taate-stsjet,c,fatimitizo erapotencialmente

En el can
,rndel_psiconanlisis,_autores como Millot sostienen que en Freud haba tambin un reconocimiento de la existencia
del "mal en el nu6 lo _que permite vincular al padre del psicganlisis con lospedag oses tradicionales, distancindolo de-los
seguidores de Rousseau y de la "nueva pedagoga" (1993:34).
Desde all podra sostenerse que Mercante y Freudcompartan al
menos esta tesis polmica y a la vez ms realista, pero considerada cientfica, sobre la naturaleza infantil. Cifali aduce que la idea
de una educacin psicoanaltica se planteada como fin el "dominio de las pulsiones" (1992:55).

El nio en estados preestablecidos


y las crticas a Tolstoi
La conceptualizacin del nio como,pequeo salvaje y como
miembro de un grupo escolar, y la postulacn de una pedagoga
anclada en la sugestin, son conste :idas en- el discurso-de-Mercante articulando tesis positivistas, pero tambin a _partir de una
operacin de .diferenciacin-respecto la_expriencia educativa
de leilstoi, n 1859, el conde ruso Len Tolstoi, undara-ms
grandes novelistas del siglo XIX, abri en su finca de Yasnaya
Poliana, su pueblo natal, una escuela para los hijos de sus campesinos, en la que la preocupacin por no imponer la autoridad de
los adultos llev a favorecer la instruccin rechazando toda forma
de educacin a partir del principio de "no intervencin" como
supremo ideal moral y religioso (Abbagnano y Visalberghi, 1993:
655).
Mercante consideraba la experiencia de T_olstoi como la de una
escuela
, anarquizada segn Abbagnano y Visalberghi la orientac de Tolstoi se descalificaba en la poca con el mote de "anarquismo pedaggico" dominada por la idea de que la libertad del
nio era inviolable. Segn Mercante, Tolstoi entregaba al nio en
brazos de la naturaleza para que lo forme, con lo que se alejaba de
las leyes cientficas. El autor confrontaba esta escuela anarquizada con el modelo de "escuela cientfica", que es precisamente el
subttulo elegido para acompaar el ttulo del libro La Educacin
del nio y su instruccin. La postulacin de la existencia del mal
y del predominio del instinto en el nio condujo a Mercante a re-

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

11 I

chazar la libertad infantil. Sostena, en cambio, "Proclamamos la


I ihertad_pero
len" (MERCANTE, 1897:38).
Mercante consideraba que la necesidad de un orden previo, es
decir, de una serie de estados artificiales en los que el nio desarrollara sus facultades segn los principios pestalozzianos, lo hace
optar en cambio por la idea de independencia. Sostena lo siguiente:
"Enemigos de la libertad absoluta, admitimos como se ve la relativa que asegura al educando independencia, dentro de la verdad
o los hechos dudosos, es decir, fuera del error" (ibdem:30). Esta
imposicin de lmites a lalihertad infantil no significaba optar por
una estrategia represiva, siti "dirigir: es nuestra escuela, la escuela cientfica" (ibdem:30). La tarea del pedagogo en una escuela
ordenada cientficamente era una tarea de auscultacin. Sostena
Mercante:
"En el nio libre, dentro de estados preestablecidos, se verifican multitud de fenmenos que el pedagogo experto, cuidadosamente aprovecha utilizndolos como elementos que debern
servir de base a su inteligente direccin" (ibdem:30).
Los fenmenos que haba que aprovechar eran, entre otros, las
preguntas de los nios que podan convertirse en temas de verdaderas lecciones, pero que, para Mercante "no bastan para indicar
todos los conocimientos que [el nio] puede admitir" (ibdem:31).
En este aspecto polemizaba con Carlos Vergara, que parta de las
preguntas de los alumnos para la organizacin de las lecciones y"
de los contenidos de la enseanza. Sin desechar la centralidad de
la actividad espontanea del nio postulada por Spencer, Mercante
consideraba que era la independencia del nio y su autoeducacin
los objetivos del proceso educativo. En ello coincida con las ideas
de Jos Mara Torres. Recuperaba, entonces, el orden de Pestalozzi
y rechazaba a Tolstoi para quien el principio de libertad infantil
era el punto de partida. Sostena Mercante:
"El nio debe disponer de medios para desarrollar la aptitud
que ms le agrade y por la que sienta ms predisposicin. Un
maestro se encargara de mostrar el camino que le permita realizar facilmente su propsito" (ibdem:42).
Mercante distingua "el maestro de verdad" del "aventurero".
El verdadero deba sostener el principio de autoridad hasta el punto
que Mercante reclamaba la "dogmatizaciilde la autoridad paterna". La falta de respeto era conceptuada como anarqua y la ley
como la responsable de imponer el sometimiento a la autoridad.

CAPTULO 111: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA 1 UMANA DEL NIO


112

113

SANDRA CARLI

Mercante deslizaba, as, una fuerte crtica a Vergara, aunque sin


nombrarlo. La existencia de la maldad infantil impeda que la libertad del nio fuera un principio pedaggico. Sostena Mercante:
"Alguien partidario de la escuela tolstoyana sostiene que la autoridad del maestro no debe existir y que la libertad del alumno debe llegar hasta imponerse a quienes debe respetar por
su edad, saber y experiencia; esto fuera muy bueno si el nio
en vez de reprsentar en sus manifestaciones las primeras etapas humanas, reprodujera las ms avanzadas del mundo l'al
lizado. Mas, dejadle slo y pn protegido contra las reacciones naturales y veris cmo sus instintos malficos acrecen y
se vigorizan" (ibdem: 177).
Elrectazo_delalibertad infautilhas~,mgumento de la
maldad del nio, autorizaba- la -ibtefeencin adulta-sobre, el universo infantil. La produccin de diferencias no deba partir de las
manifestaciones libres de los alumnos, sino que deba ser el resultado de la construccin cientfica de tipologas. Segn Mercante,
los efectos diversos en cada individuo del medio y de la herencia,
puestos en juego en el estado de plasticidad y de moldeabilidad
de la infancia, deban ser traducidos en -cla.sificaciones';que se
tornaron un esquema explicativo y ordenador de la niez.

Paidologa o el estudio del alumno


Si, segn Mercante, la herencia era concebida como "una fuerza
transmisora tan potente" (MERCANTE, 1927:46) dotando al nio de
una primera naturaleza, la escuela deba construir una segunda naturaleza culturalque favoreciera la adaptacin del nio a la sociedad. Para ello era necesario el "estudio del nio" como sustrato
desde el cual se pudiera disear una adecuada accin escolar. La
"paidologa" o "estudio del alumno" fue el saber desarrollado en
las primeras dcadas del siglo XX bajo la gida del positivismo
pensado como una ciencia de base de la pedagoga. En 1897 Mercante lo defini como "un nuevo campo de investigacin" (ibdem:163) que deba contar con un gabinete de estudios peolgicos. La
paidologa, estudio del alumno, obra que constituy una introduccin a los trabajos que tradujeron los resultados de sus investigaciones en distintas reas, cierra as el arco inaugurado por La educacin del nio y su instruccin en 1897.

Aos ms tarde Julio del Moreno valoriz aquellos estudios


de la masa escolar que deban fundamentar una nueva metodologa didctica. El nio estudiado por Mercante era concreto, "no el
prvulo hipottico de Juan Jacobo; no el hijito de Tiedmann ni de
Lopbisch; no los niitos de Preyer o de Prez que, estudiados a
base de introspeccin, se les hace pensar, sentir y obrar como piensan, sienten y obran los adultos" (Moreno, J. del C., 1935:11). En
1927, Mercante traz la historia de ese campo de saberes ubicando la obra inaugural de Preyer El alma del nio, y la importancia
de los estudios criminolgicos italianos y psicofsicos alemanes,
as como los estudios con fines didcticos desarrollados a partir
de 1900.
Tal como seala Vezzetti, la tradicin experimental va a establecer desde sus comienzos, una relacin de preferencia con el
mbito educativo (1988:23). Los estudios paidolgicos desarrollados por Mercante fueron un ejemplo paradigmtico de esa relacin. Tomaban como centro los fenmeno- mentales con el objetivo de "comprobar en esa gran masa que constituye una escuela,
diferencias por edad, diferencias por sexo, diferencias por cursos,
diferencias por enseanza, diferencias por tipos" (MERCANTE, 1927:
11). La psicoestadstica era el instrumento que permita considerar al grupo clasificado y no al sujeto aislado, lo que para Mercante tena un importante inters didctico. Sus investigaciones desarrolladas en la Universidad de la Plata, que haban comenzado
cuando era director de escuelas en la provincia de San Juan, se
caracterizaron por el estudio metdico de la poblacin escolar con
lo que llamara el "intelectmetro de la masa escolar" (ibdem:13).
Desechaba los instrumentos costosos como el cronoscopio y el
acmetro, y consideraba que, en las investigaciones paidolgicas,
"basta el segundo, el minuto y la hora como unidades de tiempo,
y los ayudantes para anotar cifras, cuando la experiencia exige ms
de una persona" (ibdem:53). Utilizaba el test, el crongrafo, el
cartn impreso y el reloj casero.
Se percibe una continuidad entre aquellas primeras tesis sobre
el estado salvaje y maligno del nio y sus conclusiones de la dcada del '20. Mercante sigui sosteniendo la capacidad transmisora de la herencia para volver a destacar la importancia de la llamada "ficha o boletn biogrfico" (diseada por l en 1893) como
instrumento para rastrear los "antecedentes de familia" y las caractersticas individuales. La llamada anamnesis, para la cual recurre a Freud y a Lombroso ubicados en una misma lnea, era valorizada por su papel importante en la patologa. "De ah que com-

114

SANDRA CARLI

prenderemos al nio, en primer trmino; a travs de sus descendientes y de su raza" (ibdem:47). Sin embargo, si bien el nio era
estudiado en el gabinete con una tecnologa precisa, en 1898 Mercante haba sealado que sus tendencias morales deban ser estudiadas en todo momento: "la oportunidad se presenta en los recreos, en la calle, en cualquier parte donde se observe sin que el
nio se aperciba" (MERCANTE, 1897:165). Esta mirada panptica
o mirada de inspeccin haba caracterizado los primeros tiempos
de la instruccin pblica: "...hoy es necesario vigilar; no la vigilancia a gritos, ni castigos, ni malos cazos; debe bastar la presencia
para evitar las faltas..." (ibdem:177).
La experiencia escolar desafiaba al maestro a encontrarse con
lo que Mercante defina como "una coleccin infusa de muchachos de toda calaa". Argumentaba que el estudio del alumno era
necesario, entre otros objetivos, para adquirir procedimientos eficaces que previnieran sus "propensiones malignas" (ibdem:161).
La solucin pedaggica, entonces, no era simplemente la distribucin en grados atendiendo al criterio de la instruccin que los alumnos hubieran alcanzado, prctica habitual que Mercante consideraba como propia de una "ceguera antropolgica" (ibdem:164),
sino la formacin de pequeos grupos semejantes en su naturaleza fsica y en sus manifestaciones intelectuales y morales para
determinar, desde all, un mismo tratamiento educativo. Diferenciar los tipos (el incorregible y habitual, de' ocasional; el enfermo
moral, del sano, el insensible, el sentimental) recogiendo los aportes clasificatorios de Lombroso y de Lesshaft era la tctica adecuada para "privar a la sociedad escolar de un elemento daoso y
despus corregirlo y curarlo si es posible" (ibdem:170).
Aquel espritu de vigilancia se vera atenuado ante la divulgacin del psicoanlisis y las ideas de la escuela nueva. Sin embargo, seguira presente en el pensamiento de Mercante una matriz
conservadora para interpretar los procesos de renovacin pedaggica que comenzaban a impugnar en forma creciente la tradicin
positivista.

Rodolfo Senet y la psicologa infantil


Uno de los rasgos ms importantes de la obra de Mercante fue
la estrecha articulacin planteada entre pedadoga y psicologa.
Mercante consideraba que el psiclogo deba ser un auxiliar del

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

115

maestro y las investigaciones de corte piscoestadstico eran un


insumo bsico para la planificacin de la enseanza. En este aspecto, Mercante coincida con un contemporneo suyo, el pedagogo Rodolfo Senet (1872-1938), con el que comparti distintos
espacios de trabajo. Nacido en la Provincia de Buenos Aires,
egresado de la Escuela Normal de Profesores de Buenos Aires,
Senet fue secretario y profesor de la Escuela Normal de Mercedes
en la que cultiv la amistad con Mercante y de quien fue colega
en La Plata. Ocup distintos cargos directivos en escuelas normales y fue director de instruccin pblica nombrado por el ministro
S aavedra Lamas.
Senet conceba la psicologa como una disciplina que deba ser
auxiliada por las ciencias biolgicas y naturales e "influenciada
por las ciencias morales, las cuales debe conocer el educador"
(SENET, 1918:42). Es decir, el conocimiento de las manifestaciones psquicas del individuo no estaba exento de una mirada moral, en la medida en que el educado]: deba no slo estimular las
aptitudes infantiles sino tambin "disciplinarlas" (ibdem, 1918:42).
Este pedagogo fundament la importancia de la vinculacin
entre psicologa y pedagoga forzando la tesis acerca del paralelismo filo y ontogentico en la evolucin psquica individual: en
lo que respecta al nio las diversas manifestaciones psquicas infantiles eran pensadas como objeto de un "estudio de la historia abreviada de la especie humana que se realiza en el individuo" (SENET,
1905:285). Cuestiones diversas como la imaginacin infantil, el
lenguaje infantil, el "vagabundaje" infantil, el perodo belicoso,
etc., formaron parte, entonces, de una agenda temtica arquetpica del positivismo.
Senet dio forma de disciplina a la psicologa infantil. La caracteriz como un conjunto de saberes con fronteras precisas y
describi su arqueologa en el Prefacio al lit ro Elementos de psicologa infantil publicado en 1911. Definiendo la educacin como
mbito de aplicacin inmediata de la psicologa infantil, reconoca mltiples aportes, entre otros, los de la escuela experimental
(Sully, Compayre, Binet, etc.), las ir vestigaciones de psicologa
pedaggica (Schiller y Ziehen), los mtodos de estudio sobre la
fatiga (Sluys, Rouma, Lombroso, etc.), las investigaciones sobre
lo fronterizo y lo normal (Boubier y Lemaitre), los estudios especiales (Claparede), las publicaciones sobre psicologa normal y
patolgica de Ingenieros, las aplicaciones de Mercante y los institutos de estudios especiales de Joaqun V. Gonzlez.

116

SANDRA CARLI

En este sentido Senet diferenci la psiciloga infantil de la del


adulto. La primera, como rama de las ciencias biolgicas, deba
aportar bases ontogenticas para los educadores, "ensendonos
lo que la ontogenia nos revela a la filogenia" (SENET, 1988:122).
En este sentido la aplicacin de la evolucin histrica a la enseanza de las ciencias y en general a la educacin intelectual, se
entenda como "la reproduccin de la filogenia en la ontogenia
psquica" (SENET, 1918:6). La modernidad de la pedagoga radicaba segn el pedagogo no en un retorno a la pedagoga clsica
sino en la importancia de "conocer ms al nio" (ibdem:7). Para
ello era necesario instalar una ley cientfica que eliminara la presuncin de uniformidad de la infancia. Sealaba el autor:
"Al nio se le ha juzgado con un criterio potico y sentimental, ajeno por completo a toda nocin cientfica. Es as como,
midindolos con igual cartabn, se ha llegado a legislar para
todos con una unilateralidad abrumadora, trazando caminos
nicos en una cuestin tan delicada y de tan trascendental importancia para la vida de la colectividades, como es la educacin de sus elementos constitutivos" (Seret, 1911, en Vezzetti,
1988:124).
Sin embargo, precisaba dos conjuntos de limitaciones para la
aplicacin de la psicologa a la educacin: en primer lugar el excesivo centramiento en la educacin intelectual y, en segundo lugar, el hecho de que las teoras criminolgicas modernas se circunscribieran al problema de la anormalidad (ibdem:123) y de la delincuencia infantil. La instalacin de un criterio cientfico para el
estudio del nio supona la necesaria indagacin de las causas de
la conducta infantil y, en particular, de los sentimientos infantiles, que era el terreno en el cual Senet admita una carencia de
investigaciones. Sealaba Senet:
"Los estudios sobre la educacin de los sentimientos del nio,
mientras no se funden en el conocimiento de la psicologa normal y patolgica, adolecern siempre de los inconvenientes y
errores inherentes a las teorizaciones o especulaciones puras.
No se podr corregir a un nio racionalmente, es decir, no se
podr establecer su cura psquica, hasta que no se conozca la
etiologa de su conducta" (ibdem:126).
La indagacin de las causas implicaba la produccin de un
dispositivo de observacin de la conducta infantil, que oscilaba
entre el laboratorio psicolgico experimental y la conversin de

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

117

la escuela en laboratorio, tarea que comparti con Mercante. Coincidimos con Puiggrs en observar que, mientras Mercante tomaba como objeto la masa infantil, Senet se centr en el individuo (1990:128). Sin embargo, este autor consideraba que las manifestaciones particulares y singulares del individuo eran cuantitativamente ms significativas en el espacio de la escuela, hecho que
garantizaba resultados ms confiables en una investigacin. Sostena Senet:
"El laboratorio de la psicologa experimental no puede hablarnos con la elocuencia de un aula con cuarenta alumnos,
mientras se escojan mtodos accesibles y apropiados. No es
en realidad un nio determinado al que debemos conocer; son
los nios, es la colectividad infantil la que nos interesa. Necesitamos conclusiones aplicables a la generalidad, y, para conseguirlas, es menester investigar en el mayor nmero posible
de sujetos, lo que hoy por hoy solo puede conseguir la escuela" (Senet, 1911, en Vezzetti, 1988:126).
"El laboratorio de psicologa infantil, el amplio y trascendental
laboratorio, es la escuela" (ibdem: 122).
La educacin era conceptuada por Senet como el "medio de
desviar y aun neutralizar taras patolgicas as como para contrarrestar una adaptacin social perniciosa" (ibdem:124). Si la patologa remita, en un nivel, a la herencia de los padres, el medio era
el mbito en el cual aquella poda reproducirse o desviarse. Para
el autor la escuela era como un cuerpo enfermo, el lugar que se
deba "corregir combatiendo sencillamente los sntomas" (ibdem:
124). Este nfasis en la accin conectiva de la educacin parta
de una visin del nio como un sujeto limitado por naturaleza, filogenticamente, y tensado hacia lo patolgico.
Un ejemplo de la modalidad de anlisis de las manifestaciones
psquicas infantiles que podan alcanzar un grado patolgico, es
el referido al denominado "perodo belicoso", propio de la edad
entre los 9 y los 12 o 13 aos, y considerado como el de mayor
complejidad psquica en cuanto al paralelismo filo y ontogentico
(SENET, 1905). La belicosidad tena una manifestacin externa precisa, un origen: "Con el uso de los puos debuta el perodo belicoso" (ibdem:290). La equivalencia entre los pueblos primitivos y
la niez se expresaba, segn el autor, de manera contundente en
esta etapa. Para ello Senet recuperaba la tesis de la criminologa
de Lombroso y Ferrero, quienes "colocan al nio al mismo nivel
que el salvaje" (ibdem:290).

118

SANDRA CARLI

Si en la primera y la segunda infancia, en coincidencia con


Mercante, el nio se caracterizaba por sus instintos egostas, en la
juventud, el trnsito por el perodo belicoso le permita distinguir
entre tipos psicolgicos individuales: los estacionados (compadres,
delatores, aduladores y difamadores) y los patolgicos (impulsivos
mrbidos y neurpatas). Las conductas belicosas de los nios eran
explicadas a partir del argumento del paralelismo filo y ontogentico. Sostena Senet que "los nios como los pueblos salvajes tienen el ms prOfundo respeto por el valiente" (ibdem:292). El perodo belicoso se localizaba, entonces, como un "intermediario
entre la poca en que prima el instinto nutritivo y el perodo gensico" (ibdem:295).
Pero el tema en el que Senet fuerza al mximo la apropiacin
de las tesis positivistas para la explicacin de la psicologa del nio
es el que se refiere a la imaginacin infantil. As como el anlisis
del perodo belicoso le permite interpretar las conductas infantiles a partir de sus rasgos de violencia e irracionalidad, los mismos
rasgos se reeditan para la productividad de la fantasa infantil.
Frente a ambos fenmenos se pretende que la educacin convierta al nio salvaje en un alumno racional y civilizado. Ese trnsito
no es considerado natural, sino una accin desarrollada por el
maestro mediante una estrategia de correccin y control dotada de
conocimientos.
Senet criticaba el control y la inhibicin de la imaginacin
infantil ejercida a travs de la didctica. Sin embargo, discuta la
opinin segn la cual el nio tena ms imaginacin que el adulto.
Parta, en cambio, de la tesis segn la cual "...el nio es, no solo
cualitativa, sino iambien cuantitativamente inferior al adulto..."
(SENET, 1913:292). No se poda sostener, entonces, una equivalencia entre imaginacin adulta y fantasa infantil. Senet sealaba
que "siendo la imaginacin una aptitud elaborativa, no puede caracterizar a la infancia donde predominan las adquisitivas" (ibdem:
292). La inferioridad del nio se traduca en su caracterizacin
como "imaginativo disperso". Su imaginacin no era metdica ni
disciplinada ni sistematizada, posea un menor stock de imagenes
y llevaba a cabo asociaciones incoherentes. Esta caracterizacin
de la imaginacin infantil eliminaba, as, .as distinciones positivas de la infancia respecto de la adultez en lo relativo a la riqueza
y ausencia de represin y las ubicaba, en todo caso, como objeto
de control. Senet sostena:

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

119

"Lo que falta en el nio es contralor; dispone de menor nmero de elementos (imgenes) que el adulto, pero no estando sus
circutos definidos para la asociacin hacen que puede asociar y asocie imgenes imposibles en el te,-reno de los hechos"
(ibdem:293).
Tanto la asociacin de los nios con autores clebres en los
que postulaba la persistencia de caracterst_cas "infantiles", como
la calificacin de "exhuberante" a la imaginacin dominada por
"alucinaciones sensoriales" fenmeno excepcional segn Senetsuponan una interpretacin de la fantasa como producto del exceso, y no de la elaboracin o la creacin. La explicacin recurra
a una argumentacin neuro-psquica pero tambin filogentica
cuando postulaba que "el nio, como los pueblos primitivos y
salvajes, atribuye animacin y vida a todo lo que provoca percepciones cuya procedencia o explicacin ignora..." (ibdem:303).
Esta percepcin infantil ms intensa se adjudicaba tanto a
disposiciones del nio como a intervenciones de los adultos. Las
intervenciones de los adultos generaban, a juicio del autor, una "invencin novelesca" acentuada por los perniciosos relatos de personas de servicio que abundaban en "inverosimilitudes". Senet
cuestionaba los cuentos para nios porque dejaban disparates como
sedimentos. De acuerdo con la educativa de la poca, al nio nunca deba inculcrsele errores y menos an "a sabiendas" (ibdem:
306). Su concepcin de la lectura, entonces, era que deba poseer
"una dosis educativa y otra instructiva", 1 . una clara diferenciacin entre la mentira y la verdad. La ficcin era, entonces, considerada como un discurso peligroso para el nio. Esta tesis coincida con los juicios crticos de Mercante acerca del cinematgrafo. Mercante consideraba que el cine deba ser aprovechado
pedaggicamente, era necesario evitar que el nio tomara contacto con sus productos ms ficcionales, ya fueran los gneros
policiales, ya los romnticos (MERCANTE, 1918).
En Senet, los rasgos de la infancia se modularon desde una
argumentacin pedaggica positivista cuyo principio articulador
era el conocimiento psicolgico del nio, sin embargo la psicologa infantil no estaba exenta de consideraciones morales. La
estrecha articulacin entre psicologa y moral en los discursos
educativos de corte positivista fue funcional a una visin de la
sociedad como una "organizacin social normalizada atenida
a la moral del productivismo y respetuosa de los poderes existentes" (Tern, 0., 1986a:23). Los pedagogos centraban en el ho-

120

SANDRA CARLI

gar la educacin moral de la infancia que abarcaba la educacin


de los sentimientos, los consejos y lo:; medios correctivos; en este
sentido Senet cuestionaba los hogares en los que la falta de inflexibilidad de los padres provocaba el libertinaje adolescente, y
Mercante postulaba la necesidad de una mayor dogmatizacin de
la autoridad paterna. Sin embargo, la pedagoga del ejemplo invadi tambin la escuela y aunque se consideraba que la tarea central de esta institucin era la educacin intelectual del nio, la mirada crtica de los padres inmigrantes dio lugar a una presencia
notoria de enunciados moralizantes en el discurso escolar.
Dentro del positivismo, Carlos Octavio Bunge (1875-1918) fue
portavoz de un discurso cada vez ms asociado a la moral, que
impugnaba las tendencias utilitarias desde una creciente nostalgia
del pasado. Abogado y profesor, fue comisionado por el ministro
de Instruccin pblica, Osvaldo Magnasco, para estudiar la organizacin de los institutos pedaggicos en nuropa. Su Informe de
1901 fue reeditado en tres, volmenes bajo el ttulo La Educacin
con prlogo de Miguel de Unamuno. Bunge utiliz las fuentes del
evolucionismo de Darwin como herramientas tericas para esbozar su tesis acerca de la naturaleza psquica de la sociedad (Crdenas y Paya, 1985:521), tesis que perme su Informe. Ms tarde,
en Nuestra Amrica (1903), Bunge realiz un verdadero ensayo
de psicologa social y de sociologa, en el cual tematiz las caractersticas de las razas de Amrica Latina retomando muchas de las
potulaciones esbozadas en La Educacin.
En esta obra el autor focaliz la importancia de la educacin
del carcter infantil, tema caro a su pensamiento. El carcter o la
idiosincracia nacional era un tpico propio del positivismo y haba dado forma a una ciencia del carcter o etologa siguiendo la
tesis de que cada pueblo, raza o nacin revela una estructura mental y anmica particular (Biagini, 1985:22-26) pero, en Bunge, su
inters obedeca a la prioridad del anlisis de la naturaleza psquica y moral de la poblacin nativa. Esta propuesta educativa se sintetizaba en las cuatro virtudes de la tica greco-cristiana: la verdad,
la modestia, el trabajo y el carcter. La mirada psicolgica del nio,
que haba dado lugar a argumentaciones acerca de la combinacin
entre factores hereditarios y factores ambientales en la modulacin del sujeto individual, adquiri rasgos conservadores al ser
retomada en el plano de la moral y, en particular, el de las virtudes. El elemento comn que articul el anlisis psicolgico y las
postulaciones morales fue la sujecin del nio y la desconfianza
respecto de la libertad infantil.

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

121

Si la articulacin positivista entre psicologa y educacin instal el anlisis de las diferencias entre los nios a partir de la
centralidad del estudio de los efectos del medio y de la herencia,
en el plano del discurso moral lo que estaba presente en el discurso de Bunge era la produccin de distinciones entendidas como
formas de absolutizacin de las diferencias (Bourdieu, 1984a:55).
No existan sol variaciones antropomtricas, sino nios con condiciones morales distintas segn su origen social.

El discurso educativo krauso-positivista


acerca de la infancia
En los estudios acerca del espiritualismo en la Argentina, se
polemiza respecto de los orgenes filosficos de la conformacin
de esta corriente. Obviado en algunas visiones historiogrficas o
desarticulado respecto de sus vinculaciones con el positivismo, el
espiritualismo ha sido una corriente difcil de situar en la historia
filosfica y cientfica de nuestro pas. As como el positivismo ha
sido reconocido como la ideologa que hegemoniz la construccin de las naciones latinoamericanas (Tern, O., 1986a) y que abon en la Argentina el proyecto poltico y cultural de la Repblica
Conservadora, el espiritualismo se suele describir como un pensamiento de escasa organicidad y difcil de alinear desde el punto
de vista ideolgico y poltico.
Sin embargo, su influencia en el campo educativo ha sido
importante en la medida en que ha favorecido la produccin de
discursos educativos democratizadores de la instruccin pblica
(Puiggrs, 1991). El mismo escenario de la Escuela Normal de
Paran en el que los pedagogos positivistas localizaron el origen
mtico de sus perfiles intelectuales fue sede gentica de trayectorias de pedagogos como Carlos Vergara o de Sara Eccleston. En
la biografa del primero se encuentran huellas de la figura del
maestro Pedro Scalabrini, difusor del positivismo comtiano, pero
primer introductor de las lecturas de Krause que hicieron mella
en la formacin de los pedagogos espiritualistas. Segn Alfredo
Ferreira sus enseanzas fueron origen de la etapa krausista de la
didctica en la Escuela Normal de Paran, sucesora de la etapa
norteamericana pero antecesora del positivismo didctico (Roig,
1973:12).

122

SANDRA CARLI

El significante "espiritualismo" convoca varios referentes.


Desde el punto de vista filosfico remite a Karl Krause, y una lectura de la circulacin de este pensamiento en Argentina nos refiere a la figura de Scalabrini, pero tambin a la de Hiplito Yrigoyen, quien adhiri a sus ideas. Segn lvarez Lzaro, la concepcin pedaggica de Krause se caracteriz por la combinacin de
una filosofa pantesta y de una filosofa masnica; Krause reivindicaba la figura y el estilo pedaggico de Pestalozzi y exista una
notoria afinidad entre sus ideas y las de Froebel, su discpulo, en
lo relativo a la educacin universal de los nios (lvarez Lzaro,
1989:117). Pero el significante "espiritualismo" convoca tambin
a escritores como Len Tolstoi. Estas figuras son claves en toda
historiografa sobre la infancia.
Nuestra hiptesis es que en la trama de los discursos educativos de corte krauso-positivista de maestros y pedagogos normalistas se construy una interpretacin de la naturaleza infantil que
polemiz abiertamente con el paradigma positivista. El punto nodal
fue la valorizacin de la libertad infantil. Desde el punto de vista
cientfico, se oper una recuperacin de la teora de Spencer en
detrimento de los postulados comtianos. La combinacin de ideas
de Spencer y Krause pero tambin de Rousseau, Parker, Pestalozzi
y Froebel se tradujo en un discurso de notoria productividad pedaggica. A diferencia del discurso educativo positivista que construy su interpretacin del fenmeno educativo desde el arsenal
terico de la ciencias naturales y condujo a posiciones conservadoras respecto del nio, en este tipo de discursos las tesis acerca
de la bondad de la naturaleza y de la libertad del nio favorecieron
una perspectiva de democratizacin de la relacin entre adultos y
nios.

Carlos Vergara y la autoeducacin del nio


Uno de los pedagogos ms singulares que ha intervenido en la
produccin de un discurso educativo de corte krausista-espiritualista ha sido Carlos N. Vergara (1859-1929). Su participacin
activa en los acontecimientos educativos de fines del siglo XIX y
primeras dcadas del XX permiten inscribirlo en la corriente democrtico-radicalizada (Puiggrs, 1990:43) que, sin estar articulada
a una fuerza poltica, tuvo entre sus filas a figuras con actuacin
en el interior del sistema educativo oficial en calidad de maestros,

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

123

directores de escuela o inspectores. Figuras que se caracterizaron por


encabezar un debate en tomo al mejoramiento y la democratizacin
de la estructura del naciente sistema escolar.
La trayectoria biogrfica y educativa de Vergara, pedagogo
mendocino nacido en 1959, y su ideario pedaggico han sido analizados en distintas obras (FRANCO, 1932; Tedesco, 1986; Puiggrs,
1990; Terigi, 1991). De esta trayectoria nos interesa retomar algunos acontecimientos especficos. En primer lugar, su ingreso a la
Escuela Normal de Paran en 1875 con una beca nacional. En ese
momento, la escuela era dirigida por George Stearns, profesor
norteamericano contratado por Sarmiento. Vergara fue discpulo
del maestro italiano Pedro Scalabrini, sobre el cual escribi fragmentos elogiosos destacando en particular el valor de su didctica. Cuando egres de la escuela, era director Jose Mara Torres,
en cuyo "Informe" de 1879 Vergara figur como uno de los cuatro maestros sobresalientes, perfilndose como representante de
una corriente; entre 1878 y 1880 fue catedrtico. "Ser despus el
pedagogo de la libertad, el precursor de la escuela nueva en la Repblica Argentina" seala Forgione (1949:288), con cuya caracterizacin han acordado tambin otros historiadores (Roig, 1969; Tedesco, 1986).
El segundo acontecimiento se refiere a la creacin y direccin
de la Escuela Normal de Mercedes, en la que se desempe entre
1887 y 1890. Luego de ser destituido del cargo de Inspector de la
Capital que ejerca desde 1885, por sus crticas al Consejo Nacional de Educacin fue confinado como inspector a Santiago del
Estero. Ante esa situacin, fue convocado para el cargo de director por el entrerriano Jos Zubiaur, con quien haba fundado junto
a Sarsfield, la revista La Educacin. La experiencia fue sumamente
polmica. All se puso en juego una pedagoga disidente respecto
de la didctica positivista. Su tarea al frente del establecimiento
dur apenas tres aos y finaliz abruptamente cuando el CNE le
envi un comisionado para investigar y controlar su accin; Vergara se neg a renunciar, fue destituido y exonerado por decreto
del 3 de junio de 1890. Muchos profesores renunciaron en solidaridad con l y lo sucedi el emblemtico Vctor Mercante en el
cargo de director.
Sobre la experiencia de Mercedes son diversas las evaluaciones, desde las que destacan sus rasgos r. is radicalizados "Comienzan las llamadas locuras de Mercedes", seala Pedro Franco, autor de numerosos libros de texto (FRANCO, 1932:52) que asi-

124

SANDRA CARLI

mila esta escuela a la de Pestalozzi en Stanz, hasta las que limitan


el valor y los alcances de la experiencia por falta de rigor, por
desfase respecto de su tiempo o por anticientficidad (Solari, 1972;
Tedesco, 1986). Carlos Vergara rese ms tarde la tarea encarada en aquella escuela sealando que "el concepto general que trat de aplicar fue propender a que los alumnos s educaran por s
mismos, y a que fueran a la prctica del bien, actuando en sociedad" (VERGARA, 1911a:53). La experiencia resulta paradigmtica
no slo por su dimensin polmica para la poca, sino tambin
porque inaugur la produccin de una serie de discursos educativos acerca de la infancia que la tomaron como referencia. El movimiento de la escuela nueva, cuyas producciones se desplegaron
en la Argentina entre 1910 y 1945, ubic en la experiencia de
Vergara su origen mtico nacional, su primer representante o precursor. As como el movimiento de la escuela nueva en el nivel
mundial construy una genealoga que le permiti recuperar a J.
J. Rousseau, Giovanni Pestalozzi y Fiedrich Froebel como precursores de una nueva visin del nio, en la Argentina fue Vergara
quien ocup ese mtico lugar.
Como sealamos al analizar el discurso de Vctor Mercante,
un verdadero juego de espejos se produjo entre el discurso del
pedagogo positivista y el de Carlos Vergara. El primero configur su obra pedaggica ms emblemtica cuando sucedi a Vergara
en el cargo de director de la Escuela de Mercedes. Muchos de los
enunciados de su discurso educativo pueden tomarse como indicadores de la polmica existente en la poca. Esta hiptesis atravesar nuestro anlisis como forma de contrastar el discurso de
Vergara acerca de la infancia con el positivismo hegemnico.

Opresin de la enseanza y libertad infantil


Teniendo en cuenta la obra escrita y la trayectoria profesional
de Carlos Vergara es posible sostener la configuracin de un discurso acerca de la infancia caracterizado por una nueva interpretacin de la naturaleza infantil, cuyos rasgos ms destacados son
la valorizacin de la espontaneidad del nio, el reconocimiento
de su tendencia al bien y el estmulo a la autonoma infantil en el
espacio escolar. Vergara adjudicaba a las prcticas educativas vigentes en su poca un carcter opresor de la naturaleza infantil.
Ello inscribe su discurso en una perspectiva crtica frente a la

CAPITULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA. HUMANA DEL NIO

125

expansin del sistema escolar, al normalismo y a la hegemona de


la didctica positivista.
Un texto sintetiza esta mirada del nio: el titulado "Gobierno
propio escolar" fue uno de los captulos de su obra Revolucin
Pacfica (1911a), ms tarde, ampliado y divulgado en forma de
folleto (1911b). En dicho texto, Vergara se perfilaba como representante de un movimiento o corriente de opinin en la que ocupaba a la vez el lugar de vocero y de experimentador, y que haba
comenzado en Mendoza con una serie de artculos titulados "La
libertad y la educacin" y publicados en 1884. Esta prctica sera
llevada luego a Mercedes (VERGARA, 1911a:685).
A diferencia de los pedagogos positivistas que modernizaron
el discurso escolar pero fortalecieron la ritualizacin escolar y el
control disciplinario del nio, los escritos de Vergara impugnaron abiertamente las condiciones poltico-pedaggicas de la enseanza que se estaban cristalizando en el nuevo sistema denunciando sus efectos nocivos sobre la niez. Vergara denostaba las
prcticas de enseanza de su poca acusndolas de "entregar la
suerte de la niez y de la juventud a manos ineptas" y de utilizar
mtodos "viejos/deprimentes/corruptores" (VERGARA, 1911 b:3-4).
La ineficacia de los mtodos empleados en el desarrollo del sistema educativo desde la sancin de la Ley 1420 era para Vergara la
causa del aumento del analfabetismo verificado en el censo
(VERGARA, 1911a:672). Este diagnstico sobre la ineficacia de la
instruccin pblica no se asentaba solamente en los datos censales, sino tambin en la constatacin de que "...nuestras escuelas y colegios no educan", afirmacin que condujo a Vergara a
la postulacin de la necesidad de una reforma en plena etapa de
conformacin y expansin centralizada del sistema escolar.
El principio articulador de su propuesta de reforma radicaba
en el gobierno propio escolar, que supona otra posicin del nio
en la trama pedaggica "tomando como base a la espontaneidad y
el gobierno propio del nio" (ibdem:673). En la idea de gobierno
propio escolar, estaba presente la calificacin de las prcticas de
enseanza como "prcticas de opresin" del nio. Sealaba Vergara:
"Hoy los nios en las escuelas y los jvenes en los colegios y
universidades estn oprimidos; quienes propaguen sistemas
basados en la libertad del alumno sern sus redentores y se
cubrirn de gloria" (191 1 b:4).

126

SANDRA CARLI

La opresin ejercida en las prcticas educativas radicaba, segn Vergara, en el hecho de desviar las inclinaciones de la naturaleza infantil a travs de la enseanza, con el efecto final de que
"la juventud se vea obligada a ocuparse de lo que ms contrara
sus nobles impulsos". Cuando el autor se refera a los impulsos
infantiles consideraba que ellos deban determinar "lo que debe
hacerse en las escuelas" (ibdem:111), afirmacin en la que se verifican las huellas de Rousseau. Recordemos que el filsofo ginebrino sostena en Emilio que la educacin Jeba partir de la naturaleza y de los impulsos infantiles. Coincidimos con Tedesco en
que Vergara se ubica, en este sentido, en un determinismo natural
absoluto (1986:271).
Sin embargo, las tesis de Vergara, que se alejaban del Sarmiento prepositivista y anticipaban el ideario escolanovista, aludan a una concepcin de la naturaleza infantil con consecuencias
polticas para la enseanza. Mientras que en el discurso positivista, el control y la vigilancia del nio tenan por objeto alterar/desviar/coartar los instintos negativos tomados como indicadores de
su condicin de ser primitivo, en el discurso de Vergara los impulsos deban ser en cambio resignificados en cuanto motor del
proceso de aprendizaje porque eran parte de una naturaleza infantil ccnsiderwia buena y orientada hacia el bien.
La opresin adulto-nio y maestro-alumno formaba parte de
un sistema global de opresiones que afectaban, segn Vergara, la
relacin entre estado y pueblo, nacin y provincias y aun la relacin entre Amrica Latina y los pases europeos. Esta dimensin
poltica de la opresin permite relativiza - la posicin de determinismo natural absoluto. La liberacin de la opresin tambin
deba producirse, segn el pedagogo, en las relaciones educativas,
posicin que se evala como una verdadera anticipacin de las
propuestas pedaggicas antiautoritarias actuales (Tedesco, 1986:
275-6). Segn Vergara las luchas y los conflictos en los espacios
pedaggicos no derivaban de la relacin desigual entre maestros
y alumnos, como postulaba Mercante, sino de la opresin de la
enseanza. Sealaba "En cuanto se oprime a un ser cualquiera,
empieza la lucha" (VERGARA, 1911b:26). Para Vergara, la antinomia del estado de opresin era la libertad, tpico fuerte del idealismo alemn, pero tambin de la filosofa de Rousseau. La educacin deba ser una prctica destinada a formar "ciudadanos para
la libertad", pero la libertad deba estar precedida por el orden y el
respeto. Sostena que "...la libertad es un gran elemento de orden
y disciplina" (VERGARA, 1911a:680).

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

127

A diferencia de la vigilancia obsesiva propugnada para el


maestro en el discurso pedaggico positivista, para Vergara la disciplina deba estar basada en la ausencia de vigilancia adulta y en la
autonoma del nio. Sealaba, en este sentido, que "la disciplina
debe dirigirse a que los alumnos se conduzcan bien, sin que los
vigilen, ya sea en los patios o en las aulas" (191 1 b:5). No solo
impugnaba el uso de castigos corporales, sino que tambin rechazaba el sentido de observacin panptica que la disciplina escolar
haba instalado, en absoluto antagonismo con Mercante. Mientras,
para Mercante, el uso de una mirada de control permanente tena
por objeto evitar las "manifestaciones criminales" del nio-alumno, para Vergara, en cambio, era la opresin escolar y adulta la
que creaba las condiciones para la supuesta criminalidad. En abierta
crtica al uso de la sugestin pedaggica, la opresin era entendida como una forma de sujecin que se pona en juego cuando "el
pensar y el obrar" se produca bajo la influencia de otra voluntad
a partir de una "sumisin incondicional".
La disposicin a la criminalidad no era un emergente de la
naturaleza infantil, sino de las condiciones de la enseanza. Por
ello, Vergara calificaba a la escuela de entonces como "escuela de
criminales" (ibdem:12); denominacin que recuerda la que Martn Fierro haca de los fortines de la poca. Para el pedagogo, los
instintos no conducan indefectiblemente al crimen, sino que eran
concebidos como impulsos que deban ser canalizados a partir de
condiciones beneficiosas del ambiente. Esta reconsideracin del
valor de los instintos junto con la defensa de la libertad y de la
autonoma infantil favorecan una modificacin de la relacin entre
castigo y crimen. Sostena Vergara:
"Se objetar que si no es posible tocar al alumno, los malos
quedarn sin correccin. Pero est probado que aun el peor
de los criminales, colocado en un medio social contrario al crimen, no llega a delinquir" (ibdem:4).
La libertad que deba atravesar la experiencia de los alumnos
y de los maestros modificaba estructuralmente los procesos de
enseanza-aprendizaje y daba lugar, en Vergara, a la postulacin
del libre derecho de ensear y aprender (ibdem:48). Pero tambin
remita a la demanda de libertad poltica que, a partir de la primera dcada del siglo XX,va adquiriendo mayor relevancia. La democratizacin poltica de las relaciones entre los ciudadanos sobre la base de una "disciplina republicana" deba corresponderse,
segn Vergara, con mtodos republicanos en todas las ramas de

128

SANDRA CARLI

la enseanza vinculando as estrechamente la esfera educativa con


la esfera poltica. Vergara converta, as, en equivalentes los derechos de los nios y los derechos de los adultos, reconociendo polticamente las necesidades de la infancia y articulando el gobierno
propio escolar con los beneficios para la sociedad en su conjunto.
Sostena Vergara:
"Cuando el gobierno propio se empiece a practicar en las
escuelas los frutos sern infinitamente superiores para el Estado. Esos futuros ciudadanos educados en la libertad, harn
imposible todo despotismo, y cada individuo ser un agente
muy superior de poder y de progreso social y nacional"
(VERGARA, 19 11a:684).

La infancia se perfilaba, entonces, como un tiempo privilegiado para la creacin de un nuevo tipo de sociedad y para la formacin de un individuo autnomo, libre y moral. Esta visin utpica, que perme las obras de Froebel y de Pestalozzi, era tambin la meta ltima del Emilio, novela pedaggica con la que
Rousseau logr conciliar la oposicin absoluta entre estado de
naturaleza y estado social, la "integracin del ideal natural en la
realidad social" (Todorov, 1987:88).

Infancia y naturaleza
Como vimos antes el discurso de Vergara acerca de la infancia se asentaba en una interpretacin de la naturaleza infantil antagnica respecto de la construida por el discurso positivista. Sin
embargo, Mercante y Vergara, entre otros, coincidan en la bsqueda de una validacin cientfica de la pedagoga. En la obra de
Vergara Roig lo califica como representante del krauso-positivismo ello se logra con otra red terica que, de la tradicin positivista, recupera centralmente a Darwin, asimilado dentro de su
pantesmo, y la obra de Spencer. Las tesis de Spencer acerca de la
ley de autonoma, la articulacin entre ciencia y religin y el margen de libertad otorgado al educando permitan a Vergara desarticular los principios de la didctica positivista. Apelando a la ley
de autonoma de Spencer, entendida como aquella que impulsa a
todos los seres vivientes, Vergara construy otra interpretacin de
la experiencia de los pases latinoamericanos. La falta de comprensin por parte de los latinos de la idea de autonoma era, para el

CAPTULO

LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

129

pedagogo, uno los motivos del atraso cultural y econmico del


continente.
La recuperacin de las ideas spencerianas se combinaba con
la distancia tomada respecto de las ideas comtianas. Si la fidelidad
a los hechos haba provocado, en el discurso positivista, que la
observacin de las conductas infantiles fuera la base del trabajo
del pedagogo positivista devenido en psiclogo experimental, para
Vergara los hechos observados merecan otra interpretacin cientfica estrechamente ligada a la tica. Sostena Vergara: "Ntese
que mi positivismo es muy distinto al de Comte, que tanto ruido
ha hecho en el mundo: este filsofo toma por base los hechos
observados, y yo los hechos realizados a favor del bien" (VERGARA,
1914:9).
Esta variacin respecto del sentido adjudicado a los hechos
tena impacto en la evaluacin de las conductas infantiles. En
Vergara la articulacin entre ciencia y tica incida en el fenmeno de la observacin modificando tanto el ngulo de visin del
maestro como el objeto mirado, en este caso el nio. La valoracin
de la presencia de Dios en la naturaleza, sus crticas al idealismo
y a las tendencias abstractas de ciertos tericos del siglo XIX, la
defensa de la ley de accin y de la autonoma, ubicaban al discurso de Vergara en un registro cientfico eclctico muy polmico para
la poca.
Desde este registro se construyeron equivalencias respecto del
discurso clsico de Mercante. En este ltimo, la creencia en la
existencia del mal en el nio provena de una interpretacin de la
naturaleza infantil asentada en la visin criminolgica, pero tambin en la secularizacin radical del positivismo comtiano; Mercante haba sido un militante anticlerical durante sus estudios
normales (Dussel, 1996:429). En Vergara, la postulacin de la
existencia del bien como valor divino que se expresaba en la naturaleza del individuo conduca a la afirmacin de la tendencia al bien
en el nio. Ello se vinculaba tambin con el impacto del cristianismo primitivo de los relatos de Tolstoi. La postulacin de la
bondad infantil supona una reedicin de las tesis que, desde
Rousseau hasta Pestalozzi, sealaban el mito de la inocencia infantil, tendencia considerada anticientfica por sectores ms ortodoxos. El reconocimiento del nio como un sujeto bueno y orientado hacia lo divino, que dotaba de sentido la espontaneidad y la
autonoma infantiles, se articulaba con la valorizacin del medio
ambiente como el real espacio de intervencin pedaggica.

130

SANDRA CARLI

El ambiente era concebido por Vergara como un espacio que


creaba condiciones para las conductas sociales. La confianza en
"lo que diga el alma del alumno, espontneamente" llevaba a que
el papel del maestro fuera en todo caso el de preparar el ambiente
propicio para que esa espontaneidad se expresase. Sostena Vergara
que el gran propsito del educador y del socilogo era "formar
ambiente" (1914:234).
Vergara discuta, en este sentido, la tesis positivista acerca del
paralelismo filo y ontogentico a la que Mercante y Senet adscribieron para interpretar las caractersticas de las sociedades modernas y el papel de la educacin. Segn el pedagogo, la presencia de
una accin trascendente distingua las hordas salvajes guiadas por
sus instintos de las sociedades modernas w te respondan a aspiraciones divinas del alma y, en este sentido, cuestionaba la asimilacin entre infancia y sociedad primitiva. El orden de la naturaleza
comenzaba a ser analizado como un orden atravesado por la cultura, lo que habilitaba la construccin de nuevas articulaciones entre
sociedad, familia y educacin y una particular valoracin del ambiente social ms que de la presencia ineluctable de la herencia.
Esta argumentacin se verifica en la tematizacin del hijo,
como una identidad que desbordaba el orden familiar. Vergara
sostena que "...el gran problema de la cultura humana est encarnado en el hijo ideal" (ibdem:235) y admita un papel paternal
del maestro cuando sealaba: "Si el educador reconoce que en sus
alumnos palpita el espritu de Dios, los mirar como si fueran sus
propios hijos" (ibdem:238). El uso del significante "hijo" se inscribe en la importancia que la educacin moderna adjudic a la
educacin maternal, notoria en todos los pedagogos clsicos de
los siglos XVII y XVIII. Se vincula, a su vez, con Rousseau, en
esa especie de "parricidio rousseaniano" del Emilio (Narodowski,
1994:69) y con la idea de abdicacin de la autoridad paterna que
la ley de autonoma de Spencer promova. Por otra parte esta visin del nio como hijo de la sociedad remite a la realidad de la
sociedad inmigratoria que, en el caso argentino, haba implicado
la penalizacin cultural de las familias desde argumentaciones
positivistas.
Para Vergara las ciencias naturales eran herramientas para
estudiar los fenmenos vitales que permitan tratar en forma comn tanto el gusano como el hombre. El pedagogo utilizaba la
metforma de la planta para condensar en el individuo el punto
de partida de los procesos colectivos, como un organismo en el
cual la Naturaleza expresara procesos de siglos (VERGARA, 1911 a:

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

131

674). Otras figuras de la poca como Jos Zubiaur o Sara Eccleston, coincidan en esta analoga de los nios con plantas como
elementos de la naturaleza, analoga que tambin se hallaba en
Rousseau y Froebel. El maestro deba preparar el medio ambiente, Juana Manso sostena por ejemplo que la maestra inicial o
kindergarterina era la jardinera que cultivaba la planta de la niez. A partir de esta asimilacin entre el orden vegetal o animal y
el humano, junto con la articulacin entre la ciencia y la religin,
el principio pedaggico que deba orientar el proceso de enseanza era la bsqueda de lo universal en los propios alumnos. El
conocimiento de la evologa, ciencia encargada de estudiar la evolucin y sus leyes (VERGARA, 1914:158), era considerado por Vergara fundamental para conocer al nio y los grupos infantiles. El
maestro deba mantener el "estado de asombro" frente a la naturaleza y a los nios (Roig, 1969:463).
La opresin del nio era concebida como un proceso por el
cual la personalidad era "desnaturalizada" (VERGARA, 1914:242),
es decir sustrada del orden de la naturaleza. Como es notorio,
Vergara no renunciaba a la legitimacin cientfica de la pedagoga, para entonces asentada en las ciencias naturales, pero la ataba
a otra condicin del sujeto. Sealaba Vergara que "...la naturaleza
en su accin soberana como tambin las evoluciones sociales,
todas, buscan el libre desenvolvimiento de los individuos, para que
estos puedan obrar por su propio impulso y no por fuerza opresora alguna" (VERGARA, 1911a:677).
El papel de las ciencias deba ser el de interpretar lo que la
naturaleza expresaba en los nios. Vergara consideraba que el
concepto de seleccin de la especie resuma todos los progresos
humanos, pero cuestionaba que la lectura de la herencia se realizara desde un ngulo testa que impeda descubrir los "designios
de lo alto" que aquella encarna. En este sentido propona: "...ver
qu es lo que las sociedades quieren ser, segn expresan sus evoluciones a travs de los siglos" (ibdem:675). A partir de esta argumentacin naturalista, Vergara postulaba una actitud de respeto
hacia el nio y no de violencia, ni siquiera de violencia simblica. El respeto se articulaba con una concepcin acerca de la sabidura de la naturaleza y su expresin en los individuos e impulsos
infantiles que conduca a otra actitud del adulto. Se preguntaba el
pedagogo: "Y si el ms pequeo vegetal met xe tal respeto, cunto
ms no lo merecer un ser humano, un nio o un joven?" (ibdem:675). La analoga entre nios y plantas llevaba a otra visin
de la disciplina, segn la cual, "slo ser respetado el que sabe

132

SANDRA CARLI

respetar" (ibdem:675). Sin embargo, el maestro deba preparar el


ambiente con el objeto de "quitar los estmulos de las malas pasiones que esclavizan". "Solo el maestro que siente sincero respeto por sus alumnos y lo manifiesta en sus actos y palabras puede
tener buena disciplina y slo as puede ser sinceramente respetado" (ibdem:675).
El efecto del ambiente no actuaba slo sobre el nio sino tambin sobre el maestro que, colocado en una buena organizacin,
poda dar lugar a las mejores iniciativas para las escuelas. Visin
confiada en el nio y el maestro, para el cual tambin reclamaba
libertad y respeto sin escindir educacin de poltica: "Si los maestros no tienen derecho de aplastar el espritu de los nios, tampoco las autoridades tienen derecho de oprimir a los maestros" (ibdem:682).
La relacin entre alumno y maestro en torno a una frmula de
reciprocidad y de respeto mtuo converta al maestro en un orientador e intrprete, lo que era una abierta crtica al verbalismo
dominante. La valoracin de la espontaneidad desplazaba al docente del proceso de transmisin: "En vez de dirigir, el maestro,
lo que debe hacer ser lo que diga el alma del alumno, espontneamente" (ibdem:668). Esta posicin ha sido calificada como
de "espontanesmo antiautoritario" (Tedesco, 1986:269), o explicada a partir de la importante presencia de enunciados anarquistas
en, la pedagoga de Vergara (Puiggrs, 1990). Sin embargo, la filosofa de Vergara tena coincidencias con los mtodos y criterios
pedaggicos del Instituto Libre de Enseanza fundado por Giner
de los Ros, sobre el cual Vergara tena conocimiento (Roig, 1969:
286), aunque se diferenciaba de l en la neutralidad poltica que
sostena.
Vergara colocaba el deseo infantil en el centro de los procesos escolares en una poca en la que eran los maestros los principales protagonistas. Esta inversin se ligaba con el ideario de
Charles Fourier, quien sostena que los deseos del nio deban ser
el motor de los procesos educativos (FouRiER, 1985), pero tambin segua la tradicin pedaggica que desde Comenio hasta
Froebel haba colocado en la cuestin del inters un punto nodal
de la pedagoga. Ninguna educacin que eliminase lo que el movimiento de la escuela nueva denominara ms tarde "intereses del
nio" poda alcanzar su cometido. Sostena Vergara:
"Pero todo este gobierno propio carecer de base slida, mientras la clase no se ocupe de lo que ms le gusta a los nios,

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

133

que es el trabajo dirigido a satisfacer las necesidades reales


de la vida, para aprender la ciencia, aplicndola a ese trabajo, como se hace en la vida ordinaria" ( 1911a:682).
La articulacin entre deseo o inters infantil y trabajo tena,
en Vergara, una reminiscencia pestalozziana notoria. Para el pedagogo suizo la educacin deba ser una educacin de la mente,
del corazn y de la mano, y deba preparar para la vida. En Vergara,
la nocin de trabajo infantil se acercaba al sentido que le otorgaba
Pestalozzi y, por otro lado, se distanciab -1 de la idea marxista.
Vergara conceba el trabajo como un elemento estructurante de la
vida de las sociedades modernas, pero vinculado con los deseos,
la libertad del nio y la maduracin infantil. Sostena, en relacin
con ello, que "...lo ms deseado por el espritu de la niez y de la
juventud es el trabajo, respondiendo a una necesidad sentida, del
mismo alumno o de la familia" (ibdem:678).
Defensor de la democratizacin social de la escolaridad pblica, consideraba que sta no era un obstculo para el ejercicio
colectivo del gobierno propio. Argumento antagnico a las posiciones positivistas, que ligaban el problema racial a la ignorancia,
y desde all, a la carencia de derechos polticos y de derechos infantiles. Cualquier nio poda aportar al trabajo escolar ms all
del saber que cada uno poseyera al ingresar a la escuela. Por otro
lado, la afirmacin del trabajo productivo infantil perfilaba al nio
como productor, como generador de un aporte a la sociedad.

El gobierno propio en el aula


La propuesta del gobierno propio de Vergara tena un profundo sentido de autoeducacin. Aunque este enunciado estaba presente como meta en toda la produccin pedaggica de la poca,
en este caso se trataba de una apelacin retrica, sino de un elemento estructural de su propuesta de reforma. El gobierno propio
deba abarcar, segn Vergara, todos los ramos de la enseanza y
supona un rgimen de educacin integral, que se diferenciaba de
la Repblica Escolar implementada en EE.UU. y divulgada en la
Argentina por Ernesto Nelson (1873-1959), cuyos alcances se limitaban a las cuestiones disciplinarias. Pero tambin se distanciaba
de las versiones que reducan la propuesta a un mtodo o una
tecnologa didctica.

134

SANDRA CARLI

Su concepcin acerca de la naturaleza infantil se articulaba a


una propuesta poltico-pedaggica que alteraba radicalmente las
relaciones jerrquicas entre maestros y alumnos en el espacio de
la escuela. El gobierno propio parta de un concepto jurdico (recordemos que Vergara se recibi de abogado en 1900) que remita al gobierno de la conciencia. Los principios- que deban guiar
el gobierno propio escolar, enunciados por Vergara, eran, entre
otros: un ambiente favorable para el desarrollo de todas las fuerzas del nio, el gobierno propio de los maestros, la iniciativa libre
del mayor nmero de alumnos, la relacin entre el gobierno propio de los nios y la sociedad republicana, y el reconocimiento de
la ignorancia del maestro y del saber de los alumnos.
Tal como seala Roig, la propuesta de Vergara conduca a la
eliminacin de planes, programas, reglamentos y horarios, favoreca la creacin de una comunidad muy ntima entre maestros y
alumnos, y postulaba una escuela de puertas abiertas (1969:246248). Desde el punto de vista de la didctica, postulaba una enseanza de tipo cclico, es decir que optaba por los mismos contenidos pero graduados por edad, posicin que remite, en alguna
medida, a las ideas pedaggicas de Comenio y se articula tambin
con la continuidad encontrada entre el pensamiento del telogo y
el de Krause en lo que respecta a la propuesta de una formacin
humana, universalista, tolerante y filantrpica (lvarez Lzaro,
1989:113). Por otra parte Vergara consideraba que los libros deban usarse solo para consultas y era enemigo del texto nico.
Los principios que orientaban el gobierno propio, que deba
aplicarse en todos los niveles de la enseanza, alteraban el sentido mismo de la autoridad. El pedagogo sostena que "la misin
de la autoridad, en las naciones y en las escuelas, es garantir la
libertad..." (VERGARA, 1911b:10). Ello implicaba reducir la intervencin del maestro y que, por ejemplo, en la primera educacin
"hablara menos". Solo un maestro que fuera "escucha" y no transmisor poda favorecer el logro de la autonoma de alumno.
La autonoma infantil poda alcanzarse con un cambio en la
dinmica del funcionamiento escolar, que comprenda entre otras
medidas la eleccin de autoridades, la rwlizacin de reuniones
frecuentes de alumnos en los patios, la formacin de sociedades
infantiles, la eleccin por mayora de temas a tratar, etc. Es decir,
bajo el "mandato supremo de gobernarnos a nosotros mismos" (ibdem:11), el nio deba hacerse independiente lo ms pronto posible dentro del espacio escolar. Coherentemente con su defensa de
las formas de asociacin de los propios nios, sus alumnos funda-

CAPTULO HL LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

135

ron la primera caja de ahorros del pas, la Sociedad Protectora de


Belgrano y la biblioteca Sarmiento.
Esta promocin de la autonoma infantil, ms all de las numerosas huellas de los pedagogos clsicos y de la distancia respecto de las argumentaciones positivistas, tena como condiciones de produccin las transformaciones polticas y pedaggicas
de la segunda mitad del siglo XIX, a partir de la creacin de las
escuelas normales y la divulgacin de los nuevos mtodos de enseanza que lograron desterrar a los viejos mtodos coloniales. El
punto de inflexin, segn Vergara, haba sido Sarmiento y su
impacto en las nuevas generaciones de maestros: "la novedad de
esos mtodos hizo que se aplicaran con gran entusiasmo" (VERGARA, 1911a:672). Pero la defensa de Vergara de la autonoma infantil en el espacio escolar se resignific en las ltimas dcadas
del siglo XIX bajo la forma de demandas y luchas por la autonoma poltica, es decir, acompaando los procesos de democratizacin poltica que culminaron con la sancin de la Ley Senz Pea.
La valorizacin pedaggica y poltica de la autonoma del nio se
inscriba en el conjunto de transformaciones que deban producirse desde la crianza hasta la vida poltica. Los nios ya eran visualizados como sujetos sociales y polticos: no exista posibilidad
de formar ciudadanos adultos libres y autnomos que no hubieran
sido nios y alumnos libres.
La implementacin del gobierno propio infantil se sostena,
por otra parte, en una interpretacin del saber diferente. Vergara
consideraba, como era arquetpico en la poca, que la ignorancia
era el origen de los males sociales, y ubicaba en el acceso al saber
la derrota de las tendencias brutales de la sociedad. A partir de la
afirmacin de la libertad del hombre y de la relacin de respeto
mutuo que deba dominar en la sociedad, reconoca el derecho de
los analfabetos o "no cultos" a acceder a la educacin. El no-saber del pueblo o del nio no era un obstculo que poda devenir
en peligros sociales, como argumentaba el positivismo. Para Vergara, la nica limitacin a la libertad no provena del dominio del
saber, sino que deba surgir de los alumnos y del pueblo ubicados
en un plano de igualdad frente al poder. Sostena Vergara:
"Se objetar que es imposible darle libertad a un pueblo inculto, pero aun en esos pueblos ms atrasados, el deber de la
autoridad es tratar, como lo hace la Naturaleza, de que los individuos tengan la mayor libertad posible dentro del orden, y de
esa coexistencia de las fuerzas individuales surge algo muy su-

136

SANDRA CARLI

perior a lo que podra imaginar el ms sabio de los hombres"


(ibdem:688).
La concepcin de un orden natural permeado por la necesidad
de libertad, la presencia de lo divino y la tendencia a la perfeccin
posibilitaba una mirada social abierta y democratizadora. Ello era
notorio en la interpretacin que Vergara haca de las manifestaciones de los alumnos cuando sealaba "Lo mismo pasa en una
clase o en una escuela; del libre desenvolvimiento de las fuerzas
individuales de los alumnos surge lo mejor que puede esperarse"
(ibdem:668). La ley de la accin regulaba, segn Vergara, las conductas sociales; de all su profundo anti-intelectualismo, sus crticas al verbalismo del maestro y la promocin del gobierno infantil.

El descubrimiento del nio


y una nueva genealoga educativa
En el discurso de Vergara se hace notorio el descubrimiento
de la infancia como una edad con caractersticas propias. El nio
es construido como un sujeto con rasgos propios pero, a la vez,
absolutamente engarzado a la sociedad, tanto a la sociedad familiar, como a la escolar y civil en su sentido ms amplio. Podemos
sostener que, para Vergara, las fronteras de la familia y de la escuela eran precarias en el proyecto de fundar un sujeto libre y
autnomo, en la medida en que la institucionalizacin del nio no
deba disolver su naturaleza propia.
El positivismo tambin postulaba que el estudio del nio deba ser la base de toda pedagoga moderna. Sin embargo, el discurso de Vergara se diferenciaba del positivista porque adjudicaba
al nio una condicin de sujeto que, para el positivismo, era una
meta final slo lograda por la intervencin de la educacin y del
maestro. Por ello, las diferencias entre positivismo y krausismo
no se reducen a los rasgos directivistas o espontanestas, autoritarios o democrticos que imprimieron a las prcticas educativas,
tal como sostiene Tedesco. Creemos que la absolutizacin de la
idea de espontaneidad infantil y la tesis acerca de la libertad del
nio no slo provocaron una renovacin de las prcticas escolares, sino que permitieron otro reconocimiento de la identidad y
de los derechos del nio estrechamente articulado a los procesos
de democratizacin poltica y educativa del pas.

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

137

Estas ideas circularon y se articularon en los discursos de distintos sectores de la docencia argentina y de figuras del socialismo y del anarquismo, que tuvieron no pocas coincidencias con el
discurso de Vergara. La instalacin del gobierno propio en las
escuelas gener una importante conflictividad. Segn Roig, favoreci la incursin de alumnos junto con sus profesores en el terreno
poltico (1969:286): la trayectoria pblica de Vergara culmin con
una jubilacin forzada. Segn el propio Vergara, sus ideas tuvieron influencia en Corrientes, en la obra de J. Alfredo Ferreira; en
Crdoba, en Pedro Arias; en Santa Fe, en Domingo Silva y Marcelino Martnez, y en Mendoza (VERGARA, 1913:16-17). Su bigrafo Pedro Franco seala que la postulacin de Vergara del respeto por el nio influy en las doctrinas pedaggicas en lo que
respecta al reconocimiento de los derechos de la personalidad del
nio (FRANCO, 1932:36). Este pedagogo fue autor del Cdigo de
los derechos de los nios aprobado por la Primera Convencin Internacional de Maestros.
La obra de Carlos Vergara ha sido evaluada en forma diversa.
Tedesco sostiene que el pedagogo careca de un pensamiento riguroso (1986:270); Roig, por su parte, destaca el hecho de que el
positivismo concentr de modo exclusivo la tarea de dar forma a
una ciencia argentina, y que al krausismo qued en todo caso el
quehacer tico-pedaggico (1969:51); Franco califica a Vergara
de "pedagogo fragmentario" (1982:71); Puiggrs lo rescata como
referente de una visin democratizadora de la instruccin pblica
(1991).
Las huellas que distintos pedagogos clsicos imprimieron en
sus escritos delata, quizs, la escasa originalidad de sus ideas. Sin
embargo, resulta indiscutible su incidencia en la configuracin en
la Argentina de un discurso democrtico acerca de la infancia que
combin un nuevo imaginario respecto de la relacin entre niez
y sociedad con un trabajo de renovacin pedaggica. El discurso
de Vergara debi circular en un clima saturado de positivismo.
En un documento posterior sobre las sociedades de nios en
las escuelas de Territorios Nacionales (1914), los Inspectores
Arancibia y Sosa diferenciaron entre aquella idea de gobierno
propio de la instruccin moral y cvica, atribuyendo a la concepcin y prctica de la primera un carcter ms amplio, dado que
deba subyacer al conjunto de la actividad escolar, mientras que
las clases de instruccin eran apenas una parte de la actividad
dedicada al conocimiento de determinados contenidos de la cultura

138

SANDRA CARLI

cvica. La relacin entre educacin y poltica quedaba, as, cristalizada en el sistema educativo escolar y perdera luego su dimensin utpica una vez lograda la democratizacin poltica nacional.

Los jardines de infantes


Sealamos antes que Carlos Vergara tue un precursor de la
Escuela Nueva. Su discurso, que parece continuar la tradicin
pedaggica que va desde Rousseau hasta Pestalozzi y Froebel,
devino a su vez en precursor o punto de origen de una nueva serie
de discursos escolanovistas. Segn Roig, las huellas de las ideas
de Pestalozzi pueden verse en el despliegue al mximo que Vergara
realiz de la idea de desarrollo espontneo infantil conforme con
la doctrina de la accin, en su defensa del trabajo productivo infantil
agrcola o industrial, y en su afirmacin de la necesidad de adecuarse al ambiente social ajustndose a la leccin de las cosas
(1969:459). Estas ideas fueron resignificadas por la pedagoga
escolanovista.
Nos interesa ahora retomar la articulacin de enunciados krausistas y froebelianos en el discurso de Vergara. Los ensayos pedaggicos de Vergara acompaaron la divulgacin en la Argentina
de los textos de Frederich Froebel, referente pedaggico del jardn de infantes. La analoga entre nios y plantas, tan reiterada en
el discurso de Vergara, como cuando sostena "sin tocarla, busca
la luz del cielo cuando se la rodea de las circunstancias propias"
(Roig, 1969:46), consistente con el principio pedaggico pestalozziano de no decir al alumno lo que ste poda descubrir por s
slo, tena una profunda reminiscencia frcebeliana.
En el Informe de 1885 al ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, Eduardo Wilde, realizado por Jos Mara Torres, uno
de los introductores de las ideas froebelianas en la Argentina, se
estableca la relacin de las ideas de Vergara con el nombre del
nivel inicial. Segn Torres, para Vergara "los nios [son] como
seres cuyo crecimiento debe ser guiado por el educador como el
crecimiento de las plantas en un jardn lo es por el jardinero, de
aqu el nombre kindergarten, jardn de infantes" (TORRES, 1885:
300). La pedagoga de Vergara convergi con el despliegue de los
discursos emergentes sobre el jardn de infantes coincidiendo con
muchas de las tesis respecto del nio y de la educacin de la infan-

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

139

cia. La propuesta del pedagogo mendocino resultaba ms afn a la


difusin del nivel inicial, ante la creciente burocratizacin y centralizacin del nivel primario.
La ley 1420 haba establecido que, antes de cumplir los 6 aos,
los nios podan ser admitidos en los jardines de infantes o en las
escuelas de clases especiales de enseanza. Antes aun de que
Torres difundiera las ideas froebelianas, Juana Manso (1819-1875)
haba propiciado la creacin de jardines de infantes. Segn el reglamentageneral de escuelas de 1876, siendo director general de
escuelas de Provincia de Buenos Aires Sarmiento, haba establecido el jardn de infantes o, en su defecto, la escuela de infantes.
Escritora y educadora, directora de los Anales de la Educacin
Comn y estrecha colaboradora de Sarmiento, Manso haba manifestado en sus escritos de 1867 su preocupacin por la violencia
que significaba para el nio de pocos aos ingresar a la escuela
elemental, y haba postulado la necesidad del jardn de nios como
un espacio natural, acorde a la edad; ya entonces asociaba las tareas educativas en este nivel con la floricultura (Forgione, 1949).
Ahora bien, la divulgacin ms impor_ante de las ideas froebelianas estuvo a cargo de la norteamericana Sara Eccleston, una
de las docentes especializadas en jardn de infantes reclutadas por
Sarmiento en Estados Unidos. Cuando lleg a la Escuela Normal
de Paran en 1883 se cre bajo su direccin un Departamento Infantil y, luego, el Kindergarten Normal cuyas primeras profesoras egresaron en 1888, aunque el plan fue suprimido en 1887. La
primera camada de profesoras se dedic a la fundacin de jardines en distintas provincias del pas, como fue el caso del fundado
en 1870 por Funny Wood y del primer jardn de infantes de La
Rioja en 1898, dirigido por Rosario Vera Pealoza.
Eccleston tradujo El nio y la naturaleza, el manual de la
baronesa Marenholtz Bulow en el que Froebel expuso sus doctrinas sobre la enseanza, publicado en 1896 por la Unin Froebeliana
Argentina y que lleg a ser texto obligatorio durante largos aos
en las escuelas normales (Roig, 1969:411i. Siendo inspector de
Mendoza, Vergara estuvo en contacto con Eccleston en 1910,
cuando la norteamericana particip en la creacin y organizacin
de un jardn de infantes modelo "Patricias Mendocinas", hoy considerado su obra cumbre (Velzquez, 1967).
Crticas similares a las recibidas por Carlos Vergara fueron
formuladas contra el nivel inicial, cuya estructuracin se produjo
tardamente en la Argentina, en buena medida, a la sombra del
desarrollo de la instruccin primaria. La divulgacin del jardn de

140

SANDRA CARLI

infantes y de las ideas froebelinas encontr no pocos detractores


entre los pedagogos positivistas. Algunos cuestionaban su excesiva carga mstica, su infantilizacin de la niez y su falta de sustento terico. Otros lo reducan a un problema domstico y no
escolar. Segn Rosario Vera Pealoza, una de las ms importantes difusoras del jardn de infantes, en la Escuela Normal de Paran
estaba planteada la discusin sobre los mtodos froebelianos, que
encontraban opositores y partidarios entre la jvenes que seguan
estudios de kindergarten. La autora recuerda aquellas discusiones
como "reyertas infantiles", en las que se aceptaba que el sistema
froebeliano "no mereca la pena de mayor atencin" (en Mira
Lpez y Homar de Aller, 1970:285). La discusin acerca de Froebel
estaba estrechamente articulada a cuestiores de gnero y al prestigio del que gozaba entonces el positivismo.
En la memoria de 1899 elevada por el director de la Escuela
Normal de Paran, Leopoldo Herrera valoraba el desarrollo del
jardn de infantes, para entonces bajo la direccin de Macedonia
Amavet, pero reclamaba su ajuste a la poca presente y a la realidad argentina y valoraba el hecho de que "se ha despojado a los
ejercicios froebelianos, dejando intacta su ndole pedaggica de
ese misticismo insustancial". Y agregaba que:
"No debe ser el jardn de infantes hermosa jaula colocada con
mimo en rincn apartado de la escuela, donde no pueden penetrar los ruidos del mundo; queremos para el jardn el ambiente moral que necesita el nio para formar y fortalecer su
sentimiento a la vez que la vida real, potente y vigorosa, penetre por los poros de su pequeo ser. No es la atmsfera de hadas y ficciones engaosas lo que ha de da rfortaleza a sus instintos latentes, ni es por el simbolismo exagerado de las cosas
que ha de llegar al conocimiento de la verdad y de s mismo.
Que sea el jardn de Infantes reflejo natural de un hogar sabio
y el principio de la escuela que ha de conducir al hombre por
la senda de la vida" (en Mira Lpez y Homar de Aller, 1970:27).

La reaccin no era exclusivamente contra el tinte de espiritualidad esttica e infantilizada que rodeaba el discurso froebeliano
sobre el jardn de infantes, sino que las tesis sobre la bondad infantil
seguan siendo difciles de procesar para la cientificidad positivista.
Adems, la promocin del ingreso temprano al jardn entraba en
cierta colisin con la tesis del fortalecimiento de la autoridad del
hogar, tan defendida por algunos pedagogos positivistas, en la
medida en que el nio estara menos tiempo en el hogar y la mujer
podra contar con ms tiempo libre.

CAPTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO

141

Por otra parte, la difusin de los jardines estuvo atada a un


debate poltico-educativo alrededor del carcter domstico o pedaggico de dichas instituciones. El Primer Congreso Pedaggico
de 1900, convocado mientras era Ministro de Instruccin Pblica
Pablo Pizzurno y presidido por J. Alfredo Ferreyra, destacado pedagogo positivista, arrib a la conclusin de que la escolaridad
deba empezar a los siete aos (conclusin de una comisin en la
que, entre otros miembros, figuraba Vctor Mercante) y que los
jardines de infantes eran un problema domstico y no escolar.
Aunque se los reconoca como "necesarios" se los condenaba en
tanto institucin escolar; no deban contar con sostn estatal sino
quedar librados a iniciativas particulares (en Mira Lpez y Homar
de Aller:284).
Leopoldo Lugones y Manuel Antequeda fueron fervientes
opositores de este tipo de iniciativas. Siendo Inspector de Enseanza Secundaria y Normal, Leopoldo Lugones haba consultado
a las escuelas normales acerca de la mentalidad y hbitos de los
nios que haban asistido a los jardines de infantes, y la respuesta
haba sido "que eran inferiores en mentalidad y, generalmente eran
los rezagados, los fracasados, sin contar los casos de indisciplina" (ibdem:286). La palabra de Antequeda fue an ms radical.
En la provincia de Mendoza, Sara Eccleston haba fundado un
jardn de infantes en 1910, cuya primera directora fue Custodia
Zuloaga. Cuando Antequeda se desempeaba como director general de escuelas en el ao 1914, ante la aprobacin de una solicitud de creacin de la Escuela Patricias Mendocinas y el traslado
de aquel jardn a este nuevo mbito, rechaz abiertamente el traslado y despleg una serie de argumentos respecto del nivel inicial
que negaban su sentido educativo:
"El Kindergarten no es una casa que instruya ni eduque, vale
decir no es un instituto docente. Es puramente una institucin
domstica [...]. No forma hbitos de estudio ni prepara al nio
para seguir ms tarde con eficacia el ciclo de instruccin primaria. Est probado cientficamente por todos los psiclogos
y pedagogos de nota que se han ocupado del asunto que generalmente maltrofia los sentidos, malogrando las tiernas inteligencias" (AIVTEQUEDA, 1915:5).

Sus argumentos tambin eran antifeministas:


"El Kindergarten [... ] es una ficcin que los hombres que nos
dedicamos a estas cosas no debemos fomentar porque no haremos sino centuplicar la falange de los 'pelfectos intiles' de

142

SANDRA CARLI

que nos ha hablado el pensador, al presentarnos la caravana


de la niez, mal educada, mal instruida, mal moldeada, y ms
que nada, mutilada en su inteligencia por la ignorancia de los
educadores" (ibdem).
Consideraba que el jardn "no sirve sino a las clases privilegiadas desnaturalizando el concepto democrtico de la escuela".
Es decir que se confrontaba abiertamente la restrictividad del nivel con el carcter popular de la escuela primaria. Lo que se dejaba fuera del debate era, en todo caso, que el carcter popular de la
escuela radicaba en el sostn que reciba del Estado, cuestin que
comenzaba a reclamarse tambin en el nivel inicial.
A pesar de la impugnacin y el escaso consenso del jardn de
infantes en esta etapa, la articulacin entre las ideas krausistas de
Carlos Vergara y las ideas froebelianas propagadas por Sara
Eccleston y sus discpulas favorecieron la construccin de un nuevo
discurso acerca de la infancia de notoria proyeccin. Este discurso que afirmaba la educabilidad del nio, caracterizaba a la infancia como un tiempo atravesado por la lgica del juego y no del
acceso al conocimiento y a la razn. Sostena los derechos propios del nio a vivir en un mundo distinto del de los adultos que
requera un ambiente pedaggico especial. Desde una mirada cargada de misticismo, se alejaba de la caracterizacin del nio como
un sujeto primitivo y racional para construirlo como un sujeto
espiritual, con lo que creaba las condiciones para articulaciones
posteriores con el movimiento de la escuela nueva.

Captulo IV
La cuestin social de la infancia.
Socialismo, anarquismo y educacin
(1890-1930)

As como los discursos positivistas y krausopositivistas se caracterizaron por abonar la configuracin de una pedagoga argentina
y, desde all, debatieron acerca de la identidad del nio como alumno del naciente sistema escolar y de la democratizacin de las
condiciones polticas y pedaggicas de la vida escolar, los discursos socialistas y anarquistas acerca de la infancia pugnaron por
una mayor democratizacin social de la experiencia educativa infantil.
En trabajos anteriores se ha destacado el hecho de que el socialismo coincidi con la corriente democrtico-radicalizada de impronta krausista en la defensa de la ampliacin social de la escolaridad pblica (Puiggrs, 1991). En dicha t -ama de demandas sociales al Estado, se configur el discurso socialista acerca de la
infancia en el que se construyen articulaciones entre enunciados
provenientes del higienismo mdico, del naciente movimiento
obrero, de la pedagoga marxista y del normalismo. Los pedagogos y maestros militantes o simpatizantes del socialismo en la
Argentina, tematizaron un conjunto de cuestiones vinculadas con
la experiencia infantil como, por ejemplo, el acceso de los nios
trabajadores a la escuela, la educacin de la primera infancia, la
coeducacin y la debilidad mental. La defensa de la escuela pblica como espacio de socializacin infantil para los nios de todas las clases sociales se combin con la defensa del orden familiar y ms especficamente de la familia nuclear, y con la bsqueda de una conciliacin democrtica entre cuestiones domsticas y
pblicas, entre hogar y escuela.

144

SANDRA CARLI

Desde el punto de vista educativo, el anarquismo disinti con


el acuerdo entre liberales radicalizados y socialistas en la defensa
de la escuela pblica, definiendo una estrategia educativa autnoma del Estado a partir de la oferta de una red propia de escuelas.
A partir de la impugnacin al Estado conservador, se configur
un discurso acerca de la infancia en el que se conruyeron articulaciones entre enunciados provenientes de la tradicin libertaria,
de la visin de la sociedad como comunidad, de la defensa doctrinaria del racionalismo cientfico y pedaggico y del inters por
la esttica. Figuras vinculadas con el anarquismo tematizaron cuestiones como la tutela del nio, la rebeldr. infantil, la educacin
racionalista y la educacin poltica de la infancia. El rechazo del
monopolio estatal de la escolaridad se combin con un cuestionamiento ms radicalizado de la institucin familiar, concebida como
un espacio de opresin de la mujer y del nio.
A diferencia de los discursos positivistas y Icrauso-positivistas,
en los que los pedagogos normalistas cumpiieron una funcin de
autor, en este caso, fueron centralmente mujeres las que modularon visiones sobre la niez imbuidas de los debates europeos, de
las teoras cientficas y de las luchas por el reconocimiento de los
derechos femeninos. Ellas fueron autoras de1;t.
umerosas publicaciones referidas a la niez, creadoras de altern ivas institucionales diversas y protagonistas de luchas sociales. Este protagonismo refiere, por un lado, a la particular apropiacin por parte de las
mujeres de tareas pedaggicas y sociales en el interior de estas
fuerzas polticas, por otro a la articulacin histrica entre discurso feminista y discurso sobre la infancia. Maternidad y educacin,
variables de gnero y de edad fueron cuestiones problematizadas
de manera contempornea y convergente. Que haya sido a principios de este siglo y, sobre todo, a partir de la dcada del '10 cuando se localiza la mayor cantidad de experiencias y de luchas femeninas explica la conjuncin entre los acontecimientos ms importantes de la historia de la mujer y de la historia de la infancia en la
Argentina.
En los discursos socialistas, la corriente eugensica perme la
visin sobre el nio como descendencia de las sociedades e intervino en la modulacin de la educacin como una estrategia capaz
de alterar, prevenir y reorientar trayectorias infantiles. Desde las
tesis de Robert Malthus (1766-1834) hasta las versiones neomalthusianas locales, la visin de la niez como generacin futura fue
objeto de significacin en el marco de las polticas de administracin de la sociedad en un pas con una alta presencia de inmigrantes

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

145

y, particularmente, en la trama de los discursos crticos sobre la


repblica conservadora. Las tesis neomalthusianas se combinaron,
en algunos discursos, con las de Spencer, .que al considerar las
transformaciones y variaciones culturales del orden de la especie
humana, abrieron la puerta a una mayor defensa de la libertad del
nio, obstruida en el positivismo comtiano.
En el socialismo, se pugn por la escolarizarizacin de la niez obrera combatiendo las supuestas deficiencias orgnicas y
raciales de la pobreza, las desigualdades sociales que provocaban
el trabajo infantil o las discriminaciones de gnero; en este sentido fue la cuestin social infantil y de clase la que sesg la mirada
socialista en la bsqueda tanto de explicaciones acerca de la identidad diferencial del nio obrero como en los intentos de hacer
coincidir dicha identidad con la del alumno pretendidamente
universal diseado por Sarmiento.
En el anarquismo, en cambio, la visin del nio como un sujeto poltico inscripto en una comunidad autnoma respecto del
Estado capaz de proveerse de un espacio educativo propio, habilit otras interpretaciones acerca de la individualidad del nio y
de su relacin con los adultos. En este sentido, se produjo' un
reconocimiento de la identidad diferencial de la infancia y de los
nios como sujetos, un reconocimiento de los derechos de los
menores a no ser sujetados por las autoridades (Estado, padres,
maestros), pero ubicados en un comn compromiso poltico con
los adultos para la transformacin de la sociedad, sacrificando
entonces su condicin de nios.
Con la mirada puesta en nios tensados hacia el futuro, alumnos de las escuelas o militantes de un nuevo orden en el porvenir,
los discursos socialistas y anarquistas acerca de la infancia pugnaron por infancias que transcurriesen en condiciones de vida ms
justas. Las alternativas fueron la escolarizacin pblica de los hijos de los obreros o la educacin poltica de la niez.

El discurso educativo socialista


acerca de la infancia
Los discursos socialistas acerca de la infancia en la Argentina
se articularon con la defensa ferviente de la pedagoga sarmientina,
y pugnaron por la ampliacin de los alcances sociales de la escuela pblica. En este sentido sostuvieron la idea de un Estado do-

146

SANDRA CARLI

cente fuerte que concentrara los procesos educativos de la generacin infantil pero, al mismo tiempo, promovieron las iniciativas
sociales de la sociedad civil, potenciadas por la participacin de
las mujeres.
Los discursos acerca del nio se desplazaron de la defensa del
orden familiar hacia el sostenimiento del papel del Estado, en una
articulacin no slo con las ideas de Sarmiento, sino tambin con
las de Marx y Engels. Marx haba marcado las diferencias crecientes entre la familia burguesa y la familia proletaria y su impacto
en los hijos, y haba sealado el carcter secundario de la familia
con la multiplicacin de las necesidades sociales en el sistema
capitalista y con el aumento de las instituciones pblicas. La alianza
de familia y escuela que haba propugnado Sarmiento como condicin para la educacin escolar del nio se articulaba con la ampliacin de la idea de familia a la de "familia humana" que se
verifica en muchos textos socialistas de la poca. El socialismo,
en la Argentina, se distanci de la antinomia entre familia burguesa
y familia proletaria de los primeros escritos marxistas. En la inauguracin de los Cursos de la Sociedad Luz de 1908, el Dr. Horacio
Damianovich, secretario de la sociedad, sostuvo el "ideal" de entonces: "La educacin e instruccin gratuita del pueblo, dar al pueblo lo que le pertenece como parte integrante de la familia
humana" (DAMIANOVICH, 1908).
La preocupacin de los socialistas por la cuestin social infantil
se tradujo tanto en las prcticas ligadas con el higienismo mdico
como en las mltiples asociaciones de proteccin y educacin del
nio creadas desde fines del siglo XIX y hasta la dcada del '30
(Carli, 1991). En estas acciones convergieron socialistas y pedagogos y maestros krausistas, no solo en actividades institucionales
ligadas al movimiento de sociedades populares de educacin, sino
tambin en lo relativo a concepciones acerca de la condicin del
nio. Coincidencias epistemolgicas acercaron a las figuras del
socialismo a algunos de los ms importantes pedagogos positivistas a partir de la marcada adscripcin a la ciencia como vehculo
de transformacin social que se vincula con el peso del anlisis de
las dimensiones psicolgicas y mdicas de la infancia.
El inters por la niez obrera y por las dimensiones psicolgicas de la experiencia infantil, que abrev en el positivismo
como una de sus fuentes, fue arquetpica en una figura como Jos
Ingenieros. Segn Barrancos la figura de Jos Ingenieros "sintetiza la conformacin de las dos disciplinas: sociologa y psicologa encuentran en su pensamiento presupuestos nticos y epistemo-

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

147

lgicos de ancha repercusin en el campo socialista" (1996:158).


Saberes a partir de los cuales se pretendi legitimar una visin
cientfica del nio y prescribir intervenciones correctivas.
Las articulaciones con los pedagogos positivistas y democrtico-radicalizados revelan la heterogeneidad interna del discurso
socialista acerca del nio, as como lo unifican las diferencias con
el anarquismo. La inscripcin del nio en el espacio escolar y el
predominio de interpretaciones de corte mdico-psicolgico releg la dimensin poltica de la problemtica infantil. Con ello queremos sealar que la pretensin de democratizar las condiciones
sociales y educativas de la niez obrera no desbord el intento de
situar al nio en un orden educativo comn orientado hacia el progreso del capitalismo va reforma social del Estado.
Con respecto a este punto, es notoria la asimilacin en los
discursos socialistas entre la problemtica de la mujer y la problemtica infantil que se traduce en la bsqueda de reconocimiento
de derechos frente al hombre y al adulto. Si bien en el socialismo
las mujeres no fueron difusoras de primera lnea (ibdem:226), sus
escritos y experiencias marcan una serie discursiva especfica acerca de la infancia que intentaremos recorrer.

El nio obrero y la escuela


Hacia fines del siglo XIX, el emple de menores en las nacientes industrias, talleres y comercios de las ciudades y en el
campo era muy alto (BIALET MASS, 1982). Los censos urbanos
as como los datos recabados ms tarde por el Departamento Nacional de Trabajo creado en 1907, aportaron un panorama preciso
de las condiciones laborales infantiles. En 1903 en Buenos Aires
trabajaban un total de 10.922 menores de 16 aos y 1.197 de menores de 14.
El rechazo del trabajo infantil fue una de las reivindicaciones
permanentes tanto del socialismo como del anarquismo. Desde el
primer Congreso de la FOA (Federacin Obrera Argentina), organizacin para entonces dominada por el anarquismo, realizado
en 1904, estuvo presente la prohibicin del trabajo infantil para
los menores de 11 aos (Primer Congreso de la FOA, en: Lpez,
1987:96). Para el socialismo la supresin del trabajo infantil era
una condicin para la educacin del nio obrero. Esta ltima se
inscriba en el reconocimiento ms amplio de los derechos de

148

SANDRA CARL1

aprender de los obreros y la obligacin del Estado de ensear


gratuitamente. La educacin de la infancia obrera era considerada
un camino para un mejoramiento social de los trabajadores en el
trayecto inevitable hacia el capitalismo.
En este sentido Damianovich se preguntaba: "Por qu obstinarse en negarles el derecho de aprender para alcanzar un puesto
ms elevado en la esfera social?" (DANHANovicri , 1908:7). En aquella inauguracin. de los cursos de la Sociedad Luz, el secretario
transcribi las palabras del diputado Leguizamn, en lo que era el
nudo de la argumentacin socialista respecto del nio obrero y de
su educacin:
"Es en la educacin de las generaciones infantiles donde reside una de las ms injustas desigualdades sociales: la ms fecunda de sus consecuencias ingratas para la sociedady el individuo, pues de ella depende hasta el ulterior desarrollo
fisiolgico del ser; la que coloca al hijo del obrero en palmaria inferioridad en la inevitable lucha por la existencia, frente
al hijo del hombre pudiente o acomodado" (ibdem:13).
La desigualdad social entre nios obreros y nios de la burguesa y, en este sentido, la imposibilidad cle alcanzar un lugar de
igualdad era el enunciado que justificaba la lucha por la eliminadel trabajo infantil. Sin embargo, puesto que exista entonJes un reconocimiento de la necesidad econmica del trabajo infantil para las familias obreras, Damianovich cuestionaba el sis:ema de obligatoriedad escolar que penaba a los padres por no
:,ostear la educacin de sus hijos.
La prohibicin del trabajo femenino e infantil tiene una geneaoga precisa que culmina en 1907 con la sancin de la Ley 5.291
Zeglamentaria del trabajo de mujeres y menores o Ley Palacios.
Esta ley reconoce varios antecedentes. El 1 de mayo de 1890, el
Zomit Internacional Obrero haba elevado una peticin a la Cnara de Diputados en la que se inclua la abolicin del trabajo
iocturno de la mujer y de los obreros menores de 18 aos (Oddone,
[975:101). En 1902 el proyecto de Gabriela Laperriere de Coni
1866-1897), inspectora municipal, una de las fundadoras de la
JGT organizacin socialista de corte sindical escindida de la
70RA y profesora normal, fue el texto sobre el que se bas la
ey. En ese proyecto, ya era notorio el control higinico del nio
nenor de 14 aos atendiendo la letra de la ley 1420, y se proclanaba, de acuerdo con ella, la necesidad de la divisin del tiempo
nfantil entre el trabajo y la escuela, y de que los grandes estableci-

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

mientos industriales contaran con escuels anexas

149
(PATRONATO DE

LA INFANCIA, 1908:4-5).

Tal como seala Recalde, distintos sectores (mdicos, la Iglesia, sectores progresistas) coincidieron en la demanda de una reforma legislativa. Los fundamentos de la legislacin en favor de
mujeres y nios, sealados entonces por Martnez Vivot, eran de
orden higinico y fisiolgico referidos a Ia preservacin de las
trabajadoras y los nios de tareas excesivas, comportaba un objetivo anticompetitivo de ampliacin de las posibilidades de ocupacin de los hombres adultos (Recalde, 1988:31). Sin embargo, la
disidencia con las posiciones socialistas estuvo presente dentro del
movimiento obrero: la FORA, dominada por el anarquismo, rechazaba la legislacin estatal, y era partidaria de la "abstencin del
trabajo", tal como enunci en el Primer Congreso de 1901. El
anarquismo sostena la doble explotacin y priorizaba la agremiacin en sociedades resistencia.
La ley Palacios e tableci la prohibicin del trabajo infantil a
los menores de 14 aos, exigi un certificado mdico de aptitud
fsica, limit la jornada de 6 hs para los varones menores de 16
aos y mujeres menores de 18, y prohibi la enseanza manual o
profesional a menores de 12 aos en orfanatos o instituciones de
beneficencia, entre otras medidas (Mercado, 1988).
Las argumentaciones desplegadas en los debates acerca del
proyecto de ley de trabajo de mujeres y menores permiten reconstruir la visin sobre el nio trabajador. La Comisin de Legislacin le adjudicaba a la ley un carcter tutelar. El diputado por Santa
Fe Pera, miembro informante de la comisin, conceba la ley como
una "legislacin tutelar" de "conservacin y mejora social" (ibdem:81) y seal, en este sentido, "la necesidad y la miseria pueden convertir al padre, al tutor y al marido en verdaderos cmplices de los abusos que soportan directamente las mujeres y los nios" (ibdem:82). La condicin de ley tutelar parta de la distincin entre la tutela estatal y la tutela parental-paternal, de especial
significacin para la situacin de mujeres y nios (ibdem) en la
medida en que el nio quedaba sujeto a la proteccin del Estado
y no a la autoridad familiar. Por otra parte, la ley laboral admita
tomar al nio "cuando la ley escolar lo deja" (ibdem:83).
La ley tena vigencia sobre la Capital Federal y, en este sentido, su aplicacin se concentraba en la ciudad, exceptuando desde una argumentacin naturalista la proteccin de la mujer y del
nio en mbitos rurales, supuestamente protegidos por "la vida sana
de la naturaleza" (ibdem:84). Esta visin obviaba la descripcin

150

SANDRA CARLI

crtica de las condiciones de vida infantiles en zonas rurales que


Juan Bialet Mass haba realizado en 1904 en su Informe sobre el
estado de la clase obrera. Bialet Mass haba propuesto entonces
la eliminacin del trabajo infantil "desde Baha Blanca al Sur"
postulando que "hasta la edad de 12 aos, el nio no debe hacer
otra cosa que ir a la escuela [...]" (BIALET MASS, 1982:658). El
problema del trabajo infantil urbano tena otra urgencia, debido a
la presencia de conflictos sociales.
En el discuiso que Alfredo Palacios pronunci para defender
la sancin de la ley, predomin una argumentacin eugensica respecto de los nios, calificados como "depositarios del, porvenir de
la patria". La ley deba posibilitar "formar una juventud sana, fuerte, alegre, incontaminada" y propiciar la formacin de las "fuerzas productivas de la nacin" a partir de su regeneracin por el
trabajo.
Con posterioridad a la sancin de la ley, numerosas denuncias
se centraron en el hecho de que el trabajo infantil no decreci. El
nmero de nios trabajadores segua sien& muy alto segn los
registros del Departamento Nacional de Trabajo, creado en 1912.
Los escritos sobre el menor obrero de Carolina Muzzilli, inspectora del DNT y militante del feminismo socialista, denunciaron
esta situacin.
Para entonces, el trabajo infantil comenzaba a preocupar a los
funcionarios del sistema educativo. Varios artculos publicados en
el Monitor de la Educacin Comn se detienen en analizar las
consecuencias funestas del trabajo infantil y la falta de asistencia
a la escuela. En un trabajo titulado "De la escuela a la fbrica"
(1911), Alejandro Usain denunci la carencia de estudios pedaggicos que se ocuparan de los nios obreros de la ciudad de
Buenos Aires. Admitiendo las razones familiares del trabajo infantil, denunciaba las injustas retribuciones y el abuso patronal del
trabajo de menores. La semblanza del nio obrero realizada por
Usain destacaba el deterioro de sus rasgos fsicos (caras plidas,
pecho hundido, enclenques, rostro enjuto), pero se extenda tambin en la descripcin de sus viviendas y de la vida en las calles.
Usain reconoca que la ley no se cumpla (ibdem:708). Consideraba que la educacin deba adaptarse ala situacin econmica de los sujetos: "Ya que los nios de la otra mitad no pueden ir
a la escuela, la escuela debe ir a ellos" (ibdem). Era preciso, segn Usain, "intervenir en la constitucin moral e intelectual de las
personalidades futuras de esos obreros del porvenir" (ibdem:709),
y para ello propona tareas de divulgacin a travs de conferen-

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

151

cias, folletos, etctera. Intentaba moldear s al nio durante el perodo escolar con el objetivo de prevenir que en el futuro absorbiese

la influencia de los trabajadores y de sus asociaciones, "cuyas tribunas no son siempre ctedras de sanos principios ni de teoras de
fcil o de conveniente realizacin" (ibdem). En un artculo titulado "La obligacin escolar y el trabajo de los nios que por su edad
deben frecuentar la escuela", Pablo Storni reconoca las dificultades de conciliar las prescripciones de la ley educativa con las
leyes laborales (1911). Eduardo Guen, jefe de la Oficina de Obligacin Escolar, propona para ello la creacin del cargo de "agente escolar", diferenciado del de inspector, cuya funcin era hacer
efectiva la obligacin escolar, y sugera que fuera cubierto por
seoras que adems de inspeccionar realizaran tareas de divulgacin sobre cuestiones ligadas con la higiene. El cargo deba tener
"atribuciones policiales" para "custodiar, arrestar, conducir a la
escuela" a los nios (GUEN, 1911:235).
Las reivindicaciones feministas se centraron precisamente en
la manera de ligar ambas leyes (la ley 1.420 y la ley de prohibicin del trabajo de los menores). Las mujeres vinculadas con el
partido socialista fueron testigos del trabajo infantil desde su condicin de trabajadoras, militantes polticas o inspectoras de trabajo, y forzaron la obligatoriedad de la educacin laica buscando la
penalizacin de los patrones. El Centro Socialista Femenino, adems de reiterar la necesidad de educacin obligatoria y laica hasta
los 14 aos, propona clases diurnas para los nios que trabajaban
en fbricas y talleres, y una inspeccin estricta del cumplimiento
de la ley (DE LA VEGA, 1910:448). El Grupo Femenino Unin y
Labor propuso una alternativa que contemplaba la cuestin laboral sosteniendo la necesidad de "complementar la enseanza primaria de las escuelas de varones con dos aos de enseanza profesional prctica como medio de evitar la vagancia y la explotacin fabril del nio" (CONGRESO FEMINISTA INTERNACIONAL, 1910:116).
En el Congreso Feminista Internacional, las proposiciones oscilaron entre el reclamo de que la ley Palacios se aplicara en todo el
pas, como sostuvo Juana Mara Benigno, y la promocin de los
Clubes de Canillitas, tal como se evidenci en las exposiciones
de Fenia Chertcoff, esposa de Nicols Repetto, y de Carolina
Muzzilli.
El trabajo infantil fue, entonces, el tema central de la agenda
socialista y, particularmente, de la agenda feminista hasta 1930.
El imaginario acerca del nio obrero era tan fuerte que condujo a
un debate de notoria fertilidad, tanto para el reconocimiento de las

152

SANDRA CARLI

desigualdades sociales de la niez argentina como para la bsqueda


de maneras de paliarlas tendiendo hacia un horizonte de igualdad.
Los debates sobre el trabajo infantil se desplazaron entre la denuncia y la bsqueda de su prohibicin y los intentos de conciliarlo con la educacin bsica. En este sentido no desbordaron el
discurso de Marx, que haba sostenido l combinacin de trabajo
productivo con educacin y gimnasia como paradigma de la educacin del futuro, mitad trabajo-mitad estudio (MAax, 1978:589).
La formacin del nio como un trabajador productivo en un estado racional de la sociedad haba sido, segn Marx, deformado en
el capitalismo, pero el horizonte segua siedo la formacin de la
"generacin obrera" (Mimo( Y ENGELS, 1973:28). Tal como seala
Cabrera Montoya, la eliminacin del trabajo infantil era una "imposibilidad histrica", y el objetivo era cmo "reunificar en la produccin lo que la produccin capitalista ha separado" (en Revista
de Educacin, 1986:222). En esa perspectiva se ubican las posiciones socialistas en la Argentina.

La debilidad infantil o los nombres


de la desnutricin
En la defensa de una legislacin que prohibiera el trabajo infantil, predominaron argumentaciones ligadas con la higiene infantil, en las que la cuestin de la debilidad fue una temtica recurrente. Los estudios sobre la debilidad infantil fueron constitutivos
del discurso socialista, y numerosas fuentes internacionales explican su emergencia en el discurso educativo argentino. Su filiacin
con el discurso mdico-higienista de la poca explica el inters
por el tema, pero este tambin se articul con una crtica de la
educacin vigente en lo relativo a las metodologas homogeneizantes que impedan identificar las diferencias que presentaba la
poblacin infantil.
El problema de la debilidad infantil se enmarcaba en las investigaciones mdicas sobre la salud individual, las posiciones
socialistas sobre las enfermedades sociales (alcoholismo, sfilis,
tabaquismo, etctera), las posiciones pedaggicas normalistas
;obre los grupos escolares y el discurso feminista-socialista protector de los nios. Adems, su tematizacin se vinculaba con el hecho
le que la educacin se convirti en un espacio de "vulgarizacin"
le saberes psicolgicos (Barrancos, 1996:166). La nocin de de-

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

153

bilidad organiza una visin de la educacin en la cual los nios


deban ser objeto de una pedagoga diferencial que atendiese las
condiciones de posibilidad del aprendizaje infantil y que los incorporara en alternativas institucionales especiales dentro del sistema educativo escolar.
Elvira Rawson de Dellepiane (1867-1954) fue una de las figuras del socialismo que ms despleg este tpico. Profesora de
enseanza normal y, ms tarde mdica inspectora del Consejo
Nacional de Educacin, organiz en 1919 la primera Colonia de
Vacaciones de nias dbiles en Uspallata, Mendoza. Fundadora
de centros feministas y participante activa en los congresos de la
poca, asisti entre otros como delegada al Congreso Panamericano
del Nio de 1924. En la etapa final de su trayectoria profesional,
fue inspectora en la Patagonia.
En uno de sus trabajos titulado "Los nios dbiles ante la educacin", despleg una crtica de los mtodos educativos vigentes
argumentando acerca del sentido de considerar pedaggicamente
las diferencias infantiles:
"Hasta hoy, tales mtodos haban considerado a los seres como
iguales'. La experiencia nos ha demostrado cun equivocado sea tal concepto; y cmo se hace indL pensable estudiar al
'sujeto', dividirlo en 'grupos similares' y confeccionar mtodos aceptables a cada grupo.
Existen desigualdades fsicas y psquicas, que hacen peligroso, por no decir contraproducente. aplicar una metodologa
invariable para sanos y enfermos" (RAWSON DE DELLEPIANE,
1910:103).
La inscripcin del nio como alumno del sistema de instruccin pblica haba dado forma a un sujeto colectivo: el grupo escolar. Las investigaciones positivistas realizadas a partir de los
desarrollos de la psicologa individual, de la psicologa experimental y de la psicologa infantil haban potenciado el reconocimiento de las diferencias entre los nios. Tal como sealaba Rodolfo
Senet "la pedagoga de hoy nos dice que no debemos considerar a
todos los nios como iguales..." (SENET, 1918:2). Alfred Binet
(1857-1911), por su parte, haba profundizado "acerca de la diferencia de aptitudes de los nios", preocupado por la ausencia de
esta cuestin en los libros de la educacin, por el escaso inters de
los pedagogos en los nios y por la recu -rencia a "nios tipo"
(131NET, 1985:15). La obsesin era, en todo caso, cmo lograr la
adaptacin del nio a la escuela. Segn Varela y lvarez-Ura,

154

SANDRA CARLI

Binet tena "el mrito de haber consolidado el concepto burgus


de infancia aadiendo nuevas prcticas de manipulacin infantil
a las ya desarrolladas herramientas pedaggicas de domesticacin"
(1986:78).
A partir de las primeras dcadas del siglo XX, con la expansin del sistema escolar y de los conflictos que comienzan a producirse en las esferas cultural y educativa, en los discursos sobre la
infancia se multiplican las descripciones de las diferencias individuales entre los nios. Para la explicacin de dichas diferencias,
se recurri a argumentaciones de diverso tipo, algunas de las cuales atendieron las circunstancias sociales de la vida infantil y su
impacto sobre la experiencia escolar. Se produjo entonces el pasaje desde las interpretaciones acerca de la infancia alineadas en
el debate de la naturaleza del nio a explicaciones causales que
comenzaron a ubicar en la historia social del nio el origen de
enfermedades con manifestacin especfica en el orden pedaggico. A pesar de la afirmacin de su origen social, estas enfermedades fueron situadas discursivamente como emergentes estructurales de la naturaleza fsica y psquica infantil. La marcacin mdico-psicolgica que se tradujo ms tarde en propuestas de recorridos institucionales diferenciales dentro del sistema escolar impidi buscar respuestas y soluciones en el orden de la polftica.
El reconocimiento de las diferencias entre los nios condujo a
la postulacin de la adaptacin de la escuela al nio: adaptacin
de los mtodos segn Rawson de Dellepiane; adaptacin de horarios, atencin a diferencias de gnero y de edad, nfasis en situaciones sociales, segn Raquel Caamaa, otra pedagoga reconocida de la poca. Esta ltima sostena tambin como gran solucin
posible del problema "la adaptacin de la escuela al nio, a la
sociedad, a la humanidad" (CAmAA, 1912:162). Si en la etapa de
fundacin del sistema escolar los nios haban debido adaptarse a
la asistencia a la escuela y los padres haban acatado la violencia
simblica que supona la obligatoriedad de la escolarizacin de
sus hijos, esta idea de adaptacin inauguraba una etapa en la cual
era el sistema escolar el que deba ajustarse al nio. En todo caso,
encontramos un rasgo comn en la propuesta de una escuela nica a cargo del Estado con instancias especiales y transitorias para
los casos de debilidad infantil. Los estudios psicolgicos sobre el
nio y la percepcin creciente de las dificultades de la enseanza
escolar abonaban as un terreno propicio para las distinciones de
los escolares y para la diferenciacin interna del sistema.

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

155

La categora "dbiles" aglutinaba, segn Rawson de Dellepiane, a aquellos nios "con una triste herencia mrbida", organismos
sin fuerza vital suficiente, herederos del alcoholismo, la sfilis, la
tuberculosis, raquticos, nios con problemas gastrointestinales o
corazones lesionados, nios con exceso de trabajo y falta de alimentacin". Todos ellos se hallaban en "condiciones de inferioridad manifiesta" (RAWSON DE DELLEPIANE, 1910:103). Segn la pedagoga, la pedagoga se encontraba limitada en sus alcances si no
se ocupaba de "preparar el organismo" para recibir la educacin,
hecho que remita a su funcin profilctica. La categora "dbiles", sin embargo, se extenda en exceso, puesto que, segn su clasificacin, contena tres grupos de nios: retardados propiamente
dichos (mudos-sordomudos); dbiles con intelecto perezoso o tardo; dbiles con intelecto normal o aguzadc. Las postulaciones de
la pedagoga, que el Congreso Feminista Internacional (CFI) de
1910 retom en sus conclusiones, estuvieron presentes tambin
en las conclusiones del Primer Congreso del Nio celebrado en
Buenos Aires en 1916 en el cual la nocin de debilidad se especific ms an hacia el retardo mental. Mientras la debilidad mental se defina como una "inferioridad global y habitual de las producciones psquicas, atribuible a la falta de desarrollo del sujeto",
"sea ella de origen intelectual o afectivo", la debilidad intelectual
se calific como el desarrollo intelectual inferior al que correspondera a la edad del nio, grado al que segua la idiotez y la imbecilidad. En cambio, el trnimo "retardado mental" se reservaba para
aquellos casos de nios menores de 10 aos cuyo nivel intelectual
fuera inferior a la de su edad biolgica.
La debilidad mental de los nios escolares definida como objeto de anlisis abri, as, otro circuto de indagacin, que se diferenciaba de los estudios criminolgicos y psiquitricos de la poca, cada vez ms volcados a los menores excluidos del sistema y,
por tanto, al aparato asistencial. La visin de Rawson, sin embargo, an inclua el universo de situaciones infantiles en cuyo anlisis se reconocan las limitaciones de los inspectores, por ejemplo, cuando se la enunciaba como "afecciones latentes difciles de
diagnosticar" (ibdem:107). Se recomendaba seguir los dictados
de la higiene y que los maestros fuesen "vigilantes de la salud individual y colectiva" (ibdem:108). El diagnstico infantil se conceba como un condicin previa para el xito de la enseanza.
La categora "dbiles" contena, entonces, tanto las discapacidades notorias como las diversas manifestaciones intelectuales
infantiles. Sin embargo, una comn propuesta de segregacin

156

SANDRA CARLI

institucional se evidenciaba en la postulacin de alternativas instituionales para estos nios: para los dos ltimos grupos de nios
(los dbiles con intelecto perezoso o tardo, y los dbiles con intelecto normal o aguzado) el Consejo Nacional de Educacin haba
fundado dos institutos modelos para varones y para mujeres bajo
la iniciativa del Dr. Ramos Meja, entonces presidente del CNE.
Se trataba de nios que, "sin estar propiamente enfermos", eran
calificados corno dbiles a causa de alguna enfermedad anterior o
por falta de alimentacin. Al control mdico general en el reglamento de aquellas escuelas se agregaba el control psicolgico del
carcter, de las aptitudes y del sentido moral.
La propuesta de fundacin de "escuelas de nios dbiles" pretenda atacar el problema social, atenda a st,s efectos en los nios
combinando un diagnstico social y uno fisiolgico. Segn el
imaginario vigente respecto de estos dispositivos, las escuelas
deban ubicarse en parques, garantizar constantes exmenes mdicos, ofrecer alimentacin y un programa alternado de juegos y
ejercicios, y dar baos higinicos. Los nios solo deban permanecer en la institucin por un perodo de 3 a 6 meses, tiempo que
se consideraba suficiente para una recuperacin rpida. Estas pueden concebirse como antecedentes de las actuales "escuelas de
recuperacin".
Segn Elvira Rawson, deba ser el Estado el encargado de velar
por estos nios. Con ello se admitan las limitaciones de las familias que en la poca eran objeto de lo que Donzelot (1979) llama
una polica estatal:
"El Estado debe desempear ampliamente la tutela protectora que le incumbe ante la enorme cantidad de nios dbiles, y
el deber en que se encuentra de proveer a su mejoramiento e
instruccin" (RAWSON DE DELLEPIANE, 1910:110).

Adems del efecto de diferenciacin interna del sistema educativo, estas propuestas tenan un rasgo democratizador en la medida en que se mantena la aspiracin de escolarizar a todos los
nios. Una visin proteccionista se combinaba con un diagnstico acerca del alto nmero de nios dbiles, articulndose as con
la percepcin de la poca de la sociedad inmigratoria. Las colonias de vacaciones fueron dispositivos creados a partir de esta
visin. Bajo la iniciativa de Elvira Rawson se cre la Colonia de
Vacaciones de Uspallata, organizada por la Liga Nacional de Educacin y destinada al mejoramiento de la salud de maestras y alumnas. Tambin se crearon las Colonias de Vacaciones para nios

CAPITULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

157

dbiles en el Parque Avellaneda, en el Parque Lezama, en el Parque Centenario y en el Jardn Botnico, y existi un proyecto de
"escuelas preventivas infantiles" del Dr. Genaro Sixto.
En el informe de 1920-21 de la Colonia del Parque Avellaneda, domina el argumento eugensico de mejoramiento de la poblacin, que permeaba este tipo de mbitos:
"Si 'gobernar es poblar', es necesario evitar la prdida de elementos que sometidos a un rgimen de vida conveniente, pueden ser tiles s mismos, a la sociedad y a la nacin".
"Que los beneficios morales, intelectuales y fsicos que reportan para el futuro vigoroso del pueblo argentino son tan palpables que se siente la necesidad de multiplicarlas en todos los
parques" (CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN, 1921:37-38).

Una visin ms radical de la debilidau infantil es la que encontramos en otra expositora del CFI, Josefina Durbec de Routin,
en un texto titulado "Los retardados pedaggicos". Se enunciaba
all la existencia de un "estado anormal de la niez" o "estado
patolgico del nio" (DURBEC DE RCUTIN, 1910:361-3). Adems
de postular la necesidad de que el maestro conociera psicolgicamente a todos sus alumnos, planteaba con radicalidad la segregacin de los considerados anormales:
"Pero as como en un mismo almcigo no se debe sembrar distintas semillas, tampoco los anormales deben ser educados
conjuntamente con los normales. Para ellos un mtodo diferente y un ambiente diferente tambin" (ibdem:361).

Visin ms radical porque es la curva normalidad-anormalidad la que fundamenta con una fuerte carga simblica la imposibilidad de coexistencia en la escuela de nios diferentes o, en
realidad, afectados por la desigualdad social. Las causas de la
anormalidad se ubicaban nuevamente en el factor econmico: se
trataba de hijos de alcohlicos o mal alimentados, en suma, pobres. Tambin se inclua entre los "anormales" a algunos nios
con defectos orgnicos como, por ejemplo, adenoides, o a aquellos "inteligentes" con "exceso de tensin nerviosa". Sin embargo, a pesar de que algunas de las causas de las diferencias eran
adjudicadas a problemas sociales, los rasgos positivistas del discurso acentan su filiacin naturalista.
Alicia Moreau, autora de distintos artculos sobre cuestiones
educacionales, tambin se ocup de la debilidad infantil. Moreau
fue una de las fundadoras del Ateneo Popular del Partido Socialista

158

SANDRA CARLI

y miembro activo de Humanidad Nueva. En un artculo titulado


"El mal de pereza en la escuela", publicado en este peridico, cre
una nueva categora de alumnos: los perezozos integrada por aquellos nios "refractarios a la accin" del maestro por falta de trabajo propio. Moreau, ya influida por el idearlo de la escuela nueva,
propona que el maestro abandonase las identificciones y discriminaciones de los nios y recurriese al mtodo cientfico: estudiar
un fenmeno y referirlo a sus antecedentes causales. Las causas
de la pereza eran, para Moreau, taras, vicios orgnicos, mala distribucin del trabajo, errnea utilizacin de fuerzas, mal nutricin.
El papel del maestro deba ser "transformar al sujeto inactivo en
un alumno, si no brillante por lo menos til..." (MonEAu, 1911a:
227). Moreau sugera un cambio de actitudes: mayor pasividad del
maestro y mayor actividad del alumno. Presentaba como paradigma el estmulo al alumno, al modo de la secresin de una glndula. En otro artculo iba aun ms all y postulaba la necesidad de
"suprimir" las causas.
Si bien en las visiones de Rawson, de Durbec y de Moreau
estaba presente la bsqueda de una explicacin causal, fue Moreau
la que ubic en el maestro las mayores dificultades para modificar ese cuadro infantil. Sin embargo, tambin reconoca los lmites polticos de la accin social cuando sealaba:
"Y si no creemos que todos los sanatorios-escuelas reunidos
puedan jams suprimir esta miseria fisiolgica y social, puesto que la verdadera teraputica debera ir a atacar las fuentes
vivas del mal, juzgamos sin embargo ms noble y ms til este
gesto que el del espartano, suprimiendo sin piedad estos pequeos brotes de la vida, cuyo porvenir siempre desconocido,
puede encerrar algo bueno que no se tien derecho a destruir"
(MoREAu, 1911c:41).
Las crticas a la educacin espartana formaron parte del clima de ideas de los pedagogos progresistas de la poca, como en el
caso de Julio Barcos (Barrancos, 1990:75). Estas crticas remitan
al debate entonces vigente acerca de si deban suprimirse o no los
nios diferentes y sobre la responsabilidad que le caba al Estado
sobre esta cuestin. Las soluciones poltico-pedaggicas comenzaban a percibirse como precarias e insuficientes. Sin embargo,
desde estos discursos la miseria no se reconoca como exclusivamente social, sino que, adems, se la localizaba fisiolgicamente
de acuerdo con una mirada mdico-higienista de la pobreza. Por
ello, no era an y no llegara a serlo en el plano de la poltica

CAPITULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

159

donde se localizaban los orgenes de la debilidad, que era, muchas


veces un eufemismo para referirse a la desnutricin infantil.

La educacin de la primera infancia obrera


Conjuntamente con la problematizacin de la nocin de debilidad que condujo a un cuestionamiento de los rasgos tanto didcticos como sociales de la escuela primaria estatal en el discurso
socialista, la educacin de la primera infancia fue un tpico clave.
Las polticas mdico-higienistas desarrolladas en la Capital Federal, pero tambin los estudios de psicologa infantil, haban
posibilitado el reconocimiento de la importancia de los primeros
aos de vida, en los cuales se localizaba el origen de ciertos problemas en la etapa escolar primaria Puesto que ese perodo se
consideraba un tiempo privilegiado para la prevencin, la recomendacin de la enseanza de la puericultura (cursos, dispensarios, oficinas de informes, consultas para lactantes, etc.) y el
nfasis en el fortalecimiento del binomio madre-hijo estuvieron
presentes en las conclusiones del Primer Congreso General del
Nio de 1916 (pp. 5-6). Comenzaban a constatarse las insuficiencias en la ley escolar vigente respecto de esta edad, que, ms all
de promover la fundacin de jardines de infantes, no haba dado
lugar a la formulacin de una poltica precisa. El debate sobre la
funcin domstica o pedaggica de los jardines que caracteriz
las discusiones oficiales del sistema educativo fue saldado por las
mujeres socialistas de otra manera.
En el discurso socialista, la educacin de la primera infancia
se articul con las demandas de las mujeres trabajadoras, que necesitaban un mbito para dejar a sus hijos durante el tiempo de
trabajo. La resolucin de un problema domstico se vincul con
las nuevas ideas pedaggicas, porque la apertura de alternativas
institucionales para resolver el problema social incluy la valorizacin del juego como factor de aprendizaje, tal como destacan
las conclusiones del CFI que hemos citado. Bajo la iniciativa del
socialismo se crearon los entonces llamados "Recreos Infantiles",
ya difundidos en Europa y en Estados Unidos, que concentraban
la atencin en los hijos ms pequeos de las familias obreras trabajadoras. Los jardines de infantes eran escasos y prioritariamente
destinados a los hijos de familias pudientes; los recreos eran, entonces, una alternativa posible para los hijos de mujeres trabajadoras.

160

SANDRA CARLI

Fenia Chertoff (1869-1928) fue una de las difusoras de esta


iniciativa. Colaboradora permanente de La 7anguardia, fue fundadora de la primera escuela froebeliana del pas, la Escuela Laica
de Morn, dirigida por Pascual Cueto, y del Hogar de Canillitas,
entre otras experiencias. En 1913, fund el primer Recreo Infantil, en 1926 ya existan cuatro. Un documento-titulado "La Obra
de la Asociacin Bibliotecas y Recreos Infantiles. Un llamado",
de abril de 1926, aporta una semblanza del lugar:
"Tin y Rosa se quieren a su modo: en la pieza del conventillo
donde viven se pelean; todo all les es desagradable, estrecho,
oscuro. Ellos estorban, y se les estorba. En la modesta sala del
recreo infantil y en su amplio patio no se pelean: se quieren.
Por qu han de pelearse? Hay lugar para todos, juguetes para
los pequeuelos, labores y trabajos manuales para las mujercitas, libros de cuentos para los que quieran leer, libros de texto
para los que quieran aprender, un lugar tranquilo para estudiar y para jugar, una voz amiga en la maestra que los atiende" (ASOCIACIN BIBLIOTECAS Y RECREOS INFANTILES, 1926:8).

Interesa destacar dos aspectos de esta semblanza: en primer


lugar el contraste entre el espacio opresivc del conventillo con la
libertad del Recreo, que, al proponer un nuev. o espacio vital, intentaba suplir las carencias de la vivienda obrera garantizando una
infancia plena mediante la educacin. En segundo lugar, la resolucin del debate entre funcin domstica o pedaggica del jardn: en el Recreo se ofreca alimentacin, nem tambin paseos,
visitas, sesiones de cine, lectura y ello formaba parte de la reivindicacin, sostenida por Chertcoff, de que "los nios de la clase
obrera juegan y aprenden" tanto como los nios de otros sectores
sociales.
En este relato sobre los recreos, Victoria Gucovsky denunciaba las limitaciones de la "pieza-comedor-dormitorio-cocina" en
la que las familias obreras vivan y que llevaba a que los nios
encontraran en la calle "la educacin forzosa de los hijos del obrero" (ibdem:30). El contacto con la calle, el abandono de nios,
los peligros a que estaban expuestos, etctera se traducan, segn
Gucovsky, en la escuela: en la falta de aseo, los problemas del lenguaje, las dificultades de aprendizaje y las consecuentes estigmatizaciones por parte de los docentes.
Esta caracterizacin por un lado de la vivienda obrera y la calle como lugares de opresin y posible corrupcin infantil, y por
otro de la escuela-recreo como ambiente higinico, educativo y

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

161

redentor del nio obrero, formaba parte del imaginario educativo


de la poca. Vctor Mercante haba sealado hacia fines del siglo
XIX que la escuela de las ciudades deba, entre otras tareas,
"impedir la vagancia o libertad callejera que so pretexto de la independencia o del gobierno de s mismo, la siente en la sangre como
una fuerza irresistible" (MERCANTE, 1897: 70-171). Para contrarrestar el efecto peligroso de la ciudad, se deba "dogmatizar la
autoridad paterna", pero tambin fomentar la adquisicin de hbitos de trabajo agrcola para evitar el deli 'o. La visin de la ciudad como un lugar de perdicin para los menores que "pudre los
retoos ms lozanos de especie" (ibdem:184), como un lugar que
erosiona la escuela desde el exterior, converta a esta ltima en un
templo sagrado y de altos efectos morales.
En el relato sobre los recreos, abundan las referencias a Montessori y a Ellen Key, que delatan el intento de ubicar la primera
infancia como sede de una intervencin educativa y, a la vez, de
resolver una problemtica familiar de orden social. Los recreos se
postularon, entonces, como una alternativa para construir un espacio educativo, como una opcin pedaggica para nios carentes
de otras opciones del mismo alcance.

Coeducacin y eugenesia:
el nio como descendencia
La nocin de coeducacin en el discurso educativo del socialismo de las primeras dcadas del siglo XX en la Argentina gener una mirada atenta a la diferencias de gnero y a las desigualdades sociales que atravesaban el colectivo escolar. La discriminacin de las nias en las aulas dio lugar a lin conjunto de discursos
centrados en la denuncia de la produccin de trayectorias dismiles
provocadas por el gnero. La defensa de la coeducacin y las crticas a las discriminaciones de gnero hicieron converger a socialistas, anarquistas y librepensadoras. En todo caso variaron las
argumentaciones acerca de la condicin de la mujer. En las mujeres socialistas predomin una visin menos radical de la opresin
masculina; en el caso del anarquismo se pueden identificar dos
etapas. La primera etpa se caracteriza por un discurso proferido
desde el lugar del hombre en torno a dos alternativas: la alusin a
la vida privada regenerada por la educacin, que deber atender
calificadamente su descendencia, y la epopeya del compaero

162

SANDRA CARLI

militante. En la segunda etapa, que se inicia en la dcada del '20,


domina el derecho al cuerpo, la bsqueda de la versin eugensica
limitacionista y el enfrentamiento con las polticas de poblacin
del socialismo (Barrancos, 1990:293-4).
Las exposiciones del Congreso Feminista Internacional (CFI)
realizado en Buenos Aires en 1910 cristalizaton posiciones que
se vinculan con esa primera etapa, en la que socialistas y anarquistas tenan coincidencias en lo relativo a la coeducacin. Esta
similitud obedeca a la comn argumentacin eugensica y a la
preocupacin por la produccin de una descendencia mejorada por
la educacin de las madres. Dos tpicos claves que remiten a la
combinacin entre interpretaciones positivistas sobre la evolucin
de la especie humana e interpretaciones sociales y morales sobre
la pobreza.
La educacionista Francisca Jacques, hija de Amadeo Jacques,
con una amplia trayectoria en la direccin de las escuelas normales, era una de las defensoras de la coeducacin. En una ponencia
titulada "Coeducacin de los sexos", presentada en el CFI, defina la coeducacin en primer trmino como moral, "natural" y, en
segundo trmino, como "social". Se consideraba "natural" debido a que, ya desde el hogar, era natural no separar a los hijos por
sexo puesto que el gobierno parental era conjunto y mixto, y se
necesitaba tanto la proteccin paternal como maternal. Recuperando las tesis del filsofo y pedagogo John Dewey, quien consideraba a la escuela como una sociedad en pequeo, se preguntaba: "Por qu ha de ser una sociedad mutilada?" (JAcouEs, 1912:4).
La percepcin del divorcio entre la experiencia cotidiana en el ncleo familiar y el orden ficticio creado por la escuela, al separar la
educacin de ambos sexos, instalaba, as, crticas a la educacin
vigente que acentuaban las diferencias con el anarquismo.
Por su parte la caracterizacin de la coeducacin como "social" parta de conceptuar a la sociedad como un organismo cuyas
partes eran todas necesarias y cumplan funciones tiles, complementarias, que garantizaban la marcha del organismo completo.
Si estas partes se preparaban separadamente, slo acentuaban negativamente las caractersticas de cada sexo, la aptitud para las
abstracciones generales en el hombre y las disposiciones minuciosas en la mujer.
Otra figura significativa de la poca, Raquel Camaa (18831915), fue una referente indiscutida de la defensa de la coeducacin. Aunque no estaba ligada orgnicamente al Partido Socialista, tuvo una vinculacin estrecha con algunas de sus figuras ms

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

163

importantes, como Alicia Moreau y Carolina Muzzilli, que prologaron o comentaron algunos de sus textos. Por otra parte, fue un
miembro activo de la Liga Nacional de Educacin y produjo una
verdadera propuesta que podramos calificar de pedagoga social,
que se combinaba de formas complejas con una adhesin a formas de mejoramiento/perfeccionamiento de la descendencia. Camaa se form en la Escuela Normal de la Provincia de Buenos
Aires con Miss Graham y se gradu en la Facultad de Filosofa y
Letras. Fue propagadora de la escuela maternal, las salas cunas,
los institutos de puericultura y de la difusin de la maternologa
como un saber orientado a la formacin profesional. En 1910 fue
enviada al Congreso de Higiene Escolar reunido en Pars.
Camaa public varios textos. Uno de ellos, titulado "Educacin integral", fue publicado pstumamente en forma de folleto
en 1917, prologado por Carolina Muzzilli; una primera edicin
haba aparecido en el peridico "Tribuna Femenina" dirigido por
Muzzilli (cuyas colaboradoras fueron Camaa y Julieta Lanteri
Renshaw). Esta militante socialista, con quien haba compartido
la organizacin del Primer Congreso Nacional del Nio, da cuenta en el prlogo de la historia de ese texto, que contiene las tesis
principales sobre coeducacin y eugenesia. En el ao 1912, en
conmemoracin del aniversario de la muerte de Ferrer Guardia,
un comit compuesto por socialistas y anarquistas que encaraba
un combate contra el clericalismo que marc el auge de ciertas
posiciones nacionalistas en la dcada del '10, la invit a Camaa
a dictar una conferencia de la que result el folleto.
En el prlogo, Muzzilli caracteriza a Camaa como "la madre
electa", y transcribe autodefiniciones de la propia pedagoga que
parecen marcar ciertos rasgos de identidad que la distinguen del
socialismo vernculo: "Solo un placer supera al de ensear, que
es una de las mejores formas de darse, el de crear carne y alma: el
de tener hijos", o el siguiente: "No soy liberal, no soy anarquista,
como no soy socialista. Aspiro a ser sencilla e intensamente humana" (Camaa, 1916:4-5). Frases que indican esta asociacin en
el discurso de figuras de la poca entre maternidad, educacin y
humanismo universal. Muzzilli acordaba con esta asociacin entre identidad femenina y maternidad; en un texto haba afirmado
que "no hay progreso sexual si no hay acentuacin de los caracteres especficos de cada sexo y que el carcter especfico de la mujer
es la maternidad" (MuzzILLI, 1911). Camaa y Muzzilli tambin
coincidan en otra cosa, en la idea de que "a la mujer-madre corresponde el tomar como suyos los intereses de la raza" para lo

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SANDRA CARLI

cual se postulaba que las leyes naturales fueran fundamento de una


nueva moral racional y prctica que regulase las formas de transmisin de la vida de una generacin a otra. Camaa sumaba a estas tesis la admiracin por la obra de Nietzsche y la proclamacin
de sus teoras sobre el mejoramiento de la raza, hecho que segn
Muzzilli le vali muchos enemigos que le cuestionaban la inmoralidad de sus ideas sobre educacin sexual.
La pedagoga de Camaa tena rasgos vitalistas, que se localizan en la promocin de "todo sentimiento religioso que expanda
la conciencia de la fuerza individuanibdem:22), y que se ligaba
con esta idea de una nueva interpretacin cientifica, natural y humana del problema de la "transmisin de la vida" (ibdem:112),
ideas que plantean puntos de contacto con las tesis de Spencer sobre
la conciliacin entre ciencia y religin. Camaa sostena la existencia de una religiosidad humana, entendida como un ncleo cultivado desde la familia. En la escuela esa religiosidad deba permitir la construccin del ideal de una "gran familia", en la que nios
ricos y pobres se deban dedicar a "conquistar la ciencia segn sus
aptitudes o facultades para el mayor bien de la humanidad" (CAMAA, 1916:10).
Segn Camaa, la aquona entre las clases sociales se poda
lograr a travs del primer ideal escolar que era la coeducacin
social, postulada en la poca por Ferrer Guardia, combinado con
una educacin cientfica que deba disipar los trnsitos diferenciales. Para la pedagoga esta coeducacin "social" slo poda implantarse a travs de una escuela nica, "la del Estado, la del pueblo y
para el pueblo todo" (ibdem:11). Camaa llegaba a postular la
necesidad de la supresin de escuelas fuera del espacio estatal, en
la medida en que a la escuela pblica se le adjudicaba el rol de
"instruir solidarizando los vnculos entre 'las diversas clases sociales, uniformando la orientacin educativa".
Como seala Alicia Moreau en otro artculo, Camaa no admita el argumento de la libertad de enseanza enarbolado por los
partidarios de la enseanza confesional, que respetaba las convicciones de los padres pero no los derechos de los hijos. Julio Barcos, pedagogo y maestro para entonces vinculado al anarquismo,
coincida en esta visin en la que la prioridad adjudicada por la
iglesia catlica a la tutela paterna (a las decisiones de los padres
sobre la educacin de "sus" hijos) antagonizaba con la tutela educativa del Estado sobre la poblacin infantil en general y en la que
los derechos del nio quedaban subsumidos (Barrancos, 1990:
305).

CAPITULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

165

En esa escuela nica para todos los hijos de la nacin deba


realizarse el segundo ideal escolar, postulado por Camaa, que
era la coeducacin sexual de nias y nios. Para ello era necesario desterrar todos los ataques y prejuicios existentes contra este
ideal derivados de la intromisin de intereses particulares o religiosos en la escuela estatal. El combate contra la Iglesia era entonces
por dos vas: la supresin de escuelas no estatales y la eliminacin de los prejuicios eclesiales sobre la coeducacin de nios y
nias.
Camaa avanz en el anlisis de la variable de gnero a partir
del impacto que la separacin de los sexos en la educacin provocaba en el plano del poder: la educacin por separado, segn la
pedagoga, tenda a "hacer brutales y dspotas a los hombres y
dbiles y astutas a las mujeres". Defensora de la instruccin sexual,
Camaa se acercaba, as, a las ideas de Paul Robin y de Ferrer
Guardia, y se distanciaba de las de Leon Tolstoi cuya visin mstica postulaba la abstinencia como modelo. La instruccin sexual
supona luchar contra el prejuicio religioso del pecado que la educacin confesional postulaba, y que se replicaba en otras visiones
ms modernas.
Una educacin conjunta de ambos sexos que superara las discriminaciones existentes contra la mujer ho significaba negar la
identidad propia de cada sexo. En palabras de la pedagoga "igualdad
no significa identidad" (CAmAA, 1916:12), y eso supona ahondar en las caractersticas propias de cada sexo. La coeducacin,
sin embargo, era propuesta slo para el nivel primario y para la
universidad y no, en cambio, para el secundario. Camaa consideraba a la pubertad como una "poca que corresponde, por atavismo, a la fase an salvaje de nuestra especie", tesis que revela la
coincidencia con los planteos de Vctor Mercante en La crisis de
la pubertad. En la historia de la pedagoga, la pubertad se reitera
como un tiempo que convoca a posiciones conservadoras, como
si la presencia de una potencial genitalidad condujera a una retraccin o ineficacia de las propuestas pedaggicas de coeducacin.
En la pedagoga de Camaa hay un desplazamiento de las tesis positivistas ms ortodoxas sobre el nio como sujeto salvaje y
objeto de control y observacin del adulto, hacia una nocin del
nio en la que la modificacin de los vnculos intergeneracionales,
va educacin de la mujer, entre otras cosas, opera en otras formas de constitucin del nio como sujeto, desviando el curso errado de la naturaleza y los efectos nocivos del ambiente. Vnculo

166

SANDRA CARLI

_ entre adultos y nios, mujeres y nios, maestras y nios, y vnculo entre pares, de los nios unos con otros, la escuela deba ser un
lugar de "nios protegindose y amndose mutuamente", enunciado en el que se encuentran reminiscencias de Fourier. "El contacto de protector a protegido que se establecer entre cada alumno y el infante menor de 6 aos puesto bajo su amparo, elevar
moral e intelectualmente al educando" (ibdem:16).
Las nociones de educacin integral y coeducacin social y
sexual se combinaron en Camaa con una notoria defensa de la
corriente eugensica. Camaa, era admiradora de Nietzsche, y crea
en la posibilidad de generar formas de mejoramiento de la raza.
Desde esta perspectiva consideraba a la escuela como una instancia de procesamiento de la nueva generacin, y localizaba en ella
un conjunto de tareas ligadas con la proteccin social, la higiene,
el aprendizaje de conocimientos, orientados a forzar ciertas formas de solidaridad social. Sostena que "la escuela ser recin
escuela de vida y no fosilizacin de prejuicios sociales, sexuales
y religiosos, como actualmente lo es. La solidaridad social ser
un hecho. Y la eugenia su base y su cima, permitir al hombre
superarse a s mismo al crear, divinizndolo" (CAmAA, 1919:171).
La eugenia, ciencia fundada por Sir Francisco Galton, estudiaba las causas sometidas al contrato social que podan mejorar
las cualidades de la raza en las futuras generaciones desde el punto de vista fsico o mental. En torno a esta ciencia se haba modelado una visin del nio como descendencia regulada. Si el discurso positivista haba propugnado una visin del nio como un salvaje sujeto al orden de la naturaleza, en esta visin la naturaleza y
el ambiente se reconocan como objetos de control artificial por
parte de los hombres. Camaa postulaba, de acuerdo con esta visin, la enseanza de la "puericultura antes de la procreacin" con
el fin de "regular las uniones humanas para obtener la mayor proporcin de individuos mejor adaptados a la forma de sociedad
actual" (ibdem:171). Sus propuestas se dirigan a atender la situacin de los nios hurfanos, abandonados o pobres que, para entonces, eran interpelados por el discurso penalista de la minoridad. Camaa propona el control de los nacimientos al mismo tiempo que la defensa y valorizacin de la maternidad.
En este sentido, aunque postulaba la intervencin previa sobre las condiciones de nacimiento de las generaciones algunas
figuras de la poca interpretaban este nfasis en la degeneracin
de la raza como una cuestin asociada a intereses de clases (ENscu
MASAY, 1915), su discurso contena alternativas para la inclu-

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

167

sin de la desigualdad social infantil. En la pedagoga de Camaa


se registra, entonces, un desplazamiento de una pedagoga social
inclusiva, democratizadora, radicalizada, en la postulacin de una
escuela nica del Estado para todas las clases sociales, a formas
de control artificial de la especie va regulacin de los nacimientos. En esto ltimo se produce una articulacin entre las ideas de
Niesztche en la segunda mitad del siglo XIX, que sern ms tarde
objeto de reintepretaciones polmicas en el contexto de auge del
nazismo durante los aos '30, y los propios argumentos del discurso feminista.
La propuesta de una escuela nica, mixta, popular, estatal, era
una propuesta de "escuela-hogar", al estilo de la que el diputado
Alfredo Palacios dise posteriormente en la dcada del '30, a tono
con la visin poblacionista del socialismo. Escuela-hogar en la que
la mujer deba cumplir, para Camaa, un papel importante al servicio de la niez pobre. Para garantizar el sostenimiento de dichas
escuelas-hogares, las escuelas normales anexas a las escuelas pblicas deban brindar un servicio femenino obligatorio que combinara la docencia y la maternidad.
Las crticas de Camaa a la educacin confesional y a la educacin pblica por instalar discriminaciones de gnero no implicaron un desplazamiento a posiciones feministas radicales. La
asimilacin de educacin y familia la ubic en posiciones que
Barrancos categoriza como de "contrafeminismo". Segn Camaa,
la mujer deba seguir desempeando un rol de mediacin respecto de la relacin entre niez y sociedad y, por ello, la coeducacin
sexual se converta en un "elemento moralizador por excelencia".
La coeducacin fue, as, un principio articulador en los discursos socialistas acerca de la infancia, pero su tratamiento como
variable de moralizacin para la eliminacin de las discriminaciones de gnero en algunos casos no avanzaba ms all de las
fronteras de la familia como mbito ideal para el nio. Ya fuera
privada o humana la familia ligaba, as, la esfera domstica con la
esfera del Estado, la identidad del hijo can la del alumno y del
futuro ciudadano.
El discurso socialista sobre el nio pobre estuvo permeado por
el higienismo que propiciaba la intervencin sobre el ambiente
infantil con el objeto de evitar la degeneracin de la raza. Exista,
sin embargo, una tensin entre la defensa de la seleccin natural y
las estrategias higienistas: la proteccin del nio era cuestionada
por los defensores de la seleccin natural porque, entre otras ra-

168

SANDRA CARLI

zones, consideraban a la mortalidad infantil como una manifestacin de la seleccin natural. La pregunta era, entonces, para
qu salvar al nio si esto deba ocurrir a expensas de la raza. Sin
embargo, los seguidores de Spencer entre otros Ingenieros en
su primera etapa y muchos pedagogos adheran a la idea de que
la depuracin natural de la sociedad "debe ser mitigada por la
simpata".
En esta perspectiva, que comparte las tesis spencerianas sobre
la seleccin dela especie, se ubican los trabajos de Carolina Muzzilli (1889-1917), cuya trayectoria fue destacada en la defensa del
menor trabajador. Dict numerosas conferencias sobre la situacin
de la mujer y el nio e intervino en los cambios en la legislacin
social. El anlisis presentado sobre el trabajo femenino fue premiado en la Exposicin de Gante y en la de San Francisco (1913).
Muzzilli se desempe como inspectora del Departamento Nacional de Trabajo.
Muzzilli asimilaba la condicin femenina con la maternidad.
Con este punto de partida, se distanciaba de las posiciones feministas ms radicales, a las que acusaba de masculinismo. Las mujeres deban cumplir con el "deber social obligatorio de ser madres", ms que concentrarse en la lucha por el reconocimiento de
derechos (Muzziw, 1911:109). La "mujer-madre", depositaria de
la reproduccin, deba "tomar como suyos los intereses de la raza"
(ibdem:110). La "transmisin de la vida" de los padres a los hijos no se limitaba a una tarea biolgica, sino que era considerada
parte de la "religiosidad humana", cuestin que no deba ser declinada en la Iglesia. A su vez, el reconocimiento de los "derechos
de los hijos" fundaba el deber de los padres de hacerse cargo de
su educacin, aun cuando estos ltimos necesitaran una preparacin especial.
En la medida en que la verdadera proteccin del nio deba
producirse, entonces, "educando, instruyendo" (ibdem:113) y no
multiplicando cunas, hospicios o asilos, la madre deba contar con
conocimientos de higiene integral, deba ser objeto de una preparacin especial para cumplir su tarea de transmisin de la especie. Dicha preparacin consista en un dispositivo higienista (compuesto por cursos de cocina higinica, campaas escolares antialcohlicas, luchas contra el vicio, etctera), dirigido a combatir las
que se conceban como causas de la degeneracin de la raza.
El nio, sealaba Muzzilli, "no es un diminutivo del adulto:
es un ser imperfecto, desigualmente desarrollado" (ibdem:118),
de all la importancia de la intervencin oportuna de la madre. No

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

169

haba condena de la pobreza y destino prefijado del menor, sino


posibilidad de redencin a partir de la intervencin higienista:
"Afortunadamente, el hijo de padres ms menos degenerados
no est condenado sin apelacin al tribunal de la vida feliz, gracias a la higiene fisiolgica y psicolgica, porque el impulso normal para la perpetuacin de la especie el espritu de la especie
dira Maeterlinck tiende a reaccionar cuando, desde un principio, se coloca al sujeto en condiciones especialmente favorables"
(ibdem:118).

Este movimiento en favor de la eugenesia inclua el reconocimiento de la opresin del nio por parte de los adultos. En un
relato acerca del Congreso Americano del Nio realizado en 1916
en Buenos Aires, Muzzilli sostuvo:
"Hemos demostrado que el nio, a cualquier clase social que
l pertenezca, es propiedad absoluta de los adultos. En la
aristocracia, vctima de las tareas sociales de la mam, que le
deposita en manos mercenarias desde su nacimiento hasta su
adolescencia. En la clase pobre, carne de explotacin y de taller. Y no hemos tratado, por cierto, de inculcar virtudes a
los nios, porque entendemos que no es posible hacer del hombre un dechado de virtudes, o cosa que se le parezca, sin antes
haber libertado hasta de sus propios errores y de sus propios
prejuicios; mas nos hemos exigido a nosotros mismos el deber
de libertar a la infancia de todas las trabas que a su racional
desarrollo le han opuesto el hombre, el ambiente, la sociedad"
(Muzzmu, 1916:72).

Muzzilli, sin embargo, defenda la autoridad de los padres como


una manera de contrarrestar la presin de un Estado en conformacin, que pretenda tutelar en forma absoluta sobre la vida infantil. Fortalecer a los padres era un modo de frenar la intervencin
de otros sectores sociales sobre la poblacin infantil hija de la clase
trabajadora.
El anarquismo se diferenciaba de la mirada eugensica del
socialismo a partir de la creencia casi infstica en un futuro sin
opresiones, al que se poda arribar a travs de la lucha poltica
presente. Mientras el socialismo aspiraba a seleccionar o, a lo
sumo, controlar los factores sociales y orgnicos que desde la niez obstruan el mejoramiento de la sociedad, en el anarquismo la
creencia en un porvenir ligaba su actuacin a la produccin de un
futuro a partir de los deseos sociales, a la promesa de un futuro
siempre imposible.

170

SANDRA CARLI

El discurso educativo anarquista


acerca de la infancia
Los discursos anarquistas acerca de la infancia se configuraron
en una trama disidente respecto de las posiciones socialistas acerca del cambio social. El rechazo de la va teformigta de ampliacin del Estado y la impugnacin radical del orden familiar se
vinculaba con un imaginario que articulaba la visin del nio a un
horizonte futuro que tena como meta la autonoma del mismo.
Segn las conclusiones del Primer Congreso de 1902 de la
Federacin ObreraArgentina, entonces dominada por el anarquismo, la prohibicin del trabajo infantil se inscriba en el objetivo
de "formar un pueblo de productores libres" desde una perspectiva estrictamente clasista que rechazaba el vnculo con el Estado,
aunque fuera bajo la forma de demandas al 'mismo, tal como promova el socialismo. "Fuera de la organizacin obrera, todo es
extrao a los intereses de la clase obrera" (Cuarto Congreso de la
FORA, 1904, Declaracin de Principios, en: Lpez, A., 1987:91).
Esta estrategia de autonomizar y no contaminar la vida de la clase
obrera era coherente con la estrategia educativa de fundar escuelas propias, no estatales.
En el tercer congreso de 1903 se sostuvo en relacin con las
escuelas libres:
"El tercer congreso de la FOA considera de urgente necesidad la fundacin de escuelas libres, donde excluyendo toda
educacin sectaria se exponga al nio la mayor suma de conocimientos evitando as la deformacin cerebral y preparando
criterios amplios, capaces de comentar y comparar ms tarde
todo gnero de doctrinas.
El lema de estas escuelas ser "la libertad por la educacin"
y la instruccin esttica y el aprendizaje manual deber unirse a la enseanza cientfica, teniendo siempre como punto de
mira el desenvolvimiento integral de todas las facultades" (ibdem:98).

En coincidencia con su concepcin gremial, la FOA era partidaria de una "educacin societaria de todos los asalariados" (ibdem:99) que les permitiera "adquirir los conocimientos que la
burguesa y el Estado nos niega" (ibdem:104). Esta educacin
societaria deba proporcionar una enseanza amplia, universalista,
productiva y racional.

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

171

La aspiracin de formar sujetos libres es notoria en ideas promovidas desde el comunismo anrquico. El feminismo anarquista
public, en 1897, el peridico La Voz de la Mujer, caracterizado
por ser "escrito por mujeres para mujeres" y por la "fusin de ideas
feministas con una orientacin revolucionaria y trabajadora" (L4
VOZ DE LA MUJER, 1997:11-12). Durante la dcada del '90, el peridico estuvo infludo por el comunismo anrquico (Peter ICropotkin
y Elysee Reclus en Europa, y Emma Goldman y Alexander Berkmann en EE.UU.) lo que gener cierta fusin entre ideas socialistas y anarquistas con discursos centrados en la clase trabajadora y en la emancipacin de la mujer. Malatesta y Pietro Gori haban dado impulso al feminismo anarquista en lo que hace al "reconocimiento de la especificidad de la opresin de la mujer" (ibdem:19).

El horizonte de la sociedad libre supona, para el nio, la necesidad de otorgarle una educacin que cortara la "cadena de la
esclavitud". En uno de los artculos de La voz de la mujer se desarrollaba la idea de una "educacin sana", definida en contraposicin con la educacin familiar, domstica y pblica: deba ser
contraria a la moral burguesa, formar "hijos de la naturaleza" con
igualdad de privilegios desde el nacimiento y sin desigualdad de
clases, evitar ensear creencias divinas o sentimientos de patria.
Ahora bien, lo ms significativo era la apelacin a un sujeto dessujetado de toda autoridad:
"No le enseis a rebajarse y a someterse a la voluntad de otro,
porque desde el momento que todos tenemos los mismos derechos, ninguno puede considerarse superior a otro; y porque
desde el momento que todos somos uno o sea iguales, cada uno
es libre de su voluntad y por lo tanto libre de hacer lo que l
crea ms conveniente.
Enseadles a despreciar y a no acatar la Autoridad de ningn
individuo; sea sta con cualquier nombre o bajo cualquier forma que se presente, porque, donde hay autoridad, donde haya
uno o ms individuos que ejerzan dominio o mando, tiene que
forzosamente haber esclavos, y donde reina la esclavitud no
puede haber libertad.
Y por ltimo, enseadles que debemos ser libres, como libres
son los animales que en el mundo habitan" (LA voz DE LA MUJER, 1896c:102).

La comparacin de los nios con los animales parta de la


sobrevaloracin del orden de la naturaleza considerado corrom-

172

SANDRA CARLI

pido por la sociedad burguesa. Sin embargo tambin se marcaba


la distincin provocada por el hecho de que los seres humanos, a
diferencia de los animales, son poseedores de raciocinio, valor
importante en el discurso anarquista. La consideracin del nio
como animal distingua este discurso educativo del positivista, que
haba recurrido a la criminologa de Lombroso, entre otros autores, para explicar las caractersticas de la naturaleza infantil. El
mdico italiano era criticado en el peridico, que lo consideraba
uno de los tantos "anatemizadores del anarquismo" (LA VOZ DE LA
MUJER, 1896b:53) y le cuestionaba que una predisposicin al crimen se adjudicara a todos los sujetos.
En otros artculos del peridico se insiste en la caracterizacin
del nio como un hombre del maana, que acentuaba la creencia
en el futuro, enunciada con el trmino "Porvenir". La creencia casi
mstica en un futuro sin opresiones, al que se poda arribar a travs de la lucha poltica presente, se diferenciaba de la mirada
eugensica. Desde esta ltima, se pretenda seleccionar o, a lo
sumo, controlar los factores sociales y orgnicos que desde la niez obstruan el mejoramiento de la sociedad.
La crtica de la mendicidad y el trabajo infantil fue permanente
a partir de la construccin de un "nosotros" en el que las mujeres
anarquistas sumaron a los nios como objeto de proteccin, desbordando las fronteras domsticas. Ello se combinaba con una
visin sentimental del nio, asimilado a las flores y a los pjaros,
que deba ser defendido para evitar su captura por la patria, la religin o los patrones (LA VOZ DE LA MUJER, 1896a:133-135). La ausencia de referencias a la educacin del nio en guarderas u otras
instituciones se opone al discurso feminista socialista que encontraba en estos espacios institucionales una va para la solucin del
problema laboral y domstico de la mujer.

La educacin racionalista: el nio rebelde


El discurso anarquista fue portador de una propuesta educativa de notoria autonoma que se denomin "educacin racionalista". Francia fue la cuna de la pedagoga racionalista que ya formaba parte del discurso anarquista en el Programa del Comit de
Enseanza Libertaria creado en Pars en 1908, que postulaba una
educacin integral, racional, mixta y libertaria, y combata tanto
la pedagoga sovitica como las posiciones socialdemcratas. En

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

173

torno de esta corriente, inserta en el Movimiento Mundial de la


Educacin Nueva, se configur un discurso acerca de la infancia
caracterizado por la defensa de los derechos del nio, la individualidad infantil y el autogobierno. Esta corriente tom como fuentes a Rousseau, al socialismo utpico, al socialismo cristiano y a
las ideas de Spencer (Barrancos, 1988). Figuras como Francisco
Ferrer Guardia, Paul Robin, Sebastin Faure, entre otras, confluyeron en la creacin de experiencias pedaggicas renovadoras que
tuvieron impacto en la educacin argentina. En un artculo titulado "Liga Internacional para la Educacin Racional de la Infancia",
publicado en la Revista Socialista Internacional, se asentaron las
bases de una sociedad fundada por un grupo de educadores en Pars
en 1907 cuyos principios bsicos eran los siguientes:
"1) La educacin dada al nio debe descansar sobre una base
cientfica y racional; debe, por lo tanto, descartarse toda nocin mstica o sobrenatural.
2) La instruccin no es sino una parte de esta educacin. La
educacin debe comprender tambin al lado de la formacin
de la inteligencia, el desenvolvimiento del carcter, el cultivo
de la voluntad, la preparacin de un ser moral y fsico bien
equilibrado cuyas facultades se encuentren armoniosamente
asociadas y llevadas a su mximum de potencia.
3) La educacin moral, mucho menos terica que prctica,
debe resultar del ejemplo y apoyarse sobre la gran ley natural
de solidaridad.
4) Es necesario en la enseanza de la primera infancia, sobre
todo, que los programas y los mtodos se adapten en cuanto
sea posible a la psicologa del nio, lo que no se realiza en ninguna parte, sea en la enseanza privada o en la pblica"(LIGA
INTERNACIONAL DE EDUCACIN RACIONAL DE LA INFANCIA, 1909:207).

La revista L'cole Renove impulsaba y difunda el nuevo


ideario, y un Comit internacional presidido por Ferrer Guardia
(presidente) e integrado por C. A. Laissant de Francia funcion
hasta 1913 (ibdem:208). Esta corriente emprendi una crtica radical a las formas de la educacin tradicional y avanz en la profundizacin de la nocin de educacin integral (fsica, intelectual,
moral, etc.) y en el anlisis de sus condiciones materiales (higiene,
edificacin, etc.). El rechazo de la educacin confesional y de la
accin monoplica del Estado en la educacin se tradujo en un
discurso acerca de la infancia cuyo principio articulador fue la
impugnacin de toda forma de sujecin del nio. Miguel More-

174

SANDRA CARLI

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

175

no, representante de la Liga para los pases sudamericanos, lo enunciaba as:

todo lo racional de s mismos y de la solidaridad libremente


organizada y aceptada" (ibdem:506).

"Demostrar a la infancia que mientras un hombre depende de


otro hombre se cometern abusos y habr tirana y esclavitud,
estudiar las causas que mantienen la ignorancia popular, conocer el origen de todas las prcticas rutinarias que dan vida
al actual rgimen insolidario, fijar la reflexin de los alumnos
sobre cuanto a la vista se nos presente, tal ha de ser el programa de las; escuelas libres" (MORENO, M., 1910:505).
La "enseanza libre, racional y cientfica" se distingua de la
enseanza religiosa y de la enseanza poltica y, a diferencia del
discurso de Julio Barcos que analizaremos luego, priorizaba una
intervencin cientfica:

Centramiento en el despliegue de la racionalidad infantil, postulacin de la necesidad de un maestro informado y poseedor de


saberes sobre la naturaleza, la ciencia y el arte, y solidaridad como
forma de organizacin social son elementos de un discurso que
articulaba en forma compleja la relacin entre las generaciones y
que en buena medida subordina la especificidad de los procesos
pedaggicos al orden cientfico y al orden comunitario.
Alicia Moreau escribi varios artculos sobre el movimiento
de la educacin nueva en Humanidad Nueva y en la Revista Socialista Internacional. En una primera etapa fue una defensora de
la educacin racionalista, posicin forjada a partir de sus contactos con la republicana espaola Beln de Srraga que particip
en el Congreso de Libre Pensamiento realizado en Buenos Aires
en 1906 y de sus lecturas de autores anarquistas (Henault, 1983:
25-29). En uno de sus artculos Moreau analiza una ponencia presentada por Sebastin Faure en Pars en defensa de la escuela laica. Faure fue un dirigente anarquista qu instal un orfelinato en
el cual puso en prctica las ideas de Paul Robin, y que coincida
con ste en el rechazo a toda forma de dogmatismo.
En su artculo, Moreau despleg las posiciones eclesiales y
laicas referidas al nio, extractadas de la ponencia de Faure. El
nio era objeto de disputa en una verdadera batalla entre los defensores de la enseanza laica y los de la educacin catlica. Para
entonces, la Iglesia sostena que el nio no tena derechos que
pudiesen prevalecer sobre los de Dios, y qLe, por lo tanto, careca
del derecho de rehusar la educacin religiosa hasta los 18 aos, y
los padres el de elegir no darla. En cambio, las posiciones laicistas
acusaban a la Iglesia de pretender "predestinarlo [al nio] a sus
fines, ella se atribuye el derecho de formarlo, de amoldado a su
antojo [...]". La Iglesia, en cambio, cuestionaba al anarquismo por
"debilitar, matar en el nio las nociones actuales de familia, moral, de patriotismo" (MoREAu, 1910:138). La confrontacin era
evidente, no haba articulacin sino antagonismo entre estas dos
maneras de configurar la identidad del nio.
En la trama del discurso racionalista anarquista se configura
entonces la nocin de rebelda infantil con el objetivo de poner
freno a las estrategias polticas y catlicas de sujecin del nio.
Faure planteaba que: "Se trata de una guerra declarada entre los
que pretenden amoldar la infancia a sus doctrinas y nosotros que

"La misin de la enseanza consiste en demostrar a la infancia en virtud de un mtodo puramente cientfico, que cuanto
ms se conozcan los productos de la naturaleza, sus cualidades y la manera de utilizarlos, ms abundarn los productos
alimenticios, industriales, cientficos y artsticos tiles, convenientes y necesarios para la vida, y con mayor facilidad y propulsin saldrn de nuestras escuelas hombres y mujeres dispuestos a cultivar todos los ramos del saber y de la actividad
guiados por la razn e inspirados por la ciencia y el arte, que
embellecern la vida y justificarn la sociedad" (ibdem:505).
El proyecto de construccin de una sociedad de productores
favoreci la sobrevaloracin del conocimiento de la naturaleza. Por
otra parte, la reivindicacin de la cientificidad de la enseanza
vincula esta posicin con la bsqueda positivista y krausopositivista de una legitimacin cientfica de la pedagoga. Quizs el
rasgo diferencial de la pedagoga anarquista radic en la valoracin tanto del legado de la ciencia como del arte, lo que introduce
una mirada orientada a la esttica. Se supona que el conocimiento de la naturaleza necesariamente acrecentaba las posibilidades
de autonoma de la sociedad y del nio. Bajo el impacto de los
avances cientficos, se acusaba a la religin y al monopolio poltico-estatal de la educacin de favorecer la "esclavitud poltica de
la niez". La experiencia de la autonoma slo era posible en el
marco del desarrollo pleno de la razn:
"La enseanza libre, racional y cientfica ha de persuadir a
los futuros hombres y mujeres que no han de esperar nada de
ningn ser privilegiado (ficticio o real) y que pueden esperar

176

SANDRA CARLI

queremos hacer de ellos rebeldes" (ibdem: .132-140). En cambio,


el propio Ferrer Guardia, responsable de la consolidacin del movimiento de la Escuela Moderna en Espaa, polemizaba con los
anarquistas desde una tendencia ms socializante, que caracterizaba a la educacin como una forma de lucha de clases. Alertaba
entonces contra los peligros de propugnar la rebelda infantil en
forma temprana, postulando la necesidad de "formar primero hombres" (Barrancos, 1990:65). Si el principio de la rebelda infantil
perrnita cofistruir una equivalencia con las posiciones eclesiales,
que anulaban la voz del nio frente a la autoridad indiscutible del
pater familia "Iglesia", su articulacin en las prcticas pedaggicas se significaba de una manera ms compleja que pona en contradiccin la instrumentacin de aquel principio.
Esta tensin, que Ferrer enunciaba en el plano pedaggico, se
vincula con las diferencias entre la nocin de individualidad y la
nocin de autonoma, esta ltima notoriamente profundizada por
la escuela nueva. Las posiciones racionalistrs anclaron centralmente en la nocin de individualidad. Al afirmar que la posibilidad de
rebelda del nio parta de la afirmacin de sus derechos, se recurra a un argumento jurdico. Ello se articulaba con la necesidad
de fundamentar el libre acceso a la razn y a la verdad y con la
necesidad de frenar la tutela eclesial y estatal. Sealaba Moreau
en este sentido:
"No conozco en materia de enseanza, pues, sino un solo derecho: el derecho del nio, bien superior al del padre de familia,
de saber en las cuestiones controvertidas las opiniones ms
opuestas, es su derecho a la luz, a la verdad" (MoREAu, 1910:
143).
Moreau cuestionaba la tutela, entendida como forma de apropiacin del millo, cuando sostena que "el nio pertenece a s mismo, y es el principio de su independencia, de su libertad, el que
debe verificar la escuela" (ibdem:172). Esta visin que acentuaba la valoracin de la individualidad era una estrategia discursiva
para impugnar el carcter uniforme, impositivo, despersonalizado,
autoritario y dogmtico de la escuela. El t fasis en la individualidad infantil se expresaba, entre otros aspectos, en la valoracin
de la voluntad que haca Ferrer Guardia, entendida como instancia intermedia entre el respeto de la naturaleza del nio y la adquisicin de influencias a travs del ambiente. En Moreau, se verificaba en la propuesta de la formacin de un "individuo consciente y
libre" (ibdem:202) que pudiera recibir la educacin que le conveniese particularmente (MoREAu, 1909:3).

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

177

La oposicin al monopolio del Estado era complementaria de


la importancia adjudicada a la sociedad civil, la cual deba sostener escuelas propias. Esta visin se articula con la estrategia poltica anarquista y anarco-sindicalista cimentada en las ideas de
Bakunin de lucha contra la opresin del Estado. Un amplio conjunto de escuelas racionalistas que funcionaron entre 1900 y 1912,
fue registrado por la investigadora Dora 13arrancos (Barrancos,
1990).
La presencia de los nios en experiencias educativas se combin con su participacin en las prcticas polticas de los adultos
de acuerdo con la promocin de un "nio militante": acciones de
propaganda, difusin y entrenamiento obrero (actos del 1 de Mayo, huelgas), celebracin de mitines infantiles, acciones de moralizacin, realizacin de congresos del nio, etc. En el discurso anarquista nios y adultos son ubicados en un lugar de paridad frente
a los adultos y frente al Estado. La afiftmacin de los derechos
propios del nio, ms que permitir avanzar en las caractersticas
singulares de la infancia, lograba poner en un plano de igualdad
poltica a nios y adultos en la lucha contra la opresin del Estado
y de la Iglesia. No se supona, en cambio, que esa opresin fuera
constitutiva de la relacin entre las generaciones: los maestros anarquistas estaban exentos de ella. En esta cuestin el discurso anarquista se diferenciaba de las ideas de Marx, quien sostena que
nios y jvenes no podan actuar por s mismos y que, por lo tanto, sus derechos deban ser reivindicados por la sociedad en su
conjunto.

Julio Barcos y la educacin poltica


de la infancia
En algunas posiciones anarquistas se visualiza un desplazamiento que consiste en el pasaje del reconocimiento de los derechos del nio a la postulacin de la "educcin polftica de la infancia". El pedagogo Julio Barcos fue uno de los representantes
ms emblemticos de esas posiciones en el espacio educativo.
Particip en el movimiento anarquista con Alberto Ghiraldo y Jos
de Maturana. Docente y militante gremial, particip en la apertura de la Escuela Moderna de Buenos Airc-% y se desempe en
varias de las escuelas de la Liga Racionalista. Fue, adems, fundador de la Liga Nacional de Maestro, creada en 1910. Declarado

178

SANDRA CARLI

admirador de las ideas de Sarmiento acerca de quien escribi varios libros, Barcos fue un agudo crtico de los gobiernos oligrquicos y de la burocracia poltica del sistema educativo enquistado en el Consejo Nacional de Educacin. En numerosas pginas de su obra escrita se despliegan impugnaciones tanto de funcionarios ministeriales como de los ms reconocidos pedagogos
positivistas.
Sus crticas a los referentes ms destacados del normalismo
positivista de la poca se dirigieron a denostar sus posiciones tanto polticas como intelectuales. En este sentido vale retomar la crtica formulada a quien fuera un exponente del normalismo paranaense, Maximio Victoria, director de la Escuela Normal de Paran,
por su defensa del caudillismo en una conferencia titulada "La
educacin y la poltica" pronunciada en la provincia de Buenos
Aires durante el gobierno de Snchez Soronio. En referencia a este
autor Barcos sealaba: "De qu le sirve la filosofa positiva a este
discpulo de Comte, si nada le ha enseado la historia de la revoluciones humanas?" (BARCOS, 1915:83). Lo acusaba de hacer "la
apologa cvica del mandn" y desde all denunciaba las articulaciones polticas entre positivismo y conservadurismo. Barcos respondi a la defensa hecha por Victoria de la construccin de palacios escolares de la siguiente manera:
"Cuando enormes masas de nios quedan sin asiento en las
escuelas, y la mayora de stas carecen del instrumental moderno de la enseanza, ese afn de los palacios escolares es la
suntuosidad de la miseria a que son tan aficionados los
rastacuores del oficialismo rioplatense" (ibdem:86).

Sus crticas al positivismo normalista tambin demolieron la


excelencia intelectual sobre la que se montaron los pedagogos
normalistas. A Vctor Mercante lo acusaba de ser "un sabio sin
claridades mentales de ningn gnero: No hay espritus ms incoherentes, en materia de ideas generales, que nuestros pedagogos
conservadores imbuidos en la vanidad de esa ciencia infusa pseudo
experimentalista, erigida en ctedra oficial como la de Vctor
Mercante en la Facultad Pedaggica de La Plata, de donde no ha
salido hasta la fecha un solo maestro caracterstico" (ibdem:145).
La oposicin a Mercante no supona rechazar toda la tradicin
positivista. En este sentido la recuperacin de la figura de Jos
Ingenieros por su denuncia del "cientificismo estril de laboratorio"
le permita a Barcos sostener cierta articulacin de su discurso con
las posiciones socialistas. El objeto de su crtica era, en todo caso,

CAPITULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

179

las investigaciones paidolgicas sobre el nio-alumno, sustentadas en un perfil de intelectual: "Yo slo investigo, dicen estos clasificadores de bagatelas" (ibdem:143). El otro punto de disputa con
Mercante tena que ver con la llamada educ acin integral que este
ltimo haba descalificado en un congreso pedaggico reciente
caracterizndola como "ingenua tontera por su imposible realizacin" (ibdem:146).
Adems de esta crtica emblemtica de la pedagoga hegemnica en la poca, desde el punto de vista poltico-ideolgico, Barcos coincida con el discurso anarquista de la poca en la identificacin de dos tipos de enemigos del pueblo y, por tanto, de la infancia: el sectarismo religioso y el sectarismo patritico. Consideraba que la Iglesia dejaba efectos perniciosos permanentes sobre la estructura mental de los nios, sobrevalorizada por el
anarquismo como sede de la conciencia:
"Piedritas en el cerebro son, exactamente, las ideas religiosas reflejamente en la infancia desde el hogar o la escuela, y
que a pesar del desarrollo de las facultades del raciocinio, han
quedado intactas, incrustadas en el fondo de la conciencia"
(ibdem:180).

Acusaba al sectarismo catlico de ser "el ms belicoso que ha


conocido la historia", y cuestionaba a la Iglesia el "tener entrada
en la familia" a travs del activismo de los curas en las provincias
y la penetracin de las sociedades de beneficiencia. Su crtica era
tan radical que llegaba a acusar a los curas de haber aumentado el
nmero de hijos naturales en la provincia d Crdoba a un nmero de 10.000. Semejantes denuncias fundamentaban la estrategia
anarquista en distintos planos: "Urge como profilaxis preventiva
desjesuitar al pas" (ibdem:186). El otro enemigo poltico de la
infancia identificado por Barcos era el sectarismo nacionalista.
Barcos entenda que el patriotismo era la religin oficial del Estado, y sus polticas tenan efectos sobre la infancia indefensa. Impugnaba las poltica del CNE que, durante la presidencia de Jos
Mara Ramos Meja, en 1910 haba instalado rituales y contenidos nacionalistas en el espacio escolar.
Su impugnacin conjunta tanto del positivismo normalista
como de nacionalistas y catlicos dio lugar a la construccin de
un conjunto de equivalencias en torno a otro punto nodal, tanto en
el plano de la poltica como en el plano de la educacin. Las propuestas pedaggicas y polticas de Barcos respecto de la infancia
partieron del reconocimiento de la situacin de miseria social, del

180

SANDRA CARLI

"hambre de la poblacin criolla" y de la construccin del pueblo


como sujeto de la educacin.
En el plano de la educacin, Barcos consideraba que uno de
los efectos polticos de la intolerancia conservadora, catlica y
nacionalista de los "sicarios de las conciencias" haba sido la calificacin de anarquistas y enemigos de la patria a todo aquel que
manifestase "juicios o ideas contrarias a lo que hacen o piensan
los de arriba". Esta -reflexin, que retoma de Carlos Vergara, es
analizada mediante la enumeracin de las tesis conservadoras que
operaron como un reconocimiento de la identidad anarquista. As
se refera a la caracterizacin de la educacin anarquista:
"Decir que en materia de educacin hemos descubierto y perpetuado el ms caro sistema de fbricas de imbciles y que los
polticos maestros de la inmoralidad no pueden ser los directores espirituales de la educacin de nuestros hijos pues que
esa misin le est reservada exclusivamente al pueblo, es ser
anarquista" (ibdem:167-168).
La crftica a los entonces maestros emblemticos del normalismo y a los funcionarios oficiales de la repblica conservadora
lo conduca a otra seleccin de la tradicin pedaggica argentina:
la recuperacin de Carlos Vergara o de Jos Ingenieros, as como
la defensa de la gremializacin del magisterio.
As se enuncian los rasgos centrales de la posicin anarquista:
opcin por los dbiles contra los poderosos, no usar la inquisicin
contra el adversario, rechazar el dogmatismo, coherencia entre
ideas y acciones, rechazo a la esclavitud en cualquier esfera, etc.
Barcos reivindicaba la figura de Francisco Ferrer Guardia y rescataba a distintas figuras provenientes del liberalismo progresista
y del socialismo (Ingenieros, Ghiraldo, Vergara, etc.), del movimiento de renovacin pedaggica mundial kEllen Key), y del campo de la literatura. El punto de convergencia era la crtica de la
intolerancia intelectual y la postulacin de una apertura de la educacin a "los campos sugestivos de la Belleza y la Sabidura", la
concepcin de la escuela pblica congo l casa del pueblo y la crtica a todo dogmatismo de la escuela por atentar contra la personalidad del educando. Barcos consideraba que se haba abierto un
"camino de las ideas libertarias sobre el campo de las ciencias de
la educacin" (ibdem:230).
Este autor construy, entonces, otra articulacin entre educacin y poltica. As como haba denunciado las articulaciones entre conservadurismo polftico y positivismo liberal, consideraba que

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

181

el Estado no era un sujeto poltico idnec y justo para conducir


los destinos de la niez:
"Si hasta ahora hemos ilustrado a la juventud de acuerdo a la
voluntad de los anws para llegar a resultados desastrosos, tiempo es que se eduque a los hijos segn la voluntad de los padres, que son los interesados directos y que, por lo mismo, saben mejor que el Estado cules son sus necesidades" (ibdem:
230).
El rechazo del Estado como responsable de la educacin y la
transferencia de la responsabilidad al pueblo conducan, paradjicamente, a una reivindicacin del papel educativo de los padres,
que eran situados, empero, como parte de una comunidad dotada
de lazos solidarios, un pasaje del Estado a la familia. El retorno
de la poltica del Estado al pueblo supona, en otro movimiento,
sostener el protagonismo poltico del maestro y del nio. La reivindicacin de la identidad gremial del maestro se entenda entonces
como una estrategia de autogobierno de la educacin ejercido por
aquellos que sostenan la escolaridad, los representantes del pueblo en las escuelas: "Era menester ejercitar a los que forman la
conciencia cvica del nio, en la defensa ciudadana de sus derechos que constituye la prctica primordial de la democracia [...I"
(BARcos, 1911:5).
Barcos, entonces, recuperaba del liberalismo la defensa de la
formacin civil con un sentido democrtico y racional que permitiese articular el nuevo papel de los maestros con un cambio en la
educacin de la infancia. Un nuevo papel de los maestros supona
tambin otra visin del nio, para lo cual Barcos postulaba la "educacin poltica de la infancia" que deba tener un sentido republicano de la lucha contra la opresin de los derechos, e implicaba la
formacin de la conciencia infantil con nuevos contenidos:
"De ac, seores consocios, la necesidad imperiosa de encauzar viril, sincera y republicanamente la educacin poltica de
la infancia, para salvar al pueblo del encanallamiento cvico
y a la Repblica del fracaso" (ibdem:6).
Para Barcos, slo un maestro agremiado, es decir, un maestro
que conoca sus derechos y los ejerca pclticamente, estaba en
condiciones de llevar adelante la educacin polftica de la infancia. Esta se asentaba en una visin de la sociedad que comprenda
dos rasgos. En primer lugar la idea de sOciedad libertaria, es decir, de una sociedad en la cual el valor de la libertad se antepusie-

182

SANDRA CARLI

ra a toda forma de esclavitud estatal, patritica, legal y social. La


crtica a los mandatarios se asentaba en la idea de la soberana individual, "tu soberana", en la que deba anclarse la soberana del
pueblo. La nocin de individuo se visualiza aqu: "En el individuo que es la clula consciente y dinmica del organismo pueblo,
se concretan todos los derechos" (BARcos, 1915:137).
El valor de la libertad individual y el re. lazo de toda forma de
esclavitud se reeditaba en su visin del nio. En este sentido, recuperaba las ideas de Faure, quien sostena que el maestro no tena derecho de valerse de la ignorancia, inferioridad y debilidad
del escolar "para hacer penetrar en el corazn y el espritu de su
alumno, su manera de ver y sentir" (MoREAu, 1911 b:24). La libertad infantil era, a criterio de Barcos, un valor eliminado por
efecto de las pedagogas disciplinantes:
"Estas grandes verdades no son para las almas hechas a golpe de molde, que nunca han podido concebir otra disciplina
de la conducta humana que la que nos aplican desde nios
padres y maestros ignorantes: la del ltigo o la obediencia.
Toda la Pedagoga oficial est basada en ella, desde la escuela primaria a las Facultades de Ciencias; lgico es que tenga
en todas las profesiones tantos adeptos y tan fieles discpulos.
Dar libertad completa a los hombres debe ser para esos espritus disciplinarios algo as como abrir las jaulas de las fieras
para que vivan sueltas entre los humanos. Pero no es tan feroz
la humanidad. Ni es una hereja la de Marterlinck cuando afirma con tan sublime conviccin que, 'El uso armonioso de la
libertad no se adquiere sino por un largo abuso de sus beneficios (BARCOS, 1915:135).
Estas ideas se vinculan con las planteadas por Bakunin cuando
sealaba que "los nios no son propiedad de nadie. Solo pertenecen
a su propia libertad futura". De acuerdo con esta afirmacin no eran
los padres sino "la sociedad" la que deba "velar por ellos".
De la libertad infantil se derivaban, entonces, dos conceptos:
el de rebelda infantil, que supona una equivalencia entre los nios y los esclavos, pero que haba sido limitada en sus usos tempranos por Ferrer Guardia, y el de gobierno propio. Este ltimo
supona un aprendizaje del uso de la libertad, en torno a la idea de
que "saber encarar los problemas de la educacin es aprender a
gobernarse a s mismo..." (BARCOS, 1913:32).
El otro rasgo presente en la visin de B?rcos sobre la sociedad
deriva del anterior. La manera de reemplazar la accin estatal corrompida era instaurar una nueva solidaridad colectiva. Barcos

CAptruLo IV:

LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

183

sostena: "Este es el siglo de la asociacin y la ayuda mutua, porque en ellas est el poder de los humildes" (LIGA INTERNACIONAL
DE EDUCACIN RACIONAL DE LA INFANCIA, 1909:11). Es decir que el

discurso de Barcos articulaba la valoracin del individuo y su pertenencia a una sociedad "asociada" y solidaria. Para referirse a ello
Barcos utilizaba la metfora de la colmena, una figura recurrente
en el anarquismo, que condensaba las formas de trabajo colectivo
tanto en el plano de la poltica como en el de la escuela. "La Colmena" fue el nombre de una escuela fundada en Mar del Plata por
Justa Burgos Meyer, y as se llamaba tambin la que haba fundado Sebastin Faure en Rambovillet: "La Ruche". Esta ltima,
descripta por Alicia Moreau (1911b:19), haba sido fundada entre
parques y praderas, y abordaba todo tipo de cuestiones (contenidos escolares, higiene, paseos, alimentacin educacin fsica, etc.).
Desde el punto de vista metodolgico se estimulaba la curiosidad
infantil, se evitaba que los programas fueran rgidos, y se implementaba el mtodo gradual para la adquisicin de conocimientos
concretos. La defensa del mtodo inductivo frente al deductivo se
argumentaba desde una ubicacin activa del nio en la relacin
pedaggica.
Podramos contrastar los usos krausopositivistas y froebelianos
de la metfora de la planta, que aluda al proceso de crecimiento
de la niez y a la intervencin del maestro, con la metfora de la
colmena que supone, en el anarquismo, la apelacin a las formas
de trabajo colectivo del universo animal. Aunque ambas refieren
al orden de la naturaleza, en la colmena la solidaridad y la comunin contribuyen a la meta de relacin entre los individuos.
Esta contemplacin de las diferencias entre los nios se articulaba, a su vez, con la defensa de la coeducacin social y sexual.
Barcos consideraba que el autogobierno era posible educando conjuntamente a nios ricos y pobres. Esta forma de coeducacin haba
sido implementada por Ferrer, a cuya experiencia se refiere:
"La coeducacin de pobres y ricos que pone en contacto unos
con otros en la inocente igualdad de la infancia por el sistema
de la escuela racional es obra buena, necesaria y reparadora"
(BARCOS, 1913:2).
La coeducacin social, tambin defendida por Raquel Caamaa, se presentaba como una alternativa para contrarrestar la exclusin de los nios pobres del espacio de la escolaridad y su encierro en las instituciones de la minoridad. En Barcos, la escuela

184

SANDRA CARLI

pblica no funcionaba como una colmena a causa de la intervencin del Estado.


Sin embargo, por otra parte Barcos postulaba la idea de coeducacin sexual que, si bien tena puntos de convergencia con
posiciones feministas de la poca, parta de una crtica al aumento
del personal femenino y de una caracterizacin de la identidad de
la mujer que enfatizaba sus rasgos clasistas y mundanos, y su escasa capacidad para la direccin de las escuelas. En esta evaluacin coincida con Leopoldo Lugones. Aunque Barcos defenda
una mayor ilustracin de la mujer, no escapaba del sesgo masculino de los discursos de la poca. De esta manera consideraba que
la misin fundamental de la mujer se concretaba en los primeros
arios del nio, a partir de la combinacin entre funciones de maternidad y docencia, con el argumento de que "su aptitud para
entenderse con el infante proviene de su modalidad psquica que
la mantiene intelectualmente, en su semiinfancia caracterstica"
(BARCOS, 1915:241-242). En cambio sostena que con posterioridad deba ser el hombre el director espiritual de los nios.
El anarquismo entr en una etapa de declinacin a partir de la
dcada del '10. El pensamiento de Julio Barcos sufrira modificaciones, a partir de su adhesin al yrigoyenismo.
Respecto de las polticas de la minoridad el anarquismo, impugnaba la mirada criminolgica del delito infantil. La concepcin dominante acerca de la peligrosidad de las masas era, en la
poca, una estrategia para neutralizar polticamente el fantasma
anarquista y, segn Bergalli, "fue muy til extender la idea positivista del criminal como sujeto anormal a quienes encabezaban
las huelgas, puesto que la perturbacin del orden y el ataque a la
sociedad se equiparaban a la criminalidad comn" (1983:210).
Ante esta realidad, el rechazo de la idea de correccin/internacin
de los menores y la defensa de la autonoma del nio respecto del
Estado fue rotundo.
En La felicidad del pueblo es la suprema ley, Julio Barcos
sostuvo que el bienestar de la nacin se lograra solo, suprimiendo
el hambre, es decir, atacando las causas sociales del delito:
"Se conseguira con slo un poco de equidad del lado de los
acaparadores del suelo y la riqueza, restituyendo parte, no por
beneficencia sino por derecho, de lo que llos amontonaron a
expensas del sacrificio proletario, reorganizando no slo con
ms inteligencia, sino tambin con mayor buena fe y espritu
de justicia la sociedad argentina; de tal I lodo que ni la mujer

CAPTULO IV: LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA

185

necesite bajar al arroyo a ganarse en el lodo su pan, ni el nio


Se vea obligado a vagabundear por las calle sin techo que lo
albergue y sin padres que cuiden de su existencia y su educacin, ni viejos que despus de haber exprimido sus fuerzas en
el taller, estn condenados al oficio de mendigos" (BARCOS,
1915:58).
Barcos coincida con el diagnstico socialista acerca de "la
degeneracin y el anulamiento de la raza del porvenir" (ibdem:64).
Sin embargo, impugnaba con radicalidad a la Iglesia por su montaje de instituciones de proteccin al nio: "...Los curas son los
albaceas de las fortunas privadas por la o -ganizacin y explotacin de esa disimulada industria religiosa que se llaman sociedades de beneficencia [...J" (ibdem:183). Acusaba a la Iglesia de
aumentar el nmero de hijos ilegtimos y propona "dejesuitar el
pas" (ibdem:186). Frente a los suprapoderes del Estado y la Iglesia
sobre los menores, Barcos coincida con el socialismo en la necesidad de fortalecer a la familia:
"Si hasta hoy hemos ilustrado a la juventud de acuerdo con la
voluntad de los amos para llegara resultados desastrosos, tiempo es de que se eduque a los hijos segn la voluntad de los padres, que son los intereses directos y que por lo mismo, saben
mejor que el Estado cules son sus necesidades" (ibdem:230).
Entre la posicin de Muzzilli y la de Barcos, exista un espectro complejo de visiones. El Congreso Feminista Internacional
(CFI) realizado en 1910 fue uno de los espacios en los que estas
visiones fueron expuestas. En este congreso, el debate oscil entre el cuestionamiento a las sociedades de beneficencia y, en particular, a las asociaciones catlicas, y la propuesta de espacios
sofisticados de exclusin/segregacin. En el medio se sita un
conjunto de propuestas que constituyeron un verdadero avance
respecto del dispositivo de proteccin entonces existente.

La cuestin social de la infancia


y la nueva pedagoga
Socialistas Si anarquistas tuvieron distintas concepciones acerca
de cmo intervenir en la democratizacin social de las condiciones de vida de los nios. Estas diferencias se ligaron no slo con
el diferente rol adjudicado al Estado, sino tambin con la inter-

186

SANDRA CARLI

pretacin del estatus del nio y de su participacin en los procesos sociales de la poca.
La defensa de la escolaridad estatal en el discurso socialista
llev a priorizar la solucin de las cuestiones vinculadas con la
higiene social de la infancia, concepcin demasiado imbuida de
la mirada del positivismo mdico. La radicalidad del discurso
anarquista acerca de la infancia se deba a la disolucin de la asimetra entre adultos y nios que provocabb que estos ltimos fueran considerados como sujetos con derechos propios y habilitados para participar activamente en la lucha contra la opresin del
Estado y de los poderosos. Los nios eran nios proselitistas y
desde all su condicin de alumnos era solo uno de los polos de
identificacin en juego.
La expansin de la escolaridad pblica y la democratizacin
polftica del pas a partir de la asuncin del primer gobierno radical, provocaron ms tarde que los debates sobre el nio se ubicaran en el terreno pedaggico, terreno que comenzaba a ser abonado por los debates pedaggicos del movimiento de la escuela
nueva.

Capftulo V
La autonoma del nio en las
experiencias educativas.
Yrigoyenismo, escuela nueva y
democracia (1900-1945)

El movimiento de la escuela nueva, de origen europeo y norteamericano, tuvo notorio impacto en la Argentina durante las primeras dcadas del siglo XX. Las ideas pedaggicas de este movimiento estuvieron presentes en la formacin de los maestros y
favorecieron la produccin de numerosas experiencias educativas;
adems, en tomo a algunos de sus principios se disearon reformas
parciales del sistema educativo. Aun considerando la dimensin
internacional de este movimiento, reforzada por un deseo de paz
entre las naciones en el perodo de entreguerras que encontr en
la educacin un medio de comprensin mtua fraternal (Palacios,
1996:27), la circulacin de estas ideas favoreci en el pas la configuracin de discursos pedaggicos con rasgos propios que merecen analizarse como una serie diferenciada de los discursos
normalistas de la etapa anterior y que se caracterizaron por ubicar
al nio en el centro de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Maestros y pedagogos que se identificaron con este movimiento
o corriente educativa (ibdem: 25) buscaron diferenciar sus prcticas pedaggicas de las vigentes entonces argumentando acerca de
la necesidad de una posicin ms protagnica y democrtica del
alumno en la relacin escolar, argumento que se articul con demandas globales de renovacin pedaggica.
A diferencia de los discursos educativos positivista y krausopositivista que se desplegaron de manera contempornea a la implantacin de la escolaridad pblica durante los gobiernos oligrquicos, fueron condiciones de produccin de esta serie discursiva
los debates pedaggicos que comenzaron a generarse en el pas a
partir de 1916 en la trama de los procesos de democratizacin

188

SANDRA CARLI

poltica y social y de modernizacin cultural que acompaaron el


acceso del yrigoyenismo al poder. Los discursos de la escuela
nueva acompaaron el ascenso social y poltico de los sectores
medios y las nuevas visiones sobre la modernidad en el escenario
urbano (Sarlo, 1988:29). La utopa anarquista de una educacin
poltica de la niez a cargo de la comunidad estaba en franca declinacin ante la instalacin hegemnica del sistema educativo estatal como espacio centralizado y burocratizado. Hasta entonces la
sociedad civil haba mantenido cierto grado de autonoma respecto del Estado a partir de una red de asociaciones populares de
educacin a travs de la cual eran canalizadas muchas de sus demandas sociales y culturales respecto de los nios (Carli, 1991).
Gradualmente la interpelacin comenz a dirigirse al nuevo estado democrtico, y ello cre condiciones para el debate pedaggico en el interior del sistema escolar.
Entre los aos 1914 y 1931 se logr escolarizar a la mayora
de la poblacin infantil: segn el Censo de 1931 las tres cuartas
partes de los nios entre 6 y 13 aos asistan a la escuela primaria,
como cierre del perodo se alcanz la incorporacin de distintos
sectores sociales (Wiar, 1974:11-12). Sin embargo, los niveles
de desercin escolar siguieron siendo muy altos con un descenso
significativo de la matrcula a partir del 4 grado (Tedesco, 1986:
250-251). En ese contexto, dos hechos potenciaron la produccin
de discursos acerca del nio: la Guerra del '14 y la crisis mundial
de 1930. La emergencia de la guerra fue evaluada por algunos
sectores como producto del fracaso de la educacin recibida por
las generaciones adultas que protagonizaron el enfrentamiento.
Este fue uno de los elementos genticos del discurso escolanovista. Las declaraciones de "derechos del nio" proliferaron a partir
de la guerra y ms tarde la crisis del '30 agudiz las demandas
sociales que desestructuraban cualquier propuesta educativa.
La configuracin de un conjunto de discursos educativos escolanovistas fue contempornea de lo que denominaremos el "discurso de la minoridad". Mientras que los primeros dieron lugar a
un conjunto de interpretaciones sobre el nio-alumno a partir del
reclamo de democratizacin pedaggica del sistema educativo
escolar, el segundo se inscribi en el mbito jurdico-social para
interpelar al nio-menor que haba quedado en los mrgenes de la
sociedad y, por ende, no estaba integrado al sistema educativo.
Comenz entonces el diseo estatal y privado, cada vez ms preciso y exhaustivo, de un dispositivo de control/proteccin y asis-

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

189

tencia que se distanciara de las posiciones pedaggicas de la escuela nueva.


Esta escisin social, que distanci dramticamente a los nios
de sectores medios de los tipificados como "menores" divorciando los procesos de modernizacin pedaggica de las polticas de
control social, no impide destacar el impacto democratizador del
movimiento de la escuela nueva dentro y fuera del espacio escolar. Los discursos de la escuela nueva en la Argentina construyeron una visin de la infancia caracterizada por el reconocimiento
del alumno a partir de su identidad de nio, supuestamente invisibilizada por el normalismo de corte positivista. Este reconocimiento comprendi varias cuestiones: la crtica a la hegemona del
maestro o al paidocentrismo y a la didctica positivista, el anclaje
en la psicologa del nio, la creacin de experiencias educativas
de autonoma infantil y gobierno infantil, la profundizacin del
lazo social y cultural con la infancia.
En los nuevos discursos pedaggicos se construyeron un conjunto de equivalencias respecto del discurso fundador de la instruccin pblica, que hizo notoria la confrontacin entre normalismo positivista y escolanovismo. Estas equivalencias eran, entre otras, paidocentrismo-puerocentrismo; enseanza-aprendizaje;
disciplina escolar-autogobierno infantil. El trabajo de diferenciacin operado por el discurso de la escuela nueva respecto de la
tradicin normalista-positivista no redund en la construccin de
una nueva hegemona poltico-educativa que modificara los cimientos del sistema escolar. Las principales crticas formuladas a
este movimiento se refieren a su incapacidad para reemplazar al
sistema tradicional fundado con la pedagoga liberal, en el caso
argentino el normalismo fundador. Las ideas de la escuela nueva,
sin embargo, intervinieron en la modulacin de nuevas identidades docentes y se rearticularon en diversos tipos de discursos desde la dcada del '10 hasta los aos '50. La escuela nueva fue un
catalizador de la renovacin pedaggica, que caracteriz el clima
plural desde el punto de vista cultural e ideolgico de la experiencia del radicalismo en el poder. Este clima se modific a partir de
la dcada del '30 con el pasaje a una polarizacin de posiciones
entre nacionalismo catlico y comunismo que encerr la renovacin pedaggica en las fronteras del Estado y encapsul la discusin sobre el nio en torno al modelo poltico fascista o comunista.
La crisis del positivismo y las nuevas corrientes filosficas
espiritualistas abonaron la produccin pedaggica del movimiento. En los aos '20, se transitaba de la marcacin cientfica de la

190

SANDRA CARLI

pedagoga a una marcacin de tipo filosfico espiritualista y vitalista, que creaba las condiciones para una mayor autonomizacin
del discurso pedaggico respecto de otras ciencias. En el caso argentino las ideas de la escuelas nueva dieron lugar a diversos discursos pedaggicos: algunos postularon el anclaje de la pedagoga
en la biologa y el psicoanlisis; otros en los aportes filosficos
vitalistas. En todos ellos la frontera establecida con el discurso
positivista en los aos '20 y nacionalista en los '30 fue la defensa
de la autonoma infantil. El nio, abordado como un sujeto dotado de una espiritualidad propia o de inconsciente, fue interpretado desde sus posibilidades de crecimiento autnomo respecto de
los adultos. Si las diferencias entre adultos y nios fueron forzadas jurdicamente por la pedagoga liberal para fundar la autoridad del maestro y de la escolaridad pblica, el movimiento de la
escuela nueva impugn los fundamentos pedaggicos de esa autoridad. Fue convergente con otros movimientos que demandaban
una autonoma de los actores educativos, como el de la Reforma
Universitaria.
Distintos trminos se han utilizado para nombrar las producciones del movimiento escolanovista: escuela nueva, escuela activa, escuela renovada, escuela serena son algunos de ellos y se
diferencian de acuerdo con sus alcances educativos y sociales,
particularidades nacionales y filiaciones filosficas. El rasgo comn de todas las propuestas fue, en buena medida, el deseo de
convertir a la escuela en un lugar grato para el educando.
La historiografa sobre la escuela nueva indica la existencia
de polmicas respecto de su carcter de modelo, de movimiento o
de simple corriente de renovacin pedaggica. Algunos autores
coinciden en considerar el movimiento de la escuela nueva como
la primera gran crtica de la educacin tradicional, que puso en
cuestin el carcter adultocntrico y de tensin hacia el futuro
alertando contra el descuido de los sujetos que transitaban por ella
(Tedesco, 1983:17). Sin embargo esta dimensin crtica no habra
sido suficiente para que el movimiento se constituyera en modelo, carcter slo reconocido a la pedagoga tradicional (Tedesco,
1980:80). Una segunda discusin se refiere a los alcances sociales del movimiento, a partir del desplazamiento de los problemas
desde el mbito poltico-educativo al mbito tcnico-pedaggico
(Saviani, 1983:12).
Es preciso, entonces, despejar algunas cuestiones. A diferencia de lo que ocurri con el movimiento europeo, la corriente de
la escuela nueva se instal en la Argentina en el marco de un sis-

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

191

tema educativo en proceso de expansin que no haba clausurado


su condicin de modelo y que imprimi al sistema escolar rasgos
jams borrados. Nonnalismo y escolanovismo se articularon en
formas muy complejas. As, tambin es posible identificar articulaciones entre socialismo/anarquismo y escuela nueva. La nocin
de cambio que subyace a la de modelo, segn Passeron slo producido "en el encuentro entre procesos reproductivos incompatibles" (1983:418), simplifica la comprensin de los efectos de este
discurso en la trama pedaggica argentina y, particularmente, los
rasgos que imprimi a una visin nueva de la infancia en el espacio educativo escolar.
Por otra parte, el discurso de la escuela nueva confluy con la
explosin de demandas gremiales docentes y con bsquedas de
una solucin ms democrtica de la problemtica social infantil.
El ascenso de los sectores medios, combinado con una mayor organizacin del movimiento obrero, impact sobre la autonoma de
las reivindicaciones magisteriales. Los "usos" locales del nuevo
ideario variaron de acuerdo con sus portavoces, que fueron tanto
funcionarios ministeriales como maestros recin egresados de las
escuelas normales, y militantes socialistas, comunistas y liberales
democrticas. Este espectro amplio y disperso de difusores orgnicos y parciales dot al movimiento renovador de un rasgo central: la experimentacin y el ensayo.
Seguramente la difusin de los principios de la escuela nueva
fue parcial, en algunos casos deriv en "excesos de activismo" y
no lleg a penetrar todas las escuelas del pas. Sin embargo, ello
no va en detrimento de su valor como movimiento pedaggico que
logr alterar las reglas instaladas en el sistema educativo por la
pedagoga positivista-normalista fundadora.
De este movimiento, cuya produccin internacional ha sido
recabada en numerosas obras, nos interesa destacar la apelacin a
la formacin de un "hombre nuevo" que formaba parte de los
imaginarios de antes y despus de la guerra; en los que se observa
la modificacin de los alcances de las propuestas pedaggicas, por
ejemplo en lo que hace a su radicalidad. Palacios seala que, si
bien las conflagraciones mundiales no fueron el origen, s operaron como un estmulo importante (Palacios, 1996:27).
La feminista sueca, Ellen Key public a principios de siglo El
siglo del nio que tuvo 64 ediciones en seis aos. El texto convocaba a la construccin de una "conciencia de la santidad de la
generacin" (KEy, 1945:12), proclamando que el nacimiento, el
cuidado y la educacin de los hijos deban convertirse en un de-

192

SANDRA CARLI

ber social. Las posiciones eugensicas de mejoramiento de la raza,


que postulaban el derecho de los hijos de elegir a sus padres, encontraban su traduccin propia en los discursos educativos. La
opresin de la naturaleza del nio comenzaba a considerarse un
"crimen pedaggico" (ibdem:73), y la recuperacin de Rousseau
intentaba dar pie a la construccin de una nueva genealoga de la
educacin.
La diversidad de experiencias escolanovistas que se desarrollaron en todo el mundo no impide encontrar en ellas un rasgo
comn, segn Codignola:
"Ellas han asumido naturalmente fisonomas muy diversas en
los distintos lugares, pero todas han nacido de tina nica persuasin: que en todas partes la escuela pblica en vez de promover las fuerzas espontneas de los alumnos y favorecer su
disciplina interior, acostumbra mortificarlas y disminuirlos con
mtodos artificiosos y mecnicos, que estn en neto contraste
con las instituciones educativas de la pedagoga moderna, que
desde Rousseau y aun desde Locke, conciben la educacin no
ya como transmisin de un saber, sino como formacin de la
personalidad autnoma del escolar" (Codignola, 1969:266).
La impugnacin de la escuela pblica, sin embargo, adquiri
otra significacin en la Argentina, puesto que solo en ese mbito
era posible instrumentar la renovacin pedaggica. La condicin
elitista, que algunos autores adjudican al movimiento europeo
(Palacios, 1996:28), merece discutirse en el caso argentino.
La emergencia del escolanovismo dio pie a la construccin de
una nueva genealoga que, en la bsqueda infructuosa de un origen fundador, rescataba de la historia educativa y filosfica nuevos referentes, descuidados u obviados en la pedagoga tradicional. Pero, al mismo tiempo, produjo una articulacin con corrientes filosficas contemporneas de la difusin de la escuela nueva.
Suelen identificarse como antecesores o precursores de la escuela
nueva a Rousseau, Tolstoi, Froebel y Pestalozzi, y, entre los referentes filosficos, a Bergson, Dilthey, Freud, Nietzsche y otros.
En algunos casos se construyeron genealogas demasiado amplias.
La que ensaya Lorenzo Luzuriaga llega a incluir como antecedente a Sarmiento, diluyendo la dimensin crtica del movimiento en
el debate educativo argentino. El conjunto de ideas respecto del
nio retomadas de los referentes mencionados fueron las de individualidad, libertad y espontaneidad de la educacin en el caso de
Rousseau, las de la integracin de idea y experiencia y la concep-

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

193

cin de la unidad vital del nio en el de Pestalozzi, y la de significacin de la actividad libre y creadora del nio, el valor del juego y la importancia de la educacin esttica en el de Froebel.
Sin embargo, es significativo cmo en la Argentina algunas
de estas ideas se articularon en un discurso especfico, combinndose con otras. Pestalozzi fue uno de los principales referentes del
normalismo fundador, aunque su articulacin con el positivismo
comtiano redund en la reduccin de sus postulaciones ms democrticas, lo que no ocurri con su presencia en el espiritualismo
spenceriano de Carlos Vergara. En cambio, el ideario de Froebel
imprimi rasgos vitalistas a la difusin del jardn de infantes en la
obra de Sara Eccleston. La recurrente mencin de la figura de
Tolstoi como antecesor del movimiento es, sin embargo, la ms
interesante en la medida en que la experiencia de Iasnaia Poliana
marc a fuego la propuesta de gobierno propio infantil de Carlos
Vergara, y fue una de las lecturas arquetpicas de socialistas y anarquistas.
Tambin lo fue la de Rousseau, el gran obviado del normalismo fundador argentino, demasiado obsesionado con garantizar la
efectividad de la enseanza. La llamada "vuelta a Rousseau" revolucion lo que Manacorda denomina la "aproximacin antropolgica a la pedagoga", es decir, su modo de acercarse al sujeto,
nio u hombre, dando un fuerte golpe a la aproximacin "epistemolgica" centrada en la reclasificacin del saber y en la transmisin al nio como mtodo (1987:381). Rousseau haba sido descalificado por Jos Mara Torres, director de la Escuela Normal
de Paran, en el discurso de recepcin de nuevos profesores de
1894 (Carli, 1995b). Esta descalificacin fue, quizs, sintomtica
de la transformacin que ya se visualizaba a fines del siglo XIX.
El retorno a Rousseau en las experiencias de la escuela nueva se
descalificaba porque disolva el principio de autoridad docente.
A cambio de ello se postulaba la necesidad de una vuelta al ideal
prctico de la "libertad debidamente regulada por la autoridad"
(TORRES, 1894).
Estos referentes apelaron en diversa medida a la defensa de la
autonoma infantil. En las versiones locales de la escuela nueva
este principio se articul con el evolucionismo spenceriano o el
historicismo de Dithey. Sin embargo, en muchas de las formas
estatales de apropiacin del ideario europeo y norteamericano
predomin el nfasis en la renovacin metodolgica o curricular,
subordinando la discusin sobre el lugar del nio a los avatares

194

SANDRA CARLI

didcticos. Por ltimo, la psicologizacin de los mtodos, un rasgo dominante del movimiento europeo, tuvo continuidad en la
Argentina con la tradicin positivista experimental.
La convulsin que represent el nuevo ideario, tanto en el plano de los debates como en el de las experiencias, dio lugar a reclamos de prudencia e intentos de construccin de una continuidad
con la etapa anterior en el plano discursivo. Bernardina Dabat,
pedagog normalista de Santa Fe, despleg entonces argumentos
para sealar que la lectura de los antecesores de la escuela nueva
haba comenzado en los tiempos de la Escuela Normal, y que era
necesario anclar el nuevo ideario en la tradicin pedaggica ya
existente, limitando as la autonoma posible del ideario europeo
y norteamericano difundido en el pas. Sealaba en 1939: "Todo
lo que entre nosotros pretenda edificar en pedagoga, fuera de lo
cimentado por nuestra tradicin, no se estabiliza sino muy difcilmente. La tierra y los escritos de nuestros maestros nos defienden..." (DABAT, 1939:7-8).
El "retorno a Pestalozzi", que vertebr la produccin de muchos de los representantes internacionales del movimiento, fue
especialmente reiterado en la versin local. Se trata de un gesto a
la vez cultural y nacionalista que pretenda construir y continuar
una tradicin ms all de las modas pedaggicas, y tambin de un
gesto conservador, ya que inclua en esa "lengua" pedaggica nacional a pedagogos tan diversos como Carlos Vergara y Rodolfo
Senet. Dabat denunciaba la preocupacin por los procesos de diferenciacin generacional que se estaban desarrollando en el propio
espacio del normalismo, diferenciacin cultural a la que se sumaba la propia diferenciacin interna del aparato del Estado y del
sistema educativo. Pero, por otra parte, la afirmacin de Dabat se
produca en la dcada del '30, en un escenario de amenaza para el
normalismo y de dispersin creciente en el que la divulgacin "pedaggica" de la escuela nueva era funcional.
Fragmentos del discurso del movimiento de la escuela nueva
circularon, entre 1910 y 1930 aproximada) lente de manera diversa en el escenario educativo: a travs de la formacin de maestros, del debate en crculos gremiales docentes, de gestiones ministeriales (Puiggrs, Carli y Ziperovich, en Puiggrs, 1992). Su heterognea filiacin filosfica, que se evidencia en la presencia de
rasgos netamente positivistas en algunas posiciones (Montessori)
y en rasgos idealistas en otras (Lombardo Radice), y su relativa
autonoma respecto de las propuestas polticas socialistas y anarquistas potenciaron la problematizacin pedaggica como nota

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

195

principal. De esta nueva visin dieron cuenta mltiples versiones, a cuyas redes tericas y referentes nos referiremos en cada
caso por separado.
Ni los avances en la psicologa del nio, ni la escasa difusin
del psicoanlisis, ni la crisis del positivismo, ni el clima de cambio mundial, podan frenar la configuracin de una nueva mirada
sobre el nio, ubicaba en la escena social de manera indita. La
democratizacin poltica coadyudaba a una nueva percepcin de
la realidad infantil, de la que dan testimonio revistas de la poca:
la difusin masiva de la escolaridad potenciaba las demandas familiares y un acceso a los nuevos saberes sobre el nio. Un ejemplo de la articulacin entre la expansin del sistema y el nuevo
mercado editorial fue la creacin de la Revista Billiken (Varela,
M., 1993).
La nueva trama cultural, en la que las vanguardias estticas y
literarias comenzaban a ocupar un lugar destacado, pona en escena el juego de demandas sociales (de sectores medios, del movimiento obrero, etc.), entre las que figuraba el reclamo de un mayor acceso de los nios a los productos de la modernidad. La inclusin del nio en la escena cultural se articul con la mirada
escolanovista que, confiada en la naturaleza infantil y en la expresin propia del nio, lo haba liberado de la cuadrcula positivista.

La reforma oficial de Jos Rezzano:


el nio laborioso
Durante las ltimas dcadas del siglo XIX, la voluntad de
homgeneizacin social del proyecto educativo positivista tuvo su
razn de existencia en la necesidad de combatir la dispersin producida por el liberalismo radicalizado, los rastros de krausopositivismo, las demandas de democratizacin y descentralizacin de
docentes, inspectores y directores, la influencia del anarquismo y
el papel democratizador del socialismo (Puiggrs, 1992:41). La
dispersin poltico-pedaggica de los discursos se acentu notoriamente a partir de la difusin y la circulacin de las ideas de la
escuela nueva. Esta dispersin permite pensar que la primera reforma de tinte escolanovista promovida desde el Estado durante
el gobierno de Hiplito Yrigoyen intent producir una versin legtima y ordenada que estuviera en condiciones de ser incorpora-

196

SANDRA CARLI

da por el sistema educativo, que, hacia 1918, tena un alto grado


de ritualizacin y burocratizacin.
La llamada "reforma Rezzano" nos invita a situar la trayectoria del profesor e inspector de escuelas Jos Rezzano (1877-1960).
Rezzano haba cursado estudios normales y universitarios en la
Facultad de Filosofia y Letras, y desde 1920 fue profesor de Ciencias de la Educacin en la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Edu.cacin de La Plata. Representante de la organizacin
oficial del movimiento de la escuela activa europea, la Liga Internacional para la Nueva Educacin, e Inspector Tcnico General,
dio cuerpo a la reforma denominada "Sistema de labor y programas del Consejo Escolar 1" que, resistida por la burocracia escolar, culmin en 1936 con la implantacin de los "Programas de
Asuntos" por parte del CNE. Desde su funcin de Inspector Tcnico tuvo a su cargo las escuelas de numeracin impar del Consejo Escolar N 1.
La reforma se caracteriz por ser un sistema integral de trabajo que comprenda, segn Juan Vignatti, encargado de la modificacin de los programas, varias cuestiones: la focalizacin de la
escuela en las necesidades del nio, la bsqueda de uniformidad
evitando la nivelacin, la conceptualizacin de la clase como pequeo grupo social y de labor de carcter colectivo, la transmisin de un cuerpo pequeo de conocimientos, sobre todo de aquellos que favorecieran el desarrollo del lenguaje, el uso del cuaderno
nico, la supresin de los deberes y el estmulo de la actividad al
aire libre, la modificacin de los programas y la actividad en talleres.
Vignatti calificaba la reforma como contraria al "rgimen de
simulacin y autoritarismo" vigente, y consideraba que haba tenido como objeto "favorecer la eclosin de la personalidad infantil" (VIGNATfI, 1924:629). Con ese fin era necesario modificar la
transmisin de conocimientos: se esperaba que el nio los descubriese, y desde all accediera a la cultura y a las convenciones, lo
cual supona un cambio de eje respecto de la enseanza tradicional. Tal cambio se acompa con una nueva poltica curricular que
provoc el abandono definitivo de los programas oficiales del CNE
implantados durante la presidencia de J. M. Ramos Meja.
La revista del magisterio La Obra mantuvo la memoria de
aquella reforma suprimida, que continu el propio Jos Rezzano
como director de la revista Nueva Era. Sus editoriales dan cuenta
de una visin empapada en el clima de renovacin mundial y con
la atencin puesta en la realidad educativa local. Esta mirada so-

APTULO V: LA AUTONOMfA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

197

bre la realidad local dio lugar a argumentaciones destinadas a explicar la inscripcin del movimiento en la historia educativa argentina. La recuperacin de la figura de Pestalozzi formaba parte de
esa estrategia: segn Rezzano, el pedagogo deba ser "ripensato"
a partir de la consideracin de la experiencia de Neuhof como "primer experimento interesante relativo a una escuela nueva" (REZZANO, 1921a:4).
La calificacin de "pestalozziana" adjudicada a la escuela argentina fundada por Sarmiento y que adquiri su forma definitiva
a partir de Jos Mara Torres, implicaba reconocer la existencia
de una tradicin pero, a la vez, poner un cerco a las intenciones
ms radicalizadas del escolanovismo. Rezzano consideraba que
la principal transformacin del momento que se necesitaba entonces era el abandono del arte de ensear imbudo en el positivismo
desde Torres y la inauguracin de una vinculacin con la religin
y el "espritu supremo" que alimentaba la nueva educacin.
Rezzano ubicaba el principal punto de anclaje del nuevo discurso pedaggico en el nio, concebido como un sujeto laborioso. La introduccin de los principios del taylorismo se traduca,
en la escuela, en el llamado "espritu de labor" (VIGNATTI, 1924:
630). Estos principios conducan a una divisin del trabajo escolar de acuerdo con distintos criterios: tareas elementales, tiempo,
tarjetas de instruccin, serie sucesiva de tareas elementales, herramientas, imitando el escenario de un taller o de un laboratorio. El
"espritu de labor" condensaba la relacin entre pragmatismo y
taylorismo: Rezzano valoraba la experiencia de John Dewey y de
la Universidad de Jena, y consideraba que las escuelas normales
deban ser un "establecimiento experimental" (REzzANo, 192lb:19).
La defensa de la identidad laboriosa del nio y del maestro
supona una distincin respecto de la identidad configurada en el
espacio laboral. Las labores" escolares infantiles no eran trabajo
productivo en el sentido marxista, sino, en todo caso, un ensayo
en escala escolar que permita dar lugar a la actividad del nio y
favorecer una organizacin de la actividad diaria siguiendo el formato del taller y del laboratorio. Este enfoque permita recuperar
el "hacer por las cosas" pestalozziano, vincular la escuela con el
mundo social y favorecer la experimentacia pedaggica. Rezzano
se distanciaba, as, de las posiciones socialistas y anarquistas sobre el trabajo infantil construyendo una argumentacin pedaggica sobre el sentido de la actividad productiva infantil dentro de la
escuela. Esta visin, sin embargo, no implicaba desvalorizar la
experiencia sovitica, que fue reivindicada en un artculo publi-

198

SANDRA CARLI

cado en La Obra por el propio Rezzano, y tambin por Jos Ingenieros. Cuestionada en su primera etapa, esta experiencia fue valorada a partir de los cambios efectuados en 1920 con la creacin
del "Estatuto de la Escuela nica del Trabajo" y los "Programas
oficiales para la enseanza en las Repblicas Soviticas".
La idea de que la escuela deba ser un taller y un laboratorio
en pequea escala acercaba Rezzano a las ideas de Dewey y lo
distanciaba del utilitarismo que caracteriz, en cambio, a las llamadas "escuelas de nuevo tipo" creadas durante el segundo gobierno de Yrigoyen con el objetivo de la enseanza de oficios
artesanales, rurales y urbanos a nios de entre 6 y 8 aos. Criticadas por La Obra por imponer un fin utilitarista a la enseanza inadmisible para la educacin primaria, estas escuelas fueron, segn
el rgano de los maestros, un "craso error tcnico" (LA OBRA,
1930a). Capacitar a los nios en la "lucha por la vida" mediante la
posesin de un oficio slo poda admitirse como una forma de educacin post-escolar. La "lucha por la vida" era, en todo caso, un
tarea admitida para los "menores", tal como se visualiza en los institutos de menores de la poca.
Hacia 1930 se profundiz la discusin acerca del utilitarismo
en la escuela. Un editorial de la revista La Obra cuestionaba una
asamblea de inspectores y visitadores de provincias y territorios
que haba llegado a un acuerdo por el cual las manualidades infantiles deban utilizarse para solventar las necesidades de los nios, y que era preciso solicitar el concurso del hogar para ello (LA
OBRA, 1930b:99). Dado que el utilitarism( se consideraba como
una aberracin, las huellas de Dewey fueron borradas durante
mucho tiempo de la trama discursiva de la educacin argentina
desarticulndose la enseanza escolar de la idea de progreso social. A pesar de la temprana difusir de los libros de Dewey (en
las primeras dcadas del siglo XX) a travs de figuras como el
inspector general del sistema educativo Ral Daz y de Ernesto
Nelson, el pragmatismo se mantuvo en los mrgenes del discurso
educativo (Dussel y Caruso, 1996).
La laboriosidad infantil tiene puntos de articulacin con el
principio de actividad infantil, arquetpico del discurso escolanovista, y en torno al cual se gest el ensayo de Clotilde Guilln
de Rezzano.

CAPITULO Y: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

199

El ensayo modelo de Clotilde Guilln de Rezzano:


el nio activo
El ensayo modelo reivindicado por las polticas oficiales y
defendido por La Obra fue el llevado adelante por Clotilde Guilln
de Rezzano (1880-1951). Guilln de Rezzano era graduada de la
escuela normal de profesores y de Filosofa y Letras; se desempe como profesora de pedagoga en la Escuela Normal N 5 en la
que fue directora durante 15 aos. Tuvo varias ctedras, entre otras
el seminario de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras, y
fue directora de la revista La Obra.
Esta pedagoga instrument, en los primeros grados de la escuela primaria Normal n 5, una reforma del "ciclo infantil" que
abarcaba primer grado inferior y superior y segundo grado. Los
principales rasgos de dicha reforma fueron, segn la autora, la
modificacin de los programas que pasaron a ser organizados en
torno a problemas, asuntos o centros de inters, la transformacin
del ambiente (tanto en su aspecto material como organizativo), que
supona el pasaje del saln de clase a la sala de trabajo, el reemplazo de sistemas disciplinarios rgidos por el de servicio y colaboracin, la flexibilizacin de los horarios, y la aplicacin de los
principios montessorianos (GUILLN DE REZZANO, 1926).
En otro artculo titulado "La Escuela Nueva en accin" (1921)
Guilln de Rezzano fundament la experiencia realizada en la
Escuela Normal N 5 sealando que el aporte central de los centros de inters no significaba instalar nuevos contenidos, sino
modificar la manera de adquirirlos. Su definicin de la idea de
actividad infantil, nuevo principio articulador del discurso didctico, resulta significativa en la medida en que la diferenciaba de
otras versiones que acentuaban la idea de movilidad o la de manualidad; la actividad infantil, para Guilln de Rezzano, deba darse
"en todos los rdenes y no solamente el sensorial" y supona el
desarrollo de un razonamiento propio en el nio.
Adems de situar esta experiencia "modelo" por su carcter
representativo, cuyos resultados fueron presentados en los Congresos Internacionales de la Liga Internacional de Educacin Nueva, nos interesa retomar algunos enunciados que formaban parte
del discurso de esta pedagoga, en la medida en que condensan un
conjunto de interpretaciones sobre el nio y sobre la escuela nueva desde un registro espiritualista-nacionalista y moralizante, muy

200

SANDRA CARLI

asociado a las posiciones oficiales en el campo de la educacin,


que se combinan con la defensa del activismo infantil.
Guilln de Rezzano consideraba que el 'rasgo central de la escuela nueva haba sido "la aplicacin del concepto vitalista" adaptndose a las necesidades del nio y de Ir. sociedad (GUILLN DE
REZZANO, 1942:8). En un intento posterior de evaluacin del movimiento sealaba que la aplicacin de las nuevas tcnicas se haba producido sin que los maestros abandonasen los principios
pestalozzianos y froebelianos de la etapa fundacional de la educacin argentina. As explicitaba las crticas al exceso de metodologismo de la escuela nueva: "El nio no debe encerrarse en el
molde artificial de los procedimientos sino que stos deben tomar
forma en el nio. La educacin no es traje de confeccin sino un
traje a la medida" (ibdem:22).
Segn Guilln de Rezzano, el mtodo como "capacidad inherente al espritu" no deba quedar capturado por las declamaciones de los derechos del nio y, en todo caso, ya se formulaba como
una "metodologa de la mente y del cuerpo en vez de una metodologa de las ciencias" (GUILLN DE REZZANO, 1930: 8-9), operacin
de distincin respecto de la metodologa positivista. Las crticas a
los procedimientos partan de una visin del nio como un sujeto
con voluntad: el nio intervena desde su voluntad en el acto educativo. Sin embargo, de la voluntad se desplazaba rpidamente a
la moral: la autora propona que los maestros revisaran "si cada
uno de los conocimientos o actividades seleccionados pueden
transformarse en normas de conducta aptas para el desarrollo y
adaptacin del nio" (GUILLN DE REZ7ANO, 1942:41).
En mensajes dirigidos entre 1913 y 1921 a maestras recin
graduadas de la Escuela Normal n5, detectamos las primeras huellas de un tipo de discurso que pretenda dotar al maestro de una
posicin redentora y de mediacin entre la sociedad y la familia,
y cuyos rasgos se reeditan en la dcada del '30. En el discurso de
1921, Guilln deRezzano seal que "el.ncleo de la humanidad
es el hogar" (GUILLN DE REZZANO, 1921a:10) y que el fortalecimiento del hogar deba ser convergente con el de la patria. Los
maestros, entonces, fueron conceptuados como depositarios de una
tarea moralizadora que consista, filosficamente, en "dirigir el
perfeccionamiento tico de la humanidad" y sociolgicamente en
"favorecer la evolucin social" (ibdem:10). La combinacin de
tareas ticas y de accin social que, segn sus palabras, deban dar
lugar a "frmulas de altruismo y previsin", no ocultaba la defensa del principio de autoridad sostenida aos atrs. En el discurso

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

201

de 1913, en pleno clima de lucha por la democratizacin polftica,


Guilln de Rezzano haba sostenido que los maestros deban obedecer los reglamentos, los decretos y las rdenes de los superiores, y
reaccionaba contra el "aventurismo pedaggico" (ibdem, 1913:33). Posteriormente en sus ensayos pedaggicos se flexibilizaron
aquellas prescripciones autoritarias ante la abierta divulgacin de
la escuela nueva.
Guilln de Rezzano y el propio Jos Rezzano se ubicaban en
un lugar diferencial respecto de las posiciones normalistas por su
comn valoracin de la actividad infantil, de la experimentacin
pedaggica y de la relacin entre escuela y sociedad. Sin embargo, teman que la dispersin de experienci.ls y las complejas articulaciones ideolgicas que se construan entre ensayos escolares
y movimientos sociales provocaran el desborde del sistema. Su
visin del nio se inscriba en esta previsin del desborde. Ante el
exceso de naturalismo rousseauniano, Guilln de Rezzano optaba
por forzar la consideracin de la infancia como sede de construccin del futuro, visin que se acentu en los aos '30:
"La preocupacin por el porvenir del nio no debe pesar sobre su infancia; pero ha de ser el teln& fondo sobre el cual
se proyectan las actividades infantiles a fin de tomar con tiempo
las medidas que, sin perjudicar al nio, favorezcan al adulto
en potencia" (1956:13).
El nfasis en la bondad infantil, que caracteriza el discurso de
Guilln de Rezzano, hizo explcitas las restricciones al reconocimiento de la autonoma del nio. Sealaba la pedagoga que "no
hay nios malos; slo existen nios que no saben y el no saber es
su delito; delito infantil que puede convertirse por negligencia
social en el crimen nefando del hombre'' (GuiLLN DE REZZANO,
1921:17). La tesis central era que "el nio es fundamentalmente
bueno y os seguir ciegamente si vosotras sois organizadamente
sinceras" (ibdem:18). La bondad infantil era la masa informe que
favoreca la intervencin, en suma, la obediencia; tesis rousseauniana discutida radicalmente a partir de Freud.
La definicin de la educacin como un proceso ligado a los
valores espirituales denunciaba un corrimiento discursivo hacia
posiciones religiosas que se cristalizaron en el sistema educativo
hacia los aos '40. Guilln de Rezzano 'sostena que el maestro
deba "estar en condiciones de sacar del conocimiento, la admiracin por la obra de Dios, sugestiones de carcter espiritual, incitaciones al perfeccionamiento moral, y tener la fuerza de poner las

SANDRA CARLI

202

habilidades y disposiciones al servicio del bien y de la felicidad


de los dems" (1942:32). Las referencias z , las figuras de Gentile
y L. Radice que se encuentran en la obra de-la pedagoga son indicativas de este corrimiento hacia lo espiritual y la religin. Est
ausente, en cambio, la articulacin con Rousseau, cuya recuperacin favoreca la tensin entre naturaleza cultura que Guilln de
Rezzano intent conciliar a partir de la apelacin a lo divino.
La obra de Guilln de Rezzano tuvo notoria influencia en los
jardines de infantes. En la Argentina el nivel inicial recorri un
largo proceso hasta su incorporacin definitiva como primera etapa de la escolaridad. El artculo 11 de la Ley 1420 sugera establecer "uno o ms jardines en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente". El artculo 2 indicaba que, desde los 4 aos
hasta los 6, los nios podan ser admitidos en "jardines de infantes o en escuelas dotadas de clases especiales". Sin embargo, ms
all del espritu de la ley, el debate central que atraves al nivel
desde fines del siglo XIX hasta los aos '40 se centr en la posibilidad y conveniencia de educar a los nios en su primera infancia,
dando lugar a versiones contrapuestas que le adjudicaban una funcin domstica o una funcin educativa. Las alternativas de este
debate se pusieron en juego en avances y retrocesos de iniciativas
estatales y creaciones diversas en el mbito privado.
El movimiento de la escuela nueva gener condiciones propicias para el crecimiento del debate en torno al nivel, para la legitimacin de su funcin pedaggica y para la creacin de jardines
de infantes. Esta difusin, que no logr concretarse en una instalacin masiva hasta la dcada del '40, debe ser recorrida desde dos
registros: las demandas sociales por atencin de los hijos de familias trabajadoras y las posiciones pedaggicas que entablaron una
lucha por la validacin cientfica y social de la educacin de la
primera infancia.
Desde aquel ideal sarmientino de las Cunas Pblicas y las Salas
de Asilo, en las que hijos de ricos y pobres seran atendidos de
manera igualitaria con lo que se disolveran las diferencias sociales y culturales heredadas numerosos debates, iniciativas y proyectos se sucedieron. Las posiciones de defensa del kindergarten
ancladas en el movimiento de la escuela nueva haban logrado
construir una genealoga que situaba su origen en la difusin de
las ideas froebelianas por parte de Juana Manso y Sara Eccleston,
y que recuperaba las mltiples y dispersas experiencias llevadas
adelante en todo el pas. Por otra parte, se crearon asociaciones de

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

203

docentes de kindergarten, como por ejemplo la Unin Froebeliana


Argentina, en las que las maestras se autodefinan como fieles a
un credo, herederas de un legado y protagonistas de una batalla
pedaggica.
Nos interesa destacar que, en la expansin del movimiento de
la escuela nueva, el nivel inicial encontr una punta de lanza para
afirmarse pedaggicamente. A partir de all se modul una visin
de la infancia dotada de saberes provenientes de distintas disciplinas ordenados de manera eclctica. Desde la exclusiva referencia
a Froebel, que haba dominado hasta la dcada del '10, se produjo
un desplazamiento hacia un espectro de influencias escolanovistas
que dejaran atrs el limitado debate entre la funcin domstica o
escolar del jardn y las acusaciones de misticismo pedaggico.
Entre los referentes europeos, fue la pedagoga de Montessori
la que produjo un impacto ms notorio. El contacto con los referentes extranjeros de la escuela nueva era directo: Sara Justo y
Matilde Flairoto de Campi, dos miembros del Centro Unin y
Labor para el Progreso Femenino y la Proteccin del Nio, se trasladaron en 1915 a Italia para visitar la escuela de Montessori. En
1926 arrib al pas para dictar conferencias en la Facultad de Filosofa y Letras y en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de La Plata. Varios jardines de inspiracin montessoriana fueron fundados en el mbito pblico y privado.
Guilln de Rezzano adjudicaba al jardn de infantes la tarea
de "corregir y prevenir los efectos del apriorismo emprico" y
postulaba la necesidad de una intervencinsobre el mbito familiar encargado de la crianza y la disciplina del nio. La articulacin entre familia y jardn de infantes resulta arquetpica. Sin
embargo, su visin de la familia estaba cargada con un fundamentalismo que disolva la conflictividad social que afectaba a las
familias trabajadoras de la poca.

Celia Ortiz de Montoya


y el nio libre y autnomo
La teorizacin y la experimentacin pedaggica en torno a la
libertad y la autonoma infantil encontr una trama propicia en la
crisis del positivismo naturalista que se haba comenzado a producir en la Argentina a partir de los aos '20 con la circulacin de
las nuevas corrientes filosficas antipositivistas. Entre las figuras

204

SANDRA CARLI

que abrevaron en la nueva filosofa en el campo pedaggico cabe


mencionar a Juan Mantovani y Luz Vieira Mndez.
Luz Vieira Mndez, pedagoga egresada del Instituto del Profesorado de Paran, fue adscripta de la ctedra "Introduccin a los
Estudios Filosficos" a cargo de la Dra. Celia Ortiz de Montoya,
de la que fue discpula (Travadelo,1997). Public varios artculos
referidos a las posiciones filosficas de Dilthey sobre educacin,
uno de los cuales, titulado "Wilhem Dilthey y la educacin", fue
presentado para la adscripcin mencionada. En ellos acentu las
crecientes crticas a la psicologa naturalista y destac el vuelco
de Dilthey al hecho educativo como "totalidad unitaria", desde
una perspectiva que reivindicaba una nueva articulacin entre una
psicologa cientfico-espiritual de la naturaleza anmica y la filosofa. "Decimos pedagoga y no movimientos de renovacin pedaggica" (VIEIRA MNDEZ, 1940:7), sealaba Luz Vieira Mndez,
dejando sentadas las limitaciones filosficas que, a su criterio, acusaba el desarrollo renovador.
El corrimiento hacia los territorios de lo anmico infantil en
la obra de Dilthey, en particular el universo de sentimientos, instintos y voluntad que los artculos de Vieira Mndez recuperaron,
es una evidencia de los mrgenes entre los que se despleg el
movimiento de la escuela nueva, desde la psicologa naturalista
hasta el espiritualismo, desde Rousseau y Nietzsche hasta Freud,
pero tambin desde la restriccin oligrquica hasta la democratizacin social y poltica de los aos '20. Recordemos que Vieira
Mndez fue una pedagoga de activa participacin en el Centro
Normalista y del Ncleo "Ariel" que editaba en Paran el peridico Juventud, que recoga las ideas y debates de la poca y que
segua la orientacin espiritualista de las ideas de Rod.
Hacia 1926, un editorial de La Obra titulado "El actual momento
pedaggico" se refera de esta manera al movimiento renovador:
"Esas crticas, ese proceso abierto a la pedagoga tradicional
es una reivindicacin de las fuerzas espirituales contra la tirana y la opresin de las cosas, es proclamar los derechos de
la individualidad sacrificada, es una protesta contra el envilecimiento que suscitan los mtodos uniformizados, fundados
en la pasividad del alumno" (LA OBRA, 1926:633).
Vieira Mndez consideraba que estaba planteada una verdadera
"querella" entre la vieja y la nueva pedagoga que provocaba la
"agona del pasado" y la muerte del cientificsmo, as como la
inauguracin de una nueva etapa. Fue discpula de la Dra. Celia

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

205

Ortiz de Montoya (1895-1985), cuya obra expresa una de las


versiones de la escuela nueva ms representativas de esta nueva etapa.
Ortiz de Montoya fue pedagoga paranaense de notoria trayectoria, egres en 1915 de la Escuela Normal de Paran como Maestra
Normal, y en 1918 de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Nacional de La Plata con el ttulo de Profesora de
Pedagoga y Filosofa; en 1921 alcanz el Doctorado en Ciencias
de la Educacin en la misma universidad. All frecuent. el Instituto de Didctica dirigido primero por Mercante y luego por Emilio Cassani. Su tesis doctoral vers sobre "Los nuevos mtodos
pedaggicos", editada por la Universidad Nacional del Litoral en
1932. El desplazamiento hacia una nueva matriz filosfica y la
caracterizacin de la pedagoga como una variable correlativa de
la filosofa idealista (ORTIZ DE MONTOYA, 1932:6) fueron elementos centrales de un discurso que logr articular los principios de
la escuela nueva en las experiencias pedaggicas.
Montoya tuvo a cargo, entre 1922 y 1930, las ctedras de Historia de la Educacin, Didctica General y Prctica de la Enseanza en la Facultad de Ciencias Econmicas y Educacionales de
Paran, creada en 1920.
En un artculo titulado "La Pedagoga de la autoridad y la Pedagoga de la libertad", publicado en 1932, Ortiz de Montoya sintetiz una visin caracterizada por la defensa radical de la libertad
infantil, las crticas a las pedagogas autoritarias y liberales, y la
incorporacin de los principios de la escuela nueva. Son condiciones de produccin de este discurso la configuracin particular
del campo educativo entrerriano y su ensayo pedaggico en la
escuela de aplicacin anexa al Instituto de Pedagoga de Paran,
as como los debates que en tomo a la cuestin de la libertad infantil
se produjeron en el IV Congreso de la Liga Internacional de la
Nueva Educacin realizado en Locarno en 1927.
El tema central del Congreso, que convoc a las figuras ms
prestigiosas del movimiento internacional, fue "El significado de
la libertad en educacin". Este debate evidenci el pasaje a una
etapa de evaluacin de los alcances de la experiencia renovadora
desarrollada a nivel mundial, y permiti la enunciacin de las interpretaciones diversas respecto de la libertad infantil, pero tambin
intent poner un freno a las acusaciones de "libertarios desenfrenados" que reciba la Liga Internacional de la Nueva Educacin
(FERRIERE, 1927:99).

206

SANDRA CARLI

Nos interesa retomar aqu algunas de las posiciones en pugna.


La posicin ms crtica respecto de la libertad infantil haba sido
formulada por Lombardo Radice en un texto que deba ser ledo
en el Congreso y que fue publicado en la revista L'Educazione
Nazionale ("Verdadera y falsa libertad en educacin" en ibdem).
All Radice postulaba la necesidad de un -retorno a la centralidad
del maestro. Cuestionaba las repblicas escolares como "creaciones artificiales y artificiosas" que intentaban eliminar la intervencin del adulto y degenerar la espontaneidad del nio y, por
otra parte, impugnaba la reaccin activista contra la leccin del
maestro. Respecto del nio consideraba que era necesario evitar
"encerrar a los nios en su infantilidad" y, para ello, era urgente
fortalecer "el sentimiento de la propia subordinacin espiritual al
adulto".
Las posiciones opuestas a la de Radice se plasmaron en diversas versiones: considerar a la libertad como un fin incondicionado,
evitar la psicologizacin de la educacin que limitaba la libertad
infantil y la expresin de la diversidad de talentos (Bovet), la distincin entre libertad y anarqua a partir de la defensa de la individualidad infantil (Washburne), la formacin de la personalidad
infantil combinada con el estmulo al trabajo en equipo desde una
concepcin vitalista (Luzuriaga), la valoracin de la libertad como
escenario para la expresin de las buenas tendencias no nocivas
del nio (Decroly).
Fue quizs Decroly el que mejor enunci las posiciones en
pugna por ese entonces: la de los filsofos y la de los pedagogos.
Segn este autor, la visin de la libertad enunciada por los filsofos se caracterizaba por ciertos signos distintivos (sentimiento
interno de libertad, sensacin de esfuerzo, existencia de actos
indiferentes sin causa) que, en la medida en que no otorgaban a la
conciencia un lugar protagnico se hallaba limitada para comprender la libertad infantil. La posicin de los pedagogos, en cambio,
se caracterizaba por admitir dos versiones de la libertad infantil:
la libertad aparente que dejaba al nio sujeto a sus tendencias egostas, y la verdadera libertad ("libertad dentro de los lmites"), de
acuerdo con la cual el adulto-educador dejaba que se expresasen
las tendencias buenas del nio preparando el ambiente y suprimiendo obstculos.
El debate planteado fue nodal para la ubicacin de la pedagoga como aliada de la filosofa o de la psicologa, y era sustantivo
para la interpretacin de la relacin entre las generaciones y, en
nuestro caso, entre adultos y nios.

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

207

La posicin de Ortiz de Montoya fue singular porque construy una articulacin discursiva que le permiti revisar crticamente
las miradas filosficas del nio presentes en las pedagogas del
siglo XIX y XX , y a la vez, recuperar los principios pedaggicos
del movimiento de la escuela nueva. Con ese punto de partida
dise una nueva forma de comprensin filosfica del nio y de
la libertad infantil, y construy un escenario de experimentacin
pedaggica que se materializ en prcticas concretas. Ortiz de
Montoya llev adelante una experiencia de escuela nueva en el
Instituto de Pedagoga de la Escuela Normal Anexa a la Facultad
de Ciencias Econmicas y Educacionales, instituto creado en 1929
bajo el decanato de Jose Babini. El instituto fue primero dirigido
por Hugo Calzetti al que le sucede Ortiz de Montoya en 1931, ao
en el que se pone en marcha la experiencia. De esa experiencia
particip tambin Luz Vieira Mndez
Nos permitimos recuperar algunos principios de esa experiencia que han sido rescatados en otro trabajo que la concibe como
una "experiencia integral activa" (Roman, 1998:175). Concebida
como "escuela de creacin" el plan de trabajo comprenda: 1) atender al desarrollo corporal del nio, utilizando la gimnasia natural,
los juegos libres y dirigidos, la vida al aire libre y la gimnasia
metdica y rtmica; 2) cuidar el desenvolvimiento de los sentimientos estticos y su expresin integral, usando la interpretacin rtmica, las audiciones musicales y artsticas, el canto coral, la danza nacional, los juguetes cmicos, etc., dotar para alimentar ese
sentimiento hacia lo bello el aula de una atmsfera familiar y artstica, decorndola en forma apropiada, y 3) desenvolver la inteligencia natural estimulando la observacin metdica de la naturaleza, sus seres y fenmenos, utilizando la expresin breve y peridica, aquariums y terrariums.
Esos principios se ligan con una visin del nio anclada en
nuevas corrientes filosficas. En el artculo ya mencionado, Celia
Ortiz de Montoya despleg su crtica al positivismo pedaggico,
abrevando en el pensamiento de Nietzsche a Scheler y, particularmente, en el romanticismo alemn (La pedagoga del romanticismo alemn). Montoya, que usaba historizar sus tesis, situ la
antinomia entre el principio de libertady el principio de autoridad
ubicando un punto de escisin en la pedagoga al sealar a Rousseau como el que permite inaugurar "el reinado de la libertad"
(ORTIZ DE MONTOYA, 1933:198). Distingus entre una primera etapa terica (Pestalozzi, Froebel, etc.) y una segunda etapa prctica
(los referentes de la escuela nueva).

208

SANDRA CARLI

Tanto el determinismo naturalista del siglo XIX como el fatalismo teolgico que aquel habra intentado superar fortalecieron,
segn la autora, el "principio de autoridad". Caracterizado por tener
base en una visin determinista de la vida, por derivar en la autocracia y por promover la heteronoma y la despersonalizacin del
nio, el principio de autoridad configur un- pedagoga mecanicista y paidocntrica en la que el maestro devino en "enemigo personal del nio". Montoya reseaba as el papel del docente en el interior de la didctica positivista:
"Ansa darle una cohorte de hbitos perfectos, poblar de conocimientos su cabeza hurfana de contenidos, ser causa eficiente
en la transformacin total. Cierra sus o:os y su espritu a la
realidad presente que es el nio y slo mira su CANON IDEAL la
perfeccin abstracta en la cual debe vaciarlo. Ansa el nio,
por su parte, satisfacer necesidades imperiosas: mover, hablar,
preguntar, tocar, hacer, no slo escuchar o retener. Intuye en
el educador su intento de arrancarle su peculiaridad, de hacerle hombre como l, y defiende su niez, su genio peculiar.
Busca escapar de las garras del opresor, a sus ojos un gigante
testarudo y odioso, su enemigo 1.4
La guerra est declarada entre el gigante y el pulgarcito de
los cuentos de Perrault, la educacin es un estado de sitio permanente. El mayor enemigo que el nio tiene que vencer es su
maes,tro. El maestro ve en el nio su enemigo ms fiero" (ibdem:204).

Montoya reconoca una comn limitacin en la pedagoga


medieval y en la "pedagoga liberal", consirtente en la persistencia
de una lucha en la que los contendientes, maestros y alumnos, se
hallaran en lugares desiguales y en la que los derechos propios
de los nios resultaban negados. El reconocimiento liberal de los
derechos del hombre y del ciudadano haba obturado la pregunta
por los derechos del nio, hecho que permite asimilar la polftica
de sujecin con la poca medieval: "En la pedagoga de la autoridad es fatal el papel del dominador. La pedagoga liberal que intenta soslayarla cae en la misma trampa" (ibdem:206). El movimiento de la escuela nueva, portador para Ortiz de Montoya de
una propuesta de educacin "ms sincera y ms sana", instal una
diferencia singular al inscribir la libertad infantil en el plano de la
experiencia. Deca Montoya: "Para poder caminar sin peligros por
los caminos de la libertad, deben transitar por ellos desde nios"
(ibdem:211). En la postulacin de una "educacin libre" y no

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

209

exclusivamente "liberal" admita los lmite-, de la utopa rousseauniana, pestalozziana y froebeliana.


La pedagoga liberal positivista habra tenido efectos sobre los
cuerpos infantiles pues, segn la autora, "estaquea todos los movimientos naturales en la edad del dinamismo y el crecimiento,
precisamente cuando desea moverse" (ibdem:217) convirtiendo
al educando en "materia muerta de la pedagoga positiva". Con el
escolanovismo, en cambio, el nio pas a ser concebido como un
ser espiritual: Ortiz de Montoya conceba al nio como una conjuncin de espritu y cuerpo. "El nio posee una honda y recndita realidad interior, un espritu y una palpable realidad exterior,
su cuerpo. Cmo no alimentarlo en su realidad y su espiritualidad?" (ibdem:218).
Este reconocimiento de la dimensin espiritual del sujeto infantil se articul, en Montoya, con una 'radical valorizacin del
ideario escolanovista, que la condujo a la defensa de las formas
de autogobierno infantil. Su discurso evidencia el pasaje de una
visin del nio como un sujeto atado al orden de la naturaleza, tal
como enunciaban las tesis liberal-positivistas, a una visin del nio
como espritu y sujeto cultural que llamativamente valoriza las
ideas de Rousseau, aunque admitiendo sus lmites. Desde el punto de vista pedaggico, esta visin se ensay en un desanudamiento
de la didctica positivista y reivindic la libertad del cuerpo infantil y la posibilidad de autonoma del nio en los procesos educativos. Los principios que orientaron su experiencia pedaggica
son coherentes con esta visin.
La libertad de autogobierno y autoeleccin haran factible la
verdadera autonoma y la autoformacin nocin que recupera de
la obra de Dilthey y tambin de Ferriere, cn el que mantuvo una
correspondencia regular (Romn, 1998). La pedagoga deba ser
para Montoya "liberal y libertadora, y ello inclua el respeto por
el derecho a la personalidad y a su individualidad (ORTIZ DE MONTOYA, 1933:223). Montoya se distanci, as, de otras posiciones
de la poca que, imbudas por el espiritualismo, extrayeron de esta
corriente argumentos para calificar de exageradas las propuestas
de autogobierno infantil. Precisamente, su experiencia pedaggica fue prohibida, entre otras razones, por esta defensa frrea del
autogobierno infantil (Ortz DE MowroyA, 1971).
Las notas que Montoya adjudicaba a la nueva pedagoga eran,
entre otras: sanciones positivas, disciplina liberadora favorecedora
de la autonoma moral y la autovaloracin, derecho a la personalidad infantil, respeto por la individualidad del nio, escuela de

210

SANDRA CARLI

creacin y cultura, primaca del espiritu, autoactividad, etc. La


autora postulaba la necesidad de profundizar en una "nueva conciencia pedaggica", orientada a la formacin de "hombres nuevos", modelo que, en las versiones filosficas de la poca, oscilaban entre el "hombre plenario" de Max Scheler o el "hombre
tetradrico" de Ortega y Gasset. Esta nuev visin de rasgos espirituales y humanistas supona una resolucin, desde argumentaciones culturalistas, del estado de fuerzas en el que se hallaban
adultos y nios:
"Cesa la antinomia, el estado de guerra. Educacin es acto de
amor, la escuela lugar donde reinan las gracias, y la joconda
alegra espiritual acompaa las horas de introduccin de la
nueva generacin en el mgico pas de la cultura, afirmando
su personalidad naciente y capacitndola para crear a su torno una CULTURA NUEVA" (ORTIZ DE MONTOYA 1933:233).

La posicin de Ortiz de Montoya traza la matriz filosficopedaggica en la que los elementos metodolgico-didcticos deban insertarse partiendo de una reformulacin del vnculo pedaggico. Nuestra hiptesis es que en torno l horizonte de una transformacin de la cultura se localizaba en tanto futura "generacin"
su posibilidad de concrecin, con una ausencia notoria de referencias a la cuestin econmico-social. Montoya no adscribi a
ninguna fuerza poltica, y su identidad de pedagoga proveniente
del normalismo entrerriano, pero con una formacin ampliada a
partir de sus estudios en La Plata y de sus viajes de estudio a Alemania, son datos que explican esta neutralizacin de la dimensin
econmica en la explicacin de los cambios sociales. La valorizacin de la infancia se entenda como una estrategia para situar al
nio en el orden de una nueva cultura, de incorporar a la racionalidad el problema de la vida desde la perspectiva orteguiana. Un
nuevo "supuesto antropolgico" orient la visin educativa de esta
autora en la que la concepcin del hombre como ser "creador"
(ORTIZ DE MONTOYA,1971:18), desde el punto de vista antropolgico, psicolgico y cultural, invisibiliz las dimensiones sociales
de la experiencia infantil.
La nueva visin del nio supuso una revisin del papel del
magisterio, que opona la idea de "milicia ignaciana" postulada
por Bernardina Dabat como propia de la etapa normalista, a la idea
de "milicia del ideal", encargada de revisar el pasado educativo y
mirar hacia el porvenir (ORTIZ DE MONTOYA, 1932:10). Montoya
realiz una particular interpretacin de la instruccin pblica, en

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

211

que reivindicaba la figura de Torres por su influencia pestalozziana y froebeliana, pero al mismo tiempo recomendaba el pasaje
de una escuela nacional, instrumental e instructiva a una escuela
educativa que deba incorporar el ideario de la escuela nueva. Los
debates de la poca ya se orientaban a evitar la dispersin y la
diferenciacin del sistema educativo a partir del postulado de la
escuela nica. Romn ubica a Ortiz de Montoya como generadora
de una nueva discursividad pedaggica y de una prctica pedaggico-intelectual nueva, que opera como una bisagra entre la
concepcin normalista del quehacer tcnico-profesional y la concepcin del profesor universitario o pedagogo.

Olga Cossettini: infancia, esttica y sociedad


Una perspectiva similar, pero influida por el idealismo italiano
de Gentile y Lombardo Radice, fue la de Olga Cossettini. Cossettini
fue directora del Departamento de Aplicacin de la Escuela Normal Domingo de Oro de Rafaela, dirigida por Amanda Arias, y
luego directora de la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco
de Rosario entre 1935 y 1950. Desde 1951 fue secretaria de l filial Rosario del Colegio Libre de Estudios Superiores. En Santa
Fe se reconoce que los principios de la escuela nueva prendieron
desde temprano (Ossana, 1993, y otros).
Inscripta como parte de un "programa reformista", segn las
palabras de Francisco Romero en el prlogo al libro La Escuela
viva, la obra desarrollada en la escuela Carrasco es representativa
de las transformaciones producidas en la dcada del '30 y del desplazamiento de la renovacin pedaggica hacia ensayos puntuales, provocado por las polticas educativas oficiales de marcado
tono nacionalista y militarista. La escuela se torn, as, en escenario de reformas en la que los nios emergieron como depositarios de visiones de cambio cultural, en un clima de incertidumbre
poltica y social. Romero hace explcita esta idea al sealar que
"los nios se han encontrado a s, han hecho las paces consigo
mismos; se han reconocido, como en un espejo, en las instancias
de universalidad y de cultura que han visto desfilar ante ellos", en
un "momento inminente de ese doble misterio del reencuentro y
la reconciliacin" (Romoto, F., 1942:15).
La reforma instrumentada en la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco haba significado, segn la pedagoga, "renovar

212

SANDRA CARL1

nuestra cultura, tarea no fcil ni breve...", frase que aluda a la


ruptura conceptual que implicaba incorporar nuevas fuentes filosficas a la formacin pedaggica. La reaccin del idealismo italiano contra el positivismo se concentr sobre algunas cuestiones
en particular: las clasificaciones y esquemas psicolgicos y didcticos, el tecnicismo pedaggico, la fragmentacin disciplinaria, el
carcter normativo de la educacin. La ir. quencia de Lombardo
Radice fue notoria en Olga Cossettini, mantuvo con l una correspondencia regular y la experiencia en la Escuela de Rafaela se
denomin "serena" en homenaje a aquel. En las cartas del pedagogo italiano se puede leer su valoracin de la "contaminacin de
los mtodos" presente en aquella primera experiencia que haba
posibilitado "no ligarse a ortodoxias de ninguna especie" (CossETuba, 1935:13).
A diferencia de Ortiz de Montoya, que forz al extremo el
reconocimiento de las diferencias entre adultos y nios, Cossettini
acentu la posibilidad de integracin de las diferencias generacionales en la educacin, integracin que deba ser espiritual y
cultural. La educacin fue concebida por Cossettini como "compenetracin de almas", frase en la que nuevamente el espritu
aparece como elemento estructurador de las relaciones pedaggicas: "El maestro y el alumno como unidad espiritual de la cual
nace y se forma la cultura" (ibdem:9).
A diferencia de la educacin familiar, el objetivo de la escuela
era que el nio "adquiera su sentido espiritual-humano en lo social" (CossErran, 1942:19). As, incorporaba en su discurso /o social desde una mirada cultural. Cossettini retomaba de Gentile la
oposicin entre educacin refleja y educacin materna o natural.
Esta ltima era la sede de una unidad perfecta entre adulto-madre
e hijo-nio, que deba servir de modelo para la enseanza escolar.
Reconoca, as, el conocimiento y la experiencia previa del nio
que hasta su acceso a la escuela, estaba "circunscripta al contorno
materno y a su medio fsico limitado" (ibdem:18). La escuela tena, entonces, la tarea de construir ese lazo entre infancia y sociedad con efectos mutuos.
"Librepensadora como su padre, Olga lee a Radice, Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Dewey, Montessori, Decroly y ms tarde a
Piaget" seala Bianco, que ha analizado su obra en detalle (BIANco,
1996: 27). Esas lecturas se traducen en una propuesta educativa
que combinaba principios pedaggicos que redefinan el vnculo
entre educadores y educandos y nuevos mtodos y lgicas de trabajo escolar.

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

213

La Escuela Carrasco tuvo primero 400 alumnos de 6 a 14 arios


y luego 600; las divisiones eran mixtas de 30/5 alumnos que trabajaban en grupos de 6; no haba bancos alineados sino mesas y
sillas, la escuela contaba con laboratorio, biblioteca, museo, carpintera, huerta, corral.
Tena un programa preciso de conocimiento del medio social,
que supona el abandono del aula por parte del maestro, y reuna
propuestas diversas: la implementacin de asambleas de alumnos
para el tratamiento de temticas o problemas desde distintas disciplinas, el establecimiento de horarios flexibles, el trabajo con
material natural y elaborado por los nios, el rescate del lenguaje
infantil y su bagaje cultural para la enseanza de la gramtica,
actividades de teatro infantil, el cultivo de la expresin artstica,
la realizacin de excursiones, el trabajo en la huerta, la organizacin de una cooperativa estudiantil, etctera. Esta escuela convoc a nios de distintos sectores sociales, tal como sealaba Cossettini: "No son nios seleccionados ni excepcionales" (1942:31).
En todo caso, la voluntad pedaggica de construir un nuevo medio escolar se tradujo efectivamente.
Sus crticas a la escuela vigente se centraron en la exageracin
de la importancia de los valores cognitivos y en la falta de anclaje
en los intereses de los nios, que provocaban notorias insuficiencias para conducirlos "hacia el conocimiento de la sociedad adulta". Una fuerte preocupacin por la originalidad del nio, tpico
comn con Ortiz de Montoya, est presente en el discurso pedaggico de esta experiencia que consideraba al ni'o como un ser
nico, dotado de un mundo interno que deba desplegarse en el
trabajo del aula, y que constitua la cultura. Sealaba Cossettini:
"No es extrao que la escuela con su fisonoma actual deforme y no forme, y el nio se convierta en un ser sin originalidad, sin iniciativa ni direccin e integre ese mundo mediocre
que pesa con grave destino en la sociedcd" (ibdem:20).
Coherente con esta visin, la disciplina se defina como un
"estado de equilibrio entre las almas", lo que marcaba un punto
de escisin radical con la sugestin positivista:
"El maestro no disciplina ni con el gesto autoritario ni con la
mirada severa ni con la voz altisonante y agresiva. El maestro
disciplina comprendiendo y amando. Cuando colocado en un
plano de igualdad con respecto a sus aluinnos, penetra en sus
almas dejando abierta la propia, la disciplina nace. Es la dis-

214

SANDRA CARLI

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

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ciplina interior, la verdadera disciplina. Estimular el bien hasta


que por si florezca" (CossErnm, 1939:13).

conder su alegra y disimular su risa y el maestro es fro y extrao ser parado frente a l?" (ibdem:29).

Cerca de la visin de Carlos Vergara y radicalmente distante


de la sugestin pedaggica de Mercante, la confianza puesta en la
identidad del nio impugnaba la supuesta efectividad de las prescripciones rgidas. La estrategia pedaggica consista en la preparacin del ambiente escolar, que adquira rasgos esteticistas. Slo
creando un ambiente favorable a la "expresin de las almas" era
posible dar lugar a la actividad autnoma infantil. Ncleo de este
discurso pedaggico, la "educacin esttica" posibilitaba un vuelco
a la "interioridad del nio":

La vinculacin del nio con la sociedad de su tiempo tambin


era un enunciado clave del discurso pedaggico. Las Misiones
Infantiles de divulgacin cultural creadas por Cossettini consistan en la salida a los barrios de los nios con un programa de
actividades que inclua la difusin de conocimientos bsicos a los
vecinos y la elaboracin de algunos productos. Difusin del saber
infantil adquirido en la escuela, que posicionaba a los nios en el
lugar de educadores: se produca as una inversin del vnculo tradicional, que fija a los adultos en el lugar de educadores.
La Escuela Carrasco fue una escuela reconocida internacionalmente, visitada por figuras como Juan Ramn Jimnez, Gabriela
Mistral, Rafael Alberti, y tambin por intelectuales, escritores y
artistas locales. La guerra civil espaola propici el acercamiento
de muchas figuras republicanas que apoyaron una experiencia que
defenda los principios de la libertad infantil.
En 1944, siendo interventor del Consejo Nacional de Educacin el escritor Leopoldo Marechal, se sup:imi el carcter experimental de la escuela. Cossettini estuvo vinculada al partido Demcrata Progresista liderado por Lisandro de La Torre, y su defensa de posiciones gremiales docentes fue activa; particip con
Jesualdo en el Congreso americano de Maestros realizado en Mxico en 1946. Hacia fines de los aos '30 sus postulaciones sobre
el carcter perverso de la pedagoga fascista fueron representativas del malestar docente que precedi al advenimiento del peronismo al poder.

"De Sanctis ha escrito que 'en el alma del nio hay siempre
alguna cosa que re, una fiesta interior que se manifiesta en la
pureza y suavidad de sus lineamientos de tal modo que la presencia del nio serena la humana tragedia'.
Este bello pensamiento que contiene solo una parte de verdad,
ya que hay nios cuya presencia nos llena de amargura, nos
lleva sin embargo a meditar sobre 'ese rer' que hay en todo
nio sano, y en nuestra inmensa responsabilidad de crear ese
mismo estado de gracia en el alma del nio que la crueldad ha
hecho triste.
La educacin esttica contribuye en parte a serenar su espritu, a aclarar la penumbra, a borrar la arruga precoz que imprimi un prematuro dolor" (ibdem:4-5).

La filiacin de este discurso con la filosofa italiana llev a


Cossettini a adjudicar el nombre de "escuela serena" a la experiencia. El concepto de serenidad se articulaba con una visin esteticista y se conceba como medio para disolver violencias. Por esta
razn la experiencia podra ser calificada de educacionista o identificarse como un mximo esfuerzo de democratizacin polticopedaggica. Ese "lenguaje de serenidad y gracia", se reconoca,
poda percibirse como ficticio. Cossettini se preguntaba: "Es natural esa serena actitud del maestro y ese estar feliz del nio?"
(1942:27), impugnando las concepciones que naturalizaban la
realidad infantil cristalizada por la escuela tradicional:
"Pero cul de los dos mundos es el verdadero? El que crea
al nio un ambiente de libertad disciplinada o aquel que le impone una disciplina? Aquel que le permite expresarse, dar su
opinin y discutir o aquel que le obliga siempre a callar y a
repetir? Aquel que crea un estado de gracia entre maestro y
discpulo y le permite jugar y rer o aquel que le obliga a es-

Bernardina Dabat de Lpez Elitchery


y la nueva psicologa infantil
No es posible comprender la particularidad de la escuela nueva sin destacar el fuerte peso que le imprimi la psicologa. Tal
como lo expresa Manacorda "el conocimiento de la psicologa
individual y de la psicologa de la edad evolutiva, ya del nio en
particular, ya de la infancia como edad que tiene en s sus propias
leyes y su razn de ser, son elementos esenciales de la pedagoga
de las escuelas nuevas" (1987:478), otros admiten claramente que
la nueva pedagoga se "psicologiza", psicologizando los mtodos
y la adaptacin de la escuela al nio (Palacios, 1996:28), argumento

216

SANDRA CARLI

con el que coinciden otros autores que afirman la "psicologizacin


de los discursos pedaggicos" como producto del auge de las pedagogas roussonianas (Varela y lvarez Ura, 1986). Segn la observacin de Caruso y Farstein, toda pedagoga moderna ha debido argumentar mediante la inclusin, entre otros, de contenidos
psicolgicos (1997). La captura del discnrso educativo positivista por la psicologa experimental fue una primera evidencia de esta
inclusin. Sin embargo, la constitucin de la psicologa como disciplina atraves distintos tipos de transformaciones durante las primeras dcadas de este siglo, entre las que es necesario situar el
impacto de las lecturas vernculas del psicoanlisis.
Los desarrollos que debemos situar son la psicologa experiencialista de Dewey, el funcionalismo de Claparede y la psicologa
mdica desarrollada por Montessorri y Decroly. La competencia
entablada entre saberes filosficos y psicolgicos para la constitucin de los discursos pedaggicos (Oelkers, en Caruso y Fairstein, 1992), es especialmente significativa en los discursos de la
escuela nueva en la Argentina. Sin embargo, en este caso la competencia no anulaba al contendiente, como se evidencia en la obra,
ya mencionada, de Luz Vieira Mndez. Al recuperar la obra de
Dilthey, esta autora destac su propuesta de una psicologa no
naturalista y cientfico-espiritual propiciada por la distincin entre ciencias de la naturaleza y ciencias histricas o ciencias del
espritu.
La obra de Bernardina Dabat de Lpez Elitchery resulta representativa de la inclusin de saberes psicolgicos. A diferencia
de las visiones pedaggicas que hemos comentado, su recuperacin de la tradicin positivista-normalista permiti tejer una continuidad entre la psicologa experimental y la psicologa de Decroly,
que contribuy a difundir. Por otra parte, la adscripcin a posiciones cientficas que se centraron en los aspectos cognitivos de la
enseanza y en el aprendizaje infantil le permitieron manifestar
serias dudas acerca de la apropiacin nativa de la obra de los pedagogos italianos. La impugnacin de tales posiciones filosficas
era, por un lado, ideolgica, y se inscriba en una mirada poltica
de los fenmenos educativos propia del normalismo fundacional.
En un artculo titulado "Algunas reflexiones al margen de un captulo de Gentile", Dabat denunci la "serenidad" de la experiencia educativa italiana, regida por el fascismo. La pedagoga, para
entonces simpatizante del socialismo, acusaba a la pedagoga de
Gentile de estar "demasiado al servicio de la poltica".

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

217

En este intento de diferenciacin respecto de la experiencia


italiana, Dabat caracterizaba el ensayo argentino de la escuela
nueva con las siguientes palabras: "No acertamos a ponernos en
un lugar extremo, opuesto al principio de libertad que cre nuestra escuela pblica nacional y laica". Postulaba la necesidad de
mantener una posicin de neutralidadpoltica, tanto desde el punto
de vista del maestro como desde el cientfico, pero, por otra parte,
admita la falta de organicidad y de sistematicidad de la escuela
activa en el pas.
La impugnacin a la pedagoga de Gentile era tambin cientfica y se vinculaba con el combate entre positivismo e historicismo.
Dabat recomendaba a la pedagoga "buscar ms consejos de la
psicologa y de la biologa que de la historia" y sostena la necesidad de fortalecer una cultura cientfico-racionalista sobre nuevas bases:
"Tendramos que creer sencillamente est). Que los progresos
crecientes de la biologa, del psicoanlisis, obligaran a todos
a mirar las cosas con un criterio de ms clara comprensin,
un maestro es quien debiramos ver 'hacindose' siempre y
no 'darlo' por hecho conforme a un patrn creado por nuestra fantasa, por nuestro deseo o por la que creemos nica verdad" (ibdem).
El reconocimiento del valor cientfico de la psicologa y la
biologa que asumen los aportes del psicoanlisis, supona ubicar
otro principio articulador del discurso pedaggico acerca de la
infancia. Para entonces, algunos artculos de La Obra haban comenzado a difundir el psicoanlisis, y Adolph Ferriere haba reconocido en el Congreso de Locarno el papel sustantivo del inconsciente infantil (NUEVA ERA, 1927:99). Los escritos de Freud
sobre educacin y la lectura de sus discpulos oscilaban entonces
entre la idea de una educacin psicoanaltica, es decir la educacin como terreno de aplicacin del psicoanlisis, y la reflexin
sobre la dimensin represiva del fenmeno educativo.
El recurso a la biologa y el psicoanli :is no impidi a Dabat
converger con las posiciones ms filosfico-pedaggicas de Montoya y Cossettini en la defensa del contenido de la "libertad" infantil. Desde las ms diversas tradiciones filosficas y pedaggicas la defensa de la autonoma infantil convoc a distintos pedagogos y docentes, y permiti sostener una posicin poltico-pedaggica aun en el escenario de clausura poltica de los aos '30. En
Dabat la defensa de la "libertad infantil" se articulaba con una

218

SANDRA CARLI

visin de la tradicin liberal argentina, que la distanciaba claramente de las visiones nacionalistas europeas, postulando la necesidad de formar al hombre argentino "universal y universalista".
Segn Dabat, el respeto por la libertad infantil invitaba a la
pedagoga a centrarse en "los intereses del nio":
"Sobre estos asuntos nos vienen hablando en sus libros Binet,
Simn, Freud; sobre formas prcticas de entender los principios generales de la enseanza a fin de que resulte apoyada
en esa realidad que es el nio, tal como el nio se presenta y
no en la ficcin todo lo noble que se quiere pero ficcin al
fin que son el maestro y lo que el maestro ve en ese nio y el
material de conocimiento que le da. Sobre formas prcticas de
entender tales principios nos vienen ilustrando Kerchesteiner,
Dewey, Decroly, Ferriere, Montesorri y Parkurst" (DABAT,
1926).
Esta recuperacin de la tradicin liberal positivista y normalista, mejorada por las nuevas corrientes psicolgicas, y su anclaje en las "nuevas formas" de la educacin escolanovista permitan, segn Dabat, avanzar en una reformulacin de las ideas de
enseanza y aprendizaje: "no es 'ensear' propiamente sino poner ms al nio en condiciones de que 'aprenda , sostena. El
nfasis puesto en las condiciones del aprendizaje es un punto de
viraje respecto del discurso positivista, que sin embargo no alteraba ni eliminaba la preocupacin por el acceso al saber y en sentido ms amplio a la cultura.
El intento de articular una pedagoga renovada por las ideas
de la escuela nueva con la tradicin pedaggica normalista se torn evidente en la insistente referencia a la figura de Pestalozzi,
pedagogo que segn Dabat tuvo como continuadores a Ferriere y
Dewey. Los principios pestalozzianos, arquetpicos de la formacin normalista, eran en Dabat una clave de lectura de la escuela
nueva; sostena: "La interpretacin de estos principios es la ley de
las nuevas ideas". Construy, entonces, un sistema de equivalencias entre los principios pestalozzianos (de' la espontaneidad, del
mtodo, de la intuicin, del equilibrio de las fuerzas, de la colectivizacin de la enseanza) y los principios de la escuela nueva (concepcin de la escuela como un lugar grato para el educando, donde el nio viva vida de nio, respeto por su individualidad, el nio
como miembro responsable de la comunidad y la escuela como
un lugar de vida organizada cooperativamente).

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

219

Segn Dabat, los principios pestalozzianos se pusieron en prctica en un clima de poca en el cual "la escuela ha debido hacerla
el maestro", mientras que el nio era el gran ausente. Habra sido
la poca la que impuso lmites a una apropiacin completa de la
pedagoga pestalozziana que hubiera permitido identificar los elementos de continuidad con la pedagoga escolanovista. Afirmaba: "Claro que estos mismo principios los hallamos en la escuela
pestalozziana, pero la verdad es que no fueron ellos vividos en su
verdadero alcance por la escuela en que nos hemos formado, que
perdi seguramente de vista al maestro". En este sentido, Dabat
postulaba la necesidad de configurar un "nuevo" tipo de maestro
que desbordara el cerco del "maestro fbrica" egresado de las
normales, un maestro que deba "seguir hacindose, cmo?, variando conforme al discpulo", produciendo as un desplazamiento al discpulo sin perder de vista al maestro.
En otro artculo, la autora sealaba que, en la escuela primaria, "hechura de la normal" e "hija del positivismo comtiano", deba
suprimirse la tctica y dejar terreno para la incorporacin de la
pedagoga de Decroly ("Cmo se entiende la llamada escuela activa entre nosotros?"). La adscripcin a la idea de globalizacin
de la enseanza se rescataba, por otra parte, por la posibilidad de
comprender "la funcin global del espritu", el impulso vital y la
intuicin infantil, ausentes en la formacin normalista.
Hacia fines de la dcada sus posiciones pedaggicas denunciaban los lmites polticos de la reclamada "oficializacin del
movimiento pedaggico". Esos lmites se acentuaron con la irrupcin de posiciones nacionalistas catlicas, que combatieron en la
dcada del '30 uno de los bastiones normalistas, la laicicidad de
la educacin, que los partidarios de la escuela nueva defendieron
a ultranza.

Del gobierno propio a los tribunales infantiles:


Florencia Fossatti
Hacia la dcada del '30 se produjo el pasaje de la tematizacin de la autonoma infantil y su puesta en juego en ensayos parciales, a la experimentacin radical de esta propuesta en la forma
de tribunales infantiles, que se implementaron en escuelas de la
Provincia de Mendoza. Ello coincidi con la articulacin entre
posiciones gremiales docentes y el movimiento de la escuela nue-

220

SANDRA CARIA

va, hecho que invita a analizar cmo la configuracin de la identidad docente desde el punto de vista profesional y laboral fue
contempornea de una modulacin del nio como sujeto educativo y polftico. En un recorrido por la revisfa La Obra en los aos
'30 se verifica el crecimiento de una defensa corporativa del magisterio frente a los cambios y polfticas estatales, sin que se renuncie a la defensa de los principios pedaggicos.
La defensa ms radicalizada de la "autonoma infantil" en la
escuela, finalmente reprimida por las autoridades, se produjo en
la provincia de Mendoza, escenario de uno de los movimientos
gremiales ms combativos. Tal como seala Roig, a partir del yrigoyenismo se produjo en la provincia de Mendoza una combinacin particular del feminismo, la pedagoga nueva y el movimiento regionalista en el mbito literario; la vinculacin entre pedagoga y feminismo estaba abonada por el mayor peso de positivistas
espiritualistas como Carlos Vergara y Julio Lenidas Aguirre
(Roig, 1966:16).
Contamos con un relato minucioso de la historia gremial docente (Marianetti, 1972). Nos interesa destacar aqu que desde la
dcada del '10 se produjeron una serie de acontecimientos en la
provincia que desembocaron en la primera huelga general de 1918,
en la que participaron tanto maestros como nios, apoyada por la
FUBA y por otras delegaciones provinciales, y, ms tarde, en una
segunda huelga de maestros que dur casi un ao y que fue objeto
de una fuerte represin. La organizacin gremial se haba logrado
por la iniciativa de Rosario Sansano, una educadora espaola que
publicaba el diario Ideas, bien acogido por el gremio y prohibido
por la Direccin General de Escuelas. Ese haba sido el punto de
partida de un proceso de incorporacin del gremio docente a la
Federacin obrera provincial.
En aquel movimiento social tuvo un papel conductor la maestra y pedagoga Florencia Fossatti, la nica docente no reincorporada despus de la segunda huelga, que ya antes haba sido excluida
de la Inspeccin de Escuelas en un acto discriminatorio por su vinculacin con el Partido Comunista. Posteriormente como presidenta de Maestros Unidos encabez la batalla de los maestros
progresistas enrolados en el movimiento de la escuela nueva contra los sectores conservadores y catlicos. El grupo Maestros Unidos organiz el Centro de Estudios Nueva Era, creado bajo el influjo del movimiento de la escuela nueva internacional, y llev
adelante publicaciones y ensayos particulares en dos escuelas ex-

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

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perimentales. Tal como seala Marianetti, "acicatearon la inquietud de muchos educadores y repercutieron favorablemente en los
medios populares" (ibdem:305). En la provincia se haba producido un clima intelectual que propici los debates pedaggicos. A
ella llegaron distintos intelectuales, entre los que cabe mencionar
a Ortega y Gasset, Adolfo Ferriere, Lorenzo Luzuriaga.
Nos interesa retomar el escenario de implementacin del autogobierno infantil que parece haber sido el punto de clivaje de la
reaccin catlica. Los ensayos mencionados se llevaron a cabo en
dos escuelas experimentales llamadas "Nueva Era" a cargo de
Florencia Fossatti. En una editorial de la pc;:a la pedagoga acusaba
a las escuelas de entonces de ser "ajenas a la realidad vital que
son los nios" y defenda el lugar de las llamadas escuelas experimentales:
"Hay quien confunde el concepto dc escuela experimental con
el de escuela modelo [...I. Nuestro fin es llevar al terreno de
los hechos que tericamente tenemos con. ()cimientos, modificndolos segn los exijan las modalidades de nuestros nios y condiciones ambientales" (Fossarn, 1930a).
Esta defensa de la experimentacin coincida con una crtica a
la formacin docente, centrada entonces en las escuelas normales. En un comentario a una conferencia pronunciada por el Dr.
Orgaz en la provincia, sealaba la Imposibilidad de combinar
mtodos nuevos con un espritu viejo, y afirmaba que los maestros interesados en la renovacin "se han de formar en donde sea
posible" (FossArn, 1930b). Esta ampliacin de los espacios de formacin docente es arquetpica del escolanovismo que, al impugnar la formacin normalista-positivista, cuestionaba abiertamente a las Escuelas Normales.
El discurso pedaggico, que tuvo a Fossatti como una de sus
ms importante portavoces, reivindicaba las ideas de Sarmiento
en Educacin Popular, los principios pestalozzianos de Jos Mara
Torres y las ideas sobre la actividad infantil de Carlos Vergara.
Del movimiento de la escuela nueva rechazaba el pragmatismo de
Dewey y adhera en cambio a las ideas de Decroly y Ferriere incorporando, por otra parte, las propuestas metodolgicas de Dalton
y Winetka que se implementaron en la escuela complementaria Presidente Quintana (Fontana, 1993:289). Impugnaba los excesos de
sistematizacin metodolgica, la "subordinacin exclusiva al mtodo" y la "mitacin servil de los procedimientos", y admita las
insuficiencias de la psicologa para asentar las bases de la educa-

222

SANDRA CARLI

cin (FossArri, 1930c), en una implcita crtica al normalismo; de


Ferriere recuperaba la inscripcin de los nios en la sociedad y,
con ese punto de partida, postulaba que el fin de la educacin no
poda ser slo vital, sino social (ibdem). En este aspecto avanzaba algo ms que las posiciones oficiales de Rezzano y Guilln de
Rezzano.
Este sealamiento fundament la implementacin del gobierno propio infantil, y fue uno de los argumentos utilizados para
disponer su exoneracin en 1938, "por pretender dar al alumno
un papel ms activo que al maestro en el proceso educador" segn
las palabras de un director de la poca que la asimilaba a Fossatti
con Carlos Vergara (FossArri, 1959:48). La postulacin de la "autonoma infantil" era contempornea de una defensa de la autonoma intelectual del educador y de su condicin de trabajador agremiado.
El rgimen de gobierno del alumnado se aplic en las secciones de 5 y 6 grado de la escuela Presidente Quintana, en la que
se desempea como directora a partir de 1932, luego de dejar el
cargo de inspectora general. Segn Fossatti, las ventajas de este
sistema radicaban en que favoreca el aprendizaje, el desarrollo
de aptitudes de observacin y discernimiento, la capacidad de juzgar con autonoma, la facilidad de expresin, la formacin de hbitos sociales, etctera. No slo fue aplicado a las actividades del
aula, sino que tambin foment la creacin de un centro de alumnos, una comisin deportiva, los tribunales infantiles, la cooperativa infantil (ibdem:28). Las asambleas ocupaban una hora semanal y se destinaban a resolver distintos tipos de cuestiones: fiestas, medidas frente a los hbitos de fumar de los nios, evaluacin
de la marcha de la escuela, etctera. En cada curso se fueron formando comisiones de disciplina con alumnos elegidos por sus
propios compaeros. Fossatti destac que siempre los alumnos eran
supervisados y orientados por los maestros, y que este tipo de prcticas tena efectos moralizantes porque inclinaba la conducta individual hacia un sentido de convivencia. La experiencia cont
tambin con el apoyo de los padres.
En la propuesta de implementar los tribunales infantiles incidi la lectura de artculos sobre los jurados infantiles de Gran
Bretaa. Esta influencia anglosajona fue ms tarde motivo de discusin: algunos consideraban poco conveniente incorporar este
tipo de experiencias educativas en la cultura latina, entre otros el
diputado conservador Edmundo Correas, futuro fundador de la Uni-

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

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versidad Nacional de Cuyo, que lo sealaba como parte de una


penetracin del comunismo (Fontana, 1993:289), discusin que
se inscriba en los debates de los aos '30 sobre la identidad nacional. Para fundamentar su exoneracin en 1936 la Cmara de
Diputados de la Provincia de Mendoza recurri a ciertas argumentaciones que Florencia Fossatti relat en su alegato tardo, publicado en 1958, cuando fue reincorporada. Uno de esos argumentos
se basaba en las supuestas dificultades de tipo racial, a las que
Fossatti responda as:
"Los nios argentinos pueden ser educados en formas honestas de emulacin y son tan capaces como otros, si colocados
en condiciones pedaggicas correctas, de ser altamente responsables. Es claro que condiciones de carcter social muy negativo, no conspiren contra el propsito y los procedimientos educativos. Pero esto es vlido en cualquier pas del mundo y nada
tiene que ver con las conclusiones racistas, tales como las que
apuntaron en el debate de Diputados los voceros de las gentes
que niegan a los nios que no tienen sangre sajona o germnica en sus venas, capacidad de educarse moral e intelectualmente, cuando son hijos de ese pueblo argentino al cual en el
fondo desprecian" (Fossmr, 1959:12).
El argumento crtico del autogobierno infantil esgrimido por
conservadores y catlicos era la edad de los nios. Argumento que,
en realidad, convocaba tambin a la imposibilidad de autonoma
poltica de los adultos en un contexto de proscripcin democrtica.

Liberalismo, poltica y autonoma infantil


Como rasgo comn de los discursos educativos escolanovistas
podemos sealar la existencia de una articulacin eclctica de
saberes y fuentes dominada por el retorno a; nio como principio
articulador de la pedagoga. La dispersin de posiciones pedaggicas, sin embargo, obedeci a nfasis distintos en cuestiones
metodolgicas, filosficas, psicolgicas culturales, y a los distintos grados de vinculacin con procesos sociales y polticos. Por
otra parte, los discursos estn sometidos a distintas condiciones
de produccin y de circulacin. Mientras que las posiciones ms
filosficas respondieron, en muchos casos, a las trayectorias de
pedagogos de institutos de formacin docente y universitarios
(como por ejemplo, Mantovani y Calzett'), las posiciones ms

224

SANDRA CARLI

radicalizadas fueron esgrimidas por maestras, inspectoras y pedagogas con actividad en escuelas (como por ejemplo, Cossettini y Fossatti, etc.).
La convergencia de la defensa gremial del docente y de la participacin infantil en los procesos educativos fue un punto de convergencia en este ltimo grupo, coincidierdo en ubicar en la autonoma del nio el aporte ms sustantivo e insoslayable de la escuela nueva, a pesar de disentir en la adscripcin a referentes tericos internacionales y en la interpretacin de la historia educativa
anterior. Se perciba de manera comn los lmites del discurso positivista-normalista que se evidenciaba en el malestar del nio, pero
tambin en el malestar del maestro en las aulas. La tesis acerca de
la necesaria sujecin del nio al orden de la naturaleza y su correlato
en una didctica mecanicista que buscaba reprimir a ese nio (pensado como ser primitivo y como ser de masa) no podan subsistir
en un clima de cambio cultural y democratizacin poltica. A partir del reconocimiento de ese lmite, comenz a producirse una operacin de selectividad de la tradicin que le permiti a los pedagogos escolanovistas recuperar, por ejemplo, la experiencia de Carlos Vergara, y que, al mismo tiempo, motiv la construccin de
genealogas que fortalecieron la construccin de una identidad
docente nacional con memoria histrica.
Las restricciones impuestas en el sistema educativo durante la
dcada del '30 tuvieron efectos sobre el movimiento de la escuela
nueva, acentundo sus limitaciones: encapsulamiento en experiencias puntuales, derechizacin de las versiones oficiales de la
escuela nueva (reducidas a la promocin del activismo), adscripcin gradual del magisterio a posiciones nacionalistas y patriticas. Quizs sea, sin embargo, la crisis del discurso liberal la que
explique la caducidad del discurso escolanovista. Era posible que
subsistiera la idea de autogobierno infantil en una etapa de clausura de la participacin democrtica en el poder? Era posible
educar a un nio autnomo y con poder propio (de no repetir, de
opinar, de apropiarse del conocimiento, de juzgar) en un momento de ruptura de los ideales democrtico-republicanos? Se produjo, entonces, un desfase inevitable entre un discurso pedaggico
que no discuta la existencia de un sistema de instruccin pblica,
aunque lo impugnaba en lo que hace a la modalidad y calidad de
los procesos de enseanza-aprendizaje, y una trama poltica y social cada vez ms desigual y escindida del poder de la ciudadana.
Vale la pena cerrar este recorrido de los discursos pedaggicos que anteceden la emergencia del peronismo retomando una de

CAPTULO V: LA AUTONOMA DEL NIO EN LAS EXPERIENCIAS...

225

las crfticas formuladas contra la escuela nueva: la que la acusa de


no haber alterado o no haber podido reemplazar la concepcin
educativa dominante en la fundacin del sistema escolar. Consideramos que esta imposibilidad no puede explicarse desde las
posibilidades tericas o pedaggicas del escolanovismo, sino desde
las dificultades de articulacin de sus principios en el contexto de
una nueva composicin de fuerzas polticas y sociales. El principio de la autonoma infantil afectaba los fundamentos de la instruccin pblica normalista, pero su puesta en juego, desde el punto
de vista de la lucha entre distintas generaciones de maestros y
pedagogos, requera avances en distintas esferas. La experiencia
del peronismo partir de este vaco, de este reconocimiento tanto
de la clausura de la instruccin pblica normalista como de las
debilidades polticas de la escuela nueva.

Captulo VI
La infancia y el problema de la Nacin.
Nacionalismo, comunismo y
educacin (1930-1945)

Durante la dcada del '30 se produjeron un conjunto de transformaciones en los discursos acerca de la infancia. Por un lado, pedagogas y maestras ligadas al movimiento de la educacin nueva
siguieron sosteniendo una frrea defensa de la autonoma infantil
en las experiencias educativas, a pesar del clima de clausura poltica inaugurado con el golpe de Uriburu de 1930. La apelacin a
la libertad del nio, tema de debate europeo en el Congreso de
Locarno de 1927, pervivi en estos discursos como un principio
articulador de posiciones con el que se pretenda prolongar el clima de experimentacin pedaggica de la dcada del '20 en un
nuevo contexto poltico y social. Clima de experimentacin pedaggica que haba quedado asociado al "desorden" poltico del segundo gobierno de Yrigoyen, segn los sectores conservadores y
militares.
A travs de la revista La Obra, el magisterio reclamaba un
cambio educativo sustantivo. En un editorial, la revista sostena:
"Aboguemos sin cesar por la reforma educacional profunda y
progresista que postula la educacin nueva Que slo con ella ser
verdico el respeto a la infancia, poderosa palanca, a su vez, del
progreso social" (LA OBRA, 1931e). Admitiendo el estado estacionario en el que se encontraba la educacin argentina y la prdida de
un lugar de vanguardia, consideraba que la escuela primaria sufra "simple y llanamente, de senilidad" (LA OBRA, 1931f) ante la
resistencia generalizada a la educacin nueva. La nueva gestin
educativa que asumi con el golpe de Uriburu en 1930 se enfrent, entonces, a la realidad de una reforma escolanovista cada vez

SANDR CARLI

ms conceptuada como imposible en el marco de un diagnstico


de estancamiento. Dicha situacin de debilidad fue una de las
condicionas propicias para la reinstalacin del debate acerca de la
nacionalizacin de la educacin.
La Revolucin del 6 de septiembre de 1930, encabezada por
el General Uriburu, con el apoyo de una heterognea alianza cuyo
denominador comn era una especie de antiliberalismo indefinido (Buchrucker, 1987:45), inici una dcada caracterizada por la
configuracin de un conjunto de discursos acerca de la infancia
sesgados por distintas versiones del nacionalismo. En ellos se polemiz abiertamente con las interpretaciones rousseaunianas acerca de la infancia propias del movimiento de la escuela nueva, postulando la necesidad de volver a insertar al nio en la trama poltica, sujetarlo a la autoridad de la nacin y suspender las experiencias de autonoma infantil en las escuelas que se estaban llevando adelante en distintos lugares del pas. El nio, abordado
desde su individualidad por el escolanovismo, analizado por la
psicologa infantil e inserto en un horizonte mundial a partir del
reconocimiento de sus derechos propios, pas a ser pensado como
"generacin infantil" interviniente en los nuevos destinos de la
nacin.
Una genealoga de los discursos nacionalistas acerca de la infancia nos retrotrae a la obra de Jos Mar'a Ramos Meja, quien
en 1910, mientras presida el Consejo Nacional de Educacin,
haba instrumentado una polftica escolar caracterizada por el objetivo de argentinizar, homogeneizar y centralizar el sistema educativo. Entonces se haba buscado formar el sentimiento patritico e introducir el disciplinamiento infantil, intentando combatir
la disolucin promovida por el anarquismo, el cosmopolistismo y
una supuesta desintegracin nacional provocada por la diversidad
de razas que componan la poblacin nacional (CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN, 1913). No nos interesa volver sobre aquella polmica poltica sobre la educacin patritica desarrollada durante
el Centenario, tan atravesada por el positivismo, sino destacar, en
todo caso, que comparti con los discursos de la dcada del '30 la
pretensin de producir un cambio generacional a partir de la intervencin directa del Estado sobre la poblacin infantil.
En esta nueva etapa que inaugur el golpe de 1930, predominaron diversas versiones del nacionalismo; algunos autores distinguen entre un nacionalismo aristocrtico y un nacionalismo de
izquierda, otros precisan diferencias entre el nacionalismo restau-

CAPTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

229

rador, que sucede al nacionalismo uriburista, y el nacionalismo


populista (Buchrucker, 1987). Si en el Centenario la gestin de
Jos Mara Ramos Meja en el Ministerio de Instruccin Pblica
fue representativa de la articulacin entre nacionalismo y positivismo, la presencia de Juan Tern como presidente del Consejo
Nacional de Educacin entre 1930 y 1932 fue emblemtica de la
articulacin entre nacionalismo y espiritualismo. La decadencia
del positivismo, el avance del espiritualismo y el apoyo otorgado
a Uriburu por figuras que haban estado enroladas en el movimiento
de la Escuela Nueva y que haban participado en las gestiones radicales (entre otros Hugo Calzetti y Clotilde Guilln de Rezzano)
(Puiggrs, 1992:15-97) gener una combinlcin eclctica de enunciados en los discursos acerca de la infancia.
En las versiones ms extremas, la nacin (o alternativamente,
la patria) fue mentada como tutora de la infancia en su calidad de
autoridad suprafamiliar y supraescolar, que requera la formacin
de la identidad guerrera, militar o moral del nio en el espacio
educativo. La transmisin de la historia nacional a los nios adquiri un papel central: frente a aquella propiciada infancia militante
del anarquismo, conocedora de la ciencia y la belleza, el nacionalismo apel a la mitologa de los hroes nacionales como modelo de identificacin de los nios con la patria. En ello no se diferenciaba de las modificaciones curriculares impuestas por la
educacin patritica de Ramos Meja (Escud, 1990). La diferencia, en todo caso, es que esta estrategia se instal en un terreno ya
abonado por la escuela nueva y tuvo un estilo ms agresivo desde
el punto de vista poltico.
El nuevo nacionalismo educativo impugn abiertamente la
cultura pedaggica normalista por sus rasgos de neutralidad polftica
y de laicismo fundacional. El rechazo de :a cultura escolar heredada y de las tendencias escolanovistas ms radicalizadas condujo a la construccin de una nueva interpretacin de la relacin entre
infancia, escuela y nacin. El nio dej de ser pensado como sujeto atado exclusivamente a la autoridad familiar o escolar, para
ser ubicado en una relacin directa con la patria y la nacin, en la
que la Iglesia volvi a ser autorizada para dirigir los destinos
morales del crecimiento infantil. Ello acompa el lento pasaje
del espiritualismo nacionalista al nacionalismo catlico (Puiggrs,
1992: 79) que antecedi al peronismo. Desde los aos veinte se
haba producido un renacimiento cultural catlico, sobre todo a
partir de los Cursos de Cultura Catlica (Buchrucker, 1987:48).

230

SANDRA CARLI

En abierta confrontacin con este discurso, el Partido Comunista, que surgi en 1918 de la ruptura co_t el Partido Socialista,
introdujo en el debate educativo de la dcada otras tesis acerca de
la educacin de la infancia. La situacin internacional perme
abiertamente las posiciones de pedagogos muy distintos tanto por
sus filiaciones tericas como por sus posiciones pedaggicas tales
como Anbal Ponce, Jesualdo y Florencia Fossatti. La Guerra Civil
Espaola y, ms tarde, la Segunda Guerra Mundial modularon una
agenda educativa en la que la lucha por la paz, el combate contra
el nazismo y el fascismo y, desde el punto de vista nacional, el
retorno al normalismo sarmientino y laico fundacional fueron los
rasgos ms notorios.
Los discursos acerca de la infancia de figuras en diversa medida vinculadas con el Partido Comunista fueron heterogneos.
Podemos sostener, sin embargo, que fue el de Anbal Ponce el que
dio rostro oficial al partido comunista en el pas. En abierta confrontacin con la captura nacionalista del nio operada por los
discursos oficiales, Ponce coincidi con ellos en el cuestionamiento
al movimiento de la educacin nueva. A aquella captura nacionalista, opuso una captura ideolgica del nig9 anclada en argumentaciones positivistas y en el materialismo dialctico. La lucha contra la filiacin espiritualista de la pedagoga oficial acentu en
Ponce una mirada crtica de la situacin social de la poblacin
infantil y el cuestionamiento al movimiento pedaggico. Su postulacin de una psicologa infantil de corte genetista y de base biolgica fue, as, funcional para una defensa de la educacin socialista como nico modelo de educacin no clasista; tan funcional
como la psicologa de base positivista lo fue al nacionalismo del
centenario. Los discursos pedaggicos acerca de la infancia de la
dcada del '30 se hallaban cada vez ms permeados por los procesos polticos y por la confrontacin entre liberalismo y nacionalismo. De all que las ideas de la escuela nueva perdieran su papel
rector de polticas para ser objeto de rearticulaciones diversas en
reformas llevadas adelante por sectores de diversa filiacin poltica. En todo caso, comenzaba a ser el Estado y el poder poltico
los que establecan el horizonte de futuro.para la poblacin infantil, frente al cual la pedagoga comenzaba a ser un insumo para su
fundamentacin o concrecin. Se produjo, as, un lento pasaje de
la pedagoga a la poltica: los discursos sobre el nio dan testimonio de este cambio.

CAptrut.o

VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

231

Los discursos nacionalistas acerca de la infancia


El debate sobre la autonoma infantil
Durante la dcada del '30 se agudiz debate acerca de la
autonoma infantil en las experiencias educativas. Las crfticas
formuladas tanto por figuras del nacionalismo oficial como por
ciertos pedagogos se multiplicaron con argumentos que oscilaron
entre la denuncia de los "excesos" escolanovistas contaminada
de antiyrigoyenismo y antiliberalismo y las tesis acerca de las limitaciones culturales o raciales de los nios argentinos respecto
de los de pases sajones. En el IV Congreso de la-Liga Internacio- -7
nal de la Nueva Educacin realizado en LZarno en 1927, Lombardo Radice haba sealado un conjunto de crticas a la defensa
a ultranza de la libertad del nio. El argumento central reclamaba
"no sofocar en el nio la propia subordinacin espiritual al adulto". A partir de all, Radice criticaba a las repblicas escolares y
defenda la necesidad de una mayor intervencin del maestro,
perspectiva en la que coincida con Antonio Gramsci (RADicE,
1927). Las ideas de Lombardo Radice permearon las crticas de
los pedagogos argentinos, pero lo hicieron en el contexto de la fuerte nacionalizacin de la educacin escolar iniciada en 1930 como
cruzada contra el liberalismo y el c,omunismo, y no exclusivamente
como resultado de un anlisis de las limitaciones pedaggicas de
las propuestas autnomas.
Un pedagogo representativo de esta visin crtica de la autonoma infantil fue Hugo Calzetti. Divulgador de las ideas de la
escuela nueva en los aos '20, en el marco de una pedagoga espiritualista muy crtica del positivismo, en los aos '30 apoy al
gobierno de Uriburu, y su pensamiento avanz claramente hacia
el nazifascismo. Lector de Scheler y de Nietzsche, critico tanto de
la reforma educativa fascista como de la experiencia educativa
sovitica por "adaptacionismo", Calzetti concibi la educacin
como un vnculo vital dirigido al espritu interior al hombre y tendiente al desarrollo superior de la cultura (CALzsm, 1936).
Respecto de la autonoma infantil, en su texto Pedagoga General y Psicologa Infantil Calzetti sostuvo el fracaso de la experiencia pionera de autogestin infantil llevada adelante por Carlos Vergara. Consideraba que la diferente idiosincrasia de los nios latinos respecto de los sajones era un obstculo para la participacin del nio y la toma de decisiones en la escuela. Segn el

232

SANDRA CARLI

pedagogo, no se deba "caer en la exageracin" y, en caso de aplicarse, ms que fomentar una nueva forma. de vida infantil, las repblicas escolares deban ser tiles para "familiarizar al nio con
el sistema de gobierno de la sociedad en que vive" (1957:471).
Recomendaba su aplicacin para la tarea extraescolar y bajo la
"fiscalizacin constante del educador" (ibdem: 472).
El pedagogo mendocino Velazco Quirdga rechazaba tambin
la instrumentacin de las repblicas escolares en la escuela primaria y recomendaba, en cambio, internados en los primeros aos
del secundario (VELAZCO QUIROGA, 1938:287). Si bien valoraba la
vocacin ejecutiva y legislativa de los escolares, desconfiaba del
ejercicio colectivo infantil de la justicia y consideraba que la autoridad moral del maestro era insustituible. Acusaba a los tribunales
infantiles de "precipitar la infantilidad" porque "el juicio a la justicia [sic] fomentaba vctimas". La consideraba una prctica audaz
y peligrosa, y sostena que no deba aplicarse "hasta tanto no se
hayan concebido y realizado nuevas formas de vida colectiva"
(ibdem:285).
Clotilde Guilln de Rezzano, que tambin apoy al nuevo
gobierno, coincida en esta mirada crtica de la autonoma infantil
con argumentos conservadores que apelaban a la autoridad de la
patria. Sealaba que el selfgobernment (institucin de los capitanes o prefectos de la tradicin escolar inglesa) era aplicable slo
en aquellos casos en que maestros y alumnos "carecen de ascendiente natural" (GUILLN DE REZZANO, 1956:263), y recomendaba
las "Ligas de la Bondad", presentadas por primera vez en el Congreso de la Haya de 1912 para los pases latinos. Los nios que
participaban en estas ligas, deban preguntarse cada maana lo que
podan hacer de bueno y realizar a la noche el examen correspondiente, con lo que autonoma infantil era_s_uslituda, Paraios latinos, por la_caridadzulposa. Guilln de Rezzano recomendaba tambin el scoutismo, las cooperativas, las mutualidades escolares, la
Cruz Roja infantil, los roperos de clubes de confeccin de ropa, la
formacin de Libros de Bondad, la lectura de biografas y grandes acontecimientos: en todos los casos se trataba de alternativas
destinadas a formar conductas morales en I DS nios, y a evitar una
participacin precoz en la toma de decisiones. Las crticas de estos pedagogos a la autonoma y el autogobierno infantil ponen en evidencia el desplazamiento operado
durante la dcada del '30 del discurso oficial de la escuela nueva
hacia posiciones conservadoras, que coincidan en el temor o en

'CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

233

el rechazo del desafo experimental que haba caracterizado muchos ensayos pedaggicos en la dcada del '20 y los vigentes entonces. Por otra parte, estas crticas tambin muestran que el gobierno propio infantil se convirti en un sntoma de debates ms
amplios que se estaban produciendo vinculados con la inscripcin
de la niez en la nueva relacin entre el Estado, la sociedad civil
y la escuela. La defensa de la autoridad de los adultos, la dimensin moral de la educacin y la identidad de la nacin fueron ejes
de un discurso dirigido a volver a sujetar al nio a un orden simblico hegemonizado por la nacin y no por la sociedad civil. La
autonoma, valor ligado a la defensa de los derechos del nio, era
un principio liberal que comenzaba a ser impugnado abiertamente, as como antes lo haba sido el positivismo.
Hacia 1939 Bernardina Dabat, Olga Cossettini y Florencia
Fossatti, pedagogas enroladas en el movimiento de la escuela nueva, persistieron en la defensa de la autonoma infantil, reaccionando
contra las crfticas de pedagagos como Hugo Calzetti. Frente al
supuesto fracaso de la aplicacin de las llamadas repblicas escolares en nuestro medio, Dabat sostuvo la defensa de un principio
irrenunciable: "No conozco mtodo 'nuevo' que no se base en la
libertad como principio o rgimen disciplinario" (en VELAZCO
QUIROGA, 1938:287).

La espiritualizacin de la infancia y de la Nacin


En los discursos educativos oficiales de la dcada del '30 las
ideas de la escuela nueva fueron, o bien objeto de rechazo, como
en el caso de Juan B. Tern, o bien se articularon con enunciados
de moralizacin de la conducta infaatil y de moderacin de los
maestros, con la intencin de contrarrestar la convulsin de los
aos '20. El ideario escolanovista comenz a ser encorsetado por
los pedagogos simpatizantes de los gobiernos militares y nacionalistas en una matriz moral y de control disciplinario.
Clotilde Guilln de Rezzano enunci este cambio del movimiento de la escuela nueva en la dcada del '30. Describi lo que
estaba aconteciendo como un proceso de "incorporacin de forma definitiva y silenciosa a las prcticas escolares" de los principios escolanovistas (GtaLLN DE REZZANO, 1942:24). Este modelo
contrastaba con el "aluvin" de los aos '20, cuyos efectos confusos y desconcertantes, haban cado en dos peligros: "Se pierde en
la incomprensin terica o se desva en la aplicacin prctica"

234

SANDRA CARLI

1930:3). Dicha incorporacin "silenciosa"


de las ideas de la escuela nueva evidencia la gradual prdida del
carcter de impugnacin de la educacin tradicional que haban
tenido los primeros ensayos en aquellas escuelas que Bernardina
Dabat haba calificado como "revueltas" y en las que se haba
discutido y experimentado en torno a la imPlantacin del autogobierno infantil.
Esta lenta transformacin del discurso oficial de la escuela
nueva, que fue anulando los rasgos liberadores que maestros y
pedagogos le haban impreso a la visin sobre el nio en los ensayos de la dcada del '20, dej lugar a la emergencia de visiones
caracterizadas por una espiritualizacin de la infancia y por propuestas de sujecin del nio a un orden patritico. La nueva poltica educativa del gobierno de Uriburu, en cuyo marco Juan B.
Tern se desempe entre 1930 y 1932 como presidente del Consejo Nacional de Educacin, hizo explcita esta mirada espiritualista de la poblacin infantil, funcional para las nuevas necesidades polticas de la nacin.
Tern postulaba la necesidad de espiritualizar la visin de la
infancia, definiendo al nio como "un ser moral, con libertad y
con responsabilidad, es decir proyectado en un plano trascendente" (TERN, J. B., 1980:21). En este sentido, la escuela deba ser
espiritualizada dejando atrs tanto el positivismo heredado del
normalismo fundacional como el naturalismo "rousseauniano",
puesto que ambos haban provocado el "retraso filosfico de la
pedagoga" (ibdem:21). El nuevo fiindamento filosfico de la
pedagoga deba.ser,segniern,-el-esparitualism-WEI impugnacin del naturalismo rousseauniano se diriga tanto a las concepciones vigentes sobre la infancia como a la interpretacin de la
historia de Amrica Latina, acusada de "nativamente romntica".
Tern sealaba en este sentido que "Amrica es contempornea
de Rousseau y de la Enciclopedia, aprende as en la infancia las
doctrinas que alzaban sus gustos naturales a la categora de verdades filosficas" (ibdem:27). Esta influencia rousseauniana haba
generado que el pas creciese en la "indisciplina" oponindose a
reconocer "las jerarquas espirituales" (ibdem:28). Bajo este signo
ordenador, moralizador y de vuelta a la tradicin hispnica, el
Rousseau que haba inspirado las revoluciones independentistas pero
que haba sido un referente del movimiento de la escuela nueva
era objeto de un comn rechazo.
En esta operacin de espiritualizacin del nio y de la pedagoga, a partir del retomo a posiciones hispnicas y conservado(GUILLN DE REZZANO,

CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

235

ras, y de la impugnacin de la versin rousseauniana de la escuela


nueva, los jihros para la formacin docente de Calzeniy-de-Guilln---de Rezzano se instalaron en las
- escuelas deji-ido atrs los "aositivistas" de_Mercante_y_SeueLPreCisamente, Hugo Calzetti sostena en Pedagoga General la necesidad de una perspectiva filosfica espiritual para el conocimiento del problema de la educacin,
y la defina como "un proceso de adquisicin y creacin de la cultura" (CALZETTI, 1957:5). El "acto del espritu" en el cual maestros y
alumnos se confundiran generando un hecho cultural llevaba, segn el pedagogo, a la disolucin de las diferencias generacionales.
As sostena: "De esto se infiere que no hay edades diferentes en
educacin, que la idea de nio --entendida como opuesta a la de
adulto- es arbitraria..." (ibdem:16). De all que esta idea pudiera
ser modificada, puesto que estaba ligada no al orden de la naturaleza (positivista o rousseauoniana), sino al de la cultura y de la
cultura poltica: en la dcada del '30, a las necesidades de la nacin.
La diferenciacin de la niez respect de las otras edades de
la ,,i~ue haba sido frtil para la produccin de 'saber-es especfi:cos sobre la infancia. y que el escolanovismo haba recuperado en
sus propuestas de renovacin pedaggica, comenzaba a ser cuestouada...y_eonsiderada como una arbitrariedad histrica. Segn Calzetti los pedagogos modernos careciaa de "una imagen -de ho-mbre o ideal de educacin'', y"-- el sujeto de la educacin deba- ser
concebido como "el hombre" o la "nueva generacin" (ibdem:17)
despus de dcadasdepuerocentrismo. El principio articuladordel
discurso pedaggico volvi a situarse en el adulto, y desde all en
la tensin hacia el futuro, de manera que, sin retroceder a una
defirlicicSti_
del nio como ,"liornbre en pequeo", se pretenda intervenir a partir del reconocimiento de su condicin de_ miembro
de la_futura generacin adulta. En otro texto Calzetti haba sealado su rechazo de la visin positivista del nio como un'pequeo
salynAt-ei-opostulaba la necesidad de "canalizar el instinto
roico del nio, dirigirlo en un sentido social por medio de la
cuada-educac in" (CLzErri, 1933:31).
Este v-u-elco del nio hacia el futuro se vincula con el discurso
poltico que establece las necesidades de la nacin. La revista La
Obra da testimonio de este cambio en numerosos artculos y editoriales de la dcada del '30: el nacionalismo en la escuela comenz
entonces a formar parte del debate polftico educativo y del imaginario de pedagogos y maestros, saturado de enunciados patriticos,

236

SANDRA CARLI

de crticas a los contenidos liberales y de una captura moralizante


del nio como miembro de una patria.
Las versiones sobre el nacionalismo en la escuela eran diversas. Una carta de lectores defenda la nacionalizacin de la escuela primaria postulando que la institucin deba rechazar la injerencia poltica en las escuelas, dar lugar a 'Una flexibilizacin de
los programas en relacin con cada medio y propiciar la unificacin de los salarios de los maestros. En todo caso el autor consideraba que era necesario cambiar el centro del debate pedaggico
sobre la escuela, lo que expresaba con la pregunta: "Se puede hablar de escuela pensando nicamente en el Educandri sin recordar, aunque sea de paso, al Educador?" (LA OBRA, 1931a). Este
desplazamiento hacia el maestro Y-hicia un maestro moderado e
identificado con la nacin, era evidente tambin en medidas del
Consejo Nacional de-Educacin, que el 13 de julio de 1931 haba
Generales que trabajarancon los dissolicitadwalos-laspectoLes
r
tritos en la elaboracin de una definicin clermaestro argentin-e.
Uno de los artculos publicados por La Obra es repres'entativo
del nuevo discurso nacionalista sobre el nio que acompa la
interpelacin del Estado al maestro como sujeto de la nacin. El
texto titulado "El nacionalismo y la enseanza" rese la conferencia dictada por el profesor Luis Arena en el Centro de Estudios de
Relaciones Internacionales referida a la enseanza nacionalista.
Arena, educador y escritor que estudi en la Escuela Mariano
Acosta y en el Instituto del Profesorado Secundario, y uno de los
fundadores de la Revista La Obra y secretario de redaccin de
Nueva Era, realiz entonces una defensa de la enseanz.a nacionalista anclndose en la lectura de la realidad escolar y en una nueva
interpretacin de la psicologa del nio. Recurri a las explicaciones positivistas de la naturaleza salvaje y egosta del nio y a las
teorizaciones freudianas sobre los impulsos infantiles para justificar la importancia de la transmisin escolar del valor de los hroes y para fundamentar la "enseanza guerrera de la historia".
Sostuvo Arena:
"El nio quiere el hroe. El nio necesita lo heroico. No el
herosmo opaco, pasivo, menudo, el herosmo cotidiano, el h;rosmo domstico de los padres, el herosmo de ciertas resignaciones. No. l quiere el egosmo brillante, el de la guerra.
l necesita la guerra. Su instinto combativo la reclama..." (LA
OBRA, 1931c:582).

CAPTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

237

Arena describa la evolucin infantil del nacionalismo de los


nios que pasaba de la formacin del hroe histrico, de un nosotros nacional y de un enemigo externo en la infancia, hasta la comprensin ms amplia de la causa nacional despojada de sus exageraciones infantiles en la adolescencia. Para el autor, los maestros deban utilizar la accin guerrera como un medio para mejorar la interpretacin y la comprensin de la historia por parte del
nio, ajustndose para ello a las caractersticas de su psicologa.
Esta enseanza guerrera permitira instalar la nocin de patria en
las mentalidades infantiles:
"La patria debe serpara el nio algo puro, inmaculado, santoi su patria ser la ms granded"ms luminosa de todas las
patrias; la patria es la gran madreicomn y nadie dejar de
reconocer que sera empresa devaterztcia llamar la atencin
deLhUo sobre las faltas de la madre" (ibdem:583-584rSemejante valorizacin de la patria, dotada de una identidad
asimilable a la figura de las madres, justificaba para Arena la enseanza de la mentira histrica. El perodo de la formacin del
hroe en el nio suceda al de la avidez por los cuentos, y requera
ser satisfecho con una verdad, aunque fuera relativa, y aun con
mentiras destinadas a ensalzar el valor de los hroes nacionales.
En toda su defensa de la enseanza nacionalista y de la enseanza
guerrera de la historia, Arena localizaba a sus opositores, cuya
caracterizacin recuerda a los pedagcgos escolanovistas o normalistas defensores de la paz universal, de la fraternidad y del respeto al nio. Arena rechazaba el argumento normalista y escolanovista de neutralidad poltica de la escuela apelando a un crudo
realismo. En el nio se deba formar un concepto ms "humano"
de la historia, y para ello era preciso rechazar el universalismo y
las propuestas de regeneracin del mundo de las proclamas pedaggicas. Desde esta postura la inclusin de la religin no era descartada, aunque Arena consideraba que para entonces era necesario circunscribirse a la "religin de la patria".

Entre la cristianizacin y la militarizacin


de la infancia
Et vuelco en la poltica educativa ofic.al y en las posiciones
de muchos pedagOgos hacia un discurso ed-ucativo centrado en el
adulto, en las generaciones y en el futuro de la nacin acompa
la Jama de la_centralidad de la familia concebida como educa-

238

SANDRA CARLI

dora *nci 1. Con ella deban colaborar ola sociedad civil y el


s do. Esta posicin se ligaba tanto con el cuestionamiento de la
cultura estatista y escolar del normalismo como con el rechazo de
la experiencia educativa rusaYLo que se estaba debatiendo era, en
1 todo caso, la construccin de un nuevo tipo de Estado y de educacin infantil que partiera de la centralidad de la familia, que in1 cluyera la religin y que, por tanto, resituara la Iglesia_como autoridad soeiLy-tutora-moral-de la niez.
I --En dicha trama, la historia misma de la educacin argentina
comenz a ser objeto de una interpretacin escolstica. Calzetti
sostena que la escuela argentina haba sida "una escuela neutra,
que no excluye la enseanza religiosa" (ibdem:298). La inclusin
en el debate educativo de la cuestin acerca de la enseanza religiosa en la educacin pblica evidenci la emergencia del nacionalismo catlico, cuyos referentes comenzaron a disputar posiciones en la educacin infantil. La.Iglesia volvi a tener una posicin de fuerza y aser planteada como autdridad sobre la infanCia,
noslo moral, sino tambin educativa. En este proceso el Congreso Eucarstico de 1934 fue un acontecimiento clave.
Aunque el discurso de pedagogos como Calzetti apelaba ms
bien a ideas de religiosidad ancladas en las nuevas concepciones
filosficas (Scheler, Sprangler, etctera), fue funcional para la
vinculacin entre pedagoga y catolicismo y para las propuestas
de cristianizacin de la infancia. Guilln de Rezzano tambin
coincidi con estas argumentaciones filosficas que postulaban la
inclusin de la religin en la educacin de la infancia. En 1932,
prescriba para los nios:

r--

"...Estar en condiciones de sacar del conocimiento la admiracin por la obra de Dios, sugestiones (1( carcter espiritual,
incitaciones al petfeccionamiento moral y tener la fuerza de
poner las habilidades y disposiciones al servicio del bien y de
la felicidad de los dems" (1937:32).
La moralizacin del ni~yersioqes de los p,Ilggs
proclives al nacionalismo o su cristianiz,40,1[1 en la versin mas
orgnica de la Iglesia con_auyerouzikelobjeti~ciplinamien-,
to y en la obsesin_ por el porve,nir4eJajwtn. Segn Guilln de
Rezzano, el porv- enir deba ser "el teln de fondo sobre el cual se
proyectan las actividades infantiles" de manera que se favoreciera "al adulto en _eatWa" aunque sin perjudicar al nio. Retorno
al adulto, a la sujecin poltica y educativa de la niez a la familia
y a la Iglesia, y subordinacin de la infancia al tiempo de la na-

CAPTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

239

cin, estas visiones espiritualistas, nacionalistas y nacionalistas


catlicas se cristalizaron en la Reforma Educativa implementada
en la Provincia de Buenos Aires durante el gobierno de Fresco.
Manuel Fresco asumi como gobernador de la Provincia de
Buenos Aires en 1936, y en 1937 el entonces ministro de Interior
Roberto Noble (1936 y 1939) dise una reforma educativa caracterizada por la instalacin de la enseanza religiosa en las escuelas oficiales, la inclusin de prcticas militaristas y la articulacin de la escuela con medidas asistenciales. Segn Pineau,
si bien la reforma permiti el avance de teora fascistas y corporativistas, no puede ser analizada linealmente como antirrenovadora
puesto que dio lugar a la pedagoga escolanovista. Esta reforma
"fue capaz de generar un nuevo imaginario pedaggico basado en
una nueva pedagoga hegemnica y de lograr implantarla con
una estrategia que combinaba acciones renovadoras, represivas y
cooptativas" (Pineau, 1997). Por ltimo, la reforma se ancl, segn el mismo autor, en una nueva conceptualizacin de la infancia (Pineau, 1998).
Coincidimos con Pineau en que el nacionalismo construy una
nueva conceptualizacin sobre la infarCia, pero no acordamos en
que la inclusin de ideas de la escuela nueva le haya otorgado perfil
renovador. Precisamente, porque esta reforma nacionalista se estaba enfrentando abiertamente a la escuela nueva, movimiento al
que acusaba de haber propiciad-o' una "'funesta desvicin" (FREsco, 1936-1940:7). Desviacin fiel nio ele Dios, de ia-Patria, del
~Je la familia. Nos permitimos citar in extenso un documento de la reforma:
"Ante todo debe partirse de la obligada pregunta: qu es el
nio?, como que de su respuesta surgir la orientacit
sa e7 c-aso. Es un sermoterial o es unseLespiritual? Si lo
primero, tanto su existencia de nio como de hombre deber
encauzarse en laulirectrices de un concepto excbsivamente
mateliali,_stg; si lo segund.o, lo mismo de pequeo como de adulto, el ser humano deber ser dirigido dentro dotas cnones de
un concepto fundamentalmente espiritualista.
Pero el estudio del hombre demuestra que no se lo puede encasillar en una u otra de ambas exclusividades. Desde luego,
no es un tipo ms en la escala animal, sino una criatura superior en el orden de lo creado, provisto de facultades propias,
formado a imagen y semejanza de Dios, con un alma inmortal,
una conciencia de sus actos y una existencia que sobrepasa los
lmites de la vida terrena, pues tiene destinos eternos ms all

240

SANDRA CARLI

CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN


de su muerte. No obstante lo cual, tampoco puede considerrselo un simple espritu, ajeno a las necesidades de un organismo corporal y a las exigencias de la vida de este mundo.
C9mpuesto mixto de alma y
cuerpo, necesita cumplir con los
de-beres mutuos_de su complejo esencial sin mengua para" ninguijo de amhos componentes-q ue constituyen la unidad tpica
de su ser" (ibdem:8).
En esta amplia tesis, Fresco sienta las bases de una posicin
acerca d la infancia que discute abiertamente con el positivismo
y el escolanovismo: afirma la identidad espiritual pero tambin
religiosa del nio, no deja afuera su dimensin de organismo biolgico, que autoriza la intervencin tanto sobre su alma como sobre su cuerpo. Estayjsin es arquetpica del nazisnacly.del_fassiswo, superadora del espiritualismo liberal y del idealismo, y muy
funcional al tipo de intervencin nacionalista que se estaba buscando. Precisamente, la reforma toma como referencia la reforma
educativa realizada en Italia por Gentile dUrante Olinbierno de
Mussoktui (MINISTERIO DE GOBIERNO, 1937a:21).
Esta tesis acerca del nio, que discute ls tradiciones filosficas heredadas y que pretende sentar las bases de una nueva tradicin, es slo el fundamento epistemolgico de una poltica sobre
la infancia que quera extirpar el escolanovismo liberal y que pretenda retornar a la autoridad dogmtica del maestro, tan impugnada por aquel. Sostiene el mismo documento:
"El Gobierno de la Provincia de Buenos :tires ha querido proteger a la escuela de toda contaminacin peligrosa. Esta es una
materia muy delicada que no admite trminos medios: se trata de creer o no creer! La educacin del nio, necesariamente,
debe tener cierta base dogmtica. Porque la sensibilid la
razn infantiles ho_Ostn preparadas para recibir la da. La
duda
_ mata el alma del nio y aniquila en gerM en su espritu"
(MINISTERIO -DE .GOBIERNO, 1937a:20).
La apelacin a una intervencin educativa dogmtica con la
consecuente eliminacin de la duda retrotrajo el_d_is_curs_o_a_cerca
.
t
clekinfancia_a_4~~1. La propuesta de sustraer 1
nio de "las inquietudes torturantes, las atormentadas, las perplejidades y desvos" (ibdem:19) implicaba una acusacin directa a
la etapa anterior y, en particular, a la promocin pedaggica de la
autonoma infantil. Al mismo tielnno, nmey_n_scobjern
adelante una cruzada contra el com isrn y prometa castigar_ todo
intento de
r ar el candor, la credulidad y la buena fe del nio

241

ructivas" (ibdem:20).
con doctrinas int acio
objaNn-er inregralion moral del nio", la formacin del carcter, y en esa tarea no Iiilsilii
garjrara la duda.
En la Provincia de Buenos Aires se instal una verdadera batalla por el poder sobre la infancia, guerra que apelaba a tesis filosficas contrapuestas, pero tambin a medidas concretas del nuevo gobierno: la creacin de una Corporacin Nacionalista de Maestros o el control de los maestros opositores. Las reacciones contra
la orientacin nacionalista de las nuevas polticas educativas no
estuvo ausente: despus de dcadas de normalismo y de escotanovismo, no era posible sostener sin polmicas un discurso sobre
el nio centrado en la inocencia y en la limitada razn infantil. En
una editorial, la revista La Obra adverta que "la intromisin prepotente del caudillismo" atentaba contra la dignidad personal y profesional del maestro (LA OBRA 1937a).
La pedagoga santafecina Bernardina Dabat haba denunciado
las prcticas de rezo en las escuelas con estas palabras: "Yo no
creo que nuestras escuelas de hoy estn hechas para cristianizar
hijos de brbaros" (DABAT, 1929). En una conferencia titulada
'-'13edagoga de la perversidad", Olga Cossettini denunci, aos ms_
tarde, que el nazismo y el fissismo haban adoptado una tenra
sobre el nio, una teora totalitaria para la construccin de ua
_
personalidaslatglaria "destinada a suprimir al hombre parkcrear
al sbdito" (1947:5), que fue acompaada por una poltica de fanatizaciOn de las masas, incluidos los nios. Su mensaje, sin embargo, resonara de otra manera en el contexto de la presencia del
peronismo en el poder.
Hacia fines de la dcada del '30, los sectores ms democrticos
del espacio educativo nacional denunciaron la derechizacin de
las polfticas educativas y la eliminacin de los elementos ms
radicalizados del discurso escolanovista, y destacaron elimpacto
que ello generaba en la cp_nforniacin_ de las identidades infarniles_Lo que se estaba produciendo era, inevitablemente, el pasaje
de la promesa emancipadora del "siglo de los nios" a un nuevo
orden internacional en el que se agudizaba la guerra entre las naciones. La discusin acerca del lugar de la niez en ese nuevo horizonte no era menor: en el caso argentino remita a la tensin entre
pensar la infancia como un tiempo de socializacin familiar o escolar, ajeno a la poltica y anclado en el discurso liberal de defensa de los derechos del nio, o pensar la infancia como un problema nacional a cargo del Estado, permeado por las necesidades
polfticas y anclado en las diversas versiones del nacionalismo.
,

o_ (

242

CAPTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

243

SANDRA CARLI

El discurso educativo comunista


acerca de la infancia
La educacin del nio socialista segn Anbal Ponce
Las~igiesas.enkeducacida~ca, teidas en
los arscursos de un escolanovismo que abrevaba ya en el existencialismo cristiano ya en los documentos pontificios, fueron, ,
rechazada~edagogos de tradicinummalist_a y simpatizantes-del nuelioudeario. Entre otros, Bernardina Dabat haba alertado contra el peligro de cambiar los cimientos de la escuela pblica, cuando sostuvo: "No nos asusta la escuela 'nueva'. Y creo que
no ha de asustarnos [...] mientras no plantee a nuestras conciencias de argentinas el problema de tener que abjurar, por ella mal
entendida, de la fe en la ciencia y en el laicismo" (DABAT, 1939:40).
La defensa del laicismo en las escuelas pblicas o su cuestionamiento, fueron, en buena medida, catalizadores de posiciones en
el interior del espectro de pedagogos ligados con la escuela nueva: mientras que Dabat y otros no negociaban la exclusin de la
religin, los pedagogos simpatizantes del nuevo gobierno postulaban abiertamente la necesidad de incluir valores religiosos en la
educacin infantil.
En esta fractura evidente del imaginario de la instruccin pblica que se produjo en la dcada del '30 deben insertarse las crticas a la escuela nueva de Anbal Ponce (1898-1938). En su etapa de juventud, Ponce estuvo ligado a Jos Ingenieros, con quien
particip en la direccin de la Revista de Filosofa; escribi numerosas obras y particip activamente en la fundacin, en 1929
del Colegio Libre de Estudios Superiores. Si bien nunca estuvo
orgnicamente incluido en el Partido Comunista creado en 1918,
su trayectoria se vincula con l. Ponce curs estudios de medicina
y se especializ en estudios psicolgicos. Dict la ctedra de Psicologa en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Segn Tern, una periodizacin de los escritos de Ponce permite diferenciar tres etapas: en la primera, hasta 1927, predominan
categoras provenientes del liberalismo positivista; en la una segunda que va de 1928 a 1932 se produce un desplazamiento hacia
nociones de corte marxista; y la ltima etapa, que comprende el
perodo que va desde 1933 hasta su muerte tn 1938, corresponde
a su asuncin expresa del marxismo (Tern, O., 1986a:134-135).

Su obra ha sido objeto de anlisis diversos. El propio Tern


destaca el efecto contrastante de la obra de Ponce respecto de un
contemporneo como Maritegui, y seala la invisibilidad del problema nacional en sus escritos a partir de su adscripcin cerrada a
las tesis del Partido Comunista argentino durante la dcada del '30
(ibdem). Desde el punto de vista de la educacin, Puiggrs adjudica a la obra de Ponce un racismo educacionista y europeizante
que apel aun marxismo aplicado como modelo universal y evolucionista (1984:167-170).
Ponce fue un tenaz crtico del movimiento de la escuela nueva
en un momento en que ste se hallaba amenazado seriamente en
sus proyecciones a partir del avance nacionalista en el pas. Las
crticas de Ponce contrastan con la defensa de la renovacin pedaggica llevada adelante por otros pedagogos vinculados al Partido Comunista en la poca, como Jesualdo y Florencia Fossatti. El
primero, un educador uruguayo referente de muchos maestros y
pedagogos argentinos; la segunda una activa defensora de la escuela nueva y de la agremiacin de los docentes en la provincia de
Mendoza, exhonerada hacia fines de la dcada del '30 por su radical defensa de la implementacin de los tribunales infantiles en
las escuelas. Sus crticas contrastaban tambin con posiciones
como la de Antonio Gramsci quien, en sus cartas desde la crcel,
defendi la renoVacin pedaggica de la escuela nueva, que insertaba, sin embargo, en la propuesta de una educacin ms centrada en la intervencin del adulto y, en este sentido coercitiva.
Las crticas de Ponce a la escuela nueva se despliegan en la
obra Educacin y lucha de clases, que rene los cursos dictados
en el Colegio Libre de Estudios Superiores en 1934. De acuerdo
con la periodizacin de Tern estos cursos corresponden a la etapa de asuncin del marxismo que va de 192,3 a 1938. En esta obra,
hace una especie de historia evolutiva escrita por analoga a El
origen de la familia, la propiedad y el Estado de Federico Engels
(Puiggrs, 1984:176), aplicando el mtodo marxista (Prlogo,
Troise, 1978:9). En los ltimos captulos del libro se extendi en
el anlisis de la "nueva educacin": sus interpretaciones adquieren
especial significacn en el debate que se estaba produciendo en
la Argentina de los aos '30 entre el nacipnalismo de corte fascista y el movimiento de la escuela nueva.
En-trminos generales, Eance apIicasu. la historia de la educacin las tesis marxistas acerca, de la lucha cle _clases. Se extiencie
en el anlisis de polticas educativas y posturas de pedagogos de
acuerdo con la oposicin entre los intereses de la burguesa y las

244

SANDRA CARLI

necesidades del proletariado: las interpretaciones se tornan mecnicas, y abunda la desealificacin de las t :formas educativas de
distintas pocas. La his oria de la educaciivpierde-astecimpleji7
dad y auton ' _capturada en el anlisis de la lucha de
clases7P-once presenta la 'historia de la edu-cie-in coznaltn
. a historia de lupocresas cometi por la burguesa.
Desde esa posicin, imp na lna-figura como Rousseau
(satirizado como "el Padre Nue o de la Infancia") por haber defendido la e. ducacin ideal de un dividuo y no la educacin de
las masas (PoNcE, 1978:179) y, des esta misma perspectiva denuesta a Pestalozzi por no haberse interesado por la educacin de
los campesinos y haberse dedicado a l educacin de los ricos
(ibdem:188). De esta manera descalifica indirectamente a los referentes del normalismo argentino y del movimiento escolanovista,
seguidores de Pestalozzi y lectores de Rousseau. crftica abierta al movimiento de la escuela nueva obedece al milnto tipo de
interpretacin ya sealado que confrontan !a miseria de las masas
con los tericos cscolanovistas de la burguesa, quienes "se apresuraron a enunciar los sagrados derechos de la infancia..." (ibdem:200). Es decir, Ponce subordina el anlisis pedagAgie23 la
especificacin de la pertenencia o conciencia de clase de los pedagogos y de las clases que stos interpretan con sus obral escritas o polfticas. Con ese punto de partida, toda reforma de_niittdos
y programas es considerada corno una hipocresa que obvia lo
central de la realidad infantil popular: en el caso argentino, el trabajo.
En las crticas a Rousseau, Polne coincidi cor Gramsci, que
pas de una primera etapa de adIsin a la espontaneidad-del nio
a una posicin antirrousseauniana a partir de 1924. Sin embargo,
el intelectual italiano fundament su rechazo en-un exceso de
naturalismo, que, al suponer que todo est en el nio y que el adulto
slo debe desarollar lo_ latente, obviaba el hecho de que "el hombre es toda una formacin histrica, obtenida con la coereidn"
("Ms all de Rousseau", 1924, en Gramsci, 1987:174). Eacm.--bi era equivalente a su rechazo de toda intervencin coercitiyaen poicular, del fakc.isnio. El tipo de interpretacin-cielnlicacin quelWice aplic en esta obra se vincula con las tendencias de la III Internacional Comunista despus de
la crisis de 1929, que caracteriz a todo movimiento socialdemcrata como socialfascista, y se opuso frontalmente a los sectores
considerados reformistas (Tern, O., 1986:158). Con ese fundamento, el proceso de renovacin pedaggica es reducido a una

_ ,

CAPTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA.NACIN

245

expresin pequeo-burguesa, lo que limit las posibilidades de


comprensin de la realidad educativa de la poca.
Dentro del movimiento internacional de la educacin nueva
Ponce distingue entre posiciones metodolgicas (Montessori,
Dewey) y posiciones doctrinarias (Lombardo Radice, Gentile).
Respecto de las posiciones metodolgicas, las acus de incapacidad para modificar el rendimiento escolar y evitar la escasa
permanencia de los nios en las escuelas. Respecto de las posiciones doctrinarias, su "raz presuntuosl y solemne" (PoNcE,
1978:207) habra impedido alterar las condiciones sociales infantiles en tanto la educacin convergi con las necesidades de la
burguesa. Sin embargo, le adjudic a las primeras una posicin
"ms humilde", a pesar de la equiparacin de las modificaciones
didcticas con las modificaciones tcnicas del capitalismo.
Esta distincin de posiciones, con la que pretenda explicar la
situacin del movimiento de la Escuela Nueva en el mbito mundial, es pertinente para la interpretacin de la realidad educativa
argentina de la dcada del '30, aunque Ponce no se extendi en
referencias locales. Calzetti podra ser ubicado como un exponente
argentino de las posiciones doctrinarias: las duras crticas de Ponce
parecen atacar la progresiva derechizacin pedaggica que se evidenci, por ejemplo, en propuestas como la inclusin de un libro
de exploraciones y viajes del Comandante Franco en las bibliotecas escolares (CALZETTI, 1957:335), o en el antimarxismo radical (CArzErn, 1934). Esta derechizacin creciente, percibida por
numerosos maestros y pedagogos escolanovistas, puede explicar,
en buena medida, el reconocimiento de Ponce como "maestro" a
pesar de su rechazo de la renovacin pedaggica. Sin embargo, su
mirada crtica le impidi valorar desde el punto de vista pedaggico, los numerosos ensayos parciales y fragmentarios que se seguan realizando en las escuelas aun en el clima oscurantista de
los aos '30, ensayos seguramente ms cercanos a la posicin
metodolgica caracterizada por Ponce. La reduccin de la pedagoga a una expresin de la lucha de clases le impidi distinguir
entre polticas educativas oficiales y experiencias pedaggicas
democrticas, y lo llev a desechar cualquier propuesta por "reformista".
ucativa sovitica. Por ello,
la
Po
en su obra, a las crticas a la escuela nueva les suce e la valoracin del sistema educativo ruso -en una poca en que era objeto
de crfticas- por su concrecin del monopolio educativo del Estado, lo que permiti el acceso del proletariado a la educacin. As

246

SANDRA CARL1

como en Rusia la lgica escolar se asimilaba cada vez ms a la


lgica de la fbrica, tambin se produca, segn Ponce, una mayor equiparacin de las edades: es decir, la asimilacin entre nios y adultos frente al socialismo, argumento poltico que tambin estaba presente en el discurso nacionalista. Sostena al respecto:
"Ese nio que, de acuerdo a sus intereses y a sus fuerzas, asume una funcin activa en la sociedad se coloca, por lo mismo
y a pesar de las diferencias de edad, en iguales condiciones
que el adulto: participa como l en la construccin del socialismo y merece por lo tanto que se lo trate con respeto La
nueva educacin significa, pues, para el proletariado un ideal
bien preciso. Frente al nio fascista formado por la burguesa
en la ltima etapa de su historia, para mantener la explotacin que ya llega a su fin, el proletariado en el poder se ha
apresurado a construir un nuevo tipo de nio: el nio que sirve a los intereses de la nica clase social que en vez de perpetuarse como tal, aspira a destruir las ch ses sociales para liberar la sociedad" (1978:232-233).
La asimilacin entre nios y adultos frente al socialismo y la
construccin de un "nuevo tipo de nio", eran elementos que formaban parte de una mirada polftica de la infancia sesgada por la
III Internacional, y que daba fundamento a las crfticas a algunos
de los principios arquetpicos de la escuela nueva, como la neutralidad escolar, el respeto por la libertad del nio y la idea universalista de una infancia sin clases sociales.
Aunque las crticas de Ponce al movimiento de renovacin
pedaggica, si bien se asentaron en la asimilacin entre pedagoga, clases sociales y fases del capitalismo, y se centraron en la
dimensin tcnica e ideolgica de los procesos educativos, deben
ser resignificadas tambin a la luz de su concepcin psicolgica
acerca del nio. Recordemos que el movimiento de la escuela
nueva parti de una fuerte renovacin en el mbito de la psicologa, y Ponce reconoca que los nuevos mtodos estaban condicionados por el desarrollo anterior de la psicologa infantil. Esta disciplina, entonces, estaba siendo abonada p or corrientes diversas,
desde la psicologa de base experimental hasta el psicoanlisis.
Desde el punto de vista de la psicologa infantil, Ponce sostuvo una posicin crtica frente al psicoanlisis y a las teoras de
Freud. Vezzetti considera que Ponce, a diferencia de Ingenieros,
no ejerci ninguna mediacin en la implantacin del freudismo

CAPTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

247

(1996:163). Consideraba el psicoanlisis una esttica y el pan.sexualismo una "idea fija del freudismo", y homologaba la escuela italiana de Lombroso a la "escuela humorstica" de Viena (PoNcE, 1923). Las crticas al psicoanlisis no coincidan con el inters que esta teora estaba generando en algunos pedagogos argentinos. Ponce coincida con algunas de las crticas formuladas por
Gramsci. Segn el militante comunista italiano, la crtica a la divulgacin de Freud en Alemania tena el mismo argumento de las
dirigidas a Rousseau en el sentido de que el psicoanlisis favoreca la no-intervencin del adulto y promova la formacin de "un
nuevo tipo de buen salvaje corrompido por la historia" (Gramsci,
1987:174). Ponce adhiri, en cambio, a las ideas de Otto Ruhle,
que haba sido discpulo de Adler. Segn Puiggrs, tales ideas le
burgus y el
permitieron compro~ifzwas
nieiTiatetarity-acludisandaunzentimiento de inseguridad e
rioridad_al pirloprletlrio,lugar donde se origina la conciencia de
Ido nio fascistspinaprodueto de taintrgue.clase4.conciblet____
sia en la ltima etapa de su histodaVbdem:170).
Segn Vezzetti, en Ponce- la investigacin biolgica oper
como fundamento de verificacin de cualquier enunciado de la
psicologa (1996:165). En sus primeros trabajos, su concepcin
psicolgica del nio estuvo centrada, sobre todo, en el anlisis de
la herencia psicolgica y en la defensa del mtodo gentico: a partir
de ese momento Ponce trabaj con una psicologa de base biolgica. Consideraba que el estudio cientfico de la herencia deba
ser la condicin previa para la constitucin de una psicologa individual, y adjudicaba al mtodo gentico muchas bondades para
el anlisis de las variaciones psquicas respecto del mtodo descriptivo y del estadstico (Los problemas de la herencia psicolgica, de 1922, en PONCE, 1944). El inters por lo gentico lo llevaba a sostener que, a pesar de la presin del ambiente que diferencia al nio del salvaje, en cada actividad "el viejo residuo ancestral continua pulsando con el ritmo de antes" (La fatiga de escuchar, de 1924, en PONCE, 1944:260).
Con posterioridad, aquel rechazo del psicoanlisis y la rgida
base biolgica de su psicologa se vieron atenuadas. El curso dictado en 1930 en el Colegio Libre de Estudios Superiores fue publicado con el ttulo Problemas de Psicologa Infantil en 1939.
En este curso dirigido a maestros, guiado segn el autor por "una
orientacin gentica", Ponce se autodefini como un "psiclogo
de la infancia". Optaba all por una clasificacin de las etapas del
desarrollo infantil centrada en "la clasificacin gentica de las

CAPTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

248

249

SANDRA CARLI

diversas etapas de la inteligencia" (PoNcE, 1939:13). Ponce destac, entonces, las diferencias entre nifos y adultos. Seal que "el
psiclogo de hoy conoce sus diferencias (las del adulto) con el nio
y lleva su atencin sobre el matiz original del comportamiento que
observa" (ibdem:19). La renovacin pedaggica, consideraba, se
haba basado en una psicologa de interpretaciones asociacionistas
"para responder a una pedagoga adaptada al nio". De esta manera, la pedagoga haba provocado el ajuste de la psicologa a sus
principios. Semejante autonoma contrariaba la concepcin biologicista y gentica de Ponce. Sin embargo, a pesar de su rechazo al
psicoanlisis y de la supuesta debilidad de la psicologa infantil
en la pedagoga nueva, Ponce valor a Piaget como la "figura ms
ilustre de la psicologa infantil" (ibdem:20). La valoracin de
Piaget por su anlisis de la mentalidad infantil implicaba la descalificacin de tesis como la de Durkheim acerca del origen social del pensamiento lgico. El anlisis de la llamada "inteligencia prctica", en el que Ponce se extiende, anticipa sus posteriores
interpretaciones histricas acerca de la dimensin tcnica en los
procesos educativos, presente en Educacin y Lucha de clases.
En suma, Ponce relativiz la incid?,ncia del medio social, y ello
condujo a cierta desconfianza respecto del alcance de la intervencin educativa (rasgo que pervive luego en Educacin y lucha de
clases). Sin embargo, no fue un defensor de la no-intervencin:
precisamente cuestionaba a la nueva pedagoga el vuelco excesivo sobre el nio. As se preguntaba: "El respeto de la mentalidad
del nino, autoriza al pedagogo a olvidar que su misin es convertirlo en adulto? Plantear el problema es resolverlo" (ibdem:33).
Por otra parte, consideraba que el maestro deba enunciar un
pensamiento racional y se deba evitar la prolongacin del pensamiento egocntrico infantil en el adulto. Como estaba preocupado
por la racionalidad infantil, tema toda muestra de irracionalidad,
supersticin o magia en los procesos pedaggicos, que consideraba signos de un espiritualismo ajeno a sus posiciones materialistas y organicistas. En Problemas de Psic9loga Infantil, Ponce
acentu una mirada biolgica de la psicologa infantil, y desde ese
punto de vista argument acerca de las diversas etapas del desarrollo del nio recurriendo a un actualizado conocimiento del debate de la poca: la inteligencia y la racionalidad fueron conceptos privilegiados para la comprensin del organismo y de las conductas infantiles. En Educacin y Lucha de clases continu con
este intento de controlar todo vestigio espiritual de la pedagoga
recurriendo a la aplicacin del materialismo histrico para el an-

lisis de los procesos educativos histricos: el nio qued fijado a


su pertenencia de clase y propuesto como representante universal
del socialismo.
A Ponce le preocupaban el desorden y la falta de razn: la irracionalidad en un registro psicolgico y la cispersin educativa de
las experiencias escolanovistas, en un registro pedaggico. Rechazaba el espiritualismo nacionalista o reformista de la educacin
argentina y era un heredero socialista del positivismo liberal. La
subordinacin de la psicologa infantil a su base gentica y de la
infancia a su relacin con las clases sociales condujeron de manera comn a una anulacin de la autonoma del discurso pedaggico experimental y a una descalificacin de sus rasgos democratizadores y crticos.

Nacionalismo popular y escuela nueva:


el campo de la niez segn Sal Taborda
Los sectores nacionalistas, ligados a la Iglesia o al ejrcito,
fueron portavoces de un discurso educativo enfrentado con el liberalismo, y para ello dieron un carcter de esencia a la cuestin
de la nacin gomo figura de autoridad frente al nio. En el discurso nacionalista el nio qued invisibilizado como tal y caracterizado con los viejos rasgos que le adjudicata la pedagoga romntica (inocencia) o con los rasgos que demandaba la nacin (hombre futuro). El comunismo no pudo oponer a la captura nacionalista del nio ms que una captura ideolgica, articulando tesis
cientficas con la racionalidad poltica europea. Nacionalismo y
comunismo buscaban en un punto repetir el pasado, renovando
viejas respuestas a nuevo dilema: la respuesta catlica o liberal
para el viejo debate en torno a la ley 1420, pero esta vez en un
nuevo escenario poltico, en el marco de una sociedad de masas y
despus de dcadas de renovacin pedaggica.
La antinomia planteada entre autonoma del nio y autoridad
de la nacin fue tema de debate en el movimiento internacional de
la escuela nueva, y atraves la dcada del '30 desde Gustav Wyneken hasta Antonio Gramsci. En la Argentina esta antinomia fue
una frontera que ubic de un lado las tesis nacionalistas y comunistas oficiales acerca de la infancia, y por otro las de maestros y
pedagogos escolanovistas. La pedagoga de Sal Taborda suele ser
recordada como aquella que resolvi dicha antinomia a partir de
una teora de la personalidad (CAssANi, 1916a).

250

SANDRA CARLI
CAPTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN

En la trayectoria de Taborda (1895-1944) (Sanguinetti, 1984)


hay una primera etapa anarquista, y artculos publicados en la Revista Socialista Internacional dan cuenta de su preocupacin por
la legislacin laboral y de su conocimiento de la obra de Juan B.
Justo. En uno de esos artculos Taborda denuncia la injusticia de
la ejecucin del educacionista Ferrer Guardia en Espaa y valora
la proyeccin de su obra en "el advenimiento de un rgimen de
tolerancia y de progreso" (TABORDA, 1909:363). Realiz estudios
de abogaca en La Plata, particip en la Reforma Universitaria de
Crdoba, donde ejerca su profesin, y hacia 1921 fue designado
rector del Colegio Nacional de La Plata. En la dcada del '30 se
instala en Unquillo, Crdoba, y realiza viajes por Europa donde
toma contacto con el idealismo alemn. A partir de 1935 publica
el peridico Facundo, y va a ser director del Instituto Pedaggico
de la Escuela Nomal Superior de Crdoba y de su revista Educacin, donde al mismo tiempo desarrolla su obra Investigaciones
Pedaggicas.
El ltimo captulo de la obra de Taborda Investigaciones pedaggicas se titula precisamente "La antonoma fundamental". All
se reiteraron el tipo de preguntas que Wyneken se formulaba en
1932 referidas a la tensin instalada en la relacin entre educacin y poltica en el perodo de entreguerras. En plena etapa de
declinacin del normalismo y de eclosin de las ideas de la escuela nueva, y luego del impacto cultural y poltico que provoc la
Reforma Universitaria, Taborda se preguntaba: "Es posible, es
concebible el neutralismo docente?" (1932:211). En una perspectiva similar a la de Celia Ortiz de Montoya, con la que la una la
adhesin a la filosofa alemana, Taborda contrapona una "pedagoga de la autoridad" con una "pedagoga de la libertad". Consideraba que la primera se corresponda con "la pedagoga revolucionaria [que] atribuye a la repblica el derecho de intervencin"
(ibdem:230), la segunda sostena la inviolabilidad del fuero del
individuo y la defensa de la no intervencin. Para Taborda era
Gentile el que formulaba el problema en sus exactos trminos:
"El mximo problema de la educacin ensea Gentile es el del
acuerdo entre la libertad del alumno y la autoridad del maestro"
(ibdem:214).
Taborda rechazaba la educacin negativa, no intervencionista
de Rousseau, tanto como el autoritarismo de la pedagoga positivista y racionalista, concibiendo a ambas como tendencias pedaggicas radicales y excluyentes. Respecto de ello sealaba:

251

"No existe, no puede existir una educacin basada unilateralmente en cualquiera de los dos trminos antinmicos. No hay
autoridad sin libertad; no hay autoridad mit libertad. Toda educacin entraa una superacin del dualismo. Cada poca realiza el acuerdo a su modo. Nuestro tiempo anhela su sntesis"
(ibdem:222).
Taborda rechaza la solucin de Gentile, quien disolvi la antinomia al plantear en el acto educativo la resolucin previa de la
misma. La resolucin de la antinomia entre libertad del alumno y
autoridad del adulto imaginada por Taborda desemboca en cambio en una teora de la personalidad. con la cual pretenda superar la disociacin entre lo individual y lo colectivo, entre enseanza
y aprendizaje y entre maestros y alumnos. Respecto de ello sostena: "La individualidad es un trmino general; la personalidad es
un termino axiolgico" (ibdem:231); "El subjetivismo del individuo se ha disuelto en el objetivismo de la cultura" (ibdem:232).
El trmino personalidad se supona srperador del contraste
entre autoridad y libertad en la medida en que, segn Taborda, "ni
la autoridad puede tomarse como un equivalente de imposicin,
ni la libertad como algo arbitrario". Por otro lado la personalidad
se asociaba a la moral. Taborda sostena que la personalidad tiene
"derecho a educar" y educar significaba "asegurar la permanencia
y el acrecentamiento de los valores" (ibdem:239). Los valores
aseguraran un acuerdo cultural que permitira recuperar el sentido de futuro de la educacin, como encuentro entre dos generaciones. A travs de una teora de la personal:dad, Taborda pretenda explicar la especificidad del vnculo pedaggico.
En el segundo tomo de Investigaciones Pedaggicas de 1943
pero publicado recin en 1959, Taborda se desplaza, desde el punto
de vista terico, al campo de psicologa. Despus de realizar un
recorrido por las distintas teoras psicolgicas de la primera mitad del siglo XX ("no hay psicologa; hay psicologas"), Taborda
opta por una teora de la personalidad que le permite resolver la
dimensin poltica del vnculo educativo y el lugar del adulto y
del nio, y a la vez favorecer la incorporacin del anlisis de la
dimensin psicolgica en el debate educativo. Taborda produce
una separacin entre pedagoga y poltica que conduce a una nueva relacin entre la cuestin pedaggica y.el campo de la psicologa.
En esta obra Taborda descalific el vnculo establecido por el
positivismo entre psicologa experimental y pedagoga, pregun-

252

SANDRA CARLI

tndose por el nexo especfico entre la psicologa y el fenmeno


educativo (TABOADA, 1959:7). Consideraba que la ruptura cartesiana de la unidad del sujeto impeda sostener la existencia de una
nica psicologa. Por otra parte, consideraba que deba Ser la pedagoga la que incorporara los desaffollos de la psicologa de acuerdo a sus necesidades especficas. A partdde su tesis acerca de la
autonoma de la pedagoga como ciencia, tesis en la cual coincida con Antonio Sobral, justificaba la modulacin de los conocimientos psicolgicos por parte de la pedagoga, que "los tie con
su inconfundible sentido" (ibdem:158). La pedagoga los incorpora y les cambia su sentido al convertirlcs en "pedaggicos".
Para Taborda el sujeto de la educacin desbordaba el registro
psicolgico:
"La relacin educador-educando, por ltimo, es un caso especial de la relacin general entre hombres que, como reciprocidad anmica, exige la intervencin de la psicologa; pero esta
intervencin cobra su ms alta expresin en virtud de una dimensin que no opera precisamente desde la psicologa sino
desde la educacin como actuacin de la cultura que incide
vitalmente sobre el alma en formacin. El comprender qu liga
en el acto educativo a educador y educando es el momento del
eros de una cultura plena de anhelos de supervivencia, es el
momento misterioso, tocado de don adivinatorio, en el que una
cultura se hace niez para confiar a su frgil estadio vital su
mensaje estremecido de eternidad" (ibdem:161).
El anlisis de la obra pedaggica de Taborda nos permite situar el terreno pedaggico previo a la asuncin del peronismo, ms
all de que Su obra no haya tenido suficiente divulgacin entonces, o que algunos de sus textos fueran pub.icados pstumamente.
Segn Adelmo Montenegro, Taborda funda la pedagoga como
ciencia. Defenda la formacin de la ciencia pedaggica como ciencia autnoma, y en esta tesis incidi su adscripcin a distintas corrientes de la poca como la fenomenologa, la filosofa de los valores y la cultura, la filosofa de la existencia, las teoras de las ciencias del espritu. Taborda consideraba que en el pas se careca de
una tradicin pedaggica, y que ello se deba al peso del contenido ideolgico que impidi avanzar en una fundamentacin pedaggica como ciencia del espritu (Ferrero, 1988).
Otros autores, como Ferrerro, consideran la obra de Taborda
como creadora de la "primera pedagoga argentina" y, en cambio,
le cuestionan la separacin entre educacin y eros polftico. En

CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NAciN

253

cambio, Fermn Chvez, reconoce como valioso el cuestionamiento


que hace Taborda al positivismo, a la Ley 1420 y a Sarmiento,
"...quien en lugar de deducir sus principios docentes del hecho
educativo, los deduce de la doctrina poltica de la igualdad"
(Chvez, 1988:103). Segn Chvez, Taborda realiz una fuerte crtica al ideal emergente de la ideologa poltica del Estado argentino y de la ley 1420, "elaborada por polfticos carentes de informacin especficamente pedaggica que identifican poltica y pedagoga sin percatarse de que se trata de dos dominios espirituales esencialmente distintos" (ibdem:104).
La posicin de Taborda, calificada como cercana al fascismo
o como anticipacin de las polticas del peronismo, testimoni los
cambios que se estaban produciendo en los imaginarios acerca de
la infancia. Taborda reclam en 1932 la urgencia de "practicar un
reconocimiento del campo en el cual se desenvuelve la niez"
(TABORDA, 1932:20) y con ello expresaba que la cuestin del nio
desbordaba las fronteras de la instruccin pblica, pero tambin
expresaba las insuficiencias de la propuesta escolanovista: las nuevas generaciones se encontraban participando en un mundo en profunda transformacin y ello requera revisar la pedagoga liberal.

Captulo VII
Los nios entre los derechos
y la poltica. Peronismo, pedagoga
y transformaciones sociales (1945-1955)

Los discursos del peronismo acerca de la infancia se configuraron


en una trama abonada por las transformacines polticas, pedaggicas y sociales que se produjeron en la dcada del '30. En primer
lugar, el peronismo como nueva fuerza poltica hered un debate
poltico-pedaggico encerrado en la oposicin entre los modelos
educativos fascistas y comunistas de la educacin infantil. Ms
all de las filiaciones ideolgicas dismiles, comunistas y nacionalistas coincidan en considerar a la niez como un problema de
los Estados nacionales, que desbordaba la socializacin familiar
y escolar. En este sentido, en los discursos de distintos sectores,
se haba producido un desplazamiento notorio de la esfera de la
pedagoga a la esfera de la poltica. La niez haba comenzado a
ser interpelada como nueva generacin, lo que se debata era cmo
el Estado-Nacin deba intervenir en la constitucin de la identidad de esa nueva generacin.
Desde esta perspectiva, el movimiento de la escuela nueva, con
su discurso reivindicativ'o del protagonismo del nio y de la autonoma infantil en los procesos educativos, haba perdido proyeccin poltica. Se hallaba en una etapa de declinacin debido al aislamiento de ciertas experiencias, a la dispersin de los reclamos
democrticos de algunas figuras prestigiosas y a los lmites impuestos por la no nacionalizacin de esta pedagoga va su cristalizacin en el sistema educativo. En el mbito intemacional la fecha
de cierre del movimiento es ubicada por algunos autores en 1939,
cuando comienza la 2da. guerra mundial. En Europa y Estados
Unidos la educacin toma otros rumbos a partir de 1945 y, si bien

256

SANDRA CAFtLI

persisten no pocas instituciones de las dcadas anteriores, ya han


perdido su carcter de bandera y frontera (Marn Ibaez, 1976:24).
En el caso argentino, las tesis escolanovistas acerca de la infancia haban comenzado a ser rearticuladas en otros discursos
(como fue el caso de la reforma educativa de la provincia de Buenos Aires): en buena medida se trataba de- un discurso ya instalado. La confrontacin escuela privada-escuela pblica, que haba
caracterizado el debate europeo, contrastaba con el caso argentino, en el'que la hegemona de la escuela pblica provoc que el
debate pedaggico se instalara en el corazn del sistema escolar
estatal. Las ideas de la escuela nueva eran usadas retricamente
en los discursos polfticos, y haban penetrado en las aulas a partir
del consensuado y, a la vez, parcial reclamo de renovacin de contenidos y mtodos.
Mientras la fuerza del movimiento de la escuela nueva declinaba, hacia principios de los aos '40, las figuras vinculadas con
el socialismo oscilaban entre la defensa de una educacin democrtica centrada en la lucha contra el nacionalismo catlico, la
reivindicacin de los derechos del nio (como por ejemplo en el
caso de Ghioldi) y las propuestas de una educacin social que
enfrentara la pobreza infantil (como en el caso de Alfredo Palacios). El punto conflictivo era el papel social y poltico que deba
ejercer el Estado respecto de la atencin del sujeto infantil.
Por ltimo, las transformaciones producidas en el terreno de
la pedagoga a partir de la declinacin del escolanovismo ms radical, as como de la emergencia de tendencias espiritualistas diversas (Bernetti y Puiggrs, 1993) abonaron aquel desplazamiento
de la pedagoga a la poltica. Como estimamos en el capftulo anterior, pedagogos espiritualistas, de filiacin liberal o nacionalista,
coincidan en rechazar la promocin de la autonoma infantil considerada excesiva, en cuestionar la tradicin laica del normalismo
argentino y en la reivindicacin de un lugar de mayor autoridad
del maestro. La ubicacin filosfica de la pedagoga en el terreno
de la cultura y de los valores, en un escenario mundial de crisis
del liberalismo y de cuestionamiento de la democracia parlamentaria, conduca rpidamente a argumentos sobre la necesidad de
coartar la libertad infantil y a revalorizar la transmisin adulta.
En este terreno polftico y pedaggico, caracterizado por la fragmentacin y dispersin de los discurans de distintos sectores y por
nuevas formulaciones acerca de la relacin entre infancia, sociedad y Estado, se produjo la configuracin del discurso educativo
peronista acerca de la niez. Las caractersticas sociales y demo-

CAPITULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

257

grficas de la poblacin infantil formaron parte de las condiciones de produccin del discurso peronista acerca de la infancia. La
poblacin argentina distaba de responder a los cnones de la sociedad inmigratoria del siglo XIX. Segn el Censo de 1947, el
grupo de personas de entre O y 9 aos habl descendido al 21,1%
de la poblacin total. Este fenmeno fue provocado por la cada
de la natalidad, por el descenso de la inmigracin y por el alargamiento de la vida media; adems, la mortalidad infantil haba disminuido: hacia 1937/8, era del 97%o (PRESIDENCIA DE LA NACIN,
1947). La poblacin infantil estaba constituida por argentinos y
por hijos de argentinos que en una cuarta parte vivan fuera de su
lugar de origen (Reboratti, 1980:230). El 17% de la poblacin total
del pas haba emigrado de su provincia de nacimiento, lo que haba
provocado la disminucin drstica de la poblacin rural y la transferencia hacia aglomeraciones urbanas, especialmente al Gran
Buenos Aires, que sufri un notable incremento (Ton-ado, 1992:8586). En 1947, el pas contaba con 3.359.088 nios de O a 9 aos
(PRESIDENCIA DE LA NACIN, 1947:5) que en un porcentaje importante eran de origen nativo. Teniendo en cuenta estos datos, las
identidades de alumno y de menor fijadas por la escolaridad pblica y la minoridad estatal a principios del siglo XX resultaban
poco frtiles ya para clasificar una poblacin infantil en una sociedad con mayora de argentinos, con tendencia al envejecimiento
y con una reduccin del nmero de hijos en las familias, ms an
despus de la dcada del '30, cuando la miseria social haba provocado tanto el aumento de la desercin escolar como el de los
menores necesitados de la asistencia social del Estado.
En La Nueva Argentina B unge haba lanzado la alarma por el
posible despoblamiento del pas sealando que "el pueblo que debe
ser representado por la urna funeraria (forma que representa el
ensanchamiento de la cspide formada por los ancianos) lleva en
su interior la muerte" (BuNGE, A., 1987:29). Aquella amenaza no
se concret gracias al nuevo aporte inmigratorio de 1946, pero
propici en el peronismo la generacin de una poltica de natalidad, no slo en lo que respecta a la promocin de los nacimientos,
sino en el ms amplio sentido de intervenir en las condiciones de
advenimiento a un mundo nuevo. Se estaba ante condiciones propicias para la construccin de una nueva definicin poltica de la
infancia y, con ese punto de partida, para la elaboracin de una
nueva pedagoga.
En segundo lugar, podemos sostener que en los discursos peronistas la niez es construida como una bisagra generacional entre

258

SANDRA CARLI

el nuevo Estado-nacin y los emergentes sectores populares. Frente


al discurso liberal, que interpelaba a la niez como sujeto universal
y de derecho postulando la expansin de la escolaridad pblica
como nica solucin para la nueva realidad social, el peronismo
parti del reconocimiento de la pobreza infantil y de su condicin
popular para constituir un nuevo sujeto polftico cuya identidad,
en este caso generacional, se defina no por sus derechos propios,
sino por. su pertenencia al nuevo territorio de la nacin. A partir
de esta definicin, la niez fue objeto de una interpelacin poltica que formar parte del dispositivo discursivo del peronismo.
Tanto Juan Domingo Pern como Eva Pern manifestaron la voluntad de establecer un vnculo directo con los nios en mltiples
eventos pblicos, un vnculo entre lderes y nios y jvenes que
prescinda de a las mediaciones de padres o maestros sin impugnar por ello la autoridad institucional de la familia y de la escuela.
En el discurso del peronismo acerca de la infancia se localiza
una articulacin de enunciados liberales, socialistas y nacionalistas. En este sentido, el peronismo dise una polftica de democratizacin social de la situacin educativa infantil que daba respuesta
a un conjunto de demandas sociales histricas (hasta el advenimiento del peronismo, enunciadas como la necesidad de respetar
los "derechos del nio" en la esfera escolar) desde un Estado que
se present como su garante absoluto. Pero, al mismo tiempo,
rearticul la respuesta a ese conjunto de demandas sociales heredadas a una voluntad de sujetacin de la poblacin infantil a una
nueva cultura polftica: la niez se conceba como depositaria de
la accin social del Estado, y como heredera y continuadora de la
nueva cultura poltica. El desplazamiento de los discursos peronistas del enunciado base "los nicos privilegiados son los nios"
que caracteriz al primer gobiemo y funcion como principio articulador de sus polfticas de infancia, al referido a "la nueva generacin del 2000" en la segunda etapa, manif esta esta combinacin
entre las apelaciones a la democracia y la justicia social y la convocatoria polftica a los nios, como dos tiempos que se ligan con
la fundacin de una nueva hegemona poltica.
En el terreno de la pedagoga y de las reformas educativas, el
principal debate se centr en el alcance de la coercin educadora
sobre el nio. La centralidad de este problema fue posible en un
nuevo orden escolar, caracterizado por la presencia de la Iglesia
como nueva tutora moral de la infancia, por la declinacin o el
desplazamiento oficial del escolanovismo, y por la legitimidad

CAPTULO VII: Los NIOS-ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

259

creciente de una pedagoga espiritualista. La ya clsica antinomia


entre autonoma infantil y autoridad del maestro adquiri una nueva
significacin durante el peronismo: los nitos fueron interpelados
como sujetos privilegiados por polfticas sociales y moldeados por
una pedagoga poltica progresivamente volcada hacia el adoctrinamiento y la bsqueda de inscripcin de la niez en las luchas
por la hegemona.
/ El peronismo se debati, entonces, entre una pedagoga social
y una pedagoga poltica dirigida al nio. Dicha pedagoga del
moldeamiento buscaba dejar atrs las concepciones escolanovistas, que adjudicaban a la naturaleza un poder educador de la infancia (de all las crticas tanto a Rousseau como a Dewey), pero tambin las concepciones nacionalistas-militaristas, que eliminaban
la capacidad poltica de los nios y forzaban una sumisin absoluta. El inters poltico de la nacin fue el principio articulador de
la educacin infantil: la politizacin de todas las prcticas sociales en las que participaban nios muestra con claridad esta situacin. La pedagoga y la educacin deban iograr aceitar la nueva
cultura poltica.

Pern y "los nicos privilegiados son los nios"


Segn hemos sostenido, el discurso poltico fue el terreno de
constitucin de los nios como sujetos. Los mensajes pblicos de
Pern resultan centrales para el anlisis de este proceso.
La trayectoria biogrfica de Juan Domingo Pern merece ser
explorada brevemente en algunos aspectos de acuerdo con el supuesto de que las polticas y las obras de ciertos hombres importantes deben tomarse como un escaln de una cadena biogrfica.
As lo ensaya Miller en el anlisis de la historia de Nietzsche
(1991:29). Sin pretender hacer un interpretacin de corte psicoanalftico, cabe sealar, sin embargo, que la infancia de Pern lo
provey de una mirada nacional de la poblacin argentina y de una
experiencia de autonoma temprana. Los relatos biogrficos fechan
su nacimiento el 8 de octubre de 1895 y especifican que vivi su
primera infancia en Lobos y que su segunda infancia transcurri
en Ro Gallegos hasta que en 1904 (cuando apenas tena 9 aos)
su familia lo envi a casa de su abuela en Bilenos Aires para terminar los estudios primarios en el Colegio Internacional de Olivos.
A continuacin inici la escolaridad secundaria e ingres en 1911,

260

SANDRA CARLI

con15 aos, al Colegio Militar, del que egres como subteniente


del arma de Infantera (Sidicaro, 1996:12).
La temprana conexin de Pern con la patria es reiterada tanto
por Sidicaro, quien seala que Pern record alguna vez que "a
los quince aos, mis padres me entregaron a la Patria, con ella crec
y me hice hombre" (ibdem:12), como por Chvez, quien destaca
que el padre le regal el Martn Fierro cuando se recibi de subteniente, como una manera de fortalecer su condicin de criollo y
de atenuar el peso de su apellido vasco francs (1987:7).
Adems de las circunstancias de su infanciaque por otra parte,
tambin fueron significativas en el caso de Eva Pern nos interesa destacar su viaje a Europa en la dcada dei '30, que agreg a
aquella vinculacin temprana con la nacin un conocimiento de
las estrategias sociales de los Estados europeos. En 1939, Pern
realiz una misin de estudios militares en la Italia fascista que se
extendi hasta 1941, del cual record haber quedado impactado
con los mecanismos fascistas de adoctrinamiento de la niez y de
la temprana juventud.
Por ltimo, su desempeo como jefe del Departamento de
Trabajo a partir de 1943 y la creacin de la Secretara de Trabajo
y Previsin deben resignificarse tanto por su carcter de experiencia
piloto de accin social desde el Estado como porque all se inici
la reforma del rgimen de trabajo y aprendizaje de los menores
ocupados en la industria, y de las normas que regan en ese mbito. Recuperamos la interpretacin de Balduzzi en el sentido de que
"se va delineando un perfil de los sujetos a los que ira destinada
la enseanza en el trabajo, son aprendices, jvenes obreros provenientes de familias de bajos recursos" (1988:192).
Pern entonces, como presidente, haba acumulado conocimiento respecto de la situacin social de la juventud en la Argentina, de la estructura del Estado y de las alternativas de reformas
implementadas en Europa. Tiene tambin 11 conviccin del valor
de la niez y de la juventud como sujetos de una sociedad en proceso de transformacin hacia un orden nacional. El enunciado
arquetpico del discurso de Pern respecto de la infancia fue "los
nicos privilegiados son los nios", frase acuada en sus primeros discursos y que merece decontruirse. Repetido como emblema, el enunciado se inscribi en una nueva materialidad pblica
(instituciones, eventos, medidas, etctera) dirigida al nio que
desbordaba las fronteras de la escolaridad. Por un lado, condens
la voluntad de supresin de los viejos privilegios que haba carac.

CAPTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

261

terizado el primer gobierno de Pern, y Lie utilizado como una


especie de divisoria de aguas entre el pasado y el presente.
En su mensaje de asuncin a la presidencia Pern haba destacado el hecho de que en el pas "...se viva una simple apariencia
de legalidad estrujada an por la hiedra de los privilegios" (PERN,
J. D., 1946:6). La nueva legalidad no radicaba en el derecho sino
en la supresin de privilegios de la infancia a partir de la aplicacin del principio de justicia social. Es decir, en el equilibrio entre la justicia social para los sectores ms humildes y el respeto
por los derechos del nio. Si la poblacin infantil haba sido, hasta entonces, objeto de exclusin social, en el discurso de Pern se
resaltan la dimensin inclusiva de las nuevas polticas y la jerarquizacin del lugar de los nios en las polticas del Estado. Esta
concepcin remita a la relacin profunda que Pern, desde su
visin como polftico y como militar, estableca entre la infancia
de una sociedad y el futuro de la nacin.
"Los nicos privilegiados son los nios" fue un enunciado
inventado antes de la declaracin de los derechos del nio sancionada por las Naciones Unidas en 1948, per ) su reiteracin y repeticin se articul en buena medida en el imaginario del reconocimiento de derechos que form parte del clima de posguerra. En
numerosos mensajes pblicos, Pern haba destacado lo que podra denominarse una poltica generacional, que remite tanto al
recambio generacional mundial producido como efecto de la guerra, como a la creacin de una nueva cultura poltica argentina
desde una nueva base social. En este sentido, en ocasin de la
inauguracin de la Ciudad Infantil en 1949, sostuvo:
"El porvenir de la nacin est en nuestros hzjos; queremos
asegurrselo desde ya, para asegurar con ello la grandeza de
esa nacin por los siglos de los siglos. Esta Ciudad Infantil,
que entregamos a los chicos humildes, esta diciendo con este
hecho de nuestro desinters y de nuestro patriotismo, al ofrecer a los nios pobres de la Argentina la posibilidad de vivir
como antes no vivieron ni aun los chicos ricos de esta patria"
(julio/14/1949, en "Habla Pern", 1973:145).
En otros mensajes, como el que pronunci en el acto de clausura de la asamblea del movimiento peronista femenino, reiter:
"...No trabajamos para nuestro tiempo, sino. que trabajamos para
el porvenir" y "...el maana no nos pertenece: pertenece a las generaciones que han de seguirnos" (29/julio/1949, en ibdem:155).
En otro mensaje adelant un diagnstico que fundamenta esta

262

SANDRA CARLI

poltica generacional, en la que el amor de los padres hacia los hijos


se equipara con los vnculos polticos y pedaggicos. Sostuvo
Pern ante los maestros convocados para una Jornada:
"He dicho muchas veces que los pases que descuidan a la juventud o a la niez ponen en peligro su porvenir; si eso ha sido
siempre, hoy es ms cierto que nunca. El mundo anda en un
tren de cosas que no hace prever muchas bellezas para el porvenir, y nosotros, los que formamos a los nios, los que orientamos a lajuventud, tenemos la obligacin y la imprescindible
necesidad de hacerlo conscientemente, con verdadero cario y con verdadero amor, porque las obras de los hombres
realizadas con verdadero amor son como los hijos, que cuando son hijos del amor son siempre ms dignos" (PERN,1 D.,
1949c:5-6).

La niez deba ser, por tanto, objeto de polticas atentas tanto


al presente como al futuro, ligadas al tiempo corto, a la coyuntura
(lo que implicaba respetar los derechos del nio suprimiendo los
privilegios sociales) y articuladas al tiempo largo: el tiempo largo
de una nueva cultura poltica, cuya continuidad no dependa de
las viejas generaciones, sino de las nuevas. No era, como sostuvo
Pern ante los nios y jvenes asistentes a un evento deportivo,
una poltica producto de un "sentimentalismo superficial", sino que
pretenda "salvar a los hombres de la 'debacle' de los tiempos",
formar "una juventud que sea permanente en nuestra tierra": tena
pretensin de duracin (PERN, J. D., 1950b). El recuerdo de esa
transmisin deba quedar fijado; con ese objetivo, en 1950 se incluy el enunciado "los nicos privilegiados son los nios" entre
las "20 verdades del Justicialismo Peronista". La supresin de los
privilegios sociales y la nueva mirada generacional de los procesos poltico-culturales de la sociedad argentina supusieron un conjunto de polticas dirigidas a la poblacin infantil que pretendan
resolver de manera integral la combinacin entre el acceso a una
situacin de bienestar social y la adquisicin de cultura.
En el marco de esta poltica integral, que combin justicia
social y reconocimiento de los derechos del nio, la mirada estratgica de Pern adjudica al maestro una tarea comn: la de "inculcar a nuestro pueblo ese sentido social de la vida" (PERN, J.
D., 1949c:7). En las mismas jornadas tan sobredeterminadas por
la conmemoracin de Sarmiento, sostuvo Pern:
"En la Argentina nosotros encaramos otra forma de consideracin hacia el nio, en la que el maestro tiene una importancia

CAPTULO VII:

Los NIOS ENTRE LOS DEFtECHOS

LA POLTICA

263

extraordinaria. Nosotros entendemos que hasta ahora a los


nios se les ha tratado mal, no se les ha cuidado, no se les ha
considerado ni querido como deban ser considerados cuidados y queridos. Ellos merecen el mximo del privilegio, porque son inocentes e indefensos, porque si no los defendemos y
consideramos nosotros, no hay nadie que lo haga. Cuando uno
viaja por nuestra tierra y a veces ve a esos changos semidesnudos, tirados entre el monte, se le parte el alma al pensar
que ese chico va a criarse peor que un perro de la ciudad. Tenemos que terminar con esas cosas; no se puede sacar de un
chico abandonado un buen ciudadano, como no se saca buen
perro si est suelto por el campo, sale salvaje, mordedor y
montaraz. Todo eso que hay que hacer, que es tan inmenso,
nosotros podemos realizarlo con la ayuda de los maestros"
( ibdem:14).

La poltica integral de Pern no se reduca a una estrategia de


dignificacin social de la situacin del nio, sino que, en tanto
poltica generacional, incluy un conjunto de contenidos culturales y pedaggicos respecto del tipo de hombre que se quera formar. Pern aludi, en numerosos mensajes pblicos y escritos, a
la formacin del nio como un "buen ciudadano", no abrumado
por el enciclopedismo o el intelectualismo sino con "un alma templada en los valores morales que hacen grandes a los hombres y
fuertes a los pueblos, formar un futuro de generaciones argentinas de hombres buenos, de hombre dignos, de hombres justos,
sabios y prudentes". Un hombre que no estuviera dividido por
diferencias sociales o ideologas, sino moldeado por la nacin.
Sostuvo Pern: "Hay un cartabn comn que los hombres de una
misma nacionalidad reciben; hay un cartabn, una congruencia
permanente entre lo que se ensea al nio, al adolescente y al adulto
y, sin esa congruencia en la enseanza, estamos desuniendo en vez
de unir, y el problema de la Repblica Argentina hasta nuestro das
ha sido justamente la desunin permanente entre los argentinos"
(ibdem:8). Cartabn al que tambin apelaba el positivismo para
unificar lo que se visualizaba como una dispersin de diferencias
en el crisol de razas de la inmigracin: pari. Pern, en cambio, las
diferencias provenan tanto de la miseria social como de las tradiciones ideolgicas que cuestionaban su polftica de Estado.
En este modelo de hombre futuro, que Pern despleg en mensajes dirigidosianto a maestros como a nios y jvenes, se percibe una articulacin de enunciados social-cristianos y humanistas,
y una abierta confrontacin con la tradicin laicista normalista y

264

SANDRA CARLI

con el cosmopolitismo de la escuela nueva, que apelaba tanto a un


ciudadano laico como a un hombre individualista y no nacionalista. Esos nios deban ser en el futuro, hombres "inclinados profundamente al bien pblico e inspirados defensores de la verdad y del
bien" (PERN, J. D., 1948). Aquel discurso fundacional de Pern
centrado en el emblema "los nicos privilegiados son los nios",
condens un sentimiento y una percepcin social de la poca. Arios
despus, Pern destac lo acertado de aquella afirmacin fundacional:
"Nosotros hemos dicho, hace diez aos, que en esta tierra los
nicos privilegiados son los nios. Cuando lo dijimos, todos
estuvieron contestes en afirmar que habamos encontrado una
cosa justa y la habamos formulado bien, en pocas palabras
con justeza y con justicia. Lo compartieron casi todos; podramos decir, quizs, todos. Pero una cosa es predicar y otra es
vender trigo, como deca el cura del cuento. Afirmar eso es una
cosa simple, pero sentir todos los das una obra y realizarla
eso ya es harina de otro costal. No todos estn decididos a
realizar" (PERN, J. D., 1955a:7-8).

Aquel consenso se deba a que las polticas de Estado respecto de la poblacin infantil respondan a un conjunto de demandas
que venan siendo planteadas en la dcada del '30. Demandas de
alimentacin, proteccin de la salud, ampliacin del acceso a la
escolaridad, etctera, planteadas al Estado, recogidas por el socialismo y el yrigoyenismo, y tambin procesadas por los gobiernos
conservadores de manera parcial. La revista docente La Obra, que
en un editorial de 1950 calificaba como una "tesis evidentemente
indiscutible" la afirmacin de Pern sobre el cuidado de la niez
como contribucin al beneficio de la patria, no dudaba en apoyar
la poltica de infancia del peronismo.
"Desdear las necesidades, a veces apremiantes y angustiosas, de los nios y cerrar los ojos a los derechos que ellos tienen a una vida y un porvenir plenos de felicidad, entraa un
crimen de lesa patria, el mayor de los peligros y el ms incisivo de los daos para la buena suerte del pas. El problema
del hombre f...1 exige soluciones 'desde abajo', a partir de la
infancia..." (LA OBRA, 15 de abril de 1950).

Este consenso inicial respecto de las polfticas de infancia del


peronismo, que de manera global caracteriz al primer gobierno
peronista, se quebr en el segundo. En este proceso intervinieron

CAPITULO

VII: Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

265

los cambios producidos en la alianza poltica inicial del peronismo:


los conflictos crecientes con la Iglesia, la afirmacin de la autonoma doctrinaria del peronismo en el espacio educativo, la revulsin generada en ciertos sectores por la obra de Eva Pern. El
quiebre de aquel aparente consenso inicial puede rastrearse en el
discurso de Pern: al mismo tiempo que perda aliados polfticos,
Pern acentuaba la interpelacin polftica a nios y jvenes. La
convocatoria a la "generacin del 2000" proyectaba a un futuro
imaginario la continuidad de una cultura polftica amenazada en el
presente.
El 13 de marzo de 1950, en ocasin de un almuerzo ofrecido
en la quinta de Olivos a los equipos participantes en el Primer
Campeonato Argentino de Ftbol Infantil Evita, Pern anticip la
mencionada interpelacin a nios y jvenes cuando formul, frente
a ellos, el deseo de que "en el futuro repreienten para la patria la
falange que ha de abatir la injusticia y la ignominia, y el mstil en
el cual han de embanderarse los deseos de todos nosotros de formar un pueblo feliz [...1" (PERN, J. D., 1950b:7).

Infancia, democracia y justicia social


De alguna manera, la infancia lleg a ser, en el imaginario de
la poca, un bien comn que deba ser cuidado, percepcin social
abonada por el impacto de los desastres de la segunda guerra mundial, por las proclamas internacionales y por la propia realidad
social de la Argentina.
Ya en 1942, la "Declaracin de las oportunidades para el nio"
del VIII Congreso Panamericano del Nio celebrado en Washington haba enfatizado la necesidad de ofrecer a los nios un conjunto de oportunidades familiares, educativas y sociales. Entre
otras, se planteaba la necesidad de que los chicos crecieran en un
ambiente familiar rodeado de cario, con estabilidad econmica
y con apoyo del Estado, que se evitara ubicarlos en asilos, que no
se separara a las madres de sus hijos en casos de indigencia, que
se proveyera una educacin mental, fsica y espiritual. Al mismo
tiempo, se consideraba al nio un miembro activo de la comunidad. Entre las oportunidades enumeradas figuraba "la oportunidad para que todo nio se pueda incorporar a la vida de la colectividad", y agregaba que "con este propsito en mente, es necesario estimular la conciencia del nio para que se d cuenta de su

266

SANDRA CARLI

obligacin de contribuir al progreso de la comunidad, prepararlo


para las responsabilidades de la ciudadana, y tambin para que
aprenda desde la niez que los derechos disfrutados en una democracia imponen el deber ineludible de gozar de estos privilegios
sin miras egostas o antisociales".
En los aos '40 la proteccin de la infanda comenzaba a ligarse con una exigencia de inscripcin de la niez en una sociedad de masas y, en este sentido, con un reclamo de participacin
ciudadana y con una experiencia de mayor autonoma. El Congreso
de 1942 prometi una poca ms feliz y buscaba "la proteccin
integral del menor" (Iglesias, Villagra y Barrios, 1992:423). En la
campaa electoral de 1946, el "Programa de gobierno de la Unin
Democrtica", siguiendo los principios del Congreso, se comprometa a garantizar la proteccin a la niez, adems de la accin
coordinada e intensa contra el analfabetismo y la intensificacin
de las construcciones escolares. La plataforma que el Partido Socialista present en la campaa electoral incluy, junto con la
defensa de la Ley 1.420, la defensa de los "derechos de la juventud y la niez". Formaba parte del imaginario de la poca la necesidad de una transformacin de las posiciones del nio en la sociedad, en las naciones y en el mundo. El peronismo articul esos
reclamos democrticos que formaban parte tanto de las declaraciones panamericanas como, unos aos ms tarde, de las proclamas de posguerra, con una mirada de la infancia popular desde la
perspectiva de la nacin y una interpelacin poltica a nios y jvenes.
La poltica educativa peronista se centr en la "principalidad"
del nio como argumento que le permita diferenciarse del pasado. El captulo de Educacin del Primer Plan Quinquenal (1946),
correspondiente al perodo comprendido entre 1947 y 1951, se
concentr en el problema de la "igualdad de oportunidades". Ms
all de que, segn algunos autores, el calificativo de "plan" fuera
excesivo en tanto se trataba, en realidad, de una suma de proyectos independientes referidos a los mbitos ms diversos, cuyas prioridades no estaban fijadas claramente (Waldmann, 1986:82), este
documento revela una estrategia de democratizacin de la situacin infantil.
En el Plan se postulaba la enseanza primaria "obligatoria,
gratuita y gradual", de los 5 a los 14 aos. Esta comprenda los
ciclos preescolar (2 aos), primaria (5 aos) y un ciclo que posteriomente sera llamado de 'preaprendizaje' (2 aos). Padres o

CAPTULO VIL Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

267

encargados aparecen como los responsables del cumplimiento de


la obligatoriedad escolar, y el Estado como el encargado de proveer los medios para hacerla posible. Estos medios eran la creacin y el sostn de escuelas, el diseo de circuitos de enseanza
en los lugares donde faltasen establecimientos, la solucin de problema del transporte, la entrega de libros y tiles, la instalacin de
comedores escolares, internados o semi-internados en los casos
necesarios, la solucin del problema de la adjudicacin de una
compensacin familiar, la educacin de deficientes y retardados.
Se consideraba que un Estado proveedor de oportunidades para el
nio "obliga" a los padres a otro tipo de vnculo comprometido
con sus hijos. As, la familia resultaba fortalecida para el cuidado
de la educacin de sus hijos.
La igualdad de oportunidades garantizada por el Estado remita a un ideal de educacin democrtica que, en el primer plan
quinquenal, se conceba como "patrimonio de todos y no de unos
cuantos", que superara situaciones de privilegio heredadas. En la
exposicin de los aspectos del Primer Plan Quinquenal, Pern destac este sentido de democratizacin social de la infancia y la adolescencia de la poltica educativa. En el mensaje, hizo referencia
a la existencia de "rezagados", de los "muchachos que quedan tira-dos" (PRESIDENCIA DE LA NACIN, 1946:22), con lo que tematizaba
la realidad desigual del ingreso y la permanencia en el sistema
educativo. El carcter democrtico del sistema educativo se consideraba una falacia o una declaracin retrica porque ocultaba una
real situacin de diferenciacin social. Pern postulaba, en cambio, una "educacin sin prejuicios de clase ni privilegios econmicos" (ibidem:24).
Belisario Gache Pirn fue el primer ministro de educacin que
tuvo el peronismo. En sus discursos se localiza este sentido de
democracia educativa, de "educacin humanista". Oriundo de
Buenos Aires, escribano y abogado graduado en la UBA, se haba
desempeado, hasta entonces, en el mbito de la justicia como juez,
procurador, fiscal, sin experiencia en el campo educativo. En un
discurso pronunciado en 1946, se extendi sobre esta articulacin
entre la igualdad de oportunidades y la educacin democrtica.
Sostuvo entonces: "Democracia es, precisamente, diferenciacin,
reconocimiento del derecho, en cada hombre, a ser ontolgicamente lo que es. Y porque comienza a reconocer derechos diferenciales en cada uno, ofrece a todos la nica igualdad posible en la
convivencia social: la igualdad de oportunidades para que cada uno

268

SANDRA CARLI

devengue lo que autnticamente es" (GACHE PIRAN, 1946:18). En


esta nueva visin del derecho, los derechos diferenciales se inscriban en una trama de oportunidades comunes garantizada por
los deberes del Estado, por una democracia social, por una poltica de justicia social, que otorga otra significacin a la democracia. La introduccin de la Constitucin de 1949 formaba parte
como contenido que deba ser enseado en la escuela de la divulgacin de un nuevo sentido del derecho.
Para el socialismo, en cambio, "educacin democrtica" remita a la extensin de los beneficios de la instruccin pblica, a la
defensa de la pedagoga liberal y a la lucha abierta contra el nazismo. Amrico Ghioldi, figura que representa el vuelco del PS
al parlamentarismo y al liberalismo caractersticos de esta etapa,
produjo, antes del advenimiento del peronismo, varios escritos
sobre educacin en los que se extendi en la defensa de la escuela
nica, comn, laica, graduada. En su libro Bases de la Pedagoga
Constitucional (1944) defendi una filosofa democrfica asociada a la libertad constitucional, en la que la Declaracin de los derechos del hombre se defina como "breviario de los maestros". La
educacin democrtica deba formar al hombre libre a travs de
un "programa de educacin democrtica" y de la "organizacin
democrtica de la educacin popular". Segn Ghioldi la restitucin
de la democracia perdida a partir de la revolucin del 4 de junio
deba ser la tarea de una educacin democrtica que derrotara las
pedagogas nacionalistas (Gmoupt, 1941:62). A travs de la palabra de Ghioldi, el socialismo insista en la defensa de la instruccin pblica y del liberalismo frente a una sociedad transformada. La vinculacin entre democracia y educacin tambin estaba presente en la poca en el ideario de John Dewey, que Ernesto
Nelson difundi de manera consecuente. La defensa de los derechos del nio fue un tpico central sostenido tanto por Nelson,
creador en 1936 de la Asociacin por los Derechos del Nio,
como por Jesualdo, como herramienta jurdica para contrarrestar el avance del nacionalismo durante la dcada del '30.
En la poltica educativa del peronismo la relacin entre educacin y democracia se concibi como supresin de los privilegios que atravesaban a la poblacin infantil y como democracia
social, es decir, como una prctica articulatoria en la cual se priorizaba la justicia social como condicin previa a toda intervencin
educativa. La oposicin, en cambio, persisti en la defensa de la
educacin democrtica cuyo eje central eran contenidos universales, en este caso el reconocimiento de los derechos infantiles.

CAPTULO

VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

269

Iglesia y Escuela nueva: la disputa por el nio


La relacin entre Pern y la Iglesia ha sido objeto de numerosas investigaciones (Lubertino Beltrn, 1987; Zanatta, 1996; Caimari, 1994; Bernetti y Puiggrs, 1993; etctera). La adhesin de
Pern a principios catlicos y cristianos en la campaa poltica del
'45, y la presencia de contenidos de encclicas y de la doctrina
social de la Iglesia en sus discursos pblicos le granjearon el apoyo de la jerarqua eclesistica argentina, que se hizo explcito en
la Pastoral del 15/11/45, y el rechazo del sector de catlicos liberales, encabezado por Monseor De Andrea, que fue la base del
Partido Demcrata Cristiano. Si bien distintos autores destacan que
el pensamiento de Pern no puede ser asimilado a las concepciones tradicionales de los nacionalistas catlicos y que la doctrina
justicialista est fuertemente impregnada por la doctrina social de
la Iglesia, la realidad es que el nacionalismo catlico atraves las
puertas de las escuelas pblicas con el peronismo.
Desde el punto de vista educativo la implantacin de la enseanza religiosa en todas las escuelas pblicas (sancionada por la
Ley 12.978 del 17 de abril de 1947) no hizo ms que dar continuidad al decreto de enseanza religiosa nmero 18.411 del 31 de
diciembre de 1943, que haba establecido la enseanza religiosa a
los nios, con la excepcin de aquellos cuyos padres se opusieran, quienes deban recibir, en cambio, Instruccin Moral. Dicho
decreto, dictado por el gobierno de Pedro Ramrez mientras era
titular de Justicia e Instruccin Pblica Gustavo Martnez Zubira,
haba alterado una tradicin de medio siglo de educacin laica.
Entre sus argumentos, haba establecido que la escuela sin religin era antidemocrtica e inconstitucional, puesto que no preparaba al nio para aspirar a ser presidente de la nacin. Como sealan Puiggrs y Bernetti, la intervencin de la Iglesia alteraba la
relativa autonoma del sistema escolar.
La medida tomada por Pern no era indita: la educacin catlica haba hecho notables progresos durante la presidencia de Justo, y la educacin laica vena perdiendo terreno. Segn Zanatta, al
final del mandato de Justo la enseanza de la religin se haba
impuesto en Buenos Aires, Salta, Corrientes y Catamarca; en Crdoba ya exista, y en Santa Fe fue derrotada la reaccin laica y se
produjo una especie de "recristianizacin progresiva de la enseanza" (1996:177). Segn este autor "el conflicto entre escuela
laica y escuela catlica represent el punto de coagulacin de to-

270

SANDRA CARLI

dos los elementos que haban vuelto irreparable en el plano poltico e ideolgico, la fractura entre la Iglesia y el rgimen liberal"
(ibdem:307). Durante la dcada del '30 la prdica antilaicista de
la Iglesia haba sido muy fuerte, y con la asuncin del peronismo
esta predica se articul con la alianza entre el nuevo gobierno y el
sector nacionalista catlico, y no, en cambio, con el sector liberal
catlico que presionaba por el desarrollo de la enseanza privada.
La crftita catlica de la enseanza laica estaba dirigida a las
consecuencias morales del laicismo (ICrotsch, 1988:209). Para
fundamentarlo se argumentaba en torno al nio. La "Pastoral
Colectiva del Episcopado Argentino sobre los deberes de los cristianos en el momento actual" del 15/11/1945 manifest su inters
por mantener la enseanza religiosa en las escuelas y recentr los
derechos de la familia sobre la pcblacin infantil:
"Como afirma Su Santidad Po XI, cuando los catlicos exigen
la enseanza religiosa para sus hijos no hacen obra poltica de
partido, sino obra religiosa indispensable a su conciencia y no
pretenden separar a sus hijos del cuerpo y t'spritu nacional, sino
antes bien educarlos en l del modo ms pelfecto.
La Iglesia ha recibido el derecho de ensear de Dios mismo.
Puede, pues, exigirlo en nombre de Dios. Pero puede exigirlo
tambin en nombre de los intereses del nio que exigen se les
imparta una educacin integral hacindole conocer su origen
divino, sus destinos inmortales y los derechos sagrados de su
persona. Puede exigirlo en nombre de la Constitucin, como
tambin de la tradicin argentina.
Puede exigirlo en nombre de la ms autntica democracia. pues
si entre nosotros hay algo que haya aunado mayor nmero de
voluntades es la enseanza religiosa en las Escuelas" (en
Lubertino Beltrn, 1987:175).
La apelacin a los "intereses propios del nio" indica una consideracin de sus derechos despus de dcadas de democracia liberal y de divulgacin de las ideas de la escuela nueva, a la vez
que la reubicacin del nio en la familia, en torno a la "orientacin del hogar", que no debe ser contrariada por los maestros y
por un Estado liberal concebido como totalitario. La introduccin
de la enseanza religiosa en las escuelas pblicas supona un combate abierto contra el liberalismo laicista y contra la tradicin del
normalismo en la Argentina, y una disputa por la sujetacin de la
poblacin infantil a la vez a la familia como a la autoridad suprafamiliar de la Iglesia. Implic, adems, la legitimacin de la auto-

CAPTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y.LA POLfTICA

271

ridad moral e ideolgica de la Iglesia sobre los nios como continuidad de los padres y como delegacin divina.
En un mensaje ante miembros de la Confederacin de maestros y profesores catlicos (12/10/1946), Pern se extendi en el
nuevo papel educativo de la Iglesia y acentu sus diferencias con
el liberalismo. Sostuvo que la educacin argentina haba estado
hasta entonces en "manos mercenarias" y esclavas, en una clara
impugnacin a maestros escolanovistas, socialistas y comunistas,
y propuso su reemplazo por personal catlico. Record, entonces,
su educacin en escuelas religiosas para fundamentar ms aun la
articulacin entre peronismo y catolicismo. La nueva escuela deba, segn Pern, formar hombres sabios, buenos y prudentes,
deba estar ms interesada en la formacin del alma que en la del
cerebro. En este aspecto, la Iglesia y el propio Pern, educado en
sus escuelas, eran un modelo de identificacin.
De acuerdo con la ley, la educacin escolar deba tener contenidos cristianos. Recordemos que el decreto 13.182 del 16.de mayo
de 1947 organiz la manera de impartir la enseanza religiosa en
la escuelas. All se establecan las funciones de la Direccin General de Instruccin Religiosa como asesora del Poder Ejecutivo
y encargada de estudiar programas y textos para su adopcin por
el Poder Ejecutivo; por otra parte, entre los efectos prcticos de la
ley, se produjo el ingreso a la docencia de la Accin Catlica
Argentina (Lubertino Beltrn, 1987:42).
Miguel Mordeglia, el primer interventor nombrado por el peronismo en el Consejo Nacional de Educacin, era un exponente del
catolicismo social y de la reivindicacin del papel de las fuerzas
armadas en la formacin de los nios. En un mensaje pronunciado en ocasin del cierre del curso escolar de 1946, se refiri a los
nuevos contenidos de la formacin de la personalidad infantil
aportados por la Iglesia, defendiendo la creacin de una "escuela
propia", de una "escuela con Dios y Patria", y buscando conciliar
catolicismo y nacionalismo. Seal entonces:
"Queremos y tendremos [...] una escuela que conforme la personalidad del nio dentro de los principios de la moral cristiana y los supremos ideales de la patria. Una escuela que forje
el alma de los nios ante el modelo de nuestros prceres y
nuestros hroes" (MORDEGLIA, 1946a).
Segn Mordeglia, la formacin de la personalidad infantil deba
apoyarse en el "estudio del nio" de "cada nio" y en una disciplina que fuera "producto del convencimiento del nio" y no una

272

SANDRA CARLI

simple imposicin unilateral. Tal forma de disciplina deba provenir del reconocimiento de la jerarqua moral del que la impona, y deba basarse en vnculos de confianza mutua y solidaridad
social (ibdem:89). La impugnacin de la escuela nueva era abierta; en otro mensaje sostuvo que la escuela deba dejar de ser "declamadora y vulgar imitadora de lo forneo" (MoRDEGLIA, 1946b:5)
y que la educacin popular deba volcarse "en los moldes de la
tradicin" (ibdem:8).
Para entonces, la invasin del territorio de la educacin pblica por parte de la Iglesia provoc un fuerte rechazo en ciertos sectores del magisterio, herederos del normalismo laico y representantes
de la escuela nueva. La alianza del peronismo con la Iglesia implicaba no slo un cambio en la matriz laica de la escuela pblica,
sino un desplazamiento de los maestros del lugar de autoridad
ideolgica o de transmisin frente a los nios, mientras se fortalecan, en cambio, la Iglesia y la familia. La disputa se refera no
slo al agente y a los contenidos de la transmisin, sino al destinatario de la misma: el sector normalista liberal y escolanovista,
profundamente laicos, y la Iglesia tenan teoras antagnicasrespecto del nio y de la escolaridad. As, en la confrontacin escuela laica-escuela catlica se pusieron en juego discursos confrontados acerca de la infancia que no permitan puntos de articulacin.
La Iglesia, siguiendo lo establecido por las encclicas papales,
conceptuaba al nio que sala de la escuela laica como un "nio
sin Dios". La encclica "Divinis Magistris" de Po XI haba orientado la nueva posicin ofensiva de la Iglesia en el terreno educativo a partir de 1929. Esta encclica haba establecido la importancia
de la tutela eclesial sobre las nuevas generaciones y la elaboracin de un programa de socializacin y educacin infanto-juvenil. Subtitulada "Sobre la educacin cristiana", sostena la idea de
que "no puede existir educacin completa y perfecta si no es la
cristiana" (en Encclica "Divinis Illus Magistris", 1959:1175). Los
derechos sobre el nio son ordenados jerrquicamente. En el lugar ms alto se ubica a la Iglesia, poseedora de derechos de orden
sobrenatural de educar a sus fieles; luego la familia, por orden
natural, que posee la fecundidad y, por tanto, el derecho de educar
a su prole; por ltimo se encuentra el derecho educativo del Estado, que se considera indirecto porque deriva del orden natural
dispuesto por Dios.
A partir de la fundamentacin de la subordinacin del orden
natural al orden sobrenatural, la encclica estableci una concep-

CAPTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

273

cin sobre el nio, e hizo explcita su crtica a la escuela nueva.


Situ al nio en el orden familiar sosteniendo que "es postulado
del sentido comn: el nio pertenece a los padres" (ibdem, pto.
34:1182), e impugn su vinculacin con el Estado. La prioridad
de los derechos familiares sobre los hijos no disolva las obligaciones del Estado, que deba ocuparse de aquellos nios que no
son objeto de proteccin familiar asegurndoles el derecho a la
educacin.
El sujeto de la educacin cristiana era el "hombre entero",
"espritu unido al cuerpo en unidad de naturaleza, con todas sus
facultades naturales y sobrenaturales". Las crfticas de la encclica
a la escuela nueva se centraron en su desconocimiento del pecado
original en el nio y en su promocin de la emancipacin respecto de la autoridad adulta y divina. La encclica sostena que "el
naturalismo pedaggico es falso y perjudicial, no tomando en
cuenta el pecado original y emancipando al nio de toda autoridad" (ibdem, pto. 64:1189). El peligro resida en que la disminucin de la autoridad del educador adjudicaba al nio "una preeminencia exclusiva de iniciativa y una actividad independiente de
toda ley superior natural y divina, en la obra de su educacin"
(ibdem, pto. 64:1190). Por ltimo, los fines humanos de la escuela
nueva eran considerados contrarios a los fines "infalibles de la
educacin cristiana". Se cuestionaba la educacin sexual, la coeducacin, el debilitamiento del influjo familiar llevado a cabo por
las teoras socialistas, etctera.
Semejantes tesis de la Iglesia, que volvan a centrar al nio en
la familia y que rechazaban toda forma de autonoma infantil promovida en el mbito escolar, permearon las posiciones pedaggicas de la Iglesia en la Argentina y generaron un franco rechazo
por parte de maestros y pedagogos liberales y escolanovistas. La
contemporaneidad y afinidad de la polftica educativa del peronismo con la ley de educacin que el gobierno de Franco sancion
en 1945 sum argumentos para el rechazo, abonado por el apoyo
abierto que sectores de la Iglesia haban dado al falangismo espaol durante la dcada del '30.
La ley de educacin del gobierno de Franco, promulgada el 17
de julio de 1945, segua estrictamente la Encclica "Divinis Illius
Magistri" de 1929 (Somoza Rodrguez, 1994). Implant la subsidiariedad del Estado y una propuesta de educacin ajustada al
dogma y a la moral catlica. Entre otras medidas prohibi la coeducacin, y otorg especial importancia a la educacin fsica. No

274

SAND1RA CARLI

estableca una distincin entre enseanza e inculcacin o adoctrinamiento (Llerena, 1986) y aspiraba, segn Franco, a "restaurar la
formacin catlica de la juventud" (Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1990:670). Defenda los derechos de la familia con respecto a la educacin de los hijos y conceba la escuela como escuela
catlica. En el marco de esta concepcin se a-pelaba a los derechos
infantiles al alimento y al vestido "elevando a categora legal los
derechos del nio tan debatidos en las naciones contemporneas
despus de la Declaracin de Ginebra y de la Carta del Presidente
de los Estados Unidos que se encuadran en el orden cristiano, y
de los que hacen derivar los deberes de la familia en relacin con
la escuela" (ibdem:673). En el artculo 54 se establecan los derechos educativos del nio (a un hogar paternal, a proteccin higinica y sanitaria, a una comunidad local que lo ampare, a la institucin escolar, sana, alegre, infantil, a trato inteligente y regenerador,
a una cultura mnima, a ser eximido de todo trabajo, etctera).
La confrontacin entre Iglesia y escuela nueva atraves la disputa entre republicanos y falangistas durante la guerra civil espaola. Algunas huellas de este enfrentamiento se manifestaron en
la Argentina. Franco rechaz la poltica republicana en torno a la
libertad de conciencia del ni'o que suprima la enseanza religiosa para liberar la educacin de cualquier influencia dogmtica.
Coincida con la encclica en el rechazo de la teora de Rousseau
sobre la bondad natural del nio. Las tesis de la encclica acerca
de la peligrosidad de un nio sin dios y la ley de educacin primaria del gobierno de Franco formaron parte de las condiciones de
produccin del discurso pedaggico peronista, que introdujo la
enseanza religiosa en la escuela y, ms tarde, la desplaz en favor de una mayor presencia ideolgica de la flamante doctrina justicialista del Estado. Recordemos que Pern no slo era un conocedor de la doctrina social de la Iglesia y de las encclicas papales,
sino que tena un vnculo directo con el gobierno de Franco.
El debate parlamentario sobre la enseanza religiosa en la
Argentina fue escenario de esta confrontacin de tesis acerca del
nio del movimiento de la escuela nueva y de la Iglesia catlica
acerca del nio. Un anlisis de los debates producidos en la Cmara de Diputados los das 6, 7, 12 y 13 de marzo de 1947, que
culminaron con la aprobacin de la ley de enseanza religiosa,
indica que lo que estaba en discusin era si se deba favorecer la
autonoma del nio o garantizar su subordinacin a una autoridad
suprafamiliar y supraescolar, lo que implicaba discutir tanto la

CAPTULO

VII: Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLITICA

275

orientacin de la escuela como la interpretacin de la historia educativa argentina.


La defensa de la ratificacin del decreto vigente estuvo a cargo del diputado provincial y nacional Joaqun Daz de Vivar, militante catlico del justicialismo y miembro informante por la
mayora, quien se centr en varios argumentos (DAz DE VIVAR,
1947). En primer lugar, los tres aos de aplicacin del decreto sin
inconvenientes, que segn Daz de Vivar no perturbaron la convivencia pacfica, y en segundo lugar la condicin catlica de la
poblacin escolar del pas y la "aceptacin" de las clases de religin por parte de un alto porcentaje de la poblacin escolar, que
convalidaba la necesidad de su continuidad. En tercer lugar, Daz
de Vivar consideraba que la introduccin de la religin en la escuela era una tarea de "divulgacin de dogmas" y no de total adecuacin de la cultura argentina al dogma catlico, lo que diferenciaba al peronismo del franquismo. El objetivo de la introduccin
de la enseanza religiosa era, segn Vivar, "difundir entre los educandos las nociones fundamentales de la religin catlica". As,
estableca una distincin respecto de la poltica eclesistica presente en la encclica, que intentaba menguar, ante la oposicin y
la opinin pblica, la ofensiva de la Iglesia de imbuir toda la educacin con la espiritualidad catlica. A travs de su miembro informante, la mayora peronista, estableca una continuidad con la
fundamentacin del decreto de enseanza religiosa de 1943, y
consideraba que la ley no estimulaba una imposicin compulsiva,
sino una difusin de nociones religiosas entre los alumnos acordes con los tiempos modernos.
El debate fue planteado por Daz de Vivar en trrninos de una
cruzada catlica contra el comunismo, en el sentido de que haba
que "optar entre una concepcin nacional, en la que se halla involucrada la familia y una serie de instituciones de la civilizacin occidental, y esa nueva barbarie que nos viene del Este, del Este brbaro y simblico que se llama comunismo. Creo que esos catlicos no han podido vacilar y han optado por uno de los trminos
del dilema" (DAz DE VIVAR, 1947:581). La lucha contra el comunismo conduca a una revalorizacin de la Iglesia que, junto con
la familia y el Estado, era considerada la institucin ms adecuada para educar a la nueva generacin. Segn Daz de Vivar la Iglesia "solamente lo educa cuando se entrega a su atencin espiritual
la posibilidad de meditar sobre algunas reglas fundamentales de
conducta que habrn de imprimir a su vida futura un estilo defini-

SANDRA CARLI

tivo, total" (ibdem:583). La nueva generacin era un verdadero


botn de posguerra frente al cual la escuela deba definir su orientacin. Las opciones eran extremas:
"La escuela del siglo XX, de la posguerra, puede orientar al
nio hacia dos direcciones: hacia el materialismo dialctico o
hacia la catolicidad como paradigma de- la vida. No debemos
equivocar el planteo, porque ese es el nico dilema; no hay
otro. Son las nicas fuerzas antpodas que tienen plena vigencia e historicidad" (ibdem:584).
La catolicidad del nio supona un aprendizaje graduado. El
diputado Bustos Fierro complet esta visin postulando una graduacin de la transmisin segn las edades. Sostuvo:
"El nio argentino aprender en la escuela cul es la autntica doctrina de la catolicidad sobre cualquier respecto, y el joven argentino, el adolescente, aprender en los textos cul es
la doctrina jurdica del Estado sobre cualquier materia con
toda fidelidad tambin" (ibdem:597).
La reivindicacin de la neutralidad de la escuela pblica corri por cuenta del bloque parlamentario radical, del partido laborista (representado por Cipriano Reyes) y de diputados vinculados a FORJA, como Ral Dellepiane. En las intervenciones de
Antonio Sobral, de Alfredo Calcagno y de Gabriel del Mazo, del
primer bloque, el rechazo de la introduccin de la enseanza
religiosa se fundament en la defensa de las ideas de la escuela
nueva.
La participacin de Antonio Sobral en el debate fue representativa de la posicin laicista, de la trad'cin democrtica normalista y del escolanovismo. Fundador y director de la Escuela
Normal Superior de Crdoba durante el perodo del gobernador
Sabattini, y formador de maestros, Sobral era un referente destacado tanto del radicalismo como en el espacio de la docencia. Identificado con un radicalismo al que se le adjudicaba la "direccin
tica" de la nacin y que se defina como "comunidad polftica de
tipo laico", Sobra] se present como defensor de la libertad de conciencia y del laicismo, "concebido como clima espiritual propicio
para el desenvolvimiento de la conciencia religiosa" (SoBRAL,
1947:23).
Sobra] utiliz dos tipos de argumentos para rechazar la continuidad del decreto: uno referido a la relacin histrica entre Iglesia y Estado, y otro a la ciencia pedaggica moderna como porta-

CAPfTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS LA POLTICA

277

dora de un mejor conocimiento de la psicologa del nio y del


adolescente. De manera comn con Daz de. Vivar, Sobral seal
la existencia de opciones enfrentadas distinguiendo entre una concepcin totalitaria y una concepcin democrtica de la escuela. En
la concepcin totalitaria "los individuos como la Nacin son los
que coactivamente quiere el Estado" y "educar es transmitir a los
individuos la voluntad del Estado sin margen para la voluntad
individual y asegurar el estricto sometimiento a aquella". Esta
concepcin era la que propiciaba la educacin polftico-partidaria
y religioso-dogmtica (ibdem:25-26). En la concepcin democrtica, en cambio, "el individuo no es un simple medio para fines
sociales o estatales; es tambin un fin que se configura conforme
a sus posibilidades, a sus energas potenciales, a su particular destino", y "educar es preparacin para la responsabilidad individual y
social, patritica y religiosa" (ibdem:25), preparacin que aluda
a una menor intervencin del adulto para moldear los destinos
individuales, con la que se diferenciaba de' sentido que le adjudicaba el peronismo a la tarea del educador.
Frente a la politizacin del debate sobre la enseanza religiosa, Sobral consider que ste remita a un "problema esencialmente
educacional", razn por la cual deferdi la autonoma de la ciencia de la educacin respecto de la polftica. Frente al argumento
nacionalista catlico de la unidad del pueblo en la defensa de la
escuela con religin, Sobral sostena que solo la escuela laica era
"base de la unificacin del pueblo" y fue, a su vez, la que haba
asegurado la "unidad de la familia argentina" (ibdem:27-34) amenazada por la incorporacin de la religin en el contexto de la situacin de desintegracin social de la dcada del '30.
Sobra] discuti la supuesta convivencia escolar pacfica a partir de la incorporacin de la religin, que haba sostenido Daz de
Vivar, y cuestion los efectos adversos que la inclusin de la religin tena sobre los nios en la medida en que provocaba divisiones en el interior mismo de la escuela. Sostuvo Sobral:
"[.../ sto crea, en una misma clase, separaciones de alumnos
con todas las violencias espirituales que b.to determina. El aula
escolar se convierte as en mbito odioso de rprobos y elegidos. Escuela que no unifica, desnaturaliza la obra pacificadora de la educacin" (ibdem:28).
"La divisin de los nios que asisten de los que no asisten visiblemente a las clases de religin, produce situaciones dolorosas, absolutamente injustificables para la pedagoga, que re-

278

SANDRA CARLI

percuten con caracteres muy serios en el nimo de los nios y


tambin de los maestros. Eres un judo! Eres un ateo! Se escucha en boca de los nios 'religiosos' frente a los 'otros' [..].
La intranquilidad trasciende a la familia y a la calle, principalmente en los medios pequeos, la aldea o el campo, en donde
es tambin el maestro el clasificado como el 'que ensea religin y el que no quiere ensearla' " (ibdem:39).
Al calificar el tema del debate como un problema educativo,
Sobral pretenda deslegitimar la intervencin poltica e introducir
una mirada pedaggica del nio, como resguardo de la autonoma de la edad, aludiendo a la autonoma de la ciencia de la educacin y de la pedagoga como pieza, a su vez, de la autonoma de la
escuela. La instalacin de un nuevo tipo de distinciones entre los
nios en el interior de la escuela se perciba como un retroceso
con importantes efectos adversos sobre la cultura poltica. Si bien
la religin haba tenido diversas formas de presencia en la escolaridad pblica, y muchos pedagogos y maestros defensores de la
educacin laica sostenan el culto catlico, su presencia legitimada y autorizada desde el Estado alteraba tanto la autonoma de los
maestros como la de la pedagoga, pero tambin la de los nios.
Otra intervencin significativa fue la del diputado Alfredo
Calcagno que coincidi con Sobral en caracterizar el tema del
debate como un "asunto pedaggico", y lament que se hubiera
convertido en una cuestin clerical. Calcagno apel a las actas de
Chapultepec, en una de cuyas recomendaciones se sealaba el
compromiso de llevar a la prctica los acuerdos de los Congresos
Panamericanos del Nio, en los que se haba proclamado que "todo
nio tiene derecho a ser respetado en sus intereses, en sus necesidades y en su actividad espontnea y natural. Y no se le respeta en
sus derechos esenciales si se les imponen dogmas y verdades reveladas" (CALCAGNO, 1947:129). La mencin de los derechos del nio
era el argumento contrapuesto al exceso de intervencin de la Iglesia a travs del Estado.
Calcagno destac el valor que tenan las escuelas nuevas por
colocar al nio y al adolescente en el centro del problema educativo como "ejes de la organizacin pedaggica", hecho que calific como una gran conquista de la pedagoga moderna. Descalific, en cambio, la "antigua doctrina teolgica" por tener como finalidad ltima de la educacin al hombre y no al nio. En este sentido se preguntaba "Cmo imponer al nio la escala de valores
del adulto'?" (ibdem:130). Consider que, a partir de la imposi-

CAPTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

279

cin de la religin en las escuelas, "se violenta la conciencia del


maestro y la conciencia del nio" (ibdem:130) por responder a
una estrategia poltica. Sostuvo Calcagno fespecto de la Iglesia:
"...As como quiere llegar a todos los nios valindose de la
obligatoriedad de la enseanza primaria, quiere aprovechar
el ascendiente moral, la fuerza sugestiva que posee el maestro
sobre los alumnos" (ibdem:130).
"Uno de los objetivos que se persigue [..] es 'preparar al nio
para el supremo honor de ser presidente'. En otras palabras, y
dado el requisito constitucional, es incorporar al nio a la
comunin catlica-apostlica romana" (ibdem:131 ).
La referencia a la preparacin de los nios para ser presidentes
aluda a mensajes de Pern y Eva Pern en los que se haba sostenido que la educacin peronista, exenta de privilegios, iba a permitir que todos los nios pudieran aspirar a la primera magistratura.
En su intervencin, Gabriel Del Mazo hizo referencia tambin a la nueva pedagoga reivindicativa de los derechos del nio,
negados en los sistemas totalitarios, y recurri a la Reforma Universitaria de 1918 para argumentar acerca de la autonoma del
nio. Sostuvo, en este sentido, que "el verdadero problema de
nuestra educacin est en la reforma de la enseanza para dar
'autonoma espiritual a las nuevas generaciones' segn la gran
frmula argentina de 1918" (GABRIEL DEL MAZO, 1947:105). Gabriel Del Mazo haba sido vicepresidente de la Universidad de
La Plata entre 1943-45 y miembro fundador de la Federacin Universitaria Argentina.
EI debate parlamentario puso en escena no slo la confrontacin poltica entre la Iglesia y los sectores liberales sino, tambin,
a travs de ella, los discursos antagnicos acerca de la infancia en
los que estaba en discusin el lugar del nio, su sujecin o autonoma. El discurso de la escuela nueva fue el :eferente que le permiti al radicalismo situar la importancia de los derechos infantiles
y de la autonoma del educando, como una manera de frenar la
invasin autoritaria de la Iglesia.

280

SANDRA CARLI

La pedagoga peronista
y el problema de la coercin del nio
Desde el punto de vista pedaggico, las crticas al positivismo
y en el terreno polftico al liberalismo, que se multiplicaron durante la dcada del '30, provocaron la apertura y diversificacin
del espectro de espiritualismos, tanto en sus versiones escolanovistas com.() nacionalistas catlicas (Bemetti y Puiggrs, 1993).
El peso de una mirada espiritualista ciel proceso educativo provoc un desplazamiento notorio del debate pedaggico, anclado
durante mucho tiempo en los estudios de corte psicolgico de la
naturaleza infantil, hacia un debate de corte filosfico y cultural,
centrado en el proceso de transmisin y en la formacin de la personalidad infantil. Este desplazamiento estaba abonado por las nuevas corrientes filosficas (idealismo, espiritualismo, fenomenologa, existencialismo) que sedimentaron la llamada "reaccin antipositivista".
La cuestin de la formacin de la personalidad infantil desde
la perspectiva del educador ya sea el maestro o en sentido ms
amplio el Estado se convirti en el punto nodal del discurso educativo peronista acerca de la infancia. En este sentido, las preocupaciones de los pedagogos se orientaron hacia los tipos y las modalidades de intervencin del educador, en st ma, a la compleja tensin entre coercin y consenso que se produce entre adultos y
nios en todo proceso educativo. Las transformaciones del pensamiento de Antonio Gramsci son representativas de este desplazamiento hacia el problema de la coercin y de la educacin poltica
de las nuevas generaciones: mientras que, en una primera etapa,
Gramsci haba adherido a principios rousseaunianos y a cierto
espontanesmo pedaggico defendiendo la autoeducacin infantil, hacia fines de la dcada del '20 se mostr cada vez ms partidario de una intervencin clara del educador, de acuerdo con la
idea de que "el hombre es toda una formacin histrica obtenida
con la coercin [...]" (Gramsci, 1987:174).,
En el discurso educativo peronista acerca de la infancia, el
enunciado que indica este desplazamiento es aquel que se refiere
al "moldeamiento de la personalidad infantil". El primer Plan Quinquenal despleg esta cuestin, que remita a la articulacin estrecha entre educacin y poltica. La educacin orientada por una
"idea estructural" era caracterizada como "una serie de aspectos
de una total estructura ntimamente entrelazados" (PRIMER PLAN
QUINQUENAL, 1947:15) cuyo objetivo era el logro de un orden de

CAPTULO VII:

Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

281

justicia social entendido como una construccin cultural. Sostena el plan: "...Una educacin cuya finalidad no es slo la de preparar, sino adems la de modelar la personalidad y favorecer un
sentido de iniciativa, cooperacin y trabajo, que son los que pueden permitir una mejor sociedad, una mayor justicia social que la
actual" (ibdem:15). Segn el Plan Quinquenal, la educacin inclua dos tcticas pedaggicas: preparacin y configuracin. Mientras que la primera se entenda como la transmisin de conocimientos necesarios para situarse en la vida, que eran por tanto de
carcter ms instrumental, la segunda deba tender a formar "seres mejores", y tena un sentido ms intencional y poltico. Mientras que la preparacin garantizaba una bas-; material, la accin de
configuracin iniciaba un trabajo de moldeamiento de la personalidad.
En la exposicin del plan, Pern haba sealado que la formacin de "hombres prcticos", "buenos argentinos" y "buenos operarios" requera el "desenvolvimiento de la propia personalidad,
que es tanto como decir nacionalidad" (PRESIDENCIA DE LA NACIN,
1946:23-25). La formacin de la personalidad infantil se ubicaba
en un plano convergente con el de la formacin de la nacionalidad, con lo que se articularon el registro psicolgico y poltico de
la constitucin del sujeto desde una perspectiva organicista o estructural.
Este tpico de la formacin de la personalidad infantil indicaba la apertura de la pedagoga a la cuestin de la educacin poltica de la infancia a cargo del Estado, e inclua un nuevo tipo de
debate respecto de la metodologa. Pern haba insistido en la
necesidad de crear un "mtodo argentino" y de desplazar el debate sobre escuelas activas o inactivas hacia nuevos ejes. Sostuvo
frente a inspectores de enseanza y visitadores de escuelas de todo
el pas:
"Elucubremos sobre la escuela argentina, y el maestro argentino llegar a ser un modelo para sus propios tntodos porque
no hay nada que discutir, la metodologa est directamente ligada al proceso y al problema propio de cada pas, donde se
ensea. Fuera de eso, no hay ms que herejas" (19/dic/1947: 18).
Impugnacin tanto del escolanovismo como del mtodo de
Pestalozzi, del que, segn Pern, slo podan retomarse los principios del arte de ensear. La centralidad de la formacin de la personalidad infantil y de la nacin corra el problema de la actividad
a un lugar subsidiario.

282

SANDRA CARLI

Juan Cassani y la formacin


de la personalidad infantil
Juan Cassani, junto con otros pedagogos como Sal Taborda
y Juan Mantovani, protagoniz la reaccin espiritualista de la
pedagoga argentina. Cassani, sin embargo, fue el que durante el
peronismo qued situado en el centro de la escena como representante d un "espiritualismo nacionalista" (Bernetti y Puiggrs,
1993:155) y como representante, a su vez, de la vertiente italiana
del idealismo neohegeliano (Cirigliano, 1993:11). Cassani fue
profesor universitario de la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de La Plata y profesor de Pedagoga e Historia
de la educacin en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario desde 1922; en la Facultad de Filosofa y Letras de Buenos
Aires tuvo a cargo la materia Introduccin a la Pedagoga desde
1944 hasta 1955. Durante los ltimos aos del segundo gobierno
de Pern (1954-55) fue Director General e enseanza secundaria, normal especial y superior.
Cassani se extendi en su obra escrita sobre el problema de la
formacin de la personalidad infantil y de la constitucin del nio
como sujeto. El concepto de "personalidad" era un concepto valorizado por las nuevas corrientes filosficas y pedaggicas de la poca, tanto alemanas como italianas. Como vimos en el captulo
anterior, Sal Taborda haba postulado, en 1932, una teora de la
personalidad como forma de saldar la antinomia entre la dimensin individual y colectiva de la educacin. Mientras que Taborda
recurri, para ello, a la tradicin alemana, Cassani adhiri, en cambio, al idealismo italiano, y en particular a las tesis de Giovanni
Genti le.
Cassani fue autor del prlogo a la traduccin espaola de la
obra de Gentile, Sumario de Pedagoga como ciencia filosfica.
En ese texto destaca que Gentile rechaz las antinomias tradicionales en las que se debatan los pedagogos de la poca, optando
por sostener la unidad espiritual educando-educador, que supone
una negacin de la dualidad y una visin de la pedagoga como
ciencia filosfica. Educar se define como formar el espritu, formacin en la que la historia y la filosofa se unifican en el proceso
creador (Cassani, 1946b:15). El comentario sobre la obra de Gentile se liga con la nueva coyuntura poltica del pas, en la que la
cuestin de la coercin y de la libertad del sujeto se torna central.
Sostiene Cassani, respecto de la obra de Gentile:

CAPTULO

VII:

Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

283

"Todo est unificado en el acto creador de la autoconciencia


del sujeto que se educa. La relacin de ste con el educador y
con la comunidad, y la inevitable existencia de fines de Estado para la educacin de las nuevas generaciones, crea necesariamente el arduo problema de la libertad del sujeto, de la
conciliacin de ste con la autoridad y la instauracin de la
disciplina como base indispensable para la existencia de la
accin educadora. Gentile resuelve la cuestin con igual optimismo que las anteriores" (ibdem:18).
Segn Cassani, en la propuesta educati va de Gentile, "no hay
conflicto de autoridad con el maestro porque ste se identifica con
el proceso en accin del esppitu del educando, quien en ese proceso realiza, hace efectiva sul libertad (ibdem:19). A la identificacin del educando con el educador le sucede la identificacin del
individuo con el Estado. Cassani reconoce que la doctrina especialista facilit la vinculacin de Gentile con las orientaciones del
Estado fascista italiano; de hecho, fue el gestor de la reforma educativa italiana de 1935. Cassani rescata el hecho de que, si bien
Gentile no postula la total "fusin" de espritus entre el educador
y el educando, promueve, sin embargo la bsqueda de una unidad
entre ambos, objetivo especialmente valorado por el pedagogo
argentino. Esta unidad est centrada en el espritu del sujeto y, en
la pedagoga, en "la conjuncin de fines y valores entre el educador y el educando" (ibdem:32-33).
La adhesin de Cassani al referente por excelencia del idealismo italiano y a su visin de la educacin como un proceso espiritual debe articularse con su recuperacin de la figura de Adolphe
Ferriere, y con su rechazo al pragmatismc (Bernetti y Puiggrs,
1993). Mtivan este rechazo tanto el nfasis puesto en la unidad
entre educando y educador como la insistencia en la necesidad de
una pedagoga que base sus doctrinas en la filosofa.
En un artculo titulado "La formacin de la personalidad infantil", publicado en febrero de 1946, Cassani volvi sobre este problema interrogndose acerca de "la medida en que la escuela puede obrar sobre la personalidad en formacin" (1946a:4). Sostuvo
all que la escuela deba ofrecer las "bases" para la formacin de
la personalidad, una base con firmeza suficiente "para que la formacin de la personalidad conserve 1...1 su rumbo inicial y resista
a las fuerzas destructoras que la juventud hallar a cada paso"
(ibdem). El nio es considerado como un sujeto moldeable por
excelencia, y la infancia, como la etapa en la cual se prescribe el
destino del sujeto y se previenen los desvos juveniles. La tarea

284

SANDRA CARL1

del maestro deba ser, para Cassani, "hacer afirmar la lnea futura
del discpulo..." (ibdem:5), objeto de inters tanto cultural como
poltico. La formacin de la personalidad no era, para Cassani, tarea
exclusiva de los maestros, sino tambin de la familia, el Estado,
la sociedad, las instituciones, y supona poner al nio en contacto
con el mundo de los valores. Cassani apelaba a la condicin "recia" de la personalidad y destacaba la formacin de la voluntad.
Desde el punto de vista pedaggico, reconoca la complejidad
de la formacin de la personalidad infantil en los procesos educativos a partir de la tensin entre educacin, Moldeamiento y adoctrinamiento. Ni absorcin total ni autonoma total, la educacin
"har que la cultura forme la personalidad de sus alumnos y que a
su vez pueda ser formada por ellos". Frente a la entronizacin del
discurso acerca del respeto por la perlonalidad infantil, seala
Cassani:
"Toca al maestro graduar su influjo, para evitar el sometimiento excesivo en que incurren los educadores que moldean
demasiado el alma de sus alumnos, o e,' abandono, tambin
excesivo, de los educadores que temen someter a sus alumnos
si buscan penetrar en sus espritus con el propsito de encauzarlos o rectificarlos. Por lo mismo, este problema no debera ser
objeto de recetarios didcticos detallistas y fijos" (ibdem:7).
El moldeamiento de la personalidad del nio por parte del
adulto tiene, para Cassani, un lmite: "la coincidencia de valores
con el discpulo" (ibdem:7). En una crtica dirigida tanto al nazismo como al escolanovismo, por exceso o por defecto, el discurso de Cassani se instala en el equilibrio difcil para una pedagoga nacional, entre la transmisin del educador y la autonoma
del nio. Problema emblemtico de la poltica educativa del peronismo, que de la poltica de dignificacin social de la infancia
caracterstica del primer gobierno, se desplaza, en el segundo, hacia
una poltica de adoctrinamiento infantil. La tensin sealada supona resolver el dilema ya planteado por Tabarda, que caracteriz a
la pedagoga de los nacionalismos populares: cmo graduar el
ejercicio de violencia simblica que supone toda intervencin
educativa sin vulnerar los derechos propios del educando. Para el
peronismo, la "formacin de la personalidad" era un paso necesario para modelar una nueva idea de ciudadana poltica: el problema que se discuta en la poca era hasta qu punto el Estado poda
intervenir sobre el nio sin alterar el carcter democrtico del vnculo con l. La pedagoga de Cassani se vincula con estos problemas emergentes.

CAPfTULO

VII: Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLITICA

285

En torno a esta articulacin, entonces; entre pedagoga y poltica, entre educacin democrtica y necesidades de la nacin,
Cassani revaloriz la figura de Sarmiento por su mirada optimista
del sujeto de la educacin. En un texto titulado Doctrinas pedaggicas de Sarmiento afirma: "De la lectura de sus diversas obras
surge la conviccin de que, sin haber hecho un estudio sistemtico
del asunto, tena respeto por la personalil d del sujeto y buscaba
la elevacin de su espritu modificndolo interiormente y obteniendo de l una decisin de esfuerzos que lo hicieran capaz de conservarse en las modificaciones adquiridas" (CAssANI, 1938:63).
Cassani busca, en ese texto, incorporar a Sarmiento en la genealoga de su espiritualismo nacionaliSto_. Lo califica, entonces, de
"precursor de la llamada pedagoga social contempornea" (ibdem:67) y de una "pedagoga nacional" (ibdem:70). De esta forma evita impugnar la herencia de la pedagoga liberal del siglo XIX
estableciendo su continuidad con la nueva pedagoga, la nueva
coyuntura poltica: "Busc la prosperidad nacional formando al
productor y tratando de iniciar a los nios como artfices de esa
prosperidad" (ibdem:70). As como la adhesin a la filosofa de
Gentile lo provey de una mirada poltica de la educacin infantil, la recuperacin de Sarmiento le sum una mirada social y nacional de la educacin argentina.

El plan de Reforma de Arizaga


y la formacin del pequeo aprendiz
La reforma de la educacin primaria que llev adelante el
peronismo se asent en esta pedagoga del moldeamiento, que no
excluy la valorizacin de la participacin activa y comprometida del nio. La reforrna fue ideada por Jorge Arizaga, quien en
1946 fue nombrado subsecretario de Instruccin del Ministerio de
Justicia e Instruccin Pblica de la Nacin, y continu en el cargo
hasta 1949. Hasta entonces se haba desempeado como profesor,
y haba sido miembro de la Comisin de Didctica del CNE en
1930, del CE N 12 entre 1930 y 1941, y del CE de la Provincia
de Buenos Aires. Despus de 1949 se desempe como director
de escuelas interino de la Provincia de Buenos Aires. En Arizaga
se encuentran fuertes influencias escolanovistas y de la filosofa
de Max Scheler (Bemetti y Puiggrs, 1993:128). En 1948 Arizaga
realiz viajes a Espaa e Italia, que profundizaron la impronta
nacional de su formacin.

SANDRA CARLI
CAPTULO

La reforma se caracteriz por extender el ciclo educativo, que


comenzaba a los 4 aos y finalizaba a los 13, por la modificacin
de los planes y programas de la enseanza primaria, y por la introduccin del preaprendizaje laboral. Concebida como una reforma
integral, fue implantada por el decreto 26.944 del 4/9/1947 que
en su art. 1 planteaba que la enseanza pblica nacional tena por
objeto "formar al hombre argentino con plena conciencia de su
linaje, autntica visin de los destinos de la nacionalidad y ferviente
voluntad histrica para servir a su patria y a la humanidad" (MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN, 1947:10). Re.specto de la
educacin primaria se planteaba que los planes de estudios estaran ligados a las finalidades de preparacin y configuracin ya
establecidas por el plan quinquenal. Se agregaba que "el nio es
el objeto primero de la educacin. La escuela y los recursos educativos se organizarn en forma que permitan al nio actuar y
desarrollarse como tal". Este nfasis en el nio iba acompaado
por el objetivo de "fijar a la enseanza un contenido uniforme y
una sola orientacin" (ibdem:10). Sostuvo Arizaga en la conferencia de 1947:
"La escuela sirve a la nacionalidad en formacin y debe constituir, a la vez que el instrumento catalizador que precipite en
el nio todos los factores que convergen a formar la conciencia
y el nimo argentinos, una fonna de actuacin completamente
enraizada en la posicin espiritual del pas en el tiempo histrico y responder a los impulsos y necesidades de la Nacin"
(ARrzAGA, 1947:7).
La escuela era concebida como un instrumento para la modulacin de una identidad argentina y supona el pasaje de un orden
escolar liberal a un orden nacional, desde una concepcin sustancialista que apelaba a un "sentido moral, religioso, tradicional, de
honda raigambre nativa" (ibdem:9). El sujeto encargado de dotar
a la escuela de un carcter nacional y de' formar la identidad nacional de la poblacin infantil era el maestro, resignificado como
mediador privilegiado en la relacin entre la niez y el Estado.
En palabras de Arizaga: "El hombre de Estado planea y organiza,
pero el maestro, en su hacer cotidiano, es quien labra el destino de
cada nio y construye el porvenir de la patria" (ibdem:10); "El
maestro, factor de articulacin entre las posibilidades individuales y los imperativos de la sociedad y el Estado, adquirir una responsabilidad socrtica, y el nio ms humilde y miserable alcanzar muy alto valor y una dignidad imponderable" (ibdem:11).

VII: Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLITICA

287

Segn el profesor, el maestro deba intervenir en los "destinos"


infantiles como un agente de democratizacin social que operara
sobre la base de sustentacin del peronismo: los hijos de los sectores populares.
Si bien la orientacin de la reforma enfatiz la nacionalizacin
de la escuela y del nio, no excluy los desarrollos de la escuela
nueva referidos al conocimiento de la naturaleza infantil y a la
importancia de la actividad del nio. El plan deba apoyarse en el
conocimiento sobre el nio desde una perspectiva tanto sociocultural como cientfica. Los estudios psicopedaggicos deban
estar dirigidos al conocimiento del nio y de las estrategias educativas familiares. Sostuvo Arizaga:
"Si el nio ha de ser el objeto primero de la educacin, [...1
justo es reconocer que el educador debe actuar con conocimiento integral del nio y no habr tal conocimiento si los
padres no se acercan a la vida escolar facilitando sus observaciones, llevando sus inquietudes y sus problemas. Solo as,
en una verdadera comunin coherente de intereses entre padres conscientes y maestros virtuosos, habremos logrado una
educacin con sentido pedaggico, con proyeccin cientfica
y carcter nacional" (ibdem:12).
Por otra parte, la reforma centr la mod'ficacin de programas
y planes de la educacin primaria en lo que llam "el trabajo del
nio". Instrucciones impartidas sobre los planes se'alaban el pasaje de programas informativos a programas formativos apoyados
en el "trabajo del nio". Entendido como el "esfuerzo personal"
para alcanzar los conocimientos, el trabajo del nio abarcaba: el
trabajo y la actividad manual, la consulta de libros, la elaboracin
de apuntes y resmenes, la realizacin de encuestas, la conversacin y discusin con el maestro, etctera (NuEvos PROGRAMAS DE
ENSEANZA PRIMARIA, 1949:29). El nfasis en este tipo de trabajo
no implicaba suprimir al maestro, sino fortalecer, desde el punto
de vista individual y colectivo, al nio: "El nio vive y ha de vivir
en sociedad, y en la escuela ha de perfeccionar esa sociabilidad
trabajando con sus compaeros, conjunta y simultneamente, en
las pequeas o grandes tareas comunes" (ibdem). La revista La
Obra calific las nuevas "unidades de trabajo" como una reedicin
de los "Asuntos" de 1936, por la comn apelacin a la actividad
del nio. Consider sin embargo que permitan renovar los programas vigentes que quedaron de 1939 (LA OBRA, 15/3/1949).

CAPTULO VII:
-288

Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

289

SANDRA CARLI

Lo interesante de la reforma es que, junto con esa pretensin


de nacionalizacin, se produjo una valorizacin del tiempo del nio
con toda la impronta escolanovista de la valorizacin del nio como
tal. En las mismas instrucciones figura la indicacin de que el trabajo escolar debe ser realizado en la escuela, sin obturar la experiencia infantil:
"Fuera de la escuela el tiempo es del nio. Nosotros desearamos que lo tuviera libre para su vida de nio, para sus juegos,
para sus travesuras, para sus amigos, para sus lecturas, pra
lo que fuere, o para su trabajo productivo si es que debe sumar su esfuerzo al que realizan los suyos para mantener el
hogar. Queremos con ello que se afirme en la mente y en la
conciencia del nio que hay un tiempo rara jugar y que hay
un tiempo para trabajar" (ibdem:30-31).
El trabajo del nio, segn las instrucciones, deba tener "un
sentido claro para el nio", til, ser intencionado, y no ser activismo
puro. La reforma inclua la iniciacin del nio en el mundo laboral, en el ms amplio sentido de formar a los nios para la constitucin de una clase de futuros trabajadores. La incorporacin del
"preaprendizaje" infantil supona, sin embargo, una "preparacin"
para el mundo del trabajo y no una habilitacin directa: se iniciaba al nio en el manejo de las herramientas ms comunes y en la
prctica de tcnicas elementales que estn en la base de todos los
oficios (carpintera, metalistera, electrnica, cestera, juguetera,
talabartera, modelado y construccin, etctera). En este sentido
predominaba cierta visin humanstico-cultural y poltica del valor del trabajo como aprendizaje pedaggico, a diferencia del carcter integral que el marxismo le adjudicaba a la educacin politcnica. Los programas de aprendizaje deban ser formulados por el
maestro y deban tener continuidad con las clases llamadas de
desenvolvimiento. El decreto 1.100 del 16'1/1948 dispuso la implantacin del preaprendizaje en 5 y 6 grado de la escuela primaria
dependientes del CNE, que deba ajustarse a "sexo, edad, e intereses de los alumnos", con carcter regional y ambiental, en horario complementario y con maestros comunes (Decreto 1.100).
Respecto del preaprendizaje laboral, expuso Arizaga:
"Deseamos que ningn nio egrese de la escuela ignorando
que sus manos son hbiles y tiles y que todos y cada uno hayan adquirido los hbitos, tcnicas y conocimientos y "hayan
desarrollado los intereses y aptitudes necesarias para vivir
plena y cabalmente hoy y aqu, dentro de las ms ptimas

posibilidades de desenvolvimiento individual y social" (ibdem:16).


La introduccin del preaprendizaje manual no tena un sentido instrumental o profesional, sino que se conceba como un "recurso de vitalizacin y democratizacin de la institucin escolar"
(ibdem:22). El trabajo no era pensado desde una perspectiva materialista (en el sentido marxista), ya fuera por su valor positivo
(en tanto estructura material) ya por su valor negativo (por la opresin, o la explotacin que implicaba), sino que funcionaba como
punto nodal de un discurso en el que operaba como elemento
contaminante. La frase elemento contaminante se refiere al hecho
de que el trabajo infantil permita vincular imaginariamente el
mundo escolar con la esfera poltica fusionando en un valor los
orgenes sociales diferentes de los nios, ligndolos generacionalmente a una cultura del trabajo, a una cultura productiva. La
introduccin del preaprendizaje se diriga al "futuro muchacho".
Sostena Arizaga que la reforma de planes y programas pretenda
iniciar al adolescente argentino en los intereses vitales del pas,
hacer que conozca sus problemas para que sus soluciones se transformen en ideales o acicates de su esfuerzo" (ARIzAGA, 1947:24-25).
Esta posicin se ha calificado de tercerismo pedaggico, ya que
se opone tanto al pragmatismo y al utilitarismo como a la subordinacin total del sujeto al Estado (Bernetti y Puiggrs, 1993:136).
Tanto en la pedagoga de Cassani como en la reforma de Arizaga
se encuentra un inters por hallar el exacto equilibrio entre la intervencin del Estado y del maestro y la participacin y libertad
del nio; la opcin por el moldeamiento de la personalidad infantil y la coercin educadora no dej afuera la necesidad de un cierto consenso con los nios: la mencin de la "comunidad de valores" entre maestro y discpulo en los textos de Cassani y la valoracin del conocimiento del nio o el trabajo infantil planteada por
Arizaga hacan referencia a esta necesidad de consenso.
Sin embargo, esta pretensin humanista encontraba lmites
claros dentro de una poltica educativa en la cual la presencia fuerte
del nacionalismo catlico obturaba la renovacin pedaggica y la
pretendida autonoma del ni. En algunos sectores la pedagoga
se inclinaba abiertamente hacia la autoridad del adulto y la tradicin catlica y, consecuentemente, conduca al rechazo de las visiones pragmatistas de la educacin. La ReviJta de Educacin de la
Provincia de Buenos Aires incluy una serie de artculos que cuestionaban algunos aspectos de la obra de John Dewey. En un art-

290

SANDRA CARLI

culo titulado "Afirmaciones y negaciones en el credo pedaggico


de Dewey", cuyo autor es Ernesto Bertini, se afirma la "discrepancia absoluta entre Dewey y la concepcin pedaggica de pueblos como el nuestro, hispanoamericanos por mandato histrico"
(REVISTA DE EDUCACIN, 1950b:10). Bertini'le cuestiona a Dewey
la carencia de una "orientacin teleolgica", la apelacin a una preparacin para la existencia demasiado centrada en lo material y la
Jefensa de un credo activista. El autor pretenda lograr la ubica:.in de los nios'argentinos en una genealoga catlica y no libe7al. La pedagoga de Dewey no dejaba lugar a la transmisin de
[a doctrina considerada clave en la educacin infantil. Sostiene
Bertini:
"Dewey [...] da margen a todas las posibilidades cuando afirma que, a los nios, 'tenemos que poder retrotraerlos a su
pasado social, y considerarlos como herencia de anteriores
actividades raciales'.
Nuestros nios, los hispanoamericanos, deben ser retrotraklos,
pues, a su antao social, que es catolizante y humanstico, y.
considerados como herencia de anteriores actividades raciales, deben ser ejercitados en las virtudes de la latinidad" (ibdem:12).
En otro artculo, Ernesto Ruiz Menndez coincide en la tesis
cerca de la inadecuacin de ciertos principios de la escuela nuera a la idiosincracia de los pases latinoamericanos, hecho que
[abra obligado a muchos educadores a una " semiimplantacin"
"modificacin adaptativa" (REVISTA DE EDUCACIN, 1950a:9). Son
uestionados el laicismo y el activismo del escolanovismo, su
nfasis en lo "mundano" y su sesgo revolucionario, el olvido de
) espiritual: para contrarrestar este olvide, Ruiz Menndez conoca a una "reespiritualizacin de la pedagoga". Desde esta persectiva, rescata a Friedrich Forster, a Eugne Devaud y a Gino
:apponi, autores que produjeron una imbricacin entre cristiaismo y escuela nueva. Se insiste tambin en la idea de una esuela "transmisora de la verdad", que impugna la falta de protaonismo del maestro en la escuela activa, al que habra que devolerle su "jerarqua transmisiva" (ibdem:18). Ruiz Menndez se
bica, entonces, en una lnea de revisionismo pedaggico en toro de la escuela nueva, desde la cual pretende sustentar la nueva
Arategia pedaggica del gobierno provincial.

CAPTULO VII: LOS NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

291

Jardines de infantes o fortines espirituales


La constitucin del nio como sujeto de una nueva cultura
poltica inclua la necesidad de una intervencin pedaggica desde los primeros aos de vida. Para los aos '40, el jardn de infantes era una institucin escasamente difundida. Hasta entonces, el
nivel inicial haba experimentado un crecimiento desparejo, tanto
en el mbito nacional como provincial. Durante 1945-55, la explosin cuantitativa de este nivel fue notoria. Segn un documento
oficial, durante el primer gobierno se crearon 636 secciones de
jardines de infantes anexas a escuelas comunes de la Capital,
provincias y territorios (MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN,
1952). Los datos estadsticos revelan que fue durante el peronismo
cuando la matrcula creci en forma contundente (Wiar, 1974).
Hasta entonces la expansin del jardn de infantes haba estado atada a la discusin sobre su valor como institucin pedaggica o domstica. En este sentido, la creacin de jardines haba estado vinculada con las demandas de las maestras y especialistas
en el nivel herederas y discpulas de Sara Eccleston, con cierta
promocin por parte de algunos ministros de educacin o con las
polticas asistenciales del Estado. La expansin del nivel inicial
durante los gobiernos peronistas permiti ligar las demandas pedaggicas de difusin del jardn con las necesidades polticas y
sociales del Estado que requeran una institucin funcional a la
insercin de la mujer en el mundo del trabajo y a la nueva cultura
poltica. La creacin del Profesorado "Sara Eccleston" y del Jardn Mitre durante el gobierno de Justo, con el auspicio del Ministro Coll, fue un antecedente de un jardn que conjugaba la satisfaccin de necesidades sociales con la conduccin de especialistas
en el nivel, como fue su directora Margarita Ravioli.
En ocasin de la inauguracin de un jardn de infantes en San
Vicente construido por la Fundacin Eva Pern, Juan Domingo
Pern pronunci un mensaje en el que el jardn de infantes se presenta como una pieza clave en la estrategia de gobierno. Sostuvo
entonces Pern: "Al hablar del privilegio de que habrn de gozar
los nios, yo he querido dar el ejemplo haciendo esta donacin,
en nombre del gobierno, al pueblo en que vivo, para que en este
jardn de infantes puedan formar su personalidad los nios del
maana" (Pozo:5N, J. D., 1949c).
El jardn de infantes era un medio considerado excelente para
garantizar un punto de partida social homogneo para la construc-

292

SANDRA CARLI

cin de una nueva generacin infantil. Pern lig este aspecto con
una poltica de cuidado del crecimiento infantil recurriendo a la
metfora del rbol tomada del Martn Fierro. Dijo entonces:
"Y nosotros, siguiendo la poltica asentada en el innwrtal poema gauchesco, creemos que cuando el nio se aparte por propia gravitacin de la madre, que es su mejor maestra, debe comenzar a educarse para que su tronco no se tuerza. Educando
a los chicos conformaremos la futura Argentina, porque los
pueblos que no saben educar a sus nios, estn perdidos" (ibdem:1).
La poltica de infancia se concibe como estratgica. La creacin de jardines no era exclusivamente un medio para igualar las
condiciones sociales del crecimiento infantil, sino una manera de
establecer las condiciones de la sociedad futura. El jardn de infantes deba "formar ciudadanos tiles desde los primeros aos" (ibdem: 1), sin perder por ello su esttica propia, adecuada al mundo
infantil.
Esta expansin del nivel inicial fue notoria en la Provincia de
Buenos Aires durante el gobierno dei Coronel Domingo Mercante, con la sancin de la llamada Ley Simini N 5.096 (anunciada
el 14/12/1946) que estableci la obligatoriedad y gratuidad de la
educacin preescolar entre los 3 y los 5 aos (art. 2); cre la Inspeccin General de Jardines de Infantes, inspirada en las normas del
Profesorado Sara Eccleston, nico establecimiento oficial de formacin de personal especializado (art. 4), y estableci la aplicacin de los mtodos froebeliano y montessoriano (art. 8, c). El
incremento de la cantidad de establecimientos, la expansin de la
matrcula, la difusin de los principios y fines de la educacin
infantil caracteriz una poltica en la cual el jardn de infantes
aparece diseado como una institucin de mejoramiento social.
La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluy la
creacin de las escuelas formati vas de profesores de Jardn de
Infantes, es decir, una propuesta de formacin especializada; la
filndacin de los jardines de infantes integrales (180 en 1947, 1.426
en 1948 y se prevean 10.080 para 1949); una propuesta de atencin psicolgica, mdica, pedaggica y social integral de los nios, centrada en el estudio psico-mdico-social del infante (con
la elaboracin de una ficha mdica, una ficha social, una ficha de
apreciacin psicopedaggica, una libreta del nio); y una poltica
de difusin y divulgacin de principios de educacin infantil, tan-

CAPTULO

VII: Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

293

to a partir de publicaciones como de la promocin de las escuelas


para padres. Segn un documento que despliega la estrategia educativa del gobierno de Mercante durante 1( s dos aos iniciales, la
creacin de Jardines de Infantes Integrales y populares se conceba como "el punto de partida de una revolucin educacional"
(DIREcciN GENERAL DE ESCUELAS, 1948a:81). El fin expresado era
"aproximar el Hogar Familiar al Hogar Educativo" (ibdem:81).
La difusin de los jardines pretenda atender a la poblacin infantil ms pobre:
"De las criaturas, diremos, menos protegidas por la sociedad,
pues si bien sus inquietudes, necesidades, afectos y deseos han
merecido consideracin especial en los tratados te, icos de pedagogos, psiclogos y socilogos, su educacin no haba sido
encarada en forma integral por ningn gobierno de nuestro
pas, ni de muchos otros, ajenos e indiferentes al clamor de las
madres, que incorporados al trajn febril de la tienda, de la
fbrica, de la actividad cvica o absorbidas por la rutina del
quehacer domstico, encuentran en la Accin coadyuvante del
Jardn Educativo, el complemento indispensable para atender
el desarrollo fi'sico, moral, intelectual y esttico de sus tiernos
vstagos, prcticamente abandonados en la edad mas sensible de la vida.
La Ley de educacin preescolar gratuita e igualitaria para todos los nios del solar bonaerense ha reparado, con la creacin de los jardines de infantes integrales y populares, este
injusto olvido de la sociedad argentina de ayer y marca el punto
de partida de una revolucin educacional, que no es aventurado aseverarlo, alcanzar reflejos nacionales, porque tiene genuina inspiracin democrtica y una suprema aspiracin de
dignificncion y justicia humanas" (ibdem:81 ).
La educacin del nio desde temprana edad se vinculaba, en
el discurso peronista, no slo con la posibilidad de mejoramiento
social, sino con la formacin de la infancia inspirada en "el sagrado culto a la Familia, a la Patria y a Dios" a partir de instituciones
concebidas como "fortines espirituales de la educacin del pueblo" (ibdem:87). El objetivo enunciado era "la configuracin del
futuro arquetipo argentino", para lo cual los jardines comprendan
el ciclo bsico de la educacin popular. Segn el inspector general de escuelas Dr. E. Moldes, dicha formacin aprovechaba la
infancia como "la edad ms apropiada para modelar y encauzar
los instintos, los sentimientos, las inclinaciones y los hbitos del

294

SANDRA CARLI

hombre". El jardn era concebido como hogar de la Patria, con


capacidad de educar al nio con conciencia, disciplina y orden,
sin que el nio tuviera una ajustada percepcin, "convirtiendo en
juego y distraccin la enseanza de tal manera que, ms tarde, le
sea juego deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus
deberes" (DiancciN GENERAL DE ESCUELAS, 1948a). El carcter
vulnerable de los primeros aos del nio era considerado una
condicin propicia para una intervencin poltico-pedaggica con
proyeccin futura: que el infante fuera un futuro trabajador obediente.
Este moldeamiento del nio orientado tanto al mejoramiento
social como a la construccin de un nuevo sujeto patritico, moral y nacional se torna notorio en muchos artculos referidos al
jardn de infantes y publicados en la Revista de Educacin de la
Provincia de Buenos Aires, que transcriben guas preparadas por
la Inspeccin General de Infantes. Un recorrido por estos textos
permite observar la combinacin eclctica entre ideas de la escuela nueva y postulados del nacionalismo catlico en el discrso acerca del nio y del papel del jardn de infantes.
El nfasis notorio en el cuidado de la salud infantil y en la
formacin de hbitos se ligaba al imperativo moral de "introducir
un orden en el espritu infantil y crear una serie de buenos hbitos
de conducta y convivencia por medio de una ejercitacin sencilla;
como todas las otras, impregnada de moralidad" (REvisTA DE EDUCACIN, 1949b:75). Se consideraba que el vnculo entre la salud fsica, la moral y el orden se adquirira en el jardn y se transferira a
la familia a travs del nio. El eclecticismo tambin se visualiza
en la nocin de juego, entendido como "juego educativo", es decir, con orientacin moral y social, "encauzado" con fines educativos. Desde esta concepcin se critica a los pedagogos de "posicin extremista" que asimilan de manera absoluta la niez al juego, dejando afuera "la realidad futura del ser", ausencia que poda
provocar la proyeccin del juego sobre la vida adolescente y el
alejamiento del sentido de responsabilidad en el trabajo (REvisra
DE EDUCACIN, 1949a).
Tambin se enfatiza en los artculos la necesidad de trasmitir
la cultura hispnica y la tradicin argentin a travs del jardn en
la enseanza de rondas, en el cuidado y la atencin en el uso del
lenguaje y en la prctica del canto.

CAPTULO

VII: Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

295

Las vanguardias infantiles


en el discurso de Eva Pern
El discurso de Pern a favor de la democratizacin social de
la situacin de la poblacin infantil goz de consenso social en
una primera etapa, de la cual dan testimonio editoriales de la revista La Obra. Eva Pern, en cambio, radic aliz la visin sobre la
infancia pobre al concebirla como un problema de orden nacional
atravesado por los conflictos de clases, y dicha visin se convirti
en un factor de tensin con los sectores opositores al peronismo.
Su enfrentamiento con la Sociedad de Beneficencia y una nueva
concepcin estatal sobre la ayuda social orientada segn principios de justicia social (Tenti Fanfani, 1989) inici un nuevo camino en la proteccin de la niez. Los destinatarios de la ayuda
social eran, para entonces, "la ancianidad desvalida y la niez sin
hogar" (PERN, E., 1948a:200). La poltica social llevada adelante
por Eva Pern desde la Fundacin de Ayuda Social se distingua
de la caridad, estaba vinculada a un proceso de planificacin y era
considerada un deber social como "exteriorizacin del deber colectivo de los que trabajan [. ..] con respecto a los que no pueden trabajar" (ibdem).
La accin de ayuda social dirigida al nio, en particular, a partir
de la creacin de ciertos dispositivos (la Ciudad Infantil, entre
otros) pretendi alterar las desigualdades sociales heredadas que
atravesaban a distintas generaciones, interviniendo desde lo social en la reparacin y recomposicin de los sectores constituyentes
de la nueva hegemona peronista. Segn Eva Pern, a los nios se
los deba "restituir a la sociedad, como elementos aptos a los
descendientes de los desamparados" (ibdem:148). Se pretenda
construir una nueva cadena generacional, en la que la situacin
de atraso social fuera el eslabn de otro tipo de reproduccin social y poltica. Esto resulta notorio en sus escritos. En una nota
titulada "Olvidar a los nios es renunciar al porvenir", calific el
problema del nio como un "problema nacional", y busc diferenciar sus polfticas de infancia de las del pasado:
"El porvenir de estos nios era tan incierto como el porvenir
de los parias".
"All estn los nios que no figuraban en la preocupacin de
nadie porque no podan votar, ni podan prestar sus nombres
inocentes para las sucesivas farsas electorales con que se pretenda demorar el despertar de nuestro pueblo. All agonizaban

296

SANDRA CARLI
CAPTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS YLA POLITICA

subalimentados, enfermos, los hijos de los mismos que creaban la riqueza y que no tenan ante ello otro futuro que el hospital, la miseria y la desesperacin; o el delito" (1948b:207).
Interpelados por Eva Pern como los "pequeos descamisados del interior del pas" o los "hijos" de los descamisados, los
nios pobres fueron destinatarios de un discurs- o de carcter poltico: deban convertirse en las vanguardias polticas del futuro. En
otro artculo titulado "Significacin social del descamisado" Eva
Pern ampli esta idea de vanguardia en cuanto "vanguardia de la
nacionalidad", "expresin combativa, con personalidad propia",
"factor de progreso, de unidad nacional, de bienestar colectivo"
(1948c:202). La vanguardia se conformara, segn Eva Pern, no
con el elemento ms esclarecido del proletariado ni con los hijos
de la clase intelectual, sino con el elemento ms atrasado y marginado de la historia social argentina: la niez hija de la poblaciones del interior del pas. Si "vanguardia" haba sido un significante
utilizado en otras dcadas para apelar a los grupos literarios ms
innovadores o a los sectores ms ilustrados del movimiento obrero, ahora asuma un significado inverso: segn Eva Pern, la vanguardia sera un producto de la intervencin poltica, social y pedaggica sobre la niez pobre.
La puesta en marcha de esta poltica de infancia, saturada de
enunciados de redencin social, comprendi la movilizacin infantil. Fotos y testimonios de la poca subrayan el recurso a la presencia pblica de los nios en distintas situaciones, desde eventos
para la entrega de juguetes hasta actos escolares o campeonatos
de ftbol. Segn De Ipola, el concepto de movilizacin designa
"al proceso en virtud del cual grupos o clases sociales que mantenan en el pasado una actitud pasiva asumen un comportamiento
deliberativo y de intervencin activa, a travs de distintos mecanismos, en la vida poltica" (1989:43). Centenares de chicos fueron reclutados en las provincias y ubicados en las nuevas instituciones integrales (Ciudad Infantil, Hogares Escuela, Ciudad estudiantil), en las cuales reciban formacin y asistencia. Segn Eva
Pern, dicha movilizacin tena como fin "prepararlos para una
juventud capaz, como camino seguro para una madurez dignificada.
y constructiva" (PERN, E., 1948b:207). Los nios llegados a la
ciudad (o reunidos en eventos pblicos masivos) deban asimilar
conceptos morales (patria, familia, hogar, etctera), principios
generales de educacin, especializarse en un trabajo, recibir nociones de higene, y conceptos como el de fraternidad, amor a la

297

tierra, sentido del deber: se inscriban, as, en una nueva cultura


poltica en proceso de gestacin.
La ayuda social al nio, para Eva Pern, inclua varios pasos:
la movilizacin o el reclutamiento de la poblacin infantil pobre
y la inclusin de los nios en nuevo tipo de dispositivo institucional (ciudad infantil, hogares escuela). Este tipo de intervencin
estatal pretenda alterar radicalmente la continuidad intergeneracional de la pobreza y de la cultura poltica:.desde este imaginario
se crea que otro tipo de experiencia de infancia poda proyectarse
hacia el futuro de la sociedad argentina provocando una ruptura
en los futuros prediseados por el origen social, por tradiciones
intelectuales y por trayectorias polfticas. Si evaluamos la persistencia histrica de la identidad peronista, esta creencia debera ser
tenida en cuenta para el anlisis.
A travs de este tipo de accin, los saberes de los especialistas
y las intervenciones profesionales se subordinaron al discurso
polftico. La actuacin polftica de Eva Pern agudiz la lucha con
posiciones asistenciales diversas, que no pretendan transformar al
nio asistido en ciudadano con poder (por ejemplo, el catolicismo,
sectores de la beneficencia, etctera) y prioi iz la intervencin social por sobre las cuestiones pedaggicas. Para Eva Pern, la ayuda
social al nio tuvo, adems de su carcter reparatorio y de redencin social, un sentido poltico instituyerte de un nuevo orden
cultural y poltico. Ese nio, pequeo descamisado, cabecita negra, del interior del pas, hurfano o paria, iba a ser vanguardia,
ciudadano, peronista leal, artfice del futuro.

La Ciudad Infantil y la formacin


del nio de la Nueva Argentina
Si a fines del siglo XIX y a principios del XX la Casa de Correccin apareca como altemativa a la crcel y como un dispositivo recomendable pra atender la situacin social de nios pobres, abandonados y delincuentes, y ms tarde lo fue la Colonia
Hogar, durante los aos '40, la Ciudad Infantil fue un dispositivo
que recoga el imaginario de la urbanizacin moderna.
La llamada Ciudad Infantil fue un ejemplo paradigmtico de
este tipo de intervencin poltica y pedaggica sobre la constitucin de la niez como sujeto de un nuevo orden. Esta experiencia,
que podra ser calificada como institucin total, puede ser anali-

SANDRA CARLI

zada apelando a distintos modelos institucionales: las instituciones educativas nazis y fascistas, los falansterios anarquistas o las
ms cercanas instituciones de internacin de menores. Recordemos que Eva Pern realiz, en 1947, un viaje a Europa en el que
tom contacto con la asistencia social europea, con los barrios
obreros, con las obras sociales y que ms trde, manifest su rechazo por las obras realizadas por ricos y destinadas a los pobres
(Navarro, .1994:245). El propio Pern, que haba estado en Europa entre 1939 y 1941, haba manifestado su admiracin por el rgimen educativo del fascismo y por la maquinaria estatal alemana
(S idicaro, 1996:20-21).
Sin embargo, la adscripcin de esta experiencia a un nico
modelo sera errada para interpretar su con plejidad, tan marcadamente sesgada por el estilo personal de Eva Pern. Los nios que
asistan a la Ciudad Infantil eran nios pobres reclutados en el interior del pas o en las villas del barrio de Belgrano, y no exponentes de la pureza racial; el ascetismo propiciado por el ideario anarquista era un valor ausente en una institucin en la que predomin
el bienestar y el lujo material destinado al nio; las discriminaciones clsicas de los menores en las instituciones de beneficencia
haban sido repudiadas abiertamente por Eva Pern y, adems, la
Ciudad Infantil incluy una educacin de excelencia brindada por
maestras y directoras del Profesorado Sara Ch. de Eccleston. De
manera que, si bien no es posible afirmar la filiacin de esta experiencia respecto de un modelo nico, sus rasgos remiten a una
conjuncin de varios: la Ciudad Infantil y los hogares-escuela
fueron productos eclcticos de su tiempo.
La Ciudad Infantil denominada "Aman& Allen", nombre de
una enfermera de la Fundacin y delegada censista la primera
camada en la provincia de Buenos Aires, se inaugur en julio de
1949; para entonces, la Fundacin de Ayuda Social presidida por
Eva Pern albergaba, en los llamados hogares-escuela, un total de
23.320 nios. Ubicada en el barrio de Belgrano, entre las calles
Juramento, Echeverra, Dragones y Hsares, la Ciudad Infantil fue
construida en un tiempo rcord de cinco meses y veinte das de
trabajo, que muchos adjudican al impulso arrasador de Evita (Dos
Santos, 1983:48). En ocasin de la inauguracin de la Ciudad Infantil, el 14 de julio de 1949, Eva Pern situ el carcter de emblema de la nueva institucin:
"Inauguramos hoy una Ciudad Infantil que simboliza, ante el
pas y ante el mundo, el inmenso caudal de ternura que hay en

CAPfTULO

Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

299

el espritu de esta nueva Argentina por las generaciones que


han de seguirnos en el noble empeo de multiplicar la felicidad del pueblo y consolidar la grandeza de la Nacin" (PERN,
E., 1986:63).
En este discurso, la nueva instalacin fue caracterizada como
"un paso ms en la marcha que nos hemos impuesto hacia la conquista de la asistencia integral para los nios argentinos". La Ciudad Infantil fue, al mismo tiempo, un producto de exportacin de
la obra peronista, un modelo de difusin internacional. Sostuvo
Eva Pern entonces: "Esta ciudad infantil es modelo en el mundo
[...]. Es modelo porque tambin es modelo para el mundo el justicialismo de Pern, que nos ha llevado a la vanguardia social de
la poca..." (ibdem:64-65). Las numerosas publicaciones oficiales destinadas al exterior referidas a la Ciudad Infantil, editadas
por la Subsecretara de Relaciones Exteriores, formaban parte de
esta estrategia difusionista de la obra de Pern. Pero, adems, la
Ciudad Infantil se sostena con donaciones, y era "costeada por la
contribucin espontnea y generosa de la clase trabajadora de todo
el pas" (ibdem: 237): la Fundacin contaba con el 3% de los aguinaldos (2% a cargo de empleados y obreros, y 1% de los empleadores) (Tenti Fanfani, 1989:78).
La Ciudad Infantil estaba destinada a nios de entre dos y seis
aos, corresponda al nivel inicial o jardn de infantes. La direccin estaba a cargo de una maestra normal y de profesoras especializadas en jardn de infantes, pero tena una fiscalizacin permanente
de Eva Pern. El ingreso de los nios se produca a partir de la
presentacin de una solicitud a las llamadas visitadoras sociales o
clulas mnimas (la clula mayor era la Fundacin), en su gran
mayora mujeres, que tenan la misin de detectar necesidades (Dos
Santos, 1983:36) y deban encargarse de certificar si la solicitud
encuadraba dentro de los requisitos del reglamento. Las clulas
estaban compuestas por cuatro asistentes sociales, un jefe y un
secretario que en sus viajes a las regiones ms pobres recogan informacin sobre la situacin nacional. Los nios admitidos pertenecan a hogares muy pobres. De acuerdo con el cuadro social, el
nio era admitido como interno o externo, y contaba con una ficha personal. La atencin se proyectaba tambin sobre la familia
procurando "engarzarla al ambiente social", unindola en matrimonio, bautizando a los hijos, resolviendo necesidades materiales. Las madres eran convocadas por la directora y las visitadoras
para reuniones informativas y formativas. Se provea a los nios

300

SANDRA CARLI

de alimentacin, control mdico, educacin, en una alternativa postulada como integral. Un folleto de la poca destaca: "Ni un slo
detalle ha sido descuidado en este extraordinario organismo infantil, que constituye la base sobre la que reposa el conceptuoso
aforismo de que, en la Nueva Argentina, los nicos privilegiados
son los nios" (FUNDACIN EVA PERN, Ciudad' Infantil y los Hogares Escuela, slf).
Durante el.mes de enero, los nios eran trasladados a las colonias de vacaciones, otro de los espacios a cargo de la Fundacin.
As, la organizacin interna de la Ciudad Infantil estaba estrechamente vinculada al resto de los organismos de la Fundacin Eva
Pern. Desde el punto de vista educativo, los nios cursaban alli
el jardn de infantes, y eran preparados para el ingreso a la enseanza primaria, en la Ciudad Estudiantil, construida tambin en
la zona de Belgrano. La Ciudad contaba con 25 secciones de dos
turnos, y la capacidad era de treinta alumnos en cada seccin. Segn
el mismo folleto, desde el punto de vista pedaggico, el sistema
de enseanza era "eclctico", a partir de una seleccin de los mtodos de Montessori, Froebel, Decroly, Agazzi, etctera; se adjudicaba al juego un lugar importante como preparatorio para la vida,
y semanalmente se adoptaba un tema narrativo central, ya fuera
un cuento clsico o una fbula moralizadora que eran desarrollados en las clases.
Las fotografas y filmaciones de la Ciudad Infantil muestran
una esttica moderna y culta ms ligada a los sectores medios que
a la cultura popular: los nios tenan clases de canto, msica, bailes clsicos, gimnasia rtmica con profesores especializados, clases de jardinera, de artes plsticas. Uno de los objetivos educativos era, precisamente, "inducir al nio a todas las manifestaciones
de la belleza" procurando tambin que "el confort y el buen gusto
del ambiente que lo rodea vaya desarrollando en l un depurado
sentido esttico". Esta visin esteticista, que pretenda inculcar el
buen gusto y que supona una alta valoracin del universo burgus, es un primer dato de contraste con el origen popular de los
nios, que tuvo efectos particulares.
A travs del tipo de vestimentas y calzados de alta calidad que
los nios reciban anualmente y que constituy uno de los rasgos
de la poltica social de Eva Pern, se pretenda materializar las
diferencias ideolgicas con el modelo de la beneficencia y acercar la Ciudad Infantil a la esttica de un hogar de clase media. El
folleto sealaba:

CAPTULO

VII: Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

301

"Justamente es en el atuendo primoroso de los pequeos de la


Ciudad Infantil donde se percibe cunto de hogar verdadero,
de autntica y sutil comprensin existe en dicho organismo. Clima hogareo de tierna tolerancia, de mnimas indisciplinas y
de inocentes infracciones, que son las que sustentan los humanos principios de esta Ayuda Social Justicialista, que tanto
difiere de las anacrnicas prcticas de la beneficencia dirigida,
cuyo saldo eran generaciones de resentidos sociales" (ibdem).
En los aspectos materiales de la institucin (vestimenta, decoracin, cantidad de personal, material didctico, alimentacin,
etctera) se focalizaba la posibilidad de redencin social de los
nios, y con ello se intentaba otorgar una identidad nueva a la
polftica social peronista diferencindola del discurso conservador,
centrado en los valores del ascetismo, el ahorro y los estigmas.
Eva Pern consideraba que uno de los objztivos de estas instituciones era "forjar en el nio una conciencia sana, liberada de prejuicios y resentimientos sociales" (ibdem). Se insista, entonces, en
el carcter no clasista de las polfticas de la Fundacin, aclarando
su dimensin de ayuda policlasista e internacional. Sin embargo,
la promesa de la emancipacin de la clase trabajadora sobredeterminaba los discursos. Segn Eva Pern: "Sus hijos [de las masas
obreras] estn a resguardo de toda contingencia y liberados de la
fatalidad de los crculos mezquinos a que los condenaba, antao,
el hogar humilde". La radicalidad de su discurso la acerca as al
ideario anarquista.
La funcin social que desempeaba la Ciudad Infantil en la
Capital Federal era desarrollada por los Hogares-escuela en las
provincias. El primero de ello fue el Hogar Escuela Presidente
Pern, instalado en el parque L'acta Sumac de Santiago del Estero. Ubicados en parques, los hogares-escuela albergaban 1.500
nios, constaban de edificios de dos cuerpos, posean una pileta
de natacin y juegos al aire libre, y tambin gimnasios cerrados.
Contaban con quinta, ropera, capilla, cocinas modernas, amplios
comedores. Por estar situados en el interior del pas se priorizaba
en ellos la enseanza de las manualidades, de danzas criollas, del
cultivo de la tierra.
En 1951 se inaugur la Ciudad Estudiantil Presidente Juan
Pern destinada al alojamiento de muchachos del interior del pas
que por sus estudios deban residir en la Capital Federal. En esa
ocasin, Evita pronunci un mensaje desde su lecho de enferma
que fue transmitido por radiotelefona. Para entonces se haban
hecho pblicas la.s primeras crfticas a sus propuestas instituciona-

302

SANDRA CARLI

les. Frente a ellas, Eva Pern ensay un "acto solemne de desagravio" de su poltica:
"Yo s que se ha criticado mi obra diciendo que maana, cuando salgan de mis institutos las muchachas y muchachos educados en ellos, se sentirn fuera de ambiente y sern inadaptados sociales. Yo he adoptado las previsiones para que eso
no suceda..." (27/10/1951, en 1986:370).
As como el discurso de Eva Pern haba cuestionado las instituciones de beneficencia porque tenan como resultado la produccin de "resentidos sociales", debi luego afrontar la crtica de la
supuesta promocin de inadaptados sociales. La critica se refera
a un desajuste entre la experiencia social y familiar de los nios
de origen y la adquirida al ingresar a la Ciudad Infantil y permanecer all en calidad de internos, que se haca manifiesta cuando
los nios egresaban de la institucin y se insertaban en nuevos
mbitos como la escuela primaria. Este conflicto esta registrado
en distintos testimonios orales. Es necesario destacar, sin embargo, que esa operacin institucional destinada a recuperar, dignificar y, en buena medida, desviar a numerosos nios de su destino
de exclusin y marginacin, tuvo, en algunos casos, efectos finales complejos y contradictorios. Podrames pensar que la voluntad de evitar el estigma de la pobreza promovi otro tipo de desviaciones (Goffman, 1995). Al menos ello podra inferirse de algunos casos especficos mencionados en los testimonios.
Eva Pern no negaba el alcance poltico de la ayuda social, que
si por un lado ubicaba a nios y jvenes en un ambiente especialmente 'diseado, por otro pretenda orientarlos hacia un futuro
preconstrudo. En la inauguracin de la Ciudad Infantil los nios
y jvenes fueron interpelados bajo un mandato de lealtad al pueblo y con una promesa de conduccin poltica:
"Mis hogares tienen la misin sagrada de formar hombres
humildes que maana sean abanderados del pueblo, que consoliden la victoria del pueblo sobre sus enemigos. Nosotros preparamos a los hijos del pueblo para que sean conductores de
sus masas en la hora de los pueblos, cuya aurora comienza
anunciando el medioda brillante en que los pueblos tomarn
las riendas de su propio destino" (PERN, J. D., 1949a:369).
Segn Eva Pern, todo joven humilde poda alcanzar la ms
alta ciudadana, los hijos de los trabajadoi es deban aprender en
las escuelas "todo lo que se necesita para ser presidente de la Re-

CAPTULO

VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

303

pblica". La Ciudad Infantil quizs haya sido un laboratorio de


esta concepcin, anclada en una promesa de emancipacin social
de la niez pobre.
A partir de las entrevistas realizadas a personas que se desempearon en la Ciudad Infantil una ex directora, Cristina Frichte,
y una maestra, Irene Ansaldo hemos podido recuperar la complejidad de aquella experiencia. Segn los testimonios, en una
primera etapa la Ciudad Infantil fue dirigida por la maestra jardinera Zulma Solari, bajo la fiscalizacin permanente de Eva Pern.
Cuando esta se enferma solicit apoyo de manera urgente a
Margarita Ravioli, entonces directora del Instituto Mitre que funcionaba junto con el Profesorado Sara Ch. de Eccleston. Ravioli
se desempe durante un tiempo como directora, y con ella ingresaron a la institucin maestras graduadas del Profesorado Eccleston. Durante la ltima etapa del segundo gobierno, se desempe
como directora de la Ciudad Infantil Cristina Fritchte.
A partir de estos testimonios hemos podido reconstruir en parte
la lgica institucional de la Ciudad Infantil, que delata el carcter
complejo, contradictorio y polmico de un dispositivo destinado
a fundar nuevos sujetos infantiles. Los testimonios destacan, por
un lado, las dificultades del trabajo pedaggico con los chicos,
provocadas por la amplitud de las secciones, que tenan en promedio cuarenta nios, y por el origen social de los internos. La
labilidad de la atencin de los chicos haca evidente la confrontacin entre el aprendizaje promovido por las maestras y la realidad
social de sus alumnos. Tambin existan dificultades vinculadas a
la confrontacin de perfiles profesionales dentro de la institucin:
las maestras desconocan las historias de sus pequeos alumnos y
eran las asistentes sociales las que monopolizaban la vinculacin
con los padres guardando la informacin sobre las familias como
"reservada". En algunos casos eran hijos de padres presos o muertos, recogidos por criterios de "suma necesidad". Eva Pern haba
solicitado maestras, pero ellas figuraban con nombramientos vinculados con vacantes de otros ministerios, lo que daba lugar a una
falta de legitimacin profesional.
En la Ciudad Infantil se contaba con muchsimos recursos, y
predominaba la obsesin del personal por el orden y la limpieza.
Segn los testimonios, primaba la voluntad de hacer pblico el
carcter modelo de la institucin: la Ciudad Infantil era visitada
por delegaciones nacionales y extranjeras. La importancia adjudicada a la infraestructura y al bienestar material fue un rasgo
arquetpico de esta institucin, ligado con el sentido de democra-

304

SANDRA CARLI

tizacin radical de las condiciones de pobreza infantil. El ambiente


era bello y agradable, se contaba con salas enormes, con mucha
luz, baos amplios y grandes jardines; y exista un equipamiento
exhaustivo y de alto nivel. Pero el exceso y la alta calidad de la
infraestructura acentuaban los contrastes entre la vida institucional y la vida familiar de los chicos, entre el interior de la institucin y el exterior. Se produca, entonces, una tensin entre la abundancia percibida en la institucin durante la semana (los nios
"salan vestidos de punta en blanco, de Casa Maril") y la miseria
familiar ("volvan los lunes con piojos"), hecho que haca paradigmtico el paso por la Ciudad Infantil.
Por ltimo, los testimonios coinciden en sealar los problemas generados por el carcter de internado de la Ciudad Infantil.
La distancia o desvinculacin de los nios con sus familias y el
contacto con un personal muy amplio (maestras, asistentes sociales, costureras, preceptoras, mucamas, mdicos, odontlogos) provoc, en algunos casos, experiencias traumticas. La situacin de
internacin en una institucin que por sus condiciones materiales
era bastante poco acorde no slo con la realidad de los sectores
populares sino tambin de buena parte de los sectores medios,
potenci problemas de conducta de los nios al egresar e insertarse en las escuelas primarias de la zona. Dado que las instalaciones de la Ciudad Estudiantil (institucin que suceda a la Ciudad Infantil) no haban sido terminadas, permanecan en calidad
de internos en la Ciudad Infantil nios con ms de 6 arios. Se opt
entonces por enviarlos a escuelas primarias del Bajo Belgrano. El
contraste entre la vida institucional de los internos y la vida familiar de los escolares del barrio fue problemtico. Segn los testimonios, los chicos de la Ciudad Infantil minaron la disciplina de
esos colegios y provocaron la "huida de maestros y directores".
Este dispositivo inclua un reconocimiento de la especificidad
de la edad, una esttica infantil. Se haba construido un montaje
de "ciudad infantil" del tamao de los chicos, se proyectaban
pelculas para chicos, se contaba con numerosos cuentos. Se careca, sin embargo, de indicaciones pedaggicas para el uso de los
materiales. Se implementaba el juego dramtico y se festejaban
los cumpleaos de los chicos.
Los testimonios acuerdan en el cambio que se produjo en la
institucin a partir de la enfermedad y muerte de Eva Pern. Las
tensiones ya existentes entre el personal, entre la realidad institucional y el exterior de la institucin, entre la situacin de internacin y la exogamia de la escuela pblica, se agudizaron ante la

CAPITULO VI Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

305

ausencia de orientacin rectora de Eva Pern y, sobre todo, por


la crisis polftica y econmica que caracteriz los ltimos arios del
peronismo en el poder.

Pedagoga y polftica:
la promesa de la generacin del 2000
A partir de 1951, el peronismo puso en prctica de manera
notoria una convocatoria polftica de nios y jvenes desde el Estado, que se oper a travs de la incorporacin de contenidos poltico-doctrinarios en el espacio del sistema educativo y a travs
de la vinculacin directa con los lderes en diversos tipos de eventos pblicos. Las condiciones de produccin de esta politizacin
del vnculo entre el Estado y nios y jvenes remite a una coyuntura en la cual se estaba produciendo la ruptura de las alianzas
polticas iniciales, una fuerte crisis econmica y la propia sedimentacin ideolgico-doctrinaria de una nueva cultura poltica peronista. Waldmann seala que a partir de la modificacin de la estrategia poltica de Pern comienza, en 1949, la acentuacin de
los controles polfticos sobre la lealtad al gobierno y que en este
viraje intervino la prdida de la prosperidai econmica de la etapa anterior, la situacin electoral de 1952 y la muerte de Eva Pern,
as como los primeros intentos militares de golpe de Estado
(1986:235-7).
La convocatoria de nios y jvenes por parte del Estado haba
figurado, a principios de los aos '40, tanto en el imaginario educativo nacionalista como en el liberal, en la trama de la conflagracin mundial. La segunda posguerra dio forma a la ideologa
del "ao 2000" y a la promesa de la sociedad de la comunicacin.
A partir de 1945 emergieron las miradas a largo plazo y la planificacin (Schmukler, 1994:13). Pero, mientras en la prospectiva
comunicacional se prevea el fin de la poltica debido al auge de
la tcnica, para Pern la poltica fue el principio articulador del
futuro como promesa de su continuidad. En 1950, en ocasin del
"Ario del Libertador General San Martn", Pern pronunci en
Plaza de Mayo un mensaje destinado a la juventud del 2000 en el
que apel a la construccin de una generacin humanista, amenazada por los excesos de la tcnica.
Pern haba elaborado un diagnstico 1;eneracional de la posguerra. Sostuvo en 1949:

306

SANDRA CAFtLI

"El mundo est en una lucha de generaciones: de las pasadas


con las que vienen. Es una lucha que se realiza en el mundo
entero, que es en este momento la palestra de las mayores luchas que tiene la humanidad en toda la historia de todos los
tiempos. Esa lucha de generaciones tiene que definirse de una
sola manera: que terminen las generaciones 'pasadas y que se
hagan cargo del mundo las futuras, porque de las pasadas no
tiene en el mundo muy buen recuerdo, si juzgamos este asunto
por los resultados. Esperamos que las que vengan han de hacerlo mejor y, para que eso suceda, son los maestros los que
tienen que formarlas. Hoy el maestro tiene la obligacin no de
enseriar a un muchacho, sino de formar un gran ciudadano. Si
l solo forma un hombre que sepa, no ha cumplido sino la cuarta parte de su funcin, porque las tres cuartas estn en formar
un gran ciudadano. El pas ser grande cuando tenga grandes
ciudadanos, y no ser nada mientras no tenga esos grandes
ciudadanos" (PERN, J. D., 1949c:8).
Pern consideraba que la posibilidad de homogeneizar las
generaciones recaa en la pedagoga, en un contexto mundial en el
que el recambio generacional apareca como compromiso de todos los nuevos regmenes polfticos. Antonio Gramsci haba sealado, en los aos '30, que el mundo estaba frente a una "crisis de
autoridad" de las viejas generaciones dirigentes a partir de la "ruptura entre masas dirigentes e ideologas dominantes" (Gramsci,
1987:161). Pero, mientras que el comunista. italiano consideraba
que esta crisis poda ser propicia para una "expansin inaudita del
materialismo histrico" (ibdem:161), para Pern la situacin de
posguerra haba creado las condiciones para un cambio generacional orientado a la construccin de una tercera posicin de la Argentina en el mundo, distante tanto del capitalismo como del socialismo, pero integrada al mundo ante una prxima etapa universalista.
Si bien en el discurso peronista el nio fue ubicado desde los
comienzos en un plano de igualdad con los adultos, durante el
primer gobierno peronista predominaron las interpelaciones a
padres y maestros y a la sociedad en general con el objeto de
responsabilizarlos de la educacin infantil tanto desde el punto de
vista social como del poltico. Los nios no eran interpelados directamente, sino que el Estado llegaba a ellos a travs de la mediacin de los adultos. A partir de 1950, en un contexto crtico para
la continuidad del peronismo se multiplicaron las interpelaciones
a nios y jvenes; son nios y jvenes los que comienzan a apare-

CAPITULO VIL Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLITICA

307

cer imaginariamente en condicine_s de "agegurar el futuro de la


patria" ante la amenaza que sufre el presente.
Esta politizacin de las generaciones jvenes ha sido interpretada de manera diversa. Plotkin define este proceso de socializacin poltica como un "proceso por el cual la poblacin adquiere
los valores y creencias que definen su cultura poltica", y en el que
el sistema educativo es utilizado como "un canal eficiente para el
adoctrinamiento de la juventud" y como "una herramienta para la
creacin de una mstica peronista" (1993:143). Somoza Rodrguez
discute esta visin de Ploticin cuestionando la atribucin de un
carcter manipulatorio al proyecto peronista, y sostiene, en cambio, que debe hablarse de un "plan de resocializacin de los sujetos pedaggicos y polticos", y que el peronismo constituye una
"paradojal mezcla entre democracia y autoritarismo" (1997:179).
Desde nuestro punto de vista lo que se produce desde el Estado es una interpelacin polftica a nios yl5venes que puede evaluarse tanto teniendo en cuenta los eventos masivos que los convocan como la nueva orientacin poltico-doctrinaria de la educacin, que los concibe como depositarios de una transmisin doctrinaria. Dicha interpelacin condensa un conjunto de transformaciones de diverso orden que hacen a la emergencia del peronismo
como fuerza poltica con sustento ideolgico propio (una vez sistematizada la doctrina justicialista), a las nuevas articulaciones
entre educacin y poltica y a la posicin de nios y jvenes en
una sociedad de masas y en una cultura poltica que pretende perdurar. Desde esta perspectiva, la interpelacin peronista a nios y
jvenes se inscribe claramente en la luchas por la hegemona.
Describamos primero la etapa que se inicia en 1951. Pern
accedi al poder nuevamente en virtud del triunfo resonante en las
elecciones de 1951, con el 62,4% de los sufragios. El II Plan
Quinquenal, correspondiente al perodo 1953-1957, marc la orientacin doctrinaria de la nueva etapa, y fue presentado por, el poder
ejecutivo como nico proyecto de ley que las cmaras aprobaron
(Ley 14.188) y difundido con especial nfasis por el gobierno. Este
plan tena gran coherencia interna y marcaba claramente las prioridades de la nueva etapa, que se orientaba a superar los efectos de
la crisis del perodo 1950-52 y las consecuencias de la difusa estrategia de planificacin del gobierno. Era, por otro lado, un producto propio de la maduracin interna del peronismo (Waldmann,
1986:83).
En el captulo I sobre "Organizacin del pueblo" el Plan estableca que "la accin nacional en materia de poblacin ha de tener

j08

SANDRA CARLI

como objetivo fundamental la unidad del pueblo argentino sobre


las bases y principios de la Constitucin Nacional Peronista". El
termino "unidad" haba aludido, en la etapa anterior, a la superacin de las divisiones heredadas y a la creacin de nuevas alianzas polticas, a una unidad poltica de lo diverso; en esta etapa, en
cambio, "unidad" remite a unidad doctrinaria, es decir, a un sustrato
ideolgico comn orientado tanto a la ruptura y a la autonoma
ideolgica respecto de los viejos aliados como a la formacin
poltica de una nueva generacin. La doctrina justicialista ya exista
en sus rasgos fundamentales en 1946, pero su contenido slo puede ser definido tomando como base los discursos de Pern y Eva
Pern (Buchrucker, 1987:302). Segn el Plan Quinquenal, el nuevo
objetivo de la educacin era "realizar la formacin moral, intelectual y fsica del pueblo sobre la base de los principios fundamentales de la doctrina nacional peronista" (ibdem:48).
Respecto del nio, el Plan sostena que la enseanza primaria
deba tener en cuenta "la idiosincrasia del alumno, las caractersticas regionales y el ambiente donde se desarrolle", se deba dotar
a los alumnos de "conocimientos bsicos, elementales y prcticos
a fin de capacitarlo progresivamente para su desempeo en la sociedad". En lo que hace a los responsables de la educacin, el Estado aparece con una clara obligacin de "crear los centros y medios especiales", aunque se defina como "( olaborador de la familia". La enseanza comprenda educacin, moral ("principios de
justicia social y solidaridad social"), y educacin fsica (para formar "hombres fsicamente sanos"). En relacin con la enseanza
privada se sealaba que habra un apoyo del Estado para aquellas
escuelas que "posibiliten el libre acceso de los hijos de los trabajadores a sus aulas" (ibdem:40-51).
Segn el Plan, "la escuela primaria no slo ser considerada
como una unidad bsica de accin educativa y social en su jurisdiccin, sino que al mismo tiempo constituir un centro de accin
censal y de promocin del ahorro popular" (ibdem:51). El modelo de la unidad bsica como forma de organizacin de los sectores
populares peronistas se trasladaba al sistema escolar: dentro de esa
escuela-unidad bsica, el nio-alumno comenzaba a ocupar una
posicin poltica (Michi, en Cucuzza, 1997).
En algunos mensajes pblicos de Pern se hace notoria la
politizacin de la educacin con el argumento de la necesidad de
una transmisin doctrinaria para lograr una unidad solidaria. En
un mensaje pronunciado en el Luna Park ante profesores y maes-

CAPTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

309

tros de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires (14/8/53) que,


segn reza un acpite de la publicacin, estaban presentes en el
acto "para testimoniar su total y absoluta adhesin al 2do. plan
quinquenal", Pern se extendi en la comparacin entre el primero y el segundo plan quinquenal, indicandn que el primero haba
tenido por objeto lograr un "plano de sustentacin material" del
pueblo, y el segundo alcanzar "una base de sustentacin permanente e inamovible de la cultura" (ibdem:9). La bsqueda de una
"cultura media popular", entendida como "la ltima sntesis" desde una perspectiva obsesionada por la unidad orgnica y solidaria
del pueblo, conduce a Pern a culpabilizar a dirigentes, padres y
maestros en el caso de que no se cumpla la promesa de unidad del
2000. La configuracin de una nueva generacin poltica inclua
prescribir a los adultos tareas de control y seguimiento de la nueva generacin como parte de una estrategia que adquiere carcter
mesinico, en la que las fronteras entre la educacin y la poltica
se diluyen y los maestros y los dirigentes comienzan a ocupar
posiciones equivalentes en la vigilancia y la educacin de los pueblos. Pern describe una estrategia de vasto alcance:
"Los dirigentes debemos luchar en todas nuestras esferas de
accin para ir predicando, vigilando y obligando a que la gente
siga por el buen camino. Las madres y los padres que tomen a
sus nios desde la cuna, y all comience:1 a educarlos y a inculcarles los verdaderos valores que hacen a los hombres grandes y dignos; que les enseen tambin en su condicin de padres un poco maestros, que despus los pasen a los maestros;
que los maestros se sientan padres y madres de esos chicos, y,
sin solucin de continuidad, sigan trabajando sus almas en
primer trmino para ir conformando un individuo a semejanza y hechura de Dios, como todos lo ambicionamos. Y que, en
las dems escalas, a la juventud la tomemos los dirigentes, los
funcionarios, los jefes que, en el Ejrcito, en la Marina, en la
Aeronutica, adonde llegan a los veinte aos los muchachos,
les darn el ltimo toque para ser hombres sabios y prudentes
en la vida de relacin.
Si todos nos ponemos a trabajar as, en colaboracin; si los
maestros y los padres toman contacto entre s, sienten las mismas inquietudes y tienen los mismos objetivos para sus hijos,
creo que en 15 aos tendremos una nueva comunidad; probablemente habremos arreglado nuestra comunidad" (ibdem:10-11).

310

SANDRA CARLI

El xito del Plan dependa de "cmo debemos organizarles el


alma y la inteligencia a nuestros hombres y a nuestras mujeres",
de una tarea de inculcacin del bien, esa tarea deba ser realizada
por maestros que "trabajaran "para el porvenir" y que pudieran
"transmitir a sus alumnos" (ibdem:11-12) y de una bsqueda de
la unidad de los conglomerados orgnicos.
En otro mensaje pblico de Pern, pronunciado el 24 de abril
de 1953 en el saln Blanco de la Casa de Gobierno ante inspectores y directores de enseanza de la provincia de Buenos Aires
acompaados por el gobernador de la provincia, tambin se torna
evidente este viraje doctrinario en torno a una unidad absoluta del
pueblo. En este discurso Pern recomend privilegiar la educacin antes que la instruccin. Sostuvo, entonces, que "entendemos
que primero hay que formar un hombre bueno, y recin despus
entregarle las armas", en un contexto en el que la amenaza a la
continuidad del gobierno estaba instalada (PERN, J. D., 1953:6).
En el mensaje, Pern avanza sobre el sacrificio patritico de
las nuevas generaciones estableciendo una equivalencia entre el
orden familiar y el orden poltico, ligando el amor filial al amor a
la patria. Pern seala:
"Hay que crear el ambiente y hay que crear una patria que se
haga amar; entonces no tendremos necesidad de perder el tiempo en discursos ni en disquisiciones de nngn orden. Esto es
como la madre que tiene un hijo; si lo arroja al nacer y no lo
ve ms, qu derecho tiene esa madre a reclamar el amor de
su hijo? En cambio, si esa madre solcita pasa sacrificios y
dolores para criarlo y cuidarlo, cmo le podran pedir a ese
hijo que no quisiera a su madre?
Seores: la comunidad es una suerte de madre de todos nosotros. Es necesario crear una comunidad sc lidaria, una comunidad justa, una comunidad buena, y entonces la vamos a amar,
la vamos a defender y vamos a morir por ella con gran alegra
por habed hecho; entonces, el patriotismo nacido en ese clima de comunidad solidaria y justa ser su razn natural, y en
consecuencia, existiendo esa razn natural no ser necesario
crear esa razn artificial o inventar un smbolo con que reemplazar abstractamente lo que en concreto debe la patria ofrecer a cada uno de sus hijos" (ibdem:8).
La eliminacin de la pobreza infantil, la dignificacin material de los nios que'haba llevado a cabo el Estado en una primera etapa la autorizaba a exigir un compromiso polftico de esos
nios, ya jvenes: "cmo esos hijos pueden no querer a una madre

CAPTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

311

que los cuid?", se preguntaba Pern. Cmo esos nios privilegiados podan no ser los herederos comprometidos de una nueva
cultura poltica que deba perdurar en el tiernpo? La transmisin
doctrinaria ejercida por los maestros sobre los nios supona, para
Pern, un trabajo pedaggico que impactara en el orden de la subjetividad, es decir, que impactara sobre la experiencia emocional
y psicolgica de los nios. Sostuvo Pern:
"Nosotros pensamos que hay que darle una nueva mstica y
una nueva tnica a la ejecutoria de los maestros argentinos.
Ellos deben conformar la moral y el espritu de nuestros nios...".
"Realizado el primer objetivo de la solidaridad, que es el camino de la unidad del pas y de la unidad de los argentinos, y
cargando el tono sobre el espritu de las generaciones que van
a ponerse en marcha, salvaremos los difciles momentos a que
est abocado el mundo y salvaremos tambin a nuestro pas
en esos graves momentos" (ibdem:10).
Esta tarea de pedagogizacin poltica de nios y jvenes deba hacer uso del sentimiento y la emocin como recursos didctico-polticos. El nio deba comenzar a sentir, deba cargarse de
ese misticismo, deba incorporar la doctrina efectivamente no slo
para heredar, sino para poder desempearse luego como un reproductor ideolgico. Con ese supuesto se intentaba la creacin en el
mbito escolar de un verdadero hbitus poltico en los nios que
disolviera las herencias familiares antiperonistas, lo que requera
una alta carga afectiva.
Como derivacin del nuevo plan quinquenal, se produjeron un
conjunto de nuevas publicaciones y se elaboraron textos polticodoctrinarios para los maestros (los llamados Cuadernos para el
Maestro Argentino). Por otro lado, se editaron libros de lectura
para la enseanza primaria inspirados en la nueva orientacin
doctrinaria. Estos libros fueron aprobados en un concurso convocado por la resolucin del 1 de enero de 1951, y llegaron a manos
de los alumnos en el curso de 1953. Tambin se imprimi diverso
tipo de materiales de difusin para los nios, que formaron parte
de un plan editorial de vasto alcance.
Distintos trabajos han evaluado este proceso de politizacin
de los contenidos escolares. Otros han analizado los alcances de
dicha politizacin desde la perspectiva de la recepcin de los maestros, bajo la hiptesis de su despolitizacin (Gvirtz, 1998).

312

SANDRA CARLI

Nos detendremos en el anlisis de las directivas impartidas a


los maestros para la transmisin de la doctrina a sus alumnos. El
Ministerio de Educacin de la Nacin y la Direccin General de
Enseanza Primaria comenzaron a publica', en 1952, una serie de
Cuadernos para el Maestro Argentino. El N 1 se ocup del "Justicialismo" (1952), y el 4 fue dedicado a "El Plan'Quinquenal en el
aula" (1953). En el primero se desplegaba la doctrina justicialista
y el imaginario de la Nueva Argentina, y se afirmaba que "toda
ideologa busca, para proyectarse en el futuro y afirmarse definitivamente, ganar el alma de los jvenes y de los nios" (Ministerio de Educacin de la Nacin, Cuadernos, N 1, 1952:14). Se
apelaba a los maestros para que intervinieran en los destinos de
las nuevas generaciones "formando hombres".
En el cuaderno titulado "El Plan Quinquenal en el aula" se
sealaba la constitucin de la escuela primaria como "unidad bsica difusora del Segundo Plan Quinquenal. El Plan deba ser estudiado en el aula por los alumnos en el marco de las unidades y de
los motivos de trabajo, mediante la inculcacin, por parte de los
maestros, de "la visin de la Patria engrandecida por el esfuerzo
de sus hijos". En este sentido "el maestro no debe ensear las
palabras, sino el espritu del plan, pero estas palabras hacen excepcin. El nio debe conocerlas y repetirlas porque encierran la finalidad esencial del plan" (1952:10). La preeminencia del espritu y
el nfasis tanto en el significado de las palabras que se deban
ensear como en su repeticin de las mismas por. parte de los nios, aluda en buena medida a la arbitrariedad de la seleccin de
las mismas: los maestros deban ensearlas porque ellas formaban parte de la doctrina elevada a la categora de verdad. Por otro
lado se sealaba que haba que adaptar el plan a "la mentalidad de
los alumnos"; "debe ser ajustado a la medida del nio" (ibdem:13)
con una mayor incorporacin de contenidos prescriptivos en los
grados superiores.
La difusin de doctrina entre los nios se defina como "una
tarea lenta, persistente, de abnegacin y de sacrificio permanente,
porque adoctrinar no presupone solamente ensear, sino tambin
inculcar. Vale decir, no es solo ilustrar el conocimiento, es tambin modelar el alma", tarea que implicaba-persuasin y convencimiento. Con este mtodo se pretenda intervenir en las posiciones futuras de los nios, considerados como tbulas rasas que
llegaban a manos de los maestros despus de haberse saldado la
cuestin social. La difusin escolar del segundo plan quinquenal
inaugur un trabajo de inscripcin de la nueva doctrina en el nio

CAPITULO

VII: Los

NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA poLtricA

313

as como de sujetacin del nio a una nueva cultura polftica desde


el espacio de la educacin pblica.
Un recorrido por la revista La Obra da testimonio de la prescripcin de nuevos contenidos para las fiestas escolares. En un
artculo titulado "Las fiestas de la escuela" se indicaba que los nios
deban relatar en clase cmo sus padres, sus tos, sus hermanos
mayores, haban festejado el "Da de los Trabajadores"; la maestra explicara el significado de la fecha, destacando las conquistas
justicialistas. Como se refiere a nios de los primeros grados se
recomendaba que ms que comprender "sini ieran emocionadamente" (L4 OBRA, 1953a:83). En otro artculo titulado "La escuela en
accin. Los aspectos fundamentales: conocimiento y emocin"
(1953b:133) se destacaba la adecuacin de la estrategia a las edades de los alumnos. En los tres primeros grados el programa deba "estar impregnado de emocin elevada al mximo"; en los
grados superiores, en cambio, la emocin podra adquirir "alcances ideolgicos fundados en el mayor conocimiento de las cosas
del ambiente y de los postulados del plan" (LA OBRA, 1953b:133).
Se recurra tambin a la psicologa infantil rescatando el valor
de la imaginacin de los nios para justificar la didctica poltica:
"La rica fantasa de la infancia, su despierta imaginacin, sus
poderosas facultades creadoras, acaso no se nutren esencialmente de emocin, que es su savia oxigenadora? Y qu
mejor y ms slido puede ejecutar la escuela primaria fuera
de cultivar, por el ejercicio permanente, esas potencias naturales del hombre que conocemos con los nombres de fantasa e
imaginacin de la infancia?" abdem:133).
Los maestros, segn el mismo artculo, deban manejar el plan
quinquenal como una lintema que "alumbrase hasta en el encandilamiento la siempre poderosa imaginacin y fantasa de los escolares" (ibdetn:133). En buena medida la pedagoga avanzaba
sobre cierto estado de ficcin.
Antes sealamos que esta politizacin de las generaciones jvenes debe comprenderse teniendo en cuenta, entre otros fenmenos, la nueva ubicacin de la niez en las sociedades de masas. La
revista La Obra lleg a justificar la incorporacin del Segundo Plan
Quinquenal como lectura infantil frente al impacto de los medios
masivos de comunicacin, que borraban las diferencias entre adultos y nios. Sostena en un artculo:
"El realismo de la vida contempornea.y la incontrastable
pujanza de la penetracin informativa que acreditan los diver-

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SANDRA CARLI

sos rganos de la publicidad y la propagnda poltica la radio, los diarios y el cine han trado como consecuencia modificaciones fundamentales en el ambiente espiritual que rodea
a la infancia, cuyo "mundo" ya no est tan ajeno ni tan distante del que es propio de los adultos. En la calle, como en los
hogares, la agitacin mental y emotiva que suscitan los problemas sociales en candente elaboracin ha trascendido a los
nios, quienes no slo escuchan las discusiones y advierten las
inquietudes ele sus mayores, sino que participan tambin en
ellas, a veces con inslita y grave persistencia" (LA OBRA,
I953c:5).
Segn el artculo, la escuela haba tenido que "acomodar su
vida y sus labores al nuevo tono que ausculta en los educandos y
le impone, a la vez, la sociedad" (ibdem:5), en una trama de disolucin de la distancia entre adultos y nios en las sociedades de
masas. A partir de este hecho, la politizacin de la educacin infantil adquira, para La Obra, legitimidad.
Un factor vinculado con esta situacin es el proceso, desarrollado en los aos '50, de transicin de la sociedad tradicional patriarcal a una sociedad moderna, urbana, predominantemente rural, y de transformaciones en distintos aspectos de la vida cotidiana a partir de la expansin de los medios de comunicacin de masas
(Goldar, 1980). El diagnstico acerca del achicamiento de la distancia cultural entre generaciones adultas y jvenes adquiere significacin en la coyuntura poltica de los ltimos aos del peronismo.
Entre 1954 y 1955 el conflicto entre el peronismo y la Iglesia se
haba agudizado y haba dado lugar a una fuerte reaccin religiosa contra las medidas oficiales por la muerte de Eva y al enfrentamiento entre organizaciones juveniles peronistas y organizaciones catlicas. Algunas medidas tomadas por el gobierno, como la
sancin de la Ley de Divorcio vincular, la supresin de la Direccin e Inspeccin General de Instruccin Religiosa, el reemplazo
de la enseanza de la religin por la enseanza de moral a cargo
de consejeros espirituales provenientes de la Fundacin Eva Pern,
y luego la derogacin de la ley de enseanza religiosa agudizaron
el conflicto con la Iglesia y modificaron bruscamente el espacio
escolar. La introduccin de la doctrina nactonal haba sido uno de
los detonantes de la creciente disconformidad eclesial, que comenzaba a ver amenazada su presencia en los procesos de socializacin
de la niez y la juventud. Los ltimos discursos de Pern dan cuenta
de esta lucha por la hegemona a partir de la erosin de la estruc-

CAPTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA

315

Ello explica, en buena medida, el desplazamiento de interpelaciones hacia los jvenes.


En ocasin de la entrega de premios los ganadores de los
Campeonatos Infantiles "Evita" y Juveniles "Juan Pern", el 22
de marzo de 1955 en la Quinta Presidencialpern ley un mensaje en el que, recordando la obra de Eva Pern por su poltica de
dignificacin de la infancia, avanz en la propuesta de la formacin de hombres orientados por una nueva moral. La disputa con
la Iglesia conduca a una discusin de los contenidos de la formacin infantil y juvenil, y a la argumentacin acerca de la importancia de una formacin moral que no estuviera ligada a principios religiosos. Pern sostuvo entonces "Queremos que nuestros
muchachos sean morales" (PERN, J. D., 1955a:10), tarea que solo
poda llevar adelante la escuela. Pern afirm el deseo de: "convertir al pas entero en una gran escuela". La formacin escolar
deba ser complementada con la formacin deportiva, de acuerdo
con un paradigma de educacin integral de los cuerpos y las almas infantiles.
En su mensaje, Pern comprometi a nios y jvenes en el futuro de la nacin, sin dejar de reconocerlos como sujetos que estn
bajo la responsabilidad de las generaciones adultas. Dijo Pern:
tura poltica peronista.

"Ya a las muchachas y muchachos que han tomado parte en


este campeonato los insto a que en el futuro sigan luchando
con decisin y ahnco part llevar adelante no slo su propio
pezfeccionamiento, sino tambin el de todos aquellos en los que
puedan influir directa o indirectamente con su accin. Que sigan luchando, sin detenerse a pensar que hay gente que no
quiere hacer las cosas, porque pertenecen a otros o porque no
les pertenecen en forma directa.
Los jvenes y los nios, en su accin nos pertenecen a todos
los viejos que tenemos responsabilidades o a los hombres maduros que comienzan a tenerlas. Todos estamos obligados a
colaborar y cooperar con esta magnfica obra que realiza la
Fundacin.
Al agradecerles a todos lo que durante este ao han realizado
para que se cumplan todos los fines de la Fundacin, les pido
que en el futuro nos sigan ayudando. De esa manera ayudarn
al pueblo argentino y merecern, algn da, el agradecimiento de los nios y los jvenes de hoy.
Sigamos pensando que todos tenemos esa responsabilidad comn y que al cumplirla estamos realizando, quiz, lo ms trascendental que podemos realizar en nuestra. vida" (ibdem: 15 ).

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SANDRA CARLI

Responsabilidad de los adultos, pero tmbin pertenencia de


nios y jvenes al Estado. En un mensaje posterior, emitido 1 de
abril de 1955 para inaugurar el ao lectivo desde el despacho de
la Casa de Gobierno, Pern se dirigi a los "Seores maestros y
profesores, muchachos y muchachas" a travs de LRA y de la Red
Argentina de Radiodifusin. En ese mensaje, al mismo tiempo que
apel a la formacin de los jvenes en un humanismo virtuoso,
Pern los interpel como herederos de la cultura polftica peronista
y les adjudic una responsabilidad poltica precisa. Sostuvo lo
siguiente:
"Queremos juventudes que tengan como ideal de vida la educacin del alma como supremo fin y la educacin del cuerpo y de
la inteligencia como supremo medio para alcanzar ese fin;
queremos hombres y mujeres llenos de fe en el porvenir de la
patria, que se sientan responsables solidarios del alto destino
que nos inspira como pueblo justo, libre y soberano, que adquieran plena conciencia de nuestra elevada misin sanmartiniana sobre la unin de los pueblos de Amrica. Que las actuales juventudes argentinas conozcan profundamente los fines y
los principios de poltica interna, de poltica internacional, de
defensa y seguridad nacional, econmicos, sociales y culturales
que integran la doctrina nacional" (PERN, J. D., 1955b:7-8).
Pern interpel a los jvenes como sostn de la continuidad
de la cultura poltica peronista, en un contexto en el que esa continuidad estaba en peligro. Los jvenes son interpelados no como
creadores de un nuevo orden social, sino como correa de transmisin de la continuidad del peronismo. Ya no como jvenes protegidos o privilegiados por las polfticas sociales del Estado, sino
como sujetos polticos con responsabilidad pblica en los destinos de la nacin. Muchos de esos jvenes a los que se dirigi Pern
haban formado parte del universo imaginario sintetizado en la
frase "los nicos privilegiados son los nios", y muchos de ellos,
seguramente, fueron despus protagonistas de la resistencia peronista que se inici con el golpe militar de 1955.

Reflexiones finales

En este libro hemos recorrido y analizado las series de discursos


acerca de la infancia que se configuraron en la Argentina en la
primera mitad del siglo XX. Intentaremos aqu, como cierre de este
trabajo, sealar algunas reflexiones finales.
Al decidir abordar un perodo largo no:, interes avanzar en el
anlisis de las transformaciones que se produjeron en las visiones
acerca de la infancia en la primera mitad del siglo XX, en una etapa luego de la cual distintos autores sealan la ruptura de la vinculacin cultural entre las generaciones adultas y las generaciones jvenes. Bajo este inters totalizador podemos sostener que
en el caso argentino la emergencia de la cuestin de la infancia ha
estado estrechamente articulada a los procesos, concepciones y
alcances de la escolaridad pblica como territorio constitutivo de
la cultura y de la sociedad argentina moderna. Los cambios que se
producen en distintas esferas, a partir de los aos '50 y en especial de los aos '60, no slo marcan el comienzo de la crisis de los
sentidos fundadores de la escolaridad estatal, sino tambin la irrupcin de nuevas visiones sobre el nio. La escuela se convierte en
objeto de crtica, al mismo tiempo que emergen nuevas estructuras familiares y concepciones sobre la niez.
Los discursos acerca de la infancia se configuraron en la Argentina acompaando la fundacin de la instruccin pblica, es
decir, junto con la instalacin del sistema e iucativo escolar a partir de las polticas educativas del Estado conservador en la dcada
de 1880. Si bien durante el siglo XIX las modalidades de la crianza y la educacin de los nios acceden a un lugar central (Cicerchia,
1998), consideramos que es con la creacin del sistema educativo

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SANDRA CARLI

argentino que la niez comenz a delimitarse como un objeto de


inters, tanto para el nuevo Estado como para la sociedad civil, y
desde all adquiere una visibilidad notoria. La polmica de 1880
entre liberales y catlicos en torno a la propiedad pblica o privada de los nios fue una polmica saldada por la instalacin de la
obligatoriedad de la escuela que provoc la presencia de la autoridad del Estado y del maestro en la'socializacin infantil, pero a
la vez permiti dar pie a la comprensin de las condiciones de la
vida infantil conmocionadas por la gran inmigracin y las transformaciones culturales que se estaban produciendo en el pas. La
multiplicacin de asociaciones de proteccin y ayuda a la infancia es indicativa de este proceso de conformacin de una nueva
sociedad y de polticas de Estado (Carli, 1991).
Generaciones de nios que, a partir de la obligatoriedad de la
instruccin pblica establecida por la ley 1420 ingresaron a las
escuelas nacionales o provinciales, se inscribieron a partir de all
en un orden pblico desde su condicin de alumnos, participando
gradualmente de una comn cultura letrada. Lo .que queremos
destacar es que la escuela pblica en la Argentina ha sido, por un
lado, un importante espacio de inclusin social de nios nativos e
hijos de la inmigracin, y por otro, un elemento constitutivo de la
identidad cultural de la Argentina moderna.
Mientras en el caso espaol la imposicin de la escuela pblica en el siglo XIX se interpreta como un resultado de las luchas
entre burguesa y proletariado y se cuestiona su impacto en la ruptura de los lazos con la infancia popular (Varela, 1991), en el caso
argentino la escuela oper como un espacio de hibridacin cultural de identidades sociales infantiles no definidas por su estrecha
relacin con clases previamente constituidas. Sarmiento planteaba a la escuela como un lugar de constitucin de la infancia, que
dejara atrs los efectos adversos de las familias oligrquicas y
proletarias en la crianza de los nios. Puiggrs se refiere, en este
sentido, a un rasgo central del discurso de Sarmiento, que consista en proponer la creacin, a travs de la escolaridad pblica, de
nuevos sujetos pedaggicos que operaran generando nuevos sujetos sociales (1991). El fenmeno de la inmigracin masiva en
pases como la Argentina, a diferencia de Europa, resignifica entonces el papel de la escuela en la delimitacin de la poblacin
infantil como un sujeto que, a la vez que es identificado (es decir,
reconocidas sus diferencias respecto de los adultos), funda a la
sociedad argentina, la constituye como sociedad: los nios, hijos
de la poblacin criolla e inmigrante, nacidos en el pas, escolari-

REFLEXIONES FINALES

319

zados por el incipiente sistema educativo, conforman una nueva


poblacin.
La escuela, adems de operar como un espacio de inclusin
social y de hibridacin cultural, fue el escenario de produccin y
circulacin de saberes especializados que intervinieron en la produccin de diferencias y distinciones de los nios, imbuidos de
las percepciones vigentes sobre los cambios socio-demogrficos.
Las corrientes pedaggicas que se despliegan en el perodo, que
sealaban la amenaza de una mezcla gentica y racial provocada
por la inmigracin y evaluada negativamente, protagonizaron un
complejo debate acerca del estatus del nio, cuyas huellas an estn presentes en la cultura escolar contempornea. Los discursos
de pedagogos y maestros, referentes de las nuevas escuelas normales, se movieron en la tensin entre la wcuperacin de tradiciones intelectuales europeas y norteainericanas, la combinacin
con corrientes nacionales y la observacin crtica de la realidad
argentina. Pestalozzi, Froebel y Rousseau fueron ledos desde una
clave de lectura que combinaba la preocupacin por la alfabetizacin infantil y la bsqueda de regularizar la marcha cotidiana de
las escuelas pblicas.
Las diversas tesis acerca del nio presentes en los discursos
pedaggicos se vinculan con corrientes filosficas de la poca (romanticismo, positivismo, krausopositivismo, etc.), con teoras pedaggicas, con propuestas didcticas, pero a la vez se articulan con
polmicas acerca de las formas poltico-culturales de construir el
vnculo entre generaciones adultas y generaciones infantiles y de
las maneras de procesar el cambio social y el sentido del mismo
en la trama de una repblica conservadora que organiza el Estado
pero excluye la participacin poltica de. las masas. El nio, concebido como menor sin razn, como salvaje o como inocente, es
objeto de un pensamiento pedaggico sistemtico.
Que los procesos de reproduccin hurrana de la sociedad argentina se produjeran en un orden simblico en el cual la escuela
estatal ocupaba un lugar central, no excluy la creacin de formas
de segregacin de los nios. Un rasgo notorio de la emergencia de
la cuestin de la infancia es la temprana presencia de un discurso
segregador de los nios pobres, que si bien forma parte del pensamiento de la poca, sorprende ante la escasa densidad demogrfica de la poblacin infantil destinataria de las propuestas de segregacin. Si bien la vagancia y mendicidad infantil en ciudades como
Buenos Aires fue un fenmeno destacado hacia fines del siglo XIX
(Ciafardo, 1992), la persistencia y sedimentacin de un discurso

320

SANDRA CARLI

segregador es constante hasta fines de la dee. ada del '30 y permite


comprender la implicancia cultural de las polticas sociales del
peronismo que intentaron romper con los estigmas heredados por
las polticas minoriles. La mirada xenfoba de la inmigracin y
de los hijos de la poblacin nativa a fines del siglo XIX y en las
primeras dcadas del XX, cuyos portavoces- fueron sectores oligrquicos pero tambin figuras del espectro d unocrtico, se mincula
con la pugna de imaginarios acerca de la proyeccin europea de la
argentina moderna y con el lugar nodal de la cuestin de la raza
en el debate acerca de los procesos de tratismisin cultural y de
cambio social. La multiplicacin de los "menores" en el paisaje
argentino fue un efecto de los dispositivos institucionales creados
para atender la "orfandad" del nio.
Esta mirada segregadora se verifica en el terreno de los saberes
que circularon en la escuela y en las instituciones de la asistencia
social. Para sostener argumentos destinados a justificar la exclusin de los nios pobres de la escolaridad comn y dirigidos a
fundar tipologas de clasificacin de los mismos, saberes como la
criminologa fueron funcionales a estrategias de diverso alcance.
Una derivacin de esa mirada segregadora fue la psicologizacin
de los discursos educativos acerca de la infancia (Varela y lvarez
Ura, 1986), que si en una primera etapa fue una respuesta a la
disolucin de la especificidad de la pedagoga por efecto de los
discursos filosfico-moralistas del siglo XIX, en una segunda etapa
(con la psicologa experimental positivista) se convirti en una
tecnologa que obtur la comprensin cultural de los procesos
educativos y de los vnculos entre las generaciones.
Fue el anarquismo el que imagin una "educacin polftica de
la infancia" que convirtiera al nio en un sujeto rebelde capaz de
ubicarse en una relacin de paridad con el adulto, y desde all
impugn los efectos nocivos de la pedagogI normalista y de las
polfticas de proteccin.
La riqueza del movimiento de la Escuela Nueva en la Argentina, al menos en el plano de la renovacin y de la experimentacin pedaggica, radic precisamente en haber utilizado nuevos
insumos tericos y tcnicos para pensar la cotidianeidad escolar y
el lugar del nio, y en haber otorgado un lugar sustantivo a la cuestin pedaggica en las experiencias escolares. Ms que postularse
como un discurso que reemplazara al discurso fundador introdujo
en la ritualidad escolar otras formas de pensar/imaginar el lugar
del nio, desordenando aquella pedagoga normalista an atada a
pautas tradicionales de la sociedad argentina del siglo XIX. Mo-

REFLEXIONES FINALES

321

dernizacin e innovacin de los procesos pedaggicos, pasaje del


nio como objeto de obervacin de la mirada positivista al nio
espiritualizado, al nio activo, al nio analizado por la nueva psicologa de la poca.
La conflictividad poltica de la dcada del '30, y aun ms durante el perodo 1945-1955, releg los debates pedaggicos a un
lugar subsidiario, pero ellos contienen elementos interesantes para
analizar la evolucin de la pedagoga argentina despus del positivismo fundador del sistema educativo escolar. El papel fundador del sistema educativo de las polticas educativas de 1880 y el
lugar hegemnico del positivismo, invisibiliz el impacto de otras
corrientes centrales para la comprensin de la significacin de la
infancia en la Argentina.
Los discursos acerca de la infancia, a la vez que recibieron la
fuerte impronta de la pedagoga y de la psicologa, se configuraron al calor de los debates polticos, de las tendencias ideolgicas
y de las luchas entre sectores sociales, polfticos y educativos. En
la Argentina la infancia no qued afuera de las luchas entre distintos sectores por la construccin de un orden social y polftico en
los distintos perodos que hemos analizado. La tematizacin de la
infancia se vincula con la constitucin de las nuevas generaciones
como sujetos articulados a proyectos sociales y polfticos y a horizontes futuros. Mientras en los discursos vinculados con el liberalismo en la visin del nio se plante cierta distancia y neutralidad respecto de la esfera poltica, en el anarquismo la infancia dej
de ser tema exclusivo de los discursos educativos para convertirse en un enunciado clave de los discursos polticos y, en forma
ms amplia, en un enunciado vinculado con la posibilidad misma
de alcanzar ciertos horizontes futuros. Las crticas a la escuela
nueva, tanto por parte de algunas figuras del comunismo vernculo como del nacionalismo, coincidan en .lsta consideracin del
nio como sujeto de la nacin: lento pasaje de la pedagoga a la
poltica, que oscila entre la utopa de un orden ihs justo y la retrica del autoritarismo nacionalista.
En el perodo que va de 1930 a 1955 la cuestin de la infancia
fue una bisagra para la comprensin de los cambios que se estaban produciendo en la sociedad argentina como para anticipar la
viabilidad de nuevos proyectos polfticos en el contexto internacional del perodo de entreguerras. Un efecto de ello fue la disolucin de las fronteras entre adultos y nios que Sarmiento haba
construido en el siglo XIX para legitimar la instalacin de la escuela y la autoridad del maestro. A partir de la dcada de 1940, la

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SANDRA CARLI

mayor simetra entre adultos y nios (a partir de un virtual comn


compromiso con los destinos de la nacin). pero tambin los cambios de la sociedad de masas, la incorporacin de la mujer al mundo
del trabajo y la ampliacin del espacio de la produccin y el consumo, fueron la base sobre la cual intervino el peronismo para
poner en juego una convocatoria abierta a nios y jovenes. La
politizacin de la cuestin de la infancia fue entonces un resultado de esta nueva inscripcin de la niez en la sociedad.
Los discursos acerca de la infancia configurados en la primera
mitad del siglo XX han marcado tradiciones pedaggicas, han dado
forma a posiciones de los educadores, y han producido interpretaciones sobre el lugar del nio en los procesos educativos. La crisis del sistema educativo argentino, diagnosticada a partir de los
aos '80 del siglo XX, pero anticipada a principios de los aos
'70 ante los avatares de la revolucin cientfico-tecnolgica y el
fracaso de las utopas democratizadoras, incluye la crisis de las
concepciones acerca de los sujetos de la educacin, entre otros,
los nios. As como la difusin de la escolaridad pblica incidi
en la conformacin de una cultura escolar que intervino efectivamente en la constitucin de las identidades infantiles, en estas
ltimas dcadas la complejidad de las transformaciones culturales de la sociedad argentina contempornea ha generado una brecha con aquella cultura escolar, y por lo tanto con las definiciones
de la infancia. La cultura escolar naturaliz ciertas concepciones
que son hoy moldes estrechos para capturar la complejidad de las
expresiones del universo simblico infantil y la multiplicacin de
fracturas sociales que atraviesan a la niez, en un contexto de crisis de las fronteras entre las edades y de modificacin de las posiciones de los adultos.

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