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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
MESTRADO E DOUTORADO

Tese de Doutorado

MOBILIZAO DE CONHECIMENTOS MUSICAIS NA


PREPARAO DO REPERTRIO PIANSTICO AO LONGO DA
FORMAO ACADMICA: TRS ESTUDOS DE CASOS

por
Regina Antunes Teixeira dos Santos

Tese submetida como


requisito parcial para obteno
do grau de Doutor em Msica,
rea de concentrao: Educao Musical

Orientadora: Profa. Dra. Liane Hentschke

Porto Alegre - abril 2007


Regina Antunes Teixeira dos Santos

MOBILIZAO DE CONHECIMENTOS MUSICAIS NA PREPARAO DO


REPERTRIO PIANSTICO AO LONGO DA FORMAO ACADMICA:
TRS ESTUDOS DE CASOS

Tese apresentada Universidade Federal do


Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para obteno do ttulo em doutor em
Educao Musical

Aprovado em abril de 2007

BANCA EXAMINADORA

Dra. Cristina de Souza Grossi Universidade de Braslia


Dra. Diana Santiago da Fonseca Universidade Federal da Bahia
Dr. Ney Fialkow Universidade Federal do Rio Grande do Sul

AGRADECIMENTOS

Dra. Liane Hentschke, por ter-me apontado caminhos, pelos momentos de


discusses e planejamento da pesquisa, por ensinar e orientar com tanto profissionalismo e
dedicao. Pela confiana, amizade e carinho.
A Nikolai Dahl, Joo e Srgio Canigro por terem aceito e participado desta pesquisa.
Pela inestimvel contribuio atravs dos valiosos depoimentos musicais e verbais. Pelos
incentivos e pronta disposio em colaborar em todos os momentos solicitados. Pelos
registros e documentos cedidos assim como pelos comentrios esclarecedores. Igualmente aos
dois voluntrios que participaram dos estudos exploratrios, pela valiosa contribuio para o
delineamento dessa pesquisa.
Dra. Luciana Del Ben, pelo apoio e disposio em ajudar-me desde o incio de
minha preparao para o mestrado, os conselhos e discusses durante os estgios orientados
bem como durante minha trajetria como doutoranda. Pela amizade e carinho sempre
demonstrados.
Aos professores, Dra Cristina Grossi, Dra. Diana Santiago e Dr Ney Fialkow, por
terem participado da defesa dessa tese e por suas valiosas sugestes.
Aos prezados colegas, Cristiane Almeida, Cristina Mio Ito Cereser, Cristina Rolim
Wolffenbttel, Elisa da Silva e Cunha, Fernando Stanzione Galizia, Isabel Bonat Hirsch,
Janana Condessa, Karla Dias de Oliveira, Maria Cristina de C. C. de Azevedo, Miriam
Pizzato, Ruy Anderson, Viviane Beineke pelos estimulantes questionamentos e discusses
durante nossas reunies do grupo FICOPEM.
s queridas colegas Maria Cristina de Carvalho Castelli de Azevedo e Viviane
Beineke pelas valiosas reflexes e discusses sobre nossas temticas de pesquisa,
principalmente aquelas dos finais de tarde s segundas-feiras no Caf Paris. Pela amizade,
companheirismo e incentivos nos momentos difceis.
Dra. Cristina Capparelli Gerling, pela amizade, disposio e incentivo durante
muitos momentos de minha formao musical e profissional. Pela abertura de caminhos no
mestrado e no doutorado.
Eleonora Teixeira Romanini pela formatao dos exemplos musicais. Pela
incansvel disposio e dedicao para os ajustes, sempre que necessrios.
Vanessa Teixeira Romanini e Mariazinha Teixeira pelas colaboraes na
formatao dos exemplos musicais.

Aos professores do programa de Ps-Graduao em Msica, por terem sido


importantes em minha formao profissional.
Aos funcionrios do programa de Ps-Graduao em Msica, pelo carinho e por
estarem sempre disponveis.
Aos meus pais, Dagoberto e Mariazinha Teixeira, por terem me estimulado a lutar para
conquistar meus objetivos e por estarem sempre perto, apoiando-me com carinho e amor.
Ao Henrique, por todos os momentos!

Ao CNPq, pela bolsa concedida.

RESUMO

Trs bacharelandos de piano em momentos diferenciados da formao acadmica - um


iniciante, um de meio de curso e um formando foram acompanhados ao longo de um
semestre acadmico com vistas a investigar como preparavam seus repertrios piansticos em
termos de mobilizao de conhecimentos musicais. O mtodo de pesquisa foi o estudo
muliticasos, orientado pela perspectiva longitudinal de corte transversal. Quatro tcnicas de
pesquisas complementares foram empregadas: entrevista semi-estruturada, no-estruturada, de
estimulao de recordao, assim como observao de vdeo. A mobilizao de
conhecimentos musicais foi interpretada a partir de estratgias utilizadas pelos bacharelandos
para avanar a preparao do repertrio. A noo de mobilizao foi fundamentada a partir de
Charlot e aprofundada pelos princpios aristotlicos entre meios e fins. As estratgias
empregadas pelos bacharelandos foram estudadas luz de dois modelos de conhecimento
musical da literatura: matriz de habilidades cognitivas de Davidson e Scripp e formas de
conhecimento musical de Elliot, assim como interpretadas a partir da base aristotlica de
pensamento, em conjunto com a literatura especfica de pesquisas em prtica instrumental. A
presente tese argumenta que a mobilizao de conhecimentos musicais ocorre de maneira
cclica em aprofundamento qualitativamente diferenciado em termos de produo musical. As
estratgias mobilizadas durante a preparao possuem natureza e finalidade distintas. Elas
podem ser aes aprendidas ou criadas especificamente para o momento de preparao.
Paralelamente, essas estratgias so empregadas para fins de disposies de investigao e de
auto-regulao. Atravs de equilbrio entre aes e atividades, e entre disposies de
investigao e de auto-regulao, os conhecimentos musicais so mobilizados, avanando a
preparao do repertrio.

Palavras-chaves: conhecimento musical mobilizao piano prtica instrumental


filosofia praxial

ABSTRACT

Three undergraduate piano students, in different moments of their academic education a


freshman, a sophomore and a senior were followed during an academic semester in order to
investigate how they mobilize their musical knowledge when preparing their repertoire.
Multicase studies were used as research method, combining a longitudinal perspective in a
transversal design. Four complementary research techniques were employed, namely, semistructure interview, non-structured interview, recall stimulated interview, and observation of
the performance. The mobilization of music knowledge was interpreted from the strategies
employed by the students in order to progress the repertoire preparation. The notion of
mobilization was grounded on Charlot and deepened by the Aristotelian principles. The
employed strategies by the undergraduate students were investigated through two musical
knowledge models: matrix of cognitive skills from Davidson and Scripp, and the conception
of musicianship and the five forms of musical knowledge by Elliot, as well as interpreted
according to an Aristotelian basis and together with data from the specific literature of
instrumental practice. The present thesis argues that the mobilization of musical knowledge
take place in a cyclic manner in qualitatively deepening in terms of musical production. The
mobilized strategies during practice are different in nature and in goal. They can figure as
learned or creative actions specifically created for the moment of practice. Also, such
strategies can be employed as survey and self-regulation tools. By means of balance between
actions and activities, and between survey and self-regulation mechanisms, musical
knowledge is mobilized, improving the repertoire preparation.

Keywords: musical knowledge mobilization piano instrumental practice praxial


philosophy

ndice de Figuras

Figura 1. Nmero de publicaes devotadas performance musical no perodo

de 1997-2006.
Figura 2. Formas de conhecimentos musicais segundo Elliot (traduzido e

16

reproduzido de ELLIOT, 1995, p. 54).


Figura 3. Matriz de Habilidades Cognitivas em Msica, (traduzido e

18

reproduzido de DAVIDSON e SCRIPP, 1992, p. 396).


Figura 4. Modelo hipottico para a relao entre variveis que influenciam o

34

tempo de prtica de estudantes (traduzido e reproduzido de JRGENSEN,


1997, p. 137)
Figura 5. Modelo para a representao instrumental (traduzido e reproduzido

47

de ERICSSON, 1997, p. 40)


Figura 6. Modelo para a representao instrumental (traduzido e reproduzido

50

de LEHMANN e DAVIDSON, 2002, p. 548)


Figura 7. Matriz de habilidades cognitivas em msica de Davidson e Scripp

272

(1992) para Nikolai.


Figura 8. Matriz de habilidades cognitivas em msica de Davidson e Scripp

273

(1992) para Joo.


Figura 9. Matriz de habilidades cognitivas em msica de Davidson e Scripp
(1992) para Srgio.

274

ndice de Exemplos

Exemplo 1. Trecho extrado do caderno de Nikolai datado de 1996.

77

Exemplo 2. Estudo de Cramer no 56 (comp. 1-7).

83

Exemplo 3. Partitura de Nikolai do Estudo de Chopin Op. 10 no 6 (comp. 1-5).

83

Exemplo 4. Partitura de Nikolai do Estudo Op. 10 no 6 de Chopin (comp. 16-

84

17).
Exemplo 5. Partitura de Nikolai do Noturno de Chopin Op. 27 no 1 (comp. 1-

85

10).
Exemplo 6. Partitura de Nikolai do Preldio em Mibm do CBT1 (comp. 1-4).

86

Exemplo 7. Partitura de Nikolai da Fuga em R#m do CBT1 (comp. 1-12).

88

Exemplo 8. Partitura de Nikolai do 2 movimento da Sonata em L maior de

89

Haydn (comp. 165-169).


Exemplo 9. Transcrio do acompanhamento realizado por Nikolai, para o

89

tema do 2 movimento da Sonata em La M de Haydn (NCE2, p. 6).


Exemplo 10. Partitura de Nikolai do 1 movimento da Sonata em L maior de

910

Haydn (comp. 1-3).


Exemplo 11. Partitura de Nikolai do 1 movimento da Sonata em L maior de

97

Haydn (comp. 22-32).


Exemplo 12. Partitura de Nikolai do Estudo de Chopin Op. 10, no 6 (comp. 7-

101

9)
Exemplo 13. Partitura de Nikolai do 3 movimento da Sonata em L maior de

111

Haydn (comp. 1-16).


Exemplo 14. Partitura de Joo do 1 movimento da Sonata Op. 22 de

135

Beethoven (comp. 4-6)


Exemplo 15. Partitura de Joo do 1 movimento da Sonata Op. 22 de
Beethoven (comp. 75-78)

135

Exemplo 16. Partitura de Joo do 1 movimento da Sonatine de Ravel (comp.

136

1-8)
Exemplo 17. Partitura de Joo do 1 movimento da Sonata Op. 22 de

138

Beethoven (comp. 92-109).


Exemplo 18. Partitura de Joo do Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann.

140

Allegro (comp. 1-8)


Exemplo 19. Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann. Allegro (comp. 1-8).

141

Transcrio da reduo harmnica realizada por Joo (JCE1, p. 16)


Exemplo 20. Partitura de Joo do Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann.

141

Seo B (Comp.25-32)
Exemplo 21. Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann. Allegro (comp. 25-32).

142

Seo B. Transcrio da reduo harmnica executada por Joo (JCE1, p. 17)


Exemplo 22. Partitura de Joo do Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann.

143

Seo C (Comp. 87-126)


Exemplo 23. Partitura de Joo da Sonatine de Ravel. 30 movimento. Trechos:

148

(a) comp. 106-108; (b) comp. 127-129; (c) comp. 83-87.


Exemplo 24. Partitura de Joo da Sonata Op. 22 de Beethoven. 4.

150

Movimento. (Comp. 22-34)


Exemplo 25. Primeiro gesto da Sonata Op. 22 de Beethoven Allegro com

151

brio
Exemplo 26. Preldio em D#M do 1o volume do Cravo bem temperado de

193

Bach (comp. 1-8).


Exemplo 27. Fuga em D#M do 1o volume do Cravo bem temperado de Bach
(comp. 1-5).

195

10

Exemplo 28. Valsa Mefisto de Liszt (comp. 63-75).

196

Exemplo 29. Partitura de Srgio da Valsa Mefisto de Liszt (comp. 673-681).

197

Exemplo 30. Partitura de Srgio da Valsa Mefisto de Liszt (comp. 452-459).

198

Exemplo 31. Trechos Improviso Op. 142 no 3 de Schubert: (a) Tema (comp. 1-

200

4); (b) Variao I (comp. 19-20), com anotaes de Srgio; (c) Variao II
(comp. 37-39); (d) Variao III (comp. 55-56); (e) Variao IV (comp. 81-83)
e (f) Variao V (comp. 102-103).
Exemplo 32. Sonata Op. 90 - 2 movimento de Beethoven (comp. 1-4).

202

Exemplo 33. Intermezzo do Op. 118 de Brahms (comp. 1-10).

204

Exemplo 34. Trechos da Valsa Mefisto de Liszt: (a) comp. 370-385; (b) comp.

222

415-422; (c) comp. 93-94.


Exemplo 35. Sonata Op. 90, 1 movimento, de Beethoven (comp. 1-8)

228

11

ndice de Tabelas

Tabela 1. Caractersticas especficas de cada nvel de especializao,

17

sistematizado a partir de Elliot (1995, p. 70-71).


Tabela 2. Fatores, atividades e caractersticas da prtica instrumental de jovens

35

instrumentistas, segundo Harnischmacher (1997).


Tabela 3. Pesquisas investigando as abordagens da prtica de estudantes e

37

profissionais.
Tabela 4. Sntese comparativa da prtica instrumental de iniciantes e de

38

profissionais, a partir da reviso de Hallam (1997b;1997c).


Tabela 5. Repertrio preparado pelos trs casos.

69

Tabela 6. Classificao das peas do repertrio de Nikolai em termos de

109

tempo de leitura instrumental.


Tabela 7. Aspectos apropriados por Srgio na observao de performances de

224

pianistas profissionais.
Tabela 8. Perspectiva temporal de formao musical dos casos.

233

Tabela 9. Os objetivos e metas almejados e perseguidos na investigao da

239

produo ao longo da preparao do repertrio para os trs casos.


Tabela 10. Aspectos envolvidos na relao estudante-professor.

248

Tabela 11. Metas pretendidas e estratgias utilizadas na preparao do

256

repertrio dos trs bacharelandos.


Tabela 12. Relao desejos-fins de produo musical para Nikolai, Joo e
Srgio.

260

12

Tabela 13. Estratgias utilizadas pelos bacharelandos, em termos da

262

conceituao aristotlica: metas, aes e atividades


Tabela 14. Classificao das estratgias extradas da prtica dos bacharelandos

277

de acordo com os conhecimentos musicais de Elliot (1995).


Tabela 15. Sntese das formas de conhecimento musical segundo o modelo de
Elliot (1995) para os 3 bacharelandos.

281

13

SMULA
PARTE I FUNDAMENTAO TERICA
INTRODUO .................................................................................................................

1. PRINCPIOS EPISTEMOLGICOS ........................................................................

1.1 A aproximao ao problema do conhecimento .........................................................

1.1.1 Os fundamentos da filosofia praxial ....................................................................

10

1.2 As concepes de conhecimento musical .................................................................

13

1.3 A noo de mobilizao de Charlot ................................................................... ..

22

1.4 Consideraes finais ..............................................................................................

25

2. A PRTICA E PERFORMANCE INSTRUMENTAL ............................................

27

2.1 Os conceitos de prtica instrumental .......................................................................

28

2.2 Pesquisas em prtica instrumental ...........................................................................

31

2.2.1 A quantidade de horas de prtica em relao ao nvel de expertise


instrumental .............................................................................................................

32

2.2.2 Pesquisas sobre a prtica de estudantes e de profissionais ............................. 34


2.3 Os componentes de expertise instrumental: habilidades tcnicas e expressivas ....
2.3.1 O controle motor e os movimentos do corpo em termos expressivos ................
2.4 A representao musical na prtica e na performance instrumental ..............

40
43
46

2.4.1 Os diferentes tipos de representao musical na prtica e na


performance musical ...................................................................................................

47

2.4.2 A memria .........................................................................................................

50

2.5 Consideraes finais ..................................................................................................

51

PARTE II O MTODO, A DESCRIO E DISCUSSO DOS CASOS

3. PRINCPIOS METODOLGICOS ..........................................................................

54

3.1 A construo do mtodo ..........................................................................................

56

3.2 O primeiro estudo exploratrio ..............................................................................

58

14

3.3 O segundo estudo exploratrio ..................................................................................

61

3.4 O delineamento final da pesquisa ...........................................................................

64

3.4.1 O estudo longitudinal em corte transversal ................................................

64

3.4.2 A delimitao do universo da pesquisa .......................................................

65

3.4.3 Os estudos multicasos ..................................................................................

66

3.4.4 Tcnicas de coleta de dados ........................................................................

67

3.4.5 A etapa de coleta de dados .........................................................................

69

3.4.6 A etapa de anlise de dados ........................................................................

72

3.4.7 A transversalizao dos dados ....................................................................

72

4. NIKOLAI DAHL: O BACHARELANDO DE INCIO DO CURSO ....................

75

4.1 A trajetria de Nikolai ............................................................................................

76

4.2 Caractersticas de sua prtica de estudo ..............................................................

79

4.3 A preparao de seu repertrio ...........................................................................

81

4.3.1 A apresentao das peas do repertrio ..................................................

81

4.3.2 As abordagens de prtica e as sugestes do professor ............................

86

4.3.3 As inquietaes sobre a prtica e a busca pelo significado nos


momentos de leitura instrumental .................................................................

91

4.3.4 As mudanas de direcionamento durante a preparao ...........................

94

4.3.5 Os fundamentos para compreenso e imaginao musical ......................

96

4.3.5.1 O significado da performance de cor .........................................

98

4.4 O olhar em retrospectiva sobre sua trajetria no semestre ..............................

99

4.4.1 Reflexes sobre os problemas de leitura durante a preparao ..............

100

4.4.2 As reflexes sobre os procedimentos adotados e conselhos recebidos ....

103

4.4.3 Percepes sobre os momentos da preparao ...................................

105

4.5 Consideraes Analticas ........................................................................................

107

4.5.1 As caractersticas e as estratgias da prtica ............................................

112

4.5.2 O aprofundamento a partir da performance decor ....................................

116

4.5.3 As possibilidades e perspectivas sobre o conhecimento pessoal ................

118

4.5.4 Mobilizao de conhecimentos musicais .....................................................

121

15

5. JOO: O BACHARELANDO DE MEIO DE CURSO ........................................ 125


5.1 A trajetria de Joo ................................................................................................ 126
5.2 Caractersticas de sua prtica de estudo .............................................................. 131
5.3 A preparao de seu repertrio ............................................................................. 134
5.3.1 Os desafios msico-instrumentais ................................................................. 135
5.3.2 A compreenso verbal e instrumental das partes e do todo ........................... 140
5.3.3 As experincias compartilhadas com seu professor ....................................... 149
5.3.4 Os desafios para a performance das peas ................................................... 151
5.4. O olhar em retrospectiva sobre sua trajetria no semestre ............................... 154
5.4.1 Os momentos da prtica: o tempo faz a diferena! ........................................ 154
5.4.2 A coordenao e manipulao do tempo dos eventos ................................... 156
5.4.3 A comunicao da estrutura formal .............................................................. 158
5.4.4 Reflexes sobre as abordagens da prtica .................................................... 160
5.5. Consideraes analticas .................................................................................... ........ 162
5.5.1 A perspectiva da prtica analtica ............................................................ 162
5.5.2 A aproximao ao repertrio na prtica analtica ................................... 166
5.5.3 A mobilizao de conhecimentos musicais nos momentos da preparao 169
5.5.4 O aprofundamento ao longo da preparao ............................................ 172

6. SRGIO CANIGRO: O BACHARELANDO DE FIM DE CURSO ....................... 176


6.1 A Trajetria de Srgio ............................................................................................... 177
6.2. Caractersticas de sua prtica de estudo .................................................................. 182
6.3. A Preparao do repertrio ........................................................................................ 186
6.3.1. As (re)leituras no semestre da formatura ..................................................... 187
6.3.2 As lembranas das primeiras aproximaes ................................................. 190
6.3.3 As especificidades da prtica e da performance das peas ......................... 192
6.3.4. Intenes e decises interpretativas: gestos, forma e estilo ........................ 200
6 4. O olhar em retrospectiva sobre sua trajetria no semestre .................................. 207
6.4.1 A necessidade de equilbrio entre mente e corpo ....................................... 207
6.4.2 As auto-avaliaes sobre produtos obtidos no semestre .............................. 209
6.4.3 A perspectiva enigmtica da compreenso da Valsa Mefisto ..................... 210
6.5 Consideraes Analticas .......................................................................................... 211
6.5.1 As caractersticas da prtica ....................................................................... 211

16

6.5.1.1 Planejamento e gerenciamento na prtica ................................... 214


6.5.1.2 Automonitoramento das situaes de prtica................................ 219
6.5.2 As caractersticas da performance ............................................................. 220
6.5.3 Os profissionais como modelo ................................................................... 223
6.5.4 A mobilizao de conhecimentos musicais ................................................ 225

PARTE III A TRANSVERSALIZAO DOS CASOS


7. A PERSPECTIVA DE REFLEXO TRANSVERSAL SOBRE
OS TRS CASOS .............................................................................................. 230
7.1. As experincias prvias na formao dos bacharelandos .................................. 232
7.1.1 As experincias prvias e as expectativas e percepes
sobre a Universidade .......................................................................................... 234
7.2 As disposies experenciais como movimentos propulsores
de mobilizao de conhecimentos musicais .............................................................. 236
7.2.1 A disposio experencial de investigao na preparao ........................ 238
7.2.2 As disposies experenciais de auto-regulao ............. .......................... 242
7.2.2.1 A organizao da prtica ......................................................... 242
7.2.2.2 O gerenciamento da prtica .................................................... 245
7.2.2.3 A superviso na prtica ...........................................................

246

7.2.3 O fluxo da preparao do repertrio .....................................................

250

7.3 As perspectiva de mbiles na preparao ............................... .......................... 254


7.4 As estratgias como pensamentos musicais mobilizados
ao longo da preparao ................................................................................... 255
7.5 A noo de mobilizao fundamentada em Aristteles ................................... 259
7.6 A perspectiva de mobilizao de conhecimentos musicais
segundo o modelo de Davidson e Scripp (1992) ......................................... 272
7.7 A perspectiva de mobilizao de conhecimentos musicais
segundo o modelo de Elliot (1995) ................................................................ 276
7.8 A sntese da mobilizao de conhecimentos musicais dos trs casos ............... 282

CONCLUSO ..............................................................................................................287

17

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 296


ANEXOS ....................................................................................................................... 317
Anexo 1 .......................................................................................................................... 318
Anexo 2 .......................................................................................................................... 320
Anexo 3 .......................................................................................................................... 322
Anexo 4 .......................................................................................................................... 324
Anexo 5 .......................................................................................................................... 325
Anexo 6 .......................................................................................................................... 326
Anexo 7 .......................................................................................................................... 327
Anexo 8 .......................................................................................................................... 328
Anexo 9 .......................................................................................................................... 329
Anexo 10 ........................................................................................................................ 330

INTRODUO

INTRODUO

A temtica desta pesquisa encontra-se intimamente vinculada a minha prpria


formao e atuao profissional em Msica. De formao em Bacharelado em Piano, e
atuando como professora particular de piano e de fundamentos tericos, preparando
estudantes para o ingresso em curso superior de Msica, sempre questionei-me do papel dos
conhecimentos de cunho mais terico na prtica do piano. A dinmica dessa relao
fundamentos tericos prtica pianstica parecia-me, pela minha prpria experincia pessoal,
muito mais complexa que os ensinamentos normalmente recebidos na Universidade.
Um bacharelando de piano, em sua formao acadmica, deve preparar um repertrio
em perodo de tempo institucionalmente delimitado. Esse compromisso frente disciplina de
instrumento uma das caractersticas da tradio de ensino e aprendizagem da msica
clssica ocidental1. O repertrio em preparao proporciona diversas situaes e
possibilidades de escolhas e decises atravs das quais os bacharelandos utilizam seus
conhecimentos musicais experenciados, uma vez que devem interpretar, de forma mais fiel
possvel, a partitura impressa a partir de suas prprias vivncias com essa tradio.
Ao longo da formao profissional em nvel acadmico, estudantes desfrutam, dentro e
fora da Universidade, de experincias musicais em situaes muito diversas, podendo ser
algumas vezes estimulantes, outras problemticas ou desafiantes em maior ou menor grau de
engajamento pessoal. Alm da prpria preparao do repertrio, fazem parte dessas
experincias os diversos compromissos institucionais assumidos (como as aulas e processos
avaliativos previstos nas grades curriculares de cada semestre cursado, por exemplo), as
interaes interpessoais que o prprio meio acadmico proporciona, o envolvimento e o fazer
musical vivenciados dentro e fora da universidade, as participaes, seja como ouvinte ou
1

No presente trabalho, a expresso msica clssica ocidental refere-se msica da tradio dita erudita de
compositores ocidentais que vem sendo perpetuada como disciplina acadmico-formal e sendo considerada
modelo de excelncia da tradio de ensino e aprendizagem ocidental em Msica (vide, por exemplo, HEARTZ;
BROWN, 2001).

intrprete em audies, recitais e masterclasses, entre outras. Essas experincias vivenciadas


ao longo da formao profissional inicial devem proporcionar perspectivas singulares frente
relao dinmica entre fundamentos tericos e prtica/performance instrumental.
Nos ltimos dez anos, um interesse crescente por pesquisas voltadas performance
instrumental vem sendo revelado. Obras editadas por Parncutt e McPherson (2002), Juslin e
Sloboda (2004), Sloboda (2005), Gembris (2006), Rink (2006) entre outras, assim como
revises bibliogrficas como aquelas de Gabrielsson (1999, 2003) ilustram a atualidade dessa
temtica e o grande nmero de investigaes que tentam compreender os processos
envolvidos na performance instrumental. Aliado a isso, peridicos como Psychology of
Music, Bulletin of the council for research in music education, entre outros, e no Brasil, Per
musi, tm publicado um nmero significativo de artigos tratando dessa temtica. A Figura 1
ilustra o nmero de artigos publicados nos ltimos dez anos tratando de pesquisas de
performance em msica a partir de consulta no banco de dados Web of Science,2 Rpertoire
International de Littrature Musicale (RILM) e Retrospective Index to Music Periodics

Nmero de publicaes

(RIMP)3.
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Ano
Figura 1. Nmero de publicaes devotadas performance musical no perodo de
1997-2006.

Pesquisa realizada no banco de dados Web of science, disponvel em http://portal.isiknowledge.com/ e acessado


em 12 jan. 2007.
3
Pesquisa realizada nos bancos de dados RILM e RIMP, disponvel em http://web.ebscohost.com/ e acessado
em 12 jan. 2007.

De acordo com o histograma acima, o nmero de publicaes destinadas a pesquisas


em performance musical vem crescendo a partir do ano de 2001, e de forma mais significativa
nos dois ltimos anos. Contudo, uma observao detalhada nesses peridicos, bem como dos
livros acima citados, demonstra que as pesquisas desenvolvidas tm se focado sobre aspectos
fragmentados ou pontuais da performance, como leitura instrumental, memorizao ou
representao musical, por exemplo. Alm disso, a populao investigada centra-se, em sua
grande maioria, em dois plos: o profissional, como modelo potencial para ensino e
aprendizagem de estudantes de msica, e o iniciante.
Nas pesquisas voltadas sistematizao do conhecimento da denominada msica
clssica ocidental, a relao entre prtica/performance instrumental com fundamentos tericos
no se encontra claramente problematizada ou investigada. Os estudos sobre prtica
instrumental restringem-se aos procedimentos envolvidos, no aprofundando os contedos a
presentes. Aqueles estudos voltados performance instrumental abordam aspectos pontuais
ou avaliaes de produtos, perdendo-se a noo dos conhecimentos musicais experenciados.
Para a Educao Musical, investigaes que contemplem os conhecimentos musicais
experenciados na prtica e na performance instrumental de estudantes em nvel acadmico
podem ser relevantes medida que fornecem indcios consistentes da complexidade dos
fenmenos a envolvidos. Com o interesse de refletir sobre o aprofundamento potencial
adquirido durante a trajetria acadmica, assim como as mudanas de perspectivas frente
relao dinmica entre fundamentos tericos e prtica/performance instrumental, esse estudo
contemplou a investigao de trs casos, em situaes acadmicas distintas: um estudante
recm-ingresso, um estudante de meio de curso, e um formando.
Dada complexidade do fenmeno do conhecimento, a presente pesquisa levou em
conta as experincias prvias ao momento de ingresso na Universidade, aquelas vivenciadas
ao longo da formao acadmica, suas relaes interpessoais, assim como seus interesses e
valores em Msica. A pesquisa, de cunho qualitativo, foi orientada por princpios
fenomenolgicos hermenuticos, atravs dos quais se procurou deliberadamente evitar o
binmio processo-produto na investigao da mobilizao de conhecimentos musicais na
preparao do repertrio pianstico.
No presente trabalho, a noo de mobilizao trouxe a possibilidade de contemplar a
dinmica dos movimentos intencionais realizados pelos estudantes em direo ao
conhecimento musical acadmico ao longo da preparao. Essa noo de mobilizao, ao
mesmo tempo em que sugeriu metaforicamente a mobilidade dinmica de pensamentos (e

aes) musicais em relao ao conhecimento musical acadmico, incitou-me a necessidade de


ampliar o escopo do conhecimento como fenmeno experenciado. Foram necessrios vrios
momentos e (re)direcionamentos preliminares antes de conceber uma perspectiva terica que
abrisse a reflexo sobre a complexidade desse fenmeno, ao mesmo tempo em que pudesse
tentar compreend-lo.
A noo de conhecimento, em senso comum, encontra-se associada a alguns
significados: ter familiaridade com algo ou algum, saber fatos ou ter capacidade para realizar
algo. Para a filosofia, o fenmeno do conhecimento no pode ser redutvel a uma simples
noo. Trata-se de um estado complexo, intimamente conectado com a experincia humana,
onde o ser e o mundo, cada um, tm a sua parte (ALQUI, 1957; AUDI, 1998). Experincia
indica o contato entre o ser e as coisas sem distinguir a natureza dessa relao, implicando
ainda lies aprendidas das circunstncias. Nossa experincia pessoal com o mundo
permeada por um conjunto de acontecimentos, circunstncias, situaes inesperadas, de
emoes, de desejos e mesmo paixes que nos impregnam de maneiras de ser e de nos
relacionarmos com tudo e com todos aqueles que nos cercam e que procuramos nos
aproximar e conhecer (vide, por exemplo, SCHLANGER, 1978; CHARLOT, 2005).
O problema que se apresentou como fio condutor desta pesquisa foi sintetizado por
meio da seguinte questo norteadora: como os bacharelandos, em diferentes momentos da
formao acadmica, mobilizam conhecimentos musicais na preparao de seus repertrios
piansticos? Esta questo norteadora trouxe tona outras questes para orientar o estudo:
Quais processos e estratgias de prticas de estudo so efetuados pelos bacharelandos na
preparao de seus repertrios? Qual a natureza dos conhecimentos a envolvidos? A que
fontes sociais os estudantes recorreram para preparar o repertrio? De que maneira essas
fontes sociais contribuiram para as escolhas e os direcionamentos tomados durante a
preparao?
O presente trabalho foi estruturado em oito captulos. O primeiro captulo apresenta os
princpios epistemolgicos que sustentam esta tese, abarcando a complexidade do
conhecimento como fenmeno, assim como a noo de mobilizao, ambos pilares centrais
deste estudo. O pilar referente ao conhecimento como fenmeno apresentado a partir de uma
base aristotlica de pensamento, e compreende como princpio fundamental de reflexo a
afirmao que todo o conhecimento comea com algum tipo de experincia. Tendo em vista
que a presente investigao trata do conhecimento musical na preparao do repertrio
pianstico de estudantes universitrios, uma reviso de literatura sobre concepes de

conhecimento musical apresentada nesse primeiro captulo. O pilar sobre mobilizao foi
sustentado sobre os fundamentos de Charlot (2005).
O captulo 2 aborda uma sntese da literatura referente prtica e performance
instrumental, contemplando: (i) tipos de abordagens da prtica instrumental empregadas por
estudantes e profissionais; e (ii) produtos musicais, onde aspectos pontuais do conhecimento
musical so revelados e discutidos. Embora essa reviso proporcione um panorama geral
sobre os avanos de pesquisas em prtica e performance instrumental, eles tambm
demonstram uma falta de reflexo mais aprofundada e global sobre a relao epistmica
existente na construo de uma obra em preparao.
O terceiro captulo descreve e justifica a metodologia empregada, desde os estudos
exploratrios realizados para construo do objeto de pesquisa at o delineamento final dos
procedimentos de coleta e de tratamento de dados. Detalhes referentes delimitao do
universo de estudo, tcnicas de pesquisa empregadas, cronograma de coletas dos dados e
repertrios envolvidos na preparao dos bacharelandos encontram-se a descritos.
Os captulos 4 a 6 so destinados descrio dos trs casos: o recm ingresso, o
estudante de meio de curso e o formando, respectivamente. Em cada um dos captulos, cada
caso descrito em termos das seguintes categorias: (i) experincias prvias, (ii)
caractersticas de suas prticas e (iii) preparao do repertrio. Cada captulo finalizado com
uma anlise do caso em sua singularidade. Nesses captulos, as trs grandes categorias citadas
so idnticas. Contudo, os contedos discutidos em cada categoria so peculiares aos
depoimentos e trajetrias pessoais de cada caso. Tratando-se de trs estudantes com
formaes distintas e especficas, e encontrando-se em momentos diferenciados da formao
acadmica, a singularidade de cada caso foi respeitada e valorizada.
O Captulo 7 realiza uma anlise transversal dos trs casos, extraindo pontos comuns e
particulares dos aspectos envolvidos na preparao de seus respectivos repertrios. Os
conhecimentos extrados nessa preparao so discutidos luz dos modelos de conhecimento
musical de Davidson e Scripp (1992) e Elliot (1995). A tese sobre a mobilizao de
conhecimentos musicais na preparao do repertrio desses trs bacharelandos apresentada
e discutida.
As concluses da presente tese e propostas de trabalhos futuros so apresentadas no
ltimo captulo.

1. PRINCPIOS EPISTEMOLGICOS

1 PRINCPIOS EPISTEMOLGICOS

1.1 A aproximao ao problema do conhecimento

Segundo Fogel (2003), o pensamento ocidental moderno acabou ficando bastante


atado explicao de que conhecer envolve a representao que um sujeito pensante tem de
um dado objeto. O grande problema dessa afirmao encontra-se na compreenso desta
pressuposio segundo a qual toda a realidade possvel j se faz ou precisa-se fazer a partir
da estrutura sujeito versus objeto(p. 22). Segundo Carrascoso (1999), desse paralelismo ou
dualismo entre homem e o mundo, esprito e matria, teoria e prtica que nasceu o problema
da ponte ou da passagem de dentro para fora do sujeito e acabou centrando todo o problema
sobre o conhecimento, embasado na relao sujeito-objeto.
Para Fogel (2003), quando procuramos refletir sobre o fenmeno do conhecimento
poderamos consider-lo como:
(i)

o modo de ser do homem;

(ii)

a busca, a apreenso e a determinao do ser das coisas;

(iii)

o ser das coisas mostrando-se tanto em um estado nascente (gnese), como em


seu movimento de intensificao (transposio);

(iv)

um processo dinmico, cuja percepo revela sua existncia em termos de


sntese.

Essas

consideraes,

ainda

que

incompletas,

no

so

excludentes,

mas

complementares em uma tentativa de reflexo sobre o fenmeno do conhecimento. Na


primeira afirmao, estaramos considerando que o modo de ser do homem essencial,
medida que compreende uma totalidade complexa, contendo vrios aspectos do ser, e sendo a
resultante de nossos modos de conhecer o mundo que nos cerca. Na segunda afirmao, existe
a necessidade de esclarecimento, de justificativa das coisas para nossa prpria existncia.

Nesse sentido, o ser das coisas revelar-se-ia em termos de um aparecer, de um mostrar-se


como. E na observao por parte do espectador desse como, que o objeto se mostra a partir
de uma tica, um interesse, uma perspectiva, tendo possibilidade de ser visto e revisto sob
diversos ngulos. Na terceira colocao, existe uma preocupao tanto com o momento de
conscincia da existncia do objeto (gnese), como com a dinmica da transformao e
mudana de perspectiva sobre o ser das coisas no mundo, na medida em que ele(s) aparece(m)
ou re-aparece(m). Assim, o mundo se mostra em estado nascente, sendo ento um cognoscere, um con-natre, um co-nascer, um conhecer, e que se encontra em movimento de
intensificao, de transposio, ou mesmo de mudana de perspectiva. O ltimo ponto sugere
que a prpria gnese to dinmica que quando ela se revela, j existe uma sntese sujeitoobjeto decorrente da prpria gnese. Essa pode ser traduzida pelo interesse (um inter-esse) na
qualidade de j estar contido no prprio ser. Um artista, ao criar uma obra, faz parte dessa
obra: existe parte dele no ser da obra, e a obra influencia sua prpria existncia.
Aristteles, ao tratar de questes epistemolgicas, abordou o fenmeno do
conhecimento relacionando-o com ignorncia, opinio e cincia. De acordo com Mesquita
(2004), o conhecimento humano para Aristteles pode ser visto como uma espcie de
ignorncia, e no caso uma espcie de ignorncia negativa, ou seja, uma ignorncia derivada de
uma privao sensorial. Assim, para Aristteles:

(i)

todo o conhecimento procede por demonstrao ou por induo;

(ii)

a demonstrao lida com universais, ou seja, com conhecimento sistematizado


pelo mundo;

(iii)

os universais s podem ser atingidos por induo;

Assim:
(i)

todo o conhecimento depende diretamente (induo) ou indiretamente


(demonstrao) da percepo;

(ii)

a ignorncia negativa (= privao do conhecimento) advm de uma privao da


percepo.

Segundo Mesquita (2004), essas asseres so consideradas como uma tese


aristotlica empirista e sugerem que todo o conhecimento comea com a experincia.
Apesar disso, no se est inferindo o tipo de experincia que exigido nessa relao do
homem com o mundo, nem que todo o conhecimento provm da experincia. Para esse autor,
a lio que os textos de Aristteles nos trazem que no existe a necessidade de uma

10

multiplicidade de experincias para a extrao de um universal, mas a idia de que tal


multiplicidade de experincias s requerida porque a nossa percepo deficitria. Dessa
forma, o pensamento aristotlico adverte-nos que justamente porque os nossos sentidos no
so suficientemente penetrantes que necessitamos partir de muitos casos individuais, de
muitas experincias. Em outras palavras, a percepo no fornece um conhecimento, mas
apenas um caminho para atingir o conhecimento.
Para Aristteles, a distino entre opinio (doxa) e cincia (episteme) reside na forma
que cada uma delas olha o objeto. Embora ambas envolvam proposies enunciadas por seres
humanos, a primeira de cunho pessoal (opinio de algum) e suscetvel de ser de outro
modo para outros e mesmo conter enganos. A cincia, por outro lado, no pertence
especificamente a ningum, mas contm um saber universal, baseado em proposies e
justificativas objetivas, que pode ser sistematicamente revisado. Uma maior reflexo desses
dois conceitos foge do escopo do presente manuscrito. Mesquita (2004) discute de forma
aprofundada a relao entre esses conceitos.

1.1.1 Os fundamentos da filosofia praxial


Segundo Bowman (2005), orientaes praxiais no discurso da Educao Musical so
relativamente recentes.4 A base atual desse pensamento fundamenta-se em Aristteles. No
livro VI de tica a Nicmaco (2005, p. 120-144), Aristteles apresenta cinco virtudes ou
excelncias pela qual a alma processa o conhecimento: arte (poiesis), conhecimento cientfico
(episteme), sabedoria prtica (phronesis), sabedoria filosfica (sophia) e razo intuitiva
(nous). Entretanto, na discusso sobre a phronesis, nesse mesmo livro, Aristteles restringe-as
a trs formas bsicas de conhecimento: (i) a sabedoria terica (theoria), que se refere ao
conhecimento por si s; (ii) as diversas artes (escultura, medicina, e poderamos incluir

Conceitos praxiais foram inicialmente introduzidos em ensaios de filosofia da msica de autoria de Sparshott
(1987). A orientao praxial de Sparshott referia-se existncia de vrias prticas musicais, em analogia a vrias
maneiras de falar ou tipos de conversao, o que tornava a msica mais como formas de razo social do que de
arte. Uma extenso desse pensamento foi proposta por Alperson (1991), que enfatizou a importncia de
compreender a msica em termos das variedades e dos significados surgidos nas prticas reais de uma cultura
particular. Para esse autor, questionar-se das funes da msica em contextos estticos no era suficiente, mas
era preciso unir valores intrnsecos da msica com aqueles denominados no-musicais, como os significados
moral, psicolgico, sociolgico e poltico, envolvidos na prtica musical tanto em termos de expresso, como de
transmisso. Elliot (1995) prope uma substituio da filosofia esttica pela filosofia praxial para a Educao
Musical. Para esse autor, cada estilo de msica corresponde a um determinado grupo de pessoas (prticas) no
sentido de uma comunidade sociocultural, que fazem e escutam suas msicas de acordo com suas prprias
preferncias. Regelski (1998) centraliza as prticas musicais como meios importantes de tornar a vida algo
especial: o fazer musical uma escolha, atravs da qual indivduos ou grupos alteram ou intensificam aes
humanas bsicas de forma prazerosa. O autor explorou profundamente a base aristotlica da praxis (1998).

11

tambm a msica, por exemplo), que esto relacionadas com as realizaes de algo e (iii) a
sabedoria prtica (praxis), que est relacionada com a ao humana.
No caso da filosofia praxial, o conhecimento compreendido em uma relao
tripartida envolvendo: o conhecimento terico (theoria), o conhecimento produtivo (poiesis
ou techn) e o conhecimento prtico (praxis). O primeiro deles envolve um conhecimento
contemplativo por si s. Regelski (2005a) considera-o como meramente acadmico, ou seja,
aquele de aprendizagem terica das instituies de ensino. Poiesis ou conhecimento produtivo
, por outro lado, isento de teoria: trata-se de um conhecimento manifestado nas aes hbeis,
traduzido no fazer das coisas. Finalmente, praxis ou conhecimento prtico est relacionado
com a compreenso perspicaz das situaes variveis, sendo situado na esfera da ao
humana. Esse tipo de conhecimento centrado numa conduta virtuosa, em uma perspectiva
moral e poltica, dentro de um contexto especfico.
Em tica a Nicmaco (ARISTTELES, 2005, p. 128-144), a praxis encontra-se
governada pela phronesis, que se manifesta por sua conduta tica frente s aes, e exige
decises que so tomadas por deliberao pessoal. Por sua vez, a deliberao envolve escolha,
e essa impulsionada por desejos. Nesse contexto de praxis, o desejo relaciona-se com os
fins, e a escolha, com os meios. Dessa forma, a tese aristotlica de que no deliberamos
sobre os fins, mas apenas sobre os meios. Segundo Spinelli (2005), com vistas a um fim (a
um objetivo maior e mais amplo) que pesamos razes e decidimos aquilo que ser bom ou
no a ser realizado. A deliberao, atravs de escolhas e decises, acaba sendo dependente
dos fins almejados. Em outras palavras, a deliberao uma espcie de investigao e, como
tal, requer um ponto de partida, papel que cumprido pela praxis, ou seja, pela conduta
virtuosa que deseja algo como um bem. No contexto da sabedoria prtica, aes encontram-se
relacionadas com praxis, enquanto atividades, com poiesis. Ambas envolvem deliberao e
raciocnio calculativo, mas somente a atividade capaz de gerar produo e envolver
criao, nos termos aristotlicos, como Arte5.
Besnier (1996) realizou uma reflexo acerca da distino entre praxis e poiesis tal qual
encontra-se subentendida nos captulos IV e V do Livro VI da tica a Nicmaco de
Aristteles. Praxis e poiesis tm em comum o fato de pertencerem ao mesmo domnio ou ao
mesmo tipo de realidade: ambas so consideradas como atividades puramente humanas, e a
excelncia de cada uma delas no se encontra concebida como uma perfeio puramente

A Arte relaciona-se com a criao e ocupa-se em inventar e em estudar as maneiras de produzir coisas
existentes ou no (ARISTTELES, 2005, p. 131).

12

espontnea ou natural, pois requerem o exerccio e a educao para serem potencialmente


desenvolvidas como faculdades deliberadoras e/ou opinantes (p. 131). No entanto, elas
diferem entre si tanto pela situao de seu ergon (trabalho) em relao ao agente, como por
sua finalidade e maneira pela qual se pode avaliar seu sucesso. Enquanto a praxis corresponde
aos atos polticos e morais, bem como a todos os atos que tm por fim a realizao de um bem
qualquer, a poiesis visa atividades produtivas e seu trabalho compreendido como produo
valorizada por seu uso de bens e servios teis vida. A finalidade da produo (como
poiesis) um bem ou um servio, ou seja, uma coisa exterior quele que fabrica e produz a
sua prpria ao. O fim da produo separvel do produtor. A finalidade da ao (como
praxis) o prprio movimento interno ao, e a prpria conduta do agente que no
separvel desta. Segundo Regelski (2005b), o fim da praxis a prpria ao, sendo governada
por uma dimenso tica (phronesis), onde os resultados so julgados especificamente em
termos das pessoas que so servidas ou afetadas por essas aes.
A partir das discusses trazidas por Besnier (1996), sobre techn e poiesis em tica a
Nicomaco, percebo que existe uma tnue nuana entre os sentidos desse conhecimento
produtivo (techn e poiesis) e de suas relaes. O conceito produtivo de techn est associado
a um tipo de saber fazer algo com vistas a produzir resultados definidos e previsveis. Ele
envolve competncia tcnica adquirida atravs do aprendizado e da manipulao. Sua
natureza e destreza so bem impessoais. Conhecimento desse tipo encontra-se na performance
de msicos de um mesmo intrumento que tocam em conjunto, por exemplo. Segundo
Regelski (2005a), nesse tipo de conhecimento, erros so descartados, como o caso de um
instrumentista competente que em uma situao de engano, descarta o resultado (erro), sem
que isso venha a alterar seu processo. Para Heidegger (1958), o ponto decisivo na techn no
reside na ao de fazer e de manipular, nem na utilizao dos meios, mas sobre o
desvelamento em termos de produo, no de fabricao. O conceito produtivo de poiesis
encontra-se associado criao, quilo que se encontra na mente de um artista. Heidegger
(1958) considera a techn como a base da poiesis. Whitehead (2003) discute diversas
interpretaes de poiesis na literatura e introduz o termo de ato poitico, por considerar a
poiesis como algo sentido como um gesto cintico presente, por exemplo, nas aes de um
artista, como uma pincelada de um pintor ou nos gestos expressivos de um msico. Tais
atividades tm uma determinada simetria das partes e um temperamento distinto do ser.6

Whitehead (2003) deixa explcito que essa concepo de poiesis no uma forma platnica, associada
criao. A criao do artista no de cunho metafsico, mas provm de sua prpria histria cultural e atingida a
partir de princpios de techn sistematizados por sua experincia.

13

At o presente momento, foram abordados a noo de conhecimento como fenmeno e


os princpios da filosofia praxial com base aristotlica. A seguir, sero apresentadas as
concepes de conhecimento musical presentes na literatura de Educao Musical. .

1.2 As concepes de conhecimento musical

Na literatura, poucos autores tm abordado o conhecimento musical. A concepo


musical de Elliot (1995) apresentada dentro de uma perspectiva materialista, com certos
princpios praxiais. Para Elliot, os princpios praxiais surgem quando admite que Msica
uma prtica humana diversa (p. 43) e envolve aes intencionalmente realizadas (p. 49).
Em outras palavras, esse autor assume que h muitas prticas musicais, incluindo aquela da
denominada msica clssica ocidental. Nesse sentido, argumento que, se para esse autor
existem vrias formas de prticas musicais, a presena de atitudes ticas da phronesis
correspondentes a cada uma destas, devem tambm estar presentes.
Em sua perspectiva materialista, Elliot assume que aes so formas no-verbais de
pensamento dentro e fora delas mesmas e estas no podem estar separadas do pensamento que
as motiva e as direciona. Assim, para Elliot, a ao intencional ou plena de propsitos
compreende seleo, organizao, desenvolvimento, ajuste e julgamento que so formas
definitivas de pensamento e de conhecimento. Na perspectiva materialista, conscincia no
um processo impenetrvel, no tem um poder mstico e nem to pouco se constitui de um
compartimento secreto da mente. Conscincia faz parte do sistema nervoso, que por sua vez
o resultado de um processo biolgico. Elliot fundamenta-se em Csikszentmihalyi (1990)7 ao
conceituar e explicar sua perspectiva sobre a conscincia.
Para Elliot (1995), a conscincia ou o self compreende trs subsistemas interrelacionados: ateno, cincia e memria. Conforme o modelo de Csikszentmihalyi e
Csikszentmihalyi (1992), a ateno a porta de entrada para a conscincia, pois ela que
seleciona, classifica, recupera e avalia todas as aes, sejam estas pblicas ou no. Sua
capacidade de atuao limitada. A ateno representa uma energia suplementar que estimula
7

Csikszentmihalyi (1990, p. 25) prope um modelo fenomenolgico da conscincia baseado na Teoria da


informao. Nesse modelo, a fenomenologia compreeendida levando em conta como os eventos so
experenciados. Atravs dos princpios da Teoria da informao, esse autor leva em conta como os dados
sensitivos so processados, armazenados, e usados em relao dinmica da ateno e da memria. Um maior
detalhamento do modelo fenomenolgico da conscincia encontra-se em Csikszentmihalyi e Csikszentmihalyi
(1992).

14

pensamento e conhecimento, em todas as suas formas. O subsistema cincia refere-se


capacidade de se estar ciente das coisas do mundo, e por sua vez, compreende trs
potencialidades: cognio, emoo e volio:
(i)

Cognio refere-se a vrios processos atravs dos quais ns reconhecemos,


relatamos e empregamos informaes internas e externas a ns mesmos. Para
Elliot, cognio (do latin cognoscere) significa conhecimento, em sentido
psicolgico do termo, e inclui processos de organizao verbal e no-verbal,
recuperao, uso e aplicaes de nossas apreenses;

(ii)

Emoo define a atitude que a conscincia toma em direo informao que


processada. Elliot considera que no h cognio sem emoo, emoo sem
cognio.

(iii)

Volio o processo pelo qual a ateno permanece focalizada


seletivamente em uma certa margem de estmulos (ao invs de se mover para
outros estmulos).

Finalmente, cabe ao terceiro subsistema, a memria, o armazenamento de informaes


que passam pela conscincia e que, por isso mesmo, tem seus prprios limites. Para Elliot,
nossas experincias fenomenolgicas do dia-a-dia resultam da integrao de nosso poder de
conscincia, onde a ateno, a cincia e a memria interagem mutuamente.
Elliot (1995) compreende conhecimento musical no sentido de saber fazer algo
habilmente de maneira a incluir julgamentos normativos em relaes a padres, tradies e
ticas de um certo domnio, e tambm conhecimento no sentido de compreender princpios e
disponibiliz-los em situaes contextualizadas. Para esse autor, o conhecimento musical
intrinsecamente procedimental e multidimensional, e por isso mesmo, compreende a relao
entre quatro outras formas de conhecimento, a saber: conhecimento formal, informal,
impressionista e supervisor.
Para Elliot (1995), conhecimento formal envolve conceitos verbais sobre Histria da
Msica, Teoria da Msica e interpretao instrumental que podem tanto influenciar, como
guiar, formatar e refinar o pensamento na ao do estudante. Para esse autor, na performance
instrumental, as relaes entre conhecimento formal e procedimental so altamente variveis.
Muitos estudantes apreendem princpios de maneira no-verbal no processo de fazer msica,
bem como no decorrer da ao prtica delineada pela performance artstica. Outros estudantes
precisam verbalizar antes de poder pensar-em-ao. A grande maioria dos estudantes aprende
manuseando ambos os princpios, verbais e no-verbais. No entanto, alguns estudantes sero

15

plenamente capazes de dar informaes verbais de sua execuo, enquanto que outros sero
capazes de realizar, sem saber explicar suas escolhas.
Para Elliot, o conhecimento informal difcil de ser explicado. Advogar simplesmente
que esse tipo de conhecimento advm da experincia torna-se algo muito vago. Assim, para
esse autor, o conhecimento informal refere-se ao saber fazer prtico, envolvendo a habilidade
de reflexo crtica na ao, que subentende a compreenso da situao de modo, a saber,
quando e onde fazer julgamentos musicais, para poder ento atuar criticamente na ao. O
conhecimento informal surge atravs da prtica de fazer escolhas musicais, avaliar os
resultados dessas escolhas, testar estratgias artsticas alternativas na resoluo de problemas
e desenvolver valores pessoais que direcionem alternativas em relao performance
instrumental (ELLIOT, 1995, p. 98).
Conhecimento musical impressionista envolve emoes cognitivas, pois exige o
desenvolvimento do sentido, da sensao emocional para aquilo que musical e
artisticamente apropriado msica em questo. Para Elliot (1995), conhecimento
impressionista, assim como conhecimento informal, no advm de um simples contato com a
msica, mas trata-se de formas de conhecimentos contextualizados de resolues de
problemas musicais. Assim, o conhecimento dito impressionista consiste em um saber tcito,
que envolve tanto pensamento, como sensao, auxiliando em situaes tais como de
julgamento, decises de interpretao e seleo de opes musicais.
O conhecimento supervisor est relacionado capacidade de monitorar, administrar,
ajustar e regular pensamentos prprios, tanto na ao, como no desenvolvimento do msico a
longo prazo. Em sentido amplo, o conhecimento supervisor combina julgamentos musicais
pessoais, compreenso das obrigaes ou mesmo ticas musicais de uma dada prtica e um
tipo particular de imaginao heurstica, ou seja, a habilidade de projetar e sustentar imagens
pertinentes no imaginrio mental antes, durante, e aps a prpria performance musical. O
processo prtico de elaborar imagens musicais (ou imaginao-em-ao) considerado por
Elliot (1995) como um componente-chave do conhecimento supervisor.
A Figura 2 representa o conjunto de conhecimentos envolvidos na qualidade de ser
msico.8
8

Elliot (1995) emprega o termo musicianship para aquilo que foi traduzido no presente manuscrito como ser
msico. De acordo com o dicionrio Oxford Advanced Learners Dictionary of Current English (1974), o
sufixo ship confere a idia de estado de ser, status, ser proficiente em (p. 1035). A preferncia pela
traduo de musicianship por ser msico deve-se ao fato de proficiente j ser empregado pelo prprio
Elliot para referir-se a um dos cinco nveis de especializao daquilo que ele denomina de musicianship.

16

Figura 2. Formas de conhecimentos musicais segundo Elliot


(traduzido e reproduzido de ELLIOT, 1995, p. 54).
De acordo com a Figura 2, e conforme anteriormente descrito, o conhecimento
procedimental gerencia as outras quatro formas de conhecimento. O aprofundamento na
performance musical, de iniciante ao especialista (expert), foi especificamente abordado por
Elliot (1995, p. 70-71) em analogia ao modelo de Dreyfus e Dreyfus (1988). A Tabela 1
sintetiza as principais caractersticas, consideradas por Elliot, nos cinco nveis de
especializao (expertise) da performance musical, a saber: iniciante, iniciante avanado,
competente, proficiente, artista ou especialista.

17

Tabela 1. Caractersticas especficas de cada nvel de especializao, sistematizado a partir de


Elliot (1995, p. 70-71).

Nvel
Iniciante

Iniciante Avanado

Caractersticas
-

Conhecimento essencialmente formal.

Ao ditada pela tentativa e erro.

Pouco (ou nenhum) conhecimento informal, impressionista ou supervisor.

Pequeno grau de conhecimento procedimental e da articulao com as outras


quatro formas de conhecimento.

Pouca ateno suplementar para mover-se entre pensamento-em-ao global


e local.

Reflexo-na-ao ainda muito absorvente e cincia nos detalhes de nvel


local.

Competente

Vivncia contextualizada na articulao das cinco formas de conhecimento.

Conhecimentos tcitos e verbais na realizao de cada uma das cinco


categorias.

Reflexo-na-ao e monitoramento das caractersticas e dos detalhes daquilo


que est fazendo.

Dificuldade de identificao dos prprios problemas musicais em nveis


contextuais mais complexos.

Proficiente

Fazer musical caracterizado por pensamento-na-ao e reflexo-na-ao


fluentes.

Pensamento-em-ao sustentando pelas cinco formas de conhecimento


durante a interpretao.

Especialista

Conhecimentos procedimental, formal, informal, impressionista e supervisor


completamente integrados.

Nvel de pensamento-em-ao aprofundado.

Interpretao musical com resultados criativos.

De acordo com a Tabela 1, pode-se perceber que enquanto o iniciante, para Elliot,
dispe de conhecimento essencialmente formal, os outros tipos de especializao, desde o
iniciante avanado, acumulam as outras formas de conhecimento em intensidade gradual e
crescente.
Para Davidson e Scripp (1992) existem condies diferenciadas de pensamentos em
relao ao conhecimento musical. Dessa forma, eles propem uma matriz de habilidades
cognitivas que visa descrever a maneira pela qual msicos pensam em termos de produo,

18

percepo e reflexo, fora e em situao de performance. O conhecimento de msicos, fora da


situao de performance, existe sob uma forma fixa ou declarativa (conhecimento que),
enquanto durante a performance considerado de natureza mais dinmica e procedimental
(conhecimento como). Cada tipo de conhecimento compreende um conjunto distinto de
habilidades cognitivas, em termos de trs modos de conhecimento: produo, percepo e
reflexo. Assim, produo pode englobar, tanto composio, como prticas interpretativas.
Percepo cobre todos os aspectos do pensamento que sustentam discriminao e julgamento.
Reflexo reconhece a importncia do redirecionamento, da reconceitualizao e da reviso
sobre os produtos atingidos (vide Figura 3).
Esta matriz considera as situaes (dentro e fora da performance) e os meios
(produo, percepo e reflexo) pelos quais os pensamentos musicais manifestam-se. Ao
considerar a possibilidade de conhecimento fora da performance como uma forma fixa,
pressupe-se que este no tem margens de ser modificado e por essa razo, com pouca
condio para atuar de modo reflexivo. A forma declarativa dentro de um modo expresso
atravs da reflexo (Figura 3), que implica identificao de problemas e sugesto de
solues, mais parece aproximar-se de um tipo de conhecimento dinmico que propriamente
fixo.
Modos de conhecimento

Situado fora
da perfomance

Situado na
performance

Forma dinmica ou procedimental Forma fixa ou declarativa

Tipos de conhecimento

Expresso atravs
da produo

Expresso atravs
da percepo

Criar um conjunto de
procedimentos ou estrutu rar conhecimento interpretativo atravs da escrita
de partituras ou atravs
da articulao de modelos
tericos ou analticos

Reconhecer ou discriminar
elementos musicais,
dimenses ou formas fora
da performance

Representao
como produo

Representao
como percepo

Demonstrar como um
conjunto de aes pode
ser executado, interpretado
ou criado

Imitar ou monitorar um
conjunto de aes
durante a performance

Produo na
performance

Percepo na
performance

Expresso atravs
da reflexo
Identificar problemas e
sugerir solues ou
formular julgamentos
crticos, sugerir
metforas interpretativas
e estratgias de prticas

Representao
como reflexo
Transformar um conjunto
de aes atravs de reorde namento ou reconfigurao
de nuanas expressivas da
msica durante a
performance

Reflexo na
performance

Figura 3. Matriz de Habilidades Cognitivas em Msica,


(traduzido e reproduzido de DAVIDSON e SCRIPP, 1992, p. 396).

19

A concepo de conhecimento musical de Davidson e Scripp, mesmo com


terminologia e apresentao distinta, parece prxima daquela de Elliot. O modo de
conhecimento denominado reflexo na performance parece ter analogia com o conhecimento
supervisor de Elliot. Alm disso, na concepo de Davidson e Scripp existe tambm a
conexo entre pensamento, cognio (habilidades cognitivas) e conhecimento musical, sendo
a compreenso musical atingida atravs de modos mltiplos de pensamento musical
(produo, percepo e reflexo) dentro e fora da performance musical.
Swanwick (1994) apresenta uma concepo de conhecimento musical na qual discute
a natureza e os tipos de conhecimentos presentes na experincia musical. Para Swanwick, o
conhecimento musical multifacetado, em vrias camadas, frequentemente entrelaadas em
conjunto com nossas experincias, embora essas sejam passveis de serem separadas com
vistas analise e compreenso. Desta maneira, esse autor reconhece quatro tipos de
conhecimentos musicais: proposicional ou factual; o conhecimento pelo fazer (saber como); o
conhecimento por familiaridade; e o conhecimento atitudinal.
O conhecimento proposicional corresponde ao saber que e compreende definies,
fatos, conceitos e descries sobre msica. Para Swanwick (1994), esta possibilidade de
conhecimento necessita estar sempre em conexo com a experincia musical, embora no a
substitua. O conhecimento proposicional dissociado da experincia musical inerte e isento
de significao.9 Uma segunda camada de conhecimento constitui-se no saber como,
exemplificado em situaes como o saber tocar e manusear materiais. Trata-se de um
conhecimento, que no pode ser adquirido verbalmente, mas somente atravs do fazer,
estando associado a habilidades aurais, manipulativas e notacionais. Esse conhecimento
disponibilizado nas aes dirias e no deve ser um fim em si mesmo, mas um meio atravs
do qual possa se atingir a compreenso musical. Cabe salientar que o saber como para
Swanwick distinto daquele de Davidson e Scripp. Para esses, o saber como fenmeno
procedimental do conhecimento, enquanto para Swanwick trata-se de habilidades necessrias
para a realizao musical. Aquilo que Davidson e Scripp denominam de conhecimento do tipo

Tanto Swanwick como Elliot, afirmam que o conhecimento proposicional (denominado formal por Elliot), sem
conexo com a experincia musical, inerte e isento de significao musical. Mesmo assim, eles consideram-no
como uma possibilidade de conhecimento. Penso que um conhecimento proposicional no seja um conceito
isolado, porque, neste caso, tornar-se-a informao e no conhecimento como fenmeno. O conhecimento
proposicional necessita de relaes conceituais dispostas de forma relacional, tanto fora, como em conexo com
a experincia musical.

20

procedimental corresponde quilo que Swanwick denomina de conhecimento por


familiaridade.
O conhecimento por familiaridade adquirido atravs da experincia pessoal com
uma determinada obra musical. atravs deste conhecimento que se inter-relacionam todos
os outros tipos de conhecimentos e revela-se a natureza dinmica do conhecimento musical,
pois a vivncia pessoal com uma obra musical possibilita o aprofundamento e o
desenvolvimento da compreenso musical. Segundo Swanwick (1994), o conhecimento por
familiaridade pode revelar-se, inicialmente, atravs da comunicao do carter expressivo,
onde a obra adquire um sentido de entidade expressiva individual. Em um segundo momento,
a familiaridade com uma determinada obra faz surgir uma conscincia estrutural, ou seja, a
compreenso e a comunicao da articulao e da estrutura das frases, assim como o sentido
contrapontstico das linhas, por exemplo. Esse tipo de conhecimento no necessita ser
articulado verbalmente, pois se aproxima do conhecimento tcito, manifestando-se de forma
no analisada, nem articulada.
Finalmente, o conhecimento atitudinal aquele que envolve comprometimento,
preferncia e valores pessoais. Esse conhecimento profundamente pessoal, altamente
subjetivo e varia no somente entre indivduos, mas flutua no dia-a-dia de uma prpria
pessoa, referindo-se a um valor experiencial na qualidade de encontro. Segundo Swanwick,
valores musicais tm suas bases na idade, gnero, contexto social, personalidade, educao, e
sobretudo, dependente das experincias musicais previamente acumuladas.
Para Swanwick, o fenmeno do conhecimento surge a partir de pensamentos de
natureza intuitiva, advinda do conhecimento por familiaridade, que transformado atravs da
natureza analtica ou intelectual do pensamento humano. Para esse autor, o conhecimento
intuitivo central a todo conhecimento, e o meio de trocas entre sentidos e significados. Para
esclarecer o conhecimento de natureza analtica, Swanwick leva em conta que o pensamento
analtico envolve tanto a segmentao, a extrao e a interpretao de elementos e
componentes geradores da obra musical, bem como a identificao de princpios gerais que
podem unir e fundamentar a interpretao.
O Esquema 1 uma proposio da relao entre os conhecimentos musicais
envolvidos na experincia musical a partir da concepo de conhecimento musical
apresentada e discutida por Swanwick (1994). Na concepo de Swanwick, o conhecimento
como fenmeno gerado e aprofundado pelo conhecimento por familiaridade. Esse tipo de
conhecimento, em conjunto com o atitudinal, possibilita o significado e o sentido da
experincia, e, portanto, do conhecimento musical. O conhecimento adquirido pelo fazer

21

(saber como) parece ser compreendido como um vetor, um meio para ser disponibilizado no
conhecimento por familiaridade. J o conhecimento proposicional pode vir a reforar os

saber que

atitudinal

familiaridade

saber como

demais tipos de conhecimentos, somente quando esse for associado experincia musical.

Experincia:
Sntese intuitiva

Experincia
Analtica

Esquema 1
De acordo com a proposio acima, a concepo de Swanwick leva em conta que a
gnese sobre o fenmeno do conhecimento acontece atravs de uma sntese intuitiva, e a
partir desta, seu aprofundamento ocorre pela necessidade de apreenso e de determinao
analtica sobre pensamentos de natureza intuitiva.

10

Essa experincia de natureza intuitiva,

que implica uma relao interna de sntese em termos de compreenso musical, pode ser
transformada e aprofundada pela natureza analtica do pensamento.

10

A conceituao de que no prprio conhecimento por familiaridade j existe sntese (intuitiva), remete-nos a
Kant, como o prprio Swanwick admite. Mais precisamente, isso corresponderia aos juzos sintticos a priori
(CARROSCOSO, 1999).Para Kant, o fenmeno do conhecimento o resultado da atividade cognitiva do sujeito:
um processo que se inicia ao nvel dos sentidos, mas que somente alcana um estado de conhecimento, quanto o
contedo emprico sensorial assumido pelo entendimento, caracterizado e oferecido em juzo. Esse juzo a
sntese da intuio e do conceito. Para Kant, os conceitos isentos de intuies so vazios e as intuies sem os
conceitos, so cegas (CARRASCOSO, 1999, p. 139).

22

Cope (1998) tambm abordou o conhecimento musical. 11 Ele considera existir dois
tipos de conhecimento musical: o primeiro de natureza prtica e envolve habilidades fsicas
ou sensrio-motoras e cognitivas; o segundo compreende o conhecimento do tipo declarativo
que se refere a conhecimentos abstratos (de fatos, idias, teorias, por exemplo). Segundo esse
autor, mesmo que no se compreenda plenamente como esses dois tipos de conhecimento
interagem, o conhecimento prtico algo que se torna mais tcito, mais automtico, mais
implcito, enquanto o conhecimento declarativo, por exigir uma competncia do discurso,
assume uma forma mais explcita. Para Cope, a performance instrumental, pela sua prpria
natureza, faz aflorar mais o conhecimento prtico, medida que compreende uma gama de
inteligncias multidimencionais disponibilizadas sobre formas de habilidades. Assim, tocar
um instrumento envolve alto grau de habilidade fsica e cinestsica, que incluem coordenao,
organizao, noo de manipulao de organizaes de estruturas temporais e disponibilidade
de usar o prprio corpo. O desenvolvimento de tais habilidades fsicas requer
autodirecionamento, disciplina e motivao inter e intrapessoal. Compreender relaes no
decorrer da prtica de uma obra musical envolve habilidades aurais, lgico-matemticas,
espaciais e visuais. Diferentes conjuntos de habilidades podem ser, igualmente e
diferentemente, efetivas para fundamentar a aquisio do conhecimento musical atravs da
performance instrumental.
Os princpios epistemolgicos at aqui apresentados discutem a complexidade do
conhecimento como fenmeno, os princpios da filosofia praxial de Aristteles e as
concepes de conhecimento musical na literatura em Educao Musical. A seguir ser
apresentada a noo de mobilizao.

1.3 A noo de mobilizao de Charlot


O conceito de mobilizao vem sendo utilizado por Charlot (2005) para enfatizar a
idia de se pr em movimento na construo de saberes experenciados. Para esse autor, a
noo de saber implica a idia do sujeito no mundo, de sua atividade, e da relao consigo
mesmo e com os outros. Para Charlot, o saber s pode existir dentro de uma certa relao com
o prprio saber. Essa relao, do ponto de vista do sujeito, ditada por posturas, isto , formas
de relao com o mundo, consigo e com os outros, estando essas trs formas indissociveis. A

11

Cope (1998) fundamenta-se na Teoria das mltiplas inteligncias, de Gardner. Esta teoria sustenta que
habilidades humanas podem ser compreendidas como combinaes de conjuntos potenciais ou inteligncias na
medida em que so demandadas nas diversas reas do conhecimento humano.

23

postura do sujeito frente quilo que ele conhece pode ter relaes de tenso, de contradio,
de segurana ou de coerncia e de apoio, por exemplo.
Charlot (2005) traz uma distino entre informao, conhecimento e saber. Informao
refere-se a um dado exterior ao sujeito, e encontra-se sob o domnio da objetividade. J o
conhecimento o resultado de uma experincia pessoal ligada atividade de um sujeito
provido de qualidades afetivo-cognitivas, permanecendo sob o domnio da subjetividade.
Quanto ao saber, este se constitui conhecimento oriundo da apropriao de uma dada
informao por parte do sujeito, sob o domnio da objetividade, uma vez que este pode ser
comunicvel. No presente trabalho, considero a noo de mobilizao de conhecimentos ao
invs de saberes, para reforar a idia de acmulo de experincias musicais providas de
qualidades afetivo-cognitivas que so, na maioria das vezes, vivenciadas de maneira
subjetiva, e mesmo tcita, pelos bacharelandos. Entendo ainda que os conhecimentos musicias
experienciados pelos bacharelandos, confrontando-se com outros sujeitos atravs de relaes
interpessoais, pode conter uma dinmica de comunicao e interpretao intersubjetiva.
Para Charlot (2001, 2005), mobilizao implica a idia de movimento. Mobilizar
pr recursos em movimento, reunir suas foras para fazer o uso de si mesmo. Assim, a
mobilizao assume um sentido preliminar ao, indicando a proximidade do momento de
pr-se em movimento. Alm disso, mobilizar implica tambm se engajar em uma atividade.
Charlot utiliza o termo atividade, por ser este um conceito mais amplo do que trabalho e
prtica, embora de certa forma os englobe. Trabalho implica algo que despende energia e
exige esforo, enquanto o conceito de prtica remete a uma ao finalizada e
contextualizada.12 Atividade, para esse autor, definida como algo que se desenvolve em um
mundo, e que implica a noo de mbiles e de desejos.
Mbiles, para Charlot (2001), so razes de agir. Segundo esse autor, o prprio mbil
s pode ser definido por referncia a uma atividade ou conjunto de assuntos proporcionados
por um mbil, visando uma meta. O mbil, que deve ser distinto da meta, o desejo que esse
resultado permite satisfazer e que desencadeou tal atividade. Para Charlot (2001), o desejo a
fora motriz da mobilizao e, portanto, da atividade que leva o sujeito a uma relao com o

12

O uso da palavra trabalho em senso comum, como Charlot (2005) mesmo enfatizou, refere-se a algo rduo.
Aristteles considera-o de maneira totalmente oposta. Enquanto o senso comum considera o fim da ao no
trabalho como fora de ns mesmos, para Aristteles o fim da ao volta-se a ns mesmos e nos aperfeioa frente
ao mundo em que vivemos. Segundo Besnier (1996), atravs da praxis que podemos nos transformar e nos
tornar mais dignos, mais estimveis no domnio moral e poltico. Nessa perspectiva, trabalho, paradoxalmente,
implica uma atividade atravs do qual o homem se transforma por exerccios intelectuais e/ou fsicos.

24

saber13. Assim, a relao com o saber implica um sujeito dotado de desejo. Esse desejo
referente ao outro, ao mundo e a si mesmo. E o desejo, em relao ao saber, apenas uma de
suas formas, que advm quando este j experimentou o prazer de conhecer algo. Esse desejo,
por sua vez, uma relao que se particulariza no prprio sujeito, e no um impulso voltado
a encontrar um objeto particular.
Segundo Charlot (2005), para que o sujeito se mobilize preciso que a situao tenha
um sentido. A noo do sentido est ligada importncia dada s coisas, s maneiras pelas
quais estas so valorizadas. O sentido no est determinado de uma vez por todas, j que o
prprio sujeito desenvolve-se por sua dinmica prpria e por sua confrontao com os outros
e com o mundo. Para Charlot (2001), na problemtica da relao com o saber, a mobilizao
observada a partir de sua entrada na atividade intelectual, como quando o sujeito j est em
atividade, tornando-se importante, a partir de ento, compreender o que sustenta essa
mobilizao. O Esquema 2 representa uma proposta da noo de mobilizao para Charlot.

desejo

mobilizao

atividades

tempo

Esquema 2

De acordo com o Esquema 2, o desejo suscita a mobilizao, que d incio a


atividades. Estas so sustentadas ao longo do tempo tambm por desejos (que podem ser os
mesmos ou outros). Charlot no aprofunda as formas de observar o fenmeno de continuidade
da mobilizao, embora enfatize a necessidade de elucidar as condies e formas dessa
mobilizao.
Em suma, para Charlot (2001, 2005), na relao com o saber, aquele que se mobiliza
um ser humano levado por desejos e envolvido em relaes sociais, no abrindo mo de

13

O desejo inserido na relao com o saber encontra a fundamentao na psicanlise atravs de Lacan, onde o
termo introduz imediatamente a idia de o outro (CHARLOT, 2001, 2005).

25

nenhuma dessas duas condies. A dinmica do desejo faz com que o sujeito invista e se
engaje num mundo que para ele espao de valores e de significados.

1.4 Consideraes finais

O presente captulo procurou trazer fundamentos para a construo de princpios


tericos complementares para sustentar a investigao sobre como os bacharelandos
mobilizam conhecimentos musicais ao longo da preparao. Em grandes linhas, os princpios
tericos at aqui considerados compreendem uma perspectiva filosfica de conhecimento
como fenmeno, centrando-se na experincia do homem no mundo. A considerao filosfica
de conhecimento como fenmeno orientou-me nos seguintes questionamentos: Quais as
particularidades dos modos do ser de cada bacharelando frente preparao de seus
respectivos repertrios piansticos? Sob que perspectivas cada bacharelando questionou-se e
buscou determinar os fatos percebidos? Que indcios revelaram certos movimentos geradores
de pensamentos ao longo da preparao? De que maneira, os pensamentos geradores se
propagaram ao longo da preparao do repertrio? A partir desses dois ltimos
questionamentos percebo uma possibilidade complementar convergente entre os princpios
sobre o conhecimento como fenmeno e aqueles de mobilizao, trazidos com base em
Charlot (2005).
A metfora de mobilizao, fundamentada em Charlot (2005), permite reforar a
noo de que atravs dos movimentos intencionais (em sua gnese e intensificao) ao longo
do semestre em preparao, os bacharelandos renem suas prprias foras para fazer uso de si
mesmo como fonte experiencial de pensamento e de conhecimento.
A perspectiva de conhecimento como fenmeno convergiu ainda para uma orientao
praxial de base aristotlica, que direcionou, por sua vez, a escolha do modelo de
conhecimento musical de Elliot(1995). Para a reflexo sobre a natureza dos conhecimentos
musicais, os modelos de Elliot e Davidson e Scripp so considerados tendo como princpio de
escolha a base cognitiva que os interceptam. Enquanto o modelo de Davidson e Scripp traz a
possibilidade de reflexo sobre a mobilidade e o distanciamento entre conhecimentos de
natureza declarativa (formas verbais de expresso) e aqueles de natureza procedimental, o
modelo de Elliot permite a reflexo sobre a dinmica dos conhecimentos musicias ao longo da
preparao em termos de praxis.

26

No prximo captulo, a especificidade de situaes envolvendo os conhecimentos


musicais na prtica e performance instrumental sero abordados atravs de uma reviso
bibliogrfica de pesquisas no campo da Psicologia da Msica

2. A PRTICA E PERFORMANCE INSTRUMENTAL

2 A PRTICA E PERFORMANCE INSTRUMENTAL

As fontes bibliogrficas disponveis que tratam da prtica e da performance


instrumental podem ser agrupadas em dois grandes grupos: (i) obras escritas por pianistas e
professores de piano; (ii) artigos cientficos, em particular aqueles da Psicologia da Msica,
assim como revises bibliogrficas, captulos de livros e compilaes que procuram organizar
e sistematizar resultados de pesquisas.
Do primeiro grupo, um grande nmero de obras foram escritas por pianistas e
professores renomados de piano, que relatam histrias, fornecem sugestes, com base em suas
experincias artstica e interpessoal. Nesse contexto, inserem-se, por exemplo, obras de
Gieseking e Leimer (1972), Rubinstein (1980), Schnabel (1988), Neuhaus (2002) e Rosen
(2000). Esse ltimo alterna consideraes pessoais do pianista com aquelas do musiclogo.
Por exemplo, Rosen, j no seu primeiro captulo, confronta aspectos dogmticos da tcnica
pianista com reflexes sobre a natureza peculiar da produo sonora da msica ocidental
desde 1750 at os dias atuais. Em sua obra, o autor ressalta a necessidade idiossincrtica de
integrao do corpo e da mente com vistas qualidade sonora na execuo instrumental.
O segundo grupo constitudo de pesquisas, disponibilizadas tanto em peridicos
cientficos como compiladas em livros, voltadas a duas temticas inter-relacionadas e
complementares: a prtica e a performance instrumental. Essas temticas inserem-se em uma
linha de pesquisa interessada por avanos do conhecimento sobre especializao instrumental.
Antes de passarmos para uma abordagem mais detalhada dessas pesquisas, cabe
refletir sobre conceitos de prtica instrumental.

2.1 Os conceitos de prtica instrumental

Prtica instrumental uma atividade fundamental entre msicos, que pode adquirir
diversas formas dependendo da natureza e do contexto da tarefa, do nvel de especializao j

29

adquirido, bem como das diferenas individuais dos instrumentistas. Segundo Rouse (2001), o
termo prtica revela uma ambigidade fundamental em seu uso, implicando regularidade e
normatividade. Assim, esse termo pode ser associado tanto execuo rotineira de alguma
atividade, como tambm aplicao tcita de regras e princpios de uma arte, esporte, cincia
ou profisso. E nesse sentido, existe uma referncia aos princpios e regras que regem as
maneiras de fazer de um domnio especfico, como a especializao msico-instrumental. A
conotao de prtica implicando regularidade vem sendo tambm discutida na literatura de
Psicologia da Msica em termos de automaticidade, uma vez que se argumenta que no
profissional, alternam-se posturas quase automticas com outras que exigem maior ateno,
em dependncia das necessidades situacionais (LEHMANN; DAVIDSON, 2002).
Na literatura, certos autores conceituaram prtica instrumental. Ericsson, Krampe e
Tesch-Romer (1993) introduziram o termo prtica deliberada para referir-se s atividades,
especificamente delineadas, para melhorar o nvel atual da prtica. Esse tipo de prtica
caracterizado por:
(i)

uma tarefa bem definida que representa um desafio pessoal;

(ii)

a presena de retroalimentao informativa;

(iii)

a persistncia para repetir e corrigir os erros.

A freqncia e qualidade da prtica determinada por fatores como motivao,


recursos pessoais e ateno. Para Ouellette (2002), a prtica deliberada compreende trs
componentes, inter-relacionados:
(i)

engajamento pessoal em termos de esforo, determinao e concentrao;

(ii)

quantidade de horas de prtica suficientes para atingir tarefas que sero


dependentes do nvel de habilidades at ento desenvolvidas;

(iii)

conscincia sobre o desafio a ser enfrentado, pois a prtica deliberada no


necessariamente agradvel.

Sloboda et al (1996) denominam prtica formal quela que exige esforo,


aproximando-se, assim, da definio de prtica deliberada de Ericsson et al (1993). Em
oposio, prtica informal, para Sloboda e colaboradores, corresponde quela onde existem
situaes de performance de peas previamente estudadas e/ou improvisao.
Para Jrgensen (2004) a prtica uma situao de auto-ensino, contendo etapas de:
(i) planejamento; (ii) manuteno da prtica e (iii) avaliao da prtica. O planejamento deve
incluir estratgias de preparao a serem utilizadas na prtica real, levando em conta aspectos
emocionais, de motivao, fsicos e musicais. As estratgias referentes manuteno da

30

prtica contm atividades de monitoramento que permitam ajustar o planejamento de estudo,


capacitao fsica e psicolgica, alm da preparao de performance pblica. Finalmente, no
tocante s estratgias referentes avaliao da prtica, encontram-se aquelas que envolvem o
automonitoramento dos processos de aprendizagem e dos produtos. Jrgensen considera ainda
que uma quarta categoria de estratgia, meta-estratgias, formula e controla a execuo das
outras trs estratgias.
Nielsen (1997) conceitua prtica instrumental como um tipo de resoluo de
problemas cognitivos que envolve um processamento de estratgias, englobando etapas de
reconhecimento dos problemas e conduta para suas resolues. Tal definio adeqa-se mais
ao profissional de msica, uma vez que a literatura vem demonstrando que uma mirade de
fatores acabam, de alguma maneira, influenciando a prtica.14
Hallam (1997b) parte do princpio que msicos profissionais necessitam ajustar
continuamente sua prtica, planejando, coletando informaes, formulando hipteses, fazendo
escolhas e reconsiderando decises. A partir dessa perspectiva, essa autora associa o conceito
de prtica efetiva quele tipo que atinge o produto-alvo, em menor tempo possvel, sem que
interfira nas metas a longo prazo. Hallam considera que esse conceito permite que a prtica
assuma muitas formas, e acaba trazendo a necessidade de desenvolvimento de habilidades
metacognitivas para facilitar a realizao das tarefas, ou, no caso de um iniciante, um suporte
apropriado. Por isso mesmo, para Hallam, o conceito de prtica efetiva depender do nvel de
habilidade instrumental atingido, da natureza da tarefa em funo do contexto e da relao
entre habilidades a serem adquiridas com aquelas a serem mantidas, alm das prprias
diferenas individuais. Williamon (2004) utiliza tambm o conceito de prtica efetiva, em
termos de excelncia musical, referindo-se mais especificamente prtica de instrumentistas
proficientes e profissionais.
O Esquema 3 sintetiza as diversas concepes e definies de prtica apresentadas
anteriormente.

14

Um dos fatores fundamentais o prprio nvel de habilidades msico-instrumental daquele que pratica. Sobre
esse aspecto, a literatura aborda, por exemplo, caractersticas peculiares da prtica de iniciantes e de
profissionais como a reviso de Hallam (1997c), por exemplo. Alm disso, certos autores tm demonstrado que
outros fatores influenciam o tipo, a qualidade e a eficincia da prtica, entre eles:
(i) tempo de contato com situaes formais e informais de prtica instrumental (SLOBODA et al, 1996;
MCPHERSON; MCCORNICK, 1999);
(ii) motivao intrnseca e engajamento pessoal (MCPHERSON; MCCORNICK, 1999; MCPHERSON;
ZIRMMEMAN, 2002);
(iii) auxlio e suporte externo nas sesses de prtica no caso de iniciantes (ONEIL, 1997).

31

Prtica Instrumental

Meta especfica
Concentrao
Esforo

Prtica deliberada

Prtica formal
(SLOBODA et al, 1996)

(ERICSSON et al, 1993)


Prtica: auto- ensino

Performance de peas j estudadas


Improvisao

Planejamento
Execuo
Avaliao
(JRGENSEN, 2004)

Prtica: resoluo de problemas cognitivos


Prtica efetiva

Prtica informal

(NIELSEN, 1997/2001)

Meta atingida a curto prazo


(HALLAM, 1997)

Excelncia musical
(WILLIAMON, 2004)

Esquema 3

Considerando o Esquema acima e as descries anteriores, pode-se perceber que a


maioria das conceituaes, de alguma forma, considera prtica instrumental interconectada
com o componente cognitivo. Esse componente envolve aes em termos de deliberao,
planejamento, resistncia, manuteno e avaliao. O conceito de prtica informal de Sloboda
e colaboradores traz, alm da possibilidade de manuteno de peas j estudadas, a atividade
de improvisao.

2.2 Pesquisas em prtica instrumental


A prtica instrumental vem sendo mais intensamente pesquisada nos ltimos 20 anos.
Pesquisas tm sido delineadas sob tendncias da psicologia cognitiva, que expressam um tipo
de investigao que mescla racionalidade calculada da ao (perspectiva de deliberao
pessoal) com uma perspectiva pragmtica (vide, por exemplo, THVENOT, 2001). Assim,
essas pesquisas buscam evidenciar as potencialidades funcionais da prtica de profissionais
como meio capaz de possibilitar a melhoria e o refinamento do nvel de especializao de

32

instrumentistas em msica. Um componente considerado fundamental para a consolidao do


nvel de especializao de um instrumentista foi o nmero de horas acumuladas na prtica.

2.2.1 A quantidade de horas de prtica em relao ao nvel de especializao instrumental


A quantidade de horas acumuladas para tornar-se especialista foi estudada por
Ericsson et al (1993). Segundo os autores, a aprendizagem de um instrumento musical
envolve programas motores,15 construdos e fortalecidos medida que uma pea musical
trabalhada durante os ensaios. Necessita-se mais de 10.000 horas de estudo de repertrio e
prtica para um refinamento da tcnica instrumental. Durante a prtica, o desenvolvimento de
programa motor interconecta-se com habilidades cognitivas, tais como a memorizao, para
que a aprendizagem do todo e os processos de execuo tornem-se automticos (ERICSSON
et al, 1993). No estudo de Krmpe (1997), o autor observou que pianistas experientes
acumularam 60.000 horas de prtica. Esse tempo prolongado de dedicao tem profundos
efeitos sobre caractersticas fsicas e mentais, que acabam influenciando a qualidade da
prpria prtica.
Sloboda et al (1996), corroborando com os resultados obtidos por Ericsson et al
(1993), constataram que necessrio um nmero consistente de horas acumuladas para
adquirir progresso em termos de habilidade instrumental: cerca de 2.500 horas acumuladas
para idade de 13 anos, 6.500 horas para a de 17 anos e 10.000 horas para a idade de 21 anos.
Nessa pesquisa foram investigados cinco grupos de estudantes na Inglaterra, por um perodo
de quatro anos, num total de 257 jovens, dispostos da seguinte maneira:

Grupo I: estudantes aprovados em exame de ingresso em Escola de Msica tida como de


elevado nvel de especializao;

Grupo II: estudantes reprovados no exame de ingresso nessa mesma Escola de Msica;

Grupo III: estudantes reprovados na pr-seleo para submeterem-se ao exame de ingresso


nessa mesma Escola de Msica;

Grupo IV: estudantes pertencentes a outra Escola de Msica, cujo interesse era de cunho
ldico;

Grupo V: estudantes pertencentes a essa outra Escola de Msica, mas que abandonaram
seus estudos aps um perodo mdio de seis meses de estudo.

15

Programas motores um termo cunhado pelo psiclogo americano Karl Lashley (1890-1958) para referir-se
s seqncias de movimentos, nas quais toda uma srie de movimentos encontra-se planejada muito antes da sua
execuo (LIEPERT et al, 1998).

33

Os autores observaram que a relao entre nmeros de horas de prtica e o nvel de


habilidade de realizao foi fortemente correlacionada. Membros do Grupo I, at mesmo
aqueles com a idade de 12 anos, praticavam surpreendemente mais do que membros do Grupo
V: de duas horas a 15 minutos dirios em mdia, respectivamente. Os grupos intermedirios
encaixaram-se entre esses extremos, com nvel de realizao proporcional ao tempo de
prtica. Os autores observaram que nenhum estudante que tenha praticado pelo menos 2 h/dia
no tenha conseguido atingir nveis elevados de habilidade.
Williamon e Valentine (2000) tambm investigaram o papel do nmero de horas na
prtica de pianistas. Esses autores identificaram uma diversidade no nmero de horas de
prtica, onde alguns pianistas praticavam duas ou trs vezes mais que os outros. Entretanto,
essas diferenas em quantidade de horas no estavam relacionadas com a qualidade da
performance final. Para os autores, essa qualidade foi justificada em funo de como a prtica
era organizada.
Hallam (2001a) identificou, em uma pesquisa envolvendo estudantes iniciantes e
avanados de diferentes nveis, que a quantidade de horas praticadas aumentava quando os
exames aproximavam-se, demonstrando, nesses momentos, elevado grau de organizao e
maior concentrao em aspectos tcnicos. Em outros perodos, a concentrao e o
planejamento dependiam dos requerimentos das tarefas. Nem mesmo aqueles estudantes que
pretendiam seguir carreira de msicos sentiam a necessidade de prtica diria.
Jrgensen (1997) realizou um survey com 141 estudantes, pertencentes a quatro
programas institucionais: instrumental, vocal, msica de igreja e educao musical. O
objetivo da pesquisa foi observar o tempo despendido na prtica instrumental desses
estudantes, praticantes de diferentes instrumentos e com nfases profissionais distintas. Nesse
estudo, o autor buscou relacionar quatro variveis potenciais (individual, social, instrumento e
instituio) com o tempo de prtica dos estudantes. Entre as quatro variveis investigadas,
aquela considerada central foi a de ordem individual: aqueles estudantes que relataram que
no praticavam tanto quanto acreditavam ser necessrio, atribuam a dificuldade de prtica
suplementar s prprias exigncias institucionais. No entanto, esses estudantes encontravamse entre aqueles que dedicavam um maior nmero de horas prtica instrumental. Aqueles
que praticavam menos, alegavam ter outras atividades e responsabilidades fora da instituio,
o que foi interpretado pelo pesquisador como falta de planejamento, concentrao e
motivao para a prtica instrumental. O autor props o seguinte modelo de interao entre as
variveis estudadas em relao ao tempo de prtica instrumental investigado (Figura 4).

34

Social

Instrumental

Institucional

Individual

Tempo de prtica

Figura 4. Modelo hipottico para a relao entre variveis que influenciam o tempo de prtica
de estudantes (traduzido e reproduzido de JRGENSEN, 1997, p. 137)

Nesse modelo, Jrgensen apresenta as relaes entre as quatro variveis investigadas,


sendo que a varivel individual (aspiraes e valores individuais dos estudantes) acabou
sendo interpretada como mediadora entre as demais variveis.
2.2.2 Pesquisas sobre a prtica de estudantes e a de profissionais
O trabalho pioneiro em relao prtica instrumental de estudantes foi um estudo
experimental de Gruson (1988). Essa pesquisa contou com a participao de 40 estudantes de
piano, de diferentes nveis16, e trs concertistas, visando observar mudanas de perspectivas
da prtica instrumental. Nas situaes de prtica, o evento mais comum foi a execuo sem
interrupo, seguida de repetio nota-a-nota, repetio de compasso e diminuio de
andamento. Quanto mais elevado o nvel do instrumentista, mais tempo era devotado anlise
em voz alta (como guia), execuo com mos separadas, e especialmente repetio de sees.
Isso foi considerado pela pesquisadora como um indcio de que o agrupamento em torno de
estruturas maiores aumenta com a prtica de estudo. As mudanas na conduta da prtica
foram mais significativas entre os prprios estudantes com nveis diferenciados do que nas
sesses de prticas individuais. Segundo Gruson, isso demonstra que preciso um maior
numero de horas de prtica acumuladas ao longo de tempo para trazer mudana de
perspectiva consistente sobre a prtica.
Para Sloboda (2000a, p. 93), o trabalho pioneiro de Gruson deixa alguns
questionamentos, uma vez que se desconhece de que maneira as diferenas nas estratgias de
16

Na pesquisa de Gruson (1988), estudantes selecionados eram pertencentes aos dez nveis bsicos do Royal
Conservatory da Universidade de Toronto. Alm disso, foram includos estudantes oriundos de um nvel
superior avanado (Artist ARCT).

35

estudo realmente tornam a prtica mais efetiva. O autor comenta que, nesse experimento,
idade confundida com experincia. Algumas das alteraes observadas podem ser
decorrentes mais de mudanas de estratgias cognitivas do que experincias musicais
especficas.
Aps o trabalho de Gruson, diversos pesquisadores voltaram-se a estudar aspectos
envolvidos na prtica instrumental de estudantes e de profissionais. Harnischmacher (1997)
observou que estudantes, em sua prtica, realizam atividades que vo desde um trabalho
tcnico de escalas e de exerccios a at atividades de cunho mais ldico, como improvisao.
O autor categorizou essas atividades em termos de quatro fatores, e detalhou as caractersticas
mais relevantes a observadas (Tabela 2).

Tabela 2. Fatores, atividades e caractersticas da prtica instrumental de jovens


instrumentistas, segundo Harnischmacher (1997).
Fatores
Bsico
Analtico

Atividades
Tocar escalas, exerccios

Manuteno de programas
motores

Leitura de peas ainda


desconhecidas

Reconhecimento da pea e
postura analtica frente s
dificuldades encontradas

Identificao e fragmentao
das partes
Construtivo

Caractersticas da Prtica

Estudo da pea por


fragmentao das partes;

Planejamento e organizao (das


partes) para a performance

Domnio crescente do todo


Criativo

Execuo de peas conhecidas


Improvisao

Manuteno do repertrio e
interesse ldico

Na Tabela 2, o primeiro fator (bsico) refere-se a atividades cujo objetivo o


aquecimento e a manuteno de programas motores, como, por exemplo, execues de
escalas e/ou de exerccios de aquecimento. O segundo fator (analtico) compreende atividades
que contm alguma dimenso analtica da msica ou de problemas tcnicos, como a leitura, o
reconhecimento e a fragmentao de dificuldades das peas a serem praticadas. O terceiro
fator (construtivo) compreende atividades de planejamento, possibilitando a fragmentao das
partes a serem praticadas, levando em conta a concepo global da pea. Embora esse fator
contenha alguma dimenso analtica, a prtica como um todo enfatiza o planejamento de
aes, em etapas crescentes de monitoramento e auto-avaliao. O quarto fator (criativo)
compreende atividades de manuteno do repertrio, que envolve a prtica de peas que j

36

foram dominadas. Atividades de improvisao enfatizam um componente criativo da prtica.


Para o autor, esse quarto fator aproxima-se a uma concepo comumente presente em crianas
e adolescentes, onde msica possa vir a ser considerada como um recompensa aps o trmino
de outras atividades dirias (HARNISCHMACHER, 1997, p. 80). Segundo Harnischmacher
(1997), esses fatores raramente se mostravam isolados em sua pesquisa, mas dispostos sob
forma de uma complexa rede de combinaes metodolgicas. A presena do quarto fator na
prtica, para esse autor, demonstra interesse intrnseco pela atividade de performance.
A Tabela 3 apresenta uma sntese dos aspectos relevantes em pesquisas sobre a prtica
de estudantes e profissionais. As pesquisas a resumidas demonstram que a preocupao
dessas investigaes est em identificar abordagens da prtica instrumental empregadas por
estudantes e profissionais. Na pesquisa com estudantes, os dados revelaram que parece
persistir uma tendncia em manter a tradio do emprego de mecanismos instrumentais e de
aquecimento na fase preliminar das sesses de prtica. Na pesquisa com profissionais, os
dados sugerem que eles dispem de uma organizao e um planejamento nas sesses da
prtica para a performance de forma bastante direcionada. Para Hallam (1997c), o interesse
por pesquisas relacionadas prtica de msicos profissionais reside na potencial identificao
de uma estrutura til para ajudar estudantes a praticar de forma mais efetiva. Esses
profissionais trazem estratgias que abrangem no somente pontos relacionados tcnica
instrumental, interpretao e performance, mas tambm a temas referentes concentrao,
planejamento, memorizao, monitoramento e avaliao.

37

Tabela 3. Pesquisas investigando as abordagens da prtica de estudantes e profissionais.


Autores

Sujeito-alvo

Cantwell e Millard
(1994)

6 Estudantes

Definio do problema musical (tcnico e/ou expressivo)


proporcional ao aprofundamento da prtica

(14 anos)

Abordagem superficial atm-se a estratgias


memorizao no incio da prtica e a suporte externo.

1 Estudante

Estratgias da prtica dependentes do nvel do componente


metacognitivo disponvel nas fases de aprendizagem
observadas;

Submetas e metas freqentemente alteradas durante a


prtica;

Complexidade estrutural no se configurando como fator


importante da regulao das estratgias

190 Estudantes

Planejamento da prtica inter-relacionado com motivao e


auto-estima;

(9 a 18 anos)

Mecanismos de aquecimento para garantir nvel de


confiana aos estudantes frente aos desafios institucionais
(exames);

Conscincia crtica conectada eficincia de organizao e


planejamento da prtica.

Planejamento da prtica envolvendo segmentao da pea


com atividades de resoluo de problemas

Ampla gama de estratgias de prtica (alternncia de


andamentos; repeties diferenciadas, por exemplo);

Ajustes nas situaes de performance

Nielsen (1997)

(graduando de
rgo)

McPherson e
McCornick
(1999)

Miklaszewski
(1989)

1 Pianista

Aspectos da prtica

de

Miklaszewski
(1995)

3 Pianistas

Abordagem da prtica governada por estilos de trabalho:


holstico, fragmentado e misto

Hallam (1995)

22 Pianistas

Manipulao flexvel de ampla gama de estratgias;

Gerenciamento de aspectos profissionais e pessoais


(controle emocional e fsico)

Manuteno de repertrio

Hallam (2001b)

21 Pianistas

Relao entre organizao, concentrao e performance


mais eficiente no planejamento da prtica

Rohwer (2002)

276 Estudantes

Estratgias mais empregadas: (i) prtica com metrnomo;


(ii) modificao do ritmo com prtica tcnica; (iii)
alternncia de prtica lenta com prtica no tempo da pea.

Chaffin et al.
(2002)

Pianistas

Tcnicas de memorizao

Viso holstica do material

Chaffin et al.
(2003)

1 pianista

Planejamento da prtica da pea

Concentrao e persistncia

Reflexo sobre problemas da prtica e da performance

Fases de aprendizagem

38

A seguir, ser apresentada uma sntese dos aspectos identificados por Hallam (1997b),
a partir de dados da literatura, na abordagem da prtica por iniciantes e profissionais. Esses
aspectos sero apresentados comparativamente na Tabela 4, e complementam essa reviso,
por trazerem indcios de quais perspectivas de pensamento musical fundamentam a prtica
tanto de iniciantes, como de profissionais.

Tabela 4. Sntese comparativa da prtica instrumental de iniciantes e de profissionais, a partir


da reviso de Hallam (1997b;1997c).

Caractersticas da prtica
Iniciantes

Profissionais

- Leitura musical segmentada por compreenso


gradual da dimenso de notas, ritmos e finalmente
elementos expressivos

- Leitura global do todo e abordagem por


compreenso holstica

- Prtica da pea de ponta-a-ponta

- Seleo e organizao do qu praticar

- Problemas de identificao de seo

- Segmentao em sees, conforme estrutura e


complexidade da obra.
- Abordagens e estratgias individuais

- Correo por repetio de notas isoladas

- Unidades de estudo mais amplas, de acordo com o


progresso da prtica da obra

- Inconscincia sobre erros (dependncia de auxlio


externo para identific-los)

- Concepo global gerada por consideraes mais


musicais que tcnicas

De acordo com a Tabela 4, pode-se perceber que as perspectivas de iniciantes e de


profissionais em relao prtica e obra em preparao parecem ser totalmente distintas. A
partir dessa sntese comparativa, observa-se que, enquanto o objetivo do iniciante parece ser o
reconhecimento da obra ao longo da prtica, o dos profissionais contempla etapas de
aproximao a partir de uma compreenso global sobre a pea a ser preparada, tendendo a
fundamentar suas decises sobre caratersticas estruturais que os direcionam e guiam em suas
decises ao longo da prtica.
Finalmente preciso trazer ainda os nove nveis de desenvolvimento de abordagem da
prtica postulados por Hallam (1994, apud JRGENSEN, 2000). No nvel 1, estudantes do
nfase em tocar notas corretas, e inexistem consideraes sobre interpretao. Mudanas
graduais de posicionamento vo ocorrendo at o nvel 5, onde noes sobre convenes

39

estilsticas so ainda dependentes de ajuda externa. No nvel 6, comea-se a conhecer e a


respeitar referncias de estilo; no nvel 7, h o engajamento em alguma rea, talvez por
imitao de indivduos eminentes no campo; nvel 8, comea-se a obter os frutos dos
engajamentos e a voltar-se explorao de problemas subjetivos e estilsticos; finalmente, no
nvel 9, percebe-se um estilo pessoal de performance desenvolvida.
Em suma, as pesquisas vm demonstrando que a forma de abordar a prtica
instrumental revela o nvel de especializao instrumental. A grande maioria das pesquisas
aborda a prtica de iniciantes ou de profissionais, essa ltima alavancada como modelo para
formao instrumental. Das leituras sobre pesquisas de prtica instrumental, a reflexo que
surge diz respeito relao entre quantidade e qualidade de prtica. O Esquema 4 prope uma
sntese de aspectos referentes prtica instrumental tratados na literatura.

Prtica instrumental
Quantidade

versus

no de horas praticadas:
(i) Fortalece programas motores
(ii) Desenvolve habilidades
cognitivas e de memorizao
(iii) Influencia o nvel de habilidade e
especializao instrumental

Qualidade

Quantidade de horas no predizem


qualidade final de performance
Fator fundamental:
Organizao e planejamento da performance:
Williamon e Valentine, 2000
Reid, 2006

Williamon, 2004

Ericsson et alli, 1993


Sloboda et alli, 1996

Concentrao
Chaffin et alli, 2003
Estabelecimento de metas
Miklazewvski, 1989
Chaffin et alli, 2002
Williamon et alli, 2002
Constante auto-avaliao
Chaffin et alli, 2002
McPherson e McCornick, 1999
Uso de estratgias flexveis
Hallam, 1995; Nielsen, 1999
Visualisar plano global (imagem artstica)
Neuhaus, 2002
Chaffin et alli, 2003

Esquema 4

De acordo com o Esquema 4, encontra-se claramente estabelecido na literatura que a


quantidade de horas acumuladas ao longo da prtica um fator inerente e indispensvel ao
nvel de especializao instrumental, haja vista, principalmente, a necessidade fisiolgica de
desenvolvimento de programas motores. Entretanto, segundo Jrgensen e Lehmann (1997),
embora exista um consenso na literatura de que a prtica melhore o nvel de especializao,

40

no existe ainda um consenso em como ela funciona, quais os mtodos mais eficientes, e se
seu benefcio pode ou no ser usufrudo por todos, igualmente. Na trajetria da formao de
um instrumentista, o escopo da especializao msico-instrumental engloba outros fatores,
que transcendem ao aspecto do nmero de horas de prtica, uma vez que tambm se constatou
que quantidade de horas acumuladas no necessariamente implica qualidade, como
observaram Williamon e Valentine (2000).
Williamon (2004), fundamentando-se na literatura, estabeleceu cinco fatores
indispensveis

da

prtica

instrumental

considerada

como

efetiva:

concentrao,

estabelecimento de metas, constante auto-avaliao, uso de estratgias flexveis e visualizao


de um plano global. Para Williamon, concentrao refere-se a uma dilatao temporal no
perodo da prtica em termos de pensamentos musicais voltados a atingir o melhor resultado
possvel no contexto musical em questo. O autor ilustra esse aspecto com a pesquisa de
Chaffin et al (2003), onde a pianista, apesar de praticar intensamente a pea em estudo,
consumia trs quartos desse tempo refletindo sobre situaes de performance. Esse tipo de
concentrao na prtica instrumental inclui o esforo de escutar-se durante a situao de
prtica. Um outro fator de prtica efetiva para Williamon que as metas estabelecidas devem
ser exeqveis, e por essa razo, estimula-se a prtica voltada ao isolamento e refinamento de
partes especficas. A auto-avaliao na prtica instrumental permite ao intrprete ponderar
falhas e sucessos na performance, bem como buscar potenciais retroalimentaes necessrias.
As estratgias tcnicas devem ser flexveis a ponto de serem moldadas e redirecionadas
conforme a prtica. Finalmente, o instrumentista precisa ainda ter a idia do formato
expressivo como um todo, enquanto toma decises iniciais sobre consideraes tcnicas. Isso
corresponde quilo que Neuhaus (2002) denominou de imagem artstica da pea. Se as
decises tcnicas so tomadas sem essa idia expressiva global, muitas destas sero
posteriormente alteradas durante o aprofundamento da prtica.
O que parece que est sendo negligenciado nessas pesquisas que o profissional
dispe de conhecimentos musicais sustentveis, que direcionam sua prtica. Outra questo
que fica em aberto saber como estudantes lidam com os padres normativos vivenciados ao
longo de sua formao e presentes na organizao de suas respectivas prticas.

2.3 Os componentes de especializao instrumental: habilidades tcnicas e expressivas

A literatura vem discutindo a performance instrumental em termos de habilidades


tcnicas e expressivas que, em conjunto, so componentes de especializao instrumental.

41

Fala-se de ausncia de significado, quando uma dessas habilidades no contemplada na


performance (COKER, 1972). Performance instrumental em nveis avanados de excelncia
musical requer habilidades tcnicas refinadas, no somente em funo das exigncias
qualitativas sobre a eficincia e a plasticidade dos movimentos instrumentais, mas tambm
porque diferenas muito sutis na manipulao do tempo dos movimentos podem ocorrer,
ambos fazendo grande diferena sobre a qualidade da perspectiva sonora e artstica
(SLOBODA, 2005).
Chiantore (2001), em relao tcnica pianstica, distingue tcnica de mecnica:
enquanto a mecnica atm-se a aspectos fisiolgicos da execuo e assimilao de
movimentos distintos, a tcnica relaciona-se com esses mesmos movimentos, levando em
conta as diversas exigncias estticas e estilsticas. Em outras palavras, para esse autor, os
aspectos expressivos da habilidade instrumental encontram-se inseridos, em termos artsticos,
na prpria tcnica pianstica. Segundo Juslin e Persson (2002), o termo expresso tem sido
usado para se referir s variaes sistemticas em tempo, dinmica, timbre e altura. Para
Palmer (1997), esses parmetros formam a microestrutura de uma performance e possibilitam
a diferenciao entre dois ou mais instrumentistas quando estes interpretam a mesma msica.
Davidson et al (1998) advertem, entretanto, que os detalhes de expresso musical no so
comumente evidentes para o prprio intrprete, que muitas vezes no capaz de verbaliz-los.
Na prtica instrumental, a proficincia tcnica envolve o trabalho com exerccios
especiais, cujo objetivo desenvolver fluncia, ritmos precisos e equilbrio do volume no
ataque das teclas, muito mais do que produzir uma experincia emocional (ERICSSON,
1997). Davidson et al (1998) argumentam que aspectos tcnicos em termos mecansticos da
performance tm sido considerados como habilidades passveis de serem apreendidas,
enquanto aspectos expressivos, relegados mais a um plano intuitivo ou natural. Conforme
Howard (1989), esta viso origina-se provavelmente de certos mitos sobre a expresso
artstica, como sendo algo inteiramente subjetivo e passivo em sua gnese, no envolvendo
compreenso.
De acordo com Ericsson (1997), muitos crticos comentam que frequentemente
estudantes de msica adquirem um alto nvel tcnico (em sentido mecnico) sem serem
capazes de induzir experincia emocional na platia. Para o autor, isso no falta de talento
inato, mas falta de prtica necessria para adquirir representaes internas e habilidades
necessrias interpretao. Uma criana prodgio muitas vezes tem dificuldade de
transformar performances mecnicas em interpretao musical expressiva e artstica. Segundo
Ericsson, se a criana no adquirir representao refinada que lhe permita tanto imaginar

42

msica expressivamente, como monitor-la em sua performance, dificilmente atingir nvel


de msico profissional.
Sloboda (2000a) considera que a produo de recursos expressivos na performance
instrumental compreende trs estgios. O primeiro reside no delineamento de um plano de
performance, a partir de um exame da partitura, que identifica caractersticas a serem
realizadas com expresso. O segundo estgio envolve a aquisio de um dicionrio de
variaes expressivas, consideradas como eficientes na comunicao de padres estruturais,
mutuamente compartilhados entre intrpretes e ouvintes. Alguns desses aspectos so inclusive
culturalmente determinados, como, por exemplo, um allargando como sinal de uma cadncia
final de um movimento. O terceiro estgio refere-se s intenes de comunicao das
expresses selecionadas do dicionrio e executadas pela programao motora, que
estabelece uma seqncia de comandos aos msculos, que se revelaro em termos de
sonoridade. Para esse autor, o problema complexo, e no se encontra totalmente elucidado.
Segundo Davidson et al (1998), pesquisas tm demonstrado, de forma bastante
convincente, que embora o uso das qualidades expressivas de um especialista possa diferir
daquela de um outro (SLOBODA, 2000b), performance expressiva , apesar de tudo, racional
e/ou governada por regras. Davidson et al. (1998) pontuam cinco caractersticas que atestam a
expressividade em termos racionais na performance:
(i)

Sistemtica: h uma relao clara entre o uso de meios expressivos e


caractersticas estruturais particulares, tais como terminaes de frases ou
aspectos mtricos (TODD, 1985);

(ii)

Performance expressiva exibe comunicabilidade: ouvintes so mais capazes de


inferir nas caractersticas da msica quando a expresso presente do que
quando est ausente;17

(iii)

Estabilidade: o especialista pode reproduzir de maneira muito prxima a


mesma performance expressiva em ocasies que podem estar separadas por um
perodo de alguns meses (SHAFFER, 1984);

17

Outros estudos tm confirmado que msicos profissionais so capazes de comunicar expresso para os
ouvintes, embora haja considerveis diferenas individuais em habilidades expressivas (JUSLIN, 1997; 2000;
JUSLIN; MADISON, 1999).

43

(iv)

Flexibilidade: um especialista pode atenuar, exagerar ou mudar o contorno


expressivo para enfatizar aspectos especficos da msica (DAVIDSON, 1993;
PALMER, 1989);

(v)

Automaticidade: um intrprete com experincia no est sempre ciente dos


detalhes de como uma inteno expressiva traduzida na ao.

Tais caractersticas puderam ser mapeadas atravs da demonstrao de intenes


consistentes de intrpretes no momento da performance, e no poderiam ter sido estabelecidas
caso no fossem sistemticas e governadas por regras.
Pesquisas vm demonstrando que instrumentistas, quando solicitados a tocar com
carter expressivo distinto (alegria, tristeza, inexpresso, raiva, etc), demonstram, de alguma
maneira, diferenas objetivas na compreenso da microestrutura da msica. Alm disso,
ouvintes so capazes de reconhecer o carter pretendido para cada performance, com grande
preciso, muito mais que ao acaso (KENDALL; CARTERETTE, 1990; GABRIELSSON;
JUSLIN, 1996). Sloboda (2005) argumenta que emoes em msica so sustentadas por ricos
conjuntos de sugestes culturais, histricas, estruturais e situacionais, que um evento musical
pode trazer tona. Tais sugestes fornecem um conjunto de condies que favorecem os
momentos de tenso e repouso emocionais. Por isso mesmo, a resposta emocional msica
dinmica,

sendo

que

natureza

de

interpretaes

especficas

pode

contribuir

significativamente para a qualidade da experincia afetiva.


2.3.1 O controle motor e os movimentos do corpo em termos expressivos
Segundo Shaffer (1982), a conduta de gestos parece ser ditada por metas a serem
atingidas. Essas sero alcanadas atravs de diferentes movimentos, dependentes da posio,
tanto com relao aos movimentos precedentes, como aqueles que o seguiro. A performance
instrumental raramente fruto de uma sequncia de movimentos rgidos, onde cada
movimento acionado de forma inflexvel pelo movimento precedente. Esse o resultado
entre o plano mental, que especifica caractersticas resultantes pretendidas e um sistema de
controle motor flexvel disponibilizado pela experincia. Segundo Sloboda (2000b), essa
conceitualizao sobre o controle motor dos gestos explica muitos aspectos da performance
instrumental. Por exemplo, ela d sentido ao fenmeno de se conhecer exatamente o que uma
passagem tocada primeira vista deve soar, mas ser somente capaz de executar corretamente
as notas e no os recursos expressivos, em conjunto. Nesse caso, o intrprete formou um
plano adequado da msica que ele est tocando. Nos termos dos trs estgios propostos por

44

Sloboda, esse intrprete conseguiu os dois primeiros estgios: tem uma representao
estrutural da msica e atribuiu variao expressiva aos elementos da representao por
referncia ao seu dicionrio de expresses. No entanto, ele no tem controle motor e
expressivo dos gestos para fazer as mos realizarem aquilo que ele sabe que deve fazer.
Davidson et al (1998) argumentam que performance expressiva controlada, ao
menos parcialmente, por gestos, preexistentes, em outros domnios no musicais da atividade
humana (tais como movimentos e verbalizaes de emoes). A aplicao desses recursos na
performance musical pode ocorrer por um processo analgico de aprendizagem, onde a
formatao do movimento ou gesto global transferida de um domnio no-musical para uma
estrutura musical em ato de simples reconhecimento, mais do que uma construo analtica
nota-a-nota, ou de um processo de aprendizagem cumulativa. A verificao da adequao
desta transferncia pode ser feita atravs do monitoramento do efeito emocional sobre o
intrprete como ouvinte, mais do que no nvel analtico.
Davidson e Correia (2002) discutem o papel dos movimentos do corpo na construo,
execuo e percepo da performance musical. Eles exploraram a interface entre padres
tcnicos de controle fsico e aquilo que eles denominaram de habilidades expressivas. Esses
autores argumentam que movimentos gestuais especficos compreendidos na interpretao
funcionam como indcios emblemticos e ilustrativos da ateno do intrprete no momento da
performance. Para esses autores:
i)

alguns movimentos podem ser considerados como sendo responsveis pela


produo sonora, ou seja, em determinado momento, esses movimentos podem
refletir os sons;

ii)

existem tambm movimentos do corpo que sugerem fonte para a gerao de


expresso musical;

iii)

outros movimentos so anlogos queles de auto-estimulao observados na


fala, que so normalmente utilizados para deixar o instrumentista mais
vontade no contexto social e poder desfrutar os sons.

Essas idias corroboram com aquelas de Clarke e Davidson (1998). Esses autores
argumentam que os movimentos do corpo no se limitam a refletir as caractersticas
estruturais da msica, mas relacionam-se tambm com as preocupaes individuais do
intrprete e com suas reaes msica.
Pesquisas revelaram que existe um ponto central do movimento do corpo que age
como referncia para todos os outros movimentos se organizarem, sendo esse centro distinto
para homens e mulheres (CUTTING et al, 1978; KOZLOWSKI; CUTTING, 1977). Davidson

45

e Correia (2002) propem que tal princpio de referncia (centro de gravidade) pode estar
tambm atuando na performance musical. Analisando os movimentos de um pianista,
Davidson e Correia notaram que os movimentos provinham da regio do quadril. Dada
posio sentada do pianista, os quadris representam o fulcro de seu centro de gravidade e, por
isso, parecem fornecer o ponto de articulao para todos os movimentos da parte superior do
torso. Esse centro de gravidade, segundo Davidson e Correia, parece ser a localizao central
para a gerao de toda a expresso corprea.
Posies expressivas tm sido identificadas, relacionando o princpio de referncia,
onde o quadril o centro do movimento, em conjunto com o movimento balanceado do corpo
(DAVIDSON; CORREIA, 2002):
i)

Quando esses movimentos especficos foram intimamente examinados em


relao partitura, percebeu-se que estes somente ocorriam quando uma parte
especfica as mos por exemplo, estavam livres para moverem-se, ou seja,
quando estas no estavam presas aos detalhes tcnicos da execuo da msica;

ii)

Os movimentos foram todos de natureza rotacional movimento circulares de


pulso e rotaes do ombro, por exemplo;

iii)

H uma tendncia do intrprete em usar gestos que revelam um vocabulrio


pessoal. Esses movimentos parecem formar um vocabulrio de gestos, de
maneira a aparecer no decorrer de performances de diferentes estilos de
msica;

iv)

Todo msico usa seu corpo para interagir com seu instrumento no momento da
performance. O corpo no somente essencial para a manipulao fsica de um
instrumento, mas tambm vital na gerao de idias musicais expressivas.
Alm disso, o corpo parece ser crtico na produo e percepo de informao
sobre as preocupaes do intrprete na coordenao e projeo de idias
musicais que so comunicadas a uma platia.

Essas pesquisas anteriormente discutidas investigaram o produto da performance, em


termos fsicos, gestuais e corporais do intrprete. Um outro conjunto de investigaes e
discusses tem-se preocupado em identificar e revelar caractersticas da representao na
prtica e performance instrumental.

46

2.4 A representao musical na prtica e na performance instrumental


A representao musical um componente psicolgico muito enfatizado nas pesquisas
em performance instrumental. Tendo em vista que a definio desse conceito muito abstrato,
Lehmann (1997) realizou uma analogia da representao musical com uma situao de
projeo imaginria de um espao fsico: imaginar que estamos no escuro, em uma sala que
nos familiar, e estamos tentando achar o caminho da porta de sada. Dirigimo-nos para essa
direo, tentando cuidadosamente evitar esbarrarmos nos mveis e objetos situados no
caminho que teremos que percorrer. Esta simples tarefa demostra que somos capazes de
gravar em nossas mentes a localizao do ambiente, assim como de projetar certas metas
para atingir nosso objetivo-alvo (encontrar a porta). Alm disso, preciso salientar ainda, que
poderamos tambm ter e imaginar muitas outras informaes suplementares da sala e sobre
os objetos contidos nela, no que diz respeito localizao, proximidade, distanciamento entre
eles, assim como espessura, densidade, relaes de cores (da sala, dos mveis e objetos, assim
como sua localizao de uns em relao aos outros, por exemplo). Todas essas relaes iro
estar ausentes ou presentes em nossa imaginao em funo tanto de nossa familiaridade com
o ambiente, como tambm das metas que projetamos para lidar com a situao. O mesmo
ocorre, por exemplo, quando estamos lendo, compreendendo e interpretando um texto, um
artigo de jornal ou mesmo uma obra musical. Tendo em vista o aspecto altamente complexo e
dinmico da performance instrumental de uma obra musical, sua preparao exige concepo
de uma interpretao musical em forma de imagens musicais que sustentam metas em termos
de aes e pensamentos musicais. Tal exerccio de construo e imaginao musical pode ser
compreendido como a construo de uma representao da obra em preparao.
Segundo Gabrielsson (1999), a maneira pela qual instrumentistas expressam suas
representaes musicais de uma dada pea difere em funo do tipo de msica, do
instrumento em questo, de suas experincias e conhecimentos prprios, personalidade e
contexto. A representao musical pode ser gerada sob diferentes formas, inter-relacionadas,
ou no. Alm do imaginrio mental, a representao musical pode ser evidenciada atravs da
organizao estrutural, ao motora, deslocamento espacial, humor e significado. No
aprendizado de uma nova pea, parte-se de um esboo imaginrio ou recuperam-se e
modificam-se representaes j armazenadas. As caractersticas estruturais da pea so
cruciais, tanto em termos globais (hierrquicos, de encadeamento), como em relao
estrutura das vrias unidades. Segundo esse mesmo autor, a aquisio de uma representao
musical adequada da pea, acoplada a um plano de transformao dessa representao em

47

sons a partir das possibilidades tcnicas disponveis, fator indispensvel na performance


musical.
Dessa forma, representao musical um termo psicolgico que se refere apreenso,
compreenso e concepo imaginria de uma obra musical, que fundamentada em nossas
experincias musicais prvias. Assim, o nvel de representao musical da pea parece ser
dependente, tanto da familiaridade que temos com a obra em questo, como tambm da
compreenso e interpretao que fazemos dela, assim como das metas que estabelecemos para
express-la. A compreenso que temos e desenvolvemos sobre a obra musical depender dos
conhecimentos musicais que trazemos como fundamentos para nossa interpretao e
argumentao sobre ela, seja essa verbal ou instrumental. Um outro fator que deve ser
interveniente na construo da representao musical parece se encontrar intimamente ligado
percepo musical que se tem em ao nas situaes de preparao e produo musical.

2.4.1 Os diferentes tipos de representao musical na prtica e na performance musical


Durante o planejamento da performance musical, o intrprete tem de adquirir
diferentes tipos de representaes musicais. Ericsson (1997) considera trs tipos de
representaes necessrias para mediar a performance, bem como para assegurar o progresso
durante sua prtica (Figura 5).

Experincia musical imaginada


Performance desejada

Representaes para
a performance
Performance da pea

Representaes da
performance real
Experincia musical pelo
intrprete e platia

Figura 5. Modelo para a representao instrumental


(traduzido e reproduzido de ERICSSON, 1997, p. 40)

48

De acordo com Ericsson (1997), inicialmente, o estudante de msica deve imaginar a


performance desejada que sustente as sequncias de aes motoras necessrias para produzir a
performance imaginada, em termos de aes potencialmente necessrias. Em segundo lugar,
deve haver expectativas e intenes detalhadas durante a performance instrumental
(representaes para a performance). Finalmente, representaes da performance so
experenciadas tanto pelo intrprete, como pela platia (representaes da performance real),
em termos de percepo de padres sonoros, que so confrontados com aqueles que foram
imaginados.18 Para Ericsson (1997, p. 40), na performance instrumental, todas essas
representaes devem estar intimamente interconectadas. Alm disso, a interao frutfera
entre esses trs tipos de representaes particularmente importante para a criao de novas
interpretaes e imagens sonoras. Ao explorar alternativas em seus instrumentos, os msicos
podem gradualmente refinar e desenvolver uma imagem, a qual eles so tecnicamente capazes
de produzir seguramente. Quando Ericsson fala em imagem desejada, parece referir-se
necessidade de haver uma imagem artstica tal qual aconselhada por Neuhaus (2002).
Segundo esse modelo, os instrumentistas deveriam partir de imagens musicais desejadas da
pea em preparao como meio de referncia interna que sustente as intenes de
performance. Assim, tal imagem poderia ajudar na reflexo sobre o produto obtido e a
possvel soluo de problemas, visando reduzir discrepncias entre o produto desejado e a
performance real.
Para Lehmann (1997), a representao musical pode tambm ser compreendida no
mnimo, sob trs formas, duas das quais so anlogas quelas descritas por Ericsson (1997): a
representao da performance desejada19 e a representao da performance real. O terceiro
18

Segundo Ericsson (1997), o estudante, com o auxlio de seu professor, precisa aprender a escutar os padres de
performance por ele criados, para determinar o grau de coerncia entre esse produto e a performance desejada.
medida que o estudante progride em sua prtica, a responsabilidade da imagem da performance final necessita
ser assumida por ele mesmo, enquanto o professor toma, assim, o papel de um crtico. Durante o
desenvolvimento musical, o estudante necessita internalizar meios de agir como seu prprio instrutor e construir
habilidades, pr-requisitos e representaes. Quando os estudantes tiverem dominado e atingido nveis bsicos
de habilidades, eles necessitam engajar-se na resoluo de problemas, monitoramento e avaliao a fim de
maximizar o aprendizado de novas habilidades musicais baseadas em seus conhecimentos e habilidades
previamente adquiridos.
19
Um tipo de prtica que parece estar intimamente ligada representao mental da performance desejada a
prtica mental. Rubin-Rabson observou que o ensaio mental, inserido na fase intermediria da prtica de uma
pea, to eficiente quanto dobrar o tempo de estudo. A anlise mental, aps o instrumentista ter estabelecido os
critrios de interpretao, no parece trazer benefcios (RUBIN-RABSON, 1941, 1945). Esse autor, embora
favorvel prtica mental, sugere sua aplicao a unidades menores. Coffman (1990) relata que quanto menos
desenvolvido o nvel do instrumentista e mais difcil a pea, mais importante torna-se a prtica instrumental.
De acordo com o survey de Freymuth (1993), a combinao entre prtica fsica e mental pode ser considerada
favorvel. No entanto, o autor cita pesquisas onde a distino entre prtica mental e ao motora no foi ntida,
uma vez que fora observado que o imaginrio mental pode produzir atividade muscular similar quela usada nos
movimentos reais.

49

tipo de representao musical para Lehmann (1997) a representao mental de aspectos de


produo. Este tipo de representao, para o autor, acaba configurando a singularidade da
performance de cada intrprete, pois essa encontra-se ligada habilidade de performance
fsica no instrumento com todos os pr-requisitos cognitivos e adaptaes fsico-motoras. Em
iniciantes, as regras e padres para gerar os programas motores so adquiridos atravs de
aspectos mecnicos de produo, que no caso do piano, encontram-se, por exemplo, na
escolha dos dedilhados, em relao estrutura das passagens contidas na partitura.
Especialistas tm esses padres j automatizados e, em geral, esto preocupados com aspectos
expressivos de produo.
Segundo Lehmann (1997), especialistas despendem todo o tempo de sua prtica para
adquirir e refinar aquelas habilidades que lhe permitiro refinar um aspecto em determinado
domnio. Estudantes empregaro seu tempo para desenvolver vrios aspectos de suas
habilidades, simultaneamente. Embora msicos e professores estejam intuitivamente
conscientes da existncia de representao mental, a maneira no-sistemtica na qual esses
processos internos e suas aquisies so praticados, no permitem uma assimilao otimizada
para fins de explicitao e uso instrucional. Muitas vezes, a aquisio ou disponibilidade de
representao mental vista como resultado de um talento inato, que explica as diferenas de
aptides, ao invs de compreender os produtos de performance como resultados da
cristalizao de uma habilidade, onde uma diversidade de prticas especializadas atuou para
desenvolver representaes distintas.
Lehmann e Davidson (2002) propuseram um modelo triangular de representao
mental na performance a partir dos modelos postulados por Ericsson (1997) e Lehmann e
Ericsson (1997). Esse modelo (Figura 6) tambm assume que a performance musical necessita
de trs tipos de representaes mentais: (i) representao da performance alvo; (ii)
representao de aspectos da produo; (iii) representao da performance no momento.
Woody (1999) chamou esses tipos de representao, respectivamente, de imaginao da
meta, produo motora e automonitoramento.

50

Performance alvo
(meta)

Performance do momento
(no fluxo)

Aspectos de produo
(motor)

Figura 6. Modelo para a representao instrumental


(traduzido e reproduzido de LEHMANN e DAVIDSON, 2002, p.548)
Segundo a Figura 6, a representao da performance alvo (meta) capta tudo aquilo que
o executante imagina internamente, incluindo decises de como interpretar a pea. Essa
representao existente quando o estudante tem uma imagem aural do que ser executado. A
representao dos aspectos de produo, para Lehmann e Davidson, encontra-se vinculada ao
conhecimento procedimental do intrprete em termos de como executar a msica no
instrumento. Para esses autores, a representao da performance em tempo real (no fluxo)
uma descrio interna daquilo que est sendo produzido no momento, assim como revela suas
habilidades pessoais em termos de monitoramento e superviso.
Pesquisas, a seguir apresentadas, observando produtos musicais de instrumentistas,
evidenciam a representao musical em termos de organizao estrutural, ao motora,
deslocamento espacial, humor e significado.

2.4.2 A memria
Segundo Aiello e Williamon (2002), durante o ltimo sculo vrios pianistas e
professores renomados de piano escreveram sobre a memorizao em msica (vide, por
exemplo, GIESEKING; LEIMER, 1972). Trs tipos de memria foram identificadas:
memria aural, visual e cinestsica. A memria aural capacita o indivduo a imaginar sons de
uma pea, incluindo antecipao de eventos futuros na partitura e avaliaes concomitantes de
um progresso de uma performance. A memria visual encontra-se principalmente associada a
imagens da pgina escrita. A memria cinestsica (memria tctil, do dedilhado ou motora)
capacita msicos a executar complexas seqncias motoras automaticamente.

51

A memria cinestsica tem sido a mais questionada por pianistas profissionais.


Entretanto, muitos deles relatam confiar nesse tipo de memria quando executam passagens
virtuossticas em tempo rpido, onde necessita-se de uma resposta mais automtica (AIELLO
e WILLIAMON, 2002). Conforme Aiello e Williamon (2002), a memria cinestsica tem
sido bastante eficaz para capacitar tanto crianas como jovens msicos inexperientes na
execuo de peas sem partitura.
Estudos tm demonstrado a extenso com que msicos profissionais empregam a
anlise de partitura quando memorizam. Hallam (1997a) entrevistou 22 msicos profissionais
de orquestra e 55 estudantes iniciantes em cordas. Segundo Hallam, as estratgias adotadas
pelos msicos profissionais na memorizao de uma pea estavam relacionadas, em parte,
com a dificuldade da mesma. Quando a composio era breve e mesmo considerada mais
simples, muitos desses msicos sentiam-se confiantes no processo automtico, mas para
memorizar peas mais longas, tais como um concerto, todos relataram abordagens mais
analticas. Contudo, estudantes iniciantes relataram memorizar somente atravs do processo
de repetio e automtico. Nenhum enfatizou que analisava a partitura cuidadosamente.
Na literatura tem-se demonstrado a importncia da estrutura para a memorizao
(CHAFFIN et al, 2003; HALLAM, 1995, 1997a; AIELLO, 2001). Aiello (2001) investigou
como pianistas experientes e estudantes de nvel intermedirio memorizavam as mesmas
peas do repertrio de piano. Nessa pesquisa, pianistas experientes foram mais capazes do que
os estudantes em descrever como eles memorizavam em termos de estrutura musical, alm de
relatar, mais do que os estudantes, o uso de alguns aspectos de memria visual, aural e
cinestsica. J os estudantes tinham dificuldade em explicar como eles tinham memorizado as
peas e relatavam, em grande maioria, que a pea fora memorizada por repetio.

2.5 Consideraes finais


Durante essa reviso pde-se observar inmeros aspectos apontados na literatura com
relao prtica e performance instrumental. Sobre a performance instrumental foram
revelados e discutidos aspectos sobre controle expressivo dos gestos (SHAFFER, 1982); a
aplicabilidade de gestos de outros domnios performance musical (DAVIDSON et al, 1998;
DAVIDSON; CORREIA, 2002); os movimentos do corpo (DAVIDSON; CORREA, 2002);
os fatores microestruturais que influenciam variaes sistemticas em tempo, dinmica,
timbre e altura (JUSLIN; PERSSON, 2002; SLOBODA, 2005); assim como os valores da
performance de memria (WILLIAMON; DAVIDSON, 2002).

52

As discusses sobre habilidades tcnicas e expressivas como componentes de


especializao instrumental, acabam, na maior parte das vezes, no avanando a problemtica
da expressividade musical, uma vez que consideram tcnica e expresso como dois blocos
distintos, ainda que complementares. A crtica trazida por Howard (1989) e Ericsson (1997)
sobre o mito de que habilidades tcnicas sejam passveis de serem aprendidas e que aquelas
de cunho expressivo so relegadas intuio ou aprendidas atravs da imitao, ainda que
pertinente, deixa em aberto uma reflexo mais profunda sobre a complexidade da
performance em termos de excelncia tcnico-instrumental. Essa complexidade foi, de certa
forma, considerada por Sloboda (2005), ao se referir s relaes intrincadas da tcnica e da
expresso musical em termos das diferenas muito sutis no posicionamento ou na
manipulao do tempo dos movimentos durante a interpretao musical. Chiantore (2001)
forneceu argumentos indicando que os aspectos expressivos da habilidade instrumental
encontram-se inseridos na prpria tcnica, em termos artsticos.
As pesquisas sobre prtica e performance instrumental tm trazido dados, em sua
grande maioria, de dois grandes grupos: (i) tipos de abordagens da prtica instrumental
empregados por estudantes e profissionais; e (ii) produtos musicais, onde aspectos pontuais
so revelados e discutidos. Os dados sobre abordagem da prtica instrumental, tanto de
estudantes iniciantes, como aquele de profissionais, encontram-se bem sistematizados. Na
pesquisa com profissionais, os dados sugerem que esses dispem de uma organizao das
sesses da prtica para a performance de forma bastante direcionada, em termos de
concentrao, planejamento, memorizao, monitoramento e avaliao. Entretanto, os dados
de pesquisas anteriormente apresentados e discutidos, de modo global, negligenciam uma
reflexo mais aprofundada sobre a relao epistmica existente na construo de uma obra em
preparao.
A sntese de Hallam (1997c) sobre a prtica de iniciantes faz com que se possa
hipotetizar que o objetivo musical desses estudantes, em contato com uma partitura, encontrase bastante centrado no reconhecimento instrumental da pea em estudo. Em outras palavras,
o escopo de suas intenes musicais encontra-se em uma primeira dimenso de apropriao e
mobilizao dos conhecimentos musicais. Alm disso, no se pode negligenciar que essas
dimenses podem constituir-se em fases da preparao, conforme observado nos trabalhos de
Nielsen (1997) e Chaffin et al (2003).
Um avano em termos de detalhamento conceitual vem sendo trazido pelas discusses
e hipotetizaes sobre trs tipos de representao musical (ERICSSON, 1997; LEHMANN,
1997; LEHMANN; DAVIDSON, 2002). Embora com terminologia distinta, esses trs tipos

53

de representaes interconectadas revelam posturas distintas e complementares do intrprete


que deve imaginar, produzir e perceber a obra na e entre a performance musical. Esses
detalhamentos

acabam

trazendo

uma

conscincia,

tanto

para

educadores,

como

instrumentistas, sobre a complexidade dinmica da execuo musical como ato de produo e


criao imaginativa.
O presente estudo assume que os bacharelandos em formao profissional de msica
dispem de uma relao epistmica frente s experincias sistematizadas em relao aos
padres normativos da tradio da msica clssica ocidental, e esses conhecimentos musicais
so trazidos nas suas respectivas prticas atravs da preparao de seus repertrios piansticos.
A maneira pela qual isso ocorre foi investigada. O prximo captulo apresenta a metodologia
empregada nesta tese.

3. PRINCPIOS METODOLGICOS

3 PRINCPIOS METODOLGICOS

Durante as reflexes sobre o delineamento de pesquisa, a fenomenologia comeou a


surgir como mtodo filosfico para iluminar os princpios metodolgicos, uma vez que, como
mtodo, prope a observao dos fenmenos do conhecimento. Para Ozmon e Craver (2004),
o mtodo fenomenolgico, no contexto educacional, considera que os estudantes agem de
maneira consciente sobre as coisas que os confrontam e preciso, portanto, compreender
como essa conscincia funciona.
Especificamente na rea da Msica, o mtodo fenomenolgico permite focalizar-se na
experincia, ou seja, descrever como msica experienciada. Sua preocupao no explicar
o que ela significa, contm ou simboliza, nem estabelecer verdades absolutas ou universais,
mas resgatar as riquezas da experincia musical vivida e experienciada (BOWMAN, 1998). O
fundamento fenomenolgico na presente pesquisa apresentou-se tanto como uma abertura de
posicionamento pessoal frente delimitao do problema, como um meio de balizar minha
prpria atitude nas situaes de coleta e anlise de dados.
Segundo Ferrara (1991), os ensinamentos de Heidegger nos mostram que a
compreenso humana marcada pela presena de uma pr-compreenso fundamental e
preconceituosa. Essa pr-concepo projetada ao fenmeno em observao, e tal projeo
estabelece um horizonte, no qual o indivduo pode compreender algo. Conseqentemente, a
compreenso est baseada na prpria tradio cultural e intelectual daquele que observa e
descreve. Essa perspectiva confere um componente relativista na fenomenologia,
denominado, hermenutica. Em outras palavras, os fenmenos so uma interpretao, pois
nenhum mtodo pode suspender completamente uma pr-concepo.
Na perspectiva trazida por Heidegger torna-se preciso procurar o sentido do ser. Este
existencial e primordialmente, afetividade, comunicao e compreenso (FERRAZ, 1991).
Fenmenos nunca podem ser compreendidos, sem que sejam inicialmente interrogados.

56

Assim, ao longo da coleta de dados, os fenmenos detectados por minha percepo como
pesquisadora foram questionados e elucidados na perspectiva fenomenolgica e essa
manifestao implicou um relacionamento intersubjetivo. Para Bicudo (1999), o fenmeno
sempre compreendido contextualmente a partir das intenes intersubjetivas.
Segundo Ferrara (1991), interpretaes so realizadas por pesquisadores que no se
anulam como seres culturais, mas encontram-se presentes em suas pesquisas. Este um
aspecto subjacente em qualquer descrio, onde a tradio histrica causa impacto e prconceito a toda experincia.
A presente pesquisa foi construda dentro de uma linha qualitativa interpretativa,
segundo a qual se levou em conta os seguintes princpios:
(i)

A ao humana considerada como significativa e intencional (BICUDO,


1999; SCHWANDT, 2006). Dessa forma, como pesquisadora, tentei
compreender o contedo intencional que constituiu as aes dos voluntrios,
levando em conta a situao biogrfica dos participantes e suas experincias
armazenadas, assim como suas atitudes frente a projetos intencionalmente
vivenciados;

(ii)

O compromisso tico perante os participantes, assim como a fidelidade com


relao experincia de vida (LDKE; ANDR, 1986);

(iii)

O ponto de vista epistemolgico que enfatizou a contribuio da


subjetividade humana com relao ao conhecimento (COLHO, 1999;
SCHWANDT,

2006).

Nessa

perspectiva,

considerei

ser

possvel

compreender intersubjetivamente o significado subjetivo das aes dos


entrevistados (entender suas crenas, desejos e interesses, por exemplo),
procurando coloc-los sob uma perspectiva objetiva.

3.1 A construo do mtodo


A pesquisa qualitativa uma atividade contextualizada de um observador no mundo,
que concebe, organiza e interpreta aquilo que est sendo investigado (DENZIN; LINCOLN,
2003). Ao longo da presente pesquisa, o mtodo de investigao foi uma construo que se
modificou e se moldou a partir de diferentes ferramentas, mtodos e tcnicas de representao
e interpretao ao longo de toda a construo do objeto em estudo.
Nessa abordagem qualitativa, parti de um esboo inicial que foi sendo reformulado
durante o delineamento do mtodo, atravs de estudos exploratrios nos quais foi avaliada a

57

potencialidade da problemtica investigada, bem como da viabilidade dos instrumentos de


coleta e anlise de dados para a pesquisa. Tal posicionamento levou em conta certas
pressuposies, necessrias para um esboo preliminar do problema, e estas estiveram abertas
para serem constantemente reformuladas. Assim, os questionamentos preliminares foram:
(i)

Como so mobilizados os conhecimentos musicais pelos bacharelandos de


piano na preparao de seus repertrios piansticos?

(ii)

Que conhecimentos esto a envolvidos?

(iii)

Que estratgias so privilegiadas durante a preparao?

Esses questionamentos, aliados necessidade de trabalhar com tcnicas de pesquisa


qualitativa, exigiram uma construo do mtodo a ser utilizado. Duas possibilidades de coleta
foram ponderadas no delineamento inicial. A primeira delas seria de observar (ou gravar) a
preparao. Logo percebi que esse procedimento, de carter invasivo, acabaria alterando a
situao de prtica dos possveis voluntrios, e poderia tender para uma postura totalmente
oposta daquela que pretendia obter. Essa alternativa foi logo descartada. A segunda
alternativa poderia ser baseada nos depoimentos dos estudantes sobre a forma que preparavam
seus repertrios. Foi assim que me ocorreu criar momentos propcios, atravs de encontros
regulares, em que os bacharelandos me descrevessem como haviam preparado as peas de
seus repertrios.
Os estudantes de piano tm encontros semanais com seu professor de instrumento, mas
nem sempre tm a oportunidade de discutir problemas, anseios e descobertas da preparao.
Pensei que essa situao de entrevistas, mesclando depoimentos verbais e performances
instrumentais, pudesse ser favorvel para compreender de que maneira havia ocorrido a
preparao ao longo do semestre e, ao mesmo tempo, revelar indcios consistentes de
conhecimentos musicais mobilizados durante a preparao. Assim, para a coleta dos dados
ficou estabelecido que os depoimentos e as performances dos bacharelandos seriam
instrumentos de coleta fundamentais para a pesquisa.
A coleta de dados, baseada nos depoimentos, deveria contemplar dois aspectos:
(i) A trajetria pessoal;
(ii) Depoimentos sobre a preparao do repertrio.
Para a trajetria pessoal, estabeleci um roteiro para uma entrevista semi-estruturada20
(entrevista de apresentao), visando obter informaes referentes s experincias musicais

20

Entrevista semi-estruturada constituda de uma srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem
prevista, mas na qual o pesquisador pode acrescentar perguntas de esclarecimento (LAVILLE; DIONNE, 1999,
p. 188).

58

prvias vivenciadas. Os depoimentos sobre a preparao deveriam fornecer indcios (verbais e


de performance) da maneira pela qual o repertrio estava sendo compreendido, avanado,
problematizado e resolvido (ou no). A esse procedimento denominei de entrevista sobre a
preparao. Para avaliar a potencialidade de obteno dos dados a partir desse delineamento
preliminar, foi realizado um primeiro estudo exploratrio.

3.2 O primeiro estudo exploratrio


Para esse primeiro estudo exploratrio, realizado em um nico encontro, contei com a
colaborao de um estudante de 4o semestre do curso de Bacharelado em Piano. A entrevista
ocorreu no final de novembro de 2003, em uma nica sesso com durao de cerca de 100
minutos. A sesso conteve duas partes:
(i) Entrevista de apresentao (Anexo 1): relato sobre a trajetria pessoal (40 min.).
(ii) Entrevista sobre a preparao (60 min.).
Para a entrevista de apresentao, foi seguido o roteiro preliminar (Anexo 1). A
entrevista sobre a preparao, de natureza no-estruturada21, conteve uma nica questo
desencadeadora para proporcionar o dilogo: como voc vem preparando seu repertrio? O
voluntrio iniciou essa segunda parte da entrevista, detalhando como havia preparado as peas
de seu repertrio e como as estava compreendendo naquele momento, seguido da
performance de cada pea abordada.
O repertrio executado foi: 1o movimento da Sonata Op. 2, no 3 de Beethoven, o
Preldio Voiles de Debussy, e uma parte da Balada n0 3 de Chopin. Pedi-lhe que me
demonstrasse no piano aquilo que ele ia me relatando sobre como preparava, o que
privilegiava na prtica, e como estava compreendendo cada pea at aquele momento.
Essa coleta de dados foi registrada e
m vdeo e em udio (minidisk-MD) e foi, posteriormente transcrita integralmente com
a finalidade de refletir sobre a pertinncia das perguntas e tambm para verificar minha
prpria postura frente a essa situao emprica de pesquisa, totalmente nova para mim.
Atravs desse estudo preliminar, percebi que a entrevista de apresentao sob forma
de um roteiro semi-estruturado necessitava de alguns ajustes, embora no tivessem ocorrido

21

Entrevista no-estruturada aquela na qual o pesquisador apia-se em um ou vrios temas, e talvez em


algumas perguntas iniciais, previstas antecipadamente, para em seguida poder permitir o dilogo em funo de
suas intenes e das respostas obtidas de seu interlocutor (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 190).

59

dificuldades na compreenso das perguntas. Assim, ficou estipulado que o roteiro deveria
contemplar os aspectos apresentados no Quadro 1.

Quadro 1. Roteiro semi-estruturado para a entrevista de apresentao.

Experincias prvias universidade (trajetria pessoal formal/informal)

Atividades musicais realizadas


Cursos realizados (fundamentos tericos /outros)
Apresentaes musicais
Repertrios/compositores estudados
Repertrio de interesse
Aspectos considerados importantes na formao prvia
Carncias sentidas na formao prvia
Interesse de msica como profisso

Experincias acadmicas e extra-acadmicas

Trajetria acadmica (incio do curso, disciplinas cursadas)


Atividades musicais na universidade
Atividades musicais fora da universidade

Prtica de estudo

Um ponto positivo, constatado atravs das transcries e das observaes de vdeo, foi
que o voluntrio no se mostrou cansado e eu consegui ser suficientemente clara nas
perguntas que me vinham surgindo, conforme ele relatava como estava compreendendo as
peas at ento preparadas. Por outro lado, percebi que meu foco de ateno acabou ficando
restrito ao contedo material relatado.
Com relao entrevista sobre a preparao, constatei que faltou focar-me sobre os
procedimentos da prtica contextual utilizada, e principalmente captar o sentido e significado
que ele dava para cada ao. Para Bogdan e Biklen (1994), uma caracterstica da abordagem
qualitativa a ateno especial atribuda ao significado. Nessa mesma direo, Denzin e

60

Lincoln (2003) afirmam que o pesquisador qualitativo estuda um conjunto social para
compreender o significado da vida dos participantes em seus prprios termos. Os modos de
praticar, fazer escolhas, opes e mesmo compreender as peas em preparao esto ligados
aos significados e sentidos atribudos. Assim, durante a entrevista sobre a preparao,
quando o bacharelando fez meno, por exemplo, forma Sonata, faltou questionar-lhe os
significados conferidos forma Sonata naquele contexto.
Esse primeiro estudo exploratrio apontou tambm a necessidade de incluir outras
tcnicas de coleta, complementares, que permitissem compreender melhor a perspectiva do
estudante frente preparao. Para tal, dois outros instrumentos de coleta foram
acrescentados:
(i)

O registro de performances pblicas durante a preparao (exames e recitais);

(ii)

Os depoimentos sobre as observaes das performances em retrospectiva,


atravs de trechos coletados ao longo das entrevistas, recitais e exames de final
de curso.

A deciso por incluir registros de situaes de performance pblicas deveu-se ao fato


que esses eventos encontram-se intrinsecamente presentes na formao desses bacharelandos.
O segundo instrumento, o registro sobre as observaes de performance em retrospectiva,
visou oportunizar situaes de esclarecimento dos procedimentos empregados, alm de
permitir uma auto-avaliao do bacharelando sobre o percurso ao longo da preparao do
repertrio em questo. Esse procedimento foi denominado de entrevista por estimulao de
recordao.22 Entretanto, percebi que esta tcnica seria um ponto de induo, se colocada
logo na sesso posterior a sua performance, porque o bacharelando ainda estaria com a pea
em preparao. Ficou ento previamente previsto que esta tcnica deveria ser empregada
somente ao final da preparao do repertrio para no induzir esse processo.
Aps o primeiro estudo exploratrio, ficou estabelecido que a pesquisa seria
constituda dos seguintes instrumentos e tcnicas:
1. Registro de depoimentos sobre a trajetria pessoal e sobre a preparao do
repertrio e de performances realizadas durante as entrevistas. Esses registros
seriam coletados atravs das seguintes tcnicas:
1.1 Entrevista (semi-estruturada) de apresentao (vide Anexo 2)

22

A entrevista por estimulao de recordao consiste em uma tcnica de pesquisa em que o entrevistado
assiste prpria prtica em vdeo e/ou udio em todo o seu contedo e seqncia, sendo incentivado a refletir
sobre sua atuao, suas escolhas e decises (vide, por exemplo, PACHECO, 1995).

61

Objetivo: conhecer as experincias e formao musical prvias ao incio das


coletas.

1.2 Entrevista (no-estruturada) sobre a preparao do repertrio

Objetivo: conhecer a compreenso, o avano, a problematizao e potenciais


resolues de problemas no repertrio em estudo e identificar processos tcitos de
conhecimentos musicais nas situaes de performance para avanar o dilogo
durante as entrevistas

1.3 Observao de vdeo e udio das performances nas entrevistas

Objetivo: extrair indcios de mobilizao de conhecimentos nas performances


durante as entrevistas de preparao.

2. Registro de performances pblicas


2.1 Observao de vdeo e udio

Objetivo: extrair indcios de mobilizao de conhecimentos nas performances


pblicas.

3. Registro do estmulo sobre a observao das performances pblicas e durante


as entrevistas
3.1 Entrevista de estimulao de recordao

Objetivo: oportunizar momentos de reflexo sobre a preparao do repertrio.

A potencialidade e operacionalidade desse conjunto de tcnicas de coleta de dados


foram avaliados em um segundo estudo exploratrio, a seguir brevemente relatado.

3.3 O segundo estudo exploratrio

O segundo estudo ocorreu em seis sesses, ao longo de 18 semanas, durante o


semestre acadmico de 2004/2, com um voluntrio que cursava o 7o semestre do Curso de
Bacharelado em Piano. No primeiro contado, por telefone, o voluntrio comentou que,
naquele semestre, estava estudando quatro peas da Fantasiestcke Op. 12 de Schumann (Des
Abend, Aufschwung, Warum?, Traumes Wirren) e o Concerto no 3, Op. 37 de Beethoven.
Alm disso, em funo de um Concurso para Jovens Solistas, teria de estudar a Sonata em R

62

M (KV 567) de Mozart naquele semestre. O Esquema 6 apresenta o cronograma das sesses
desse segundo estudo exploratrio.

8 10 12 14 16 18

semana
Entrevista de apresentao

Entrevista sobre a preparao

Prova de concerto

Entrevista por estimulao


de recordao

Esquema 6
Nesse estudo exploratrio, todas as entrevistas foram integralmente transcritas e,
posteriormente, analisadas com o objetivo de verificar a potencialidade e pertinncia das
tcnicas selecionadas. A realizao desse estudo, antes de mais nada, permitiu-me adquirir
experincia com a investigao emprica dentro de uma abordagem qualitativa. Com esse
estudo avaliei tambm pontos crticos a serem refletidos no redelineamento da metodologia, e
que sero a seguir comentados:

1. A coleta de dados foi totalmente definida a partir da disponibilidade do voluntrio,


visando no atrapalhar seus compromissos assumidos no semestre (aulas, recitais,
concurso, por exemplo). Isso acarretou uma quebra na periodicidade das sesses de coleta,
conforme se observa no Esquema 6. Percebi que, na pesquisa, seria fundamental tentar
seguir um cronograma mais regular durante a etapa de preparao, de forma a garantir
uma maior periodicidade entre os encontros;
2. As tcnicas de pesquisa mostraram-se pertinentes e complementares, pois permitiram
revelar indcios consistentes de mobilizao de conhecimentos musicais;
3. A anlise exploratria dos dados foi centrada sobre a lgica do discurso musical do
voluntrio. Para tal, sua interpretao foi comparada e justificada com base em literatura
especfica, com autores, tais como Lester (1989) para a abordagem analtica, Rosen (2000)
para obra romntica, Lerdahl e Jackendoff (1999), como uma teoria para sustentar os

63

fundamentos da msica tonal, entre outros. Esse procedimento, mesmo tendo uma
inteno de posicionamento cientfico, acabou desconsiderando as particularidades dos
significados atribudos pelo voluntrio em sua preparao. Leituras suplementares sobre a
abordagem qualitativa, como a de Denzin e Lincoln (2003), por exemplo, trouxeram-me a
percepo sobre as armadilhas das leituras em negativo, ao observar as evidncias de
mobilizao do caso em estudo. A experincia desse estudo exploratrio fez-me
conscientizar que seria fundamental refletir sobre a mobilizao de conhecimentos a partir
dos significados que os prprios bacharelandos atribuam as suas experincias;
4. Minha postura na anlise exploratria dos dados foi contaminada pela minha vivncia
prvia como professora de piano. Na qualidade de pesquisadora, o desafio estaria em
condicionar-me, tanto nas entrevistas, como na anlise de dados, a ater-me sobre aquilo
que estava sendo relatado, em funo de sua experincia pessoal com o conhecimento
acadmico at aquele momento vivenciado, e no no que eu considerava pertinente ou
apropriado a ser atingido.

Esse segundo estudo exploratrio suscitou-me uma necessidade de reflexo sobre que
perspectiva estaria empregando o como em minha questo de pesquisa. Percebi, mesmo que
muito tacitamente ainda, que a perspectiva do como permitiria abordar e centrar-me em
prticas escolhidas e privilegiadas. Alm disso, essa abordagem iria trazer para a discusso, as
possibilidades de deliberao pessoal frente mobilizao de conhecimentos musicais no
somente em termos de desejos, mas, principalmente, como aes intencionalmente
experenciadas.
Em suma, esse segundo estudo exploratrio, alm de advertir-me sobre certos
cuidados que deveria tomar na qualidade de pesquisadora, durante a coleta de dados,
demonstrou que:
(i)

As tcnicas escolhidas foram pertinentes e forneciam dados potenciais para a


investigao;

(ii)

A regularidade entre as sesses era algo fundamental para a observao do


avano da preparao do repertrio;

(iii)

O estudo de caso surgiu como uma estratgia de pesquisa adequada.

64

3.4 O delineamento final da pesquisa


3.4.1 O estudo longitudinal em corte transversal
Para aprofundar a perspectiva desse estudo, foi escolhido investigar trs bacharelandos
em momentos distintos da formao acadmica: um no incio, um no meio e outro no final do
curso. Essa perspectiva mostrou-se pertinente para refletir sobre possibilidades distintas de
mobilizao levando em conta experincias pessoais frente formao acadmica. Tal
escolha, em conjunto com aquela de realizar entrevistas ao longo do semestre de preparao,
acarretou um delineamento de pesquisa totalmente indito, ao nosso conhecimento.

Esquema 7, a seguir, esboa esse delineamento:

Formao Acadmica

Formando

Meio de curso

Recm-ingresso

semestre

Esquema 7

O Esquema 7 demonstra o delineamento metodolgico que contemplou um estudo


longitudinal, atravs da investigao sobre a preparao do repertrio ao longo de um
semestre acadmico, em corte transversal, na medida que os investigados pertenciam a
momentos diferenciados da formao acadmica.
Os procedimentos de delimitao do universo da pesquisa comearam pelo contato
com as IES da regio Sul do Brasil, que dispunham de curso de Bacharelado em Instrumento
(Piano).

65

3.4.2 A delimitao do universo da pesquisa


A delimitao do universo da pesquisa foi realizada a partir do contato, por e-mail,
com cinco instituies de ensino superior (IES). Para essas instituies foi enviada uma carta
(Anexo 3), explicando os propsitos da pesquisa, assim como a garantia do anonimato, tanto
da instituio acolhedora, como dos potenciais casos interessados em participar da pesquisa.
A partir desse primeiro contato, trs instituies aceitaram participar da pesquisa. Duas
(Instituio A e B), dentre essas trs instituies, enviaram-me listas dos bacharelandos em
piano, com endereo, e-mail e telefone, para que eu pudesse fazer o convite pessoalmente. A
terceira IES (Instituio C) fez uma seleo prvia e enviou-me, por e-mail, o endereo e o
telefone de oito voluntrios que se dispuseram a participar da pesquisa. Uma carta-convite foi
ento enviada para todos os bacharelandos das Instituies A e B, explicando os propsitos da
pesquisa e a importncia de sua potencial participao (Anexo 4). Na IES A, do total de 23
alunos de bacharelado matriculados, 11 aceitaram participar. Na IES B, do total de 18
matriculados, 11 tambm aceitaram participar. E conforme j mencionado, na IES C, oito
foram voluntrios. Assim, nessas trs Instituies, obtive um total de 30 voluntrios para a
pesquisa.
Dessa forma, entrei em contato, por telefone, com esses 30 voluntrios para
apresentar-me e explicar-lhes, mais uma vez, como seria realizada a pesquisa, alm de sanar
algumas dvidas e curiosidades surgidas com a primeira correspondncia. De forma geral, no
contato telefnico, a receptividade e disponibilidade para participar da pesquisa foi bastante
positiva.
Depois desse primeiro contato, combinei de enviar-lhes um questionrio (Anexo 5),
que solicitava tanto informaes gerais sobre suas respectivas experincias prvias
universidade e ao longo dessa, como detalhamento sobre sua situao acadmica naquele
momento que iniciaria a pesquisa. Com o retorno dos questionrios obtive um perfil desses
voluntrios, e a seleo preliminar da amostra acabou sendo definida em funo de trs
critrios:
(i)

A idade (mdia) de ingresso na universidade;

(ii)

O professor de instrumento distinto;

(iii)

A situao acadmica em seriao adequada.

A escolha de bacharelandos de professores de piano distintos foi para evitar a presena


de caractersticas comuns nos casos, potencialmente oriundas da influncia do mesmo
professor na formao e experincia dos bacharelandos. Dessa forma, somente a IES A
permaneceu como possibilidade real, em funo da amostra de voluntrios(as) conter maior

66

nmero de alunos inseridos nesses critrios ento definidos. Dentre os 11 voluntrios para a
pesquisa da IES A, trs eram de 1o semestre, trs do 3o semestre, dois do 5o semestre, dois do
7o semestre e um formando. Desses 11 voluntrios, a maioria havia ingressado com mdia de
18 anos de idade. Apenas dois, dentre os voluntrios, haviam ingressado na universidade com
idade superior a 20 anos. Finalmente, levando em conta que o interesse da pesquisa tambm
contemplava a relao do bacharelando com determinado momento acadmico, foi
fundamental que apenas os voluntrios que se encontrassem na seriao prevista no currculo
da instituio fossem selecionados. De acordo com esses critrios, trs bacharelandos foram
escolhidos:
(i)

Nikolai, 1o semestre, 17 anos de idade;

(ii)

Joo, no 5o semestre, com 20 anos de idade; e

(iii)

Srgio23, um formando com idade de 21 anos.

3.4.3 Os estudos multicasos


Por se tratar de trs bacharelandos e, portanto, de trs casos, optei pela realizao de
estudos multicasos. Na literatura, quando o pesquisador estuda duas ou mais unidades, certos
autores adotam o termo de estudos de casos mltiplos ou multicasos (multiple case studies)
(BRESLER; STAKE, 1992; BOGDAN; BIKLEN, 1994). De acordo com Bogdan e Biklen
(1994), embora existam diferenas quanto terminologia utilizada, as caractersticas e
princpios dos estudos multicasos so os mesmos do estudo de caso, ou seja, estuda-se a
unidade de maneira aprofundada.
O estudo de caso foi um meio que permitiu estudar em profundidade as mltiplas
facetas envolvidas na mobilizao de conhecimentos musicais de casos estudados. Para Stake
(1994, 1995) o estudo de caso no uma escolha metodolgica, mas uma escolha daquilo
que ser estudado (p. 435).
A perspectiva do estudo sobre a mobilizao de conhecimentos de bacharelandos(as)
de piano fez conscientizar-me que meu interesse sobre esses casos foi de cunho instrumental,
conforme a definio de Stake (1995)24. Isso significa que aqueles bacharelandos escolhidos,
23

Os nomes dos trs bacharelandos so fictcios e foram escolhidos por eles mesmos.
Stake (1995) considera a existncia de trs tipos de estudos de caso: intrnseco, instrumental e coletivo. O
intrnseco aquele em que o objeto de pesquisa reside no interesse do prprio caso. No estudo de caso
instrumental, o caso particular examinado com o intuito de fornecer um meio, uma reflexo sobre um tema ou
redirecionar uma generalizao. O caso em si de interesse secundrio, atuando como um meio de apoio e
facilitando a compreenso sobre algo. O estudo de caso coletivo aquele onde o estudo instrumental estendido
a vrios casos. Eles so escolhidos para adquirir-se maior compreenso, melhor teorizao sobre a coleta dos
casos, para situaes mais amplas.

24

67

embora fizessem parte de um grupo, no foram selecionados por serem representativos desse
grupo. De acordo com Stake (2003), o potencial para se aprender atravs de um estudo
investigado em profundidade constitui-se em um critrio superior ao da representatividade.
Entretanto, no se pode negligenciar que a especificidade da situao acadmica de um
graduando de incio, de meio e de final de curso, contemplou tambm um interesse intrnseco
pelos casos estudados.
De acordo com Stake (2003), nos estudos multicasos, o foco da pesquisa no deveria
ser a comparao, mas a especificidade de cada caso. Por essa razo, nos estudos multicasos,
a tendncia traar relaes em termos de dimenses gerais, uma vez que cada caso se
caracteriza por suas prprias particularidades. Alm disso, segundo Stake, a comparao
poderia comprometer a descrio profunda e detalhada dos casos, obscurecendo o
conhecimento que pode ser construdo a partir de cada caso em si.

3.4.4 Tcnicas de coleta de dados


O Esquema 8 resume as quatro tcnicas utilizadas na pesquisa.

Entrevista semi-estruturada

Entrevista de apresentao

Entrevista no-estruturada

Entrevista sobre a preparao


do repertrio

Observao de vdeo

Observao da interpretao
das peas; identificao de
processos tcitos (no-verbais
de conhecimento musical)

Entrevista por estimulao


de recordao

Reflexo do graduando sobre


suas performances

Esquema 8
De acordo com o Esquema 8, foram empregadas como tcnicas de pesquisa: (i) a
entrevista semi-estruturada (para a entrevista de apresentao), (ii) a entrevista noestruturada sobre a preparao; (iii) observao de vdeo das performances durante as
entrevistas e daquelas realizadas em situaes pblicas, e finalmente, (iv) a entrevista por

68

estimulao de recordao, onde os bacharelandos observaram e refletiram sobre os


momentos da preparao coletados, assim como suas performances pblicas.
A entrevista constitui-se uma das tcnicas mais utilizadas na metodologia qualitativa.
por meio desse instrumento que o pesquisador procura abordar, em profundidade, a forma
do entrevistado ver o mundo, suas intenes e suas crenas. Essa tcnica resulta de uma
negociao entre entrevistador e entrevistado, colocando-os frente-a-frente com suas
subjetividades, o que faz com que sejam necessrias explicaes sobre os enunciados
colocados atravs dos depoimentos dos entrevistados (PACHECO, 1995; RUQUOY, 1997;
MANZINI, 1991).
Essencialmente, dois tipos de entrevistas foram empregados, conforme anteriormente
relatado: (i) entrevista semi-estruturada para a coleta de dados referentes trajetria pessoal
dos bacharelandos e (ii) entrevista no-estruturada para aquisio dos depoimentos sobre a
preparao do repertrio. A entrevista semi-estruturada focalizou-se sobre as experincias
musicais prvias dos bacharelandos em termos dos seguintes tpicos: experincias prvias ao
ingresso na Universidade, experincias acadmicas e extra-acadmicas e prticas de estudo
comumente empregadas, conforme Quadro 1 e Anexo 2. Esse tipo de entrevista foi
considerado, durante os estudos exploratrios, como fundamental para o conhecimento da
trajetria prvia dos bacharelandos.
A entrevista no-estruturada sobre a preparao do repertrio foi propositalmente
escolhida para permitir que a perspectiva da preparao aflorasse naturalmente a partir dos
depoimentos dos bacharelandos. Nesse tipo de entrevista, para garantir que aspectos pontuais
da preparao viessem a ser abordados, utilizou-se um roteiro (Anexo 6), que deveria ser
empregado entre as entrevistas, como instrumento balizador de potenciais questionamentos a
serem explorados nas sesses seguintes. Esse roteiro foi construdo a partir dos aspectos da
preparao emergidos como relevantes durante o segundo estudo exploratrio.
A observao de vdeo foi uma tcnica que se revelou pertinente tendo em vista que a
dinmica da preparao apresentou muitos produtos em desenvolvimento. Segundo Loizos
(2004), o vdeo tem uma funo bvia de registro de dados, sempre que algum conjunto de
aes humanas complexo e difcil de ser descrito compreensivamente por um nico
observador, enquanto ele se desenrola (p. 149). Por isso mesmo, a observao de vdeo foi
aproveitada tanto na fase de coleta e anlise de dados pela pesquisadora como, ao final do
conjunto de entrevistas sobre a preparao, pelos bacharelandos, sob forma de entrevista de
estimulao de recordao.

69

A entrevista de estimulao de recordao teve por finalidade principal observar a


perspectiva de reflexo dos bacharelandos sobre os produtos de suas performances, assim
como demonstrou ser tambm um potencial instrumento para explicitao e esclarecimento de
procedimentos tacitamente adotados nos momentos da preparao. Segundo Pacheco (1995),
neste tipo de entrevista a atitude do pesquisador equivale observao participada, ou seja,
aquela em que o entrevistador participa questionando o observado para acrescentar aspectos
das observaes dos fenmenos.

3.4.5 A etapa de coleta de dados


As coletas de dados ocorreram ao longo de 22 semanas, ou seja, estiveram
compreendidas ao longo da preparao do repertrio realizadas no semestre acadmico
2005/1, e estenderam-se no perodo de frias subsequente, ocorrendo, mais especificamente
entre incio de abril a incio de agosto de 2005. A Tabela 5 apresenta o repertrio preparado
pelos trs casos.
Tabela 5. Repertrio preparado pelos trs casos.
Caso
Nikolai

Repertrio
Bach Preldio e Fuga, BWV 853 em Mi b m, do Cravo Bem Temperado volume I
Haydn Sonata em L M, Hob XVI:30
Chopin Estudo no. 6 em Mi b m
Chopin Noturno Op. 27 no. 1 em D # m
Mignone - Congada

Joo

Beethoven Sonata Op. 22


Schumann Carnaval de Viena Op. 26
Ravel - Sonatine

Srgio

Bach Preldio e Fuga, BWV 848 em D # M, do Cravo Bem Temperado volume II


Beethoven - Sonata Op. 90
Brahms - Intermezzo Op. 118 no. 1
Brahms - Rapsdia Op. 79 no. 1 e no. 2
Liszt Valsa Mefisto no. 1
Schubert Improviso Op. 142, no. 3

O Esquema 9 apresenta a cronologia das sesses de coleta.

70

Nikolai

8 10 12 14 16 18 20 22

8 10 12 14 16 18 20 22

8 10 12 14 16 18 20 22

Srgio

Joo

Exame

semana
Entrevista de apresentao

Entrevista sobre a preparao

Recital

Entrevista de estimulao
de recordao

Esquema 9

De acordo com o Esquema 9, durante o semestre acadmico, as entrevistas sobre a


preparao ocorreram regularmente, em uma periodicidade mdia de duas semanas e meia
cada encontro. De uma maneira geral houve duas fases de coleta: a da preparao do
repertrio, e a de estimulao de recordao. No primeiro encontro, a entrevista de
apresentao (Anexo 2) ocorreu em conjunto com a entrevista sobre a preparao do
repertrio25, em funo do semestre acadmico j se encontrar na terceira semana. As
entrevistas sobre a preparao do repertrio ocorreram, basicamente, para os trs casos, nas
quatro primeiras sesses. Nikolai e Joo solicitaram uma entrevista suplementar nessa fase. A
5a sesso de Nikolai ocorreu dias antes do exame final (18a semana). J Joo, aps o exame
final, por sentir que havia tocado pouco nessa ocasio, manifestou interesse de mais um
encontro para poder mostrar seu progresso. Essa entrevista ocorreu na mesma semana do
exame, como a de Nikolai, s que aps a realizao deste. Nikolai fez questo tambm que eu
fosse conhecer seu estdio de estudo, onde tem seu piano e seu computador. Essa entrevista
(cronologicamente de nmero 6 para Nikolai) no foi computada como uma entrevista sobre

25

Cabe relembrar que essa entrevista foi de cunho no-estruturado, partindo da nica questo desencadeadora:
Como voc vem preparando seu repertrio?

71

a preparao do repertrio, pois se configurou como um convite do bacharelando para visitar


seu locus de estudo.
Segundo o Esquema 9, as entrevistas de estimulao de recordao iniciaram duas
semanas e meia aps o termino do semestre acadmico. Com Nikolai e Joo foi preciso trs
entrevistas para essa segunda fase da pesquisa, sendo que na terceira delas foi realizada
tambm uma entrevista semi-estruturada, para o detalhamento de aspectos ainda pendentes e
no totalmente elucidados durante a fase de preparao. Tanto Nikolai, como Joo,
participaram de um recital durante o semestre. Para Srgio, todo o processo de entrevista foi
mais sinttico: quatro entrevistas para fase de preparao e duas entrevistas de estimulao,
sendo que na segunda dessas foi tambm realizada uma entrevista semi-estruturada para
esclarecer certos detalhes sobre sua preparao que ainda no haviam sido esclarecidos.
Apesar disso, suas entrevistas foram plenas de detalhes sobre seus procedimentos de
preparao. Alm disso, de acordo com o Esquema 9, Srgio realizou dois recitais ao longo
do semestre.
Nas entrevistas de estimulao, os trs bacharelandos assistiram todas as suas
performances registradas, e ficaram livres para decidir sobre sua autorizao ou no desses
vdeos ou parte deles como documentos para a pesquisa. No houve excluso de trechos nos
trs casos. Especificamente, na prova de final de semestre, foi obtida a autorizao dos trs
bacharelandos (Anexo 7), e de todos os membros da banca (Anexo 8).
Todas as entrevistas foram registradas em udio e vdeo, e depois foram
posteriormente transcritas na ntegra. A transcrio de cada sesso foi reunida sob forma de
um caderno de entrevista (CE), precedido da inicial do caso, numerada de acordo com a
sesso. Assim por exemplo, JCE3, significa caderno de entrevista n trs de Joo. No caso das
entrevistas por estimulao, os cadernos foram denominados CEEst.
Seguindo princpios ticos perante os participantes da pesquisa, passei-lhes todo o
material transcrito para eventual correo ou excluso de partes ou de determinados
depoimentos que quisessem omitir. Srgio foi o nico que realizou algumas modificaes em
termos de expresso verbal, na fase de preparao do repertrio. Com os trs casos,
comprometi-me de passar-lhes a descrio dos casos, para que eles pudessem fazer,
eventualmente, sugestes sobre a maneira que seu caso fora relatado. Procurei deix-los
vontade e mais uma vez reafirmei a importncia de suas sugestes nessa fase da pesquisa.
Srgio e Joo retornaram os textos referentes ao relato de seus respectivos casos com
observaes bastante positivas sobre a descrio realizada. O modelo de carta de cesso
encontra-se no Anexo 9.

72

3.4.6 A etapa de anlise de dados


Aps a transcrio das entrevistas, iniciei uma etapa de leitura e organizao
preliminar dos dados de cada caso, realizando uma primeira reduo das entrevistas,26 atravs
de uma categorizao por temticas abordadas. Assim, foi realizada uma etapa de descrio
de cada caso, ao final da qual foi realizada uma anlise preliminar. Para a elaborao dessa
anlise preliminar de cada caso, organizei os dados para cada obra preparada, a partir de trs
fontes distintas: os relatos verbais sobre a preparao (o que descreveu e/ou comentou sobre
cada movimento ou a obra em preparao); os relatos da observao de cada bacharelando
sobre sua prpria interpretao durante as entrevistas de estimulao, e as peculiaridades de
sua interpretao musical, segundo minha tica pessoal.
A terceira fonte de anlise de dados (peculiaridades das interpretaes das peas em
estudo), foi um grande desafio pessoal e teve que ser construda, refinada e mesmo
reformulada ao longo da explorao dos dados. Dessa vez, procurei uma postura totalmente
distinta daquela que havia realizado para a anlise do 2o estudo exploratrio, pois j havia
sentido que o desafio pessoal como pesquisadora seria de evitar a leitura em negativo dos
dados. Por isso, percebi que os depoimentos sobre a preparao, em cada caso, auxiliavam-me
a direcionar meu olhar para suas respectivas performances durante as observaes dos vdeos.
Ao observar e tentar descrever as peculiaridades de cada performance, eu me sentia guiada
por suas respectivas falas, e a relao de cada bacharelando com as obras em preparao
surgiu como pontos de reflexes sobre suas opes e possibilidades pessoais de interpretao
em cada momento em questo. Atravs desse procedimento analtico, percebi que para cada
obra e, em certos casos, mesmo em cada movimento, os posicionamentos e escolhas eram
bastante distintos, e por isso mesmo, foi fundamental refletir sobre toda a obra em preparao
ao longo do semestre. Mesmo que uma determinada obra no tenha sido preparada em
profundidade, a diversidade de situaes permitia pontos comuns e distintos de reflexo sobre
suas respectivas mobilizaes de conhecimentos musicais.
3.4.7 A transversalizao dos dados
Com uma aproximao etapa de tranversalizao dos trs casos, tracei pontos
comuns abordados, tentando demonstrar posicionamentos e perspectivas convergentes e
divergentes, procurando respeitar as particularidades de cada caso. Nesse primeiro olhar

26

A reduo de dados define-se por processo de seleo, focagem, simplificao e abstrao do material
recolhido. Trata-se de uma forma de resumir um certo nmero de excertos das entrevistas (MAROY, 1997).

73

procurei extrair aspectos evidentes sobre a preparao que poderiam ser discutidos em relao
aos casos estudados. Era como se eu os olhasse levando em conta uma viso panormica
sobre o todo, extraindo certos aspectos que pudessem ser discutidos transversalmente, em
termos de suas respectivas peculiaridades. Esses aspectos considerados foram:
(i)

grau de autonomia frente preparao;

(ii)

atitude

durante

preparao:

organizao,

planejamento,

estratgias

pessoais/interpessoais;
(iii)

direcionamentos que fundamentaram a preparao: metas/objetivos da

preparao; estratgias,
(iv)

concepes musicais que sustentaram a preparao.

O Esquema 10 resume, de forma sinttica, os procedimentos metodolgicos adotados


no decorrer da presente pesquisa.

COLETA

Entrevista de
apresentao

Entrevista de
preparao

Observao da
performance

TRANVERSALIZAO
DOS CASOS

ANLISE DE
CADA CASO

ORGANIZAO

Entrevista por
estimulao

Transcrio

Reduo

Relato
Verbal

Relato
da Estimulao
Descrio dos casos

Extrao de categorias

Esquema 10

Observao
da pesquisadora

74

Esse tratamento preliminar de dados me permitiu avanar e aprofundar a reflexo


sobre os trs casos. Esses aspectos explorados em aprofundamento crescente trouxeram a
possibilidade de refletir sobre os significados experenciados que esboavam perspectivas de
mobilizaes de conhecimentos musicais.
A seguir, nos prximos trs captulos, apresentarei a descrio e as consideraes
analtico-interpretativas de cada caso estudado. Todos os trs casos so descritos a partir de
quatro grandes categorias em comum:
(i)

a trajetria pessoal;

(ii)

caractersticas das prticas de estudo;

(iii)

a preparao do repertrio;

(iv)

o olhar em retrospectiva sobre a trajetria no semestre.

As especificidades de suas respectivas formaes e experincias musicais, prvias e


acadmicas, trouxeram-lhes aspectos muito peculiares no detalhamento de cada uma dessas
grandes categorias, o que refora a perspectiva de estudos multicasos.

4. NIKOLAI DAHL:
O BACHARELANDO DE MEIO DE CURSO

4 NIKOLAI DAHL: O BACHARELANDO DE INCIO DE CURSO

4.1 A trajetria de Nikolai

Nikolai Dahl27, natural do interior do Rio Grande do Sul, interessou-se por msica
desde os cinco anos de idade:
At os cinco anos, eu (...) fui morar com a minha av, que tinha piano na casa, e da
eu comecei a buscar [os sons] no piano, e assim tocava (...), [e] no queria sair (...)
[risos]. E eu pedi para ter aulas de piano, e da, como ela tinha uma amiga que era
professora, (...) eu comecei a ter aula com ela com seis anos (NCE1, p. 1).

O interesse despertado por Nikolai surgiu a partir de um prazer sonoro e tmbrico,


proporcionado pela explorao e experimentao do instrumento.28
Nikolai disponibilizou-me alguns cadernos com anotaes de sua professora da poca
em que estudava piano na sua cidade natal.29 No primeiro caderno, datado de 1996, Nikolai
tinha oito anos. As aulas pareciam enfatizar experincias de leitura musical, assim como
aquelas de realizao de mecanismos instrumentais, com exerccios de Czerny e Hanon, alm
de canes, aparentemente selecionadas por sua professora. As anotaes nesse caderno
demonstram ainda que sua professora incentivava a regularidade na prtica instrumental,
assim como explicava o porqu de se praticar um determinado mecanismo instrumental. O
Exemplo 1 ilustra esse ltimo aspecto comentado:
27

Nikolai escolheu esse pseudnimo em funo de sua paixo pelo Concerto no 2 de Rachmaninov, que foi
dedicado a Nikolai Dahl. Rachmaninov dedicou essa obra a seu mdico psiquiatra que ajudou-lhe a recuperar-se
de distrbios mentais (WALKER, 1984).
28
Certos autores consideram o prazer sonoro e tmbrico, proporcionado pela explorao e experimentao do
instrumento como interesse intrnseco pela msica (Vide, por exemplo, DELZELL e LEPPA, 1992; BOYLE et
al, 1993; ONEILL e BOULTON, 1996). Entretanto, McPherson e Davidson (2006) argumentam que pesquisas
vem demonstrando (vide, por exemplo, McPHERSON e DAVIDSON, 2002) que no h um fator nico que
explica o porqu de uma criana querer aprender um instrumento.

77

Exemplo 1. Trecho extrado do caderno de Nikolai datado de 1996.

De acordo com o Exemplo 1, pode-se perceber que a importncia da prtica de


escalas, apresentada pela professora de Nikolai, foi justificada pela perspectiva sobre o
desenvolvimento da habilidade manipulativa crescente, e que tal prtica iria trazer-lhe um
suporte para atingir a virtuosidade instrumental.30
Desde os nove anos de idade, aproximadamente, ele participava anualmente de
apresentaes musicais na escola onde estudava.31 Nessa escola, por volta dos 12 anos de
idade, j participava de um conjunto instrumental, composto por flautas, violinos e piano, o
qual considerava interessante. Nikolai fez parte desse grupo instrumental por cerca de
quatro anos, participando de ensaios semanais de cerca de uma hora de durao (NCEEst3, p.
15). Ele freqentou ainda aulas de canto por um perodo de dois anos e participou de grupo de
teatro e de danas tpicas (NCEEst3, p. 18).
Aos 11 anos, freqentou aulas, em grupo, de teoria musical em curso ministrado por
sua professora de piano:
Ela tinha uma turma onde ela dava aula de Teoria e Percepo para alunos de
seminrio da Igreja Batista... Da eu entrei nessa turma... s que era meio chato,
porque eu tinha 11 anos e a turma tinha 19, 20, 21. E da, eu no fiquei. Eu fui nos
primeiros trs meses, digamos assim, e parei, interrompi e no participei mais
(NCE1, p. 2).
29

Nikolai disponibilizou-me trs cadernos com anotaes de suas aulas de piano, datados de 1996, 2000 e 2001.
Sloboda e Davidson (1996), investigando estudantes que obtiveram melhor desempenho, constataram que
esses despendiam tempo em prtica formal, como escalas, peas e exerccios tcnicos. Entretanto, McPherson
(2005), em suas pesquisas, observou que crianas necessitam encontrar um balano entre esses dois elementos:
disciplina de prtica para desenvolver-se versus a liberdade da prtica pelo prazer pessoal.
31
Nikolai disponibilizou dois registros desses eventos, que contaram com sua participao em conjunto
instrumental e em performance solo. No primeiro registro, sem data, Nikolai apresenta-se em solo e aparenta,
segundo ele mesmo, cerca de nove anos de idade. No segundo registro, datado de 2000, Nikolai tinha 12 anos.
Esse evento artstico anual da escola era denominado Noite dos talentos, e os alunos faziam apresentaes de
msica e de teatro.
30

78

Os outros dois cadernos, datados de 2000 e 2001, quando Nikolai tinha 12 e 13 anos,
respectivamente, trazem informaes sobre o contedo material de seus estudos: ele
continuava a realizar exerccios envolvendo a prtica de mecanismos instrumentais (como,
por exemplo, os mtodos de Hanon, Pischna, e Czerny); e estudava peas do repertrio
clssico da msica ocidental como, por exemplo, alguns Minuetos de Bach e uma Sonatina de
Clementi, assim como uma pea do repertrio popular da msica brasileira (Tico-tico no fub,
de Zequinha de Abreu). Com 13 anos, seu repertrio inclua Invenes a duas vozes de Bach e
a Sonata em d maior de Mozart (KV 545), entre outras.
Nikolai prosseguiu seus estudos de piano com essa mesma professora at a idade de 14
anos:
Enfim, toda a base que eu tive foi ela [professora H.G.] que me iniciou. Mas aqui
[na Universidade] eu vejo muito mais mtodo, sabe? A coisa no to intuitiva,
sabe? mais bem estruturada. Acho que os professores se relacionam, conversam,
trocam mais idias... L, uma cidade pequena e tem s duas professoras de piano
que no se falam (NCE1, p. 2).

O interesse em fazer a Faculdade de Msica foi impulsionado por um recital de um


pianista em sua cidade natal:

Dezembro de 2002, o Miguel Proena fez um recital comemorativo de 40 anos de


carreira (...) em vrias cidades (...). E eu assisti aquele recital (...) , [e] eu falei: Oh!
Eu quero fazer isso tambm! [risos]. Eu nunca tinha assistido [um pianista tocar]...
Eu sempre tive aula, toquei em vrias apresentaes (...). Desde os sete anos eu fazia
recital no final do ano, aquela coisa toda... Mas eu nunca tinha assistido um pianista
tocar, [e] era o que faltava assim, sabe? (...) Ele tocou Preldios de Chopin, uns trs
Preldios de Chopin, a Fantasia Triunfal sobre o Hino Brasileiro de Gottschalk,
Noturno de Chopin no 2. Recital para interior, as msicas mais pops do repertrio
erudito [risos]. Mais conhecidas possvel... Ele tocou [tambm] Ernesto Nazareth,
coisas assim bem palpveis (NCE1, p. 2-3).

Posteriormente, ele teve a oportunidade de participar de um Masterclass em Porto


Alegre, com esse mesmo pianista, que lhe aconselhou a procurar uma orientao mais
especfica (NCE3, p. 2).
Com 15 anos de idade, Nikolai mudou-se para a casa de uma tia para poder realizar
um curso de Extenso Universitria por dois anos (NCE1, p. 2). Nesse perodo, teve aulas
com trs professores de piano: um professor, que logo lhe passou para um aluno seu, e no ano
seguinte, prosseguiu seus estudos de piano, ainda no curso de Extenso, com um outro
professor, que posteriormente foi o mesmo do primeiro semestre da Faculdade. Nessa poca,

79

tentou ingressar em um curso de Teoria e Percepo Musical, mas logo se desinteressou e


acabou desistindo (NCE1, p. 2-3).
Nikolai demonstrou ter predileo por obras de compositores romnticos: a gente j
est mais acostumado a escutar (...) Chopin, Schumann... Eu gosto de Chopin, tenho um
monte... E tenho tambm no computador vrias msicas dele... Ah! Rachmaninov, eu escuto
bastante (NCE1, p. 19). Esse o seu compositor predileto:

Eu tenho uma (...) identidade com as peas de Rachmaninov. (...) o compositor


com quem eu mais me identifico, e eu sempre escuto como se eu soubesse o que
vem depois... E isso no torna previsvel ou chato, eu no me canso de escutar... Eu
tenho em casa um programa [do computador] que conta quantas vezes eu escutei
cada msica, sabe? Ento, assim, s no ltimo ms, eu devo ter escutado umas 80
vezes [risos] o Concerto no. 2, e o no. 3. Eu no canso. Eu tenho vrias gravaes de
pessoas diferentes tocando ... E eu sempre escuto como se eu soubesse o que vem
depois ... e no s os Concertos, as outras obras tambm (NCE4, p. 20).

No momento da entrevista, Nikolai encontrava-se com 17 anos de idade e estava


matriculado em seu primeiro semestre do Curso de Bacharelado em Piano, cursando seis
disciplinas, a saber: Piano, Contraponto, Histria da Msica, Fundamentos da Msica,
Percepo Musical, Laboratrio de Prtica de Piano (NCE1, p. 4).32

4.2 As caractersticas de sua prtica de estudo

Ao descrever sua prtica de estudo, Nikolai fez muitas comparaes do que fazia
anteriormente com o qu estava descobrindo nesse primeiro semestre da faculdade. Assim,
comentou:

Aquela forma intuitiva que eu tinha, at o incio desse ano, que era uma coisa que eu
constru por falta de orientao, talvez... Era aquela coisa sistemtica, que a maior
parte das pessoas faz, que : estudar escalas e exerccios no incio do ensaio, da
cronologicamente avanando: comea aquela coisa do Barroco, da Clssico,
Romntico... ! Fazia aquele bloco, e da (...) pegando a pea nova, e dando aquela
sensao que o repertrio ia ficando cada vez mais bonito, e no final os dedos tocam
bonitos ... S que isso no estava mais funcionando muito bem agora, (...) [pois] o
repertrio ficou mais difcil (NCE1, p.5).

Um primeiro aspecto que transparece nesse depoimento a descrio da prtica como


um ensaio, onde no final os dedos tocam bonito. Alm disso, Nikolai faz meno a
escalas e exerccios em uma etapa inicial de aquecimento em sua prtica diria. Alm disso,
32

Nomes fictcios das disciplinas. A disciplina de Laboratrio de Prtica de Piano ocasionalmente denominada
por Nikolai como Masterclass.

80

comentou no gostar mais de fazer exerccios dirios como Hanon e Czerny, por exemplo,
pois no era muito agradvel ficar escutando uma forma repetitiva (NCE1, p. 4).
Durante o semestre de investigao, Nikolai precisou ficar muitas horas no
instrumento, pois sentia ser esse o seu funcionamento. Assim, no corroborava com um
professor de piano de sua Universidade quando esse argumentava que o tempo de prtica
instrumental deveria ser mais reduzido e melhor aproveitado. Nikolai comentou que ao longo
do semestre estudou piano a maior parte de seu tempo: se ele no estava na Faculdade, ele
estava em casa estudando piano (NCE4, p. 19), onde dispunha de um quarto, que fora
transformado em estdio.33 Nesse ambiente, uma das situaes de prtica mostrou-se bastante
peculiar:
Quando eu fecho o estdio e ligo a luz [negra], a nica coisa que eu consigo ver
dentro do estdio o teclado do piano e a partitura. O resto tudo desaparece. Fica
tudo escuro, tudo preto. Por isso que eu uso a caneta fosforescente, porque da, com
a luz negra, isso fica em dois nveis: a partitura ali atrs, as minhas marcaes aqui
na frente, e o piano. S o teclado, o resto desaparece.(...) O ambiente fica
completamente psicodlico. divertido! Fica bem menos cansativo (NCE4, p. 1617).

Nesse depoimento anterior, Nikolai pareceu recorrer ao uso de marcaes na partitura


com caneta fosforescente e luz negra para fins de garantir sua ateno e conferir maior
resistncia prtica diria.
Nikolai considera ser importante, e mesmo necessrio, mostrar o produto musical para
outras pessoas: se tu te fechas muito, tu ficas ali estudando e no sai, no mostra... tu no te
enxerga (NCE4, p. 2).
De forma complementar a sua prtica instrumental, Nikolai demonstrou seu interesse
por obras de tcnica pianstica. Por exemplo, ele mostrou-me o livro A tcnica pianstica
uma abordagem cientfica, de Richerme (1996), e comentou:
Eu achei ele interessante, mas (...) trata mais especificamente do funcionamento
mecnico, (...) do brao, do corpo. Da mecnica que a gente usa para tocar o piano,
com detalhes de nomes de tendes, nervos, msculos, tudo. Ele sugere tambm uma
dinmica de estudo, com exemplos... No segui as orientaes dele, exatamente
como ele sugeriu. [So] alguns exerccios de extenso de dedos, que ele fala
tambm, justificando cientificamente quais so os corretos, e porque so corretos. E
quais que no seriam adequados, e porque no seriam adequados. Isso eu acho que
a parte mais interessante (NCE6, p. 9)!

33

Nikolai, durante as entrevistas, descreveu seu ambiente de estudo e, posteriormente, tive a oportunidade de
visit-lo. Ele transformou uma pea em estdio com o piano, o computador, uma mesa e um bebedor de gua,
um telefone. McPherson e Davidson (2006) consideram o espao fsico como ponto relevante para favorecer os
processos de monitoramento da prtica.

81

Ele tambm abordou aspectos de um outro livro, obtido via Internet, sobre prtica
instrumental:

[O autor ] Chuag C. Chang... deve ser Chins. (...) [O livro chama-se]


Fundamentals of piano practice. (...)[Ele] subdivido [em]: objetivo da tcnica
pianstica, tcnica versus msica, interpretao, (...) e depois vai por itens de
procedimentos. Eu acho bem interessante! Isso aqui que ele coloca, eu achei que faz
sentido para mim: Goals, Practice, Improvement. Que o que a gente melhora aps
a prtica, sabe? Aquilo que a gente faz no piano continua acontecendo depois. s
vezes, a gente estuda bastante, e rendeu aquilo, mas no rendeu tudo ainda, sabe?
Tem algum avano que voc fez ainda depois... e da, voc s percebe depois. E da
ele explica isso! Esse interessante, e um livro inteiro [disponvel na rede] (NCE6,
p. 3).

Ao longo do semestre, Nikolai gravou sua prtica em udio no computador para


posteriormente escutar. Alm disso, ele explorou uma cmara acoplada a seu computador
(webcam), situado ao lado do piano, para poder olhar a posio das mos no teclado. Segundo
ele, o computador desempenhava o papel de um espelho (NCE6, p. 8).

Assim eu j vejo o pulso [como est]... porque, por incrvel que parea, o belo e o
correto esto muito prximos um do outro, n? Parece que quanto mais bonito, mais
elegante, mais orgnico, mais natural, melhor o funcionamento, mais resistncia
voc tem, mais bonito o som (NCE6, p. 8).

4.3 A preparao do repertrio

O repertrio de Nikolai para o semestre 2005/1 foi constitudo das seguintes peas,
escolhidas pelo seu professor: Preldio e fuga de Bach, em mi b m, BWV 853 do 1o volume
do Cravo Bem Temperado (CBT I); Sonata em L M de Haydn, Hob. XVI:30; Estudo de
Chopin Op. 10 no 6 e a Congada de Mignone. Ao longo do semestre, Nikolai incluiu o
Noturno Op. 27 no 1 de Chopin e o Preldio Op. 3, no 2 de Rachmaninov. O Noturno de
Chopin havia sido estudado h cerca de dois anos, e nesse semestre, Nikolai sentia-se mais
confiante para retom-lo, e o Preldio de Rachamninov foi uma pea que estudou no perodo
de Extenso Universitria e que gostava de manter em seu repertrio e tocar durante as
entrevistas.

4.3.1 A apresentao das peas do repertrio


O Preldio de Bach (CBT I, BWV 853) foi a primeira pea que Nikolai executou na
primeira entrevista. Apresentou-a com mos juntas, em andamento muito lento, no
demonstrando, nessa ocasio, nenhum tipo de problemtica que vinha enfrentando. Na poca,

82

somente comentou que tinha sido a primeira pea que havia lido, e j com mos juntas
(NCE1, p. 10). A performance, nesse momento, mostrava-se ainda frgil e continha alguns
erros de notas e de ritmos. Nikolai demonstrava inteno de ser expressivo com gestos um
pouco exagerados e sua ateno era distribuda entre o teclado e a partitura.
Nessa primeira entrevista, quanto Sonata de Haydn, Nikolai comentou:

Na verdade, essa Sonata a pea discordante dentro do meu repertrio, que eu estou
preparando agora... Bom, a nica pea em tom maior (...), ela alegre, sabe? (...)
Tem vrias coisas que eu quero fazer e [outras] que preciso fazer. Pois , eu tinha
uma resistncia com Barroco e com o Classicismo, mas isso (...) eu no sei, se est
quebrando ou j quebrou... (...) Eu sei que diferente, sabe? Precisa ser visto de uma
forma diferente. E tambm, como em cada uma das peas muda de acordo com o
perodo, o estilo, o compositor, a forma como [se] chega na partitura, diferente!
Acaba sendo diferente! E a forma como tu chegas depois no piano, acaba sendo
diferente [tambm] (NCE1, p. 13)!

Nessa ocasio Nikolai comentou ainda que vinha tentando se aproximar do estilo
clssico, e que estava escutando algumas Sinfonias de Haydn (NCE1, p.19). Na segunda
entrevista, o primeiro movimento da Sonata de Haydn encontrava-se globalmente vencido, em
termos de leitura de notas, embora apresentasse problemas de fluncia instrumental. Os gestos
fsicos eram ainda um pouco exagerados e sua performance foi de cor (vide DVD 1, faixa 2).
O sentido de insatisfao pessoal com a preparao desse movimento foi a explicitamente
verbalizado.
Em relao Congada, no incio do semestre, afirmou que j havia resolvido muitas
coisas, mas estava tudo muito fragmentado (NCE1, p. 14). Posteriormente, na terceira
sesso, ele tocou a pea e, nesse momento, apesar de sentir que havia problemas a serem
resolvidos, pelo menos tinha uma idia geral, uma idia do todo (NCE3, p. 7). Nessa
mesma entrevista, ele teve a impresso de que havia levado apenas dois dias para ler a pea
antes de apresent-la naquele momento (vide DVD 1, faixa 16). Ele mencionou, inclusive,
que a topografia da Congada era muito fcil: Se tu olhares para o teclado, quando tu
estudas ela, l ela trs vezes, tu sabes ela de cor (NCE4, p. 16-17). Para Nikolai, a Congada
muito repetitiva, apesar de modular34 trs ou quatro vezes... trs vezes (NCEEst1, p. 27).
Nikolai gostou bastante do Estudo de Chopin, Op. 10, no 6 e associou-o quele em Mi
M, no 56, de Cramer, que havia estudado antes de entrar na Faculdade. Ele ilustrou essa
semelhana tocando o Estudo de Cramer durante a primeira entrevista, alegando serem

34

Por modular, Nikolai refere-se aqui mudana de armadura (NCEEst1, p. 27).

83

anlogos no trabalho com vozes (NCE1, p. 14). A ttulo de ilustrao sero exemplificados
trechos iniciais desses dois estudos:

Exemplo 2. Estudo de Cramer no 56 (comp. 1-7).35

Exemplo 3. Partitura de Nikolai do Estudo de Chopin Op. 10 no 6 (comp. 1-5).

De acordo com os exemplos acima, observa-se que esses Estudos valorizam realmente
a independncia de planos sonoros distintos. Para Nikolai, Chopin articula o Estudo Op.10, no
35

Esta edio japonesa (Zen-On) contm sugestes de Hans von Blow, em alemo, e traduzidas para Japons.
Segundo Blow, esse estudo enfatiza uma textura a quatro vozes, como um quarteto de cordas (p. 7).

84

6 de forma mais aprofundada e romntica do que Cramer (NCE1, p. 14). Nikolai comentou
ainda que prezava escutar gravaes das peas que estava estudando, mas ainda no havia
encontrado uma gravao desse Estudo de Chopin, que lhe tivesse agradado.
O Estudo de Chopin foi tocado de ponta-a-ponta desde a primeira sesso. Entretanto,
era notrio que Nikolai encontrava-se ainda em etapa de leitura instrumental da pea. A
carncia de fluncia instrumental nesse Estudo persistiu at a terceira sesso, talvez pela
performance de cor. Mesmo assim, Nikolai, desde a segunda entrevista, parecia estar
refletindo sobre o sentido das partes, assim como a maneira que ele ia express-las:

No Chopin, eu tive [uma idia] (...). Como isso [mostra o tema, comp. 1-8] repete
trs vezes: uma [vez] no incio, outra logo aps essa [toca comp. 10-17] A segunda
vez que essa idia transmitida, [ela] termina com um pesante (...) [Exemplo 4]
Ento, nessa segunda vez, eu pensei, gradativamente, em colocar mais voz no baixo
[tenta mostrar-me na partitura]... Acho que est circulado... [procura na partitura] oh,
t! [mostra-me]. (...) Ento, talvez, nessa segunda repetio, [penso em] dar uma
ateno para a harmonia (NCE2, p. 9).

Exemplo 4. Partitura de Nikolai do Estudo Op. 10 no 6 de Chopin (comp. 16-17).

Nesse depoimento, Nikolai demonstra sua intencionalidade em conferir diversidade na


retomada da segunda apresentao temtica. Interessante observar que Nikolai est se atendo
a detalhes na partitura, e refletindo sobre eles, justamente nessa pea que encontra prazer em
estudar. Alm disso, ele tambm parece estar procurando justificativas para suas escolhas de
interpretao (vide DVD 1, faixa 14).
O Noturno Op. 27 no 1 em D#m de Chopin foi uma pea que Nikolai retomou de seus
estudos prvios. Ele havia tentado tocar essa pea em 2002, mas no conseguiu venc-la na
poca. Nesse semestre, ele retomou-a por conta prpria. Essa pea foi tocada pela primeira
vez na segunda entrevista, de cor, durante vrias vezes (vide DVD 1, faixa 13). Nessa ocasio,
ele apareceu com a partitura toda marcada com caneta fosforescente colorida. Ele estava
estudando a uma semana e meia e havia praticado, de ponta-a-ponta, de modo separado, no
sentido de notas certas no lugar certo (NCE2, p. 4). A partir de ento, tinha a inteno de

85

tocar mais piano, ter mais controle e fazer tudo mais limpo (NCE2, p. 3). Ele detalhou que
essa pea tinha gnero, pois sentia ser mulher (NCE2, p. 4). Ele considerou tambm que,
embora tivesse estudado anteriormente muito superficialmente, a pea acabou, de certa forma,
melhorando sozinha (NCE2, p. 4).
Na partitura desse Noturno, Nikolai escreveu por extenso a tonalidade d sustenido
menor (Exemplo 5).

Exemplo 5. Partitura de Nikolai do Noturno de Chopin Op. 27 no 1 (comp. 1-10).

Interessante observar no Exemplo 5 que, nessa pea em que Nikolai estudou


praticamente sozinho, o tipo de marcao da tonalidade foi distinto das outras peas,
marcadas com cifras (vide Exemplos 3 e 6). Alm disso, assinalou, em praticamente todas as
notas da seo A (comp 1-26), linhas verticais, unindo as notas da melodia com aquelas a
serem tocadas no acompanhamento.

86

4.3.2 As abordagens de prtica e as sugestes do professor


A complexidade sentida no repertrio do primeiro semestre da Faculdade e a crena
sobre a necessidade de estudar piano por muitas horas fez com que Nikolai buscasse novas
abordagens para sua prtica. Com relao complexidade do repertrio, comentou:

Enfim, o repertrio ficou mais difcil, e essa coisa de comear pelo incio da
partitura no estava mais adiantando, e eu disse assim: Bom, j que no d mais pelo
incio, vamos comear pelo fim [risos]. E da, realmente, foi uma brincadeira que eu
fiz, que deu certo. [Quando] eu estudo agora, eu busco, pelo menos estudar o mais
difcil primeiro, comear geralmente pelo final, e resolvendo a pea de trs para
frente (NCE1, p. 5).

Para Nikolai, essa maneira que encontrou para estudar foi algo muito lgico de se
pensar, pois fazia o mesmo em provas do ensino mdio, onde pegava, primeiramente, o
mais difcil (NCE1, p. 6).36 Essa busca por novas abordagens da prtica demonstra sua luta
pessoal para vencer o repertrio em preparao.
No Preldio de Bach, o desafio de leitura instrumental comeou com a prpria
tonalidade da pea. Alm de ter colocado explicitamente na partitura a cifra Ebm, ele sentiu
necessidade de desenvolver aquilo que ele denominou de pensamento de harmonia, pois
precisava lembrar topograficamente em termos do instrumento, aonde ia cair cada nota
(NCEEst1, p. 11). Assim, a leitura instrumental dessa obra em mibm exigiu-lhe esforos na
localizao cinestsica da tonalidade no teclado.
Nesse mesmo Preldio, Nikolai assinalou na partitura, de ponta-a-ponta, uma
subdiviso binria na unidade de tempo do compasso ternrio (1 E 2 E 3 E), conforme
ilustrado no Exemplo 6.

Exemplo 6. Partitura de Nikolai do Preldio em Mibm do CBT1 (comp. 1-4).


36

Rohwer (2002) investigou as estratgias de prtica de 276 instrumentistas, com idade entre 14 e 18 anos, em
trs escolas de nvel mdio do Texas (EUA). A sexta estratgia mais empregada foi a iniciativa de parar de
praticar do incio da pea.

87

No entanto, tal procedimento no foi suficiente para compreender o Preldio em termos


rtmicos:
(...) Mas olha s! Um e dois e trs (...). O que acontecia era, por exemplo, de eu
fazer, semicolcheia muito longa, sabe? (...) Eu estou tentando me lembrar o qu [o]
professo[r] sugeriu para mim no Preldio... Eu acho que eu cheguei a fazer, durante
algumas vezes, mas no foi [muito] (...) uma espcie de trmulo na mo esquerda
com o tempo das notas menores. Por exemplo, (...) em vez de fazer o arpejo, eu fazia
um trmulo com valor de semicolcheias, comparando no metrnomo, para
conseguir. (...) O metrnomo, eu acho que estava usando ele na pulsao das
semnimas... semnimas! Ento, eu tinha seis por compasso.(...) Dentro daquele
universo de dificuldades que eu tinha que vencer ali, ajudou bastante... (NCEEst1,
p.10-11)

Nikolai considerou que essa maneira de praticar, sugerida por seu professor, auxiliou
sua compreenso rtmica, embora no tenha persistido por muito tempo. Para ele, o estudo
com metrnomo ajudou bastante. Entretanto, ponderou que teria ajudado ainda mais se o
tivesse utilizado com maior freqncia (NCEEst1, p. 10-11).
Nikolai sentiu bastante dificuldade na preparao da Fuga, pois considerou que
tecnicamente exigia-lhe muito mais, principalmente, pela necessidade de apresentar a mesma
fluncia em todas as vozes. Um desafio suplementar na leitura dessa pea era a densidade de
notas, pois ao longo dela, nenhuma [voz] ficava parada(NCE1, p. 9). Seu professor sugeriu
trabalh-la gradualmente:

A sugesto que [o] professo[r] me deu para a Fuga foi a seguinte: que eu trabalhasse
muito bem dois ou trs compassos por dia, porque o nvel de dificuldade dela era o
mesmo do incio ao fim... Ela no ficava mais difcil. (...) S que isso era muito
chato. (...) Ento, bvio que eu no fiz isso! O que eu fiz foi me estrebuchar para
conseguir fazer a primeira pgina, e da daqui a pouco, as ltimas trs pginas
(NCEEst1, p. 15).

Apesar de no utilizar a sugesto de leitura gradual de seu professor, Nikolai optou por
aquele procedimento de vir de trs para frente (NCE1, p. 8). A partitura da Fuga,
conforme Exemplo 7, contm ainda o dedilhado bastante marcado, e ele justificou o
porqu dessa opo: [Assim] (...). eu posso comear em qualquer lugar (NCE1, p. 8).

88

Exemplo 7. Partitura de Nikolai da Fuga em R#m do CBT1 (comp. 1-12).


Uma outra abordagem de leitura empregada na Fuga foi o estudo de vozes isoladas e
de mos separadas. Seu professor desaconselhou o estudo de mos separadas, pois a voz do
contralto iria ficar dividida entre as duas mos. Ele sugeriu que j juntasse as trs vozes, e que
procurasse variar o timbre, por exemplo, tocando em staccato a voz central. Nikolai no se
sentiu vontade com esse procedimento e continuou o estudo com mos separadas, pois
encaixando as duas partes, pareceu bem mais interessante (NCE4, p. 5). Em outras palavras,
Nikolai preferiu continuar praticando com mos separadas, para depois juntar as trs vozes.
No 2o movimento da Sonata de Haydn, comentou que para compreend-lo teve a idia
de mudar o acompanhamento, maneira de um Preldio de Chopin (NCE1, p. 20). Na
escritura de Haydn, esse 2o movimento uma melodia acompanhada, onde o baixo contm
arpejos ascendentes (vide Exemplo 8).

89

Exemplo 8. Partitura de Nikolai do 2 movimento da Sonata em L maior de Haydn


(comp. 165-169).
Nikolai realizou ao piano um arranjo desse 2o movimento, onde os arpejos foram
substitudos por acompanhamento de uma nota no baixo, seguido de acordes (Exemplo 9)

Exemplo 9. Transcrio do acompanhamento realizado por Nikolai, para o tema do 2o


movimento da Sonata em La M de Haydn (NCE2, p. 6).
Atravs

dessa

abordagem

(Exemplo

9),

Nikolai

identificou e

alterou

acompanhamento, originalmente notado em arpejos em sentido horizontal (Exemplo 8), e


privilegiou os agrupamentos em sentido vertical. Segundo ele, depois de ter praticado dessa
maneira, passou a considerar esse 2o movimento a parte mais bonita da Sonata (NCE2, p. 6.
Vide DVD 1, faixa 1).
Em momentos iniciais de aproximao com as obras, Nikolai demonstrou duas
preocupaes: vencer as partes para chegar ao todo e uma abordagem de leitura, respeitando
um andamento mais prximo quele em que a pea seria realizada no produto final. Com
relao etapa cumulativa de juno das partes, Nikolai comentou:
Quando eu estudo uma msica, eu estudo partes. Eu vejo o que difcil para mim
at que ela se transforma num todo, numa coisa inteira. E da as partes deixam de ter
um significado isolado. Elas passam a pertencer a esse todo. Da eu no tenho mais
como desmembrar (NCE4, p.9).

Em relao abordagem de prtica de leitura em andamento prximo quele que vai


tocar, justificou:

90

! Eu prefiro comear numa velocidade rpida, o suficiente para que eu consiga


tocar todas as notas certas. Mas no lento demais, a ponto de meu crebro morrer.
(...) , porque seno, eu vejo que tem vrios movimentos que funcionam lento mas
no funcionam rpido... Ento, se eu comear de uma pea sempre do lento, (...) na
medida em que eu vou acelerando, eu vou ter problemas, porque eu vou ter que
modificar os movimentos... Ento, eu vou estudar movimentos errados na verdade!
(...) Partindo da velocidade que eu idealizo para pea e indo a partir dela para mais
lento... eu vou conservar o movimento certo, adequado ao andamento, e vou trazer
mais lento para buscar a ao (NCE1, p. 23).

Durante essa entrevista, Nikolai demonstrou como era essa sua abordagem de leitura,
onde tentava comear em uma velocidade que conseguisse tocar, tentando evitar que seu
crebro no morresse. Naquele momento, senti que tal procedimento parecia dar-lhe a
sensao de avanar essa etapa de leitura, que para ele parecia, ainda, um pouco rdua.
Quanto concepo de praticar em um andamento prximo ao produto final, Nikolai no
soube detalhar explicitamente se algum havia lhe sugerido esse procedimento de prtica, e
comentou: Eu acho que uma soma de um monte de coisas... No d para dizer: Fulano
me ensinou (NCE1, p. 23). Richerme (1996, p. 150) sugere esse tipo de procedimento
argumentando que a leitura muito lenta pode induzir a movimentos totalmente distintos
daqueles que so empregados quando a pea tem de ser executada a tempo.
Nikolai tambm explicou duas outras abordagens de prtica realizadas a partir do
momento que a pea encontrava-se globalmente lida: o estudo com mos separadas e a
prtica do todo. No primeiro caso, detalhou:
Mos separadas uma forma de conseguir a tcnica mais rpida, sabe? Sem o stress
e tambm, d para estudar mais tempo, uma mo, depois outra linha, outra mo...
Pode ir intercalando elas mais vezes... cansa menos. Mas uma coisa que, claro! Se
eu tivesse algum problema srio, e eu visse que esse problema est na mo direita,
[e] que eu no estou conseguindo tocar tal coisa. E da, claro, eu vou repetir (...) Isso
uma forma de estudar aquilo que j foi trabalhado. No assim que eu vou pegar
uma pea [para ler] (NCE5, p. 4).

No 1o movimento de Haydn, Nikolai realizou essa abordagem:


O [1o movimento do] Haydn (...) eu estudei bastante mos separadas. No difcil
juntar. bem tranqilo.(...) Teve vrios trechos que no funcionavam muito bem, e
que eu precisei trabalhar isoladamente. (...) Aqui no incio [comp. 1-3, Exemplo 4],
o que acontecia com freqncia de engasgar as notas na mo direita, (...) e eu
tentei trabalhar bastante a articulao, levantando bem os dedos para deixar as coisas
bem claras (NCEEst1, p. 8-9).

91

Exemplo 10. Partitura de Nikolai do 1 movimento da Sonata em L maior de Haydn


(comp. 1-3).

No trecho acima (Exemplo 10), Nikolai apontou a prtica de articulao de dedos


como um meio de refinar certas passagens instrumentais. Na explicao da abordagem da
pea como um todo, Nikolai formulou a seguinte hiptese de situao de prtica:
Digamos que eu cheguei em casa, eu toquei ela [a Fuga] do incio ao fim, e vi que
tive um problema, eu errei algumas notas... eu errei muito, digamos, uma
suposio, do comp. 41 at o 43... [Tem] problemas ali. Eu vou passar por cima
desses problemas, e vou at o final, de qualquer forma. Da, chegando no final, eu
vou voltar para esses trs compassos, e vou pegar de um compasso antes ou dois,
dependendo da frase, dependendo do que est acontecendo. Da eu pego desses, um
ou dois compassos, e toco bem lentamente [a passagem], para dar tempo de pensar,
sobretudo, e da acelero (NCE5, p. 4).

A prtica de estudo do trecho problemtico de maneira bem lentamente ajuda-lhe a


pensar, a refletir-na-ao37 sobre aquele pequeno trecho para poder observar qual o
problema que lhe est impedindo de avanar. Pode-se dizer que existe uma dimenso de
prtica reflexiva nessa abordagem de Nikolai, mesmo estando ainda preocupado com a
fluncia da passagem instrumental.

4.3.3 As inquietaes sobre a prtica e a busca pelo significado nos momentos de leitura
instrumental
Em meados do semestre acadmico, Nikolai comentou:
Na verdade, eu estou reaprendendo a estudar... s que isso para mim, at um tempo
atrs, era uma coisa meio angustiante... da, eu cheguei concluso que um
somatrio de coisas. Eu vou reaprender a estudar a cada repertrio novo, sabe?
Ento, sempre foi assim, e no vai ser agora que vai mudar (NCE3, p. 5).

37

Esse termo utilizado por Schn (1987) a um tipo de ao que, acionada por um problema a ser resolvido,
favorece a elaborao de um plano de ao, podendo conter ciclos de ajustes, e finalmente, percepo das
conseqncias dessa reflexo.

92

Esse depoimento foi feito porque confessou que ficou preocupado com a preparao
das peas que no estavam acontecendo:
Eu ficava angustiado: Bah! Eu no devo estar estudando direito, porque est
demorando... no est acontecendo. Mas, [por outro lado] eu acho que essa coisa de
padronizao do estudo (...) extremamente antiartstico... Transforma a msica,
pelo menos no meu ponto de vista, numa coisa muito... que no msica, sabe?
Coisa muito mecnica (...). Para eu aprender uma msica, eu preciso agir assim, e
depois assim. Acho que no existe isso. Pelo menos, comigo no funciona. (...) Eu
conheo gente que tem mtodo de abordagem. (...) Mas eu no consigo definir a
minha forma de estudar. (...) Cada msica uma msica. (NCE3, p. 5)

Nikolai demonstrou, ao longo de todo o semestre, uma certa necessidade de verbalizar


sua preocupao com a preparao das peas (Vide DVD 1, faixa 19). A ansiedade por
algumas peas no estarem acontecendo, parecia ter relao com a etapa de venc-las em
termos de leitura instrumental.
Para Nikolai algo considerado como fundamental foi a busca pelo sentido naquilo
que precisa estudar e conhecer. Ele lutou bastante para sentir e fazer sentido no 3o
movimento da Sonata (NCE2, p. 6):

Ela [a pea] tem que fazer sentido para mim (...) Fazer sentido para mim no uma
coisa objetiva, de harmonia, e d-r-mi-f-sol-l-si, sabe? uma coisa de
sentimento. Eu tenho que sentir a msica. Se eu consigo sentir, eu decoro. E Haydn,
sabe? Haydn, no. O 3 movimento, eu no consigo sentir ainda. No tenho amor
(NCE2, p. 6)!

Nesse momento, o problema relacionava-se ainda com a leitura e compreenso


musical desse movimento (Vide DVD 1, faixa 4). Alm da pea no lhe fazer sentido ainda,
ele comentou que estava sendo difcil reter o tema desse 3o movimento, dizendo: Eu at
posso comear ... [a cantar o incio] (NCE2, p. 11). Para ele, a capacidade de reter a melodia
de uma pea em estudo, assim como de poder cant-la, eram pontos importantes na etapa de
compreenso e domnio sobre a pea. Um outro aspecto relevante seria conseguir decorar
(NCE2, p. 11).
Na sesso seguinte, ele ainda continuava acreditando que se decorasse esse 3o
movimento, a pea iria fluir e acontecer (NCE3, p. 3). Mesmo assim, ele ponderou que,
nesse momento da preparao, j tinha entendido a proposta (NCE3, p. 3). Entretanto, nesse
momento, sua performance ainda demonstrava problemas em termos de coordenao
instrumental dos elementos em nvel bsico de decodificao notacional, com acentos em

93

partes fracas do tempo e relativa insegurana mesmo na execuo do tema. Alm disso, sua
performance apresenta instabilidade crescente a cada variao (Vide DVD 1, faixa 5).
Na quarta entrevista, Nikolai, apesar de continuar enfrentando aspectos bsicos de
leitura instrumental, mencionou o sentido da dana a contido:

um Minueto. [Toca comp. 12 do Minueto]. Ainda penso em comear em tempo


moderato. (...) [que] o ritmo vai acelerando. Porque os valores vo ficando cada
vez menores. Quer dizer, cada variao tem valores de notas menores. Ento, chega
no final, ele est mais rpido... a coisa que eu preciso manter o pulso, eu preciso
tambm encontrar uma forma de acertar as notas (NCE 4, p. 11)!

Nessa descrio sobre as dificuldades desse 3o movimento de Haydn, Nikolai


demonstrou ter uma noo bastante factual sobre a diversidade de padres rtmicos a
existentes. Com relao ao 1o movimento dessa Sonata, os problemas enfrentados eram de
outra natureza. Desde o segundo ms do semestre acadmico, Nikolai sentia necessidade de
encontrar uma maneira para expressar suas intenes interpretativas:
O 1o movimento (...), eu no estou confortvel com a questo do ritmo. Porque tem
trechos que pedem (...) energia, sabe? S que, ao mesmo tempo, se eu vou tocar isso
assim... [toca o trecho do comp. 38-47, allegro, semnima: 104]. Isso vai exigir que
eu toque o incio [comp. 1-2, mostra o comeo no mesmo andamento] e vai ficar
embolado, sabe? Ento, (...) uma questo de como [fazer], (...) porque o
andamento est ali, Allegro! Mas, como eu vou conduzir. Porque se eu comear
assim... [toca comp. 1-7, em andamento moderato, semnima: 70]. Fica tudo muito
mais claro. Mas da, eu vou chegar aqui [toca a seo B, os comp. 38-39 no mesmo
andamento moderato]... No tem feeling, sabe? Ento, se ele colocou, duas coisas
(...) no mesmo tempo [andamento], eu acho que ele quer uma coisa maior ali [comp.
38-47]... E para ser essa coisa maior, [e] chegar ali, difcil, sabe (NCE2, 11-12)?

Para expressar a energia pretendida, parecia-lhe que o andamento do segundo grupo


temtico teria de ser mais rpido. No entanto, mostrou-se ciente de que no poderia alterar o
andamento e se questionava como iria conduzir. O problema sentido por Nikolai, nesse
momento, pode estar relacionado com a ausncia de experincia em manipulao de fatores
estruturais no contexto. A expresso do carter depende da gama de fatores estruturais locais
que estaro sendo manipulados pelo intrprete no contexto, como aggica, articulao,
sentido meldico e textura (Vide, por exemplo: CLARKE, 1988; GABRIELSSON, 1988;
GABRIELSSON; LINDSTRN, 2004).38
38

Sloboda (2005) argumenta que habilidades expressivas desenvolvem-se ao longo das experincias vividas pelo
intrprete no decorrer de sua vida. Em estudos anteriores, esse autor demonstrou que intrpretes com vrias
dcadas de experincia de realizao apresentaram superioridade em consistncia e eficincia em expressividade
comparados com aqueles de somente uma dcada de experincia (SLOBODA, 2000b).

94

Posso tambm argumentar que esses problemas de gerenciamento de recursos de


expresso sentidos por Nikolai relacionam-se ainda com o conhecimento procedimental sobre
a manipulao e a coordenao de recursos expressivos. esse conhecimento que o msico
trs para a experincia de preparao, na medida em que seleciona modos ou procedimentos
de realizao instrumental para sua execuo em funo dos eventos que quer salientar.
Nikolai sente o problema e quer expressar o carter enrgico no segundo grupo temtico desse
1o movimento. Contudo, sua perspectiva para resoluo desse problema encontra-se amarrada,
e at mesmo limitada ao andamento que tem de ser mantido. Parecem faltar-lhe ainda os
meios de realizao, sob forma de conhecimento procedimental, para expressar a inteno
pretendida (Vide DVD 1, faixa 3).
Outra dificuldade sentida por Nikolai foi a identificao com o estilo conservador do
classicismo, embora considerasse que esse tivesse muita carga emocional. Contudo, o
estilo no permitia livre expresso (NCE 2, p. 14):

Isso lembra meus bisavs, sabe? Aquela coisa: eles sentem, eles amam, eles sentem
raiva, mas eles guardam para si. E da eles morrem de cncer. Mas, mais ou menos
assim como funciona. (...) uma coisa mais contida. Eu imagino que eles, tendo o
mesmo crebro que eu, vivendo no mesmo mundo que eu... eu imagino que eles
devam sentir tambm... mas no uma coisa assim como eu... (NCE 2, p. 14)

No entanto, no foi somente no estilo conservador que Nikolai sentiu dificuldade


para se expressar. Em sentido totalmente oposto, o carter interpretado como alegre, contido
na Congada, tambm foi um desafio:
Eu partilho da opinio (...) de que a msica, ela induz as pessoas a desenvolverem
determinado tipo de sensao, sentimento. Ento, essa [Congada] uma pea alegre.
E , praticamente, como um todo! E trabalhar a alegria no to simples. Eu no
sei... eu acho mais fcil trabalhar o som melanclico e triste, do que uma coisa assim
alegre e festiva (NCEEst1, p. 30)!

Nesses depoimentos, Nikolai apresenta seus princpios estticos de msica como


metfora dos sentimentos humanos (SWANWICK, 1994). Ao final do semestre acadmico,
comentou que alm do carter alegre, a Congada dispunha tambm de um esprito de danas
africanas (NCEEst1, p. 30).

4.3.4 As mudanas de direcionamento durante a preparao


Um pouco antes do registro da terceira entrevista, Nikolai participou de uma prova de
meio de curso, onde o Preldio de Bach foi uma das peas interpretadas. Nessa ocasio, ele

95

comentou que no gostou de seu desempenho e alegou que o piano no cantava (NCE3, p.
1) Entretanto, ficou surpreso com a avaliao da banca que, globalmente, havia considerado
boa sua execuo. Nessa ocasio foram feitas duas observaes: o andamento estava lento
demais e a execuo dos ornamentos precisava ser revisada.
A partir dessas sugestes, Nikolai passou a sentir bastante dificuldades em lidar com
um novo andamento, totalmente distinto daquele que havia concebido e j se acostumado.
Para ele, o andamento lento no Preldio de Bach, que escolhera inicialmente, era muito mais
nostlgico e expressivo39 (Vide DVD 1, faixa 8).
Nikolai sentiu tambm que, com esse novo andamento, sua capacidade de percepo
no momento da performance diminua. Ele mesmo comentou: Eu no consigo ouvir ela, to
rpido, sabe (NCE3, p. 2)? Por sugesto da banca, ele deveria chegar ao dobro do andamento
que estava tocando (ou seja, a semnima em 100 ou 104 batidas por minuto,
aproximadamente). Em relao aos ornamentos, Nikolai percebeu que precisaria, conforme
sugesto da prpria banca, procurar referncias sobre a ornamentao em Bach. Entretanto, a
partir de conversas com seu professor, foi decidido que ele, naquele instante, continuaria
realizando-os da mesma maneira, ou seja, comeando todos os ornamentos a partir da nota
real.
O aspecto talvez mais significativo na interpretao do Preldio de Bach nessa terceira
entrevista que, mesmo no se sentindo confortvel com o andamento, Nikolai procurava ser
expressivo: por exemplo, os arpejos do acompanhamento (comp. 1-4) foram realizados com
gestos arredondados e circulares, gerando expressividade em termos de tenso e repouso nos
agrupamentos meldicos. Um outro ponto que persistiu em sua execuo foi o relativo
equilbrio sonoro entre melodia e acompanhamento. O aspecto expressivo de sua
interpretao parecia centrar-se na nfase sobre o dilogo da linha meldica articulada entre o
baixo e o soprano (comp. 4 a 9, por exemplo). A compreenso e comunicao do sentido de
dilogo a contido acabaram enriquecendo sua interpretao nesse trecho, pois tornaram a
textura mais densa, pela oposio e o alargamento dos registros grave e agudo, sustentados
pelos blocos sonoros do acompanhamento em arpejo (Vide DVD 1, faixa 10).

39

Segundo Juslin (2004), a associao do carter triste para um andamento lento, assim como alegre para um
andamento rpido, considerado como um conhecimento comum no vocabulrio expressivo de
instrumentistas (p. 316). Segundo Adachi e Trehub (1998), esse tipo de recurso expressivo (andamento rpido:
carter alegre; andamento lento: carter triste) foi tambm encontrado na performance de crianas de quatro a 12
anos de idade.

96

4.3.5 Os fundamentos para compreenso e imaginao musical


A noo de Fuga provm das informaes transmitidas por seu professor durante as
aulas de piano. Para Nikolai, na Fuga deve existir uma nfase nas repeties, quando elas
surgem, pois tem um carter imitativo (NCE1, p. 9).
Na partitura do 1o movimento de Haydn, est anotado: Desenvolvimento (comp.
61). Para Nikolai, desenvolvimento como uma narrativa: o incio, a exposio das
personagens; o desenvolvimento, mais dramtico, mais difcil (NCE2, p. 8). Entretanto, ele
explicou que esta anotao apenas uma maneira de situar a parte no todo, pois para ele as
partes deixam de ter um significado isolado depois da pea estudada (NCE4, p. 9). Nikolai
lembrou-se que antes de conhecer a terminologia da forma Sonata, seus professores anotavam
nas partituras: 1, 2 e 3 ; [ou] incio, meio e fim, para demarcar as partes das peas que
tocava (NCE2, p. 8).
Ao referir-se ao aspecto formal no 3o movimento de Haydn, Nikolai explicou que
apesar de ser um tema e variaes, ele no iria ficar enfatizando a cada variao: Olha,
aqui est o tema! Ele explicou que se fizesse isso teria o risco de se tornar repetitivo,
chato, pois o tema j havia sido mostrado no incio (NCE 4, p. 11). Seu professor, ao
contrrio, insistia que a idia do tema sempre fosse mantida a cada variao (NCEEst2, p. 12).
Desde o incio do semestre, Nikolai fez aluso a associar outras referncias tmbricas
ao 1o movimento da Sonata de Haydn. Nessa poca, havia escutado o Concerto de Haydn para
trompete e orquestra, pois era esse timbre que gostaria de inserir nesse 1o movimento
(NCE1, p. 19). Quase no final do semestre acrescentou:

No primeiro [movimento], eu acho que d para ter uma idia de orquestra mesmo.
No sei, acho que tm cordas aqui. [Toca os comp. 26-28, 1 movimento do Haydn].
Geralmente so trs vozes (sic). As partes mais dramticas, eu no sei, eu acabo
pensando em sopros! [Toca comp. 22 32 e diz:] se bem que aqui tambm pode ser
sopro (NCE4, p. 10).

A ttulo de ilustrao, a referida passagem executada por Nikolai apresentada no


Exemplo 11:

97

Exemplo 11. Partitura de Nikolai do 1 movimento da Sonata em L maior de Haydn


(comp. 22-32).

Embora Nikolai tivesse admitido que a associao de timbres distintos quele do piano
nesse 1o movimento poderia tornar suas idias musicais mais ricas, ainda parecia-lhe pouco
provvel que o prprio compositor tivesse cogitado tal aspecto. Ele mesmo questionou se essa
associao no seria algo advindo de professores, pois no havia encontrado referncia sobre
esses aspectos nos livros que consultou:

Na verdade assim: idia de orquestrao uma coisa que a gente estimulado a ter
pelos professores. S que uma coisa que s vezes atrapalha. (...) Nem no livro t!
(...) Haydn queria que isso soasse para um instrumento de teclado. Seno ele teria
condies de escrever para outros instrumentos. Tanto que ele escreveu sinfonias,
oratrios... Se ele escreveu para teclado porque ele queria isso para teclado. Claro!
Enriquece ter idia de orquestrao, (...) porque, na verdade, no s um monte de
notas e marcaes, e harmonia... a mensagem (NCE 4, p. 10)!

Nikolai detalhou aspectos da funo da Sonata no perodo Clssico, frutos de suas


leituras:

98

A proposta era trazer a msica que era exclusivamente de corte para as famlias
nobres, (...) que no tinham condio de ter uma orquestra dentro de casa, mas
tinham um piano. Ento, elas faziam msica atravs dessas Sonatas. Por isso que
elas trazem essa idia de orquestrao, eu acho. Porque realmente a classe mdia.
(...) Acho que Sonata mais ou menos por a. uma tentativa de trazer, de tornar
acessvel a msica durante aquele perodo (NCE 4, p. 9-10).

Na citao acima, interessante observar que Nikolai se contradiz um pouco em


relao afirmao anterior, na qual considerava que associao tmbrica era algo proposto
por professores, e que no constava nos livros. Essa contradio pode demonstrar o quanto
seu conhecimento encontra-se ainda com um certo acmulo de informaes factuais. De
forma implcita, a partir de suas leituras, Nikolai trouxe uma justificativa das referncias
orquestrais s sonatas para piano de Haydn, uma vez que essas estariam potencialmente
desempenhando um papel de orquestra para a classe mdia.
Quase ao final do semestre, Nikolai relatou que tocou o Estudo de Chopin no
Masterclass40 e um professor comentou que a sensao passada era de vozes interiores em
conflito (Vide DVD 1, faixa 15). Ele gostou dessa alegoria, pois esse Estudo transmitia-lhe
exatamente essa idia de discusso quase contnua e de lamento(NCE5, p. 8).

[Esse Estudo] me passa uma coisa assim de lamento, sabe? E de agonia tambm. (...)
Eu no sei se as pessoas no mundo inteiro lidam bem com isso, mas eu no, sabe?
(...) E esse estudo, eu achei particularmente interessante por isso, porque ele
transmite essa coisa. Como agonizante tu ter que conviver com o conflito interno
(NCE 5, p. 9)!

Para Nikolai, parecia ser muito importante esse tipo de alegoria expressiva sugerida
pelo professor, pois lhe trazia mais sentido e significado para a sua prpria interpretao.
Nesse depoimento, Nikolai expressou mais uma vez sua tendncia em valorizar o discurso
simblico contendo a relao da msica como metfora dos sentimentos humanos.

4.3.5.1 O significado da performance de cor


Nikolai demonstrou valorizar a performance de cor, pois essa, provinha do core, do
corao (NCEest1, p. 5). Ele argumentou que nesse caso, com o corao, ele estava sendo
auxiliado pelos cinco sentidos e mais um sexto (NCEEst1, p. 6):

Eu consigo decorar aquilo que eu consigo sentir. (...) O que a sensao, o sentir?
um subproduto dos nossos cinco sentidos, mais um sexto sentido, que (...) a
unidade desses cinco sentidos. (...) E, eu no poderia depender s auditivamente, da
memria musical, ou s visualmente, ou s cinestesicamente, porque tem que ser em
40

Disciplina coletiva de piano regular da IES em que estuda.

99

conjunto. E da, entra coisas mais subjetivas porque s vezes, as dificuldades


tcnicas, eu s consigo transferir no momento que eu vnculo a passagem com uma
sensao. Ou com algumas coisas extramusicais, alguma coisa de fora. Por isso que
eu dizia (...) que para me ajudar a tocar Haydn, em pensar em algo de corte. De
caa... e realmente, eu acho que por a, que para conseguir o feeling, sabe
(NCEEst1, p. 6)?

Assim, ele continuou explicando seu posicionamento:


s vezes tu acabas apelando para coisa que no est ali no papel. E uma memria,
ela, querendo ou no, ia ficar presa ao que est escrito na partitura. Eu acho que
quem apela demais para memria acaba demais se vinculando novamente ao papel,
ao concreto. E que j nem mais concreto, porque j passou por editor, j no
reproduz perfeitamente a idia do compositor...Tem que vincular com sentimento.
Sentir no corao mesmo, da a coisa vem num sentido mais amplo. O global, assim,
torna-se corporificado (NCEEst1, p. 6).

Ao tocar de cor, Nikolai no somente se liberta da partitura, como tambm tem mais
energia disponvel para avaliar o produto que est sendo executado. Em outras palavras, de
uma certa maneira, o aspecto perceptivo e cinestsico no precisam concorrer com as
exigncias visuais. Toda vez que Nikolai tocava sem partitura (Vide o Noturno ou a Congada,
DVD 1, faixas 13 e 17, respectivamente), desde que sua performance estivesse de cor, ele
demonstrava ser muito mais exigente frente ao refinamento da qualidade sonora do produto
resultante. Naquele momento, parecia inclusive que suas imagens musicais estavam mais
refinadas que sua capacidade de realizao.

4.4 O olhar em retrospectiva sobre sua trajetria no semestre


Ao final do semestre acadmico, Nikolai refletiu sobre as disciplinas que cursou nesse
seu primeiro semestre da Universidade:

Naturalmente, elas mesmas se dividem em disciplinas tericas e disciplinas prticas.


Tem um lado, as que envolvem papel e caneta, e o outro, as que envolvem o piano
de forma mais direta: Piano; e indireta: o Masterclass, porque no sempre que tu
tocas. Mas est sempre relacionado com o instrumento, e sempre algum vai tocar
(NCEEst3, p. 9).

Para Nikolai, a disciplina de Contraponto exigiu-lhe a aproximao ao modalismo.


Assim, buscou na Internet gravaes de cantocho, e acabou sentindo um envolvimento
bastante intenso. Para ele, Histria da Msica, embora tenha sido trabalhado essencialmente
o perodo antigo, permitiu-lhe conhecer as origens da msica ocidental. Ele sentiu que
mesmo ainda estando longe do piano, foi muito interessante (NCEEst3, p. 10). Considerou
que no se dedicou para as disciplinas de Percepo e de Fundamentos da Msica por falta de

100

interesse pessoal durante esse seu primeiro semestre acadmico, e assim comentou: Eu
deixei de lado! No era [ainda] o momento! (NCEEst1, p. 13)!41

4.4.1 Reflexes sobre os problemas de leitura durante a preparao


Na entrevista de estimulao de recordao, as observaes de seus registros das
primeiras sesses trouxeram-lhe reflexes sobre seu nvel de desenvolvimento em leitura
instrumental nesse seu primeiro semestre da Universidade:

Bom, como eu te disse, eu entrei no Bacharelado em Piano sem saber ler partitura.
Isso algo fantstico! Eu realmente, tinha bastante dificuldade para entender a
harmonia. Para entender o que estava acontecendo! Ento, ler uma cadncia, ou ler
uma seqncia de notas, era absurdo, porque eu lia notas, notas, notas e eu tinha que
sentir uma por uma. Era um esforo de corao muito grande (NCEEst1, p. 10).

Para Nikolai, os aspectos relativos compreenso rtmica eram ainda mais


problemticos: E at as duraes, sabe? Muitas vezes foi uma coisa assim! Vamos l, vamos
ver como vai soar.(...) Eu errei muitas vezes at chegar mais ou menos perto do que seria o
correto (CEEst1, p.10). Atravs desse depoimento, Nikolai demonstra sua fragilidade frente
a desafios de leitura rtmica, com procedimentos de tentativa e erro.
Ao assistir sua performance do Estudo de Chopin, lembrou-se que, ao longo desse
semestre, acabou sistematizando erros em uma passagem que depois foi difcil corrigir.

No Chopin, um erro que eu estudei: aqui, bem grande um crculo [assinalado na


partitura, comp. 7, Exemplo 12]... foi um erro estudado, e foi corporificado. (...)
Ento, depois para corrigir, deu muito mais trabalho do que se eu tivesse na primeira
vez que passei por ali, percebido! Olha, tem alguma coisa que no assim... Ento,
eu vou ali, e vou ver como , e vou resolver. Assimilei notas erradas que ficaram
incorporadas um semestre, e da, depois, demorou at conseguir acertar, pois o
ouvido estava acostumado, sentindo a msica (NCEEst 2, p. 18-19).

41

Das seis disciplinas matriculadas nesse semestre, Nikolai acabou sendo reprovado, por excesso de faltas, em
duas delas: Percepo Musical e Fundamentos da Msica.

101

Exemplo 12. Partitura de Nikolai do Estudo de Chopin Op. 10, no 6 (comp. 7-9)

Ao refletir sobre o processo de leitura do Noturno, Nikolai ponderou que se baseou


mais em mecanismos de memria do que em uma leitura atenta notao da partitura.

Como eu tinha uma memria dela, h alguns anos atrs. Eu acho que, [no] meu
primeiro instante esse ano, eu recorri muito pouco partitura. E busquei mais no
registro da memria mesmo. Enfim, de cor. Veio! Mas vieram coisas erradas juntas
tambm. Ento, por exemplo, o movimento da mo esquerda, se for ler na partitura,
geralmente ele comea no sol. (...) S que eu estava evidentemente, pelas gravaes
[que ouvi agora], comeando em d. Ela comea no sol (sustenido) e termina no d
(sustenido), mas eu estava comeando no d (sustenido) e terminando no sol
(sustenido). (...) E da, o que acontece? Acontece que tudo fica um desconjunto
(NCEEst3, p. 3).

Esse registro da memria, a que Nikolai se referiu parece constituir a imagem aural
e cinestsica que ele reteve da pea como um todo. Ele tocou esse Noturno preliminarmente e
essa imagem ficou retida de alguma forma. Nessa sua retomada da pea, entretanto, Nikolai
parece ter recorrido a uma performance quase que de ouvido. Seu desejo pela performance da
pea, acabou fazendo com que passasse rpido demais sobre a partitura, que foi apreendida
em sentido quase que figurado. O fato de ter se baseado nessa imagem aural e cinestsica,
acabou, provavelmente, levando-o a repetir alguns mecanismos viciados anteriormente.
Segundo Nikolai, esses erros, acima relatados, somente foram percebidos aos poucos, e
acabaram sendo muito difceis de serem posteriormente corrigidos.
Apesar de perceber que a prtica deveria estar voltada resoluo de problemas,
Nikolai parece ser consciente que necessitava ainda de ajuda externa para identific-los:

Os problemas so solucionveis, sabe? s vezes as pessoas no percebem isso. s


vezes [posso] no perceber o erro, ou no ser avisado pelo erro, e corporificar o erro.
Viver o erro (...). ! Tem problemas especficos nos compassos tal e tal. O problema
.... qual o problema? s vezes eu no sei qual o problema. s vezes o problema

102

exatamente esse: no saber qual o problema. Da a coisa fica um pouco mais


complicada. Mas, em geral, tu sabes qual o problema. Em geral tu sabes: ...
vamos fazer um pouco mais devagar e dar uma olhada (NCEEst2, p. 18).

Na Fuga, Nikolai refletiu sobre seu processo de estudo, arrependendo-se sobre a


abordagem adotada:

Eu cometi um crime com essa Fuga! Ela linda, ela brbara! Agora ela est me
satisfazendo, de certa forma, mas eu fiquei mais ou menos uns quatro meses
estudando a primeira pgina. S a primeira pgina! (Vide DVD 1, faixa 9) Entende?
Obviamente, quando eu cheguei na prova, ficou evidente que a primeira pgina
estava muito boa, e que as outras trs estavam, pelo menos, inferiores primeira
pgina! (Vide DVD 1, faixa 12) (...). ! So coisas que no seriam aceitveis agora.
(...) Eu preciso fazer uma leitura da pea inteira, nem que eu ainda no tenha
condies de tocar ela bem. bvio! Mas eu tenho que ler ela inteira, para dizer: olha
aqui difcil! Aqui complicado! Aqui eu vou precisar despender mais tempo
(NCEEst1, p. 14-15).

Ao assistir o 4o registro, no qual ele comeou a tocar a Fuga completa, ele tentou
encontrar as razes de ter demorado tanto para ir adiante na leitura:

A luta era o medo de seguir adiante, de ir para a segunda pgina, porque, querendo
ou no, deu muito trabalho fazer aquela primeira pgina. Acho que so sextas.
Vamos ver [pega a partitura]. A, oh! aqui! [comp. 12. Vide Exemplo 7]. Isso aqui
era muito difcil! Ento, at a prpria coordenao dos dedos era uma coisa muito
complicada para mim. Eu entrei sem base nenhuma, sabe? Sem conseguir
coordenao das coisas que agora eu olho e considero relativamente simples,
fceis... No tem grande mistrio aqui! Mas o interessante disso que tudo o que a
gente estuda, a gente leva, a gente vai adiante! Todas as dificuldades que eu venci
aqui, eu vou agora poder utilizar depois (NCEEst1, p. 15).

Como se pode observar, as consideraes de Nikolai foram mais de ordem reflexiva


sobre seu processo de preparao do que sobre o produto que estava observando. De acordo a
citao acima, ele demonstrou acreditar no papel cumulativo das experincias adquiridas. Sua
impresso sobre esse primeiro semestre foi a de que houve uma mudana de perspectiva em
relao preparao de seu repertrio. Assim, Nikolai afirmou:

Antes (...) eu tinha um problema na msica, mas continuava tocando ela do incio ao
fim, e o problema continuava ali, eu continuava estudando com o problema at que o
problema passava a fazer parte da coisa. Da, eu tinha uma msica e problemas
incorporados.(...) E agora, nesse ltimo semestre, eu comecei a ver a coisa sob outro
prisma. Se o problema est ali, deve existir alguma resoluo. A descoberta dessa
resoluo passou a ser o estudo em si, sabe? Os problemas vo surgindo, e as
resolues so feitas, e o nvel do conhecimento do repertrio vai progredindo
(NCEEst2, p. 17).

103

4.4.2 As reflexes sobre os procedimentos adotados e conselhos recebidos


A observao do 2 registro do Preldio de Bach (Vide DVD 1, faixa 8) suscitou-lhe
reflexes sobre as relaes contextuais envolvidas nas escolhas realizadas durante a
preparao. Escutando-se, Nikolai comentou: Esse andamento [lento] ia ficar muito bom se
no fosse piano. Se fosse um violino! (...) Agora sim [percebi], assistindo aqui! , daria para
prolongar bastante a nota com o vibrato. (NCEESt1, p. 6). interessante observar que
somente nesse momento ele parece ter compreendido o porqu da sugesto de mudana de
andamento feita em seu exame de meio de semestre. Foi somente quando assistiu sua
performance do Preldio que percebeu que o andamento lento idealizado seria invivel no
piano, pois no resultava em termos de qualidade sonora. Alm disso, nesse momento, ele
parece admitir, tacitamente, a coerncia do andamento mais rpido sugerido pela banca.
No Estudo de Chopin percebeu que estava tocando desencontrado e lembrou-se de
uma conversa com seu professor:

Agora eu ouvi que estava desencontrado (Vide DVD 1, faixa 14). O baixo e a voz [a
melodia]. E esse desencontro foi uma coisa que a gente conversou. Porque alguns
intrpretes escolhem fazer assim. (...) Academicamente no algo muito bem aceito,
no muito tolerado. A minha primeira concepo foi dessa forma. Bom, eu estava
tocando tudo desencontrado, no s no Chopin, no Haydn tambm. Ento, depois eu
acabei escolhendo por tocar encontrando as vozes [sic: sincronizao das mos],
pelo menos, em determinados pontos especficos (NCEEst 2, p. 15).

Na citao acima, nota-se que Nikolai percebeu, somente no momento da estimulao,


que no estava tocando simultaneamente certas passagens indicadas na partitura.
No Noturno percebeu ter coisas desencontradas tambm, e admitiu que esse
problema foi uma falta de compreenso inicial, pois no sabia que estava executando
dessa maneira (NCEEst3, p. 2). A falta de cincia sobre a simultaneidade dos movimentos
verticais parece evidenciar a insuficincia da percepo e automonitoramento sobre aquilo
que est produzindo, bem como a carncia de coordenao motora sobre o tempo do eventos,
em agrupamentos harmnicos.
Nikolai refletiu sobre as sugestes de seu professor e de colegas sobre a necessidade
de enfatizar na Fuga, sempre as entradas do tema, seja esse como sujeito, seja como resposta:
O que [o] professo[r] me passou logo na primeira aula que a Fuga se caracteriza
pela imitao. (...) , de repente, todo um pensamento [de que] algumas pessoas
sugerem que a voz principal [o sujeito], (...) que cantada no incio e que surge
depois com vrias variaes sobre diversas formas ao longo da Fuga, deveria ser
sempre enfatizada. Eu discordo absolutamente disso. Acho que no bem por a.
Da (...) eu senti, no convvio com os colegas, (...) [que existia] essa idia de
enfatizar esse pensamento. Mas isso eu considero sendo algo reducionista. Porque eu

104

j mostrei o que [o tema] nos trs primeiros compassos. Eu no preciso agora ficar
repetindo tudo isso aqui. Isso duvidar da capacidade de compreenso da mente
humana. (...) Tem tanta coisa acontecendo aqui, que muito mais interessante
explorar todas elas. Talvez daqui, sei l, 20, 30 anos, (...) eu tenha plena conscincia
de todas as formas que eu posso trabalhar aqui, e de todas as formas [possveis]
(NCEEst1, p. 17-18).

Mesmo tendo questionado as sugestes de seu professor e de colegas em relao


Fuga, Nikolai pareceu admitir que ainda no tinha critrios estabelecidos sobre o que
privilegiar ao longo de sua performance. Com relao ao seu desempenho global, frente a essa
Fuga, considerou-se satisfeito em termos de som e de notas no lugar. Sentiu ainda que teria
sido preciso decorar o seu repertrio, para estud-lo melhor (NCEEst1, p. 3-4).
No 1o movimento do Haydn, Nikolai refletiu sobre sua necessidade de dividir as partes
como estratgia de prtica:

Era uma tentativa de subdividir o todo, para ver se ficava mais fcil compreend-lo.
(...) Agora, isso j tem um sentido muito maior. Tem toda uma analogia com outras
questes. (...) Incio, meio e fim. Uma narrativa, aqui tem uma introduo, um
desenvolvimento e uma concluso. uma estrutura, uma forma. Isso interessante!
Isso ajuda a criar relaes dessas trs grandes partes com outras partes menores, e
essas partes menores entre si. Ento, eu acho que eu fao mais subdivises que s as
trs. (...) Mas agora, eu assistindo ao vdeo, eu achei que ficou meio exagerado. No
ficou legal, no ficou bonito. At porque, de certa forma, termina um pensamento
aqui [compasso 16; meia-cadncia]. At porque, depois retoma, numa forma j
conhecida (NCEEst1, p. 6-7).

Na citao acima, interessante observar que Nikolai, no momento da entrevista de


estimulao, pareceu compreender esse movimento de Haydn de forma muito mais ampla,
mais prxima de si, pois considerou que as partes tinham um sentido maior dentro e entre
elas. Obviamente houve mudana de perspectiva, mas o que ser que impulsionou isso? Um
aspecto provvel seria que sua experincia da elaborao das partes trouxe alteraes em sua
maneira de pensar. Alm disso, seu conhecimento experencial sobre a pea fez com que
sentisse e percebesse o todo ainda fragmentado. Por outro lado, isso tambm sugere que a sua
representao mental concebida e idealizada parece estar mais refinada que o produto musical
que consegue obter, porque s percebeu como estava fazendo quando assistiu o registro.
A observao da performance da 5a sesso desse 1o movimento de Haydn relembroulhe tambm o pensamento simblico sobre a idia de caa, explicando que sua inteno era de
transmitir a idia de entusiasmo, algo que considerou difcil de se comunicar (NCEEst2, p.
8). Essa dificuldade em transmitir a idia de entusiasmo, fez com que ele pensasse em alterar
a unidade de tempo e no em manipul-la, matiz-la. Para ele, em suas possibilidades de
realizao instrumental, as coisas limitaram-se a ser ainda pretas, brancas, vermelhas, sem

105

matizes e nuanas possveis. A imaginao muito provavelmente j existia. Contudo, o


conhecimento procedimental para realiz-las precisaria ser ainda desenvolvido.
Com o Estudo de Chopin, Nikolai considerou ter aprendido a fazer rubato:

Foi muito bom esse Estudo. Foi muito produtivo, eu aprendi bastante coisa. Eu no
sei se deu muito certo, mas eu aprendi a fazer rubato com esse Estudo. Pelo menos
eu tentei. Na questo do equilbrio, das aceleraes e desaceleraes. Manter a
balana. Manter os dois pratos em equilbrio. E como inevitvel ter que fazer isso.
Parece que se tu no reteres no prato de onde tu partiste, a sensao desconforto
que acaba surgindo (CEEst2, p. 13).

Nikolai, na citao acima, est mostrando que com esse Estudo de Chopin, comeou a
ter noo sobre a manipulao do tempo atravs do recurso do rubato. Sua alegoria da
balana em equilbrio se refere a uma unidade que vai estar sustentado o todo: apesar do
tempo poder ser dilatado ou comprimido, o todo precisa ser sustentado por compensaes em
determinados pontos, a exemplo de como estariam os pratos da balana, quando um peso
alterado e o fiel tenha que ser equilibrado com o outro peso.

4.4.3 Percepes sobre os momentos da preparao


Nikolai abordou aspectos globais de expresso pessoal no Preldio de Bach durante a
observao dos dois primeiros registros da preparao: Eu estou achando que eu estou com o
banco um pouco baixo. Assistindo a gravao, [eu percebo] o pulso alto. (...) Eu ainda no
estava satisfeito. Eu ainda no estava confortvel. No tinha ainda achado o meu ponto
(NCEEst1, p. 6-7). No registro do recital, Nikolai percebeu que acelerou o andamento
durante a performance. Alm disso, lembrou-se que alguns pontos o contrariavam no
momento do recital: a sensao de que a performance com partitura estava lhe atrapalhando, a
acstica da sala que no era adequada e a impossibilidade de experimentar o piano com
antecedncia (NCEEst1, p. 20).
Dentre as performances do Preldio de Bach, o 5 registro foi aquele que mais lhe
agradou (Vide DVD 1, faixa 11):

Acho que, realmente, o que mais me chamou a ateno nessa vez foi o som. Eu
gostei do som, [e] do ritmo tambm. Eu no sei essa verso, quando foi? [A 5a! ] Ela
j me convence muito mais que as outras, tanto que a minha ateno no se desviou.
(...) No necessariamente por um motivo especfico, mas o todo ... Gostei! Gostei! A
melhor, at agora, sim! Eu acho (NCEEst1, p. 24)!

Na citao anterior, podem-se observar dois aspectos no discurso de Nikolai: o


vocabulrio empregado e o fato dele salientar que nesse registro sua ateno no havia se

106

desviado. Pelo vocabulrio utilizado, parece que Nikolai, apesar de preferir essa sua
interpretao, verbaliza suas idias de forma ainda muito vaga, pois comentou que gostou do
som e do ritmo tambm. Quanto impresso de que sua ateno no havia sido desviada,
trata-se de um indcio de um certo nvel de concentrao graas sensao de satisfao
frente performance realizada, mesmo no sabendo justificar o porqu.
Na 5a sesso ocorreram dois registros dessa Fuga de Bach. Ao observar sua
performance no primeiro desses dois registros, ele comentou que a impresso que passava
de que estava mais ansioso e seus movimentos estavam exagerados. Alm disso, Nikolai
percebeu que estava alterando o andamento. J com relao ao 2 registro dessa 5a sesso,
achou-o bem mais fluente (NCEEst1, p. 25).
Durante as observaes dos registros da Sonata de Haydn, Nikolai assistia sua
performance, fazendo apenas comentrios esparsos. Com relao ao registro do 1o movimento
da Sonata, Nikolai percebeu que na 1 sesso o andamento estava instvel. Pontualmente,
comentou que a pausa do comp. 8, ao longo de toda a preparao, demorou bastante a ser
respeitada. Teve tambm a impresso que fez pouco musicalmente, principalmente em termos
meldicos. Ele explicou que a Sonata deveria ter sido mais delineada, mais cantada, isso no
sentido do direcionamento das melodias (NCEEst2, p. 2). Nikolai comentou ainda que
muitos de seus movimentos eram desnecessrios (Vide, por exemplo, DVD 1, faixa 2).
Parecia um ballet meio exagerado (NCEEst2, p. 3). Somente no registro da quinta
entrevista, ao final do semestre, que ele novamente comentou que os movimentos gestuais j
estavam bem mais reduzidos (NCEEst2, p. 8. Vide DVD 1, faixa 6).
Com relao ao 2o movimento dessa Sonata, poucos foram seus comentrios.
Segundo ele, finais de frase eram inexistentes. Com relao ao 1o registro, em tom de
brincadeira, disse que preferia muito mais o acompanhamento la Chopin, que ele havia feito
para estudar, do que o outro que estava na partitura e que teve de fazer (NCEEst2, p. 9).
No 1o registro do 3o movimento de Haydn (3a sesso), sua impresso foi de que se
encontrava em momento de muita ansiedade (Vide DVD 1, faixa 5). Com relao ao registro
do Exame de final de semestre, ele relatou que o comentrio geral da banca foi que estava
muito pobre ritmicamente (Vide DVD 1, faixa 7). Seu professor havia aconselhado a usar
metrnomo, mas ele resistiu, pois parecia algo insuportvel. No entanto, ele mostrou-se
consciente da necessidade de ter de desenvolver, de alguma forma (...) um ritmo interior,
auto-sustentvel, uma coisa que no se influencia por densidade [de notas] (NCEEst2, p.1112). Interessante observar que, no Preldio de Bach, Nikolai conseguiu usar metrnomo,
ainda que por pouco tempo. Nesse 3o movimento da Sonata, talvez pareceu-lhe insuportvel

107

porque o metrnomo exigiria uma nica pulsao, o que acabaria tornando as variaes cada
vez mais densas e complexas, em funo da diversidade rtmica. Nikolai lembrou tambm
que, no momento da prova final, sua inteno era faz-lo elegante, e que teve a impresso
que no havia realizado.
Na observao da Congada, Nikolai fez comentrios gerais sobre a ausncia do 1o
compasso na performance da 1a sesso e a dificuldade encontrada para realizar o compasso
final em polirritmia (comp. 164), por exemplo (DVD 1, faixa 16). Alm disso, considerou que
o desafio da pea foi em perder o medo de saltar, de fazer ritmos diferentes (NCEEst1, p.
27). Na prova de final de semestre teve a impresso de muito pouco conforto durante a
situao de performance. Ao assistir o registro de sua performance, considerou que havia sido
melhor que esperava (Vide DVD 1, faixa 17).
Nikolai no ficou satisfeito com o registro do Noturno do recital, pois o resultado
soou-lhe afobado. Em sua concepo, esse Noturno tem um carter ntimo, e no poderia ser
esfregado na cara do pblico dessa forma (NCEEst3, p. 4). Para Nikolai, esse Noturno
trouxe, essencialmente, um melhor controle sobre a mo esquerda, alm de ampliar sua
extenso. Aliado a isso, acredita que teve a oportunidade de estudar saltos na mo esquerda.
Finalmente, Nikolai refletiu sobre a dificuldade de ser msico, de lidar com coisas
complicadas, com a perfeio, com o divino.

[Perfeio], no sei te explicar.(...) o que est em desenvolvimento.(...) que um


conceito complicado. No uma coisa to objetiva, palpvel. Mas, de certa forma,
eu acredito que o msico, no s o pianista o msico! O msico ideal seria aquele
perfeito veculo de comunicao entre o divino e o terreno, fsico. (...) Ento, acaba
sendo uma espcie de vigilncia quase [que] contnua, no que tu ests pensando,
enquanto tu ests fazendo aquela msica, e daquilo que tu t fazendo com o teu
corpo, para que tu consigas, da forma mais perfeita possvel, te harmonizar com
aquela idia, com aqueles princpios de divindade e transmitir aquilo de forma mais
sincera possvel. S que isso no uma coisa simples. Deveria ser (NCEEst2, p. 11)!

Nikolai, na citao acima, por um lado mostra-se consciente da dificuldade do


instrumentista em lidar com o momento da performance e da necessidade de monitor-la
continuamente. Entretanto, por outro lado, ele demonstra alimentar uma crena sobre o lado
mgico do artista.
4.5 Consideraes analticas

Os primeiros momentos de aproximao de Nikolai com o seu repertrio do semestre


acadmico suscitaram-lhe sentimentos de proximidade e distanciamento das peas que foram

108

escolhidas por seu professor. O sentimento resultante foi de imposio, o que lhe acarretou
um desdobramento das peas entre aquelas consideradas obrigatrias do programa do
semestre, inicialmente sem interesse intrnseco, e as outras, pertencentes a um grupo de obras
que desejava tocar ou manter em seu repertrio. Do primeiro conjunto, o Estudo Op. 10 no 6
de Chopin e o Preldio e Fuga BWV 853 de Bach acabaram revelando identidade com seu
interesse pessoal. A Sonata de Haydn em LM foi uma obra que Nikolai teve de aprender a
gostar. A aproximao Congada, que parecia ser um desafio durante sua preparao, acabou
tornado-se um pouco cansativa, o que fazia-lhe cogitar em afast-la, pelo menos
temporariamente, de seu repertrio. As peas pertencentes ao repertrio pessoal foram
mantidas em paralelo durante o semestre. Fazem parte deste segundo grupo: o Noturno Op. 27
no 1 de Chopin e o Preldio Op. 3 no 2 de Rachmaninov.
Na literatura, Renwick e McPherson (2002), em um estudo de caso com uma jovem
clarinetista, observaram que o tempo de prtica era 11 vezes superior na pea de sua escolha,
em comparao ao tempo dedicado quelas selecionadas pelo professor. Alm disso, foi
notria a diferena em qualidade da prtica da estudante: enquanto as peas escolhidas pelo
professor eram estudadas de ponta-a-ponta, aquelas que foram escolhidas por ela mesma
recebiam muito mais ateno, inclusive foi constatada uma maior dedicao pessoal na
correo de erros. No caso de Nikolai, observa-se um comportamento semelhante, pois foi
dada ateno especial ao Noturno, no somente em termos de dedicao na prtica, mas
tambm pelas tentativas de compreenso do fraseado de certos trechos, haja vista as
marcaes feitas por ele mesmo na partitura. Nikolai se mostrou bem mais exigente em
termos de qualidade sonora desejada para a obra. Na estimulao, foi inclusive a pea em que
ele se mostrou tambm mais crtico (NCEEst3, p. 5-7). Entretanto, a falta de orientao do
professor nesse Noturno acabou fazendo que alguns problemas de decodificao notacional
em termos bsicos persistissem ao longo do semestre.
Na preparao do repertrio, o tempo necessrio para atingir a leitura instrumental
global das peas variou. No presente trabalho, esse tempo necessrio foi classificado, para
fins de discusso, em: curto, mdio e longo. Tempo curto de leitura foi aquele cuja pea foi
executada integralmente, com relativa fluncia at o registro da 2a sesso (no incio do 2o ms
do semestre acadmico). Tempo longo de leitura foi aquele em que a pea foi integralmente
tocada a partir da 4a sesso (quase ao final do semestre acadmico). A Tabela 6 apresenta as
diversas peas do repertrio, classificadas nesses termos.

109

Tabela 6. Classificao das peas do repertrio de Nikolai em termos de tempo de leitura


instrumental.
Tempo de leitura instrumental
Curtoa

Mdio

Longob

Preldio de Bach

Congada

Fuga de Bach

Sonata de Haydn: 1. Mov.

Sonata de Haydn: 3. Mov.

Sonata de Haydn: 2. Mov.


Noturno de Chopin
Estudo de Chopin
a

: Execuo da pea com relativa fluncia at a 2 sesso; b: Execuo da pea com relativa fluncia a partir da 4
sesso

De acordo com essa classificao apresentada na Tabela 6, peas lidas em curto


espao de tempo foram: o Preldio de Bach, o 1o e 2o movimentos da Sonata de Haydn, o
Estudo e o Noturno de Chopin. A Congada foi vencida em um tempo mdio. Peas lidas aps
um tempo longo de dedicao foram a Fuga de Bach e o 3o movimento da Sonata de Haydn.
Um aspecto comum nas peas vencidas em curto espao de tempo que quase todas
elas dispem de textura de melodia acompanhada; a nica exceo a textura a trs vozes do
Estudo de Chopin. Cabe relembrar que, para Nikolai, o aspecto da melodia ser cantvel
um fator fundamental para a apropriao da obra. No primeiro movimento de Haydn, existem
agrupamentos recorrentes, tanto em termos de clulas e/ou motivos como de frases ou sees,
que podem ter ajudado em sua aproximao inicial. No segundo movimento, a aproximao
partitura, e mesmo etapa de leitura, parece ter sido alavancada pela mudana do
acompanhamento, que constituiu-se em uma estratgia capaz de proporcionar um sentido
pessoal pea estudada.
As peas que exigiram longo tempo de leitura instrumental foram duas peas com
caractersticas bastante distintas: Nikolai sentiu tanto a complexidade da escritura
contrapontstica da Fuga de Bach, como um certo distanciamento em relao ao tema do 3o
movimento da Sonata de Haydn. A primeira denota falta de familiaridade com a escritura, e a
segunda, um distanciamento por ausncia de significao pessoal. Na Fuga, Nikolai comentou
que a densidade de notas tinha sido um problema desde o incio, provavelmente devido
falta de familiaridade com essa textura contrapontstica barroca. Alm desta ser sua primeira
Fuga, Nikolai tinha em seu repertrio pessoal apenas uma Inveno a trs vozes, como textura

110

mais complexa42. J a economia de recursos empregados no delineamento do tema do 3o


movimento da Sonata de Haydn, parece ter-lhe dificultado sua compreenso e reteno, pois
ele sentia que no tinha onde se agarrar (CE4, p. 7). Nesse movimento de Haydn, o uso
variado de padres rtmicos, em complexidade crescente, ao longo das variaes, retardou
ainda mais sua compreenso e domnio sobre as estruturas rtmicas.
As marcaes nas partituras, em certos momentos, mostraram-se como recurso
grfico-visual adicional para auxiliar sua ateno. Quanto mais complexa parecia a estrutura,
mais detalhes foram adicionados por Nikolai. Na Fuga, Nikolai comentou que a densidade de
notas era um problema que estava enfrentando. Dessa forma, as marcaes buscavam
amenizar o desgaste pessoal no momento da leitura, e de certa forma, parece ter funcionado
como agente facilitador do percurso. Essa foi uma estratgia pessoal de tentar agilizar seu
processo de leitura, e mesmo para evitar erros. Dentre as estratgias catalogadas por Rohwer
(2002) em sua survey, a marcao da partitura, no caso, com lpis, foi uma das estratgias de
prtica, mais freqentemente empregadas por jovens instrumentistas.
O cuidado com o dedilhado, no caso da Fuga, marcado de ponta-a-ponta, evidencia um
posicionamento voltado sistematizao dos movimentos instrumentais. Segundo Parncutt e
Troup (2002), a otimizao de um dedilhado emerge de um compromisso entre fatores fsicos,
anatmicos, motores e cognitivos em conjuno com as consideraes interpretativas. Na
literatura, pesquisas tm demonstrado que a escolha do dedilhado vai depender do nvel de
especializao instrumental do intrprete. Iniciantes focam totalmente as dificuldades
anatmicas e fisiolgicas, mas no tm a experincia e o conhecimento necessrio para
escolher uma variante mais fcil para sua necessidade no momento (CLARKE et al, 1997).
No caso de Nikolai (vide Exemplo 7), a escolha do dedilhado na Fuga ocorreu de modo a
favorecer a fluncia anatmica da passagem, seguindo algumas indicaes sugeridas pelo
editor, com vistas a garantir melhor eficincia na independncia das vozes. A marcao
explcita na partitura do dedilhado pode representar uma disciplina e um cuidado visando
sistematizao dos movimentos instrumentais. Cabe ainda salientar que suas experincias
prvias no instrumento ainda no lhe permitiram ousar a ensaiar outras possibilidades de
dedilhado, justamente pelo fato que a compreenso e o domnio instrumental da escritura
contrapontstica eram ainda um grande desafio a ser enfrentado.

42

Durante a 1a sesso, Nikolai comentou ter tocado somente uma Inveno a trs vozes de Bach, mais
precisamente a de no. 7, em mi m (NCE1, p. 9).

111

A dificuldade sentida no 3o movimento da Sonata de Haydn foi totalmente distinta na


Fuga. Nesse movimento, ele no sentiu necessidade de carregar a partitura com anotaes,
provavelmente por haver menor densidade de notas. No entanto, o tema foi difcil de ser
compreendido. Ele, ento, marcou aquilo que percebia em termos de idias musicais para
ajud-lo, talvez, a reter e a compreender o tema. Trata-se de um recurso analtico tcito,
demonstrando uma tentativa de compreenso atravs da segmentao da melodia.

Exemplo 13. Partitura de Nikolai do 3 movimento da Sonata em L maior de Haydn


(comp. 1-16).

O tema apresentado no Exemplo 13 foi segmentado por Nikolai em nove


agrupamentos (Vide DVD 1, faixa 18).43 A 1 frase, de oito compassos, foi segmentada em
cinco agrupamentos. A lgica dessa frase ficou um tanto comprometida. Interessante observar
que na 2a frase (comp. 9-16), o 8o segmento (comp. 13) foi subdividido em dois, mais
considerou uma nica unidade. Esse segmento anlogo aos comp. 5-6, em direcionamento
meldico, sendo simplesmente transposto harmonicamente (tonalidade da dominante).
43

De acordo com Lerdahl e Jackendorff (1999), o processo de agrupamento muito comum em muitas reas da
cognio humana (p. 3). Um indivduo espontaneamente segmenta os elementos ou eventos em algum tipo de
agrupamento. Quando este quer tornar compreensvel uma obra, ele tenta saber quais so as unidades e quais,
entre estas, esto agrupadas em conjunto e quais no esto. Pode-se dizer, ento, que o processo de agrupamento
deve ser considerado como componente bsico da compreenso musical.

112

Embora se trate de entidades estruturalmente anlogas, Nikolai aborda-as praticamente


desconsiderando sua similaridade. curioso observar que no 1o segmento os comp. 5-6
(Exemplo 12) encontram-se em sistemas distintos, e isso pode ter influenciado sua percepo
sobre o sentido lgico da frase. No caso, essa percepo parecer ter sido mais visual do que
aural.

4.5.1 As caractersticas e as estratgias da prtica


A prtica de Nikolai conteve aspectos apresentados por Hallam (1997b, 1997c),
caractersticos daquela de iniciantes. O primeiro aspecto foi a inconscincia sobre erros, sendo
dependente de auxlio externo para identific-los. Nikolai, em seus depoimentos, comentou
que durante sua preparao houve momentos de no perceber o erro ou no ser avisado e
corporific[-lo] (NCEEst2, p. 18). Ele exemplificou que logo na primeira pgina do Estudo
de Chopin (comp. 7) ocorreu uma sistematizao do erro, que depois foi muito difcil de ser
corrigido. Comentou tambm, em outra ocasio, que o mesmo ocorreu com o Noturno de
Chopin (NCEEst3, p. 3). Esses erros mencionados por Nikolai foram de preciso de notas.
Durante a preparao, Nikolai teve tambm outros erros englobando detalhes de
impreciso rtmica e falta de coordenao de movimentos simultneos nos mecanismos
verticais (sincronizao das mos), por exemplo. Mesmo tendo sido comentados por Nikolai
(a partir de identificao de seu professor ou da banca nos Exames), esses erros no foram
totalmente corrigidos. Nikolai apontou problemas de ritmo em todo o 3o movimento da
Sonata de Haydn e que tocava desencontrado em certas partes do 1o movimento dessa
Sonata ou do Estudo de Chopin, por exemplo. Seus comentrios so de cunho geral parecendo
mais se tratar de uma conscientizao informativa da existncia de problemas em
determinados trechos. Saber que existe o problema pode no significar sua total compreenso,
nem mesmo saber sua resoluo. Com isso, a identificao do problema somente um
primeiro momento da tarefa, pois a potencialidade desse problema vir a ser resolvido durante
a prtica apresenta-se como uma questo muito complexa e que carece um tempo interior para
que esse possa ser resolvido, envolvendo um trabalho fsico, motor, emocional e cognitivo
para resolv-los.
A segunda caracterstica que Nikolai compartilha com os iniciantes a prtica da pea
de ponta-a-ponta. Aqui preciso fazer uma considerao: para Nikolai, uma parte
substanciosa de seu estudo envolve o reconhecimento instrumental da pea em preparao.
Assim, ao aproximar-se de uma obra, ele vence as partes para chegar ao todo. Uma vez que a

113

pea compreendida como um todo, no consegue mais fragment-la (NCE4, p. 9). Por isso,
pode-se entender que uma das caractersticas perseguidas em sua prtica a capacidade de
execuo da pea como um todo. Na Fuga de Bach, por exemplo, ele comentou que esse era o
modo de praticar, depois que a pea estava integramente lida, para poder decor-la e se
acostumar com a execuo da pea do incio ao fim (NCE5, p. 4). O estudo de partes, para
ele, ocorre na etapa de leitura quando essa, por sua vez, no pode ser feita de outra maneira.
Outras caractersticas da prtica de iniciantes apontada por Hallam (1997b; 1997c)
so: abordagem por compreenso gradual de notas, ritmos e aspectos expressivos; problemas
de identificao de sees e correo por repetio de notas isoladas. Na prtica de Nikolai, a
correo de erros ocorreu, segundo seus depoimentos, no pela repetio de notas isoladas,
mas de segmentos isolados (NCE5, p. 4). Analogamente a um iniciante, Nikolai leu e
compreendeu as peas por coordenao e apropriao gradual da dimenso das notas, e
depois, de ritmos. Entretanto, ele procurou ser expressivo desde os momentos iniciais das
peas em preparao. Na primeira entrevista, o aspecto de nfase na leitura das notas foi
perceptvel, por exemplo, atravs dos depoimentos referentes preparao do Estudo de
Chopin. Quando Nikolai demostrou-me nessa ocasio como era seu procedimento de leitura
nessa pea, sua inteno preliminar parecia ser de vencer as notas em um movimento quasi
andante, para que seu crebro no morresse (NCE1, p. 23). Nessa sua inteno de leitura,
ele privilegiou primeiramente a coordenao dos movimentos instrumentais em termos de
preciso de notas, com estruturas rtmicas ainda bastante livres. Da mesma forma, na primeira
apresentao da Congada, na terceira entrevista, o foco de ateno pareceu centrar-se sobre a
compreenso de estruturas meldicas, tanto que quando terminou de tocar, considerou ter
realizado uma caricatura de Congada (NCE3, p. 6).
A prtica de Nikolai foi caracterizada por um grande nmero de horas de dedicao.
Nessa quantidade substancial de horas, ele manteve trs dos quatro fatores apresentados por
Hanischmacher (1997), embora com certas especificidades um pouco diferenciadas. Existe
uma dimenso da prtica de Nikolai que conteve um fator bsico, cujo intuito foi de
manuteno de programas motores. No caso de Nikolai, esse fator bsico foi associado com
aquele do tipo criativo, pois as atividades por ele experenciadas no foram a de prtica de
mecanismos instrumentais, mas a prtica de peas de sua predileo e, inclusive, aquelas de
grande desafio instrumental. Por exemplo, desde a primeira entrevista, Nikolai comentou estar
praticando, em horas de lazer, trechos do 2o Concerto de Rachmaninov (NCE1, p. 24). Nessa
prtica de cunho ldico, Nikolai exercitou seus programas motores. E esse tipo de trabalho,

114

nessa etapa, proporcionou-lhe familiaridade com o instrumento, alavancados por situaes de


prazer (Vide, por exemplo, SLOBODA, 2005; McPHERSON, 2005).
Dentre os fatores de Hanischmacher (1997), Nikolai disps tambm de um fator
construtivo em sua prtica, principalmente no sentido da abordagem da pea em preparao
visando seu reconhecimento, procurando intensamente encontrar meios de atingir um domnio
crescente do todo (CE4, p. 9). Um exemplo disso pde ser identificado na preparao da
Congada, onde ocorreu uma construo gradual de sua compreenso pessoal: partindo do
foco sobre as estruturas meldicas (3a sesso), aos poucos foi mostrada uma conscientizao
crescente da necessidade de valorizao de outros aspectos, corrigindo detalhes de impreciso
rtmica contidos em sua primeira abordagem. Contudo, o fator principal de sua prtica parece
ter sido o criativo. Nikolai manteve peas de seu repertrio estudadas anteriormente (como o
Preldio Op. 3, no.2 de Rachmaninov, por exemplo), e prezou poder execut-las, sempre que
possvel, nas entrevistas. Alm disso, essa vertente criativa encontrou-se manifestada nas
estratgias utilizadas para suplantar dificuldades encontradas durante a prtica.
Nikolai empregou diferentes estratgias em sua prtica de estudo, que poderiam ser
classificadas em trs grupos. As estratgias relacionadas ao locus, ao processo de estudo e
experincia de performance. Com relao primeira, criou um ambiente de prtica como
recurso estratgico, visando garantir um maior envolvimento com o estudo dirio. Cabe aqui
relembrar que Nikolai sentia necessidade de muitas horas de prtica e, portanto, precisava
dispor de uma resistncia no somente fsica, mas tambm intelectual para poder se
concentrar. Para tal, combinou recursos de marcao com caneta fosforescente na partitura,
com iluminao em luz negra de seu local de estudo. O resultado foi uma atmosfera extica
que lhe incitou a disposio e o desejo de praticar, aliado ao fato de que o foco da ateno
restringiu-se s marcas fosforescentes e ao teclado.
O segundo grupo envolveu a prtica como processo e foi dominada por estratgias
que visavam atingir a leitura instrumental das peas em preparao. Com relao leitura
instrumental, pareceu vivenciar um dilema: por um lado seu nvel de especializao msicoinstrumental ainda encontrava-se limitado em termos de capacidade de apropriao e de
domnio de estruturas rtmicas, meldicas e harmnicas. Ao mesmo tempo, teve necessidade
de sentir e encontrar um sentido holstico naquilo que estava lendo, independente do domnio
das estruturas contidas na obra. Nessa dicotomia, Nikolai criou tanto estratgias criativas que
agilizaram sua compreenso e intensificaram o significado pessoal, como estratgias de
natureza ilusria a fim de amenizar a tarefa ainda um tanto rdua a ser vencida. Assim, criou
um acompanhamento para o 2o movimento da Sonata de Haydn que lhe lembrou um Preldio

115

de Chopin, o que lhe permitiu compreender, encontrar sentido pessoal, alm de agilizar o
processo de leitura instrumental. Acompanhamento distinto daquele da partitura foi tambm
criado para refinar o domnio sobre as estruturas rtmicas no Preldio de Bach. Ainda sob
forma de jogo, o trabalho de leitura de trs para frente (NCE1, p. 5) funcionou como um
mecanismo ilusrio de avanar a leitura. Para Nikolai, ler principalmente os compassos finais
das peas desempenhou um jogo que lhe permitiu realizar uma tarefa rdua de leitura, que na
freqncia diria levou-o a sua concluso.
Um terceiro tipo de estratgia esteve atrelada a seu desejo de ser pianista. A
experincia de performance pblica foi valorizada e promovida como uma situao de prtica.
Essa estratgia foi explorada ao longo de todo o processo de preparao. Durante as
entrevistas, em nenhum momento relutou em apresentar peas que estivessem ainda em etapas
iniciais de leitura. Nikolai realizou um recital, por iniciativa prpria, sem consentimento de
seu professor, alm de tocar freqentemente na disciplina de Masterclass, e solicitou uma
entrevista extra para poder tocar mais uma vez antes de seu Exame de final de semestre.
Todos esses momentos foram aproveitados como situaes de experincia de performance.
Nikolai empregou esse leque de estratgias com o intuito principal de sentir e
encontrar sentido, de alguma forma, naquilo a que estava apropriando. A compreenso sobre
os fenmenos experenciados foi alavancada por suas emoes cognitivas. O aspecto
cognitivo desse termo refere-se s teorias filosficas da emoo e no ao sentido das
vertentes psicolgicas. Enquanto teorias psicolgicas referem-se cognio como
mecanismos de processamento de informao, teorias filosficas empregam esse termo para
expressar as relaes intrincadas entre crenas, intenes, imaginaes, desejos e estados da
conscincia, que esto associados s idiossincrasias emocionais do fenmeno experenciado
pelo ser humano (JUSLIN; SLOBODA, 2004). Quando se fala em estados da conscincia
experenciados por emoes cognitivas, significa que o sentido lgico no se encontra
dissociado do sentido expressivo. Para Nikolai, os aspectos lgico e expressivo encontravamse intrincados, pois em muitos momentos demonstrou sua emoo em relao aos eventos, aos
fatos, buscando o sentido e, de certa forma, analisando-os, mesmo que tacitamente.
As estratgias anteriormente discutidas encontram-se muito atreladas a suas crenas,
intenes, disposies e imaginaes imbudas no seu modo de ser. A luminosidade
fosforescente na partitura resultante da excitao pela luz negra confere uma atmosfera quase
que mgica para a situao de prtica. Quando Nikolai alterou o acompanhamento do 2o
movimento da Sonata de Haydn la Chopin, ele aproximou-se da obra com base nas suas
sensaes impregnadas pelos seus valores da msica erudita ocidental do estilo romntico.

116

Esse acompanhamento foi considerado inclusive por Nikolai como muito mais bonito que
aquele do prprio compositor. Alm disso, ao longo das entrevistas, ele demonstrou
claramente preferir msicas do perodo romntico, comentando inclusive que gostaria de tocar
todas as obras para piano de Rachmaninov.
As estratgias de experincia de performance pblica encontravam-se tambm
movidas por emoes cognitivas. O ato da performance foi cultuado por Nikolai, pois esse
evento permitiu a comunicao com os outros, evitando assim que viesse a se fechar em seu
prprio mundo. Foi notrio seu deleite com a sua prpria performance em pblico. Na
finalizao de uma interpretao, Nikolai despendia um certo tempo para sair do piano. Ele
alegou que essa atitude provinha do desejo de prolongar ao mximo o momento da
performance. Nessa experincia de performance pblica, Nikolai encontrou ainda um contato
mgico com aquilo que ele denomina uma ligao entre o divino e o terreno (NCEEst2, p.
11). Sua crena pessoal que existe uma certa divindade na performance instrumental que
acentuada e vivenciada atravs da experincia de performance pblica. Segundo Heidegger
(1958), na antiguidade Grega a Arte servia para o dilogo entre o divino e o humano (p. 146).
No se tratava nem de um objeto de prazer esttico, nem de produo cultural. Whitehead
(2003) considera que quando a produo artstica passa do reino produtivo da poiesis para o
domnio esttico da praxis, a poiesis atinge as condies de tornar o fazer artstico sagrado.
Assim, a concepo de performance instrumental de Nikolai reverencia o intrprete como
fonte do fazer artstico sagrado, sendo aquele que pode revelar o divino potencialmente
contido na Msica.

4.5.2 O aprofundamento a partir da performance de cor


Para Nikolai, a etapa de aprofundamento das obras em preparao envolveu a
performance de cor. Tocar de cor pareceu ajudar-lhe a se libertar da partitura, assim como
observou Sloboda (2000, p. 68) em relao prtica de iniciantes. Nikolai pareceu necessitar
da performance de cor para se concentrar sobre a inteno desejada, sem ter de distrair-se com
o recurso visual da leitura na partitura. Ao tocar de cor, os aspectos perceptivo e cinestsico
no precisam concorrer com as exigncias visuais. Toda vez que Nikolai tocava sem partitura,
desde que sua performance de cor estivesse dominada, ele demonstrava ser muito mais
exigente com o refinamento da qualidade sonora do produto resultante no momento. A
impresso era de que sua capacidade tcnica encontrava-se naquele instante aqum de suas
intenes, sugerindo que sua representao mental estivesse mais refinada que sua capacidade
de execuo. Nikolai demonstra ter sua representao mental em termos de performance

117

desejada ou imaginada, segundo os modelos de Ericsson (1997) e de Lehmann (1997). Nesses


modelos anteriormente apresentados, os autores procuram explicar que esse tipo de
representao, embora seja complementar, pode surgir de maneira isolada como no caso de
Nikolai.
Nikolai demonstrou prezar a performance de cor, pois essa encontrava-se vinculada a
poder sentir, e envolvia seus seis sentidos. Esse sexto sentido, para ele referia-se
unidade dos outros cinco (CEEst1, p. 4). Para ele, o significado da memria encontrava-se
associado ao pensamento lgico-racional, enquanto o tocar de cor a coisas subjetivas (p.
4). Nikolai associou o tocar de cor ao corao e explicou-o em termos dos sentidos. Na
filosofia, os sentidos esto ligados percepo sensvel, e esta intuio frente aos
fenmenos na medida em que esses so experenciados. Carrascoso (1999) adverte-nos sobre
os perigos de atribuir-nos nossos pensamentos subjetivos unicamente aos sentidos e
intuio, pois assim acabamos tornando os fenmenos experienciados muito pouco
manipulveis. Embora a filosofia considere que a intuio exista, e ela envolva os sentidos,
no podemos deixar nossos pensamentos subjetivos estarem unicamente atrelados intuio,
pois assim estaramos admitindo a possibilidade de fazer coisas com base em idias quase que
mgicas, inexplicveis, e tenderamos a cair em um processo de tentativa e erro. Nikolai
associou o momento de ter decorado a pea a um acontecer, e esse foi um indcio de sua
crena pessoal em um momento mgico, e de certa forma, pouco intencional de sua parte.
A literatura aborda a performance em termos de memorizao, e essas discusses
trazem possibilidades de reflexes sobre a necessidade de performance de cor de Nikolai.
Gembris e Davidson (2002) argumentam que a memorizao de uma pea jamais algo
isolado, mas fruto da interao de, no mnimo, trs dimenses articuladas, a saber: aurais,
visuais e cinestsicas. Assim, os sentidos, como Nikolai afirmou, esto tambm
compreendidos nos processos de memorizao. Na reviso de Hallam (1997b), a autora
constatou que iniciantes tendem a memorizar pelo tempo sobre a prtica. E por essa razo, os
mecanismos de performance de cor de Nikolai parecem mesmo se aproximar daqueles da
prtica de iniciantes.
Nikolai, em muitas ocasies, demonstrou ser mais crtico s qualidades expressivas
em momentos de perfomance de cor. Em todos os registros do Noturno, e na maioria das
peas que ele tocou de cor, ele mostrava ser bem mais exigente com a qualidade sonora que
pretendia obter. Na Congada, na prova, tocando de cor, ele se libertou muito mais e pode
concentrar-se na comunicao do carter expressivo que pretendia. Pesquisadores tm
argumentado que a memorizao de uma obra musical trs vantagens para desenvolver

118

maneiras peculiares de transmitir idias expressivas e poder comunic-las para a platia


(BERSTEIN, 1981; HALLAM, 1995). Segundo Davidson (1993, 1994), a performance de
memria possibilita um maior alcance visual do teclado no caso do piano, alm de permitir ao
instrumentista, livre da partitura, disponibilizar maior ateno para a performance, bem como
possibilidade de automonitoramento qualitativo concomitante. No caso de Nikolai, percebe-se
que a memorizao funciona como um fator de aprofundamento sobre sua prpria imaginao
musical, mesmo que suas possibilidades manipulativas do momento no permitam ainda
realiz-las.
Os procedimentos de prtica at aqui discutidos persistiram ao longo de toda a
preparao do repertrio. A seguir, ser discutido em que perspectiva ocorre o
aprofundamento das peas em preparao.

4.5.3 As possibilidades e perspectivas de aprofundamento sobre o conhecimento pessoal


A Sonata de Haydn foi a pea em que Nikolai obteve maior suporte externo atravs
das relaes interpessoais na Universidade. Segundo Nikolai, essa foi a pea em que seu
professor de piano mais participou (NCEEst2, p. 8). Sugestes interpretativas foram
tambm recebidas de outros professores de piano durante os Exames e nos encontros da
disciplina de Masterclass. Com o estudo dessa Sonata de Haydn, Nikolai pode tomar cincia
sobre algumas das exigncias referentes ao estilo clssico. De certa maneira, as informaes
acumuladas por Nikolai oportunizaram uma dimenso de aprofundamento de sua base
experencial com uma Sonata de Haydn. Nessa considerao, no estou amarrada aos produtos
das performances registradas nas sesses, mas levo em conta, principalmente, os recursos
manipulados para alavancar sua base experiencial com estilo clssico.
Nikolai buscou, atravs de suas consultas pela Internet, referncias sonoras sobre o
estilo clssico: escutou Sinfonias, Concertos e Sonatas para piano de Haydn, assim como
peras de Mozart. A partir disso, e estimulado por seu professor, ele refletiu sobre a
possibilidade de trazer analogias tmbricas de outros instrumentos para o piano, apesar desse
aspecto permaner como informao ainda enigmtica, pois Nikolai teve dvidas se Haydn
concebeu ou no tal analogia tmbrica quando escrevia para piano. Mesmo assim, ele
encontrou, no primeiro movimento, uma certa proximidade de referncia sonora orquestral
com cordas e sopros (mais precisamente, trompete). No entanto, essas informaes ficaram
ainda em um plano bastante factual.
Nas escutas das obras de Haydn atravs da Internet, Nikolai tambm comentou que
percebia uma clareza na comunicao das frases, e por isso mesmo, ele buscou refinar a

119

articulao meldica no 1o movimento da Sonata de Haydn, desde o incio do semestre. Nesse


movimento, ele tentou trabalhar no somente a clareza dos movimentos instrumentais, mas
tambm demonstrou inteno em finalizar as frases mantendo o fluxo do discurso musical
(NCE1, p. 19). Assim, ele percebeu que no estilo clssico a expresso pessoal deveria
enfatizar a elegncia e a clareza dos eventos musicais, mesmo sentindo um certo
distanciamento em relao expresso de suas emoes. No 1o movimento, o sentido da
articulao em termos de frases, das grandes partes (incio, desenvolvimento, e final) foi at
certo ponto perseguido (NCE2, p. 7). Quanto ao 3o movimento, a experincia em termos de
Tema e variaes foi bastante tumultuada, principalmente devido a uma carncia de
disciplina para a compreenso lgico-racional sobre a diversidade de estruturas rtmicas a
delineadas, e alcanar um equilbrio sobre o fluxo dos eventos.
Outro recurso manipulado por Nikolai foi a consulta de obras de Histria da Msica.
Isso permitiu obter informaes sobre o perodo clssico, o contexto histrico da Sonata, alm
de situar a pea estudada dentro da cronologia das obras de Haydn (CE4, p.9-10). No entanto,
a apropriao dessas informaes parecem ter permanecido no plano de informao factual,
interpretando o papel da Sonata como meio de expresso da poca.
O processo de aprofundamento da performance da Sonata de Haydn parece ter sido
decorrente do tempo de estudo sobre a obra que suscitou diferentes necessidades de expresso
pessoal, que foram perseguidas at o final do semestre. E para tal, Nikolai disps de duas
estratgias de prtica: a repetio dos movimentos e o envolvimento simblico com a
sugesto de caa, caada e baile, respectivamente criados para os trs movimentos (CE4, p.
8-9). Nessa etapa, Nikolai viu-se com pouca margem de recurso pessoal, e acabou obtendo
limitado progresso instrumental. Sua performance melhorou em termos de fluncia, e no
apresentou grandes modificaes em expresso de carter conforme pretendido. Por outro
lado, preciso salientar que a relao simblica da caa permitiu-lhe afinidade com o
material, que a partir de ento, teria um significado referencial, e pareceu propiciar um
envolvimento maior com a obra.
Em sua performance, do ponto de vista harmnico, o sentido cadencial das
terminaes de frases e de sees encontravam-se presentes. Alm disso, Nikolai expressou
verbalmente sensaes muito peculiares presentes no 1o movimento da Sonata de Haydn. Por
exemplo, ele experenciou e verbalizou a sensao de suspenso, ou mais precisamente no seu
caso, a surpresa de no existir um final conclusivo no 1o movimento. Esse aspecto do
sentimento de ausncia de concluso traduz a emoo cognitiva de suspenso, mesmo antes

120

de conhecer formalmente cadncias, no caso, deceptiva.44 Alis, Nikolai tambm demonstrou


essa emoo cognitiva em relao pontuao de frases (ou das partes) ao longo das outras
peas de seu repertrio. Por exemplo, na Fuga de Bach, ele realizava a cadncia perfeita sobre
l#m, ao final da 1a seo (comp. 18-19) desde o incio do semestre. Dada complexidade da
Fuga e tambm ao pouco tempo de estudo dessa obra, claro que todos os outros eventos no
puderam ser percebidos e sentidos em termos cadenciais. Na observao de suas primeiras
interpretaes do 2o movimento de Haydn, Nikolai comentou que finais de frases, naquele
momento, eram ainda inexistentes (NCEEst1, p. 1-2). No momento da estimulao, Nikolai
estava sentindo falta de elementos de pontuao em seu discurso musical.
A postura fsica de Nikolai na performance evidencia movimentos que parecem
demonstrar, e mesmo auxiliar sua inteno de ser expressivo. No incio da preparao,
Nikolai possui um gestual um pouco exagerado, freqentemente com movimentos com a
cabea e com o corpo (em menor intensidade) (Vide DVD 1, faixa 2). Entretanto, no Preldio
de Bach, Nikolai utilizou movimentos de pulso (e eventualmente de brao) que pareciam visar
a expresso e a plasticidade dos movimentos. Nesse contexto, os movimentos de pulso, em
sua grande maioria, so realizados da tecla para cima, em sentido arredondado (vide, por
exemplo, performances do Preldio de Bach em dois registros, no DVD 1, faixas 10 e 11).
Davidson e Correa (2002) exploraram a interface entre padres tcnicos de controle fsico e
aquilo que denominaram de habilidades expressivas. Para esses autores, existem movimentos
gestuais especficos que o instrumentista utiliza e que podem ser responsveis por: (i)
produo da sonoridade, (ii) gerao de expresso atravs de movimentos do corpo, e (iii)
auto-estimulao. Nikolai mesclou, essencialmente, gestos de auto-estimulao com aqueles
de gerao de expresso atravs dos movimentos do corpo. Por exemplo, gestos de autoestimulao freqentes nas performances de Nikolai foram os movimentos com a cabea (e o
corpo, em menor intensidade). O prprio Nikolai comentou o exagero de seus gestos durante
a entrevista de estimulao (CEEst1, p. 14). O outro tipo de gesto, presente em Nikolai e
acima comentado, visou a gerao de expresso atravs de movimentos arredondados de
pulso realizados para enfatizar o sentido do fraseado.
O aprofundamento de seu conhecimento pessoal em termos experienciais foi tambm
perceptvel atravs da preparao do Preldio e Fuga de Bach. Essa obra oportunizou a
aproximao de Nikolai com o estilo contrapontstico e suscitou-lhe um grande prazer
44

Esse 1o movimento conclui-se, primeiramente, com uma cadncia perfeita nos compassos 153-154, seguida de
uma seo conclusiva (comp. 154-162), em incessantes arpejos e sextas quebradas dispostos em movimento
paralelo em oitavas, que interrompida no compasso 162 em sentido deceptivo. A partir de ento, dois
compassos em Adgio, fazem, em f#m, uma transio para o segundo movimento.

121

manipulativo principalmente na performance da Fuga. Nessa considerao, mais uma vez,


enfatizo que no estou amarrada aos produtos das performances registradas nas sesses, mas
levo em conta, nesse caso, o encontro de significado pessoal que possibilitou-lhe a preparao
dessa obra. Na quinta entrevista, antes do exame, Nikolai comentou: Eu estou adorando
estudar Fuga. Eu quero fazer todas as Fugas. uma sensao fsica nica. Sabe, eu nunca
senti o que eu sinto fisicamente tocando Bach. Muito interessante! (...) muito gostoso. Aqui
[mostra os dedos] difcil explicar (CE 5, p.1).

4.5.4 Mobilizao de conhecimentos musicais


Na etapa de aproximao pea em preparao, Nikolai lidou com a leitura do
material ainda de maneira compartimentada. Ele necessitou experienciar as dimenses de
leitura de notas, de ritmo, e de recursos expressivos, tal qual as evidncias relatadas tanto por
Hallam (1997b) como por Davidson e Scripp (1988b), na busca pelo sentido cumulativo que
cada dimenso pode lhe propiciar. claro que, para Nikolai, no existiu compartimentao da
experincia em si mesma, mas foi o escopo de sua capacidade pessoal de observao que se
alternou para lidar com uma dimenso aps a outra. Alm disso, em certos momentos, sua
observao certamente pde ter abarcado duas, ou mesmo trs dimenses, simultaneamente.
Isso se encontrou intimamente dependente de suas experincias prvias, alm da coordenao
de situaes de complexidade crescente.
Nikolai mobilizou a relao tonal da pea em preparao em termos de
desenvolvimento de um pensamento de harmonia. Seus depoimentos trazem indcios
consistentes de que seu fazer pensante transformou o significado e o sentido quase que
abstrato da relao com a tonalidade na partitura, para um sentido pessoal passvel de ser
comunicado nas relaes interpessoais atravs de sua performance. Sua compreenso dos
eventos musicais ao longo das trs primeiras sesses demonstra uma apropriao e
coordenao crescente das peas em preparao. Foi em sua praxis musical que Nikolai fez
surgir o significado relacional com a tonalidade de mibm no Preldio de Bach, e foi a que
essa tonalidade se cristalizou em termos de desenvolvimento de um pensamento de
harmonia, conforme ele mesmo argumentou (NCEEst1, p. 11). Em sua aproximao com
esse Preldio, Nikolai apreendeu e mobilizou o sentido dos agrupamentos contidos nos
movimentos horizontais, assim como verticais que delineavam essa tonalidade. Ao
desenvolver esse pensamento tonal, ele compreendeu, de forma cinestsica e tcita, como
organizar e coordenar, no piano, o sentido dos agrupamentos meldicos desse Preldio nessa
tonalidade principal, assim como realizou os ajustes necessrios para configurar suas

122

incurses tonicizantes. Dessa maneira, percebemos que a prtica pianstica para Nikolai
acabou proporcionando oportunidades de compreenso tcita sobre fundamentos tericos,
muito antes de entrar em contato com esses conceitos nas disciplinas da Universidade.
Nikolai mobilizou relaes proporcionais de valores, em termos rtmico-instrumentais,
assim como mobilizou parmetros expressivos sobre a manipulao de eventos musicais ao
longo da preparao das peas de seu repertrio. Entretanto, a relao proporcional das
unidades rtmicas permaneceu, de maneira global, em uma dimenso ainda bastante factual.
Mesmo assim, em certas situaes, ele sentiu necessidade de desenvolver estratgias
especficas para atingir sua compreenso rtmica. Foi assim que ele conseguiu ver sentido em
estudar o Preldio de Bach com o acompanhamento em trmulo (segundo sua descrio, na
proporo de 4 fusas por colcheia), sugerido por seu professor. Esse acompanhamento ajudou
a organizar e a subdividir a unidade de tempo para facilitar sua compreenso dos eventos em
termos rtmicos. Atravs dessa estratgia, naquele momento, a lgica dos agrupamentos
rtmicos comeou a ser dominada, e o metrnomo, colocado a cada colcheia, funcionou como
uma baliza para a manuteno de um pulso fixo constante.
A relao de lgica plenamente racional fez pouco sentido para Nikolai. Talvez seja
por isso que o metrnomo no 3o movimento de Haydn pareceu-lhe mecnico, e mesmo, sem
sentido pessoal. Nesse contexto, o metrnomo teria sido usado como princpio para a
proporo, e no como meio de manuteno do pulso como fora usado no Preldio. Por isso
mesmo, ele alegou que no Haydn seria preciso encontrar um ritmo auto-sustentvel que no
se influenciasse pela densidade de notas (NCEEst2, p.11-12). Na Fuga, segundo o prprio
Nikolai, tambm no deu certo o estudo com metrnomo (NCEEst1, p. 18). Ou seja, Nikolai
parece nos fazer refletir sobre a importncia do equilbrio proporcional em termos rtmicos j
se fazer presente de alguma forma, para ento poder aperfeio-lo. O metrnomo funciona
apenas como um meio para balizar a compreenso proporcional e no tem sentido pessoal
quando essa relao proporcional ainda no ocorreu de alguma forma.
A colocao do pedal pareceu funcionar em uma dimenso heurstica pelo prazer
sonoro, pois esse recurso, inicialmente, visou contribuir nos sentidos expressivos dos eventos.
Entretanto, muitas vezes o pedal acabou sendo utilizado em demasia, em particular na Sonata
de Haydn, onde existiram momentos extremamente exagerados e mesmo fora do contexto
estilstico da obra.
A noo de forma tambm foi mobilizada por Nikolai. Ele buscou ter um
conhecimento sobre o todo, apesar de reconhecer as grandes partes a contidas. A noo de
partes e do todo ficou clara, quando ele observou sua prpria performance e percebeu que as

123

relaes que ele compreendia naquele 1o movimento da Sonata de Haydn eram muito mais
profundas que aquelas que ele havia descrito inicialmente. Nesse momento, Nikolai contraps
sua descrio e compreenso factual anotadas na partitura do 1o movimento, com a riqueza de
suas impresses pessoais advindas graas quelas experincias de preparao, e aquelas
alavancadas pela experincia de reflexo sobre esse produto.
Nikolai utilizou-se de suas emoes cognitivas e mesmo de um conhecimento lgicoemocional, experenciado atravs da preparao desse 1o movimento de Haydn, para dar
coerncia e sentido em relao estrutura formal das partes e do todo. Sua apropriao da
pea em termos formais teve outro sentido a partir de sua experincia de preparao, uma vez
que tais relaes ajudavam-no a criar relaes dessas trs grandes partes com outras partes
menores, e essas partes menores entre si (NCEEst2, p. 7). Essa perspectiva pareceu ter sido
captada em sentido crtico no momento da estimulao, pois ele percebeu que sua necessidade
pessoal de fragmentar as partes para poder compreender o todo, durante a etapa de
preparao, acabou fazendo-o fragmentar esse todo de maneira ainda exagerada. Cabe
ressaltar que atingir a perspectiva crtica, em momento alheio performance, foi-lhe uma
atividade mais exeqvel, uma vez que toda sua ateno no necessitava ser compartilhada
pelas experincias de performance e de apreciao crtica.
Finalmente, Nikolai mobilizou ainda a noo de perodos da Histria da Msica,
tentando trazer essas informaes para sua prtica musical, onde demonstrou bastante
preocupao em procurar, por exemplo, no tocar romntico, uma msica do perodo clssico.
A necessidade de referncia estilstica comeou a surgir de forma incipiente como
preocupao.
O posicionamento de Nikolai sobre o conhecimento musical foi de que este poderia
lhe trazer independncia na preparao da performance. Cabe observar que Nikolai tem
posicionamentos firmes no qu e como estudar, e metas de repertrios futuros j direcionadas.
De uma certa maneira, tornar-se auto-suficiente para monitorar sua prtica representa uma
necessidade para no futuro tornar-se um concertista, que demonstrou ser o seu objetivo.
Em suma, em sua aproximao com a partitura, Nikolai mobiliza conhecimentos
musicais em termos bsicos de compreenso sob trs dimenses, coordenadas em
aprofundamento crescente: i) emoo, compreenso e coordenao das estruturas meldicas
em termos instrumentais: ii) relativa compreenso e coordenao das relaes proporcionais
de valores, em temos da dimenso rtmico-instrumental; assim como iii) a integrao e
coordenao de parmetros expressivos na manipulao dos eventos musicais. A etapa de
aprofundamento ocorreu ao longo do tempo sobre a prtica e permitiu-lhe um tipo de

124

envolvimento (ou fatiga) com as obras em preparao que lhe fizera ponderar sobre a
possibilidade dessas permanecerem ou no em seu repertrio, a curto prazo. Nikolai, com esse
semestre em preparao, teve a oportunidade de se aproximar e descobrir um sentido pessoal
na performance da msica contrapontstica, pois segundo ele mesmo, sua inteno seria
preparar, a partir de ento, todas as Fugas de Bach.

5. JOO:
O BACHARELANDO DE MEIO DE CURSO

5 JOO: O BACHARELANDO DE MEIO DE CURSO

5.1 A trajetria de Joo

Joo, natural de Porto Alegre, iniciou seus estudos de msica aos sete anos no
prprio colgio onde estudava, que oferecia oficinas de msica. Desta poca, tem ntidas
lembranas da primeira aula de flauta doce em grupo.

Engraado que eu me lembro da primeira aula! Eu tenho uma lembrana forte! (...)
A primeira aula, o que que eu aprendi? Foi de d, si, l (...) e a ler na pauta essas
trs notas. A, nas outras aulas, adicionando outras notas. (...) E eu vou adicionar
uma outra informao aqui: eu fiz um semestre de flauta e parei, porque eu estava
achando muito chato. Da eu fiquei seis meses [parado], eu tinha comprado esse
mtodo de flauta doce, e fiquei estudando em casa... Depois, voltei a fazer. Acho
que eu estudei [flauta] por dois anos, e a fui para o piano (JCE1, p. 3).

Nesse depoimento inicial, apesar de Joo demonstrar ntida lembrana de sua primeira
aula de flauta doce, lembra do desinteresse sentido por essa experincia inicial45. Mesmo
assim, continuou estudando flauta em casa sozinho, e retornou para as aulas um tempo depois.
Em sua famlia, seu pai participou de uma banda no colgio e sua me estudou piano
por um determinado tempo. Dessa experincia, permaneceram alguns livros de teoria em sua
casa, que Joo consultou algum tempo depois. Sua av materna tocava piano e cantava para
ele ocasionalmente. Joo pensa que foram as visitas na casa da av que lhe suscitaram o

45

Essa abordagem na qual Joo foi iniciado em msica, apontada por McPherson e Gabrielsson (2002) como o
estilo ocidental de educao instrumental, que vem sendo perpetuado desde o incio do sculo XX, e que
alimenta processos de ensino focados na aquisio da leitura e da habilidade intrumental desde a primeira lio.
Tal abordagem de ensino apresenta duas tarefas autonmas e competitivas simultneas, que no caso de Joo foi a
de tocar flauta e a de ler notas. O argumento de Sloboda (2000) para essa questo que, sem algum
conhecimento experencial prvio, iniciantes no tm como se basear em expectativas para poder us-las no
momento da leitura, e a experincia torna-se frustrante.

127

desejo pela troca de instrumento: eu passei da flauta para o piano, justamente indo na casa
dela, comeando a brincar, assim um pouco [e] comecei a me interessar (JCE1, p. 1).
Joo iniciou, por volta dos nove anos, aulas de piano, no mesmo colgio, e sua
primeira experincia com o instrumento foi diferente, pelo menos, inicialmente:

Eu tambm lembro da minha primeira aula [de piano]! Engraado, a gente no usou
partitura, apesar de eu saber ler clave de Sol. (...) Mas a primeira coisa que a gente
fez foi s para conhecer [o piano] mesmo. Ela me ensinou de ouvido Jesus Alegria
dos Homens. Mais ou menos assim [toca o incio]. Essa foi a primeira aula! Foi bem
legal! (...) Agora, devo ter comeado com partitura logo depois (JCE1, p. 3-4).

Como Joo comentou, essa sua primeira professora de piano possibilitou-lhe um


conhecimento inicial do instrumento, atravs da aprendizagem de uma obra musical que lhe
foi acessvel vencer durante uma hora de aula. Entretanto, essa abordagem privilegiou a
aprendizagem por repetio atravs da imitao, e no necessariamente de ouvido,
conforme Joo comentou em seu depoimento46.
Joo continuou estudando piano por cerca de trs anos e, ao entrar na adolescncia,
acabou desinteressando-se e interrompendo seus estudos:

Fiquei uns dois ou trs anos sem tocar. No sem tocar, mas sem interesse [por ter
aulas]. Fiquei uns anos sem professor. (...) At que com 14 ou 15 anos, por conta
prpria, eu comecei a descobrir... a ir atrs de partitura. Me deu uma vontade de
novo e da eu fui [estudar] (...) Mas muita coisa dessa poca de teoria, [foi]
autodidata mesmo. Eu gostava de estudar muito, [e] tinha alguns livros, mas ainda
da minha me e do meu pai l em casa de teoria da msica, coisa assim que eu achei,
[e] comecei a estudar. Surgiu o interesse por coisas que eu gosto muito: teoria,
composio (JCE1, p. 2).

Segundo Joo, essa sua paixo pela teoria e por composio o fez querer, na poca, vir
a ser compositor, e no pianista (JCE1, p.18)47.
Por volta dos 14 anos, Joo reiniciou seus estudos de piano em uma escola particular
de msica. Depois de um ano e meio nessa escola particular, teve aulas de piano com uma
outra professora dessa mesma instituio.
Quando eu entrei na aula da D., a primeira coisa [que fizemos] foram as aulas de
percepo. Ela me ajudou a trabalhar com ritmo, a reconhecer acordes quando
estava tocando, (...) descobrir o que uma tnica, uma sobdominante, dominante.
46

Henniger et al (2006), recentemente, avaliaram o emprego desse tipo de abordagem de ensino por imitao
para iniciantes, e chegaram concluso, que esta tcnica pedaggica efetiva em produzir uma boa qualidade
de performance instrumental (...) (p.80).
47
Gulleberg e Brandstrm (2004) argumentam que muitos jovens, em idade de 11-12 anos, desinterressam-se
pelo ensino formal do instrumento, no significando necessariamente uma falta de interesse por msica. Esses
autores citam exemplos de jovens que continuam estudando sozinhos ou at mesmo fizeram parte de um grupo
ou banda de msica.

128

Para mim, (...) acho que sabendo esses acordes, sabendo reconhecer padres, o teu
aprendizado fica muito mais fcil. Do que voc pensar sempre localmente, na
notinha... acho quanto mais cedo se v isso, melhor (JCE1, p. 7).

Com a professora D., Joo sentiu que modificou e ampliou sua maneira de se
relacionar com as msicas que aprendia. As aulas de percepo musical fizeram-no
sensibilizar-se pelo pensamento de estruturas musicais, e ele teve como desenvolver sua
leitura musical atravs do reconhecimento de padres.
Joo permaneceu com a professora D at entrar no curso de extenso universitria da
IES onde estuda atualmente. Dessa poca, lembra-se tambm da mudana de perspectiva
pessoal e das novidades em seu repertrio.

Da, eu j estava lendo partitura bem melhor, pelo menos eu tinha um interesse bem
maior. (...) Eu estava comeando a explorar msica erudita mesmo. Estava
comeando a conhecer obras do repertrio [clssico da msica ocidental]. (...) Eu
tocava Invenes a 2 vozes, Chopin, algumas Valsas, Noturnos, a Polonaise (Op. 40
no. 1, L Maior), Scarlatti, algumas sonatas (JCE1, p. 4).

Para Joo, a deciso de fazer msica foi algo que foi surgindo aos poucos.

Imagino que na poca que eu entrei no curso de extenso - foram dois anos para eu
me preparar para prestar o Vestibular - eu j tinha idia que Msica era uma coisa
que eu gostava muito, mas eu no estava decidido! (...) Eu tinha bastante dvidas,
queria Filosofia, Histria ... um monte de coisas, mas eu no tinha um interesse
definido quanto Msica. Queria algo nas Humanas, mas no [definido]. Mas
Msica era uma coisa que eu sabia que, se eu no seguisse o curso, era coisa que eu
gostaria de continuar estudando (JCE1, p. 5).

Joo ingressou no curso de Bacharelado em Msica aos 18 anos, e desde ento tem
tido o mesmo professor de instrumento. Ao abordar a sua trajetria acadmica, recordou-se:

Eu tive muitas hesitaes no meu primeiro ano da Universidade. Muitas e muitas


mesmo, violentas... que eu no gostei! As aulas de piano foram muito legais, s que
(...), eu achava que a gente nunca trabalhava bastante teoria ou a gente tinha poucas
aulas mesmo. A gente trabalhava pouco contedo. , digamos, o primeiro semestre:
Histria da Msica, que uma aula uma vez por semana, e como no tem
trabalhos... tem bibliografia... No sei, na poca eu no tinha tantos recursos para
buscar, ou no tinha tanta vivncia para pesquisar tanto... Mais, Teoria e Percepo,
na verdade (...) E a parte de Contraponto... Ento, eram poucas cadeiras. Eram
quatro ou cinco cadeiras, e muito pouco a ver com anlise, que uma rea que eu
prezo bastante (JCE1, p. 8-9).

Dessa poca, lembra-se que sentiu necessidade de uma disciplina de msica de cunho
geral:

129

Eu queria que tivesse uma cadeira... que a gente conhecesse s a literatura da


msica. Obras orquestrais, que seja! Uma coisa fora do piano: Forma e Anlise no
primeiro semestre. que eu vejo por mim, e pelos meus colegas, que o aluno que
entra na Universidade, o primeiro semestre, ele no tem uma vivncia muito grande
com a msica erudita. Conhece os estilos bsicos... Conhece Bach, conhece
Beethoven, alguma coisa... mas no tem tanta prtica com as partituras desse
perodo, no sabe tanto as caractersticas. (...) At para gente discutir um pouco
mais, afinal! A gente chegou Universidade, o que que a gente t fazendo? O que
que a gente vai estudar? Vamos parar para pensar: o que fazer msica? O que o
ritmo? No s bater. Acho que faltou um pouquinho a gente parar para pensar...
Bom, tudo bem, a gente bate ritmo, a gente canta um pouquinho [s que] alm disso,
faltou um pouquinho esse estmulo [para pensar] (JCE1, p. 9).

Nesse depoimento, Joo revela ter sentido uma carncia de suporte institucional no
incio de sua formao acadmica48.
Para Joo, existiram diferenas significativas em sua formao musical desde o incio
da faculdade. Dessa forma, comentou:
Primeiro semestre? Ah! Justamente, eu no tinha essas ferramentas, ou tinha
algumas muito incipientes. (...) Acho que eu ainda no tinha conhecimento
suficiente para compreender a pea com tanta clareza, que eu espero entender agora.
Eu acho que eu j era bom em leitura, (...) mas acho que o aspecto analtico
melhorou muito. (...) Claro que eu lia, achava acorde, mas no tinha todo um
conhecimento maior. Digo isso at porque nessas frias eu estava olhando partituras
antigas, e obras que eu estava tocando no primeiro semestre... e puxa! Percebendo
como aquelas obras eram muito mais especiais do que eu pensava. Justamente, como
eu no tinha essas ferramentas, eu no sabia ver o que que era diferente naquelas
obras. Uma Sonata de Haydn, puxa... das ltimas! Puxa! Quanta coisa interessante
est acontecendo harmonicamente, no contraponto, na estrutura (JCEst3, p. 5).

No relato de Joo, observa-se uma mudana de perspectiva em sua aproximao a


uma partitura, o qu sugere um fator de desenvolvimento pessoal ressentido por ele mesmo.
Um outro aspecto levantado foi referente ao seu nvel de compreenso a respeito dos
conselhos recebidos no incio do seu curso:

Eu lembro coisas do primeiro semestre. Muitos comentrios [que] a banca ou [o]


prpri[o] professo[r] fazia, e naquele momento, eu no podia entender. Mas aquilo
fica na memria. Acho que o importante relembrar disso, ficar pensando... Porque
uma hora passa de ser uma informao e vira realmente um conhecimento (JCE5, p.
5).

48

Para Jrgensen (2000), as instituies de nvel superior de msica deveriam proporcionar suporte para a
formao de instrumentistas. Esse autor sustenta que deveria existir uma dimenso bsica de formao de
pensamento reflexivo sobre o fazer musical a ser estimulado e sustentado desde os primeiros momentos da
formao. Para Jrgensen, a formao de instrumentistas independentes e responsveis por seu prprio
conhecimento no algo que simplesmente ocorre ao longo de sua formao, pois essa uma responsabilidade
tambm Institucional.

130

Para Joo, as disciplinas realizadas na Universidade foram fundamentais para sua


formao, pois lhe permitem embasar sua interpretao musical (JCEst3, p. 7). Com relao,
especificamente, disciplina de Percepo Musical, Joo relatou:

Eu gostei bastante de Percepo, porque alm de cantar, bater ritmo e escutar, fazer
ditados, a gente tambm olhava msica e analisava harmonia. El[e] pedia para a
gente compor, para pegar aquela melodia e harmonizar. Ou fazer uma segunda voz,
fazer variaes. Eu fiquei bastante satisfeito. [Faltou] talvez trabalhar mais com
obras do repertrio mesmo. (...) E que fosse mais incentivado assim: vamos
aproveitar esses conhecimentos no que vocs tocam. s vezes parece que fica
restrito ali na aula, no programa (JCEEst3, p. 7-8).

Nesse depoimento, Joo sentiu necessidade de contextualizao dos contedos dessa


disciplina atravs de um repertrio de prtica real, e no exclusivamente com base em
exerccios sobre o contedo trabalhado. Outro aspecto levantado foi a necessidade de se
ressaltar a potencial aplicao dos contedos bsicos trabalhados em aula de percepo na
prtica instrumental de cada estudante. No entanto, a partir desse seu depoimento, a disciplina
de Percepo Musical aproxima-se de um conjunto de atividades musicais a serem
desenvolvidas. A funo e o papel da percepo em si no se encontram a presentes, ou seja,
percepo musical como uma ferramenta do e para o conhecimento.
Com relao s disciplinas de Harmonia, Joo relatou que no disps de um professor
fixo. A esse fato atribuiu uma falta de aprofundamento suficiente desses contedos. Aliado a
isso, teve professores que tinham conhecimento do contedo, mas no sabiam transmiti-lo:
Eu acho assim, trs semestres era mais do que suficientes para a gente ter visto
muito mais assuntos, ou analisado muito mais peas, tocado muito mais coisas,
aprendido muito mais do que foi! E isso foi afetado tambm por mudanas de
professores - que uma disciplina que no de ningum - que muda praticamente a
cada semestre, a cada ano muda de professor. (...) Teve professores que sabiam
muito o assunto, mas que da parte de didtica estavam ainda iniciando carreira.
Talvez no souberam estruturar da melhor maneira possvel. Porque de formao,
obviamente, todos os professores tinham dominado, mas agora, como passar, como
estruturar, como transcender ... aquilo que no aconteceu. E assim, vai se tornando
chato, desestimulante (....) Claro! Eu aprendi bastante coisas (JCEEst 3, p. 8).

Seu depoimento sobre as disciplinas de Harmonia, Contraponto, Forma e Anlise e


Histria da Msica diz respeito disposio do contedo em cronologia histrica:

Tanto Harmonia, Forma e Anlise, e Histria, (...) a gente v sempre por perodo.
Ento, primeiro semestre, a gente aprende Msica Medieval, segundo semestre
Msica Barroca, terceiro Msica Romntica e Clssica... e no quarto, Sculo XX.
Ento, justamente isso, a gente espera at o quarto semestre para obter a primeira
informao sobre msica do Sculo XX. A mesma coisa, a gente comea o
contraponto modal, contraponto tonal, harmonia... harmonia (...) At a Anlise foi

131

um pouquinho diferente, porque a gente comeou fraseologia que j do perodo da


prtica comum, e agora estamos voltando para msica medieval. Mas faltou, talvez,
no comeo, uma viso mais geral de tudo (JCEEst3, p. 9).

Em sua concepo, o curso universitrio de Msica deveria conter um ncleo comum


bsico, que desse viso geral da rea, para possibilitar posteriormente a escolha de uma nfase
ou especializao.

Primeiro, fornecer todas essas informaes bsicas! (...) Que d uma formao
abrangente o suficiente, para que depois a gente possa escolher uma rea. Possa ter
conhecimento suficiente, se eu quiser virar um pianista, eu posso continuar minha
carreira; se eu quiser fazer um Mestrado em Educao Musical, ou sei l, outras
opes, ser professor, no s de piano, de Msica tambm, de Percepo, de
Harmonia, de Contraponto, matrias tericas (JCEEst 3, p. 10-11).

No momento da coleta de dados, Joo encontrava-se no 5 semestre de Piano, cursando


oito disciplinas: Piano, Msica de Cmara, Forma e Anlise, Harmonia, Esttica, Iniciao
Pesquisa, Contraponto III e Laboratrio de Prtica de Piano.49 Ainda nesse mesmo semestre,
estava comeando a dar aulas de piano em curso de extenso, cuja experincia considerou
oportuna para sistematizar o que ele j sabia e para revisar a sua prpria prtica de estudo,
uma vez que percebeu que, ao fazer uma sugesto de como estudar, nem sempre aplicava esse
conselho a si mesmo. Nessa poca, Joo era bolsista de Iniciao Cientfica em Anlise
Musical, e demonstrou interesse de seguir a carreira acadmica, pois se imaginava muito
vinculado com a Universidade, no futuro (JCE1, p. 6).

5.2 Caractersticas de sua prtica de estudo

Joo se considera irregular quanto prtica de estudo:


Meu maior problema que eu sou muito irregular no meu estudo. Eu alterno: estou
com muita vontade de estudar, eu estudo bastante um dia... Outra vez, no sei.. no
estou com muita vontade, e tenho dificuldade para estudar. Mas, em geral, eu estudo
perodos 1 hora... 45 minutos a 1 hora e meia, no mximo! (...) Agora esse
semestre, como eu tenho muitas coisas, eu tenho que me arrojar... Tentar estudar 1
hora e meia de manh... depois achar uma hora de noite, uma hora de tarde... T bem
complicado! Mas em geral isso: so perodos de uma hora, mais ou menos (JCE1,
p. 10).

49

Nomes fictcios das disciplinas.

132

Interessante observar que sua prtica instrumental focada por perodos relativamente
curtos. Entretanto, ele mantm alguns procedimentos habituais:
Geralmente comeo com alguma coisa tcnica, escala, s sentir relaxamento, tenso,
alguma coisa. E depois, eu trabalho focado no que eu vou tocar na aula,
principalmente no que eu vou tocar na prxima aula. Coisas que [o] professo[r]
pediu, e j dando uma olhada em outras coisas... Mas acho difcil, uma dificuldade
que eu tenho estudar todo o repertrio. Estudar bastante coisa... Em uma sesso de
estudo, eu fao mais em uma pea mesmo, ou [foco] num problema particular
(JCE1, p. 10).

Ao mesmo tempo em que procura estabelecer objetivos semanais a serem atingidos


para a aula de piano, sente que um problema que persiste ainda a organizao e o
planejamento do repertrio como um todo. Joo comenta que, apesar de fazer regularmente
mecanismos de aquecimento, prefere criar procedimentos pessoais de aquecimento ao piano.
[] uma coisa que eu acho que eu invisto todos os dias. (...) Comear com um som
bom, prestando ateno, testando coisas mesmo no grave, outros tipos de som,
improvisando, que seja! Tocando escalas! (...) Geralmente brincando, o que eu
quiser, ou trabalhando alguma coisa assim.. s sentindo o toque. (...) Eu no gosto
de pegar um Beringer e fazer alguma coisa... Eu gosto de fazer uma brincadeira aqui
[improvisa sobre movimento escalar] (...) ou qualquer [outra] coisa. No, porque
isso at fundamental, e eu acho que tu aprendes, porque com coisas simples tu
prestas ateno no teu corpo... Eu acho que o jeito mais fcil de treinar a mecnica
ou tcnica que tu vais usar em peas mais avanadas (JCE4, p. 8-9).

Joo considera que esta maneira de fazer aquecimento pode revelar eventualmente
outros problemas nunca antes cogitados, como, por exemplo, o ataque simultneo de ambas as
mos, ou expressar uma linha em um bloco de acordes (JCE4, p. 10).
Na leitura de partituras, Joo considera ser muito importante reconhecer padres,
pois o processo torna-se mais fcil que pensar localmente, na notinha (JCE1, p. 7). Sua
abordagem privilegia o reconhecimento de blocos de acordes, arpejos, progresses
harmnicas, assim como repeties, seqncias, em termos meldicos, por exemplo. O
reconhecimento de padres desempenha uma abordagem facilitadora para a compreenso das
obras em preparao: so essas coisas da prtica analtica que ajudam bastante, (...) conhecer
esses padres e no pensar neles como duas coisas... pensar como uma coisa s (JCE1, p.
17). E, nesse sentido, a reduo harmnica na preparao das peas encontra-se como
procedimento analtico muito freqente (opus cit).
A prtica analtica desempenha uma estratgia de aproximao de uma obra em
preparao. No detalhamento sobre o que consiste uma prtica analtica, Joo explicou:
No precisa ser necessariamente um mtodo analtico; e isso, eu fui construindo atravs da

133

Universidade, e que agora, para mim, bastante automtico. (...) So coisas que eu j fao,
mas no fico pensando (JCE1, p. 19).
Em seus depoimentos ele detalhou um pouco mais sobre como surgiu o seu interesse
pessoal:

Eu gosto muito da prtica analtica, desses processos... (...) Quando eu entrei na


extenso, entrava na Biblioteca para procurar esses livros de conhecimento... S que
at entrar na Universidade eu no tinha to sistemtico. No caso, usar esse
conhecimento... eu no tinha isso bem firmado. Tinha uma noo muito vaga. Acho
que quando eu entrei na Universidade, principalmente a partir do 3o semestre, [e]
agora mais forte ainda... [o] profess[or] cobra muito isso. Sempre fundamentar a
interpretao atravs da anlise... mesmo que seja, anlise no caso s a partir da tua
experincia, do que tu sente, do que tu achas... mas uma anlise (JCE1, p. 19)!

O interesse pela anlise, mesmo tendo sido despertado ainda em sua juventude, parece
que foi sistematizado e desenvolvido na sua formao acadmica, sendo estimulado e at
mesmo cobrado por seu professor de piano.
Os problemas, eventualmente, encontrados em sua prtica instrumental so
classificados em dois grandes nveis de dificuldades: os locais e os gerais.
Acho que tem problemas que so muito locais... Ah! Um dedilhado, que no t legal
(...), que d para resolver na hora. Pelo menos um dedilhado! Depois a prtica... tu
consolidar aquilo outra histria. Acho que tem problemas mais difceis (...) que
iro durar o semestre inteiro... So coisas mais gerais: achar o som que eu quero das
peas. Isso uma coisa que eu no tenho claro: que sonoridade que eu quero! Eu
ainda no sei fazer to bem no piano, e isso vai ter que me acompanhar em todos os
estudos. Outros problemas mais locais, [como] terminar de ler uma seo, analisar
uma frase, isso funciona bem (JCE1, p. 10).

Uma dificuldade percebida consiste em perseverar na busca de resoluo de problemas


que custam a serem resolvidos:

Esses outros problemas (...) que vo ter que ser resolvidos durante meses... o difcil
tu manteres sempre estudando essas coisas... Sempre concentrando nessas coisas.
(...) O problema sempre tentar ter o objetivo claro, [aquilo] que difcil alcanar e
que a gente no alcana logo, a gente se desestimula um pouco. A gente sempre
movido por resultado. O que a gente consegue resolver, vai dar estmulo para
procurar (JCE1, p. 19-11).

Joo procura manter peas de seus repertrios estudados em anos anteriores:


Quando eu tenho bastante tempo para estudar, fim de semana (...) eu pego algumas
peas antigas. (...) Tem coisas que ficaram bem legais assim, que eu estou mantendo.
Acho que vale a pena! J est num patamar bom. (...) Se eu manter, podem ficar
melhor ainda. (...) [So] dois Preldios de Debussy, uma pea Norte-Americana... O
Improviso de Schubert, Tema e Variaes [Op. 142 n0. 3]. So as peas que eu mais

134

gostei do meu recital [de meio de curso] e que gosto de tocar de vez em quando... Eu
toquei tambm semestre passado Toccatina, Ponteio e Final [de Marlos Nobre] que
era uma pea que toquei no primeiro semestre... e no ficou bom. Da eu voltei
semestre passado e ainda no ficou to bom ainda... A, nesse semestre, estou
conseguindo tocar, achando as coisas. (...) Outras vrias, eu deixei um pouco para
trs (JCE1, p. 11).

Neste depoimento, Joo demonstra que eventualmente pratica as peas anteriormente


estudadas. A partir da reviso do caso, Joo comentou que essa prtica de retomar peas
comeou a ser realizada, de maneira sistemtica, somente a partir do 5o semestre da
Universidade.

5.3 A preparao de seu repertrio

O repertrio de Joo foi escolhido em conjunto com seu professor de piano no final do
semestre acadmico 2004/02. Esse repertrio foi constitudo por trs peas: Sonata Op. 22 de
Beethoven, Carnaval de Viena Op. 26 de Schumann, e Sonatine de Ravel. Entre essas peas
havia algumas de maior familiaridade que outras:
A Sonatine eu conhecia h bastante tempo... j tinha escutado h um tempo atrs.
Sempre gostei [dessa pea], e [o] professo[r] esse semestre sugeriu... A Sonata [de
Beethoven] fui eu quem escolhi, (...) eu conhecia h tempo, e pensei ... Ah! Eu vou
fazer (JCE2, p. 13).

Por outro lado, com Schumann, Joo considerou que no tinha muita familiaridade:

Schumann um compositor dos que eu menos toquei, (...) eu conheo algumas


obras. No primeiro semestre, eu toquei Fantasiestcke Op. 111. Eu no conhecia
tanto e eu no achei que ele ficou muito legal. At a gente trabalhou dois semestres
[e] no ficou to bom ainda. E esse semestre, el[e] me props de Schumann, essa
pea. Eu no conhecia, eu estudei e gostei bastante (JCE1, p.14-15).

Joo comeou a estudar as trs peas de seu repertrio ainda durante as frias que
antecederam o perodo letivo de 2005/1. No incio do semestre acadmico, dedicou-se mais
aos primeiros movimentos dessas obras. No segundo ms do semestre, ao saber que viria a
participar de uma audio temtica sobre Schumann, focalizou praticamente toda sua
dedicao ao Op. 26 de Schumann. Considerou que tal oportunidade funcionaria como uma
presso a mais para resolver o que vai deixando (JCE2, p. 4), alm de poder dar um gs
novo para outras peas (JCE3, p. 1).

135

5.3.1 Os desafios msico-instrumentais


Ao apresentar o 1o movimento da Sonata de Beethoven, Joo abordou os desafios em
relao qualidade dos movimentos instrumentais:

Tecnicamente ela muito diferente; tu usas outros recursos. (...) Essa muito mais
virtuosstica, realmente!50 (...) contrastes em geral, (...), no caso acordes fortssimo
saindo para piano. (...) Tem partes que o legato j est bem trabalhado... o balano
das mos tem que estar muito bom ... Parte polifnica! (...) Dificuldades tcnicas,
mas tambm musicais (JCE2, p. 7-9).

Assim, buscou exemplificar alguns desses aspectos acima enunciados:


Logo no comeo (...) no bem um baixo DAlberti. Na verdade, um arpejo [toca
o arpejo, do baixo, comp. 4-6. Vide DVD 2, faixa 9]. Da, no caso, juntando com a
direita, difcil de coordenar e na velocidade que ele pede [toca mais uma vez,
comeando um compasso apenas com os arpejos da clave de f, compassos 4-8].
Acho que no resolvi totalmente. (...) Tambm, um toquezinho muito leve. [Toca o
arpejo da mo esquerda, comp. 4], mas [saindo] cada nota clara... no resolvi
totalmente isso a, uma dificuldade (JCE2, p. 8).

Exemplo 14. Partitura de Joo do 1 movimento da Sonata Op. 22 de Beethoven (comp. 4-6)
Em outro momento, comenta: Por exemplo, aqui na mo esquerda [toca as 8as
quebradas, do comp. 75, Exemplo 15] (...) mais criando um fundo, e que agora est mais
fcil. Antes era um monstro [toca comp. 75 a 78, Exemplo 15] (JCE2, p. 7).

Exemplo 15. Partitura de Joo do 1 movimento da Sonata Op. 22 de Beethoven


(comp. 75-78)

50

Joo havia estudado ao longo de sua formao quatro sonatas de Beethoven: Op. 49; Op. 2, no 2; Op. 10 no 1 e
Op. 10 no 2 (JCE2, p. 6).

136

Nessas duas citaes anteriores, a preocupao de Joo parece ser de ordem tcnicoinstrumental, tentando atingir um balano entre equilbrio sonoro e motor das passagens, uma
vez que a organizao dos programas motores no est dissociada do aspecto expressivo. Esse
mesmo tipo de dificuldade foi observado na preparao da Sonatine.
Sua descrio sobre o 1o movimento da Sonatine enfatizou dificuldades encontradas
em termos de coordenao da superposio de movimentos instrumentais, da articulao em
legato e do equilbrio sonoro.

Estava escutando as notas um pouco demais. (...) Tem a melodia nas partes
[externas] e no meio, sempre completa o acorde aqui [Exemplo 16]. Acho que isso
uma dificuldade. At no dedilhado, eu j mudei bastante. Eu estou procurando,
porque tem alguns momentos que, pela escrita dele, d certo juntar as mos, e em
outros, no meu caso, no d certo porque fica muito, muito pertinho. ! Tudo muito
perto, os dedos se batendo. Ento eu estou modificando vrias coisas... No s o
dedilhado, so as posies da mo! Tem momentos que eu sigo, tem momentos que
eu no sigo o que est escrito (JCE2, p. 15).

Exemplo 16. Partitura de Joo do 1 movimento da Sonatine de Ravel (comp. 1-8)


Joo comentou ainda que no 1o movimento da Sonatine, o dedilhado possvel nas
passagens dificultava a inteno de legato.

137

Outra coisa que eu acho difcil o legato, porque, no caso, essa voz superior tem
que soar legato, mas muitas vezes com o dedilhado [realizado] ou eu tenho que
manter o quinto [dedo] e passar o quarto assim [por cima], ou tem hora que eu no
posso fazer [com outros dedos], e tem que ser quinto, quinto, quinto, e tem que ...
[soar ligado]. Foi at um comentrio no Masteclass, que estava escutando cada uma,
mas no o gesto maior. O principal soltar a mo. Porque esse tipo de passagem tem
rotao e muitas posies da mo (Exemplo 16. Vide DVD 2, faixa 15). Acho que
no comeo estava muito truncado. Agora est melhor, mas ainda no est totalmente
bom. Porque tu tens que ajeitar muitas posies. A dificuldade aqui, ento, tem que
estar muito flexvel a mo, e tem que estar bem automatizado esse movimento
(JCE2, p. 15).

Desafios em atingir a fluncia dos mecanismos digitais foram apontados durante a


preparao do 3o movimento da Sonatine: At esse comeo j chato! [toca o 1o comp.].
Embola todos os dedos. Eu acho bem difcil porque tudo muito pertinho, e muito fcil
fazer s um bolo. E da em cada piano uma coisa e precisa daquele controle cirrgico ali
(JCE4, p. 13). Alm disso, Joo ainda comentou:

Acho que a dificuldade principalmente a fluncia [em] conectar tudo. (...) Tambm
difcil administrar o andamento. (...) E, para mim, o comeo assim []
especialmente difcil. (...) Ou eu comeo muito rpido, ou muito lento. Meio difcil,
porque [toca comp. 1], tem na mo esquerda um movimento bem chato [toca os
comp. 1-3], junto com a direita.(...) [Esse] primeiro pedao (...) bem difcil! As
dificuldades, acho que so de mecnica mesmo. Acho um jogo. (...) As mos
comeam a invadir o espao uma da outra... [toca os comp. 4 a 10]. (...) realmente
uma coisa fsica mesmo. Achar o movimento certo de tirar [a mo]. (...) Eu no sei
se eu tenho que tirar um pouco mais cedo [toca comp. 8 com mo direita],
sincronizar as mos (JCE4, p. 18).

Segundo Chiantori (2001), essa uma particularidade da escritura pianistica de Ravel,


onde uma mirade de notas com figuraes superpostas umas as outras se encontram
presentes, e acabam exigindo movimentos precisos e depurados, onde os braos estejam em
constante movimento. Joo detalhou ainda a maneira que vinha praticando:
[Estudo] partes, mas toco tambm pedaos dele. Tem momentos que d para tocar
todo ele, tem alguns momentos que ainda travam.(...) Acho que no tem nenhuma
ordem definida. Eu escolho algumas passagens. Ah! Eu estou trabalhando bastante
nesse comeo. (...) eu no tenho uma ordem, desde que eu trabalhe algumas
passagens. Eu escolho algumas passagens para trabalhar. Mas tambm toco outras,
tem algumas [coisas] aqui que tem que ser uma pgina inteira, seno no tem
sentido. (...) Tanto que no meu estudo bastante nessas partes e tambm nas outras
(JCE4, p. 19).

No 1o movimento da Sonata de Beethoven, Joo abordou a relao dos movimentos


fsicos e aquilo que denominou de gesto.

138

Aqui, nessa passagem [toca os arpejos descendentes], eu acho que no est


totalmente resolvida, e isso, no caso, s o microgesto. Digamos, o que eu tenho
que resolver juntar tudo. (...) No macro[gesto], eu penso no caso, em todas as
nuanas de harmonia que saem de um fortssimo e chega num pianssimo [comp. 92109 - vide Exemplo 17]. (...) Dar cores diferentes para esses acordes. Voltando para
F M [para a 7a de dominante] e chegando naquele acorde... A [depois] eu vou falar
o gesto do meio. No caso, seriam as conexes entre [os acordes]. Aqui micro, cada
acorde, (...) a mo tem que se posicionar e j ficar com a mo bem na posio certa.
(...) Ainda no esto todos [posicionados]. Eu acho que por isso que eu erro, em
alguns casos. A mo no achou a posio to imediatamente (JCE2, p. 12).

Exemplo 17. Partitura de Joo do 1 movimento da Sonata Op. 22 de Beethoven


(comp. 92-109).51

139

No depoimento anterior, Joo considerou trs nveis de dificuldades para lidar com
essa passagem: (i) a fluncia nos arpejos isoladamente (o microgesto); (ii) as mudanas de
posicionamento da mo no deslocamento dos arpejos (o gesto do meio), unindo os gestos
mnimos, conforme indicao no Exemplo 17 e, finalmente, (iii) as nuanas de dinmica,
relacionadas com o movimento das linhas e com a parte harmnica (o macrogesto). Trata-se
de uma noo fsica de gesto, que tenta coordenar e refinar a fluncia da passagem como um
todo.
Em seu detalhamento sobre esse 1o movimento da Sonata de Beethoven, Joo sentiu a
necessidade de salientar que tcnica implicava tambm aspectos musicais, embora parea
estar implicitamente claro que tcnica corresponde a equilbrio sonoro e motor. Em seu relato
verbal, eventualmente diferenciou mecnico de tcnico.

Mecnico s o aspecto fsico mesmo: (...) se eu estou tenso, se estou mobilizando


os msculos certos, os movimentos certos para o que eu quero. A, eu acho que o
tcnico muito alm disso. Digamos que envolve todo o meu conhecimento
musical. (...) Para eu realizar no caso, interpretar essa partitura, eu tenho que
conhecer sobre estilo, sobre o compositor, qual o tipo de piano, que tipo de som
geralmente se toca isso. O que significa esses pianssimos, qual a diferena desse
pp em Beethoven, e o pp em Debussy? (...) Digamos, pensando, at em termos de
compreenso tambm.(...) Mecnico seria s a parte fsica mesmo (JCE4, p. 3).

Em sua concepo, a tcnica pianstica est conectada com todo seu conhecimento
musical, e engloba conhecimento de convenes estilsticas. Mecnico, refere-se a controle
fsico dos movimentos, enquanto a tcnica envolve recursos de interpretao que perpassam o
nvel mecnico e utiliza todo seu conhecimento da msica clssica ocidental. Essas suas
concepes encontram-se de acordo com a literatura. Para Chiantore (2001, p. 19), o
mecnico relaciona-se a aspectos fisiolgicos da execuo e a assimilao de movimentos
distintos, enquanto tcnica refere-se a esses mesmos movimentos com diversas exigncias
estticas e estilsticas. Assim, a tcnica instrumental seria definida como o conjunto de
procedimentos e recursos que servem uma cincia ou arte, e dessa forma, implicam uma
percia ou habilidade para usar esses procedimentos e recursos.
Para mostrar-me as diferenas de aproximao com as peas em preparao, Joo
comparou as escrituras de Schumann e Beethoven:
O Beethoven muito mais rigoroso para comear. A escrita dele tem que ser seguida
risca, os tempos tm que estar [precisos]... Aqui o Schumann, j induz a (...)
rubato, ou noo de tempo [manipulado]... um acelerando assim, j embutidos.
51

As indicaes dos gestos foram assinaladas pelo prprio Joo, quando questionado, posteriormente do
significado de gesto do meio. A explicao, enviada por e-mail, encontra-se na ntegra no Anexo 10.

140

No 1, 2 e 3 e a prpria msica dele, a prpria partitura [me sugerem isso]. A


prpria escritura, por exemplo [cantarola o tema do 1o movimento de Schumann: tan
tan tara tara tan...].. Tem um movimento para frente. (...) Beethoven seria mais
rgido. Talvez em Schumann fosse um gesto mais plstico (JCE2, p. 23).

5.3.2 A compreenso verbal e instrumental das partes e do todo


Em sua descrio do Allegro de Schumann, Joo alternou relato verbal e instrumental,
detalhando sua compreenso formal desse movimento de maneira bastante minuciosa. Assim,
ele mencionou:
Primeiro o mais amplo: uma forma Rond! Tem esse tema que se repete sempre
[cantarola o incio do tema A, (Exemplo 18)] um tema bem majestoso,
grandiloqente. Isso, a plenos pulmes. (...) Essa a idia que eu tenho dessa
passagem. E j vejo desde o comeo que ele usa frases muitas longas. (...) A
primeira frase dura oito compassos, que toda essa primeira apresentao. [Toca os
oito primeiros compassos (Exemplo 18)] (...) A primeira frase termina a. (JCE1, p.
16).

Exemplo 18. Partitura de Joo do Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann.


Allegro (comp. 1-8).
Para dar continuidade a sua apresentao, Joo, assim que executou a 1a frase de A
(Exemplo 18), realizou a reduo harmnica desses oito primeiros compassos (JCE1, p. 16),
conforme Exemplo 19, transcrito abaixo:

141

Exemplo 19. Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann. Allegro (comp. 1-8).


Transcrio da reduo harmnica realizada por Joo (JCE1, p. 16)

Joo prosseguiu detalhando toda a primeira seo A: Aqui [comp. 9-24], de novo ele
segue com oito compassos, (...) [com] essa mesma figura: pan, pan [cantarola o inciso de
abertura do tema, em ritmo anacrsico; e em seguida toca segunda parte da seo A (comp 924), e comenta: Assim acaba essa primeira idia principal. do Rond, a parte que vai se
repetir (CE1, p. 16).
O contraste de carter entre essas duas primeiras sees foi explorado como
demarcao das mudanas das partes.
A primeira parte B, o contraste, ele vai para sol menor, e muda bastante o carter.
Em vez de ter esse tema [A] quase orquestral (...), ele faz uma melodia
acompanhada, bem pianstico, mesmo. [Toca B comp. 25-63 at o incio de A,
ilustrado no Exemplo 20 (comp.25-32)] (JCE1, p. 17)

Exemplo 20. Partitura de Joo do Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann.


Seo B (Comp.25-32)
A apresentao de Joo muito dinmica. Ele explica e toca toda a seo B,
retomando o refro A. Quando termina de tocar A, continua sua reflexo sobre sua
compreenso da seo B, conforme podemos observar no depoimento a seguir:
J em seguida, (...) pega esse anacruse para encadear de novo. [toca o inciso ritmicoharmnico em SibM para enfatisar esse ritornello] Uma mudana bastante violenta
de carter. [volta a refletir sobre B, fazendo reduo harmnica desse trecho e

142

contarolando junto (Exemplo21)]. Sempre muito fluido...taa-ti-ri-raa..[la-sib-lsool]: d uma sensao de hipercompasso [toca mais uma vez a reduo harmnica
como Exemplo21 ] E tambm... agora que eu fiz aqui ...reduzir tudo isso em
harmonias...ii-V- i [em sol] ...Indo para SibM, me ajuda bastante a pensar isso
(JCE1, p. 17).

.
ii

i [em sol] ... indo para SibM

Exemplo 21. Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann. Allegro (comp. 25-32). Seo B.
Transcrio da reduo harmnica executada por Joo (JCE1, p. 17)

Nesse momento, tive a impresso de que, na medida que Joo comunicava sua
compreenso musical (verbal e instrumental) dessas duas primeiras sees desse Allegro de
Schumann, parte da anlise (verbal e instrumenal) estava sendo construda e concebida
naquele momento, apesar, claro, de haver existido uma compreenso tcita prvia sobre a
obra (Vide DVD 2, faixa 1). Entretanto, no falei nada dessas minhas impresses naquele
momento, pois estava intencionalmente procurando no interferir durante suas explicaes.
Penso que esse aspecto acabou acontecendo durante as entrevistas, pois para comunicar-me e
explicar-me suas prprias compreenses, acabou trazendo muitos fatos tcitos de sua prpria
compreenso. Muitas vezes, ao explicar para os outros nossos pensamentos (tcitos),
acabamos trazendo e articulando vrios aspectos, com a inteno de sermos compreendidos.
Nessa situao, algumas idias, perspectivas e pensamentos at ento ainda no desvelados,
podem acabar surgindo, com possibilidades para futuras reflexes e ponderaes. E isso pode
ocorrer mesmo que o(s) outro(s) apenas nos escute(m). Foi o que aconteceu nessas primeiras
entrevistas de Joo, e ele mesmo confirmou essa minha suspeita ao final das entrevistas
(JCEEst 3, p. 7)52
Joo continuou seu relato sobre sua compreenso desse Allegro de Schumannn,
praticamente sem interrupo. Com relao seo C, Joo comentou:

52

Segundo Joo, o fato de ter de explicitar aspectos da preparao de seu repertrio, suscitou-lhe reflexes
momentneas, que eram perseguidas ou refutadas, aps cada entrevista (JCEEst3, p. 7).

143

Agora nessa segunda seo contrastante, o C [comp. 57-126], ele introduz uma nova
idia que mais tarde ele (...) vai desenvolver mais. Primeiro ele quebra, ele j troca a
tonalidade, ele toca o Lb [acorde] ela j entra no IV de Mib M. Tudo bem brusco,
e ainda no mesmo compasso. Isso uma dificuldade [como] conseguir fazer essa
transio, porque ele pontua bem a cadncia [do final da seo A, em Sib M, comp.
85-86]. E isso aqui [aponta para o acorde de Lab 3o tempo, comp. 86] o terceiro
tempo do mesmo compasso e continua at o final que vai terminar em Mib [toca
comp. 86, em anacruse, at comp. 126]. Aqui [no final da seo C, aponta para o
comp. 119, em anacruse] ao invs de fazer brusco, como antes, ele j prepara a volta
do carter [da seo A]. Termina no mesmo carter [de A] (...) j puxando. Essa
minha interpretao (JCE1, p. 18)!

Lb (...) IV grau de MibM

Aqui (...) ele j


prepara a volta de A

Exemplo 22. Partitura de Joo do Carnaval de Viena, Op. 26 de Schumann.


Seo C (Comp. 87-126).

144

Na seo central desse Allegro de Schumann, Joo comentou: Agora ele vai para F #
M (...), ele faz um carter mais brincalho, o nome da pea Brincadeira de Carnaval de
Viena. Acho que a seo mais contrastante, tambm a mais brincalhona (JCE1, p. 21-22).
O Allegro da Op. 26 de Schumann, estruturalmente, foi descrito por Joo de acordo
com o Esquema 11.

nova
seo

A B A C A
[Si b] [Sol m] [Mi b]

[D]

[Sol m]

seo mais
contrastante

outra idia
derivada de A

outra seo
em Mi b

[E]

[C]

[Si b]

[Mi b]

[F # M]

Coda

Esquema 11.

Em sua descrio, inicialmente, delimitou explicitamente a alternncia das sees sob


forma: A B A C A. As sees que seguem este Rond foram descritas, sem atribuio de
denominao especfica, conforme o Esquema 11. Assim, aps o 2o retorno de A, a seo
seguinte [D] foi considerada uma nova seo em solm, mais pianstica, contendo um ritmo
quase circular e muito fludo, na qual Joo comentou ter problemas de dedilhado (JCE1, p.
20).53 A seo [E], em F#M foi apresentada como a mais contrastante, modulante, de
carter brincalho (CE1, p. 21). Depois dessa seo, comentou a existncia de quase uma
outra idia ... derivada do tema [A], enfatizando Sib (JCE1, p. 22), seguida de uma outra
seo [C], em Mib, que considerou como se fosse um desenvolvimento da seo C. Ao final
dessa seo, a partir do comp. 389, compreendeu como sendo uma continuao indesejada,
quase uma codetta (p. 24). Para ele, a Coda escrita por Schumann, mistura assim, elementos
de vrias coisas que j apareceram na pea (JCE1, p. 22-25).
Ainda nesse Allegro de Schumann, um dos aspectos que mais enfatizou foi sobre as
relaes harmnicas. Por exemplo:

Ele comea em F#M [comp. 253], mas, a partir daqui, ele est comeando a se
afastar. Ele acha algumas relaes: Sim [comp. 270], j indo para d(#) rb. A
consegue achar um jeito de chegar em SibM, e indo para Lb. [...] muito afastado,
fortssimo e muito grandioso [toca comp. 293 a 300]. Ele relacionou muitas
tonalidades (....) S pela indicao [da armadura], aqui ele marcou trs, mas ele
passa por mais, temporariamente. (...) Aqui [comp. 395], ele usa o 9o grau da
53

Quando menciona um ritmo quase circular, nessa sesso D em sol m, Joo refere-se plasticidade deste e de
sua possibilidade hipermtrica [Allegro do Op. 26 de Schumann, comp. 151-166]. Esse aspecto foi detalhado por
ele no momento da reviso do texto.

145

dominante, s como uma nota de passagem, para dar um gostinho, mas depois faz
uma seqncia e volta para a tonalidade [Sib M] e j ingressa outra seo em Mib de
novo, e termina em Sib (JCE1, p. 21-22).

Essas relaes harmnicas foram tambm empregadas para fazer a conexo entre
aspectos existentes entre duas sees:
Agora [comp. 341-388], ele continua com essa idia de antecipar harmonia. (...)
[Depois] uma coda que ele escreve. Lembra que eu te falei da seo em Mib M,
que ele comea no primeiro tempo? Ele faz o mesmo procedimento. (...) S que, ao
invs da harmonia para Mib, ele bota um pedal de Sib [Toca comp. 465-468]... s
que eu tenho de pensar em [como] realizar [isso] (JCE1, p. 25-26).

Conforme as citaes acima, o aspecto harmnico, antes de mais nada, pareceu


surgir como um recurso que tambm auxiliou sua compreenso e leitura instrumental da
obra em preparao. Esse aspecto foi ainda compreendido na relao estrutural da obra
como um todo, dando-lhe consistncia e confirmando sua interpretao analtica de
contrastes das partes. Nesse depoimento acima, quando referiu-se a que teria que pensar
em [como] realizar, Joo pareceu estar se referindo especificamente incerteza frente
realizao do pedal de Sib colocado para sustentar harmonias distintas. Entretanto, essa
afirmao um tanto tcita evidenciou tambm um problema global que transpareceu em
suas descries. Mesmo hipotetizando a concepo estrutural das partes da obra, ainda no
tinha totalmente definido como realiz-las de maneira fluente e expressiva. Esse tipo de
pensamento imaginativo quanto ao procedimento tcnico-instrumental a ser empregado
ainda no se encontrava claro para ele, e parecia ser o que precisaria ser desenvolvido ao
longo da preparao.
Joo realizou com muita facilidade a reduo harmnica das partes que estava
comentando. Atravs desse procedimento, parece que conseguia compreender a trajetria
da pea em termos de estrutura tonal e traar relaes, conforme depoimento a seguir:
[A seo que comea em F#M Comp. 253-285] parece que est a para estender a
pea... porque ele comea [o movimento em] em Sib, da tem uma passagem em Sol
m [relativa], volta para Sib, vai para Mib, depois Sib, Sol m... T sempre por aqui.
[Demonstra essa relao harmnica de tons vizinhos entre as sees, tocando o
percurso harmnico das sees]. Com relaes prximas... Da, como surpresa: (...)
comea em F#M [comp. 253], s que [depois] ele vai modulando, no tem uma
tonalidade fixa (JCE2, p. 22).

No depoimento acima, Joo fez uma sntese das relaes harmnicas desse Allegro,
colocando a seo em F# como um prolongamento da obra, acarretando surpresa, sugerindo
assim que carter e harmonia encontram-se associados.

146

Textura foi um outro aspecto tambm empregado na descrio da Forma: Em vez


desse tema [A] quase orquestral aqui [seo B] (...), ele faz uma melodia acompanhada, bem
pianstico mesmo (Exemplo 20) (JCE1, p. 16). Aspectos texturais, abordados com menos
nfase, como orquestral e foram eventualmente empregados na delimitao ou identificao
de caractersticas das partes desse Allegro.
Ao final do detalhamento de sua compreenso formal desse 1o movimento de
Schumann, Joo explicou: Assim, separado [as partes] j est bem claro, agora juntar, (...) eu
no cheguei a estudar [e] tocar ele inteiro, porque (...) tem alguns problemas particulares que
tu tens que resolver antes de... [toc-la] (JCE1, p. 26). Esse mesmo movimento, no segundo
ms de preparao (Vide DVD 2, faixa 2), ainda estava sendo praticado com privilgio nas
partes: Eu no estou tocando ela inteira, porque tem passagens que eu tenho que resolver
ainda [o dedilhado] (JCE2, p. 18).
Na apresentao e descrio do 1o movimento da Sonata Op. 22 de Beethoven, Joo
comentou: Musicalmente, at a exposio, eu tenho uma idia melhor j. Foi o que eu
trabalhei mais em aula e tenho uma idia melhor de tudo (Vide DVD 2, faixa 9). O
desenvolvimento tambm tenho umas idias, mas no esto to consolidadas (JCE2, p. 3).
A respeito do contedo formal, Joo comentou:
Primeiro, essa Sonata (...) no tem os dois temas (...) muito distintos. Na verdade, o
tema no uma melodia, um motivo mesmo. A idia principal o prprio acorde,
no comeo tem um arpejo do acorde maior. Essa seqncia arpejando o acorde
maior, seja em 3as ou 4as. E depois do 2o tema, tambm tem um acorde, s que de 3as
descendentes. Um pouquinho diferente das outras Sonatas. Eu achei! (...) No tem
um motivo assim bem definido... Na verdade so acordes arpejados, sempre
expanses, mais harmonia por um longo perodo. O desenvolvimento, ele pega
acordes quebrados (...) e vai (JCE2, p. 5).

Para Joo, a expressividade desse movimento reside na manipulao especfica de


materiais. Com relao ao 2o movimento da Op. 22 de Beethoven, Joo descreveu-o nos
seguintes termos:
Mais tarde, eu descobri at a forma que, na minha opinio, (...) uma forma Sonata
mesmo! (...) Porque ele comea em Mib, tem um primeiro tema que termina [toca
comp. 12]. Em seguida, tem uma transio que ele vai para a Dominante. Comea
um outro tema [comp. 18], [e] terminamos [aponta o final da exposio, comp. 30.
Vide performance da Exposio: DVD 2, faixa 11]. (...) Tudo isso aqui [aponta na
partitura a parte modulatria entre os compassos 31 a 46] desenvolvimento! At
que ele retoma, de novo, ele reexpe em Mib, como no comeo e apresenta o 2o
tema de novo em Mib. Ento, para mim, isso seria (...) uma forma Sonata. (...) Vai
mais tradicional do que o 1o movimento. (...) ! Realmente, mais concreto esse
tema do que o 1 [movimento] (JCE4, p. 5).

147

Cabe aqui salientar que a forma Sonata movimento lento (forme mouvement lent)
uma das estruturas tpicas das formas Sonatas do Classicismo descritas por Rosen (1993,
p.126). Em geral, nesse tipo de estrutura no existe desenvolvimento. No caso especfico
desse movimento, Beethoven incluiu uma pequena seo de desenvolvimento. Joo alegou
no conhecer esse tipo de forma Sonata. No entanto, conforme observado em seu depoimento,
a partir de um raciocnio lgico, constatou tratar-se de uma forma Sonata.
No 2o movimento dessa Sonata, Joo identificou uma textura orquestral que, para ele,
em alguns trechos, surge como uma referncia sonora.
, digamos, eu penso essa pea um pouco orquestral. Tem momentos que [toca o
anacruse do comp. 15] vieram dos sopros. Ou, para mim, isso aqui
[acompanhamento do incio] so as cordas. Mas essa passagem [comp. 22-25], no
sei, devia ser uma flauta, mas eu no achei bem o ponto daquilo. Sempre que eu
toco, eu acho que eu no achei o ponto, porque eu no penso ela como um todo
ainda. Acho difcil, se eu vou fazer um crescendo, se eu vou crescer e diminuir de
acordo que ele vai para um registro e volta... ! Em outras passagens, eu estou tendo
mais claro. Em outras, nem tanto (JCE4, p. 6-7).

Na citao acima, apesar de Joo fazer meno a referncias tmbricas, parece ainda
sentir problemas em relao concepo de uma passagem em termos do que quer transmitir,
e dos meios de como atingi-la. Nesse momento, seu depoimento revela certa ausncia de
direcionamento sobre aspectos especficos a serem trabalhados, perseguidos e vencidos
durante as situaes de prtica.
Com relao ao 3o movimento, Joo relatou que se tratava de um Minueto com uma
seo em minore, que poderia ser considerada como um Trio (JCE4, p. 7). Alm disso, Joo
ainda comentou: Minueto j remete dana. Isso aqui tem que ser mais leve. (...) O 2o
[movimento] ainda um pouco mais pesado, tem um pouco mais de dramaticidade. Esse no,
esse bem leve, mais brincalho que os outros, mais inconseqente (JCE4, p.7-8) (Vide
DVD 2, faixa 12).
A Sonatine foi sua primeira experincia com obras de Ravel. Segundo Joo, a
linguagem mais prxima estudada foi Debussy,54 embora considere que essa pea de Ravel
seja diferente, pois a atmosfera muito mais clssica, e as frases tm muito mais
direcionalidade do que as de Debussy (JCE2, p. 14).
Para Joo, o 3o movimento de Ravel tem uma semelhana com a forma Rond:

54

Em seu repertrio, Joo j havia estudado as seguintes obras de Debussy: Arabesque no. 1 e no. 2, 2 Preldios
para piano e a Balada (JCE2, p. 13).

148

Ele [o 3o movimento] tem uma idia que se repete ao longo do movimento. No d


para dizer que um Rond, mas essa idia sempre volta. Est sempre voltando. Tem
um sentido de retorno. Que bem Ravel mesmo! [toca comp. 4-8, somente a clave
de sol]. Para mim, isso me remete ao Concerto da mo esquerda [toca o incio do
tema do concerto]. Esses saltos de quarta [toca comp. 4 a 6, em saltos de 4as, 5as].
Para mim, soa Ravel, uma caracterstica dele, porque no fundo uma ornamentao
da melodia, uma melodia mais simples (JCE4, p. 16-17).

Nessa afirmao, Joo fez aluso a elementos estilsticos de composio ao considerar


uma analogia de escritura meldica dentro da obra de Ravel.
Em sua descrio desse 3o movimento da Sonatine, Joo abordou ainda as mudanas
de carter em relao a um tema recorrente sob diversos ambientes e Joo demonstrou-os
no piano:
Cada vez que volta esse tema, ele tem uma cara diferente: mais amvel [toca tema a
partir do comp. 106 - vide Exemplo 23a], mais incisivo [toca tema a partir do comp.
126 - vide Exemplo 23b], mais misterioso [toca tema a partir do comp. 86 - vide
Exemplo 23c] (JCE4, p. 18).55
mais amvel

(a)

mais incisivo

(b)

mais misterioso

(c)

Exemplo 23. Partitura de Joo da Sonatine de Ravel. 30 movimento.


Trechos: (a) comp. 106-108; (b) comp. 127-129; (c) comp. 83-87.

149

5.3.3 As experincias compartilhadas com seu professor


As aulas com seu professor de piano, durante o semestre, funcionaram como marco
para o avano da preparao do repertrio:
[1o movimento de Schumann] O que eu estudei na ltima semana para ter aula foi
realmente juntar as partes, porque no est muito legal. Uma coisa que eu achei
difcil foi juntar as partes, os contrastes... terminar de ler algumas coisas, e tem
algumas figuras que at tem que pensar mais longa. Por exemplo, frases de 8, 16
compassos. Frases muito grandes aqui... Tudo bem, (...) tu vai lendo, dois a dois
compassos assim, mas na hora de tocar, tem que pensar num nmero maior que isso.
O que eu comecei a trabalhar pra aula... e algumas coisas tcnicas, de dedilhado,
que eu estava com dificuldades e eu tentei achar umas coisas... e [o] professo[r] j
me deu outras idias... Algumas questes tcnicas mesmo (JCE1, p. 15).

De maneira global, Joo exemplificou como seu professor lhe ajudava:


De vez em quando [o] professo[r] diz: Ah, essa parte tem que ser mais piano, em
relao a uma outra. (...) Um comentrio s assim de um pedacinho faz repensar
vrios outros... Ah, aqui tu tens que buscar um outro tipo de toque! Eu sei que no
s aqui... (...) para mim eu acho assim. O que no est legal, no s dessa pea, ou
s do estudo desta pea. Talvez seja uma coisa que eu tenha que desenvolver para
tudo (JCE3, p. 3).

Ao comentar sua prpria experincia como professor em curso de Extenso


Universitria, lembrou-se do que teve oportunidade de aprender com seu prprio professor,
desde a entrada na Universidade.
O difcil fazer eles [os seus alunos de piano] conseguirem pensar um pouquinho
mais amplo, na msica, e tambm sentir esse conhecimento: o que tenso na
dominante? Isso o que eu acho difcil de passar para eles. Essa uma vivncia que
mexe muito no interior. Isso foi muito significativo, quando eu entrei na
Universidade com [o] professo[r]. Coisas de tu sentir. E a, realmente tu tens que dar
uma sacudida no aluno. (...) realmente tu passar para um outro nvel de
entendimento. No s tu conhecer que uma dominante, mas sentir por que (JCE1,
p. 8).

Ao descrever o 4o movimento dessa Sonata de Beethoven como um Rond, de carter


mais incisivo (JCE4, p. 11), Joo comentou passagens que tiveram outro significado, depois
de uma orientao:
[4o movimento de Beethoven] At interessante, eu vou te falar: essa passagem eu
estudei muito... posso at te mostrar: [vide Exemplo 24] Aqui [comp. 22 at 24]
pensar em colcheia. Pensar que diferentes unidades, o problema aqui era ritmo. Mas
el[e] deu essa idia muito interessante de pensar aqui na colcheia [comp. 22 a 24, no
55

Os exemplos foram tocados de memria. Por isso no foram, provavelmente apresentados de forma
cronolgica da obra.

150

desenho em fusas]. Agora aqui, nessa figura, pensar na semnima, por aqui [aponta
para o comp. 25, em anacruse]. Pensar na figura que tem o contratempo... Agora no
[comp.] 27, pensar de volta na colcheia, pensar em subdividir... Dar uma outra idia,
seno fica tudo igual... tu perdes aquele impulso rtmico... E a partir do [comp.] 32,
realmente pensar no compasso inteiro. ! A um movimento grande e aqui so
movimentos locais. Para mim, deu uma nova luz (JCEEst2, p. 12)

Agora aqui, pensar na semnima


Pensar na figura que tem o contratempo

Aqui, pensar em colcheia

Pensar de volta na colcheia

Realmente pensar no compasso inteiro

Exemplo 24. Partitura de Joo da Sonata Op. 22 de Beethoven.


4. Movimento. (Comp. 22-34)
Nesse movimento, seu professor ajudou-lhe estabelecer uma estratgia para a
performance, o que lhe possibilitou, segundo seu prprio depoimento, uma conscientizao
sobre a necessidade de valorizar a intencionalidade rtmica, de acordo com o tipo de
pensamento.56 (Vide DVD 2, faixa 13). Sua performance desse movimento apresentou
problemas rtmicos, que foram suplantados, segundo seus depoimentos, aps essa sesso,
embora no tenha existido registro posterior.

56

Explicao complementada por Joo aps reviso deste texto de descrio do caso.

151

5.3.4 Os desafios para a performance das peas


No incio do segundo ms da preparao, a performance do 1o movimento de
Beethoven era um aspecto ainda no totalmente dominado:
difcil tu chegar (...) e tocar. Esse estgio o que eu quero chegar, especialmente
dessa Sonata. (...) O Beethoven, como tudo muito mais claro, muito mais preciso,
j acho um pouquinho mais difcil. (...) E at na Exposio, esse comeo at (...) a
transio para o 2o tema, at a, ainda no est legal (...) como umas coisas que vem
depois. (...) Talvez at porque so as dificuldades tcnicas que eu estudei mais
(JCE2, p. 11).

No depoimento anterior, observa-se que a meno terminologia da Forma Sonata


encontra-se associada localizao geogrfica de dificuldades tcnicas, facilitando a
comunicao durante as entrevistas. Alm disso, mencionou:
Uma questo que no est bem resolvida ainda, no caso da moldura, o andamento.
Eu j estou querendo tocar rpido demais e eu fico um pouco em conflito. Os dedos
no vo, [e] ainda no estabeleci bem (...) difcil comear num esprito e num
andamento e que fique confortvel as passagens rpidas, mas que soe bem em outras
passagens; um andamento que una tudo. No s o andamento, mas tambm um
ambiente. (...) E acho que difcil, porque esse primeiro gesto tem que [toca comp. 1
em anacruse, somente com a mo direita vide Exemplo 25], tem que sair bem claro
(JCE2, p. 10)!

Exemplo 25. Primeiro gesto da Sonata Op. 22 de Beethoven Allegro com brio.
A citao acima contm uma forma bastante tcita de expresso verbal. Joo fala em
moldura, em ambiente, passagens que soem bem e parece estar querendo fazer a
relao entre a escolha de um andamento que lhe seja favorvel para expressar suas idias e a
fluncia na performance que no comprometa as exigncias instrumentais, que exigem ainda
dedicao.
Joo tocou de memria esse 1o movimento, demonstrando relativa segurana e
facilidade de execuo instrumental. Nessa ocasio, comentou ter grande facilidade de
memorizar uma pea, at mesmo muito antes de dominar a pea, e considerou isso um
aspecto que poderia atrapalhar seu estudo posterior devido falta de preciso ao estudar as

152

passagens (JCE2, p. 4). Na performance desse 1o movimento (Allegro com brio) da Sonata
Op. 22 de Beethoven, a falta de preciso rtmica pode estar gerando muitos problemas de
comunicao dos sentidos dos eventos. Mesmo assim, Joo demonstrou uma preocupao
voltada em garantir um equilbrio sonoro e motor entre as partes. Na exposio, obteve maior
fluncia a partir da transio para o 2o grupo temtico (comp. 21 at 68). Esse trecho, segundo
Joo, foi aquele ao qual mais se dedicou em sua prtica. Contudo, no se percebe nitidamente
mudana de carter na entrada do 2o grupo temtico, nem no incio da reexposio. Por outro
lado, na reexposio, j existe um pouco mais de nfase para entrada desse 2o grupo temtico.
Joo privilegia a os valores longos (mnimas), enfatizando o unssono em teras que abre essa
regio temtica. Nessa sua primeira performance, preciso salientar ainda que os movimentos
gestuais so bastante homogneos, independentemente do carter de cada seo (Vide DVD
2, faixa 9).
Para a perfomance do 1o movimento da Sonatine, Joo comentou estar procurando
uma sonoridade tacitamente idealizada:
Eu estou, principalmente, no comeo...(...) ainda procurando o som que eu quero.
Assim, achar a sonoridade boa... Uma sonoridade delicada, que no soe muito,
porque estava no comeo, escutando um pouquinho notas demais... Acho que isso
uma dificuldade (JCE2, p. 14).

Ele tambm comentou sobre as sees que lhe lembram Debussy:


H sees mais intimistas, h sees mais calmas... Quer dizer, eu penso que as
sees com acordes, que no tem muito movimento, que so muito mais intimistas
(...) principalmente piano, pianssimo... Ali, est mais perto de Debussy do que o
comeo. (...) Aqui no caso [toca o ltimo sistema, p. 6, em anacruse], [quero] sentir
cada harmonia (JCE2, p.17)

No movimento central dessa obra, Mouvement de Minuet, seus questionamentos


dirigiam-se escolha do andamento.
Est escrito, movimento de minueto. A minha dvida se realmente um
Minueto...[com um andamento] um pouquinho mais para frente. (...) At gravaes
que eu escutei, algumas fazem mais como eu fiz, mais tranqilo, algumas fazem
como uma dana de Minueto, sentindo quase em um (...) Eu vou ter que achar um
meio termo. (...) Eu acho que est um pouquinho lento, um pouquinho parado, eu
tenho que achar um meio termo (JCE4, p.12) (Vide DVD 2, faixa 16).

Para Joo, a expresso Movimento de Minueto est mais relacionada com a referncia
de dana, em oposio ao canto: Digamos, ele [Ravel] quis colocar uma referncia: dana!

153

No para ser um solista cantando, ele quer uma dana. Para mim remete a uma coisa mais
delicada, mais flexvel, at que ele brinca bastante com a mtrica, os acentos (JCE4, p. 14).
Na terceira entrevista preferiu comear pela performance da obra de Schumann. O
recital temtico sobre esse compositor estava prximo, e ele preferiu tocar mais do que
descrever as peas em preparao. Tocou a obra de ponta a ponta, em cerca de 20 minutos,
praticamente toda de cor, deixando a partitura em aberto somente em um trecho do
Intermezzo, que comentou ainda no estar totalmente seguro. Joo parecia ter necessidade de
praticar a obra em sua totalidade, preparando-se para lidar com eventuais problemas durante a
performance. De uma maneira geral, a performance da obra foi fluente e Joo estava se
esforando para vencer o todo. Foi a primeira vez inclusive que o 1o movimento foi executado
em sua totalidade. As primeiras sees do 1o movimento foram apresentadas de maneira mais
fluente, com avanos qualitativos de expresso (Vide DVD 2, faixa 3). Nos outros
movimentos dessa obra de Schumann, mesmo tocando praticamente a obra de memria, Joo
parecia ainda estar em uma fase de coordenao msico-instrumental do todo e das partes. O
desafio de acelerar a preparao para a apresentao pblica, fez com que o nvel de fluncia
das partes fosse perseguido, mesmo que os aspectos de carter e expresso pessoal ainda no
estivessem plenamente estabelecidos.
Aps a performance de toda a obra, comentou:

Era isso! [risos] T melhorando de tocar ela do comeo ao fim... difcil! Quando
eu estava no meio, eu j estava pensando no ensaio de amanh... [Risos] Tem
algumas coisas (...) muito parecidas no 3o movimento. De vez em quando eu errava,
fazia uma repetio a mais... Mas o mais interessante foi o primeiro: eu pulei uma
seo inteira! [Joo comea a tocar a seo C, comp. 87, do 1o movimento que ele
no tocou]... S quando eu cheguei no final, que tem isso de novo, que foi que eu
pensei... Poxa! Mais eu no toquei isso... Estranhei (JCE3,p. 3)!

Em relao ao primeiro movimento, abordou ainda o desafio que vinha enfrentando no


momento:
[No 1o movimento] O desafio manter o fluxo, o movimento, sempre para frente,
sempre constante... (...) Tem horas que talvez eu segurei um pouquinho para trs o
andamento. De vez em quando flutua, um pouco, ou perde um pouco do movimento
sempre para frente, aquele mpeto! Acho que difcil manter... De vez em quando,
tu vai entrar em outra seo: ih, opa! Pera a, o andamento est mais lento... mais
rpido. Geralmente mais lento. At uma dificuldade que eu tenho, (..)[pois]o
andamento que ele escolhe bem exagerado, como vrias outras peas de
Schumann. Ele faz um relacionamento [entre as sees] que assim: (...) Seria
rpido e extremamente rpido, passando tudo por cima. [Risos.] Inclusive, escutei
uma gravao. Engraado que o pianista fez ao contrrio, porque esse primeiro tema
tem que ser realmente para frente: tan, tan, tara, tara, tan... (JCE3. p. 4).

154

Sobre os demais movimentos comentou:


Acho que 2 e 3, eu resolvi bem, [e] eu gosto de tocar. Tenho bem na minha cabea
o que eu quero fazer em cada momento. O 5 tem algumas dificuldades, mas o que
mais tenho um pouco de dificuldade o 4, que no s a parte tcnica, e que tem
um pouco da concepo que eu no incorporei muito (JCE3, p. 5).

Apesar de ter a impresso de j ter resolvido o 2o e o 3o movimento da obra nessa


etapa da preparao, em sua performance ele ainda no estava conseguindo transmitir suas
intenes. Nessa entrevista, o andamento escolhido para o 2o movimento, Romance, foi quasi
moderato ao invs de muito lentamente (Ziemlich langsam), indicado na partitura (Vide
DVD 2, faixa 4). Aliado a isso, a ausncia de articulaes de fraseado a sugeridas deixaram a
interpretao ainda um tanto extrovertida. Na interpretao do Scherzino, Joo demonstrou-se
ainda um pouco atado a uma organizao rtmica em nvel bsico de compreenso, sob uma
mtrica bastante rgida. J o 4o e o 5o andamentos encontravam-se em uma fase mais
preliminar de consolidao instrumental. claro que, naquele momento, lidar com a
performance do opus 26 de ponta-a- ponta estava sendo seu grande desafio.

5.4 O olhar em retrospectiva sobre a trajetria no semestre

5.4.1 Os momentos da prtica: o tempo faz a diferena!


Ao assistir o 1o registro do Allegro do Op. 26 de Schumann, durante a entrevista de
estimulao, Joo considerou, que apesar de j estar conferindo o sentido das frases,
encontrava-se ainda bastante preso mtrica e ao ritmo. Assim, sentiu que faltou respirar em
alguns momentos (JCEEst1, p. 6) e exemplificou:
Na 2a seo contrastante, em Sol m, e depois naquela do IV em Mib assim [seo C,
comp. 87-126]. Eu notei que estava tocando bastante, cada coisa, cada nota, o
acompanhamento demais. Que era uma das dificuldades que eu tinha no momento:
achar aquele som mais [refinado]...(...) [A]s dinmicas (...) pelo gestual, estava um
pouco tudo meio parecido: onde era piano, eu via que eu estava jogando com o
pulso, o antebrao, pois era um movimento muito menor (JCEEst1, p. 6).

Na observao do 2o registro do Allegro de Schumann, Joo constatou que houve uma


mudana total, o que lhe deixou bastante satisfeito, pois lembrou que nesse dia da entrevista
sua impresso foi de haver passado quase trs semanas sem muito progresso nesse
movimento. A mudana percebida foi qualitativa, uma vez que nesse registro ele tocou apenas

155

cerca de um tero da obra (Vide DVD 2, faixa 2). Mesmo assim, sentiu-se mais envolvido
com os aspectos expressivos das partes executadas. Ele notou que o andamento estava um
pouco para trs, ou seja, um pouco mais lento. Isso funcionou como um freio de mo, que
por sua vez permitiu privilegiar aggica, dinmica, mudar o carter (JCEEst1, p. 8).
No tocante ao 3o registro do Allegro de Schumann, sua impresso foi de que a
performance havia progredido, pois se encontrava mais livre em vrios momentos, com um
gestual mais diversificado e corporalmente, sentiu que estava mais envolvido (JCEEst1,
p. 9). Um aspecto interessante a ser aqui observado, diz respeito expresso utilizada por
Joo de corporalmente mais envolvido. Com tal expresso ele admitiu a possibilidade de
que, no incio da preparao, suas preocupaes estiveram voltadas coordenao
instrumental das partes. Aps esse perodo dominado, ele sentiu que se encontrava
vivenciando mais o sentido musical, com maior envolvimento intelectual e corporal com a
obra em preparao (Vide DVD 2, faixa 3). Na observao do registro da performance no
recital, avaliou que se saiu bem melhor que nas ocasies anteriores e suas reflexes voltaramse manipulao do tempo dos eventos, o que ser posteriormente detalhado (Vide DVD,
faixa 5).
Na observao da performance do 1o movimento da Sonatine de Ravel (Vide DVD 2,
faixa 15), comparou seu tempo de estudo com relao quele de Schumann.

Interessante, o primeiro momento que eu apresentei essa pea [Sonatine]. Talvez foi
num piano diferente de Schumann, talvez porque eu j conhecia essa pea h mais
tempo. Dentro desse tempo, eu j busquei um pouco mais de expresso. E o
Schumann era um compositor que eu no conhecia tanto. Eu no tinha tanta
referncia, era meio enigmtica aquela pea para mim. O primeiro contato foi
diferente. No sei, nessa poca a, eu j tinha uma imagem um pouquinho mais clara
desse primeiro movimento (...). [E]u j tinha uma imagem de escutar gravaes, de
conhecer a pea mesmo. Principalmente o 1o movimento, o 2o e o 3o, nem tanto
(JCEEst2, p. 20).

Nesse depoimento acima, Joo est fazendo aluso ao papel das gravaes que escutou
da Sonatine de Ravel, como modelo de referncia sonora, que acredita ter influenciado seu
modo de estudar o primeiro movimento, postura totalmente distinta da prtica de estudo de
Schumann, cuja preparao foi desprovida de modelo sonoro prvio.
Com relao ao Allegro com Brio de Beethoven (Vide DVD 2, faixas 9 e 10,
respectivamente), Joo constatou que o tempo de prtica de estudo, do 1o para o 2o registro,
fez a diferena, pois os gestos esto[avam] mais refinados, o legato est[va] melhor, a
mo est dentro do teclado, e o lado da expresso mais evidente. Joo acrescentou tambm
que o tempo dos eventos necessitava ser mais trabalhado (JCEEst2, p. 6). A necessidade de

156

manipulao do tempo dos eventos foi um dos aspectos que mais salientou durante a
entrevista de estimulao, e que lhe suscitou reflexes que sero apresentadas a seguir.

5.4.2 A coordenao e manipulao do tempo dos eventos


Joo mostrou-se bastante crtico com sua interpretao do 1 movimento de Schumann
no recital (Vide DVD 2, faixa 5). Sua percepo foi que a falta de manipulao do tempo dos
eventos acabou acarretando o sentimento de que o todo pass[asse] um pouco batido
(JCEEst1, p. 10). Alm disso, colocou:
A gente acha que est fazendo, mas tem que tomar mais tempo. (...) Mais tempo
para perceber... No para mim, no o tempo fsico. O tempo do ouvido captar a
mudana, captar a minha inteno. Porque eu capto as intenes, porque eu que
estudei a pea e estou tocando, mas [o ouvinte no]... (JCEEst1, p. 17).

A constatao sobre a necessidade de manipulao do tempo dos eventos suscitou-lhe


a reflexo sobre as dimenses do tempo do intrprete que tem seu prprio conhecimento da
obra e aquele do ouvinte, que por sua vez, precisa compreender suas intenes para gerar
comunicao. Por essa razo, ele pensa que o tempo de comunicao dos eventos tem de ser
mais salientado pelo intrprete para favorecer a intenes interpretativas.
A manipulao do tempo dos eventos foi tambm objeto de reflexo na observao
dos demais movimentos da Op. 26 de Schumann, em particular, nas performances do
Scherzino e do Intermezzo. Com relao ao Scherzino, Joo comentou que na sua
interpretao no primeiro registo encontrava-se tudo muito certinho, muito quadrado
(JCEEst2, p. 13). J no registro do recital, sentiu uma melhora a partir da seo em L M
(comp. 49), quando reteve um pouco o andamento, e os eventos passaram a fluir melhor (Vide
DVD 2, faixa 7).
J, com relao aos trs registros do Intermezzo, sentiu, de maneira global, que
precisava ter incorporado mais o rubato em cada nota:

O rubato! (...) Quando a gente est comeando a tocar, a gente sempre pensa, puxa,
mas eu estou fazendo rubato, mas to mnimo. Tem que ser muito mais exagerado!
E, realmente, isso leva algum tempo para incorporar bem (Vide DVD 2, faixa 8). No
caso, cada nota tem uma durao diferente, um som diferente (...) Isso me ajuda a
criar um pensamento mais amplo do que eu pensar em rubato local! (...) O rubato,
aqui no caso, tem que construir ele grande (JCEEst1, p. 12-13).

Esse momento da estimulao pareceu propiciar-lhe um tipo de imaginao frente s


possibilidades musicais que no se mostraram presentes durante a etapa de preparao. Essa

157

imaginao expressiva sobre o tempo dos eventos deve ter sido tambm resultante de sua
experincia de performance e pareceu surgir como um tipo de emoo cognitiva alavacada
pelas reflexes sobre os produtos de performance.
Um outro aspecto abordado foi quanto s exigncias de manuteno e controle do
tempo dos eventos na interpretao de andamentos lentos. No momento da observao do
primeiro registro do Romance (vide DVD 2, faixa 4), considerou rpido demais, pois o
andamento indicado na partitura era lento (Ziemlich Langsam). Para Joo, a performance de
andamentos lentos algo particularmente difcil para estudantes (JCEEst1, p.10). Alm disso,
ele argumentou dispor de uma dificuldade suplementar nesse tipo de andamento, pois alegou
possuir uma personalidade musical dotada de certa ansiedade. Isso exigiu um
autocontrole para no iniciar esse tipo de movimento mais rpido do que deveria (JCEEst1,
p. 10-11).
Na observao do nico registro do segundo movimento da Sonata Op. 22 de
Beethoven, sua impresso foi de que, de maneira geral, persistiam problemas em termos de
andamento, que posteriormente foram solucionados. Apesar disso, considerou que tal registro
j demonstrava um maior refinamento expressivo e de rubato, muito prximo daquele
atingido no final do semestre (Vide Vdeo 2, faixa 11).
O Minueto da Sonata de Beethoven, foi aquele que mais lhe surpreendeu durante a
estimulao, pois no imaginava que estivesse to rpido, uma vez que no era essa a
sensao tocando (JCEEst2, p. 10). No registro da prova, Joo percebeu que no tinha obtido
ainda um domnio sobre o andamento, que tendia a ser muito rpido. Nesse momento,
lembrou-se tambm dos comentrios da banca:

A impresso, quando eu estava tocando, que no estava to rpido, [e] que eu j


tinha conseguido segurar um pouco, mas no foi ainda. O comentrio da prova foi o
seguinte: procurar na gramtica musical o significado da palavra Minueto. E depois,
algumas coisas como: talvez o tempo no esteja adequado para expressar as minhas
intenes. Fizeram um comentrio por a. Eu tinha procurado diminuir j um
pouquinho o tempo. Mas na minha conscincia, eu no sabia que estava to rpido.
Mas, engraado que as sensaes durante o estudo; eu no tinha a sensao que
estava to rpido! uma diferena de percepo de estar aqui (JCEEst2, p. 16).

No depoimento acima, Joo refere-se diferena de percepo que tem quando assiste
sua prpria performance. Esse aspecto, ao meu conhecimento, no se encontra elucidado na

158

literatura. A perspectiva de Joo ao se assistir parece ser muito mais crtica do que nos
momentos da preparao.57
De uma forma geral, no 1o e no 2o movimento de Ravel, Joo considerou que ainda
no tinha encontrado um andamento adequado. Comentou tambm que, das interpretaes
disponveis no mercado,58 o andamento em cada uma delas era varivel:

Eu escuto as pessoas tocando muito diferente: uma mais brilhante, um andamento


mais para frente. Marta Argerich toca isso bem brilhante. Ou, outra muito mais
introspectiva, radicalmente diferente. (...) Para mim, como eu toco o 1o
[movimento], dita como eu vou tocar o 2. Agora, como eu fiz a [nesse 1o
movimento], o 2o tem que ser tambm um pouco mais vivo (JCEEst 2, p. 19).

Para Joo, a Sonatine deveria ser interpretada introspectivamente, pois se trata de uma
obra escrita em registro restrito, com as mos sempre muito prximas, e talvez isso sugerisse
uma atmosfera mais intimista (JCEEst2, p. 19).
O 2o movimento da Sonatine foi aquele que considerou o melhor e o que mais lhe
aproximou de Ravel (vide DVD 2, faixa 16 e extrato da faixa 17). Mesmo com a impresso de
ter tocado rpido em alguns momentos, Joo achou que conseguiu dominar alguns pontos em
sua interpretao: a expresso em termos meldicos, o gestual, pois no estava soltando
a mo, alm de ter lembrado que havia se sentido confortvel durante aquela performance
(JCEEst2, p. 21)
Para Joo, a falta de dedicao na prtica sobre certos movimentos, acabou limitando o
seu aprofundamento. Durante a observao de sua performance da Sonatine de Ravel, Joo
comentou que foi a pea menos estudada no semestre. Com relao ao 3o movimento de
Ravel, Joo relatou que foi o que menos se dedicou, e at mesmo, protelou em sua prtica de
estudo. Sua auto-avaliao era que estava uma grosseria, e molto intranqilo (JCEEst2, p.
21).

5.4.3 A comunicao da estrutura formal


No Minueto de Beethoven, Joo percebeu uma falta de coerncia da estrutura formal
nas repeties realizadas:
57

Aps a prova de final de semestre, na 5 sesso, Joo fez questo de interpretar mais uma vez esse 3
movimento. Posteriormente, quando fez a reviso da descrio do caso, solicitou-me que fosse exemplificado
esse registro (DVD 2, faixa 14).
58
Apesar de Joo ter se referido a interpretaes distintas dessa obra, ele comentou: Eu geralmente escuto
poucas gravaes das obras que eu estou tocando durante o semestre. Mais para o final, assim, eu escuto (JCE4,
p. 15).

159

No comeo [do Minueto] eu sempre fao repetio, mas ali [na 2 parte] no! (...)
No sei! Mas eu nunca fiz. que o comeo, a primeira frase, so oito compassos, [e]
muito curtinha. E repete a primeira. A, depois tem o primeiro b do Minueto.(...)
No fazia sentido para mim eu no repetir esse pedacinho aqui [a parte a do
Minueto, comp. 1-8]. Agora aqui, no menor [2 parte do Minueto, incio de b], no
foi uma coisa racional. Talvez porque eu no me acostumei, quando eu estudava, eu
no repetia aqui. Agora talvez eu acho que precisava, para realar esse contraste...
Digamos, porque tem o Minueto [A(a:|| b a:||]. (...) Oh! Coisa nova, o contraste [B,
minore, comp. 31-46]! Terminou. Vai voltar para c? [para A]. No, menor!
Para mim faltou ter essas expectativas. Repetir, porque sempre repeti, e a, muda.
Agora faltou repetir, e puxa, agora mudou de novo a harmonia [comp 39-46]
(JCEEst2, p. 17).

Atravs de suas consideraes sobre o sentimento de falta de coerncia formal em suas


escolhas de repetio nesse movimento, Joo acabou revelando que algumas de suas decises
durante sua prtica instrumental foram tomadas de maneira um tanto intuitiva. Algumas
decises de repeties foram intencionais, outras ele no havia nem mesmo cogitado. Um
aspecto interessante que parece que, somente ao se assistir, percebeu a mudana de interesse
harmnico contido na seo B desse Minueto. Esse depoimento trs a evidncia de que para
Joo a forma se apresentava ainda mais sob uma perspectiva de experincia mais intelectual
do que aural, em termos de hipotetizao sonora sobre os eventos.
Com relao Sonata de Beethoven, que pouco detalhou estruturalmente durante as
entrevistas, Joo comentou:
Talvez, estruturalmente, eu j tinha uma idia mais ou menos definida nesse
ponto.(...) Talvez a intelectualmente esteja bem resolvido. Eu olho a partitura e j
consigo, num primeiro momento, identificar essa estrutura. Agora, musicalmente,
no est to explcito quanto intelectualmente mesmo. Escutando aqui, eu vejo que
muitas coisas passaram batidas (Vide DVD 2, faixa 9). Alguns finais de frases,
faltou aquela respirao, para justamente terminar! Aqui um final de frase, vou
diminuir um pouco mais ... Isso uma tendncia minha. (...) Uma coisa tu perceber
intelectualmente! Saber as informaes, e outra coisa tu saber usar isso a teu favor,
musicalmente, para criar mais interesse na pea (JCEEst2, p. 2-3).

Para Joo, sua compreenso no incio da preparao ainda se encontrava segmentada


entre aquilo que ele chamou de intelectual e musical. Nesse depoimento, Joo admitiu a
possibilidade de que um evento musical possa ser compreendido de maneira desvinculada de
seu aspecto sonoro. Essa concepo intelectualizada acabou no fornecendo imagens sonoras
para a performance, alm de no trazer perspectiva qualitativamente diferenciada para a
interpretao musical.

160

Aps a observao dos registros do Allegro de Schumann, Joo comparou sua


concepo formal no incio da prtica e aps sua experincia da performance (vide DVD 2,
faixa 5, por exemplo).

A [Allegro, retorno da seo A do Rond], talvez eu tenha olhado um pouco isolado


demais. No a volta pela volta, mas mais pelo contraste da seo anterior. Digo,
no contraste dos materiais analticos, mas um contraste de carter. Aquela seo
muito delicada [seo B] e chega [A] assim.. quase um brutamontes, que joga para
fora aquela sensao. Digamos, quase um susto do que vem antes. (...) que como
no chega a ter uma transio. A gente est terminando aquela e no tem, digamos,
ralentando, morrendo, (...) e entra subitamente, meio que cortando o papo daquilo.
(...) Essa mais derivada da prtica e da performance mesmo! (...) Essa idia
especfica dessa sensao, eu acho que foi um caso que eu formulei depois (...) Eu
no tinha pensado exatamente a conexo entre as duas partes (JCEEst1, p. 1).

No incio da preparao sua abordagem foi estruturada em uma segmentao analtica


da pea em termos msico-estruturais. Naquele momento, mesmo que cada seo contivesse
um carter particular, esses acabaram no sendo perseguidos. Ao longo da preparao, a
prtica trouxe-lhe uma impresso distinta daquela inicialmente concebida: o contraste do
carter da seo A pareceu associado a uma sensao corporal bastante especfica, pois ele
sentia como que o jogava para fora.

5.4.4 Reflexes sobre as abordagens da prtica


A observao do 1o registro do 1o movimento da Sonata de Beethoven trouxe-lhe
reflexes acerca de sua prtica (Vide DVD 2, faixa 9).
Essa foi a 1a vez que eu toquei. E assim, como a 1a vez que eu toquei o Schumann,
acho que j estava tecnicamente mais bem resolvido. E, talvez, eu tenha que mudar
meu foco para a expresso mesmo! A, nesse ponto, eu ainda estava preocupado em
estudar essas passagens. Mas talvez j estava bem resolvido, e que eu talvez tivesse
que pular para outras coisas (JCEEst2, p. 2).

De uma maneira geral, Joo sentiu que precisaria mudar seu foco na prtica:

[E]u acho que vai ficar dessas duas sesses para mim, foi que o foco tem que ir para
outro lugar. Os dedos esto indo. (...) E nisso, eu estou sempre inseguro ... [Isso]
mais psicolgico. (...) Acho que muito da tua atitude, perante a performance. (...)
Mas como com todo mundo, depende da situao: quanto maior o stress, maior
preocupado com detalhe, com o intil mesmo. (...) E, talvez, essa preocupao entra
no estudar tambm (JCEEst2, p. 4).

Para Joo, o que poderia conferir uma perspectiva diferenciada seria procurar refletir
mais durante as situaes na prtica:

161

E o antdoto para isso? O que funciona para mim: antes de tocar, pensar (...). Estou
falando num momento de reflexo, antes de tudo! Digamos! Puxa! Toquei a
passagem inteira e saiu assim, e assim. Agora t! O que que eu vou fazer de
diferente, o que eu vou precisar... E a, no sei. Acho que para cada tipo de msica,
tu tens um processo diferente. Por exemplo, em Bach, funciona pensar agora, eu vou
tocar pensando em outra voz... e dificlimo! difcil mudar o foco, se a gente est
tocando [pensando] na voz superior, e pensar assim: Agora eu vou pensar na outra
[voz] e vou esquecer aquela. E depois, eu vou pensar nas duas... E o que funciona
assim, com esse [compositor] funciona assim, com os outros compositores tem que
inventar outras coisas... (JCEEst2, p. 4-5).

Joo se contradiz um pouco em seu ponto de vista acerca da prtica. Primeiramente


parece que ele aceita tacitamente que durante a prtica existe possibilidade de no estar
plenamente envolvido com a situao em questo. Apesar de sentir necessidade de refletirsobre-a-ao, e pensar em estratgias de prtica e de performance, ele parece ainda estar
limitado a estratgias j pr-estruturadas pela prtica acadmica-formal. Ele menciona acima
uma estratgia de prtica de estudo em contextos polifnicos.
Durante as entrevistas de estimulao, Joo questionou sua prtica de estudo, que
privilegia a abordagem segmentada das sees e acaba no sendo to produtiva para o
momento da performance (JCEEst1, p. 5). Assim, sua abordagem de prtica para o prximo
semestre j estava se modificando.
E outra correo, porque as trs peas, todas elas eram movimentos muito longos. E
agora [no novo repertrio], (...) eu estou procurando tocar eles [os movimentos] (...)
em pedaos maiores. ! No s uma seo. J fazer ele [o movimento] inteiro
(JCEEst1, p. 5).

A partir das observaes dos vdeos, uma reflexo surgida foi que na relao entre
conhecimento acumulado, atravs da experincia pessoal, e conhecimento disponibilizado:

Estou vendo uma coisa agora que para mim est ficando visvel... Sim, porque a
gente tem muito conhecimento acumulado. Quantas peas a gente j estudou,
quantas gravaes a gente j ouviu, leu sobre msica, e muitas coisas que a gente
tem na cabea e, s vezes, a gente no utiliza todo esse conhecimento a nosso favor.
Porque, a primeira vez que a gente abre uma partitura, a gente j tem uma idia, mas
a gente no persegue tanto ela... Ou justamente, desvia-se para outras questes,
como aquelas tcnicas que so secundrias... (JCEEst2, p. 3).

Em outras palavras, poderia ser dito que Joo est refletindo e questionando seu nvel
de conhecimento pessoal mobilizado durante a preparao de seu repertrio. Por outro lado,
em outra ocasio, mais precisamente aps o exame de fim de semestre, ele afirmou:

Acho que as trs [obras] foram muito importantes. Todas elas me acrescentaram
coisas que eu estou vendo que j no repertrio do prximo semestre [vo me
ajudar]... Puxa, tem coisas que eu deveria estudar mais e est saindo muito mais

162

naturalmente. Questes tericas, coisas que eu pensei mais... que eu tive que
trabalhar mais nessas peas, que agora j esto mais fceis (JCE5, p. 12).

5.5 Consideraes analticas


Joo descreveu, com lembranas muito vivas, suas primeiras lies de msica, seus
desinteresses momentneos, suas experincias prvias ao ingresso na Universidade. Seu
interesse por msica, como fonte de descoberta e criao pessoal, manifestou-se desde cedo
pois, ainda muito jovem, procurou aprender fundamentos bsicos de teoria musical em
compndios de msica encontrados em sua casa, e tambm sozinho descobriu sua paixo pela
composio. Demonstrou ainda fortes lembranas de suas aulas de msica, e posicionou-se
totalmente a favor de uma prtica pianstica de cunho analtico que aprendeu a desenvolver
desde os primeiros semestres da Universidade. Em sua trajetria acadmica, sentiu falta de
uma disciplina de cunho geral no incio dessa formao e, no momento da pesquisa, estava
cursando seis disciplinas do campo de fundamentos tericos, alm de participar de projeto de
pesquisa em anlise musical, como bolsista de iniciao cientfica.
De uma forma geral, identificam-se em Joo, desde o perodo anterior Universidade,
vivncias com o conhecimento formal acadmico. A busca e a valorizao dos fundamentos
tericos e o uso, com bastante desenvoltura, de uma linguagem musical precisa, revelam um
horizonte de interesse pessoal voltado a compreender e a sistematizar, de maneira intelectual e
instrumental, a tradio da msica clssica ocidental.

5.5.1 A perspectiva da prtica analtica


A preparao do repertrio, para Joo, implicou necessariamente a manipulao e a
compreenso lgico-conceitual das peas. O prprio Joo descreveu sua abordagem como
sendo um tipo de prtica analtica. A justificativa para esse tipo de perspectiva foi a
necessidade de encontrar um posicionamento deliberado nas escolhas dos recursos e
estratgias acionados na performance: Sempre fundamentar a interpretao atravs da
anlise, mesmo que seja (...) a partir da tua experincia, do que tu sente, do que tu achas, mas
uma anlise (JCE1,p. 19). As escolhas interpretativas recairam assim sobre uma
fundamentao, embasada em algum tipo de anlise, para colocar seu prprio posicionamento
pessoal sobre elas.
Assim, para Joo, o fenmeno da preparao foi movido e sustentado por um
pensamento analtico na aproximao inicial com as peas de seu repertrio, que lhe
possibilitou uma leitura e perspectiva de problematizao com o contexto em questo. Essa

163

prtica no pareceu visar uma eficincia ou economia de recursos na preparao do repertrio.


Embora deliberada, ela mais pareceu funcionar como um modus operandi de abordagem,
assimilado e muito bem manipulado por Joo.
Na literatura, existem controvrsias a respeito da relao entre anlise e interpretao
musical. Certos autores (CONE, 1968; MEYER, 1973; RINK, 1990) consideram que a anlise
encontra-se implcita naquilo que o intrprete realiza, independentemente se esses processos
sejam explcitos ou verbalizados. Por exemplo, para Meyer (1973), a interpretao de uma
pea a realizao de um ato analtico, mesmo quando considerado pelo prprio intrprete
como intuitivo e assistemtico. Outros autores (NARMOUR, 1988, por exemplo) postulam
que o intrprete deva adquirir uma capacidade terica e analtica para saber como interpretar.
Schmalfeldt (1985) pondera essa relao, considerando que existe uma influncia mtua entre
o analista e do intrprete. Contudo, essa autora salienta que inexiste uma nica deciso
interpretativa que possa ser ditada por uma observao analtica.
Esses dois plos parecem evidenciar aquilo que Rink (2006) advoga sobre a prtica
interpretativa. De um lado existe um conhecimento analtico estrutural, e nesse ponto de vista
boa parte da literatura e pesquisas em performance instrumental incentivam esse tipo de
conhecimento. Por outro lado, a relao dinmica e de temporalidade na performance
instrumental exigem uma ateno especial s funes contextuais e maneira de projet-las de
acordo com as possibilidades do intrprete. Nesse ponto de vista, essa segunda perspectiva
muito mais ampla que a primeira, pois enquanto aquela surge como uma dimenso do
conhecimento acadmico experenciado, a segunda envolve uma bagagem experencial muito
mais abrangente, principalmente porque o conhecimento instrumental ainda bastante
sustentado pela tradio oral.
Em sua prtica analtica, Joo valorizou o conhecimento estrutural como ponto de
apoio para suas decises iniciais de preparao. Essa abordagem acabou trazendo pontos
positivos e negativos durante o avano das situaes de prtica. Dentre os pontos positivos,
pode-se apontar que o tratamento da obra sob o ponto de vista estruturalista avanou muitos
mecanismos de decodificao, de compreenso das partes e de memorizao. Vrios autores,
em diversos campos, incentivam esse tipo de prtica como meio de facilitar a leitura
primeira vista (JERSILD, 1962; DAVIDSON; SCRIPP, 1988a, 1988b; KARPINSKI, 2000), a
leitura

instrumental

(SLOBODA,

2000a),

anlise

interpretativa

(LERDAHL;

JACKENDOFF, 1999) e a memorizao (WILLIAMON, 1999, 2006), por exemplo.


Mesmo preparando um repertrio amplo, novo e complexo, Joo fez meno a uma
certa facilidade para memorizar as peas, sem saber, explicitamente, descrever esse processo.

164

A nfase analtica em sua prtica deve estar lhe ajudando na memorizao das peas.
Lehmann (1997), em estudo experimental com estudantes em nvel universitrio, observou
que os instrumentistas que memorizavam mais rapidamente eram aqueles que se atinham a
progresses harmnicas, relaes de intervalos, posio das mos, enquanto aqueles que se
prendiam a notas demoravam mais. Nuki (1984) atribue anlise prvia da partitura um fator
de multidecodificao que proporciona estratgias visuais, aurais e cinestsicas, auxiliando
no somente fluncia instrumental, como tambm a memorizao.
Nessa tica, o processo de prtica analtica de Joo encontra-se totalmente adequado
quilo que parte da literatura recomenda e incentiva. Sua compreenso de aspectos estruturais
engloba mltiplos aspectos simultaneamente. Em seus depoimentos, notria a
multiplicidade de dimenses do conhecimento estrutural que ele domina sobre seu repertrio
em preparao, em conexo com o conhecimento sistematizado da msica clssica ocidental.
Por outro lado, as experincias adquiridas frente ao conhecimento estrutural acabaram agindo
contra Joo pois, ao facilitar as etapas iniciais de decodificao, ocorreu uma deficincia de
sensibilizao aural pela reduo de tempo de manipulao da dimenso sonora. A descoberta
da obra em preparao para Joo pareceu que acabou se configurando de maneira mais visual
(e intelectual) do que aural. Ou ainda, como ele mesmo admitiu mais intelectual que
musical (CEEst2, p. 2-3).
As descries dos procedimentos de prtica sugeriram que Joo empregou os quatro fatores
descritos por Hanischmacher (1997). Em situaes de aquecimento instrumental, Joo
preocupou-se com a qualidade e a clareza dos movimentos piansticos. Nessa situao de
aquecimento, assim como naquelas de refinamento sobre as passagens que sentiu dificuldades
no piano, ele preferiu criar mecanismos instrumentais prprios, evitando recorrer a
compndios tradicionais. Foram nessas situaes que ele percebeu dificuldades a serem
vencidas nas peas em preparao (JCE4, p. 8-9). Nesse tipo de atividade houve um fator
bsico e tambm um fator criativo nas situaes de prtica, analogamente queles descritos
por Hanischmacher (1997). Esse autor descreve o fator bsico, como a nfase de mecanismos
instrumentais nas atividades da prtica, e o fator criativo como a improvisao, por exemplo.
Joo reuniu esses dois fatores em seus procedimentos de aquecimento e aqueles de
refinamento sobre partes em preparao. Os procedimentos analtico-estruturais da prtica de
Joo englobaram ainda fatores construtivos e analticos descritos tambm por
Harnischmacher, uma vez que a preparao das peas visou o domnio instrumental em
construo crescente, apesar do privilgio sobre as partes. O fator analtico encontrou-se

165

associado valorizao da estrutura musical, como tambm identificao de problemas em


termos de fluncia de movimentos instrumentais.
Em sua prtica instrumental prevaleceu o estilo fragmentado para o estudo das peas.
O trabalho tcnico59 de alguns movimentos das peas em preparao exigiu uma fase de
prtica e planejamento sobre a realizao instrumental das partes, em funo de sua extenso
e/ou falta de familiaridade com linguagem do compositor (Allegro de Schumann, e os 1o e 3o
movimentos da Sonatine de Ravel, 2o movimento da Sonata de Beethoven, por exemplo).
Nesses movimentos, Joo lidou com problemas de fluncia, decises de dedilhado mais
funcionais, ou ento, preocupou-se com o refinamento instrumental de certos trechos
especficos que exigiam ainda sua dedicao. Esse tipo de prtica aproximou-se daquele estilo
de trabalho que Miklaszewski (1995) denominou de fragmentado.
Em termos de identificao de problemas, durante sua prtica Joo considerou que
raros eram os problemas especficos. Para ele, solues genricas poderiam ser aplicadas em
vrios contextos. Por essa razo, dificilmente estudava com vistas a resolver especificamente
uma passagem. Ele preferia criar exerccios prprios, conforme anteriormente salientado.
Embora essa estratgia tenha desempenhado um interesse suplementar durante as situaes de
prtica, mantendo-lhe atento ao aspecto global do problema, tal procedimento acabou
mostrando-se pouco efetivo, uma vez que desconsiderou as especificidades do contexto
musical em questo. Essa postura vai em direo totalmente oposta quela citada na prtica de
profissionais que se concentram nas especificidades dos problemas encontrados com vistas a
solues especficas para obra em estudo (MIKLASZEWSKI, 1995; HALLAM, 1997b). Por
outro lado, sua prtica no se caracterizou por procedimentos encontrados em iniciantes,
como o estudo da pea de ponta-a-ponta ou a correo por repetio, por exemplo
(HALLAM, 1997b, 1997c). Joo pareceu estar em um nvel intermedirio: foi
suficientemente competente para selecionar as sees de prtica a serem estudadas, mas
mostrou-se ainda dependente de ajuda externa para visualizar o panorama global, e dentro
desse, saber identificar especificidades a serem dominadas. Essa necessidade de ajuda externa
encontrou-se intimamente ligada com o conhecimento procedimental em termos piansticos.
O planejamento e a prtica das partes, trabalhadas isoladamente ou em trechos
maiores, trouxeram alguns problemas de ordem instrumental, que acabaram demorando a
serem resolvidos. De uma forma geral, os problemas tcnico-instrumentais foram
59

Utiliza-se aqui o termo trabalho tcnico para referir-se dimenso de leitura e coordenao dos movimentos
instrumentais, tal qual foi denominado por Chaffin et al (2003), na observao da prtica de uma pianista
profissional, ou seja, essa dimenso de trabalho tcnico refere-se quilo que o instrumentista consegue realizar
em dimenso bsica de leitura e compreenso da obra em preparao.

166

experienciados de forma pouco sistemtica ao longo da preparao. Por um lado, a busca por
desenvoltura nos movimentos instrumentais o fizeram persistir sobre o refinamento mecnico
das partes. Joo considerou tratar-se de um fator psicolgico, o fato de se preocupar com o
aspecto digital, por falta de autoconfiana, temendo o comprometimento da excelncia tcnica
durante a performance. Por outro lado, outros problemas de ordem ainda mais bsica
acabaram impedindo que o todo fosse praticado. Isso ocorreu, por exemplo, no Allegro de
Schumann, na seo C, em Sol m, que lhe exigiu muito tempo para a deciso de dedilhado
funcional que permitisse uma performance fluente. Esse aspecto, envolvendo decises de
dedilhado, alm de posies das mos, tambm estiveram presentes no 1o e 3o movimentos da
Sonatine de Ravel. Nesse caso, Joo modificava a maneira de executar uma passagem em
funo daquilo que queria enfatizar no momento. Nessas peas, a etapa de coordenao
instrumental das peas retardou o avano do domnio sobre o todo. Cabe salientar que, de
acordo com a literatura, as escolhas de dedilhado, embora seja at certo ponto um aspecto que
se encontre intimamente conectado s possibilidades tcnicas individuais, so dependentes da
especializao msico-instrumental (CLARKE et al, 1997; SLOBODA al, 1996). Esse
relativo retardamento sobre a coordenao do todo demonstra a complexidade de preparao
instrumental e refora a necessidade de compreenso pessoal sobre o problema para que esse
possa ser resolvido.

5.5.2 A aproximao ao repertrio na prtica analtica


Em sua prtica analtica, Joo demonstrou que sua autonomia e capacidade de
resoluo de problemas foram distintas, dependendo das exigncias sentidas no momento de
preparao, assim como do nvel de familiaridade com a escritura pianstica do compositor
em questo, alm do prprio momento da preparao, evidenciado na coleta de dados. Por
exemplo, comparando a preparao do 1 movimento de Beethoven com aquela do 1o
movimento de Schumann, percebe-se que os dois movimentos foram submetidos a processos
de aproximao distintos, em funo das especificidades estilsticas ressentidas, que por sua
vez, acabaram induzindo o escopo da problemtica trabalhada durante a preparao.
Em Beethoven, que era um compositor com que ele tinha muito mais familiaridade,
Joo sentia a necessidade de fazer tudo muito mais claro, muito mais preciso (JCE2, p. 11).
Talvez essa concepo de clareza de expresso tenha lhe induzido reforar seus cuidados
sobre o controle instrumental dos eventos. Seu olhar analtico sobre o contedo desse
movimento foi mais em uma dimenso mecnico-instrumental, e talvez pouco especulativo,
em termos de potencialidades intencionais sobre o sentido expressivo dos eventos musicais no

167

contexto. Na apresentao do 1o movimento da Sonata de Beethoven, tanto a exposio (em


relao ao 1o e o 2o grupo temtico) como o desenvolvimento eram constitudos de acordes
(JCE2, p. 5). Nessa mesma entrevista, antes da performance desse 1o movimento, Joo
comentou que buscava encontrar um andamento que unisse o todo, que funcionasse como
uma moldura para poder expressar suas intenes musicais. Para Joo, a expressividade desse
movimento residia sobre a manipulao instrumental especfica dos materiais (acordes).
Apesar de seu depoimento verbal demonstrar a preocupao voltada ao fluxo dos materiais
em relao ao todo (foco no andamento), sua performance, por exemplo, desconsiderou a
importncia dos apoios rtmicos para conferir o sentido expressivo na comunicao dos
eventos. Nesse caso, suas experincias prvias com as obras desse compositor talvez o tenham
deixado relativamente preso ao sentimento de clareza dos movimentos e por isso mesmo,
acabou privilegiando mais a excelncia instrumental do que a expressividade dos movimentos
em termos de comunicao do sentido rtmico dos eventos.
No Allegro do Op. 26 de Schumann, Joo demonstrou um tipo de aproximao
distinto daquele observado em Beethoven. No 1 movimento da obra de Schumann, Joo
buscou investigar as possibilidades de manipulao do material em questo. Sua descrio
apontava aspectos tanto do esquema estrutural, como das caractersticas das partes em relao
ao encadeamento dos eventos, pois esses foram apresentados em relao a seu colorido tonal,
as suas respectivas densidades (mais pianstico ou mais orquestral, por exemplo), assim como
s intenes de carter. Nesse movimento, percebe-se que Joo no somente concebeu
intelectualmente o panorama global da pea em termos estruturais, mas tambm hipotizou
uma inteno expressiva sobre os eventos musicais, dotados de carter especfico. Apesar
dessa hipotetizao sobre o carter, Joo no forneceu indcios sobre os tipos de refinamentos
sonoros pretendidos.
Segundo Sloboda (2005, p.168), a identificao estrutural configura-se apenas como o
esqueleto daquilo que estar contido na experincia musical, pois essa dinmica e produz
estruturas subjacentes que envolvem tenses e repousos, antecipaes, crescimentos e
concluses. Esses argumentos de Sloboda, em conjunto com os procedimentos de preparao
revelados nos depoimentos de Joo, permitem-me hipotetizar que a experincia dinmica e
temporal nas situaes de performance musical necessitam de um tipo de conhecimento
procedimental muito mais amplo do que aquelas possibilidades de conhecimentos estruturais
trazidos nas situaes de preparao de uma dada pea, pois esse implica tambm decises
guiadas por sugestes acstico-imaginativas. Essas proporcionam um direcionamento sobre o

168

contexto musical, guiando o intrprete nas escolhas de estratgias tcnico-musicais


pertinentes. Pesquisas complementares so necessrias para elucidar esse fenmeno.
Para Sloboda (2005), o amplo mbito de aspectos existentes no mundo fsico e social
do intrprete sero apropriados por analogia no processo de construo musical. Por isso
mesmo, a prtica instrumental tem possibilidades de fazer surgir um processo corpreo de
interaes com um instrumento em meio fsico real, tornando essa analogia possvel e
contendo situaes passveis de serem transferidas na prtica instrumental. No caso da
preparao da obra de Schumann por Joo, as hipotetizaes expressivas realizadas na anlise
preliminar da pea sofreram alteraes aps a experincia de performance. Contudo, essas
alteraes no foram trazidas intencionalmente para sua prtica. Nesse processo de
modificao, Joo pareceu estar mais submetido s suas impresses da performance. Assim,
deixaram de existir aes intencionais para a apropriao das idias iniciais. Na estimulao,
ele comentou sobre a mudana de percepo e concepo do carter das partes em funo das
experincias de performance. O carter, inicialmente, grandiloqente da seo A do Allegro,
passou a ser considerado um brutamontes que joga para fora todas as outras sensaes de
carter das demais sees. Essa modificao do carter da seo A assumiu uma impresso
mais corprea, passando por um processo de transfigurao analgica abordado por Sloboda
(2005), mesmo que essa tenha acontecido de forma tcita ao longo da performance.
Sua prtica analtica privilegiou o monitoramento sobre a comunicao lgica dos
eventos, principalmente nas etapas iniciais de aproximao s obras, haja visto o controle e a
segurana na coordenao de seus movimentos instrumentais. Suas performances, dos
primeiros movimentos das obras em preparao, transmitem relativa facilidade, fluncia e
segurana instrumental (vide, por exemplo, registros do 1o movimento da Sonata de
Beethoven e 1o movimento da Sonatine de Ravel na 2a entrevista; e a execuo parcial do 1o
movimento de Schumann, na 2a entrevista. Vide DVD 2, faixas 9, 15 e 2, respectivamente).
Nessas interpretaes, o corpo mantm-se tranqilo e os movimentos comedidos. Entretanto,
ele no conseguiu gerenciar e auto-monitorar certas situaes de prtica, demonstrando
carncias perceptivas sobre os produtos obtidos, principalmente nos momentos de
aprofundamento de sua concepo musical ao longo da preparao. Joo, em seus
depoimentos, ilustrou situaes em que dependeu de seu professor para ajustes,
principalmente em situaes em que as peas necessitavam ser aprofundadas. Evidncias,
atravs de seus depoimentos, sugeriram que o professor ajudou-lhe ainda a perceber os fatos
que estavam ocorrendo, sejam esses relativos a detalhes eventuais de algumas notas erradas,
detalhes de ordem tcnico-instrumental e aqueles expressivos.

169

Um aspecto inerente prtica instrumental como processo e produto foi algo


indiretamente mencionado por Joo durante a entrevista por estimulao. Ao observar a
performance das peas, constatou que o tempo de prtica sobre a pea parecia fazer a
diferena nos produtos de suas performances (JCEEst1, p. 8, por exemplo). A questo do
tempo, tanto cronolgico, como psicolgico, um ponto fundamental na preparao a ser
refletido. O primeiro delimitou a preparao em um semestre acadmico, como exigncia
da disciplina de piano, com etapas que foram vencidas nesse perodo, como, por exemplo,
atravs de exames de meio e de final de semestre. Com relao ao tempo psicolgico,
existiu uma prpria delimitao pessoal em termos de assimilao daquilo que estava
sendo

vivenciado,

experenciado,

refletido.

Independentemente

de

questes

de

planejamento das partes e o todo, existiu aqui um fator intrnseco vinculado a vencer um
conjunto de obras exigentes, experenciadas pela primeira vez em sua formao acadmica,
em um prazo delimitado de tempo. Entretanto, mesmo que tenha existido esse fator
temporal na preparao de Joo, a ausncia de auto-monitoramento perceptivo vinculada
carncia de critrios pr-definidos contextualmente a serem privilegiados nas situaes de
prtica, acabaram retardando potenciais avanos qualitativos ao longo da preparao. Sua
prtica analtica mostrou-se somente efetiva para os procedimentos de leitura instrumental
sobre as obras em preparao. Apesar de certos problemas evidenciados em situao de
prtica, Joo mobilizou conhecimentos musicais em muitas dimenses, a seguir discutidas.

5.5.3 A mobilizao de conhecimentos musicais nos momentos da preparao


Na aproximao inicial de leitura instrumental das obras, Joo mobilizou o
conhecimento de estruturas meldicas, rtmicas e harmnicas das partes em preparao. Na
descrio da preparao das peas, Joo executou ao piano, com relativa facilidade, a
reduo harmnica das partes. Alm disso, ele ressaltou caractersticas rtmico-estruturais
a percebidas. A estrutura meldica foi salientada pela aluso a recorrncias temticas ao
longo de uma dada obra. Essa sua forma de compreender e aproximar-se de uma obra em
preparao, pareceu estar totalmente sistematizada e consolidada em sua prtica
instrumental. Dessa forma, em termos de leitura instrumental, Joo demonstrou
competncia instrumental, pois foi plenamente autnomo para realizao dessa atividade.
No detalhamento das estruturas meldico-harmnicas, poder-se-ia considerar que
existiu mobilizao de acordo com as tradies da msica clssica ocidental em termos de:
- leitura instrumental (JCE1, p. 14-15);
- compreenso de frases, sees (JCE1, p. 15);

170

- compreenso de texturas (JCE1, p. 22; JCE4, p. 6-7);


- hipotetizao de carter das partes (JCE1, p. 17-18; JCE4, p. 18);
- relao, compreenso e coordenao harmnica nas e entre as partes (JCE1, p. 16,
25-26);
- hipotetizao e compreenso das formas musicais (JCE1, p. 16; CE4, p. 5, 14).
Ao apresentar e descrever sua compreenso musical, Joo utilizou, e mesmo
pareceu valorizar e dominar com relativa facilidade, um vocabulrio de cunho tcnicomusical. Por meio de sua expresso verbal pode-se perceber que existiu uma preocupao
com a determinao conceitual da relao sobre e entre os eventos. Ele apresentou as
obras, descrevendo-as em termos tanto formais mais amplos (forma sonata: 1o e 2o
movimento da Sonata de Beethoven; Rondo: 1o movimento do Schumann, 4o movimento
da Sonata de Beethoven, por exemplo) como em relao ao delineamento da estrutura
interna das partes: frases, texturas, relaes harmnicas e movimentos cadenciais, por
exemplo. Em seus depoimentos, algumas das descries no se limitaram compreenso
estrutural dos eventos, mas revelaram tambm hipotetizaes sobre o carter expressivo
contido nos eventos. No 3o movimento da Sonatine de Ravel, por exemplo, Joo comentou
que algumas partes pareciam-lhe mais amveis, outras incisivas, e at mesmo misteriosas.
Assim, ele mobilizou, juntamente com as estruturas meldicas, rtmicas e harmnicas, a
compreenso sobre os esquemas estruturais das partes em termos de disposio formal dos
eventos, demonstrando domnio tcnico sobre a terminologia empregada. Nesse sentido,
sua concepo de forma musical vai de encontro com quela definida por Lester (1989), na
qual forma musical refere-se s unidades que surgem da combinao de todos os aspectos
de uma composio: delineamento dos temas, estruturas meldico-harmnicas,
movimentos tonais, fraseados, texturas, por exemplo.
Joo mobilizou procedimentos relativos execuo motora dos movimentos
instrumentais em termos de:
- dedilhado funcional (JCE2, p. 14-16);
- ao deliberada sobre certos msculos para a execuo de certos tipos de
movimentos (JCE4, p. 3);
- flexibilidade nos movimentos rotacionais de pulso e de brao (Observao de
performance. Vide DVD 2, faixas 6 e 10, por exemplo);
- caracterizao dos tipo de gestos fsicos contidos nos movimentos dos arpejos
(JCE2, p. 12);

171

- noo sobre a necessidade de diferenciar toques (legato e pianssimo) em funo


das exigncias estilsticas (JCE4, p. 4);
- ao pianstica,60 eventualmente estimulada pelo peso do brao e do corpo em
detrimento de mecanismo digital (Observao de performance. Vide DVD 2, faixa 8).
Assim, do ponto de vista instrumental, Joo demonstrou ter um relativo domnio do
conhecimento pianstico. Em situao de performance, a gama de toques compreendeu a
mobilidade dos movimentos digitais, alm da flexibilidade dos movimentos de pulso e de
brao. Isso garantiu-lhe fluncia instrumental, desde que a pea estivesse vencida em termos
de coordenao dos movimentos em nvel bsico de compreenso musical. Exemplos
puderam ser observados na performance do 1o movimento da Sonata de Beethoven ou no 1o
movimento da pea de Schumann desde o primeiro o registro (Vide DVD 2, faixas 9 e 2,
respectivamente). Assim, Joo mobilizou procedimentos relativos execuo motora dos
movimentos instrumentais.
Por outro lado, nas entrevistas por estimulao, Joo foi bastante crtico com relao a
seus movimentos fsicos na performance. Em sua auto-avaliao sobre os produtos das
entrevistas, ele abordou a relao dos gestos fsicos instrumentais com a qualidade sonora
obtida nos eventos musicais que executava. Por exemplo, na observao do 1o registro do 1.
movimento da Sonata de Beethoven, sua constatao foi que baseando-se em seus gestos
fsicos, esses no seriam capazes de garantir uma sonoridade adequada que certos eventos
necessitariam. Sua apreciao foi de que todos os eventos apresentavam um mesmo gestual, e
por isso, estariam carentes de refinamento de dinmica (CCEst1, p. 6). Poderia ser
argumentado ainda que esses gestos instrumentais estavam carentes de refinamento artsticoexpressivo.
Portanto, Joo mobilizou tambm a dimenso do conhecimento tcnico-instrumental
em termos da necessidade de toques diferenciados para atingir a qualidade expressiva
especfica. Essa noo, entretanto, demonstrou ser mais um conhecimento factual das
possibilidades tcnico-piansticas do que em termos procedimentais.

60

Ao pianstica, segundo Povoas (2002), uma atitude criativa e interpretativa construda atravs do
processamento das questes envolvidas na msica, selecionando, coordenando e realizando tanto os elementos
da construo musical, quanto os movimentos que os realizam (p. 68).

172

5.5.4 O aprofundamento ao longo da preparao.


O nvel de aprofundamento atingido na preparao das obras ao longo do semestre foi
distinto para cada uma. Indubitavelmente, Joo teve um grande desafio: um programa extenso
e complexo, com trs obras totalmente novas em seu repertrio. Com a Sonatine de Ravel,
Joo parece ter conseguido uma primeira aproximao da pea que lhe permitiu sentir a
complexidade de sua linguagem, principalmente, em termos da especificidade da escritura
pianstica. O Carnaval de Viena de Schumann foi a pea que teve a maior dedicao do
semestre, em funo da audio temtica. As duas primeiras peas dessa obra foram aquelas
em que Joo pde demonstrar maior controle tcnico e refinamento expressivo. Na Sonata de
Beethoven, o desafio e aprofundamento foi tambm diferenciado entre os movimentos. Os
dois primeiros movimentos foram mais aprofundados que os outros, por exemplo.
No repertrio como um todo, os primeiros movimentos de todas as obras,
provavelmente por terem sido primeiramente abordados, atingiram um nvel de refinamento
instrumental superior aos demais movimentos. Embora a literatura considere que o tempo de
prtica seja um fator relevante para o refinamento de um instrumentista (ERICSSON et al,
1993; SLOBODA et al, 1996), pesquisas com profissionais demonstram que a preparao da
pea envolve uma complexa rede de estratgias de pensamento e de reflexes durante as
situaoes de performance que tomam quase a metade do tempo de prtica sobre a pea (vide,
por exemplo, Chafin et al (2003)). No caso de Joo, os primeiros movimentos acabaram
recebendo aparentemente maior dedicao, de forma que seu domnio instrumental do
repertrio foi decrescente, comparando os primeiros movimentos com os ltimos. Joo, com
relao ao 3o movimento da Sonatine de Ravel, chegou a comentar que estava molto
intranquilo e grosseiro (CEEst2, p. 21) em decorrncia de ter retardado sua dedicao a
esse movimento.
Contudo, cabe ressaltar que Joo sentiu-se, de maneira geral, satisfeito com o nvel
atingido na performance dos movimentos lentos. Por exemplo, considerou que o Romance foi
o ponto alto de sua apresentao e mesmo concentrao no recital (CEEst1, p. 16. Vide DVD
2, faixa 6). No Adagio com molta expressione da Sonata de Beethoven, salientou o
refinamento expressivo a atingido (CEEst1, p.16. Vide DVD 2, faixa 10). O 2o movimento da
Sonatine de Ravel foi uma pea que alegou ter investido bastante em termos de refinamento
expressivo e que no momento do registro na entrevista, esse aspecto j era evidente (CEEst2,
p. 21. Vide DVD 2, faixa 15). Na entrevista de estimulao, comentou que recordava ter se
sentido vontade durante aquela performance na quarta entrevista.

173

A prtica instrumental para Joo, ao longo desse semestre, pareceu desempenhar mais
um papel de formao que propriamente de realizao. A preparao do repertrio ao longo
do semestre pareceu funcionar como um meio de acmulo de experincias pessoais, em
termos de convenes estilsticas, de possibilidades instrumentais de realizao,
independentemente de serem plenamente atingidos ou no. Entretanto, preciso ponderar que
quanto maior o acmulo de experincias de realizaes qualitativamente diferenciadas tem-se
potencialmente maior chance de alavancar com mais facilidades resolues de problemas em
outros contextos.
Sua postura crtica durante as entrevistas de estimulao de recordao, tratou de
aspectos vinculados necessidade de mudana de perspectiva nas situaes de prtica no
balano entre excelncia tcnica e refinamento expressivo, e, com relao percepo sobre a
relativa insuficincia de controle na manipulao do tempo dos eventos musicais. Joo
considerou-se preso lgica do andamento sobre os eventos, percebendo no ter conseguido
ser efetivo nas manipulaes do tempo na expresso desses eventos, na maioria das peas que
preparou. Efetivamente, em sua performance, suas preocupaes pessoais pareceram sempre
muito mais voltadas a um nvel intermedirio de compreenso rtmica, ou seja, sua
performance demonstrou uma compreenso de estruturas rtmicas com pouca manipulao
sobre a organizao temporal dos eventos. A escolha de um andamento ainda pareceu estar
muito vinculada a uma manipulao em nveis pessoais de habilidade de expresso pianstica.
Joo pretendeu dominar instrumentalmente as peas, e no conseguiu ter ainda preocupao
de combinar capacidade de performance com a inteno manipulativa sobre o tempo dos
eventos.
Joo somente percebeu o aspecto da necessidade de maior controle na manipulao do
tempo dos eventos durante as entrevistas de estimulao (CCEst1, p. 17). A manipulao do
tempo considerada, na literatura, como um fator de conhecimento instrumental. Neuhaus
(2002), abordando as qualidades expressivas do ritmo na msica tonal, faz uma analogia entre
as qualidades do ritmo com o pulso de um organismo vivo. O pulso de qualquer pessoa
saudvel regular, mas acelera-se ou desacelera-se sob o stress da experincia fsica ou
psicolgica. Clarke (1988; 2006), discutindo pesquisas sobre princpios generativos de
expresso, considera que a manipulao do tempo um dos fatores expressivos essenciais na
interpretao pianstica. O aspecto da manipulao do tempo surgiu para Joo somente na
etapa de estimulao, demonstrando mais uma vez uma carncia de percepo
suficientemente desenvolvida durante as situaes de performance, capaz de auxiliar a
aprofundar os produtos da prtica.

174

A prtica de Joo, indubitavelmente, pareceu ditada por sua concepo de


conhecimento musical. Para ele, conhecimento acabou sendo associado, preliminarmente, ao
conhecimento acadmico do msico profissional. Assim, por um lado, Joo condicionou
conhecimento musical habilidade de extrair um sentido de uma partitura, para se expressar:

A partir do conhecimento terico bsico, saber inter-relacionar tudo, e fazer com que
todas essas informaes ajudem na expresso da msica, (...) que te ajude a te
engajar mais emocionalmente na msica, porque a primeira reao de quem no tem
conhecimento [notacional] ... Isto aqui so s notas [na partitura]... A msica que
eu conheo, a msica popular melhor, porque aquela tem emoo. Conhecimento
realmente saber inter-relacionar todas essas informaes para entender msica e
saber express-la. A emoo, na verdade, antes de tudo isso, entra como prrequisito para a msica (JCEEst3, p. 11).

Por outro lado, Joo referiu-se quilo que compreendia como gnese do conhecimento
humano. Essa perspectiva, para Joo, no se encontrava muito ntida, e ele mesmo pareceu ter
conscincia disso:

Antes de tudo isso, vem a parte sensorial, ou sei l, a prpria reao ao som. S que
eu falei um monte de anlise antes. Agora, eu estou querendo pegar no meio. Muitas
vezes, o conhecimento no parte [da razo] ... muitas vezes isso aqui so ferramentas
padronizadas. s vezes, o conhecimento parte da intuio. Ou descubro alguma
coisa nas obras, justamente ao acaso tambm.(...) [A gente conhece] a superfcie da
obra, alguns aspectos dela, agora outros, s a intuio (JCEEst3, p. 12).

Esse depoimento demonstra tambm um certo enigma em abordar algo to complexo


como o conhecimento humano. No primeiro depoimento, Joo associou conhecimento
musical a um acmulo de informaes e o saber inter-relacionar as informaes para
entender e express-los (op. cit), valorizando nessa informao a proficincia notacional.
Joo, ao abordar a natureza do conhecimento como gnese, traz uma perspectiva que, de certa
forma, vai na direo da sua abordagem da preparao do repertrio. Nos momentos iniciais
da preparao, ele tem ferramentas padronizadas que sabe usar e manipular. Para avanar a
preparao, momentos de intuio vo passar a ser relevantes em contraposio com a
sistematizao e o gerenciamento pessoal sobre as situaes de prtica. Seu conhecimento
musical nas situaes de aprofundamento na preparao, sustentam sua prtica ainda de forma
um tanto enigmtica, e a crena sobre os pensamentos intuitivos podem estar alimentando
esse posicionamento.
Em suma, Joo disps de grande facilidade e mesmo domnio instrumental na
preparao de seu repertrio. Alm disso, ele apresentou uma capacidade de compreenso
lgico-racional bastante desenvolvida que lhe facilitou a leitura instrumental, compreenso

175

estrutural e, provavelmente, memorizao das peas. Nesse nvel, ele demonstrou autonomia
para identificar e resolver problemas da prtica. No entanto, a prtica de Joo, como um todo,
careceu ainda de gerenciamento, para suplantar as exigncias contextuais das peas em
preparao. Aliado a isso, sua percepo-em-ao sobre os produtos durante as situaes de
prtica demonstraram-se ainda insuficientes, de forma que esta no lhe auxiliou na superviso
e monitoramento dos produtos da prtica. A mobilizao de conhecimentos musicais por Joo
mostrou-se distinta durante a preparao: no incio, a mobilizao de conhecimentos
estruturais sustentou sua prtica de leitura, compreenso e coordenao instrumental das
peas; e no aprofundamento, restringiu-se a um domnio de excelncia instrumental, fazendo
com que os fundamentos tericos deixassem de existir como elementos de reflexo.

6. SRGIO CANIGRO:
O BACHARELANDO DE FIM DE CURSO

6 SRGIO CANIGRO: O BACHARELANDO DE FIM DE CURSO

6.1 A Trajetria de Srgio

Srgio Canigro natural do interior do Rio Grande do Sul. Desde os oito anos de
idade manifestou interesse em estudar piano, mas somente com 11 anos iniciou seus estudos
de msica em teclado eletrnico, onde aprendeu a ler em clave de sol e a fazer
acompanhamento por cifras. Aos 13 anos comeou a ter aulas espordicas de piano. Com 14
anos, decidiu dedicar-se ao piano, mas tinha de praticar na casa de sua professora. Somente
aos 15 anos ganhou um piano e pode comear, ento, a estudar piano de maneira ideal, em
casa... tranqilamente (SCE1, p.1). Desde essa poca sentiu que seu desejo era estudar
msica.
Desta fase inicial, Srgio recorda das dificuldades na leitura em clave de f e na
coordenao das mos, pois sentiu que o piano era muito mais exigente que o teclado. Ainda
em sua terra natal, por indicao de sua segunda professora de piano, comeou a estudar
rudimentos tericos sozinho, atravs do livro de Bohumil Med. Ao final dos seus 15 anos,
sentiu que precisava estudar na capital para poder melhorar seu prprio nvel. Foi assim que
teve sua terceira professora de piano, que lhe orientou at a entrada na Universidade.
Srgio considera que a professora de Porto Alegre foi fundamental para a sua
formao prvia Universidade:

Hoje, eu acho que muito mais do que passar conhecimentos, ela me deu motivao...
o apoio, uma coisa quase maternal com os alunos, que talvez compensou a falta de
conhecimento objetivo da msica. Primeiro foi isto. E, segundo, que ela deu uma
total liberdade de expresso! (...) Eu acho que ela sempre tentou puxar, pelo menos
de mim, este desejo de expresso artstica. No comeo, quando eu ainda tinha aulas
com ela, eu ficava um tanto sem controle. S na faculdade eu comecei a controlar
essa expresso, atravs da teoria e da tcnica (SCE1, p. 5).

178

Srgio parece ter sofrido influncia dessa sua professora, antes de seu ingresso na
Faculdade, principalmente no que se refere valorizao da performance como meio de
expresso pessoal61.
A aproximao de Srgio com a Msica trouxe a oportunidade de vivenciar um mundo
muito particular. Ao mesmo tempo, foi atravs da prpria msica que teve de aprender a se
relacionar com os outros:

Por volta dos meus 14, 15 anos, (...) a msica era um mundo particular, um mundo
meu, tanto que quando eu comecei a ter contato com outros estudantes de msica, eu
me sentia invadido nesse mundo. Eu me lembro do choque que eu levei a primeira
vez que tive de tocar msica a quatro mos. Eu nunca tinha tocado com ningum.
Vivia naquele mundo. Da, tu tens que se confrontar com idias diferentes, nveis
diferentes, e isso foi um choque para mim. A mesma coisa quando eu entrei na
Faculdade. Claro, foi um processo em que eu fui me abrindo. Tem de se abrir,
necessrio, no adianta viver num mundo fechado. Em Msica sempre temos que
estar em contato com outras pessoas, e essa competitividade talvez te motive. (...)
Esse ambiente, o ambiente musical, acho que talvez muito mais importante, mais
definidor que o estudo individual (SCEEst2, p. 13-14).

Na descrio acima transparece um aspecto do estudo do piano, que o de mundo


quase que isolado que a prtica instrumental exige e mesmo incentiva.62 Na experincia
musical prvia Universidade, Srgio sentiu algumas lacunas:

Quando eu entrei na faculdade havia coisas bsicas que eu no sabia. (...) Percepo,
solfejo... tudo isso eu no tive. Eu estudava msica de uma maneira muito intuitiva.
Por no ter uma base terica, por no ter uma percepo desenvolvida. Era tudo
muito intuitivo. Essa intuio, por exemplo, na hora de eu memorizar uma pea, era
uma coisa meio sofrida... porque tu no tem padres claros na cabea, vai muito na
intuio e da gerava um certo stress. Claro que tem gente que j faz isso mais
naturalmente. Eu tive que trabalhar e na faculdade eu trabalhei isso. Ou talvez
tivesse algumas facilidades, mas faltava um estmulo, que eu no tive (SCE1, p. 6).

Srgio ingressou no Curso de Bacharelado em Piano aos 17 anos. A compreenso de


estruturas rtmicas foi uma das dificuldades bastante trabalhada: Eu senti que era uma
deficincia minha, essa coisa do ritmo, (...) e da eu fiquei estudando aquilo at dominar os
61

Gembris e Davidson (2002) argumentam que os professores tm um papel to importante quanto os pais, no
somente porque eles transmitem habilidades musicais, mas tambm porque eles influenciam, em maior ou menor
grau, gostos e valores de preferncias musicais.
62
Tal postura que preza um mundo particular pode tambm ser interpretada como introspectiva. Kemp (1996)
mostrou que a insero de jovens msicos em um meio mais amplo que aquele com o qual at ento conviveram,
pode levar a uma certa introspeo totalmente diferenciada de timidez. Segundo esse autor, o aspecto mais
prevalecente na introspeo de jovens instrumentistas um significativo nvel de auto-suficincia conectado a
um elemento de distanciamento que acaba sendo fomentado pela prpria prtica.

179

padres rtmicos (SCE4, p. 7). Hoje em dia, Srgio sente que dificilmente tem problemas
rtmicos ou, caso existam, no demora em resolv-los. Da mesma forma, considera que
raramente l uma nota errada, e quando isso acontece, ele mesmo percebe que se enganou.
A experincia universitria trouxe a oportunidade e a abertura a perspectivas, at
ento, inexistentes:
Eu acho que a Faculdade foi fundamental, no tanto pelas aulas em si, mas o contato
com colegas te leva a pensar, a [possibilitar] trocas de material. Por exemplo, eu
nunca teria tido acesso a tantas gravaes de Glenn Gould, tantas fitas de vdeo, se
eu no tivesse conhecido um colega meu (...), ele tinha todas essas fitas. Se eu no
estivesse na Faculdade, tendo somente aulas particulares, eu estaria num mundo
fechado (SCEEst2, p. 13).

Ao longo de sua formao universitria, Srgio sentiu falta de intercmbio entre as


disciplinas, uma vez que os contedos foram dados segmentados, sem existir meno a
potenciais pontos de conexo entre as diversas disciplinas. Para ele, msica no poderia ser
ensinada de forma segmentada. Sua justificativa histrica:
No tempo de Bach no existia a cadeira de Harmonia, ou Contraponto, ou a
disciplina. Eles ensinavam e aprendiam composio na prtica. Bach ensinava os
filhos e os alunos a compor, e a partir desse exerccio eles comeavam a entender
msica profundamente... (...) [Na faculdade,] Harmonia est muita isolada de
Contraponto. E uma coisa s, no adianta. Chopin, por exemplo, no teve aula de
Harmonia, se teve, foi Contraponto (SCEEst2, p. 15).

Entretanto, admitiu que ao longo de sua formao acadmica, dedicou-se muito pouco
s disciplinas tericas. Apesar disso, sente que a disciplina de Percepo Musical foi
fundamental, pois depois que comeou a faz-la, a mudana na maneira que comeou a fazer
e a entender msica foi drstica (SCEEst2, p. 11). A relevncia disso foi tanta que mesmo
aps t-la concludo, continuou a pratic-la com software via Internet.
Com relao s demais disciplinas tericas comentou:
Histria da Msica, quando eu entrei na Faculdade, era um contedo que eu j tinha
claro na cabea. Tudo bem, eu fui tendo algumas vises diferentes, mas o bsico j
estava todo bem [solidificado] na minha cabea... Diferente dessas cadeiras tericas,
como Harmonia, Contraponto, porque Histria da Msica era a nica matria que eu
tinha acesso na minha realidade. literatura histrica na verdade. No entra em
campos to especficos, to tericos, como Contraponto e tal. Contraponto talvez
[ajudou]... obviamente, a ouvir polifonicamente. Mas um raciocnio, em termos de
(...) tenso entre as notas, que vai desembocar na Harmonia... Por isso que eu falo
que no [sinto] muito dividido... Uma Fuga, por exemplo, mesmo que seja uma obra
polifnica, tem uma estrutura harmnica (SCEEst2, p. 14).

180

De Harmonia, Srgio considerou que em funo de ter havido muitas mudanas de


professor, acabou se dedicando muito pouco. Por isso mesmo, sentiu que no teve interesse
para estudar e no absorveu tudo que deveria. J Forma e Anlise Musical, lembra-se que
havia grande interesse em compreender uma pea musical claramente desde o comeo da
Faculdade, tendo inclusive iniciado a desenvolver um pensamento analtico antes mesmo das
disciplinas comearem (SCEEst2, p. 10).
Para Srgio, a compreenso musical est conectada ao conhecimento de padres, e
esse aspecto foi fundamental em sua formao acadmica:
Para mim, a msica feita de padres (...) quanto mais essas coisas esto
padronizadas na minha cabea, mais simples vai ser estudar uma nova pea, porque
tu vais ver que tem padres claros sempre (...). Padres rtmicos, padres meldicos,
padres harmnicos. (...) Por exemplo, quando eu comecei a estudar msica, eu no
identificava nem um padro bsico da msica ocidental que tnica, dominante,
tnica. Era totalmente intuitivo (...). E durante a Faculdade, o que que a gente
estuda? Para mim, (...) o entendimento desses padres, ocorrncias: a repetio de
padres e variaes destes padres (SCE4, p. 8).

Apesar de assumir a importncia fundamental de estruturas bsicas em sua formao,


ele pondera que no se pode exagerar o enfoque sob o aspecto estrutural. Isso porque em um
perodo, aps ter conhecido a modelo de Schenker, ele acabou ficando um pouco cptico com
a perspectiva da reduo do todo a uma estrutura fundamental:
Essa coisa de querer padronizar tudo, simplificar tudo a um esqueleto bsico (...)
parece que faz tu perder a magia da prpria msica em si. Como intrprete, na minha
cabea, tenho que ter claro essas estruturas bsicas, que tem que sustentar toda a
construo. Mas no final, o que se v a fachada do prdio, no as colunas que
sustentam... (SCE4, p. 8).

Para Srgio, a descoberta do pensamento analtico ajudou bastante e trouxe uma nova
viso de msica. Entretanto, hoje em dia, ele procura refletir sobre como integrar, em sua
performance, os aspectos identificados na obra, de maneira que eles tenham uma maneira
mais orgnica em relao ao produto final (SCE4, p. 9).
Srgio considera que no dispe de um repertrio extenso, em funo tanto de seu
tempo de estudo como da afinidade com as peas que estudou:

Eu tenho um repertrio pequeno (...), em relao ao tempo de estudo... Eu no


estudei muitas coisas, ou eu at estudei, mas o nvel de qualidade no era to bom
assim. Muitas coisas que eu estudei eu no gostava de estudar, ento, so poucas
realmente que eu me afeioei. (...) Eu, at o ano passado, s aprendi repertrio novo,
continuamente (...) Eu tinha que ter experincia com vrios compositores, diferentes
escritas piansticas mesmo... E agora, que eu estou mais maduro, eu estou

181

comeando a retornar, revendo coisas, at no sentido de perceber o meu


desenvolvimento... Em relao a quando eu toquei a pea e como eu tocaria ela hoje
(SCE1, p. 10).

Em termos de performance, prefere o trabalho solo: no gosta de acompanhar e se


interessa pela msica de cmara somente com aqueles pares com que encontra liberdade e
afinidade para o entendimento mtuo:

porque msica de cmara no simplesmente msica. uma relao social,


humana. Eu, por exemplo, no gosto de fazer msica de cmara com quem eu no
me dou bem, no tenho afinidade. J fiz e no uma boa experincia.(...) [E] quando
no h uma boa relao, fica difcil de conversar, porque... so pessoas tocando,
porm tem de soar como uma coisa s. E para isso, tem que se conversar (...) ou se
entender musicalmente (SCE1, p. 4).

Srgio participou de quatro Concursos de Piano, trs deles no interior do Rio Grande
do Sul. Dois desses concursos ocorreram antes de entrar na Universidade, e de um deles
inclusive, lembra-se que foi eliminado. Srgio considera que isso foi um choque, mas que ao
mesmo tempo serviu para mostrar que precisava melhorar muito. Com 19 anos de idade,
venceu um concurso no interior:

Em 2002, eu fiz de novo esse concurso, e ganhei. At foi legal, porque eu ganhei em
uma categoria acima da minha. Eu tinha 19 anos e ganhei na [categoria] acima de
20. Era um concurso pequeno, mas isso a, na poca, me influenciou muito,
pessoalmente... eu valorizo muito. Foi importante para mim (SCEEst2, p. 2)!

Durante sua formao acadmica, teve oportunidade de ser selecionado em concurso


de jovem solista de orquestra.
Srgio sente-se influenciado por pianistas profissionais e valoriza, especialmente,
observar como exploram o piano:

Para mim, com todo o respeito aos professores, mas o que mais me ensina, onde eu
mais aprendo em gravaes... em vdeo! Analisar tcnica. Maneira de explorar o
piano, porque, s vezes, os professores no ensinam isso (...) Nossa, [j assisti]
muita coisa! Horowitz tenho tocando um Concerto de Mozart. O Glenn Gould,
assisti a maioria dos vdeos que ele fez. Ele fazia aqueles programas de televiso.
Acho que eu assisti umas 10 fitas. Foi uma grande influncia h um tempo atrs (...)
At essa questo terica mesmo. Porque ele era um que pensava muito a msica. E
totalmente orgnico com o que ele fazia, com o resultado que ele obtinha (SCE1, p.
13).

Seu discurso repleto de aluses a pianistas profissionais:


.

182

O Pogorelich (...) sente bastante as linhas, com a respirao, com o corpo. (...) Em
udio voc ouve a respirao dele. Os Preldios de Chopin, tudo muito assim
[inspira], sabe? a maneira que ele sente a msica no corpo, e por isso que to
expressivo, eu acho. (...) Uma coisa que o Arnaldo Cohen falou num Master Class
(...) para sentir a msica com o corpo. Tudo bem! Tem pianistas que no sentem
tanto assim. Sei l, a prpria Martha Argerich. Ela toca de uma maneira muito
mais... no que ela no faa as linhas, no isso! Mas, a maneira dela tocar
muito mais relaxada em comparao com a do Ivo Pogorelich. Ele at parece tenso
tocando (SCE1, p. 11-12).

Para Srgio, msica um meio que encontrou para expressar-se artisticamente:


Eu valorizo muito mais o impulso artstico do que simplesmente o impulso musical,
sabe? Se eu no estudasse Msica, acho que eu ia me dedicar... sei l, s Artes
Plsticas, qualquer coisa desse tipo. (...) Eu sempre tento buscar uma coisa mais
ampla, e que vem desse impulso criativo, desde criana, de fazer coisas nesse
sentido. Por isso que (...) eu tive esse interesse pela Arte em si, no simplesmente
pela Msica, sabe? Msica foi um meio que eu encontrei, ou que a vida me levou de
fazer Arte, mas... Tanto que, at essas coisas, como conhecimentos musicais
especficos: por exemplo, Harmonia, s vezes eu no tenho um domnio to grande,
porque s vezes eu no me preocupo tanto assim com a questo tcnica, do
conhecimento especfico. Eu fico pensando, s vezes, de maneira mais ampla, na
expresso artstica (SCEEst2, p. 18).

Por essa razo, em termos de intrpretes, Srgio prefere mais pianistas que so
criativos, como Glenn Gould ou Pogorelich, porque usam sua criatividade ao tocar. Nesse
sentido, seu conhecimento musical tem uma dimenso que visa mais interpretao, mas
no busca entender de onde, [e] como aquilo foi feito (SCEEst2, p. 17).
Ele concebe sua forma de inteligncia como sendo mais artstica do que lgicomatemtica, e explica que por esse motivo que fala em linhas. Assim, ele enfatiza: O
meu caminho muito mais esse expressivo, que veio atravs do desenho. Por isso que eu falo,
s vezes, de linhas. Essa a maneira que eu penso msica. Tem gente que pensa de uma
maneira muito mais matemtica (SCEEst2, p. 18).
6.2 Caractersticas de sua prtica de estudo
Ao abordar aspectos peculiares em sua prtica de estudo, Srgio comentou: Olha, eu
j tive vrias maneiras, eu fui aprendendo, [pois] a gente tem que aprender a estudar, no
adianta, no nasce sabendo estudar... Na verdade, o saber estudar se reflete na hora de tocar.
Quanto melhor tu sabes estudar, melhor tu vais tocar, eu acho (SCE1, p. 7). E mais tarde, ele
complementou:

183

Eu no acredito que em Msica, tenha... eu t quase l. Para mim, ou resolve ou


no chegou l. Porque quando resolve, tu sabes. (...) Por exemplo, cada vez mais
eu estou estudando, e est ficando cada vez mais fcil estudar piano.(...) Mas no
comeo, no! Era dificlimo tocar piano antes... Eu sofria para tocar uma pea. Isso
a que eu acho que o estudo. Trabalhar para que as coisas se tornem fceis (SCE4,
p. 16-17).

Srgio lembra que no incio da faculdade praticou mecanismos piansticos


tradicionais:

Ah! No incio da faculdade, eu fazia umas escalas de Cesi, que ia modulando assim,
de D M, R b, que ia pelos 24 tons. Eu fiz quando entrei na faculdade e me ajudou.
Mas, na poca, eu achei que no tinha adiantado muito. Eu fiz o Hanon bastante,
todos os exerccios, os principais. Na verdade, eu percebi que as coisas no iam por
aquele caminho... Eu tinha que resolver as coisas de uma maneira um pouco mais
objetiva e mais musical. s vezes muito mais simples do que a gente imagina, s
tem que usar a cabea em vez de ficar um dia inteiro num Hanon... At ajuda... No
caso, ajuda com um certo prazo, tu pega um pouco mais de agilidade, mais
sensibilidade na hora, mas depois passa, no algo que fica incorporado (SCEEst2,
p.1-2).

Embora tenha realizado mecanismos instrumentais no incio da faculdade, e mesmo


tenha sentido que isso lhe ajudou muito na poca, pensa no ser mais to importante em sua
prtica atual.63 Na prtica do repertrio, Srgio prefere centrar-se no domnio de uma obra:
Eu j tentei, em alguns semestres da Faculdade, pegar todas as peas, e todos os dias
estudar tudo, e trabalhar uma pgina por dia de cada uma, crescendo para que no
final do semestre eu chegasse num ponto... e para mim no funciona, eu me perco,
no me foco. Na minha opinio, ns podemos chegar em um nvel tcnico e musical
no qual temos a capacidade de aprender uma obra em um dia apenas, dependendo da
durao e dificuldade. Claro, no nada fcil! Mas tem grandes msicos que
conseguem, e neles que me espelho (SCE2, p. 5).

Srgio comea a estudar uma pea em andamento lento para entender os


movimentos (SCE4, p. 9). Gosta tambm de estudar com metrnomo, embora demonstre
uma certa preocupao com esse tipo de abordagem:

Eu tenho, s vezes, a mania de ficar com o metrnomo e ir acelerando... e essa


semana eu estou estudando sem metrnomo. Me obriguei a estudar sem metrnomo
nenhum... E funciona muito para mim. Eu estou percebendo que eu tenho que
reavaliar o uso do metrnomo... (SCE4, p. 9-10).

63

Pesquisas tm demonstrado que a realizao de mecanismos instrumentais encontra-se presente na prtica de


jovens instrumentistas. Hanischmacher (1997) denominou tal atividade como um fator bsico da prtica,
funcionando como exerccios de aquecimento para manuteno tcnica de programas motores. McPherson e
McCornick (1999) em sua survey com 199 estudantes de piano de nove a 18 anos, consideraram que a prtica de
exerccios tcnicos formais parecia garantir maior nvel de confiana aos estudantes.

184

A utilizao do metrnomo evidencia um tipo de estratgia de prtica para Srgio,


mesmo que ele sinta a necessidade de redimensionar a forma de sua utilizao.64
Ultimamente, seu estudo dirio de piano sofreu modificaes em termos de tempo de
prtica. Atualmente, seu tempo de prtica oscila entre duas a cinco horas por dia. Alm disso,
explicou:

Eu estou tentando, e acho que estou conseguindo, cada vez estudar menos, mas mais
concentrado. Eu no estou querendo mais ficar tocando, tocando. (...) Eu comecei a
revisar como tocar, e hoje em dia, eu estou (...) gastando bem menos energia em
tenso fsica, do que antes. (...) Eu fiquei dois meses, estudando bem pouco, mas
bem concentrado... Eu tenho que cuidar, que quando eu comeo a estudar demais, eu
comeo a fazer coisas erradas de novo... s vezes, eu fico uns dias... um ou dois
dias, sem tocar mesmo (SCE3, p.9-10).

Nessa afirmao parece que Srgio comeou a sentir uma necessidade de gerenciar seu
tempo, com vistas a otimizar sua prtica65. Srgio costuma alternar estudo diretamente na
partitura e depois no piano. Essa maneira foi abordada durante as ltimas frias, quando
estava fora de seu ambiente natural de estudo e depois continuou a faz-la quando retornou:

Ah! E outra coisa que eu fiz (...): estudar muito na partitura. Tentar fazer a msica
funcionar na minha cabea, antes de ir para o piano. Da, por exemplo, se eu
estudava um dia duas horas no piano, da de noite eu estudava at mais na partitura...
Tentando entender, no tanto para memorizar, mas para entender a msica... (SCE2,
p. 3).

Antes de detalhar esse tipo de prtica, Srgio explicou: Para mim difcil, por
exemplo, pegar uma partitura e ouvi-la internamente. Eu at consigo um pouco, mas fica um
tanto vago. (...) No isso [que eu fao] (SCE2, p. 3). E continuou a detalhar:

O que eu falo em entender os gestos, as frases e as linhas. Mas isto no quer dizer
que eu fao aquelas anlises acadmicas. O que eu tento fazer simplesmente criar a
concepo mais lgica e musical possvel dentro da minha cabea, ou seja, pensar
primeiro no que eu quero fazer, para depois sentar no piano. buscar sentir com o
corpo ou com a mente o significado de um agrupamento de notas, pensando sempre
nos apoios rtmicos e tendo sempre uma direo em mente. (...) Porque no comeo
do meu estudo de piano eu ficava tocando, tocando... achando que os dedos iam
saber como resolver! Se a cabea no sabe o que fazer, no adianta. Isso a ajuda
muito tecnicamente tambm, eu acho. A partir do momento que tu sabes o que vai
fazer, aquilo sai muito mais naturalmente... (SCE2, p. 3).
64

Entre as estratgias de estruturao da prtica de 22 msicos profissionais e 55 estudantes apresentadas por


Hallam (1997b), encontra-se a utilizao de metrnomo. Nessa pesquisa, um dos instrumentistas considerou,
inclusive, a utilizao do metrnomo como uma disciplina, que lhe auxiliava a reter sua ateno e concentrao
durante a situao de prtica. Esse mecanismo foi classificado por McPherson e Zimmerman (2002) como um
tipo de estratgia de auto-regulao perceptiva da prtica.
65
Segundo Barry e Hallam (2002), medida que msicos adquirem experincia, tornam-se mais cientes do
tempo que levaro para aprender uma pea, assim como as estratgias que vo ajud-los na resoluo das tarefas.

185

Ao procurar entender os gestos, as frases e as linhas, Sergio privilegia um modo de


praticar que ao mesmo tempo em que tem uma postura analtica, tambm bastante funcional,
pois visa a compreenso e a meta do que deve fazer ao piano, antes de iniciar a prtica
instrumental. Esse tipo de prtica denominada de prtica mental.66
Um outro procedimento de estudo que Srgio vem realizando ultimamente consiste em
pensar na conduo das linhas, em termos de expresso vocal:

que eu, de uns tempos para c, comecei a pensar msica muito vocalmente... De
pensar, de solfejar para entender a pea... Eu, em casa, por exemplo, isso aqui
[aponta para a 1 Rapsdia de Brahms, que est aberta sobre a mesa], eu canto o
baixo para entender... e eu acho que uma maneira de tu sentir, de tu estar mais
dentro da msica (SCE2, p. 6-7).

Srgio relatou ainda um tipo de prtica realizada, freqentemente, durante os


ltimos semestres, e ao qual atribui um progresso em relao a sua postura fsica. Trata-se
da observao dos movimentos corporais e piansticos em um espelho que tem em seu
quarto e que colocava, ora do lado direito do teclado, ora no lado esquerdo:
O que me preocupa ali [no espelho] no a msica, e sim a parte fsica. Olho no
espelho como est a minha postura do tronco, das mos, se o pulso est muito alto,
muito baixo... coisas assim. Isso a eu estou fazendo h uns dois anos... E tem me
ajudado muitssimo! (...) Muito dos problemas tcnicos que eu tinha, eu resolvi pela
observao visual (SCE2, p. 8).

Srgio tambm se lembrou e refletiu sobre a maneira de estudar de um profissional e


que teve a oportunidade de observar:

Esses tempos eu fui ao Festival de Campos de Jordo e consegui ficar assistindo ao


Nelson Freire estudar.(...) Tudo o mais lento possvel. Claro, o leigo vai achar que
ele no toca nada. Mas quando tu conheces como funciona a coisa... a profundidade.
Ele estuda lentssimo, e s vezes, tu no reconheces a msica. S que, isso que eu
digo, cada um tem o seu jeito de estudar. No que isso vai funcionar para todo
mundo. Mas claro que a gente pode pegar alguma coisa disso. Depois que eu
assisti isso, eu comecei a pensar coisas do meu estudo, porque quando se estuda
lento, tu tem tempo para entender o que est acontecendo... pensar. Claro, depois tu
toca rpido, mas o tocar lento no primeiro momento, eu acho importantssimo
(SCE1, p. 7-8).
66

Para Kaplan (1987), a prtica mental depender basicamente da experincia prvia do estudante e de sua
maturidade psicomotora. Pesquisas tm demostrado que a prtica mental inserida na fase intermediria da
preparao de uma pea to eficiente quanto dobrar o tempo de estudo (RUBIN-RABSON, 1941, 1945). De
acordo com a survey de Freymuth (1993), a combinao entre prtica instrumental e mental foi considerada
favorvel.

186

Interessante observar que nessa prtica relatada por Srgio parece existir uma intensa
concentrao por parte desse pianista profissional. Para Srgio, esse fato observado
influenciou em sua prtica posterior, uma vez que lhe auxiliou a pensar, ou seja, incentivoulhe a um tipo de postura reflexiva, que por sua vez exige tambm um adensamento da questo
temporal pela prpria atitude que busca a compreenso alm da prpria concentrao.67

6.3 A preparao do repertrio

A preparao de algumas peas do semestre acadmico 2005/1 foi iniciada durante as


frias nos meses de janeiro e fevereiro, perodo no qual Srgio retomou o estudo de quatro
peas que ele deveria gravar ao final de fevereiro, para fins de exame de seleo de ingresso
no Mestrado em uma instituio norte-americana. Essas obras consistiam no Preldio e Fuga,
BWV 848 em D # M, na Sonata Op. 90, em Mi m, de Beethoven, no Estudo Op. 10 no 1 de
Chopin, e na Rapsdia Op. 79 no 2 de Brahms. Srgio escolheu esse repertrio, totalmente
constitudo de peas anteriormente estudadas, por ter certeza que elas estariam em um nvel
razoavelmente bom para fins de gravao68 (SCE2, p. 2).
Essas quatro peas foram gravadas em DVD, ao final de fevereiro, antes do comeo do
semestre acadmico. Srgio teve que fazer vrias tomadas do Estudo de Chopin, o mesmo
acontecendo com a Fuga de Bach (SCEEst1, p. 3). J a Sonata de Beethoven foi gravada
quase ao final do dia em uma nica interpretao. Essa experincia, de retomar peas
anteriormente estudadas, foi-lhe muito produtiva, pois pode sentir-se mais maduro e com
domnio sobre o qu estava realizando (SCE1, p. 9).
No incio do semestre acadmico, Srgio comeou a se preparar para o recital no
Museu, que ocorreria em meados de abril. Seu programa para esse recital incluiu o Preldio e
Fuga de Bach, a Sonata de Beethoven, e duas peas de Brahms: a Rapsdia Op. 79 no 2, e o
Intermezzo Op. 118, no 1. Portanto, Srgio manteve trs das quatro peas anteriormente
estudadas, e incluiu o Intermezzo Op. 118 no 1, que j havia estudado aos 16 anos de idade (ou
seja, antes de ingressar na Universidade). Durante o semestre acadmico 2005/01, Srgio

67

Na literatura, a concentrao considerada uma das caractersticas da prtica efetiva (WILLIAMON, 2004),
por encontrar-se justamente presente na pratica de profissionais (Vide, por exemplo, CHAFFIN et al, 2003).
68
Srgio estudou o Preldio e Fuga BWV 848 em D#M antes de entrar na Faculdade, com professor particular,
e posteriormente retomou-o no 2o semestre da Faculdade (SCE2, p. 3). J, a Sonata Op. 90, em Mi m, de
Beethoven, em dois movimentos, foi estudada, pela primeira vez para o recital de meio de curso (4 semestre).

187

retomou tambm a Rapsdia Op. 79, no 1,69 a Valsa Mefisto de Liszt e o Improviso Op. 142 no
3 de Schubert. Essa ltima obra foi a nica pea totalmente nova estudada neste semestre de
sua formatura.
Na entrevista por estimulao, Srgio trouxe-me espontaneamente dois registros: um
vdeo do recital do meio de curso, e o DVD realizado para ser enviado para os EUA, gravado
em fevereiro de 2005/1. Esses dois registros foram comentados por ele na ocasio e
permaneceram como documentos para pesquisa.

6.3.1 As (re)leituras no semestre da formatura


O estudo do programa deste semestre de 2005/1 comeou desde as frias de vero:
O ms de janeiro inteiro eu levei lendo, ou melhor, relendo as peas... Como eram
quatro obras que eu tinha que tocar nesse vdeo, peguei cada semana do ms para me
dedicar exclusivamente a uma delas... Como eu tinha aula com [o] Professo[r] uma
vez por semana, a cada semana eu retomava a pea, colocava no andamento e
decorava... Claro, depois tem que amadurecer, tem que refinar e tal, mas o grosso eu
tentava fazer no menor espao de tempo possvel (SCE2, p. 2).

Srgio retomou essas quatro peas durante o ms de janeiro, estudando-as, uma a cada
semana, na seguinte ordem: Brahms, Chopin, Beethoven e Bach. Essa ordem escolhida foi
para tentar garantir que iria conseguir apront-las em tempo hbil (SCE2, p. 3).
Em fevereiro, mesmo estando fora de Porto Alegre, continuou o estudo dessas peas
com vistas a aprofund-las:
S que era complicado, porque eu estava em frias. (...) E eu tinha que arrumar um
lugar para estudar! Isso foi complicado. Em Gramado, em uma semana, consegui
estudar uns dois dias! Mas o que eu gostei de l foi essa situao de ter que estudar
em pianos diferentes... Tu comeas a ouvir a msica de uma outra maneira! Tu no
vicias tanto nas possibilidades de um s instrumento, sabe? O que o teu instrumento
te d... Tu abres a cabea e v o que problema do instrumento que tu ests usando,
e o que realmente problema teu. (...) Era uma sala razoavelmente grande, se
comparada ao meu quarto, que onde eu estudo normalmente... L, eu pude pensar
em projetar o som... Percebi que eu estava tocando muito para mim (SCE2, p. 3).

69

Rapsdia Op. 79 no 1 estudou antes de entrar na Universidade, e a de no 2, logo no incio da Faculdade (SCE3,
p. 1).

188

No depoimento acima, Srgio demonstra conscincia e postura reflexiva frente


mudana de contexto acstico ocasionado pela amplitude da sala, e que exige uma projeo
mais intensa do som.70
Nesse perodo, seu estudo foi mais concentrado e em menor nmero de horas. Na
praia, conseguiu uma igreja para estudar durante as manhs. Nessa poca lembra-se que
estudava muito fora do instrumento e que isso foi muito importante para a compreenso e
aprofundamento de detalhes dessas peas. O objetivo principal desse estudo era de
compreender a msica atravs da partitura: os gestos, as frases, as linhas a serem feitas e o
sentido formal. Fora do instrumento, Srgio descobriu muitos problemas e buscou solucionlos fazendo funcionar na sua mente, antes de ir para o piano. Alm disso, ele sentiu que esse
tipo de estudo auxiliava a decorar (SCE2, p. 2-3).
O Improviso Op. 142 no 3 de Schubert, nica pea totalmente estudada a partir desse
semestre, comeou a ser estudado em meados de abril. A pea, que compreende um tema e
cinco variaes, foi lida durante uma semana. Nessa semana de estudo, Srgio dedicou-se
mais s primeiras variaes. A partir dessa primeira semana de leitura e de reconhecimento,
as variaes continuaram sendo estudadas esporadicamente.
A Rapsdia Op. 79 no 1 foi retomada em incio de maio. Nessa poca, Srgio
comentou:

Eu retomei ela (...) na ltima quarta-feira. Da eu reli ela toda, naquele dia, revisei os
dedilhados... Na quinta, eu comecei a estudar com metrnomo, devagar, inteira. Na
sexta, eu acho que eu fiz a mesma coisa. E da no sbado, eu toquei uma vez, e no
domingo, eu no toquei ... (...) At sexta, no estava saindo (SCE3, p. 3).

Na etapa de (re)leitura da pea, Srgio privilegiou a prtica de estudo em andamento


lento e com metrnomo. Nessa sua retomada, a construo no instrumento de sua concepo
foi tcita:

Aqui [nesta Rapsdia] (...) no um estudo de repetio, mais no entendimento


fsico do que eu tenho que fazer. (...) Nesse caso a, [nessa semana] eu no ouvi
[gravaes desta pea]... se eu tivesse j ouvido gravaes, talvez estaria tocando
melhor.. s vezes s de ouvir uma gravao parece que fica tudo mais fcil... [S
que ] eu j ouvi muito isso... At alguns meses atrs eu estava ouvindo gravaes,
por exemplo, no caso, quando eu estava estudando a outra Rapsdia... sempre
gravam as duas junto, [e] eu acabava ouvindo as duas. Da, bem diferente tu ouvir

70

Existe, na literatura, vrios trabalhos voltados a investigar como a acstica da sala afeta a qualidade do som
(por exemplo, NAYLOR, 1988; GADE, 1989a, 1989b). Williamon (2004) considera a acstica da sala como um
fator relevante no contexto, que nem sempre pode ser controlado totalmente pelos instrumentistas. Por isso
mesmo, eles tem de estar preparados para compensar e ajustar qualquer fator atenuante do som causado por
razes acsticas durante uma performance.

189

sem estar tocando... Muita coisa eu no me lembro... Seria bom ouvir agora, mas eu
ainda no peguei as gravaes para ouvir... (SCE3, p. 4-5).

No depoimento acima, Srgio admitiu que a escuta em paralelo com a preparao de


peas ajudou-lhe na concepo musical. Entretanto, seus relatos demonstraram que essas
escutas orientavam-lhe tambm em termos de possibilidades de resolues de problemas
piansticos:

(...) Foi bom isso, sbado e domingo eu no toquei e no domingo eu assisti um


DVD. (...) At sexta, no estava saindo. (...) Da no domingo, eu vi esse DVD com
Julius Katchen,71 (...) um pianista americano que morou na Frana, acho que em
[19]69... E eu fiquei impressionado com a flexibilidade dele [tocando outra pea],
impressionante. E tu sabes que s de ver aquilo, na segunda parece que, de alguma
maneira, assimilei um pouco... (...) De alguma maneira assistir ele no domingo, me
ajudou na segunda, a economizar no esforo... Tocar de uma maneira que eu
utilizasse o menos possvel de tenso (SCE3, p. 3).

Srgio procurou apropriar-se dos procedimentos observados em profissionais. Em sua


maneira de observar, ele tentou captar o procedimento para facilitar sua prpria aproximao
com a obra em preparao. Dessa observao, ele captou o sentido plstico da flexibilidade
para a realizao dos movimentos. Nessa terceira entrevista, Srgio demonstrou
instrumentalmente sua compreenso dessa Rapsdia Op. 79 no 1 (Vide DVD 3, faixa 5). Ele
iniciou, com certas liberdades de andamento, enfatizando elementos expressivos em cada
parte. Srgio parecia experimentar o gesto musical, fsico e psicolgico, ou seja, experimentar
a relao da inteno corporal com a expresso e comunicao dos eventos musicais. Nessa
interpretao j existia compreenso do sentido das partes: os contrastes j estavam presentes,
apesar das liberdades de andamento tenham deixado o todo ainda fragmentado.
Aps sua performance ele fez consideraes sobre os desafios que estava encontrando
durante a preparao:

No digo que eu consegui... mas eu sempre tento assim, [mostrar] o carter


emocional da pea, (...) buscar o Agitato... Eu acabo achando que eu tenho que estar
agitado. Na verdade, a msica que tem que estar... Tu tens que ter um certo
controle... Eu me lembro que a primeira vez que eu toquei, eu misturava as coisas,
sabe? Eu ficava agitado e a msica no saa... cada vez mais eu estou tentando
manter o controle... Claro, no tentar me distanciar emocionalmente, mas, conseguir
o equilbrio entre esse controle e o envolvimento com a msica (SCE3, p. 3).

71

Srgio assistiu esse pianista no bnus do DVD em que Brendel interpreta a Sonata Hammerklavier de
Beethoven (SCE3, p. 3).

190

Essas lembranas de suas primeiras performances acima comentadas surgiram ao


longo de seus depoimentos sobre a preparao das peas, e sero apresentadas a seguir.
6.3.2 As lembranas das primeiras aproximaes
Srgio lembrou-se a respeito de algumas verses preliminares de compreenso
msico-instrumental da Fuga:

Eu toco isso h muito tempo.(...) Eu at tinha umas gravaes minhas tocando isso.
Bah! Horrvel! Essa coisa que eu te falo de fazer as coisas com os dedos, do legato,
a minha tcnica ainda no estava muito boa, e da era tudo cheio de buracos, sabe?
Eu tocava as linhas, s que tecnicamente [os dedos] estavam muito fracos, e da as
notas no tinham continuidade. Era tudo muito vertical... eu no fazia as linhas
horizontais... (SCEEst1, p. 5).

Entretanto, naquela poca, suas estratgias de prtica da Fuga j enfatizavam


exerccios para o desenvolvimento da compreenso horizontal das vozes:
A primeira vez que eu toquei essa Fuga eu procurei trabalhar o contraste e a
hierarquia das vozes assim: agora vou mostrar s o soprano. (...) Da vem essa coisa
de tu conseguires trabalhar a passagem da melodia entre as mos. (...) s vezes, para
dificultar, um exerccio, assim, intelectual e musical, era trabalhar: destacar a
inferior e a superior e fazer a outra pianssimo... Eu mostrava s as duas [vozes
externas] e a outra eu fazia pianssimo, e assim ia. S que isso a eu parei de fazer
depois de um tempo. Era um exerccio bom, mas eu parei de fazer, porque tu
comea a perder um pouco a noo do que tu queres realmente... eu ficava muito
indo para um lado e para outro. E [se] perde a concepo do que tu queres como um
todo. Eu ainda acho (...) que daqui a alguns anos posso toc-la muito melhor
(SCEEst1, p. 6).

Nos primeiros produtos dessa Fuga, Srgio lembrou-se de ter conseguido atingir uma
abordagem mais em plano vertical que horizontal, e isso demonstra a complexidade fsica e
cognitiva da coordenao de uma obra musical em textura a trs vozes. Os exerccios
posteriores realizados e acima descritos, enfatizando a percepo e a conscincia sucessiva
das vozes, pareciam visar no somente a coordenao das vozes, mas, principalmente, a
compreenso e independncia de cada voz.
Estes depoimentos, at aqui apresentados, demonstraram suas lembranas do qu e
como conseguia realizar assim como as maneiras com que praticou a coordenao e a
independncia das vozes. Alm disso, eles apontam tambm evidncias de que a preparao
do repertrio dependente do nvel de especializao do estudante.
Srgio tambm lembrou de quando estudou o Intermezzo Op. 118, no 1, pela primeira
vez (aos 16 anos):

191

Bom, na poca, como eu falei, por no ter um conhecimento terico consistente, eu


olhava a partitura e no entendia por exemplo, como separavam as frases, os
motivos, como se desenvolviam... era uma coisa muito intuitiva. Tocava la loca,
assim! E (...) esse Intermezzo molto appassionato, ele muito agitado, e na poca
eu no entendia o que era essa tenso e repouso na msica... E ficava uma coisa
muito tensa, por no entender isso, sabe? Por no entender onde era tenso, onde era
repouso. Como respiravam as frases... E tambm, eu acho que cheguei a decorar na
poca. Eu li assim e decorei! Essa coisa de decorar tambm quando tu no
entendes a pea o que decorar? uma coisa muito digital (SCE1, p. 11)!

Srgio sentiu que sua abordagem preliminar desse Intermezzo de Brahms foi muito
intuitiva. Parece tambm que seu tipo de prtica, naquela poca, parecia estar mais voltada
coordenao dos movimentos instrumentais sem reflexo sobre os fundamentos tericos e
prticos em questo. interessante observar que, nos depoimentos de Srgio, constantemente
ele est argumentando que sua primeira abordagem das peas em preparao (a maioria
dessas no incio da faculdade ou at mesmo antes do incio desta) fora muito rudimentar e
limitada ao nvel de compreenso musical da poca.72
Srgio considera que quando estudou pela primeira vez a Sonata Op. 90 de Beethoven,
tinha apenas uma noo tcnica de Forma Sonata, pois no conseguia trazer esse
conhecimento para sua prtica instrumental (SCEEst2, p. 1). O estudo da Valsa Mefisto de
Liszt foi iniciado no semestre acadmico 2004/1:
Sabe aquelas peas que tu estuda muito, mas no consegue tocar?... Foi o ano
passado isso. Eu estava num momento meio ruim... Da (...) eu estudei, acho que uns
dois ou trs meses assim, mas naquele momento, no consegui crescer com ela... Da
eu parei, e agora retomei (SCE3, p. 6)!

Na primeira abordagem da Valsa Mefisto, sua impresso foi que no havia conseguido
crescer. Esse depoimento parece revelar a questo do tempo de prtica, como um fator de
amadurecimento ao longo da preparao.

72

A tradio de ensino e aprendizagem instrumental parece privilegiar esse tipo de abordagem de peas bem mais
exigentes que o prprio nvel de compreenso dos estudantes. A literatura de Educao Musical adverte-nos e
posiciona-se criticamente ao paradigma da performance instrumental, que esta atrelada virtuosidade do
concertista. Esse paradigma acaba acarretando uma tendncia do ensino (e aprendizagem) instrumental que
enfatiza sobremaneira o desenvolvimento tcnico-instrumental em detrimento da compreenso musical
(HARGREAVES, 1996; SLOBODA; DAVIDSON, 1996; COPE; SMITH, 1997). Nesse mesmo sentido, Frana
(2000), atravs de pesquisa com 180 jovens estudantes de piano, argumenta que as demandas do repertrio
instrumental freqentemente pressionam os alunos alm do limite tcnico que eles dominam (p. 59), o que acaba
dificultando decises criativas e exploraes expressivas.

192

6.3.3 As especificidades da prtica e da performance das peas


No Preldio de Bach, Srgio descreveu a prtica instrumental adotada desde o incio
do semestre:

Eu, ultimamente, tenho estudado muito lento. Eu tento tocar lento, [e] sempre
manter um pulso. Mas, s vezes, eu uso o metrnomo tambm... Se eu estou com
dificuldades tcnicas, tento usar o metrnomo para obter controle, aumentando
progressivamente a velocidade, mas tentando estar sempre confortvel com o
andamento. Fiz muito isso (...) com o Preldio de Bach, sabe? Porque esse Preldio,
eu sempre achei complicado (SCE2, p. 5).

Ao adotar o metrnomo em um pulso regular, Srgio visou sistematizao dos


movimentos instrumentais em termos de organizao rtmico-estrutural. Nessa descrio,
percebe-se a importncia que Srgio confere sistematizao dos movimentos instrumentais
em nveis de coordenao bsica dos movimentos. Mesmo j tendo vencido esse Preldio e
gravado no ms anterior, ele recomeou a pratic-lo em movimento lento e com metrnomo.
Alm disso, salientou:
Este Preldio um exemplo claro de como entender como o apoio rtmico pode te
auxiliar tecnicamente. Eu estava tocando com metrnomo, mas eu estava colocandoo para marcar cada um dos trs tempos do compasso. S que isso aqui no funciona
em trs tempos... Os apoios acontecem por compasso e, pensando mais longe ainda,
eu poderia dizer que eu tenho que pensar realmente em grupos de oito compassos
cada. Para mim um arco que eu tenho que sustentar... (SCE2, p 5).

Essa segunda estratgia consistiu na alterao da pulsao em um apoio por


compasso. Dessa maneira, Srgio privilegiou um agrupamento mais amplo, tornando-o um
apoio ritmo com a finalidade de auxiliar tecnicamente os movimentos instrumentais e a
favorecer sua interpretao musical do sentido da linha em arco, agrupados a cada oito
compassos. Nesse depoimento sobre a prtica, Srgio demonstra estar pensando em uma
estratgia de performance, integrando as articulaes do sentido das frases em conexo com
os movimentos instrumentais.

193

Exemplo 26. Preldio em D#M do 1o volume do Cravo bem temperado de Bach


(comp. 1-8).
Aliado a esse aspecto de consolidao do conhecimento instrumental da pea em
termos rtmico-estruturais, Srgio pensa ser fundamental levar em considerao o sentido da
linha, em arco. Esses dois aspectos: a estruturao rtmica da pea e o direcionamento da linha
meldica foram refletidos fora do piano, com vistas a orientar a prtica instrumental (SCE2, p.
6). Essa maneira de organizar e compreender a pea em estudo parece ser uma maneira bem
estruturada e mesmo assimilada em sua prtica.
Srgio considera muito difcil a interpretao de Bach73 ao piano:
Bach um dos compositores que eu mais gosto de ouvir, mas tocar eu acho muito
complicado, sabe? No sou s eu, muita gente fala isso. Que a msica mais difcil
de se tocar no piano. Porque foi escrita para instrumentos com o mecanismo muito
mais leve, muito diferente dos pianos de hoje. E a tcnica mida que ele exige
sempre foi um problema para mim. Foi algo que tive que trabalhar bastante. (...)
Bom! Para mim, tcnica mida o legato, escalas... Tcnica grada [risos] seriam
oitavas, arpejos, sabe? Claro que nem sempre d para dividir claramente (SCE2, p.
9).

Assim, tcnica mida significa um mecanismo de cunho mais digital. Sobre esse
aspecto, Srgio relata que, outrora, tocava Bach com as pontas dos dedos e tudo ficava muito
trancado tecnicamente. Para ele, dessa maneira, a energia, ao invs de ir para a ponta dos
dedos, ficava trancada na prpria mo que se tencionava. Hoje em dia, ele toca com os dedos
mais retos, mais relaxados, mais molezinhos, o que facilita fazer as linhas (SCE2, p. 16.
Vide DVD 3, faixa 1). Srgio demonstra uma mudana de perspectiva em sua abordagem

73

De Bach, Srgio havia estudado algumas Invenes a duas e trs vozes, antes de entrar na faculdade e trs
outros Preldios e Fugas (BWV 847, em d menor; BWV 863, em Sol#m, do 1o volume; e BWV 885 em Sol
menor do 2o volume), assim como a Sute Inglesa em L menor (SCE2, p. 9).

194

tcnico-instrumental, ao decidir tocar com os dedos mais relaxados e estendidos, para poder
controlar o sentido das linhas.74
Srgio considera Fuga como algo contnuo, que necessita ser analisado para facilitar a
compreenso do todo. No entanto, para ele no adianta analisar no papel, pois preciso
compreender o sujeito e faz-lo funcionar:

Tu tens que trabalhar o mximo possvel assim o sujeito. Tu tens que entender esse
sujeito aqui da melhor maneira possvel, porque ele vai ficar se repetindo durante
toda a Fuga... E ento, no adianta tambm eu querer ficar tocando ela inteira, se eu
no entendi o Sujeito... como eu vou fazer funcionar o sujeito (SCEEst1, p.6)?

Por outro lado, Srgio acrescenta:

Claro que no quer dizer que eu vou pegar essa Fuga e vou ficar... Por exemplo, eu
nunca toquei essa Fuga... Fico um ms s trabalhando ela na minha cabea, bvio
que eu no consigo tocar ela no piano... Tu tem que estar sempre indo de um para o
outro... Mas digo que no posso ficar s na partitura, e s no piano. O ideal para
mim ficar nos dois: trabalhar fora e no piano... De qualquer maneira, para mim, eu
vejo que funciona muito mais trabalhar fora do que no piano (SCE2, p.14).

Srgio, dessa maneira, ressaltou a importncia que ele sente de alternar prticas fora e
no instrumento. Nesta Fuga, refletiu sobre o direcionamento do Sujeito em termos funcionais.
Fora do piano, alm de direcionar o enfoque da prtica, refinou sua representao musical
sobre os elementos geradores. Assim, ele detalhou um pouco mais seu modo de reflexo nesta
pea:

Por exemplo, eu pego o sujeito. Da eu tento trabalhar esse sujeito, fazer ele
funcionar musicalmente, no sentido de uma linha. Comeo, meio e fim e tal, que
funcione. E eu fico s nesse sujeito [Vide Exemplo 27, com anotaes de Srgio].
Porque esse sujeito vai aparecer durante toda a Fuga. Se eu resolver ele aqui, fica
muito mais fcil de tu tocar depois, sabe? Da (...) est claro musicalmente o que eu
quero fazer! No tecnicamente, mas musicalmente...Ento, sempre que aparecer esse
sujeito, eu vou sustentar esse tema. Da (...) eu trabalho separado os elementos... Eu
tento construir na minha cabea, de fazer funcionar o contrasujeito tambm [vide
Exemplo 27]. Depois eu toco eles juntos...e o mesmo com todos os elementos...
Assim, numa Fuga, eu tento trabalhar os materiais separados e depois juntar eles,
tentando me ouvir o mximo possvel (SCE2, p. 13).

74

Para Parncutt e Troup (2002) os dedos retos so preferencialmente empregados para expressar linhas
meldicas, uma vez que a superfcie mais plana do dedo permite uma maior rea de contato da pele com a tecla,
apropriadamente para o cantabile. Alm disso, essa disposio dos dedos permite uma maior mobilidade
horizontal.

195

Exemplo 27. Fuga em D#M do 1o volume do Cravo bem temperado de Bach


(comp. 1-5).
Na performance da Fuga, considera que o ideal deixar a mo o mais disponvel
possvel, mais solta, mais relaxada, a fim de privilegiar as vozes simultaneamente. O
importante usar tua mo de uma maneira que consiga facilitar a polifonia (...) e saber o que
enfatizar durante interpretao (SCE2, p. 11). Atravs dessas consideraes sobre suas
abordagens de prtica e de performance, Srgio traz indcios de que, para ele, em funo do
nvel de conhecimento aprofundado atingido na Fuga, suas estratgias de estudo comeam a
envolver decises e seleo de opes musicais tcitas de como realiz-las.
Em dois dos trs registros de Srgio dessa Fuga (vdeo gravado para ser enviado aos
EUA e naquele do recital do Museu), ele demonstra domnio, equilbrio sonoro e
independncia frente textura a trs vozes (Vide DVD 3, faixas 1 e 3). O todo se encontra
concebido em andamento vivo, fluente, e parece ser compreendido em duas grandes partes (1a
parte: comp. 1-22, com pequena inflexo na meia cadncia do compasso 13-14; 2a parte: 2355). Sua interpretao privilegia: nfase sobre a entrada do tema nas trs vozes ao longo de
toda Fuga, clareza e independncia na conduo das trs vozes assim como apresenta uma
articulao em toque brilhante que alterna uma articulao em legato de polpa dos dedos
(quasi non legato) e portato (para as passagens em sextas descendentes do sujeito, por
exemplo).
Ao retomar a Valsa Mefisto nesse semestre, ele privilegiou a prtica das partes: Eu
acho que ela bem dividida... Claramente dividida! (...) Eu divido por sees e estudo elas.
Estou tentando... (...) Para mim tudo tcnico (SCE3, p. 6)! Ele tambm sentiu que nesse seu
momento da preparao estava tentando juntar as partes, e comentou: Mas o difcil isso,

196

(...) porque tem dificuldades diferentes do comeo ao fim...[O difcil ] tu conseguires manter
o flego at o final (SCE3, p. 7). Ao descrever algumas destas suas dificuldades com a Valsa
Mefisto, Srgio comentou:

Bom, (...) esse comeo eu no acho to difcil. Aqui at vai. Aqui j comea [toca a
parte em oitavas, pgina 2, 2o sistema, compasso 64 a 75, comeo em anacruse].
[vide Exemplo 28]. Aqui, no ano passado, quando eu estudava, eu ficava marcando
todas as 8as... [toca parte dessa passagem, apoiando-se nas 8as, compassos]... e no
estava musical. Agora eu estou tentando fazer mais leve... [toca passagem completa:
comp.64 a 94] Isso aqui foi a primeira dificuldade que eu tive. Da eu acho que eu
estava resolvendo... (...) Na verdade, eu estou tentando (...) usar o menor esforo
possvel... Tentar descobrir o jeito de que as coisas aconteam e no precise gastar
energia desnecessria (SCE3, p.7).

Exemplo 28. Valsa Mefisto de Liszt (comp. 63-75).


A prtica de Srgio est voltada a encontrar um modo de realizao que gaste o menor
esforo possvel e excluindo ao mximo possvel, os movimentos desnecessrios. Optou ainda
por controlar a intensidade nas indicaes de dinmica, para no gastar tambm muita energia
nessa dimenso (Vide recorte (a) dessa passagem, na interpretao do recital de formatura.
DVD 3, faixa 19). Por exemplo, mesmo nas passagens em fortssimo, Srgio estava
procurando faz-las de forma mais leve, sem muita tenso (SCE3, p. 7-8).
Para Srgio, a Valsa Mefisto contm barreiras fsicas e barreiras musicais muito
conectadas, o que torna, muitas vezes, quase impossvel separ-las:

(...) Porque, s vezes tem problema que tu achas que so musicais e so barreiras
fsicas. E s vezes, entendendo a msica, essas barreiras fsicas somem. Mas eu no
consigo separar muito bem quando que eu resolvo... (...) Mas s vezes existem
barreiras que so claramente fsicas. Por exemplo, eu toco numa posio e
conseguir, mas em outra no... Isso a puramente fsico. Mas, existem coisas que
so musicais mesmo. Por exemplo, aqui [Exemplo 29, do comp. 677 a 680] (...)
Antes, eu estava articulando muito assim [toca novamente a frase de 4 compassos

197

(677-680, contida no Exemplo 29]]....e no d, no sai!.... S que isso a musical


tambm. Eu estou querendo fazer mais fluido, mais leve, [e] da eu tentei articular
menos. (...) s vezes tu tentar imaginar o que tu quer musicalmente e buscar
fisicamente como obter esse resultado (SCE4, p. 9).

Exemplo 29. Partitura de Srgio da Valsa Mefisto de Liszt (comp. 673-681).


Assim ele argumenta que, muitas vezes, uma barreira fsica pode ser suplantada a
partir da compreenso sonora e fsica da passagem. Em outras palavras, ele estabelece a meta
em termos de imagem sonora e busca os meios fsicos de realiz-la. Entretanto, admitiu em
duas ocasies, que essa era uma pea de repetio (SCE3, p. 4).
No refinamento das partes, algumas dificuldades tcnicas foram suplantadas, atravs
de reflexes acionadas pelas observaes de um pianista profissional:

Eu estava assistindo o Daniel Baremboim tocando aquela Fantasia para Piano,


Coro e Orquestra Op. 80 de Beethoven. E (...) [essa obra] tem vrias dificuldades
em trinados e coisas assim... Eu percebi a maneira que ele resolvia tecnicamente
esses problemas, porque tem muito aqui. Isso aqui! [aponta a seo em andamento
presto, comp. 452-459 - vide Exemplo 30 e DVD 3, faixa 23, recorte(e)] No deixa
de ser um trinado. [O] professo[r] j me falou na aula: deixar o piano tocar para
mim. (...) possvel largar a mo, fazer o movimento o mnimo possvel para que
aquilo funcione e no querer articular muito com os dedos, mais com o peso... Eu
estou tentando trabalhar isso tudo (SCE4, p. 13).

198

Exemplo 30. Partitura de Srgio da Valsa Mefisto de Liszt (comp. 452-459).


Parece que os conselhos de seu professor de piano tomaram um sentido diferenciado,
depois da constatao pessoal da possibilidade de gastar menos energia ter sido observada em
uma situao deste profissional em vdeo.
Em junho, Srgio dedicou uma semana para o Improviso de Schubert, com o intuito de
decorar e compreender de maneira mais aprofundada. Nessa poca, alternou prtica pianstica
e estudo fora do piano, durante todas as noites, por cerca de uma hora e meia, concentrandose, a cada dia, em uma variao. Paralelamente, escutava gravaes e comparava as
interpretaes de Perahia e a de Buchbinder, por exemplo (SCE4, p. 5).
Em seu estudo fora do instrumento, foi importante identificar caractersticas do
processo de variao, procedimento este que lhe ajudou na memorizao. Srgio identificou
alguns elementos, considerados chave para sua compreenso (SCEEst1, p. 19-20):
-

Observao do baixo no Tema (Exemplo 31a), e verificao de como foi mantendo-se ou


modificando-se ao longo das variaes (Exemplo 31b, c, d, f so mantidos os mesmos
baixos);

Identificao das notas do Tema nas variaes;

Relao entre as variaes: a 5a variao (Exemplo 31f) parece ser uma variao da 2a
(Exemplo 31b), pois o formato o mesmo: o baixo se mantm e na voz superior h um
acrscimo de notas;

Modificao no baixo da 3a variao (Exemplo31d), em tom menor;

Exceo na 4a variao (Exemplo31e): parece seguir outros caminhos (p. 20).

199

(a)

(b)

(c)

(d)

(e)

200

(f)

Exemplo 31. Trechos Improviso Op. 142 no 3 de Schubert: (a) Tema (comp. 1-4); (b)
Variao I (comp. 19-20), com anotaes de Srgio; (c) Variao II (comp. 37-39); (d)
Variao III (comp. 55-56); (e) Variao IV (comp. 81-83) e (f) Variao V (comp. 102-103).
Apesar de explicar essas reflexes durante sua etapa de estudo fora do instrumento,
Srgio mostrou-se relutante em relembrar seu processo de compreenso analtica deste Tema
e Variaes.
Nessa poca, em que se dedicou novamente para esse Improviso de Schubert, Srgio
sentiu dificuldades de ordem tcnica, como, por exemplo, manter um mesmo andamento para
o tema e as duas primeiras variaes. Uma estratgia adotada foi notar, sobre a linha meldica
das variaes 1 e 2, o incio do desenho rtmico do Tema como meio de lembrar-se do
andamento, conforme Exemplo 31b (SCE4, p. 6). Ao final do semestre alegou que essa foi
uma estratgia passageira, e que no funcionou muito bem, pois no dava tempo para
imaginar o Tema no momento em que se iniciavam as Variaes (SCEEst1, p. 10).

6.3.4 Intenes e decises interpretativas: gestos, forma e estilo


Para Srgio, a Sonata Op. 90, em Mi m, de Beethoven, contm dois movimentos75
totalmente contrastantes, em que todo o drama e a tenso da forma Sonata contida no 1o
movimento acaba dissipando-se no 2o movimento, que uma cano. O segundo movimento
quase Schubert, devido s estruturas repetitivas, e apresenta-se em forma Rond (SCE2,
p. 26).
Atualmente considera que a maior dificuldade em interpretar uma forma Sonata est
em conseguir constru-la, mantendo a arquitetura coerente. Para Srgio, nessa Sonata Op.
75

Nas indicaes de andamentos dessa Sonata, esto tambm inseridas noes de carter: o primeiro movimento,
com indicao Mit Lebhaftkeit und mit Empifindung und Ausdruck e o segundo, Nicht zu geschwind und sehr
singbar vortragen (edio Urtext Henle Verlag, Munique, 1953).

201

90, tudo est mais condensado, em comparao a outras Sonatas de Beethoven, onde as
partes contrastantes so mais evidentes (SCEEst2, p. 4).
A interpretao de Srgio da Sonata Op. 90 de Beethoven, no registro do recital de
meio de curso, j demonstra compreenso estrutural. Existe preciso e limpeza tcnica nos
mecanismos digitais. Entretanto, a maneira de se expressar ainda predominantemente
digital, o que acaba afetando o refinamento tmbrico da expresso musical. As sees, tanto
da forma Sonata contida no 1o movimento, como da forma Rond do 2o movimento, so
apresentadas e concludas, mas ainda carecem de carter especfico, e os contrastes foram
pouco explorados. Muitas vezes, a inteno expressiva fica comprometida, provavelmente
devido a um dispndio de energia suplementar, atravs de movimentos desnecessrios do
corpo (Vide DVD 3, faixa 8). Nas gravaes atuais, Srgio consegue sustentar uma
estabilidade na interpretao: os gestos fsicos so muito bem definidos, parecendo conectar e
transmitir

naturalmente

sua

concepo

musical

atingido

expresso

artstica

intencionalmente pretendida. O estilo Sonata vivenciado como uma construo, expressando


uma proporo na enunciao: a exposio deixa a noo de colocao do problema, o
desenvolvimento prolonga a resoluo e a reexposio traz a perspectiva que conclui. A
interpretao densa, profunda, no parecendo haver barreiras fsicas, somente pensamentos
musicais a serem expressos (Vide DVD 3, faixas 9 e 10). O segundo movimento apresenta a
cano em andamento mais movido que na interpretao de meio de curso. As partes
constrastantes so realizadas de maneira mais efetiva; o corpo parece tranqilo, no
comprometendo a interpretao (Vide DVD 3, faixa 11).
Com relao ao segundo movimento dessa Sonata de Beethoven, Srgio afirmou:
Tem uns gestos que tem que cuidar muito. Por exemplo, esse incio em anacruse
[Exemplo 32], tu no podes comear ele... [comea a tocar enfatizando e exagerando
o apoio nas duas primeiras notas do anacruse] No! [toca novamente, comp. 1-2,
fazendo a entrada em anacruse]. E aqui tambm por compasso! Por exemplo, (...)
2/4 e eu estava tocando os dois tempos do compasso [toca comp. 1 at entrada do
comp. 4]. Ouvindo gravaes... a foi de ouvir a gravao do Arthur Schnabel. Ele
faz um tempo at rpido! Mais para sentir. E isso d leveza para msica, eu acho. Se
tu ficares sentindo muito o pulso, a tu no deixa a msica fluir (...). Da tem que
pensar (...) no sentido de um pulso que vai por compasso... [toca comp. 1-3]. O
prprio baixo d isso. (...) Aqui tem que pensar muito vocalmente. Eu tocava e isso
no funcionava. (...) Quando eu passei a entender essa coisa do compasso, [e a]
pensar vocalmente, as coisas comearam a funcionar... Comecei a imaginar como
deveria ser. E isso a no foi no piano, foi fora do piano (SCE2, p. 27).

202

Exemplo 32. Sonata Op. 90 - 2 movimento de Beethoven


(comp. 1-4).
A anlise da interpretao de Schnabel possibilitou-lhe um tipo de reflexo sobre sua
prpria performance e favoreceu uma organizao de estruturas meldico-rtmicas mais
amplas. Alm disso, as reflexes fora do piano permitiram-lhe imaginar como deveria ser, o
que se torna um indcio consistente de sua imagem artstica76 sustentando sua representao
musical sobre a pea em questo.
Comparando Brahms e Beethoven, Srgio considera que em termos sonoros Brahms
aproxima-se de Beethoven. Entretanto, em Brahms preciso ter muito mais flexibilidade no
som, mais contraste de clima do que no caso de Beethoven. J Beethoven, , musicalmente,
muito mais difcil do que tocar Brahms, pois tem uma dinmica angular, no so coisas
redondas (SCE2, p. 18). Em Brahms, Srgio prefere equilibrar pelos graves, porque ele
comenta que, principalmente nas peas para piano, o compositor privilegia muito os baixos.
J em Beethoven ele contrabalana o equilbrio mais para os agudos (SCE2. p. 16) (Vide
DVD 3, faixa 18). Srgio, ao comparar Brahms e Beethoven, trs reflexes sobre a qualidade
sonora que diferencia nas obras desses compositores em conexo com recursos expressivos
distintos: as diferenas de inteno em relao dinmica, ao equilbrio sonoro e ao carter.
Para Srgio, a inspirao em pianistas profissionais possibilita-lhe tambm a
idealizao da qualidade sonora:
O ideal de som que eu tenho de Beethoven, de pianista como Brendel, que um
som generoso, potente... (...) Se bem que, essa Sonata que eu toquei em mi menor
(Op. 90), eu no gostei muito dele tocando. Ele pegou um tempo... (...) Acho que ele
tem duas gravaes das Sonatas. Acho que foi a primeira, que eu vi esses dias na
Internet, eu peguei... Ele toca muito lento. Mas eu ouvi ele tocando em vdeo a
Hammerklavier. (...) tem um DVD dele. E um som, eu acho lindo (...), um som
brilhante (SCE2, p. 17).

76

O termo imagem artstica utilizado aqui em referncia a Neuhaus (2002), que emprega essa terminologia por
consider-la um aspecto fundamental para as decises de performance.

203

Em sua concepo atual da Sonata de Beethoven, alm da idealizao do tipo de


sonoridade pretendida, existe uma preocupao com gestos como movimento fsico
intencional para refinar sua prpria interpretao musical. Ele faz ainda meno a gestos em
conexo expressiva, no somente na Msica como tambm nas Artes em geral:
E o que eu falo, no tambm simplesmente em Msica.77 Isso tu podes relacionar
com muitas outras Artes. Por exemplo, um pintor (...) cada pincelada que ele d, tem
um efeito. Dependendo do gesto que ele usa, o efeito vai ser diferente. Um gesto
mais gil vai significar uma coisa... se ele fizer uma coisa mais cuidadosa outro
[gesto]. Tem coisas que s funcionam atravs de um gesto rpido. (...) A mesma
coisa na Msica! (...) Eu posso estudar isso aqui lento [toca compasso 1-2, com
anacruse do 1o movimento da Sonata, mais lento], mas no o gesto, sabe? Eu estou
estudando as notas. (...) Mas tu tens de pensar como vai funcionar no andamento
(SCE2, p. 16).

O sentimento de ter que imaginar como vai funcionar no andamento traz mais uma
vez indcios de que Srgio, durante a preparao desse seu repertrio, preocupa-se com a
concepo dos gestos fsicos, levando em conta a plasticidade dos movimentos em funo do
andamento e imagem sonora idealizada (Vide DVD 3, faixa 18).
Ao explicitar sua compreenso atual sobre a Rapsdia Op. 79 no 2 em sol m de
Brahms, Srgio explicitou:
E isso a que eu falo de gesto, por exemplo... (...) Algum que no tem muita
imaginao poderia tocar isso aqui, e corporalmente no mostrar nenhuma mudana,
disso aqui... [aponta para a 1a seo e para a 2a ] (...) De tu entender o significado
que est por trs dessas notas, e desses ritmos ... S que esse significado eu no
posso traduzir em palavras, entende? Por isso que eu falo que so gestos musicais.
(...) A msica mostra... [e] o que cabe ao intrprete conseguir entender isso, e
atravs da imaginao enriquecer esses contrastes a sua maneira, [e] usando a sua
personalidade para mostrar isso (SCE2, p. 19).

No Intermezzo Op. 118,78 Srgio detalhou, explicitamente, somente a 1a seo


(Exemplo 33), descrevendo-a em termos de um gesto musical de dois compassos, com
movimentos de tenso e repouso propagando-se por movimento seqencial (SCE1, p. 12).

77

Na reviso do caso, Srgio fez pequenas alteraes, retirando certas expresses de reforo de linguagem.
Nessa concepo de gesto, contendo um objetivo por trs do movimento, encontra-se a noo de ato
poitico descrito por Whitehead (2003). Este autor explica que o trabalho da poiesis pode ser sentida como um
gesto cintico, onde a atividade poitica assinala o surgimento de uma figura ou ritmo uma figurao
transmissvel da mo do pintor, do poeta ou do msico, por exemplo.

78

204

Exemplo 33. Intermezzo do Op. 118 de Brahms (comp. 1-10).


Ao mesmo tempo em que descreveu esses aspectos verbalmente, demonstrou ao piano
este sentido de tenso e repouso do gesto inicial, assim como aqueles contidos nas seqncias
subseqentes. Para Srgio, de uma forma geral, em todas as peas que estuda, um fator
fundamental a ateno ao sentido das linhas meldicas (SCE2, p.20-21).
No detalhamento sobre o sentido dos gestos, Srgio definiu-o como a relao entre
tenso, repouso e andamento, dotado de uma caracterstica humana, uma vez que tem de
funcionar no prprio corpo do intrprete. Alis, para Srgio, por essa razo que h
andamentos, de uma mesma obra, to distintos entre pianistas (SCE2, p. 21)79.
Nas descries das peas de Brahms, o emprego do termo gesto contm sentidos
variados para Srgio: no Op. 118, no 1, na 1a seo, um gesto equivale a uma semi-frase de
dois compassos. Na Rapsdia Op. 79 no 2, a 1a seo (comp. 1-8) interpretada como sendo
dois gestos (CE2, p. 18), ou seja, duas frases de quatro compassos cada uma. No comp. 9, ele
considera a existncia de um outro gesto (comp. 9-13) e, nesse caso, Srgio est referindo-se,
79

A literatura tem demonstrado que o andamento global de uma mesma pea pode variar substancialmente em
diferentes interpretaes por diferentes pianistas. Alm disso, a escolha do andamento influencia a organizao
de estruturas musicais (REPP, 1992; 1998; FRIBERG; BATTEL, 2002).

205

sem explicitar verbalmente, mudana de carter, ocasionado pela chegada de uma nova
seo (Vide DVD 3, faixa 17). Ele explicita ainda que gesto uma unidade que tem
significado [musical] (...) e fsico tambm (CE2, p. 18). Assim, gesto assume um sentido
amplo, que engloba semifrases, frases, e at mesmo carter. Alm disso, como foi
anteriormente apresentado, em Beethoven gesto engloba tambm a noo de movimento
fsico expressivo, para refinar a interpretao. Portanto, parece tratar-se de uma terminologia,
empregada tacitamente, evitando talvez uma categorizao ou justificativa terica dos eventos
em questo.
Por outro lado, ao abordar que gesto uma unidade que tem significado musical,
Srgio est considerando que os gestos contidos na msica clssica ocidental proporcionamlhe a produo de expectativas, pois ele considera que a prpria msica (partitura) mostra.
Segundo Meyer (1961), o significado incorporado o produto de expectativas advindas da
experincia estilstica. Assim, o gesto tem o significado incorporado para Srgio graas as
suas experincias pessoais com as tradies de conhecimento da msica clssica ocidental.
Para avanar a compreenso da Valsa Mefisto, realizou algumas analogias simblicas:

Bom, aqui eu comecei assim... Foi um dia [que] me deu uma luz, que eu tinha de
estudar em partes... Exerccios meio de imaginao... (...) Os graves... Isso me
lembrou aquele Estudo de Concerto. [Cantarola tema do Exemplo 30]. (...) Acho que
tem um fundo literrio, da histria do Mefisto. (...) No domingo, eu peguei aqui
[essa seo comp. 452-478] Botei Gnomos, Gnomos 2 (comp. 520-551). Trabalhei
eles pela semelhana. Mesma coisa, o mesmo material! E da aqui tem mais um
Gnomo [comp. 807-838 - Gnomos 3 ] (SCE4. , p.15)

Assim, Srgio nomeou as diversas partes da Valsa Mefisto, embora tenha descrito a
pea como um grande A B A. Dessa forma, identificou vrias subsees s quais atribuiu
ttulos como: Valsa (comp. 111-136), Circo I (comp. 137-144) e Circo II (comp. 231-238),
Gnomo I (comp. 452-478), Gnomo II (comp. 520-551) e Gnomo III (comp. 807-838) e Ondas
(comp. 677-692). Em outras ocasies, ele categorizou por dificuldade tcnica: Saltos de
oitavas (comp. 765-792), Arpejos (comp. 793-803). Todas essas terminologias foram
notadas em sua partitura. Por exemplo, considerou Circo por apresentar inmeras passagens
malabarsticas; Gnomos, por associar ao Estudo de Concerto Gnomen de Liszt. Da mesma
forma, Ondas lembrou-lhe a obra So Francisco sobre as ondas, tambm de Liszt e que havia
tocado anteriormente. Para Srgio essas terminologias foram recursos intelectuais, que
puderam condicion-lo a uma melhor interpretao da pea (SCE4, p.15-17).
Embora Srgio tenha nomeado as sees somente ao final do semestre, desde maio o
carter de muitas delas j se fazia presente tacitamente em sua interpretao. Durante a

206

performance da Valsa Mefisto, na terceira entrevista, mesmo estando visivelmente lutando


para vencer o todo, algumas sees j haviam adquirido carter distinto. Por exemplo, o
carter brincalho das sees Gnomos j estava nitidamente presente. Na seo central, em
meno mosso, embora o andamento tivesse cado, j existia mudana de cor e de foco de
interesse, com inteno mais expressiva e cantabile. Nessa interpretao, de uma forma geral,
parece existir uma dicotomia entre a nfase no problema tcnico e na expresso artstica:
alternam-se os eventos de ntida ateno e superviso das dificuldades tcnicas com outros
com o foco mais expressivo, onde o interesse est no deleite da expresso sonora (Vide DVD
3, faixa 14).
Durante a prova, a Valsa Mefisto foi interpretada com andamento muito mais vivo e
com uma nfase na apresentao virtuosstica da pea, mais do que a prpria expresso
artstica. Srgio comentou que inclusive um professor da banca havia lhe aconselhado a no
tender para o lado da virtuosidade em extremo. Nessa interpretao, Srgio pareceu querer
averiguar o limite de sua potencialidade virtuosstica em momentos de tenso (SCEEst1, p. 9).
Essa postura deslocou o foco de ateno para o aspecto virtuosstico, em detrimento da
expresso artstica. Fisicamente houve tenso do corpo, logo no incio da interpretao, que
dissipou-se um pouco ao longo da performance. Ao final do Circo II, Srgio teve falhas
tcnicas e de memria, mas logo se recuperou. Nesse registro podem ser identificados alguns
movimentos gestuais, constantes em suas performance, como nos comp. 93-94, em incio
acfalo, o gesto realizado para a preparao do esprito da valsa. De uma maneira global, sua
interpretao apresenta trs grandes partes, onde as grandes sees A B A so delineadas,
conforme sua forma de estudo. Na 1a parte, seo A, Srgio arrisca-se e encontra dificuldades
tcnicas. Com a chegada de meno mosso, seo B, embora o andamento caia, ele torna-se
mais expressivo e na parte do retorno (A), virtuosismo e expressividade comeam a se
encontrar (Vide DVD 3, faixa 15).
A Valsa Mefisto foi o ponto culminante do recital de formatura. Houve uma coerncia
na interpretao de ponta-a-ponta. As sees foram muito bem encadeadas e os movimentos
fsicos mais naturais. Nessa interpretao, Srgio privilegiou o todo sobre as partes e a nfase
parece estar centrada na expresso artstica. A seo meno mosso foi tocada em um
andamento que permitiu equilibrar o todo, funcionando como um elemento propulsor para
avanar a pea (Vide DVD 3, faixa 16).

207

6.4 O olhar em retrospectiva sobre sua trajetria no semestre

Na entrevista por estimulao, Srgio fez questo de comearmos pelo DVD gravado
em fevereiro de 2005/1 (Vide DVD 3, faixa 1). Nesse registro, sua inteno principal foi a de
demonstrar-me aspectos de sua postura80 no piano, o que preza muito:
[Com esse vdeo] eu queria te mostrar a diferena daquela coisa que eu te falei do
espelho... (...) [Depois de praticar com o espelho] a minha relao com o piano
melhorou muito... Eu posso [a] no estar tocando to bem a msica e tal, mas pelo
menos eu estou sentado no piano, em uma maneira natural. Antes, at eu tocava
bem, mas estava muito, visualmente no era uma postura tranqila, relaxada. E isso,
para o pblico, afeta. s vezes a msica est boa, mas o pblico est te vendo ali
meio desconfortvel, e tu passas isso para o pblico! s vezes, se tu ests com uma
posio mais natural, tranqilo, mesmo que a msica no seja to boa, o pblico
gosta mais, mais do que se a msica estivesse boa e tu numa posio visualmente
no to agradvel (SCEEst1, p. 11).

Na observao desse registro, Srgio declarou que no estava utilizando pedal em


Bach. Havia se forado a fazer isso com os dedos e no ajudar com o pedal (SCEEst1, p. 4).
Assim, comentou:
Na verdade, s se aprende a usar o pedal quando sabemos tocar sem o pedal...
Porque somente assim tu vai saber onde tu realmente vai precisar usar o pedal, e vai
tirar todo o pedal que no precisa... Na Fuga, no precisava, eu comecei a ver que
com os dedos eu conseguia fazer tudo... Mas isso a veio tambm porque l em
Campos do Jordo, tinha um dos colegas [que ] eu me impressionava. Porque ele
tocava tudo sem pedal, e tudo soava como se no precisasse pedal mesmo, e era um
guri de 17 anos... Bom, se ele faz isso, eu tambm posso fazer, e eu comecei a....
Engraado que no uma coisa: Ah! Um grande pianista!... Foi um colega (...).
Tocava Mozart, Bach, sem nenhum pedal e no soava, de nenhuma maneira, que
precisasse pedal (SCEEst1, p. 4).

O desejo e a intencionalidade para conseguir tocar sem pedal surgiu aps ter se
impressionado com a performance, sem pedal, de seu jovem colega.

6.4.1 A necessidade de equilbrio entre mente e corpo


Ao comentar sobre sua performance da Sonata de Beethoven, na gravao efetuada no
recital de meio de curso (Vide DVD 3, faixa 8), Srgio observou:
Bom, o primeiro (...) a cada pulso, eu estou mexendo o corpo. Isso a j um indcio
dessa coisa de serenidade, que ando descobrindo. As pausas... Tecnicamente tu v
que tem diferena a maneira de usar o corpo. A questo que eu falei da postura
80

Ryan et al (2006) observaram que pianistas de alto nvel, quando avaliados por profissionais, em Concursos de
piano, no sofriam influncia de parmetros visuais (atrancia fsica, vestimenta ou postura).

208

corporal. Acredito claramente nessa nuana. Eu acho assim, [essa ] uma idia
minha, realmente, o peso do corpo sobre o piano. Eu acredito que [hoje em dia]
tenho um pouquinho mais de peso, a gravidade mesmo... (...) , isso a que eu
acho! Eu te contei numa dessas entrevistas, de ficar preso [na execuo digital]. o
que eu te falei, que o Arnaldo Cohen me falou, dos dedos. (...) Eu [tambm] no
tenho movimento lateral dos dois braos. Eu estou vendo que eles so fixos! Eu
foro muito nos dedos para fazer as coisas. Tu vs que eu estou com o banco mais
baixo a (SCEEst2, p. 1).

Sua abordagem pianstica atual parece estar em conexo com a tcnica natural de
Breithaupt81, que utiliza o conceito do peso em termos fsicos: ou seja, a energia que o
pianista tem a sua disposio depende diretamente da parte do corpo que ele pe em ao
(CHIANTORE, 2001, p. 667).
Srgio comentou ainda que fazia uma quantidade de movimentos desnecessrios e que
isso deveria dificultar a manter a mente tranqila (SCEEst2, p. 5). Alm disso, conforme
anteriormente colocado, ele comentou que nessa sua primeira abordagem dessa sonata tinha
apenas uma noo tcnica de forma Sonata, pois no conseguia trazer esse conhecimento
para sua prtica instrumental (SCEEst2, p. 1).
Ao observar o registro da prova do Improviso de Schubert (Vide DVD 3, faixa 12),
comentou:
Um pouco lento. [Escutamos at quase o final do tema e diz] O que eu acho que
talvez eu esteja mexendo meu corpo um pouco demais para a simplicidade que a
msica, sabe? Talvez o tempo no esteja to lento assim, mas me chama ateno
demais em relao ao corpo... que eu valorizo muito a questo visual.
Correspondncia do teu corpo com a msica. Acho que no est correspondendo...
Poderia ser mais tranqilo, pelo menos na prova, no sei no recital! Acho que no
recital eu toquei isso bem mais calmo. (...) [Escutamos a 2a variao, verso da
Prova] , t muito [rpido]. difcil. Muito rpido [escuta parte B da 2a variao
quase toda]. No tem nada a ver com o Schubert essa correria. (...) Isso que eu falo,
em Schubert, tu precisas estar em um outro nvel de amadurecimento do que a Valsa
Mefisto, sabe? A, incomoda muito mais os defeitos (SCEEst1, p. 17-18).

De uma maneira geral, sentiu que os andamentos adotados no funcionaram. O Tema,


a princpio, parecia estar um pouco lento. Entretanto, posteriormente, ponderou que talvez o
problema no fosse o tempo lento, mas sim a movimentao demasiada do corpo perante a
simplicidade na msica. Dessa maneira observou que valoriza a questo visual do corpo em
relao msica. Por outro lado, Srgio observou tambm que as variaes estavam muito
rpidas, inadequadas para Schubert.

81

Breithaupt foi um renomado professor no Conservatrio Stern de Berlin, autor de Die Natrlich
Klaviertechnik, publicada em Leipzig entre os anos de 1904 e 1921, em trs partes: Handbuch der pianistischen
Praxis (Manual da prtica pianstica); Die Grundlagen des Gewichtspiels (Os fundamentos da execuo com
peso), e Praktische Studien (Estudos prticos) (CHIANTORI, 2001, p. 663-664).

209

Com relao a sua performance de Schubert no recital (Vide DVD 3, faixa 13), Srgio
achou que tocou bem melhor que na prova. Sentiu que houve bastante progresso, pois o
andamento que comeou parecia ter funcionado. Em sua opinio, seu ponto alto foi a 3a
variao, a qual encontrou uma maneira de faz-la sem, contudo, saber verbaliz-la. Fez ainda
comentrios gerais: o andamento da 2a variao estava muito rpida, na 4a variao faltou
fazer legato nas 8as e que a 5a no estava boa (CEEst1, p. 18).
6.4.2 As auto-avaliaes sobre produtos obtidos no semestre
Na observao de sua performance na primeira entrevista, em que tocou o Intermezzo
Op. 118 no 1 de Brahms (Vide DVD 3, faixa 4), avaliou:
Esse dia a, eu acho que fazia uma semana de estudo. Estou um tempo lento, mas t
bom! Depois eu comecei a tocar mais rpido. Est profundo, apesar do piano! Para
uma semana, eu acho que saiu bem. Acho que na partitura est escrito agitato.
Ento, no fica muito bem tocar calmo assim (SCEEst2, p. 8-9).

J com relao performance no recital do Museu, surpreendeu-se do modo como est


separando claramente as frases:

engraado que eu separo bem as frases. Fao [uma frase] e da vou para outra.
Tem gravaes que faz um pouco [de separao] e no tiram assim. Eu no estou
conseguindo aprender isso. (...) No sei se eu gosto. Eu percebi agora isto! Eu separo
claramente elas. Acho que isso muito curto para ficar separando tanto, sabe?
Talvez tenha que ser mais direto at o final (SCEEst2, p. 9).

Observa-se aqui, mais uma vez, a caracterstica marcante de Srgio: a necessidade


sentida de aquisio do procedimento pianstico, a partir da observao de profissionais.
Srgio escutou trs interpretaes suas da Valsa Mefisto de Liszt: na terceira
entrevista, no exame e no recital de formatura (Vide DVD 3, faixas 14, 15 e 16,
respectivamente). Para Srgio, a performance desta pea durante a entrevista foi para
experimentar como seria tocar para uma outra pessoa, aps ter ficado uma semana sem
estudar. Logo aps o trmino desta performance (3a sesso), a impresso foi de que nada
havia sado. Considerou que essa atitude revela uma questo muito psicolgica: deixar de
tocar uma semana faz com que pense ser incapaz de execut-la. Ao observar o registro dessa
gravao, comentou que estava muito enrolado, com notas erradas, mas passa[va],
principalmente porque a obra de Liszt era muito gestual (SCEEst1, p. 9).
Srgio salientou ainda que sentiu, nas duas primeiras performances (registro da 3a
sesso e o da prova), que o andamento encontrava-se muito fragmentado, e por isso, o todo,

210

no fluiu. Inclusive sentiu que o andamento caiu bastante na seo meno mosso (B), o qu
acarretou uma perda de energia como um todo (SCEEst1, p. 10). Das trs performances que
assistiu, considerou que sua melhor interpretao foi aquela do recital, porque nas demais o
andamento encontrava-se muito fragmentado, e por isso, o todo, no fluiu (SCEEst1, p.
10).
6.4.3 A perspectiva enigmtica da compreenso da Valsa Mefisto
Ao observar as performances da Valsa Mefisto, Srgio ponderou que o aspecto
fragmentado sentido pode ter sido em decorrncia da dificuldade de ajustar uma pulsao
capaz de unificar as partes num todo coerente:
s vezes ele pe umas figuras que nem se encaixam... no caso aqui, (...). [comp.
619]: tem 1, 2, 3, 4 [tempos, ao invs de trs]. a dificuldade nessa pea, aquilo que
eu falo da unidade, tambm isso! O pulso! (...) Por isso que eu estava achando
fragmentada, porque as partes, elas esto meio desligadas umas das outras, na
questo de pulso. Essa ltima verso do recital [que escutamos] era a que estava
mais [coerente]... essa unidade... (...) Tu tens que descobrir uma maneira e um pulso
que una tudo isso. Aqui, oh.. [mostra comp. 673-677 vide Exemplo 30] de repente
um binrio [comp. 677], no tem valsa nenhuma a (SCEEst1, p.16).

A relao da escritura com o sentido da valsa foi ponderada:


ternrio! Mas esse ternrio funciona a longo prazo... no funciona pa-pa-pa, pa-papa... A valsa poderia dizer que esse ternrio, s que esse ternrio funciona como
dentro de uma quadratura (...) Isso! No tem nada de valsa! Ento, Cad a valsa?
Aqui na introduo no tem muito, mais depois, acho que tem uns momentos que
parece que tem mais... Aqui assim [comp. 111-136], a j valsa, tanto que eu
escrevi Valsa! (...) (SCEEst1, p. 15).

Srgio admite no ter ainda uma concepo rtmico-estrutural totalmente planejada em


termos de conexo da obra como um todo. Essa organizao parece estar surgindo de maneira
tcita, atravs de suas experincias de sntese emprica sobre a prtica, seja ela mental ou
instrumental. O depoimento a seguir, ilustra esse fato:

(...) [A]qui um ternrio [Vide Exemplo 30, comp. 673-676] e essa figura tem que
transformar em 6. Aqui [comp. 677], tu no vai mais dividir assim [em trs]. Aqui
entra em 3, essas 6 notas, da tu tens que ... racionalmente... e a que eu no consigo
fazer bem ainda, tu tens que racionalmente planejar isso (SCEEst1, 17).

Para Srgio, sua interpretao final da Valsa Mefisto foi, em parte, influenciada por
uma gravao da verso orquestral desta pea e de gravaes de vrios intrpretes da pea
original para piano. Na verso orquestral, observou que a msica flua muito bem, em um

211

andamento bastante vivo. Contudo, na seo meno mosso, ele ponderou e detalhou sobre duas
possibilidades de interpretao:
[Na seo meno mosso] (...) A verso orquestral (...) marca cada um [cada sncope],
que tambm fica bem. Geralmente, nas gravaes para piano, da se faz uma linha
at aqui... [meno mosso, p. 9, comp. 4 sistema indo at o 4o compasso do 5o
sistema]. Talvez musicalmente tambm funcione, porque no privilegia muito o
ritmo.(...) No o contratempo, mas a linha. Fica uma coisa mais mole... mas tambm
porque isso amoroso. Talvez se fosse para escolher, em termos puramente
racionais, o que funcionaria mais amoroso seria justamente isso, pensando numa
linha mais mole... Eu no sinto assim tocar a nota... eu sinto como um empurro...
(SCEEst1, p. 16).

Srgio trouxe nessa reflexo a sensao corprea da sincope como um empurro, e


pareceu preferir a realizao de uma linha mais mole (Vide extrato dessa concepo no
DVD 3, faixa 24). A perspectiva de Srgio na preparao da Valsa Mefisto apresentou o
processo de compreenso musical como algo sistematizado e consolidado aos poucos, quase
que em um processo contnuo e que se mostrava ainda em formatao. Ele demonstrou ter
ainda dvidas sobre a interpretao de algumas notaes de Liszt e admitiu que no tenha
concebido, racionalmente, a estrutura rtmica. Entretanto, sua performance pareceu estar um
pouco mais avanada do que aquilo que foi capaz de verbalizar.

6.6 Consideraes analticas

Srgio disps de uma formao prvia ao ingresso na Universidade, mais centrada


sobre seus interesses com msica, e o que essa poderia lhe proporcionar, pois desde o incio
buscava, atravs dessa relao, uma possibilidade de expresso musical. Na Universidade,
sua dedicao foi extremamente voltada e centrada no instrumento, perseguindo o lado
funcional da teoria e tcnica que estava aprendendo (SCE1, p. 5-6). Em seu ltimo
semestre, o repertrio estudado foi praticamente retomado de semestres anteriores, com
exceo da obra de Schubert. Isso conferiu uma certa peculiaridade a sua prtica
instrumental, uma vez que as obras j se encontravam vencidas em termos de leitura
instrumental. Alm disso, Srgio j havia adquirido familiaridade com essas obras em termos
de experincias de performances.
6.5.1. Natureza da prtica
A literatura conceitua tipos de prtica como deliberada (ERICSSON et al, 1993), autoensino (JRGENSEN, 2004) e efetiva (HALLAM, 1997b; WILLIAMON, 2004). Esses

212

conceitos apresentam um ponto comum que o estabelecimento de metas, ou seja,


consideram que o planejamento uma condio importante para a situao de prtica. A
prtica de Srgio conteve essa condio, alm das especificidades dos trs conceitos acima
mencionados.
A prtica de Srgio foi deliberada, pois ele definiu metas especficas, perseguindo-as
com determinao, persistncia e concentrao em seu estudo, tendo em vista os desafios a
serem enfrentados. Sua prtica pode ser tambm considerada uma situao de auto-ensino
(JRGENSEN, 2004), pois existiu uma auto-avaliao de suas prprias metas e
redirecionamento ou manuteno em funo das necessidades pessoais. Tendo em vista que
ele procurou aprontar e delimitar o estudo em menor tempo possvel(CE2, p. 2), sua prtica
revelou-se tambm como efetiva no sentido conferido por Hallam (1997b). Williamon (2004)
aquele que traz, em seu conceito de prtica efetiva, a noo de visualizao do plano global,
fundamental para a condio de prtica, que muitas vezes negligenciada por estudantes. A
prtica de Srgio conteve tambm a visualizao do panorama global das peas, associada ao
estabelecimento de metas precisas que ele realizou no tempo delimitado. Alm disso, essa
contemplou ainda algumas das caractersticas de preparao dos profissionais em termos de
compreenso das obras, segundo a sntese de dados da literatura efetuada por Hallam (1997b;
1997c):
(i) compreenso holstica dos materiais;
(ii) seleo e organizao do qu e como praticar;
(iii) segmentao em sees conforme estrutura e complexidade;
(iv) unidades de estudo mais amplas, conforme progresso;
(v) concepo global gerada por consideraes mais de ordem expressiva do que
tcnica (mecnica).
Srgio, em sua abordagem inicial da pea, demonstrou uma compreenso holstica do
material. Esse aspecto s pde ser constatado na preparao do Improviso Op. 142 no 3 de
Schubert, por ser a nica pea efetivamente estudada durante o semestre de coleta de dados.
Essa pea foi lida e formatada em uma semana (SCE4, p. 5). A seleo e organizao do que e
como praticar na preparao das peas foi verbalmente explicitada por Srgio. Para a
preparao do vdeo a ser enviado aos EUA, por exemplo, ele estabeleceu uma ordem de
estudo diria, para cada semana (vide Esquema 12). A escolha da ordem Brahms, Chopin,
Beethoven e Bach foi deliberadamente estabelecida para garantir seu domnio no prazo de
dois meses (SCE2, p. 3). Evidncias de como praticar foram fornecidas nos depoimentos
referentes a todas as obras.

213

Nos depoimentos referentes prtica da Valsa Mefisto foi possvel observar que houve
segmentao em sees conforme estrutura e complexidade; e unidades de estudo mais
amplas conforme progresso. Srgio, na 3a sesso, comentou que essa obra vinha sendo
estudada em partes (ou subsees). Na ltima entrevista da etapa de preparao (4a sesso),
ele comentou que passou a praticar relacionando todas as sees Gnomos, todas as sees
Circo, por exemplo (SCE4, p. 12). Nessa mesma sesso, Srgio comentou que estava
comeando a praticar de outra forma: agrupando vrias dessas subsees, em unidades
maiores (seo A, por exemplo) (SCE4, p. 15). Outra pea praticada de forma anloga foi o
Improviso de Schubert, onde depois de passar quase dois meses, estudando cada variao
isoladamente, buscou formatar a pea como um todo ao final desse perodo (SCE4, p. 10).
Dentro das concepes sobre prtica de profissionais discutidas por Miklazewski (1995), a
prtica de Srgio pareceu situar-se em estilo de trabalho misto: alternando estudo fragmentado
quela referente compreenso global dessas partes ao todo.
Finalmente, na preparao de Srgio existe ainda a concepo global gerada por
consideraes mais musicais (expressivas) do que tcnicas (mecnicas). Nesse sentido, seus
depoimentos demonstraram que muitas das resolues de problemas tcnicos residiram em
solues de compreenso musical: s vezes tem problemas que tu achas que so musicais e
so barreiras fsicas. E s vezes, tu, entendendo a msica, essas barreiras fsicas somem
(SCE4, p. 9).
Um dos poucos trabalhos da literatura que distingue nveis de especializao a
proposio de Hallam (1994, apud JRGENSEN 2000), que estabelece nove estgios de
desenvolvimento de especializao no instrumento. Srgio pareceu encontrar-se entre os
estgios 7 e 8, uma vez que houve um engajamento por parte dele na imitao de pianistas
eminentes (nvel 7), e j comeou a obter frutos de seu engajamento, voltando-se explorao
de problemas subjetivos e estilsticos (nvel 8).
As fases de aprendizagem na prtica, advogadas na literatura tanto por Hallam
(2001b), como por Nielsen (1997), parecem tambm ser identificveis na prtica das peas
retomadas por Srgio. De acordo com seus depoimentos, a cada retorno s peas estudadas
previamente, Srgio mudou seu enfoque e sua perspectiva de trabalho. Essa mudana de
enfoque acabou adicionando-se s outras maneiras anteriormente praticadas, aprofundando
seu conhecimento sobre as peas, em termos de concepo msico-instrumental, alm de
refinar sua prpria representao musical. Dessa forma, Srgio demonstrou aquilo que a
literatura identificou como fases de aprendizagem, em termos de aprofundamento crescente
do conhecimento musical adquirido, encontrando-se submetido a novas experincias de um

214

material j previamente vivenciado. As situaes de prtica resultaram de uma


retroalimentao informativa baseada nas experincias passadas.
A natureza da prtica de Srgio contm uma forte dimenso de prtica mental. Esse
tipo de procedimento favoreceu-lhe a memorizao das peas (SCE2, p. 3). Durante esse
semestre, Srgio recorreu deliberadamente prtica mental para fins de memorizao do
Improviso de Schubert. Alm disso, ele comentou escutar a interpretao de pianistas na
partitura vrias vezes, analisando-as. Esse recurso ajudou-lhe a memorizar esta pea,
principalmente porque dispunha tambm de uma orientao visual da partitura (SCE4, p. 3).
Na prtica instrumental, recursos de memorizao em termos cinestsicos, aurais e visuais,
devem tambm ter-lhe favorecido. Com esse procedimento, seus recursos de memorizao
compreendem tambm fatores aurais e visuais. Conforme anteriormente mencionado,
renomados professores, como Gieseking e Leimer (1972), sugerem a integrao de memrias
cinestsicas, visuais e aurais para a memorizao na performance instrumental.
Segundo seus depoimentos, no incio da faculdade, a etapa de memorizao era muito
sofrida, porque no possua ainda padres ntidos a recorrer. Tratava-se de uma atividade
baseada muito na intuio e, portanto, acabava sendo algo extremamente estressante (SCE1,
p. 6). Esse tipo de memria abordado na literatura como sendo de cunho cinestsico, tpica
de crianas e jovens msicos inexperientes (HALLAM, 1997a; AIELLO; WILLIAMON,
2002). Por outro lado, a aquisio de padres ao longo da Universidade lhe favoreceu
fundamentos consistentes para a memorizao das peas em preparao. Esse um aspecto
fundamentado no conhecimento estrutural da msica clssica ocidental que a literatura credita
prtica de profissionais (HALLAM, 1995; AIELLO; WILLIAMON, 2002).
6.5.1.1 O planejamento e gerenciamento das situaes de prtica
A prtica instrumental foi direcionada e planejada em termos de metas a serem
atingidas e de estratgias hipotetizadas. Segundo seus depoimentos, mesmo em se tratando de
releitura de obras, Srgio no pulou etapas. Sua abordagem de obras j lidas envolveu o
trabalho sistemtico de leitura, e posteriormente com metrnomo, na unidade do tempo do
compasso. Este foi um procedimento metdico que lhe permitiu uma aproximao tcita de
redescoberta da obra. Fora do piano, ele analisou e mapeou essa obra procurando
compreend-la para, a partir de ento, estabelecer outros direcionamentos para a prtica
instrumental. Assim, Srgio demonstrou duas de suas peculiaridades: determinao e
disciplina em perseguir a preparao.

215

Em muitas situaes, os dados revelam que Srgio disps de uma postura de


planejamento e gerenciamento sobre as situaes de prtica, atravs da delimitao do tempo
e da qualidade de sua prtica fora e no piano. Fora do instrumento, ele compreendeu e refletiu
sobre aspectos ainda no totalmente claros e at mesmo aqueles descobertos nas peas de seu
repertrio. No instrumento, ele procurou perseguir esses aspectos identificados durante a
prtica mental. Essa forma de praticar configurou-se como um mtodo de trabalho pessoal
que visou atingir a excelncia instrumental. A literatura discute o gerenciamento da prtica
como um fator fundamental na prtica de profissionais (HALLAM, 1995; MIKLASZEWSKI,
1989, 1995; CHAFFIN et al, 2003).
Houve indcios de gerenciamento da prtica na preparao de todo seu repertrio. Por
exemplo, aspectos pontuais puderam ser observados na preparao da Valsa Mefisto, onde ele
optou deliberadamente por despender menos energia, em todas as passagens virtuossticas,
para conseguir um equilbrio entre expresso artstica e a fluncia tcnica, conseguindo atingir
essa meta durante sua performance do recital de formatura. O mesmo ocorreu
intencionalmente na preparao do Improviso de Schubert, no momento em que Srgio
procurou atingir um equilbrio entre a msica e o corpo. Alm disso, todo o repertrio foi
estudado, em uma microescala de tempo, para a aula semanal de instrumento; em uma
macroescala, em funo dos compromissos assumidos, tais como recitais, exames ou
gravaes. Nesse planejamento, Srgio foi bastante disciplinado, mantendo o foco naquele
conjunto de obras que pretendia preparar. Suas abordagens de prtica encontram-se reunidas
nos Esquemas 12 a 14, correspondendo cada um deles aos compromissos assumidos no
semestre.

216

Prtica de aprofundamento das peas no piano e fora dele


Entender os gestos, as frases, as linhas (SCE2, p. 4)

Releitura em
8 dias
Produto decor
(SCE2, p.2)

Releitura em
1 dia
Produto decor
no andamento

Beethoven
Sonata

Chopin
Estudo

Brahms
Intermezzo Op. 79

Compromisso 1: Gravao de vdeo

Bach
Preldio e Fuga

Trabalho mais
complicado
1 semana
(SCE2, p. 2)

Releitura com
metrnomo
(Preldio)
Fuga
(SCE2, p. 5)

1a semana

2a semana

3a semana

(ms de janeiro)

4a semana

(ms de fevereiro)

Esquema 12. Prtica de Srgio. Compromisso 1: Gravao do vdeo

O Esquema 12 representa a prtica de quatro obras referentes preparao do


repertrio para a gravao do vdeo a ser enviado aos EUA. Nesse Esquema, percebe-se
nitidamente a micro- e a macroescala temporal de preparao, em que, segundo seus
depoimentos, houve um planejamento explcito para as etapas de releituras da obra, assim
como um gerenciamento um tanto tcito para o seu aprofundamento (SCE2, p. 2-5). Na
microescala, observa-se que a preparao ocorreu por semana, e na macroescala foi vencida
ao longo de dois meses. No primeiro ms, a cada semana, uma das obras do repertrio foi
relida com plena exclusividade. Segundo Srgio, a ordenao dessas obras foi
deliberadamente escolhida, para garantir uma performance eficiente do conjunto. No
segundo ms de preparao, comeou uma etapa de prtica de aprofundamento das peas,
no piano e fora dele, a fim de entender os gestos, as frases, as linhas (CE2, p. 3).
O Esquema 13 apresenta a prtica referente preparao do recital no Museu. Para
esse recital, uma pea nova (Intermezzo de Brahms) foi adicionada, e duas outras foram
retomadas do repertrio preparado para o registro da gravao.

217

Prtica da
Rapsdia Op. 79, no. 2
(no piano e fora do
piano)

Releitura
Tentar entender nuanas
(SCE2, p. 23)

Schubert

Drama (1o. Mov.) (CE4, p. 24)


Quase Schubert, 2o. Mov.
Pensar os gestos, o sentido dos
movimentos
(SCE2, p. 18)

Bach

Releitura do Preldio
Lento com metrnomo
(SCE2, p. 10)
Fuga: anlise funcional
Tem que construir na minha
cabea [o sujeito, o contra-sujeito],
de fazer funcionar

maro

Prtica fora do piano: fazer funcionar os gestos,


os movimentos, imagens da sensao fsica
de estar tocando as teclas
(SCE2, p. 14)

Releitura do
Intermezzo Op. 18
Fazendo as linhas
(SCE1, p.12)

Beethoven

Brahms

Compromisso 2: Recital do Museu (final de abril)

abril

Esquema 13. Prtica de Srgio. Compromisso 2: Recital no Museu.

No Esquema 13 percebe-se que o planejamento das peas a serem estudadas continua


sendo realizado em micro e macroescala de tempo. Para Srgio, a releitura das peas j
estudadas trouxe novas possibilidades de compreenso e aprofundamento de nuanas
expressivas para a performance (SCE2, p. 3). Cabe salientar que no caso da obra de Bach,
por necessidade pessoal, ele considerou ser importante recomear a pratic-la com
metrnomo em andamento lento, o que, por sua vez, demonstrou diferenas de
gerenciamento das peas em funo das necessidades pessoais.
A preparao do repertrio do recital de formatura (Esquema 14) envolveu obras j
previamente preparadas para os dois eventos acima comentados, alm de duas novas obras, e
uma releitura da Rapsdia Op. 79 no 1 de Brahms.

Prtica de
aprofundamento
1 variao/semana
Variao I
(SCE4, p. 4)

Brahms
Rapsdia Op.79

Var.
II

Var.
III

Retomada de
Liszt
(SCE3, p. 1)
Decor no
andamento
em 1 semana

Releitura da
Rapsdia Op. 79 no.1
Reviso de dedilhado.
Estudo devagar
com metrnomo
(SCE3, p. 2)

abril

Estudo de
repetio
Tem de
trabalhar
muito
(SCE3, p. 4)

(Fora do piano)
Observao de
vdeo (outras
obras)
Flexibilidade do
gesto dos pianistas
(SCE3, p. 2)

maio

Var.
IV

Var.
V

Final de junho

Leitura p/ Concurso
de piano
1 semana
(SCE4, p. 4)

Prtica de
imaginao
Gnomos
Circus
Valsa
Finale
(SCE3, p. 4)

Prtica de retomada
e reviso das peas
(CE4, p. 2)
1 pea/dia

Compromisso 3: Recital de Formatura (ms de julho)

Liszt
Valsa Mephisto

Schubert
Improviso Op. 142

218

Observao
de pianistas
(Baremboim)
Aspectos
tcnicomenicos
(SCE1, p. 4)

Prtica do todo
(fora e no piano)
1 variao/dia
(SCE4, p. 8)

Prtica no
piano
Tentar
trabalhar tudo
isso
Tcnicomusicalimaginativo
(SCE1, p. 4)
Prtica da
Valsa,
Gnomos

Prtica de
entendimento
mais mental
(SCE3, p. 6)

junho

julho

Esquema 14. Prtica de Srgio. Compromisso 3: Recital de formatura.

Para o recital de formatura, Srgio centrou-se em trs obras que sentiu necessidade de
praticar (Esquema 14). No Improviso de Schubert, nica pea lida nesse semestre, a etapa de
leitura foi vencida em uma semana. Prticas posteriores focaram-se no aprofundamento de
cada variao, a cada semana. A Valsa Mefisto, considerada um estudo de repetio,
exigiu um perodo longo de prtica (SCE4, p. 12), assim como um entendimento fsico
(SCE3, p. 4) daquilo que ele teria de fazer. Nesse sentido, as possibilidades fsicas durante a
prtica pianstica foram avaliadas e os limites tcnico-instrumentais direcionavam tomadas
de decises. Seu percurso de reflexo pareceu vir a partir da prtica mental para a prtica no
piano. Por sua vez, a Rapsdia Op. 79 no. 1 de Brahms, considerada como uma pea de
entendimento mais mental, implicou prtica mental, seguida daquela instrumental, ou seja,
a prtica mental delineava os gestos a serem realizados: decidir o que e como fazer, fora do
piano (prtica mental), para ento realiz-los, eventualmente com ajustes durante a prtica
instrumental.
O gerenciamento da prtica pode ser considerado um fator propulsor de mobilizao
de conhecimentos musicais, pois encontra-se conectado a um tipo de pensamento supervisor e

219

crtico sobre o tempo e a qualidade da experincia musical envolvida no automonitoramento


da prtica.

6.5.1.2 Automonitoramento das situaes de prtica

A terceira caracterstica marcante da prtica de Srgio foi o automonitoramento das


situaes de prtica. Esse automonitoramento foi garantido pela concentrao que existiu
tanto no instrumento como fora dele. Sua percepo desempenhou um papel primordial,
ajudando-lhe a se concentrar para avaliar os produtos de performance. Sua percepo se
mostrou bastante integrada em termos aurais, visuais e cinestsicos, a ponto de ele mesmo
mencionar que em sua prtica, fora do piano, conseguia imaginar o relevo do teclado. Essa
atitude pode ser parcialmente explicada em termos da representao musical, discutida de
maneira complementar por diversos autores (ERICSSON, 1997; LEHMANN, 1997;
LEHMANN; DAVIDSON, 2002, por exemplo). Nos relatos de Srgio podemos perceber que
sua prtica (mental e instrumental), durante esse semestre, foi direcionada por um tipo de
representao mental dos aspectos de produo, tal qual fora idealizada por Lehmann (1997)

e, posteriormente, aprofundada por Lehmann e Davidson (2002). Esse tipo de representao


mental, no caso de Srgio, pareceu consolidar uma imagem artstica82 bastante especfica em
termos de gestos fsicos e musicais daquilo que ele idealizou, perseguiu e automonitorou
durante os momentos de prtica. Na segunda entrevista, Srgio exemplificou aspectos bem
pontuais de como ele imaginava a situao de performance para o incio da Sonata Op. 90 de
Beethoven, levando em conta as especificidades e detalhes contidos na partitura (SCE2, p. 16.
Vide DVD 3, faixa 18).
Um fator importante do processo de gerenciamento pessoal encontra-se no sentimento
de auto-suficincia frente prtica instrumental. A auto-suficincia est associada ao grau ao
qual um msico acredita em sua prpria habilidade e capacidade de realizar certos objetivos
(STIPEK, 1998). Srgio demonstrou um tipo de engajamento ontolgico frente a sua prtica
musical que foi impulsionado por um sentimento de competncia pessoal, ou uma perspectiva
de auto-suficincia frente s atividades musicais que selecionou durante a preparao de seu
repertrio. Ele no demonstrou precisar dos conselhos de seu professor para fazer suas
escolhas musicais e interpretativas. Ao mesmo tempo em que estava aberto a sugestes
interpessoais, essas foram admitidas aps constataes pessoais obtidas pelas observaes de
profissionais. O sentimento de auto-suficincia demonstrou sua autonomia e independncia
82

Utilizo aqui o termo de Neuhaus (2002), por considerar ser extremamente pertinente, tanto com a situao
discutida em questo, como com a epistemologia pessoal de Srgio.

220

em situaes de preparao de seu repertrio pianstico. O desenvolvimento da independncia


em situaes de prtica uma preocupao na literatura sobre formao instrumental
(JRGENSEN, 2000; ONEIL; MCPHERSON, 2002; WILLIAMON, 2004). No caso de
Srgio, essa independncia foi demonstrada por sua autonomia tanto em relao ao
gerenciamento pessoal em situaes de prtica (opo por certas atividades em detrimento de
outras, deliberao por tempo mais concentrado de prtica instrumental alternando-o com
reflexo pratica fora e no piano, por exemplo) como em seu direcionamento e perspectiva
crtica frente a decises e escolhas musicais no repertrio em preparao.
6.5.2 As caractersticas da performance

A performance de Srgio demonstra expressividade em termos racionais tal qual foram


sistematizadas por Davidson et al (1998). Sua expresso musical na performance
sistemtica, comunicvel, estvel e automtica. Ela se apresenta como sistemtica e estvel

medida que possui uma relao clara entre o uso de meios expressivos e caractersticas
estruturais particulares da obra. Por exemplo, a performance da Fuga delineada em duas
grandes partes em todas as suas performances, apresentando o tema, ora como sujeito, ora
como resposta, sempre disponibilizando os mesmos meios de expresso: toque brilhante que
alterna uma articulao em legato de polpa dos dedos (quasi non legato) e portato (para as
passagens em sextas descendentes do sujeito, por exemplo). A estabilidade atingida pela
constncia desse tipo de toque nos diversos registros, assim como nos apoios rtmicos
consistentes a realizados.
Na interpretao da Valsa de Mefisto, Srgio demonstra indcios de estabilidade e
sistematizao em termos de delineamento de sees, subsees, organizao e concluses de

frases assim como mudanas de carter. Todos esses aspectos foram consistentes nos trs
registros realizados. Em grandes linhas, a estrutura ABA pretendida encontra-se apresentada
como uma srie de quadros que sugerem diversas mudanas de atmosferas. A grande seo A
apresenta, por exemplo, o tema da Valsa com o aspecto acrobtico da subseo Circo (Vide
DVD 3, faixa 20). A seo B marcada por um carter mais introspectivo e meditativo, sendo
alternada pela subseo Gnomo de carter jocoso. Finalmente, o retorno seo A volta o
tema da valsa, agora alternado com subsees de carter de bravura para concluir a obra. Em
um nvel estrutural das frases, o tema da valsa nitidamente executado em quadratura em 8
compassos. Os temas das subsees Circo, assim como aqueles de Gnomo so entendidos
em uma estrutura de frase de 4 + 4 compassos, cada. O tema da seo B articulado a cada 8

221

compassos. Em termos de pontuao das sees, gestos diferenciados e perceptveis conferem


o sentido cadencial ao longo de toda pea (Vide, por exemplo, DVD 3, faixa 21).
A Sonata de Beethoven demonstra tambm uma performance sistemtica, estvel e
ainda, comunicvel, em termos de expresso, uma vez que existe estabilidade nos gestos
fsicos, sempre bem definidos, buscando correlacionar e transmitir sua concepo musical no
1o movimento: a exposio deixa a noo de colocao do problema, o desenvolvimento
prolonga a expectativa de concluso e a reexposio traz a perspectiva que conclui.
Outra caracterstica observada a partir do registro das performances de Srgio diz
respeito ao controle motor e aos movimentos do corpo em termos de expressividade. O
prprio Srgio comentou que busca um equilbrio entre corpo e msica (SCEEst2, p. 5), o
que sugere sua valorizao do papel do corpo na performance. A prtica com espelho visou
refinar o aspecto corpreo (tronco, mos, pulsos) (SCE2p, p. 8). Davidson et alli (1998)
argumentam que a expressividade na performance controlada por gestos pr-existentes em
outros domnios da atividade humana. Essa clara analogia foi ilustrada por Srgio, por
exemplo, nos gestos presentes nas peas de Brahms, na qual fez analogia a um gesto de
samurai com a espada (SCE2, p. 19). A perspectiva de Srgio, ao fazer essa analogia, como
Davidson et al (1998) salientam, mais como intrprete na qualidade de ouvinte do que em
nvel analtico, estrutural. Ele percebe uma plasticidade no gesto fsico de outro domnio e
associa-o aos gestos musicais.
Davidson e Correia (2002), ao estudarem a interface entre padres tcnicos de controle
fsico e habilidades expressivas, propuseram trs dimenses do gesto musical: (i) movimentos
responsveis pela produo sonora; (ii) movimentos do corpo para gerao de expresso e (iii)
auto-estmulo. As duas primeiras dimenses encontram-se muito interconectadas com o
aspecto racional da expressividade em termos de performance sistemtica. Os gestos de
Srgio, responsveis pela produo sonora, so incisivos na concluso ou suspenso em
cadncias (Exemplo 34a. Vide DVD 3, faixa 21), so dotados de impulso no deslocamento de
registros (Exemplo 34b. Vide DVD 3, faixa 22), so elsticos e em movimentos
arredondados, tanto em jogo de pulso para enfatizar a clula expressiva no tema da valsa
(Exemplo 34c), como nos movimentos alternados da subseo Gnomo (Exemplo 30. Vide
DVD 3, faixas 19, final do extrato, e 23, respectivamente). O corpo fica esttico no momento
de pausa nos finais das subsees, a fim de conferir expectativa nas entradas de novas sees.

222

(a)

(b)

(c)
Exemplo 34. Trechos da Valsa Mefisto de Liszt:

(a) comp. 370-385; (b) comp. 415-422; (c) comp. 93-94.

223

6.5.3 Os profissionais como modelo

A observao da performance de profissionais foi um recurso pessoal de


aprofundamento de seu conhecimento. Sloboda (2005) argumenta que nos estgios avanados
de desenvolvimento, o instrumentista busca avidamente performances de outros msicos com
propsito de anlise e comparao. Srgio observou profissionais como modelo para auxiliar
na resoluo de problemas de sua prtica. A Tabela 7 ilustra pianistas profissionais citados
por Srgio em seus depoimentos, bem como aspectos por ele assimilados. De acordo com essa
tabela, trs categorias puderam ser identificadas:
(i)

Atitude na prtica e na performance;

(ii)

Apropriao de indcios para possveis solues de problemas pontuais, em


termos tcnicos ou mecnicos;

(iii)

Apropriao de indcios (estilsticos) para a interpretao.

A primeira categoria relaciona-se atitude na performance, compreendendo tanto


aspectos globais (postura no teclado, posio do banco, por exemplo), como aqueles
referentes maneira de concentrar-se na prtica e na performance do repertrio. A postura de
Pogorelich no teclado (Vide DVD 3, faixa 1), visualizada em vdeo, inspirou-lhe na gravao
de seu DVD (CEEst2, p. 5). Inspira-se em Glenn Gould, quando balbucia a melodia durante a
prpria performance, pois considera que no cantar assim, meio que sentir a energia
contnua (...) uma maneira de se envolver (SCE3, p. 28).
Uma segunda categoria refere-se apropriao de indcios sobre possveis solues de
problemas pontuais na preparao das peas. Por exemplo, Srgio impressionou-se com a
flexibilidade do pianista Julius Katchen, e isso trouxe-lhe reflexes para economizar esforos,
com menor tenso possvel, na performance de Brahms (SCE3, p. 3). Essa flexibilidade
influenciou a execuo das Rapsdias Op. 79 de Brahms (Vide DVD 3, faixas 6 e 7). Na
interpretao da Fantasia para piano, coro e orquestra, Op. 80 de Beethoven, por Daniel
Baremboim, Srgio observou como esse pianista fazia os trinados, no utilizando muitos
movimentos digitais e aproveitando mais o prprio peso do corpo para facilitar sua realizao.
Srgio aplicou esse tipo de movimento nas subsees Gnomos da Valsa Mefisto, pois em
grandes linhas, constatou que se tratava do mesmo problema. No 2o movimento da Sonata de
Beethoven, ao escutar a interpretao de Schnabel, percebeu que o andamento escolhido pelo
intrprete favorecia o agrupamento de unidades maiores que aquela do prprio compasso
(SCE2, p. 27). Dessa maneira comeou a escolher um andamento que favorecesse a pulsao
em unidades maiores que aquela do compasso.

Tabela 7. Aspectos apropriados por Srgio na observao de performances de pianistas profissionais.


Pianista

Obra

Ivo Pogorelich

Preldio de Chopin (CD)


Obras romnticas (vdeo)

Alfred Brendel

Sonatas de Beethoven
(Hammerklavier)
Sonata de Beethoven (2o
movimento)
Brahms Op. 70. No. 1

Arthur Schnabel
Julius Lati (DVD do
Brendel)
Glenn Gould

Aspectos percebidos

Maneira de estudar
Perspectiva de interpretao
Para crescer pianisticamente e musicalmente tem de manter
Reconhece a importncia de manter Bach e Liszt no
sempre 2 coisas no repertrio: uma msica polifnica e uma repertrio.
msica virtuosstica. Uso do corpo. Sentir a tenso no prprio Ateno s linhas. Preocupao do aspecto fsico.
corpo e ateno s linhas.
Som generoso, potente
Identifica essa sonoridade como tpica de Beethoven
Andamento rpido favoreceu o agrupamento em unidades
maiores que o compasso. Leveza da msica (CE2, p.7)
Impressionado com a flexibilidade do pianista

Bach no Museu/Valsa
Mephisto na prova)
Perahia e Buchmeiter Improviso Op. 142 no. 2 de
Schubert
Maria Joo Pires
Schubert em geral e no
Improviso

A expresso vocal concomitante com a interpretao

Daniel Barenboim

Resoluo tcnica do problema.

Glenn Gould

Interpretao da Fantasia
Coral de Beethoven maneira
de fazer os trinados (de Liszt)
Preldios e Fugas de Bach

Ton Koopman

Preldios e Fugas de Bach

Goulda e Glenn
Gould

Preldio e Fugas de Bach

Glenn Gould

Exemplo de Fuga (polifonia)

Schnabel

Relao com Liszt, Bach e


Brahms. Brancos que ele
teve durante apresentao

Padro de sonoridade, que cai bem em Schubert. Considera


que toca muito bem Schubert

Preldio: andamento muito rpido. Na Fuga, o Sujeito


apresenta uma tenso na Dominante, concluindo na Tnica
Tudo muito mais lento que as demais gravaes. Mas,
tudo muito musical
Gould: apesar de no concordar com todas opes musicais,
consegue ouvir todas as vozes. Gulda: no escuta todas as
vozes.
Parece que o crebro dele repartido: toca msica polifnica
como ningum
Atitude positiva: tocando um
Concerto de Brahms, ter um
branco. Parar, pegar a partitura e volta.

Deixar de pensar em 2 tempos por compasso. Comeou a


fazer 1 tempo, ao invs de 2 tempos no compasso.
Ajudou-me a economizar no esforo. Tocar de uma maneira
que eu usasse o menos possvel de tenso
No cantar assim, meio sentir a energia contnua (...)
uma maneira de se envolver (CE 3, p. 28)
Eu ouo mais de uma vez, comparo e atravs disso, eu crio a
minha prpria concepo (CE4, p. 3)
Schubert no pode deixar muito pesado, no sentido dos
graves.
Tem de ter muito mais luminosidade, principalmente nesse
Ajuda na seo Gnomos de Liszt mesmo problema que o
trinado. Economia de movimento de dedos e justificativa de
colocar o peso no corpo.
Tenta fazer um contraponto entre as interpretaes de
Gould e Koopman (nem muito rpido, nem muito lento)
-

Necessidade de escutar todas as vozes. Mas no consegue


ainda.
Capacidade de recuperao expressiva nessas ocasies.
Preocupao com uma interpretao que o satisfaa.
algo normal, embora no acontea seguido com ele
(aconteceu agora porque estava cansado)

Uma terceira categoria refere-se apropriao de indcios (estilsticos) para a


interpretao das peas. Para Srgio, o padro tpico de sonoridade de Schubert, aquele de
Maria Joo Pires, que no caso do Improviso Op. 142 no. 3, no pode deixar muito pesado no
sentido dos graves, e tem de ter muito mais luminosidade (SCE4, p. 11). Srgio utilizou as
interpretaes de Perahia e Buchbinder para ater-se e comparar as diferenas nas
interpretaes (SCE4, p. 3). Essas interpretaes foram assimiladas como fontes de
conhecimento: eu ouo mais de uma vez, comparando e atravs disso, eu crio a minha
prpria concepo (SCE4, 3). Da mesma forma, Srgio, no Preldio e Fuga de Bach,
escutou e comparou as interpretaes de Glenn Gould e Tom Koopman (SCEEst1, p. 7). O
resultado, segundo Srgio, foi uma assimilao entre as duas interpretaes.

6.5.4 A mobilizao de conhecimentos musicais

Srgio descreveu sua preparao utilizando um vocabulrio muito pessoal, e por isso
mesmo, surgiram evidncias esparsas de conhecimento proposicional (factual) explcito. Isso,
em parte, parece ser devido ao fato de que ele no ter sentido necessidade, ou talvez de no ter
adquirido o costume, de justificar suas escolhas verbalmente. Aparentemente, como sua
inteno essencialmente pragmtica, o conceito formal torna-se at certo ponto
desnecessrio, uma vez que sua pretenso conferir um significado musical incorporado para
que possa se expressar. Seu conhecimento proposicional foi consolidado essencialmente por
expresses pessoais influenciadas pelo campo instrumental. E assim, nesse sentido, sua
terminologia essencialmente resultante de uma interpretao pessoal de conhecimento
factual e, portanto, aproximando-se de um conhecimento de cunho mais prtico-instrumental.

A terminologia utilizada por Srgio, principalmente referente ao uso do termo gesto,


assemelha-se quela empregada por Mead,83 onde gesto refere-se ao significado de uma
unidade, no sentido de um um ente com relao consecutiva e arquitetnica (MEYER,
1961, p. 276). Srgio preocupa-se com a plasticidade do gesto musical, e mais precisamente
com os procedimentos de realizao instrumental. Por essa razo, suas expresses verbais so
muito pessoais e dirigidas ao sentido de linhas, a momentos de tenso e repouso, respirao de
frases, gestos. Nesse ltimo caso, Srgio apropria-se do termo gesto com ampla liberdade,
empregando-o com dimenses diferenciadas. Para Srgio, o gesto pode ser fsico, em conexo
com a tcnica pianstica e com o aspecto corporal; pode traduzir o carter de uma obra; pode
83

O pragmatista George Herbert Mead (1863-1931), segundo Meyer (1961), usou o termo gesto no sentido de
ente arquitetnico, assim como consecutivo, considerando nesse sentido o termo gesto musical tanto a uma nica
nota, uma frase ou a uma composio.

226

estar relacionado com incisos ou com motivos e ainda salientar a noo de tenso e repouso
em pequena e grande escala das peas em preparao.
Na literatura de Educao Musical, Elliot (1995) descreve o conhecimento
procedimental como sendo aquele que envolve aes culturais aprendidas e compartilhadas a
partir da convivncia em uma determinada comunidade. Em termos piansticos, este tipo de
conhecimento vem sendo desenvolvido por Srgio de forma bastante sistemtica (embora
tcita), ao longo de sua formao acadmica. Neste tipo de conhecimento, as aes so
sustentadas por princpios advindos do conhecimento acadmico formal, alm de englobar
habilidade de fazer julgamentos efetivos sobre as prprias aes em relao a padres,
tradies, normas e ticas da prtica pianstica.
Fundamentando-se em Davidson (2006) e Elliot (1995),84 pode-se constatar que Srgio
mobiliza conhecimentos procedimentais em termos de quatro dimenses, a saber:
(i)

compreenso e apropriao de estruturas musicais (em termos de frases,


sees, subsees, textura, carter expressivo e formas musicais);

(ii)

apropriao e coordenao de recursos perceptivos (visuais, aurais e


cinestsicos);

(iii)

apropriao e coordenao de habilidades motoras e tcnicas;

(iv)

apropriao e coordenao de recursos expressivos em termos de regras


estruturais.

Srgio mobilizou conhecimentos musicais em termos procedimentais de realizao


que podem ser observados primeiramente em termos de compreenso, coordenao e
sistematizao sobre padres estruturais (meldicos, harmnicos e rtmicos). Em termos de
padres meldicos, Srgio preocupou-se com as linhas. Em suas performances, ele
comunicou o direcionamento e a expresso hierrquica do sentido meldico das obras de seu
repertrio. Esse um tipo de conhecimento procedimental, que embora tenha uma dimenso
tcnico-instrumental em termos de modos de realizao, caracterizou-se em essncia por sua
natureza expressiva. Ao mesmo tempo, o encadeamento e acabamento das frases foram
ditados por respirao e/ou pontuao expressiva dos agrupamentos meldicos, sem
necessidade de explicitar verbalmente essa articulao em termos cadenciais. Os princpios
harmnicos funcionais revelaram-se quando ele explicitou o sentido musical das frases
contendo movimento de tenso e repouso (SCE1, p. 11), por exemplo.

84

Davidson (2006, p. 120) descreve cinco habilidades interpretativas, a saber: (i) habilidades de notao, leitura
e estrutura; (ii) habilidades auditivas; (iii) habilidades motoras e tcnicas; (iv) habilidades expressivas e (v)
habilidades de apresentao.

227

A mobilizao da organizao rtmica em nveis estruturais mais amplos (em termos


de hipercompassos)85 pde ser observada tanto no relato verbal, como na performance no
Preldio de Bach. Na interpretao desse Preldio, os eventos musicais foram estruturados em
termos de seu deslocamento temporal em andamento vivo, organizados ritmicamente por um
pulso por compasso e atingindo a comunicao da estruturao do desenho musical em arco a
cada oito compassos. Existiu um encadeamento claro das idias musicais ao longo do todo: as
sees foram nitidamente delineadas. Alm disso, nos compassos 72-82, ele manteve o
desenho musical em arco (variado) e expressou o sentido da seqncia musical, agrupando o
todo em duas frases de quatro em quatro compassos, ou seja, considerando-a em termos de
hipercompasso seqencial.
Srgio mobilizou conhecimentos de formas musicais nitidamente delineados em suas
interpretaes que comunicam carter e contraste bem definidos tanto entre as sees, como
em relao s obras como um todo. Por exemplo, na reflexo sobre sua interpretao no
recital de meio de curso, Srgio comentou que naquela poca dispunha de um conhecimento
tcnico da forma Sonata, ou seja, a teoria sobre a estrutura da forma Sonata, sem, no entanto,
conseguir efetivamente comunic-la. A experincia musical que ele acumulou, trouxe a
necessidade de construir o sentido da forma durante a interpretao, para poder comunicar o
drama pretendido.
Na interpretao da Sonata Op. 90 de Beethoven, no recital de meio de curso, Srgio
mobilizou a compreenso e coordenao de padres estruturais, em termos de organizao de
padres rtmicos, meldicos e harmnicos, ditados por convenes estilsticas, apesar de
nuanas de contraste de carter no serem efetivamente realizadas. Na interpretao atual do
1o movimento da Sonata Op. 90 de Beethoven, ele mobilizou conhecimentos integrados em
termos de: (i) estruturas musicais que sustentavam a organizao dos padres; (ii) recursos
perceptivos (iii) sustentao dos recursos perceptveis em termos de habilidades motoras e
tcnicas para fundamentar a representao mental dos aspectos da produo (aural,
cinestsico e visual) e (iv) apropriao e coordenao de recursos expressivos em termos de
regras estruturais (noo de gesto musical para o refinamento rtmico-expressivo em termos
microestruturais: sentido imbico86 e tcnica de movimentos instrumentais em microescala), e
finalmente (v) apropriao e coordenao de habilidades de apresentao.
85

O termo hipercompasso est sendo utilizado aqui, segundo a definio explicitada por Rothstein (1989). Esse
autor considera que hipercompasso envolve organizao, compreenso e interpretao de eventos rtmicos em
estruturas mais amplas que aquelas do compasso.
86
Considera-se aqui a terminologia de agrupamento rtmico associada com a prosdia musical, que encontra-se
descrita em Cooper e Meyer (1963, p. 40). O ritmo imbico caracterizado por um impulso (u) e um repouso (-).

228

Na interpretao atual desta sonata de Beethoven, Srgio mobilizou, desde a


Exposio, o sentido da clula imbica (u -) que abre e gera todo esse movimento. Essa clula
foi interpretada em um movimento de impulso e repouso, com seu gesto incisivo em forte,
seguido de outro gesto em movimento tambm imbico (u -), em dinmica piano, em toque
portato e carter mais dolce. A primeira frase foi construda sobre esses dois agrupamentos

que se alternam e Srgio demonstra isso com gestos fsicos, ora valorizando o aspecto incisivo
do gesto da clula imbica: colcheia (impulso) semnima (repouso) em forte, ora dando
leveza e continuidade no toque tambm imbico, mas em piano com duas semnimas,
conforme Exemplo 35 (Vide DVD 3, faixa 9).

Exemplo 35. Sonata Op. 90, 1 movimento, de Beethoven (comp. 1-8)

Esta clula gestual incisiva de impulso e repouso foi enfatizada ao longo de todo esse
movimento e foi mobilizada por Srgio sempre com a mesma inflexo de impulsos e apoios
rtmicos. Por exemplo, nos comp. 28-29; 33-34 em dinmica forte (gesto incisivo) e comp.
36-37; 38-39; 40-41, em articulao quase em portato, mais dolce. Esse um exemplo de que
Srgio apropria-se de detalhes da notao para valorizar sua interpretao. Essa mobilizao
de gestos rtmico-estruturais foi intencionalmente realizada. Srgio mencionou: por isso que
eu falo que so gestos musicais (...), a msica mostra, e cabe ao intrprete conseguir entender
isso, e atravs da imaginao, enriquecer esses contrastes a sua maneira, usando sua
personalidade para isso. (SCE2, p. 19).
Sua concepo da forma Sonata nesse 1o movimento foi vivenciada como uma
construo. Na exposio, a interpretao de Srgio valorizou a articulao de trs frases de
oito compassos, cada uma, terminando com um momento de pausa, bastante expressiva. Na
parte transitria para o segundo grupo temtico, a clula imbica foi intensamente explorada
em sua interpretao, seja com gestos dolces, seja com gestos incisivos. No segundo grupo
temtico, seus gestos fsicos no acompanhamento foram comedidos, buscando valorizar as 8as
da mo direita, dentro de uma textura de melodia acompanhada. Esse ambiente dolce foi

229

interrompido novamente com gestos enfticos em movimento ttico, no comp. 67. No


Desenvolvimento, Srgio intensificou, em sua interpretao, a tenso no resolvida, com
densidade e profundidade, atravs de um balano muito bem controlado de dinmica e toques,
sustentados por apoios rtmicos, ora tticos, ora imbicos.
Os conhecimentos musicais mobilizados acima descritos a preocupao com o
direcionamento meldico, a organizao rtmica, a expresso de tenso e de repouso dos
gestos musicais, a pontuao do sentido das frases, o contraste entre sees e a noo da
forma como um todo foram explorados em conexo com o estilo da obra e do compositor
em questo. A partir de todos esses aspectos ressaltados, posso argumentar que Srgio
mobilizou conhecimentos musicais de forma integrada ao longo da preparao de seu
repertrio. A integrao ocorreu porque para Srgio, o procedimento instrumental encontra-se
fundamentado no sentido musical dos eventos em termos de padres de convenes
estilsticas da msica clssica ocidental, sistematizados ao longo de sua formao acadmica.

7. A PERSPECTIVA DE REFLEXO TRANSVERSAL


SOBRE OS TRS CASOS

7 A PERSPECTIVA DE REFLEXO TRANSVERSAL SOBRE OS TRS CASOS

Nos captulos precedentes, uma reflexo sobre a experincia pessoal em termos de


preparao do repertrio foi realizada na singularidade de cada caso. Essa reflexo foi
iniciada levando em conta os depoimentos sobre suas experincias musicais prvias
universidade, assim como os possveis interesses e valores musicais recebidos, modificados e
mesmo, (re)interpretados desde ento. Cada bacharelando demonstrou ter um modo muito
singular de ater-se a detalhes ou ao todo, de partir para descobertas ou resolver problemas
durante a preparao. Assim, o objetivo do presente captulo de analisar em conjunto esses
trs casos, visando identificar indcios e compreender de que maneira ocorre a mobilizao de
conhecimentos musicais na preparao de seus repertrios.
Ao ingressar na faculdade, Nikolai, Joo e Srgio trouxeram experincias pessoais
com msica, impregnadas de valores, de crenas, de habilidades oriundas de situaes
peculiares as suas respectivas iniciaes musicais. Assim, parece ser importante na
investigao sobre mobilizao de conhecimentos musicais, retomar aspectos pontuais de suas
experincias prvias que apontaram valores recebidos, interesses e orientaes. Para abordar
essa temtica, no se pode negligenciar as diferenas e oportunidades em termos de formao
musical prvia que sero discutidas a seguir. Ao mesmo tempo, em se tratando de uma
formao musical voltada sistematizao dos conhecimentos da msica clssica ocidental,
um outro aspecto que tem de ser levado em conta o tempo de formao. Dessa forma, essa
reflexo aborda inicialmente as diferenas e oportunidades na formao prvia dos trs
bacharelandos.

232

7.1. As experincias prvias na formao dos bacharelandos

Dentre as experincias musicais prvias dos bacharelandos, encontramos situaes de


ensino e aprendizagem em aula particular e em oficinas de msica ou cursos de extenso
universitria. A formao de Nikolai e Srgio foi essencialmente com professor particular,
onde a prtica instrumental foi estimulada. Joo, que estudou em oficinas de msica ou
cursos de extenso universitria, teve tambm a oportunidade de dispor de formao
complementar atravs de aulas de teoria e percepo musical. Os princpios elementares de
teoria foram experienciados de forma auto-didata por Srgio com vistas ao ingresso na
universidade. Nikolai teve sua formao centrada na prtica instrumental e se sentiu distante,
e mesmo no atrado pelas aulas de teoria musical que pouco freqentou.
Na literatura, certos autores (DAVIDSON et al, 1998; GEMBRIS; DAVIDSON,
2002; MANTURZEWSKA, 2005) argumentam que, na formao inicial, os professores tm
um papel to importante quanto dos pais, no somente porque eles transmitem habilidades
musicais, mas tambm porque eles influenciam, em maior ou menor grau, gostos e valores
musicais. Joo e Srgio sentiram-se influenciados por seus professores de piano no que tange
ao significado e aos valores cultuados junto experincia musical. No caso de Joo,
atividades como reconhecer acordes que tocava, trabalhar com ritmo, descobrir o que
uma tnica, uma subdominante, dominante (JCE1, p.7), realizadas com sua professora de
piano, suscitaram-lhe interesse e de certa maneira influenciaram sua predisposio
valorizao dos fundamentos tericos. Por sua vez, a professora de Srgio, alm de estimullo a prosseguir seus estudos, incitou-lhe a valorizar o desejo de expresso artstica (SCE1,
p. 5) na prtica instrumental.
O tempo de formao prvia de cada bacharelando foi distinto e bastante singular,
segundo seus prprios depoimentos. A Tabela 8 apresenta uma perspectiva temporal sobre
suas respectivas formaes musicais: a idade de incio da formao musical, aquela de
formao mais direcionada para a profisso de msico, bem como a idade de ingresso na
universidade. Para fins de discusso incluiu-se tambm a idade na qual esses bacharelandos
encontravam-se na poca da coleta de dados, uma vez que esse foi o perodo sobre o qual as
reflexes dessa pesquisa puderam ocorrer.

233

Tabela 8. Perspectiva temporal de formao musical dos casos.


Caso

Idade (anos)
Incio formao musical

Nikolai

6 (Piano)

Incio formao

Ingresso na

Coleta de dados

direcionada

Universidade

(semestre)

15

17

17 (1o)

16

18

20 (5o)

16

17

21 (8o)

7 (Flauta doce)

Joo

9 (Piano)
Srgio

11 (Teclado eletrnico)
13 (Piano)

Segundo a Tabela 8, o incio da formao musical ocorreu em idades distintas entre os


trs bacharelandos. O tempo total de formao prvia universitria foi 11 anos de formao
para Nikolai e Joo, e 6 anos para Srgio. O incio de suas respectivas formaes mais
direcionadas ao provvel futuro ingresso na universidade, foi em torno da mesma idade:
Nikolai e Joo ingressaram em curso de extenso universitria com 15 e 16 anos de idade,
respectivamente. Srgio, aos 16 anos, teve essa formao com professor particular. Srgio e
Nikolai ingressaram na Universidade aos 17 anos, e Joo aos 18 anos de idade.
No perodo da coleta de dados, os trs bacharelandos encontravam-se com idades
distintas. Uma comparao relativa entre suas experincias prvias, precisaria levar em conta
o total de anos de formao direcionada: 2, 4 e 5 anos para Nikolai, Joo e Srgio,
respectivamente. O tempo efetivo de prtica musical colocado na literatura como
fundamental para formao pessoal em termos de especializao msico-instrumental (vide
por exemplo, ERICSSON et al, 1993; SLOBODA et al, 1996). Nesses anos de formao
houve um acmulo crescente em termos de tempo relativo de experincia musical
direcionada, respectivamente entre esses bacharelandos. Alm disso, proporcionalmente,
Joo, que se encontrava cursando o 5o semestre, possua o dobro do tempo de Nikolai (recmingresso na Faculdade) e quase 80 % do tempo de formao de Srgio (formando). Nesse
sentido, Joo foi aquele que disps potencialmente de um tempo maior de experincia musical
direcionada, ainda mais considerando que se encontrava na metade do curso universitrio.
A diferena de 80% de tempo de formao de Joo para Srgio acaba sugerindo que
esse tempo efetivo de formao, ainda que potencialmente relevante e fundamental, no
necessariamente revela a orientao e o interesse pessoal na prtica, pois esse horizonte de
interesse parece ser dependente das peculiaridades dos modos de ser de cada um,

234

impregnados de seus valores recebidos. Os dados at aqui discutidos sugerem que existe uma
valorizao pelos fundamentos tericos por parte de Joo, que desfrutou desse tipo de
formao no perodo prvio ao ingresso universitrio e, por sua vez, a valorizao da prtica
instrumental, no caso de Nikolai e Srgio. Essa orientao pessoal frente prtica musical e
instrumental aponta a existncia de expectativas distintas em relao formao musical
profissional, que sero a seguir abordadas.

7.1.1 As experincias prvias e as expectativas e percepes sobre a Universidade

As experincias que marcaram a formao prvia desses bacharelandos parecem, de


certa maneira, ter influenciado suas expectativas e percepes sobre a Universidade, em
termos do que essa poderia lhes proporcionar. O posicionamento foi singular para cada um.
Para Nikolai, por exemplo, em sua experincia prvia Universidade, ele no conseguia
fazer essa relao entre o que tocava e a teoria daquilo [que aprendia] (NCE1, p. 3). Para ele,
durante seu 1o semestre acadmico, o que pareceu ser-lhe significativo foi sua prtica no
instrumento, que acabou constituindo-se o centro de suas preocupaes e atenes ao longo
do semestre. No se pode negar que em sua trajetria prvia Universidade existiram
experincias esparsas e, aparentemente, pouco significativas, em termos pessoais, com
fundamentos tericos em nvel rudimentar.
As experincias que marcaram a formao prvia de Joo parecem t-lo feito sentir
um outro tipo de expectativa frente Universidade. Joo sentiu que necessitava de um
suporte acadmico mais consistente em termos de fundamentos tericos, pois precisava de
uma coisa mais abrangente, fora do piano (JCE1, p. 9). A expectativa de Joo foi diferente
daquela de Nikolai, principalmente porque suas experincias prvias foram bastante
distintas. Da mesma maneira, podemos perceber que as necessidades de Srgio tambm
foram diferenciadas.
Srgio, atravs de seus depoimentos, demonstrou sentir necessidade de uma nfase
sobre a prtica pianstica, mas de forma diferenciada daquela de Nikolai. Ele buscou sanar
suas carncias de formao prvia com vistas a adquirir um certo rigor nas situaes de
performance. Dessa forma, sua dedicao no incio da faculdade foi extremamente voltada e
centrada no instrumento, buscando o lado funcional da teoria e da tcnica que estava
aprendendo (SCE1, p. 5-6). Srgio, ao contrrio de Joo, no sentiu falta de disciplinas que
abordassem fundamentos tericos, complementares prtica do instrumento. Inclusive, ele
mesmo admitiu que pouco se dedicara s cadeiras tericas durante seu curso. Sua percepo
sobre as disciplinas de Histria da Msica e Anlise foi de que essas, pouco lhe

235

acrescentaram, uma vez que ele j havia previamente estudado por conta prpria, tanto antes
de seu ingresso na faculdade, como durante o perodo acadmico (SCEEst2, p. 14).
A comparao relativa dos anseios desses trs casos perante a Universidade
demonstra a complexidade existente entre interesse pessoal com o qu a Universidade tem a
oferecer. Aparentemente, a possibilidade do Curso de Graduao, configurado sob uma
grade curricular relativamente rgida, vir a satisfazer os interesses de ingressos no curso
superior de Msica parece ser pequena. Para os trs bacharelandos investigados, a formao
acadmica, de uma certa maneira, foi percebida como algo insuficiente as suas necessidades
pessoais daquele momento experenciado. Para Nikolai, Percepo Musical e Fundamentos
da Msica foram considerados como descartveis para seu primeiro semestre de graduao.
Joo, por outro lado, sentiu a necessidade da Universidade dar maior fundamentao musical
para sustentar sua prtica instrumental. Desejos de formao bem antagnicos foram assim
explicitamente verbalizados e evidenciados nos casos de Nikolai e Joo.
Nikolai e Joo, ainda que de formas distintas, sentiram falta de suporte da
Universidade no momento de ingresso. Joo comentou, por exemplo, que ele e seus colegas
tiveram um sentimento deceptivo com relao ao primeiro ano da Faculdade, pois esperavam
que essa pudesse proporcionar-lhes uma viso mais ampla do repertrio da msica clssica
ocidental (JCE1, p. 9). Nikolai, de outra forma, tambm sentiu necessidade de um suporte da
Universidade em seu incio acadmico. Ele comentou, por exemplo, que mesmo sabendo que
sua prtica pianstica deveria envolver resolues de problemas, s vezes, a questo acabava
sendo justamente no saber qual [era] o problema (NCEEst2, p. 11). Para Srgio, as
disciplinas, de uma forma geral, no foram consideradas como o mais significativo do
contexto universitrio, mas sim a possibilidade de trocas interpessoais com colegas e o
prprio meio que acabou incitando-o a uma certa competio, que considerou positiva para
seu crescimento pessoal (SCEEst2, p. 18).
Apesar das expectativas sobre a Universidade terem sido distintas, todos os trs
bacharelandos acabaram trazendo percepes semelhantes sobre as disciplinas cursadas. Para
Nikolai, que ainda estava no incio de sua formao acadmica, as disciplinas na
Universidade encontravam-se naturalmente divididas em disciplinas tericas e disciplinas
prticas (NCEEst3, p. 9). Nikolai sentiu uma separao entre as disciplinas, de certa forma,
um tanto prxima falta de intercmbio [entre elas] questionada por Srgio (SCEEst2, p.
15). Joo, por sua vez, tambm fez meno, de certa maneira, ao isolamento das disciplinas.
Segundo seu ponto de vista, s vezes parece que tudo ficava restrito ali na aula, no

236

programa (JCEEst3, p. 8). Para ele, os contedos foram ensinados de maneira muito
restrita, faltando incentivo para que fizessem conexes com suas experincias prticas.
As expectativas dos bacharelandos frente Universidade apontaram certas
peculiaridades de seus respectivos modos de ser. Segundo Fogel (2003, p. 50-53), o
conhecer est intimamente conectado com o modo de ser, que pr-define uma certa
orientao, um horizonte no qual demonstramos nossos prprios interesses de aproximao.
Para Charlot (2005), a mobilizao inicia-se a partir de um movimento impulsionado pelos
desejos. A complexidade do fenmeno de conhecer, no estudo dos trs casos, pareceu
apontar que o incio da mobilizao comeou a partir de uma perspectiva, um interesse, uma
orientao que revelou o modo de ser e de conhecer de cada caso. O Esquema 15 busca
representar o papel das experincias prvias no modo de ser.

Experincias prvias de
formao musical

Horizonte
de interesse

Modo de ser
Modo de conhecer

Tempo de formao

Esquema 15

De acordo com o Esquema 15, o horizonte de interesse pessoal apresenta-se como


uma orientao que revela o modo de ser, o modo de perceber e de conhecer, que por sua
vez, transforma-se em uma disposio pessoal e influencia a maneira que a preparao do
repertrio abordada, e que, a seguir, ser discutida nos trs casos estudados.

7.2 As disposies experenciais como movimentos propulsores de mobilizao de


conhecimentos musicais

O estudo dos trs casos demonstrou que na preparao do repertrio existem


disposies experenciais que funcionaram como movimentos propulsores para a mobilizao

237

de conhecimentos musicais. Entretanto, essas disposies acabaram sofrendo influncias dos


sentimentos de proximidade ou de distanciamento frente s obras em preparao.
A escolha do repertrio comumente busca contemplar um leque de situaes e de
oportunidades de se vivenciar estilos diferenciados, assim como tcnicas piansticas
especficas. No entanto, segundo a literatura, a seleo do repertrio comumente
direcionada, em parte, por gosto, familiaridade com a linguagem, disciplina ou pelas
exigncias tcnicas da obra dentro de uma relao professor-aluno (ZILLMANN; GAN,
1998; DAVIDSON et al, 1998).
Comparando os trs casos pode-se perceber que a relao de sentido e significado com
o repertrio, desde o incio, foi muito distinta. Para Nikolai, algumas peas eram quase que
objetos totalmente externos a sua experincia pessoal e que lhe fazia sentir muito distanciado
de um significado pessoal. A soluo foi aprender a gostar (NCE2, p. 4). Para Joo, o
repertrio, apesar de ter sido tambm externo a sua experincia pessoal, o desafio de
compreend-lo funcionava como um vetor de aproximao. Finalmente, no caso de Srgio, o
repertrio selecionado j fazia parte, em sua grande maioria, de sua experincia pessoal. O
Esquema 16 representa a uma proposta interpretativa da relao bacharelando-repertrio para
os trs casos.

Peas do repertrio

Experincia pessoal

NIKOLAI

JOO

SRGIO

Esquema 16

No Esquema 16, observa-se o distanciamento de Nikolai com o seu repertrio.


Paralelamente, Nikolai agregou outras peas j estudadas, provavelmente para tornar mais
agradvel a preparao de seu repertrio. Por sua vez, a relao de Joo com o repertrio foi
um fenmeno ainda de interface, de superfcie. A interao ainda ocorreu de forma exgena a

238

sua experincia musical. Para Srgio, a maioria do repertrio encontrava-se j amalgamada,


pois essas peas j faziam parte de seu mundo experencial. Apenas uma pea nova foi
includa em seu repertrio.
O acompanhamento da preparao do repertrio pelos trs bacharelandos permitiu
discernir disposies experenciais de investigao e de auto-regulao.87 Essas disposies,
impulsionadas pelo desejo, surgiram como movimentos interiores em direo mobilizao
de conhecimentos musicais, visando a apropriao, a interpretao e a criao do significado
pessoal para fins de comunicao interpessoal
As disposies experenciais de investigao implicaram escolhas durante a
preparao e essas foram assistidas pelas disposies de auto-regulao, que pareceram atuar
como movimentos de gerenciamento pessoal das situaes de prtica e apresentaram-se sob
forma de: (i) organizao/planejamento; (ii) gerenciamento e (iii) superviso. A inter-relao
entre essas disposies experenciais forneceu subsdios para a reflexo sobre as condies
potenciais para a mobilizao de conhecimentos musicais na preparao do repertrio e
sero, a seguir, discutidos.

7.2.1 A disposio experencial de investigao na preparao

A experincia disposicional de investigao iniciada desde as primeiras


aproximaes com as peas selecionadas, onde o material escrutinado e manipulado. Nos
casos estudados, essas experincias disposicionais foram realizadas tanto no instrumento,
como fora dele. Por exemplo, Joo comentou que nos momentos iniciais da preparao, e
especificamente em relao ao 1 movimento do Carnaval de Viena de Schumann, observou
aspectos gerais da obra fora do piano (JCE1, p. 15). Nikolai forneceu indcios, desde seus
primeiros depoimentos, que suas experincias disposicionais preliminares ocorreram no
piano (NCE1, p. 15). Srgio relatou que a experincia de investigao e releitura das peas
em preparao comeou no piano, de maneira lenta e com metrnomo (SCE2, p. 4).
Ao longo da preparao, nas experincias disposicionais de investigao, so trazidas
todas as vivncias musicais prvias que podem ser relacionadas de maneira explcita ou
tcita. Joo trouxe para sua experincia de investigao da Sonatine, aquela com a obra de
Debussy (JCE2, p. 17). Ou ainda, ele mesmo concluiu que o 2o movimento da Sonata de
Beethoven deveria ser uma forma Sonata, embora no conhecesse a forma Sonata
movimento lento (JCE4 p. 5). Srgio encontrou uma familiaridade entre a obra So
87

O termo auto-regulao oriundo na terminologia de McPherson e Zimmerman (2002).

239

Francisco sobre as ondas e a seo que denominou Ondas na Valsa Mefisto (SCE4, p. 15).

Nikolai trouxe elementos de familiaridade por analogia ao perodo romntico para se


aproximar e encontrar sentido no 2o movimento da Sonata de Haydn (NCE1, p. 20), ou
ainda, encontrar uma analogia entre um Estudo de Cramer que havia estudado com aquele de
Chopin, que estava lendo (NCE1, p. 14).
A natureza da prtica tambm influenciou a investigao da produo em funo das
especificidades inerentes a cada caso. Essa foi emprica, no caso de Nikolai, que buscou
principalmente a manipulao instrumental especulativa: diariamente, ele passava no
instrumento a maior parte do tempo possvel (NCE1, p. 6). A prtica foi analtica no caso de
Joo (JCE1, p. 17). Srgio disps de um tipo de prtica funcional, alternando estudo no e
fora do piano (SCE2, p. 3). Nesses trs casos investigados, a natureza da prtica apesar de
estar intimamente relacionada com o estilo pessoal de trabalho, como apontou Miklazewski
(1995), denotou ainda uma perspectiva de desenvolvimento pessoal frente especializao
msico-instrumental. Aparentemente, devem existir tantas naturezas da prtica, quanto
perspectivas e iniciativas pessoais de abordagem sobre essa.
A experincia de investigao parece ser tambm dependente de objetivos e metas,
implicitamente (ou tacitamente) almejadas e perseguidas durante a preparao. Ao longo das
entrevistas, foi possvel constatar que na investigao de produo surgiram metas a serem
atingidas, dentro de uma perspectiva mais ampla que sugeria objetivos a serem alcanados
em seus respectivos repertrios. A Tabela 9 rene uma proposta de objetivos e metas
almejadas, deduzidos a partir dos depoimentos dos casos.
Tabela 9. Os objetivos e metas almejados e perseguidos na investigao da produo ao

longo da preparao do repertrio para os trs casos.


Caso
Nikolai

Objetivo
Conhecimento pessoal para expresso
musical em termos de performance
fluente e decor

Metas
1. Obteno do significado pessoal para a
reteno do sentido meldico na leitura
instrumental
2. Domnio dos movimentos instrumentais
para performance

Joo

Srgio

Conhecimento pessoal para expresso


musical em termos de compreenso
instrumental, intelectual mais dinmica
possvel

1. Compreenso analtica instrumental das


partes para fundamentar a leitura instrumental

Conhecimento pessoal para expresso


musical em termos de performance
artstica

1. Concepo preliminar de forma holstica da


obra

2. Domnio e refinamento dos movimentos


instrumentais das partes para a performance

2. Refinamento e domnio msico-instrumental


em termos artsticos para performance

240

Segundo a Tabela 9, para os trs bacharelandos, na investigao da produo, o


objetivo foi o conhecimento pessoal das obras para a expresso musical. A diferena
qualitativa perseguida em cada caso esteve relacionada com o potencial de visualizao, que
cada bacharelando conseguiu trazer para o momento da preparao. Por exemplo, para
Nikolai, o objetivo residiu em aprontar as peas, prezando a expresso pessoal, com
fluncia meldico-instrumental, e de preferncia decor. Nesse contexto, a base de
conhecimento musical experencial de Nikolai direcionou a preparao para aquilo que ele
denominou de deixar pronto, cujo significado era estar melodicamente fluente e de maneira
expressiva. Para Joo, sua base de conhecimento musical experencial pode vislumbrar e
perseguir a compreenso lgico-estrutural das obras, executadas com facilidade ao piano, com
o intuito de saber o que deveria fazer para poder express-las (JCEEst3, p. 6). Para Srgio,
sua base musical experencial permitiu visualizar e perseguir a expresso artstica (SCE1, p.
5). Por essa razo, Srgio tentou chegar num balano entre desafios tcnicos e musicais em
cada pea em preparao, tentando faz-las funcionar (SCE2, p. 19). Essa sua afirmao,
um tanto tcita, demonstra sua vertente pragmtica de pensamento. Esse tipo de pensamento
acabou fazendo-lhe buscar em sua base experencial, as maneiras mais eficientes de atingir a
performance artstica que desejava para as peas em preparao. Assim, nos trs casos, o
estabelecimento tacitamente verbalizado do objetivo a ser atingido j surgiu como um indcio
dos conhecimentos musicais de que suas bases experienciais permitiam visualizar e desejar
mobilizar.
Durante as entrevistas, os depoimentos sobre a preparao do repertrio indicaram
metas, tacitamente implcitas e perseguidas, com vistas a atingir seus objetivos. De acordo
com a Tabela 9, duas metas, para cada caso, puderam ser identificadas, sugerindo duas fases
distintas na preparao. A literatura aponta a presena de fases de aprendizagem na
preparao de uma obra musical (NIELSEN, 1997; CHAFFIN et al, 2003). Nos trs casos, a
primeira fase envolveu o sentido pessoal em termos de leitura e compreenso da obra no
instrumento. A esse momento, denominei de fase de aproximao das peas em preparao.
Para Nikolai, a leitura e compreenso das obras no instrumento foram um meio atravs do
qual seu reconhecimento comeou a ocorrer. Sua compreenso avanou medida que as
peas foram adquirindo sentido pessoal em termos de emoes cognitivas. Entretanto, a base
de conhecimento para Nikolai proporcionou-lhe mais dvidas que certezas, e muitas vezes
essas metas foram estabelecidas de maneira muito mais ampla do que ele sentia necessidade
do momento em questo. Ele mesmo comentou, em uma da situao, que muitas vezes, em
sua prtica, ele no sabia qual [era] o problema (NCEEst2, p. 11). Joo conectou a essa fase

241

de aproximao, alm da leitura instrumental, a compreenso lgico-racional (analtica) das


partes das peas. Para Srgio, a fase de (re)leitura instrumental foi atingida no menor tempo
possvel a exemplo da prtica de profissionais (HALLAM 1997a. 1997c; CHAFFIN et al,
2003). Para ele, essa primeira fase foi movida por uma preocupao pelo desenvolvimento de
uma percepo corprea sobre a coordenao dos movimentos instrumentais de cada pea em
preparao (SCE2, p. 20), tal qual Davidson e Correia (2002) evidenciaram em msicos
profissionais.
Ainda que a etapa de leitura instrumental da pea seja uma meta um tanto bvia na
preparao de um repertrio inserido na denominada msica clssica ocidental, essa foi
nitidamente diferenciada entre os trs casos, e mostrou-se um fator limitante (ou facilitador)
da interpretao da obra musical. Pesquisas demonstraram que a habilidade de leitura
instrumental no ocorre pela exposio assistemtica de tarefas de leitura, nem prtica de
piano acumulada e habilidades de performance. Segundo certos autores, a aquisio de
leitura instrumental tende a existir em sujeitos com extensiva experincia de prtica de
leitura deliberada em conexo com vrios graus de dificuldades (LEHMANN; McARTHUR,
2002).
Nos trs casos investigados, foram perceptveis diferenas entre desenvolvimento de
habilidade de leitura e compreenso musical nessa fase de aproximao (meta 1, Tabela 9).
Para Nikolai, a leitura foi um fator limitante, que teve de ser suplantado com algum
sentimento de prazer. Por isso, ele sentiu necessidade de encontrar, em momentos de
descoberta da pea, um significado e um sentido pessoal para a aproximao. Para Joo, a
leitura instrumental foi fundamentada tanto pela assimilao de padres meldicos, rtmicos
e harmnicos, como na identificao das relaes de estruturas formais existentes nas e entre
as partes. Para ele, esse tipo de procedimento foi um fator facilitador para a leitura das peas
em preparao. No caso de Srgio, que j possua praticamente todo o repertrio lido, foi
difcil de estabelecer sua relao com essa fase inicial da preparao. Por um lado, isso
poderia sugerir que a leitura instrumental ainda desempenhava uma etapa significativa na
preparao de seu repertrio. Por outro lado, a nica pea nova em seu repertrio (Improviso
de Schubert), foi lida, com relativa facilidade, e com uma concepo preliminar do panorama
global da pea, a exemplo da prtica de profissonais (HALLAM, 1997b. 1997c; CHAFFIN
et al, 2003).
A segunda meta nos 3 casos esteve relacionada ao domnio dos movimentos
instrumentais em condies prximas produo pretendida, tratando-se de uma fase de
aprofundamento das peas (vide Tabela 9). No caso de Nikolai, essa meta pareceu visar a

242

fluncia instrumental da obra, executada, de preferncia decor. Para Joo, persistiu a crena
de que o aprofundamento da pea como um todo seria naturalmente atingido atravs da
coordenao e refinamento das partes. Para Srgio, cada obra em preparao gerou um tipo
de reflexo sobre problemas pontuais a serem resolvidos, com vistas a atingir seu objetivo de
expresso artstica. Em seu caso, houve um pensamento reflexivo direcionado s
particularidades de cada obra, tanto frente aos desafios instrumentais, como as suas
adaptaes perante sua concepo e imagem musical pretendida. No se pode negligenciar
que esse domnio atingido nessa 2a fase foi decorrente tanto da etapa prvia de leitura, como
tambm do objetivo perseguido ao longo da preparao.

7.2.2 As disposies experenciais de auto-regulao

Conforme anteriormente mencionado, as disposies experenciais de investigao na


preparao do repertrio foram auxiliadas por aquelas de auto-regulao, que pode ser
entendida como um fator de administrao de recursos pessoais. No campo do
desenvolvimento cognitivo, McPherson e Zimmerman (2002) apontam o fator de autoregulao como um tipo de reflexo distinta daquela observada nas pesquisas com msicos
especialistas. Assim, nas pesquisas sobre auto-regulao investigam-se os procedimentos que
os estudantes adotam ou adquirem, na medida em que eles se tornam independentes em seus
processos de aprendizagem musical. Esses autores descrevem a auto-regulao com sendo de
natureza cclica, uma vez que as retroalimentaes obtidas em performances prvias ajudam o
estudante a ajustar seus esforos em performances futuras. As disposies experenciais de
auto-regulao implicaram, no estudo dos casos, organizao, gerenciamento e superviso, a
seguir, detalhadas.

7.2.2.1 A organizao da prtica

A organizao da prtica pode ser entendida como a maneira pela qual estabelecemos
o ordenamento do repertrio ou privilegiamos partes de um todo levando em conta certas
prioridades contextuais. Na experincia de investigao existe sempre algum tipo de escolha:
de onde comear, o que estudar primeiro, o que deixar para depois. Por exemplo, Nikolai
escolheu levar todas as peas em conjunto. Ele tambm decidiu por inici-las, em certos
casos, pelos momentos mais difceis, ou mesmo de trs para frente (NCE1, p. 5). Joo e
Srgio argumentaram que necessitavam se focar em uma pea para conseguir aprofund-la.
A anlise dos dados a partir dos depoimentos dos trs bacharelandos evidenciou que a
organizao da prtica foi ditada por eventos como as aulas semanas, recitais, exames

243

departamentais de meio e final de semestre. O Esquema 17 foi construdo a partir dos


depoimentos coletados ao longo das entrevistas, medida que os casos estudados faziam
meno a situaes de prtica estabelecidas ou planejadas, de performance nas aulas,
individual e coletiva (Masterclass), assim como de performances em exames.
O Esquema 17 evidencia dois tipos bsicos de organizao da prtica. O
primeiro tipo consiste em uma organizao sistemtica, levando em conta tanto as
necessidades/possibilidades pessoais, como os compromissos assumidos. Esse foi
nitidamente o caso de Srgio, cuja organizao da prtica assumiu o status de
planejamento que foi rigorosamente perseguido e cumprido. O segundo tipo foi de
cunho mais frouxo, onde a seleo da obra (ou movimento) a ser praticada foi
realizada segundo os compromissos institucionais (aulas de instrumento, exames,
recitais, por exemplo). A prtica de Joo mostrou-se organizada dessa maneira.
Seus depoimentos foram plenos de menes a situaes de aulas ocorridas ou
ainda eventos participados.88 A organizao de Nikolai tambm foi considerada
frouxa, mas em seu caso, a seleo das obras a serem estudas foi ditada no
somente pelos compromissos institucionais, mas tambm por interesses volicionais.
Por essa razo, que em sua prtica h incluso de outras peas, pertencentes ao
repertrio

88

de

sua

escolha.89

A organizao da prtica de Joo variava segundo o evento: Depois do recital de Schumann, eu comecei a
estudar mais Beethoven, o Ravel (...) (JCE4, p. 2); Eu estou trabalhando mais o 1o movimento [do Beethoven].
(...) Foi o que eu trabalhei mais em aula (JCE2, p. 3); [Na prova] o Schumann, acho que saiu bem ... (...) eu
estava estudando mais (JCE3, p. 1).
89
Nikolai comentou com relao a sua prtica do repertrio: Tem vrias coisas que eu quero fazer e [e outras
que] preciso fazer...(NCE1, p.13)!!!

Outras peas:
Chopin, Migone

Prtica p/encontrar
andamento que
permita fluncia do todo
(CE2, p. 11)
Masterclass: 1 e 2 mov.
(CE2, p. 6)

Prtica de leitura
c/mos juntas do tema
(CE2, p. 5)
Prtica de leitura
dos trechos de
trs para frente
(CE1, p. 5)

maro

Prova de meio de
semestre:
Bach e Haydn
(CE3, p. 1)

Noturno: obra
includa na prtica
(NCE2, p. 1)

abril

Prtica de leitura
c/mos juntas p/decorar
(CE3, p. 3)

Prtica p/decorar
(CE3, p. 4)

maio

Schumann
Prtica da
pea como
um todo
(CE5, p. 4)

Prtica c/mos
separadas
c/articulao
dos dedos
dos trechos
engasgados
(CE4, p. 6)

Prtica de leitura
c/mos juntas p/decorar
(CE4, p. 7)

Recital: repertrio
de escolha pessoal
(CE4, p. 1)

junho

Prtica
analtica
Juntar as
partes
(JCE1, p. 15)
Reduo
instrumental
das partes
(JCE1, p. 16-17)

Beethoven

1o.
2o.

Prtica c/ criao
de acompanhamento
la Chopin
(CE1, p. 20)

3o.

Haydn

Prtica de leitura
c/mos juntas
(CE1, p. 13)

Prtica de
encaixe
das partes
(CE4, p. 5)

(1o. Mov.)
Prtica de leitura
musical
1a vista do todo
(JCE1, p. 14-15)

(1o. Mov.)
Prtica de
leitura
musical
(JCE1, p. 12)

Ravel

Preldio
Fuga

Prtica de leitura
de vozes separadas
(CE1, p.11)

Prtica p/
acelerar o
andamento
(CE3, p. 1)

Bach

Prtica de leitura
c/mos juntas
(CE1, p. 10)

Prtica de leitura
1o. Mov.
(JCE1, p. 12)

Performance
em aula
de laboratrio
(JCE1, p. 12)
Produtos das Aulas
Ravel (1 mov)
Schumann (1 mov)
(JCE1, p. 15)

Prtica do
repertrio
para exame
(CE5, p. 8)

Janeiro/fevereiro

julho

maro

Prtica de
refinamento das
partes
(dedilhado)
(JCE2, p. 18-20)

Srgio
Esquema 17

Prtica dos
5 mov.
como um
todo
(CE3, p. 18)

Criao de
exerccios
globais
(JCE2, p. 9)

Prtica das
outras peas
[2o, 3o, 4o
mov. de
Beethoven e
2o. e 3o. mov de
Ravel, de forma
mais intensa
(CE4, p. 1)

Trabalho
sobre 1o mov.
CE2, p. 3
Prtica das
partes
(JCE2, p. 7-9)

Produtos das Aulas


Ravel (1 mov)
Schumann (1 mov)
Beethoven (1 mov)
(JCE2, p. 3)

abril

Joo

Nikolai

Prtica do todo
(1o. Mov.)
contrastes
gama de
dinmica
(CE3, p. 1)

Produtos para o
Recital
Schumann (completo)
(JCE3, p. 18)

maio

Produtos para o
Exame Final
Beethoven (completo)
Ravel (2 e 3 mov.)
(JCE43, p. 2; 12)

Junho/julho

7.2.2.2 O gerenciamento da prtica

O gerenciamento na prtica na investigao de produo, a partir dos casos


estudados, compreendeu a administrao das situaes circunstanciais, do tempo e das
adversidades eventualmente ocorridas ao longo da preparao. Nos trs casos, o
gerenciamento da prtica pareceu ser decorrente das diferenas de nvel de especializao
msico-instrumental. Nikolai descobria as peas, enquanto preparava-as, sendo que essa
descoberta mostrou-se ainda limitada por sua capacidade de decodificao notacional dentro
de uma referncia estilstica especfica. Dessa forma, o tempo de prtica acabou sendo
consumido por essa etapa de descoberta da pea em preparao. Joo demonstrou dispor
potencialmente de uma vasta gama de possibilidades do qu e de como praticar. Entretanto,
no seu caso, a variedade de opes ofuscou um gerenciamento eficaz num tempo restrito de
um semestre acadmico. Alm disso, conforme discutido acima, sua organizao da prtica
foi muito direcionada para os compromissos a curto prazo (aulas semanais), sem
planejamento global da preparao do repertrio ao longo do semestre. Srgio,
diferentemente dos outros dois casos, teve a seu favor um repertrio j conhecido, estudado,
e mesmo publicamente apresentado. Nesse sentido, ele disps de indcios consistentes do
que privilegiar em sua prtica.
Joo e Srgio gerenciaram o programa em estudo de maneira completamente distinta
daquela de Nikolai, pois eles precisavam centrar sua ateno em uma determinada pea para
poder haver concentrao para avanar a preparao. Entretanto, enquanto Srgio gerenciou
seu tempo de dedicao a cada pea de forma muito mais equilibrada, delimitada por um
perodo de uma semana, Joo deixou o perodo de tempo em aberto, at que alcanasse um
nvel que considerasse satisfatrio. Ainda que Joo possa ter levado um conjunto de peas
nesse procedimento, tal abordagem acabou tomando um tempo de dedicao
desproporcional de umas peas em relao a outras, e mostrando-se insuficiente para um
perodo delimitado em um semestre acadmico. Na entrevista de estimulao, Joo chegou a
comentar que o desnvel qualitativo das peas demonstrava sua trajetria no semestre
(JCEEst1, p. 4). Por sua vez, Nikolai procurou estudar o repertrio como um todo,
avanando todas as peas com dedicao praticamente equilibrada. A questo no parece
residir no fato de praticar todas as peas do repertrio ao mesmo tempo, mas sim de no
estabelecer claramente o foco de ateno no que estudar em cada uma delas dentro de um
prazo de tempo pr-delimitado (vide, por exemplo, MIKLAZEWSKI, 1989; WILLIAMON;
VALENTINE, 2000; WILLIAMON, 2004). Nesses trs casos existiu uma tendncia
indicando que estudantes em formao precisam centrar-se em algumas peas, em

246

detrimento de outras, alm de necessitar distribuir de maneira planejada o tempo de prtica


despendido para cada uma delas.

7.2.2.3 A superviso na prtica

Entende-se aqui como superviso na prtica, as formas de controle de qualidade e


estabelecimento de prioridades que os bacharelandos utilizaram tanto para (auto)monitorar
como para modificar suas prprias realizaes durante a preparao. Indcios de superviso
na prtica, fornecidos pelos trs bacharelandos, podem ser discutidos em termos do contedo
monitorado, dos meios empregados e dos momentos em que automonitoramentos ocorreram.
Aspectos materiais, como acuidade de notas, ritmos e preciso de andamento foram
preocupaes vinculadas a Joo. Nikolai, apesar de demonstrar tambm tais preocupaes,
no pareceu possuir estratgias claras de superviso desses aspectos. Srgio demonstrou que
dificuldades dessa ordem, ele no possua.
Gestos fsicos e posturas foram aspectos monitorados por Nikolai e Srgio. Enquanto
Nikolai preocupou-se com a beleza da postura global (NCE6, p. 8), Srgio se
automonitorava por considerar que a resultante visual, alm de influenciar a qualidade
sonora, acabaria afetando tambm a percepo global da platia (SCE2, p. 10). Davidson
(2006a, 2006b) classifica esse fator como habilidade de apresentao.90
Os meios de superviso empregados pelos bacharelandos foram distintos.
Instrumentos como cmara acoplada a computador e espelho foram meios fsicos que
Nikolai e Srgio, respectivamente, empregaram para o monitoramento de gestos fsicos e
postura na prtica. A percepo em ao sobre os produtos da prtica foi o meio mais
intensamente empregado por Srgio. Ele explicitamente atribuiu a melhora do
monitoramento de sua produo musical ao desenvolvimento de sua percepo musical ao
longo da formao acadmica. Joo tambm utilizou a percepo em ao para o
monitoramento de sua performance. Contudo, tendo em vista, que as peas encontravam-se
ainda em etapa mais incipiente da preparao, esse monitoramento pareceu estar centrado na
melhor maneira de realizar os desafios instrumentais sentidos nas peas de seu repertrio
Durante as entrevistas de preparao, os trs bacharelandos forneceram indcios que
de alguma forma supervisionavam suas interpretaes. Nikolai demonstrou preocupar-se
com a superviso sobre aspectos expressivos de maneira mais explcita na performance de

90

Para Davidson (2006a; 2006b), habilidades de apresentao consistem em aprender a apresentar-se como
msico de maneira que o corpo transmita segurana para o pblico e que esse perceba a sensao de
tranqilidade em torno do ato interpretativo, bem como naquilo que est sendo comunicado.

247

obras de Chopin. Tanto no Estudo, como no Noturno, ele se mostrou bastante exigente e
ainda insatisfeito com a expresso sonora de certas partes (NCE5, p. 2). Joo foi mais
lacnico com relao ao monitoramento de sua interpretao, mas explicitou ter sentido falta
de uma seo inteira, na performance dcor do 1 movimento da Schumann durante a 3
sesso (JCE3, p. 3). Srgio forneceu indcios consistentes sobre sua capacidade de automonitoramento durante sua interpretao das obras.
Dentre os trs bacharelandos, Nikolai foi aquele que necessitou mais do professor
como supervisor externo dos produtos de sua prtica. A dependncia de auxlio externo foi
um indicador na literatura de prtica de iniciantes (HALLAM, 1997b, 1997c). Joo precisou
do professor na fase de aprofundamento das peas e para resoluo de problemas pontuais
das obras em preparao. Srgio mostrou-se auto-suficiente para supervisionar os produtos
de sua prtica. Ocasionalmente fez aluses a seu professor referindo-se a sugestes para a
performance.
Nas entrevistas por estimulao de recordao, Srgio surpreendeu-se positivamente
como o produto de certas performances, pois sua impresso resultante do momento do
registro fora de insatisfao pessoal. Por sua vez, Joo ateve-se na relao entre o domnio
instrumental e a qualidade expressiva de sua performance nos vrios registros. Nikolai foi
bem lacnico, restringindo-se a aspectos materiais (notas e ritmos). De maneira geral, as
ltimas performances (5 entrevista) foram aquelas que mais lhe agradaram (NCEEst1, p. 25;
NCEEst2, p. 8).
Dentre os meios de superviso da prtica, a relao interpessoal professor-aluno
surgiu como um aspecto importante para a discusso da preparao dos trs bacharelandos.
Atravs das relaes interpessoais com seus professores, o nvel de possibilidade de
deliberao pessoal, nos trs casos estudados, acabou sendo influenciado por condies de
dependncia, dependncia parcial e mesmo independncia quase total frente ao controle de
qualidade das obras em preparao. A Tabela 10 resume os principais aspectos envolvidos
na relao de cada bacharelando com seus respectivos professores de piano. Nos trs casos
estudados, percebe-se que a situao acadmica forneceu nvel de especializao msicoinstrumental crescente frente autonomia para as decises sobre os aspectos a serem
priorizados na prtica, assim como um desprendimento da condio de estudante.

248

Tabela 10. Aspectos envolvidos na relao estudante-professor.


Aspectos

Dependncia do

Nikolai

Joo

Srgio

Forte

Parcial

Mnima

Meio de

Meio de

Orientador para o

monitoramento da

monitoramento da

refinamento artstico

acuidade da leitura

qualidade da

e para as decises

musical

performance

tcnico-interpretativas

Limitada

Plena

Plena

professor
Papel do professor

Nvel de comunicao
interpessoal com o
professor

De acordo com a Tabela 10, o grau de dependncia pareceu estar associado ao nvel
de especializao msico-instrumental de cada bacharelando. Nikolai encontrava-se em um
momento de forte dependncia do professor para confirmaes, correes de leitura musical
em termos bsicos, sugestes para a execuo de ornamentos e de preciso rtmica, por
exemplo, (NCEEst1, p. 8). Para Joo, a dependncia manifestou-se em problemas
instrumentais especficos, assim como para detalhes interpretativos com vistas ao
refinamento da qualidade expressiva da performance (JCE2, p. 19-22). J Srgio mostrou-se
praticamente independente tanto na fase de aproximao como na de aprofundamento, assim
como no automonitoramento durante toda a preparao. O professor parecia funcionar como
um conselheiro e orientador artstico para sugestes interpretativas (SCE2, p. 2).
Na relao estudante-professor de piano, a possibilidade de comunicao pareceu
tambm estar vinculada ao nvel de especializao msico-instrumental, que se encontrava
cada caso. Nikolai apresentou um grau de comunicabilidade limitado com seu professor.
Muitas das sugestes e observaes de seu professor no foram totalmente compreendidas.
De forma distinta, tanto Joo como Srgio dispuseram de plena comunicabilidade com seus
respectivos professores. Joo inclusive comentou que no incio da faculdade, muitas das
sugestes de seu professor (e mesmo da banca) no foram compreendidas por ele naquele
momento e que essas lhe ficaram simplesmente como informaes (JCE5, p. 5). Schn
(1987), ao ilustrar a relao professor-estudante no contexto da prtica reflexiva, aborda a
necessidade de desenvolvimento de linguagem mtua para avanar o nvel de
comunicabilidade, necessria para aprofundar a problemtica que est sendo discutida.

249

As interaes de Nikolai, Joo e Srgio com seus respectivos professores de piano


aproximaram-se, em parte, respectivamente, s concepes de engenharia e de aprendiz, de
desenvolvimento e de nutrio, sugeridas e discutidas por Hallam (1998). Com base nos
depoimentos de Nikolai, seu professor desempenhou um papel de transmissor de
informaes. Na descrio de Hallam, nessa concepo de engenharia, o aluno acaba tendo
um papel mais de receptor passivo. No entanto, Nikolai colocou-se mais numa posio de
aprendiz e tentou selecionar, da maneira que ele compreendia os conselhos recebidos. Nessa
fase inicial de sua formao acadmica, as situaes de aprendizagem no foram favorveis
ao desenvolvimento da conscincia de dimenso rtmica, que foi ao longo do semestre, uma
de suas maiores dificuldades a serem suplantadas.
A interao de Joo com seu professor aproximou-se, em parte, daquela que Hallam
(1998) denomina de concepo de desenvolvimento, ou seja, um modelo de ensino e
aprendizagem que enfatiza o desenvolvimento do intelecto e da autonomia pessoal. Neste
tipo de relacionamento, baseado na prtica reflexiva contextualixada, h o privilgio do
dilogo (verbal e musical), onde os estudantes tm a oportunidade de apresentar suas
prprias idias. No caso de Joo, sua relao com seu professor, pareceu adequar-se s
descries acima, uma vez que a meno constante s aulas e as interaes com seu
professor proporcionaram condies de aprender a aprender. Entretanto, o posicionamento
reflexivo por parte de Joo pareceu ser mais efetivo na fase de aproximao das peas em
preparao. Na fase de aprofundamento, ele pareceu inserir-se em uma postura de aprendiz,
com pouco distanciamento sobre os pontos dominados e aqueles que necessitariam serem
aprofundados.
Finalmente, a interao de Srgio com seu professor aproximou-se quela
denominada de nutrio, na qual o professor pareceu ser o facilitador de aprendizagem, sem
transmisso direta do conhecimento ao estudante. Coube ao estudante decidir e envolver-se
na natureza e no contedo de seu aprendizado. Srgio tomou a responsabilidade para si em
termos de escolha do repertrio, de como estud-lo durante o semestre, assim como das
decises de ordem tcnica e de interpretao. O professor atuou como orientador artstico e
facilitador de aprendizagem.
A seguir ser apresentada uma proposio contemplando o fluxo das disposies
experenciais de investigao e de auto-regulao na preparao do repertrio, a partir das
reflexes sobre os casos estudados.

250

7.2.3 O fluxo da preparao do repertrio

O Esquema 18 faz uma representao genrica sob forma de um fluxograma das


disposies experenciais encontradas a partir dos casos. Aps a seleo do repertrio, a
preparao inicia-se com a disposio experencial de investigao de produo sustentada
tacitamente por objetivos e metas em conexo com as possibilidades pessoais na preparao.
Disposies experenciais (auto)-reguladoras de organizao, gerenciamento e superviso
podem estar continuamente atuando e servem para avanar qualitativamente a preparao do
repertrio com vistas a atingir a produo final, desejada ou permitida pelo prazo de tempo.

Seleo do Repertrio

Investigao
da Produo

Auto-regulao
da Produo

Produo Final
Esquema 18

A ttulo de exemplo, os Esquemas 19-21 apresentam uma sntese dessas disposies


experienciais conforme emergiram na preparao das obras de Bach, Beethoven e Schubert,
respectivamente por Nikolai, Joo e Srgio.
De acordo com o Esquema 19, no caso de Nikolai, o Preldio (e Fuga) de Bach foi
uma escolha pessoal, a partir de duas opes de seu professor (NCE1, p. 10). Nikolai sentia
com pouca familiaridade com esse estilo, tendo realizado somente uma Inveno a trs vozes
at ento (NCE1, p. 9). No Preldio de Bach, Nikolai investigou a localizao cinestsica da
tonalidade no piano, desenvolvendo aquilo que denominou de pensamento de harmonia
(NCEEst1, p. 11), alm da busca de significado pessoal, privilegiando o sentido meldico

251

dos eventos atravs de prtica por repetio Para a auto-regulao da produo, Nikolai
buscou o sentido meldico dos eventos, por aproximao crescente sobre os detalhes
rtmicos, pois considerou ter tido um universo de dificuldades (NCE1, p. 11).
Sua nica referncia sonora desta pea foi a performance de seu professor no
primeiro dia de aula (NCEEst1, p. 13). Ele decidiu estudar diariamente o Preldio e a
primeira pgina da Fuga. A superviso sobre detalhes das partes e do todo ocorreu com a
ajuda de seu professor durante as aulas (NCEEst1, p. 10-11), e atravs de sugestes de
alterao do andamento do Preldio, por parte da banca na prova de meio de semestre
(NCE3, p. 2). A produo final foi de reconhecimento pessoal, em termos de performance
fluente, com inteno de ser expressivo. Nikolai sentiu-se satisfeito com o registro da 5
sesso (NCEEst2, p. 8).

Seleo do Repertrio
pelo professor

Nikolai
Investigao da produo: desenvolvimento de um
pensamento de harmonia para leitura da pea
Concepo em andamento extremamente lento
Coordenao de movimentos no instrumento em
termos meldicos

Auto-regulao da produo: automonitoramento atravs


da busca pelo sentido meldico dos eventos
por aproximao crescente dos detalhes rtmicos.
Referncia sonora da performance do professor em aula
Prtica diria do Preldio e Fuga (1 pgina).
Superviso da produo, auxiliada pelo professor e pela banca

Reconhecimento da pea
em performance fluente

Esquema 19

O Esquema 20 representa a preparao da Sonata de Beethoven por Joo. Essa sonata


foi uma escolha pessoal, corroborada por seu professor. Nas situaes de investigao da
produo, Joo perseguiu uma concepo preliminar sobre a pea atravs de uma leitura do

252

todo, realizando analogias com relao produo de performance de sonatas prvias de


Beethoven e Mozart (JCE2, p. 6). Na investigao do primeiro movimento, o desafio foi
encontrar um ambiente que unisse o todo e que pudesse expressar suas intenes musicais
(JCE2, p. 10). Nas experincias de auto-regulao da produo, a opo de organizao
ocorreu por concentrar-se sobre o primeiro movimento. Joo apontou desafios tcnicoinstrumentais que sentia necessidade de refinar nas situaes de prtica. A superviso foi
realizada pelo automonitoramento sobre a excelncia instrumental das partes e pelas
sugestes interpretativas de seu professor (JCEEst2, p. 12). Ele obteve uma produo final
de reconhecimento da pea, como Nikolai, embora em maior profundidade, pois demonstrou
ter atingido a compreenso estrutural pretendida. Joo constatou no 2 registro do Allegro
con brio de Beethoven que o tempo de prtica fez a diferena, pois os gestos esta[vam]

mais refinados e o lado de expresso mais evidente (JCEEst2, p. 6).


Seleo pessoal/professor

Joo

Investigao da produo: Movimento virtuosstico


Necessidade de encontrar um ambiente para expressar
suas intenes musicais

Auto-regulao da produo:
Automonitoramento a partir das referncias
de performances de Beethoven
Concentrao no 1 mov. da Sonata
Excelncia das partes

Reconhecimento da pea
em termos de
compreenso estrutural

Esquema 20

No caso de Srgio (Esquema 21), apesar de toda seleo do repertrio ter sido uma
opo pessoal, o Improviso Op. 142 de Schubert foi uma imposio prevista no programa de
um Concurso para piano, que pretendia participar. Na investigao preliminar sobre a pea,

253

Srgio trouxe toda sua experincia de performance, de repertrio e de apreciao de


repertrios anteriores. Como forma de organizao, ele optou pela leitura global da pea em
uma semana, seguida da prtica semanal de cada variao. Em sua experincia de produo,
ele esboou uma concepo preliminar dessa obra, sustentada por sua prtica fora e no piano,
e fundamentada pela imaginao dos gestos fsicos e musicais (SCE4, p. 5). Ele realizou
tambm a escuta de gravaes da interpretao de outros pianistas. Para auto-regulao da
produo, ele recorreu a procedimentos de automonitoramento sobre os gestos fsicos e
musicais para o refinamento da concepo do todo. O gerenciamento da prtica ocorreu em
etapas de aprofundamento crescente num perodo de preparao de trs meses. Srgio sentiuse satisfeito com sua interpretao na performance do recital, onde o todo fluiu mais
prximo da produo artstica pretendida (SCEEst1, p. 27)
Pea imposta por Concurso

Srgio
Investigao de produo:
Formao de um esboo preliminar
Imaginao dos gestos
Escuta analtica de outros pianistas

Auto-regulao da produo:
Leitura global. Prtica de 1 variao/semana
Automonitoramento sobre os gestos musicais
Experincia de performance e de apreciao de
repertrio prvias

Produo Artstica

Esquema 21
Os Esquemas anteriormente apresentados procuram ilustrar algumas situaes trazidas

nos depoimentos dos bacharelandos. A preparao parece necessitar das disposies


complementares de investigao e auto-regulao para poder ser refinada qualitativamente.
Esse movimento deve ter sido bem mais dinmico, que a tentativa de representao aqui
apresentada. A mobilizao de conhecimentos musicais assemelha-se a uma ampulheta que
alterna ora o lado da investigao, ora o lado da auto-regulao. Quanto mais dinmico esse

254

movimento, mais eficiente a mobilizao de conhecimentos e, portanto, a preparao do


repertrio.
O Esquema 22 sumariza as relaes da preparao at aqui apresentadas: do
horizonte de interesse pessoal s disposies experienciais na produo.

In ve stiga o

Horizonte
de interesse

Modo de ser
Modo de conhecer

Disposies
experenciais

Tempo de formao

objetivo

metas

metas

A u to -re g ula o

Preparao do repertrio

Esquema 22

De acordo com o Esquema 22, o horizonte de interesse pessoal orienta o modo de ser
e de conhecer, que por sua vez, transformam-se em disposies pessoais para investigar e
auto-regular as situaes contextualizadas da prtica. Essas disposies experenciais foram
impulsionadas ao longo da preparao por mbiles, a seguir apresentados.

7.3 A perspectiva de mbiles na preparao

Para Charlot (2005), mobilizar reunir suas foras para fazer uso de si mesmo com
fonte [de conhecimento] (p.62), propulsionadas por desejos. Esses acionam os mobiles, que
esse autor considera como as razes de agir. Charlot procura salientar dois aspectos em sua
concepo de mobilizao: o sentido pessoal do impulso e dos movimentos na mobilizao e
a especificidade do mbil com a particularidade da situao. A complexidade do fenmeno de
conhecer, no estudo dos trs casos, pareceu apontar que a mobilizao comeou a partir de
uma perspectiva, um horizonte de interesse pessoal, revelando-se como disposies
experienciais de investigao e auto-regulao, como apresentado e discutido. As disposies
experienciais ao longo de toda a preparao proporcionaram o surgimento de movimentos
desencadeadores de idias e questionamentos, a partir da base experencial de cada
bacharelando, que na presente pesquisa, foi denominada de mbile disposicional de base
experiencial.

255

Entretanto, na preparao, nem sempre os mbiles disposicionais experenciais so


suficientes para atingir determinadas metas. E nesse caso, essencialmente dois outros tipos
de mbiles podem vir a ser considerados: mbiles disposicionais interpessoais e mbiles
disposicionais

tecnolgicos.

Mbiles

disposicionais

interpessoais

so

aqueles

disponibilizados atravs da relao de sentido e significado pessoal com terceiros onde


encontramos oportunidades renovadas para refletir sobre pontos, at ento no imaginados a
partir de nossa prpria experincia pessoal. Os mbiles suscitados nas relaes interpessoais
entre professor de piano e bacharelando, por exemplo, assim como em todas os outros
momentos de socializao pareceram, no estudo dos trs casos, fundamentais para a
mobilizao. Em um contexto acadmico, as razes de agir (mbiles) acabam ocorrendo e
mesmo, sendo alavancadas, nas relaes interpessoais. O semestre acadmico pontuado de
situaes que exigem certos movimentos: a escolha do repertrio, as aulas individuais
semanais de instrumento, as aulas coletivas de instrumento no laboratrio, os recitais, os
exames semestrais, por exemplo. Esses momentos apresentam-se como oportunidades
singulares de promover movimentos internos em termos de disposies experenciais para
alavancar questionamentos e pensamentos musicais. Esses pensamentos, direcionados
preparao, podem ou no fomentar a elaborao de estratgias.
Os mbiles podem ser ainda direcionados por recursos tecnolgicos, que serviro de
fonte para inspirao de estratgias, para atingir as metas almejadas. Recursos tecnolgicos
disponveis abrangem livros, revistas, partituras, DVDs, CDs e materiais disponveis na
Internet, por exemplo.
No estudo dos casos, o potencial de um mbile da base experencial (E), interpessoal
(I) ou tecnolgica (T) vir a se tornar uma estratgia mostrou-se dependente tanto do nvel de
especializao msico-instrumental, assim como do nvel de aprofundamento sobre a idia
surgida, conforme ser a seguir discutido.

7.4 As estratgias como pensamentos musicais mobilizados ao longo da preparao


Em cada caso, as metas tacitamente perseguidas durante a preparao foram

alcanadas por meio de um conjunto de estratgias, sumarizados na Tabela 11. Essas


estratgias configuraram-se como pensamentos musicais ao longo da preparao e foram
elaboradas na dependncia das disposies experenciais de investigao e de auto-regulao
da produo de cada caso, assim como do potencial de reflexo contextualizada sobre os
mbiles disposicionais surgidos ao longo da preparao.

Tabela 11. Metas pretendidas e estratgias utilizadas na preparao do repertrio dos trs bacharelandos.
Metas

Nikolai

1. Leitura instrumental e
busca de sentido pessoal

2. Domnio dos movimentos


instrumentais para
performance

Joo

1. Leitura envolvendo
compreenso analtica
instrumental (das partes)

2. Domnio e refinamento dos


movimentos instrumentais das
partes para a performance

Srgio

1. Concepo preliminar
holstica da obra em dedicao
durante a semana.

2. Refinamento da compreenso
msico-instrumental das partes e
do todo das obras em reparao.

Estratgias
1. Criao e apropriao do sentido meldico das obras em conexo com identidade pessoal
2. Adaptao e coordenao de movimentos instrumentais dependentes da textura da obra
3. Apropriao e coordenao de movimentos instrumentais em termos da dimenso rtmica por comparao (aproximada)
da relao proporcional de valores
4. Indicao de notao detalhada de dedilhado
5. Notao de smbolos na partitura para garantir concentrao e compreenso nas situaes de prtica
6. Criao de acompanhamento para compreenso do sentido meldico
1. Mecanismos massivos de repetio
2. Experincia de performance pessoal e para terceiros (pblica)
3. Criao de acompanhamento para refinamento da dimenso rtmica
4. Memorizao da obra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Compreenso e coordenao de elementos estruturais meldicos e rtmicos das sees


Compreenso e coordenao harmnica das partes (e do todo)
Compreenso da estrutura formal
Associao das sees com carter e textura correspondentes
Organizao temporal dos eventos em estruturas rtmicas mais amplas (hipercompassos)
Auto-monitoramento da leitura e coordenao dos movimentos instrumentais
Otimizao da performance em trechos (partes ou sees)
Criao de exerccios anlogos s dificuldades de mecanismos instrumentais das partes em complexidade crescente
Alternncia de trechos em movimento lento para checagem de andamento nico
Auto-monitoramento centrado sobre a excelncia das partes
Delimitao do tempo para leitura instrumental
Coordenao instrumental do todo
Auto-monitoramento da leitura e da coordenao instrumental
Formatao de um esboo preliminar da pea
Apropriao dos recursos de interpretao e de tcnica de pianistas profissionais
Organizao, planejamento analtico-funcional sobre o esboo preparado
Imaginao dos gestos musicais
Organizao, planejamento e coordenao (ajuste) dos gestos musicais
Manuteno das peas j preparadas e dominadas
Auto-monitoramento sobre os produtos da preparao
Apropriao dos recursos de interpretao e de tcnica de pianistas profissionais

Nos trs casos, as estratgias utilizadas apresentaram diferenas qualitativas em


termos de necessidades e especializao msico-instrumental. Nikolai (vide Tabela 11) foi
aquele que mais criou explicitamente estratgias para vencer a leitura instrumental das peas.
Alm disso, ele no demonstrou possuir nitidamente estratgias de superviso, e precisou de
auxlio externo (professor) para isso. Nesse sentido, para superviso qualitativa, em nvel
elementar das peas em preparao (notas e ritmos), ele recorreu a mbiles de base
interpessoal. Joo desenvolveu estratgias mobilizadas a partir de mbiles disposicionais de
base experencial, voltadas compreenso analtico-estrutural das obras, tais como exerccios
de reduo harmnica das partes e anlise de estruturas formais das partes e do todo.
Finalmente, as estratgias de Srgio basearam-se em organizao e gerenciamento da
prtica, em termos de tempo de dedicao e de coordenao do todo e das partes (no e fora
do piano) e de assimilao de procedimentos tcnico-musicais de registro de performance de
pianistas profissionais. Srgio muniu-se, assim tanto de mbiles disposicionais experenciais,
como de base tecnolgica.
As estratgias de Nikolai e Joo (Tabela 11), na etapa de aprofundamento,
aparentemente, foram semelhantes. Ambos mostraram-se ainda dependentes do professor nas
situaes de superviso da prtica, e perseguiram a construo da obra em termos de
reconhecimento pessoal. Assim, esses dois bacharelandos acionaram mbiles disposicionais
interpessoais para aprofundar o nvel da pea em preparao. No entanto, enquanto a
produo almejada por Nikolai ficou limitada memorizao e prtica instrumental
massiva, para Joo, essa pareceu ser fruto do refinamento visando a excelncia instrumental
das partes. Na fase de aprofundamento, Srgio mostrou-se independente para a superviso de
sua prtica e visou o refinamento da produo imaginada. A base experencial de formao
direcionada (dois, quatro e cinco anos, respectivamente, para Nikolai, Joo e Srgio)
possibilitou e fundamentou posicionamentos qualitativamente diferenciados, em nvel de
crescente refinamento sobre as escolhas de estratgias.
Uma anlise das estratgias contidas na Tabela 11 permite identificar disposies autoreguladoras da prtica j anteriormente mencionadas, tais como: organizao (indicao da
notao detalhada de dedilhado, por exemplo), gerenciamento (coordenao instrumental
do todo e das partes), superviso (automonitoramento centrado sobre a excelncia das
partes) e disposio experencial de investigao da produo (formatao de um esboo
preliminar da pea e apropriao do sentido meldico das obras em conexo com a
identidade pessoal, por exemplo). Outro tipo de estratgia utilizada esteve relacionado
automatizao (mecanismos massivos de repetio) e esteve presente na prtica de Nikolai.

258

Este tipo de estratgia, segundo a literatura, encontra-se presente na prtica de iniciantes


(Hallam, 1997b), e poderia ser considerada como uma disposio experencial de investigao,
no caso, por mecanismo de repetio. O Esquema 23 sumariza as relaes at aqui discutidas.

Investigao
E

Horizonte
de interesse

Disposies
experenciais

Estratgias
I

Auto-regulao

Tempo de formao

objetivo

metas

metas

Preparao do repertrio

Esquema 23

De acordo com o Esquema 23, o horizonte de interesse pessoal orienta o modo de ser,
que por sua vez, transforma-se em disposies experenciais de investigao e autoregulao. Essas, em conjunto com os mbiles acionados, proporcionaram a escolha de
estratgias com fins de atingir metas e objetivos, para avanar a preparao. As estratgias
demonstraram serem diferenciadas em termos de finalidade, pois algumas tenderam a serem
frutos de investigao pessoal, e outras, de uma postura de auto-regulao. Ao mesmo
tempo, algumas estratgias forneceram essas duas disposies, de maneira alternada e
complementar. Nesse caso, um tipo de pensamento reflexivo permitiu aos bacharelandos
idas-e-vindas que possibilitaram criar estratgias especficas as suas dificuldades
situacionais. Todas as estratgias que envolviam algum tipo de criao demonstraram conter
posicionamentos de investigao e de auto-regulao em certo equilbrio para atingir a
elaborao da estratgia. Nesse sentido, as estratgias, alm de conter finalidades distintas,
demonstraram tambm ter naturezas diferenciadas. A reflexo sobre a natureza das
estratgias empregadas pelos bacharelandos sugeriu a existncia de pensamentos
qualitativamente distintos em suas concepes. Os princpios de Aristteles de praxis e
poiesis, assim como aqueles de escolha, desejo, deliberao pessoal e relao entre meios e

fins auxiliam essa reflexo, e sero a seguir discutidos.

259

7.5 A noo de mobilizao fundamentada em Aristteles

Para Aristteles, o conhecimento prtico (praxis) envolve o fazer pensante, que


engloba aes relacionadas com os bens humanos. Na praxis, muitos fatores encontram-se
envolvidos, dentre as quais, pode-se citar: o saber o que bom para a si mesmo, o
conhecimento sobre coisas universais (theoria) e que supomos ser invariveis, o
conhecimento produtivo (techn ou poiesis) e a experincia sobre a produo das coisas como
Arte, tanto em termos de deliberao pessoal, como de raciocnio voltado s circunstncias
particulares. O conhecimento produtivo (poiesis) implica a capacidade de produzir,
envolvendo o raciocnio deliberativo, com uma preocupao voltada a inventar e a estudar as
maneiras de produzir alguma coisa ou no, e cuja origem est em quem produz e no no que
produzido (ARISTTELES, 2005, p.128-144).
Para Bowmann (2005), a praxis aristotlica est relacionada com a compreenso
prudente das situaes variveis e situada na esfera da ao humana. A praxis compartilha
com a techn (ou poiesis), o interesse na execuo de tarefas e com a theoria, uma nfase
naquilo que deve ser caracterizado com o pensamento pleno. Portanto, entendo e considero
como praxis, o conhecimento prtico contextualizado dos bacharelandos, experienciado
pelos seus modos de fazer pensante, durante as situaes de preparao do repertrio
pianstico e disponibilizados sob forma de disposies experenciais de investigao e de
auto-regulao. Para esses estudantes inseridos em um contexto acadmico, esse fazer
pensante fundamentado na tradio do conhecimento da msica clssica ocidental. Alm
disso, este contexto que eles experenciam para a formao profissional, proporciona-lhes
relaes interpessoais que so condies potenciais de alavancar mobilizao de
conhecimentos musicais.
No contexto da praxis, Aristteles relaciona escolhas voluntrias com meios e fins, e
esses, com deliberao e desejo, respectivamente. As escolhas pessoais no so frutos de
opinies, pois essas se relacionam com coisas que esto ao nosso alcance, e requerem um
princpio racional e o pensamento (ARISTTELES, 2005, p. 56-80). Ao longo das
entrevistas, os desejos estiveram relacionados com fins de formao musical em amplo
sentido. Nesses fins, encontram-se subentendidas concepes daquilo que constitui o
conhecimento musical para cada um.
De acordo com a Tabela 12, embora para os trs casos, a fora propulsora sob forma
de desejo tenha sido a expresso pessoal das obras em preparao, as particularidades de
cada um, em termos de possibilidades e de horizontes de interesses pessoais, acabaram

260

tornando o desejo propulsor bastante singular para cada caso. Enquanto para Nikolai, o
desejo foi a expresso pessoal para sentir a msica e transmiti-la com sinceridade, para
Joo, esse se constituiu na necessidade pessoal de integrao de conhecimentos musicais na
expresso musical. Para Srgio, o desejo foi a expresso artstica, com finalidade de impulso
mais artstico que musical. E foi por isso talvez que Srgio considerou que no se
preocupava tanto com a questo tcnica, do conhecimento especfico (SCEEst2, p. 18).
Em cada caso, o desejo forneceu o impulso gerador para almejar um fim para a produo
musical com mais significado e sentido em termos pessoais.
Tabela 12. Relao desejos-fins de produo musical para Nikolai, Joo e Srgio.
Casos

Desejo

Fins

(Horizonte de interesse pessoal)


Nikolai

Expresso com sentido pessoal. Sentir no Harmonizar[-se] com aquela idia, com
corao mesmo, da a coisa vem num aqueles princpios de divindade e transmitir
sentido mais amplo (...) (NCEEst1, p. 6). aquilo de forma mais sincera possvel
(NCEEst2, p. 11)!

Joo

Integrao de conhecimentos musicais na Saber inter-relacionar tudo, e fazer com que


expresso pessoal

todas essas informaes ajudem na expresso


da msica (JCEEst3, p. 11).

Srgio

Desejo de expresso artstica (SCE1, p. Muito mais o impulso artstico do que


5; SCEEst2, p. 18).

simplesmente o impulso musical (...). Eu


sempre tento buscar uma coisa mais ampla, e
que vem desse impulso criativo (...) Msica
foi um meio que eu encontrei, ou que a vida
me levou a fazer Arte (SCEEst2, p. 18).

A concepo de formao musical profissional foi distinta para cada um dos casos e
mostrou-se imbuda dos fins que cada um estabeleceu para sua prpria formao, e que, por
sua vez, acabaram sendo perseguidos em suas respectivas prticas. De acordo com a Tabela
12, pode-se perceber que, enquanto a concepo de conhecimento musical para Nikolai vai de
encontro aos princpios de divindade, atribudos performance instrumental, os fins do
conhecimento musical para Joo constituiriam na integrao desses conhecimentos. Para
Srgio, esses fins relacionaram-se com a possibilidade de impulso artstico.
Os fins foram perseguidos atravs de meios, que durante a preparao puderam ser
observados nas metas e fases a diferenciadas. Em cada fase da preparao, os bacharelandos

261

acabaram estabelecendo planos de aes, de acordo com suas possibilidades pessoais, assim
como seus respectivos fins deliberados (metas) a curto prazo. Como vimos anteriormente, de
acordo com metas pr-definidas, tcitas ou explcitas, estratgias foram concebidas. Em
termos aristotlicos, poderamos pensar que estratgias so aes ou atividades escolhidas
pelos bacharelandos para alcanar as metas desejadas. Segundo Aristteles, aes
encontram-se relacionadas com praxis, enquanto atividades, com poiesis. Em stricto sensu,
poder-se-ia associar aes prtica, e atividades produo. Ambas envolvem deliberao e
um tipo de raciocnio voltado a solues de coisas particulares. Ambas geram produtos, mas
somente a atividade capaz de gerar criao (e, nos termos aristotlicos, corresponder
Arte) (ARISTTELES, 2005, p. 128-144).
Assim, a Tabela 13 apresenta uma interpretao das estratgias realizadas pelos
bacharelandos, em termos da conceituao aristotlica sobre aes e atividades relacionadas
com as metas de preparao. Assim, as estratgias demonstraram possuir tambm naturezas
distintas em suas concepes. Estratgias classificadas como aes foram aquelas que
dispuseram de um sentido de lies aprendidas, praticadas com uma certa regularidade.
Foram consideradas atividades, aquelas estratgias que implicaram algum tipo de criao
pessoal.
De acordo com a Tabela 13, as estratgias desempenhadas pelos bacharelandos foram
mais aes do que atividades. As aes de Nikolai lidaram com prticas de coordenao
motora, de estruturao digital (marcao do dedilhado), e de marcao de smbolos para
reteno da ateno sobre a partitura no momento da leitura, enquanto as de Joo voltaram-se
para o reconhecimento e a coordenao de padres no instrumento. As aes de Srgio
envolveram o monitoramento do tempo e da qualidade da prtica. Em termos de atividades,
aquelas de Nikolai constituiram-se de pensamentos imaginativos para a criao de sentido
pessoal em termos meldicos. A essncia imaginativa de Joo restringiu-se criao de
exerccios anlogos s dificuldades encontradas nas peas, em complexidade crescente. As
atividades empregadas por Srgio envolveram tanto a concepo de um esboo preliminar das
peas em preparao, como a criao de pensamentos voltados a refinar gestos musicais e
tambm a estruturao dinmica entre as partes e o todo.

Tabela 13. Estratgias utilizadas pelos bacharelandos, em termos da conceituao aristotlica: metas, aes e atividades
Metas

Aes

Atividades

7. Prtica cotidiana para coordenao dos movimentos


instrumentais
8. Procedimento de marcao de dedilhado na partitura
9. Colocao de smbolos para reteno da ateno
durante a prtica
5. Prtica de repetio
6. Prtica de experincia de performance pblica
7. Memorizao advinda da prtica

1. Criao de relao de sentido pessoal para poder apropriarse da melodia


2. Criao de relao proporcional de valores
3. Criao de acompanhamento para compreenso do sentido
meldico
1. Criao de acompanhamento para conferir preciso na
relao proporcional dos valores

7. Procedimento de anlise musical das obras, no


instrumento como suporte para a leitura
8. Procedimento de coordenao dos movimentos
instrumentais
9. Procedimento de leitura envolvendo organizao de
estruturas rtmicas mais amplas (hipercompasso)
10. Auto-monitoramento dos procedimentos de leitura
e coordenao instrumental
5. Prtica das partes para obter excelncia instrumental
6. Prtica de checagem do andamento dos trechos para
confirmao de andamento nico.

1. Criao simblica envolvendo carter (e textura) como


suporte para a leitura

1. Concepo preliminar
holstica da obra em
dedicao durante a semana.

6.
7.
8.

1. Apropriao dos recursos de interpretao e de tcnica de


pianistas profissionais
2. Criao de esboo preliminar da obra

2. Refinamento da
compreenso msicoinstrumental das partes e do
todo das obras em reparao.

7. Prtica das peas j preparadas e dominadas


8. Auto-monitoramento sobre produtos em preparao

Nikolai

1. Leitura instrumental e
busca de sentido pessoal

2. Domnio dos
movimentos instrumentais
para performance

Joo

1. Leitura envolvendo
compreenso analtica
instrumental (das partes)

Srgio

2. Domnio e refinamento
dos movimentos
instrumentais das partes
para a performance

Delimitao do tempo para leitura


Auto-monitoramento
Prtica de coordenao instrumental do todo

1. Criao de exerccios anlogos s dificuldades encontradas


nas peas, em dificuldade crescente

1. Imaginao dos gestos musicais


2. Pensamento organizacional analtico-funcional das partes e do
todo
3. Ajuste dos gestos musicais no instrumento
4. Apropriao dos recursos de interpretao e de tcnica de
pianistas profissionais

As estratgias utilizadas pelos trs bacharelandos compreenderam escolhas deliberadas


tanto em termos de aes, como de atividades, conforme discutido acima. Essas aes e
atividades acabaram levando a um produto, mas o questionamento que surge em que
perspectiva os modos de produo envolvem conhecimento prtico e/ou conhecimento
produtivo. A qualidade da performance em termos de produo musical parece ter sido tanto
dependente das possibilidades de deliberao pessoal de cada bacharelando, como tambm de
suas aes, e principalmente de suas atividades desempenhadas.
O nvel de praxis de Nikolai, em termos de fazer pensante, possibilitou aes
aprendidas das circunstncias que contemplaram sua preocupao com elementos materiais
nas peas em preparao. Isso, em termos de praxis aristotlica, pode ser ainda decorrente
tanto da ausncia de conhecimento daquilo que bom para si mesmo, como de balano entre
theoria e poiesis. O nvel de praxis de Joo foi mais consistente que aquele de Nikolai.

Entretanto, sua praxis pendeu para a theoria, em detrimento do equilbrio entre theoria e
poiesis. Joo no disps ainda de conhecimento produtivo para alimentar e fomentar seu fazer

pensante na produo musical. Isso pode ter sido decorrente de sua escolha quase que massiva
por aes aprendidas em detrimento de atividades. Srgio, ao longo de sua preparao,
encontrou um equilbrio em sua perspectiva praxial ao longo da preparao, utilizando aes e
atividades (vide Tabela 13). Sua dimenso de fazer pensante, como praxis, escolheu aes em
funo das necessidades, monitorando-as em questo de tempo de prtica. Essas aes foram
alternadas com atividades que fizeram surgir a concepo preliminar das peas e aperfeiolas ao longo da preparao.
Os dados demonstraram que os trs casos lidaram tanto com aes aprendidas, como
com atividades ao longo de suas respectivas preparaes. No se pode negligenciar que essas
disposies mostraram-se intimamente conectadas com suas experincias e aprofundamento
sobre o conhecimento das concepes da msica clssica ocidental. Nos casos de Nikolai e
Joo, aes e atividades acabaram formatando um tipo de produo musical, restrita a uma
dimenso de reconhecimento das peas preparadas. claro que a perspectiva de Joo sobre
as obras estudadas possibilitou-lhe um aprofundamento mais consistente e aprofundado que
aquele de Nikolai. Entretanto, a dimenso criativa de Nikolai mostrou-se mais acentuada que
aquela de Joo. Srgio acabou encontrando um equilbrio entre aes e atividades, que lhe
garantiu uma produo musical em termos artsticos.
Esses resultados sugerem que existe um diferencial nas disposies voltadas
escolha de aes ou de atividades em termos de fins desejados. A preparao musical
envolve o esboo e o aprofundamento de uma interpretao pianstica de uma dada obra.

264

Para se atingir esse tipo de produo musical, consistente com as tradies da msica
clssica ocidental, os dados demonstraram que no bastam escolhas deliberadas sobre aes
aprendidas. Aes, como Besnier (1996) coloca, tm um efeito no agente, pois repetindo
gestos, que, no caso, o instrumentista acaba realizando movimentos de maneira mais
espontnea e com maior facilidade. Contudo, com a atividade, especialmente criada para a
necessidade pessoal, que o instrumentista pode ultrapassar dificuldades e encontrar caminhos
alternativos, como demonstrou Nikolai, por exemplo, em sua preparao. Por outro lado, a
perspectiva praxial em msica traz a necessidade de perseguir uma produo musical que
encontre equilbrio entre aes aprendidas e atividades criativas, principalmente construdas
para as necessidades pessoais e contextuais, como foi o caso de Srgio. Da mesma forma,
preciso estar consciente que a preparao de um repertrio no pode ser construda apenas a
partir de aes aprendidas que so aes de reproduo. Os dados dessa pesquisa apontam
para a necessidade de se preparar um repertrio tanto com aes aprendidas, como tambm
com atividades criativas.
Assim, considerando os fundamentos epistemolgicos de Aristteles, pode-se
aprofundar a noo de mobilizao de conhecimento musical, inspirada em Charlot, a partir
das relaes da filosofia praxial, trazendo a noo de prticas aprendidas (aes praxiais) e
atividades (poiesis ou atos poiticos), em conexo com escolha e desejo dentro do contexto
especfico da preparao do repertrio pelos bacharelandos. A perspectiva praxial guiada
pela phronesis,91 que constitui uma postura tica frente s aes humanas. A origem da ao
ou da atividade a escolha, cuja origem, por sua vez, o desejo. A escolha envolve
deliberao que se relaciona por meios e fins. Para haver a deliberao frente s situaes, a
prudncia tica (phronesis) exige o diagnstico elucidativo para poder escolher entre a
pertinncia de aes aprendidas ou atividades (como poiesis ou atos poiticos). Srgio
demonstrou fundamentar-se sobre aes aprendidas e sistematizadas da tradio da msica
clssica ocidental ao longo de sua preparao. Essas possibilitaram-lhe fundamentos bsicos
consistentes para criar gestos musicais que revelaram sua concepo e interpretao da obra
em preparao. A prudncia tica surgiu em seu caso pela sistematizao e mobilizao de
conhecimentos formais da msica clssica ocidental.
Tanto ao como a atividade geram produo, sendo que a primeira envolve prticas
aprendidas (aes praxiais), enquanto a segunda valoriza a criao (poiesis ou atos
91

Segundo Regelski (2005a, p. 230), um trao importante da praxis que sua produo governada pela tica da
phronesis. Essa se baseia na prudncia frente s situaes, focalizando-se sobre o direito e os bons
resultados, uma vez que as exigncias das situaes humanas so sempre nicas, e desta forma, exigem
diagnstico elucidativo.

265

poiticos).92 Todos os trs bacharelandos investigados utilizaram tanto aes, como atividades
ao longo de sua preparao. O equilbrio nessas escolhas demonstrou um sentido de praxis
(fazer pensante), qualitativamente diferenciado no caso de Srgio. O estudo da preparao de
Nikolai e de Joo apontou que a praxis no pode ser construda e sustentada por nfase sobre
atividades criativas, nem somente por aes aprendidas.
Nesse sentido, a noo de mobilizao encontra-se aqui desenvolvida tanto em termos
de propagao e de sustentao por aes e atividades, como pela introduo da escolha como
princpio de deliberao pessoal governada pela phronesis.
At o presente, a tentativa de investigar a mobilizao de conhecimentos pelos
bacharelandos forneceu-nos os seguintes indcios:
(i)

O fluxograma da preparao sistematizou situaes pilares existentes durante


a preparao do repertrio em termos de disposies experenciais de
investigao e de auto-regulao.

(ii)

O pensamento epistmico de Aristteles trouxe-nos a perspectiva praxial na


preparao. Essa baseada na relao desejo fins e intermediada pela
escolha deliberada de meios e atravs da busca de um certo equilbrio entre
aes (praxiais) ou atividades (poiesis ou atos poiticos). Tal perspectiva,
governada pela phronesis, alavanca condies potenciais de mobilizao de
conhecimentos musicais.

Nesses aspectos, o que faz o bacharelando para preparar seu repertrio pode ser
respondido pelas estratgias adotadas em termos de aes e atividades. As situaes
envolvidas na preparao puderam ser representadas pelo fluxograma, em termos de
disposies experenciais de investigao e de (auto)-regulao na praxis (vide Esquemas 1821). A razo do uso dessas estratgias pode ser fornecida pela identificao de desejos e fins.
A seguir, ser apresentado um aprofundamento sobre a perspectiva dos mbiles acionados ao
longo da preparao, em funo de seu potencial de utilizao a partir da reflexo
contextualizada.
Para a preparao do repertrio pianstico, existiram disposies experenciais que
orientaram e sustentaram a mobilizao de cada estudante que almejou um objetivo, muito
freqentemente de forma tcita, acreditando ser possvel de ser atingido ao longo do
92

O termo ato poitico utilizado no sentido de Whitehead (2003) e refere-se ao impulso criativo.

266

semestre. Esse objetivo para a preparao parece ter tido uma relao tanto com o tipo de
visualizao que cada graduando teve das obras, como tambm dos mbiles disposicionais
acionados ao longo da preparao. As disposies de investigao e de auto-regulao
envolveram tacitamente toda a bagagem de experincias e conhecimentos musicais
acumulados pelos bacharelandos e essas foram tambm dependentes das especificidades dos
mbiles buscados ao longo da preparao.
Essas metas podero ser atingidas ou no, em dependncia das especificidades das
aes e/ou atividades escolhidas. A razo de agir atua como um mbile que inicia as
situaes de dvidas e questionamentos, proporcionando uma abertura pessoal para buscar
subsdios para avanar a preparao atravs de incurses s bases interpessoais e
tecnolgicas. Apesar da base disposicional experencial sustentar a preparao em todo o seu
percurso, nem sempre esses impulsos a essa base so suficientes para atingir determinadas
metas. E nesse caso, sero fundamentais as idias e questionamentos possibilitados pelas
bases interpessoais e tecnolgicas.
As disposies experenciais de investigao e auto-regulao precisam envolver
vrios mbiles no avano da preparao do repertrio. A meta direciona o fim desejado. A
escolha ou deliberao frente aos mbiles exige diagnstico elucidativo das situaes
contextuais. Quanto mais especfico for o mbile (em sentido de idias e pensamentos que
direcionam a razo de agir), mais eficiente ser a mobilizao de conhecimentos musicais.
Da mesma forma, quanto menos especfico for o mbile (resultante, ou de uma carncia de
metas claramente estabelecidas, ou ento de uma ausncia de diagnstico da situao), maior
ser o esforo de atingir uma experincia desejada e menor a possibilidade de vir realiz-la
com sucesso.
O Esquema 24 representa o modelo de mobilizao atravs de mbiles disposicionais
proposto nessa tese.

267

Estratgias: aes/atividades
investigao/auto-regulao

Interpessoal
Professor - Colegas
Masterclass

Escolhas e meios

Desejo

Investigao

Investigao

Auto-regulao

Auto-regulao

Produo
Investigao
Investigao

Necessidade

Auto-regulao
Auto-regulao

Final

mobiles
especficos

Base Experencial
Fatos - Mecanismos tcnicos
e de superviso, etc

fatos

Tecnolgica
Livros - CD - DVD
Softwares - Partituras

tcnica superviso

Esquema 24

De acordo com o Esquema 24, a relao desejo (ou necessidade) fins durante a
preparao do repertrio envolve escolhas de meios governados pela phronesis que delibera
sobre a necessidade de aes aprendidas ou de atividades criativas. Essa relao do desejo
aos fins ocorre por meio de mbiles disposicionais experienciais de investigao e de autoregulao, que definem as aes e as atividades a partir dos movimentos em direo base
experencial, tecnolgica ou interpessoal para promover e avanar as situaes de
mobilizao de conhecimentos musicais. Diversas incurses nas bases podem ocorrer
durante os momentos de mobilizao. Quanto maior a conscincia sobre a meta perseguida,
e mais especfico for o diagnstico estabelecido, mais pontual ser o mbile acionado. Para
avaliar a validade dessa proposio, trs situaes de mobilizao, envolvendo cada um dos
casos estudados, ser a seguir discutida.
Nikolai, em suas disposies experenciais preliminares, precisou lidar com certas
obras na preparao que eram externas a seu significado pessoal. As investigaes
preliminares sobre as obras comearam, na maioria das peas em estudo de maneira distante,
apenas com a nica referncia sonora de uma performance de seu professor de piano, no
momento da escolha do repertrio (NCEEst1, p. 3). Sua relativa falta de experincia com os
estilos que teve que preparar fez com que as aproximaes com as obras fossem
influenciadas pelo nico estilo aparentemente presente em termos de significado pessoal: as
peas precisariam dispor de um sentido romntico para facilitar sua apropriao. Assim, em
sua concepo sobre as peas em preparao, Nikolai mobilizou seu conhecimento

268

experencial disponvel para conseguir encontrar significado junto s peas que preparava.
Essa foi a maneira que Nikolai encontrou para resolver o problema de distanciamento com as
peas em preparao. Assim, ele mudou acompanhamentos para perceber melhor e poder
compreender o 2o movimento de Haydn, por exemplo. Da mesma forma, o andamento lento,
em carter meditativo, escolhido inicialmente para o Preldio de Bach, pareceu-lhe mais
sincero, pois a idia musical era potencialmente comunicada de acordo com o imaginado
(NCEEst1, p.3). Colocou pedal, em todas as obras preparadas, parecendo ser esse um meio
de expressar-se com mais liberdade, e mesmo incluiu em seu repertrio peas romnticas j
estudadas. O mbile disposicional experencial de Nikolai foi intensamente manipualdo ao
longo das obras preparadas dentro do mbito ainda limitado de suas possibilidades pessoais.
A ttulo de exemplo, consideremos aqui a mobilizao de conhecimentos envolvidos
na preparao do 1o movimento da Sonata de Haydn. A partir dos dados coletados nas trs
primeiras sesses, o seguinte Esquema 25 pode ser proposto.

Interpessoal
Escolhas e meios

Investigao

Necessidade

Auto-regulao

recursos expressivos
simbologia de caa

- Aes
+ Atividades

superviso

Produo
Investigao
Investigao

Auto-regulao
Auto-regulao

Final

Sentido meldico

Base Experencial

classicismo

Tecnolgica
Preparao do repertrio
Esquema 25

Tendo em vista que a escolha do repertrio de Nikolai foi realizada por seu professor,
o ponto de partida de sua mobilizao para a Sonata de Haydn foi uma necessidade, e no
um desejo. O mbile disposicional experencial buscou utilizar mais atividades criativas do
que aes, o que lhe possibilitou encontrar um significado pessoal. Durante a preparao,
atravs das relaes interpessoais com seu professor e nas aulas de Masterclass, mbiles
disposicionais interpessoais trouxeram-lhe possibilidades de investigao e de auto-

269

regulao para elaborao de estratgias visando a valorizao dos recursos expressivos em


termos de finais de frase, atravs de ritardando. Palmer (1989) identificou ritardando em
finais de frase como um dos procedimentos estruturais sistematizados pela tradio da
msica clssica ocidental, que fornece indcios de compreenso do fraseado. Outro mbile
disposicional interpessoal mobilizado por Nikolai foi as sugestes simblicas da caa
nessa Sonata de Haydn. Person et alli (1992) observaram que instrumentistas recorriam a
representaes simblicas em interpretaes de peas desconhecidas como guia para a
construo da interpretao. Para Shaffer (1995), essa uma maneira de criar a concepo
do carter musical da obra. Para Nikolai, essas relaes interpessoais incitarem-lhe ainda a
buscar recursos factuais e aurais sobre o classicismo atravs de mbiles disposicionais
tecnolgicos. A mobilizao de conhecimentos musicais de Nikolai foi sustentada por suas
escolhas e alavancada pelos mbiles interpessoais e tecnolgicos agregados, que permitiram
ampliar suas possibilidades de investigao e de auto-regulao e contriburam para uma
aproximao e reconhecimento pessoal desta obra em preparao.
A perspectiva de Joo em termos de disposies experenciais frente s obras em
preparao no foi de distanciamento, como Nikolai, mas de desafio de compreend-las
musicalmente (JCE2, p. 3). Sua base experencial permitiu-lhe, desde o incio, ter uma
concepo intelectual das peas em preparao. Em seu caso, os depoimentos sobre a
compreenso e as escolhas para as situaes de prtica (JCE2, p. 3), pareciam fazer da
preparao um frum de exerccios a serem solucionados. Em outros momentos, Joo
recorreu a mbiles interpessoais experenciados em sua aula de instrumento para refinar sua
prpria concepo musical. Atravs das aulas com seu professor de piano, Joo considerou
que musicalmente tudo se tornava mais claro, e ele tinha uma idia melhor sobre o qu
trabalhar (JCE2, p. 3). Aquilo que Joo considerou como musical, nesse caso, foi acionado
e alicerado por um mbile interpessoal e funcionou como indcios de realizaes potenciais
para as situaes de preparao posteriores. Nesse caso, percebe-se que ele j dispunha de o
que praticar. Como realizar ainda teria de ser descoberto.
A preparao do Allegro do Op. 26 de Schumann por Joo encontra-se representada
no Esquema 26.

270

Interpessoal
Sugestes interpretativas
Contrastes-terminaes

Escolhas e meios

Investigao

Desafio

Auto-regulao

Produo

+ Aes
- Atividades

Investigao
Investigao

Auto-regulao
Auto-regulao

Final

Padres analticoestruturais

Base Experencial

Informaes sobre
Op. 26 Schumann

Tecnolgica
Preparao do repertrio
Esquema 26

Para Joo, a escolha do Op. 26 de Schumann foi uma sugesto por parte de seu
professor de piano. Durante as entrevistas, essa pea em seu repertrio surgiu mais como um
desafio pessoal do que uma necessidade ou desejo. Em incurso especfica a sua base
disposicional experencial foi buscar padres analtico-estruturais, em termos meldicos,
rtmicos e harmnicos. Em sua praxis, Joo utilizou mais aes aprendidas do que atividades
criativas. Mbiles disposicionais tecnolgicos foram utilizados para obter informaes sobre
a obra Op. 26 dentro do repertrio pianstico de Schumann. Os encontros com seu professor
contriburam para mbiles disposicionais interpessoais e geraram escolhas de aes voltadas
ao refinamento instrumental. Dois aspectos parecem ter sido ainda insuficientes na prtica
instrumental de Joo: suas opes pessoais tenderam a escolhas de aes aprendidas e suas
disposies experenciais de auto-regulao mostraram-se pouco eficientes ao longo da
preparao, e esses aspectos, ele mesmo reconheceu no momento das estrevistas por
estimulao (JCEEst2, p. 4).
A perspectiva de Srgio sobre as peas a serem preparadas partiu de sua concepes e
realizaes prvias sobre a maioria delas. Sua deliberao sobre obras em preparao foi o
desafio de faz-las funcionar em termos de expresso artstica. Para as peas anteriormente
preparadas, Srgio sentiu necessidade de recorrer a mbiles atravs de incurses a bases
tecnolgicas, pela utilizao de modos de realizaes apropriados de pianistas profissionais
atravs da anlise procedimental dos recursos utilizados, sejam esses de cunho tcnicoinstrumental, como aqueles relativos a sugestes de interpretao musical.

271

A preparao da Valsa Mefisto por Srgio encontra-se esquematizada a seguir:

Interpessoal
Escolhas e meios

Investigao

Desejo

Auto-regulao

Equilbrio tcnico

Produo

Equilbrio:
Aes -Atividades

Investigao
Investigao

Auto-regulao
Auto-regulao

Performances anteriores
Performance de Estudo de Liszt
Gestos

Base Experencial

Final

CD Interpretaes p/piano e p/orquestra


DVD de Baremboim (Fantasia Op.80Beethoven)

Tecnolgica
Preparao do repertrio
Esquema 27

De acordo com o Esquema 27, Srgio desejou deliberadamente retomar essa pea em
seu ltimo semestre, pois considerou que no a havia vencido totalmente no semestre anterior.
Seu mbile disposicional experencial buscou especificamente sua experincia de
performances anteriores desta obra, bem como de outra obra de Liszt: So Francisco sobre as
ondas, que estudara anteriormente (SCE4, p. 14). Em suas escolhas, governadas pelo

diagnstico elucidativo das situaes circunstanciais, Srgio encontrou um equilbrio no uso


das aes e atividades em suas estratgias de prtica, de modo que essas puderam conter autoavaliaes crescentes para refinar qualitativamente as peas em preparao. Das relaes com
seu professor, seu mbile disposicional interpessoal voltou-se para estratgias de superviso
sobre o equilbrio tcnico-interpretativo dessa obra musical. Srgio deliberadamente buscou
recursos de gravaes em CDs (dessa obra de Liszt para piano, e em verso orquestral) e
DVDs da interpretao de outras obras (SCE3, p. 19). Nas observaes do vdeo de
profissionais, seu mbile disposicional tecnolgico detectou estratgias potenciais para
resoluo de problemas tcnicos (SCE3, p. 11). A mobilizao de conhecimentos musicais de
Srgio foi governada pelas decises balizadas nos princpios ticos frente s tradies da
msica clssica ocidental, sistematizados ao longo de sua formao acadmica, que
possibilitou-lhe atingir a expresso artstica desejada, com essa obra em preparao.

272

A disposio experencial pode ainda revelar facetas complementares nos modos de ser
atravs do modo de produzir, perceber e refletir. Estratgias subentendem pensamentos
musicais direcionados ao refinamento instrumental das peas em preparao e acabam
sugerindo conhecimentos do tipo procedimental. Davidson e Scripp (1992) abordaram o
conhecimento procedimental em seu modelo de habilidades cognitivas, que ser discutido, a
seguir, a partir dos trs casos estudados.

7.6 A perspectiva de mobilizao de conhecimentos musicais segundo o modelo de


Davidson e Scripp (1992)

Davidson e Scripp (1992) propuseram um modelo que tenta descrever como os


msicos pensam, atravs de uma matriz constituda das habilidades cognitivas
compreendendo modos de produo, percepo e reflexo sob forma de dois tipos de
conhecimentos musicais: declarativo e procedimental. Analisando os trs bacharelandos sob a
tica desse modelo, pode-se perceber que existem diferenas qualitativas de pensamentos
musicais entre os trs casos. A Figura 7 exemplifica os pensamentos esboados por Nikolai ao
longo de sua preparao, de acordo com o modelo de Davidson e Scripp.

Expresso atravs
da produo

Expresso atravs
da percepo

Fixo
(declarativo)

Indcios verbais
sobre o sentido
meldico dos
padres;
Sentido referencial

Densidade de notas
e propores de
valores
Reconhecimento de
frases cantveis,
grandes partes

Resoluo de
problemas :
decodificao
notacional

Dinmico
( procedimental)

Situado fora
da performance
Situado na
performance

TIPOS DE CONHECIMENTO

MODOS DE CONHECIMENTO
Expresso atravs
da reflexo

Privilgio da
fluncia
instrumental com
inteno expressiva;
Expresso e
coordenao em
termos pessoais

Automonitoramento
sobre o global em
detrimento do
detalhe

Reflexo na
performance
restrita ao global
(lgica-emocional
do todo)

Figura 7. Matriz de habilidades cognitivas em msica de Davidson e Scripp (1992) para


Nikolai.

273

De acordo com a Figura 7, considerando a relao de Nikolai com as obras em


preparao, os dados demonstram que ele forneceu indcios verbais direcionados ao sentido
meldico das partes. Alm disso, seu conhecimento declarativo forneceu indcios de
mobilizao em termos de interpretao (produo), reconhecimento (percepo) e reflexo,
pela coordenao de padres meldicos em sentido referencial: a cantora no Noturno de
Chopin (NCE2, p. 5), a caada no Haydn (NCE4, p. 8), a alegria quase que constante na
Congada (NCE1, p. 30), por exemplo. Isso demonstra uma mobilidade entre seus modos de
conhecimento de natureza declarativa, contrariando assim o prprio modelo, onde esse tipo de
conhecimento considerado como fixo. Nas situaes de performances, seu nvel de
superviso sobre a relao proporcional de valores, assim como sobre a tonalidade, nesse
incio de sua formao acadmica, mostraram-se ainda problemticos na preparao. Isso
demonstrou fragilidade com as convenes da notao da msica clssica ocidental. O nvel
de superviso nas situaes de performance possibilitaram um tipo de mobilizao de
conhecimentos musicais que se voltou coordenao do sentido global do todo em detrimento
dos detalhes (em termos de notas e ritmos, por exemplo).
A Figura 8 apresenta exemplos de situaes contidas na preparao de Joo, de acordo
com o modelo de Davidson e Scripp.

MODOS DE CONHECIMENTO

Fixo
(declarativo)
Dinmico
( procedimental)

Situado fora
da performance
Situado na
performance

TIPOS DE CONHECIMENTO

Expresso atravs
da produo

Expresso atravs
da percepo

Expresso atravs
da reflexo

Indcios verbais
sobre a relao da
textura e carter
nas partes

Indcios verbais
sobre a resoluo
de problemas
direcionada para a
dimenso tcnicoinstrumental

Monitoramento
instrumental dos
Privilgio de
eventos no tempo;
zonas de domnio
tcnico-instrumental Monitoramento
sobre o equilbrio
sonoro

Reflexo na
performance sobre
equilbrio e lgica
das partes e para a
recuperao do
fluxo dos eventos

Indcios verbais
sobre a lgica
estrutural a
partir
de modelos
analticos

Figura 8. Matriz de habilidades cognitivas em msica de Davidson e Scripp (1992) para Joo.

274

O conhecimento declarativo mobilizado por Joo, apresentou-se separando modos de


produo e de percepo com modo de reflexo. Enquanto, seus depoimentos sugeriram
estratgias relacionadas produo e percepo dirigidas interpretao e ao
reconhecimento de relaes estruturais, seu pensamento reflexivo limitava-se resoluo de
problemas em termos tcnico-instrumentais. O modo de perceber de Joo, atravs de seus
indcios verbais, foi relativo relao de textura e carter das partes. Entretanto, houve uma
ausncia de modo de reflexo voltado a encontrar modos de produo coerentes com a
intencionalidade verbalmente percebida. As estratgias mobilizadas em seu conhecimento
procedimental acabaram restringindo os trs modos de conhecimento excelncia
instrumental das partes.
A Figura 9 apresenta exemplos da preparao do repertrio de Srgio, segundo o
modelo de Davidson e Scripp.
MODOS DE CONHECIMENTO

Fixo
(declarativo)
Dinmico
( procedimental)

Situado fora
da performance
Situado na
performance

TIPOS DE CONHECIMENTO

Expresso atravs
da produo

Expresso atravs
da percepo

Indcios verbais:
Interpretao de
gestos e do
sentido das linhas
Tenses e repousos
(o todo e partes)

Indcios verbais:
reconhecimento de
movimentos
cinestsicos em
conexo com linhas
(tenso e repouso)

Monitoramentos
Privilgio da
dos gestos;
expresso artstica Gerenciamento
sobre a concepo
msicoinstrumental

Expresso atravs
da reflexo
Resoluo de
problemas:
direcionada ao
equilbrio fsico e
expressivo dos
gestos musicais
Reflexo e
recuperao em
situaes de
performance

Figura 9. Matriz de habilidades cognitivas em msica de Davidson e Scripp (1992) para


Srgio.

Segundo a Figura 9, no caso de Srgio pareceu existir um tipo de mobilizao de


conhecimentos musicais que coordenou de maneira complementar, conhecimento declarativo
e conhecimento procedimental. Enquanto o conhecimento declarativo de Srgio voltou-se
interpretao (concepo e mesmo a inteno do refinamento) de gestos em termos de linhas,

275

em movimentos de tenso e repouso, o conhecimento procedimental ajustou, supervisionou e


gerenciou-os visando essa inteno verbalizada atravs da expresso artstica.
A reflexo sobre os trs casos, sob a tica da matriz de habilidades cognitivas em
msica de Davidson e Scripp permitiu relacionar algumas estratgias identificadas na
preparao do repertrio de cada caso a tipos e modos de conhecimentos musicais. Do ponto
de vista transversal (relacionando os trs casos), esse modelo viabilizou explicitar a mudana
de perspectiva na preparao em decorrncia do percurso acadmico em termos de tipos de
conhecimento. No caso de Nikolai, foi identificado pouco conhecimento declarativo, assim
como procedimental. Joo demonstrou um domnio sobre o conhecimento declarativo
superior quele do conhecimento procedimental. Apesar de realizar com muita facilidade
redues harmnicas, por exemplo, no instrumento, em sua performance a funcionalidade
desses recursos no lhe auxiliaram totalmente na expresso qualitativa dos eventos. Em seu
caso, os padres harmnicos restringiram-se sistematizao e coordenao dos movimentos
instrumentais das obras em preparao, e no como guia ao direcionamento expressivo do
sentido de tenso e repouso contido nos eventos. No caso extremo, Srgio pareceu dispor
tanto de conhecimento declarativo, como procedimental. As conexes desses conhecimentos
encontraram-se amalgamadas de forma que seu deslocamento entre as habilidades cognitivas
da matriz foi extremamente fluido e dinmico.
A anlise dos casos sob a tica do modelo de Davidson e Scripp possibilitou a reflexo
sobre a integrao ou dissociao entre pensamentos verbalizados e aqueles acionados em
situao de performance. A complexidade do conhecimento musical contextualizado
demonstrou no estudo dos trs casos que medida que os pensamentos musicais (verbais ou
instrumentais) passam a ser sistematizados, eles tornam-se cada vez mais dinmicos entre
conhecimento declarativo e procedimental. Alm disso, Nikolai, atravs de seu conhecimento
declarativo, demonstrou que esses modos de conhecimento poderiam ser explorados em
termos de fundamentos para a reflexo perceptiva-conceitual, com vistas a trazer referncias
de parmetros de avaliao a serem buscados nas situaes de prtica. Talvez a questo do
estudante de instrumento seja que esse desconhea critrios consistentes do qu buscar em
situaes de prtica instrumental, uma vez que para Joo, a ausncia desses critrios foi
tambm perceptvel, principalmente em sua fase de aprofundamento com a pea em
preparao.
A anlise dos trs casos sob esse modelo de Davidson e Scripp permitiu ainda
identificar de forma sucinta habilidades cognitivas em termos de produo, percepo e
reflexo. Por exemplo, considerando os trs casos em sentido transversal, nos indcios verbais

276

sobre a produo intencionalmente perseguidos e desejados de cada caso, observou-se


mudanas de pensamentos verbalizados em profundidade crescente: o sentido meldico para
Nikolai, a lgica estrutural para Joo, a interpretao de gestos e dos sentidos de linhas e
tenses e repouso para Srgio. Em todas as outras habilidades cognitivas ocorreram tambm
essas mudanas de pensamento contextualizado. Apesar de fornecer especificidades
pertinentes relativas aos modos de conhecimento, esse modelo no explica o avano
longitudinal na preparao, pois se fixa nos produtos do pensamento, sejam esses
verbalizados ou instrumentais, como habilidades cognitivas. Por essa razo, uma outra
alternativa para analisar complementarmente esses casos reside no modelo de conhecimento
musical de Elliot, que ser a seguir abordado.

7.7 A perspectiva de mobilizao de conhecimentos musicais segundo o modelo de Elliot


(1995)

Um outro modelo que aborda o conhecimento musical aquele proposto por Elliot,
que considera que na praxis musical encontram-se envolvidas cinco formas de conhecimento,
a saber: formal, informal, impressionista, supervisor, coordenados por um conhecimento dito
procedimental. A proposio de Elliot (1995) sobre o conhecimento musical traz a
possibilidade de reflexo sobre as formas de conhecimentos envolvidos em termos de
construo de pensamentos musicais ao longo da preparao de seus repertrios.
Para Elliot, aes traduzem o pensamento musical, e na presente tese, as estratgias
desenvolvidas pelos bacharelandos, conforme anteriormente colocado, foram interpretadas
como formas de pensamento e, portanto, de conhecimento musical. A Tabela 14 classifica as
estratgias originalmente apresentadas na Tabela 11.

Nikolai

Tabela 14. Classificao das estratgias extradas da prtica dos bacharelandos de acordo com os conhecimentos musicais de Elliot (1995).
Formas de conhecimento
Estratgias
P
F
I
Imp
1. Criao e apropriao do sentido meldico das obras em conexo com identidade pessoal
2. Adaptao e coordenao de movimentos no instrumento dependente da textura da obra
3. Apropriao e coordenao de movimentos no instrumento em termos da dimenso rtmica (...)
4. Indicao de notao detalhada de dedilhado
5. Notao de smbolos na partitura para garantir concentrao e compreenso nas situaes de prtica
6. Criao de acompanhamento para compreenso do sentido meldico

Srgio

Joo

1. Mecanismos massivos de repetio


2. Experincia de performance pessoal e para terceiros (pblica)
3. Criao de acompanhamento para refinamento da dimenso rtmica
4. Memorizao da obra
5. Auto-monitoramento do todo em detrimento de detalhes
1. Compreenso e coordenao de elementos estruturais meldicos e rtmicos das sees
2. Compreenso e coordenao harmnica das partes (e do todo)
3. Compreenso da estrutura formal
4. Associao das sees com carter e textura correspondentes
5. Organizao temporal dos eventos em estruturas rtmicas mais amplas (hipercompassos)
6. Auto-monitoramento da leitura e coordenao dos movimentos instrumentais
1. Otimizao da performance em trechos (partes ou sees)
2. Criao de exerccios anlogos s dificuldades de mecanismos instrumentais das partes (...)
3. Alternncia de trechos em movimento lento para checagem de andamento nico
4. Auto-monitoramento centrado sobre a excelncia das partes
1. Delimitao do tempo para leitura instrumental
2. Coordenao instrumental do todo
3. Auto-monitoramento da leitura e da coordenao instrumental
4. Formatao de um esboo preliminar da pea
5. Apropriao dos recursos de interpretao e de tcnica de pianistas profissionais
1. Organizao, planejamento sobre a partitura: compreenso sobre detalhes interpretativos
2. Imaginao dos gestos musicais
3. Organizao, planejamento e coordenao (ajuste) dos gestos musicais
4. Manuteno das peas j preparadas e dominadas
5. Auto-monitoramento sobre os produtos da preparao
6. Apropriao dos recursos de interpretao e de tcnica de pianistas profissionais
P = conhecimento procedimental; F = conhecimento formal; I = conhecimento informal; Imp = conhecimento impressionista; S = conhecimento supervisor.

Na Tabela 14, as estratgias foram classificadas nas categorias de conhecimento


musical procedimental (P), formal (F), informal (I), impressionista (Imp) e supervisor (S).
Para Elliot (1995, p. 53), o conhecimento procedimental sustentado por todas as formas de
conhecimento e, portanto, encontra-se implicitamente em todas as estratgias. Nessa
classificao, as demais formas foram consideradas da seguinte maneira:
(i)

conhecimento formal: estratgias verbalizadas, implicando fundamentos


tericos ou instrumentais advindos da formao musical;

(ii)

conhecimento

informal:

estratgias

advindas da

experincia

musical

contextualizada sobre a sistematizao do conhecimento formal;


(iii)

conhecimento impressionista: estratgias advindas das impresses e emoes


cognitivas, surgidas na relao com as obras em preparao;

(iv)

conhecimento

supervisor:

estratgias

envolvendo

algum

nvel

de

monitoramento, explcito ou implcito, na preparao das obras;

Segundo as estratgias apresentadas e interpretadas na Tabela 14, para Nikolai os


conhecimentos informais e impressionistas parecem ter sustentado seu conhecimento
procedimental. Por essa razo, ele apresentou tanto as abordagens comuns prtica pianstica
(por exemplo: utilizao de mos separadas e estudo de vozes separadas), como atividades
criadas para suprir suas necessidades pessoais (como por exemplo, criar acompanhamento
la Chopin para ler o 2o movimento da Sonata de Haydn). As outras duas formas de

conhecimentos (formal e supervisor) apresentaram-se ainda esparsas e pouco sistemticas, sob


forma de aes isoladas. Seu conhecimento formal mostrou-se ainda bastante factual e restrito
dimenso elementar de interpretao de uma obra musical (restrito a notas, ritmos, por
exemplo). Seu conhecimento supervisor, ainda pouco desenvolvido, tornou-lhe bastante
dependente do auxlio externo. Segundo seus depoimentos, por exemplo, para a etapa de
leitura do Preldio de Bach (NCEEst1, p. 10-11), Nikolai coordenou seus conhecimentos da
seguinte forma:
(i)

formal: relaes e propores tericas compreendidas de forma aproximada


sobre os valores das figuras;

(ii)

informal: aquilo que ele, de alguma forma, j havia retido sobre essa relao
proporcional;

(iii)

impressionista: sua emoo cognitiva, sugerindo-lhe uma noo da proporo


rtmica quase que simultnea na ao fez com que ele encontrasse significado
pessoal no sentido meldico a contido;

279

(iv)

supervisor: a percepo dos movimentos em termos do sentido meldico;

(v)

procedimental:

performance

lenta

(ditada

por

seu

conhecimento

impressionista).
Nessas suas cinco formas de conhecimento, os conhecimentos informal e
impressionista foram aqueles que atuaram como instrumento de ponderao e deliberao
pessoal.
Para Joo, o conhecimento informal configurou-se tambm como um tipo de
conhecimento freqente em sua prtica. Contudo, no se pode negligenciar que seu
conhecimento informal foi qualitativamente distinto daquele de Nikolai, tendo em vista sua
experincia e sistematizao sobre conhecimento formal. Para Joo, na mobilizao de
conhecimentos na preparao, os conhecimentos formal e informal sustentaram seu
conhecimento procedimental (vide Tabela 14) e parece ter sido a juno desses trs
conhecimentos que coordenaram sua prtica musical. Joo demonstrou sentir necessidade de
aproximao s obras em preparao com base em seu conhecimento formal. Ele empregou
uma terminologia e fundamentao musical muito consistente, com base no conhecimento
acadmico formal (JCE1, p. 16-19, por exemplo). Com seu conhecimento informal, ele
coordenou aes que visaram a estruturao instrumental de padres meldicos, rtmicos e,
principalmente harmnicos. Joo utilizou em menor intensidade a potencialidade de seu
conhecimento impressionista. Sua mobilizao de conhecimento supervisor foi utilizada na
fase de aproximao das peas, e posteriormente, restringiu-se em termos de monitoramento
da acuidade sobre as estruturas musicais. No Allegro de Schumann, por exemplo, Joo
esboou sua concepo da forma rond em conexo com sua imaginao hipottica da relao
expressiva dos padres rtmicos e meldicos, alm do carter e textura das partes, que ao
longo da preparao, acabaram sendo pouco explorados (JCE1, p. 16-17). Seu pensamento
originrio acabou no sendo perseguido, refutado ou alterado, de forma deliberada. Em outras
palavras, seu conhecimento formal, informal e supervisor, que atuaram com intensidade em
conjunto, no incio da preparao, acabaram se desarticulando em funo da ausncia de
reflexo contextualizada sobre a produo qualitativa da praxis.
Finalmente, para Srgio (Tabela 14), o conhecimento informal parece ter representado
o ponto de apoio para o deslocamento em seu conhecimento procedimental. Provavelmente,
no seu caso, tendo em vista seus cinco anos de experincia musical direcionada (vide Tabela
7), esse conhecimento informal to desenvolvido seja fruto da sua interpretao e
sistematizao do conhecimento formal, vivenciada principalmente ao longo de sua trajetria
pessoal acadmica. Srgio mobilizou os cinco tipos de conhecimento com um certo equilbrio,

280

embora o conhecimento informal tenha se mostrado nitidamente preponderante. Seu


conhecimento formal pareceu encontrar-se amalgamado no seu conhecimento informal, pois
seu vocabulrio foi muito pessoal, munindo-se, aparentemente, de fundamentos tericos
(explicitamente verbalizados), apenas suficientes, para construir sua nova concepo da
Sonata Op. 90 de Beethoven, por exemplo. Alm disso, ele usou tambm seu conhecimento
impressionista sob forma de emoo cognitiva para olhar novamente para essa obra e
encontrar detalhes ainda no percebidos e integr-los, com a ajuda de seu conhecimento
supervisor, na produo em construo. O conhecimento impressionista serviu tambm para
aproximao de obras novas, como foi o caso do Improviso de Schubert. Para esboar uma
concepo originria dessa pea, ele iniciou sua mobilizao a partir desse conhecimento. Ele
explorou suas emoes cognitivas em conjunto com seus conhecimentos informal e
procedimental para fazer surgir um esboo preliminar a ser refinado ao longo de sua produo
musical pelas outras duas formas de conhecimento. Embora essa abordagem possa
assemelhar-se um pouco quela de Nikolai, a distino foi que esse empregou seu
conhecimento impressionista para fins de aproximao e reconhecimento (leitura) das obras,
enquanto Srgio utilizou-o para fins de concepo de um esboo preliminar desta obra em
estudo, que foi posteriormente perseguido e aprofundado.
No modelo de Elliot, existe uma classificao de nveis de especializao em msica,
indo do iniciante ao especialista (vide Tabela 1, p. 25). Nessa classificao, um estudante
iniciante dispe de conhecimento essencialmente formal, estando as demais formas de
conhecimento quase que ausentes ou esparsas. E o estudante nesse nvel, caracteriza-se por
uma ao na prtica baseada em tentativa-e-erro. Na prtica de Nikolai, apesar de existir,
segundo seus depoimentos, momentos que poderiam ser identificados como de tentativa-eerro, o estudo mais aprofundado das situaes relatadas indicam que sua prtica contempla
tambm situaes manipulativas essencialmente de natureza criativa e construtiva. Caso
Nikolai fosse considerado um iniciante avanado, dentro dessa classificao, dever-se-ia levar
em conta que as cinco formas de conhecimento a presentes fossem utilizadas de forma
equilibrada.93 A anlise das estratgias de Nikolai na preparao do repertrio, permitiu
identificar que as cinco formas de conhecimento encontraram-se em intensidade distintas,
dentre as quais os conhecimentos informal e impressionista atuaram com bastante freqncia
(vide Tabela 14). Resultados semelhantes foram obtidos nos outros dois casos, uma vez que
aparentemente inexistiu um crescimento gradual no surgimento temporal dessas cinco formas
93

[U]m iniciante avanado (...) tem um pequeno grau de conhecimento musical em cada uma das cinco
categorias que constituem a qualidade de ser proficiente em msica (Elliot, 1995, p. 71).

281

de conhecimento, nos trs casos estudados. Os resultados aqui apresentados sugerem que a
manipulao dessas formas de conhecimento depende no exclusivamente do nvel de
especializao msico-instrumental, mas tambm acabou sendo influenciado pelos modos de
ser e de conhecer de cada bacharelando. Aparentemente, somente no conhecimento supervisor
que aponta evidncias de uma relao com o nvel crescente de especializao, pois sua
utilizao foi crescente no sentido do iniciante ao formando.
A aplicao do modelo de conhecimentos musicais de Elliot s estratgias empregadas
pelos trs bacharelandos permitiu identificar formas de conhecimento musical envolvidos na
preparao. O modelo permitiu tambm visualizar uma hierarquia entre as diversas formas de
conhecimento musical. No entanto, para cada forma de conhecimento, as formas de
pensamento disponibilizadas para cada um dos bacharelandos foram muito distintas. A Tabela
15 representa uma tentativa de abstrao a partir das estratgias extradas da preparao do
repertrio dos bacharelandos.
Tabela 15. Sntese das formas de conhecimento musical segundo o modelo de Elliot (1995)
para os 3 bacharelandos.
Bacharelando
Nikolai
Formal

Joo

Noes de elementos

Referncia analtico-

rudimentares da teoria da

instrumental

Srgio
Referncia estilstica

msica
Informal

Manipulao do sentido

Manipulao instrumental

Manipulao com vistas

meldico

das estruturas meldico-

interpretao

rtmico-harmnica
Impressionista Apreenso do sentido
meldico

Apreenso de estruturas

Apreenso da noo

musicais

cinestsica, aural e visual


dos gestos musicais

Identificao de caminhos
alternativos para suplantar
dificuldades
Supervisor

Noo global do todo

Excelncia das partes

Monitoramento da postura
e dos gestos fsicos
instrumentais

Procedimental Fluncia e expresso


meldica

Fluncia e acuidade das


partes

Expresso artstica

282

Conforme Tabela 15, observa-se que as formas de cada conhecimento mostraram-se


qualitativamente distintas para cada um dos trs bacharelandos. A razo dessas diferenas
devem ser decorrentes tanto da formao acadmica, tendo em vista que os trs bacharelandos
encontram-se em semestres distintos, como de seus nveis de especializao msicoinstrumental. Entretanto, conforme visto anteriormente, no se pode desconsiderar o papel do
modo de ser e de conhecer frente s potencialidades disposicionais para identificao dessas
formas de conhecimentos.
A considerao de estratgias como pensamentos, e, portanto, conhecimentos musicais
no modelo de Elliot (1995), permitiu-nos identificar a natureza distinta nas estratgias
associadas na preparao. Nesse modelo, aparentemente, esses tipos de estratgias seriam
dispositivos disponveis, assimilados ou desenvolvidos, para determinada situao da prtica.
As cinco formas de conhecimento a apresentadas foram identificveis para os trs estudantes
investigados, entretanto, com nfases diferenciadas, tendo em vista tantos nveis diferenciados
de especializao msico-instrumental, como a singularidade de seu modo de ser e de
conhecer.

7.8 A sntese da mobilizao de conhecimentos musicais dos trs casos

O exerccio de reflexo sobre os conhecimentos mobilizados pelos trs bacharelandos


pode ser ainda sintetizado atravs de esquemas que procuram representar momentos pontuais
de mobilizao em suas respectivas preparaes. No Esquema 28, cada circulo representa a
vista frontal de dois momentos pontuais de mobilizao nas fases de preparao: um primeiro
momento de mobilizao (fase de aproximao), e a produo final ao longo da preparao
(fase de aprofundamento). preciso esclarecer que esses momentos surgiram como pontos de
referncia para a sntese de suas respectivas mobilizaes, embora, estejam longe de
representar todas as mobilizaes realizadas pelos bacharelandos. Nesse sentido, argumento
que a mobilizao de conhecimentos musicais fundamentada pela praxis ao longo de toda a
preparao. Em amplo sentido, nesse contexto estudado, a perspectiva praxial em msica
configurou-se como o fazer pensante contextualizado dos trs bacharelandos, governados pelo
princpios ticos, aprendidos e sistematizados, ao longo de suas experincias pessoais com a
tradio da msica clssica ocidental e disponibilizados na preparao de seus repertrios.
Essa perspectiva praxial foi governada por aes e atividades, e impulsionadas pelos mbiles
disposicionais acionados ao longo da preparao. Esse Esquema foi concebido, sustentado e

283

fundamentado pela anlise contextualizada de cada caso, e complementarmente ser discutido


com base no modelo de conhecimento musical de Elliot, anteriormente apresentado.
Joo

Nikolai
Coordenao
de movimentos
instrumentais

Aes praxiais:
Padres meldicos,
ritmicos e harmnicos

T
I

Fase de
aproximao

E
E

tonalidade
melodia

Fase de
aprofundamento

Nveis de mobilizao na praxis

Srgio

compasso
ritmo

Demonstra boa leitura


Concepo das partes

Demonstra um sentido
holstico das peas

Demonstra procedimentos
rudimentares na leitura
T

T
I

I
E

E
E

Produo de reconhecimento
pessoal : sentido meldico
privilegiado

Produo de reconhecimento
- de
pessoal com Integrao
conhecimentos nas partes;
Privilgio de refinamento
sobre os movimentos
instrumentais

Produo artstica
Integrao de conhecimento
musical para a performance

Esquema 28

De acordo com o Esquema 28, Nikolai, na fase de aproximao, mobilizou


procedimentos musicais rudimentares para a leitura instrumental das peas. Sua mobilizao,
em fase inicial da preparao, surgiu munindo-se de seu fazer pensante (praxis), que ainda
que fragmentado, tornou possvel os significados pessoais graas a seus atos poiticos. Os
mbiles interpessoais (I) foram aqueles mais acionados nas duas fases da preparao de
Nikolai, demonstrando ainda sua forte dependncia de ajudar externa. Seu mbile
disposicional experencial (E), mesmo ainda mostrando-se com uma base de conhecimentos
limitados e pouco sistematizados foi intensamente acionado, principalmente para a elaborao
de estratgias criativas. Seus mbiles tecnolgicos (T) tiveram uma natureza mais
informativa, mas mesmo assim apresentaram-se de forma mais efetiva e intensa que aqueles
de sua base experencial. De acordo com o modelo de Elliot (1995), foram seus conhecimentos
impressionista e informal que possibilitaram o privilgio do sentido meldico nas peas em

284

preparao. Esses conhecimentos parecem estar no centro de sua mobilizao de


conhecimentos musicais, e foram eles que sustentaram seu conhecimento procedimental para
poder atingir, na fase de aprofundamento, uma produo de reconhecimento pessoal das peas
em preparao em termos de expresso musical fluente e decor. As outras formas de
conhecimentos ocorreram ainda de maneira pouco evidentes e mesmo pouco consistentes.
Joo, na fase de aproximao, demonstrou tanto facilidade de leitura instrumental,
como concepo das partes, de maneira verbal e instrumental sob forma analtica. Alm disso,
a anlise do caso demonstrou que ao longo de sua preparao, Joo utilizou mais aes
aprendidas do que atos poiticos, permanecendo uma concepo do todo bastante amarrada
excelncia instrumental sobre as partes. Joo parece ter acionado pouco o mbile
disposicional tecnolgico. Na fase de aprofundamento, ele pareceu contar apenas com
mbiles interpessoais (I) e experenciais (E).
Em termos de modelo de Elliot, o Esquema 28 demonstra que o ponto de sustentao
inicial do conhecimento procedimental de Joo proveio dos conhecimentos formal e informal,
atravs da manipulao e coordenao de padres meldicos, rtmicos e harmnicos. O
conhecimento supervisor na primeira fase de preparao foi ainda bastante atuante, tanto em
termos de leitura instrumental como em termos de pensamento estrutural. Na fase de
aprofundamento vigorou um privilgio bastante acentuado do conhecimento informal
sustentando o conhecimento procedimental. O conhecimento impressionista no se mostrou
to evidente. Nessa fase de aprofundamento, pode-se observar que seu conhecimento
supervisor obteve limitada produo de reconhecimento pessoal com integrao de
conhecimento estrutural das partes e o privilgio do refinamento sobre os movimentos
instrumentais, em detrimento da expresso qualitativa do todo.
Srgio, na fase de aproximao de sua praxis, disps de uma concepo preliminar das
obras em preparao. No Esquema 28, podemos observar que a obra j existia
intencionalmente concebida e foi a partir desse esboo que o todo foi coordenado. O sentido
holstico das peas foi somente possvel de ser esboado atravs de um equilbrio entre aes
aprendidas e atos poiticos. A fase de aprofundamento demonstrou que a concepo holstica
das peas consolidou-se em termos de integrao de conhecimentos musicais para
performance, auxiliados e sustentados pelo equilbrio de estratgias aprendidas e criativas.
Srgio, nas duas fases da preparao, utilizou mbiles de sua base experencial com grande
intensidade, seguido de mbiles advindos da base tecnolgica. Mbiles disposicionais
acionados a partir das bases interpessoais (I) foram mencionados em situaes bastante
pontuais e em menor intensidade. Srgio, durante a preparao, mobilizou, na maioria das

285

peas, as cinco formas de conhecimento de Elliot de maneira integrada, tendo sido


preponderante seu conhecimento informal, que impulsionou os demais tipos de conhecimento
em conjunto com o procedimental.
Considerando os trs casos, em corte transversal, as fases de aproximao e
aprofundamento mostraram-se ser dependentes do nvel de especializao msicoinstrumental de cada bacharelando. Esse aspecto encontrou-se intimamente vinculado base
experencial, que compreendeu tanto as experincias prvias Universidade como aquelas
adquiridas ao longo da formao acadmica, trazidas em cada caso. Em ambas as fases,
observou-se uma disposio integrao crescente de conhecimentos musicais do iniciante ao
formando. Na fase de preparao, a compreenso ocorreu em unidades cada vez mais amplas,
no sentido de Nikolai para Srgio. Da mesma forma, na fase de aprofundamento, essa
compreenso ocorreu cada vez mais integrada e amalgamada. O estudo com os trs casos
demonstrou uma tendncia de que o nvel atingido na fase de aproximao determina aquele
da fase de aprofundamento.
A natureza de mbiles acionados durante a mobilizao de conhecimentos musicais foi
distinta em cada caso. Mbiles disposicionais experenciais foram utilizados em intensidade
crescente de acordo com a vivncia acadmica dos casos. Srgio disps de uma base
experencial do conhecimento da msica clssica ocidental maior que aquela de Joo, que por
sua vez foi superior quela de Nikolai. A utilizao de mbiles disposicionais a partir da base
interpessoal nesses trs casos investigados foi inversamente proporcional a suas respectivas
situaes acadmicas, revelando um certo de grau de autonomia e desprendimento da
condio de estudante, medida que os anos de formao acadmica aumentavam. A
disposio frente aos mbiles de base tecnolgica pareceu ser mais dependente das
idiossincrasias de cada caso.
Nesses trs casos, as aes utilizadas pelos estudantes mostraram-se relacionadas com
suas experincias prvias e acadmicas j sistematizadas. Por outro lado, atividades surgiram
independentes da situao acadmica, parecendo ser mais predisposies individuais de como
tentar resolver problemas enfrentados na preparao do repertrio. Esse resultado suscita a
reflexo da necessidade de fomentar a conscientizao dos estudantes a recorrer a atividades
criativas, em conjunto com aes aprendidas, ao longo da preparao de um repertrio, com
vistas mobilizao de seus conhecimentos musicais. As disposies experenciais de autoregulao mostraram ser fundamentais e funcionaram, quando presentes, como um fator
propulsor para avanar qualitativamente o nvel de conhecimentos mobilizados ao longo da
preparao.

286

O Esquema 29 sugere uma sntese, a partir dos aspectos propulsores de mobilizao de


conhecimentos musicais anteriormente discutidos na preparao do repertrio dos casos
estudados.
Estratgias: aes/atividades
investigao/auto-regulao

Interpessoal
Professor - Colegas
Masterclass

Escolhas e meios

Desejo

Investigao

Investigao

Auto-regulao

Auto-regulao

Produo
Investigao
Investigao

Horizonte
de interesse

Modo de ser
Modo de conhecer

Disposies
experenciais

Necessidade

Auto-regulao
Auto-regulao

Final

mobiles
especficos

Base Experencial
Tecnolgica

Fatos - Mecanismos tcnicos


e de superviso, etc

Tempo de formao

objetivo

metas

tcnica superviso

metas

fatos

Livros - CD - DVD
Softwares - Partituras

Preparao do repertrio

Esquema 29
Como podemos perceber no Esquema 29, a mobilizao de conhecimentos musicais
um fenmeno complexo. O argumento da presente tese que a mobilizao de conhecimentos
iniciada por meio de um horizonte de interesse pessoal que revela o modo de ser e de
conhecer de cada um, em termos de disposies experenciais. Durante a preparao, as
disposies experenciais so movimentos propulsores de mobilizao e so alavancadas por
meio de mbiles. Mbiles so movimentos desencadeadores de idias e questionamentos. Os
mbiles surgem a partir de no mnimo trs bases de conhecimento: a experencial (E), a
interpessoal (I) e a tecnolgica (T). Os mbiles (sustentados pelas bases E, T e I)
fundamentam os pensamentos musicais em termos de estratgias que avanam
qualitativamente a preparao. Estratgias so formas de pensamentos e, portanto, de
conhecimentos musicais.
As estratgias mobilizadas (envolvidas) durante a preparao possuem natureza e
finalidade distintas. Elas podem ser aes aprendidas ou criadas especificamente para o
momento de preparao. Paralelamente, essas estratgias so empregadas para fins de
disposies de investigao e de auto-regulao. Atravs de equilbrio entre aes e
atividades, e entre disposies de investigao e de auto-regulao os conhecimentos musicais
so mobilizados, avanando a preparao do repertrio.

CONCLUSO

CONCLUSO

A presente tese pde ser construda atravs da investigao e do estudo aprofundado


sobre os trs casos, em conjunto com uma srie de princpios que foram trazidos para
iluminar e fundamentar a argumentao. A noo de mobilizao partiu dos princpios de
Charlot (2005), e foi aprofundada atravs dos fundamentos sobre o fenmeno do
conhecimento e da filosofia praxial de base aristotlica. A reflexo sobre o conhecimento
como fenmeno experenciado, fundamentado em Fogel (2003) e Mesquita (2004), trouxe a
perspectiva de que a mobilizao parte de um horizonte de interesse pessoal que orienta o
nosso modo de ser e de conhecer, transformando-se em aquilo que foi denominado de
disposies experenciais.
As disposies experenciais so movimentos interiores impulsionados por mbiles.
No estudo dos casos, os mbiles, mais do que razes de agir, como Charlot (2005, p. 62)
argumentou,

pareceram

surgir

como

movimentos

desencadeadores

de

idias

questionamentos, advindos de, no mnimo, trs bases de conhecimento: a experencial, a


interpessoal e a tecnolgica. A natureza de mbiles envolvidos foi distinta em cada caso.
Mbiles disposicionais experenciais foram acionados consistentemente de maneira crescente
do iniciante ao formando. A utilizao de mbiles disposicionais a partir de bases
interpessoais foi inversamente proporcional a suas respectivas situaes acadmicas,
revelando um certo de grau de autonomia e desprendimento da condio de estudante,
medida que os anos de formao acadmica aumentavam. A disposio para acionar mbiles
de base tecnolgica pareceu ser mais dependente das idiossincrasias de cada caso. Algumas
disposies experenciais, alavancadas por mbiles, acabaram conduzindo a estratgias que
demonstraram ser formas de pensamentos musicais e, portanto, como Elliot (1995)
argumenta, formas de conhecimento musical.

289

As estratgias, analisadas sob a tica dos fundamentos aristotlicos compreendidos em


tica a Nicmaco, revelaram naturezas distintas: umas apresentavam-se como aes
aprendidas e outras como atividades criativas. O estudo dos trs casos demonstrou a
importncia significativa dessas duas formas de pensamento, no podendo abrir mo de
nenhuma delas. O estudante do primeiro semestre de graduao demonstrou que a preparao
pde avanar graas a atividades especialmente criadas para suas necessidades pessoais.
Contudo, isso no mostrou ser suficiente para garantir um aprofundamento sistemtico na sua
compreenso musical sobre as obras em preparao. A falta de experincias musicais
incorporadas e sistematizadas sobre o conhecimento da msica clssica ocidental ocasionou
uma ausncia significativa de aes aprendidas, que talvez pudessem ter lhe trazido um
avano qualitativo em sua mobilizao de conhecimentos musicais. Por outro lado, o
estudante de meio de curso empregou muito mais aes aprendidas que atividades criativas
em suas estratgias ao longo de sua preparao. Essa situao oposta quela do estudante de
incio de curso revelou, por sua vez, que aes aprendidas no garantem o aprofundamento
qualitativo em termos de mobilizao de conhecimentos musicais. O formando conseguiu um
ajuste em termos de estratgias que compreendiam tanto aes aprendidas como atividades
criativas. Esse equilbrio em suas escolhas garantiu-lhe fundamentos consistentes e eficientes
tanto para avanar a preparao, como para aprofundar o nvel de conhecimento musical
mobilizado.
No estudo dos casos, as aes aprendidas e sistematizadas experencialmente
mostraram-se fundamentais para a preparao, pois foi repetindo e aperfeioando
mecanismos e gestos instrumentais que os bacharelandos consolidaram suas bases
experenciais e refinaram qualitativamente sua produo musical. As atividades criativas na
preparao apontaram, com o estudo dos casos, duas perspectivas fundamentais e
complementares: poiesis e ato poitico. A primeira pode funcionar como possibilidades
diferenciadas do fazer musical que permitam encontrar referncias ao sentido e significado
pessoal dos estudantes. A terminologia de ato poitico foi trazida de Whitehead (2003) e se
diferencia qualitativamente na ao criativa por trazer gestos musicais especialmente
concebidos para refinar nuanas de interpretao.
Dada a sua natureza cclica da mobilizao de conhecimentos musicais durante a
preparao, foi preciso contar tambm com os princpios de auto-regulao nas situaes de
prtica, trazidos por McPherson e Zimmerman (2002). Nos princpios abordados e discutidos
por estes autores, assim como nas pesquisas a relatadas, existe nfase sobre os indcios de
automomia pessoal presentes nos procedimentos auto-reguladores da prtica de estudantes.

290

Nessa apresentao e discusso, os autores negligenciam um aspecto que se revelou


complementar, e mesmo fundamental, no estudo dos trs casos, que foram as disposies de
investigao em termos de produo musical de um repertrio. Durante a preparao do
repertrio, os estudantes demonstraram estar experenciando uma relao epistmica com as
obras em preparao. Nos casos estudados, existiram movimentos disposicionais,
impulsionados pelos mbiles, com vistas a conhecer experencialmente as convenes
sistematizadas pela tradio da msica clssica ocidental. Assim, a perspectiva de
investigao pessoal frente tradio desse conhecimento musical nas prticas instrumentais
precisa ser tambm enfatizada. Os trs casos estudados, independentemente do momento
acadmico experenciado, demonstraram disposies de auto-regulao, mas tambm de
investigao perante o repertrio em preparao, visando a compreenso e o significado
pessoal assim como o avano qualitativamente diferenciado de suas respectivas produes
musicais.
O estudo e a aproximao aos argumentos fenomenolgicos trouxeram princpios de
pensamento de natureza qualitativa que orientaram a presente pesquisa, desde a construo e
o refinamento do objeto de estudo, assim como para a coleta de dados, descrio e anlise
dos casos. O mtodo, construdo e aperfeioado atravs dos dois estudos exploratrios,
mostrou-se pertinente para responder a questo de pesquisa, pois apresentou um
delineamento capaz de abranger a perspectiva do estudo longitudinal em corte transversal.
Levando em conta a anlise individual de cada caso, foi possvel extrair caractersticas de
seus modos de ser que influenciaram tanto a natureza das prticas privilegiadas, como dos
conhecimentos mobilizados. Na anlise de cada caso surgiram evidncias consistentes sobre
a natureza dos conhecimentos mobilizados em termos de procedimentos, experiencialmente
sistematizados a partir das oportunidades e relaes de sentidos e significados com a tradio
da msica clssica ocidental.
O estudo dos casos demonstrou que a preparao deste repertrio foi desenvolvida
atravs de, pelo menos, duas fases diferenciadas, que foram aqui denominadas de fase de
aproximao e de aprofundamento. A fase de aproximao mostrou-se vinculada ao nvel de
desenvolvimento de procedimentos de leitura msico-instrumental de cada estudante em
referncias s convenes sistematizadas pela msica clssica ocidental. A preparao das
obras pelos bacharelandos demonstrou exigir conhecimentos musicais experencialmente
sistematizados em muitos diferentes nveis, tais como referncias sonoras estilsticas,
referncias sobre as possibilidades de organizao dos materiais em termos de eventos
musicais, referncias sobre procedimentos e recursos instrumentais, referncias sobre os

291

meios de comunicabilidade da performance desejada, referncias sobre possibilidades de


organizao, gerenciamento e superviso, tanto das metas estipuladas ao longo da preparao,
como da qualidade dos produtos a serem atingidos, por exemplo.
O estudo de cada caso revelou tambm que, independentemente do nvel de
especializao msico-instrumental, o modo de ser influencia tambm o modo de prticar e de
conhecer. Esse modo de ser mostrou-se imbudo das vivncias e experincias prvias dos
estudantes e revelou-se como um horizonte de interesse pessoal frente especificidade que
estava sendo apreendida e conhecida. Dessa forma, antes de estabelecer modos de praticar e
de conhecer no instrumento, j existem certas disposies a serem exploradas como meio de
alavancar as potencialidades de especializao musical dos estudantes. Existe uma nuana do
ser com o conhecer, que precisa ser respeitada. Mesmo que o modo de praticar possa conter
caractersticas comuns, extensivas a muitos instrumentistas, existem particularidades no modo
de conhecer que precisam ser reveladas e respeitadas. A literatura de prtica instrumental
demonstra uma preocupao extremamente relevante frente sistematizao e divulgao de
caractersticas comuns entre a prtica de profissionais e iniciantes (HALLAM, 1997b. 1997c,
por exemplo). Entretanto, o presente estudo demonstrou evidncias que, mesmo que se tenha
conscincia sobre tipos eficientes de prtica, fundamental comear a refletir tambm sobre a
perspectiva pessoal e idiossincrtica nas formas de se praticar. Talvez a reflexo sobre o modo
de ser, de conhecer e de praticar, seja um desafio que o professor de instrumento possa
estabelecer para seus alunos. Mesmo que pesquisas sobre prtica instrumental precisem ser
ainda intensificadas, como formas de conhecimento sistematizado, no se pode deixar de
relembrar sobre a necessidade de reflexo sobre as singularidades do nosso prprio modo de
ser e de conhecer.
Considerando os trs casos, em corte transversal, tanto na fase de aproximao, como
de aprofundamento, pde ser observada uma disposio crescente de mobilizao de
conhecimentos musicais do iniciante ao formando. O estudo transversal dos trs casos
permitiu uma anlise, esboada a partir das semelhanas e diferenas trazidas em cada caso.
Foi a partir desse tipo de reflexo que foi possvel cogitar sobre como os bacharelandos
mobilizam conhecimentos musicais na preparao do repertrio. A fora motriz da preparao
mostrou-se sustentada por disposies experenciais de investigao e auto-regulao,
intimamente conectadas pelos modos de ser dos estudantes em conjunto com suas
especializaes msico-instrumentais. Essa perspectiva trouxe a dinmina das relaes entre
meios e fins envolvidos na preparao. Os fins mostraram-se impulsionados pelos horizontes
de interesse pessoal (em forma de desejos ou de necessidades), enquanto os meios foram

292

possibilitados graas capacidade de visualizao e imaginao aural hipottica do repertrio


em preparao em conjunto com metas e objetivos a perseguidos.
Nos estudantes de incio e de meio de curso, indcios demonstraram carncias de uma
imaginao aural capaz de garantir a hipotetizao de uma concepo global sobre as obras no
incio da preparao. Evidncias consistentes sobre a importncia da concepo global, de
uma imaginao das obras em preparao, para sustentar as metas estabelecidas ao longo da
preparao foram trazidas pelo estudante de final de curso. Neste, a imagem aural sob forma
de concepo artstica do todo, mostrou-se presente, catalisando as situaes da preparao.
Tendo em vista, que o estudante de fim de curso trouxe para o seu repertrio, a maioria das
peas anteriormente j preparadas, a potencialidade da incluso de peas previamente
estudadas poder ser uma ferramenta a ser explorada pelo professor de instrumento para
fomentar nos estudantes, a necessidade de experenciar e perseguir uma concepo artstica da
obra, o mais cedo possvel. Alm disso, essas situaes de releitura das obras j preparadas
podero servir para alavancar o pensamento reflexivo, alicerado por uma imagem aural
consistente, que possa auxiliar o aprofundamento qualitativamente diferenciado de uma
produo musical consistente com as convenes sistematizadas sobre o conhecimento da
msica clssica ocidental.
A anlise dos trs casos sob a tica da matriz de habilidades cognitivas de Davidson e
Scripp (1992) permitiu relacionar algumas estratgias identificadas na preparao do
repertrio de cada caso a tipos e modos de conhecimentos musicais, suscitando a reflexo
sobre a relao da integrao ou dissociao entre pensamentos verbalizados e aqueles
acionados em situaes de performance. Do ponto de vista transversal, esse modelo trouxe
indcios sobre a mudana de perspectiva em relao especializao msico-instrumental em
decorrncia do percurso acadmico. As especificidades de mobilizao de conhecimentos
musicais em termos do modelo de Davidson e Scripp (1992), tal qual foram detectadas no
estudante de meio de curso, sugerem a presena de conhecimento musical declarativo de
maneira pouco coordenada com aquele procedimental na fase de aprofundamento. No
mnimo, duas hipteses podem ser ponderadas. Por um lado, o prprio horizonte de interesse
pessoal voltado aos fundamentos tericos pode ter contribudo para um desenvolvimento mais
acentuado em termos de conhecimentos declarativos. Por outro lado, o prprio momento
acadmico, vivenciado durante a coleta, pode estar favorecendo esse tipo de conhecimento. A
elucidao desses aspectos exigiria, posteriormente, uma investigao mais aprofundada com
estudantes de meio de curso.

293

A aplicao do modelo de conhecimentos musicais de Elliot s estratgias empregadas


pelos 3 bacharelandos permitiu identificar formas de conhecimento musical envolvidos na
preparao. O modelo permitiu tambm visualizar uma hierarquia entre as diversas formas de
conhecimento musical. Considerando os trs bacharelandos, esse estudo apontou evidncias
que a utilizao do conhecimento formal foi mais acentuada para o estudante de meio de
curso. O conhecimento informal, advindo da sistematizao do conhecimento formal atravs
da experincia, foi aquele, nos trs casos, mais freqentemente empregado.
No estudante de incio de curso, uma especificidade observada foi a participao
significativa de seu conhecimento impressionista. Para Elliot (1995) esse tipo de
conhecimento, baseado em emoes cognitivas, surge, em sua classificao, com mais
intensidade somente a partir do msico competente. No entanto, na presente pesquisa,
observou-se que o estudante de incio de curso, situado entre o iniciante e o inicianteavanado dentro dessa classificao, disps intensamente do conhecimento impressionista,

que sustentou inclusive sua mobilizao de conhecimentos. Tendo em vista a complexidade


do conhecimento musical em relao s experincias sistematizadas da tradio da msica
clssica ocidental, um indcio que surge a ser tambm investigado a hiptese de que para o
iniciante, o conhecimento instrumental parece ser sustentado pelo conhecimento mais de
origem impressionista do que pelo conhecimento formal. Uma investigao com recmingressos na Universidade poderia trazer subsdios e fundamentao para aquelas
metodologias de prticas de ensino que advogam que a experincia musical preceda aos
ensinamentos dos fundamentos tericos nas prticas de ensino e aprendizagem musical.
Um indcio surgido nos depoimentos de dois casos estudados foi uma certa
dificuldade de compreenso que o iniciante da formao acadmica enfrenta ao receber
avaliaes, conselhos e sugestes nas relaes interpessoais com seu professor e em provas
departamentais. Essa relao de comunicao interpessoal professor-estudante de
instrumento (na formao acadmica) poderia ser investigada em pesquisas posteriores,
buscando apontar que aspectos dificultam ou favorecem a compreenso interpessoal nessas
interaes. Pesquisas sobre o nvel de comunicao interpessoal entre professores de
instrumento e estudantes iniciantes na formao acadmica poderiam trazer reflexes
fundamentadas para alavancar situaes de prtica de ensino de instrumento.
O estudo dos casos apontou a necessidade de fomentar a reflexo nos estudantes de
instrumento sobre a pertinncia de desenvolver critrios de avaliao consistentes e
justificados para poder auto-regular as situaes de prtica. Os trs estudantes, independente
do nvel de desenvolvimento e aprofundamento com o repertrio atingido, demonstraram ter

294

pouco poder de argumentao sobre o qu levar em conta nos momentos de auto-avaliao,


parecendo essas situaes propiciarem descobertas pessoais tcitas e ausentes de critrios
especficos sobre suas performances. Tal postura pode revelar uma carncia de critrios
auto-reguladores, inclusive para nortear suas prticas, como foi visto no estudante de incio e
de meio de curso. Esse aspecto pode ter suas conseqncias sobre as relaes de ensino e
aprendizagem instrumental, uma vez que na qualidade de (futuros) professores de
instrumento, eles podem ter dificuldades de comunicao com aqueles estudantes que
necessitem de um aporte mais consistente em termos de instrues verbais, e no apenas
demonstraes instrumentais.
Um indcio advindo da reflexo sobre os trs investigados o papel da percepo
musical na formao musical do msico profissional. O iniciante evitou a formao formal de
fundamentos tericos e de percepo musical. O estudante de meio de curso demonstrou
desconhecer o papel da percepo na formao musical e o formando, por sua vez, atribuiu
percepo a mudana de perspectiva ocorrida em sua compreenso e produo musical. A
presente tese no permitiu colocar em evidncia a relao entre a percepo musical e o nvel
de compreenso e produo musical. Estudos posteriores destinados a investigar essa relao
fazem-se necessrios, no somente para elucidar aspectos relacionados ao desenvolvimento da
percepo e imaginao aural para sustentar a produo musical dos estudantes de
instrumento, mas tambm para fomentar a reflexo das prticas de ensino envolvendo
percepo musical.
Em estudos posteriores poderia ser pertinente a investigao de cada uma dessas
situaes acadmicas na especificidade do bacharelando em instrumento (incluindo o piano)
de forma a abranger muitos estudantes, a fim de esclarecer as tendncias de mobilizao de
conhecimentos musicais de estudantes de incio, meio e fim de curso em suas
particularidades. Seria tambm relevante que estudantes de instrumento em nvel de psgraduao, pudessem aprofundar a investigao dos conhecimentos tcnicos instrumentais
mobilizados durante a preparao. Esse tipo de investigao poderia estabelecer relaes mais
aprofundadas entre aes aprendidas e atos poiticos em termos de procedimentos
instrumentais contextualmente experenciados. Esse tipo de pesquisa poderia auxiliar talvez,
nos argumentos de defesa de suas produes artsticas e sobre reflexes contextualizadas
sobre as peculiaridades do conhecimento instrumental na formao musical. Igualmente, o
estudo de mobilizao de conhecimentos musicais, em delinamento contextualmente
reelaborado, poderia revelar aspectos pertinentes e especficos da formao de outros

295

graduandos em Msica, como por exemplo, habilitaes em composio, regncia, e


licenciandos em Msica.
Em suma, a preparao do repertrio de estudantes de piano com obras inseridas na
tradio da msica clssica ocidental foi sustentada por disposies experenciais que se
mostraram como movimentos propulsores de mobilizao de conhecimentos musicais em
termos estratgicos. As estratgias mobilizadas durante a preparao possuram natureza e
finalidade distintas. A presente tese argumenta que o repertrio em preparao aprofundado
em termos qualitativamente distintos a partir do equilbrio de estratgias que contemplem
perspectivas de investigao e auto-regulao, aes aprendidas e atividades criativas. Tais
disposies experenciais, quando acionadas complementarmente, alavancam e tm condies
de aprofundar a perspectiva de mobilizao de conhecimentos musicais.

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ANEXOS

(ANEXO 1)

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
DADOS PESSOAIS:
(nome)
(idade)
( semestre da faculdade)
-

O que levou voc a estudar piano?

Quantos anos voc tinha quando comeou a aprender piano?

(Contextualizao do que foi respondido no questionrio)


-

Onde voc estudou antes de entrar na faculdade?

Voc toca outro(s) instrumento(s)? Qual?

Alm da estudo de piano, voc freqentou algum outro curso de msica antes de entrar na
faculdade? (Qual?)

Voc tem algum na sua famlia (casa) que toca algum instrumento? Qual?

Quando voc comeou a pensar em fazer faculdade de msica? Por qu?

O que sua famlia acha de voc fazer faculdade de msica? Eles lhe do apoio?

Voc escuta msica ? Com que freqncia (horas por semana)?

Que tipo de msica voc prefere escutar? E de tocar?

Voc vai a shows, concertos, recitais, regularmente? Com que freqncia? Voc tem
alguma atividade musical externa Universidade (toca em algum conjunto, banda, em bar,
canta em coral, faz msica de cmara)

O que voc considera ter sido importante na sua formao prvia Universidade (aquilo
que lhe ajudou quando voc entrou)?

O que voc acha que mais lhe faltou para seguir melhor a faculdade? Que tipo de
conhecimento voc sentiu que j deveria saber antes de ter entrado? Por qu?

319

(Sobre a prtica instrumental/ prtica de estudo das disciplinas)


-

Sua prtica de estudo regular? Voc estuda diariamente?

Quanto tempo voc pratica?

Quem escolheu o seu programa de estudo (repertrio)?

Houve algum critrio de escolha? Qual?

Voc costuma prestar ateno em qu durante sua prtica instrumental?

Quando voc est estudando um repertrio novo, qual o momento mais estimulante e
mais chato? Por qu?

Por exemplo: leitura quanto tempo voc precisou (est precisando) para ler esse
repertrio?

Qual a pea que est sendo mais difcil tocar? Por que voc acha?

Depois que voc j tenha lido a pea, como voc estuda?

Nesta fase que voc est agora, quais so seus maiores problemas no seu programa de
estudo? (Ou em uma pea especfica)

O que voc acha que tem de fazer para vencer isso?

Como sua prtica muda na medida em que voc aprende a pea? ou: Uma vez dominada a
pea, o que muda na sua prtica?

Quando prepara um repertrio, voc costuma desempenhar outras atividades no piano


(improvisao, tocar de ouvido, composio, ler peas extras a seu repertrio, por
exemplo)?

(ANEXO 2)
ENTREVISTA DE APRESENTAO

Dados pessoais
(nome)
(idade)
(semestre da faculdade)

Experincias prvias Universidade

O que levou voc a estudar piano?

Quantos anos voc tinha quando comeou a aprender piano?

(Contextualizao do que foi respondido no questionrio)


-

Onde voc estudou antes de entrar na faculdade?

Voc toca outro(s) instrumento(s)? Qual?

Alm da estudo de piano, voc freqentou algum outro curso de msica antes de entrar na
faculdade? (Qual?)

Voc tem algum na sua famlia (casa) que toca algum instrumento? Qual?

O que levou voc a estudar piano?

O que voc considera ter sido importante na sua formao prvia Universidade (aquilo
que lhe ajudou quando voc entrou)?

O que voc acha que mais lhe faltou para seguir melhor a faculdade? Que tipo de
conhecimento voc sentiu que j deveria saber antes de ter entrado? Por qu?

Voc teve ou tem algum repertrio de interesse?

Que tipo de repertrios experenciou/estudou em sua formao prvia? (repertrio popular/


clssico/ Jazz, por exepmplo)

321

Quando voc comeou a pensar em fazer faculdade de msica? Por qu?

Experincias acadmicas e extra-acadmicas

Como foi seu incio do curso na faculdade?

Que atividades musicais voc realiza (na faculdade)?

Voc tem alguma atividade musical externa Universidade (toca em algum conjunto,
banda, em bar, canta em coral, faz msica de cmara)

Prtica de Estudo

Como a sua prtica de estudo (freqncia/local de estudo/abordagens)?

(ANEXO 3)
Ilmo. Prof. XXXXX
MD. Diretor do XXXX
(Local)

Prezado Diretor,

Venho por meio desta solicitar-lhe a permisso para que REGINA ANTUNES
TEIXEIRA DOS SANTOS, aluna de Doutorado regularmente matriculada no Programa de
Ps-Graduao em Msica da UFRGS, possa conduzir sua pesquisa junto a esta Instituio.
Para tal, a referida doutoranda necessitaria entrar em contato com Bacharelandos em
instrumento-habilitao em piano, via e-mail, a fim de convid-los a participar como
voluntrios de sua tese de doutorado.

A pesquisa tem o objetivo de investigar como bacharelandos em piano, em momentos


distintos da formao acadmica, mobilizam conhecimentos musicais na preparao de seus
respectivos repertrios pianstico. Para tanto, sero selecionados 3 graduandos, de uma
mesma Instituio, da seguinte forma: um/a graduando/a de incio de curso (1o ou 2o semestre
acadmico): outro/a de meio do curso (4o ou 5o semestre); e um/a de final de curso (7o ou 8o
semestre).

A etapa de coleta de dados ser realizada durante o perodo de um semestre


acadmico, com uma mdia de 6 encontros, segundo as disponibilidades dos bacharelandos e
ser realizada em 3 momentos:

Em uma primeira etapa de aproximao aos bacharelandos, ser realizada uma entrevista
semi-estruturada, com intuito de conhecer suas vivncias musicais.

Em um segundo momento ser observada a preparao do repertrio ao longo do semestre


atravs das tcnicas de pesquisa de observao da performance e entrevista no-

323

estruturada. Nessa etapa de observao da preparao do repertrio procurar-se- manter


encontros regulares a cada 3 ou 4 semanas.

Ao final do processo de preparao do repertrio, o/a estudante assiste a prpria


performance das peas de seu repertrio em vdeo e/ou udio em todo o seu contedo e
seqncia. Esta tcnica de pesquisa ser realizada somente aps o perodo de estudo das
peas em questo, a fim de no vir a influenciar, nem induzir o/a(s) graduando/a(s) no
processo de preparao de seus respectivos repertrios.

Seguindo os procedimentos ticos da pesquisa, os dados coletados sero de uso exclusivo


para fins didticos e de divulgao acadmico-cientfica, e aos participantes, bem como
Instituio acolhedora ser garantido o anonimato das informaes. Alm disso, cabe ressaltar
que os bacharelandos durante a etapa de coleta de dados tero acesso a todas as entrevistas
transcritas para poderem tanto revisar seu contedo, como tambm excluir partes desejadas
(que sero guardadas em sigilo).
Caso a vossa Instituio permita o acesso aos bacharelandos para o envio de uma carta
convite para participar na presente pesquisa, solicito o acesso aos nomes e e-mails dos
bacharelandos. Desde j agradecemos pela ateno dispensada e colocamo-nos disposio
para quaisquer outros esclarecimentos que se fizerem necessrios.

(ANEXO 4)
Porto Alegre, XXXX de 2005.
Prezado bacharelando/a,

Meu nome REGINA ANTUNES TEIXEIRA DOS SANTOS, sou doutoranda no


programa de ps-graduao em msica da UFRGS, e gostaria de convidar-lhe para participar
como voluntrio/a de minha tese de doutorado. Meu objetivo de investigar de que maneira
bacharelandos em piano preparam seu repertrio pianstico ao longo de um semestre
acadmico.
Em minha pesquisa pretendo investigar o processo de estudo de 3 graduandos, de uma
mesma Instituio, da seguinte forma: um/a graduando/a de incio de curso (1o ou 2o semestre
acadmico); outro/a estando, aproximadamente, no meio do curso (3o ou 6o semestre); e
finalmente, um/a graduando/a de final de curso (7o ou 8o semestre). As coletas de dados
sero iniciadas no incio do prximo semestre acadmico, com um total de 5 ou 6 encontros,
sempre de acordo com suas disponibilidades.
Seguindo os procedimentos ticos da pesquisa, os dados coletados sero de uso
exclusivo para fins didticos e de divulgao acadmico-cientfica, e a todos os participantes,
bem como a Instituio acolhedora, sero garantidos o anonimato das informaes. Alm
disso, cabe ressaltar, que durante toda a etapa de coleta de dados, cada bacharelando/a ter
acesso a todas as suas respectivas entrevistas transcritas para poder tanto revisar seu contedo,
como tambm excluir partes desejadas (que sero guardadas em sigilo).

Caso voc aceite em participar dessa pesquisa, por favor, preencha o questionrio em
anexo e envie-me por e-mail. Sua colaborao muito importante e fundamental para essa
pesquisa. Desde j, agradeo-lhe a ateno dispensada.

Cordialmente,

Regina A. T. dos Santos

(ANEXO 5)

Questionrio

Nome:
Idade:
Idade com que entrou na universidade:
Professor atual de piano:
Quantos semestres vem estudando com este professor?

Formao musical prvia universidade:


1) Com que idade iniciou seus estudos de piano?

2) Onde e com que professor(es) estudou piano? Por quanto tempo?

3) Freqentou outros cursos de msica (teoria e percepo musical; harmonia; improvisao,


por exemplo)? Especifique, em caso afirmativo, todos os cursos e o perodo cursado
(nmero de meses, anos, por exemplo).

Formao musical durante a universidade:


4) Qual o semestre do curso de Bacharelado em piano est concluindo neste segundo
semestre de 2004?

5) Tem cursado todas as disciplinas previstas para cada semestre de seu curso?

6) Caso tenha deixado de fazer alguma(s) disciplina(s) prevista, dentre os semestres que j
cursou na universidade, especifique-a(s).

(ANEXO 6)

SIGNIFICADO DA PREPARAO DO REPERTRIO


PARA O GRADUANDO

ROTEIRO PARA REFLEXO ENTRE AS ENTREVISTAS

Apresentao/
Disposio

Organizao

Reflexes

De cada pea
Do repertrio como um todo

Como descrita/relatada a pea?


(verbal e musicalmente)
Qual o vocabulrio utilizado
Significados dos termos utilizados

De cada pea em preparao


Da prtica de estudo
(tempo/ordenamento)

Planejamento (que/quando/como)
Estruturao (prtica/pea)
Hierarquizao

Dvida? Certezas?
Preocupaes?
Relaes/Comparaes
Hiptese; Inferncias

Que tipo de questionamentos?


Pode-se falar nesses termos?
Como e quando isso ocorre?
Ajuda/impede a mobilizao?

Questionamentos?

Justificativas

Se ocorre, por que o faz?


Em relao a qu?

Redirecionamentos/
Mudanas de perspectiva

Pode-se falar nesses termos?


Por qu?
O que pensa sobre isso?

Prtica de estudo? (Estudo de


peas/tcnico)
Traz fundamentos para prtica?
Como os encontra (professor/
CD/recitais?)

327
(ANEXO 7)
(Modelo de Solicitao de Permisso)

Prezado XXXX,

Como parte da coleta de dados para minha tese de doutorado, solicito-lhe a


permisso de gravar seu exame de piano, no prximo dia XX. Cabe salientar que a
gravao ser realizada de forma discreta, a partir do mezanino do auditrio. A gravao
ser posteriormente utilizada na entrevista por estimulao.

Em caso de permisso, basta confirmar por e-mail

Atenciosamente

Regina Antunes Teixeira dos Santos


Doutoranda CPG-Mus - UFRGS

328
(ANEXO 8)

SERVIO PBLICO FEDERAL


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

TERMO DE CONSENTIMENTO

Com o presente, ns, membros da banca examinadora do exame semestral de piano


da (Nome da Instituio), consentimos a Regina Antunes Teixeira dos Santos, doutoranda
do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, o registro em udio e vdeo das
provas dos estudantes voluntrios participantes de sua pesquisa de doutorado. A eventual
divulgao acadmica desses dados, de forma annima, ficar na dependncia de liberao
por parte dos respectivos estudantes voluntrios.

Porto Alegre, (data).

329
(ANEXO 9)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

CARTA DE CESSO

Eu, XXXX, brasileiro, carteira de identidade no. XXXX, bacharelando em piano, da


Universidade XXXXX, declaro para os devidos fins que cedo os direitos das entrevistas,
por mim revisadas, e performances, utilizados de forma annima, para fins de investigao
e divulgao em meio acadmico, como parte da tese de Doutorado de Regina Antunes
Teixeira dos Santos, regularmente inscrita no Programa de Ps-Graduao em Msica da
UFRGS, sob orientao da Profa. Dra. Liane Hentschke, sem restries de prazos e
citaes, desde a presente a data.

Porto Alegre, XXXX de 2005.

________________________________

330
(ANEXO 10)
(E-mail recebido em 02/03/2007)
Ol Regina!
Me contate sempre quando houver dvidas ou necessidade de esclarecimentos, estou a sua
disposio caso voc necessite de um encontro para esclarecermos certos pontos. Em
relao esta abstrao sobre os gestos, fiz um desenho que acho que d uma idia do que
eu poderia estar descrevendo. Na concepo da passagem, esta dimenso mdia faz a
ligao entre o micro e o macro: pensando nestes pequenos gestos de conexo dos grupos
de semicolcheias (sempre da 4a. para a 1a.), tem-se a conexo FSICA que possibilita a
concepo do macro, na qual as notas mais agudas dos acordes servem como "guia",
formando uma melodia de arpejos a partir da qual possvel pensar no decrescendo global.
Portanto, o "gesto" mdio consiste na ligao entre os gestos mnimos. Uma boa forma de
representar o macro seria justamente reduzir estes arpejos s seminimas que iniciam os
arpejos ascendentes ou descendentes (as notas que eu circulei no grfico), pois desta forma
mais fcil conceber o decrescendo no meio da torrente de semicolcheias.
S outro esclarecimento. Este elemento mdio, a conexo da quarta para a primeira
semicolcheia de um tempo para outro, puramento fsico (um movimento circular de
ligao), e no auditivo, pois, na minha concepo, a primeira nota de cada tempo
predomina. Caso esta conexo fosse estendida tambm para o campo auditivo (incorporada
na concepo), como as ligaduras que eu escrevi PODERIAM ter sugerido, resultaria em
um acento na quarta semicolcheia, contrria ao
fluxo do movimento global e a "melodia de arpejos". Fao este esclarecimento tendo em
vista a recorrente reao simplista, por exemplo, aos grficos do Schenker, que, a primeira
vista podem sugerir que certas notas devem ser ressaltadas, porm nem sempre h uma
conexo entre o peso na estrutura e a funo expressiva. O exemplo mais claro que penso
disso so as apoggiaturas ou dissonncias, nas quais justamente a nota estrutural a que
recebe MENOS nfase, ao contrrio do que uma reduo Schenkeriana sugeriria.
Desculpe se me estendi um pouco, porm sempre bom aproveitar estes seus convites
para a reflexo!!
Um abrao,

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