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CNaPPES 2015

Congresso Nacional
de Prticas Pedaggicas
no Ensino Superior
Leiria, Portugal, 3 de julho de 2015

CNaPPES 2015 Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no


Ensino Superior

Leiria, Portugal, 3 de julho de 2015

Coordenador da publicao
Patrcia Rosado Pinto

Editores
Fernando Remio | Universidade do Porto
Jos Fernando Oliveira | Universidade do Porto
Lus Castro | Universidade de Lisboa
Maria Amlia Ferreira | Universidade do Porto
Patrcia Rosado Pinto | Universidade Nova de Lisboa
Rita Cadima | Instituto Politcnico de Leiria

ISBN
978-989-98576-4-3

CNaPPES 2015 Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no


Ensino Superior

Nota introdutria
O Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior (CNaPPES),
embora s com dois anos de existncia, tem vindo a representar uma das
raras oportunidades, a nvel nacional, de encontro e de troca de experincias
entre colegas que exercem a sua atividade pedaggica no Ensino Superior.
Com efeito, a importncia desta partilha e das discusses dela decorrentes foi
reiteradamente realada nas avaliaes que os participantes fizeram aps cada
um dos encontros CNaPPES.
Muitas destas comunicaes tm vindo a dar origem a textos e pareceu-nos
chegado o momento de coligirmos o que se tem vindo a produzir na sequncia
dos CNaPPES. esta a razo deste livro e do esforo adicional que decidimos
realizar aps o nosso ltimo congresso, realizado em Leiria. A todos os colegas
que nos quiseram enviar as descries das suas prticas e as suas reflexes os
nossos agradecimentos.
Os artigos selecionados tm em comum o facto de se centrarem em prticas
concretas, de as descreverem detalhadamente e de forma contextualizada, e de
apresentarem a avaliao dos resultados obtidos. Pretende-se que estas
caractersticas lhes confiram suficiente solidez pedaggica para poderem ser
transferidas para outros contextos e replicadas no ensino da mesma ou de
outras disciplinas.
No ser demais sublinhar que, como temos vindo a afirmar, nos move o
propsito de contribuir para diversificar e melhorar os ambientes de
aprendizagem nas nossas instituies e para enriquecer uma investigao
pedaggica sustentada em quadros de referncia slidos e em resultados
avaliveis.

A Comisso organizadora do CNaPPES

CNaPPES 2015 Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no


Ensino Superior

ndice
Rita Alves, Fernando Lus Santos
A linguagem da matemtica ou a matemtica da lngua portuguesa: experincia
didtica ....................................................................................................... 1
Ana Paula Curado, Ana Luisa Rodrigues
Algumas inovaes na formao inicial para a docncia: o exemplo do mestrado
em ensino da economia e contabilidade do IE Ulisboa ..................................... 5
Bruno Miguel Nogueira Sepodes, Maria Eduardo Morgado Figueira, Maria
Henriques Ribeiro
Aprendizagem ativa por adaptao do team- e problem-based learning na
formao em Cincias Farmacuticas .......................................................... 13
Amlia Caldeira, Alzira Faria
Aprendizagem de Matemtica usando a interao entre a escola e o mundo real19
Jorge Fonseca e Trindade
Aulas interativas? Sim, possvel! ............................................................... 25
Emlia Malcata Rebelo
Conferncia Prs e Contras sobre o setor da Construo Civil e Obras Pblicas
na unidade curricular de Economia e Gesto ................................................ 35
Mavilde Arantes, Joselina Barbosa, Maria Amlia Ferreira
Desenvolvimento de um curso de Neuroanatomia Clnica dirigido aos mdicos de
Medicina Geral e Familiar ........................................................................... 43
Carlos Alberto Ferreira Fernandes
Estabelecendo pontes ................................................................................. 49
Maria de Lurdes Correia Martins
European Dialogue Project: cooperar para desenvolver a competncia
intercultural ............................................................................................... 57
ngelo Jesus, Armando Silva, Paula Peres, Lino Oliveira
Experincia de formao docente ................................................................. 65
Rui Pedro Lopes, Cristina Mesquita
Gamificao: uma experincia pedaggica no ensino superior ........................ 73
Paulo de Oliveira
Legato: um modelo de avaliao ilustrativo da construo do conhecimento
cientfico .................................................................................................... 81
Heitor, T.V, Bastos, F. T., Arnaut, D.
O nosso Km2: uma abordagem experiencial de ensino/aprendizagem ............ 89

Ana C. Conceio, Susana Fernandes, Jos C. Pereira


Prtica pedaggica com o software educacional F-Tool em Clculo I ............... 99
Jorge Fonseca e Trindade, Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Promoo do sucesso na aprendizagem em Fsica: proposta de um Ecossistema
Digital para a Gesto do Conhecimento [EDGC] ...........................................105
Carla Santos, Cristina Dias
Resoluo de um problema contra-intuitivo de probabilidades em trabalho
colaborativo .............................................................................................. 113
Jorge Maia Alves, Miguel Centeno Brito, David Pra, Sara Freitas, Rita H
Almeida, ngelo Casaleiro, Ivo Costa
Sustentabilidade energtica em casa .......................................................... 119
Hlder Martins Costa, Fernando Lus Santos
Uma experincia pedaggica e didtica em Matemtica e Cincias ...............125
Fernando Ferreira-Santos
Wikipedia na sala de aulas: Produo e divulgao de contedos como
estratgia de valorizao do trabalho autnomo dos estudantes ................... 129

R. Alves, F.L. Santos / CNaPPES 2015, 1-4

A linguagem da matemtica ou a matemtica


da lngua portuguesa: experincia didtica
Rita Alves
Fernando Lus Santos

Instituto Piaget, Escola Superior de Educao Jean Piaget de Almada


rita.alves@almada.ipiaget.pt

Instituto Piaget, Escola Superior de Educao Jean Piaget de Almada


fernando.santos@almada.ipiaget.pt

Resumo
Neste texto descreve-se a experincia pedaggica nas Unidades Curriculares de
Ateli e Didtica da Matemtica e Ateli e Didtica da Lngua Portuguesa realizada no
terceiro ano da Licenciatura em Educao Bsica. Descreve-se a sua aplicao sob o ponto
de vista dos professores que idealizaram e implementaram a experincia. Os resultados
preliminares apontam para alguma confuso inicial dos alunos, muito devido sua falta
de experincia nesta integrao de unidades curriculares, mas ao longo do decurso da
experincia (que s se concluir em meados de Julho de 2015) foram demonstrando
interesse e algum grau de contentamento sobre o funcionamento das aulas, no existindo
j constrangimentos a nvel da articulao das mesmas.
Palavras-Chave: Coadjuvao, didtica da Lngua Portuguesa, didtica da matemtica.

1 Contexto
No mbito de um conjunto mais alargado de experincias pedaggicas conduzidas na
Instituio este episdio foca-se nas Unidades Curriculares de Ateli e Didtica da
Matemtica e de Ateli e Didtica da Lngua Portuguesa que sempre foram lecionadas em
separado e sem nenhuma ligao entre elas. No ano letivo de 2014/2015 decidiu-se, em
conjunto pelos dois docentes, planear atividades, que no sendo transversais, tivessem
vrios momentos de contacto, quer a nvel da avaliao, quer a nvel de horrio. Assim as
UC surgem em dias consecutivos pressupondo uma continuidade de contedos e
metodologias.
Pretende-se uma abordagem ao nvel, no s dos contedos, mas mais abrangente a
nvel didtico, contando assim com algumas inovaes nos mtodos e nos contedos
programticos introduzidos nas unidades curriculares da Instituio no sentido das
aprendizagens significativas na viso de Ausubel (2003) e mesmo do pensamento crtico
segundo (Browne & Keeley, 2007).

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

R. Alves, F.L. Santos / CNaPPES 2015, 1-4

2 Descrio da prtica pedaggica


No trabalho preliminar de coadjuvao e de interligao das duas unidades curriculares
foi definido, para alm dos contedos especficos de cada uma das reas vrios momentos
de ligao, a saber:
Planificao de um contedo de Matemtica (Nmeros e operaes, Geometria,
Organizao e tratamento de dados e lgebra) e de Lngua Portuguesa (Oralidade,
Leitura e escrita, Iniciao Educao Literria e Gramtica) de forma integrada a
um grupo alvo (Creche, Pr-escolar, 1. e 2. anos do Ensino Bsico, 3. e 4. anos
do Ensino Bsico, 2. Ciclo do Ensino Bsico), tanto os contedos como o grupo
alvo foram sorteados de forma aleatria de forma a que a atividade pudesse ser
realizada fora da zona de conforto dos alunos, aps a planificao estes teriam de
apresentar 10 minutos da atividade planificada. Esta atividade foi realizada duas
vezes, uma no incio das unidades curriculares e apresentada em separado, e uma
segunda planificao, tambm sorteada (de forma a no se repetirem contedos
nem grupos alvo) apresentada uma nica vez com os dois professores presentes.
Elaborao de uma histria infantil baseada em enunciados de lgica matemtica,
no Ateli e Didtica da Matemtica os alunos trabalharam a resoluo dos
enunciados e posteriormente realizaram uma histria infantil baseada na
resoluo do problema (com todos os elementos constantes do mesmo
enunciado, dados, resoluo e concluso) no Ateli e Didtica da Lngua
Portuguesa).
Discusso de enunciados de problemas matemticos e sobre a forma como estes
eram apresentados, aps a atividade ter sido realizada no ateli de matemtica, a
sua interpretao para alm da construo frsica e gramatical foi discutida no
ateli de lngua portuguesa.
Uma frequncia em conjunto para os dois atelis onde se procura que os alunos
demonstrem esprito crtico em relao a problemticas debatidas ao longo do
semestre, esta frequncia tem uma componente escrita e uma componente oral
como forma de aferir mais claramente as posies dos alunos face aos desafios
propostos. Esta frequncia foi alvo de avaliao individual por ambos os
professores, sendo que a prova oral em conjunto.

2.1 Objetivos e pblico-alvo


O pblico-alvo deste episdio relatado foram 31 alunos de terceiro ano da Licenciatura em
Educao Bsica (1. Ciclo de estudos) separados em duas turmas e trs alunos oriundos
a Universidade de Valncia (via programa Erasmus).
Os objetivos desta atividade transversal passam pelos seguintes itens:
Promover a aquisio de informao, conhecimento e experincia em Matemtica e
Lngua Portuguesa e o desenvolvimento da capacidade de integrar e mobilizar
essas aquisies em contextos diversificados.
Desenvolver atitudes positivas face Matemtica e Lngua Portuguesa e a
capacidade de apreciar estas reas conhecendo factos e procedimentos
elementares.
Compreender o papel da didtica nas atividades realizadas em contextos noformais e formais criando e aprofundando situaes adequadas aprendizagem da
Matemtica e da Lngua Portuguesa.

2.2 Metodologia
A metodologia utilizada pretende articular de forma equilibrada momentos de exposio
terica e momentos de trabalho individual e em grupo. A exposio terica, sempre que
possvel, foi reduzida partindo sempre de situaes prticas levantadas pelos alunos no

R. Alves, F.L. Santos / CNaPPES 2015, 1-4

decurso das atividades propostas, assumindo um papel relevante quando se pretendeu


sintetizar conceitos.
Foram colocados problemas e tarefas com a inteno de que os alunos os resolvessem,
incitando-os a verbalizar todos os processos mentais atravs dos quais estes estavam a
resolver as tarefas colocadas.

2.3 Avaliao
Os princpios fundamentais do estabelecimento desta parceria ficaram-se na ideia de que
a leitura e escrita auxiliam o aluno a analisar, interpretar e comunicar ideias em lngua
portuguesa e em matemtica competncias essas necessrias para avaliar as vrias
fontes de informao e para eventualmente validar essa informao, como objetivo final de
formar futuros professores com esprito crtico apurado.
Assim, muitos dos processos necessrios para a lngua portuguesa so semelhantes
aos processos em matemtica e, desenvolvidos em conjunto saem reforados.
Reconhecendo esta interrelao foram desenvolvidas atividades que refletem estas
mesmas semelhanas.
Combinar a lngua portuguesa com a matemtica pode ajudar a combater o mito da
matemtica como uma cincia austera e fria, fornecendo contextos ricos onde as ideias
matemticas se possam desenvolver de uma forma mais significativa, ao mesmo tempo
que a lngua portuguesa deixa de ser somente um suporte para o incio de uma qualquer
atividade matemtica e passa a ser cuidada tambm como um veculo para a transmisso
de ideias, tendo como subjacente o princpio de que a lngua portuguesa e a matemtica
tm mais pontos de contacto do que diferenas.
As principais diferenas no ensino e na aprendizagem da lngua portuguesa e da
matemtica so que a primeira tende a ser trabalhada como uma experincia interpessoal
com abordagens visuais e verbais, enquanto que a matemtica tende a ser trabalhada
como uma experincia intrapessoal com uma abordagem analtica.
A viso que subjaz a esta experincia pedaggica centra-se na ideia de que, a
combinao de capacidades de comunicao escrita e oral, com um sentido de lgica e
estruturao do pensamento, conduzem a um indivduo mais completo e mais
competente, logo a um professor mais capaz de transmitir estas interligaes fomentando
uma maior ligao entre as vrias reas do conhecimento de forma holstica.

3 Transferibilidade
Esta experincia didtica faz parte de um leque de experincias conduzidas na
instituio, sendo expectvel a sua transferncia para outros domnios cientficos e
mesmo outros contextos.

4 Concluses
Os testemunhos evidenciados no decurso das unidades curriculares permitiram concluir,
de uma forma preliminar, que se tratou de uma experincia com algum grau de sucesso o
que permite a continuao das experincias apesar de alguma resistncia inicial por parte
dos alunos.
Uma outra concluso a tirar da experincia que no so os programas, ou as
metodologias, por si, que determinam a mudana pedaggica, mas sim o voluntarismo e
cooperao daqueles que a dinamizam. Assim, para que existam mudanas efetivas
imprescindvel que se criem condies de trabalho que possibilitem, no s a troca de
experincias, mas espao para que estas ocorram e que sejam avaliadas como tal.

R. Alves, F.L. Santos / CNaPPES 2015, 1-4

5 Referncias
Ausubel, D. P. (2003) Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva,
Pltano Editora.
Browne, M. N. & Keeley, S. M. (2007) Asking the right questions: a guide to critical thinking,
Pearson Prentice Hall, Upper Sadle River, New Jersey, USA.

A.P.Curado, A.L. Rodrigues / CNaPPES 2015, 5-11

Algumas inovaes na formao inicial para a


docncia: o exemplo do mestrado em ensino
da economia e contabilidade do IE ULisboa
Ana Paula Curado
Ana Luisa Rodrigues
Instituto de Educao, ULisboa
acurado@reitoria.ulisboa.pt
Instituto de Educao, ULisboa

alrodrigues@ie.ulisboa.pt
Resumo

A primeira parte desta comunicao aborda em termos gerais a importncia da


qualidade da formao inicial dos professores e respetivos candidatos.
Apresenta-se depois a caracterizao dos mestrados em ensino organizados pelo
Instituto de Educao da ex-Universidade de Lisboa, identificando os mestrandos socio
graficamente e por curso. Destaca-se o seu aspeto mais inovador e apresenta-se, a
propsito, a avaliao de uma parte do grupo alvo mestrandos em ensino de economia e
contabilidade diplomados no ano de 2011, acerca da organizao do mesmo.
Apresenta-se em seguida uma outra metodologia inovadora utilizada a partir do ano
de 2013-14 no mestrado em ensino da economia e contabilidade o uso do Facebook
como plataforma de gesto de aprendizagens e a respetiva apreciao por parte dos
mestrandos.
Finaliza-se com a apresentao de algumas questes chave com que as IES se
defrontam, em consequncia do seu mandato de formao inicial de professores, com
consequncias em termos de transferibilidade de prticas.
Palavras-Chave: Formao inicial professores, Iniciao prtica profissional, Plataforma de gesto
on line das aprendizagens.

1 Contexto
A importncia da formao inicial de professores i
A qualidade dos candidatos profisso docente e a sua formao inicial so considerados
fatores fulcrais para o desenvolvimento de um sistema de educao e formao eficaz e
eficiente. Esta preocupao patente em documentos produzidos por organizaes de
referncia como a OCDE ii e a UE iii.
Em Portugal, esta qualidade comea por ser exigida ao nvel da formao de ingresso.
Segundo a lei atual iv, s pode exercer a profisso docente quem for portador de um
mestrado em ensino, e s pode ter acesso a este mestrado quem tiver uma licenciatura,
ou seja, pelo menos 120 crditos (ECTS), na rea da docncia especfica. Estes mestrados

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devem incluir unidades curriculares na rea cientfica especfica de docncia, rea


educacional geral, didticas especficas, rea cultural, social e tica e iniciao prtica
profissional.
As novas exigncias em termos de formao inicial de professores do ensino secundrio,
nomeadamente a organizao de mestrados em ensino para as reas vocacionais,
implicaram um conjunto de novas questes para as instituies de ensino superior que os
oferecem, em termos organizacionais, curriculares e culturais. Alm disso, da parte dos
candidatos aos mestrados em ensino nessas reas, principalmente aqueles que j se
encontravam no mercado de trabalho, foram criadas expectativas em termos de validao
de aprendizagens anteriores, de servios de apoio, de novas ofertas curriculares, do uso
mais eficiente das ferramentas TIC para comunicar e aprender.
A responsabilidade pelo ingresso dos candidatos num curso de mestrado em ensino das
instituies de ensino superior. No IE da ULisboa, os candidatos tm de passar primeiro
por uma prova de Portugus, eliminatria e comum a todos os ramos dos mestrados em
ensino, e depois pela anlise curricular e das motivaes respetivas.
As formas atravs das quais o Instituto de Educao da ULisboa tem procurado
organizar-se para responder a estas expectativas e novas questes, que tipo de problemas
se vo encontrando, que solues se tm proposto e qual o seu grau de adequao so
estes os principais tpicos desta apresentao, que refletem tambm as respostas
recebidas por um grupo de recm-mestres em ensino de economia e contabilidade do
ensino secundrio.

2 Descrio da prtica pedaggica


Aspetos inovadores dos mestrados em ensino organizados pelo IE da ULisboa
Na Universidade de Lisboa (ex-UL), os cursos de mestrado em ensino comearam a
funcionar a partir de 2008, depois da publicao da legislao respeitante s habilitaes
para a docncia, no seguimento da implementao do Processo de Bolonha v .Foram
organizados cursos de mestrado desde o ano letivo de 2008-09, com um aumento
crescente dos alunos inscritos, o que se explica, sobretudo, pelo facto de ao longo dos anos
terem aberto novas variantes, o que foi possibilitado pela publicao de legislaovi
relativa aos cursos e formaes nas reas vocacionais.
Os mestrados em ensino do IE da ULisboa apresentam algumas caractersticas que nos
parecem muito inovadoras. Para alm das unidades curriculares includas nas categorias
legisladas, ou seja, formao cientfica especfica, cincias da educao, didticas
especfica e iniciao prtica profissional (IPP), esta uma rea curricular presente ao
longo dos quatro semestres do curso, constituindo um espao de contacto direto do
formando com a escola, oferecendo-lhe a oportunidade de analisar, refletir, questionar e
intervir em situaes escolares, numa perspetiva profissional. As atividades desta unidade
curricular tm lugar em dois espaos distintos, a instituio de ensino superior e escolas
do ensino secundrio, em paralelo, atravs de mtodos de trabalho diferenciados mas
complementares e em estrita articulao.
Na instituio de formao de professores, a reflexo e a discusso so elementos
fundamentais do trabalho a realizar, dando particular ateno aos aspetos que emergem
da prtica de ensino supervisionada. Estas atividades desenvolvem-se em seminrios, nos
quais os formandos desempenham um papel central, atravs de diversas formas como,
por exemplo, participao em discusses e preparao e realizao de apresentaes.
Neste contexto planificado o trabalho de interveno na escola e dado apoio
elaborao do plano do trabalho de cariz investigativo sobre a prtica de ensino. O
trabalho de campo desenvolve-se ao longo dos quatro semestres letivos numa escola com

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quem o IE assina um protocolo de cooperao. No incio, ocorre numa ou mais turmas de


um nico orientador cooperante, fixando-se de seguida numa nica turma. A atividade
envolve a responsabilizao pela lecionao de aulas ou partes de aulas do orientador
cooperante, assumindo progressivamente o exerccio mais completo das funes de
professor.

2.1 Objetivos e pblico-alvo


Caraterizao dos mestrandos em ensino na Universidade de Lisboa vii
Dos 107 matriculados pela primeira vez em 2010-11 nos mestrados em ensino, mais de
1/5 pretendiam ser professores de Artes Visuais, seguindo-se-lhes as reas disciplinares
de Informtica, Matemtica, Fsica e Qumica, Portugus e Espanhol e Economia e
Contabilidade. Muito menos procura se verificou, na generalidade, nos cursos das reas
de Letras: Portugus e Lnguas Clssicas, Ingls e Espanhol, Ingls e Alemo, Filosofia.
Tambm as reas de Biologia e Geologia registaram uma procura bastante reduzida. Parte
da explicao desta fraca procura prende-se com o requisito de ingresso que estipula que
os licenciados devem deter um nmero considervel de crditos em cada uma das reas
da docncia.
Em termos sociogrficos, trata-se de candidatos geralmente maduros, cuja idade mdia
de 33 anos, com um mnimo de 21 anos em Matemtica e um mximo de 52 em Biologia
e Geologia. Superam a mdia de idades os estudantes que pretendem ser docentes de
Economia e Contabilidade, Informtica, Biologia e Geologia, Fsica e Qumica, Portugus e
Espanhol.
Grande parte dos cursos tem maioria de mestrandos do sexo feminino (69%), com a
exceo dos de Informtica (48%), Filosofia, (0%) e Ingls e Alemo (33%).
Estes estudantes no tiveram sempre percursos de sucesso. Vinte e trs por cento foram
sujeitos a reteno no ensino no superior e 29% no ensino superior; 93% frequentaram a
escola pblica e 10% receberam benefcios sociais no ensino secundrio.
Praticamente todos os mestrandos j exerceram uma atividade remunerada (96%), com a
percentagem mais reduzida no ensino da Matemtica (85%), cujos estudantes j tinham
sido identificados como os mais jovens. Quarenta e trs por cento exerciam na altura uma
atividade remunerada a tempo inteiro, predominando aqui as profisses de colarinho
branco (70%) especialistas das profisses intelectuais e cientficas, onde se incluem os
professores. Ou seja, cerca de dois teros dos estudantes que querem ser profissionais do
ensino j exerciam a atividade docente.
As profisses dos respetivos pais distribuam-se sobretudo pelas categorias de
especialista das profisses intelectuais e cientficas (21%), tcnicos e profissionais de
nvel intermdio (17%) e operrios (17%), o que denota um processo de ascenso social
entre geraes. Esta ascenso social inter-geracional visvel tambm quando se compara
o nvel de escolaridade dos aspirantes a professores (frequncia do mestrado), com o dos
respetivos pais, em que apenas 30% detinham habilitaes de nvel superior, por
contraste com os 34% que detinham o 1. ciclo do ensino bsico. Este diferencial mais
acentuado nos cursos de ensino de Economia e Contabilidade (40% no ensino bsico e
40% no superior), Artes Visuais (30% - 30%, respetivamente), Fsica e Qumica (42% 25%), Ingls e Alemo (33% - 33%), Portugus e Espanhol (64% - 18%).

A.P.Curado, A.L. Rodrigues / CNaPPES 2015, 5-11

2.2 Metodologia
O uso do Facebook como plataforma de gesto da aprendizagem
Tendo conscincia de que as tecnologias digitais e as redes sociais desempenham um
papel crucial na sociedade, com consequncias relevantes para a escola e o sistema
educativo, consideramos muito importante, no IE, incluir as TIC na formao inicial dos
professores, promovendo a sua utilizao e integrao em contextos educativos.
Tendo includo esta metodologia no apoio ao processo de ensino e aprendizagem do
mestrado em ensino de economia e contabilidade, pretendemos avaliar, ao longo do ano
de 2013-14, a recetividade dos nossos mestrandos ao uso desta plataforma de gesto da
aprendizagem que simultaneamente uma rede social o FACEBOOK. A escolha desta
rede em vez de qualquer outra plataforma de aprendizagem deveu-se ao facto de a mesma
ser de acesso livre, ter caractersticas de utilizao amigveis e disfrutar de um amplo
uso: 94% de utilizadores em Portugal, segundo o inqurito lanado em 2012 pelo
Observatrio da Comunicao viii, designadamente jovens.
A turma de 2013-14 era composta por 22 estudantes. Aplicou-se de incio um
questionrio diagnstico dos seus hbitos e literacia no uso do Facebook e outras
plataformas on line. Os resultados mostraram que 86% dos mesmos detinham uma conta
do Facebook, a maioria usava-a ocasionalmente e sobretudo pra fins sociais. 63% tinham
acrescentado ou recebido convites de outros estudantes e apenas 20% declararam us-lo
como ferramenta educativa. Explicou-se depois os objetivos do estudo e criou-se um
grupo Facebook, tendo-se pedido aos estudantes que no detinham conta para criarem
uma, para poderem ser includos no grupo.
Este grupo de estudos foi utilizado para publicar informao geral acerca de contedos
relativos ao ensino de economia e outros eventos relacionados com o mestrado, bem como
novos artigos sobre questes da educao. Foram igualmente realizadas sesses
sncronas, via chat, para esclarecimento e apoio aos trabalhos que se iam realizando no
mbito da unidade curricular.
Pretendia-se, no final, avaliar a aplicabilidade de uma plataforma como o Facebook na
formao inicial de professores, perceber as respetivas vantagens e inconvenientes, e
diversificar os instrumentos que proporcionamos aos nossos mestrandos, integrando
neles as novas TIC e abrindo a porta a futuro desenvolvimento profissional.

2.3 Avaliao
A avaliao (pelos mestrandos) da organizao geral dos mestrados em ensino de
economia e contabilidade
Para conhecer as opinies dos alunos sobre o curso de mestrado em ensino, foi aplicado
um questionrio de avaliao final do curso aos diplomados em ensino da economia e
contabilidade curso 2009-2011, solicitando-lhes a sua apreciao sobre: i)a organizao
curricular do mestrado, nomeadamente a relevncia e interesse das reas de formao, o
suporte terico e acesso a bibliografia de apoio, as estratgias de ensino, o grau de
exigncia acadmica e a integrao com a prtica nas escolas secundrias; ii) a integrao
do conhecimento acadmico com o conhecimento profissional; iii) as formas de
acreditao da formao prvia, acadmica e no acadmica; e iv) o tipo de contribuio
para o desenvolvimento da profissionalidade docente.
Passamos a revelar as principais concluses que se chegou ix.

A.P.Curado, A.L. Rodrigues / CNaPPES 2015, 5-11

A organizao curricular do mestrado. No que concerne a relevncia e interesse das reas


de formao, os graduados so de opinio que todas elas so de fundamental
importncia, principalmente os IPP, as Didticas e TIC, por serem aquelas que fornecem
os instrumentos necessrios ao trabalho dirio de um professor, sendo caracterizados
como o corao do mestrado. Pensam que deveria ter havido uma maior articulao
entre estas duas reas e uma maior preocupao com a formao para a utilizao das
TIC, nomeadamente uma parte onde se aprendesse a trabalhar com os quadros
interativos. Consideram ainda que a Iniciao investigao educacional deveria ser
obrigatria, por ser essencial para a elaborao do relatrio final. Destacam as UC
Processo educativo e Currculo e avaliao, por fazerem refletir sobre casos prticos,
recorrendo s diversas teorias da educao e a diversos autores. Consideram que deveria
existir uma unidade curricular relacionada com a responsabilidade profissional dos
professores, a sua moral e tica profissional, onde se poderia debater, por exemplo, a
importncia da reflexo na atividade docente.
Sobre o suporte terico e o acesso bibliografia de apoio, pensam que a documentao
necessria foi fornecida ou devidamente indicada. A biblioteca do IE disponibiliza toda a
bibliografia fundamental.
Consideram que as estratgias de ensino so diversificadas e adequadas a cada uma das
reas. De especial importncia aquelas que os obrigaram a implementarem e
fundamentarem o trabalho nas escolas secundrias. Segundo eles, houve exigncia
acadmica, comeando pela prova de Portugus, a qual deveria ser transportada para
todos os cursos de formao de professores em todas as instituies de ensino superior.
No que concerne a integrao com a prtica nas escolas secundrias, pensam que os
professores cooperantes deveriam ser selecionados no s pelo seu tempo de servio, mas
essencialmente pela sua capacidade efetiva como docentes e pela sua formao.
Consideram que o nmero de aulas lecionadas no mbito de IPP IV reduzido, tendo em
vista a qualidade pretendida no relatrio da prtica de ensino.
No mbito da integrao do conhecimento acadmico com o conhecimento profissional,
consideram que o conhecimento acadmico nega, questiona e confirma o conhecimento
profissional, cabendo ao mestrando confrontar esses conhecimentos e dai retirar ilaes
que para ele faam sentido. O conhecimento acadmico a base para um bom
desempenho profissional, cabendo a cada professor ser um profissional reflexivo sobre a
prpria prtica, com a preocupao da formao ao longo de todo o percurso profissional.
A acreditao da formao prvia, acadmica e no acadmica foi considerada demasiado
flexvel e abrangente, embora concordem com a acreditao da formao cientfica
especfica. No que concerne as acreditaes dadas a quem j tem experincia profissional,
pensam que a mesma pode ser um risco, pois a experincia no sinnimo de qualidade
profissional.
Pensam que o mestrado em ensino foi excelente na contribuio para o desenvolvimento
da sua profissionalidade enquanto docentes, por ter possibilitado o contacto com um
universo de novas questes, conducente ao desenvolvimento de uma postura mais atenta
e acima de tudo mais crtica, pela partilha de experincias, pelos contactos com outras
realidades e pelo que fez crescer como ser humano e como professor(a).
Quanto aplicabilidade do Facebook como plataforma de gesto das aprendizagens, e
como resultados deste estudo exploratrio x apontamos que a maioria dos mestrandos no
teve um papel muito ativo nesta plataforma Facebook, e os que participavam era sempre
os mesmos, assim demonstrando que uma maior facilidade no uso da tecnologia leva a
uma maior conscincia da sua utilidade para outros fins para alm dos sociais. Como
fatores crticos podemos apontar a falta de tempo por pare dos mestrandos participantes,
que so ao mesmo tempo estudantes trabalhadores, na sua grande maioria; a diversidade
e interesses crticos a debater, o problema da falta de privacidade, dado que alguns

A.P.Curado, A.L. Rodrigues / CNaPPES 2015, 5-11

10

estudantes no desejavam expor o seu trabalho e as suas dvidas perante os outros


colegas .

3 Transferibilidade
Em suma, que realar para tranferncia?
Tendo em ateno a importncia da organizao de mestrados em ensino de qualidade,
que preparem os futuros professores para a excelncia e a diversidade, h um conjunto
de questes que as instituies de ensino superior que os oferecem tm de resolver, por
exemplo, como se relacionarem com as escolas secundrias e os seus professores, na
implementao da iniciao prtica profissional, integrando da melhor forma o
conhecimento acadmico com o conhecimento profissional; e como contribuir desde o
incio para o desenvolvimento profissional docente.
Segundo as respostas que fomos recebendo dos nossos diplomados, pensamos que o IE
da ULisboa organiza cursos de mestrado de em ensino que se distinguem pela sua
particular exigncia, reflexividade e integrao contextualizada com a prtica.
Uma das suas unidades curriculares chave, a iniciao prtica profissional, promove o
contacto progressivo com a prtica docente em contexto real, implica a ligao entre o IE
e as escolas secundrias e entre o conhecimento acadmico e o conhecimento profissional
e prtico dos docentes no terreno. Os diplomados reconhecem claramente a sua
importncia.
Igualmente importante a formao em educao e as cincias que a estudam,
permitindo a discusso de temas reais e prticos com suporte terico fundamentado.
Em termos de uso do Facebook como plataforma de gesto dosa aprendizagem, podemos
afirmar que, com as devidas precaues em termos de privacidade e segurana, esta
plataforma pode ser utilizada como mais-valia na integrao das tecnologias digitais no
ensino.

4 Concluses
Esta apresentao permite chegar a algumas concluses principais, para alm das
enunciadas mais atrs, que podero ser consideradas em sede de reflexo sobre os
mestrados em ensino:
Como promover uma melhor articulao entre as diversas reas de formao?
Como acreditar as formaes anteriores, tanto em termos acadmicos como
experienciais?
Qual a melhor forma de usar plataformas de gesto das aprendizagens como o
Facebook ou outras, com as devidas precaues, como mais-valias na integrao das
tecnologias digitais no ensino?
Tendo em conta que o pblico-alvo destes mestrados so, no geral, alunos maduros,
funcionando em turmas pequenas e, em grande parte, j com experincia de docncia:
o

Que adequaes curriculares propor para a formao destes futuros profissionais?

Que estratgias de ensino devero ser favorecidas?

Como promover a sua progressiva integrao profissional?

A.P.Curado, A.L. Rodrigues / CNaPPES 2015, 5-11

11

Texto adaptado da publicao de Curado, A. P. e Oliveira, V. (2011). Os mestrados em ensino da Universidade de


Lisboa. Lisboa: UL, OPEST
ii
Por exemplo, http://www.oecd.org/edu/ceri/educatingteachersfordiversitymeetingthechallenge.htm
iii
Por exemplo. Comisso Europeia (2004). Common European principles for teacher competences and qualifications.
Disponveonline:ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/confreport.pdf .
iv
Decreto-Lei n. 79/2014 de 14 de maio, que aprova o regime jurdico da habilitao profissional para a docncia na
educao pr -escolar e nos ensinos bsico e secundrio
v
Decreto-Lei n. 43/2007
vi
Decreto-Lei n 220/2009
vii
Fonte: Curado, A. P. e Oliveira, V. (2011). Os mestrados em ensino da Universidade de Lisboa.
Lisboa: UL, OPEST. Apresentamos aqui estes dados por serem os ltimos tratados para o efeito.
viii
http://www.obercom.pt/content/client/?newsId=548&fileName=sociedadeRede2012.pdf),
ix
Estes dados foram previamente apresentados na Conferncia AFIRSE 2012, na comunicao:
Curado (2012), Mestrados em ensino. O que h de novo na Universidade de Lisboa? Lisboa,
Universidade de Lisboa, Janeiro 2012.
x

Estes dados foram previamente apresentados no International Congress on Education, Innovation


and Learning Technologies: Rodrigues & Curado (2014), Facebook as a learning management.
Barcelona, 23-25 Julho 2014.

B. Sepodes et al. / CNaPPES 2015, 13-18

13

Aprendizagem ativa por adaptao do team- e


problem-based learning na formao em
Cincias Farmacuticas
Bruno Miguel Nogueira Sepodes
Maria Eduardo Morgado Figueira
Maria Henriques Ribeiro
Faculdade de Farmcia da Universidade de Lisboa
Avenida Professor Gama Pinto, 1649-003 Lisboa
bsepodes@ff.ulisboa.pt
efigueira@ff.ulisboa.pt
mhribeiro@ff.ulisboa.pt

Resumo
Nas reformas curriculares atuais emergem forosamente conceitos como o de
integrao curricular e metodologias inovadoras de aprendizagem com as quais se espera
encontrar formas de motivar os alunos a treinar o seu pensamento crtico, a capacidade
de resoluo de problemas e a reteno do conhecimento adquirido. Uma das misses
das Faculdades de Farmcia a de desenvolver competncias nos alunos que perdurem
na vida profissional e que desenvolvam nestes a necessidade de saber comunicar e
trabalhar em equipa. Desenvolvemos neste artigo a aplicao de duas estratgias de
aprendizagem ativa que, ao sofrerem ligeiras adaptaes realidade formativa atual, tm
permitido um adequado desenvolvimento de competncias pelos alunos e a aquisio de
um conhecimento duradouro na rea da farmacoterapia. Este modelo pode
potencialmente ser transferido para outros cursos para alm das cincias da sade.
Palavras-Chave: Aprendizagem Ativa, Problem-based learning, Team-based learning.

1 Contexto
No s os alunos que terminam o Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas, mas
tambm os farmacuticos e outros profissionais de sade que j se encontram a exercer a
respectiva profisso, tm de reconhecer que a aprendizagem e o estudo da sua arte so
processos contnuos e para a vida. Enquanto farmacuticos, tm de estar preparados
para se responsabilizarem diretamente pelos ganhos em sade por parte dos doentes,
centrando no doente os cuidados que prestam. Esto em geral inseridos em equipas
multidisciplinares que requerem a sua participao ativa e capacidade de responder
rapidamente aos desafios que lhes so apresentados. So desafiados a utilizar as suas
capacidades de comunicao, de resoluo de problemas, aprendizagem independente,
procura e interpretao de fontes de informao cientfica e conhecimento da abordagem
teraputica da patologia em causa (Meldrum, 1994). Como docentes temos a misso de
preparar os alunos para esta realidade, utilizando estratgias ativas de ensino na aula. As
estratgias de aprendizagem ativa tm variadas definies e esto descritos na literatura
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

14

B. Sepodes et al. / CNaPPES 2015, 13-18

diversos mtodos. De uma forma simplificada, a aprendizagem ativa o processo de


envolver os alunos em atividades que requerem a reflexo de ideias e da forma como as
usam (Muldary, 1983). Nas aulas com este formato, o aluno est envolvido em muito mais
do que simplesmente escutar. A transmisso da informao perde nfase e substituda
pelo desenvolvimento de competncias. A aprendizagem reforada quando os alunos so
envolvidos no processo enquanto desenvolvem competncias cognitivas e aplicam o seu
conhecimento a novas situaes. Aps este processo de aprendizagem ativa, a maioria dos
alunos realiza que o conhecimento se adquire facilmente, mas o desenvolvimento de
competncias de pensamento crtico auxilia em muito a aprendizagem ao longo da vida.
Quando nos debruamos sobre o relatrio elaborado por Abraham Flexner sobre o estado
da arte da educao mdica nos Estados Unidos da Amrica e Canad (elaborado h mais
de 100 anos), verificamos que muitas das deficincias encontradas so transversais
formao de diversos profissionais de sade, incluindo os farmacuticos (Flexner, 1910;
Ofstad and Brunner, 2013). No que s deficincias ento apontadas por Flexner respeita,
relativamente muito pouco mudou, nomeadamente, a forma como o contedo
programtico transmitido aos alunos.
Na formao dos profissionais de sade persistem as aulas com forte componente terica
e de aprendizagem passiva, o que no de todo indiferente s restries oramentais e de
recrutamento de pessoal docente que temos vivido em Portugal. O que sabemos porm, e
j Flexner identificara, que a aprendizagem passiva ao nvel do ensino superior e na
rea da sade especialmente ineficaz, e que a aprendizagem ativa parece ser a estratgia
mais adequada. Neste sentido, os docentes tm tentado adaptar as suas estratgias de
ensino sensibilizando os estudantes para a necessidade de uma aprendizagem ativa e
afastando-os do ensino meramente expositivo seguido (algumas semanas mais tarde) de
avaliao.
Qualquer programa de ciclo de estudos que neste momento requeira acreditao pela
Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior (A3ES) dever incorporar nas suas
metodologias de ensino estratgias activas de aprendizagem por parte dos discentes. Os
alunos deveriam ter um papel ativo no processo de aprendizagem e a experincia dever
ser encadeada e aumentada pelo prprio processo educativo. Neste contexto, de uma
forma simplificada, um curso bem estruturado e centrado na aprendizagem aquele que
ajuda todos os alunos que tenham vontade e capacidade, a atingir e demonstrar o nvel
esperado de aprendizagem de forma mais eficiente, eficaz e de sucesso do que estes
seriam capazes por si s. Seria irrealista esperar que todas as s curriculares que
constituem o curso cumpra todos os critrios de sucesso que se descrevem em seguida.
Um curso bem estruturado dever ser: forte, conceptual, alinhado construtivamente,
desafiante, consistente, catalisador de ligaes e rentvel.
Duas estratgias tm sido amplamente disseminadas neste contexto da educao em
cincias da sade: problem-based learning (PBL) e team-based learning. Na verdade,
estas prticas pedaggicas esto cada vez mais interligadas e a sua utilizao tem vindo a
sofrer alteraes significativas no sentido de, aproveitando as potencialidades de cada
uma, criar uma estratgia mista e apelativa aos diferentes tipos de alunos que frequentam
um determinado ciclo de estudos. Ambas estas estratgias dependem da participao
ativa dos alunos na aula e/ou em pequenos grupos.
Foi com base nesta ideia que a Faculdade de Farmcia da Universidade de Lisboa
desenvolveu o Curso de Mestrado em Farmacoterapia e Farmacoepidemiologia. A
abordagem inovadora deste curso de Mestrado a de centrar o ensino da farmacoterapia
em situaes concretas e cenrios reais. A maioria significativa destas unidades
curriculares funciona em regime prtico recorrendo ao problem-based learning,
associado normalmente ao ensino ps-graduado da farmacoterapia. As unidades de
farmacoterapia esto desenhadas de forma a abranger a maior parte dos temas relevantes

B. Sepodes et al. / CNaPPES 2015, 13-18

15

para a teraputica na profundidade desejada em ps-graduao. O elenco das unidades


curriculares deste grupo constitudo por: Investigao e Desenvolvimento de Novos
Medicamentos, Farmacoterapia na Prtica Farmacutica, Farmacoterapia do Sistema
Cardiovascular e Respiratrio (PBL), Farmacoterapia em Gastroenterologia e Nefrologia
(PBL), Farmacoterapia em Oncologia, Hematologia e Endocrinologia (PBL), Farmacoterapia
em Neurologia e Psiquiatria (PBL), Farmacoterapia das Doenas Infecciosas e Sistema
Imunitrio (PBL), Ensaios Clnicos, Farmacocintica Clnica, Farmacoterapia de No
Precrio, Nutrio Artificial.
Os cursos de Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas tm no seu currculo
unidades curriculares obrigatrias e opcionais na rea da farmacoterapia em que a
aplicao do problem-based learning bastante difcil dada a dimenso dos grupos que
constituem uma turma, as restries de tempo (durao de uma hora e meia de aula
prtica) e de docentes disponveis por aula (um). Por outro lado, as mesmas restries
em especial o nmero de alunos, a assiduidade e o nmero de docentes disponveis, tm
de alguma forma tido um impacto indesejvel no funcionamento do Mestrado em
Farmacoterapia e Farmacoepidemiologia. Para obviar algumas destas limitaes,
propomos uma adaptao do mtodo de team-based learning, integrando conceitos do
problem-based learning que possa transversalmente servir diferentes ciclos de estudos
mas que mantenha a aprendizagem ativa como componente principal.

2 Descrio da prtica pedaggica


No problem-based learning, tradicionalmente, os alunos resolvem um problema de grau
de dificuldade adequado e as respostas vo sendo gradualmente disponibilizadas
enquanto se discutem as questes nos pequenos grupos nos quais os alunos foram
divididos. A partir desta forma de resoluo de problemas evidenciam-se as lacunas na
aprendizagem dos alunos e espera-se que estes sejam conduzidos na aprendizagem pela
necessidade de preenchimento dessas lacunas. Por outro lado, o team-based learning
parte de outro conceito, requerendo que os alunos adquiram conhecimento de base antes
da aula e depois os possa utilizar para responder aos desafios em equipa. O papel do
professor tambm diferente em ambas as situaes j que no problem-based learning o
professor apoia cada grupo durante a resoluo do problema, enquanto no team-based
learning o professor o facilitador ou moderador de uma discusso depois dos grupos
terem submetido as diferentes propostas de soluo do problema proposto. Parece assim
bvio que o team-based learning necessita de apenas um docente por aula, enquanto,
em condies ideais, o problem-based learning necessitaria de um docente por grupo.
A adaptao do sistema usualmente descrito para estas tcnicas realidade universitria
nacional dos cursos de cincias da sade parece uma boa oportunidade de, maximizando
os recursos disponveis, manter um nvel de ensino cuja qualidade seja elevada e que,
simultaneamente, promova uma tcnica vlida de aprendizagem ativa. Como modelo
apresentamos o ensino da farmacoterapia no Curso de Mestrado Integrado em Cincias
Farmacuticas e no Curso de Mestrado em Farmacoterapia e Farmacoepidemiologia (2
Ciclo).

2.1 Objetivos e pblico-alvo


Testar uma adaptao das tcnicas amplamente descritas para a aprendizagem ativa em
adultos, utilizando os modelos de aula de farmacoterapia. O pblico alvo inclui os alunos
das unidades curriculares de Farmacoterapia do Mestrado Integrado em Cincias
Farmacuticas e do Mestrado em Farmacoterapia e Farmacoepidemiologia (2Ciclo).

B. Sepodes et al. / CNaPPES 2015, 13-18

16

2.2 Metodologia
Mestrado em Farmacoterapia e Farmacoepidemiologia
A lio dividida em trs momentos de aprendizagem. Num primeiro momento feita a
exposio oral da fisiopatologia e abordagem teraputica atual da situao clnica
selecionada, num segundo momento proporciona-se o estudo de casos, e este segundo
momento est intimamente ligado a uma terceiro momento onde feita a discusso entre
pares do caso apresentado e da abordagem farmacoteraputica da patologia, com especial
relevo para os aspectos relacionados com a temtica em estudo na unidade curricular.
Sero formados pequenos grupos de alunos (em funo da dimenso da turma) e estes
sero responsveis por preparar uma apresentao oral introdutria para os colegas. Esta
ideia assenta num pensamento inicialmente proposto por Goethe onde este defendia que
o verdadeiro conhecimento adquire-se atravs da execuo e no da especulao.
Praticamente, todos sabemos que as pessoas aprendem melhor quando ensinam os
outros, e que aquilo que aprendemos se interioriza medida que o vamos vivendo. Este
conceito foi por exemplo defendido pelo Dr. Walter Wong, Professor Convidado da
Universidade de San Jos na Califrnia (EUA) que, ao leccionar nesta Universidade uma
unidade curricular semestral intitulada Como Melhorar o Ensino nas Aulas, fez a
essncia do seu programa incidir neste princpio: A melhor forma de fazer com que as
pessoas aprendam coloc-las no papel de professor. Por outras palavras, a matria
aprende-se mais facilmente quando a ensinamos a outros. A partilha de conhecimentos
constitui uma base slida para dar mais consistncia aprendizagem,
responsabilizao e motivao, para alm de legitimar a mudana de atitudes face s
novas competncias adquiridas.
Na resoluo dos casos a propor aos alunos, procuraremos uma abordagem focada no
doente. Aps a apresentao de cada caso disponibilizada aos alunos uma sequncia de
perguntas centradas no doente e que so aplicadas consistentemente de caso para caso,
para demonstrar que um processo sistemtico de cuidados focados no doente pode ser
aplicado independentemente da patologia de base. As questes esto desenhadas para
auxiliar os alunos a perceberem o que sabem e o que no sabem, guiando-os na
determinao da matria que tm de aprender para resolver de forma satisfatria o
problema que o doente apresenta. De uma forma abreviada, os passos que seguiremos na
resoluo dos problemas sero os seguintes:
1.
2.
3.
4.
5.

Identificao do problema (real ou potencial)


Determinao dos resultados teraputicos que pretendemos obter
Determinao das alternativas teraputicas
Desenho de um plano farmacoteraputico individualizado ptimo
Identificao dos parmetros que nos permitem fazer o seguimento e, como tal, a
verificao dos resultados esperados terem ou no sido atingidos
6. Proporcionar a educao do doente
7. Comunicao e implementao do plano farmacoteraputico
Por outro lado, o processo de Cuidados Farmacuticos pressupe uma avaliao do
progresso do doente de modo a assegurar que so atingidos os objectivos teraputicos
definidos. Tentaremos incluir sempre uma descrio do desenrolar da situao clnica do
doente, de forma a refletir este processo. Em alguns casos seguiremos a progresso do
doente ao longo de meses e anos. Explorar-se-o desta forma estratgias de seguimento
adequado destes doentes.

B. Sepodes et al. / CNaPPES 2015, 13-18

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A discusso final do caso feita em grupo, sendo o moderador o docente e no existe a


facilitao ou acompanhamento durante a resoluo do caso. No final do processo deve
ser dado tempo ao aluno para sintetizar o novo conhecimento adquirido e refletir no que
foi descoberto. Isto especialmente importante no contexto de PBL onde a aprendizagem
est por vezes encoberta os problemas ou projetos so solucionados sem que o
estudante se aperceba das capacidades e conhecimentos que foram adquiridos e/ou
potenciados (Brodie, 2007). A reflexo assim um elemento chave de qualquer plano de
PBL implementado e da sua avaliao.
Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas
Nesta situao, existindo aulas tericas, estas tm de se tornar substancialmente
diferentes e passar a acompanhar os destinatrios deste processo de aprendizagem (os
alunos) diante das perguntas e das intervenes que os ajudem a encontrar as melhores
respostas e conseguir os objectivos a que se propem. A maiutica continua a ser
utilizada como mtodo educativo que funciona colocando perguntas ao aluno para que
este chegue por si s s concluses. Os professores sabem que o conhecimento baseado
no raciocnio se aprende melhor do que aquele que assenta s na memria, e que este
mtodo de aprendizagem no perdeu significado com o passar dos sculos (Ravier, 2005).
As aulas tericas precedem as aulas prticas que, tendo uma durao de apenas uma
hora e meia e cerca de trinta e dois alunos por turma, requerem tambm uma adaptao
das tcnicas de aprendizagem ativa. Neste contexto, os casos so apresentados de forma
faseada e os alunos so confrontados ao mesmo tempo com as diferentes etapas de
resoluo, competindo ao professor desenvolver estratgias de envolvimento de todos os
alunos na procura das respostas adequadas e trabalhando a diferentes nveis de
linguagem e interao para dar iguais oportunidades aos diferentes tipos de alunos que
tem na sala de aula. No final deste processo, mais uma vez, deve ser sintetizado o
conhecimento adquirido

2.3 Avaliao
Em ambos os casos os alunos acabam por se responsabilizar pela sua prpria
aprendizagem, decidindo o que sabem e o que precisam de descobrir para resolver nas
situaes desafiantes que lhes so propostas. Um dos problemas da avaliao que pode
retirar este controlo aos alunos, forando-os a concentrarem-se no que o docente espera
que eles aprendam ou pelo menos no que eles pensam que o docente espera que eles
aprendam. Por este motivo, a avaliao nestes modelos deve privilegiar o conhecimento e
as competncias individuais, em detrimento da avaliao do conhecimento factual. Os
principais pontos da avaliao tm de se basear na aplicao do conhecimento numa
situao em que h a necessidade de resolver um problema real. Com esta atitude os
alunos so tambm levados a autoavaliar as suas foras e fraquezas que, em
contrapartida, far com que consigam direcionar autonomamente as suas necessidades
de aprendizagem. Este o objectivo ltimo da aprendizagem ativa.
Comparativamente com a experincia pedaggica anterior no ensino da farmacoterapia,
h uma melhoria significativa das respostas aos exerccios escritos, bem como o feedback
dos alunos de 2Ciclo reflete um aumento do seu profissionalismo, com nfase particular
no altrusmo, responsabilidade e independncia de raciocnio. A experincia de trabalho
em equipa tem sido vista como positiva, havendo respeito e motivao para trabalhar em
conjunto. Inclusivamente, a progresso da resoluo faseada de problemas ao nvel do
Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas, tem proporcionado uma experincia
pedaggica bastante ativa e participada em que todo o tempo til de aula utilizado e em
que os alunos sentem que aprendem sem esforo.

B. Sepodes et al. / CNaPPES 2015, 13-18

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3 Transferibilidade
O ensino da farmacoterapia ou teraputica comum aos cursos de Cincias
Farmacuticas, Medicina e Enfermagem. Neste aspecto, a transferibilidade direta. Para
outros cursos, a situao a mesma j que tem como ponto de partida da transformao
das aulas tericas de exposio clssica para aulas interactivas e guiadas, rentabilizando
posteriormente as aulas prticas.

4 Concluses
A atividade de ensino e a sua metodologia requerem uma atualizao permanente que
decorre da evoluo do conhecimento e tambm da transformao do perfil de docentes e
discentes constantemente sujeitos s modificaes sociais, ao avano da tecnologia e dos
meios de informao colocados sua disposio. A anlise reflexiva e as propostas que
aqui apresentamos so o resultado da nossa prpria experincia pedaggica articulada
com a anlise de diversas obras dedicadas atividade de ensino, mantendo sempre
aberta a ponte que une o perfil docente ao inseparvel perfil cientfico, o que nos confere a
plasticidade necessria para, mantendo-nos fieis aos nossos princpios pedaggicos e
cientficos, nos adaptarmos aos novos desafios que o Protocolo de Bolonha introduziu no
ensino universitrio. Um ensino eficaz envolve uma abordagem pensada que responda a
questes relacionadas com o que dever funcionar melhor para um grupo particular de
estudantes, uma unidade curricular particular e mtodos de ensino especficos. A
implementao das metodologias aqui propostas tem demonstrado o valor do trabalho em
equipa em detrimento do trabalho individual, tem revelado uma percepo positiva por
parte dos alunos quanto ao trabalho dos docentes e no tem prejudicado o rendimento
escolar dos alunos, tendo inclusivamente aumentado a taxa de aprovao nas unidades
curriculares.

5 Referncias
Brodie L. (2007) Reflective writing by distance education students in an engineering problembased learning course. Australasian Journal of Engineering Education. Vol 13, No1, pp. 31-40
Flexner A. (1910) Medical Education in the United States and Canada. New York, NY: Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching.
Michaelsen LK, Knight AB and Fink LD. (2008) Team-Based Learning for Health Professions
Education. Sterling, VA, Stylus Publishing.
Meldrum H. (1994) Interpersonal Communication in Pharmaceutical Care. Haworth Press, New
york, NY.
Muldary TW. (1983) Interpersonal Relations for Health Professionals: A Social Skills Aproach.
Macmillan, New York
Ofstad W. and Brunner L. (2013) Team-Based Learning in Pharmacy Education. American
Journal of Pharmaceutical Education, Vol 77, No 4, pp. 1-11
Ravier LE. (2005). Arte y ciencia del coaching: su historia, filosofa y essencia, Ed. Dunken,
Buenos Aires.

A.Caldeira, A. Faria / CNaPPES 2015, 19-24

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Aprendizagem de Matemtica usando a


interao entre a escola e o mundo real
Amlia Caldeira
Alzira Faria

Instituto Superior de Engenharia do Porto

Instituto Politcnico do Porto


acd@isep.ipp.pt
aff@isep.ipp.pt

Resumo
A Matemtica uma das cincias mais antigas e, desde o princpio da civilizao
at aos tempos atuais, desempenha um papel importante na sociedade em geral. Esta
cincia tem um lugar de destaque e importante no currculo de um estudante, no entanto,
quando se fala de Matemtica, ela aparece quase inevitavelmente associada ideia de
insucesso escolar. essencial promover nos estudantes uma relao positiva com a
Matemtica e a confiana nas suas capacidades pessoais para trabalhar com ela.
Neste trabalho so relatadas trs aes que so dinamizadas no sentido de construir
nos estudantes uma relao positiva com esta unidade curricular, criando confiana nas
suas capacidades pessoais para trabalhar com ela, isto , desenvolver o gosto pela
Matemtica.
Palavras-Chave: Motivao, ensino-aprendizagem, Matemtica.

1 Contexto
Desde pocas remotas a Matemtica desempenha um papel fundamental na formao
de um cidado possuindo um papel decisivo na resoluo de problemas do quotidiano.
um instrumento fundamental para a construo do conhecimento em outras reas
curriculares, como o caso da engenharia, da medicina, da biologia, da economia,...
Uma boa formao em Matemtica essencial nos tempos que correm, permite aos
estudantes compreender e utilizar esta cincia ao longo do percurso escolar e nas
diferentes unidades curriculares em que ela necessria, mas tambm, depois da vida
acadmica, na profisso, na vida pessoal e em sociedade. Uma boa formao que promova
nos estudantes uma viso adequada da Matemtica e da actividade matemtica, bem
como o reconhecimento do seu contributo para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
e da sua importncia cultural e social em geral.
Neste trabalho so relatadas trs aes que so dinamizadas no sentido de construir
nos estudantes uma relao positiva com esta unidade curricular, criando confiana nas
suas capacidades pessoais para trabalhar com ela no sentido de desenvolver o gosto pela
Matemtica. Estas trs aes apostam numa aprendizagem dinmica e so elas:
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

20

A.Caldeira, A. Faria / CNaPPES 2015, 19-24

Matemtica Fora de Portas, Matemtica Fora de Horas e Matemtica, por onde


andas?. As duas primeiras so dinamizados para jovens pr-universitrios, motivando
estes futuros estudantes do Ensino Superior a prosseguirem os estudos em reas
cientficas e tecnolgicas. A terceira pretende, usando a Matemtica, uma melhor
integrao acadmica dos estudantes recm-chegados ao Ensino Superior, mostrando que
o conhecimento matemtico uma arma importante quer na vida acadmica, quer na
vida pessoal, quer na vida profissional.
Matemtica Fora de Portas e Matemtica Fora de Horas resultam de uma parceria
entre o Instituto Superior de Engenharia do Porto (ISEP) e a Cmara Municipal do Porto
(CMP) atravs do programa Porto de Futuro. O ISEP uma escola de engenharia com
mais de 160 anos de histria e desde 1852 promove o ensino e investigao em
Engenharia e uma referncia na formao de profissionais, destacando-se pela ndole
prtica de saber fazer e orientao para o mundo real. Alm disso, possui no seu esplio
uma rica coleo de documentos e de instrumentos de ensino da Matemtica, que
ilustram a relevncia que a Matemtica desempenha na formao de um engenheiro. O
Porto de Futuro um programa educativo da CMP que assenta em parcerias entre escolas
e empresas que, em conjunto, implementam projetos desenhados em torno de vetores de
atuao estruturantes para o desenvolvimento sustentado de uma sociedade mais
competitiva e dinmica.
Estas aes so dinamizados por docentes do Departamento de Matemtica do ISEP.

2 Descrio da prtica pedaggica


A Matemtica geralmente tida como uma unidade curricular extremamente difcil, que
lida com objetos e teorias fortemente abstratas, mais ou menos incompreensveis. Para
alguns salienta-se o seu aspeto mecnico, inevitavelmente associado ao clculo. Pretendese com estas trs aes mudar esta maneira de ver a Matemtica, motivando os
estudantes para a aprendizagem e desenvolvendo a autoconfiana O sentimento de
competncia est diretamente relacionado motivao..
A particularidade destas aes revelam-se no enriquecimento dos saberes acadmicos
atravs de experincias vividas a partir de realidades concretas. Permitem que os
estudantes desenvolvam uma atitude positiva e satisfao na aprendizagem da
Matemtica. Agregam e unificam conceitos e linhas de raciocnio, adaptam mtodos e
resultados conhecidos a novos contextos.

2.1 Objetivos e pblico-alvo


essencial promover nos estudantes um convvio positivo com a Matemtica e a
confiana nas suas capacidades pessoais para trabalhar com ela.
As aes referidas so dinamizadas no sentido de desenvolver no estudante: a
capacidade de apreciar esta cincia; o interesse pela Matemtica; a capacidade de
reconhecer e valorizar o seu papel nos vrios sectores da vida social e em particular no
desenvolvimento tecnolgico e cientfico e a autoconfiana nos seus conhecimentos e
capacidades matemticas.
Objetivos comuns s trs aes:
contribuir para o sucesso escolar da unidade curricular de Matemtica
aprofundando e intensificando a interao entre a escola e o mundo real;
fomentar uma atitude positiva relativamente aprendizagem da Matemtica;
promover o gosto pela unidade curricular de Matemtica, contribuindo para o
sucesso escolar dos jovens e, futuramente, o sucesso na sua carreira
profissional e na sua vida pessoal;

A.Caldeira, A. Faria / CNaPPES 2015, 19-24

21

revelar a Matemtica presente no quotidiano.

Matemtica Fora de Portas tem tambm como objetivo demonstrar que fora do
edificio escolar tambm se aprendem os contedos escolares e que possvel aprender
pelo prazer de aprender.
Matemtica Fora de Horas pretende reforar a ideia de que os conceitos adquiridos
na sala de aula so fundamentais para a resoluo e/ou preveno de diversos problemas
da vida real, usando situaes em que os conceitos matemticos apreendidos contribuam
na formao cvica e na atitude pessoal dos estudantes (por exemplo, calculo da taxa de
alcoolemia no sangue aps ingesto de bebidas alcolicas).
Estas duas aes tm tambm o intuito de motivar os estudantes a prosseguirem os
estudos em reas cientficas e tecnolgicas e tm como pblico-alvo estudantes pruniversitrios.
Matemtica, por onde andas? tem o objetivo de melhorar o desempenho dos
estudantes nas diferentes unidades curriculares de Matemtica dos cursos de Engenharia
e considerando a relao muito prxima entre Matemtica e Engenharia, pretende
mostrar que a Matemtica fundamental na formao de um Engenheiro. Tem como
pblico-alvo estudantes do primeiro ano recm-chegados ao ISEP e mostra que o
conhecimento matemtico uma arma importante dos engenheiros.

2.2 Metodologia

Matemtica Fora de Portas

Realizao de aulas de Matemtica fora do edifcio escolar e ao ar livre mostrando a


Matemtica ilustrada em diferentes cenrios da cidade do Porto. Estas aulas asseguram a
consolidao dos conceitos matemticos usando como suporte recursos e materiais do
dia-a-dia (monumentos, edifcios, trfego, ) desenvolvendo, deste modo, a capacidade de
raciocnio e de resoluo de problemas.
Foram selecionados trs locais da cidade do Porto permitindo explorar trs temas:
Organizao e tratamento de dados;
Geometria no meio envolvente;
Modelao com grafos.
Sob o tema Organizao e tratamento de dados usa-se como palco a dinmica da
principal avenida da cidade do Porto, a Avenida dos Aliados,.
Nesta aula estuda-se o trfego automvel na Avenida dos Aliados, aplicando os
conceitos estatsticos lecionados na sala de aula.
Os dados so recolhidos em cinco locais selecionados por forma a ser possvel estudar
o trfego ascendente, descendente e transversal da Avenida.
Os estudantes contactam com tcnicas de contagem, sendo alertados para a
necessidade de rigor na contagem de estatstica e na medio do tempo. Participam no
processo de registo (dados, local, hora), colaboram na recolha dos dados para uma folha
de clculo e visualizam vrias formas de representao dos dados (tabela de valores,
tabela de frequncias, utilizao de cores, representao grfica e estatsticas de resumo).
No final da aula de Matemtica Fora de Portas os estudantes seguem para o Centro de
Controle de Trfego da cidade no histrico edifcio da Cmara Municipal do Porto, onde
constatam a utilizao que se faz da estatstica para o controlo de trfego em toda a
cidade do Porto.
O cenrio utilizado para o tema Geometria no meio envolvente a Praa de Mouzinho
de Albuquerque, conhecida como Rotunda da Boavista, recorrendo Casa da Msica e
sua envolvente, estuda-se geometria e grandezas geomtricas.
Os estudantes desenvolvem estratgias de resoluo de problemas usando a geometria.
Observam, analisam e relacionam a geometria do espao envolvente com os conceitos

A.Caldeira, A. Faria / CNaPPES 2015, 19-24

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apreendidos na sala de aula (conceito de polgono e sua classificao, grandezas


geomtricas e trigonometria). Como exemplos de aplicao dos conceitos, estima-se o
permetro da Rotunda da Boavista e a altura do Monumento aos Heris da Guerra
Peninsular e usa-se o edificio da Casa da Msica para estudar poligonos.
A aula culmina com uma vista guiada Casa da Msica onde os estudantes podem
constatar que aliando a Matemtica Arquitetura e Msica, concebeu-se aquele que
considerando um dos melhores edifcios do mundo.
O Jardim dos Sentimentos no Palcio de Cristal, inaugurado em 2007 e que foi
recentemente considerado um dos melhores parques urbanos da Europa, serviu de mote
para o tema Modelao com grafos.
A aula tem incio na entrada principal dos Jardins do Palcio de Cristal, onde os
estudantes so aguardados por uma tcnica do Departamento de Educao da CMP que
os guia ao longo dos jardins, contando as histrias, que remontam 2 metade do sc.
XIX.
Chegados ao Jardim dos Sentimentos os estudantes iniciam a aula onde se utiliza a
Modelao Matemtica na resoluo de problemas. A Matemtica utilizada como
ferramenta de apoio deciso na resoluo de problemas.
Os estudantes investigam o problema, desenvolvem um plano de ao, formalizam a
deciso e tiram concluses. Esta aula permite o desenvolvimento de capacidades como
observao, anlise e interpretao num problema que relaciona a Matemtica com a
realidade - a Modelao Matemtica de forma a facilitar a resoluo de problemas, no
apoio deciso.

Matemtica Fora de Horas

O consumo excessivo de lcool uma grande preocupao da Autoridade Nacional de


Segurana Rodoviria (ANSR), logo a educao tem um papel muito importante para que
os jovens estejam bem informados sobre o lcool e seus efeitos no corpo. A ao
Matemtica Fora de Horas faz com que os jovens tomem essa conscincia sendo um
projeto com grande impacto na sociedade.
Aulas de Matemtica dinamizadas em horas no convencionais num ambiente informal
que asseguram o reconhecimento e aplicao de modelos matemticos em contexto da
vida real, usando situaes em que os conceitos matemticos apreendidos contribuam na
formao cvica e na atitude pessoal dos estudantes.
Os estudantes agrupam-se em mesas redondas de cinco lugares num ambiente
informal e descontrado. Usando a informao da percetagem de alcool que consta nas
garrafas de lcool vazias (de vinho, de cerveja, de whisky, ...) os estudantes utilizam
propores e funes matemticas para calcular a taxa de alcoolemia no sangue aps
ingesto de bebidas alcolicas. A Matemtica para viver em segurana e para calcular a
hora certa de voltar para casa.
Esta aula conta ainda com a colaborao da Policia de Segurana Publica (Comando
Metropolitano do Porto atravs do Programa Escola Segura) que, aps alertarem para os
perigos da conduo sobre o efeito de alcool, fazem uma simulao de uma operao
STOP e onde os estudantes experimentam o teste do alcool, soprando no balo.

Matemtica, por onde andas?

A passagem do Ensino Secundrio para o Ensino Superior um momento importante


no desenvolvimento de um jovem. A integrao bem-sucedida no Ensino Superior tem um
papel importante no nvel de sucesso, satisfao e desenvolvimento dos estudantes. Com
Matemtica, por onde andas? pretende-se uma melhor integrao acadmica dos
estudantes recm-chegados ao ISEP.
Considerando a relao muito prxima entre Matemtica e Engenharia mostar-se que
a Matemtica fundamental na formao de um Engenheiro. Novos desenvolvimentos em
Engenharia tm estimulado novas reas de investigao em Matemtica. O ritmo
acelerado do desenvolvimento tecnolgico cria uma exigncia de atualizao de
conhecimentos, podendo envolver o domnio de novas tcnicas e a compreenso de novos

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conceitos tericos. Considerando esta relao estreita entre Engenharia e Matemtica


facilmente se afirma que a Matemtica tem um papel vital no ensino da Engenharia com
Matemtica, por onde andas? mostra-se aos futuros engenheiros que a Matemtica
uma arma importante na engenharia.
Os estudantes tm a oportunidade de ver a Matemtica envolvida num rob industrial
que pretende realizar a mmica do brao humano um manipulador mecnico. Os
estudantes relembram conceitos matemticos e trabalhando em equipa aplicam esses
conceitos a um prottipo de um manipulador mecnico e simulando os movimentos do
rob. A sesso termina com a visita ao Laboratrio de Controlo do ISEP onde testam os
conhecimentos matemticos num manipulador mecnico real. Aborda-se conceitos
matemticos e faz-se o seu uso em aplicaes de engenharia o conhecimento aplicado.

2.3 Avaliao
Foi feito
1.
2.
3.
4.
5.
6.

um inqurito onde se pode destacar os seguintes pontos que foram avaliados:


Objetivos e natureza do projeto
Estrutura da aula
Empenho e disponibilidade dos docentes do ISEP
Satisfao e envolvimento dos estudantes
Impacto na motivao dos estudantes para as aprendizagens
Apreciao global da participao no projeto

Muito
insatisfeito

Insatisfeito

Nem
Insatisfeito/
Nem
Satisfeito

Satisfeito

Muito
Satisfeito

No Sabe /
No
Responde

Tabela 1: Avaliao das aes

1. Objetivos e natureza do projeto

0%

0%

0%

0%

94%

6%

2. Estrutura da aula

0%

0%

0%

6%

88%

6%

3. Empenho e disponibilidade dos docentes do ISEP

0%

0%

0%

0%

94%

6%

4. Satisfao e envolvimento dos estudantes

0%

0%

0%

18%

82%

0%

5. Impacto na motivao dos estudantes para as


aprendizagens

0%

0%

0%

24%

76%

0%

6. Apreciao global da participao no projeto

0%

0%

0%

6%

94%

0%

Aferiu-se que 94% dos envolvidos manifestaram-se globalmente Muito satisfeitos com
as atividades nas quais participaram contra apenas 6% que se manifestaram Satisfeitos.
Salienta-se tambm o fato de que na motivao dos estudantes para a aprendizagem 76%
disse estar Muito Satisfeito.
Grfico 1: Avaliao das aes

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3 Transferibilidade
Estas aes podem aplicadas em diversas reas da Engenharia assim como em outras
cincias bsicas como a Fsica e a Qumica.

4 Concluses
Os estudantes, realizam os trabalhos em equipa cooperando e colaborando entre si,
resolvem os problemas procuram solues criativas e construtivas.
O caracter inovador e criativo contribui para o sucesso destas aes. Matemtica Fora
de Portas foi premiado, em dezembro de 2013, pelo Ensino de Futuro 2013 Escolas
para o SCULO XXI, na categoria Inovao Pedaggica. Esta distino reconhece o
contributo deste projeto para a integrao efetiva de estratgias e metodologias criativas
no contexto de ensino-aprendizagem.
Todos, estudantes e professores, podem usufruir de um novo contexto para transmitir
conhecimentos, contribuindo para uma maior motivao para a disciplina Matemtica.
Estas aes foram divulgadas pelos meios de comunicao (RTP, TVI, Porto Canal,
Rdio Renascena, Rdio Nova Era, Primeiro de Janeiro, Jornal de Notcias, entre outros).
Geralmente a Matemtica aparece nos noticirios envolvida por um cenrio negativo
(muitas negativas, muito dificil, ...). Com estas aes a Matemtica chegou casa das
famlias portuguesa de forma positiva, construtiva e dinmica.
Foi ainda criada uma pgina da internet, www.isep.ipp.pt/matematicaforadeportas,
onde se partilha estas aes com todos os interessados.
As autoras deste artigo agradecem aos seguintes colegas do Departamentos de
Matemtica do ISEP, o empenho e a dedicao na realizao destas aes, contribuindo
deste modo para o seu sucesso: Alexandra Gavina, Ana Jlia Viamonte, Ana Moura,
Antnio Varejo, Gisela Ramadas, Helena Brs, Isabel Figueiredo, Isabel Pinto, Jos
Matos e Teresa Ferro.

5 Referncias
Garcia, S., Abed, A., Soares, T., Donnini, S. (2011)) Saltos de Aprendizagem: o percurso de
uma Metodologia inovadora em Educao. So Paulo: Mind Lab Brasil & INADE.
Garcia, S., Abed, A., Soares, T. e Ramos, M. (2012) O prazer de ensinar e aprender:
contribuies de uma Metodologia no aprimoramento das prticas pedaggicas. So Paulo:
Mind Lab Brasil & INADE.
Guzmn, M. (2002). The role of visualization in the teaching and learning of mathematical
analysis. Proceedings of the International Conference on the Teaching of Mathematics
Hersonissos, Crete, Greece (ERIC doc SE 066 909).
NCTM (2007). Princpios e Normas para a Matemtica Escolar. Lisboa: APM.
da Ponte J. P. and all, (2007) Programa de matemtica do ensino bsico, Ministrio da
Educao.
da Ponte J. P. (1992) Concepes dos Professores de Matemtica e Processos de Formao, J.
P. Ponte (Ed.), Educao matemtica: Temas de investigao (pp. 185-239). Lisboa: Instituto
de Inovao Educacional.

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Aulas interativas? Sim, possvel!


Jorge Fonseca e Trindade
Instituto Politcnico da Guarda
jtrindade@ipg.pt

Resumo
O Processo de Bolonha, subscrito em 1999, j se encontra implementado em todas
as instituies de Ensino Superior de Portugal, mas, certamente, ainda no chegou a
todas as salas de aula. A adaptao das instituies de Ensino Superior ao novo
paradigma educacional deixou para ltimo o que deveria ser a raiz deste paradigma: as
mudanas pedaggicas na sala de aula. A implementao de ambientes educativos
adequados nova realidade do Ensino Superior, de interatividade e criatividade
consistentes, requer abordagens que desenrazem o papel central do professor na
comunicao unidirecional com os alunos.
Neste trabalho apresentamos uma metodologia pedaggica propiciadora de um
ambiente de interao professor-alunos em sala de aula. A prtica foi sustentada por
uma ferramenta gratuita, multiplataforma, concebida para melhorar a participao dos
alunos, em tempo real, no processo de ensino-aprendizagem: Socrative.
Os resultados obtidos no estudo indicam uma melhoria significativa na
interatividade professor-alunos em sala de aula, traduzida por alunos mais motivados,
maior direccionalidade no esclarecimento de dvidas, maior frequncia na assistncia s
aulas e melhores resultados na avaliao.
Palavras-Chave: Processo de Bolonha; Ensino-aprendizagem; Interatividade; Socrative.

1 Contexto
A maior reforma do Ensino Superior em Portugal foi promovida no mbito do Processo de
Bolonha. Subscrito em junho de 1999 por 29 Estados Europeus (Portugal includo), este
processo preconizava um conjunto de medidas a serem adotadas pelos diferentes
sistemas europeus de Ensino Superior, tendo em vista a harmonizao dos mesmos. Com
este intuito, os vrios Estados que assinaram o Processo de Bolonha comprometeram-se,
at 2010, coordenar as diferentes polticas de ensino, tornando-as equivalentes e
facilmente comparveis.
A adaptao das instituies de Ensino Superior ao novo paradigma realizou-se de
forma continuada, de fora para dentro (da sala de aula), passando primeiramente pelas
alteraes ao nvel funcional e organizacional, deixando para segundo plano o que deveria
ser primam causam deste paradigma: as mudanas pedaggicas na sala de aula.
Neste particular, muito sinteticamente, o Processo de Bolonha assenta num modelo de
ensino centrado no estudante com duas diretrizes fundamentais: o que o estudante
realiza e como o relaciona com a atividade de aprendizagem. A aprendizagem deve estar
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

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J.F. Trindade / CNaPPES 2015, 25-33

centrada no que o estudante capaz de fazer, motivando o trabalho individual e


cooperativo no sentido de desenvolver competncias transversais bsicas, como a
capacidade de trabalho colaborativo. Ao professor sobreveio um papel decisrio na
motivao do estudante para a aprendizagem e para a sua participao nas atividades
propostas. Para despertar o interesse do aluno em desenvolv-las, tais atividades devem
estar imbudas de significado (Biggs & Tang, 2007). Neste mbito, primordial uma
atitude cooperativa entre estudantes e professores (Biggs & Tang, 2007; Santa & Geven,
2010), devendo a atividade pedaggica estar orientada para a adoo de tcnicas e
atividades que estimulem a participao do aluno (Esteves, 2010; Leite & Ramos, 2010).
Um dos predicados mais reclamado por este novo paradigma educacional foi a adoo
de prticas docentes orientadas para a promoo de competncias criativas (Cropley &
Cropley, 2009) competindo ao professor, uma vez mais, o empreendimento na modelagem,
desenvolvimento e rentabilizao dessas competncias (Masetto, 2012). No contexto
educativo, entre outras caratersticas, a expresso criativa facilitada por orientao
motivacional nas tarefas, estimulao cognitiva e relacional e originalidade nos
procedimentos oferecidos e requeridos (Weschler & Nakano, 2011). A transposio de tais
requisitos para a sala de aula pode ser materializada na diversidade e problematizao de
abordagens, aliando a competncia cientfica disponibilidade relacional (Alencar &
Fleith, 2010).
Contextos de ensino-aprendizagem criativos, abertos e dinmicos, com o aluno a
desempenhar um papel interventivo e responsvel na sua aprendizagem, so prprios a
ambientes educacionais interativos, em sala de aula (Evans & Sabry, 2003). Todavia, este
no o cenrio usual. A interao em ambiente de aprendizagem preferencialmente
promovida pela formulao de perguntas, durante a exposio dos contedos, requerendo
que os alunos empenhados em participar levantem o brao para manifestarem o seu
interesse (Liu et al., 2002). As dificuldades e limitaes desta metodologia so bem
conhecidas: pode no haver forma de promover uma participao de todos os alunos e de
forma igualitria; o professor pode manifestar alguma incapacidade em responder a todas
as questes e dvidas formuladas pelos alunos; o tempo de aula pode ser limitado; nas
intervenes orais apenas um aluno (ou o professor) pode falar, limitando a participao
dos restantes alunos; os alunos podem no ter vontade para expressar suas opinies
em frente dos restantes colegas, com receio de que possam embaraar-se ao dizer algo
incorreto; podem no estar acessveis mecanismos que permitam ao docente aferir se os
alunos esto a acompanhar a exposio das matrias e se existe alguma necessidade de
ajustar o ritmo de exposio. Como compensao destas limitaes, os alunos so
convidados a esclarecer as suas dvidas nas horas de atendimento disponibilizadas pelos
docentes. No entanto, o espao de tempo entre o momento em que as dvidas surgem e a
oportunidade para as esclarecer pode ser determinante para o aluno e para a sua
motivao (Scornavacca & Marshall, 2007).
Uma relao pedaggica alicerada num contexto de ensino-aprendizagem aberto e
dinmico e de base criativo pode ser potenciada por uma soluo de base tecnolgica,
pelas suas condies preferenciais de ubiquidade. As tecnologias de informao e
comunicao (TIC), quando incorporadas no ensino para apoiarem os processos
cognitivos e sociais da aprendizagem, ao suscitarem o uso de pedagogias interativas, que
sejam capazes de envolver os alunos em discusses de ideias e atividades, orientadas pelo
professor, podem conduzir a uma aprendizagem efetiva (Mazur, 1998), contribuindo para
melhores resultados de aproveitamento escolar e uma melhor motivao dos alunos
(McConnell et al., 2006).
Contudo, apesar das mltiplas propostas sobre o uso das TIC no ensinoaprendizagem, o seu impacto nos resultados da aprendizagem dos alunos demora a
afirmar-se. Frequentemente alude-se falta de meios financeiros ou inercia que as
instituies costumam manifestar mudana na inovao educativa. Por exemplo, Cuban
(1993) refere que as inovaes tecnolgicas nunca foram prioritrias em qualquer

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movimento reformista das escolas pblicas desde h um sculo e meio, inclusive nem
fizeram parte da retrica da reforma na dcada de 80 e 90 do sculo XX. Depois de tudo o
que foi declarado e realizado, foi mais o que foi proferido do que o que foi ou tem sido
operado. O escasso uso das TIC nas salas de aula no tanto devido falta de dinheiro,
de equipamentos, de recursos educacionais, parca preparao dos professores ou ao
alheamento dos dirigentes, mas sobretudo s concees culturais dominantes sobre o
ensino-aprendizagem, sobre o que o conhecimento adequado e forma como as
instituies esto estruturadas. O maior contributo que a reforma instituda pelo
Processo de Bolonha poderia dar era a este nvel.
E h bons exemplos de rutura com paradigmas educacionais, que no esperaram por
qualquer movimento reformista para ser operado nem foi travado por concees culturais
dominantes sobre o ensino-aprendizagem, nem sobre a forma como as instituies
estavam estruturadas. Simplesmente, procurou-se encontrar a melhor resposta a um
problema de ensino e de aprendizagem. Na dcada de 90 do sculo XX, quando o norte
americano, Eric Mazur, foi designado para lecionar Introduo Fsica na Universidade
de Harvard, ele distribua aos seus alunos, no final de cada aula, os apontamentos que
previamente preparara. A pedido dos alunos, Eric Mazur passou a disponibilizar todas as
suas notas de aula, antecipadamente. Desta forma, os alunos estariam em melhores
condies para prestarem mais ateno e participarem nas suas exposies orais. Mas tal
no se verificou, com a maioria dos alunos a reclamaram que o professor se limitava
simplesmente a ler as apresentaes durante as suas exposies na aula, nada
acrescentando sobre o que os alunos j tinham lido (e aprendido)!
Facto relevante poca, foram os trabalhos dos norte-americanos Halloun e Hestenes
(1985a, 1985b), professores de Fsica da Universidade Estadual do Arizona, que
indicavam que os alunos dos cursos de Fsica possuam, habitualmente, fortes crenas e
intuies errneas sobre fenmenos fsicos, fenmeno que veio a ser conhecido por
concepes alternativas. Para aqueles professores, o tradicional ensino em sala de aula
pouco contributo acrescentava alterao daquelas concees.
Eric Mazur estava convicto de que as suas prelees orais e as notas de aula no
capacitavam os seus alunos a entenderem os conceitos da Fsica que o contedo
curricular exigia, o que o levou a repensar a sua forma de interagir com cada um dos
alunos na sala de aula, conduzindo ao desenvolvimento de uma nova metodologia
pedaggica que viria a ser conhecida por Peer Instruction. Trata-se de uma tcnica
utilizada em sala de aula, que explora a interao com cada aluno durante as prelees
do professor, focando a ateno nos conceitos fundamentais que embasam os contedos
curriculares. Nesta metodologia, as prelees consistem em apresentaes curtas sobre
pontos-chave, seguidas de um teste sobre conceitos, que se desenvolve nas seguintes
fases: (a) o professor apresenta a questo; (b) o aluno pensa na resposta; (c) o aluno
indica a sua resposta; (d) o aluno deve discutir com o seu par e convenc-lo; (e) o aluno
tem a oportunidade de rever e de alterar a sua resposta; (f) o aluno envia a sua resposta
para o professor; (f) o professor contabiliza e analisa as respostas a partir das quais define
as estratgias corretivas necessrias direcionadas para a superao das dificuldades que
cada aluno tenha evidenciado. A comunicao entre o professor e cada aluno desenvolviase por intermdio de dispositivos de feedback designados por Classroom Feedback
Systems.
A proliferao destes dispositivos conheceu um grande boom nas universidades
americanas na primeira dcada deste sculo, com alguns trabalhos a evidenciarem
resultados bastante bons em vrios domnios (Penuel, Roschelle, & Abrahamson, 2005). O
impacto desta tecnologia foi to significativo no meio acadmico que em 15 de novembro
de 2010, o jornal The New York Times publicou um artigo no qual se aludia ao uso de
dispositivos de resposta que os alunos utilizavam durante suas aulas para responder a
questes colocadas pelo professor e terem uma interveno mais proeminente em sala de

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J.F. Trindade / CNaPPES 2015, 25-33

aula (The New York Times, 2010). No citado artigo esto ilustradas as participaes de
alunos e do professor Bill White, na Universidade Northwestern, em Evanston, Estado de
Illinois, Estados Unidos da Amrica, usando clickers na sala de aula como ferramenta de
resposta e registo de presena, numa demonstrao inequvoca da expanso desta
tecnologia.
Os clickers so dispositivos de transmisso sem fios que funcionam como sistemas de
resposta e que permite ao professor aceder instantaneamente s respostas de cada aluno
que dispe de um transmissor. O recetor, ligado ao computador do professor, faz a
aquisio das respostas, que podem aparecer ao professor dispostas num histograma
para sua anlise e inferncia. A utilizao destes dispositivos oferece vrias vantagens
como: (a) possibilidade de fornecer um feedback rpido (em tempo real) tanto para o aluno
como para o professor; (b) o aluno torna-se mais ativo e responsabilizado pela sua
aprendizagem; (c) alguns conceitos expostos em sala de aula podiam ser melindrosos e
inibir os alunos a participar; (d) as respostas podem ser annimas.
Atualmente, existe uma disponibilidade de ferramentas gratuitas (como o caso do
Socrative) e/ou de uso prprio (smartphones e tablets) que, de uma forma simples e eficaz,
permitem a implementao de uma estrutura idntica a utilizada com os clickers e que
constituem uma possibilidade de enorme potencial para desenvolver formas de interao
mais eficazes (Scornavacca & Marshall, 2007), surgindo como uma sria alternativa
utilizao dos Classroom Feedback Systems.

2 Descrio da prtica pedaggica


A situao referida sobre os problemas de ensino-aprendizagem de Fsica continuam,
hoje, a ser os mesmos, particularmente nos cursos em que os alunos no tm uma
adequada preparao de base. O que muda, em relao situao descrita, que temos
ao nosso dispor um vasto repositrio de tecnologias, como o caso dos smartphones e dos
tablets, com potencialidades para responder a desafios como os que foram descritos, para
alm de recursos na Internet, por vezes gratuitos, como o caso da aplicao Socrative
(Socrative, s.d.), que se podem conjugar em novas oportunidades para uma mudana
pedaggica.
A nossa proposta vai de encontro a isto, procurando implementar e explorar uma
soluo tecnolgica de baixo custo, utilizando o software Socrative e os smartphones e
tablets a que qualquer aluno hoje consegue aceder com facilidade, de fcil configurao e
utilizao capaz de potenciar um ambiente interativo em sala de aula com o objetivo de
melhorar o processo de ensino-aprendizagem de Fsica, particularmente o proveito da
aprendizagem dos alunos.
A aplicao Socrative um software de distribuio gratuita, que consiste num
sistema multiplataforma de resposta ao qual professores e alunos acedem efetuando o
login atravs do seu dispositivo (computador, tablet ou smartphone) (Figura 1). De forma
idntica utilizao dos Classroom Feedback Systems, na sala de aula o professor
disponibiliza as atividades em funo do ritmo que achar mais apropriado, ficando
imediatamente acessveis a cada aluno. A estes basta aceder ao seu dispositivo e interagir
em tempo real com o contedo. As respostas dos alunos podem ser representadas de
diferentes modos, por forma a facilitar uma leitura rpida ao professor, em funo do tipo
de resposta que pode ser por escolha mltipla, verdadeiro/falso ou respostas curtas. No
final gerado um relatrio individual para cada aluno permitindo um acompanhamento
do seu progresso individual.

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Figura 1: Login da app Socrative em smartphones e tablets


(http://www.socrative.com/compatibility).

A manifesta simplicidade desta ferramenta, aliada sua versatilidade e segurana


possibilitam o seu uso em sala de aula de forma eficaz, com potencial para a promoo da
interatividade entre alunos e professores. Adicionalmente possui a mais-valia de poder
gerar formas adicionais de interao, seja por via da compreenso dos conceitos em
estudo na aula, seja na avaliao dos mesmos, com o respetivo tratamento estatstico
associado, facilitando uma interveno do professor mais cirrgica, seja no
esclarecimento complementar ao assunto abordado, seja junto do(s) aluno(s).

2.1 Objetivos e pblico-alvo


O objetivo geral deste projeto propiciar uma ambiente de ensino-aprendizagem em sala
de aula em operao ubqua e as condies operacionais para metodologias ativas de
aprendizagem que, por um lado, ajudem a uma deteo precoce de conceitos no
aprendidos, incorporem metodologias corretivas que envolvam e comprometam o aluno na
superao dessas dificuldades e que adequem as estratgias s reais necessidades de
cada aluno.
O objetivo especfico deste projeto contribuir para reverter o elevado absentismo s
aulas (ou mesmo, o abandono escolar), combatendo o elevado insucesso escolar, com
metodologias pedaggicas de acompanhamento do aluno na sala de aula e adequao de
estratgias em tempo real superao das suas dificuldades.
O pblico-alvo da iniciativa ora apresentada foram alunos do Ensino Superior, que
frequentam unidades curriculares de Fsica, dos cursos de Engenharia, da Escola
Superior de Tecnologia e Gesto do Instituto Politcnico da Guarda. No total, participaram
de forma voluntria 26 alunos, durante 15 semanas. Dada a heterogeneidade etria e no
percurso escolar dos alunos, com uma dissemelhana significativa na preparao de
base, as abordagens metodolgicas tradicionais mostraram-se inadequadas, havendo
necessidade de implementar metodologias que primassem por uma interveno
pedaggica de proximidade (acompanhamento pertinaz e interveno corretiva ou de
reforo firme).

J.F. Trindade / CNaPPES 2015, 25-33

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2.2 Metodologia
Apresenta-se uma proposta metodolgica testada em ambiente real de ensinoaprendizagem, que procurou explorar a ubiquidade das atuais TIC em contexto da sala de
aula, para promover um contexto de ensino-aprendizagem interativo, econmico, simples,
eficaz e til. A proposta utilizou as ferramentas gratuitas disponibilizadas pela Socrative.
Trata-se de uma tecnologia que no requer infraestruturas nem equipamentos adicionais
e que se pode adaptar ao ambiente de aprendizagem para melhorar a interatividade na
sala de aula atravs da recolha, agregao e amostragem de respostas dos alunos em
tempo real. O feedback permitiu o controlo sobre a perceo da compreenso do tema em
estudo e uma alterao metodolgica na abordagem do assunto, caso se mostrasse
necessrio. Ao mesmo tempo permitiu que os alunos fizessem um acompanhamento
sncrono da matria. No final da aula, os alunos tiveram acesso sua performance no
decurso da aula, sobre o tema em estudo e permitiu ao docente preparar e adaptar um
conjunto de questes complementares para depois das aulas e para melhor as adequar s
dificuldades que os alunos mostraram. Face aos resultados obtidos, o professor poderia
progredir para o tpico seguinte ou fazer nova abordagem aos tpicos lecionados.
O procedimento consistiu nas seguintes etapas (Figura 2):
(1) Em momentos previstos da aula e em contexto com a matria lecionada
colocada uma questo de controlo de resposta individual ou para debate entre os
alunos.
(2) A questo enviada para os dispositivos mveis dos alunos.
(3) As respostas, individuais, enviadas pelos alunos so tratadas pela plataforma
on-line do Socrative.
(4) O professor tem acesso imediato aos resultados das respostas dos alunos
tratados pelo Socrative.
(5) e (6) O professor pode interagir diretamente com o(s) aluno(s) que evidenciem
maiores dificuldades, ou para reforar o que considerar pertinente.

Figura 2: Etapas na utilizao do Socrative na sala de aula

Para a formulao das questes levaram-se em considerao os seguintes aspetos:


Antes do incio da aula o sistema era previamente testado para identificar
possveis problemas.
As questes eram o mais simples possvel.

J.F. Trindade / CNaPPES 2015, 25-33

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Era dado tempo suficiente para os alunos responderem, considerando algum


tempo para discusso antes de responderem e encorajando-se a troca de ideias e
pontos de vista sobre o tema em estudo.
Cada questo era acompanhada de contagem de tempo regressiva para indicar o
perodo de resposta disponvel.
As questes eram criteriosamente selecionadas, tendo em vista o tema em estudo,
para evitar uma sobrecarga.
As questes estavam equilibradamente distribudas durante a apresentao.

Para avaliar a utilizao do sistema foram utilizadas baterias de testes antes (prteste) e aps (ps-teste) a sua implementao assim distribuda:
Pr-teste: a meio do semestre (8 semana), antes da implementao do sistema,
cada aluno recebeu um questionrio para avaliar os seus nveis de interatividade
em sala de aula e a interatividade global da turma.
Implementao do sistema: o sistema apenas foi implementado na sala de aula
aps o pr-teste, que ocorreu a meio do semestre (entre a 9 e a 14 semanas).
Desta forma, a primeira metade do semestre (entre a 2 e a 7 semanas) decorreu
da maneira tradicional.
Ps-teste: aps a implementao do sistema de resposta na sala de aula durante
seis semanas foi realizado um ps-teste aos alunos (na 15 semana) para avaliar a
perceo sobre a interatividade de cada aluno e a interatividade global na sala de
aula. A perceo sobre a utilidade e a facilidade do uso da tecnologia tambm
foram avaliadas no questionrio a partir do Modelo de Aceitao de Tecnologia
(TAM) (Davis et al., 1989). A utilidade percebida o grau em que uma pessoa
acredita que o uso de uma determinada tecnologia ir melhorar o seu
desempenho, e, portanto, um indicador da motivao extrnseca do indivduo
para usar uma tecnologia, enquanto a facilidade de utilizao percebida um
indicador da motivao intrnseca de um indivduo para utilizar uma tecnologia
(Davis et al., 1989).

2.3 Avaliao
A anlise estatstica realizada indicia um ganho de interatividade na sala de aula, com a
utilizao do sistema de resposta. Antes da sua implementao o nvel mdio de
interatividade de cada aluno era de 5,9. Com o sistema de resposta o nvel mdio de
interatividade individual aumentou para 7,1. Para avaliar o nvel de significncia
estatstica associado a estas alteraes utilizou-se o T-test emparelhado. Para a
interatividade individual o T-test mostrou que o ganho foi estatisticamente significativo (t
=3,537; p = 0,002).
A confiana dos instrumentos de interatividade tambm foi avaliada com base no prteste e no ps-teste. No primeiro, o coeficiente alfa de Cronbach para a interatividade
individual foi de 0,88. No ps-teste, o coeficiente alfa de Cronbach para interatividade
individual foi de 0,93. Os coeficientes alfa de Cronbach altos indicam que os instrumentos
so confiveis.
A mdia de utilidade percebida foi 7,46 (em 9), e a mdia para facilidade de uso foi
7,83 (de um total de 9). As mdias relativamente elevadas sugerem que os alunos
perceberam que a utilizao do sistema no oferecia dificuldades e que eles acreditavam
que o seu uso tornava mais fcil a interao na sala de aula. Os testes mostram que o
coeficiente alfa de Cronbach para a utilidade percebida foi de 0,95 e que para facilidade
de uso foi de 0,93. Ambos esto acima do limite de 0,70 (Nunnally, 1978).

J.F. Trindade / CNaPPES 2015, 25-33

32

3 Transferibilidade
O trabalho realizado reprodutvel e adaptvel em qualquer ambiente educacional, nvel
de ensino e tema de estudo. No so exigidas infraestruturas prprias, para alm dos
suportes de comunicao e de rede. A ferramenta que permeia a comunicao e gesto da
informao entre docente e alunos gratuita e as vrias verses tm vindo a
disponibilizar recursos adicionais. Por estas razes, a metodologia pedaggica aqui
descrita transfervel para outros contextos, sem incumbncias de qualquer natureza.

4 Concluses
A metodologia descrita foi implementada, a ttulo experimental, num ambiente
educacional com srias dificuldades de aproveitamento acadmico e em que se pretendia
implementar um ambiente em sala de aula explorativo, participativo e promotor de
brainstormings contextuais.
Apesar da amostra reduzida e da ausncia da reprodutibilidade noutros meios, a
avaliao efetuada assinala uma significativa melhoria da interatividade na sala de aula,
traduzida por alunos mais motivados, maior direccionalidade no esclarecimento de
dvidas, maior frequncia na assistncia s aulas e melhores resultados na avaliao.
Dada a simplicidade e fiabilidade da ferramenta utilizada, sustentadas pela sua
eficcia e versatilidade, recomenda-se a utilizao do sistema, constituindo-se como uma
ferramenta a levar seriamente em considerao como promotora da qualidade do processo
de ensino-aprendizagem contnua em sala de aula, podendo contribuir para a melhoria
significativa da ateno dos alunos e da sua envolvncia com o contexto educacional.

5 Referncias
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E.M. Rebelo / CNaPPES 2015, 35-41

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Conferncia Prs e Contras sobre o setor da


Construo Civil e Obras Pblicas na unidade
curricular de Economia e Gesto
Emlia Malcata Rebelo

Universidade do Porto, Faculdade de Engenharia


emalcata@fe.up.pt
www.fe.up.pt

Resumo
Neste artigo apresentam-se os pressupostos, metodologia, resultados e concluses
de uma prtica pedaggica que tem vindo a ser adotada na unidade curricular de
Economia e Gesto do Mestrado Integrado em Engenharia Civil da Faculdade de
Engenharia da Universidade do Porto. Consiste na realizao de um trabalho de grupo
sobre o Setor da Construo Civil e Obras Pblicas, e respetiva apresentao e discusso
numa conferncia, com a presena de convidados ligados a esta rea de atividade. O
principal objetivo deste trabalho de pesquisa realizado pelos estudantes e respetiva
apresentao/discusso pblica consiste em confront-los com a situao concreta do
setor no qual iro desenvolver a sua atividade profissional futura, desenvolvendo-lhes no
s conhecimentos como tambm capacidades e competncias que lhes permitam fazer
uma anlise global e transversal e, tambm, identificar e implementar estratgias de
sucesso para as empresas/organizaes deste setor. Os estudantes tm vindo a
demonstrar um elevado empenho e motivao, e as conferncias de apresentao e
discusso dos trabalhos tm vindo a revelar-se muito estimulantes, como fruns de
discusso definidos medida dos interesses e preocupaes dos estudantes e favorveis
discusso de diferentes perspetivas, revestindo-se de um carcter atual e flexvel. Esta
prtica pedaggica facilmente extensvel e aplicvel a outros domnios cientficos, e
tambm a outros contextos de desenvolvimento profissional dos nossos estudantes.
Palavras-Chave: Interao com a envolvente, Anlise estratgica, Desenvolvimento de capacidades
e competncias.

1 Enquadramento terico
Este artigo reala a importncia das metodologias de ensino/aprendizagem baseadas na
resoluo de problemas (Problem-based learning). Estas metodologias, embora
correspondam a uma reduo substancial do nmero de aulas, conduzem os docentes a
assumirem novas funes, e os estudantes a participarem de uma forma muito mais ativa
num contexto colaborativo (Schmidt et al., 2009). Estas metodologias tm as suas origens
em incios do sculo XX, em que a corrente racionalista se comeou a afirmar, por

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

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E.M. Rebelo / CNaPPES 2015, 35-41

oposio escola behaviorista que considera o estudante como agente passivo,


comeando por ser uma tbua rasa sobre a qual se vai construir e armazenar o
conhecimento, com recurso repetio (Schmidt, 1983; Sockalingam et al., 2011;
Vasconcelos, 2012; Yew and Schmidt, 2010). Um conjunto de contedos programticos
cujo processo de ensino/aprendizagem se baseava nas neste tipo de metodologias foi, pela
primeira vez, introduzido no plano de estudos do curso de medicina da McMaster
University, Canad, em 1969 (Schmidt et al., 2009).
Atualmente,
passadas
mais
de
quatro
dcadas,
estas
metodologias
de
ensino/aprendizagem so consideradas como a maior alterao do paradigma do ensino
tradicional (Schmidt et al., 1992; Vasconcelos, 2012). Tm vindo a ter uma aplicao
ampla e generalizada, nos ensinos em contexto pr-universitrio, universitrio ou
profissional (Hmelo-Silver, 2004), em diferentes reas cientficas, e em distintas
localizaes geogrficas (Europa, sia, Austrlia, Estados Unidos da Amrica) (Schmidt et
al., 2009). Vindo de encontro s preocupaes expressas no Processo de Bolonha, estas
metodologias preocupam-se com a necessidade de desenvolver nos estudantes processos
de raciocnio flexvel, e de aprendizagem a longo prazo (Hmelo-Silver, 2004).
Enquanto que na perspetiva clssica de ensino o docente representava um repositrio de
conhecimento, nesta nova perspetiva ele passa a acompanhar, moderar e estimular os
processos de aprendizagem dos estudantes, encarados agora como agentes de
aprendizagem ativos (Gault, 1984, pp. 294) quer na construo do conhecimento quer na
sua autorregulao (Vasconcelos, 2012). O ncleo central do processo passa a ser o
problema, que deve ser formulado com base em situaes reais (Schmidt et al., 2011),
sem que haja um conhecimento apriorstico da resposta (Vasconcelos, 2012), o que
permite compreender a utilidade dos conhecimentos a que se decorre durante a sua
resoluo (Woods, 2000).
So as seguintes as fases em que assenta a aprendizagem baseada na resoluo de
problemas: (i) anlise e compreenso do problema; (ii) identificao do conhecimento
prvio a que se dever recorrer para a discusso do problema, bem como das lacunas de
conhecimento a preencher para que ele seja eficazmente resolvido; (iii) identificao e
planificao dos objetivos da aprendizagem, em contexto colaborativo; (iv) iniciao de
fases de auto-aprendizagem, com subsequentes partilhas de conhecimento com o grupo
de trabalho; (v) resoluo do problema integrando os conhecimentos prvio e adquirido; e
(vi) anlise e reflexo sobre os mtodos usados e os resultados obtidos (Hmelo-Silver,
2004; Vasconcelos, 2012; Schmidt et al., 2011).
Estas metodologias procuram desenvolver os conhecimentos de uma forma sustentada e
flexvel, passveis de serem usados transversalmente em novos contextos, atravs da
integrao dos conhecimentos adquiridos com os previamente detidos. Procuram, ainda,
desenvolver competncias de abordagem, reflexo e escolha de estratgias de resoluo de
problemas, e criar autonomia nos processos de aprendizagem a longo prazo. Recorre-se,
frequentemente, a competncias de colaborao em trabalho de grupo, reforando a
construo de um modelo mental flexvel, que aposta na diversidade de aplicaes do
conhecimento prvio e adquirido. O mbito do problema e a sua adequabilidade ao grupo
de trabalho so especialmente relevantes no sentido de criarem uma motivao intrnseca
na aprendizagem (Azer, 2001; Hmelo-Silver, 2004).

2 Contexto
Atendendo a que os estudantes universitrios so os responsveis a curto/mdio prazo
pelo desenvolvimento econmico e tecnolgico, a sua formao deve ser simultaneamente
generalista e especfica, baseada no s num slido conhecimento multidisciplinar e
interdisciplinar como tambm no desenvolvimento de competncias e aptides
profissionais, pessoais e interpessoais. Neste sentido, a unidade curricular de Economia e
Gesto reveste-se de uma importncia fundamental e integradora, no mbito da formao
dos estudantes do Mestrado Integrado em Engenharia Civil como futuros Engenheiros
Civis, capazes de implementar projetos motores da economia, e conscientes de todo um

E.M. Rebelo / CNaPPES 2015, 35-41

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conjunto de inter-relaes com diferentes realidades, exigncias, pessoas, recursos e


reas do conhecimento, qualquer que seja a rea de especializao em Engenharia Civil, e
ao nvel de todas as possveis sadas profissionais.
So os seguintes os objetivos prosseguidos na unidade curricular de Economia e Gesto:
1. Realce do objeto e do mtodo das reas do conhecimento da Economia e da
Gesto;
2. Desenvolvimento de conceitos e mtodos bsicos em macroeconomia e
microeconomia, visando a insero do futuro engenheiro numa envolvente global
em que as tcnicas interagem continuamente com aspetos econmicos e outros
aspetos da envolvente;
3. Exposio das principais correntes do pensamento econmico;
4. Perceo do funcionamento da Economia e da Gesto empresarial/organizacional,
bem como das principais questes e desafios que se colocam s organizaes e
poltica econmica portuguesa no contexto europeu, e nas novas problemticas
que o rodeiam;
5. Assimilao de instrumentos de clculo e anlise econmica e de gesto;
6. Exposio do conceito de empresa/organizao aberta, e dos principais fatores
(externos e internos, e suas interaes) e tendncias de evoluo socioeconmica
que afetam o seu funcionamento (fatores polticos, econmicos, ambientais,
tecnolgicos e socioculturais), e respetivas implicaes na gesto das organizaes;
7. Realce dos diversos subsistemas de gesto, com especial destaque para o sistema
financeiro (interpretao de instrumentos financeiros e contabilsticos de uma
empresa/organizao);
8. Explanao do processo de formulao de uma estratgia, de mtodos de anlise
estratgica, e apresentao de estratgias alternativas-tipo;
9. Desenvolvimento de capacidades de anlise econmica e financeira de uma
empresa/organizao.
As competncias e os resultados da aprendizagem a desenvolver nesta unidade curricular
centram-se no conhecimento, compreenso, aplicao, anlise e avaliao, podendo
sintetizar-se do seguinte modo:
1. Conhecimento descrio de conceitos bsicos de microeconomia do consumidor
e da empresa produtora e vendedora, de macroeconomia, e de gesto das
empresas, com particular destaque para as do setor da construo civil e obras
pblicas;
2. Compreenso interpretao da lgica subjacente aos comportamentos dos
consumidores e das empresas; s relaes entre a oferta e a procura e respetivas
influncias sobre os preos; identificaro dos impactos das variveis
macroeconmicas
sobre
o
funcionamento
da
economia
e
das
empresas/organizaes; avaliao das decises das empresas atendendo s
condicionantes sobre as suas atividades; e seleco de instrumentos de
avaliao do desempenho das empresas e do setor da construo civil e obras
pblicas;
3. Aplicao

organizao
da
informao
sobre
a
envolvente
das
empresas/organizaes de forma a facilitar a anlise crtica da sua performance, e
analis-la comparativamente com outras empresas/organizaes;
4. Anlise - anlise da performance das empresas do setor da construo civil e
obras pblicas, no mbito europeu;
5. Sntese proposta de alternativas estratgicas que melhorem a performance das
empresas/organizaes, atendendo sua envolvente, e sua viso, misso e
objetivos;
6. Avaliao - critica construtiva ao comportamento dos agentes econmicos e das
empresas/organizaes, recomendando alternativas mais eficientes e eficazes de
atuao.

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E.M. Rebelo / CNaPPES 2015, 35-41

3 Descrio da prtica pedaggica


A prtica pedaggica aqui descrita consiste na realizao de um trabalho de grupo de
pesquisa sobre o Setor da Construo Civil e Obras Pblicas, e respetiva apresentao,
por todos os grupos, num contexto de conferncia com as caractersticas do debate
televisivo Prs e Contras, na presena de um ou mais convidados ligados ao setor.

3.1 Objetivos e pblico-alvo


Este trabalho destina-se a ser desenvolvido por grupos de trs ou quatro estudantes,
visando alcanar-se os seguintes objetivos:
1. Desenvolvimento nos estudantes um conjunto de capacidades e competncias de
pesquisa, recolha de informao, sistematizao e organizao de raciocnios,
anlise, coordenao, argumentao, e apresentao fundamentada de opinies;
2. Insero dos estudantes no contexto da realidade concreta, e numa perspetiva do
seu percurso profissional futuro, num tema de grande atualidade e interesse na
sua rea de especialidade;
3. Recurso aos conhecimentos adquiridos pelos estudantes em vrias unidades
curriculares ao longo do curso, e sua capacidade de raciocnio e de avaliao
crtica dos acontecimentos, requerendo uma viso estratgica, global e integrada
da realidade envolvente;
4. Anlise da influncia dos fatores da envolvente externa (fatores polticos,
econmicos, ambientais, tecnolgicos e socioculturais) e das caractersticas
internas das empresas (recursos financeiros, capacidade produtiva e de gesto,
equipamentos de produo e eficincia na sua utilizao, investigao e
desenvolvimento, acesso a matrias-primas e a combustveis, dimenso e
experincia da fora de vendas, e canais de distribuio) sobre o desenvolvimento
das atividades das empresas do setor, da respetiva performance e das perspetivas
para o futuro, comparativamente com empresas homlogas em localizaes
geogrficas distintas.

3.2 Metodologia
Este trabalho tem duas componentes: (1) caracterizao deste setor em Portugal ou
noutros pases (para o caso dos estudantes de mobilidade), e dos seus principais
subsetores (obras pblicas; construo residencial; construo no residencial;
recuperao e manuteno), e (2) respetivo diagnstico estratgico. Pretende-se
contextualizar este estudo na realidade concreta, considerando a evoluo ocorrida ao
longo do tempo (em especial nos anos mais recentes), e comparativamente com a evoluo
homloga nos pases da Unio Europeia. No diagnstico e anlise estratgica os alunos
tero de aplicar uma anlise SWOT, identificando os pontos fortes e pontos fracos das
empresas deste setor, bem como as ameaas e oportunidades que se colocam ao seu
desenvolvimento, fazendo o mesmo tipo de anlise para cada um dos subsetores. Na
aplicao desta anlise pretende-se desenvolver nos alunos um quadro mental, que lhes
permita identificar aquilo que efetivamente relevante dentro de um conjunto vasto de
informao descritiva, grfica e numrica/estatstica, sistematizando depois essa
informao numa matriz em que identificam claramente se se trata de fatores internos ou
externos s empresas e, para cada um destes tipos, se eles exercem efeitos positivos ou
negativos sobre o seu desempenho (pontos fortes e pontos fracos, caso os fatores sejam
internos, e oportunidades e ameaas, caso os fatores sejam externos, respetivamente). S
aps este diagnstico estratgico que os estudantes estaro em condies de identificar
possveis estratgias alternativas e, consoante as caractersticas especficas de cada
empresa, selecionar a estratgia a implementar.

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Na componente de apresentao pblica e de discusso, para alm do professor (que


assume o papel de moderador), o ou os convidados tambm participam e exprimem as
suas opinies podendo, semelhana do que acontece com o professor ou com os outros
estudantes, fazer crticas, sugestes, comentrios ou mesmo propostas de reflexo sobre
os temas que vo espontaneamente sendo debatidos.

3.3 Avaliao
Ao longo destes dez anos tm vindo a experimentar-se diferentes alternativas de avaliao
deste tipo de trabalho, desde uma valorizao de trs valores at uma mera bonificao.
No entanto, no se tem vindo a dar muita relevncia a este aspeto, atendendo a que se
pretende centrar a motivao deste trabalho na sua importncia para o futuro
profissional dos estudantes, e no tanto no peso que ela possa ter no processo de
avaliao, que tem, geralmente, associado um carcter de obrigatoriedade. A presena de
convidados nas conferncias, que assistem, participam, avaliam e apresentam crticas e
sugestes tm, tambm, permitido transferir o quadro mental dos estudantes de um
contexto meramente acadmico para um contexto profissional e estratgico mais vasto, e
com um horizonte temporal mais transversal e abrangente, envolvendo uma maior
perceo de conhecimentos, competncias e capacidades requeridas profissionalmente
(que extravasam as requeridas em contextos acadmicos).

4 Resultados
A aplicao desta experincia pedaggica ao longo dos ltimos dez anos permite realar a
importncia de um conjunto de aspetos positivos para o processo de ensino aprendizagem
que se traduzem, nomeadamente, nas seguintes constataes:
1. Cada conferncia realizada no mbito deste trabalho (que rene os grupos de uma
ou de vrias turmas) tem um carcter nico e flexvel, j que desenvolvida
ongoing de acordo com a participao e a colaborao apresentada por cada
aluno e/ou grupo de alunos, o que reflete a construo da aprendizagem de
acordo com o interesse e empenhamento manifestado pelos alunos,
desempenhando o(a) professor(a) um papel de moderador(a), que estimula a
apresentao de pontos de vista e a respetiva discusso;
2. Os alunos desenvolvem as suas capacidades de atingimento de objetivos (obteno
de informao, opinies e perspetivas diversas sobre as caractersticas e o
funcionamento das empresas do setor), de relacionamento interpessoal (com os
colegas, professores e outras pessoas ou entidades diversas, alargando e
aprofundando a sua rede de contactos), de capacidade de anlise e sistematizao,
de dilogo, exposio de ideias, e de argumentao
3. Aplicao de um instrumento de anlise estratgica de sistematizao e anlise
da informao -, permitindo a identificao das diferentes alternativas, e a
seleco e formulao das estratgias para as empresas do setor em geral, e para
as empresas de cada um dos seus subsetores (obras pblicas, construo
residencial, construo no residencial, recuperao e manuteno), em
particular, mais adequadas para o seu futuro, o que permite o desenvolvimento de
uma anlise proativa, reforando a capacidade de anteviso dos recursos, dos
acontecimentos, e das respetivas oportunidades e ameaas;
4. Comparao da situao das empresas do setor da construo civil e obras
pblicas em Portugal com a situao de outras empresas homlogas, localizadas
noutros pases, comparao esta que se tem tornado especialmente interessante e
motivadora atendendo s diferentes origens de alunos de mobilidade que trazem
para a apresentao e discusso as suas prprias experincias e percees do
funcionamento destas empresas nos respetivos pases;

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5. A presena de convidados ligados profissionalmente ao setor tem-se vindo a


revelar muito promissora, atendendo no s s suas crticas e sugestes como,
tambm e principalmente, a perspetivas de anlise muito distintas das
tradicionalmente adotadas pelos estudantes, que esto mais formatados para
estudos/trabalhos em ambiente acadmico.

5 Transferibilidade
Esta metodologia de ensino/aprendizagem suficientemente abrangente e flexvel,
podendo ser aplicada pesquisa e ao debate de questes centrais para o desenvolvimento
da futura atividade profissional dos estudantes dos diversos cursos e instituies de
ensino superior. A participao de profissionais e de representantes de entidades ligadas
s respetivas reas do conhecimento e de atividade, bem como a apresentao de
trabalhos referentes s realidades homlogas de outros pases (por estudantes de
mobilidade) revestem um carcter especialmente estimulante, j que permitem alargar os
horizontes de anlise e trazer para o debate as atuais tendncias de globalizao e
internacionalizao das atividades profissionais.

6 Concluses
Esta experincia pedaggica permite aplicar de uma forma efetiva a metodologia do
problem-based learning, j que recorre a processos colaborativos, permite desenvolver
competncias de abordagem, reflexo e escolha de estratgias na resoluo de problemas,
usa conhecimentos prvios integrados com conhecimentos adquiridos, motiva e permite
desenvolver a autonomia nos processos de aprendizagem. , alm disso, um trabalho
muito interessante para os estudantes j que lhes cria uma perspetiva direta daquilo que
so as caractersticas, oportunidades e ameaas do mercado de trabalho no qual iro
desenvolver a sua futura atividade profissional, partilhando o seu conhecimento, perceo
e peocupaes com professores, colegas e outras entidades a ele diretamente ligadas.

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Sockalingam, N., Schmidt, H. G. (2011) Characteristics of Problems for Problem-Based


Learning: The Students Perspective, Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, Vol.
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M. Arantes et al. /CNaPPES 2015, 43-47

43

Desenvolvimento de um curso de
Neuroanatomia Clnica dirigido aos mdicos de
Medicina Geral e Familiar
Mavilde Arantes
Joselina Barbosa
Maria Amlia Ferreira

Departamento de Anatomia, Faculdade de Medicina da Universidade do Porto


mavildearantes@hotmail.com
Departamento de Educao e Simulao Mdica, Faculdade de Medicina da Universidade do Porto
joselina@med.up.pt
mameliaferreira@med.up.pt

Resumo

A Medicina Geral e Familiar (MGF) uma especialidade vocacionada para a


prestao de cuidados de sade primrios, lidando com todos os problemas de sade,
independentemente da idade, sexo ou qualquer outra caracterstica da pessoa em
questo. A MGF promove ainda a integrao e coordenao dos cuidados, facilitando a
interao com as outras especialidades que possam ser necessrias para resolver os
problemas especficos de cada paciente e/ou da sua famlia.
As doenas neurodegenerativas/neurolgicas acompanham o avano da expectativa
de vida da populao, sendo cada vez mais prevalentes na sociedade atual, com um
impacto significativo no funcionamento ocupacional e social dos pacientes.
No mbito da sua atividade assistencial os mdicos de MGF tm a responsabilidade
de identificar e tratar os doentes com doenas neurodegenerativas/neurolgicas, sendo
por isso importante adquirir competncias na rea das neurocincias clnicas, com vista
a otimizar o acompanhamento mdico dos pacientes. A neuroanatomia, como alicerce
fundamental das neurocincias, assume um papel fundamental, sendo importante ter
uma perspetiva abrangente e atualizada da funo do sistema nervoso.
Neste contexto realizou-se um curso de Neuroanatomia Clnica para mdicos
internos de MGF. O programa do curso baseou-se na reviso de conceitos
neuroanatmicos, com correlaes imagiolgicas e clnicas. Para explorar estas questes
foram realizadas vrias sesses de ensino de neuroanatomia que consistiram numa
abordagem sistemtica e prtica da neuroanatomia aplicada clnica mdica, focando os
principais temas da disciplina.
Durante o curso pedimos aos participantes para refletirem sobre a experincia
educational e identificarem alteraes especficas que eles se comprometam a fazer na
sua prtica clnica (declaraes de compromisso). Seis meses aps completarem o curso
fomos analisar o que mudou na prtica clnica destes mdicos.
Um total de 20 mdicos internos de MGF participou no curso, tendo-se obtido um
total de 223 declaraes de compromisso. Seis meses depois, 19 (95%) dos mdicos
internos de MGF forneceram informao acerca das alteraes que eles implementaram
ou no como resultado do curso. Este grupo forneceu dados acerca de 209 (93,7%) das
declaraes de compromisso originalmente submetidas. Destas, todas foram
implementadas; 157 (75,1%) foram completamente implementadas e 52 (24,9%) foram
parcialmente implementadas.
Este trabalho tem como objetivo apresentar este curso intensivo de neuroanatomia e
discutir o seu papel no ensino-aprendizagem durante o internato complementar de MGF.
Palavras-Chave: Neuroanatomia, Ensino-aprendizagem, Medicina Geral e Familiar.

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

44

M. Arantes et al. /CNaPPES 2015, 43-47

1 Contexto
A Medicina Geral e Familiar (MGF) uma especialidade generalista responsvel pela
prestao de cuidados abrangentes e continuados a todos os indivduos, no contexto das
suas famlias, comunidades e culturas.
medida que a populao envelhece, a prevalncia e o impacto na sade pblica das
doenas neurolgicas aumenta e um nmero crescente de pacientes com doenas
neurolgicas sero acompanhados por mdicos de MGF1. Deste modo, importante que
os mdicos de MGF tenham uma perspectiva global e atualizada das neurocincias para
permitir a sua participao ativa no diagnstico/tratamento de pacientes com doenas
neurolgicas.
Aliado a este aumento do nmero de pacientes com doenas neurolgicas, salienta-se a
notvel evoluo das neurocincias, assente num rpido desenvolvimento da tecnologia
mdica. Nesta rea em particular, a neuroimagem assumiu um papel de destaque e hoje
um recurso valioso, quase indispensvel, na investigao de casos neurolgicos na prtica
clnica2.
As neurocincias so uma rea cientfica transdisciplinar complexa e o ensinoaprendizagem das neurocincias sempre foi considerado particularmente difcil. Em 1994
Jozefowicz3 introduziu o termo "neurofobia" para descrever o medo das cincias
neurolgicas entre os estudantes de medicina, com base na percepo de que
excessivamente complexa. A neurofobia tambm foi identificada como um problema
comum entre os mdicos internos de MGF4, com implicaes no acompanhamento dos
doentes.
A neuroanatomia uma plataforma de conhecimento fundamental das neurocincias e o
ensino da neuroanatomia importante para evitar a neurofobia.
Atualmente, o conhecimento e a aprendizagem em neuroanatomia est subrepresentado
no internato complementar de MGF. O objetivo deste estudo foi avaliar a necessidade de
introduzir um programa de formao em neuroanatomia no internato complementar de
MGF.
Tendo em conta estes princpios, procedemos realizao de um curso intensivo de
Neuroanatomia Clnica.

2 Descrio da prtica pedaggica


2.1 Objetivos e pblico-alvo
O curso teve como objetivo fornecer informaes concisas e actualizadas sobre a
morfologia e a funo do sistema nervoso humano, com a aquisio de competncias na
rea das neurocincias clnicas, tendo sido desenhado para os mdicos do primeiro ano
do internato complementar de MGF.

2.2 Metodologia
O curso consistiu numa abordagem sistemtica e prtica da neuroanatomia aplicada
medicina clnica, focando os temas mais relevantes para mdico de MGF.
O curso consistiu em oito sesses de quatro horas cada, durante seis semanas.
A estrutura do curso incluiu seis palestras interativas e duas sesses prticas. As
palestras focaram a morfologia, as principais estruturas internas, a funo, a imagem e a
importncia clnica de cada tpico. Com base na compreenso das conexes neuronais
normais e na funo do sistema nervoso, a base anatmica de vrias patologias

M. Arantes et al. /CNaPPES 2015, 43-47

45

neurolgicas tambm foi explorada. Para explorar esta questo exerccios de casos
clnicos foram utilizados durante o curso para aumentar a compreenso da
neuroanatomia pelos participantes e para facilitar a aprendizagem colaborativa. Cada
exerccio de caso clnico foi projetado em torno de um tema importante em neuroanatomia
e destinou-se a reforar explicitamente o pensamento crtico e o desenvolvimento de
conhecimento anatmico. Em sesses prticas os participantes treinaram o exame
neurolgico e tiveram a oportunidade de estudar a anatomia do sistema nervoso numa
variedade de espcimes e modelos cadavricos.

2.3 Avaliao
2.3.1 Compromisso de mudana
Durante o curso pedimos aos participantes para refletirem sobre a experincia
educational e examinarem o impacto na sua prtica clnica. Para isso no final de cada
sesso foi deixado, deliberadamente, tempo para os participantes refletirem sobre a
sesso e identificarem, por escrito, pelo menos duas alteraes especficas que eles se
comprometam a fazer na sua prtica clnica (tabela 1). Cada alterao considerada uma
declarao de compromisso.
2.3.2 Compromisso de mudana follow-up
Seis meses aps completarem o curso fomos analisar o que mudou na prtica clnica
destes mdicos. Para isso enviamos a cada participante uma cpia do documento original
de compromisso de mudana e pedimos para indicarem se implementarem
(parcialmente ou completamente) ou no as declaraes de compromisso. Caso o
participante no tenha realizado a mudana, pedimos para indicar porqu.
2.3.3 Anlise dos dados
Todas as declaraes de compromisso que os participantes escreveram foram revistas e
categorizadas. As categorias foram determinadas pelos temas mais relevantes do curso.
Cada declarao fornecida pelos participantes foi atribuda a apenas uma categoria.
2.3.4 Resultados
Um total de 20 mdicos internos de MGF participou no curso. Todos eles (100%)
preencheram um documento no final de cada sesso, com um total de 223 declaraes de
compromisso. Seis meses depois, 19 (95%) dos mdicos internos de MGF forneceram
informao acerca das alteraes que eles implementaram ou no como resultado do
curso. Este grupo forneceu dados acerca de 209 (93,7%) das declaraes de compromisso
originalmente submetidas. Destas, todas foram implementadas; 157 (75,1%) foram
completamente implementadas e 52 (24,9%) foram parcialmente implementadas.

3 Transferibilidade
O curso descrito poder ser adaptado e aplicado no processo de ensino-aprendizagem de
outras especialidades, nomeadamente neurorradiologia, neurocirurgia e neurologia. Este
curso tambm pode ter um papel na aquisio de competncias em neurocincias por
outas reas, nomeadamente Medicina Dentria e Psicologia.

M. Arantes et al. /CNaPPES 2015, 43-47

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Tabela 1. Exemplos de declaraes de compromisso dos participantes dentro de cada


tema

Temas

Exemplos

Medula espinhal

Maior grau de ateno na associao/integrao de sintomas medulares que,


aparentemente poderiam ser considerados patologias distintas, mas que se podem
revelar como resultado de uma nica patologia e afectao orgnica, como o caso
da esclerose mltipla.
Fazer histrias clnicas detalhadas e dirigidas as queixas neurolgicas
(nomeadamente alteraes do sono, deglutio) uma vez que agora ser-me- mais
fcil compreender e traduzir o significado de algumas queixas
Diferenciar o tipo de marcha.
Realizar o teste de Romberg para avaliar ataxia.
Melhorar a realizao da histria clnica, do exame neurolgico e orientao dos
doentes com Parkinson, hemibalismo e doena de Huntington.
Comprometo-me a analisar as imagens referentes aos meios complementares de
diagnstico requisitados e no s o relatrio, nomeadamente quando h suspeita de
leso das estruturas dienceflicas.
Avaliar as funes corticais superiores em pacientes com alteraes cognitivas
Distinguir afasia e disartria.
Diferenciar afasia fluente e afasia no-fluente.
Fazer uma anamnese e um exame neurolgico dirigido em pacientes com alteraes
de comportamento, orientao tempo-espacial e/ou linguagem.
Avaliar o eixo hipotlamo-hipofisrio em doentes com alteraes endocrinolgicas
especficas.
Fazer uma anamnese e um exame neurolgico dirigido em pacientes com alteraes
de memria.
Melhorar a realizao da histria clnica, do exame neurolgico e orientao dos
doentes com doena de Alzheimer.
Estar mais alerta para determinadas patologias, como hidrocefalia de presso normal
(HPN) .
Diferenciar os hematomas subdurais dos epidurais, para uma melhor orientao dos
pacientes.
Especificar qual a raiz raquidiana afetada nas cervicobraquialgias e lombalgias que
tm irradiao da dor ou dfice muscular associado.
Pesquisar os principais reflexos osteotendinosos.
Incluir sempre a avaliao dos nervos cranianos no exame neurolgico sumrio.
Distinguir paralisia facial perifrica de central, para uma melhor orientao.
Correlacionar os sintomas e sinais do paciente com o territrio vascular afectado.
Fazer uma anlise crtica dos exames imagiolgicos (TC essencialmente, uma vez que
no podemos solicitar RM).
Tentar correlacionar alteraes clnicas com os achados imagiolgicos.
Avaliar os campos visuais em pacientes com dfices de viso.
Realizar mais frequentemente o exame oftalmoscpico, principalmente em doentes
diabticos.
Tentar identificar o local da leso em pacientes com dfices auditivos.
Realizar com maior frequncia um exame neurolgico sumrio.
Melhorar o exame neurolgico e tentar fazer sumariamente em todos os doentes.

Tronco cerebral

Cerebelo
Gnglios da base
Diencfalo

Crebro

Hipotlamo
Sistema lmbico

Sistema
ventricular
Meninges
Nervos perifricos
espinhais
Nervos cranianos
Vascularizao
do sistema
nervoso
Mecanismos da
viso e audio

Exames
neurolgico

M. Arantes et al. /CNaPPES 2015, 43-47

47

4 Concluses
A contnua evoluo do saber cientfico no campo da Medicina exige a atualizao
incessante de conhecimentos por parte dos mdicos de MGF, nomeadamente na rea das
neurocincias. Neste captulo, a neuroimagem desempenha um papel indiscutvel na
prtica mdica, e deve ter uma adequada integrao ao nvel da educao mdica.
Neste contexto, o curso descrito visa proporcionar uma nova experincia de aprendizagem
em neuroanatomia, podendo ser aplicado como adjuvante no processo de formao em
MGF.
Os nossos dados globais relacionados com a implementao de declaraes de
compromisso so consistentes com outros estudos5,6, ajudando a validar o papel das
declaraes de compromisso como uma estratgia para facilitar a mudana na prtica
clnica.
Um curso cuidadosamente projetado, flexvel, dinmico, interativo e reprodutvel,
adaptado s necessidades especficas da MGF, que envolve diversas estratgias de ensino
e meios de comunicao, pode ser responsvel por melhorias a curto e longo prazo na
auto-confiana, no conhecimento/compreenso e na prtica clnica dos mdicos internos
de MGF.

5 Referncias
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educational session. J. Contin Educ Health Prof, Spring; 21; 82-9

C.A. Fernandes /CNaPPES 2015, 49-55

49

Estabelecendo pontes
Carlos Alberto Ferreira Fernandes

Instituto Superior Tcnico, Departamento de Engenharia Eletrotcnica e de Computadores


ffernandes@tecnico.ulisboa.pt

Resumo
Desenvolver competncias transversais preparar os alunos para um mundo onde a
globalizao uma realidade. Os desafios colocados a nvel do ensino e aprendizagem
requerem
prticas
pedaggicas
que
devem
ser
aplicadas
transversal
e
multidisciplinarmente. A presente comunicao uma contribuio na construo de
pontes entre reas de conhecimento distintas.
Palavras-Chave: Prticas pedaggicas, multidisciplinaridade, transversalidades

1 Contexto
A pratica pedaggica descrita neste trabalho no se insere num projeto especfico. antes
o resultado de um acumular de experincias associadas minha atividade docente de
mais de 4 dcadas no ensino universitrio. Ao dar a conhecer prticas docentes utilizadas
ao longo da minha vida profissional, bem como ao sumarizar os seus resultados, no
pretendo de modo algum reduzir esta exposio a um mero relato de experincias
pedaggicas. Considero o ensino como uma atividade fascinante e a minha mais antiga
paixo, que remonta aos anos da infncia em que nos questionamos pela primeira vez
sobre a nossa vocao. No deixa portanto de ser curioso que, apesar de sentir o ato de
ensinar como algo muito epidrmico e de pensar que tudo estava j claro e
definitivamente assente nesse ponto, a minha participao recente no Observar e
Aprender i, me tenha ampliado os horizontes nesse contexto. Fui ento levado a repensar o
assunto e a tentar analis-lo sob diversas perspetivas. Em primeira anlise, parece
evidente que temas de universos diferentes requeiram geralmente prticas pedaggicas
distintas. Mas de comunicar que estamos a falar quando falamos em pedagogia,
qualquer que seja a rea de conhecimento que esteja em questo. Existem seguramente
prticas comuns nas abordagens adequadas do ato da comunicao.
Construimos muros demais e pontes de menos, ter supostamente dito Newton nos
finais do sculo XVII. A globalizao dos dias de hoje mostra a atualidade dessa verdade.
A minha perspectiva desta temtica no presente trabalho pretende ser uma dessas
pontes.

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

50

C.A. Fernandes /CNaPPES 2015, 49-55

2 Descrio da prtica pedaggica


Escolhi a descrio de prticas pedaggicas em duas unidades curriculares (UCs) do
Instituto Superior Tcnico (IST) que so da minha responsabilidade: Fundamentos de
Eletrnica e Formao Livre I. A primeira uma UC com 6 ECTS do 1 ciclo do mestrado
integrado em Engenharia Eletrotcnica e de Computadores (MEEC); a segunda uma UC
com 1,5 ECTS da Licenciatura de Engenharia Eletrnica (LEE). Os cursos funcionam na
mesma unidade orgnica (IST) mas em espaos fsicos distintos; Fundamentos de
Eletrnica lecionada no polo da Alameda (Lisboa) do IST; Formao Livre I funciona no
polo do Taguspark (Oeiras) do IST. So UCs obrigatrias do plano curricular de dois ciclos
distintos com condies de acesso muito distintas ii. Foi intencional a escolha de duas UCs
de diferentes ciclos de estudo, a funcionar em espaos fsicos diferentes e com
caractersticas muito distintas quer a nvel de crditos no plano curricular, quer quanto
ao nmero de alunos envolvidos. Condicionando esses fatores o modo de funcionamento
dessas UCs, que formalmente distinto, , no entanto, possvel identificar o uso de
prticas pedaggicas similares.

2.1 Objetivos, funcionamento e pblico-alvo


Fundamentos de Eletrnica [3] tem como objetivo o estudo dos princpios fsicos
subjacentes ao funcionamento dos dispositivos eletrnicos mais usuais, podendo, deste
modo, ser considerada no ciclo de estudos em questo como uma UC das cincias de
engenharia. De acordo com os objetivos propostos o seu posicionamento no plano
curricular torna-a o percurso natural entre a ferramenta essencial de qualquer unidade
curricular de um curso de engenharia, a montante, e as aplicaes, a jusante (Fig.1).

Figura 1: Fundamentos de Eletrnica no plano curricular do MEEC


Funciona no 2 ano/2 semestre do MEEC, embora exista um funcionamento em
semestre alternativo, dado que se trata de uma UC obrigatria para as 5 ramos do MEEC,
ou seja, com um elevado nmero de alunos (133 alunos no 1 semestre; 212 alunos no 2
semestre em 2014/15). Funciona com aulas tericas (T), prticas (P) e de laboratrio (L).
As aulas T so de 1,5 H, duas vezes por semana. As aulas P e L so de 1,5H, uma vez por
semana, funcionando em semanas alternadas. assim garantida uma carga letiva para o
aluno de 4,5H/semana durante as 14 semanas do semestre. A estrutura T-P-L adotada
para a UC permite cumprir os objetivos de forma bastante eficiente. Nas aulas T
descrevem-se pormenorizadamente os princpios fsicos subjacentes ao funcionamento
dos dispositivos de modo a obter modelos descritivos para os mesmos, usando a
ferramenta matemtica adquirida em UCs anteriores do plano curricular. Podendo a

C.A. Fernandes /CNaPPES 2015, 49-55

51

engenharia ser encarada como a fsica aplicada, os aspetos tericos envolvidos nas
cincias de engenharia no devem ser descurados: no existe nada mais prtico do que
uma boa teoria iii. No procurando impor regras, mas antes sugerindo caminhos, aqui est
um aspeto em que sou definitivamente intransigente: uma formao de base slida
impe-se, para que, independentemente da(s) prtica(s) pedaggica(s) adotadas, estas
possam ter sucesso. Nas aulas P so propostos e resolvidos exerccios que representam
exemplos de aplicao envolvendo os dispositivos descritos nas aulas T. A minha j longa
experincia docente permite-me afirmar sem sombra de dvida que se trata de um
complemento valioso para a aquisio de conhecimentos. No s porque sedimenta a
informao recebida nas aulas T, como tambm, fator importante, porque opinio
generalizada no seio dos alunos que se trata da componente do funcionamento da UC
onde os alunos so conduzidos na execuo de exerccios semelhantes aos que vo
encontrar nas provas de avaliao. O uso de aulas mistas terico-prticas (T/P) pode ser
uma alternativa vantajosa. Com efeito, as aulas T/P conduzem a uma pratica letiva mais
flexvel ao permitir ao docente manusear melhor a aula: um exemplo prtico dado no
momento certo da exposio terica pode ser melhor entendido. Esta opo pode, no
entanto, ser de difcil implementao em UCs de elevado nmero de alunos, como o caso
presente. Finalmente, existem as aulas L onde revelada a realidade atravs de
experincias realizadas pelos alunos. Ser a 3 componente do processo de aprendizagem
adotado em Fundamentos de Eletrnica, na qual perante os resultados obtidos na
experincia executada se podem:
1. validar os modelos tericos desenvolvidos e sedimentados nas aulas T ou T/P;
2. delimitar os domnios de validade dos modelos tericos utilizados.
No domnio da Engenharia esta 3 componente por norma a fase da aprendizagem
de maior agrado dos alunos. No de surpreender, dado que ao escolher um curso da
rea das cincias, suposto que os alunos queiram ver para crer. Na redao anterior o
que designado por experincia deve ser entendido no seu sentido lato. No contexto das
cincias da natureza, uma experincia consiste na observao de um fenmeno sob
condies que o investigador controla ou pode controlar. Nas cincias humanas existe
muitas vezes a dificuldade ou impossibilidade de matematizar, o que, contudo, no
impede a apresentao dos resultados em termos estatsticos. Falar em aprendizagem em
aulas laboratoriais no pois um assunto restrito s cincias da natureza.
Formao Livre I [4 ]tem caractersticas estruturais bem distintas das da UC precedente.
As aulas funcionam em regime tutorial com a durao de 1,5H, uma vez por semana.
objetivo desta UC que os alunos criem um site no Google sites sob um tema livre da sua
escolha. O nico constrangimento escolha feita que o tema no seja do mbito restrito
da Eletrnica, a no ser que esta aparea como suporte a uma rea distinta iv. um
pormenor assaz curioso, dado tratar-se de uma UC de uma licenciatura de Engenharia
Eletrnica. A UC est localizada no 2 ano/1semestre, sendo obrigatria para cerca de
30/35 alunos. A escolha desta UC como caso de estudo adapta-se perfeitamente aos
propsitos deste artigo uma vez que, contrariamente situao descrita em 2.1, os temas
tratados abrangem qualquer rea de conhecimento. Ao longo dos anos os temas
escolhidos tm sido os mais diversos, envolvendo reas to distintas como a religio, a
geografia, a arte nas suas mais variadas manifestaes, a sade, o desporto, as redes
sociais, etc.

2.2 Metodologia
Sendo os dois exemplos escolhidos de cariz diferente, a metodologia associada s prticas
pedaggicas usadas para cada caso sero distintas.
As aulas T ou T/P so, sempre que possvel, iniciadas com uma breve referncia ao
ponto de chegada da aula anterior. Analogamente, no final da aula fao uma referncia ao
tema a tratar na sesso seguinte. Como em qualquer relato feito por partes, para alm da

52

C.A. Fernandes /CNaPPES 2015, 49-55

sequncia as interfaces assumem particular relevncia, para que se crie um fio condutor.
A estrutura da aula apresentada logo a seguir atravs de um sumrio, onde os objetivos
da aula devem ser claramente identificados.
Nas aulas T, P ou T/P recorro projeo de diapositivos. um recurso com vantagens
bvias, das quais saliento:
1. uma maior flexibilidade e um grande leque de escolhas na apresentao de
resultados, evitando quebras de ritmo da exposio;
2. uma apresentao dos assuntos muito mais cuidada, tornando o tema muito mais
apelativo para o pblico alvo;
3. um incentivo imaginao e criatividade do docente, evitando que o ato de
ensinar seja rotineiro.
Os diapositivos devem ser claros e concisos (Fig. 2). Demasiada informao colocada
num diapositivo no absorvida e confunde. Por outro lado, uma apresentao com
excesso de diapositivos pode ser contraproducente, uma vez que satura o aluno e esvazia
a funo do docente.

Figura 2: Diapositivo utilizado nas aulas tericas de Fundamentos de Eletrnica


A exposio deve recorrer a outros meios tais como, por exemplo, o uso do quadro,
para descries mais pormenorizadas, ou a utilizao de textos de apoio, previamente
distribudos aos alunos. Tive a oportunidade de verificar, nas aulas a que assisti no
mbito do Observar e Aprender, que a distribuio de textos conduz a uma atitude mais
participativa dos alunos do que a que se observa perante uma exposio que recorre
apenas ao uso de diapositivos. A razo talvez resida no facto dos textos exigirem da parte
dos alunos uma procura da informao em vez de uma mera observao do diapositivo
exposto no cran. Os recursos materiais existentes e a rentabilizao dos recursos
humanos obrigam a que nas aulas de tipo L de Fundamentos de Eletrnica os alunos
estejam inscritos em grupos. A realizao de trabalhos de grupo incentiva o esprito de
equipa e a partilha de informao/conhecimentos. Nesta UC, o nmero ideal de 3
elementos/grupo, no devendo em caso algum exceder os 4 elementos. S assim se pode
garantir que:
1. todos os alunos tenham uma participao minimamente ativa no decurso da
experincia;
2. o docente possa fazer uma avaliao ajustada do aluno no decurso da aula.
Este ltimo aspeto importante, dado que, apesar de inseridos em grupo, os alunos
so avaliados individualmente. Em turmas com elevado nmero de alunos, os docentes
no tm as condies adequadas para poder distinguir o desempenho do aluno com um
crivo to fino quanto o desejvel. Por essa razo, o docente muitas vezes tentado a
uniformizar a nota no seio do grupo. muito importante ter em ateno eventuais
consequncias danosas desta atitude, tais como:

C.A. Fernandes /CNaPPES 2015, 49-55

53

1. o parasitismo dos piores alunos;


2. a frustrao dos melhores elementos por no verem valorizado o seu trabalho.
Os alunos tm acesso a toda a informao (guias, textos de apoio especficos do
trabalho, normas de procedimento) com a antecedncia necessria para que se garanta
uma preparao adequada para a execuo do trabalho. O grupo de alunos tem de fazer
um relatrio do trabalho efetuado. Este tem uma estrutura que depende da experincia
efetuada e das caractersticas da UC, mas que em termos bsicos deve referir o objetivo, a
metodologia, os resultados, a anlise crtica dos resultados e as concluses. O relatrio
faz parte da avaliao final do aluno de acordo com as regras estabelecidas para a UC. v
Formao Livre I funciona em regime tutorial. Nas aulas semanais de 1,5H os alunos vo
elaborando a pgina, nas verses em portugus e em ingls, a criar no Google Sites sobre
o tema escolhido, que deve ser ortogonal formao do ciclo de estudos. Apesar do
trabalho ser individual (1 tema/aluno), durante as aulas incentivado o esprito de
equipa, fomentando-se um ambiente favorvel troca de ideias. A avaliao pautada por
vrios elementos, em que se incluem tambm os fatores de assiduidade e a participao/
argumentao durante as aulas. Existem duas avaliaes: uma intercalar, a meio do
semestre, para controlo da progresso do trabalho, e uma avaliao final, com uma
apresentao com diapositivos do trabalho durante 15 minutos, seguida de discusso.

2.3 Mtodos de avaliao


A avaliao tem por base os resultados da lecionao das UCs descritas nos pargrafos
anteriores e da minha participao no Projeto Observar e Aprender durante o ano letivo
2014/15. Incidir sobretudo nos aspetos comuns encontrados dentro da diversidade
existente de praticas pedaggicas.
Os alunos tm dificuldade em gerir de forma eficaz o seu tempo de estudo, com
consequncias nefastas para os perodos em que existem picos de trabalho, como
acontece nas semanas de avaliaes intercalares. Esta uma das possveis razes para o
absentismo s aulas nesse perodo e consequente progressivo desfasamento no
acompanhamento da matria. A participao em projetos do IST, tais como o j referido
Observar e Aprender e o Tutorado vi permitiu-me concluir que esta uma realidade nos
diferentes universos de alunos, conduzindo a uma atitude passiva da quase generalidade
dos alunos no decurso das aulas, que urge colmatar. Detetado o problema e as razes que
lhe esto associadas h que o resolver.
Sumarizo em seguida algumas das aes tomadas nesse sentido e com algum sucesso.
1. Durante a aula, questiono frequentemente os alunos, tentando criar um ambiente
favorvel para que a iniciativa parta tambm dos alunos, pondo questes que
julguem oportunas.
2. Mudo de estratgia de ensino se os alunos mostram no ter a compreenso
esperada.
3. Incentivo o esprito crtico dos alunos, analisando e discutindo com eles as
dificuldades sentidas e os resultados obtidos. Um boa prtica de atuao sugerida
que os alunos pensem na soluo expectvel antes de efetuar a experimentao.
Se houver surpresas que tentem perceber antes de aceitar o resultado.
4. Tento motivar os alunos pela positiva, mostrando que aprender apenas para ter
sucesso na avaliao uma atitude muito imediatista e de viso redutora.
5. Nas aulas P os exerccios propostos devem ser de certa forma um reflexo do
quotidiano e no puramente didticos. Para cada srie de exerccios propostos
cedida uma informao de cariz mais geral sobre as concluses a tirar e as
competncias a adquirir sobre o tema versado.

C.A. Fernandes /CNaPPES 2015, 49-55

54

6. Tento usar uma linguagem que no seja hermtica, mas que, pelo contrrio,
estabelea pontes, criando competncias transversais. Este o verdadeiro esprito
da comunicao. A ausncia de interdisciplinaridade leva a que os mesmos
assuntos sejam, em contextos diferentes, tratados de forma to distinta, que os
alunos nem se apercebem que se est a falar da mesma coisa.
7. Nas minhas apresentaes nas aulas T, o primeiro diapositivo uma citao de
pessoas das vrias reas do saber, tentando mais uma vez criar pontes. Verifiquei
com agradvel surpresa que os alunos tm uma ateno acrescida no incio da
aula, como que se questionando: o que vai sair hoje?.Por vezes em vez da citao
uso uma imagem associada a uma pergunta, cuja resposta s aparece no ltimo
diapositivo apresentado. Criando expectativas, fomento a aproximao.
8. Evitar a rotina uma atitude positiva. sobretudo importante para os alunos com
menor rendimento e que repetem a disciplina. Em Formao Livre I introduzi uma
novidade este ano. Foram convidados 3 especialistas que durante 1 hora falaram
da sua especialidade. A anlise das palestras vii foi uma das componentes da
avaliao da UC. Os alunos aderiram massivamente ideia e acham que ela deve
continuar para o ano, alargando os temas de anlise e sugerindo ideias.
Nos relatrios QUC viii tem-se acesso avaliao feita pelos alunos ao funcionamento das
UCs.

3 Transferibilidade
Os resultados apresentados na seco 3 correspondem a prticas pedaggicas de ndole
geral que podem ser importadas para outro rea de saber com os ajustes necessrios s
suas especificidades

4 Concluses
Foram apresentados mtodos e prticas pedaggicas referentes a duas UCs do IST com
estruturas muito distintas no modo de funcionamento. As boas prticas so as que
determinam que o docente possa garantir, de acordo com o contedo programtico, que o
aluno desenvolva as competncias necessrias s especificidades da UC. As tendncias
atuais apontam para a necessidade de uma forte formao interdisciplinar, esbatendo as
fronteiras entre as vrias reas do saber. Realando as prticas de ensino em que os
aspetos transversais so mais evidentes, sou da opinio que multidisciplinaridade e
especificidade so duas vertentes compatveis no processo de ensino/aprendizagem.

5 Referncias
[1] http://quc.tecnico.ulisboa.pt/observar-e-aprender/
[2] http://nep.tecnico.ulisboa.pt/download/o-ingresso-no-ist-em-2014_15_vfinal.pdf
[3] https://fenix.tecnico.ulisboa.pt/disciplinas/FEle25/2014-2015/1-semestre
[4] https://fenix.tecnico.ulisboa.pt/disciplinas/FL15/2014-2015/1-semestre
Projeto da Universidade de Lisboa inspirado nos modelos anglo-saxnicos de peer observation and
review of teaching. Pretende promover as competncias de prtica letiva atravs da retroao
recebida pelo observado e da sensibilizao pedaggica que resulta da atividade como observador.
[1]
i

C.A. Fernandes /CNaPPES 2015, 49-55

55

O MEEC teve em 2014/15 uma nota mdia de acesso de cerca de 15,6 e um nmero de vagas de
220; a LEE teve em 2015 uma nota mdia de acesso de 12,6 e um nmero de vagas de 34. [2]
iii Kurt Lewin (1890-1947), psiclogo alemo-americano.
ivA Eletrnica por essncia uma rea transversal maioria das reas de conhecimento, uma vez
que todas estas recorrem cada vez mais a sistemas eletrnicos sofisticados.
v A plataforma FENIX que centraliza todo o sistema de informao acadmica da escola.
vi O Tutorado tem como misso promover a integrao e o sucesso acadmico dos estudantes, na
transio do Ensino Secundrio para o Ensino Superior e ao longo do seu percurso no IST. Existe
desde 2003/04.
vii Linguagem e Comunicao por Prof. Carlos Gouveia; Quando falamos, falamos de qu? por
Ferreira Fernandes; A Electrnica ao servio da Medicina por Dr Bruto da Costa.
viii Qualidade das Unidades Curriculares do IST.
ii

M.L. Martins /CNaPPES 2015, 57-63

57

European Dialogue Project: cooperar para


desenvolver a competncia intercultural
Maria de Lurdes Correia Martins
Instituto Politcnico de Viseu, CI&DETS
lurdesmartins@estv.ipv.pt

Resumo
A concretizao de um Espao Europeu de Ensino Superior est intrinsecamente
relacionada com o desenvolvimento de uma competncia plurilingue e intercultural por
parte dos cidados europeus. Como consequncia, a necessidade de uma lngua que
possa ser utilizada e compreendida por todos um dos aspetos mais importantes que os
professores e estudiosos tm de enfrentar. Esta lngua uma lngua franca, ou seja, uma
linguagem utilizada para permitir a comunicao de rotina entre as pessoas que falam
lnguas diferentes. Nos tempos atuais, a escolha de uma lngua franca, que possa ser
usada universalmente caiu sobre o ingls, definida como a lngua mais ensinada, lida e
falada que o mundo j conheceu.
Desta forma, de suma importncia sensibilizar os estudantes para as atuais
mudanas na natureza do Ingls, utilizado como lngua franca internacional, quer na
comunicao face-a-face ou interaes mediadas por computador entre um nmero
potencialmente ilimitado de oradores que no compartilham a mesma lngua materna.
Essa sensibilizao dever estar associada a uma pedagogia ativa, levando os estudantes
a descobrir por si prprios, vinculando-os a um tipo de aprendizagem mais eficiente e
eficaz, que se baseia fortemente no conceito de autonomia, considerada uma
caracterstica definidora primordial para a aprendizagem ao longo da vida.
A presente contribuio pretende dar a conhecer um projeto desenvolvido entre
quatro instituies de ensino superior europeias de quatro pases - Frana, Alemanha,
Itlia e Portugal com o principal intuito de fomentar nos estudantes a capacidade para a
soluo de desafios derivados de situaes de contacto entre culturas atravs da lngua
inglesa. Pretende-se, igualmente a sensibilizao para o estado atual de Ingls como
lngua franca. Os alunos trabalharam em 10 equipas internacionais de 8 elementos cada,
utilizando vrias ferramentas online para comunicarem entre si. Cada equipa esteve
responsvel pela conceo e realizao de uma investigao relacionada com a temtica
Valores na Europa. Numa fase inicial, cada equipa internacional teve de criar um
questionrio que foi aplicado localmente. Depois de apurados e analisados os dados
relativos a cada pas, os estudantes procederam a comparaes, destacando semelhanas
e diferenas entre as diferentes culturas e as concluses foram divulgadas num
compndio final redigido de forma colaborativa.
Palavras-Chave: competncia intercultural, ingls lngua estrangeira, interao online.

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

58

M.L. Martins /CNaPPES 2015, 57-63

1 Contexto
O dealbar de um novo milnio pautou-se por profundas e rpidas mudanas de cariz
mormente econmico, mas com inquestionveis repercusses nos mais variegados setores
sociais. Competitividade, adaptabilidade, inovao e crescimento econmico, conceitos
basilares numa sociedade que se quer do conhecimento, tm exigido mudanas
significativas nas polticas educativas, no sentido da oferta educativa responder s
necessidades de um tecido social e produtivo cada vez mais sujeito a presses, num
cenrio de globalizao, na medida em que uma cultura de avaliao se vai impondo pela
eficincia e eficcia dos processos e dos recursos humanos. Autonomia, mobilidade,
centralidade do aprendente, internacionalizao, aprendizagem ao longo da vida e
inovao tornaram-se conceitos estruturantes nesta mudana de paradigma educacional
que pretende coadunar-se com os requisitos de uma sociedade do conhecimento num
contexto de globalizao. As instituies de ensino superior devem assumir um papel
ativo na integrao econmica, poltica e social no cenrio europeu, o que foi reforado
pela Estratgia de Lisboa (2000), que reitera que a Europa dever tornar-se na economia
do conhecimento mais competitiva e mais dinmica do mundo. Os estados europeus tm
direcionado esforos por forma a estabelecer um Espao Europeu Comum de Ensino
Superior coerente, competitivo, compatvel e atrativo, num processo que se iniciou
formalmente em 1999 com a assinatura do Tratado de Bolonha.
As novas tecnologias, responsveis por uma redefinio do conceito de distncia, a par de
um conjunto de medidas na esfera poltica e econmica, tm potenciado um contnuo
contacto com a alteridade e uma permanente necessidade de intercompreenso, de
negociao e de coconstruo semntica. Esta realidade vem conferir destaque questo
das lnguas, o principal meio de interao social humana, e os meios atravs dos quais as
relaes sociais so construdas e mantidas, designadamente a necessidade de uma
linguagem que possa ser utilizada e compreendida pelos diferentes interlocutores. Esta
lngua uma lngua franca, ou seja, uma linguagem utilizada para permitir a
comunicao de rotina entre as pessoas que falam lnguas diferentes. Nos tempos atuais,
a escolha de uma lngua de uso universal recaiu sobre o ingls, definida como " the most
widely taught, read and spoken language the world has ever known (Kachru and Nelson,
2001: 9).
No entanto, no suficiente afirmar que o Ingls a lngua mais utilizada para a
comunicao intercultural. , de facto, de extrema importncia, sensibilizar os
utilizadores atuais e futuros (estudantes) para as atuais mudanas na natureza do ingls,
utilizado como lngua franca internacional, quer na comunicao face-a-face, quer nas
interaes mediadas por computador, entre um nmero potencialmente ilimitado de
falantes que no partilham a mesma lngua materna.
Defende-se, tambm, um processo de aprendizagem em que o aprendente se dever
constituir como o epicentro, envolvendo-se e participando ativamente na edificao de
estratgias e atividades de aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem dever
deixar de ser encarado como um percurso linear e unidirecional centrado na transmisso
de informao e conhecimento, para se assumir como um percurso multidirecional,
havendo uma preocupao de fornecer ao aprendente instrumentos e fontes de
informao que os prprios possam usar na descoberta de conhecimento, num contexto
de ensino-aprendizagem autodirecionado e colaborativo.

2 Descrio da prtica pedaggica


O European Dialogue Project consubstancia-se num projeto de colaborao virtual
desenvolvida por quatro universidades europeias (Bonn-Rhein-Sieg University of Applied
Sciences, Alemanha; Ecole Nationale de Statistique et Administration des Entreprises,
Paris, Frana; University of Modena and Reggio Emilia, Itlia; Instituto Politcnico de
Viseu, Portugal), no mbito de unidades curriculares de lngua inglesa, que contou com a

M.L. Martins /CNaPPES 2015, 57-63

59

primeira edio na Primavera de 2014 (de maro a junho). Na primeira edio do


projeto,os alunos, trabalhando em equipas internacionais, foram convidados a discutir e
comparar os valores compartilhados por jovens em Itlia, Portugal, Alemanha e Frana.
Colaborativamente, tiveram de realizar um trabalho de pesquisa que lhes permitisse
avaliar a viso dos alunos sobre temas especficos relacionados coma temtica Valores
na Europa, analisando as principais semelhanas e diferenas entre pases. O resultado
da investigao foi partilhado num compndio conjunto. A comunicao entre os
estudantes foi mediada por vrias ferramentas da Web: a plataforma LEA (Lernen und
Arbeiten on-line), que o Sistema de Gesto de Aprendizagem utilizado pela Bonn-RheinSieg University of Applied Sciences, o Adobe Connect, um software utilizado para reunies
online e Google Drive para a criao de questionrios online.

2.1 Objetivos e pblico-alvo

De entre os principais objetivos do projeto, pretendeu-se: encorajar a interao entre


estudantes de diferentes culturas; desenvolver
a conscincia intercultural dos
estudantes; fomentar nos estudantes a capacidade para a soluo de desafios derivados
de situaes de contacto entre culturas atravs da lngua inglesa; sensibilizar para o
estado atual do ingls como lngua franca; cimentar prticas de colaborao
interinstitucional.
Como referido anteriormente, o projeto envolveu estudantes de ensino superior de
quatro instituies europeias, como retrata o Quadro 1.
Quadro 1: diferentes intervenientes no projeto
Instituies

Bonn-RheinSieg University
of Applied
Sciences,

N.
de
estudantes
envolvidos
rea de estudo

Ciclo
estudos

20
Controlling and
Mangement

de

Mestrado

Ecole Nationale
de Statistique
et
Administration
des Entreprises
12

University of
Modena and
Reggio Emilia

Instituto
Politcnico de
Viseu

20

20

Master
Spcialis de
Modlisation
Economique et
Statistique
Mestrado

Languages for
communicating
in firms and
international
organizations
Mestrado

Turismo

Licenciatura

2.2 Metodologia
O projeto norteou-se por uma perspetiva metodolgica que privilegiou uma dinmica
transformadora orientada para a melhoria da praxis. Apresenta-se, de seguida, o esquema
(ver Figura 1) que foi a bssola do European Dialogue Project, desenvolvendo-se, tambm,
com algum grau de detalhe (ver Quadro 2), as diferentes tarefas compreendidas em cada
fase, bem como os recursos tecnolgicos que permitiram a sua efetivao. Face
diversidade das reas de estudo dos estudantes envolvidos, considerou-se que seria
pertinente definir, priori, as temticas a serem desenvovidas pelos grupos. A temtica
Values in Europe compreendia 10 tpicos: 1. Gender Issues in Europe; 2.Higher
Education in Europe; 3. Recruitment within Europe; 4. Data Protection & Data Privacy in
Europe; 5. Happiness in Europe; 6. Ethical and Environmental Issues in Europe; 7. Role

60

M.L. Martins /CNaPPES 2015, 57-63

Models in Europe; 8. National Values in Europe; 9.Cultural Diversity in Europe;10.


Career Opportunities in Europe.
Alm das temticas, as coordenadoras do projeto elaboraram um compndio com
linhas orientadoras, com vista a facilitar o trabalho colaborativo, onde se poderia
encontrar informao sobre os seguintes aspetos:
I. General Background - Contact Information
II. Main Objective of the European Dialogue Project
III. Project Plan/Schedule
IV. Task Descriptions
V. Research Topics
VI. Research Instructions and Writing Reports
VII. Writing Minutes and Keeping a Record
VIII. LEA (joint platform) - Instructions
IX. Social Media Tools
X. Online Etiquette: Helpful Tips on Communicating with Each Other
Considerou-se pertinente, antes de fase de interaao entre as equipas internacionais,
proceder, em sala de aula, explorao de algumas temticas. No caso portugus, por se
tratarem de alunos de licenciatura em turismo, entendeu-se ser importante refletir sobre
a importncia do desenvolvimento de competncias interculturais e de combater
esteretipos culturais.

Figura 1: esquematizao das diferentes fases do projeto

M.L. Martins /CNaPPES 2015, 57-63

61

Quadro 2: Descrio detalhada das diferentes tarefas do projeto.


Tasks
TASK
1

Short description of the task


Students get access and visit LEA and enter their possible
meeting dates in a prepared Doodle in each team and get
acquainted with Adobe Connect and LEA platform.

Tools
LEA,
Doodle,
Adobe
Connect

Students are assigned to their group according to the topic they


would like to research.
Students from each country research the topic they have chosen
with regard to the situation in their own country.
TASK
2

1st virtual meeting:


Chairing: The Italian members of each team will chair the first
meeting.

Adobe connect
(meeting)
LEA

A) Introductions (personal background and university studies)


B) General discussion of the topic students have chosen and
researched.
C) Agree on a date for second virtual.
D) The Portuguese members of the team write the minutes of the
1st virtual meeting and post on in their workspace on LEA.
TASK
3

2nd virtual meeting:


Chairing: French members of each team will chair the second
virtual meeting.

Adobe connect
(meeting)
LEA,
Google
Drive

A) Each country team presents a list of 10-12 questions to their


team that they would find appropriate for the survey.
B) The team agrees on a final list of 15-20 questions for the
survey.
C) The team decides how to conduct the survey
D) The German team will compile all questions for the survey
and creates a questionnaire for their team and posts it on LEA.
Each team will then use this questionnaire in their respective
countries.
E) The team decides on a date and time for the next virtual
meeting.
F) The German team writes minutes of the meeting and informs
the team of the next meeting via email and posts the minutes on
LEA.
TASK
4
TASK A)
5

Students from each country carry out their surveys.


Members from each country write a summary of their findings
and provide results in graphic form before the 3rd virtual
meeting.

LEA

M.L. Martins /CNaPPES 2015, 57-63

62

B) Post the summary of the findings in their international teams


workspace before the meeting.
TASK
6

3rd virtual meeting:


Chairing: the German members of each team will chair the third
virtual meeting.
A) Each country gives feedback on the results of the survey in
their country.

Adobe connect
(meeting)
Screen sharing
to present
findings
LEA

B) The team critically analyses all results.


C) Similarities/differences between cultures are examined.
D) The Italian members write the minutes of the meeting and
post it on LEA.
TASK
7

An online evaluation of the project will be conducted.

LEA: link to the


online
evaluation

TASK
7

Italian members post the final compendium based on each


countrys summary and on the minutes of the 3rd meeting.

LEA

2.3 Avaliao
No final projeto foi solicitado aos estudantes o preenchimento de um questionrio,
pretendendo-se conhecer as percees sobre o trabalho realizado e identificar aspetos
passveis de ser melhorados em edies seguintes do projeto. O questionrio encontravase organizado em quatro seces diferentes. A primeira parte pretendia recolher
informaes sobre os estudantes, designadamente a sua participao em projetos
internacionais e em atividades de discusso online, de carter sncrono ou assncrono, em
ingls. Em seguida, procurou avaliar-se a perceo dos alunos sobre o impacto do projeto
relativamente lngua inglesa e conscincia intercultural, nomeadamente as
dificuldades e desafios experienciados e as estratgias utilizadas para a sua superao. A
seco seguinte teve como objetivo descobrir as percees sobre a colaborao,
participao individual e dinmicas de grupo. Finalmente, os alunos foram convidados a
partilhar as suas opinies sobre o projeto, e tambm a tecer algumas recomendaes. A
anlise dos dados foi baseada principalmente em estatstica descritivas (anlise
univariada e bivariada) e aponta para um impacto significativamente positivo das tarefas
implemetadas. A maioria dos estudantes (65,1%) referiu no ter sentido constrangimentos
de natureza lingustica ao interagir com sua equipa internacional. No entanto, deve notarse que, entre os alunos que enfrentaram algum tipo de problemas de linguagem, 58,7%
indicou no ter feito qualquer esforo consciente para parafrasear a informao ou para
modificar a forma como abordou as vrias tarefas (79,4%). A conscincia intercultural foi
o maior desafio, j que 50,8% dos estudantes experimentou diferenas na comunicao
intercultural, as quais tentaram superar (90,5%), adotando uma variedade de estratgias
como a repetio e reformulao, sinonmia, contextualizao, exemplificao, codeswitching e pesquisa sobre a cultura dos outros. O que parece ser mais relevante na
interao em ingls enquanto lngua estrangeira no a quantidade de conhecimento que
se traz para o intercmbio de comunicao, mas, em vez disso, a capacidade de negociar e
acomodar situaes emergentes do discurso intercultural, e " focus less on language
norms and more on communicative practices and strategies of effective speakers"(Baker
2011: 306). No que diz respeito s tecnologias utilizadas, a preferncia foi para o
Facebook, Skype e e-mail em vez de tecnologias de nvel institucional como a plataforma
LEA ou o Adobe Connect.

M.L. Martins /CNaPPES 2015, 57-63

63

3 Transferibilidade
Parece-nos pertinente que outros projetos semelhantes possam desabrochar, tentado
indagar acerca do impacto de serem os prprios estudantes a definir e arquitetar
colaborativamente as temticas e as tarefas a realizar, ao invs de se limitarem a encetar
processos comunicativos com vista consecuo de uma finalidade coletiva. De igual
modo, consideramos ser pertinente o desenvolvimento de projetos similares noutros ciclos
de ensino, com as devidas adaptaes, mas continuando a ancorar-se na promoo da
interao e da co-ao fomentados neste processo de investigao.

4 Concluses
Os resultados sugerem que a natureza colaborativa das tarefas do projeto permitiu aos
alunos experimentar um ambiente de trabalho multicultural, resolvendo os desafios que a
comunicao entre culturas encerra, promovendo a responsabilidade individual e
motivao para aprender sobre outras culturas. Destaca-se, tambm, a participao ativa
dos alunos na resoluo de tarefas autnticas, o fomento da conscincia intercultural e o
desenvolvimento de competncias de gesto e regulao da prpria aprendizagem. Este
projeto representa uma contribuio inovadora e muito positiva para o desenvolvimento
da competncia intercultural e da comunicativa em lngua inglesa numa sociedade
globalizada, legitimando o papel das tecnologias na melhoria da aprendizagem de lnguas
autodirecionada.

5 Referncias
Baker, W. (2011) From cultural awareness to intercultural awareness: culture in ELT, ELT Journal,
pp. 1-9.
Bruner, J. (1966) Toward a theory of instruction, Cambridge, MA, Harvard, University Press.
Byrne, D. (1976) Teaching Oral English, London, Longman.
Friedman, T. L. (2005) The World is Flat (2nd ed.), London, Penguin.
Giddens, A. (1990) The Consequences of Modernity, Stanford University Press, Stanford, CT.
Held, D., McGrew, A. G., Goldblatt, D. and Perraton, J. (1999) Global Transformations. Politics,
Economics and Culture, Cambridge, Polity Press.
Kachru, B. and Nelson, C. (2001) World Englishes, in A. Burns and C. Coffin (eds.), Analysing
English in a Global Context, London, Routledge.
Little, D. (1991) Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems, Dublin, Authentik.
Little, D., Ridley, J. and Ushioda, E. (2002) Towards Greater Learner Autonomy in the Foreign
Language Classroom, Dublin, Authentik.
Long, M. (1985) Input and Second Language Acquisition Theory, in Gass, S., Madden, C. Input in
second language acquisition, Rowley, Mass, Newbury House, pp. 377393.
Nunan, D. (1996) Towards autonomous learning: Some theoretical, empirical and practical issues,
in R. Pemberton, et al (eds.), Taking control: Autonomy in language learning, Hong Kong, Hong
Kong University Press, pp. 13-26.
Wenden, A. (1998) Learner Strategies for Learner Autonomy, Great Britain: Prentice Hall.

A. Jesus et al. / CNaPPES 2015, 65-71

65

Experincia de formao docente


ngelo Jesus
Armando Silva
Paula Peres
Lino Oliveira
Instituto Politcnico do Porto, ESTSP|IPP
acj@estsp.ipp.pt
Instituto Politcnico do Porto, ESE|IPP
asilva@ese.ipp.pt
Instituto Politcnico do Porto, ISCAP|IPP
pperes@iscap.ipp.pt
Instituto Politcnico do Porto, ESEIG|IPP
linooliveira@eseig.ipp.pt

Resumo
As competncias do professor online so muito diferentes das exigidas a um
professor dito tradicional. Este artigo relata uma experincia de formao e tutoria de
um curso online, com mais de 100 formandos. A dimenso desta turma exigiu solues
adequadas, nomeadamente a criao de uma estrutura de tutoria dinmica suportada
por uma equipa de quatro tutores. A atuao desta equipa de tutores desenrola-se em
vrias dimenses - pedaggica, tcnica, social e de gesto. Este artigo descreve a
experiencia desenvolvida e termina com algumas consideraes na transferibilidade de
prticas.
Palavras-Chave: b-learning; e-learning; tutoria virtual.

1 Contexto
O Instituto Politcnico do Porto (IPP) uma Instituio de Ensino Superior Pblico que
forma profissionais h mais de 27 anos nas reas das Artes, Engenharia e Tecnologia,
Educao, Gesto e Sade. Um universo de 20 000 pessoas estuda, ensina e investiga
diariamente nas 7 escolas do IPP.
O IPP assume como linha estratgica de atuao e desenvolvimento para os prximos
anos a promoo de iniciativas de formao em regime de e/b-learning e o
desenvolvimento da utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

66

A. Jesus et al. / CNaPPES 2015, 65-71

ensino, na aprendizagem e na investigao, enquadrado na agenda digital europeia de


promoo do mercado digital, novas qualificaes e novos empregos. Neste contexto, e
para dar resposta s exigncias que emergem quer da realidade educacional portuguesa,
quer da imposio pela tutela de novos modus operandi e paradigmas, o IPP iniciou um
projeto designado e-IPP Unidade de e-Learning do Politcnico do Porto (http://eIPP.IPP.pt/), cujo principal objetivo consiste em fornecer um suporte implementao do
ensino enriquecido pelas tecnologias. A inovao pedaggica e a flexibilidade de tempo e
lugar no apoio ao estudo individual e personalizado dos estudantes constituem-se assim,
como os vetores de maior destaque deste projeto, convergindo no sentido de garantir a
qualidade da oferta educativa.
Apesar de todas as mudanas recentes na rea do e-learning verifica-se que estes
acontecimentos esto longe de cumprirem as necessidades e expectativas, pois existem
limitaes estruturais relacionadas com a oferta de formao a distncia nas Instituies
de Ensino Superior em Portugal. Alm disso, h um deficit no uso de prticas pedaggicas
que se adequem aos novos contextos de aprendizagem tecnolgica. H tambm uma falta
de interoperabilidade e solues integradas entre diferentes tecnologias, incluindo a
aprendizagem mvel. Finalmente, a qualidade outro elemento que tem tido grande
ateno na grande maioria das solues adotadas pelas diferentes instituies. Assim, o
projeto e-IPP foi criado para dar resposta s principais deficincias sentidas neste domnio
no universo IPP. O e-IPP constitui uma unidade de investigao aplicada na rea do elearning. Um projeto conjunto com as 7 escolas que compem o Politcnico do Porto.
Desta forma possvel catalisar diferentes valncias para um objetivo comum. Explorando
o facto de se possuir uma escola de engenharia (ISEP) com contributos valiosos na rea
da investigao e desenvolvimento das tecnologias educacionais e uma Escola de
Educao (ESE) que possui uma viso particularmente importante nos projetos
educativos. Esta unidade lucra ainda com as experincias e investigaes prvias das
restantes escolas, nomeadamente a experincia da Escola Superior de Estudos
Industriais e de Gesto (ESEIG) na rea do mobile learning e social media, a Escola
Superior de Msica e das Artes do Espetculo (ESMAE) que muito auxilia na
desconstruo de ideias e pr-conceitos no sentido da inovao, flexibilidade e
criatividade no ensino. Paralelamente, a Escola Superior de Tecnologias e Gesto de
Felgueiras (ESTGF) que reconhecida e financiada ao nvel Europeu na rea da gesto da
qualidade e por isso impulsiona os processos para a certificao qualificada. A
participao da Escola Superior de Tecnologia da Sade (ESTSP) viabiliza a investigao
sobre o e-learning na rea da sade, tantas vezes afastada dos contextos de e-learning.
Por fim, a participao do Instituto Superior de Contabilidade e Administrao do Porto
(ISCAP) tem especial destaque pela sua vasta experincia no contexto das tecnologias
educativas, com professores doutorados e em doutoramento na rea do ensino a
distncia.
A construo deste projeto tem por base um modelo conceptual que resulta de um
trabalho de investigao permanente nas reas das tecnologias educativas e psicologia
educacional. De um modo geral os objetivos a serem alcanados no processo de
aprendizagem, a seleo de ferramentas web e tcnicas pedaggicas so os principais
elementos que influenciam o desenho e pesquisa de uma estratgia de aprendizagem. As
soft skills, os modelos pedaggicos e as questes de avaliao que so muitas vezes
referidos na literatura como muito importantes, so ajustados para o contexto especfico e
de acordo com o resultado esperado. Na perspectiva do e-IPP um sistema de e-learning
deve ser suportado nas tecnologias web para a inovao dos processos e para a
construo de um ambiente inclusivo, com um foco na abertura sociedade (networking),
na flexibilizao dos modos de aprendizagem (e/b-m-learning), em pedagogias centradas
no aluno e na construo mltiplos percursos cognitivos. As atividades so conduzidas no
sentido da inovao e na criatividade dos processos de ensino-aprendizagem pelo recurso
s mais variadas ferramentas web, reconhecendo a descentralizao da informao e do
conhecimento. Porque se trata de um projeto que pe a tnica nas pessoas, e no nos
contedos ou ferramentas tecnolgicas e, reconhecendo as lacunas existentes no mbito

A. Jesus et al. / CNaPPES 2015, 65-71

67

da formao pedaggica, cientfica e tcnica relacionada com os sistemas de e/b-learning,


o e-IPP lanou um plano de formao especifico direccionado para a comunidade IPP e
que a seguir se descreve.

2 Descrio da prtica pedaggica


No domnio da formao e promoo da atratividade das ofertas formativas, o e-IPP
pretende a mobilizao do corpo docente, mediante um esforo de formao e difuso das
melhores prticas pedaggicas pela comunidade. Pretende o desenvolvimento de
competncias tcnico-pedaggicas dos docentes do IPP, no mbito da utilizao e
explorao das tecnologias web, incluindo os LMS (Learning Management Systems).
Pretende-se ainda a oferta de formao online, nas mais variadas reas de conhecimento
enquadradas na misso do IPP, num trabalho conjunto com todas as escolas, no sentido
aumentar a notoriedade da instituio no domnio do e/b-learning e alcanar novos
pblicos. Para dar resposta a estas necessidades, foi elaborado um plano de formao
para toda a comunidade IPP, onde consta por exemplo, o curso de formao para a
Conceo de cursos em e/blearning. Este plano de formao pretende proporcionar
conhecimentos que facilitem a familiarizao com os ambientes de aprendizagem em e/blearning e a construo de cursos inovadores, suportados nos mais recentes paradigmas
de ensino e aprendizagem.

2.1 Objetivos e pblico-alvo


A publicitao da formao foi efetuada atravs do site oficial do e-IPP (www.eipp.ipp.pt), e a adeso dos docentes foi massiva. Era expectvel a abertura de uma turma
com cerca de 25 formandos, no entanto foram efectuadas 200 inscries, sendo que 100
foram efectuadas, aproximadamente 10% dos docentes do IPP. Perante este contexto
entendemos que seria importante propor um ajustamento na dinmica do curso que
tornasse possvel a sua operacionalizao. A soluo passou pela criao de uma equipa
de tutores que garante diariamente a interao ativa dos formandos e o encontro com as
suas expectativas e, consequentemente, a qualidade e o sucesso da formao oferecida. A
dinmica da tutoria ser discutida adiante. Face ao elevado nmero de inscritos, e numa
tentativa de harmonizar a informao fornecida inicialmente, foi efectuada uma sesso
presencial. Esta sesso foi transmitida em streaming e est atualmente disponvel atravs
do canal oficial do e-IPP no Youtube (http://youtu.be/kwQRy0IwieY). Ao invs da criao
de 4 turmas independentes, optou-se por organizar os formandos em 4 grupos dentro de
uma nica turma. Isto permitiu uma melhor gesto da participao dos formandos nas
atividades (acompanhamento mais personalizado online e presencial, motivao,
esclarecimento de dvidas) e possibilitou a interao com a totalidade da turma,
nomeadamente nas sesses presenciais, sncronas, avisos e contedos. Foi
particularmente interessante, experimentar as dificuldades de uma sesso sncrona com
um grande nmero de formandos, quer como moderador/apresentador, quer como
participante.

2.2 Metodologia
Para a elaborao deste programa de formao foram considerados objetivos
educacionais, modelos pedaggicos, caractersticas, estratgias e tecnologias que mais se
adequam s expectativas do docente, do aluno e do contexto educacional, possibilitando
maior eficcia do processo como um todo. Como modelo instrucional optou-se pelo
modelo MIPO - Modelo por Integrao de Objetivos (Peres & Pimenta, 2011). Este modelo

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A. Jesus et al. / CNaPPES 2015, 65-71

incorpora em cada uma das suas fases as principais tarefas a realizar e acrescenta
elementos de dinmica e flexibilidade, indispensveis s necessidades especficas dos
ambientes semi-presenciais (Peres & Pimenta, 2011). A expresso "Integrao por
objetivos" refora a importncia da integrao de tecnologias web no contexto
educacional, apoiada pelos objetivos de aprendizagem definidos para a unidade e para o
curso (Peres & Pimenta, 2009). O curso foi projectado em 5 Mdulos. No sentido de
manter a consistncia entre as diferentes sesses, cada lio apresenta a seguinte
estrutura:
Apresentao da lio mensagem breve e clara que contextualiza e sada o
formando;
Objetivos de Aprendizagem - definidos de acordo com as tarefas propostas;
Resumo da lio;
Tempo previsto para concluso da lio;
Contedos da lio - sob a forma de um objecto de aprendizagem em formato
SCORM;
Atividade(s) - sob a forma de frum, glossrio
Dirio de bordo, de carcter privado entre o formando e o tutor.
Foram desenvolvidas diferentes atividades com o intuito de promover e avaliar a
aprendizagem, a interaco e a construo de conhecimento entre os participantes. De
acordo com a nossa experincia. o tipo de atividades e trabalhos que podem ser
desenvolvidos durante um curso em regime de e/b-learning so muito variados. A sua
escolha deve ser condicionada, em primeiro lugar, pelo tipo de curso, a sua temtica, o
seu formato e durao, o nmero de participantes e tambm o nmero de horas de
trabalho que o(s) formador(es) podero disponibilizar (Rodrigues, 2007). Tendo em conta o
vasto leque e diversidade de formandos, considerou-se pertinente iniciar a formao com
a realizao de uma apresentao virtual, uma sesso Quebra-Gelo . Nesta atividade
cada formando apresenta-se atravs das seguintes caractersticas: nome, fotografia,
escola, rea cientfica, nome do curso/unidade curricular que pretende transformar/criar
online, expectativas com esta formao. Para esta atividades utilizou-se a ferramenta
Padlet (https://pt-br.padlet.com/) para criar um mural de turma, onde cada formando
colocou o seu carto de identificao, previamente desenvolvido na ferramenta Big
HugeLabs (http://bighugelabs.com/deck.php). A opo por este tipo de atividades
possibilitou um maior envolvimento dos formandos e possibilitou que fossem identificadas
(pelos tutores e pelos formandos) possveis reas de colaborao na construo de cursos
de formao a distncia. Outras atividades, foram igualmente desenvolvidas ao longo das
diferentes lies, nomeadamente questionrios para auto-avaliao, glossrios e ainda
diferentes fruns de discusso. Os fruns constituram alis uma atividade de eleio,
uma vez que permitem estruturar, organizar, preservar e manter o registo dos dilogos,
discusses e trocas de pontos de vista que neles decorrem. Esta uma caracterstica de
grande relevncia no contexto do ensino-aprendizagem. A existncia de um espao onde
esto reunidas, e organizadas, o conjunto das mensagens trocadas a propsito de um
determinado tpico ou assunto, permite que qualquer formando consiga reconstituir a
discusso e troca de informao que at a decorreu, e nela possa intervir, se o desejar
(Rodrigues, 2007).
A aprendizagem colaborativa especialmente pertinente nos regimes de formao em e/blearning. Neste tipo de situaes os formandos esto inseridos no mesmo contexto e
espao e so convidados a partilhar o ambiente, facilitando o dilogo entre os
intervenientes (Castro, Lencastre, & Monteiro, 2012). Note-se que no caso do projecto
aqui apresentado, os formandos so oriundos de diferentes Escolas e reas de
investigao distintas. Mais ainda, expectvel que os formandos conceptualizem e
implementem o seu prprio curso de formao com suporte das tecnologias. Tudo isto
poderia antever dificuldades ao nvel da colaborao entre os formandos. Para ultrapassar

A. Jesus et al. / CNaPPES 2015, 65-71

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estes obstculos, os fruns e as atividades colaborativas foram desenhadas de forma a


permitir uma participao cruzada entre os diversos intervenientes. A utilizao da
atividades Quebra-Gelo permitiu ainda um conhecimento alargado dos restantes
formandos. Estas estratgias possibilitaram a criao de grupos, que se propuseram a
desenvolver cursos conjuntos, nomeadamente na rea da Radiologia e Anatomia, assim
como nas Cincias Biolgicas e Engenharia.
Tambm o processo de tutoria merece destaque no mbito do presente projecto. Do tutor
virtual espera-se competncias comunicacionais (oral, mas principalmente escrita). Deve
ser flexvel, ter bom relacionamento interpessoal, empatia, comprometimento, tica, saber
ouvir os seus formandos, demonstrar maturidade nas intervenes, ser um bom
administrador do seu tempo e do tempo das atividades, e principalmente deve estar
disponvel. Espera-se que tutor conhea claramente o contedo do curso, seja capaz de
intervir no percurso dos seus formandos fornecendo um feedback rpido e construtivo,
partilhando a sua experincia e fazendo uma ligao entre os contedos, os formandos e
a sua instituio. Infere-se assim, que a tutoria representa um dos principais elementos
para que a comunicao se estabelea, pois ainda que as interaes no ocorram
simultaneamente, fundamental que elas sejam facilitadas e reforadas, uma vez que,
quanto maior for o grau de interao e comunicao entre os participantes do processo,
mais significativa se torna a aprendizagem (Oliveira, Jesus, Silva, & Peres, 2015).
Considerando o projecto aqui apresentado e o elevado nmero de formandos inscritos,
tornou-se necessria a criao de uma equipa de tutores. A seleco destes tutores foi
efectuada com base no seu historial de atuao e participao em cursos de formao a
distncia, tendo sido privilegiado o background em Tecnologia Educativa. Os tutores
actuam em Escolas distintas do IPP, o que facilitou a diviso em grupos, com formandos
de reas cientficas prximas ou relacionadas.
Tal como comum noutras iniciativas, necessrio cativar e motivar os formandos ao
longo do curso, demonstrando que pequenos atrasos no so sinnimos de falha, e que
possvel recuperar o tempo e as actividades. No mbito desta formao, e para prestar um
apoio mais prximo aos formandos com mais dificuldades, promoveu-se a e-learning
BootCamp Week, que permitiu uma presena ainda mais prxima do tutor e do formando
e constituiu mais um momento de partilha e desenvolvimento das actividades.

2.3 Avaliao
Cientes de que qualquer inovao pedaggica e tecnolgica requer uma avaliao, foram
criadas estratgias que permitam uma comunicao constante entre os tutores e os
formandos, no sentido de obter um feedback qualitativo da lio ou da experincia
decorrida at ao momento. O dirio de bordo constituiu uma ferramenta de eleio ao
permitir que este contacto entre o tutor e o formando seja privado. Tambm a realizao
de sesses sncronas, usando diferentes tipos de ferramentas de conversao constituem
elementos fulcrais no processo de avaliao, uma vez que permitem testemunhar em
primeira mo as principais dificuldades e atitudes dos formandos. O processo de
regulao da aprendizagem e da comunicao entre os intervenientes tambm uma
preocupao dos tutores que renem periodicamente para discutir formas de ultrapassar
os obstculos e propor melhorias. Resultante deste processo contnuo de regulao e
avaliao, so frequentemente propostas alteraes e sugestes, nomeadamente a
disponibilizao de contedos simultaneamente em formato SCORM e PDF, a presena de
descries detalhadas da utilizao das ferramentas que so necessrias para a
prossecuo da formao, a criao de documentos para a configurao do browser ou a
criao de alertas electrnicos aquando da edio de atividades colaborativas.

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A. Jesus et al. / CNaPPES 2015, 65-71

3 Transferibilidade
A Transferncia de conhecimento na formao docente online com turmas de grandes
dimenses, processa-se a vrios nveis e depende de diversos fatores. Uma primeira
abordagem deve resultar da anlise conducente definio do ambiente de aprendizagem:
completamente diverso o ambiente de aprendizagem de um curso para crianas, para
adolescentes ou para adultos. A dimenso das turmas em cursos online representa,
geralmente, um problema transversal a todos os ambientes de aprendizagem. As turmas
com um grande nmero de formandos representam um problema acrescido s tutorias
desempenhadas por um nico tutor e, consequentemente, podem comprometer uma
tutoria de qualidade. Nestes casos consideramos duas linhas de atuao essenciais. a) Organizar a turma com um grande nmero de formandos em grupos, o que permitir: i)
gerir melhor a participao dos formandos nas atividades; ii) um acompanhamento mais
personalizado online; iii) estar mais atento e interventivo no apoio motivao individual;
iv) prestar um melhor e mais personalizado esclarecimento de dvidas. b) Ter um cuidado
muito especial na estruturao das unidades de formao online, como seja: i) diviso do
curso em unidades de aprendizagem pequenas e suficientemente flexveis e transferveis;
ii) organizao das unidades de aprendizagem em torno de contedos atomizados, simples
e dirigidos a objetivos especficos; iii) utilizao variada de ferramentas; iv) recurso ao
dirio de bordo como uma ferramenta de eleio que permite o contacto de forma privada
entre o tutor e o formando e ainda favorece o registo do tempo despendido pelo formando
na realizao das suas tarefas; v) recurso aos fruns para fomentar a construo
colaborativa do conhecimento; vi) recursos s sesses sncronas, usando diferentes tipos
de ferramentas de conversao como o Hangout e o BigBlueButton e vii) utilizao de
mails personalizados para um apoio e um reforo individual. Esta experincia tornou-se
ainda fundamental para o desenvolvimento de competncias e fundaes para a
diversificao curricular a distncia no Instituto Politcnico do Porto.

4 Concluses
A tutoria desempenha um papel crucial na formao em regime de e-learning. A
motivao e o envolvimento dos formandos condicionam o sucesso das aprendizagens. Por
esse motivo, o xito do tutor, sobretudo nas funes de mbito social, fundamental para
o sucesso da formao. O nmero de inscries no curso que apresentamos foi elevado o
que demonstra o enorme interesse que o mesmo suscitou. Por esse motivo, considerou-se
importante no excluir ningum. Cientes da importncia de uma tutoria de qualidade e
uma vez que o nmero de formandos era incomportvel para um nico formador/tutor,
decidiu-se pela constituio de uma equipa de quatro tutores, tendo um deles as funes
de coordenador/moderador do curso. Em vez de criar quatro turmas independentes,
optou-se por criar apenas uma, organizando os formandos em quatro grupos, sendo que
cada grupo continha formandos de pelo menos duas das unidades orgnicas do IPP. Isto
possibilitou um acompanhamento mais personalizado, permitindo a gesto mais eficaz do
envolvimento e da motivao dos participantes de cada grupo. Os tutores funcionaram
como uma verdadeira equipa, reunindo periodicamente e avaliando o progresso de cada
um dos mdulos. Da avaliao realizada nestas reunies surgiram propostas frequentes
de correes a serem implementas, no s em futuras edies do curso, mas sobretudo
para serem aplicadas de imediato nos mdulos seguintes, num verdadeiro processo de
melhoria contnua. Apesar de no termos ainda dados que sustentem uma anlise mais
aprofundada, parece-nos claro que a estratgia de tutoria partilhada foi adequada,
permitido um contacto mais prximo com muitos dos formandos e um envolvimento mais
forte da parte deles nas atividades propostas que tem resultado na produo de
contedos e cursos de boa qualidade, um dos resultados esperados desta formao.

A. Jesus et al. / CNaPPES 2015, 65-71

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5 Referncias
Castro, O., Lencastre, J. A., & Monteiro, A. (2012). Um estudo sobre a implementao da
educao online numa instituio de ensino superior. In A. Monteiro, J. A. Moreira, A. C.
Almeida, & J. A. Lencastre, Blended Learning em Contexto Educativo (pp. 151172). Santo
Tirso: DE FACTO Editores.
Oliveira, L., Jesus, ., Silva, A., & Peres, P. (2015). Conceo De Cursos Em Regime e/bLearning: Uma Experincia De Formao E Tutoria Online Numa Turma De Grande Dimenso.
In Atas da IX Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao,
Challenges 2015. Braga: Univeridade do Minho, Centro de Competncia em TIC.
Peres, P., & Pimenta, P. (2009). MIPO Model: A Framework to Help the Integration of Web
Technologies at the Higher Education. In T. T. Kidd & J. Keengwe (Eds.), Adult Learning in the
Digital Age. IGI Global. Retrieved from http://www.igi-global.com/chapter/mipo-modelframework-help-integration/36861
Peres, P., & Pimenta, P. (2011). Teorias e Prticas de Blended Learning (1.a ed.). Silabo.
Rodrigues, E. (2007). O papel do e-formador (formador a distncia). In A. A. Dias & M. J.
Gomes (Eds.), E-contedos para e-formadores. TecMinho.

R.P. Lopes, C. Mesquita /CNaPPES 2015, 73-80

Gamificao:
uma experincia pedaggica no ensino
superior
Rui Pedro Lopes
Cristina Mesquita
Instituto Politcnico de Bragana
rlopes@ipb.pt
Instituto Politcnico de Bragana
cmmgp@ipb.pt

Resumo
O Conceito de Gamificao, enquanto estratgia de ensino aprendizagem no Ensino
Superior, sustenta-se na ideia de que aprendizagem atravs do jogo favorece a motivao
e a autonomia dos estudantes. As oportunidades criadas pela gamification podem
constituir-se como experincias ricas e motivadoras e, consequentemente, como meios de
aprendizagens mais bem sucedidos, uma vez que os estudantes esto mais envolvidos na
ao.
A experincia pedaggica que se apresenta desenvolveu-se com uma turma de 23
alunos do 3 ano, do curso de Engenharia Informtica, no mbito da unidade curricular
de Gesto de Sistemas e Redes (GSR). O objetivo deste estudo centra-se na potenciao
da concentrao, motivao e autonomizao dos estudantes, face aprendizagem dos
contedos em estudo. Quer a experincia quer o seu impacto foram avaliados com dois
objetivos principais.. Por um lado, permitir ao professor e instituio compreenderem a
relevncia de abordagens pedaggicas desta natureza. Adicionalmente, incluir os alunos
no desenvolvimento das experincias de aprendizagem. Trata-se de uma abordagem
metodolgica que se inscreve nos princpios da investigao-ao.
O impacto da aprendizagem atravs da gamificao revelou-se bastante bem
sucedido, havendo diferenas significativas entre os nveis de concentrao e
envolvimento dos alunos nas aulas de carcter mais transmissivo e demostrativo e
naquelas onde foram utilizados os jogos. A cooperao entre os alunos evidencia bons
nveis de interao e entreajuda. A criatividade e persistncia foi tambm muito saliente.
Todos os alunos envolvidos terminam com classificaes positivas na UC.
O projeto e os resultados esto, neste momento, a ser divulgados pela comunidade
de professores, havendo j docentes de outras UC e de outros cursos interessados em
envolver-se em experincias pedaggicas semelhantes.
.
Palavras-Chave: Gamificao, Experincias Pedaggicas, Ensino Superior.

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

73

74

R.P. Lopes, C. Mesquita /CNaPPES 2015, 73-80

1 Contexto
As Instituies de Ensino Superior (IES) tm trs misses principais: educao,
investigao e cooperao (Kyvik & Lepori, 2010). O processo de Bolonha, adotado pelas
IES desde 2006, tem colocado o aluno no centro do processo de aprendizagem. No
entanto, uma disposio de aprendizagem adequada fundamental, no sentido de
alcanar os elevados nveis de desempenho que se pretendem neste nvel de ensino
(Pintrich & de Groot, 1990).
O objetivo da experincia pedaggica que se descreve neste artigo foi analisar o
impacto da gamificao nos processos de ensino aprendizagem no Ensino Superior.
Gamificao, neste contexto, descreve o processo de adotar conceitos e elementos de jogos
para melhorar a motivao dos alunos e providenciar um conjunto jogos como
experincias de aprendizagem.
A experincia pedaggica descrita foi desenvolvida com 23 alunos do 3 ano do curso
de Engenharia Informtica (EI). O professor que desenhou e desenvolveu a experincia
possui 18 anos de experincia profissional no ensino superior, apesar de ter estado, por
seis anos, afastado da componente letiva por ter assumido funes de gesto.
Esta configurao profissional levou-o a pensar no processo de ensino e
aprendizagem, sentindo necessidade de reconstruir a sua prtica. Este contexto
motivacional levou-o a desenhar e desenvolver esta experincia educacional baseada na
gamificao como estratgia de ensino-aprendizagem. Ele esperava que a adoo destes
conceitos permitissem que os alunos fossem mais autnomos e estivessem motivados na
unidade curricular (UC) de Gesto de Sistemas e de Redes (GSR).

2 Descrio da prtica pedaggica


Gamificao , geralmente, considerado um termo recente, tendo recebido bastante
ateno em diversas reas e campos. Este neologismo, no entanto, descreve um conceito
que no novo: utilizar mecnica e pensamento de jogo para resolver problemas e criar
motivao. Estudos recentes tm demonstrado que jogar favorece o aumento a velocidade
de reao e incrementar a atividade cerebral, contribuindo para maior longevidade e
atrasar a demncia (Deterding, Sicart, Nacke, OHara, & Dixon, 2011; Zicbermann &
Cunningham, 2011). Neste contexto, pretende-se potenciar o envolvimento dos alunos
nas atividades de aprendizagem, reforando a ligao entre sujeito, a experincia e a
ideia. Quanto maior for o envolvimento do aluno, mais significativa ser a aprendizagem.
Sistemas de recompensa tm sido um componente integral de jogos. Recompensas,
tambm conhecidas por sistemas de pontuao e reconhecimento em jogos, traduzem o
investimento dos jogadores numa forma quantificvel, comparvel e comunicvel
(Jakobsson & Sotamaa, 2011). A estrutura de recompensas, reforo positivo e feedback
so fatores essenciais em qualquer jogo (Lindqvist, Cranshaw, Wiese, Hong, &
Zimmerman, 2011). Neste contexto, o sistema de recompensas utilizado para classificar
os alunos, no final do semestre, bem como para estruturar as experincias de
aprendizagem numa sequncia lgica.
O termo experincias de aprendizagem descreve as situaes em que o aluno
experiencia algo que, potencialmente, contribui para uma alterao na sua maneira de
pensar, perceber ou no seu comportamento. Ensinar e aprender ultrapassa a simples
aquisio de conhecimento, representando um processo de aprender atravs de um
processo continuum de pensar-fazer-pensar (Dewey, 2007).
As experincias de aprendizagem devem ser adequadas para que o aluno se sinta
motivado e providenciar os desafios necessrios que potenciem a aprendizagem. Este
conceito , assim, percebido como um reforo do objetivo de uma interao educacional
relativamente ao local (escola, sala de aula) ou formato (curso, disciplina). O currculo de
GSR foi, ento, estruturado em cinco nveis, com 3 graus de dificuldade cada (Tabela 1).

R.P. Lopes, C. Mesquita /CNaPPES 2015, 73-80

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Tabela 1 Organizao das experincias de aprendizagem em GSR.

Nvel
1

Ttulo
Virtualizao

Sistemas isolados

Sistemas em rede

4
5

Gesto de Refes
Integrao final

Aux/Terico
Orientao tutorial
Slides
Role Play
Slides
Slides
Demonstrao
Orientao tutorial

Experincias de Aprendizagem
Fcil
Normal
Difcil
J. de Cartas
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
Role Play Game Role Play Game T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
J. Tabuleiro
T. Prtico
T. Prtico
Demo.
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
T. Prtico
J. Tabuleiro

Cada grau de dificuldade em cada nvel corresponde a uma experincia de aprendizagem


especfica (Fcil, Normal, Difcil). O aluno tem, forosamente, de escolher um desafio fcil,
normal ou difcil e tem de terminar pelo menos um para terminar o nvel.
A diversidade de formas como o aluno pode aprender e interagir, em adio ao grau
de independncia que assumem, considervel. Na abordagem gamificada de GSR, estas
incluem abordagens transmissivas tradicionais, trabalhos prticos e tambm o desenho e
concretizao de jogos. Estes ltimos so parte integral do processo de construo de
conhecimento, tendo objetivo simultaneamente motivacional e educativo.
Cada nvel contm uma componente auxiliar e terica, desenhada para que o aluno
aprenda e reflita na componente terica do currculo. Os mtodos transmissivos
encontram-se suportados por slides, enquanto que a orientao tutorial refora um
processo autnomo de aprendizagem, apesar de guiado. O role play incentiva a
aprendizagem por interao, estimulando a comunicao e o trabalho de equipa.
Relativamente componente prtica, os trabalhos prticos tradicionais subsistem,
apresentando aos alunos exerccios ou problemas que tm de ser percebidos e resolvidos
com as ferramentas da sua escolha. Adicionalmente, foram tambm, desenvolvidos vrios
jogos. O primeiro, disponvel no nvel 1 fcil, um jogo de cartas, denominado Jogo da
Virtualizao. O segundo nvel, no grau de dificuldade fcil e normal, inclui um RolePlaying Game (Lopes, 2015). No nvel 3, os alunos podem jogar um jogo de estratgia
(Cabinet) com base no posicionamento de trabalhadores (Lopes, 2014). Por ltimo, no
nvel 5, outro jogo de tabuleiro testa os conhecimentos globais de toda a unidade
curricular (Knowledge Pursuit, baseado no Trivial Pursuit).
Este conjunto de experincias de aprendizagem providencia diversas oportunidades de
ao, significao e vrios nveis de desafio. Estas permitem que os alunos escolham o
nvel de dificuldade e o tipo de experincia, desde os trabalhos prticos tradicionais aos
jogos. Esta diversidade, alm da flexibilidade, contribui para a manuteno de altos nveis
de motivao e curiosidade, integrando contedo com a possibilidade de aprender com
prazer.

2.1 Objetivos e pblico-alvo


A experincia pedaggica foi desenvolvida com um grupo de 23 alunos (22 do sexo
masculino e 1 do sexo feminino) no mbito da UC de GSR do 3 ano do curso de
Engenharia Informtica do Instituto Politcnico de Bragana. Esta experincia envolveu
igualmente o docente da UC e uma supervisora pedaggica. No final, esperava-se que a
experincia pedaggica de gamificao favorecesse a motivao e, consequentemente, o
tempo e esforo que os alunos dedicam a aprender, bem como potenciasse o processo
reflexivo do professor sobre a ao educativa. Para o efeito, aps desenvolver as
experincias de aprendizagem e de as implementar, foram usadas vrias tcnicas e
instrumentos, incluindo a observao de aulas, entrevistas, questionrios e observao e
anlise de jogos para avaliar todo o processo bem como o seu impacto.

R.P. Lopes, C. Mesquita /CNaPPES 2015, 73-80

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2.2 Metodologia
A estratgia de gamificao, adotada no processo de aprendizagem de alunos no
ensino superior, adequa-se a uma maior motivao e autonomia. A avaliao desta
experincia pedaggica no contexto da unidade curricular de GSR tem dois objetivos
principais. Por um lado, permite ao professor e instituio avaliar o sucesso da
alterao da estratgia formativa. Por outro lado, integra os alunos no processo, contando
com a sua participao e contributo para o prprio desenvolvimento das experincias de
aprendizagem. Adicionalmente, necessrio perceber os nveis de satisfao e motivao
dos alunos em vrios momentos do processo. Todo este processo submetido
posteriormente a uma avaliao final no sentido de comparar as perceo e expectativas
dos alunos, no momento inicial, com os dados obtidos ao longo do processo.
Uma abordagem quantitativa no se perspetiva adequada neste contexto, dado que
seria necessrio algum procedimento de comparao estatstica. De facto, no possvel
comparar os resultados de sucesso educativo com os do ano anterior, pois estamos a lidar
com pessoas diferentes. Tambm no se perspetiva vivel comparar os resultados dos
alunos com os de outras unidades curriculares, pois o grau de dificuldade diferente.
Estes factos levaram-nos a considerar uma metodologia qualitativa, sobre um caso de
estudo numa abordagem de investigao-ao (Denzin & Lincoln, 2005). A metodologia de
avaliao estruturou-se em sete passos chave (Tabela 2). Em cada passo, os dados foram
obtidos recorrendo a diferentes instrumentos, usando entrevistas especficas e a
observao de alunos durante as diferentes atividades de aprendizagem.
Tabela 2 Passos chave no processo de investigao-ao.

Passos chave
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Passo 4
Passo 5
Passo 6
Passo 7

Descrio
Definio dos objetivos e construo do documento sustentador. Criao das
experincias de aprendizagem e do modelo de avaliao.
Sistema de monitorizao do processo (reflexes com o supervisor pedaggico).
Clarificao do projeto junto dos atores (Direo Escola, Departamento, Direo
de Curso, Conselho Pedaggico).
Avaliao inicial: anlise das concees dos estudantes sobre o processo de ensino
aprendizagem experimentado no ensino superior e expectativas face ao projeto
(entrevista).
Apresentao e discusso do processo de ensino aprendizagem e das metodologias
de avaliao a utilizar (estudantes). Consentimento informado.
Implentao e desenvolvimento da prtica pedaggica.
Desenvolvimento de 21 experincias de aprendizagem centradas nos contedos da
unidade curricular.
Trabalho colaborativo (estudantes, professor).
Avaliao Final: questionrios aos estudantes; anlise comparativa dos resultados
de aprendizagem dos alunos; reflexes e discusso com o supervisor pedaggico.

Momento
Setembro a
janeiro
Janeiro
Fevereiro
Fevereiro
Fevereiro a junho
Maro a junho
Junho e julho

Entrevistas semiestruturadas foram conduzidas com base num guio e realizadas no


incio do processo. Os alunos entrevistados foram voluntrios, pois devem representar de
forma adequada todos os colegas. O grupo tem seis alunos de vrias idades e tipos de
ingresso. Todos os procedimentos de anonimato e consentimento informado, foram
garantidos. A entrevista inicial tinha como objetivo compreender como que os alunos
percepcionavam o processo de ensino aprendizagem. Assim o guio foi estruturado em 4
blocos temticos: 1 Metodologias e estratgias de ensino aprendizagem; 2 Nveis de
satisfao e motivao com as metodologias pedaggicas; 3 Expectativas face a UC de
GSR; 4 Conhecimento relacionado com jogos. Esta entrevista pretendia tambm suscitar
a reflexo ao entrevistado sobre a gamificao e como esta pode contribuir para o
processo de aprendizagem e para favorecer a motivao.
Relativamente observao, foram definidos quatro momentos ao longo do semestre,
para aferir a motivao, envolvimento e participao dos alunos. Um dos momentos
decorreu durante uma aula transmissiva, tendo, as subsequentes, sido realizadas em

R.P. Lopes, C. Mesquita /CNaPPES 2015, 73-80

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aulas com jogos. As observaes foram efetuadas por outro professor (supervisor
pedaggico), que prestou ateno aos diferentes indicadores relacionados com a
motivao, interao e a experincia de aprendizagem. Foram observados 50% dos
alunos, at um mximo de 12. Cada aluno foi observado trs vezes em diferentes
momentos da aula, sendo que cada observao durou menos de 2 minutos.
Alm da data, hora, nome do aluno, gnero e idade, foi registado o nmero de alunos
que participaram na experincia de aprendizagem. Foi tambm registado o nvel de
iniciativa (1 a 4), a experincia de aprendizagem, o envolvimento (1 a 5) e a interao.
A iniciativa descreve a capacidade de iniciar ou seguir, de forma enrgica, um plano
ou uma tarefa, demonstrando vontade para ultrapassar obstculos e busca constante por
oportunidades criativas. H quatro nveis possveis de iniciativa: nvel 1 no feita
qualquer tentativa para resolver problemas ou ultrapassar obstculos; nvel 2 aguarda
que algum tome a iniciativa para o ajudar a resolver o problema; nvel 3 tenta resolver
o problema solicitando ajuda; nvel 4 encontra-se determinado a resolver o problema,
pesquisando e apresentando uma posio pessoal.
O procedimento de observao destina-se, tambm, a aferir a motivao intrnseca,
recorrendo-se identificao das seguintes categorias: autodeterminao, competncia,
envolvimento na tarefa, curiosidade e interesse. Estas categorias sero traduzidas para
uma escala de cinco pontos: nvel 1 ausncia de motivao intrnseca; nvel 2
demonstrada alguma curiosidade, apesar de no estar envolvido; nvel 3 envolvimento
contnuo na tarefa; nvel 4 alto nvel de curiosidade e interesse; nvel 5 envolvimento
intenso, com autodeterminao e demonstrando nveis elevados de competncia.
Por ltimo, o questionrio disponibilizado aos alunos no final do semestre, teve como
objetivo principal recolher feedback sobre a estratgia de gamificao usada em GSR.
Permitiu aferir a opinio dos alunos relativamente autonomia, motivao, estratgia
pedaggica, entre outros. Inclui as seguintes dimenses, com vrias questes cada:
estratgia de ensino-aprendizagem; gamificao como estratgia de aprendizagem;
satisfao e motivao com a estratgia de aprendizagem; sistema de classificao.
Tambm permite aferir a opinio dos alunos relativamente ao sucesso de cada experincia
de aprendizagem, quer na sua vertente educativa, quer motivacional.

2.3 Avaliao
Os dados de todos os instrumentos foram submetidos a um processo exaustivo de anlise
usando as ferramentas adequadas para aferir as percees e as prticas que emergiram
de todo o processo. As entrevistas foram analisadas atravs de um processo interpretativo
para construir as categorias induzidas pela voz dos alunos. As observaes foram
gravadas e analisadas usando as escalas especficas para registar o envolvimento e os
indicadores de conhecimento em ao. Finalmente, os questionrios foram analisados
recorrendo ferramenta estatstica
Da anlise de contedo das entrevistas iniciais (Bardin, 2015), no sentido de
interpretar as percees dos alunos relativamente s estratgias de ensino-aprendizagem
no ensino superior, resultaram 4 categorias: (1) estratgias de ensino-aprendizagem; (2)
nveis de satisfao com as estratgias pedaggicas; (3) motivao para jogos; (4)
expectativas relativamente a GSR.
Na categoria 1, todos os entrevistados referem que o tipo de metodologia usada pelos
professores no ES baseada em exposio, utilizando slides para apresentao de
contedo. Os alunos, durante as aulas e aps ouvir a explicao do professor, fazem
exerccios, como confirmado pela opinio de um aluno: A aprendizagem feita com base
em slides, o professor apresenta slides (...) sempre assim, slides, exerccios, slides,
exerccios.
Relativamente aos nveis de satisfao face s estratgias pedaggicas, emergem trs
categorias: aspetos menos positivos, aspetos positivos e tipos de aulas preferidas. Os
alunos referiram como aspetos menos positivos, a preparao inadequada de alguns
professores, a nvel cientfico e pedaggico, a falta de qualidade no material pedaggico, a

R.P. Lopes, C. Mesquita /CNaPPES 2015, 73-80

78

existncia excessiva de aulas transmissivas, o nmero elevado de trabalhos prticos, a


falta de articulao entre unidades curriculares diferentes e a desarticulao entre os
contedos lecionados e as exigncias do mercado de trabalho. Como aspetos positivos, os
alunos mencionaram a existncia de bom professores que sabem como explicar, dar
feedback (...) e ajudar os alunos em todas as questes e dvidas. Os entrevistados
valorizam o trabalho autnomo que fazem em casa, de acordo com o modelo de Bolonha.
Relativamente ao tipo de aulas preferidas, os alunos revelaram sentir-se mais envolvidos
em aulas que estimulam a sua participao e cooperao, considerando que deve haver
uma boa integrao entre a teoria e a prtica, com boas indicaes sobre investigao.
Salientaram, ainda que, apesar de valorizarem a cooperao, esta pode ser difcil de
conseguir, dado que nem todos os colegas esto disponveis para colaborar nas
discusses e nos trabalhos em grupo. Na categoria 3, motivao para os jogos, os
entrevistados referiram que se encontravam muito motivados para desenvolver uma
estratgia de aprendizagem baseada em jogos. Mencionaram que os jogos so um meio
interessante para aprender, pois estimulam a competio, incentivam a autonomia e a
persistncia. Finalmente, na categoria 4, expectativas relativamente a GSR, eles
manifestaram expectativas positivas face ao processo, referindo que a gamificao
poderia contribuir para que eles tivessem uma aprendizagem mais prtica e que
estimulasse o seu raciocnio crtico, a competio e cooperao com os colegas e que os
ajudasse a serem mais autnomos e bem sucedidos.
A anlise das observaes relativamente ao envolvimento e participao dos alunos
durante a aula expositiva revelou nveis muito baixos (2 em 5, em mdia). Alguns dados
indicam baixa concentrao, desviar o olhar durante a atividade, olhar vago, ausente e
elevada facilidade de se distrarem com o computador ou o telemvel. Por outro lado, nas
aulas com jogos (Jogo da Virtualizao, Cabinet e Cidade de Dred), apesar de cticos
partida devido ao desconhecimento das regras e das melhores estratgias, os alunos
comearam a ganhar confiana, participando em todo o processo. Os dados sobre a
motivao dos alunos demonstraram que os nveis 4 e 5 dominam 90% das observaes.
Os dados tambm descrevem um incremento na interao e reciprocidade entre o
aluno e colegas e com o professor, bem como uma implicao slida com o jogo. O
professor encontrou formas de motivar os alunos, observando e suportando a sua
motivao, tendo contribudo para incrementar o jogo e a aprendizagem. A maior
dificuldade consistiu na aprendizagem das regras dos jogos. O processo inicial de
aprender e tornar-se confiante com as regras no imediato, apesar de os alunos
cooperarem para incluir, o mais rapidamente possvel, os colegas no jogo.
Por ltimo, o questionrio disponibilizado no final do semestre obteve 14 respostas.
Todos os alunos se encontravam a frequentar a unidade curricular pela primeira vez e 4
possuam 3 matrculas no curso. 3 alunos tinham j 4 matrculas, 4 j frequentavam h 5
anos e 3 h mais de 5 anos. Quando questionados relativamente sua rea preferida no
mbito do curso, 43% responderam Engenharia de Computadores, a rea onde se
enquadra GSR, 36% referiram Cincias da Computao, que inclui os conceitos e
ferramentas relacionadas com a programao, e 14% referiram Sistemas de Informao,
relacionado com as bases de dados e gesto da informao. Relativamente s experincias
de aprendizagem, os alunos foram questionados sobre a sua satisfao global com a
experincia (Tabela 3). Estas incluem os jogos e os trabalhos prticos. O jogo Knowledge
Pursuit no se encontra includo, pois no ainda no tinha sido implementado na altura
em que o questionrio foi disponibilizado aos alunos.
Tabela 3 Satisfao com as experincias de aprendizagem.

Experincia de aprendizagem
Jogo de Virtualizao
Cidade de Dred
Cabinet
Problemas e Exerccios

Tipo
Jogo de Cartas
RPG
Jogo de tabuleiro
Trabalhos prticos

Mdia
4,08
3,44
4,31
3,79

Desvio Padro
1,32
1,51
1,18
1,12

R.P. Lopes, C. Mesquita /CNaPPES 2015, 73-80

79

Os resultados evidenciam que os alunos tm nveis de satisfao elevados com os


jogos, apresentando uma mdia superior a 4 em praticamente todas as situaes de
observao. A nica exceo a Cidade de Dred, provavelmente porque o jogo requer uma
boa capacidade de imaginao e envolvimento do aluno com a aventura, bem como
competncias pouco tradicionais num curso tecnolgico. Este resultado refora a nossa
opinio de que este tipo de jogo pode beneficiar de experincia e preparao prvia.
Os alunos tambm revelaram satisfao com o conhecimento cientfico (79%) e
prtico (79%) adquirido durante o semestre. Adicionalmente, encontram-se muito
satisfeitos com a construo colaborativa de conhecimento com os seus colegas (85%).
Relativamente ao mecanismo de classificao, os alunos no revelaram uma
indicao forte sobre as razes de escolherem um nvel de dificuldade especfico. 28%
referiram que escolheram as mais fceis porque queriam ter sucesso. No entanto, 79%
dos alunos afirmaram que a sua motivao principal para escolher nveis de dificuldade
elevados era conseguirem uma boa nota, ignorando o facto de poder ser demasiado difcil
(71%). Eles tambm referiram que a possibilidade de escolherem a dificuldade das
experincias de aprendizagem lhes permite aprender ao seu ritmo (94%). Finalmente,
quando questionados sobre se preferiam ser classificados com base em exame,
discordaram plenamente (71%).
Os alunos tinham a possibilidade de acompanhar o seu progresso numa plataforma
online. Esta plataforma permitia-lhes obter feedback constante sobre os nveis
completados, as experincias de aprendizagem e os BitPoits recolhidos. 48% acham que
esta possibilidade os ajuda a organizar o seu progresso.
Os alunos tambm reconhecem fortes competncias pedaggicas (71%) e cientficas
(79%) no professor, o que os ajuda a manter uma relao forte e respeitosa em aula.
praticamente unnime entre os alunos que a gamificao contribui para nveis
mais elevados de motivao e sucesso. Com uma mdia de 4,15, sendo 5 o mais elevado,
e um desvio padro de 0,9, pode-se concluir que os alunos se encontram muito satisfeitos
com a metodologia pedaggica.

3 Transferibilidade
Apesar de o processo descrito neste trabalho ter sido desenvolvido no mbito de uma
unidade curricular do curso de Engenharia Informtica, a aplicao de mecnicas e
princpios dos jogos genrico e pode ser aplicado em outros cursos ou reas.
O processo de avaliao, com os seus trs instrumentos, permitem aferir diversos
aspetos do funcionamento das aulas, da estratgia pedaggica e da forma como os alunos
se envolvem, motivam e aprendem.
O projeto e os resultados encontram-se, neste momento, a ser apresentados e
discutidos no seio da comunidade docente. Alguns professores de outros cursos tm vindo
a demonstrar disponibilidade e interesse em desenvolver experincias semelhantes.

4 Concluses
As Instituies de Ensino Superior tm a responsabilidade de contribuir para o avano da
cincia, cooperao com empresas e comunidade e educao a um nvel elevado. No
contexto do curso de Engenharia Informtica de uma IES, concebemos, desenhamos e
implementamos um processo de gamificao que implicou a reestruturao de vrios
aspetos da organizao da unidade curricular. O sistema de classificao foi desenvolvido
em torno de um mecanismo de recompensas, complementado com moeda virtual para
incentivo autonomia. As experincias de aprendizagem foram desenhadas para
inclurem jogos educativos bem como trabalhos prticos tradicionais.
O processo de anlise triangulada foi desenvolvido, usando os dados: das observaes
das aulas, das entrevista, os resultados de aprendizagem dos alunos e um questionrio
final. Os resultados globais, revelam que h uma alterao substancial na motivao dos

80

R.P. Lopes, C. Mesquita /CNaPPES 2015, 73-80

alunos, quando se compara a sua motivao em aulas transmissivas com aulas onde se
utilizam jogos. Os alunos sentem-se atrados pelo processo gamificado, interessados e
envolvidos em aprender os contedos associados, as regras e a mecnica dos jogos. Eles
demonstraram nveis elevados de persistncia, e resoluo de problemas, maiores nveis
de complexidade e criatividade, maior confiana e perseverana, ao longo do tempo

5 Referncias
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P. Oliveira /CNaPPES 2015, 81-88

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Legato: um modelo de avaliao ilustrativo da


construo do conhecimento cientfico
Paulo de Oliveira

Universidade de vora, Departamento de Biologia; Centro de Investigao em Biodiversidade e

Recursos Genticos (CIBIO/InBIO)


oliveira@uevora.pt

Resumo
Na unidade curricular de Biologia do Desenvolvimento, lecionada desde 2011 ao 2
ano da licenciatura de Biologia Humana na Universidade de vora, tem-se aplicado um
modelo de avaliao que visa focalizar a aprendizagem atravs da construo de
trabalhos-projeto que so realizados, em duas fases, por dois grupos de alunos. Este
modelo de avaliao foi motivado tanto pelo facto do contedo desta unidade curricular
ser extremamente complexo para uma avaliao mais convencional, como pela
oportunidade que d aos alunos de se aproximarem do contexto profissional de
construo do conhecimento cientfico por interao entre pares.
Na primeira fase de avaliao, o tema e a composio do grupo so escolhidos pelos
alunos, sendo completada a pouco mais de meio do semestre com a submisso dum
resumo (reviso) da informao coligida, bibliografia, e uma breve apresentao para os
colegas, que deste modo ficam com uma panormica das temticas a desenvolver no
respetivo ano letivo. Na segunda fase essa informao legada a um novo grupo, que
desta vez sorteado entre a turma, e que dever seguir um guio preparado pelo docente,
com base no trabalho previamente apresentado, para preparar uma apresentao final,
em sesso pblica. Cada tema tem por isso dois grupos de alunos diretamente
envolvidos, que se interligam num elo de responsabilidade mtua que ir desembocar na
sesso pblica final. O nome proposto para este modelo, Legato, reala esta interligao.
As apresentaes finais, depois de eventuais correes, ficam disponveis publicamente
na World Wide Web.
O papel das aulas ir introduzindo os alunos disciplina cientfica de Biologia do
Desenvolvimento, facultando-lhes os conceitos, a linguagem, e sobretudo o raciocnio que
lhe so prprios. Em duas sesses prticas apresenta-se aos alunos o mundo das bases
de dados biolgicas e bibliogrficas (respetivamente), para que consigam um
levantamento mais eficiente de fontes relevantes.
Decorridos 5 anos desta prtica de avaliao, com mais de 30 destes trabalhosprojeto j realizados, tem-se verificado um aproveitamento muito satisfatrio na
generalidade dos temas, mesmo com aqueles (poucos) que sofreram da falta de
empenhamento do grupo da 1 fase. O carter pblico da fase final de avaliao, de par
com a preparao (por parte do docente) do guio da 2 fase, contribuem para garantir a
qualidade das apresentaes finais. Mas o autor acredita que a principal motivao para
a qualidade generalizada dos resultados o elo de responsabilidade mtua referido
acima, bem como uma sensao de pertena em relao aos temas escolhidos.

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

P. Oliveira /CNaPPES 2015, 81-88

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Este modelo de avaliao pode ser adaptado em qualquer rea do conhecimento,


pois a construo do conhecimento entre pares, que se pretende ilustrar neste modelo de
avaliao, essencialmente universal; e tambm em diferentes fases da formao, se bem
que seja especialmente adequado a unidades curriculares do 1 Ciclo do Ensino Superior.
Palavras-Chave: Trabalhos-projeto, Interao entre pares, Avaliao.

1 Contexto
A avaliao de conhecimentos pode constituir uma oportunidade inicitica de
desenvolvimento de capacidades importantes para o desempenho da profisso. O modelo
convencional de reviso do programa de estudos, com situaes de pergunta-resposta,
tem a vantagem de permitir uma cobertura completa da matria num mesmo tipo de
prova, assegurando vrios critrios de uniformidade e equidade. Contudo, do ponto de
vista dos alunos demasiado passivo, prendendo-os a uma forma de estudo que no pe
em evidncia qualidades importantes para o futuro desempenho profissional, como sejam
a busca autnoma de informao, a organizao dos materiais, o poder de sntese, e
ainda o sentido de pertena em relao a uma temtica.
A incluso de trabalhos temticos na avaliao, servindo de complemento ou mesmo
substituindo o modelo convencional, pode proporcionar aos alunos uma oportunidade de
aprendizagem que diversifica os desafios intelectuais, sobretudo tornando-os mais ativos
na explorao dos contedos sobre os quais incide a avaliao. uma prtica corrente e
muito verstil, que pode servir ao mesmo tempo o propsito de aferio dos
conhecimentos relativos ao programa lecionado e motivar os alunos para a descoberta e
desenvolvimento de certas capacidades que tm relevncia para o seu futuro profissional.
Quando em 2011 se concebeu o programa da Unidade Curricular Biologia do
Desenvolvimento, do 2 ano da licenciatura de Biologia Humana da Universidade de
vora, fixaram-se os seguintes objetivos de aprendizagem:

Formao especfica em Biologia do Desenvolvimento, centrada nos conceitos de


Crescimento, Diferenciao Celular e Morfognese; abordagens experimentais mais
relevantes.
Incentivo iniciativa pessoal, atravs duma avaliao baseada em trabalho
bibliogrfico autnomo e participao nas discusses em grupo, que promovam a
motivao para esta disciplina cientfica e o desenvolvimento de novas percees
de trabalho em equipa, bem como de uma comunidade de conhecimento ao nvel
da turma, junto com uma formao diversificada tendo em conta a oportunidade
de abordar, em profundidade, um a dois temas especficos enquadrados pelos
contedos programticos.

Na Biologia do Desenvolvimento o progresso recente do conhecimento tem sido muito


rpido, aumentando a complexidade da nossa anatomia gentica a um ponto que,
embora deva ser descrita nas aulas nos seus aspetos mais importantes, foi julgada
inadequada para uma avaliao convencional. Foi deste pressuposto que a se optou pela
realizao de trabalhos temticos, onde o contedo lecionado seria importante
principalmente pelos conceitos mais gerais e pelo modelo de raciocnio que especfico
desta disciplina cientfica. Esta opo constituiu tambm uma oportunidade para
estabelecer um modelo de avaliao em duas fases, distintas nas tarefas e nos
participantes em cada tema, articuladas entre si no que se pode caracterizar como legado
cientfico entre pares, simulando a situao real do desenvolvimento do conhecimento em
comunidade.

P. Oliveira /CNaPPES 2015, 81-88

83

2 Descrio da prtica pedaggica


2.1 Objetivos e pblico-alvo
Independentemente do contexto original em que foi desenvolvido este modelo, pode
considerar-se que visa combinar uma srie de atividades dos alunos, num contexto de
avaliao relacionado com o programa da unidade curricular, que lhes d uma perceo
antecipada dos processos de gesto crtica do conhecimento cientfico em atualizao, e
da importncia de encarar o conhecimento conquistado como um legado para a
comunidade de pares.
Os alunos em questo so estudantes universitrios do 1 ciclo do Ensino Superior,
que em geral ainda no realizaram tarefas autnomas mas tm a motivao para aceitar
um desafio que os aproxime das tarefas prticas da futura vida profissional. Como
discutido na seco 3, no est restrita ao seu contexto original da licenciatura de
Biologia Humana da Universidade de vora.

2.2 Metodologia
Num semestre com 20 semanas de durao, donde 15 dedicados s aulas, o calendrio
das tarefas de avaliao distribui-se da seguinte forma (figura 1):

Figura 1: Programao da atividade. Na Universidade de vora, h 15 semanas de aulas e 4


semanas de exames finais, com uma pausa pedaggica na semana 16. Ver texto principal para
a descrio das tarefas numeradas.

1. Fase preparatria de preparao dos temas


1.1. Divulgao de propostas de temas, cada um com uma curta sinopse explicando a
relevncia para o programa da unidade curricular
1.2. Inscrio de grupos de dois (eventualmente trs) alunos para cada tema
1.3. Submisso das revises e apresentao dos temas (no horrio da aula)
1.4. Classificao e feedback.
2. Fase final
2.1. Processamento pelo docente dos materiais a serem transmitidos aos novos
grupos; sorteio dos temas pelos alunos e envio dos materiais de cada tema para o
respetivo grupo.
2.2. Sesso pblica de apresentao dos temas e classificao.
2.3. Publicao das apresentaes na World Wide Web.
No caso da Unidade Curricular de Biologia do Desenvolvimento, as sesses prticas
que antecedem 1.1 so consideradas determinantes para o sucesso das buscas a efetuar
na literatura cientfica. Nestas sesses dada orientao para explorar bases de dados
disponveis livremente na World Wide Web, centrada em dois objetivos:

P. Oliveira /CNaPPES 2015, 81-88

84
i.

Recurso a bases de dados de contedos escrutinados pela comunidade cientfica, e


interligados entre si. Tm sido introduzidas bases de dados biolgicas (HumanCyc,
Gene Cards, neXtProt, HPRD, Network of Cancer Genes), e bases de dados
bibliogrficas (Web of Knowledge, Pubmed, Highwire, Chilibot), em duas sesses
prticas de 2 horas cada.
ii. Utilizao de tcnicas especficas de explorao das bases de dados bibliogrficas,
desde o uso de operadores booleanos e limitao por campo, at referenciao
entre publicaes, no s a mais corrente (retrospetiva) disponvel atravs das
listas de bibliografia em cada uma, mas tambm a prospetiva atravs de listas de
publicaes citantes.

Apesar de ferramentas de busca Google, Yahoo, Bing, Duckduckgo (etc.) permitirem o


acesso generalizado aos contedos na World Wide Web, no se restringem literatura
cientfica, veiculando tambm literatura de divulgao que no contm dados crticos nem
a discusso detalhada de conceitos e resultados. Atravs destas aulas pretende-se
capacitar a utilizao de ferramentas que deem acesso direto literatura revista por pares
(artigos originais e de reviso), como meio mais seguro de conhecer o consenso cientfico
em cada tpico, e assim induzir a que seja esta a via preferencial.
A elaborao de um guio para a fase final em geral feita em funo do material
disponibilizado (reviso pelos colegas da fase preparatria, com comentrios e correes
feitos pelo docente; publicaes fornecidas; referncias bibliogrficas adicionais),
orientando os alunos para o desenvolvimento dum subtema que seja possvel aprofundar
com base nesses materiais. A tabela 1 ilustra exemplos da relao entre temas da fase
preparatria e o subtema respetivo.
Tabela 1: Exemplos de temas e respetivos subtemas explorados na Unidade Curricular de
Biologia do Desenvolvimento.
Tema inicial
Subtema
p53

A p53 na classificao dos cancros

rgos rudimentares

Auxiliar do terceiro sentido, sexto sentido, ou coisa nenhuma? O


enigma do rgo vomeronasal

Ontognese do dente

Genes escultores: heterodontia e denties

GTPases Rho

Actomiosina e desenvolvimento

Cada guio consiste duma contextualizao inicial, de uma ou mais perguntas a


serem respondidas pela apresentao da fase final, e eventualmente algumas
recomendaes especficas. deixada completa liberdade sobre o modo de abordar essas
perguntas, mas pode haver penalizao se o desenvolvimento realizado afastar-se da
nfase pretendida para o subtema evidentemente, se um grupo prope uma tal deriva ao
docente, justificando-a, dever sentir que pode ter um acolhimento favorvel, ou uma
negociao
H dois aspetos funcionais a destacar desde logo neste modelo, com profunda
correspondncia s situaes profissionais:

Na fase preparatria os alunos so instrudos para escreverem a sua reviso no a


pensarem no docente, mas sim nos colegas que iro receber o material por eles
preparado. Ao fazerem-no, reorienta-se o seu trabalho do mero propsito de
conseguirem uma classificao para o de construirem um legado para os seus
pares;
O sorteio dos alunos pelos temas, para a fase final, coloca-os na situao de
trabalharem com quem no esto habituados a trabalhar, ou at com quem no

P. Oliveira /CNaPPES 2015, 81-88

85

desejariam ter de trabalhar. -lhes feito ver que se trata antes duma oportunidade
de encararem uma situao desconhecida, tal como acontece muitas vezes nas
situaes profissionais, onde necessrio sentido de adaptao, sentido
construtivo, cooperao, na busca de tirarem o melhor partido possvel do esforo
conjunto.

2.2.1 Implementaes no essenciais ao modelo de avaliao


Nesta seco listam-se, a ttulo de exemplo, aspetos adicionais que tm sido aplicados no
contexto particular da unidade curricular de Biologia do Desenvolvimento na
Universidade de vora, e cuja justificao poder esclarecer a sua potencial relevncia
noutros contextos.

Permitir a qualquer grupo, depois da divulgao de propostas de temas pelo


docente na fase preparatria, que contraponha um tema prprio no listado entre
essas propostas. Esta abertura refora a inteno de estimular a iniciativa e o
sentido de pertena ao tema, mas fica evidentemente condicionada anlise
prvia pelo docente, no sentido de assegurar a sua relevncia para o programa da
unidade curricular. At ao presente, em Biologia do Desenvolvimento, nunca se
concretizou.
Sugerir que os grupos formados se coordenem na escolha dos temas antes da
inscrio dos grupos, de modo a evitar conflitos. Muito til.
Limitar a extenso do texto da reviso (4000 palavras, sem contar as listas
bibliogrficas) na fase preparatria. Tornou-se uma necessidade face aos excessos
em alguns casos em anos precedentes. E tem a importante consequncia de
estimular o poder de sntese e a objetividade dos textos, tambm reduzindo o
espao de manobra para prticas de cpia sistemtica das fontes.
Limitar a 10 por trabalho o nmero de fontes bibliogrficas cujas cpias
(geralmente em formato PDF) so includas com o texto de reviso da fase
preparatria. Eram poucos os casos que forneciam demasiadas fontes, mas nesses
casos colocava-se uma dificuldade aos colegas que iriam trabalhar na fase final,
pelo excesso de material disponibilizado. Esta restrio tem por isso um papel
normalizador, e sobretudo obriga definio de critrios de relevncia por parte do
grupo da fase preparatria. Outras fontes, atravs de hiperligaes de acesso,
podem ser listadas num apndice ao texto de reviso.
O sorteio pode ditar que o tema volte a ser tratado exatamente pelo mesmo grupo
da fase preparatria. Nesta ltima situao, o guio orientado para constituir
um novo desafio para o grupo em questo.
Abonos de classificao, penalizaes, e outras diferenciaes.
A discusso das apresentaes, quer na fase preparatria quer na fase final,
um elemento chave do objetivo principal de construir o conhecimento entre
pares; para estmulo dos alunos enquanto assistncia, 0,5 a 1 valores podem
ser abonados individualmente classificao global de cada fase.

Nos casos em que um dos elementos dum grupo de 2 desiste de continuar o


trabalho, deixando o/a colega sozinho/a, pode o jri decidir o abono de 1 valor
a este ltimo pelas condies comparativamente difceis em que teve de
completar o trabalho, e penalizar ou mesmo anular a participao do outro
elemento. Por exemplo em 2013/4 (fase final), um elemento que se retirou f-lo
j depois de ter preparado a maior parte do material que lhe tinha cabido,
tendo sido feita uma penalizao de 3 valores pela no-comparncia, enquanto
o outro elemento recebeu um abono de 1 valor.
Embora seja infrequente, se se evidencia entre os elementos dum grupo um
contraste notrio na respetiva aprendizagem, pode o jri estabelecer uma
correspondente penalizao para o elemento menos seguro.

P. Oliveira /CNaPPES 2015, 81-88

86

Grupos que excedem demasiado o tempo permitido para a apresentao (10


minutos na fase preparatria) perdem 1 valor na respetiva componente da
avaliao. At agora, na fase final, a situao nunca se colocou.

2.2.2 O papel do docente


A dimenso dos desafios colocados fica patente a todos os alunos atravs da quantidade
de informao que relevam e tm de gerir, sendo por isso importante que ningum esteja
sozinho na realizao do trabalho; no menos importante o papel do docente para
ajudar os alunos a terem um rumo bem definido nas suas investigaes. Assim, para
alm das tarefas gerais de cumprimento do calendrio, gesto das dificuldades que se
encontrem (por exemplo, um grupo que funciona mal), aconselhamento cientfico dos
alunos, publicidade sesso pblica e avaliao, destaca-se no papel do docente um
conjunto de tarefas fundamentais para o bom funcionamento do modelo:

Identificao de temas com interesse a propor aos alunos, abrangendo os diversos


captulos do programa da unidade curricular e em nmero suficiente para no
constranger as escolhas (a regra tem sido o dobro do nmero de grupos), e
formulao das respetivas sinopses;
Identificao de um subtema para cada trabalho na fase final, elaborao do
guio, recolha de materiais supletivos quando eventualmente seja necessrio;
Substituio parcial dum trabalho de fase preparatria com pouca qualidade por
orientaes a incluir no guio, com suplementao adequada de materiais
bibliogrficos por busca prpria;
Colaborao com os alunos, na fase final, para encontrarem-se ttulos apelativos
para cada trabalho.

2.3 Avaliao
A classificao final resulta da mdia aritmtica de dois momentos de avaliao
perfeitamente estanques: a fase preparatria, que ocorre um pouco depois do meio do
semestre, e a fase final, includa na poca de exames.
A avaliao da fase preparatria recai sobre a qualidade de cada apresentao, a
qualidade dos materiais preparados para serem utilizados na fase final, e a capacidade de
intervir criticamente durante as apresentaes. A componente escrita, que vale 70% da
classificao nesta fase, repartida em partes iguais pela qualidade do seu contedo
(riqueza de informao compilada), e pela organizao e clareza do mesmo (vista do ponto
de vista da "passagem do testemunho" ao respetivo grupo da fase final).
Entende-se por preparao dos materiais: reviso bibliogrfica sobre o tema, onde se
pretende que cada grupo demonstre capacidade de explorar os recursos disponveis
(procurando ser exaustivo) assim como de sistematizar a informao recolhida (para uso
dos colegas na fase final).
Na fase final avaliada a capacidade de corresponder aos desafios colocados pelo guio
elaborado pelo docente, e de traduzir os resultados obtidos em comunicao oral. No
em princpio necessrio realizar novas buscas de fontes bibliogrficas, apenas trabalhar
sobre o material preparado na fase anterior, no formato veiculado pelo docente.
A avaliao pode ainda realizar-se por exame final, caso o aluno no tenha completado a
avaliao pelo modelo de trabalhos de grupo.
As sesses de apresentao so de carcter muito diferente, e com propsitos muito
diferenciados entre si (Tabela 2).

P. Oliveira /CNaPPES 2015, 81-88

87

Tabela 2: Contrastes entre as apresentaes


Fase preparatria

Fase final

Peso na classificao da
respetiva fase

30%

100%

Contexto

Sesso privada

Sesso pblica

Escolha do tema pelos


alunos (formao
espontnea dos grupos)

Sim (requer alguma


coordenao entre os
grupos)

No (sorteios)

Objetivos para os alunos

Primeira abordagem
avaliao; treino nas
tcnicas de apresentao;
preparao dum legado de
conhecimento para ser
utilizado na fase final

Comunicao cientfica
(apresentao e oralidade)
em formato de reviso

Objetivos para a turma

Conhecimento global do que


tratam os temas do ano.

Receber, no conjunto dos


temas, um conhecimento
factual e atual que valoriza
a aprendizagem feita nas
aulas

Durao (e discusso),
min.

10 (5)

20 (10)

Entrega do ficheiro de
apresentao

Facultativa, junto com os


restantes materiais

Obrigatria, pblico geral e


especialmente redes sociais

3 Transferibilidade
O essencial deste modelo de avaliao o estmulo para a busca e partilha de informao
cientfica. Pelo menos no domnio das Cincias da Natureza e das Cincias Exatas, grande
parte da inovao conhecida primariamente atravs de publicaes peridicas
indexadas; a contrapartida para as bases de dados biolgicas, isto , repositrios de
dados acessveis pela World Wide Web que sintetizam, nas entidades que lhes so
prprias, o conhecimento disperso por muitas publicaes 1. Outras reas de
conhecimento, como as Cincias Sociais e Humanas, devem ter semelhantes recursos
com acesso livre, ou pelo menos a Web of Knowledge.
Assumindo que a adaptao da metodologia simples, cabe apenas, segundo o
programa que lecionado numa unidade curricular, julgar a vantagem eventual de optar
por este modelo de avaliao.
Outros nveis de ensino, como por exemplo o Secundrio, podem tambm encarar a
transposio de algumas ideias deste modelo de avaliao, embora parea ao autor, de
acordo com o que exposto acima (seco 2.1) que a mesma desenvolve o seu pleno
potencial numa unidade curricular do 1 Ciclo do Ensino Superior.

Exemplos na Geologia podem ser encontrados em http://www.geologynet.com/dbases.htm, na


Astrofsica em http://adswww.harvard.edu, na Qumica em http://www.chemspider.com (ver
ainda http://depth-first.com/articles/2007/01/24/thirty-two-free-chemistry-databases/), na
Ecologia em http://www.gbif.org, etc.

P. Oliveira /CNaPPES 2015, 81-88

88

4 Concluses
Legato, o modelo de avaliao aqui apresentado, no pretendia ser, originalmente, mais
do que uma soluo pontual, para uma unidade curricular em concreto. Mas pode dizerse que foram os prprios alunos que revelaram, atravs dos resultados dos sucessivos
anos, como este modelo de avaliao traz benefcios de aprendizagem importantes, que se
fizeram sentir em praticamente todos eles:

Todos os trabalhos at agora evidenciavam, na fase final, um bom domnio do


respetivo guio por parte dos alunos, resultando em trabalhos, no mnimo, bons.
Mais ainda, o conjunto de trabalhos de cada ano habilitou a turma no seu todo na
compreenso e aplicao concreta dos conceitos e abordagens experimentais que
so o contedo do programa. Dois fatores parece serem determinantes para o
empenho generalizado em conseguirem um bom resultado: a sensao de
pertena em relao ao tema escolhido na fase preparatria, e o elo de
responsabilidade entre os grupos associados a um mesmo tema, cada um
envolvido numa fase diferente da avaliao.
A firme evoluo em capacidades gerais da maior parte dos alunos na busca de
informao cientfica e no seu tratamento, na compreenso dos detalhes, na
capacidade de transmiti-la de forma inteligvel. Em termos gerais, percebe-se o
impacto deste modelo de avaliao no sentido de autonomia, sentido crtico,
valorizao do aprofundamento dos conceitos, expresso escrita e expresso oral.
Os docentes do jri tm sido constantemente surpreendidos com a novidade e o
rigor dos contedos apresentados.

Pde ainda constatar-se que os receios de dificuldades de funcionamento em grupos


obtidos por sorteio eram em geral infundados. Embora seja dito aos alunos que o docente
deve ter conhecimento atempado de eventuais dificuldades de articulao nos grupos
resultantes de sorteio, o facto que ao fim de 5 anos no se registaram quaisquer
problemas, tendo diversos alunos at relatado que correu muito melhor do que
esperavam.

5 Referncias
Locais da World Wide Web com as apresentaes (fase final) at agora realizadas:
http://bh2009bd2011.yolasite.com http://bh2010bd2012.yolasite.com
http://bh2011bd2013.yolasite.com http://bh2012bd2014.yolasite.com
http://bh2013bd2015.yolasite.com

T.V. Heitor et al. /CNaPPES 2015, 89-97

89

O nosso Km2: uma abordagem experiencial


de ensino/aprendizagem
Heitor, T.V.
Bastos, F. T.
Arnaut, D.
CERIS - Instituto de Engenharia de Estruturas Territrio e Construo do Instituto Superior
Tcnico
Departamento de Engenharia Civil e Arquitetura, Universidade de Lisboa, Av. Rovisco Pais,
1049 001 Lisboa
teresa.heitor@tecnico.ulisboa.pt
daniela.arnaut@tecnico.ulisboa.pt

CERIS - Instituto de Engenharia de Estruturas Territrio e Construo do Instituto Superior


Tcnico
Departamento de Engenharia Civil e Arquitetura, Universidade de Lisboa, Av. Rovisco Pais,
1049 001 Lisboa
francisco.bastos@tecnico.ulisboa.pt

Resumo
O artigo aborda a experincia pedaggica da unidade curricular (UC) de Projeto de
Arquitetura I do Mestrado Integrado em Arquitetura do IST no ano lectivo 2014-15.
Esta UC assume um carcter preliminar no grupo das disciplinas da rea cientfica
de PROJECTO DE ARQUITETURA, mostrando a extenso e os limites dos territrios da
Arquitetura. Enquadrada numa estratgia de ensino baseada em projeto e centrada na
experimentao em torno da relao anlise/projeto apoiada em problemas reais.
O principal desafio em termos pedaggicos foi encontrar um mtodo eficaz que
permitisse aos estudantes, na fase inicial do seu percurso universitrio, olhar para a
cidade real (problema) com vista a adquirir capacidades para a interpretar (processo) para
depois nela intervir (soluo). A abordagem adoptada suporta-se no modelo da teoria
experiencial de aprendizagem desenvolvida por Kolb (1984), representado por trs nveis
sucessivos de conhecimento aquisitivo, especializado e integrativo.
O percurso de aprendizagem proposto foi construdo a partir de uma sequncia de
exerccios de anlise e de simulao baseado em reflexes sobre um territrio, alvo de um
projecto-piloto de governao integrada e desenvolvimento comunitrio na sua dupla
condio de espao que se projeta e antecipa e de espao que se concretiza e
experimenta. Os estudantes foram confrontados com uma viso alargada e partilhada de
problemas reais, em conjunto com atores-agentes locais, para deste modo resgatar a
responsabilidade social inerente ao exerccio da arquitetura.
O mtodo de ensino-aprendizagem incide na formao da atitude intelectual
necessria compreenso e interveno no ambiente construdo, desde as regras e
princpios da sua formao e desenvolvimento, ao estabelecimento de snteses e
construo de um referencial de ideias consensualizadas. Permite aos estudantes
compreenderem a realidade e inicia-os na prtica de conceptualizao abstracta, ou seja,

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

T.V. Heitor et al. /CNaPPES 2015, 89-97

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capacita-os para o estabelecimento de estratgias conceptuais de suporte a novas


intervenes.
A ligao da teoria componente prtica e experimental e, em particular, a
passagem da anlise do real - a cidade concreta - proposta em contexto no real e real
tem-se mostrado um elemento basilar para o prosseguimento das aprendizagens,
promovendo nos estudantes de arquitetura a conscincia de que no existe um nico
processo correto e infalvel para projetar e resolver problemas dada a sua
multidimensionalidade e variabilidade no tempo.
Palavras-Chave: Projeto de Arquitetura, teoria experiencial de aprendizagem.

1 Contexto
A unidade curricular Projeto de Arquitetura I assume um carcter preliminar no
grupo das disciplinas da rea cientfica de PROJECTO DE ARQUITETURA, procurando
mostrar a extenso e os limites dos territrios da Arquitetura.
Enquadrada numa estratgia de ensino baseado em projeto e assente num ambiente
de estdio, esta unidade curricular segue uma aprendizagem centrada na experimentao
em torno da relao anlise/projeto com base em problemas reais. Nesse sentido os
estudantes foram confrontados com uma interveno num terreno baldio no Bairro do
Rgo em Lisboa enquadrada num projecto-piloto de governao Integrada e
desenvolvimento comunitrio em curso na freguesia de Nossa Senhora de Ftima em
Lisboa: "O nosso Km2".
Partindo de uma iniciativa da Fundao Calouste Gulbenkian, "O nosso Km2"
pretende fomentar o desenvolvimento de redes de proximidade e de vizinhana para
encontrar respostas para os problemas sociais que afetam a freguesia de Nossa Senhora
de Ftima, com incidncia nas famlias em situao de carncia econmica, de risco, de
dependncia, de excluso e/ou de vulnerabilidade social, no desemprego jovem e
feminino, no isolamento da populao idosa e nos conflitos culturais e tnicos.

2 Descrio da prtica pedaggica


a aprendizagem o processo pelo qual o conhecimento criado atravs da
transformao da experincia"
David Kolb (1984: 38)

A abordagem pedaggica adoptada nesta unidade curricular suportada no modelo


da teoria experiencial de aprendizagem desenvolvida por Kolb (1984), segundo o qual
todas as aprendizagens integrao de conhecimentos - implicam a construo de
estruturas mentais processos reflexivos - a partir da experincia.
Este processo de aprendizagem representado por trs nveis sucessivos de
conhecimento aquisitivo, especializado e integrativo que correspondem a trs esferas
distintas, em termos da complexidade das aes e dos processos reflexivos envolvidos e
que se sustentam num processo cclico, que Kolb define como ciclo de aprendizagem
experiencial. O nvel aquisitivo caracteriza-se pela aprendizagem de competncias bsicas
responsveis pelo registo consciente de experincias reais, numa representao
independente da forma com que foram vivenciadas, enquanto o nvel especializado
constitui um processo interpretativo e o nvel integrativo corresponde fase em que o

T.V. Heitor et al. /CNaPPES 2015, 89-97

91

estudante avalia os conhecimentos adquiridos transformando-os em objeto de


investigao. A transio entre estes nveis varivel e est dependente do quadro
cultural, e em particular das vivncias, dos estudantes.
Por sua vez o ciclo de aprendizagem experiencial envolve quatro etapas, referidas como
1) Experincia concreta: sentir/percepcionar; 2) Observao reflexiva observar/refletir; 3)
Conceptualizao abstrata: formar conceitos e 4) Experincia ativa: fazer/aplicar/testar.
Atravs da experimentao, obtm-se a matria-prima para as aprendizagens
subsequentes. A observao reflexiva corresponde a uma etapa de reflexo e caracterizase por atitudes, sobretudo, de pesquisa e partilha de opinies sobre a realidade em
estudo. A conceptualizao abstrata envolve a formao de conceitos abstratos e
generalizveis sobre elementos e caractersticas da experincia adquirida. Desenvolve-se a
partir de aes de comparao com realidades semelhantes, bem como pela generalizao
de regras e princpios, com o objectivo de estabelecer snteses e construir um referencial
de ideias consensualizadas. A experincia ativa traduz as aprendizagens em experincias
inditas, distinguindo-se pela aplicao prtica dos conhecimentos e processos tornados
refletidos, explicados e generalizados.
Neste processo parte-se ento da inquirio direta da realidade para a sua
conceptualizao e posterior aplicao a novas situaes.
Trata-se portanto de [captar | apreender | conceptualizar] para depois [aplicar | testar
|transformar].

Figura 1: Primeiro contacto dos estudantes do MA-IST com o local de interveno do Km2.

2.1 Objetivos e pblico-alvo


Tendo presente que os estudantes envolvidos nesta unidade curricular esto a iniciar
as suas aprendizagens relativas ao exerccio da arquitetura, a principal preocupao em
termos pedaggicos foi encontrar um mtodo eficaz que lhes permitisse adquirir o
conhecimento dos procedimentos elementares que esto na base do projeto de

T.V. Heitor et al. /CNaPPES 2015, 89-97

92

arquitectura, e desenvolver competncias de natureza conceptual e instrumental para


olhar para a cidade real, e de forma informada interpretar as suas condies para depois
nela intervir. Procurava-se portanto fomentar uma aprendizagem centrada na resoluo
de problemas e na experimentao complementada pela anlise da realidade
arquitectnica.
No momento inicial as aprendizagens foram explicitamente orientadas para a
aquisio do domnio da tridimensionalidade, i.e., para exercitar o domnio da
tridimensionalidade atravs do raciocnio espacial, da visualizao e da comunicao de
formas e estruturas espaciais. Esta etapa teve como finalidade agilizar as capacidades dos
estudantes para progressivamente intervirem em contextos de maior complexidade:
desenvolver capacidades de concepo atravs do domnio dos elementos geradores e
modeladores da forma arquitectnica, dos modos de manipulao e das relaes
significativas estabelecidas e da consciencializao da importncia do contexto real.

Figura 2: Exemplos de Trabalhos. Exerccios 1 e 2 do 1 Semestre.


Seguiu-se um segundo momento centrado na arquitetura da cidade, com o objetivo de
promover a sua compreenso enquanto artefacto construdo cuja ordem e expresso
formal adquirida em funo de um processo social. Como refere Aldo Rossi (1966: 80) a
cidade 'no por sua natureza algo que possa ser reduzida a uma ideia base'. A sua
complexidade manifesta-se na justaposio formal das partes que a compem, na
descontinuidade da forma, na sobreposio de diversos momentos e resulta da sua
condio de espao que vai adquirindo uma expresso formal e funcional atravs de um
processo colectivo contnuo.
O percurso de aprendizagem proposto foi ento construdo a partir de uma sequncia
de exerccios de anlise e de simulao que propem uma reflexo sobre o territrio de O
NOSSO Km2 na sua dupla condio de espao que se projeta e antecipa e de espao que
se concretiza e experimenta. O objectivo era explorar este territrio enquanto espao de
ao e de vivncias, sujeito construo, ocupao e a alterao ao longo de tempo.

2.2 Metodologia
Este processo desenvolveu-se em dois tempos. O primeiro correspondeu a uma
aproximao preliminar ao problema em estudo a transformao do terreno baldio enfocado na sua envolvente prxima. O segundo alargou o territrio de anlise para
abordar o problema em dilogo com as vivncias do bairro e as dinmicas da cidade.
No primeiro tempo optou-se por reduzir a complexidade do real a uma dimenso
entendvel pelos estudantes nesta fase inicial da sua formao, sendo proposta a
transformao do terreno baldio num percurso que integrasse uma sucesso de espaos
de estada. A noo de FUNO aqui introduzida como condio indispensvel de
utilidade para o artefacto arquitectnico. Traduz-se pela simplificao das funes
programticas mais diversas em duas funes-tipo, ESTAR e PERCORRER, para se
atingir a compreenso da especificidade de cada uma e a respectiva qualificao pela ao
do projeto.

T.V. Heitor et al. /CNaPPES 2015, 89-97

93

Figura 3: Exemplos de Trabalhos. Exerccio 3 do 1 Semestre.


No segundo tempo, o processo de construo do conhecimento organizou-se em trs
momentos distintos - primeiro atravs da experincia direta e da observao reflexiva;
segundo atravs da conceptualizao dessas experincias; terceiro atravs da aplicao
dos conceitos adquiridos a uma situao concreta, i.e. da experimentao
(fazer/aplicar/testar). Este processo desenvolveu-se a partir da anlise de percursos
urbanos integrados no territrio de O NOSSO KM2, segundo trs vectores temticos,
correspondentes a formas distintas de olhar a cidade: 1: TRADUZIR [afectos]; 2:
ENTENDER [lugares]; 3: RECONHECER [traados].
A leitura deste territrio foi suportada em tcnicas de anlise visual, entendidas como
um meio privilegiado de registo consciente de experincias reais. Foi simultaneamente um
meio facilitador da leitura e interpretao de atributos visuais do espao urbano que
contribuem para a compreenso das vivncias nela estabelecidas.
Os estudantes foram ento confrontados com 5 percursos distintos convergentes no
terreno baldio, permitindo recolher experincias diversificadas. A partir da descodificao
de informao captada visualmente (sinais ou manifestaes externas) foi ento dado
incio ao processo de transformao daquilo que visto naquilo que compreendido,
permitindo a integrao de novo conhecimento.
A primeira anlise visou a construo de um mapa de afectos. Tratou-se de um olhar
sobre o O NOSSO Km2 autocentrado, isto focado nas sensaes e nas emoes que
foram sendo captadas e manifestadas ao longo do percurso. O levantamento e o registo de
informao foram baseados em esquemas grficos, utilizando sistemas de notao criados
para o efeito e complementado por uma maqueta sntese tridimensional.
A segunda anlise concentrou-se na construo de um mapa de lugares, sendo que o
olhar sobre O NOSSO Km2 foi agora canalizado para os aspectos relacionados com a
morfologia dos lugares e com o modo como as pessoas os fruem, isto para as vivncias os usos e as actividades. Esta anlise foi completada com a apresentao de uma pea de
vdeo que procura construir uma narrativa resultante da hierarquizao das imagens e
sons recolhidos que contextualizam todos os aspectos observados que contribuem para a
noo de lugar(es).
Finalmente foi construdo um mapa de traados, focalizado na dimenso, na escala e
na forma fsica dos espaos.

T.V. Heitor et al. /CNaPPES 2015, 89-97

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Figura 4: Exemplos de Trabalhos: TRADUZIR [afectos]; ENTENDER [lugares]; RECONHECER


[traados]

Em interseco com o conjunto destas trs anlises foram executados, em dois


tempos distintos, mapas mentais do percurso experimentado que tiveram por objectivo
promover a transformao da observao em conhecimento consolidado.
O primeiro mapa mental foi executado imediatamente aps a primeira explorao do
local e visa registar/fixar a memria do percurso. O segundo mapa mental, elaborado no
final, permitiu corrigir o primeiro no rigor e aumentar a densidade e profundidade da
informao.
Esta sequncia de procedimentos concorreu para promover o entendimento da
sobreposio das diversas camadas que constituem a forma urbana naturais, fsicas,
sociais, temporais ou seja, para a construo de uma leitura contextualizada do real
urbano, baseada no encadeamento de uma srie de elementos distribudos no espao e no
tempo.
A execuo da totalidade dos mapas de registo habilitou os estudantes para a fase
seguinte do processo de aprendizagem [APLICAR | TESTAR | TRANSFORMAR]
constituindo-se como bases de reflexo das anlises da fase anterior e materializao do
conhecimento adquirido com essa experincia.
Seguindo o mtodo proposto, esta nova fase compreendeu dois momentos. No
primeiro momento foi desenvolvido um exerccio de concepo no real de uma
configurao espacial escala urbana, firmando um traado que assenta e responde a
um territrio com um enquadramento paisagstico pr-definido 1. Este exerccio, de

1 Neste primeiro momento os estudantes foram confrontados com a concepo de uma configurao urbana
baseada numa sucesso de espaos distintos i.e., num sistema de percursos. A configurao deveria contemplar
superfcies de gua (at cerca de 10% da rea total), zonas de arranjo paisagstico natural (at cerca de 20% da
rea total). Deveria ainda explicitar as condies de comunicao estabelecidas entre o espao exterior pblico e os
elementos construdos (espao privado) e a demarcao entre os domnios pblico e privado.
A proposta foi desenvolvida escala 1:1000 com recurso ao mtodo de colagens de manchas grficas recicladas
de jornais e revistas atuais que correspondam a cdigos grficos de representao previamente estabelecidos pelo
grupo. A dimenso da rea de interveno estava dependente do nmero de elementos do grupo (entre 5 e 6)
sendo que a cada estudante correspondia uma base (tabuleiro) de 40x40cm.

T.V. Heitor et al. /CNaPPES 2015, 89-97

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desenvolvimento em grupo, constituiu uma nova base de reflexo das anlises da fase
anterior e materializa o conhecimento adquirido com essa experincia. Contemplou dois
tempos consecutivos: um primeiro momento que correspondeu inveno das linhas
mestras de estruturao do traado urbano, a partir das condicionantes paisagsticas
lanadas pelo grupo e um segundo, que se entende como o da concretizao e
apuramento individual das premissas iniciais, na contribuio para uma malha
diversificada mas coesa revelando as suas potencialidades de crescimento e de conexo
entre as partes, isto , os vazios (ruas, praas) e os cheios (edifcios).

Figura 5: A inveno das linhas mestras de estruturao do traado urbano.


O segundo momento contemplou uma interveno no contexto real anteriormente
estudado no mbito de O NOSSO Km2, numa aproximao a um exerccio convencional de
projeto, constituindo-se como bases de reflexo das anlises da fase anterior e
materializao do conhecimento adquirido com essa experincia. A interveno dos
estudantes foi ento dirigida para a concepo de uma estrutura arquitectnica
polivalente destinada fruio pblica, a implantar no terreno baldio no contexto do
Programa BIPZIP (Lisboa 2014 Parcerias Locais), dando resposta a um programa
previamente negociado e definido pelos moradores.

Figura 6: Alunos em visita ao segundo local de interveno do Km2.

2.3 Avaliao
A metodologia apresentada - com base num processo contnuo de integrao de
conhecimentos por via da construo de estruturas mentais que partem da experincia
individual e colectiva - reflete aspectos positivos que permitem aos estudantes adquirir e
integrar novos conhecimentos transformando-os em objeto de investigao.
O mtodo de ensino-aprendizagem utilizado incide sobretudo na formao da atitude
intelectual necessria compreenso e interveno na forma urbana, desde as regras e
princpios da sua formao e desenvolvimento, ao estabelecimento de snteses e
construo de um referencial de ideias consensualizadas. Permite aos estudantes

T.V. Heitor et al. /CNaPPES 2015, 89-97

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compreenderem a realidade urbana e arquitetnico e inicia-os na prtica de


conceptualizao abstracta, ou seja, capacita-os para o estabelecimento de estratgias
conceptuais de suporte a novas intervenes.
Contribui para esta atitude o facto de os estudantes (1) Experimentarem em concreto
sensaes e percepes do real na cidade; (2) Observarem e refletirem sobre as
experincias vividas; (3) Conceptualizarem de forma abstrata por confronto com
conhecimento explcito e (4) Projectarem novos contextos que testam os conhecimentos
adquiridos.
Esta sequncia de procedimentos concorre ainda para promover o entendimento da
sobreposio das diversas camadas que constituem as formas construdas naturais,
fsicas, sociais, temporais ou seja, para a construo de uma leitura contextualizada do
real baseada no encadeamento de uma srie de elementos distribudos no espao e no
tempo.

Figura 7: Exemplos de trabalhos. Exerccio final do 1 ano dos estudantes do MA-IST

3 Transferibilidade
A ligao da teoria componente prtica e experimental e, em particular, a passagem
da anlise do real - a cidade concreta - proposta em contexto no real e real tem-se
mostrado um elemento basilar para o prosseguimento da aprendizagem do projeto,
promovendo nos estudantes a conscincia de que no existe um nico processo correto e
infalvel para projetar e resolver problemas na cidade, dada a sua multidimensionalidade
e variabilidade no tempo.
A participao dos estudantes do MA-IST no projecto O NOSSO Km2, constitui uma
forma de estimular processos de aprendizagem ativos e colaborativos e permitir
desenvolver capacidades cognitivas e atitudes hoje fortemente valorizadas na vida
profissional e social trabalhar em equipa, tomar decises consensualizadas dificilmente trabalhadas pelos mtodos convencionais de ensino.
O acompanhamento da interveno a realizar no mbito do programa BIPZIP, ao
permitir o confronto dos estudantes no s com uma situao real mas tambm com um
processo de projeto participativo, contribuiu para formar logo desde o incio do seu
percurso universitrio, a conscincia do papel social da arquitetura e das

T.V. Heitor et al. /CNaPPES 2015, 89-97

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responsabilidades do arquiteto enquanto membro ativo da sociedade e do tempo em que


se insere.
Esta prtica de ensino/aprendizagem, segundo o mtodo participativo descrito,
aplicvel a outras prticas pedaggicas que envolvam a apreenso e compreenso de um
determinado contexto real, e a consequente criao de estratgias ou solues para a sua
qualificao. o caso de reas to distintas como o design ou a gesto urbana.
Igualmente, uma abordagem desta natureza, pode ser aplicada em contextos diversos
do contexto social experienciado. exemplo deste facto, o trabalho desenvolvido no centro
de Lisboa, onde as temticas trabalhadas se centraram em torno do comrcio e da
industria do turismo.

4 Concluses
A estratgia utilizada incidiu na formao da atitude intelectual do futuro arquitecto,
desde a compreenso de regras e princpios subjacentes ao problema em causa at
construo de um referencial de ideias partilhadas capaz de conferir contedos
socialmente responsveis s propostas de interveno. Contribuiu para esta atitude o
facto de os estudantes (1) experienciarem problemas concretos em interao direta com
actores-agentes sociais locais; (2) observarem e refletirem em conjunto sobre as
experincias vivenciadas; (3) colocarem as suas propostas ao escrutnio dos utilizadores
finais.
Tratou-se portanto de uma abordagem que permitiu aos estudantes posteriormente
integrar outras perspectivas, captar a idiossincrasia dos lugares e identificar as foras
sociais e polticas que neles atuam.
Por outro lado as respostas dos estudantes, balizadas pela experimentao em meio
acadmico, garantiram uma distncia crtica e um outro olhar, menos constrangido
pelas dificuldades reais e eventualmente mais cndido, e constituram uma
oportunidade para aportar ao O NOSSO Km2 novas ideias potenciadoras de enriquecerem
a discusso sobre as formas de servir uma populao carenciada sem a estigmatizar e
promover um novo equipamento de uso pblico alargado na e para a cidade.

5 Referncias
Cullen, G. (1961) The Concise Townscape, Architectural Press, London (Trad. 1998) Paisagem
Urbana.
Kolb, D. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, New Jersey.
Lynch, K. (1960) The Image of the City ; verso consultada A Imagem da Cidade Edies 70,
Arte e Comunicao, Lisboa 1982
Rossi, A. (1966) L'architettura Della Citt, Edio Consultada: A Arquitectura da Cidade,
Edies Cosmos.

A.C. Conceio et al. / CNaPPES 2015, 99-104

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Prtica pedaggica com o software educacional


F-Tool em Clculo I
Ana C. Conceio ,
Susana Fernandes
Jos C. Pereira ,,

Centre for Studies and Development of Mathematics in Higher Education (CEDMES)

Center for Functional Analysis, Linear Structures and Applications (CEAFEL)

Center for Environmental and Sustainability Research (CENSE)


aicdoisg@gmail.com
sfer@ualg.pt
unidadeimaginaria@gmail.com

Resumo
O software educacional F-Tool foi concebido como ferramenta de aprendizagem
ativa, ou seja, a sua utilizao adequada propicia um contexto de ensino-aprendizagem
onde alunos e professores so igualmente convidados a contribuir. Esta nova metodologia
de ensino-aprendizagem motivou a adaptao de alguns dos elementos de avaliao,
permitindo a incluso de questes com carcter mais conceptual e desviando um pouco o
foco da mera aplicao mecnica de frmulas e do simples clculo numrico (para uma
gerao dependente da mquina de calcular). Com o propsito de entender, na perspetiva
do aluno, a importncia da utilizao das F-Tool como instrumento inovador para a
aprendizagem, registaram-se atravs de um questionrio, as opinies de alunos
matriculados, no ano letivo 2013/14, na unidade curricular de Clculo I, disciplina
transversal a diversos cursos de cincias naturais na Universidade do Algarve. Neste
artigo apresentamos as estatsticas descritivas resultantes desse questionrio.
Palavras-Chave: Aprendizagem Ativa, Software Educacional F-Tool, Clculo.

1 Contexto
Atualmente, ao ensinar Matemtica, geralmente reconhecida a importncia da utilizao
de software educativo como uma ferramenta eficiente para ajudar a ultrapassar as
dificuldades que os alunos tm em associar as representaes algbricas gerais com as
diversas representaes numricas e grficas especficas (ver, por exemplo, (Kilicman et
al., 2010) e (Prado et al., 2010)). Obviamente, os clculos com o apoio de tecnologia digital
no so um substituto para os clculos com papel e lpis, e aqueles devem ser
devidamente combinados com outros mtodos de clculo, incluindo o clculo mental.

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

A.C. Conceio et al. / CNaPPES 2015, 99-104

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O software educacional F-Tool foi introduzido por Conceio et al. (2012) i com o
objetivo de estimular o interesse e a participao dos alunos na apropriao e
consolidao de conceitos, promovendo novas formas de raciocinar, ensinar e aprender.
As F-Tool foram concebidas como ferramentas de aprendizagem ativa, ou seja, a sua
utilizao adequada propicia um contexto de ensino-aprendizagem onde alunos e
professores so igualmente convidados a contribuir.
Implementadas com recurso ao sistema de lgebra computacional Mathematica, as FTool permitem o estudo, em tempo real e de forma visual, dinmica e interativa, de
conceitos e propriedades fundamentais do pr-clculo e clculo diferencial.

Figura 1: Exemplo de utilizao da F-Logarithm


A rea de interao das F-Tool muito intuitiva, sendo possvel utilizar todas as
funcionalidades de uma forma eficiente mesmo sem conhecimentos prvios em software
educacional. A Figura 1 mostra um exemplo de utilizao da ferramenta F-Logarithm.
Actualmente, encontram-se disponveis no SAPIENTIA, repositrio institucional da
Universidade do Algarve, as F-Tool: F-Linear, F-Quadratic, F-Exponential, F-Logarithm,
F-Sine e F-Cosine.

2 Descrio da prtica pedaggica


2.1 Objetivos e pblico-alvo
As F-Tool foram utilizadas nas primeiras trs semanas do ano letivo 2013/14, na unidade
curricular de Clculo I, disciplina transversal a diversos cursos de cincias naturais na
Universidade do Algarve.
Esta utilizao em sala de aula teve como objetivo estimular o interesse e participao
dos alunos na apropriao e consolidao de conceitos, promovendo novas formas de
raciocinar, ensinar e aprender que no s facilitam como permitem ir mais alm no
processo ensino-aprendizagem.

A.C. Conceio et al. / CNaPPES 2015, 99-104

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As F-Tool foram disponibilizadas a todos os alunos da respectiva unidade curricular


via tutoria electrnica permitindo assim a sua utilizao em sala de aula e em trabalho
autnomo.

2.2 Metodologia
Em Clculo I, as F-Tool foram utilizadas pelo docente responsvel sempre que existiu a
necessidade de consolidao de conceitos. Atravs da construo de exemplos grficoanalticos e dinmicos em tempo real, o docente apresentou diversas propriedades gerais
de vrias classes de funes e ilustrou o papel dos vrios parmetros especficos,
individualmente e em conjunto. Alm disso, os alunos realizaram de uma forma
autnoma e reflexiva (dirigida estrategicamente pelo docente) escolhas de entre as vrias
opes de funes e parmetros, promovendo uma aprendizagem mais eficaz e
consequente das muitas relaes existentes entre cada funo e as respectivas derivadas
e outras transformaes. Foi tambm sugerida a utilizao das F-Tool fora da sala de aula
como ferramenta de validao das resolues obtidas pelos alunos de exerccios propostos
para trabalho autnomo (ver Figura 5). Em Conceio et al. (2013), discutimos com mais
detalhe as possibilidades de ensino oferecidas pelo conceito F-Tool e apresentamos alguns
exemplos de uso relevantes para a sala de aula e trabalho autnomo.
Adicionalmente, esta nova metodologia de ensino-aprendizagem motivou a adaptao
de alguns dos elementos de avaliao, permitindo a incluso de questes com carcter
mais conceptual e desviando um pouco o foco da mera aplicao mecnica de frmulas e
do simples clculo numrico (para uma gerao dependente da mquina de calcular).

2.3 Avaliao
Com o propsito de entender o impacto real da utilizao das F-Tool como instrumento
inovador para a aprendizagem, registaram-se atravs de um questionrio dicotmico (ver
Figura 2), as opinies dos alunos matriculados na respectiva unidade curricular e que se
submeteram avaliao.

Figura 2: Questionrio utilizado


O questionrio foi apresentado aos alunos durante a ltima semana de aulas.
Recolheram-se 35 respostas tendo sido validados 28 questionrios.

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A.C. Conceio et al. / CNaPPES 2015, 99-104

Figura 3: Frequncia absoluta das respostas s questes dicotmicas do questionrio


Observando o grfico de barras das frequncias absolutas das respostas s questes
dicotmicas do questionrio, apresentado na Figura 3, possvel constatar que os alunos,
em geral, consideraram o software educacional F-Tool til no processo de ensinoaprendizagem de Clculo I (ver Figuras 4 e 5).

Figura 4: Comentrio de um aluno relativamente utilizao das F-Tool em Clculo I

Figura 5: Comentrio de um aluno relativamente utilizao das F-Tool em Clculo I


Relativamente questo 1.1 do questionrio, onde se pergunta se o aluno conhece o
conceito F-Tool, registaram-se 5 respostas negativas podendo tal facto ser justificado pela
utilizao do software educacional ter ocorrido no incio do semestre, antes da 3 fase das
colocaes no ensino superior (ver Figura 6).

A.C. Conceio et al. / CNaPPES 2015, 99-104

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Figura 6: Comentrio de um aluno relativamente utilizao das F-Tool em Clculo I


Tendo em conta as respostas s questes 1.3 e 1.4 (ver Figura 3), sobre a utilidade da
utilizao das F-Tool, podemos verificar que os alunos consideraram mais til o uso das
ferramentas em sala de aula (cerca de 71%) do que em trabalho autnomo (50%).
No deixa de ser interessante reparar que, apesar de os alunos considerarem o
software educacional F-Tool til em Clculo I, apenas cerca de 36% recomendaram a sua
utilizao.

3 Transferibilidade
A utilizao de ferramentas visuais, dinmicas e interativas para a introduo de novos
conceitos num contexto de aprendizagem ativa uma metodologia de ensino
necessariamente enriquecedora em qualquer rea de conhecimento.
Graas generalidade das classes de funes implementadas as F-Tool so uma
excelente ferramenta para estudar modelos matemticos associados a vrias reas do
conhecimento tais como Biologia, Economia, Fsica, entre outras ii. Alm disso, as F-Tool
podem sempre ser adaptadas para o estudo e explorao de conceitos especficos,
adicionando novas funcionalidades ou atravs da especializao de funcionalidades j
existentes.
Com base nas ideias e conceitos j desenvolvidos na conceo e implementao das FTool ainda possvel criar novas ferramentas grficas, dinmicas e interativas,
expandindo a aplicabilidade deste software educacional no ensino-aprendizagem do
conhecimento cientfico. Como exemplo concreto, em Pereira and Fernandes (2013) iii foi
introduzida a GLP-Tool, uma ferramenta que permite resolver graficamente problemas de
programao linear a duas variveis. O enquadramento da utilizao desta ferramenta
num contexto de aprendizagem ativa foi descrito em Fernandes and Pereira (2014).

4 Concluses
Atualmente, imprescindvel o recurso aos mais variados conceitos grficos para alcanar
os objetivos e competncias exigidos pelos programas de matemtica modernos, nos
diversos nveis escolares.
Por si s as F-Tool so um recurso valioso para a construo de um profcuo processo
de ensino-aprendizagem e revestem-se de especial importncia quando num contexto de
aprendizagem ativa.
Com o propsito de entender, na perspetiva do aluno, a importncia da utilizao das
F-Tool como instrumento inovador para a aprendizagem, foram registadas as opinies dos
discentes atravs de um questionrio dicotmico. A anlise das respostas indicam que a
utilizao do software educacional F-Tool em sala de aula e em trabalho autnomo
considerado pelos alunos como uma mais-valia. Este resultado vem ao encontro das
expectativas adquiridas por observao direta pelo docente em sala de aula.

A.C. Conceio et al. / CNaPPES 2015, 99-104

104

Num futuro prximo pretende-se delinear e implementar um estudo para aferir o


impacto da utilizao das F-Tool na aquisio e consolidao de conceitos e de que modo
esse impacto se traduz numa eventual melhoria das classificaes obtidas pelos alunos.
Tendo em conta estes primeiros resultados positivos e o potencial de transferibilidade,
na nossa opinio, a expanso do software educacional F-Tool representa um linha de
investigao interessante e promissora no contexto da aprendizagem ativa.

5 Referncias
Conceio, A. C., Pereira, J. C., Silva, C. M. and Simo, C. R. (2013) Software Educacional em
Pr- Clculo e Clculo Diferencial: o Conceito F-Tool, Bol. Soc. Port. Mat., Spec. Iss., pp. 5760.
Conceio, A. C., Pereira, J. C., Silva, C. M. and Simo, C. R. (2012, April) Mathematica in the
ClassRoom: New Tools for Exploring Precalculus and Differential Calculus. Paper presented at
the 1st National Conference on Symbolic Computation in Education and Research, Lisboa.
Fernandes, S. and Pereira, J.C. (2014) GLP-Tool: An active learning technical tool for graphical
linear programming, INTED2014 Proceedings, pp. 1143-1152.
Killicman, A., Hassan, M. A. and Said Hussain, S. K. (2010) Teaching and learning using
mathematics software the new challenge, Procedia Social and Behavioral Sciences, Vol 8, pp.
613-619.
Prado, J. L., Freira, A. M., Albuquerque, I., and Jnior, P. P. (2010) Experenciando o Software
Mathematica em Sala de Aula, Livro de Proceedings do IV Colquio Internacional Educao e
Contemporaneidade.
Pereira, J. C. and Fernandes, S. (2013) Two-variable linear programming: a graphical tool with
Mathematica. Em A. Loja, J. I. Barbosa, J. A. Rodrigues (eds.), 1st International Conference
on Algebraic and Symbolic Computation, pp. 159-173.
I S B N: 978
-989-96264-5-4.

Timberlake Award for Best Article by a Young Researcher 1st National Conference on Symbolic Computation in Education and
Research, IST Portugal 2012, atribudo pela empresa Timberlake Consultants, especializada em software cientfico.
ii
Os autores deste artigo j realizaram no passado recente vrias sesses de divulgao do software educacional F-Tool para docentes e
alunos do ensino superior de diversas reas de conhecimento.
iii
Timberlake Award for Best Article by a Young Researcher International Conference on Algebraic and Symbolic Computation, IST
Portugal 2013, atribudo pela empresa Timberlake Consultants.

J.F. Trindade, C.Z. Neto / CNaPPES 2015, 105-111

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Promoo do sucesso na aprendizagem em


Fsica: proposta de um Ecossistema Digital
para a Gesto do Conhecimento [EDGC]
Jorge Fonseca e Trindade
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto

Instituto Politcnico da Guarda (IPG)


jtrindade@ipg.pt
https://www.researchgate.net/profile/Jorge_Trindade/stats
Instituto Galileo Galilei para a Educao (IGGE)

Instituto Tecnolgico de Aeronutica (ITA)


carvalhonetocz@gmail.com
www.carvalhonetocz.com

Resumo
A unidade curricular de Fsica faz parte integrante da generalidade dos currculos
das licenciaturas em engenharias, sendo habitualmente leccionada nos primeiros anos
dos cursos, por se tratar de uma disciplina subsidiria de outras nucleares das
licenciaturas. Por uma multiplicidade de fatores, que convergem para uma divergncia
abismal entre as expetativas que os sistemas educativos tm sobre a aprendizagem que
os alunos deveriam ter realizado e aquela que efetivamente demonstram ter realizado,
muito baixo o aproveitamento escolar em Fsica.
do maior interesse de ambas as partes (alunos e instituies) encontrar estratgias
que ajudem a superar este problema. Apresentamos uma proposta tecnolgica, centrada
no aluno, para o aluno e adequada s reais necessidades do aluno, capacitada para a
resoluo deste tipo de problemas e testada em larga escala no meio educacional
brasileiro e que se encontra em fase final de implementao para a sua validao no
contexto do ensino superior nacional.
Palavras-Chave: Fsica, Aprendizagem, Ecossistema Digital para a Gesto do Conhecimento.

1 Contexto
A unidade curricular (UC) de Fsica faz parte integrante da generalidade dos currculos
das licenciaturas em engenharias (para alm de alguns Cursos de Especializao
Tecnolgica e de alguns Cursos Tcnicos Superiores Profissionais). Na Escola Superior de
Tecnologia e Gesto do Instituto Politcnico da Guarda, contexto em que se enquadra o
presente estudo, a UC lecionada nas licenciaturas em Engenharia Informtica,
Engenharia Civil, Engenharia Topogrfica e ainda na licenciatura em Energia e Ambiente.
Tratando-se de uma UC subsidiria de outras disciplinas nucleares da estrutura
curricular daquelas licenciaturas, a Fsica habitualmente lecionada no primeiro ano das
licenciaturas, podendo ser lecionada no primeiro ou no segundo semestre, como acontece
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

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J.F. Trindade, C.Z. Neto / CNaPPES 2015, 105-111

nas licenciaturas em Engenharias Informtica e Civil e nas licenciaturas em Engenharia


Topogrfica e em Energia e Ambiente, respetivamente, devendo ser da maior importncia
o aproveitamento na sua aprendizagem. Mas, na generalidade, no assim. Apesar dos
contedos programticos de Fsica daquelas licenciaturas integrarem conceitos de banda
larga (sem qualquer nvel de especializao) no incomum um elevado nvel de
insucesso na aprendizagem na UC. De facto, so recorrentes as dificuldades dos alunos
na compreenso de conceitos fundamentais de Fsica, com as inevitveis dificuldades da
resultantes: desde as limitaes no acesso ao ensino superior (pelos fracos resultados
obtidos na disciplina e/ou no exame nacional de Fsica do ensino secundrio) at aos
encargos financeiros para o Estado (pelo persistente insucesso na aprendizagem),
passando pela dificuldade na compreenso conceptual com a consequncia inaptido
para a resoluo de problemas (no de exerccios!), pela baixa taxa de assiduidade s
aulas de Fsica ou mesmo pela desistncia dos alunos da frequncia do ensino superior.
Esta situao no um caso excepcional. Por exemplo, um dos estudos mais recentes
(2010) sobre esta temtica e num contexto universitrio mais amplo e transversal
(envolvendo sete universidades de Argentina, Espanha, Chile, Cuba e Mxico), com uma
amostra de 2109 alunos, conclui que o conhecimento conceptual de Fsica dos alunos
muito pobre (quando se compara com as expetativas que os sistemas educativos tm
sobre a aprendizagem que os alunos deveriam ter realizado) e que este parco
conhecimento homogneo em alunos de diferentes sistemas educativos (Prez de
Landazbal et al., 2010). No presente caso, para alm da inadequada preparao de base
(em Fsica e em Matemtica) acresce a emergncia de uma populao estudantil que, no
raras vezes, teve pouco ou nenhum contacto com aquelas disciplinas (devido a percursos
escolares sinuosos) ou teve-o h muito tempo (no caso do concurso dos maiores de 23
anos).
No contexto deste trabalho, as estratgias que tm sido usadas para colmatar esta
situao vo desde a adoo de novas metodologias pedaggicas (Fonseca e Trindade,
2014), a adequao das metodologias de avaliao por forma a estimular um trabalho
contnuo, a oferta de cursos paralelos de fundamentos de Matemtica, a possibilidade de
repetio da unidade curricular no mesmo ano letivo, entre outros. Contudo, os
resultados obtidos com estas estratgias no tm surtido o efeito desejado. ,
indubitavelmente, uma situao insustentvel, para a qual urge encontrar uma soluo,
que dever incorporar metodologias ativas que, por um lado, detetem precocemente o
problema, incorporem metodologias corretivas que envolvam e comprometam o aluno na
superao das dificuldades e que adequem as estratgias s reais necessidades de cada
aluno. Falamos de uma proposta de metodologia centrada no aluno (gesto autnoma do
seu progresso), para o aluno (utilizao individual e autnoma) e adequada s reais
necessidades do aluno (atendendo especificidade das suas lacunas). Naturalmente que
ser insubstituvel o papel de relevo que o aluno comprometidamente dever ter na
adopo desta metodologia. No havendo solues mgicas para este problema e
descartando qualquer possibilidade de facilitismo (mesmo que camuflada), a nica via
incentivar o aluno a trabalhar um pouco mais (Ferreira e Gonzlez, 2000). Este artigo visa
relatar o processo de contextualizao que inspirou e propiciou o desenvolvimento de uma
soluo educacional aberta e personalizada, de base totalmente digital, dedicada
Educao Cientfica e Tecnolgica com nfase nas reas de Fsica e Matemtica. Ao
conjunto de software integrado numa estrutura sistmica, em nuvem, contando com
dispositivos de gesto, comunicao e avaliao online e de um repositrio de recorrncia
onde esto depositados e organizados objetos educacionais digitais intitulou-se
Ecossistema Digital para a Gesto do Conhecimento (EDGC). Trata-se de uma soluo
iniciada num contexto socioeducativo igualmente complexo e diversificado (no Brasil), que
tem sido refinada e aprimorada, fruto da boa receptividade que encontrou junto dos
alunos (e instituies), da constante preocupao em se adaptar s reais necessidades e
nveis educacionais dos alunos e da sua flexibilidade.

J.F. Trindade, C.Z. Neto / CNaPPES 2015, 105-111

107

2 Descrio da prtica pedaggica


A concepo original de um modelo terico para hipermdia complexa (Complexmedia) e
de uma Plataforma Complexmedia (Carvalho Neto, 2011) voltada gesto do
conhecimento, propiciou o quadro de fundo necessrio e suficiente para o
desenvolvimento de objetos educacionais digitais (OED) concebidos e estruturados como
unidades granulares estocadas e organizadas em repositrios digitais prprios. Os
recursos para o desenvolvimento deste conjunto de medias digitais dedicadas rea de
Fsica, com recorrncia a pr-requisitos de Matemtica, foram obtidos por ocasio de um
programa de grande envergadura designado Condigital, levado a efeito conjuntamente
pelos Ministrios da Educao (MEC) e Cincia e Tecnologia (MCT) do Brasil, durante o
perodo de 2007 a 2010. A partir de 2010 passou-se a investigar as possibilidades de
contribuio de sistemas conhecidos por Learning Management System, ou LMS,
modelados para o atendimento a programas educacionais abertos dos quais participam
professores e estudantes, com atendimento a diversas reas do conhecimento.
Para superar algumas dificuldades editoriais concebeu-se um sistema de gesto
editorial, que antecede do ponto de vista sistmico, o LMS, propiciando fomentar um
processo de gesto, desenvolvimento, criao e entrega editorial estruturado, dinmico,
escalvel e possvel de ser integrado ao LMS. A este sistema chamou-se Knowledge,
abreviando-o pela letra K. Desse modo houve uma ampliao expressiva da soluo
normalmente em uso pelas instituies de ensino que realizam educao a distncia, a
partir da concepo do Knowledge Learning Management System (KLMS). Vale ressaltar
ainda que um KLMS contempla um subsistema de gesto da entrega de contedo de
conhecimento a cada destinatrio, de modo a tornar o processo fortemente personalizado.
A este subsistema chama-se Gesto de Usurio Final, ou e-GUF, parte integrando do
KLMS.
Mas, a partir de 2012 apresentou-se um novo desafio. O Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM/Brasil) representa na atualidade para os jovens brasileiros o principal
processo de avaliao para ingresso dos mesmos em universidades pblicas (e privadas).
Por conta dessa demanda foi apresentado o contexto de uma necessidade a qual se referia
a responder, por meio de um sistema digital de gesto do conhecimento, possibilidade
de que estudantes de todo o pas pudessem aceder a um ambiente dedicado a esta
finalidade, e realizar uma avaliao diagnstica. A partir dos resultados obtidos na
avaliao era apresentado ao estudante um Plano de Estudo o qual apontava para objetos
educacionais digitais especficos, dando suporte ao processo de ensino-aprendizagem
online. Foi a partir de pesquisa e desenvolvimento do sistema acima referido que se
construiu um novo mdulo de gesto e solues que viria a comunicar-se com o KLMS. O
mdulo de avaliao diagnstica, integrado ao KLMS, levou formalizao de uma
soluo ubqua mais ampla para a educao, permitindo que processos de ensinoaprendizagem fossem levados a efeito totalmente online, integrando-se as tecnologias
descritas. neste contexto que nasce o Ecossistema Digital para Gesto do Conhecimento
(EDGC). Atualmente, trabalha-se na integrao final dos sistemas apresentados. O
mdulo de avaliao diagnstica estar conectado ao KLMS e a uma rede que permite
interao social entre estudantes, tutores, professores e gestores e ser integrada ao
EDGC propiciando a criao de Grupos de Estudo, de base socio colaborativa.

2.1 Objetivos e pblico-alvo


O objetivo geral deste projeto propiciar a consolidao do EDGC para que o mesmo
propicie uma base essencial em operao ubqua, e as condies operacionais para
metodologias ativas de aprendizagem que, por um lado, ajudem a uma deteo precoce de
conceitos no aprendidos, incorporem metodologias corretivas que envolvam e

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J.F. Trindade, C.Z. Neto / CNaPPES 2015, 105-111

comprometam o aluno na superao dessas dificuldades e que adequem as estratgias s


reais necessidades de cada aluno. O objetivo especfico deste projeto que estudantes
vinculados ao EDGC possam realizar os seus estudos neste ambiente aberto, porm de
forma personalizada. Espera-se que possam perseguir um processo de aprendizagem que
os conduza ao desenvolvimento de competncias, habilidades e conhecimento especfico
nos temas afeitos Fsica e Matemtica, neste nvel de ensino.
O pblico-alvo da iniciativa ora apresentada so estudantes que neste contexto da
pesquisa esto inscritos no Ensino Superior (Portugal) e no Ensino Mdio (Brasil).
Constituem-se em alunos que podem ter sido reprovados, ou que apresentem dificuldades
mais severas quanto ao conhecimento da Fsica e Matemtica e no tm obtido sucesso
por via de processos educacionais tradicionais, com aulas presenciais.

2.2 Metodologia
A utilizao desta plataforma obedece a um conjunto de requisitos assim discriminados:
Registo inicial do aluno no EDGC com e-mail da instituio de ensino a que
pertence e senha definidos pelo participante;
Constituio do perfil de identificao e sciocognitivo do aluno com o objetivo de o
situar no contexto educacional apropriado;
Realizao de uma avaliao diagnstica preliminar. Do ponto de vista sistmico, o
EDGC apresentar um conjunto aleatrio de questes de mltipla escolha, as
quais devero ser resolvidas, online, pelo estudante;
No final da avaliao diagnstica ser gerado um plano de estudo adequado a cada
aluno. Um subsistema recorrente de Score acompanhar e registrar os resultados
de um processo continuado de avaliao diagnstica;
No final de cada mdulo o aluno realiza uma nova avaliao de verificao de
aprendizagem. Os resultados que vo sendo registrados pelo subsistema de Score
vo sendo processados e novos ajustes de correo de rota so disponibilizados no
plano de estudo, de modo que o estudante somente avance para novos tpicos de
conhecimento se para os anteriores houver alcanado o nvel mnimo de
competncia, habilidade (conhecimento tcito) e conhecimento terico (explcito).
No final da realizao das avaliaes diagnsticas parciais, o estudante
convidado a realizar uma avaliao final. Tendo obtido o mnimo de domnio
esperado para uma rea, subrea, temas e contedos o EDGC libertar novos
canais, de modo que o aluno possa prosseguir com outras reas, subreas, temas
e contedo de conhecimento, reiniciando o processo, conforme o modelo descrito.

2.3 Avaliao
A avaliao deste projeto est prevista no incio do ano letivo 2015-16, com uma amostra
estimada de 100 a 120 alunos, do universo de estudantes do Ensino Superior (Portugal) e
do Ensino Mdio (Brasil), que voluntariamente queiram participar da pesquisa e que
frequentem a disciplina de Fsica. Aspectos relacionados operao ubqua e
funcionalidade do EDGC sero analisados de modo a acompanhar-se a resposta funcional
do sistema, a existncia de bugs e outros indicativos que possam levar a uma primeira
avaliao do comportamento do sistema e seu contnuo aprimoramento.
At ao momento, os sistemas apresentados (em separado) tm sido utilizados por
grupos de estudantes do Ensino Mdio (Brasil). As plataformas complexmedia tm
recebido, espontaneamente, um nmero suficiente de visitantes que permitem inferir
alguns indicadores do processo, conforme apresentado na Figura 1.

J.F. Trindade, C.Z. Neto / CNaPPES 2015, 105-111

109

Figura 1: Registo do nmero de visitantes espontneos no www.fisicavivencial.pro.br, durante o ano


de 2014.

No ambiente da Digital Education, em modalidade aberta ao pblico, os nmeros


estimados durante o ano de 2014 foram de aproximadamente 30 mil visitantes
espontneos, mas deve-se ter em conta que ali no constam somente as reas de Fsica e
Matemtica, mas outras 13 reas do conhecimento. Portanto a estimativa que, em
mdia, dois mil visitantes tenham espontaneamente acesso a cada rea do conhecimento.

3 Transferibilidade
A versatilidade do KLMS, sistema central do EDGC tem sido demonstrada por casos
profissionais e experimentais. No primeiro grupo pode-se citar o Projeto Cidepe Digital.
Cidepe uma empresa brasileira especializada na concepo, fabricao e fornecimento
de equipamentos para ensino e pesquisa, com mais de quinhentos modelos disponveis.
As dificuldades enfrentadas pela empresa no que dizia respeito ao atendimento aos seus
clientes, dada a complexidade na identificao de componentes de um equipamento
educacional, sua montagem e processos de realizao de experimentos, levou concepo
do Projeto Cidepe Digital (Figura 2).

Figura 2: Processos de gesto do conhecimento, utilizando o KLMS levaram a uma experincia de


sucesso dos clientes no uso dos equipamentos de ensino e pesquisa desenvolvidos pela empresa
Cidepe 1.
1

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=zxUxHXFtUMI. Acesso em 23.04.2015

J.F. Trindade, C.Z. Neto / CNaPPES 2015, 105-111

110

Outra iniciativa que est a ser implementada a criao de um piloto experimental


para o Instituto Tecnolgico de Aeronutica (ITA) (Carvalho Neto, 2012), utilizando o
sistema KLMS para prover contedo editorial e gesto do conhecimento realizado por
professores e alunos da instituio, dedicada formao de engenheiros especialistas na
indstria aeronutica e aeroespacial. Por esta mesma via pode-se destacar tambm a
existncia de um projeto piloto na rea da sade. Trata-se da criao do Instituto para a
Formao Continuada em Sade 2, voltado a desenvolver e prover processos de gesto do
conhecimento dedicados a profissionais da sade, em exerccio.
Em funo do exposto, o ndice de transferibilidade ligado de forma mais especfica ao
KLMS e de modo mais amplo ao EDGC pode ser considerado elevado, uma vez que esta
soluo permite, com flexibilidade, que se transite por diferentes reas do conhecimento,
mantendo o foco na perspetiva de uma educao aberta e personalizada.

4 Concluses
O elevado insucesso na aprendizagem de Fsica, em alunos do ensino superior, tem sido
tema recorrente em artigos de investigao nesta rea. A justific-lo est a persistncia
desta problemtica, que assume contornos particularmente preocupantes nalguns cursos
de licenciaturas em engenharias.
Da multiplicidade de propostas para debelar este problema destaca-se um denominador
comum: a necessidade de detetar precocemente o problema e de propor estratgias
corretivas. Juntando a isto uma maior responsabilizao do aluno (materializada numa
gesto autnoma do seu trabalho e numa adequao diferenciada do trabalho de
recuperao necessrio) inicimos o desenvolvimento de uma soluo tecnolgica, com
resultados comprovados no meio educacional brasileiro e que se pretende adaptar e
transferir para o ensino superior portugus. A sua validao experimental est prevista
para o arranque do prximo ano letivo, com uma amostra estimada de 100 a 120 alunos
que frequentem o primeiro ano de licenciaturas em engenharia com a unidade curricular
de Fsica integrada no primeiro ano do plano curricular das licenciaturas.

5 Referncias
Carvalho Neto, C. Z. (2011) Educao digital: paradigmas, tecnologias e complexmedia
dedicada gesto do conhecimento. Tese de doutorado apresentada ao Programa de PsGraduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa
Catarina/Brasil. Florianpolis. Disponvel em http://www.carvalhonetocz.com/publicacaoacademica/. Acesso em 28.04.2014
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http://www.carvalhonetocz.com/publicacao-academica/. Acesso em 28.04.2014
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C. Santos e C. Dias /CNaPPES 2015, 113-118

113

Resoluo de um problema contra-intuitivo de


probabilidades em trabalho colaborativo
Carla Santos
Cristina Dias

Departamento de Matemtica e Cincias Fsicas do Instituto Politcnico de Beja


email: carla.santos@ipbeja.pt

Escola Superior de Tecnologia e Gesto do Instituto Politcnico de Portalegre


email: cpsilvadias@gmail.com

Resumo
Tradicionalmente, o estudo das probabilidades incide, quase exclusivamente, na
aplicao do seu algoritmo matemtico em problemas rotineiros. Contudo, esta
abordagem no prepara os alunos para a resoluo e interpretao de problemas no
rotineiros, nem permite que os alunos se apercebam de que o raciocnio necessrio
resoluo de problemas de probabilidades colide, frequentemente, com a intuio.
Na Teoria das Probabilidades, o conceito de probabilidade um dos conceitos que
mais equvocos provocam. Esses equvocos so diversos podendo surgir, por exemplo,
quando se menospreza ou interpreta erroneamente a informao adicional de que
dispomos.
Cientes de que os equvocos associados interpretao das probabilidades no
desaparecem com o desenvolvimento cognitivo espontneo, sendo necessrio confrontar
os alunos com situaes contra-intuitivas, e que a aprendizagem baseada na resoluo de
problemas e o trabalho colaborativo podem favorecer as aprendizagens, resultando em
melhorias em termos de compreenso conceptual, motivao, interesse e autonomia,
propusemos, a 20 alunos, a resoluo em pares, de um problema contra-intuitivo de
probabilidades condicionadas. Os dados recolhidos atravs da anlise das produes
escritas dos alunos so analisados.
Palavras-Chave: Probabilidades, resoluo de problemas, trabalho colaborativo.

1 Contexto
As probabilidades so uma ferramenta fundamental para a compreenso do mundo que
nos rodeia, imprescindveis para a tomada de deciso em situaes de incerteza e para a
interpretao de informao de natureza probabilstica, nas mais diversas circunstncias.
Face diversidade e importncia das situaes probabilsticas com que nos
deparamos diariamente, tornou-se necessrio preparar os indivduos para o
desenvolvimento de um raciocnio crtico e tomada de deciso fundamentada, que lhes
permitam uma cidadania informada e interventiva. Nesse sentido, os currculos escolares
passaram a incluir o estudo das probabilidades, em todos os nveis de ensino, do superior

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

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C. Santos e C. Dias /CNaPPES 2015, 113-118

ao bsico. Esta deciso vai de encontro opinio de investigadores como Fischbein (1975)
ou Batanero (2013), que defendem que o adiamento do ensino formal das Probabilidades
para idades mais avanadas dos alunos, conduz formao e consolidao das muitas
intuies erradas que surgem na resoluo de problemas probabilsticos.
Pela aparente simplicidade de muitos problemas de probabilidades, recorre-se,
frequentemente, intuio, baseada nas experincias informais da vida quotidiana, para
a sua resoluo. Contudo, os raciocnios, a que a reduzida intuio probabilstica do
Homem conduz, so desadequados para a resoluo de problemas de probabilidades,
gerando solues incorrectas. Como os equvocos associados interpretao das
probabilidades no desaparecem com o desenvolvimento cognitivo espontneo, para
promover raciocnios correctos necessrio usar estratgias que fomentem o raciocnio
abstracto e a intuio probabilstica dos alunos (Garfield & Ahlgren, 1988), sob pena de
as intuies erradas permanecerem inalteradas.
Para fazer face crescente competitividade da sociedade moderna, os alunos devero
possuir competncias que lhes permitam a resoluo eficaz dos problemas com que se
iro deparando na sua vida pessoal, social e profissional. O desenvolvimento da
capacidade de resoluo de problemas dever ser, portanto, um dos objectivos principais
do ensino, independentemente da rea disciplinar.
Inspirados em Kantowski (1977) e Polya (1980), definimos problema como uma
situao em que, a partir de um conjunto inicial de informaes, se prope a resoluo de
determinada tarefa, no imediatamente atingvel, sem que para tal se indique o caminho a
tomar. Esta definio, como muitas outras, remete para a diferena entre problema e
exerccio, ao assinalar o carcter sinuoso da resoluo do problema, por no se poder
recorrer a um algoritmo que conduza directamente sua soluo, em oposio
resoluo instantnea de exerccios, atravs da aplicao de um algoritmo.
Assumindo a aprendizagem como um processo de adaptao, decorrente da
interaco do indivduo com o meio envolvente, em que o conhecimento no adquirido
de maneira passiva, mas antes construdo pelo prprio indivduo como reaco s
interaces sociais, estmulos e situaes com que confrontado, os processos de ensinoaprendizagem, que envolvem activamente o aluno, possuem caractersticas facilitadoras
das aprendizagens (Savery & Duffy, 1994).
No mbito dos processos de ensino-aprendizagem centrados no aluno, a resoluo de
problemas possui caractersticas que fomentam a construo do conhecimento atravs de
interaco social, promovem o pensamento crtico dos alunos, reforam a sua autonomia,
permitem a aprendizagem em contexto, baseada na experincia dos alunos, e favorecem
as atitudes positivas relativamente aprendizagem. (Schmidt, 1993, Savin-Baden, 2000,
Dahlgren & Dahlgren, 2002). Contudo, para que a aprendizagem atravs da resoluo de
problemas seja eficaz, os problemas adoptados no devero ter grande proximidade com
os conhecimentos prvios dos alunos, ou sero demasiado fceis de resolver, mas tambm
no devero ter um grau de afastamento to grande que os alunos no encontrem o elo de
ligao entre o problema e os seus conhecimentos prvios (Berkel, 2010).
Durante o processo de resoluo de problemas, atravs de trabalho colaborativo, os
alunos tm a possibilidade de discutir entre eles a melhor estratgia, entreajudarem-se e
encorajarem-se mutuamente para superar as dificuldades, o que resulta em melhorias
quer em termos de compreenso conceptual quer em termos de motivao, interesse e
autonomia (Johnson & Johnson, 1990, Smith & MacGregor, 1992). Ao invs do que
acontece em grupos maiores, em que os alunos mais calados ou com mais dificuldades se
remetem ou so remetidos passividade, o trabalho colaborativo em pares promove a
participao activa de todos os alunos.
Apesar de o estudo das probabilidades promover a melhoria do raciocnio
probabilstico (Nisbett, 1987), tem-se constatado que muitos dos equvocos associados ao
clculo de probabilidades se mantm inalterados ao longo dos diferentes nveis de ensino
e que os alunos chegam, frequentemente, ao ensino superior com as mesmas dificuldades
que manifestavam anteriormente (Garfield & Ahlgren, 1988).
Segundo Konold (1995) e Leviatan (2006), para a erradicao dos equvocos,
resultantes da reduzida intuio probabilstica, os alunos devem ser confrontados com
tarefas que desafiem as suas intuies, sendo essencial que essas tarefas exijam o

C. Santos e C. Dias /CNaPPES 2015, 113-118

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envolvimento pessoal do aluno (Fischbein & Gazit, 1984). O uso de problemas contraintuitivos para o ensino das probabilidades, constitui uma estratgia pedaggica
construtivista, que proporciona uma aprendizagem profunda (Lesser, 1998). Esta
estratgia, cujo ponto de partida so as crenas prvias dos alunos, permite abordar, de
forma desafiante e motivadora, situaes com elevada incidncia de equvocos (Contreras,
Batanero, Arteaga & Caadas, 2011). A discusso e anlise, das resolues destes
problemas contra-intuitivos, estimulam, nos alunos, a reflexo acerca dos seus processos
de raciocnio, promovendo o desenvolvimento da capacidade matemtica abstracta. (Falk
& Konold, 1992, citado em Contreras, Batanero, Caadas & Arteaga, 2014).

2 Descrio da prtica pedaggica


A simplicidade da frmula de clculo da probabilidade condicionada, facilita a sua
memorizao e aplicao na resoluo de problemas rotineiros. Mas, a destreza na
utilizao da frmula, no implica o domnio da resoluo de problemas de probabilidades
condicionadas, uma vez que, a grande maioria dos alunos no forma a representao
interna do problema, limitando-se a reproduzir um processo vazio de significado
(Noddings et al ,1980, citado em Garfield & Ahlgren ,1988).
Pollatsek, Well, Konold & Hardiman (1987) defendem que muitas das dificuldades
encontradas na resoluo de problemas de probabilidades condicionadas se devem a
erros de interpretao, de facto, perante um problema de palavras, em que a informao
apresentada em linguagem corrente, os alunos revelam, muito frequentemente,
dificuldades na sua traduo para linguagem simblica, na identificao das
probabilidades fornecidas e solicitadas e na escolha das frmulas que devero usar
(Ancker, 2006). Quando o problema apresenta um carcter contra-intuitivo, as
dificuldades agravam-se.
Como consequncia da dificuldade de interpretao dos enunciados e da influncia
negativa da intuio, grande parte dos equvocos no clculo de probabilidades
condicionadas surgem porque se menospreza ou interpreta erroneamente a informao
adicional de que dispomos (Fischbein & Gazit,1984, Tarr & Jones 1997, Watson & Moritz
2002, Tarr & Lannin 2005, Polaki, 2005).
Os problemas de probabilidades condicionadas que abordam experincias de
extraco sem reposio, so acessveis maioria dos alunos porque nestas
experincias a noo de probabilidade condicionada e de reduo do espao amostral so
bem explcitas (Tarr & Lannin, 2005), no entanto, quando as situaes descritas so de
difcil visualizao existe um acrscimo significativo de dificuldade, prejudicando a
identificao do espao amostral.
Na literatura sobre probabilidades existem inmeros problemas onde a nossa intuio
nos leva a enumerar erradamente o espao amostral. Um dos mais famosos o problema
clssico da Caixa de Bertrand, enunciado, pela primeira vez, pelo matemtico francs
Joseph Bertrand, na sua obra, de 1889, Calcul des probabilits.
Na situao descrita no problema da caixa de Bertrand existem trs caixas com
distintos contedos. Uma caixa contendo duas moedas de ouro, uma com duas moedas
de prata e uma caixa com uma moeda de ouro e outra de prata. Aps a escolha aleatria
de uma das caixas, extrai-se uma moeda dessa caixa. Tendo-se verificado que a moeda
extrada de ouro, solicitada a probabilidade de a outra moeda dessa caixa ser tambm
se ouro.
Com base na intuio, a resposta mais comum (mas incorrecta) que a probabilidade
1
de a outra moeda dessa caixa ser tambm de ouro 2 . O equvoco, tal como destacou o
prprio Bertrand, est em assumir que a probabilidade de a outra moeda ser de ouro
igual probabilidade de a outra moeda ser de prata. Esta resposta no tem em conta a
possibilidade de, ao escolher a caixa que tem duas moedas de ouro, qualquer uma das
duas moedas poder ter sido extrada. De facto, comparativamente caixa que tem uma
moeda de cada, a caixa que tem duas moedas de ouro tem o dobro das probabilidades de
2
ter sido a escolhida. A probabilidade solicitada , portanto, 3.

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C. Santos e C. Dias /CNaPPES 2015, 113-118

2.1 Objetivos e pblico-alvo


Neste estudo participaram 20 alunos do ensino superior politcnico que frequentam a
unidade curricular (u.c.) de Bioestatstica. Destes, apenas 1 do sexo masculino. Nunca
tinham estudado probabilidades antes da frequncia desta u.c. 35% (7) dos alunos.
Com o problema de Bertrand pretende-se que os alunos apliquem, num problema de
palavras, os conhecimentos adquiridos previamente (conceitos de experincia aleatria,
acontecimento aleatrio, espao amostral, probabilidade, probabilidade condicionada e
independncia) e em simultneo sejam confrontados com uma situao contra-intuitiva,
que lhes permita consciencializar-se de que o domnio do processo de aplicao das
frmulas insuficiente para a resoluo de muitos dos problemas de probabilidades. O
trabalho colaborativo em pares pretende proporcionar, a todos os alunos, a oportunidade
de expor e discutir os seus raciocnios, permitir a entreajuda na procura da estratgia
mais adequada e estimular a motivao e persistncia na resoluo da tarefa que,
parecendo inicialmente muito simples, envolve raciocnios com alguma complexidade.

2.2 Metodologia
Durante uma aula de 120 minutos foi lanado, aos alunos, o desafio da resoluo do
problema da caixa de Bertrand, em pares. Os conceitos necessrios resoluo do
problema tinham j sido estudados em aulas anteriores. A escolha dos elementos dos
grupos foi da exclusiva responsabilidade dos alunos, de acordo com critrios como a
proximidade fsica na sala de aula e os laos afectivos.
Aps a docente ter apresentado o enunciado do problema, os alunos tiveram 90
minutos para elaborar, por escrito, a sua proposta de resoluo. Durante esse tempo no
houve lugar a qualquer esclarecimento por parte da docente que indicasse aos alunos
qual o caminho a seguir at soluo.
Na aula da semana seguinte foi retomado o problema, com a apresentao das
propostas de resoluo, por parte de alguns alunos. Estas propostas foram discutidas, em
conjunto pela docente e a turma. Aps esta fase de troca de ideias a docente exps a
soluo correcta do problema, esclareceu as dvidas, props uma reflexo sobre as
estratgias adoptadas pelos alunos nas suas resolues e analisou em pormenor os erros
encontrados com maior frequncia, nas resolues propostas pelos alunos.

2.3 Avaliao
Os registos escritos produzidos pelos alunos foram analisados e as respostas foram
classificadas de acordo com a sua correco e os tipos de erros cometidos.
Verificou-se que todas as resolues apresentavam uma soluo incorrecta para o
problema da caixa de Bertrand, sendo que, metade destas correspondia soluo
intuitiva que comum ser encontrada nas respostas a este problema.
A enumerao do espao amostral inicial foi apresentada por 8 dos 10 grupos de
alunos. Destes 8 grupos, 38% (3 grupos) enumeraram erradamente esse espao. A
dificuldade de identificao do espao amostral inicial (e do acontecimento composto)
poder dever-se a uma interpretao imperfeita do enunciado ou a um deficiente
raciocnio combinatrio.
Metade dos grupos demonstraram ter tido em ateno a informao adicional de que a
moeda extrada de ouro, pelo que se pode considerar que se aperceberam da reduo do
espao amostral. Os mesmos 5 grupos atriburam (erradamente) igual probabilidade a
todos os acontecimentos deste espao. Este erro deve-se percepo intuitiva de que, se
saiu uma moeda de ouro, igualmente provvel que tenha ficado na caixa uma moeda de
ouro ou uma de prata. Este equvoco originado pela dificuldade em associar os modelos
combinatrios a situaes estocsticas.

C. Santos e C. Dias /CNaPPES 2015, 113-118

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A no admisso de dependncia entre os acontecimentos sucessivos escolher uma


caixa e escolher uma moeda foi identificada em 3 das resolues. Esta dificuldade pode
provir tanto da suposio de independncia dos acontecimentos sucessivos como da
incorrecta visualizao da estrutura da experincia composta.

3 Transferibilidade
A adopo do trabalho colaborativo, na resoluo do problema da caixa de Bertrand,
permitiu que os alunos encarassem positivamente o desafio, demonstrando persistncia
na tentativa de superao dos obstculos com que se depararam no decurso da
resoluo. Sendo o trabalho colaborativo na resoluo de problemas transversalmente
aplicvel, independentemente do domnio cientfico, evidente a sua transferibilidade
para outros problemas da teoria das probabilidades, contra-intuitivos ou no.

4 Concluses
Para a erradicao dos equvocos associados ao clculo de probabilidades necessrio
que os alunos sejam confrontados com tarefas que desafiem as suas intuies, sendo
essencial que essas tarefas exijam o envolvimento pessoal do aluno.
A prtica pedaggica descrita neste estudo consistiu na resoluo do problema da
caixa de Bertrand atravs de trabalho colaborativo em pares. Atravs do problema da
caixa de Bertrand, os alunos tm a oportunidade de trabalhar diversos objectos
matemticos ao mesmo tempo que se apercebem de como a intuio entra em conflito
com as regras das probabilidades. Por se tratar de um problema de palavras e de carcter
contra-intuitivo, durante o processo de resoluo do problema da caixa de Bertrand, os
alunos deparam-se com diversos obstculos. Perante problemas com este grau de
dificuldade comum os alunos desistirem durante a tentativa de resoluo. Apesar de
no se ter encontrado vantagem quanto obteno de respostas correctas, verificou-se
que o trabalho colaborativo motivou uma reaco positiva por parte dos alunos, que se
traduziu em interesse pela actividade e empenho na sua resoluo, apesar das
dificuldades com que se iam deparando.
A discusso colectiva da resoluo correcta e dos erros cometidos pelos alunos,
permitiu que os alunos tomassem conscincia de que, para resolver eficazmente
problemas do tipo do problema de Bertrand, necessrio desenvolver raciocnios que so,
frequentemente, contrrios intuio.
As solues incorrectas verificadas, nas resolues propostas pelos alunos, deveramse influncia prejudicial da intuio, dificuldade de interpretao do enunciado e
tambm ao deficiente domnio dos conceitos de independncia, equi-probabilidade e
reduo do espao amostral.

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C. Santos e C. Dias /CNaPPES 2015, 113-118


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pp. 5984.

J.M. Alves et al. / CNaPPES 2015, 119-123

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Sustentabilidade energtica em casa


Jorge Maia Alves
Miguel Centeno Brito
David Pra
Sara Freitas
Rita H Almeida
ngelo Casaleiro
Ivo Costa

Instituto Dom Luiz, Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, 1749-016 Lisboa, Portugal
jaalves@fc.ul.pt
mcbrito@fc.ul.pt
dmpera@fc.ul.pt
srefreitas@fc.ul.pt
rhalmeida@fc.ul.pt
casaleiro.angelo@gmail.com
imtcosta@fc.ul.pt

Resumo
Apresentam-se alguns aspectos pedaggicos inovadores utilizados para o ensino da
sustentabilidade energtica a alunos com formaes e interesses muito diferentes, desde
a rea das Engenharias rea das Humanidades. Em particular, destaca-se o
desenvolvimento de actividades de medio de utilizao de energia fora do meio escolar,
e o papel da avaliao pelos pares no desenvolvimento da capacidade crtica dos alunos.
Palavras-Chave: Sustentabilidade energtica, Experimental, Avaliao por pares.

1 Contexto
A unidade curricular Sustentabilidade Energtica uma disciplina classificada na rea
de formao cultural, social e tica (FCSE) a que correspondem 3ECTS, com um total de
2,5 horas de contacto semanais. As 2,5 horas de contacto semanais previstas esto
subdivididas em 1 hora terica e 1,5 horas terico-prticas. Importa aqui referir que, na
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (FCUL), se incluem tradicionalmente na
designao terico-prtica (TP) todas as actividades lectivas que no se resumam a uma
actividade meramente expositiva por parte do docente, nem incluam actividades
experimentais laboratoriais propriamente ditas.
O semestre lectivo tem, na Universidade de Lisboa, um total de 15 semanas efectivas
de aulas. Por outro lado, por deciso do Senado da Universidade de Lisboa, uma unidade
de crdito corresponde a vinte e oito horas de trabalho de um estudante. Tal significa que
cada estudante dever dedicar a trabalho especfico para esta unidade curricular um total
de 46,5 horas de trabalho (incluindo o tempo destinado avaliao), para alm das 37,5
horas de contacto previstas ao longo das 15 semanas previstas de aulas.

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3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

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2 Descrio da prtica pedaggica


2.1 Objetivos e pblico-alvo
Esta unidade curricular foi oferecida pela primeira vez na FCUL no 2 semestre do ano
lectivo de 2008/09. A disciplina encontra-se aberta a todos os alunos da FCUL e outras
faculdades da Universidade de Lisboa que a queiram frequentar, devendo portanto ser
estruturada de uma forma auto-sustentada, ou seja, sem fazer apelo formao
especfica prvia do que se antecipava ser, e se verificou de facto ser, o seu pblico
preferencial: alunos recm chegados ao ensino superior para o 1 ano do Mestrado
Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente. Ao longo dos anos registou-se a
participao de um conjunto muito diversificado de alunos com formaes e interesses
muito diferentes, incluindo alunos de Matemtica, Matemtica Aplicada, Engenharia
Informtica, Estudos Gerais (Artes, Humanidades e Cincias), Design e Direito.
Num mundo dominado pela temtica da energia cada vez mais difcil exercer uma
cidadania plena sem a conscincia clara de que o problema energtico mundial s tem
soluo no quadro da promoo global da eficincia energtica e da opo fundamentada
pelo recurso crescente a fontes renovveis de energia. Esta tomada de conscincia por
parte dos alunos o objectivo de fundo deste curso. Pretende-se, portanto, que com este
curso os alunos fiquem na posse da informao relevante para o exerccio consciente da
cidadania no que se refere temtica da utilizao sustentvel de energia.
Para alm deste objectivo global pretende-se desenvolver um conjunto importante de
competncias transversais, nomeadamente, a capacidade de executar trabalho
experimental de uma forma autnoma, ou seja, sem recurso a qualquer guio prexistente, e de comunicar aos pares os resultados obtidos, tanto oralmente, como sob a
forma escrita. Este tipo de competncias s pode ser adquirido atravs de uma prtica
continuada ao longo da formao do aluno, sendo portanto desejvel que o seu estmulo
seja praticado sistematicamente ao longo do maior nmero possvel de unidades
curriculares. A este propsito fundamental que o aluno receba eco crtico das suas
intervenes, pois s assim poder ir tomando conscincia de onde e como pode melhorar
o seu desempenho.

2.2 Metodologia
As aulas tericas tm um carcter essencialmente expositivo, sendo os alunos
incentivados desde o incio a intervir sempre que sintam necessidade de esclarecimento
de alguma dvida. Alm disso, procura-se um estilo de aula que promova o envolvimento
dos alunos, recorrendo frequentemente a provocaes que despoletem o seu esprito
crtico. Listam-se seguidamente os temas abordados ao longo do curso:
Tema
Apresentao do curso: motivao e mtodos
Conceitos bsicos de energia: 1 e 2 princpios da termodinmica
Utilizao de energia: cenrios; Limites ao crescimento; Nexo gua-energia;
eficincia energtica
Fontes de energia: energias de origem fssil, reservas e impactos; energia
nuclear; energias renovveis
Mobilidade sustentvel: impactos e solues; tecnologia e comportamentos
Uma viso integrada
O incio das aulas terico-prticas propositadamente atrasado de modo a s ocorrer
depois de, nas aulas tericas, se ter atingido o fim do primeiro mdulo (Conceitos bsicos
de energia). Na primeira aula TP os alunos realizam alguns exerccios de clculo para se
familiarizarem e porem em prtica conceitos sobre os processos de transformao

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energtica, e as dimenses e unidades das grandezas em questo. No final, organizam-se


em grupos (preferencialmente de 3 elementos), e -lhes comunicado que o objectivo do
primeiro trabalho consiste na realizao de uma estimativa da eficincia energtica de
um processo domstico simples de aquecimento de gua recorrendo apenas utilizao
do equipamento que tenham disponvel em casa. O mtodo mais comum comeou por
ser o exemplo do aquecimento de 1L de gua atravs de um queimador de um fogo a gs
numa utilizao domstica de rotina. Porm, ao longo dos anos em que a disciplina tem
funcionado, diversas alternativas tm surgido, em grande parte devido curiosidade
transmitida pelos monitores aos alunos. Algumas das ideias interessantes que tm sido
apresentadas pelos alunos, envolvendo o aquecimento de pequenas quantidades de gua
(tipicamente entre 0.5-1.5L) so, por exemplo, a utilizao de: i) chaleira elctrica, ii)
botijas de campismo, iii) lareira tradicional, iv) placas elctricas de aquecimento, v) fornos
microondas, vi) reutilizao de materiais para construo de prottipos de combusto ou
recipientes expostos radiao solar.
A discusso prvia da estratgia a utilizar envolve uma discusso dos conceitos base
relevantes para o mtodo que pretendem explorar para a realizao das medies e
clculo da eficincia do processo, procurando sempre fomentar o esprito de que devem
aproveitar materiais e planear bem a experincia antes de a realizarem para minimizar os
erros cometidos nas medies e evitar desperdcios desnecessrios. Nesta fase os alunos
so tambm encorajados a planear variaes ao mtodo selecionado ou a analisar
mtodos diferentes com o propsito de estimular a discusso quanto ao seu impacto na
economia domstica e at quanto eficincia dos processos quando analisados do ponto
de vista da energia primria. Esta autonomia dada aos alunos aquando da realizao dos
trabalhos, permite, adicionalmente, que o docente/monitor tenha uma melhor percepo
de diferentes aspectos relevantes, como sejam a motivao/empenho/dedicao/
diferenciao do aluno, ou o seu prprio grau de sucesso na transmisso com clareza dos
conceitos base, promovendo ainda a interaco em grupo, porque obriga a discutir o que
fazer, como, onde e quando.
Nas aulas seguintes so discutidas as diversas metodologias propostas pelos alunos
para a concretizao deste objectivo e eventuais resultados que alguns grupos possam j
ter. A mesma estratgia adoptada relativamente segunda actividade proposta, com a
qual se pretende efectuar uma estimativa da potncia e eficincia de um esquentador),
sendo em geral notria uma evoluo dos alunos relativamente ao -vontade com que
estabelecem neste segundo caso a metodologia de trabalho. Salienta-se, neste caso, que
devem tentar levar a anlise dos resultados o mais longe possvel explorando e discutindo,
por exemplo, resultados obtidos em diferentes condies de utilizao como sejam a
utilizao da gua quente junto ao esquentador (tipicamente na cozinha) ou em zonas
mais afastadas (tipicamente na casa-de-banho).
Relativamente aos temas de trabalho concretos propostos importa referir que um dos
principais objectivos que se pretende atingir o de demonstrar que uma atitude reflectiva
sobre os problemas pode frequentemente substituir, com enorme vantagem, um conjunto
de equipamento dispendioso utilizado sem qualquer esprito crtico, apenas porque existe
um guio experimental que o manda fazer. Esta ltima realidade, que infelizmente
muitas vezes a principal caracterstica de um ensino aparentemente de qualidade, pode e
deve ser combatida, porque isso promover o envolvimento do aluno nas actividades que
desenvolve, condio sem a qual no haver nunca aprendizagem efectiva. Acresce que
este tipo de actividades demonstram tambm que perfeitamente possvel aos alunos
desenvolver autonomamente (no mbito da sua comisso de curso, por exemplo)
actividades prticas interessantes. Naturalmente, tal no dispensa o posterior contacto do
aluno com equipamentos profissionais relevantes ao longo da sua formao, mas,
provavelmente, far com que a utilizao desse mesmo equipamento seja feita pelos
alunos de uma forma muito mais crtica e fundamentada.
No que se refere aos relatrios destas duas actividades, foi imposto um formato de
artigo cientfico com um nmero limite de cinco pginas, sendo fornecido aos alunos um
modelo de relatrio. Uma aula terico-prtica foi utilizada para discutir a primeira verso

122

J.M. Alves et al. / CNaPPES 2015, 119-123

do primeiro relatrio de cada grupo, como se descreve a propsito da metodologia de


avaliao.
A metodologia de avaliao utilizada, apresentada aos alunos na primeira aula terica
do curso, envolve trs componentes:
1. Exame escrito, com um peso de 50% na nota final;
2. Classificao de grupo atribuda pelo docente em resultado da apreciao dos
relatrios dos trabalhos e das apresentaes orais, com um peso de 40% na nota
final;
3. Classificao de grupo atribuda pelos pares s apresentaes orais, com um peso
de 10% na nota final.
Tal como foi explicado aos alunos, pretende-se que esta avaliao contribua para a
promoo da aprendizagem, da participao e do esprito crtico individuais, e,
naturalmente, que premeie os que revelam um melhor desempenho. Apesar de a
metodologia de avaliao no ser contestada, manifesto o desconforto provocado pela
incluso da terceira componente da avaliao no momento da sua apresentao. Este
desconforto no volta a ser notrio em qualquer outra altura do curso.
As apresentaes dos trabalhos so criticadas em primeiro lugar pelo resto da turma, e
depois pelo docente. clara e generalizada uma evoluo positiva da qualidade da
segunda apresentao de cada grupo relativamente anterior. interessante notar que a
mdia das classificaes das apresentaes atribudas pelo docente tipicamente muito
semelhante, embora tipicamente um pouco superior, das que foram atribudas pelos
pares, o que sugere que o exerccio do desenvolvimento crtico dos alunos realizado com
responsabilidade e discernimento.
No que se refere aos relatrios, pedido aos alunos que entreguem um primeiro
relatrio do primeiro trabalho para ser comentado pelo docente. Este relatrio devolvido
aos alunos sem qualquer classificao atribuda mas com um conjunto de sugestes de
alteraes, sendo estabelecido um prazo de uma semana para o grupo o reformular.
segunda verso deste relatrio, e ao segundo relatrio entregue, so atribudas
classificaes que foram incorporadas na segunda componente da avaliao.

2.3 Avaliao
Os resultados da avaliao da disciplina no mbito dos inquritos pedaggicos
anualmente realizados na Faculdade de Cincias totalidade das unidades curriculares
em funcionamento tm-na colocado sistematicamente no grupo das mais apreciadas pelos
alunos. Em particular, atribui-se um especial significado grande adeso manifestada
pelos alunos relativamente metodologia de trabalho adoptada para as terico-prticas, e
ao interesse manifestado pela realizao das actividades experimentais, apesar da
sobrecarga de ocupao que esse trabalho lhes trouxe.

3 Transferibilidade
As prticas pedaggicas acima descritas, autonomia no trabalho experimental e
participao dos pares na classificao final, podem ser facilmente transferidas para
outros contextos de aprendizagem e unidades curriculares j que no dependem da
natureza do tema em estudo. Mais, a diversidade das origens dos alunos envolvidos, com
formaes e hbitos de trabalhos muito diferentes, sugerem de alguma forma a
universalidade da aplicabilidade deste tipo de solues.

4 Concluses
Para o ensino da temtica da sustentabilidade energtica a um conjunto alargado e muito
diversificado de alunos, testaram-se com sucesso novas prticas pedaggicas

J.M. Alves et al. / CNaPPES 2015, 119-123

123

vocacionadas para a promoo do exerccio do esprito crtico dos alunos, a interpretao


mais racional da realidade que nos rodeia, e o desenvolvimento da capacidade de trabalho
autnomo.
Em particular, a realizao das aulas terico-prticas baseou-se na medio autnoma
de consumos energticos fora do contexto escolar (e.g. o consumo de uma chaleira ou do
esquentador em casa) sem um guio pr-definido mas com acompanhamento iterativo
com o professor.
Por outro lado, salienta-se a participao dos pares na classificao das comunicaes
orais dos colegas, um exerccio que no s contribui para o desenvolvimento da
capacidade crtica e responsabilidade dos alunos, como promove a ateno dos alunos s
exposies dos colegas.

H.M. Costa, F.L. Santos / CNaPPES 2015, 125-127

125

Uma experincia pedaggica e didtica em


Matemtica e Cincias
Hlder Martins Costa
Fernando Lus Santos
Instituto Piaget, Escola Superior de Educao Jean Piaget de Almada
helder.costa@almada.ipiaget.pt
Instituto Piaget, Escola Superior de Educao Jean Piaget de Almada
fernando.santos@almada.ipiaget.pt

Resumo
A experincia pedaggica relatada neste texto refere-se Unidade Curricular de
Pedagogia e Didtica em Matemtica e Cincias do primeiro ano do Mestrado em Educao
Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Descreve-se a sua aplicao sob o
ponto de vista dos professores que idealizaram e implementaram a experincia durante
dois anos letivos. Os resultados evidenciam uma evoluo significativa, no s nas
aprendizagens demonstradas pelos alunos, mas tambm na interao entre todos os
intervenientes no primeiro ano da experincia o que conduziu manuteno da mesma
no atual ano letivo, com alteraes pontuais na forma de estruturar a unidade curricular
em termos da sua dinmica.

Palavras-Chave: Coadjuvao, didtica das cincias, didtica da matemtica.

1 Contexto
No mbito de um conjunto mais alargado de experincias pedaggicas conduzidas na
Instituio este episdio foca-se na Unidade Curricular de Pedagogia e Didtica da
Matemtica e Cincias que sempre foi lecionada por dois professores se bem que no ano
letivo de 2012/2013 de forma estanque e isolada. No ano letivo de 2013/2014 decidiu-se,
em conjunto pelos dois docentes, planear atividades em conjunto com o intuito de
garantir alguma continuidade a nvel dos contedos e dos processos pedaggicos e
didticos.
Pretende-se uma abordagem ao nvel, no s dos contedos, mas mais abrangente a
nvel didtico, contando assim com algumas inovaes pedaggicas introduzidas nas
unidades curriculares da Instituio no sentido das aprendizagens significativas na viso
de Ausubel (2003) tal como nos esquemas de resoluo de problemas cientficos (Thouin,
2008).

Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior


3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

H.M. Costa, F.L. Santos / CNaPPES 2015, 125-127

126

2 Descrio da prtica pedaggica


No trabalho preliminar de coadjuvao e de interligao dos trabalho dos dois professores
foi definido, para alm dos contedos especficos de cada uma das reas vrios momentos
de ligao, a saber:
Planificao de um contedo de Matemtica e de Cincias (no caso do 1. Ciclo do
Ensino Bsico, matemtica e estudo do meio, no caso da Educao pr-escolar na
rea de expresso e comunicao, domnio da matemtica e rea de conhecimento
do mundo) para o 1. Ciclo do Ensino Bsico e outra planificao para o Ensino
Pr-escolar apresentadas em dias diferentes.
Elaborao e apresentao de uma resenha sobre um artigo cientfico escolha
dos alunos como forma de os integrar no domnio da investigao cientifica.
Construo e apresentao de material didtico no estruturado, este trabalho
realizado em grupo e no qual os alunos devem ter em ateno a possibilidade de
integrar o mesmo material para as duas reas (matemtica e cincias) sempre que
possvel.
Uma frequncia onde se procura que os alunos demonstrem esprito crtico em
relao a problemticas debatidas ao longo do semestre, esta frequncia tem uma
componente escrita e neste ano letivo (2014/2015) foi introduzida uma
componente oral como forma de aferir mais claramente as posies dos alunos
face aos desafios propostos.

2.1 Objetivos e pblico-alvo


O pblico-alvo desta experincia so alunos do primeiro ano do Mestrado em Ensino Prescolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico. No ano letivo de 2013/2014 foram 26 alunos e de
2014/2015 foram 30 alunos.
Os objetivos desta unidade curricular passam pelos seguintes itens:
Conhecer as recomendaes de investigao no mbito das didticas de
matemtica e de cincias a nvel do Ensino Pr-escolar e 1. Ciclo do Ensino
Bsico.
Avaliar o papel da matemtica e das cincias no Ensino Pr-escolar e 1. Ciclo do
Ensino Bsico.
Desenvolver materiais didticos para atividade e/ou projetos tendo em conta as
atuais linhas de investigao em educao matemtica e cientifica.
Conceber, analisar e avaliar instrumentos de avaliao que permitam recolher
evidncias das aprendizagens dos alunos em ambos os domnios.

2.2 Metodologia
A metodologia utilizada visa promover nos alunos prticas de anlise e reflexo sobre os
temas propostos e sobre os vrios contedos programticos, esta pretenso est
estruturada pelos objetivos e pela realizao de tarefas diversificadas que promovam um
aprofundamento tericos bem como uma apropriao de prticas que possam constituir o
trabalho do educador de infncia e/ou professor de 1. ciclo do ensino bsico.

H.M. Costa, F.L. Santos / CNaPPES 2015, 125-127

127

2.3 Avaliao
A avaliao das unidades curriculares segue a linha da sua implementao, sendo 60%
da classificao final destinada s tarefas descritas acima. Os restantes 40% resultam da
frequncia realizada com consulta de todo o material que os alunos julguem necessrio
complementada com uma prova oral, caso necessrio para validar a exposio escrita.
A frequncia est dividida em duas partes (Matemtica e Cincias) e versam temas
como a importncia da utilizao de materiais manipulativos e situaes de sala de aula
para comentar/solucionar, a promoo da literacia cientfica e as diferenas entre
atividades experimentais e atividades prticas. As classificaes finais da frequncia
resultam da mdia aritmtica simples da classificao das duas partes que foram
avaliadas por cada um dos professores.

3 Transferibilidade
Esta experincia didtica faz parte de um leque de experincias conduzidas na
instituio, sendo expectvel a sua transferncia para outros domnios cientficos e
mesmo outros contextos.

4 Concluses
O trabalho realizado e acumulado ao longo destes dois anos originou vrias outras
experincias em coadjuvao tendo sido esta o ponto de partida para um estudo mais
vasto a realizar, o qual ainda est em desenvolvimento.
Uma concluso a tirar da experincia que no so os programas, ou as metodologias,
por si, que determinam a mudana pedaggica, mas sim o voluntarismo e cooperao
daqueles que a dinamizam. Assim, para que existam mudanas efetivas imprescindvel
que se criem condies de trabalho que possibilitem, no s a troca de experincias, mas
espao para que estas ocorram e que sejam avaliadas como tal.

5 Referncias
Ausubel, D. P. (2003) Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva,
Pltano Editora.
Thouin, M. (2008) Resoluo de problemas cientficos e tecnolgicos nos ensino pr-escolar e
bsico 1. ciclo, Instituto Piaget.

F. Ferreira-Santos / CNaPPES 2015, 129-132

129

Wikipedia na sala de aulas: Produo e


divulgao de contedos como estratgia de
valorizao do trabalho autnomo dos
estudantes
Fernando Ferreira-Santos

Laboratrio de Neuropsicofisiologia, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da

Universidade do Porto
frsantos@fpce.up.pt

Resumo
No presente trabalho divulgada a iniciativa Wikipedia, que consiste em direcionar
os esforos dos estudantes no contexto de uma Unidade Curricular para a criao e
melhoria dos contedos cientficos da Wikipedia. O objetivo da prtica pedaggica de
que os trabalhos acadmicos autnomos dos estudantes levem criao ou melhoria de
artigos na Wikipedia em lngua Portuguesa. Esta proposta de trabalho autnomo pode
substituir a apresentao tradicional de trabalhos escritos cuja utilidade se cinge ao
contexto de ensino-aprendizagem. H evidncia de que a adoo desta prtica pedaggica
traz vantagens ao processo de aprendizagem, aumentando a motivao e envolvimento
dos estudantes. Por outro lado, traz tambm contributos comunidade, disponibilizando
informao atualizada e de qualidade em regime de acesso livre na Wikipedia. Apesar de
ensaiada inicialmente no ensino da Psicologia, uma prtica pedaggica facilmente
transfervel para outros campos disciplinares. Existem limitaes tcnicas que dificultam
a utilizao generalizada desta prtica mas est em curso a criao de plataformas
informticas destinadas a facilitar a contribuio de contedos para a Wikipedia que
permitiro aos estudantes editar os contedos dos artigos sem a necessidade de formao
informtica adicional.
Palavras-Chave: Trabalho autnomo estudantes, Wikipedia, Internet.

1 Contexto
No presente trabalho pretendo divulgar a iniciativa Wikipedia, que consiste em direcionar
os esforos dos estudantes no contexto de uma Unidade Curricular (UC) para a criao e
melhoria dos contedos cientficos da Wikipedia. Esta ideia foi originalmente proposta
pela Association for Psychological Science (APS), nos EUA, sob a gide da APS Wikipedia
Initiative i (cujo logotipo reproduzido na Figura 1), pretendendo envolver investigadores,
docentes, e estudantes de Psicologia no esforo de tornar a informao disponvel na
Wikipedia sobre as Cincias Psicolgicas to completa e precisa quanto possvel (Banaji,
2011).
Congresso Nacional de Prticas Pedaggicas no Ensino Superior
3 de Julho de 2015, Instituto Politcnico de Leiria

F. Ferreira-Santos / CNaPPES 2015, 129-132

130

A Wikipedia uma enciclopdia online de acesso livre e editada (com restries mnimas)
pela comunidade de utilizadores ii. Este sistema aberto significa que a informao
disponvel depende do esforo da comunidade, e a qualidade desta informao depende
da discusso e edio crtica dos contedos apresentados. Esta abertura torna a
Wikipedia vulnervel a erros e a utilizao maliciosa, mas a expectativa dos seus
fundadores (e da maioria dos utilizadores) de que haja um efeito auto-corretor com
utilizadores a verificar e corrigir as contribuies de outros utilizadores. De facto, este tipo
de efeito verifica-se e muitos artigos sobre conceitos cientficos na Wikipedia em Ingls
apresentam um desenvolvimento satisfatrio, ainda que haja espao para melhoria, como
sugerido pela prpria APS Wikipedia Iniciative. No entanto, o mesmo no acontece para a
lngua Portuguesa, em que h um menor volume de artigos e muitas vezes com baixa
qualidade. Como tal, a pertinncia desta iniciativa particularmente marcada no contexto
Portugus, onde h menor massa crtica de utilizadores e editores Wikipedia.
Esta questo ganha relevo considerando que a Wikipedia cada vez mais uma das fontes
de informao de primeira linha consultada por indivduos para obteno de
conhecimento factual, seja num contexto informal, seja em contextos formais de
formao. A ttulo de exemplo, na experiencia pessoal do autor, os trabalhos acadmicos
de estudantes de licenciatura e mestrado em Psicologia apresentam rotineiramente
referncias da Wikipedia. De facto, a Wikipedia consta da lista dos 10 sites mais visitados
a nvel mundial (diferentes sistemas de contabilizao das colocam o site da Wikipedia em
6 ou 7 lugar iii).

Figura 1: Logotipo da Wikipedia Initiative da Association for Psychological Science (APS) http://www.psychologicalscience.org/index.php/members/aps-wikipedia-initiative

2 Descrio da prtica pedaggica


2.1 Objetivos e pblico-alvo
Conforme mencionado acima, o objetivo da prtica pedaggica direcionar os trabalhos
acadmicos autnomos dos estudantes para a preparao ou melhoria de artigos na
Wikipedia. Esta proposta de trabalho autnomo pode substituir a apresentao
tradicional de relatrios escritos, fichas de leitura ou ensaios cuja utilidade se cinge ao
contexto de ensino-aprendizagem. Tal como estes formatos tradicionais de trabalho
autnomo, tambm os artigos Wikipedia permitem aos alunos o aprofundamento e
consolidao das aprendizagens, bem como a obteno de uma avaliao formal. A
experincia com esta iniciativa foi obtida pelo autor com alunos de Licenciatura em
Psicologia, mas dada a natureza geral da prtica o pblico-alvo pode incluir
putativamente qualquer disciplina abordada no Ensino Superior.

2.2 Metodologia
A implementao desta iniciativa exige relativamente poucas alteraes em relao
produo de um trabalho escrito tradicional. Uma adaptao que poder ser considerada
para maximizar a utilidade dos artigos enciclopdicos a serem produzidos sugerir aos

F. Ferreira-Santos / CNaPPES 2015, 129-132

131

estudantes que preparem o artigo pensando numa audincia mais alargada de possveis
leitores, evitando formulaes demasiado tcnicas quando possvel.
Ao docente caber uma funo de controlo de qualidade, sugerindo melhorias aos artigos
dos alunos, verificando a correo dos seus contedos e a atualidade das respetivas
referncias este trabalho aumentar a qualidade dos produtos e a sua utilidade pblica.
No entanto, este controlo de qualidade ser esperado tambm aps a publicao do artigo
na Wikipedia, mas ser feito nessa altura por outros utilizadores. Neste sentido, mesmo
trabalhos com pequenos erros ou omisses podero ainda assim ter utilidade ao
inaugurar um determinado tpico na Wikipedia, que ser depois escrutinado e editado
pela comunidade.

2.3 Avaliao
No seu estudo de avaliao dos efeitos da APS Wikipedia Initiative, Farzan e Kraut (2013)
indicam que os estudantes envolvidos nesta prtica pedaggica reportaram maior
motivao para o trabalho acadmico por sentirem que o seu esforo tinha consequncias
reais, para alm da sala de aula (e da nota no final do semestre). A melhoria na qualidade
dos artigos Wikipedia editados foi tambm comprovada pelos docentes especialistas que
acompanharam o processo, tendo sido bem recebidas pela comunidade de utilizadores em
geral.

3 Transferibilidade
A presente prtica pedaggica surgiu no contexto do ensino da Psicologia, mas a sua
transferibilidade para um vasto leque de disciplinas evidente. Qualquer contedo
acadmico passvel de ser sumariado numa entrada enciclopdica pode ser integrado
nesta prtica, sendo possvel introduzir esta iniciativa em variadas reas das Cincias,
Humanidades e Artes.

4 Concluses
Ao direcionar os trabalhos acadmicos dos estudantes para a preparao ou melhoria de
artigos na Wikipedia, os trabalhos realizados durante a sua formao ganham um
importncia para alm do contexto pedaggico, sem desvirtuar as suas funes
formativas e avaliativas. O artigo Wikipedia preparado por um estudante ou grupo de
estudantes continua portanto a servir os propsitos tradicionais do processo de ensinoaprendizagem, permitindo aos estudantes efetuar pesquisas autnomas, consolidar e
aprofundar conhecimentos, e permitir uma avaliao com base no resultado. No entanto,
o produto final do trabalho dos estudantes torna-se pblico e potencialmente til, ao
contrrio dos muitos trabalhos acadmicos que so todos os anos produzidos para fins de
avaliao e que repousam nos arquivos dos docentes ou instituies. Esta exposio
pblica tem o potencial de motivar os estudantes e constitui um importante contributo
para a comunidade em geral.
A principal limitao aplicao desta iniciativa a contextos educativos consiste na
necessidade de dominar ferramentas tcnicas para a introduo dos contedos no
formato Wikipedia. O atual software para edio de contedos Wikipedia exige um
conhecimento do cdigo especfico utilizado na formatao dos contedos chamado Wiki
syntax (ou Wiki markup iv), exigindo tambm conhecimentos informticos avanados para
a prpria instalao da aplicao v.

F. Ferreira-Santos / CNaPPES 2015, 129-132

132

Est em curso o desenvolvimento de um editor Wiki de tipo What You See Is What You
Get (WYSIWYG) vi, que significa que o utilizador pode introduzir e formatar o texto
diretamente nesta aplicao, semelhana do que acontece com vrios processadores de
texto (e.g., Microsoft Word), sendo o resultado final visvel na Wikipedia idntico (ou muito
semelhante). A disponibilidade de uma aplicao deste tipo permitir aos estudantes
introduzir ou editar diretamente os seus artigos na Wikipedia, sem ser necessrio o
investimento na aprendizagem da sintaxe especfica deste sistema. No entanto, este novo
editor visual da Wikipedia (denominado VisualEditor vii) encontra-se ainda em fase de
desenvolvimento, estando planeada a sada de uma verso estvel em 2015 (embora sem
data prevista).

5 Referncias
Banaji, M. (2011). Harnessing the power of wikipedia for scientific psychology: A call to action.
APS Observer. Retrieved from
http://www.psychologicalscience.org/index.php/publications/observer/2011/february11/harnessing-the-power-of-wikipedia-for-scientific-psychology-a-call-to-action.html
Farzan, R. and Kraut, R. E. (2013). Wikipedia Classroom Experiment: bidirectional benefits of
students engagement in online production communities, CHI '13 Proceedings of the SIGCHI
Conference on Human Factors in Computing Systems, pp. 783-792.
doi:10.1145/2470654.2470765

http://www.psychologicalscience.org/index.php/members/aps-wikipedia-initiative
http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Introduction
iii
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_most_popular_websites
iv
http://meta.wikimedia.org/wiki/Wiki_syntax
v
http://www.mediawiki.org/wiki/Extension:WikiEditor
vi
http://www.mediawiki.org/wiki/WYSIWYG_editor
vii
http://www.mediawiki.org/wiki/Extension:VisualEditor
ii