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TRABAJO DE LA ASIGNATURA:
DESARROLLO DE LAS DESTREZAS EN EL AULA

OPCIN ELEGIDA: A

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NDICE

1. Introduccin3

2. Anlisis de las cuatro destrezas..4

2.1. La comprensin oral..4-5

2.2. La comprensin lectora.6-8

2.3. La interaccin oral.8-10

2.4. La expresin escrita 10-13

3. Conclusiones14

4. Bibliografa15

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1. INTRODUCCIN
Creo que la comunicacin evoluciona da a da dentro de las sociedades a
travs del tiempo.
Como dice Berelson, es: "La transmisin de informacin, ideas, emociones,
habilidades, a travs de smbolos palabras, imgenes, figuras, grficos, etctera Es
decir, la comunicacin est hecha para dar a conocer a otros mis emociones,
sentimientos, formas de pensar, situacin en la que me encuentro. Por medio de
ciertos smbolos, signos y palabras que permitan darme a entender con las dems
personas en cualquier contexto social.
Es por eso que a lo largo del tiempo se han ido perfeccionando las diferentes
formas de comunicacin, que van desde la prehistoria hasta llegar a las ms
modernas formas que tenemos en la actualidad, sin olvidar que la escritura fue una de
las primeras destrezas lingsticas que existieron al ser representadas mediante la
pictografa (escritura en piedra), luego el hombre interpretaba por medio de estos
dibujos lo que queran expresar.
Tomando en consideracin lo antes expuesto, el presente trabajo tiene como
objetivo ofrecer al lector un panorama general de las cuatro destrezas lingsticas
como: las pasivas escuchar y leer, y las productivas escribir y hablar.
Metodolgicamente el informe est inspirado en el llamado proyecto
denominado "Aula Latina, nivel 3, el cual nace como la respuesta a la necesidad
creciente de materiales didcticos adecuados a la enseanza del espaol como
lengua extranjera. El material est organizado en cuatro bloques que son: la
enseanza de la comprensin oral, la enseanza de la comprensin escrita, la
enseanza de la interaccin oral, en cada una de ellas hay una explicacin terica y
prctica que consiste en una serie de ejercicios variados y tienen como finalidad hacer
que los estudiantes de LE se introduzcan a la enseanza- aprendizaje de estas cuatro
destrezas lingsticas, ya que es una prioridad para ellos en su desempeo como
hablantes de una segunda lengua.

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2. ANLISIS DE LAS CUATRO DESTREZAS


2.1. LA COMPRENSIN ORAL
Una de las actividades est representada por ilustraciones y textos misteriosos
en la que se presenta una interaccin oral (fase pre-auditiva), este es relevante, ya
que es un medio que permite al estudiante extender su vocabulario relacionado con el
mundo sobrenatural y dando la oportunidad de expresar sus opiniones y
conocimientos acerca de experiencias relacionadas a fenmenos paranormales.
Es importante destacar que el estudiante debe tener conocimientos previos en
la comprensin oral con respecto al tema, esto le permitir a los alumnos que tengan
ms conocimientos sobre el mismo y as, al momento de leer las lecturas se le
facilitar la comprensin luego de escuchar la actividad de audio.
Con respecto a la unidad nueve, existen limitantes relacionadas a la diversidad
de los elementos expresivos, ya que es uno de los aspectos pragmticos en la que los
alumnos verifican si las emisiones discursivas son verdaderas o no. Es importante
destacar que la interaccin oral en la unidad nueve, debe dar un seguimiento directo
con el profesor de intervencin y control, aunque esto debilitara la autonoma. Esta
actividad clasifica las destrezas lingsticas en una comprensin activa, ya que est
basada en una comprensin oral. En la actividad los estudiantes debern trabajar en
pareja o grupos donde se les presentarn diferentes tipos de preguntas abiertas y
reales, en la que conectarn las experiencias y conocimientos de diversas personas
del mundo. Por lo tanto, el profesor deber elaborar una clase motivadora con el fin de
obtener respuestas espontneas de los estudiantes. T. Lynch (1996) considera
relevante el trabajo en parejas o grupos ya que permite mejorar la fluidez del
estudiante a travs del intercambio de ideas en un ambiente positivo, dndole las
oportunidades necesarias de practicar la L2. El rol del docente en una de las
actividades es de apoyo y de gua, ya que su participacin en la actividad y en la
secuencia de la clase es importante, pues ayudar al estudiante a aclarar dudas e
inquietudes o resolver actividades con el fin de lograr los objetivos deseados.

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La pista es un formato sonoro que no presenta ayuda visual, de manera que


limita el acercamiento del alumno a otros factores clave (de la interpretacin
anticipativa) como lo paralingstico y extralingstico. (Martn Pers, E. 1991: 2) As
tenemos que en el acceso interpretativo a esta pista hay deficiencias de imgenes
visuales. Giovannini et al. (1996:13) defienden el uso de imgenes y lo expresan as:
Debemos asegurarnos de que existen conocimientos previos sobre el tema y la
situacin. Es por ello por lo que la fase de pre-audicin y el apoyo de elementos
visuales son siempre aconsejables para facilitar la compresin.
En la actividad de audio, los protagonista de las historias hablan con claridad, con una
entonacin adecuada, por lo tanto, cuando empiezan a relatar no terminan de contar
toda la historia en la que presentan relatos que ocurren en la vida real, sin embargo
parte de esta conversacin les servira como apoyo a los estudiantes para obtener su
perspectiva con respecto al tpico, con el objetivo de la interpretacin e intercambio de
ideas del tema con sus respectivos grupos.
En las actividades se refleja un elemento importante que pone en prctica los
diversos conocimientos a travs de mitos y leyendas para iniciar la comunicacin. Es
relevante en la comprensin oral desarrollar capacidades para la conversacin, el
dialogo, el debate, el relato y la presentacin de informes orales y escritos.
Se observa en la actividad, que el rol del docente se encarga de la
incorporacin de dos habilidades; la expresin oral y comprensin escrita.
Es recomendable para el docente la utilizacin de diversos elementos visuales
para facilitarle al estudiante la comprensin de la actividad, y tambin, es til que los
estudiantes posean instrumentos que les posibiliten interactuar con los dems en su
entorno de trabajo o en la vida cotidiana. La comprensin de textos ayuda a que el
estudiante pueda participar frecuentemente en situaciones reales de interaccin como:
conversaciones, debates, entre otras.
Consideramos que la comunicacin oral es importante, ya que el habla muestra
sentido al mensaje, el tono, claridad entre otros; es relevante que el docente al
transmitir una informacin, sta debe ser clara y coherente, para que la interpretacin
sea tal cual como lo est explicando. El rol del docente utiliza la expresin oral como
un soporte bsico de la enseanza y del aprendizaje; con el fin de organizar, exponer
e informar.

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A manera de conclusin de este tema, podemos decir que, la expresin oral


tiene la finalidad de extender las posibilidades para hablar o expresarse
correctamente, la cual requiere de conocimientos y prcticas constantes, para adquirir
un logro satisfactorio.

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2.2. LA COMPRENSIN LECTORA


Comenzaremos el anlisis de esta destreza lingstica con las palabras
textuales de Isabel Sol en Estrategias de lectura:
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura... el significado
del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no
tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es que el significado que un
escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor
quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos
previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul.
La lectura es un proceso activo por medio del cual, ponemos en prctica los
conocimientos previos y a la vez se adquieren nuevos conocimientos. Es a travs de
sta que apreciamos los pensamientos de los grandes escritores que van desde
pocas antiguas hasta la actualidad. Este es un proceso donde el lector interacta con
el autor del libro, donde el primero es capaz de decodificar lo que el escritor del libro
quiere comunicar.
La lectura se concibe desde esta nueva perspectiva como un proceso de
interaccin o de influencia mutua entre el texto y el lector, por un lado; y entre los dos
modos de procesar bottom-up y top-down que intervienen en el proceso, por otro.
En esta nueva relacin, en la lectura, tan importante es el texto como el conocimiento
previo que posee el lector. (M. J. Blasco, 1991: 10)
Pero para que un estudiante de LE logre comprender un texto es importante
que los maestros tomemos en cuenta que no todos los alumnos tienen la misma
velocidad lectora ni las mismas estrategias al momento de leer un libro, ya que hay
factores que no tomamos en cuenta que dificultan la comprensin y la velocidad
lectora como ejemplo mencionaremos algunas de ellas: la vocalizacin y la subvocalizacin. Es por eso que debemos buscar las estrategias y objetivos para lograr
que los estudiantes de LE puedan ser capaces de leer y comprender lo que estn

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aprendiendo. Es por eso que Sol (1994), divide el proceso de la lectura en tres
subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar
las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso, antes de la lectura;
para qu voy a leer? (determinar los objetivos de la lectura), qu s de este texto?
(activar el conocimiento previo), de qu trata este texto?, qu me dice su
estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto).
Y cuando ya hayan obtenido algunas de las estrategias, se les puede pedir que
respondan a una serie de preguntas y como propone S. Whitaker (cf. Lynch 1996: 133)
Que no sean los profesores, sino los alumnos, los que creen y planteen las preguntas.
S Whitaker tambin es crtico con el hecho de que los profesores conozcan de
antemano las respuestas, ya que podra afirmarse que la tarea bsica del alumno
consiste en leer la mente del profesor. Asimismo, critica que muchos profesores
planteen preguntas demasiado concretas.
Es por eso que planteamos una serie de preguntas que nos parecen completas
basadas en el modelo llamado Taxonoma de Barret (1968) que nos da la posibilidad
de evaluar el nivel de comprensin del alumno desde varias dimensiones y no solo a
travs de preguntas literales que se realizan casi de manera mecnica. Tener alumnos
reflexivos, analticos, crticos depender de nosotros en la medida que nuestras
actividades acadmicas desarrollen estas capacidades. La taxonoma de Barret ha
sido concebida, en principio, para ser aplicada a textos narrativos, pero puede
aplicarse a otros tipos. Consta de cinco dimensiones cognitivo-afectivas que le
permiten al estudiante una comprensin global del texto, puesto que activa los
conocimientos previos, permite la criticidad, creatividad e imaginacin a travs de la
reorganizacin de ideas y la respuesta afectivo-emocional generada en la interaccin
lector-texto.
Entre

estas

preguntas

tenemos:

preguntas

literales,

preguntas

de

reorganizacin, preguntas de comprensin inferencial, preguntas de lectura crtica,


preguntas de apreciacin. Finalmente la Taxonoma de Barret busca formular
preguntas especficas que evalen distintas capacidades como: memoria, secuencia

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lgica, organizacin, inferencias, apreciacin..., la T de B puede ser explotada cuando


se trabajan con diferentes tipos de preguntas.
En el anlisis de las actividades "Aula Latina, nivel 3, en todos sus captulos
del 1 al 9, sin duda se practica la comprensin lectora. La actividad 1 Las lneas de
Nazca, es un tema hipottico, el cual hace que los alumnos de enseanza de LE
desarrollen sus capacidades crticas y analticas.
As podemos concluir este tema con (A. Giovannini et al., 1996:29 pp53) Leer
es un proceso constante de averiguaciones, hiptesis, anticipaciones, confirmaciones
y predicciones en las que el conocimiento previo que el lector aporta al texto
desempea un papel muy importante para la comprensin del mismo. Entender es
aadir nuevos conocimientos a los que ya tenemos.

2.3. LA INTERACCIN ORAL


El anlisis de esta destreza la podemos observar en primera instancia en la
actividad 5 como la destreza que predomina, por lo que nuestro anlisis lo podramos
dividir en dos:
Ventajas
Cmo esta actividad involucra la interaccin alumno-alumno, evita el problema
de inautenticidad que ocurre muchas veces en la interaccin entre profesor-alumno
que, segn J. Sinclair y M. Coulhard (1995) [Pueyo] ...este tipo de interaccin
manifiesta caractersticas bien definidas y predecibles que retrotraen a las cuestiones
de autenticidad (p 72). El estilo va a ser ms conversacional, y menos didctica,
conforme con lo que recomienda T. Lynch (1996) (p 72). Tambin el tema de hablar de
otros alumnos, sus personalidades, de dnde estaran de vacaciones, y qu estaran
haciendo es muy motivador para la mayora de ellos. Tiene el elemento de misterio, de
brecha de informacin, porque tienen que adivinar sobre los gustos de sus
compaeros y tambin de hablar de cosas sociales que son de gran inters para la
mayora de los alumnos. Esta actividad puede ser muy motivadora y de gran inters.

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Desventajas
La actividad tiene aspectos que no son muy realsticos. El tema es un poco
artificial, construido con el fin de producir en el alumno el uso del futuro compuesto. No
produce una situacin comunicativa real, como recomienda Pueyo en Desarrollo de
las destrezas en el aula. Es obvio que, con la actividad, la intencin es extraer de los
alumnos el uso del futuro compuesto. Mientras que se entiende la necesidad de
practicar ciertos conceptos gramaticales, la expresin producida pueda resultar
forzada y poco natural.
Mientras que en la actividad 6 se ven algunos aspectos que trabajan la
comprensin lectora (parte A) y tambin la comprensin oral (parte B), el fin de esta
actividad es trabajar la interaccin oral (parte C). Un beneficio de esta actividad es que
s es autntica. La interaccin no va a ser rgida, con lmites bien construidos, sino
ms natural y fluido. Con sus tres partes, la actividad tambin tiene la estructura de
tres fases, como recomienda Pueyo para las actividades de interaccin oral: preactividad, actividad y post-actividad (A. Giovannini et al, 2000: 63 de Pueyo, Funiber,
p 73). Particularmente las preguntas de la actividad 6A les ayudan mucho a los
alumnos a que se preparen mentalmente y que estn dispuestos a hablar del tema.
Adems, como la conversacin va a ser ms natural (por el tema y por la manera de
presentarlo), es probable que los alumnos van a dar respuestas ms extensas.
Derivado de lo anterior, podemos determinar dentro de nuestro anlisis las
interrogantes en relacin con los textos de donde se deriva la actividad, y la posibilidad
de activar el debate preciso en los objetivos, por un lado y por otro, en las actividades
se muestra el deseo de que haya una mayor interaccin del trabajo en grupo y as
proceder a comentarios y dar continuidad en cada fragmento de la lectura,
acompaado del debate que se propone como actividad integradora. R. Ellis
(1994:598) afirma que hay ms oportunidades para la produccin y una mayor
variedad de situaciones de uso de la lengua cuando se inicia un debate, se solicita una
aclaracin, se interrumpe y se bromea.
Otro aspecto importante a resaltar es la relacin con las formas autnticas del
discurso oral en la unidad 9, pues podemos observar que hay limitantes en cuanto a la
variedad de los recursos expresivos o elementos de secuencia que inician, confirman

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o concluyen las intervenciones de los alumnos participantes en las conversaciones


que ah se presentan. Al respecto podramos tambin afirmar que existe la intencin
de que los alumnos practiquen libremente a travs de los comentarios, sin embargo la
gua es mayormente gramatical.
Otra observacin que podemos incluir es que, a pesar de que para algunos
estudiantes el tema del debate puede ser atractivo e incluso incitarlos a la participacin
espontanea de la actividad, la combinacin y variedad en las actividades, sin embargo
puede resultar contaminada debido a la carencia de un mayor y mejor input desde la
comprensin auditiva. Por tales razones, la actuacin del profesor, para reaccionar
ante este diseo, debe considerar la interaccin basada en una nocin ms natural del
intercambio conversacional, en este caso las preguntas que haga el profesor debern
ser referenciales o reales, en lugar de didcticas o retoricas, de este modo los
estudiantes suelen estar ms motivados y posiblemente darn respuestas ms largas
(Lynch, T. 1996: 108-109).
De esta forma podemos concluir que la interaccin oral en la unidad 9 debe
tener un seguimiento directo del profesor, en intervencin y control, lo que va en
sentido contrario a la autonoma de la prctica, por lo que como lo advierte Cantero
(1998:2) que estn conforme al contexto, con la seleccin adecuada del registro y
habilidades para la negociacin y la cooperacin.

2.4. LA EXPRESIN ESCRITA


En esta destreza que es la que se presenta al final, pero no menos importante
podemos observar que:
La expresin escrita a veces difiere de manera bastante significativa segn si
el propsito es escribir en clase o forma parte de la vida cotidiana, y segn sea la
relacin de estos dos contextos (J. McDonough y S. Shaw, 1993:174)
Esta es una actividad de la unidad diferente a las expresiones anteriores pues,
un texto narrativo nos podra garantizar un alto porcentaje en la atencin del alumno y
la motivacin para una prctica de interpretacin para as tambin, desarrollar en

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conjunto todas las destrezas. Podemos observar esto en un anlisis de la actividad 7.


Mientras que incluye una gran porcin de comprensin lectora, el fin de la actividad
siete es la expresin escrita, que termina en presentar una historia de ficcin a la
clase. Esta actividad inspira la escritura creativa, y que motivar al alumno a escribir y
a compartir su escritura con otros. Se hace el anlisis comparando los beneficios y la
crtica de esta actividad, enfocndose en las investigaciones de A. Giovannini et. al.
Beneficios
Segn las observaciones de A. Giovannini et al. (1996: 78-38), hay una
secuencia ideal para estructurar la enseanza de la escritura. La actividad siete sigue
partes de esta secuencia. La lectura que tienen que hacer los alumnos antes de
escribir constituye la fase de pre-actividad que recomienda A. Giovannini et. al. Las
dos partes de pre-actividad, la lectura y la discusin oral entre compaeros, sirven de
gran manera para preparar el alumno en el acto de escribir y de igual manera, la
fijacin de la tarea sigue y contina con la revisin en grupos y al final, la presentacin
a la clase. As que se puede ver cuatro de las seis fases que recomienda A. Giovannini
et. al estn utilizadas en la actividad 7. Las otras dos fases de autoevaluacin puesta
en comn, y de actividades derivadas, el profesor del curso las puede agregar para
completar todo el proceso recomendado. Otra ventaja de este tipo de actividad es que
le aporta al alumno una situacin natural y autntica para inspirarlo a escribir; le gusta
el tema y la creatividad, se va a motivar mucho. Segn Pueyo en su resumen de los
puntos claves de los estudios de A. Giovannini, Escribir no es hacer una redaccin o
una composicin (tal como se ha hecho tradicionalmente en la escuela), ni tampoco
anotar las frases escritas en la pizarra o las que dicta el profesor, ni responder por
escrito de forma mecnica a un ejercicio. Aunque no termina con decir lo que
realmente debe de ser la escritura, insina que escribir debe de ser un proceso ms
natural, no tan slo copiar las mismas estructuras del profesor. La actividad siete
motiva este tipo de escritura.
Crtica:
Tambin resultado de los estudios de A. Giovannini et al. (1996: 78-80), un
terico que debe guiar a los profesores cuando ensean la competencia escrita, es
que, Escribir siempre implica decir algo y para ello hay que tener un conocimiento

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previo de aquello que queremos decir. (Pueyo, 114). Segn esto, la actividad siete
puede resultar difcil para algunos, si no les interesa la escritura creativa. Para ese tipo
de estudiante, la actividad resultara frustrante. Adems, si no le gusta el tema de
eventos sobrenaturales, tampoco se sentirn, ni demostraran motivacin en ningn
momento.
Algunos ejercicios son textos a manera de cuento breve, donde podemos
observar de inicio la compresin lectora, para luego integrarse con la expresin
escrita. As observamos que de los ejercicios que se presentan en esta unidad 9, este
ejercicio en particular muestra un mayor desarrollo de autonoma, pues en la narracin
del final que cada pareja de alumnos proporcione, podemos observar una variedad de
escritura y as tambin el reflejo de la personalidad de los alumnos.
Es evidente que la expresin escrita debe ser reforzada pues segn D. Madrid
y N. McLaren (1995:120) las razones que justifican el hecho de profundizar en dicha
expresin son:
- Una competencia media en cualquier lengua, implica consecuentemente un nivel de
competencia bueno tanto en la expresin oral como escrita.
-La prctica de la expresin escrita refuerza la competencia en la expresin oral.
- En la vida real, los alumnos necesitarn cierta desenvoltura o competencia en
expresin escrita.
Al respecto podemos observar que a lo largo de la Unidad 9, material que nos
compete para su anlisis, los puntos se van desarrollando de manera implcita y
combinando a partir de las prcticas que se conjuntan para llevar a cabo la prctica de
las 4 destrezas derivadas de nuestro estudio.
Otro aspecto importante que apoya la expresin escrita y quiz de las ms
relevantes, es que a travs de ella, y como lo mencionamos al inicio de este anlisis
es lo que sealan R.V. White y V. Arndt (1991:1):
Es (la capacidad que tiene el lenguaje escrito para trascender el tiempo y el
espacio lo que hace de la enseanza y el aprendizaje de la expresin escrita un

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proceso de tanta importancia. A travs de la escritura, somos capaces de compartir


ideas, transmitir sentimientos, persuadir y convencer a otras personas. Somos
capaces descubrir y articular ideas de maneras que solo la escritura hace posible).
En este sentido nos plantea la cita la importancia de las palabras en el lenguaje
mismo, pues refleja necesidades de los escritores que solo ellos pueden percibir y
sentir, que es necesario dejar plasmado a travs de las palabras y oraciones bien
estructuradas y de acuerdo a las vivencias y contextos sociales a travs del tiempo, lo
cual hace que trasciendan definitivamente.
Por ejemplo y al respecto de nuestra unidad de anlisis, podemos observar
tambin el ejercicio 9, que es una lectura acerca de la Santera que se practica en
Cuba y sus orgenes. Es aqu donde nos percatemos de la importancia de la expresin
escrita y su combinacin con las otras destrezas; comprensin oral, lectora, e
interaccin oral tambin. El ejercicio nos muestra cmo se va pasando de una
destreza a la otra pues pone en prctica la interaccin oral, al solicitar los comentarios
entre los estudiantes de conocimientos previos acerca del tema, la lectura termina con
una pregunta abierta acerca de conocimientos sobre el tema. Es aqu donde la
expresin escrita es el cierre por decirlo de alguna forma, del proceso que involucra
las 4 destrezas que nos competen en esta materia.
As entonces podemos observar cmo los estudiantes toman el reto y lo
manifiestan de una forma creativa y muy posiblemente de acuerdo a sus experiencias
tanto de conocimiento como de vivencia. Tambin retomamos lo que al respecto
Hedge (1988:96) tipifica en cuanto a los tipos de escritura:
cuando escribimos, lo hacemos para una audiencia amplia y variada que va de la
familia a los amigos o a crculos oficiales o, incluso, a nosotros mismos. Ms aun, en
algunos casos somos nosotros quienes provocamos la necesidad de escribir (en
diarios, en listas de la compra, por ejemplo).
Al observar nuevamente los ejercicios que se nos presentan en la unidad 9, por
ejemplo en la actividad 7 y comprobar lo que al respecto menciona el autor Cassany
(1990: 5):

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que el enfoque didctico funcional de la expresin escrita se basa en un conjunto de


funciones o actos de habla.
Entre stos y siguiendo la propuesta de Adam (1985:39-43,192):
se ubican los textos de narracin los cuales son muy tiles para las prcticas
comunicativas, pues permite que la escritura deje de ser un acto solitario y se
desarrolle en el aula de clase como una experiencia compartida y evaluada entre
pares
Como conclusin de este tema, podemos decir que la expresin escrita es una
parte muy importante dentro de la enseanza de lenguas extranjeras, en este caso
nos compete el espaol, acompaado de la retroalimentacin que debe haber entre
alumnos y profesores como prctica enriquecedora de los ejercicios que se van
realizando en clase. Esto con el fin de llevar a cabo la prctica dentro del saln de
clases en la cual se reflejen cualidades interactivas y dinmicas del proceso de
escritura y que en la mayora de las veces son parte de la vida real.

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3. CONCLUSIONES
Como ventaja del anlisis de las cuatro destrezas lingsticas es que, a travs
de ellos se destacan las similitudes en su enseanza. Mientras que las destrezas son
distintas, la manera ideal de ensearlas sigue la misma secuencia. Aqu se pueden
ver las similitudes:
La comprensin lectora y la interaccin oral siguen las mismas tres etapas:
Compresin lectora: antes de lectura, durante lectura, y despus de lectura.
Interaccin oral: pre-actividad, actividad, post-actividad. Las secuencias de la
enseanza de expresin escrita y de comprensin oral tambin tienen las mismas
fases (A Giovannini et. al):
Expresin escrita: pre-actividad, fijacin de la tarea o del objetivo, tarea de escritura,
presentacin, auto-evaluacin, actividades derivadas.
Comprensin oral: pre-actividad, fijacin de la tarea o del objetivo, audicin general,
audicin de respuesta a la actividad, audicin de comprobacin de la tarea y
evaluacin, y actividades derivadas.
Los temas que destacan sobre la mejor prctica de la enseanza de las cuatro
destrezas lingsticas incluyen la importancia de tener una secuencia en la enseanza,
la autenticidad de actividades, y la independencia del alumno. En cuanto a la
secuencia de enseanza, siempre usar las tres fases: pre-actividad, durante la
actividad, y post-actividad.
La autenticidad de los materiales de enseanza incluye las actividades, las
lecturas, y todas las situaciones presentadas al alumno. Tal vez ms importante, es el
desarrollo de la autonoma del alumno en su propia enseanza. Esta ltima meta es
de mayor importancia porque el alumno ms independiente, es el que va a tener ms
xito en su aprendizaje y en el dominio del idioma.

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4. BIBLIOGRAFA
[1] Pueyo, S.: Desarrollo de las destrezas en el aula, FUNIBER

WEBOGRAFIA
[1] https://es.scribd.com/doc/47778341/COMUNICACION-EN-LA-PREHISTORIA-Y-EN-LAEDAD-ANTIGUA
[2] http://www.monografias.com/trabajos42/habilidad-linguistica/habilidadlinguistica.shtml#ixzz4J70uPTwW
[3] http://formacion-docente.idoneos.com/didactica_de_la_lengua/comprension_lectora/
[4] http://lecturatotal.blogspot.com/2008/12/ms-sobre-la-taxonoma-de-barret.html
[5] http://www.cidar.uneg.edu.ve/DB/bcuneg/EDOCS/formae/Revistas_e/Kaleidoscopio/
Numero_3/7.pdf
[6] http://www.gestiopolis.com/el-proceso-de-la-comprension-lectora/

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