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Seja Bem Vindo!

Curso
Noes Bsicas Psicologia
da Aprendizagem
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Dicas importantes
Nunca se esquea de que o objetivo central aprender o
contedo, e no apenas terminar o curso. Qualquer um termina, s
os determinados aprendem!
Leia cada trecho do contedo com ateno redobrada, no se
deixando dominar pela pressa.
Explore profundamente as ilustraes explicativas disponveis,
pois saiba que elas tm uma funo bem mais importante que
embelezar o texto, so fundamentais para exemplificar e melhorar
o entendimento sobre o contedo.
Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos mais
se diferenciar dos demais alunos dos cursos.
Todos tm acesso aos mesmos cursos, mas o aproveitamento
que cada aluno faz do seu momento de aprendizagem diferencia os
alunos certificados dos alunos capacitados.
Busque complementar sua formao fora do ambiente virtual
onde faz o curso, buscando novas informaes e leituras extras,
e quando necessrio procurando executar atividades prticas que
no so possveis de serem feitas durante o curso.
Entenda que a aprendizagem no se faz apenas no momento
em que est realizando o curso, mas sim durante todo o dia-adia. Ficar atento s coisas que esto sua volta permite encontrar
elementos para reforar aquilo que foi aprendido.
Critique o que est aprendendo, verificando sempre a aplicao
do contedo no dia-a-dia. O aprendizado s tem sentido
quando pode efetivamente ser colocado em prtica.

Contedo
Introduo
Histrico e Conceitos da Aprendizagem
As Mltiplas Dimenses da Aprendizagem
Objetivos e contedos da Psicologia da Educao
Aspectos da legislao educacional atual
Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Cognitiva
Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem de
Automatismos
Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Apreciativa
ou Afetiva
Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem
Motivao da Aprendizagem
Incentivos
Motivao do Ensino
Fatores Intrapessoais e Aprendizagem Escolar
Fatores Socioambientais e Aprendizagem Escolar
Bibliografia/Links Recomendados

Introduo
Importncia da Aprendizagem na Vida Humana
A importncia da aprendizagem na vida do indivduo varia,
enormemente, de uma espcie para outra. Entre os animais
inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas, uma
proporo relativamente pequena das reaes totais do
organismo. A aprendizagem lenta, de pequena extenso e sem
grande importncia na vida animal. Os protozorios por exemplo,
j nascem como organismos praticamente amadurecidos. No
possuem infncia, propriamente, tm escassa capacidade para
aprender, seu perodo de reteno curto e os efeitos da
aprendizagem quase no exercem influncia em suas vidas. Seu
equipamento de respostas inatas suficiente para satisfazer suas
necessidades.
medida em que se ascende na escala animal, o perodo da
infncia, a capacidade para aprender e a importncia da
aprendizagem na vida do organismo aumentam, regularmente,
com um correspondente decrscimo dos comportamentos inatos,
denominados instintivos. De todos os animais, o homem possui o
menor nmero de reaes inatas, fixas e invariveis. Sua infncia
mais longa e possui maior capacidade para tirar proveito da
experincia. Seu repertrio de reaes quase todo constitudo
de respostas adquiridas, isto , aprendidas.
Na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou at antes,
do nascimento e se prolonga at a morte. Experincias vrias
tm demonstrado que possvel obter reaes condicionadas em
fetos.
Logo que a criana nasce, comea aprender e continua a faz-lo
durante toda a vida. Com poucos dias, aprende chamar sua me
com seu choro. No fim do primeiro ano, familiarizou-se com
muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo
controle sobre suas mos e ps e, ainda, tornou-se perfeitamente
iniciada no processo de aquisio da linguagem falada. Aos cinco
ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem
dirigida, adquire os hbitos, as habilidades, as informaes, os
conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera
essenciais ao bom cidado.

Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as


atitudes, os conhecimentos e as informaes adquiridas, dentro e
fora da escola, e suas relaes com a conduta, a personalidade e
a maneira de viver, pode-se concluir que a aprendizagem
acompanha toda a vida de cada um. Atravs dela, o homem
melhora suas realizaes nas tarefas manuais, tira partido de
seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender
seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente
a seu ambiente fsico e social. Enfim, a aprendizagem leva o
indivduo a viver melhor ou pior, mas, indubitavelmente, a viver
de acordo com o que aprende.
Portanto, quando o equipamento de respostas inatas no
satisfatrio, o homem s consegue o ajustamento adequado
atravs da aprendizagem. Supondo-se que um adulto no mais
dispusesse dos resultados da aprendizagem, ter-se- que
imagin-lo reduzido ao nvel de uma criana, na primeira infncia.
Assim, por exemplo, teria fome e sede, mas no saberia o que
comer e beber e nem saberia encontrar os meios para satisfazer
estas necessidades; no poderia usar a palavra; no saberia o
nome das coisas e das pessoas; perderia o prprio nome; e nem
mesmo coordenaria as idias, como habitualmente faz, porque
no saberia expressar os conceitos atravs de palavras e
perderia as noes de tempo e espao. Cada indivduo o que ,
em grande extenso, pelo que aprendeu e ainda pelos modos
segundo os quais, em novas emergncias de ajustamento,
poder aprender, integrando seu comportamento e experincia
em novos padres.
A aprendizagem , afinal, um processo fundamental da vida.
Todo indivduo aprende e, atravs da aprendizagem, desenvolve
os comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades
e realizaes humanas exibem os resultados da aprendizagem.
Quando se considera a vida em termos do povo, da comunidade
ou do indivduo, por todos os lados so encontrados os efeitos da
aprendizagem.
Atravs dos sculos, por meio da aprendizagem, cada gerao
foi capaz de aproveitar-se das experincias e descobertas das
geraes anteriores, como tambm, por sua vez, ofereceu sua
contribuio para o crescente patrimnio do conhecimento e das
tcnicas humanas. Os costumes, as leis, a religio, a linguagem e
5

as instituies sociais tm-se desenvolvido e perpetrado, como


um resultado da capacidade do homem para aprender.
Podem-se observar os produtos da aprendizagem nas hbeis
realizaes dos engenheiros, dos cirurgies, dos artistas etc. So
evidenciados nas espetaculares descobertas e invenes da
cincia moderna, no pensamento do filsofo e nas decises dos
estadistas. O comportamento rotineiro do homem do povo, suas
crenas, seus receios e sua submisso s tradicionais so,
grandemente determinadas pelas tendncias e predisposies
adquiridas atravs da aprendizagem.
A aprendizagem um processo to importante para o sucesso da
sobrevivncia do homem, que foram organizados meios
educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais
eficiente. As tarefas a serem aprendidas so to complexas e
importantes, que no podem ser deixadas para obra do acaso. As
tarefas que os seres humanos so solicitados a aprender, como
por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente,
datilografar, demonstrar atitudes sociais, etc., no podem ser
aprendidas naturalmente.
Se se pretende entender o comportamento e as atividades, os
interesses e atitudes, os ideais e crenas, as habilidades e
conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano,
essencial compreender o processo de aprendizagem, porque ele
e a maturao constituem as duas maiores influncias que
afetam o comportamento humano.
O estudo e a aprendizagem, sua natureza, suas caractersticas e
fatores que nela influenciam constitui, portanto, um dos
problemas mais importantes para a psicologia e para o educador,
seja ele pai, professor, orientador ou administrador de instituies
educativas. Explicar o mecanismo da aprendizagem esclarecer
a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma
conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e
se ajusta ao meio fsico e social.
, pois, pela aprendizagem que o homem se afirma como ser
racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel
que lhe cabe no seio da sociedade.

Especialmente no setor da teoria e da prtica educativa, no


pode ser dispensada a contribuio da psicologia da
aprendizagem. Da soluo dos problemas desta, vai depender,
no s a escolha do mtodo didtico, como tambm a
organizao dos programas e currculos e at a formulao dos
objetivos da educao.

Histrico e Conceitos da Aprendizagem


Desde a antigidade, filsofos e pensadores preocuparam-se
com os fatos da aprendizagem do tipo verbal ou ideativo.
Da a razo porque as primeiras teorias se confundiram com as
explicaes dos processos lgicos e com as teorias do
conhecimento.
A noo de aprender se confundia com a ao de captar idias,
fixar seus nomes, ret-los e evoc-los. Isto seria, a um tempo,
conhecer e aprender.

Concepes sobre a aprendizagem, na antiguidade:


Scrates
O conhecimento preexiste no esprito do homem e a
aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos inatos
e adormecidos. Para ele, o mtodo da maiutica ou
partejamento das idias que disciplinaria o esprito e revelaria
as verdades universais.
Plato
Formulou uma teoria dualista que separava o corpo (ou coisas)
da alma (ou idias). Exps as idias de seu mestre Scrates,
elaborando-as com a formulao de sua doutrina das
reminiscncias. A alma est sujeita metempsicose e guarda a
lembrana das idias contempladas na encarnao anterior que,
pela percepo, voltam conscincia. Assim, a aprendizagem
nada mais do que uma reminiscncia.
Aristteles
Apresenta um ponto de vista, definidamente cientfico, ensina que
todo conhecimento comea pelos sentidos, rejeitando a
7

preexistncia das idias em nosso esprito. Lanou, portanto, o


fundamento para o ensino intuitivo.
Utilizou o mtodo dedutivo, caracterstico de seu sistema lgico,
e, o mtodo indutivo, aplicando-o em suas observaes,
experincias
e
hipteses.
Infelizmente, por sculos, suas concluses foram aceitas como
irrefutveis, mas foi esquecido o fato de que ARISTTELES
acreditou e utilizou os procedimentos cientficos da observao e
experimentao. Organizou a teoria da associao com os
princpios de semelhana, de contraste e de contigidade.
Combatendo a preexistncia das idias, formulou a clebre
afirmao de que nada est na inteligncia que no tenha
primeiro estado nos sentidos.

Santo Agostinho
Poucos tentaram reviver o mtodo indutivo, como Santo
Agostinho, que adotou a introspeo, para registrar suas prprias
experincias mentais e esposou a teoria das faculdades mentais.
Santo Toms de Aquino
Distinguiu as verdades cientficas, baseadas na pesquisa e
experimentao, e as verdades religiosas, baseadas na
autoridade divina. Para ele, o principal agente da aprendizagem
a atividade de quem aprende. Considerava a aprendizagem como
um processo inteligente, dinmico e auto-ativo.
Juan Luis Vives
Insistiu nos mtodos indutivos em psicologia e filosofia.
Contudo, atravs de toda a Idade Mdia e no comeo dos tempos
modernos, homens com idias, como as de Santo Tomas de
Aquino e Juan Luis Vives, eram excees, porque a nfase na
educao permaneceu teolgica e terica. Havia, apenas, a
explicao do pensamento, das idias e da memria verbal ou
dialtica, elaborada segundo a filosofia das concepes antigas.

Contribuies Modernas para a Conceituao da


Aprendizagem
Alguns pioneiros que lanaram os fundamentos da cincia
moderna como COPRNICO, BACON, GALILEU, DESCARTES,
LOCKE, etc., voltaram a usar mtodo indutivo de ARISTTELES,
exigindo as provas experimentais e a evidncia emprica, para
justificar as generalidades sobre o homem e a natureza.
BACON, DESCARTES E LOCKE, propagaram uma nova f no
conhecimento, baseado no senso-percepo e no raciocnio
lgico.
Assim, o mtodo cientfico de anlise e de predio de eventos,
estabeleceu-se, requerendo a observao e a experimentao,
como tambm a medida e a classificao da experincia.
Afinal, neste clima de progresso cientfico, vo surgindo as
modernas
concepes
de
aprendizagem.

Locke
No sculo XVII, retorna o princpio aristotlico: Nada est na
inteligncia que no tenha estado primeiro nos sentidos.
Combate a concepo das idias inatas de Plato e insiste em
que o esprito seria uma tbula rasa.
Combate tambm a idia da disciplina formal ou a crena de
que o esprito, se pudesse formar por um simples exerccio de
suas faculdades.
Admitiu j a transferncia e a generalizao dos conhecimentos.
Suas idias tiveram enorme influncia direta e indireta sobre a
compreenso psicolgica da educao na Inglaterra, na
Alemanha e nos Estados Unidos. Em certo sentido, Locke fez
trabalho precursor para Comenius, Frbel e Pestalozzi. A
sistematizao de muitas de suas idias veio a ser feita por
Herbart.

Herbart (1776-1841)

Estabeleceu a doutrina da apercepo e os Passos Formais


do
ensino
(preparao,
apresentao,
associao,
sistematizao e aplicao).
Embora combatesse a doutrina das faculdades e desenvolvesse
a idia da educao como fundamental na formao humana,
ainda o fazia tocado pela influncia das idias intelectuais da
tradio grega e medieval a educao pela instruo.
A influncia de Herbart foi muito grande e ainda patente nos
trabalhos relativamente recentes de MAC MURRAY, MORRISON
(autor do Plano de Unidades Didticas) e DECROLY.
Em toda a segunda metade do sculo passado, a pedagogia
aceitava com entusiasmo o chamado mtodo intuitivo de ensino
com coisas ou das lies de coisas. Este movimento provinha
de PESTALOZZI, mas foi fortalecido por HERBART.

Lloyd Morgan
No fim do sculo, formulava sua teoria de ensino-e-erro, aceita
logo por SPENCER que introduziu o darwinismo na psicologia,
acontecimento de grande importncia nas teorias modernas de
aprendizagem.
Assim, ao invs do exerccio intelectual, ou das idias colhidas
pela impresso das coisas (sensaes, imagens, generalizaes,
idias, juzo, raciocnio), comeava-se a admitir a ao, os
comportamentos como base da aprendizagem.

No Brasil
Rui Barbosa
O movimento do mtodo intuitivo refletiu-se com a traduo do
livro de CALKINS, Lies de Coisas, feita por Rui Barbosa e
com as idias de seus Pareceres sobre o ensino, apresentados
Cmara dos Deputados, em 1882.
Outras Contribuies Atuais

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Foi, sobretudo, a contribuio dos criadores da psicologia


pedaggica moderna, como HERBART, BINET (um dos pioneiros
da medida em psicologia), DEWEY, THORNDIKE, CLAPARDE
e PIAGET, bem como a dos reflexologistas como PAVLOV e
BECHTEREV, a dos behavioristas, como WATSON e LASHLEY,
a dos gestaltistas, como KOFFKA, KHLER e WERTHEIMER,
que mais influiu sobre a formulao das novas teorias da
aprendizagem.
Sem pretender organizar uma teoria da aprendizagem, tambm o
psiclogo de campo K. LEWIN ofereceu apreciveis contribuies
para o estudo dos fatos da aprendizagem.
interessante assinalar tambm a influncia que j comearam a
exercer, sobre as teorias contemporneas da aprendizagem as
teses psicanlise de FREUD, ADLER, JUNG, FROMM; da
fenomenologia de HUSSERL, SCHELER e MERLEAU PONTY; e
do existencialismo de HEIDEGGER, JASPERS e SARTRE.
Outra realizao a repercutir na aprendizagem, que se pode
mencionar, a instruo programada, baseada na situao do
condicionamento operante, proposta por B. F. SKINNER,
psiclogo norte-americano, neobehaviorista e autor de uma das
teorias modernas da aprendizagem.
Ainda as novas perspectivas dos estudos sobre a Psicolingstica
e a Teoria da Informao, tm oferecido substancial contribuio
psicologia da aprendizagem, como o caso de J. S. BRUNER,
que no est relacionado de modo algum com o movimento da
Teoria da Informao.

As Mltiplas Dimenses da Aprendizagem


A aprendizagem um processo dinmico e multidimensional.
Abrange fatos da vida e reas de conhecimento sempre mveis,
mutveis, em evoluo e transformao.
Nada esttico para o ser humano: tudo se caracteriza pela
mobilidade e o dinamismo. Assim, a aprendizagem tambm um
processo vital e sua vitalidade mutacional, transformadora,
evolutiva.

11

As crianas no aprendem fatos como se estivessem


ajuntando uma a uma, bolinhas de gude dentro de uma sacola.
Os fatos no so aprendidos em uma seqncia definida
(temporal) como se fossem contas em um cordel esticado
defronte da criana. Pesquisas recentes mostram que novos e
importantes fatos memorizados e jogados dentro daquela
suposta sacola de aprendizagem, perdem-se facilmente e so
logo esquecidos.
Acresce, ainda, que esses fatos estendidos ordenadamente em
linha reta, para maior efeito didtico, no so sequer lembrados
pelos indivduos quando tm um problema a resolver ou quando
se vem obrigados a uma escolha de valores.
A aprendizagem to difcil e multidimensional quanto a prpria
vida. Ela envolve dimenses de sentimento, interesse,
curiosidade, coragem e prontido, e s esta aprendizagem
realmente duradoura: a que se liga vida.

A aprendizagem real liga-se a conceitos. A aprendizagem para


o bem viver liga-se a valores. Portanto, o bom ensino
dimensional: os fatos so fundamentados em conceitos, h
valores envolvidos e as conexes com a vida so aparentes.
Infelizmente, em nosso ensino, a ausncia de emoo e
envolvimento afetivo to dramtica que comum ouvir-se, por
toda a parte e em todos os nveis de escolaridade, os alunos
dizerem que a vida est l fora, alm dos muros da escola, como
se a aprendizagem e a formao escolar fossem processos no
existenciais, definitivamente apartados das naturais alegrias e
dificuldades de viver.
Onde est o erro?
Evidentemente, a resposta para esta pergunta mltipla e to
dramtica quanto a escola brasileira contempornea: as
responsabilidades so de ordem poltica, econmica, social e
educacional.
O desenvolvimento econmico e tecnolgico do Brasil no se
equaciona em termos de um mesmo desenvolvimento social
simultneo e paralelo: o aumento populacional tem sido
vertiginoso nos ltimos vinte anos e, entretanto, para atender s
12

necessidades dessa populao explosiva, os recursos


sanitrios preventivos e imediatos continuam irrisrios, as redes
de gua e esgotos mostram-se humlimas, estticas e superadas,
a falta de qualificao profissional e desemprego so alarmantes,
a rede escolar prossegue nfima e, dentro deste ltimo contexto,
os nveis de ensino apresentam-se baixssimos e indecorosos,
justamente porque h uma ausncia geral de uma poltica de
educao que dimensione o homem como um centro de valores
qualitativamente insubstituveis.
Claro est que simplesmente acreditar no menino que ensaia
suas primeiras leituras e no jovem que contesta nossos valores
dentro dos limites de uma sala de aula, no suficiente para se
promover mudanas socioculturais estruturais de grande alcance.
preciso ser integralmente o ser humano que se no mais
profundo do nosso ser, autntica e corajosamente. Significa
dimensionar os outros seres humanos at o seu justo valor, o
que, em outras palavras, significa reinventar o homem.
Um homem novo para um mundo novo construo no apenas
de uma nova famlia e de uma nova escola, mas tambm de uma
nova poltica: obviamente a que assumir para si a
responsabilidade de dar ao homem o nico destino que merece,
o de viver uma vida realmente digna de ser vivida.
Primeiro, preciso nascer um novo modo de pensar; antes que
possa nascer um novo tempo (Spranger E. El Educador Nato
B. Aires, 1960).

O Professor: Quem ?
Nada, no curso deste trabalho, pareceu to difcil quanto escrever
sobre o professor e sua influncia no processo de aprendizagem,
muito embora eu comemore, neste ano os dez primeiros anos de
magistrio.
Isto no parecer to incrvel se o leitor souber que justamente
o professor a nica pessoa no mencionada pelos adolescentes
nos relatos de seus afetos. Ele simplesmente no figura entre as
pessoas que lhes so significativas (JERSILD) e, quando um ou
outro jovenzinho o menciona, raramente lhe d lugar entre seus
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amores e quase sempre o coloca no elenco das pessoas que lhe


so indiferentes ou odiosas.
Afinal, quem este individuo to odiado, temido e criticado que
tem em suas mos a responsabilidade de formar as geraes
mais jovens para viverem, no limiar de um novo sculo, temvel e
desconhecido, uma nova existncia, no se sabe se de amor ou
de dio?
Quem este indivduo, na maior parte das vezes, mal preparado
para exercer funo to relevante, humilhado e degradado muitas
e muitas vezes pelas mltiplas situaes escolares desumanas e
insolveis e sempre angustiado e atormentado quando no
desesperado, diante de uma infncia e de uma juventude para
quem seus valores j no significam tanto ou nada?

Objetivos e contedos da Psicologia da


Educao
A Educao, incluindo a educao escolar, deve ter a funo de
promover o desenvolvimento integral do aluno, ou seja, o
desenvolvimento em seus aspectos sociais, cognitivos e afetivos.
Deve, portanto, considerar os aspectos relacionados ao
desenvolvimento da identidade do aluno, promovendo o
fortalecimento da auto-estima e da capacidade de autonomia.
A Psicologia uma cincia voltada para a compreenso do
desenvolvimento humano e seus determinantes. Essa cincia
tem contribudo para a compreenso dos fenmenos
educacionais, considerando que ensinar e aprender envolve
processos psicolgicos bastante complexos. Vrias explicaes
ou conhecimentos psicolgicos contriburam para o surgimento
do corpo terico da Psicologia da Educao, como a Psicologia
do Desenvolvimento e da Aprendizagem, a Psicologia da
Motivao e a Psicologia Social.
No entanto, apesar de relacionada com a aplicao dos princpios
psicolgicos aos fenmenos educativos, a Psicologia da
Educao constitui uma rea de conhecimento com programas
de pesquisa, objetivos e contedos prprios. Realiza
contribuies originais levando em conta as explicaes da
Psicologia e as caractersticas dos processos educacionais.
14

Dessa forma, a relao entre a Psicologia da Educao e o


conhecimento psicolgico de interao e no de dependncia,
visto que as teorias psicolgicas no se aplicam diretamente na
resoluo de problemas gerados nas situaes prticas de
ensino e aprendizagem.
O objeto de estudo da Psicologia da Educao so os processos
de mudana comportamental provocados ou induzidos nas
pessoas como resultado de sua participao em atividades
educativas (COLL; PALCIOS; MARCHESI, 1996).

A Psicologia da Educao tem como objetivos:


Elaborar teorias que expliquem de forma cientfica as diversas
questes
ligadas

educao;
Proporcionar modelos explicativos dos processos de mudana
comportamental
(aprendizagem);
Contribuir para o planejamento de situaes educativas
eficazes;
A Auxiliar na resoluo de problemas educativos concretos a
partir da elaborao de procedimentos, estratgias e modelos de
planejamento e de interveno.
De acordo com Coll (1996), o contedo da Psicologia da
Educao pode ser categorizado em dois grandes blocos: o
processo de mudana comportamental e os fatores ou variveis
presentes nas situaes educativas e que as afetam de forma
direta ou indireta. O primeiro tema (processos de mudana
comportamental) foi tradicionalmente estudado por psiclogos em
termos de processos de aprendizagem, processos de
desenvolvimento e socializao. No que se refere aos fatores ou
variveis presentes nas situaes educativas, h vrias
possibilidades de organizao e sistematizao.
Se nos limitarmos s situaes educativas escolares, poderemos
agrupar os fatores que afetam as situaes educativas em:
Fatores intrapessoais ou internos ao aluno: a maturidade fsica
e psicomotora; os mecanismos de aprendizagem; o nvel dos
conhecimentos prvios; o nvel de desenvolvimento; as
caractersticas afetivas (motivao e atitudes); e as
caractersticas de personalidade (autoconceito e sistema de
valores).
15

Fatores Scio-ambientais: caractersticas do professor


(capacidade intelectual, conhecimento da matria, capacidade
pedaggica, traos de personalidade, caractersticas afetivas);
fatores de grupo e sociais (relaes interpessoais); condies
materiais (recursos didticos e meios de ensino em geral); e as
intervenes pedaggicas (mtodos de ensino).
Os dois grandes blocos abarcados pela Psicologia da Educao o processo de mudana comportamental ou aprendizagem e as
variveis presentes nas situaes educativas - sero estudados
no decorrer das prximas unidades didticas.

Aspectos da legislao educacional atual


O atual contexto sociocultural brasileiro apresenta desafios no
que se refere qualidade de ensino oferecida nos diferentes
nveis escolares. Nas ltimas dcadas algumas conquistas legais
foram alcanadas, principalmente com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9.394/96. Atravs
dessa lei, o dever do Estado para com a educao escolar
pblica passou a incluir, entre outros, o atendimento gratuito da
criana na Educao Infantil, considerada como a primeira etapa
da educao bsica; a garantia ao atendimento educacional para
pessoas com necessidades especiais; a oferta de educao
escolar regular para jovens e adultos; a progressiva extenso da
obrigatoriedade do Ensino Mdio; e tambm, a garantia de
padres mnimos de qualidade de ensino.
Em dezembro de 2006, foi institudo e regulamentado o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb. A
implantao do fundo ocorrer de forma gradual at 2009,
quando objetiva atender a todos os alunos do Ensino Bsico
pblico presencial (BRASIL, 2007).
Na direo de implementar a poltica oficial e visando a qualidade
do trabalho educacional foram elaborados o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(1997) e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (1998), todos com o objetivo de apontar metas para uma
educao de qualidade.
16

Os Parmetros Curriculares Nacionais esto situados


historicamente e sua validade depende de estarem em
consonncia com a realidade social necessitando, portanto, de
um processo peridico de avaliao e reviso, a ser coordenado
pelo MEC (BRASIL, 1997).
Em relao qualidade do ensino superior, esta tem sido
avaliada por meio do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (Sinaes). Criado pela Lei n 10.861, de 14 de
abril de 2004, o Sinaes formado por trs componentes
principais:
A A avaliao das instituies, a qual inclui itens como a
responsabilidade social, as condies das instalaes e a gesto
da instituio;
A avaliao dos cursos, que engloba o ensino, a pesquisa, as
atividades de extenso e o corpo docente;
A A avaliao do desempenho dos estudantes dos cursos de
graduao em relao aos contedos programticos, feito
atravs do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(BRASIL, 2004).
Como visto, em termos legais, tem ocorrido um grande avano no
sentido da promoo do acesso, pela populao, aos diferentes
nveis de ensino, bem como uma clara preocupao com a
qualidade do ensino oferecido, a qual deve estar em constante
avaliao. Para tanto, alm da ao de rgos governamentais,
fundamental a participao da populao atravs dos conselhos
escolares.

Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem


Cognitiva
Introduo
Toda aprendizagem resulta em alguma mudana ocorrida no
comportamento daquele que aprende. Assim, observam-se
mudanas nas maneiras de agir, de fazer coisas, de pensar em
relao s coisas e s pessoas e de gostar, ou no gostar, de
sentir-se atrado ou retrado das coisas e pessoas do mundo em
que vive. Desta maneira, se verifica que os produtos da
aprendizagem so de natureza diferente, sendo possvel sua
17

classificao, embora forando um pouco os fatos, porque,


geralmente, no se encontra um produto de aprendizagem puro,
mas o predomnio de um dos produtos sobre os outros, em cada
situao.
Comumente, os produtos da aprendizagem so agrupados em
automatismo (em que predominam os elementos motores),
elementos cognitivos e elementos afetivos ou apreciativos. O
homem um organismo que pensa, sente e atua, e todo o
processo aprendido possui componentes motores, ideativos e
afetivos. Ningum, jamais, adquire um hbito motor, como, por
exemplo, a patinao, sem algum nexo afetivo, ou conseqncia
cognitiva. O indivduo que aprende, pensa sobre o que faz ao
aprender; forma, pelo menos, uma noo da natureza geral e do
significado deste processo; se interessante ou enfadonho, se
constitui uma forma adequada de socializao, ou um exerccio
fsico sadio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos
referente atividade: passa a apreci-la ou desprez-la, a
detest-la ou valoriz-la, e a atividade adquire uma conotao
positiva ou negativa, atraindo-o ou repelindo-o.
Qualquer atividade predominante cognitiva (conceitual), tambm
possui componentes, relaes ou conseqncias motoras. O
pensamento , parcialmente, muscular, ou possui repercusses
motoras. Quando algum imagina estar passeando pela rua,
pode-se captar impulsos peridicos dos msculos da perna. Foi
demonstrado que ligeiros movimentos da lngua e da laringe
ocorrem em pessoas normais, durante a reflexo; os surdosmudos, que utilizam a linguagem de sinais, executam ligeiros
movimentos dos dedos, mos e braos, tanto ao pensar, como
sonhando. Estas mesmas pesquisas revelam que o relaxamento
muscular completo e a reflexo so incompatveis; quando os
msculos esto perfeitamente relaxados, o indivduo adormece e
no pode pensar. Ao contrrio, quando se percebe, ou se pensa,
h um aumento de tenso muscular. Um alto nvel de ateno ou
concentrao sempre envolve um aumento de tenso muscular
geral. Todos estes fatos indicam que grande parte da atividade
cognitiva, se no toda ela, possui aspectos ou correlatos motores.
igualmente verdade que os sentimentos e as emoes,
tambm, tm seus componentes, ou correlatos intelectuais, ou
motores. Toda emoo agradvel traz consigo uma tendncia
18

para repetir a experincia agradvel, ou para deixar as coisas


como esto, prolongando a situao.
Cada experincia afetiva, de tonalidade positiva, envolve uma
tendncia motora positiva, que visa a aproximar, prolongar e
perpetuar esta vivncia, ao passo que estados emocionais
desagradveis acarretam tendncias de fuga, reaes de
averso e uma tendncia reacional que visa o afastamento da
situao estimuladora. Expectativas cognitivas e significados
perceptivos e conceituais tornam-se, igualmente, parte integrante
da reao total, que de natureza predominantemente afetiva.
Assim, por exemplo, percebe-se com amigveis e desejveis as
situaes, em que foram agradveis as experincias anteriores
semelhantes. Ao contrrio, so percebidas como ameaadoras e
conceituadas como perigosas e ms situaes, pessoas ou
objetos, que foram previamente fontes de frustraes, conflito,
ansiedade, culpa ou dor.
Os aspectos da atividade do indivduo, artificialmente abstrados,
para fins de classificao e estudo dos produtos da
aprendizagem nunca existem isoladamente na Vida real. Uma
pessoa constitui uma unidade e, ao agir, a pessoa como um
todo responde. Sua atividade sempre possui componentes
motores (predominantemente musculares), ideativo (em grande
parte neurolgicos) e afetivos (principalmente viscerais), em
diversas propores. Da mesma forma, quando os padres
comportamentais do indivduo se modificam, em virtude da
experincia, os aspectos motores, ideativos e afetivos tambm se
alteram.

Aprendizagem Cognitiva
Caracterizao
A aprendizagem cognitiva aquela em cujo processamento
predominam os elementos de natureza intelectual, tais como a
percepo, raciocnio, memria etc. Assim, o conhecimento das
causas de um teorema na soluo de um problema matemtico,
a data da descoberta da Amrica etc., constituem uma
aprendizagem do tipo ideativo, pois vo envolver, especialmente,
a utilizao de processos intelectuais ou cognitivos.
19

Na aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir entre


conhecimentos e informaes.
Quando o aluno aprende a data da descoberta da Amrica, tratase de uma informao, porque esta tarefa envolveu apenas a
memria ,sendo desnecessrio qualquer outra atividade
intelectual. Entretanto, para a aprendizagem das causas da
independncia brasileira, os processos mentais de percepo,
ateno,
raciocnio,
abstrao
julgamento
etc.,
so
imprescindveis para que o aprendiz reelabore o conhecimento a
ser adquirido, a menos que ocorra a pseudoaprendizagem
apenas a memorizao e no a compreenso das relaes de
causa e efeito do fato estudado.

Fatores determinantes
Alm das condies comuns a qualquer tipo de aprendizagem,
como as condies orgnicas, maturidade para aprender, a
motivao etc., a aprendizagem ideativa no pode prescindir do
trabalho das funes cognitivas, como a percepo, a ateno, o
raciocnio, a memria etc. A seguir, sero estudados alguns
destes fatores, imprescindveis na aprendizagem intelectual.
Percepo
A forma pela qual um indivduo interpreta os estmulos do meio
ambiente, utilizando sua experincia, suas vivncias anteriores e
suas necessidades presentes, constitui um ato de perceber. O
funcionamento dos rgos dos sentidos e a atividades mental so
necessrios a percepo. Qualquer interpretao dada aos
estmulos sensoriais, por quem percebe, determinada por:
a) Sua experincia anterior;
b) Seu interesse pelos estmulos, no momento ou seja: sua
motivao;
c) Sensibilidade dos rgos do sentido para aqueles estmulos
particulares;
d) Pela integrao, ou organizao, do que ocorre.
A percepo leva aquisio de conhecimentos especficos a
respeito dos objetivos, pessoas e fatos, diretamente, atravs da
estimulao dos rgos dos sentidos. A percepo a
conscincia da sensao, incluindo o significado e interpretao,
20

que acompanha a experincia associada ao processo iniciado


pelo estmulo. Na realidade, a sensao e a percepo no so
processos reparveis, na experincia do indivduo. As
impresses sensoriais no so tomadas, para resultarem na
percepo; o indivduo recebe, organiza, integra e interpreta as
experincias sensrioperceptivas.

Ateno
A ateno faz com que, os muitos estmulos do meio ambiente, o
indivduo selecione e perceba somente alguns aspectos
ambientais. Vrios fatores, tanto no estmulo como no indivduo,
contribuem para a focalizao da ateno em alguns aspectos
ambientais. Dentre os fatores que influem a ateno, pode-se
destacar:
a) Intensidade do estmulo;
b) Subtaneidade da mudana;
c) Novidade;
d) Relevncia para as necessidades individuais.

Problemas da percepo
Mltiplos so os fatores envolvidos no processo de percepo,
que da maior importncia da aprendizagem. Nenhuma situao
problemtica que se apresente a um indivduo, poder ser
solucionada se o mesmo no puder perceber os elementos nela
envolvidos, pois a mesma nem ser percebida como um
problema.
Entretanto h outros fatores a serem destacados.
A New Look in Perception (Nova Moda na Percepo) chamou a
ateno dos psiclogos e educadores para a influncia dos
fatores motivacionais do percebedor, isto , seus interesses,
necessidades, valores, atividades etc.
Os fatores motivacionais, a experincia interior e o estado
emocional do movimento vo provocar no indivduo uma
predisposio (set) que influi nos processos de percepo e de
pensamento.

21

Dessa maneira, as condies subjetivas tanto podem deformar a


situao estimuladora a ser percebida, como dinamizar um
processo de defesa perceptiva, impedindo a captao dos
elementos objetivos, que estimulam os rgos dos sentidos.
interessante assinalar, porm, que essas situaes de bloqueio
podem provir-nosomente do sujeito que percebe, mas tambm
da situao estimuladora, a ser percebida. Trata-se dos
problemas de camuflagem e da concesso de privilgios a certo
fatores na situao problemtica, que o percebedor dever
enfrentar.
No processo de comunicao o professor-aluno, muitas vezes
tais problemas vm perturbar a aprendizagem.
A camuflagem ocorre quando o professor prope um problema
formulado de modo inadequado, sugerindo vrias tendncias de
agrupamento ou estruturao, dificultando o insight e resultando
um bloqueio do processo perceptivo.
Outro aspecto importante na organizao do campo perceptivo,
que conduz soluo do problema, isto , a descoberta da
melhor gestalt, provm da concesso de privilgios a um fator
que pode ou no dissimular o trajeto perceptivo para a soluo.
Exemplo frisante a formulao de Harrower, citado por Koffka.
Consiste em se perguntar o nmero de patos que nadam sob a
ponte, sabendo-se que dois nadam na frente de dois, dois no
meio de dois e dois atrs de dois. Parece claro que a resposta
so seis patos, pois essa a sugesto perceptiva que se insinua.
Foi concedido privilgio ao fator par em detrimento da idia de fila
indiana que levar soluo do problema e, talvez, nem seja
considerada, face maneira pela qual o problema foi formulado.
A idia fila indiana foi submetida a pesado bloqueio na captao
dos estmulos a serem estruturados a idia de par dominou-a,
determinando uma soluo errada.
Face a essas rpidas consideraes sobre o bloqueio como
expresses de um mecanismo perceptivo de defesa se levado
a concluir que as deficincias de rendimento da aprendizagem
no podem ser explicadas apenas em termos de deficincia de
equipamento intelectual ou ausncia de aptides especficas.

22

Formao de conceitos: generalizao


A atividade mental de conceituao leva aquisio de
conhecimentos organizados sob a forma de conceitos, ou idias
gerais, que transcendem a qualquer percepo particular de uma
situao, objeto ou pessoa, o resultado da percepo o
percebido refere-se a urna situao individual, particular ou
especfica; o conceito geral ou universal, aplicando-se a todos
os indivduos da mesma espcie, embora apresentem diferenas
individuais.
A primeira etapa na formao de um conceito, a percepo de
um objeto. Mais tarde, na ausncia do objeto, sua imagem
evocada. A perfeio dessa imagem mental depende de uma
completa e segura percepo original. Uma imagem mental
associada com outras imagens semelhantes, advindas da
formao de perceptos das situaes ou objetos particulares da
mesma espcie. Os perceptos e imagens mentais particulares
levam formao de um significado geral ou conceito, advindo
da abstrao dos atributos gerais, associados e extrados dos
perceptos e imagens de outros objetos ou situaes particulares,
da mesma espcie ou categoria. Os conceitos so expressos
atravs de smbolos-nmeros ou palavras, mas a simples
memorizao de uma palavra, por exemplo, no resultar na
formao de um conceito. Uma criana, que no viu vrios
candelabros diferentes, poder decorar a palavra candelabro,
mas no conhecer o conceito expresso pela mesma, porque no
formou uma imagem mental atravs da percepo e abstrao
das caractersticas essenciais desta espcie de objeto, ficando
impossibilitada de aplicar adequadamente o conceito, porque
apenas decorou a palavra.
A linguagem o meio pelo qual o indivduo expressa seus
conceitos. Entretanto essencial que sejam aprendidos os
significados convencionados para cada palavra (smbolo), usada
para expressar os conceitos e as idias, na comunicao social.
Se os Conceitos decorrem da experincia, devem ser adquiridos
atravs da participao do aprendiz em muitas formas de
atividade. Assim, na aprendizagem dirigida, a escola deve
proporcionar experincias diretas, leituras, emprego de auxlios
audiovisuais, discusses em classe etc., afim de propiciar
23

aprendizagem de grande nmero de conceitos, essenciais para


adaptao s vrias situaes de vida e para a aprendizagem de
novos conceitos.

Memria
A aprendizagem ideativa no pode basear-se unicamente na
memria porque as funes desta fixao, reteno, evocao e
reconhecimento no envolve os demais processos necessrios
para a compreenso das situaes da realidade vivenciada.
Entretanto, a memria constitui um dos fatores que colabora para
o exerccio das funes do raciocnio e da generalizao. Ela
possibilita a memorizao dos conceitos necessrios para as
atividades mentais. A memria, portanto, faz com que aquilo que
est sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado
pelo indivduo, isto , evocado ou reconhecido quando aparece
no campo da conscincia do indivduo. Um indivduo no poder
compreender uma dada situao, se no tiver retido e puder
evocar uma srie de perceptos e imagens percebidas,
anteriormente. Os fatores mnemnicos so responsveis pela
fixao e reteno do contedo da aprendizagem.
interessante assinalar que a evocao est, tambm, sujeita a
condies emocionais do indivduo. A falta de evocao pode
resultar de uma atitude de defesa contra a lembrana da imagem
ou de um percepto desagradvel ao sujeito.
Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de
aprendizagem variam, e, s vezes, o mesmo aplica-se a tarefas
de natureza diferente. Na aprendizagem ideativa, isto , de
conceitos e princpios, podem-se assinalar os processos do
insight e do ensaio-e-erro.

Processos de Aprendizagem Cognitiva


Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de
aprendizagem variam e, s vezes, o mesmo processo aplica-se a
tarefa
de
natureza
diferente.
Na aprendizagem mental, isto , de conceitos e princpios,
podem-se assinalar os processos de insight e do ensaio-e-erro.
24

O insight
A aprendizagem de idias est intimamente ligada
interpretao da situao encontrada, e esta depende, em grande
parte, da percepo, como j foi analisado.
As primeiras interpretaes de uma situao desconhecida,
geralmente, so provisrias, constituindo tentativas para alcanar
sua completa compreenso. Se o aprendiz analisa e critica sua
percepo, ele tende a melhor-la, conforme a lei da pregnncia
da gestalt, que ser estudada posteriormente.
Quando o sujeito consegue perceber todas as relaes existentes
em uma situao problemtica, formando uma estrutura,
integrando os elementos em um todo, ele, subitamente,
compreende a situao teve o insight. O insight, ou seja, o
discernimento sbito, significa que a pesquisa mental, atravs da
concentrao da ateno, da observao, da associao de
idias, juzos etc., foi bem sucedida, levando compreenso da
situao, que foi ento aprendida. A integrao mental, pela qual
um problema visto em todas as suas relaes, mais ou menos
subitamente constitui o insight, que ser tratado novamente no
captulo relativo teoria gestaltistas.
A aprendizagem por insight uma aprendizagem inteligente,
interpretativa e integrativa, resultando numa compreenso das
relaes existentes em uma situao problemtica. Esta
compreenso das relaes leva organizao de princpios
gerais, aplicveis a outras situaes semelhantes e no
repetio grosseira de frmulas memorizadas, para reproduo
posterior, sem possibilidade de aplicao na soluo dos
problemas dirios.

Ensaio-e-erro
Este processo conhecido como aprendizagem pela seleo de
respostas bem sucedidas e, menos precisamente, por ensaio-eerro.
Caracteriza-se pela percepo mais ou menos vaga, ou
percepo incompleta das relaes entre meios e fins, em uma
situao. Envolve sempre a observao, mesmo do tipo mais
25

elementar, at na aprendizagem animal. medida que se


ascende na escala biolgica, aumenta a capacidade de
observao das relaes existentes e a necessidade de ensaio-eerro diminui. A menos que haja um completo conhecimento da
situao, desde o incio, a comprovao das hipteses, ou das
tentativas de solues, est sempre presente, em algum grau.
Desta maneira, a aprendizagem por ensaio-e-erro obedece a
objetivos, no constituindo um processo cego, mecnico. uma
aprendizagem dirigida para algum objetivo, e cada passo no
processo, se bem sucedido ou no, planejado.
A aprendizagem por ensaio-e-erro, portanto, no deve ser
identificada com mera atividade ao acaso, em que as respostas
corretas so feitas ao acaso. Quando aplicadas a problemas
capazes de resultar em princpios gerais, as atividades de ensaioe-erro resultam no insight, tal como considerado pela
psicologia gestaltista.
Sintetizando, podemos enumerar os seguintes fatores ou
componentes necessrios a uma situao de aprendizagem por
ensaio-e-erro:
a) Estmulo chave, que o problema encontrado;
b) Estmulo interior, que o motivo ou necessidade do indivduo;
e) Observao necessria para a percepo das relaes na
situao
problemtica;
d) Formulao de hipteses ou tentativas de soluo, atravs da
produo
de
diferentes
respostas;
e) Descoberta da resposta certa, pela eliminao das respostas
erradas, ou seja, comprovao das diferentes hipteses e
seleo
da
hiptese
adequada;
f) Integrao da resposta certa na conduta do indivduo,
modificando seu comportamento, porque a recompensa
alcanada pelo ensaio-e-erro satisfez aos motivos individuais.
interessante referir que o processo chamado de ensaio-e-erro
tanto utilizado pelo sujeito na aprendizagem ideativa, quanto na
aprendizagem motora. Por exemplo, tanto a soluo de um
problema matemtico como a de um quebra-cabea mecnico
exigem do aprendiz, o emprego de vrias tentativas e erros, at
que seja encontrada a hiptese ou resposta que conduza
soluo da situao problemtica. Na aprendizagem ideativa,
predominam os ensaios-e-erros mentais e, na motora, os
26

ensaios-e-erros motores, no significando que, nesta ltima,


tambm no sejam envolvidas atividades mentais.
Tambm pertinente referir que o processo de ensaio-e-erro
surge quando a situao problemtica difcil para o indivduo,
que obrigado a produzir diferentes respostas at resolver o
problema. Quando os diferentes aspectos da situao so
percebidos e integrados, imediatamente, advm o insight, sendo
dispensados ensaios-e-erros para a descoberta da resposta
certa.

Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem


de Automatismos
Introduo
Como j foi referido, a aprendizagem exige a atividade do
educando e os resultados ou produtos dessa aprendizagem,
podem ser classificados em trs categorias, conforme o
predomnio do tipo de atividade individual envolvida, embora, na
realidade, no possam aparecer totalmente isolados porque a
personalidade funciona sempre como um todo o indivduo
pensa,
sente,
e
age
a
um
s
tempo.
Neste captulo, ser estudada a aprendizagem de automatismos,
que propicia ao aprendiz meios de adaptao s situaes de
vida, sem exigir muito do trabalho mental. A aquisio de
automatismos libera a atividade mental do indivduo, para a
soluo de problemas mais complexos. O homem necessita
saber vestir-se, pentear-se, cortar alimentos, dirigir automveis,
escrever as palavras, operar matematicamente e de uma srie de
atos usados a todo momento, em sua vida. Os automatismos so
padres fixos de conduta selecionada, que permitem ao indivduo
enfrentar as situaes constantes e rotineiras da vida e da
profisso, com agilidade, rapidez e economia de tempo e esforo.
Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e at
sociais, como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo a
cooperao etc. A observao, a reteno mnemnica, a leitura
rpida, a induo etc., constituem exemplos de hbitos mentais.
A eficiente realizao de atividades dessa natureza depende de
um bom desenvolvimento dos hbitos e das habilidades mentais
e motoras; atravs da experincia e do treino, o homem toma-se
capaz de realizar esses atos com o mximo de rendimento, em
27

tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua


ateno para execut-los.
A aprendizagem de hbitos e habilidades realizada da mesma
maneira que as outras, porm inclui reaes de tipo automtico e,
portanto necessita de prtica para ser atingida.

Caracterizao da aprendizagem de automatismos


Os padres de desenvolvimento motor, que vo possibilitar a
formao de automatismos motores, podem ser classificados em
dois tipos: os primrios e os secundrios. Os primeiros incluem
os movimentos globais do corpo, como andar, correr, saltar,
atirar, nadar, etc.; os segundos envolvem o controle de msculos
menores, como escrever e usar instrumentos que requerem a
coordenao de pequenos msculos. A maioria das habilidades
motoras envolve ambos, os movimentos globais e a coordenao
de pequenos msculos.
A aquisio de automatismos depende da prtica, do treino, da
repetio.
Uma situao problemtica nova leva o homem a estudar os
movimentos mais adequados e rpidos e a orientar, com seu
raciocnio, todas as suas aes para a descoberta dos
movimentos que levam melhor soluo do problema. Nesse
processo ocorre a percepo e diferenciao de sinais e uma
contnua correo de erros, no sentido de aproveitamento das
experincias anteriores. Todo o movimento realizado obedece a
sinais, ou estmulos captados e incorporados experincia do
indivduo a reagir de forma mais adequada, quando necessrio.
Os sinais podem ser definidos como estmulos internos ou
externos que ajudam a pessoa a reconhecer o momento exato
para agir. Um aprendiz principalmente reage a um reduzido
nmero de sinais. Um perito em qualquer habilidade descobre
muitos sinais que podem ajud-lo a selecionar a resposta certa.
Os sinais podem ser vistos, ouvidos ou sentidos. A percepo de
maior nmero de sinais aumenta portanto, com a experincia.
Uma criana, quando comea a aprender a escrita, todo o seu
corpo fica tenso, seus dedos rgidos, agarrando o lpis com toda
28

fora. Com a prtica, vai captando os sinais que possibilitam


movimentos flexveis, at se tornar capaz de manusear, mesmo
uma caneta.
Assim, conclui-se que necessrio apresentar ao aprendiz as
dificuldades de forma gradativa, nos exerccios, para que possam
ser percebidos e automatizados por aquele que aprende.
Na aprendizagem motora, deve-se considerar, tambm que as
dificuldades a serem transpostas s o so depois que:
a) O indivduo tem a concepo geral do que vai aprender;
b) Comea a fazer discriminaes do geral, coordenando as
aes desse campo, no sentido de reorientao da atividade, ou
seja, ocorre o processo de aproveitamento das experincias
anteriores, corrigindo os erros cometidos.
Qualquer habilidade mental ou motora se caracteriza por ser
automtica, rpida, precisa e dependente da coordenao de
uma srie de relaes, seqncias ou de pequenos neurnios,
tudo isto conseguido atravs de um complexo processo, tal como
referido.

Fatores auxiliares da aprendizagem de automatismos


Vrios so os fatores, ou condies que contribuem para que a
aprendizagem de automatismos ocorra.
Compreenso da situao e percepo de seus elementos,
pelo aprendiz
As funes intelectuais no constituem os fatores essenciais na
aprendizagem de automatismos, pois o sujeito pode aprender a
realizar movimentos automaticamente, ou a seguir a seqncia
de um processo, sem nada compreender dos mesmos.
Entretanto, a compreenso da situao e de seus elementos
determina uma aprendizagem mais rpida e mais eficiente,
possibilitando a inferncia de princpios gerais de funcionamento,
a transferncia de movimentos adequados de uma situao para
outra, a preveno de erros, a previso de movimentos bem
sucedidos.

29

Coordenao de movimentos
Depende do controle de pequenos msculos, por exemplo, a
coordenao culo-manual, para a execuo de movimentos
precisos da escrita ou da prpria memria, para reter e evocar
uma seqncia de etapas, do processo.
Para alcanar a coordenao de movimentos, o aprendiz precisa
discriminar e selecionar os movimentos mais adequados, numa
reao de boa forma (segundo a orientao gestaltista), que
uma tarefa inteiramente individual. Aquilo que constitui uma boa
coordenao para um aprendiz pode no constituir para outro.
A escola elementar e secundria modernas, vm concedendo
muita ateno tarefa de desenvolver a coordenao muscular
dos estudantes. O aluno treinado a escrever, a desenhar,
modelar, cozinhar, costurar, praticar esportes etc. No h mais
dvida de que, uma vez conseguida a coordenao muscular
efetiva, atravs da atividade, a extenso da habilidade do
aprendiz ser determinada pela prtica apropriada, ou superaprendizagem.

Automatizao da aprendizagem
A automatizao da atividade resulta da prtica e consiste na
execuo de um movimento, de uma habilidade, sem a utilizao
do trabalho consciente. As atividades habituais, os automatismos
realizam-se sem que o sujeito tome conhecimento de seu
processamento e a conscincia s interfere nesses atos, quando
no so adequados para a realizao do ajustamento desejado,
pelo indivduo.
A compreenso da situao, a percepo dos elementos que a
compem fundamental para a automatizao rpida e correta,
indicando que a prtica s cegas no deve ser executada pela
escola interessada em acelerar e tornar mais eficiente o processo
de aprendizagem.

Processos de aquisio de automatismos


A prtica ou experincia ou treino
30

uma condio de aprendizagem geral, pois que a


aprendizagem ideativa e at mesmo a apreciativa, tambm,
recebem a colaborao da prtica, porm seu papel
preponderante se faz sentir na aprendizagem de automatismos.
Os automatismos no podem ser aprendidos sem a prtica, o
exerccio. Um princpio, um conceito, uma idia podem ser
adquiridos, apenas em uma experincia vivenciada, mas um
automatismo no o pode. Ningum aprende a escrever, a falar
uma lngua estrangeira, a escrever a mquina, a repetir a ordem
dos nmeros inteiros etc., sem a repetio dos movimentos
coordenados, exigidos para a aquisio da habilidade desejada.
Portanto, apenas a prtica no pressupe, obrigatoriamente, a
aprendizagem; pode haver prtica sem aprendizagem.
H vrios fatores que tornam a prtica mais eficiente, como a
existncia de um objetivo em vista, a distribuio da prtica com
perodos de treino intervalares etc., que sero estudados,
detalhadamente quando se tratar dos fatores pedaggicos ou
mtodos
de
aprendizagem.

A demonstrao didtica
Consiste na execuo do automatismo, diante do aluno,
atendendo a certas exigncias didticas. Desta maneira, na fase
inicial de aprendizagem, o professor deve dar uma explicao
geral da habilidade a ser praticada, procedendo, quando possvel,
a uma demonstrao da situao total a ser aprendida, a fim de
oferecer uma percepo de conjunto ao aprendiz. Em uma
segunda fase, deve realizar a demonstrao de cada etapa,
enfatizando as partes mais difceis da tarefa. Finalmente, o aluno
deve ser levado execuo da atividade e o professor deve
supervisionar seus movimentos, suas coordenaes, impedindo a
realizao de erros, que podero ser fixados com a prtica.
Entretanto, o professor pode permitir uma execuo inicial de
forma imperfeita, pois que no se pode esperar perfeio no
incio da aprendizagem. Tambm podero ser apontados ao
aprendiz os elementos passveis de transferncia, de uma
aprendizagem para outra.
A imitao
31

Alguns psiclogos pretendem explicar a imitao como uma


simples repetio de uma atividade observada, que se acha no
mbito das possibilidades do imitador. Neste sentido, a imitao
se limitaria a apenas um ato, sem a considerao de suas
finalidades.
Entretanto, sabe-se que a imitao no se reduz somente
repetio automtica de um ato, mas constitui processo mais
complexo atravs do qual se realiza, tanto a aprendizagem de
automatismos, como a aprendizagem apreciativa.
Para os gestaltistas, a imitao sempre a reproduo de um
movimento, com a configurao envolvendo a compreenso e a
finalidade; embora a imitao de movimentos como tal, sem
finalidade consciente, possa construir apenas um exerccio, onde
a mera uniformidade do movimento desejada.
No com muita preciso tcnica, a imitao definida como a
tendncia para repetir as aes observadas em outros. A
tendncia geralmente inibida, a menos que a pessoa a ser
imitada seja superior, ou a prpria ao digna de imitao, para o
aprendiz.
A imitao pode ser consciente, ou inconsciente. Na educao
formal, a imitao direta ou consciente se faz das habilidades de
rotina, como a escrita, postura, linguagem clculo etc. A correo
de defeitos de linguagem, de enunciao, depende da imitao,
em vez da anlise formal, na escola primria. Onde quer que haja
modelos, como na escola com o professor, as demonstraes
didticas,
etc., a imitao desempenha seu papel;
necessariamente, a imitao no exata, ou mera cpia, em vez
de destruir a iniciativa, ou originalidade, serve como estmulo.
Atravs
da
imitao
consciente
e
inconsciente
os
comportamentos
habituais,
as
habilidades
especficas
(parcialmente) e os cdigos morais do meio social so integrados
na personalidade da criana. A conduta dos pais, a personalidade
do professor, do lder escoteiro, da literatura lida, dos filmes,
constituem poderosos modelos para imitao dos mais jovens.
A imitao constitui importante meio de educao moral, afetiva,
social, como tambm de aquisio de automatismos e ser
32

estudada com mais detalhes em relao aprendizagem


apreciativa.

O ensaio-e-erro
Em alguns aspectos da aprendizagem motora, o processo de
ensaio-e-erro considerado fundamental, porque o aprendiz no
tem uma percepo clara da habilidade a ser aprendida, como foi
referido em relao aprendizagem ideativa.
O primeiro passo no desenvolvimento da habilidade caracterizase por muitos movimentos inteis e pelo gasto desnecessrio de
uma grande quantidade de energia. A segunda etapa gradativa
eliminao de ensaios infrutferos e a seleo e o uso de ensaios
bem sucedidos. Uma vez atingido este ponto, cada tentativa
coroada de sucesso um passo no caminho do progresso. A
terceira etapa ser constituda pela repetio e prtica dos
movimentos selecionados, que conduzirem ao xito.
O progresso da primeira fase final, na aprendizagem de
qualquer habilidade, realizado pela eliminao de todos os
movimentos desnecessrios da atividade total e pelo
aperfeioamento dos movimentos adequados e teis. A aquisio
da habilidade assim, essencialmente, um processo de seleo
de movimentos.
O ensaio-e-erro, para ser mais econmico e eficiente, precisa ser
suplementado pela direo verbal do professor, visando maior
controle mental deliberado, na aprendizagem, como tambm a
imitao. Por exemplo, a maneira de segurar o lpis, de colocar o
papel, posio na carteira, etc., contribuem para o sucesso do
aluno em aprender a escrever. O professor mostrar a tcnica
ideal, que no deve ser deixada para o ensaio-e-erro casual, mas
dever ser demonstrada para o aluno imitar.
A imitao o ponto de partida, enquanto a orientao verbal e
instruo so usadas como medidas de conexo. Finalmente,
vem a repetio, a prtica, para fixao do aprendido e seu
aperfeioamento, levando a habilidade a se tornar uma destreza,
que uma habilidade elevada a seu mximo de perfeio.

33

Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem


Apreciativa ou Afetiva
Caracterizao da aprendizagem apreciativa
Os objetivos da escola moderna no so apenas intelectuais
(aprendizagem ideativa) e de aquisio de habilidades e
destrezas (aprendizagem de automatismos).
Atualmente, a escola pretende contribuir para a equilibrada
formao da personalidade do aluno e sua integrao ao
ambiente sociocultural, atravs do ajustamento de seus
sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo
pertence.
Diante de um novo conhecimento ou habilidade, atitude do
aprendiz pode variar, revelando-se positiva, negativa, ou mesmo
indiferente. Desta maneira, a aprendizagem apreciativa,
emocional ou afetiva sempre acompanha as demais, isto ,
concomitante s outras aprendizagens,ultrapassando o currculo
escolar; seguindo pela vida afora. Quem aprende a dirigir um
carro, aprendizagem tipicamente motora e automtica, aprende,
concomitantemente, a gostar ou no de dirigir carro, a respeitar
as regras de trnsito, a tomar cuidado com a vida de outras
pessoas, que so aprendizagens do tipo apreciativa. Nunca se
aprende uma s coisa de cada vez uma verdade incontestvel,
quando se observa, por exemplo, um adolescente dizendo que
adora geografia, porque o professor formidvel, mostrando que,
alm de aprender a disciplina, adquiriu uma atitude favorvel ao
estudo da matria, decorrente do estabelecimento de uma
relao afetiva entre a matria e o mestre.
A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeioa a
personalidade do educando, que se estrutura sob bases
hereditrias em constante interao com o meio ambiente.
A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e valores
sociais, traduzidos por gostos preferncias, simpatias, costumes,
crenas, hbitos e ideais de ao, que constituem os princpios
mais gerais de conduta humana. Sem emoes, sentimentos,
valores e ideais, a vida no teria sentido. Sem essas reaes, as
palavras felicidade e desgraa, prazer e dor, amor e dio, seriam
inteligveis; e, como tudo seria indiferente, os fatos mais vulgares
34

e as maiores catstrofes deixariam o homem completamente


impassvel.
O interesse com que todos os seres humanos buscam as
emoes moderadas, por exemplo, as que so proporcionadas
pelo jogo e pela arte, pelas viagens e excurses, pelo cinema e
pelo rdio, pelo convvio social, etc., prova evidente de que a
emoo constitui um elemento necessrio vida. A
aprendizagem apreciativa resulta em respostas afetivas, que
podero ser proveitosas ao indivduo e sociedade, se
eliminadas as perniciosas, formando-se, como diz Thorndike, o
hbito de experimentar com oportunidade sentimentos
apropriados.
Muitos estados afetivos no homem, como o amor, o respeito, a
admirao, o sentimento de justia, o sentimento atltico e moral,
so, em grande proporo, fruto da experincia e da educao. A
escola e a famlia devem exercitar essas respostas afetivas e
outras, que desempenham papel da maior relevncia na vida
social.
A aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou negativa, se cria
uma reao individual favorvel, ou provoca reao de
agressividade, inibio ou averso.
Como se pode concluir, a aprendizagem apreciativa possibilita a
formao do carter do aprendiz, o que se expressa na sua
maneira constante de agir, diante das diferentes situaes. O
melhor ndice da educao e cultura de um indivduo no est na
sua habilidade para fazer as coisas, nem na massa de
informaes e conhecimentos por ele armazenados, mas na
qualidade e intensidade de seus ideais, suas atitudes e
preferncias, em relao vida, cultura e ao meio social e
profissional em que vive; encontra-se tambm na sua capacidade
para avaliar a verdade, apreciar o belo e praticar o bem.
Todo este contedo da aprendizagem apreciativa, que constitui
os recursos fundamentais de integrao vida, ao meio social e
profisso, no surge espontaneamente, mas precisa ser
ensinado e cultivado pela escola.

Processos de aquisio da aprendizagem apreciativa


35

Enquanto que a aprendizagem ideativa e motora pode submeterse a regras e processos definidos, o mesmo no ocorre com a
apreciativa, que ainda no dispe de tcnicas especficas.
Os valores, ideais, atitudes de apreciao, etc., so em parte,
intelectuais. Da poderem ser cultivados, em muitos casos,
mediante aulas orientadas na base dos mtodos de
aprendizagem ideativa. Em outros casos, a aprendizagem
apreciativa exige um ataque direto, mediante situaes que
provoquem resposta afetiva, atuando os processo de
condicionamento. No primeiro caso, a aprendizagem apreciativa
se realiza de forma indireta e, no segundo, de maneira direta e
imediata, como na arte dramtica, poesia, pintura e muitas
atividades sociais, como o cinema por exemplo. A aprendizagem
apreciativa, que feita de forma indireta se verifica na
aprendizagem da histria, das cincias naturais, da geografia,
etc.
Os exerccios de apreciao, de formao de atitudes e
preferncias devem ser ocasionais, pois nada mais absurdo, ou
ridculo, do que assinalar no programa uma aula sobre o gozo de
uma obra de arte ou sobre o remorso produzido por uma ao
m.
Entretanto, ainda que a aprendizagem de apreciao no tenha
lugar fixo nos horrios, o cultivo dos valores, ideais e atitudes
afetivas, exige, freqentemente, estudos analticos das idias
relacionadas com esses valores, ideais e atitudes.
No cultivo acidental dos aspectos afetivos preciso levar em
conta a personalidade do educador, o mtodo de aprendizagem e
a situao que serve de base ao ensino. Um professor, que no
expresse em seus comportamentos as atitudes que deseja formar
nos aluno, no poder esperar alcanar os objetivos visados.
Assim, ser interessante apresentar alguns princpios bsicos da
aprendizagem apreciativa direta:
a) O aluno deve ser preparado para a aprendizagem, porque as
idias
podem
suscitar
emoes
mais
facilmente.
b) Os princpios de motivao da aprendizagem devem ser
atendidos.
c) O professor deve vivenciar os ideais, atitudes e valores que
36

deseja cultivar nos alunos; o professor impulsivo no pode


inculcar nos alunos o valor do domnio de si mesmo. Este
preceito tem menor aplicao aos alunos mais velhos, j depois
da
adolescncia.
d) O professor deve oferecer oportunidade para as reaes
afetivas do aluno; para isso convm preparar as situaes em
que um sentimento de agrado se una reao desejada na
aprendizagem. Burton conta a histria de uma me a quem um
mdico recomendou que desse espinafre a um filho pequeno.
Lanando-se tarefa, a me vestiu-o com seu traje preferido,
vestiu-se tambm com um vestido que a criana preferia, fez com
que tocassem msica agradvel, deu-lhe a colher e o prato
predileto, e ela, por sua vez, comeu espinafre com prazer
aparente. A criana aprendeu prontamente a saborear espinafres.
O agrado e a satisfao alcanaram facilmente o fim desejado.
Na escola, a histria e a literatura, por exemplo, podem cultivar
valores e ideais de conduta, atravs do estudo das biografias e
dos grandes feitos da histria. A educao cvica pode inculcar o
desejo de um bom governo e oferecer alguma prtica das
funes e deveres de cidadania. O estudo das cincias naturais
pode inspirar amor e interesse pela natureza; o da geografia
humana, interesse e simpatia pelos povos estrangeiros. Enfim,
todas as disciplinas oferecem campo aprendizagem afetiva, ou
emocional.
e) As aulas sobre os contedos da aprendizagem apreciativa no
devem ser formais. A melhor tcnica a discusso simples e
natural,
em
forma
de
conversao.
f) As diferenas individuais devem ser respeitadas.
g) As formas de medir outras aprendizagens no so adequadas
para aprendizagem apreciativa. A melhor maneira de se obter
medidas, neste campo, observar os alunos, a fim de determinar
se sua conduta est de acordo com os seus ideais, valores ou
atitudes. Um processo muito usado para julgar os alunos, desse
ponto de vista, sobretudo os de graus mais adiantados, pedirlhes que faam, oralmente ou por escrito, uma lista de aes que,
em sua opinio, estejam de acordo com certos valores, ideais e
atitudes, por exemplo, a veracidade, a bondade, a beleza, a
justia, a camaradagem etc.
Dois so aos processos bsicos, pelos quais se realiza a
aprendizagem apreciativa:

37

1. Processo de condicionamento de reaes


Uma resposta afetiva agradvel, por determinada situao,
associ-se a mesma, ou situao semelhante, pelo processo de
condicionamento. O caso da criana que aprendeu a comer
espinafre um exemplo frisante. A me procurou associar um
elemento no aceito pelo filho, estmulo at negativo, a espinafre,
s situaes ou sejam estmulos que provocam reaes
agradveis, como a melhor roupa, a msica etc. A repetio da
apresentao dos vrios elementos, simultaneamente, far com
que se associem e o estado afetivo j ligado a alguns elementos
se ligar ao novo estmulo apresentado espinafre, no caso,
fazendo com que venha a ser apreciado.
2. O processo de imitao
Este processo j comeou a ser tratado, em relao
aprendizagem de automatismos e, agora, ser considerado
segundo
outros
aspectos.
A imitao no consiste apenas em um processo de, apenas,
observar aquilo que os outros fazem e repeti-lo.
A pessoa que imita, observa outro realizar determinado ato e esta
observao o fator essencial que a leva a agir de forma
semelhante. O imitador, geralmente, no repete exatamente a
outras pessoas, mas atingem os mesmos resultados finais,
aproximadamente, da mesma forma.
A simples semelhana de comportamento pode no decorrer de
imitao, porque poder proceder de mecanismos inatos comuns,
ou de padres culturais comuns, que so deliberadamente
ensinados s crianas, pela aplicao de castigos e
recompensas. Os modos comuns de realizar certos atos podem
ser adotados, independentemente por indivduos diferentes,
porque so mais econmicos, em dispndio de tempo e energia.
Por outro lado, as aes alheias podem chamar a ateno de
outrem para situaes ou objetos, aos quais ento reage de
modo apropriado s suas necessidades. Por exemplo, vejo
algum se dirigir a um bebedouro e beber; fao o mesmo porque
estava com sede.
Entretanto, momentos h em que respostas como esta podem
representar a verdadeira imitao.
38

Os fatores mencionados e outros podem produzir a uniformidade


no comportamento de grupos de pessoas, que no envolvem,
necessariamente, a imitao, podem eventualmente gerar uma
tendncia genrica de imitao. Por exemplo, desviar-se
demasiadamente do grupo provoca crticas e at excluso;
conformar-se ao grupo traz compensaes e o indivduo passa a
observar o comportamento dos outros membros do grupo,
realizando a imitao propriamente dita.
Alm das conseqncias que o ser diferente acarreta, o
indivduo pode descobrir que progride mais rapidamente ao
pautar sua conduta pelos atos dos mais bem sucedidos, dos que
so capazes de realizar, com proveito, aquelas coisas que deseja
fazer. Isto leva a uma tentativa consciente e deliberada de
imitao para atingir mais rapidamente objetivos desejveis.
Observando-se o processo de imitao verdadeira, descobre-se
que utilizar as aes de outras pessoas, como modelo a ser
copiado, raras vezes um procedimento rotineiro, ou genrico.
Quando algum imita, age propositadamente para atingir um
objetivo que considera desejvel ou para evitar conseqncias
desagradveis. A imitao , destarte, seletiva. A dona de casa
que deseja projetar-se socialmente no imita o vesturio de sua
cozinheira, mas copiar as lderes sociais. O adolescente copia o
modo de falar, de andar, etc., de seu dolo e no de seus colegas
mais prximos. A imitao, portanto no um fim em si mesmo;
no apenas uma tendncia para copiar cegamente a ao dos
outros. A imitao um modo mais eficiente de obter prestgio,
aceitao social e segurana emocional; assim como de adquirir
habilidades motoras e sociais que possibilitam isto, com mais
eficincia, do que o ensaio-e-erro cego.
A tendncia imitativa, pode portanto, originar-se
condicionamento, ou de um ensaio-e-erro motivado.

de

um

Abordagens do Processo de Ensino e


Aprendizagem
Concepes sobre o desenvolvimento humano
Antes de discorrermos sobre as abordagens que explicam os
processos de ensino e aprendizagem do ponto de vista da
39

Psicologia, destacamos que elas se apiam em diferentes


concepes sobre desenvolvimento humano, conforme descritas
abaixo.
Concepo Inatista-maturacionista - Essa concepo parte
do pressuposto de que as experincias que ocorrem aps o
nascimento no so essenciais para o desenvolvimento do
indivduo, pois as capacidades bsicas se encontrariam
praticamente prontas por ocasio do nascimento. O ambiente no
qual o indivduo se desenvolve no tem papel relevante,
considerando-se que o homem j nasce pronto, podendo-se
apenas aprimorar um pouco aquilo que ele ou inevitavelmente
vir a ser. As experincias da criana no meio em que vive, como
a educao recebida em casa ou na escola, no so os principais
responsveis pela aquisio de habilidades, capacidades e pela
inteligncia. As caractersticas individuais so herdadas
geneticamente e iro desabrochar no decorrer do
desenvolvimento biolgico (maturao) de forma natural e sem a
interferncia da aprendizagem.
Concepo Ambientalista - Essa concepo atribui um
importante papel ao ambiente no desenvolvimento humano. O
homem concebido como um ser extremamente plstico, que
desenvolve suas caractersticas em funo das condies
presentes no meio em que se encontra. A aprendizagem, na
viso ambientalista, pode ser entendida como o processo pelo
qual o comportamento modificado como resultado da
experincia. Desse modo, o homem considerado uma
conseqncia das influncias ou foras do ambiente, e o seu
comportamento pode ser modificado, alterando-se os elementos
ambientais.
Concepo Interacionista - Essa concepo considera que
tanto o organismo (biologia) como o meio (experincia) exercem
ao sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. O
desenvolvimento biolgico acarreta mudanas, que possibilitam
novas aprendizagens. Ao mesmo tempo, a aquisio de novas
capacidades impulsiona o prprio desenvolvimento biolgico da
criana, ou seja, um aspecto influencia o outro. por meio das
interaes que o desenvolvimento humano acontece. A
concepo interacionista considera a aquisio de conhecimento
como um processo construdo pelo indivduo durante toda a vida,

40

no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido


passivamente graas s presses do meio.
Concepo Sociointeracionista - Essa concepo deriva da
concepo interacionista de desenvolvimento humano e
diferencia-se dela no sentido de atribuir maior nfase aos
aspectos humanos (ou sociais) do meio ambiente. Atribui,
portanto, um papel de destaque s interaes sociais enquanto
fatores determinantes do desenvolvimento humano.
A tabela abaixo mostra as palavras-chave que definem as
diferentes concepes sobre o desenvolvimento humano:

Abordagem Comportamental de Skinner


O Comportamentalismo ou Behaviorismo (termo oriundo do
ingls behavior) teve origem nos Estados Unidos, a partir dos
estudos de John B. Watson (1878-1958). Antes de Watson,
porm, um renomado cientista russo de nome Ivan P. Pavlov
(1849 -1936) havia lanado as bases da teoria comportamental
atravs de seus estudos em Fisiologia. Outro importante
pesquisador dessa vertente foi o norte-americano Burrhus F.
Skinner (1904 1990). Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e
Watson, Skinner desenvolveu intensa atividade no estudo da
psicologia da aprendizagem, sendo que suas idias ficaram mais
conhecidas a partir de 1940.
Pavlov (apud CUNHA, 2000) elaborou uma teoria da
aprendizagem ao observar o seguinte fenmeno: se um co
estiver privado de alimentao durante certo tempo, ir salivar
41

diante de um alimento que lhe seja apresentado. O mais curioso


que o co poder emitir o mesmo comportamento antes de ver
ou cheirar a comida. O co pode salivar simplesmente na
presena da pessoa que costuma aliment-lo ou mesmo ao ouvir
os seus passos. Pavlov (apud CUNHA, 2000) deu o nome de
resposta natural ou incondicionada ao comportamento do co de
salivar diante da comida, visto que esta resposta surge diante de
um estmulo que naturalmente produz a salivao (estmulo
original). Denominou de resposta condicionada ou aprendida ao
comportamento do co de salivar na presena de um outro
estmulo associado ao estmulo original. Esse modelo de
aprendizagem chama-se condicionamento clssico e pode ser
observado em nosso dia-a-dia.

Figura Experimento de Pavlov


Fonte: http://www.biografica.info, acesso em 27-02-08
Baseado nas idias de Pavlov, Watson (apud CUNHA, 2000)
defendia a idia de que a Psicologia deveria estudar as relaes
entre eventos do meio ambiente (estmulos) e o comportamento
(respostas). Da decorre a denominao de Teoria do esquema
S (stimulli) -> R (response). Para esse autor, uma psicologia
cientfica no poderia dedicar-se a entender o ser humano por
meio de conceitos, que so subjetivos - como o conceito de
inconsciente da teoria de Freud , mas deveria utilizar-se de

42

conceitos passveis de serem objetivamente apreendidos, como o


conceito de comportamento.

Comportamento definido como sendo a expresso visvel de


um organismo, o que pode ser registrado e quantificado.
Representa uma resposta do organismo a algo que o
impressiona do exterior - os estmulos (FONTANA; CRUZ,
1997).
Estmulo definido como sendo qualquer modificao do
ambiente que provoque atividade do organismo. Estamos
continuamente recebendo estimulaes do ambiente e reagindo a
elas (FONTANA; CRUZ, 1997).
Segundo Cunha (2000), a abordagem comportamentalista busca,
fundamentalmente, compreender os fatores antecedentes e
conseqentes do comportamento, ou seja, os estmulos
ambientais que ocorrem antes da emisso de um
comportamento, bem como os eventos que o sucedem. Desse
modo, conceitos que dizem respeito ao universo interior do
indivduo emoes, vida afetiva, mente no so levados em
considerao como causas do comportamento. Para Watson
(apud CUNHA, 2000), a Psicologia deveria adotar como objeto de
estudo apenas o que pode ser observado e descrito em termos
objetivos.
Skinner (apud FONTANA; CRUZ, 1997) elaborou conceitos que
descrevem situaes vivenciadas no cotidiano das pessoas e que
esto relacionadas com a aprendizagem na escola, em casa ou
em qualquer outro ambiente. Realizou experincias com ratos em
laboratrio para testar os mecanismos de aprendizagem desses
animais com base no arranjo e controle de algumas variveis do
ambiente. A partir desses estudos, esse cientista criou o conceito
de comportamento operante. Esse conceito representa a idia de
que o nosso repertrio de comportamentos criado e modificado
em funo das conseqncias que eles produzem. Por exemplo:
a criana aprende a fazer birra quando associa esse
comportamento realizao dos seus desejos. Esta forma de
aprendizagem chamada de condicionamento operante.
Segundo Fontana e Cruz (1997), na aprendizagem por
condicionamento clssico, esto envolvidos um estmulo
condicionado e uma reao do organismo (resposta), no
43

havendo nenhuma iniciativa por parte de quem aprende. A


aprendizagem por condicionamento operante acontece por meio
de comportamentos emitidos pelo prprio sujeito, os quais so
seguidos por algum tipo de consequncia (comportamento
operante). Exemplo: uma criana pequena que leva sozinha o
copo de gua boca, tende a repetir esse comportamento se for
elogiada e beijada pela me. Se o comportamento seguido por
uma conseqncia agradvel, ele tende a se repetir; mas, se a
conseqncia for desagradvel, o comportamento tem menos
probabilidade de ocorrer.

As conseqncias dos comportamentos so chamadas de


reforadores, sendo responsveis pela criao de hbitos. A
grande maioria dos comportamentos das pessoas aprendida
por condicionamento operante (FONTANA; CRUZ, 1997).
No dia-a-dia, observamos pais e professores utilizarem-se dos
esquemas de reforo sem ter conhecimento das idias propostas
por Skinner. Por exemplo, atribuir uma boa nota tem como
objetivo fazer aumentar a freqncia do comportamento desejado
no aluno, ou seja, refor-lo positivamente para que ele desperte
o interesse pela matria, mostre empenho e dedicao aos
estudos.
Os estudos realizados por Skinner levaram-no a criar o chamado
mtodo de instruo programada, no qual o contedo a ser
transmitido organizado passo a passo. So apresentados ao
aluno pequenos textos informativos em ordem crescente de
dificuldade e, em seguida, as questes a serem respondidas. Por
exemplo, se a matria for Histria e o objetivo desejado que o
aluno aprenda sobre a Revoluo Francesa, pode-se oferecer um
pequeno texto no qual o assunto aparea em forma resumida e,
em seguida, uma questo do tipo: Qual foi a classe social que
comandou a Revoluo Francesa? A resposta que o aluno
dever assinalar burguesia, e no campesinato ou
proletariado (CUNHA, 2000).
Cada resposta certa constitui um reforo para a aprendizagem e
permite que o aluno avance na matria. Ao emitir o
comportamento desejado assinalar a alternativa correta o
aluno recebe um reforador que ser promovido para a unidade
seguinte. Caso o aluno no fornea a resposta correta, retorna ao
tpico em que o mesmo contedo ensinado. Portanto, a idia
44

de Skinner consiste em organizar as matrias escolares em


unidades simples a serem ensinadas passo a passo do menor
para o maior grau de complexidade.

O mtodo de instruo programada traz uma inovao ao


ensino, pois pode ser aplicado sem a interveno direta do
professor, possibilitando ao aluno estudar praticamente sozinho
atravs da leitura de livros e apostilas (CUNHA, 2000).
De acordo com o comportamentalismo (tambm chamado de
tecnicismo), esse procedimento respeita o ritmo de cada aluno e
torna o processo de ensino e aprendizagem mais eficiente. Alm
disso, esse mtodo possibilita o uso de recursos da informtica,
como os computadores e artifcios multimdia. Segundo Cunha
(2000), a nfase dessa linha de pensamento o aprimoramento
dos meios de ensino em detrimento das finalidades e objetivos
educacionais.
O tecnicismo no nega que a educao seja norteada por
finalidades sociais e polticas, cujas definies localizam-se no
campo da filosofia, mas sua nfase posta no aprimoramento
dos meios aes, mtodos, tcnicas e instrumentos que
possam ser teis a quaisquer fins (CUNHA, 2000, p. 61).
Esta a principal crtica que tem sido feita a esta abordagem: a
sua preocupao excessiva com os recursos didticos e a falta
de definies quanto formao tica e moral dos alunos enquanto metas que a educao deveria contemplar.

Abordagem Cognitivista de Piaget


Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchtel, na Sua, e faleceu
em 1980, aos 84 anos de idade. Desde muito cedo, Piaget
interessou-se pelas cincias, publicando artigos e trabalhando no
Museu de Cincias Naturais de Neuchtel quando ainda era
adolescente. Seu interesse, entretanto, no se limitava s
cincias naturais, estendendo-se ao campo da religio, da
biologia, da sociologia e da filosofia. Durante toda a sua vida,
Piaget dedicou-se a investigar cientificamente a forma como o
homem atinge o conhecimento lgico-abstrato. Sua vasta
produo cientfica representa um marco de grande importncia
para a Psicologia (PIAGET, 1983).
45

Ao longo de seu trabalho, Piaget (1983) assumiu o desafio de


investigar como o pensamento infantil se transforma no
pensamento lgico do adulto e de construir uma teoria explicativa
desses mecanismos psicolgicos ancorada na pesquisa emprica
e em conhecimentos da biologia e filosofia. O elo que Piaget
encontrou entre a filosofia e a biologia foi a psicologia do
desenvolvimento.

A psicologia da criana tornou-se o campo dos estudos de


Piaget, e suas pesquisas consistiam em compreender as
categorias cognitivas desde os seus estados iniciais at as
suas manifestaes mais elaboradas, formulando uma teoria
sobre o desenvolvimento da inteligncia (PIAGET, 1983).
Segundo Fontana e Cruz (1997), a elaborao de uma teoria
explicativa da gnese (origem e desenvolvimento) do
conhecimento humano levou Piaget a formular propostas tericas
e me-todolgicas inovadoras e que contrariavam as teses do
inatismo-maturacionismo e do comportamentalismo. Piaget (apud
FONTANA; CRUZ, 1997) considerava as relaes entre o
organismo e o meio como relaes de troca ou interao. Por
meio das interaes, o organismo adapta-se ao meio e, ao
mesmo tempo, assimila-o de acordo com suas estruturas.
Organismo e meio exercem ao recproca sobre o
desenvolvimento: um influencia o outro, e essa interao acarreta
mudanas sobre o indivduo.
O mtodo piagetiano de pesquisa no consiste em medir a
competncia intelectual - os resultados de uma criana em testes
aritmticos mas, sim, compreender como o indivduo representa
o mundo que o cerca, como resolve problemas, como explica
fenmenos naturais.

46

Figura Provas operatrias


Fonte: http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/jean-piaget,
acesso em 27-02-2008.
Segundo Cunha (2000), esse mtodo envolve a formulao de
problemas abertos, solicitando criana que estabelea dilogos
com o pesquisador enquanto soluciona os problemas. Piaget
trabalhou com as chamadas provas operatrias. Para as crianas
muito pequenas, utilizou-se de observaes acompanhadas de
meticulosos registros sobre a forma como elas resolviam
problemas.
Para Piaget (1968), conhecer organizar, estruturar e explicar a
realidade a partir das experincias com o objeto do
conhecimento. Pode-se levar uma criana a perceber que 5+2
=7, mas para isso ser preciso que ela manipule objetos (palitos,
gros, contas). Mais tarde, a mesma criana ser capaz de
trabalhar mentalmente com as operaes matemticas sem
precisar manipular objetos concretos. A viso interacionista de
desenvolvimento considera que experincias anteriores servem
de base para a construo de novos conhecimentos. Segundo
essa linha de pensamento pedaggico (conhecida tambm como
Construtivismo), a aquisio de conhecimentos um processo
construdo durante toda a vida do sujeito, no estando pronto ao
nascer e nem sendo adquirido passivamente devido s presses
do meio.

47

De acordo com Bock et al. (2003), as teorias cognitivistas


consideram o conceito de aprendizagem como sendo o processo
de organizao e de integrao de informaes estrutura
cognitiva e diferencia a aprendizagem mecnica da
aprendizagem significativa. Na primeira, novas informaes so
memorizadas com pouca ou nenhuma associao com conceitos
j existentes na estrutura cognitiva. J a aprendizagem
significativa acontece quando um novo contedo se relaciona
com conceitos disponveis na estrutura cognitiva, sendo assim
assimilado por ela.
Um conceito bastante conhecido na teoria de Piaget o de
egocentrismo infantil, freqentemente confundido com egosmo
da criana. Segundo Piaget (1968), a criana pequena o centro
involuntrio de seu universo, ou seja, apenas seus prprios
pontos de vista podem ser aplicados em suas vrias atividades.
Ela no tem conscincia de que seu ponto de vista apenas um
entre muitos e que as outras pessoas vem as coisas de modo
diferente. Com o passar do tempo e atravs das suas
experincias, a criana ir descentrar-se, o que ser fundamental
para que ela desenvolva o pensamento lgico.
Para Piaget (1983), a noo de egocentrismo desempenha
papel fundamental na compreenso da gnese e construo do
pensamento infantil. Este conceito implica a idia de centrao e
descentrao, isto , a capacidade da criana de considerar a
realidade externa e os objetos como diferentes de si mesma e de
um ponto de vista diverso do seu.

O egocentrismo na linguagem infantil implica a ausncia de


necessidade, por parte da criana, de explicar aquilo que diz,
por ter certeza de estar sendo compreendida. Da mesma
forma, o egocentrismo responsvel por um pensamento prlgico, pr-causal, mgico, animista e artificialista (PIAGET,
1983, p. 10).
Outro conceito importante da teoria Piagetiana o de esquema.
O esquema representa uma das primeiras formas de organizao
cognitiva. Segundo Fontana e Cruz (1997), um beb pode ser
capaz de pegar uma bola, a mamadeira, o dedo da me, etc.
Para cada um desses objetos, a ao de pegar apresenta
diferenas nos movimentos realizados, porm, em todas essas
situaes, podemos denominar a ao da criana como pegar.
48

Um esquema de ao definido como o que generalizvel em


uma ao e que permite reconhec-la e diferenci-la de outras
aes. Alm dos esquemas motores, a criana ir, no decorrer do
segundo ano de vida, desenvolver esquemas mentais ou
representativos.
Segundo Piaget (1968), os quatro fatores responsveis pela
passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a
seguinte so:

Fatores
internos
ligados

maturao;
A experincia da criana em seu contato com o meio ambiente,
o que inclui a interao social e a experincia fsica com os
objetos;
O processo de auto-regulao que Piaget denominou de
equilibrao.
Dentre esses fatores, o que tem menor peso na teoria de Piaget
a interao social (experincias vividas no meio social). A
equilibrao consiste na constante busca de adaptao ou de
equilbrio da estrutura cognitiva em relao ao ambiente.
Representa a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se
desenvolver para enfrentar as demandas ambientais.
Segundo Fontana e Cruz (1997), a equilibrao uma
propriedade constitutiva da vida mental: o desenvolvimento
cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrios
e equilibraes. Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997),
todo ser vivo procura manter um estado de equilbrio ou de
adaptao com seu meio, agindo de forma a superar possveis
perturbaes nessa relao. O aparecimento de uma nova
possibilidade orgnica no indivduo ou a mudana de alguma
caracterstica do meio ambiente provoca ruptura do estado de
harmonia entre organismo e meio, causando um desequilbrio.
Quando, por exemplo, o beb tenta pegar um objeto pendurado
no bero, e o objeto a ser pego oferece algum tipo de resistncia
ao esquema de pegar do beb, o processo de equilibrao entra
em cena e o esquema de pegar modificado ou coordenado
com outro esquema, como o de puxar. Dessa forma, o processo
de equilibrao no consiste na volta ao estado anterior de
equilbrio, mas leva a um estado superior em relao ao inicial.

49

Fontana e Cruz (1997) colocam ainda que segundo o modelo de


funcionamento cognitivo proposto por Piaget , a inteligncia um
caso particular de adaptao biolgica: um organismo adaptado
aquele que mantm um equilbrio entre suas necessidades de
sobrevivncia e as restries impostas pelo meio. A adaptao
ao meio feita atravs dos mecanismos de assimilao e
acomodao (dois processos distintos e simultneos).
Assimilao significa incorporao: atravs de sua ao sobre o
meio, o indivduo incorpora a si elementos que pertencem ao
meio, ou seja, insere objetos de conhecimento em um sistema de
relaes, e estes passam a ter significao para o indivduo. Mas,
ao mesmo tempo em que os dados da experincia so
incorporados, ocorre uma transformao no funcionamento
cognitivo do indivduo, ou seja, suas estruturas de pensamento
sofrem o que Piaget chamou de processo de acomodao.
Ao ler estas pginas, por exemplo, voc est assimilando o que
est escrito (objeto de conhecimento), conforme vai
estabelecendo relaes com as idias e os conhecimentos que j
possui. As idias e os conceitos do texto so organizados e
estruturados a partir do que voc j conhece. S assim o texto
tem algum sentido para voc. Mas, ao mesmo tempo que as
idias e os conceitos do texto so incorporados ao sistema de
idias e conceitos que voc possui, essas idias e conceitos j
existentes so modificados por aquilo que voc leu (assimilou).
Esse processo de modificao que se opera nas estruturas de
pensamento do indivduo chamado por Piaget de acomodao.
(FONTANA; CRUZ, 1997, p.45-46).
Ao longo do desenvolvimento, h momentos em que um desses
mecanismos prepondera sobre o outro. Quando a criana brinca
de faz-de-conta - atividade bastante comum na criana pequena , a assimilao prevalece sobre a acomodao, pois a criana
transfere suas idias (imaginao) para objetos que no tm
relao com os significados que lhes so atribudos.
Como vimos, para Piaget (1968), o desenvolvimento cognitivo
realiza-se por meio de equilibraes sucessivas que conduzem a
maneiras de pensar e agir cada vez mais complexas. Embora
este processo seja contnuo, apresenta perodos ou estgios
definidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de
50

organizao mental. Cada estgio caracteriza a aquisio de


novas formas de agir e pensar, mais adequadas para a
adaptao do indivduo ao meio. Os estgios sucedem-se em
uma ordem fixa, porm as idades atribudas ao aparecimento de
cada estgio no so rgidas, havendo grande variao
individual. Alm disso, cada estgio sempre integrado ao
seguinte, ou seja, as aquisies ocorridas em um perodo
constituem pr-requisitos para a passagem a outro estgio de
desenvolvimento.
Os estgios ou perodos de desenvolvimento definidos por Piaget
so:
1. Perodo Sensrio-motor (zero a dois anos) - O
desenvolvimento cognitivo inicia-se a partir dos reflexos
(comportamentos inatos) os quais que se transformam em
esquemas de ao (chupar, olhar, pegar, puxar, balanar, etc.).
Por exemplo: o reflexo inato de sugar o seio assimila novos
elementos do meio (o dedo, a mamadeira, a roupa) e, ao mesmo
tempo, vai sendo transformado nessa interao com o mundo
(processo de acomodao), pois sugar o seio diferente de
sugar outros objetos. Esse perodo inicia-se ao nascimento e vai
at por volta dos dois anos de idade. Nesse momento do
desenvolvimento, a criana baseia-se exclusivamente em
percepes sensoriais, em aes motoras para resolver
problemas e conhecer o mundo (olhar, ouvir, cheirar, tocar,
chupar, morder, pegar, puxar, jogar, engatinhar, andar, entre
outros). A construo de esquemas cada vez mais complexos
possibilita o aparecimento da funo simblica - capacidade de
representar eventos - a qual ser gradualmente construda ao
longo do segundo ano de vida. Algumas noes importantes
comeam a ser construdas, como a noo de espao, tempo e
causalidade.

2. Perodo Pr-operatrio (dois a seis anos) - O principal


progresso desse perodo o desenvolvimento da funo
simblica, o que altera drasticamente a maneira como a criana
resolve seus problemas no meio. A criana comea a usar
smbolos mentais imagens ou palavras para representar
objetos que no esto presentes. ento capaz de libertar-se do
51

universo restrito do aqui-e-agora, pois adquiriu a capacidade de


representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao
futuro. O desenvolvimento da fala tambm significativo: se aos
dois anos a criana possua um vocabulrio de 270 palavras, j
aos trs anos possui um vocabulrio de cerca de 1.000 palavras.
A inteligncia caracterizada, portanto, pela capacidade de a
criana realizar aes mentais, porm essas so diferentes
daquelas do indivduo adulto. A capacidade de raciocinar da
criana ainda pr-lgica, pois ela toma como base a sua prpria
experincia para explicar fatos da realidade, por isso o
pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento
egocntrico. A criana nessa idade tem dificuldade para julgar e
entender a vida cotidiana a partir de princpios gerais.
De acordo com Fontana e Cruz (1997), a percepo que a
criana tem dos eventos e dos objetos determina o raciocnio que
faz sobre eles. Por exemplo: pode achar que ficou noite porque o
sol foi dormir; considera justa a partilha de um refrigerante com o
irmo se o lquido ficar em altura igual nos dois copos,
independentemente do formato do copo.

3. Perodo Operatrio-concreto (sete a onze anos) - No final


do perodo pr-operatrio, aps sucessivas equilibraes, que a
inteligncia infantil se torna apta a realizar operaes intelectuais
(uso do pensamento lgico e objetivo). No perodo anterior, a
criana no era capaz de perceber que possvel retornar
mentalmente ao ponto de partida de uma ao que fora realizada.
Por exemplo, se lhe fosse pedido para colocar trs laranjas em
um monte e depois lhe fosse pedido para retirar as trs laranjas
do monte, a criana no seria capaz de perceber que o nmero
de laranjas ficou o mesmo. Essa forma de operao mental
chama-se reversibilidade, e o pensamento operatrio
reversvel, ou seja, o sujeito pode retornar, mentalmente, ao
ponto de partida. A criana opera quando capaz de
compreender que, se uma poro de argila utilizada para fazer
uma bola, e, em seguida, a bola for transformada em uma
salsicha, a quantidade de argila utilizada a mesma. A
reversibilidade uma caracterstica do pensamento lgico, a qual
possibilita a construo de noes de conservao de massa,
volume, etc.

52

Segundo Fontana e Cruz (1997), nesse momento, a fantasia e a


realidade no mais se misturam no pensamento da criana, e ela
capaz de operar mentalmente (com lgica) atravs da
manipulao de objetos concretos. Os esquemas cognitivos do
indivduo so ferramentas que ainda dependem de dados
empricos.

4. Perodo Operatrio-formal (doze aos dezesseis anos) - A


principal caracterstica da etapa operatrio-formal que o
pensamento se torna livre das limitaes da realidade concreta.
O adolescente capaz de realizar problemas matemticos sem
manipular objetos, ou seja, capaz de raciocinar abstratamente e
de refletir sobre situaes hipotticas de maneira lgica. Ele
organiza os dados da experincia em relaes lgicas e comea
a questionar a realidade formulando hipteses e possibilidades
para solucionar problemas cotidianos.
De acordo com Cunha (2000), nessa fase que o jovem imagina
sociedades alternativas e sistemas filosficos alternativos, visto
que: Abre-se, para a pessoa, todo um horizonte novo de
perspectivas de vida e de transformao, de si mesmo e do
mundo, realidade que ele agora comea a dominar por meio de
recursos intelectuais mais avanados. (CUNHA, 2000, p.91).
A tabela abaixo mostra as palavras-chave que definem as
diferentes etapas do desenvolvimento da inteligncia segundo
Piaget:

53

Segundo Cunha (2000), em relao s aplicaes da teoria de


Piaget na educao podem-se ressaltar alguns pontos
importantes, tais como:
Na perspectiva piagetiana, a educao deve contribuir para o
desenvolvimento das competncias cognitivas do educando. O
professor tem como tarefa organizar atividades que viabilizem o
progresso dos alunos de acordo com o seu perodo de
desenvolvimento cognitivo e em funo das diferentes etapas de
escolarizao. Para tanto, os recursos didticos devem ser
adequados s limitaes do pensamento em cada faixa etria.
Nas etapas pr-escolares, o professor deve possibilitar o
avano do pensamento pr-operatrio para o operatrioconcreto, por meio de oportunidades de explorao e interao
com diversos materiais, objetos, ambientes e atividades.
Na faixa etria de 7 a 12 anos, o esperado que o aluno
progrida nas habilidades operatrio-concretas de pensamento.
Para tanto, a transmisso de contedos escolares no pode ser
feita de forma puramente expositiva ou verbal. O professor deve
utilizar recursos didticos visando ao contato do aluno com
referenciais concretos, tais como uso de gravuras, filmes,
dramatizao, aulas-passeio, etc.
No perodo da adolescncia, os contedos das matrias podem
ser apresentados de modo puramente verbal, sem a necessidade
de referenciais concretos. No entanto, importante lembrar que
no decorrer desse perodo que as caractersticas do pensamento
formal so adquiridas e no no incio do mesmo. Portanto, o
professor deve ser capaz de auxiliar os alunos nessa transio.
Segundo Mizukami (1986), o objetivo da Educao na teoria de
Piaget consiste em que o aluno aprenda, por si s, a conquistar
seu conhecimento, e no implica a transmisso de verdades e
informaes pelo professor (modelo transmissor-receptor). A
autonomia intelectual ser assegurada pelo desenvolvimento da
personalidade e pela aquisio do pensamento lgico-racional. A
educao pode ser considerada, ainda, como um processo de
socializao atravs do qual se criam condies de cooperao e
democratizao das relaes. O trabalho em grupo pressupe a
cooperao entre os membros, sendo que os alunos devero
54

escolher seus parceiros de trabalho espontaneamente. A escola


deve possibilitar ao aluno oportunidades de investigao
individual de forma que a motivao no venha de fora, mas que
lhe seja intrnseca, e, para tanto, o tema a ser estudado deve
constituir um verdadeiro problema para o grupo. Desse modo,
sero formados indivduos que possam, posteriormente, intervir
no processo sociocultural e inovar a sociedade.
Mizukami (1986) coloca ainda que cabe ao professor evitar rotina,
hbitos e memorizao de respostas. Este dever propor
problemas visando a provocar desequilbrios e desafios. Deve
orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e
autonomia, assumindo o papel de observador dos
comportamentos dos alunos, investigador de seus conhecimentos
prvios e de sua forma de pensar sobre a realidade e de
coordenador do grupo, levando os alunos a trabalharem o mais
independentemente possvel.

Abordagem Scio-histrica de Vygotsky


Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896, em Orsha, BieloRussia, e faleceu prematuramente, aos 38 anos de idade, vtima
de tuberculose. Formou-se em Direito na Universidade de
Moscou em 1917. Posteriormente, estudou medicina. Em seu
tempo de estudante na Universidade de Moscou, foi um leitor
vido e assduo no campo da lingstica, das cincias sociais, da
psicologia, da filosofia e das artes. De 1925 a 1934, Vygotsky
lecionou psicologia e pedagogia em Moscou e Leningrado,
liderando um grupo de pesquisadores composto por A.R. Luria e
A.N. Leontiev. As pesquisas realizadas por Vygotsky e seu grupo
produziram propostas tericas inovadoras em psicologia do
desenvolvimento e educao (Vygotsky , 1996).
Assim como Piaget (1968), Vygotsky (1988) tambm considera o
desenvolvimento humano como sendo resultado da interao
entre indivduo e meio. No entanto, h algumas divergncias
tericas entre eles. A principal delas refere-se idia da origem
scio-histrica do psiquismo humano. O foco do trabalho de
Vygotsky foi a formao das caractersticas tipicamente
humanas, tais como os comportamentos de perceber, explicar e
atuar sobre o meio. Para Vygotsky (1988), o homem no
55

representa o resultado passivo da estimulao ambiental como


acredita a teoria behaviorista, e tambm no fruto de uma
adaptao biolgica, como defende Piaget.

Todos os comportamentos que distinguem o homem de outras


espcies origina-se de sua vida em sociedade. O
funcionamento psicolgico humano est cunhado na vida social
e se constitui nas relaes sociais (Vygotsky , 1988).
O aspecto da interao com o outro e com a cultura
fundamental na teoria de Vygotsky (1988). Enquanto Piaget
descreve a interao da criana com o ambiente em geral,
atribuindo importncia especial aos aspectos biolgicos para
explicar o desenvolvimento humano (maturao e equilibrao),
Vygotsky (1988) acentua a importncia das interaes sociais e
argumenta que a criana no nasce em um mundo natural, mas
em um mundo humano, impregnado de cultura (objetos,
ambientes, rotinas, valores, prticas sociais, linguagem, etc.). A
criana interage de forma ativa no grupo social ao qual pertence,
o que a leva a apropriar-se, de formas de perceber, representar,
raciocinar, agir, explicar, falar e sentir especficos, conforme
interage com parceiros em situaes de troca/construo de
aes e significados. Por exemplo: uma reao natural do beb,
como seguir um movimento com de um objeto com o olhar, ser
influenciada pelos hbitos adquiridos na cultura, sendo que, com
o tempo, o beb passa a focalizar a sua ateno em objetos e
brinquedos com os quais tem contato, como o chocalho, o mbile
do bero, a bola. Para Vygotsky (1988), portanto, os fatores
biolgicos preponderam sobre os fatores sociais apenas no incio
da vida.
O principal conceito explicativo da teoria de Vygotsky sobre o
funcionamento psicolgico o conceito de mediao.

Mediao significa a interferncia de um elemento numa


relao, de forma que a relao, que antes era direta, passa a
sofrer a influncia do elemento mediador (VYGOTSKY, 1988).
Se uma pessoa coloca a mo sobre a chama de uma vela e
queima-se, dizemos que esta foi uma relao direta entre a
pessoa e o calor da chama da vela. Mas, se a pessoa, ao
aproximar a mo da chama da vela e sentir o calor, lembra-se do
fato ocorrido e a retira rapidamente, dizemos que a relao entre
56

a pessoa e a chama da vela est sendo mediada pela sua


lembrana (OLIVEIRA, 1997).
Para Vygotsky (apud FONTANA; CRUZ, 1997), a relao do
homem com o ambiente sempre mediada por produtos culturais
humanos, como o instrumento e a linguagem, e pelo outro.
Instrumento tudo aquilo que se interpe entre o homem e o
ambiente, ampliando e modificando suas formas de ao. Por
exemplo: a enxada, o arado, o martelo, o computador e os
instrumentos utilizados com o objetivo de se fazer alguma coisa.
Os instrumentos foram criados para facilitar a ao e o domnio
do homem sobre a natureza e, ao mesmo tempo que
transformam a relao do homem com a natureza, transformam
tambm o prprio homem, criando novas formas de pensar, ser e
agir.
Segundo Vygotsky (1996), os signos so instrumentos
necessrios s atividades psicolgicas das pessoas e
representam um instrumento interno - voltado para a ao mental
-, como perceber, imaginar, calcular, memorizar, pensar enfim.
Os signos incluem a palavra falada e escrita (linguagem verbal),
os nmeros e smbolos algbricos (linguagem matemtica) e os
demais signos e smbolos utilizados em outras formas de
linguagem (como a musical e a artstica).

A apropriao ou a internalizao dos instrumentos externos e


internos (os signos), ocorre sempre na interao com o outro.
Por isso, os parceiros sociais so os principais mediadores do
desenvolvimento e da aprendizagem do aluno (VYGOTSKY,
1996).
Vygotsky (1996) atribui um papel fundamental fala na
organizao das funes psicolgicas superiores. Atravs da
prpria fala, o ambiente fsico e social pode ser melhor
apreendido: a fala modifica a qualidade do conhecimento e da
representao que se tem do mundo. Vygotsky (1996) considera
que o papel essencial da palavra categorizar ou conceituar a
realidade. A palavra no apenas substitui ou representa os
objetos, mas tambm analisa os objetos para abstrair e
generalizar suas caractersticas, dando forma ao pensamento.
Alm disso, a linguagem interior- uma espcie de dilogo consigo
mesmo e sem vocalizao auxilia o indivduo nas suas
operaes psicolgicas, orientando seu pensamento.
57

Em sala de aula, o professor destaca e pontua os conceitos


importantes sobre o tema que est trabalhando. Ao chamar a
ateno dos alunos para alguns aspectos do conhecimento, o
professor colabora para que os alunos possam reestruturar a sua
percepo, discriminar os pontos centrais do tema que est
sendo ensinado e compreender novas idias. Na situao de
interao com parceiros sociais mais experientes da cultura, o
aluno pode avanar no desenvolvimento de algumas funes
psicolgicas.

O professor o principal mediador da aprendizagem do aluno,


pois capaz de interferir na sua zona de desenvolvimento
proximal (VYGOTSKY, 1988).
Vygotsky (1988) define zona de desenvolvimento proximal como
a distino entre o nvel de desenvolvimento cognitivo real do
indivduo e seu nvel de desenvolvimento potencial. O nvel de
desenvolvimento real aquele em que o indivduo capaz de
realizar tarefas de forma independente, ou seja, sem a ajuda de
outra pessoa. No nvel de desenvolvimento potencial, o indivduo
s consegue realizar tarefas com a ajuda de outra pessoa, e
nesse nvel que a aprendizagem acontece.
O ponto de partida do ensino deve ser o nvel de
desenvolvimento real do aluno e o ponto de chegada, os
objetivos estabelecidos pela escola (OLIVEIRA, 1997). O
professor deve interferir para que o aluno avance em seu nvel de
desenvolvimento, pois a mediao de outras pessoas essencial
na aprendizagem do aluno, e, no caso da escola, esse papel
cabe ao professor.

A concepo de ensino e aprendizagem de Vygotsky inclui dois


aspectos fundamentais: a presena do outro social e a
linguagem como elemento fundamental nesse processo
(FONTANA; CRUZ, 1997).
De acordo com essa abordagem de ensino e aprendizagem, o
processo de escolarizao assume um carter primordial no
desenvolvimento humano. Na escola, a interveno pe-daggica
planejada e intencional, o que torna o carter do conhecimento
ensinado pela escola bem diferente dos conhecimentos que o
indivduo aprende fora dela. Esses conhecimentos so
caracterizados por aes de ordem prtica da vida cotidiana. A
escola responsvel pelo ensino de conhecimentos cientficos e
58

pelo desenvolvimento da capacidade de formular generalizaes


e abstraes. Apesar de diferentes, os conceitos cotidianos e
cientficos esto relacionados e influenciam-se mutuamente.
Vygotsky (apud Oliveira , 1997), coloca que o nico bom ensino
o que se adianta ao desenvolvimento: a aprendizagem desperta
processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornando-se
parte das funes psicolgicas consolidadas no sujeito. A
interferncia na zona de desenvolvimento proximal por meio da
colaborao do outro representa um momento privilegiado no
processo pedaggico, pois permite um avano nos processos de
desenvolvimento dos sujeitos, o que no ocorreria de maneira
espontnea.
A A escola possibilita o contato de forma sistemtica com
saberes, como a leitura e a escrita, os sistemas numricos, os
sistemas de medida e tantos outros conhecimentos tcnicos e
tericos - produzidos cientificamente e acumulados ao longo da
histria. Desse modo, a experincia educacional oferecida na
escola permite ao aluno elaborar e reelaborar seus
conhecimentos sobre o mundo a sua volta. Isso se deve ao fato
de que os diversos contedos escolares so trabalhados em
diferentes nveis de complexidade e de modo direcionado ao
avano das capacidades cognitivas do aluno. Para tanto, a escola
deve oferecer oportunidades de interao, dilogo, o confronto de
diferentes pontos de vista e a troca de conhecimentos entre
professores e alunos, e entre os prprios alunos.

Psicanlise e Educao
Sigmund Freud nasceu em 1856, na cidade de Freiberg, Morvia
(atual Repblica Tcheca) e faleceu em 1939, em Londres.
Formou-se em Medicina na Universidade de Viena e especializou-se em Psiquiatria. Devido s dificuldades financeiras, logo
comeou a clinicar, atendendo a indivduos que apresentavam
distrbios psicolgicos. Freud ousou colocar a interioridade
humana (sentimentos, fantasias, lembranas) como um problema
a ser estudado pela cincia. Com base na anlise do relato de
pacientes a respeito de suas lembranas e sonhos, Freud
desenvolveu o mtodo psicanaltico.
59

A Teoria da Personalidade de Freud


Segundo Bock et al. (2003), o termo psicanlise refere-se a uma
teoria, a um mtodo de investigao e a uma prtica profissional.
Enquanto teoria, representa um conjunto de conhecimentos
sistematizados sobre o psiquismo humano. Enquanto mtodo de
investigao, caracteriza-se pela abordagem interpretativa, que
busca o significado oculto de comportamentos (aes e palavras)
e tambm de sonhos, atos falhos e esquecimentos. A prtica
profissional refere-se forma de tratamento a Anlise - que
busca o autoconhecimento. O autoconhecimento possibilita ao
indivduo lidar com o sofrimento, superar dificuldades e
desenvolver maior autonomia individual. Alm da aplicao ao
tratamento clnico individual, a psicanlise , hoje, tambm
utilizada no trabalho com grupos e instituies.
Freud (apud CUNHA, 2000) desenvolveu uma teoria sobre a
estrutura e a dinmica de funcionamento da personalidade
humana. A personalidade seria a resultante das formas de
adaptao que o indivduo construiu para lidar com seus impulsos
inatos (biolgicos) e as exigncias da cultura (meio). Os instintos
humanos seriam energias (pulses) determinantes de desejos e
necessidades para os quais exigida satisfao imediata. So
denominados de instinto de vida (Eros) e instinto de morte
(Thnatos).

Os instintos representam uma poderosa energia natural e


quando so adequadamente direcionados levam capacidade
de se relacionar, construir, criar e aprender (BOCK et al.,
2003).
A personalidade formada, segundo Freud (apud Bock et al.,
2003) por trs instncias: id, ego e superego. O id representa o
depositrio dos impulsos inatos ou energias determinadas
biologicamente. a parte mais primitiva de nossa atividade
mental e no reconhece qualquer norma socialmente
estabelecida. O ego representa o contato com a realidade, o
nosso eu ou a parte visvel da nossa personalidade. Assim
como o superego, o ego no inato, mas forma-se a partir da
experincia do indivduo com a cultura, atravs dos processos de
socializao. As necessidades originrias do id devero ser
60

trabalhadas pelo ego, o qual dever ser capaz de lidar com a


satisfao dessas necessidades de uma forma adaptada ou
socialmente aceita.
A Psicanlise mostra que muitos dos nossos desejos so
desconhecidos de ns mesmos, ou seja, so inconscientes. Isso
acontece devido ao do superego, que age como uma espcie
de barreira ou censura diante de desejos considerados
inaceitveis segundo os princpios morais vigentes na sociedade.

O superego representa a internalizao das normas, regras e


valores da sociedade e da cultura. o depositrio dos
princpios morais do grupo social no qual o indivduo est
inserido (BOCK et al., 2003).
A formao do superego est relacionada ao sentimento de
culpa: o indivduo sente-se culpado por algo que fez ou que
desejou fazer e que considera errado (BOCK et al., 2003).
Tudo seria muito simples se os contedos reprimidos ficassem
definitivamente soterrados, mas no assim que se passa. As
pulses, precisamente por serem energias, continuam a
pressionar o superego para chegar ao nvel do consciente. Nesse
processo Freud viu a origem de alguns fenmenos da vida
psquica, como os sonhos, os atos falhos, a sublimao e as
neuroses (CUNHA, 2000, p.15).
Freud (apud BOCK et al., 2003) partiu dos relatos de seus
pacientes acerca de suas experincias infantis para elaborar a
sua teoria do inconsciente. Os desejos, os sentimentos e os
medos dos pacientes eram, na maioria das vezes, originados na
infncia e uma das tarefas do tratamento era justamente trazer
conscincia as experincias infantis que estavam relacionadas
com a origem dos sintomas do paciente e que haviam sido
reprimidas e lanadas para o inconsciente. No incio de seu
trabalho, Freud (apud BOCK et al., 2003) utilizou a hipnose e
mais tarde, aps o contato com o mdico Vienense Josef Breuer,
passou a utilizar o mtodo catrtico. Este mtodo consistia na
liberao de afetos e emoes relacionados a experincias
dolorosas. Aos poucos, foi modificando essa tcnica, dando
origem ao mtodo psicanaltico.

61

Contribuies da Psicanlise para a prtica pedaggica


Como vimos, o modelo psicanaltico traz uma concepo de ser
humano enquanto possuidor de um universo de necessidades e
desejos desconhecidos e que influenciam em nossas escolhas
conscientes. O sonho representa a luta entre os desejos no
satisfeitos do id e os impedimentos do superego, visto que, ao
sonharmos, muitos de nossos desejos reprimidos podem ser
realizados. Algo semelhante ocorre no chamado ato falho lapsos da linguagem oral e escrita - atravs do qual o desejo
reprimido busca satisfao por uma fresta do superego (CUNHA,
2000).
O mecanismo de sublimao um conceito da psicanlise para
explicar como as energias reprimidas podem ser canalizadas
para um objetivo socialmente aceito. A criana sente interesse
por uma determinada atividade esportiva ou por uma matria
escolar especfica, podendo, inclusive, destacar-se. O adulto
poder dedicar-se a algum setor da vida social, como o artstico,
o poltico ou o intelectual. Portanto, a aprendizagem, segundo a
Psicanlise depende de como acontece o aproveitamento da
energia reprimida, principalmente a energia de natureza sexual.
Ao trabalhar os contedos escolares, o professor pode ter a
sublimao a seu favor e, claro, a favor do crescimento
intelectual e social do aluno. O professor lida com energias
sexuais reprimidas que, extravasadas para a regio consciente,
podem ser empregadas a servio da equilibrao do ego
(CUNHA, 2000, p. 34).
Uma das tarefas da educao escolar contribuir para a
formao da personalidade. Se pensarmos na aplicao das
idias psicanalticas na escola, esta pretenso deve ser
redimensionada, considerando que os traos psicolgicos
fundamentais do indivduo j se encontram desenvolvidos quando
ele entra para a escola. No entanto, o professor poder favorecer
a construo de algumas caractersticas, competncias e
habilidades nos alunos, tais como a auto-estima positiva, a
capacidade de comunicao, de liderana e de colaborao em
grupo.

62

Segundo Cunha (2000), o professor que compreende a


Psicanlise est em vantagem em relao aos demais, pois
detm um conhecimento que lhe ser bastante til na
compreenso da vida psquica da criana e do adolescente. No
entanto, o professor no est na escola para atuar como
psicoterapeuta de seus alunos nem possui formao e
autorizao para isso.
A psicanlise possibilita ao professor elaborar hipteses a
respeito de si mesmo e de seus educandos, levando-o
compreenso de que o processo de ensino e aprendizagem no
se resume a aspectos tcnico-metodolgicos. Alm disso,
permite uma reflexo acerca da imposio de seus pontos de
vista, seus valores morais, seu desejo de ordem e disciplina.
Cunha (2000) cita o psicanalista francs Georges Mauco quando
o mesmo aponta que uma das contribuies da psicanlise
educao consiste em elucidar o papel do mestre como modelo e
facilitador de dilogo, ressaltando a importncia da integridade
psicolgica do professor como recurso para um bom equilbrio da
personalidade dos alunos. Ao proporcionar um modelo adequado
de ego com o qual os alunos possam identificar-se, o professor
trabalha para que as energias irracionais do inconsciente possam
ser convertidas em foras socialmente teis.

Motivao da Aprendizagem
Introduo
Motivao de Aprendizagem significa causar ou produzir a
aprendizagem, estimular o aluno, despertar interesse ou
entusiasmo pela aprendizagem.
A palavra motivao deriva de motivo. Motivo, na linguagem
comum, tem sentido de causa. O estudo dos motivos realizado
pela psicologia, tem por finalidade determinar o porqu de nossa
aes, que so causadas por dois tipos de foras: as fisiolgicas
e as sociais. Exemplo de foras fisiolgicas que acionam nosso
comportamento: fome, fadiga, doena etc. E tambm h foras
sociais que nos levam a agir, como, por exemplo, o desejo de
agradar as pessoas com quem convivemos.

63

Os psiclogos adotaram a palavra motivo para designar tanto as


foras sociais como as fisiolgicas que levam os seres humanos
a agir.
Usa-se a palavra motivo apenas quando nos referimos ao
comportamento humano. As foras que levam os animais a
agirem denominam-se impulsos ou instintos.

Classificao dos Motivos


Os primeiros estudiosos do assunto fizeram uma longa
enumerao das causas que nos levam a agir. William Thomas,
socilogo americano, apresentou uma pequena lista de motivos,
que se tornou muito conhecida. Segundo ele, o adulto normal
apresenta quatro desejos fundamentais.
Desejo de segurana.
Este o motivo que nos leva a atender as nossas necessidades
fsicas: tratar da sade, adquirir propriedades etc.
Desejo de correspondncia ou resposta.
Por este motivo, o ser humano procura contatos sociais e
sexuais. Temos necessidade de nos relacionarmos com pessoas
cujos sentimentos, ideais, modo de pensar etc. tenham afinidade
com os nossos.
Desejo de reconhecimento, prestgio ou aprovao social.
o que nos leva a praticar atos que sejam aprovados por nosso
grupo social e a evitar as aes reprovadas.

Desejo de novas experincias.


Por este motivo quebramos a rotina, temos prazer na aventura,
procuramos variar as experincias e fugir monotonia. As
pessoas normais, na nossa cultura, apresentam os quatro
motivos, embora raramente com a mesma intensidade. A fora
dos motivos depende, em grande parte, do sexo e da idade da
pessoa. Assim, o desejo de correspondncia parece ser mais
intenso na mulher que no homem, e, na adolescncia, parece
predominar o desejo de aprovao social em ambos os sexos.
64

Frustrao dos Motivos


Frustrao a impossibilidade de satisfazer um motivo.
Muitos autores estudaram as conseqncias da frustrao, e
notaram, entre elas, a agressividade. Quando algum frustrado,
demonstra agressividade nas aes, palavras, entonao de voz
ou, de modo geral, no comportamento.
A agresso dirige-se ao agente frustrador ou transfere-se a um
substituto deste. Por exemplo, uma criana frustrada no lar, pelos
pais, mostra-se agressiva na escola com o professor.
Percival Symonds, da Universidade de Colmbia, estudou
crianas de jardim de infncia, durante um ano. Notou que as
crianas amadas no lar gostavam de cooperar e eram bem
ajustadas na escola; ao passo que as crianas birrentas,
antagnicas, eram geralmente rejeitadas no lar, manifestando
agressividade na escola contra os colegas ou contra o professor.
Tamara Dembo, discpula de Kurt Lewin, fez um estudo
experimental sobre a frustrao em crianas. Observou, no
comportamento de crianas frustradas, o fenmeno chamado
regresso, isto , o comportamento no correspondia idade,
mas apresentava caractersticas de idade inferiores.
Por exemplo, crianas de escola maternal, observadas enquanto
brincavam alegremente com um telefone de brinquedo, agiam
como adultos telefonando: discavam, punham o fone ao ouvido,
falavam, desligavam etc. Em seguida, foram frustradas pela
observadora que lhes tomou o brinquedo e o devolveu logo
depois.
Muitas crianas demonstraram regresso no
comportamento com o telefoninho: levaram-no a boca,
sugando-o, arrastaram-no no cho, puxando-o pelo fio, enfim,
brincaram como crianas bem mais novas.
comum observarmos regresso no comportamento de crianas
quando nasce mais um beb na famlia: chupam o dedo, voltam a
molhar a cama, exigem novamente a mamadeira, pedem colo
etc.

Incentivos
65

Conceito
Os motivos esto sempre dentro de cada pessoa, embora, como
que adormecidos. H fatores temporrios que tm o poder de
faz-los se manifestarem Incentivos so fatores externos que
tm o poder de despertar motivo.
Portanto, motivo fora interna, pertence nossa personalidade.
O incentivo, porm, fora externa, capaz de despertar um
motivo. Elogio, censura, punio e recompensa so exemplos de
incentivos.

Emprego de incentivos nas escolas


Para despertar o interesse, a ateno dos alunos, o professor
lana mo de vrios incentivos: elogios, censuras, notas,
prmios, castigos etc.
Vejamos alguns experimentos realizados para verificar o efeito do
emprego de incentivos.

Efeito da promessa de recompensa


O professor Clarence J. Leuba demonstrou que a promessa de
uma barra de chocolate deu timo resultado numa classe do 5
grau. Leuba dividiu os alunos em dois grupos e os colocou em
salas separadas. A um grupo chamou experimental(GE) e ao
outro, de controle(GC).
Durante uma semana, Clarence Leuba deu exerccio de
multiplicao a todos os alunos, sem prometer recompensa
alguma, e anotou o desempenho dirio de cada aluno. No fim da
semana, para o grupo experimental, prometeu uma barra de
chocolate ao aluno que, naquele dia, apresentasse algum
progresso em comparao com desempenho dos dias anteriores.
Comparando os resultados dos dois dias anteriores com os desse
dia, e fazendo a mesma comparao com os resultados obtidos
pelo grupo de controle crianas que resolveram os mesmos
exerccios, sem promessa de recompensa Leuba concluiu que
o incentivo aplicado ao grupo experimental fora eficiente.

Efeito do elogio e da censura


66

A doutora Elizabeth Hurlock realizou um experimento importante


para demonstrar que elogio e censura afetam a aprendizagem.
Ela formou quatro grupos de crianas iguais na habilidade
aritmtica. Um grupo foi elogiado todos os dias diante da classe
por fazer um excelente trabalho. O segundo grupo foi
severamente censurado por seu mau desempenho. O terceiro
sempre ignorado, embora ouvisse os elogios e as censuras
dirigidas ao outro grupo. Em outra sala, o quarto grupo trabalhava
sem nada saber o que acontecia com os colegas.
Os resultados apareceram claramente: o grupo elogiado e
censurado logo melhoraram. O grupo ignorado melhorou, embora
menos que os dois primeiros. Continuamos o experimento, a
doutora Hurlock notou que o grupo ignorado e tratado com
indiferena apresentavam os piores resultados. O quarto grupo,
trabalhando isolado, servia para comparao ou controle. A
doutora Hurlock concluiu que o elogio e a censura motivaram
igualmente. Em um perodo mais longo, o elogio trouxe melhores
resultados.

Motivao do Ensino
Motivar o ensino relacionar o trabalho escolar aos desejos e
necessidades do aluno. apresentar incentivos que despertem,
na criana, certos motivos que a levaro a estudar.
Os professores, tradicionalmente, usam como incentivos notas,
prmios, castigos, elogio e censura.
Essa motivao produz, no aluno, a ateno voluntria, isto , o
aluno se esforar para dar ateno ao trabalho escolar, mas,
devido pouca idade das crianas de 1 grau, a durao da
ateno voluntria muito curta.
Este tipo de motivao, tambm chamada de motivao externa
ou extrnseca, usado pela escola tradicionalista ou escola
antiga.
Atualmente, recomenda-se que os professores procurem
transformar o prprio trabalho escolar em incentivo, despertando,
nos alunos, certos motivos, como por exemplo: o desejo de
novas experincias, de aprovao social, etc.
67

As aulas ministradas como brincadeiras, com historietas, cantos,


dramatizao etc., so exemplos de motivao interna ou
intrnseca.

Fatores Intrapessoais e Aprendizagem


Escolar
Inteligncia
Conforme visto anteriormente, a teoria de Piaget define
inteligncia como uma forma de adaptao do indivduo ao
ambiente, regulada pelos processos de equilibrao, o qual, por
sua vez, constitudo pelos mecanismos de assimilao e
acomodao. A teoria sociointeracionista de Vygotsky considera
inteligncia a capacidade do indivduo de se beneficiar das
oportunidades de aprendizado que o ambiente em especial o
ambiente social oferece. As diferenas qualitativas no ambiente
social dos indivduos, incluindo o ambiente domstico, o escolar,
o de trabalho e outros, oportunizam aprendizagens diversas, o
que resulta em nveis de desenvolvimento ou de inteligncia
tambm diversos.
De acordo com Bock et al.(2003), as concepes do senso
comum de inteligncia incluem a capacidade de resolver
problemas, de adaptar-se a situaes novas e de aprender com
facilidade. Quanto aos estudos cientficos sobre inteligncia,
estiveram baseados na capacidade de verbalizar idias, resolver
problemas, perceber a estrutura espacial de uma figura, entre
outras capacidades avaliadas atravs dos conhecidos testes
psicolgicos. Porm, os testes sofreram srios questionamentos
ao se perceber que os mesmos eram construdos em funo das
caractersticas dos grupos sociais dominantes. A abordagem
dinmica da Psicologia enfatiza que a inteligncia no pode ser
considerada apenas em seu aspecto cognitivo, mas que deve ser
compreendida na relao com os aspectos sociais e afetivos da
personalidade. Por exemplo: quando algum est vivenciando
algum conflito que toma grande parte de seu pensamento,
provavelmente essa pessoa ir apresentar maior dificuldade para
aprender um contedo novo ou, para resolver um problema ou
mesmo, para expressar seus pensamentos.

68

De acordo com Coll e Onrubia (1996), o fator inteligncia


constantemente associado com a capacidade de aprendizagem e
com o rendimento escolar do aluno. No entanto, esta relao
inteligncia e aprendizagem na escola est longe de ser
compreendido em profundidade. Esse fato decorre de questes
como:
A A indeterminao do prprio conceito de inteligncia;
A influncia do contexto social sobre as teorias elaboradas para
explicar
a
inteligncia,
e
A A pluralidade dos mtodos e das tcnicas utilizadas para a
medio da inteligncia.
Com base em vrias pesquisas, Coll e Onrubia (1996) concluem
que a inteligncia deve ser analisada em termos da capacidade
de resolver problemas reais e significativos para a vida cotidiana
do indivduo.

Inteligncia significa a capacidade de realizar aes de forma


organizada e planejada, aplicadas adaptao e modificao
dos contextos de vida do indivduo (COLL; ONRUBIA, 1996).
Atualmente, a mdia tem veiculado reportagens a respeito do
tema Inteligncia Emocional. De certa forma, faz sentido
pensarmos que o homem possui outras formas de inteligncia,
alm da capacidade de raciocinar logicamente.
Nossas possibilidades de realizao no campo profissional ou
pessoal so determinadas, em grande parte, pela Inteligncia
Emocional (GOLEMAN, 1996).
Esta definida como um conjunto de capacidades, tais como:
Capacidade de se automotivar e persistir frente a frustraes;
Capacidade de controlar impulsos e adiar as gratificaes;
Capacidade de manter o humor;
Capacidade de refletir em situaes difceis; e
Capacidade de empatia.
Algumas teorias da Psicologia j haviam afirmado a importncia
da emoo para o desenvolvimento humano. As idias sobre
inteligncia emocional so coerentes com o momento em que
vivemos. Momento esse marcado por uma nova organizao do
trabalho, a qual valoriza a capacidade dos indivduos de agir
cooperativamente, trabalhar em grupo e enfrentar novos desafios.
69

Motivao
Segundo Bock et al. (2003), a motivao continua sendo um
complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as
teorias de ensino e aprendizagem. Tanto o sucesso, quanto o
fracasso do aluno e do professor tm sido relacionados s
condies motivadoras. A motivao definida como o processo
que mobiliza o organismo para a ao, como necessidade,
desejo, vontade, interesse, impulso, instinto. Na motivao,
tambm est includo o ambiente que estimula o organismo e que
oferece o objeto de satisfao do seu interesse ou necessidade.
As pessoas so diferentes no s pela capacidade, mas
tambm pela vontade de fazer as coisas. Os motivos ou
necessidades so os porqus do comportamento, pois
provocam e mantm as atividades que realizamos no dia-a-dia
(BOCK et al., 2003).
Nem sempre as pessoas conhecem a razo ou os motivos de
suas aes, ou seja, s vezes o que nos motiva a agir de
determinada forma pode ser algo inconsciente. A motivao varia
entre os indivduos e at para um mesmo indivduo, dependendo
da situao. Por exemplo: podemos envolver-nos na leitura de
um texto cientfico por pouco mais de meia hora e passar horas
lendo um romance.
A motivao pressupe intensidade de esforo, direcionamento
para o objetivo e persistncia ou manuteno do empenho.
comum a queixa de muitos professores de que seus alunos no
tm interesse em aprender, no se esforam e no mostram
vontade de participar das atividades que o professor prope. De
acordo com Tapia e Garcia-Celay (1996), a pergunta a ser feita
nesse caso : O que fazer para motiv-los? Diante dessa
pergunta, algumas outras podero ser pensadas, tais como:
Qual (ou quais) elemento do contexto define o significado da
atividade escolar para o aluno?
Por que, para alguns alunos, esses aspectos so motivadores e
para outros no?
Por que os contedos, a forma como so apresentados, as

70

tarefas, o tipo de interao, os recursos e avaliao, algumas


vezes, motivam os alunos e outras no?
De acordo com a teoria Cognitivista de Brunner (apud Moreira ,
1985), o aluno deve ser desafiado para que deseje saber, e uma
forma de despertar tal interesse oferecer a ele a possibilidade
de fazer descobertas. O professor poder, por exemplo,
incentivar a observao da realidade prxima ao aluno (sua vida
cotidiana) com o objetivo de que essa observao gere dvidas
no aluno e a consequente necessidade de investigar e descobrir
as respostas a essas dvidas. Alm disso, para o autor, a
motivao est relacionada a aspectos como:
O uso, pelo professor, de uma linguagem de fcil de
compreenso.
Exerccios e tarefas com grau adequado de complexidade
(tarefas muito difceis geram fracasso, e tarefas fceis no
desafiam
e
levam

perda
do
interesse).
O aluno deve compreender a importncia e a utilidade do
contedo que est aprendendo.
De acordo com Tapia e Garcia-Celay (1996), a motivao do
aluno para aprender se revela-se atravs da aceitao ou
rejeio s tarefas escolares e a persistncia em sua realizao.
O que deve ser investigado, a representao que o aluno
possui sobre quais metas se pretende que ele consiga atingir,
que atrativo possuem ou o que existe de aversivo para ele, que
possibilidades apresenta para atingi-las ou para evit-las e a que
custo. A partir disso, psiclogos realizaram estudos investigando
que tipos de metas os alunos perseguem e quais as variveis do
contexto que os levam a perceber essas metas como sendo mais
ou menos viveis.
Os resultados dessas pesquisas, descritos por Tapia e GarciaCelay (1996), foram que as metas perseguidas pelos alunos e
que determinam seu modo de encarar as atividades escolares,
podem ser agrupadas em quatro categorias:

1. Metas relacionadas com a tarefa:


a) Experimentar que se aprendeu algo novos conhecimentos ou
uma habilidade o que produz uma resposta de carter
emocional gratificante e ligada percepo de competncia.

71

b) Experimentar que se est fazendo a tarefa que se deseja


fazer, ou seja, que se faz algo que do seu prprio interesse.
c) Experimentar a sensao de envolvimento pela natureza da
tarefa, ou seja, pelo que aquela tarefa apresenta de revelador
sobre algum aspecto da realidade e/ou sobre ns mesmos.

2. Metas relacionadas ao eu:


a) Experimentar que se melhor que os outros ou que no se
pior que os demais. o sentimento de orgulho que se segue ao
xito em situaes competitivas.
b) Evitar a experincia de vergonha ou humilhao que
acompanha o fracasso.

3. Metas relacionadas com a valorizao social:


a) A experincia de aprovao dos pais, professores ou outros
adultos importantes para o aluno.
b) A experincia de aprovao dos prprios companheiros ou
colegas.
4. Metas relacionadas com recompensas externas:
a) Ganhar um prmio ou dinheiro.
b) Ganhar um presente ou uma nota.
c) Ganhar um elogio.
Tais metas so reforadores da conduta, tal como foi estudado
na abordagem comportamentalista de Skinner. Mostram-se
efetivas enquanto esto presentes, mas apresentam srias
limitaes. Contrria a essa forma de motivao aquela em que
o sujeito tem como objetivo a realizao da prpria tarefa, o que o
leva a sentir-se capaz e autoconfiante. De acordo com Tapia e
Garcia-Celay (1996), o carter motivador desse sentimento
(motivao intrnseca) leva o sujeito a buscar situaes que lhe
proporcionem um desafio timo, isto , que no sejam nem muito
fceis, nem muito difceis. Pois assim, poder exercer suas
habilidades e conquistar o desafio.

Fatores Socioambientais e Aprendizagem


Escolar
As representaes mtuas de professores e alunos constituem
um dos elementos bsicos para se compreenderem as relaes
que se estabelecem entre eles. Segundo Coll e Miras (1996),
72

nossas reaes frente s outras pessoas so mediadas pela


percepo e pela representao que temos delas. Este um
princpio que rege as relaes interpessoais, estando tambm
presente nas relaes entre professor e alunos.

A representao que o professor tem de seus alunos - o que


espera deles em termos de rendimento escolar, as
capacidades que lhes atribui -, leva o professor a agir de
determinadas formas, influenciando no comportamento dos
alunos na direo das expectativas esperadas (COLL; MIRAS,
1996).

Interao professor-aluno
Para Coll e Sole (1996), a partir da dcada de 50, a idia de ser
humano que sofre passivamente as aes do meio ambiente (ser
humano modelado e dirigido a partir do exterior)
progressivamente substituda pela idia de ser humano que
seleciona, assimila, processa e atribui significaes aos estmulos
do meio. Tal mudana de concepo de desenvolvimento
humano levou a uma nova maneira de entender o processo de
ensino e aprendizagem, enquanto o ensino tradicional
considerava o aluno como dependente do comportamento do
professor e da metodologia de ensino utilizada (transmisso de
contedos). A partir do enfoque cognitivista, ressaltada a
importncia do prprio aluno no processo de ensino e
aprendizagem, e a escola passa a considerar seus
conhecimentos e habilidades prvias, suas expectativas diante do
professor e da escola, etc.
Essa nova maneira de se perceber o aluno - como algum
ativo na construo do conhecimento - levou a novas formas
de se pensar a relao entre professor e alunos e entre os
prprios alunos (COLL; SOLE, 1996).
Para Coll e Colomina (1996), o aluno constri seu prprio
conhecimento mediante um complexo processo interativo no qual
intervm trs elementos-chave: o prprio aluno, o contedo da
aprendizagem e o professor, que atua como mediador entre
ambos. Os estudos sobre a interao professor-aluno
identificaram processos mediante os quais o professor e seus
alunos compartilham e constroem significados sobre os
73

contedos do ensino. Alm disso, os estudos apontaram para o


fato de que os prprios alunos podem exercer, em determinadas
circunstncias, uma influncia educativa sobre seus colegas,
podendo desempenhar o papel mediador que antes parecia
reservado apenas ao professor.
Dentro dessa linha de pensamento, a qualidade da interao
professor-aluno passa a ser valorizada, e o ensino pode ser
compreendido como um processo contnuo de negociao e
compartilhamento de significados entre professor e alunos e entre
alunos. Para Coll e Sole (1996), o estudo da interao professoraluno e entre alunos constitui um dos pontos centrais na
compreenso dos processos de aprendizagem e que reafirma a
conscincia da natureza social e socializadora da educao
escolar.

A socializao na escola
A socializao um processo contnuo e permanente que se
reveste de caractersticas diferenciadas dependendo do momento
do desenvolvimento do indivduo e do grupo social a que
pertence. Pode ser entendido como a internalizao de normas, o
respeito a regras e a aquisio de conceitos, como sociedade,
justia, liberdade, entre outros. Tendo em vista que a socializao
ocorre num processo de interao com os outros, os contatos
significativos que a criana, o jovem e tambm os adultos
estabelecem com o mundo social, serviro como modelos a
serem observados, imitados ou questionados.
De acordo com Perrenoud (2000), a famlia e a escola funcionam
como propagadoras de valores, modelos e padres de
comportamento. A insero do indivduo nesses grupos sociais
representa possibilidades de mudana ou de construo de
novos comportamentos, atitudes e valores. Nesse sentido, a
dimenso educativa (tica e moral) do trabalho docente
inegvel, porm famlia e escola no representam as nicas
agncias sociais capazes de influenciar comportamentos e
estabelecer modelos a serem seguidos. Enquanto instituio
educativa, a escola influencia e influenciada pela sociedade que
a faz instrumento de transmisso de valores e idias de seu
interesse, ou seja, a educao propagada pela escola tem um
sentido poltico. Perrenoud (2000) coloca, ainda, que os
74

professores fazem parte da mesma sociedade que exibe


violncia, desigualdades e preconceitos o tempo inteiro. A escola
encontra-se, hoje, na difcil situao ao pregar virtudes cvicas e
intelectuais em um mundo de valores confusos como o nosso, no
qual misria e opulncia convivem abertamente.

As relaes escolares no implicam necessariamente a


reproduo das relaes extra-escolares, inerentes ao contexto
histrico (conjuntura poltica, econmica e cultural) (Aquino ,
1998).
Algo de novo se produz no cotidiano escolar, pois impossvel
admitir que o cotidiano das diferentes instituies opera alheio s
influncias de seus atores constitutivos.
Como ensinar a justia se no praticada em sala de aula?
Como incutir o respeito sem vivenci-lo no dia-a-dia ?
fundamental que o educador tenha uma filosofia de vida e de
educao e que seu fazer pedaggico seja coerente com suas
crenas e valores; estabelea um padro de interao calcado no
respeito mtuo, no afeto, na confiana e na iniciativa; seja
estimulador de criatividade e promotor de situaes desafiadoras
(PALMA FILHO, 1998).
Diferentes concepes de educao esto sempre presentes no
planejamento educacional e curricular (mesmo de forma
implcita). Assim, quando a escola faz uma opo por mtodos
educacionais, contedos, metodologia e critrios de avaliao do
aluno, estar adotando um determinado modelo de ensino que
pode levar ao conformismo e obedincia ou ao desenvolvimento
intelectual e melhor compreenso do educando em relao ao
meio onde vive, e, assim, atuar de um modo no coercitivo,
contribuindo para a formao de um indivduo crtico e reflexivo
(PALMA FILHO, 1998).
Segundo Perrenoud (2000), uma educao coerente com a
promoo da cidadania dever:
- Prevenir a violncia na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais,
tnicas e socais;
- Participar da criao de regras de vida comum referentes
75

disciplina na escola e apreciao da cultura;


- Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao
em aula, e
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justia.
Os professores que desenvolvem tais competncias oferecem um
modelo confivel, pois suas aes, atitudes e valores so
vivenciados nas situaes do aqui e agora com os alunos.
Utilizando-se de prticas pedaggicas atuais e diferenciadas, o
professor e a instituio podero promover mudanas nos alunos
no sentido da aquisio de novos valores, maneiras de ser e de
conviver socialmente.
O papel do professor enquanto modelo de comportamento e
como mediador de conhecimentos leva os alunos assimilao
de novas idias e formas de relacionamento em grupo. O
entusiasmo que o educador passa em sala de aula, relacionado
ao prprio conhecimento, e a sua satisfao profissional
decisivo para se criar uma atmosfera positiva em sala de aula e
um ambiente propcio expresso, elaborao e troca de afetos,
conhecimentos e valores ticos, estticos e morais (GALVO,
2003).
De acordo com Galvo (2003), a idia de que o ser humano se
constri na interao social, traz importantes conseqncias para
a compreenso do papel da escola e sobre os sujeitos em
formao: os alunos tm, na escola e na famlia, entre outros
ambientes com os quais interagem, meios nos quais se
constituem. A complexidade das relaes que se estabelecem
entre o sujeito e os ambientes nos quais ele se insere, dever ser
considerada nos julgamentos que a escola realiza do
comportamento de seus alunos, principalmente nos casos em
que se considera a qualidade do ambiente familiar como sendo
responsvel por problemas de aprendizagem e de
comportamento presentes em sala de aula. As interaes em
sala de aula devem ser consideradas, tambm, como
responsabilidade dos professores. O chamado rtulo que alguns
educadores atribuem aos alunos, em nada contribui para o seu
desenvolvimento, visto que tal julgamento pode levar um aluno a
desistir de tentar expressar o prprio ponto de vista e realizar
uma argumentao em seu prprio favor.
76

Se o aluno tiver a oportunidade de falar e ser ouvido, poder


ser capaz de avaliar a coerncia, ou no, das suas atitudes,
pela possibilidade de expresso de sentimentos, conflitos e
idias, percebendo-se e colocando-se no lugar do outro.
(GALVO, 2003).
Algumas condutas, se consideradas como inerentes ao momento
do desenvolvimento da criana ou do jovem, no se constituem
em atos contra a ordem estabelecida, podendo-se perceber
outros significados para determinados comportamentos e afetos.
O educador dever estar atento no sentido de no atribuir uma
conotao moral a atos que, muitas vezes, so simplesmente a
expresso de peculiaridades prprias a fases do desenvolvimento
humano, podendo assim criar modos mais apropriados de lidar
com cada situao especfica e melhor estruturar a sua prtica.
Entender o funcionamento das emoes e suas principais
caractersticas leva o educador a uma melhor compreenso dos
alunos, o que pode contribuir para um clima social ameno na sala
de aula e propcio a interaes saudveis (GALVO, 2003).
Aps as discusses realizadas nesta unidade, podemos perceber
a funo transformadora de idias e valores que a escola pode vir
a desempenhar atravs do desenvolvimento da cidadania plena
de todos os atores envolvidos no cenrio educacional escolar.
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