You are on page 1of 70

Meervoudige intelligentie in het

kernconcept ‘tijd en ruimte’

Student: Sabine van den Berg 4d


Opleiding: Hogeschool Domstad Utrecht
Basisschool: DOK12 Amersfoort
Schooljaar: 2009-2010

1
Inhoud

Inleiding..................................................................................................................................................3
1. Het onderzoeksveld in kaart................................................................................................................ 4
1.1 Het portret van de school.................................................................................................................. 4
1.2 Doelstelling ........................................................................................................................................ 5
2. Onderzoeksvraag ................................................................................................................................. 6
2.1 Onderzoeksvraag: .............................................................................................................................. 6
2.2 Deelvragen: ....................................................................................................................................... 6
2.3 Onderzoeksopzet............................................................................................................................... 6
3. Onderzoeksinstrumenten .................................................................................................................... 8
3.1 Spelregels voor een onderzoek ......................................................................................................... 8
3.2 Literatuuronderzoek.......................................................................................................................... 8
3.3 Enquete/interview............................................................................................................................. 9
3.4 Observatie ....................................................................................................................................... 10
3.5 Deelvragen gekoppeld aan de onderzoeksinstrumenten: .............................................................. 10
4. Data verzamelen................................................................................................................................ 11
4.1 Literatuuronderzoek door Sabine van den Berg: ............................................................................ 11
4.2 Resultaten van enquetes verzameld en verwerkt door Sabine van den Berg: ............................... 14
4.3 Resultaten van enquetes en interviews verzameld en verwerkt door Jessica van Leth, Maartje van
Middelaar, Anja Kamphuis en Sabine van den Berg: ............................................................................ 19
Analyse uitslag interview Klinkers/ Hof ter Weide ................................................................................ 21
Stap 5 Betekenisverlening ..................................................................................................................... 23
5.1 Wat zijn de resultaten van ons onderzoek ...................................................................................... 23
5.2 Hoe hebben we deze uitkomsten gepresenteerd aan het team .................................................... 23
5.3 Welke betekenis hebben deze resultaten voor het team ............................................................... 24
Stap 6 Consequenties vastleggen .......................................................................................................... 26
Stap 7 Actie............................................................................................................................................ 27
Stap 8 Evaluatie ..................................................................................................................................... 30
Bijlagen.................................................................................................................................................32

2
Inleiding

‘Ieder kind is van binnenuit gemotiveerd om te leren, om zich te ontwikkelen en om te groeien.’


Al twee jaar loop ik met veel plezier stage op basisschool DOK12 in Amersfoort. Voor de school heb ik
samen met mijn vier mede-studenten een onderzoek uitgevoerd.

Het onderzoek was bedoeld om Meervoudige intelligentie te integreren in een kernconcept waar
DOK12 de wereldoriënterende vakken mee aanbiedt.
We zijn met de volgende onderzoeksvraag gestart:

‘Hoe kan het team van DOK12 de meervoudige intelligentie theorie van Howerd Gardner concreet
toepassen binnen het kernconcept tijd en ruimte?’

In september zijn we gezamenlijk begonnen aan het onderzoek en we hebben toen ook de taken
verdeeld. Vanuit hier zijn we wekelijks bijelkaar gekomen om de gang van zaken te bespreken. Door
veel informatie te zoeken en te verzamelen zijn we uiteindelijk tot een belangrijk eindresultaat
gekomen. Belangrijk voor de school en zijn ontwikkeling maar misschien ook wel voor de landelijke
ontwikkeling van scholen.
Hierover leest u meer in de volgende hoofdstukken:

In hoofdstuk 1 breng ik mijn onderzoeksveld in kaart.


In hoofdstuk 2 staat de door het team bepaalde onderzoeksvraag en de daarbij behorende
deelvragen.
In hoofdstuk 3 vindt u de keuze en verantwoording van de onderzoeksinstrumenten.
In hoofdstuk 4 staan samenvattingen van de verzamelde data.
In hoofdstuk 5 wordt de betekenis aan deze data verleend.
In hoofdstuk 6 zijn de consequenties voor DOK12 te lezen.
In hoofdstuk 7 beschrijf ik de acties die ondernomen worden naar aanleiding van de voorgaande
stappen.
In hoofdstuk 8 evalueer ik op het gehele proces van de onderneming.
In de bijlage vindt u alle ruwe data die voor stap 4 zijn verzameld.

Als laatste wil ik mijn grote dank uitspreken aan het team van DOK12. Hoe zij mij gesteund,
gebekritiseerd, geholpen en gestimuleerd hebben zal ik nooit vergeten. Ook de mede-onderzoekers
ben ik dankbaar voor hun enorme steun en prettige samenwerking. Het was soms moeilijk en zwaar
maar het resultaat maakt het dat allemaal waard!

3
1. Het onderzoeksveld in kaart

In dit eerste hoofdstuk heb ik gekeken naar de school en de omgeving waarin de school leeft. Er wordt
beschreven hoe de school werkt en hoe het proces rondom het onderzoek is opgestart.Verder worden
de vier onderzoekers voorgesteld.

1.1 Het portret van de school

‘Bepaal je eigen koers’!


Dit is welbeschouwd de kortste samenvatting van de visie & missie van DOK12. Op DOK12 krijgen de
kinderen ruimte. Iedere leerling is eigenaar van zijn of haar leer- en ontwikkelingsproces.

DOK12 kijkt op een vernieuwende manier naar het leren van kinderen. Vooral de intrensieke
motivatie van kinderen is de leidraad in het onderwijs. In de schoolgids staat de visie beschreven in
verschillende punten waarin dat zichtbaar wordt:

- Kwalitatief goed onderwijs bieden vanuit het vertrouwen in de ontwikkeling van kinderen.
- Kinderen toerusten om een positieve individuele bijdrage te leveren aan de globaliserende
wereld.
- Kinderen zijn medeverantwoordelijk voor hun leer- en ontwikkelingsproces.
- Verschillen dragen bij aan het leerproces van alle betrokkenen.
- Verantwoordelijkheid voor jezelf, de ander en de omgeving.
- Fouten worden gemaakt èn zijn om van te leren.

De onderwijskundige uitgangspunten zoals die zijn beschreven in de schoolgids vertellen hoe er op


DOK12 wordt gewerkt :

- De leerkracht een coach is die de kinderen ondersteunt in het leren stellen van leervragen. De
coach begeleidt kinderen bij het reflecteren op het eigen leer- en ontwikkelingsproces.
- Ruimte voor creativiteit & ruimte om te experimenteren in een contextrijke, betekenisvolle
leeromgeving. De medewerkers en kinderen dragen samen zorg voor een uitnodigende
omgeving waar ruimte is om zelf te onderzoeken, te ervaren en te doen.
- Samenwerken & samen leren: ontdekkend leren is een groepsproces, leren doe je ook van en
met elkaar.
- (Mede)verantwoordelijkheid: het kind geeft de richting aan: bepaalt de eigen koers! Kinderen
werken en leren naar eigen belangstelling en tempo. Niet ieder kind doet hetzelfde. Het kind
staat centraal in zijn eigen leerproces.
- De basisvaardigheden staan de hele dag centraal, omdat je deze vaardigheden nodigt hebt
om te kunnen ontwikkelen en om te kunnen leren.

DOK12 is een katholieke basisschool. De school is gestart per 1 september 2008. DOK12 maakt deel
uit van de stichting KPOA.
Ook is DOK12 één van de nieuwe scholen binnen het Academische basisschool traject.

4
Een academische basisschool houdt in dat het een basisschool is die schoolontwikkeling en innovatie
verbindt met praktijkonderzoek. Op een academische basisschool werken studenten en leerkrachten
samen om het onderwijs te verbeteren. Hierdoor is er sprake van schoolontwikkeling. Je leert op de
werkplek. Tijdens een kleine kenniskring wordt schoolspecifiek teruggeblikt en wordt het proces
bewaakt. Ook worden er plannen en doelen gesteld waar vervolgens weer mee aan de slag gegaan
wordt. Het is een soort van tussenevaluatie voor het onderzoek. Hieraan nemen onder andere deel:
de kartrekker, leerkrachtonderzoekers, de academische basisschool studenten en een kenniskringlid
van Hogeschool Domstad.1

Op DOK12 wordt gewerkt in zogenaamde units. Door het werken in units kunnen kinderen met en
van elkaar leren en zo hun eigen koers bepalen.
In iedere unit komen drie basisgroepen. In een basisgroep zitten leerlingen uit drie
ontwikkelingsgroepen bij elkaar, deze basisgroepen hebben hun vaste basisgroepleerkracht.

Op DOK12 werken de kinderen, de groepsleerkrachten, de onderwijsassistenten en de academische


pabo-studenten samen in units. De voordelen en kenmerken van het werken in units zijn:

- Kinderen leren van en met elkaar: kinderen van verschillende leeftijden met verschillende
talenten ontmoeten elkaar, werken samen en leren samen.
- Ieder maakt gebruik van de kwaliteiten van elkaar: deze kwaliteiten komen in een unit ten
goede aan alle kinderen en kunnen zowel binnen, als buiten de unit worden benut.
- Er is tijd en ruimte voor kinderen: als bijvoorbeeld een deel van de unit buiten aan het
sporten is onder leiding van een medewerker, is binnen letterlijk meer ruimte en
intensievere begeleiding mogelijk voor de rest van de unit.

1.2 Doelstelling
In de middagen staan de kernconcepten centraal, je zou het ook thema’s kunnen noemen. Hier
komen de wereldoriënterende vakken aan bod. Omdat DOK12 werkt met de talenten van kinderen is
het plan om tijdens deze middagen meervoudige intelligentie als inspiratie te gebruiken.
Tijdens de eerste kleine kenniskring kwam dan ook naar voren dat er een behoefte was om de
kernconcepten meervoudig intelligent in te richten. Vanuit de onderbouw is er een leerkracht die
zeer betrokken zal zijn bij het onderzoek, aangezien zij voor haar opleiding ook onderzoek moet doen
naar meervoudige intelligentie, dit is Anja Kamphuis. Verder werken de drie AcBas-studenten, Sabine
van den Berg (vierdejaars), Jessica van Leth en Maartje van Middelaar(derdejaars). Als laatste is er
nog Merle, een derdejaars Pabo student die deelneemt aan het onderzoek tot januari. Om de acht
stappen van het onderzoek gedurende het hele jaar te kunnen doorlopen, hebben we gekeken op
welke manier we dit kunnen doen. Daarom is besloten om samen met de leerkrachten, voor het
thema ‘tijd en ruimte’, in maart, een meervoudige invulling te ontwerpen.

DOK12 werkt dus met kernconcepten en de bedoeling is dat Meervoudige intelligentie hierbij wordt
betrokken.

1
www.academischebasisscool.nl
5
2. Onderzoeksvraag

Het doel van het onderzoek is dus een meervoudig intelligente inrichting voor het kernconcept tijd en
ruimte. Hierbij houd ik rekening met de visie van de school. Kinderen leren op de manier die hen het
meest aanspreekt. Er wordt rekening gehouden met de intelligenties en interesses van de kinderen.

Samen met het team zijn we tot de volgende vraag gekomen:

2.1 Onderzoeksvraag:

‘Hoe kan het team van DOK12 de meervoudige intelligentie theorie van Howerd Gardner concreet
toepassen binnen het kernconcept tijd en ruimte?’

Omdat de onderzoeksvraag heel breed is, zijn er een aantal deelvragen waar een antwoord op
gevonden moet worden. Deze deelvragen heb ik ontworpen met de vier andere onderzoekers op
DOK12. Bij stap 3 zijn de deelvragen verdeeld over de vier onderzoekers. Na het beantwoorden van
de deelvragen kan ik antwoord geven op de onderzoeksvraag.

2.2 Deelvragen:

Wat is Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner?


Wat is de visie op leren op DOK12 en waarom past Meervoudige intelligentie hierbinnen?
Welke meerwaarde heeft werken met Meervoudige intelligentie voor leeromgeving, kinderen,
ouders en leerkrachten?
Aan welke intelligentie wordt momentaal aandacht besteed. Op welke wijze gebeurt dit al? Waar
zitten hiaten?
Met welke activiteiten kun je daar (de hiaten) aandacht aan schenken (op basis van
schoolbezoeken, literatuur)?

Wat zijn kernconcepten? Wat houdt het kernconcept ‘tijd en ruimte’ in?
Wat is de relatie tussen een kernconcept en Meervoudige intelligentie?
Wat is de visie op wereldoriëntatie op DOK12?

2.3 Onderzoeksopzet

In onderstaand schema staan de stappen die ik heb ondernomen tijdens het onderzoek, en welke ik
nog ga ondernemen.
week
39-41 Bepalen onderwerp, onderzoeksvraag Kleine kenniskring Werken aan stap 1+2
42-44 Werken aan stap 1-2 Kleine kenniskring Versturen van enquête
45-46 Werken aan stap 1-2-3 (literatuur Uploaden van stap 1- Leerkring bijeenkomst
zoeken) Enquête gegevens verwerken 2-3 op de Elo
voor zover het kan
6
47-48 Stap 1-2-3 afmaken Meeting met
medestudenten en
leerkrachtonderzoeke
r Anja
49 Stap 4 en 5
50 Leerkring bijeenkomst
1-2 Stap 1-2-3 afmaken en opsturen naar Jan Kleine kenniskring
Voorbij Meeting met
medestudenten en
leerkrachtonderzoeke
r Anja
3-4 Bezoek aan De Klinkers Studiedag voor
voorbereiding van het
kernconcept
5-6 Start Kernconcept Tijd en Ruimte
7-9 Enquêtes uitgeven Start blokstage Leerkring bijeekomst
10-11 Verwerken verkregen data uit enquêtes Kleine kenniskring
12-14 Verwerken verkregen data uit enquêtes Studiedagen Bespreking stap 5 Jan
Voorbij
15-17 Kleine kenniskring
18-20 Afmaken onderzoek stap 6,7 en 8 + Verwerken feedback
versturen voor feedback Jan Voorbij
21 Versturen onderzoek voor feedback Leerkring bijeenkomst,
presentatie
22 Definitief afronden onderzoek Stuk schrijven voor in JSW
magazine met Inge
Seuntiëns

We hebben er dus voor gekozen om de deelvragen samen te ontwerpen maar wel te verdelen onder
de betrokkenen. De deelvragen zijn onderverdeeld op Meervoudige intelligentie en kernconcepten.

7
3. Onderzoeksinstrumenten

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag heb ik de deelvragen, samen met het
onderzoeksteam, ontworpen.
Bij iedere deelvraag heb ik een onderzoeksinstrument gevonden. Omdat er zoveel deelvragen zijn,
hebben we deze onderling verdeeld. Iedere onderzoeker werkt op een eigen niveau en doet daarom
een eigen literatuuronderzoek.
De overige onderzoeksinstrumenten zijn verdeeld onder de vijf onderzoekers van DOK12.

3.1 Spelregels voor een onderzoek


Betrouwbaarheid
Kallenberg e.a. (2007) geven aan dat bij onderwijsonderzoek door leraren het van groot belang is dat
het onderzoek transparant is. “Transparantie betekent dat de onderzoeker, in dit geval de leraar,
nauwgezet beschrijft wat hij gedaan heeft in elke fase van het onderzoek zodat iemand anders die
stappen kritisch kan nalopen en kan bepalen of het onderzoek wel verantwoord is uitgevoerd.
Transparantie verhoogt de betrouwbaarheid van het onderzoek.”

Validiteit
Meet ik wat ik wil weten?
‘Goed onderzoek is valide. Het moet datgene onderzoeken waarop het zich volgens de
probleemstelling en de onderzoeksvragen ook richt. Validiteit gaat dus over de juistheid of
correctheid van de onderzoeksgegevens. Iemand die van jouw gegevens gebruik maakt mag ervan
uitgaan dat je je uiterste best hebt gedaan om valide resultaten te presenteren.’ (Kallenberg, 2007)
In dit geval maakt het team van DOK12 gebruik van de resultaten van mijn onderzoek.

Triangulatie
Kallenberg e.a. beschrijft het volgende over triangulatie in het boek ‘Ontwikkeling door onderzoek’:

“Een manier om de validiteit van het onderzoek te verhogen, is het toepassen van triangulatie. Dat
betekent dat in je onderzoek verschillende invalshoeken of benaderingen inbrengt.” (Kallenberg,
2007) Tijdens het onderzoek maak ik gebruik van verschillende bronnen. Niet alleen
literatuuronderzoek maar ook enquêtes en interviews, voor leerkrachten, ouders en kinderen. Ik haal
verder nog informatie van andere scholen door kijkwijzers te verzamelen.

3.2 Literatuuronderzoek
Een literatuuronderzoek is onmisbaar voor een onderzoek. Tijdens een literatuuronderzoek verzamel
je informatie en kun je begrippen helder maken. Ook kun je bepalen of er verschillende meningen
zijn en aan de hand daarvan een eigen mening vormen. Onderstaande deelvragen worden
beantwoord met literatuuronderzoek:
Wat is Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner?
Wat zijn kernconcepten? Wat houdt het kernconcept ‘tijd en ruimte’ in?
Wat is de relatie tussen een kernconcept en Meervoudige intelligentie?

8
3.3 Enquete/interview
‘Het doel van een interview is het verzamelen van informatie uit mededelingen van ondervraagde
personen ter beantwoording van een vooraf geformuleerde probleemstelling. Deze informatie kun je
meer of minder gestructureerd verzamelen.’ Het verschil tussen een interview en een enquête is
gradueel, een enquête heeft vaak een strakkere vorm.’ (Baarda, 1996)

Open interview
Het open interview komt uit mijn onderzoeksverslag van vorig jaar. Hier heb ik toen een
onderbouwing voor geschreven welke hieronder is te lezen.
‘We hebben gekozen voor een semigestructureerd interview. We hebben de vragen van tevoren
opgesteld, maar we gaan open het interview in en zijn bereid om in te gaan op interessante
onderwerpen. Er is voldoende ruimte om over eigen ervaringen en meningen te vertellen. Ook als
deze niet passen bij de van tevoren vastgestelde vragen. Maar we hebben een duidelijk doel voor
ogen, voordat we het interview in gaan. We willen weten hoe Bettine Bakker denkt over de begrippen
die wij gaan onderzoeken.’2

Elite-interview
‘We spreken van een elite-interview als er een speciaal type respondenten in een onderzoek worden
betrokken, invloedrijke, vooraanstaande en goed geïnformeerde personen in een organisatie. Deze
personen worden geselecteerd vanwege deskundigheid op gebieden die van belang zijn voor het
onderzoek (sleutelinformant). (Baarda, 1996)
We hebben gekozen voor een elite-interview omdat de geïnterviewde de kartrekker is van de
kernconcepten, dus een betrokken, invloedrijke, vooraanstaande en goed geïnformeerde persoon.
Het doel van het interview is dat we meer te weten willen komen over de manier van werken op de
scholen waar gewerkt wordt met Meervoudige intelligentie en/of kernconcepten. Het interview zal
worden gefilmd waar toestemming voor is gevraagd. Het interview zal hierna schriftelijk vastgelegd
worden.

Enquêtes
De metingen zijn enquêtes. We hebben gekozen voor een enquête omdat het voordeel hiervan de
vergelijkbaarheid van de antwoorden is, anders dan bij een interview. Een voorwaarde is wel dat de
vragen eenduidig zijn te formuleren.

Onderstaande deelvragen worden beantwoord met naar aanleiding van de interviews en enquêtes:
Wat is de visie op leren op DOK12 en waarom past Meervoudige intelligentie hierbinnen?
Welke meerwaarde heeft werken met Meervoudige intelligentie voor leeromgeving, kinderen,
ouders en leerkrachten?
Aan welke intelligentie wordt momentaal aandacht besteed. Op welke wijze gebeurt dit al? Waar
zitten hiaten?
Wat is de visie op wereldoriëntatie op DOK12?

2
Onderzoeksverslag K. Buyteweg en S. van den Berg. Hogeschool Domstad Schooljaar 2008-2009 ‘Je kunt erop
rekenen.’
9
Aan welke intelligentie wordt momentaal aandacht besteed. Op welke wijze gebeurt dit al? Waar
zitten hiaten?
Met welke activiteiten kun je daar (de hiaten) aandacht aan schenken (op basis van
schoolbezoeken, literatuur)?

3.4 Observatie
‘Observeren is waarnemen met de bedoeling conclusies te trekken’ (Kallenberg, 2007) Het is
belangrijk dat er systematisch wordt geobserveerd, om de betrouwbaarheid te waarborgen.
Kijkwijzer

Onderstaande deelvragen worden beantwoord met naar aanleiding van de observaties:


Aan welke intelligentie wordt momentaal aandacht besteed. Op welke wijze gebeurt dit al? Waar
zitten hiaten?
Met welke activiteiten kun je daar (de hiaten) aandacht aan schenken (op basis van
schoolbezoeken, literatuur)?

3.5 Deelvragen gekoppeld aan de onderzoeksinstrumenten:


Om mij te verdiepen in de theorie van Howard Gardner over Meervoudige intelligentie doe ik hier
literatuuronderzoek naar. Ik onderzoek wat de intelligenties zijn en hoe ze gebruikt kunnen worden.
Verder wil ik erachter komen wat voor- en nadelen zijn van het werken op basis van Meervoudige
intelligenties.

Er is dus gekozen om de deelvragen op drie manieren onder te verdelen. Literatuuronderzoek,


enquête en observatie. Dit om de triangulatie van het onderzoek te waarborgen.

10
4. Data verzamelen
In deze stap geef ik per deelvraag kort antwoord naar aanleiding van de gevonden informatie. Ik heb
onderscheid gemaakt tussen de leervragen die door mij zijn beantwoord en die zijn beantwoord door
de onderzoeksgroep.

4.1 Literatuuronderzoek door Sabine van den Berg:


Wat is Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner?
Wat zijn kernconcepten? Wat houdt het kernconcept ‘tijd en ruimte’ in?
Wat is de relatie tussen een kernconcept en Meervoudige intelligentie?

Wat is Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner?

‘It’s not how smart you are – It’s how you are smart!’
(Gardner)
De theorie van Meervoudige intelligentie is
ontwikkeld door de Amerikaanse hoogleraar Howard
Gardner. Hij had kritiek op de gangbare opvattingen
over intelligentie en zag intelligentie als de
bekwaamheid om te leren. Bij een intelligentie ben je
gevoelig voor een bepaalde vaardigheid in een rijke
leeromgeving.

Gardner beschreef acht gebieden van intelligenties:


- Verbaal Linguïstisch (Taalknap)
- Logisch Mathematisch(Rekenknap)
- Muzikaal Ritmisch (Muziekknap)
- Visueel Ruimtelijk (Beeldknap)
- Intrapersoonlijk (Zelfknap)
- Interpersoonlijk (Mensknap)
- Lichamelijk Kinestetisch (Beweegknap)
- Naturalistisch (Natuurknap)3
4

De Amerikaanse Prof. Dr. Spencer Kagan en zijn medewerkers hebben op de bevindingen van
Gardner voortbordurend een meervoudige intelligentie werkwijze ontwikkeld. De meervoudige
intelligentie werkwijze die ontworpen is door Prof. Dr. Spencer Kagan en zijn medewerkers gaat uit
van de volgende werkwijze:

‘MI is een stroming die de diverse intelligenties beschouwt als even zovele ingangen tot de normale
leerstof en tot doel heeft alle kinderen te bereiken voor wat betreft het onderwijsprogramma én
voor zo ver mogelijke ontwikkeling van alle intelligenties bij iedere leerling.’

3
http://www.koksgesto.com/_upload/files/Brochure%20MI%20en%20rekenen%20mei2008.pdf
brochure van Koks Gesto BV, 2006, Ochten ‘Het concretiseren van Coöperatief leren en Meervoudige
intelligentie’ (studielandschap Domstad)
4
http://webje.yurls.net/
11
De aanpak van Kagan is er een die:

1. Praktisch is zonder ingewikkelde voorzieningen direct al behoorlijk utivoerbaar.


2. Veel bruikbaar materiaal beschikbaar heeft.
3. Uitgaat van het integreren van de meervoudige intelligentie aanpak in de bestaande praktijk
in plaats van afzonderlijke meervoudige intelligentielessen toe te voegen aan het toch al zo
volle onderwijsprogramma.5

Volgens Gardner en Kagan kun je de intelligenties op drie manieren ontwikkelen. Ze hebben dit
beiden op een eigen manier beschreven maar het sluit wel degelijk bij elkaar aan.
Volgens Gardner kun je de intelligenties ontwikkelen door:
1. Intelligentie matchen
Het matchen van intelligenties wil zeggen dat er aangesloten wordt bij de sterke intelligenties van
een persoon.
2. Intelligentie stretchen
Het stretchen van een intelligentie is het doelgericht ontwikkelen van een bepaalde intelligentie.
3. Intelligentie vieren
Bij intelligentie vieren worden de kinderen zich bewust van de sterke en zwakke intelligenties.

Er is ook kritiek op de theorie over meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner. Zo wordt er
gezegd dat Gardner intelligentie verward met vaardigheid. Verder zijn de intelligenties niet meetbaar
en kan het risico ontstaan dat er een verkeerd beeld van een persoon wordt gevormd. Als laatste
blijkt dat de IQ-test een betere voorspeller is van het schoolsucces.

Wat zijn kernconcepten? Wat houdt het kernconcept ‘tijd en ruimte’ in?

Door KPC Groep is een onderwijsconcept ontwikkeld, waarbij wordt gewerkt met kernconcepten. In
deze kernconcepten worden leerlingen uitgedaagd om inzichten uit natuur, techniek, mens en
samenleving te ontdekken en te beleven waarbij tegelijkertijd de kerndoelen worden bewaakt en de
ontwikkeling van de leerlingen wordt gevolgd.

Er wordt rekening gehouden met de autonomie en de interesses van leerlingen. Er worden echte
leerervaringen opgedaan.
Een kernconcept is een verzameling aan inzichten die leerlingen in staat stelt om verklaringen te
geven voor verschijnselen in de natuur, de techniek en de samenleving. Leerlingen doen ervaringen
op en verbinden deze met kennis die ze al eerder hebben opgedaan. ‘Het kwartje valt.’

Daarnaast komt er tijdens ieder kernconcept een aantal feiten aan bod. Verder is er tijdens ieder
kernconcept veel aandacht voor de algemene vaardigheden zoals zelfstandig werken, samenwerken
en informatie verwerken. Maar ook persoonlijke vaardigheden zoals het aangaan en onderhouden
van relaties en het goed communiceren.

5
Meervoudige intelligentie het complete MI boek Dr. Spencer Kagan & Miguel Kagan. Nederlandse uitgave:
Bazalt 2006
12
De kernconcepten zijn onder te verdelen in twee domeinen: Mens en samenleving en Natuur en
techniek. Er zijn in totaal acht kernconcepten:

Mens en samenleving Natuur en techniek


Macht Energie
Binding Materie
Communicatie Groei en leven
Tijd en ruimte Evenwicht en kringloop

Per kernconcept is vastgesteld welke doelen en inzichten aan dienen te komen. Vanuit deze doelen
wordt er een betekenisvolle leeromgeving gecreëerd die leerlingen uitdaagt op onderzoek uit te
gaan.

In de leeromgeving wordt rekening gehouden met de verschillende leerstijlen, interesse en niveaus


van leerlingen. Zo kunnen kinderen op verschillende manieren hetzelfde doel bereiken.
(Meervoudige intelligentie)6

Elk kernconcept staat gedurende vijf of zes weken centraal. De uitvoering van een kernconcept ziet
er globaal hetzelfde uit, de school bepaalt zelf hoe de invulling eruit ziet. Dit hangt vaak samen met
de visie en werkwijze van de school.

In het kernconcept Tijd en ruimte wordt de herkomst van ons tijdsysteem en de klimaatverschillen en
seizoenen op aarde verklaard aan de hand van de positie en de beweging van de aarde ten opzichte
van de zon.

Hiernaast verwerven de leerlingen in dit kernconcept tijdsbesef doordat ze beter kunnen inschatten
en meten hoe lang iets duurt of geduurd heeft. Ook krijgen ze een beeld van de tijdvakken in de
geschiedenis en meer besef van afstand en topografische en geologische aspecten van Nederland tot
aan het heelal.

Samenvattend komen dus de onderdelen meten, belangrijke delen van geschiedenis en


aardrijkskunde aan de orde .

Wat is de relatie tussen een kernconcept en Meervoudige intelligentie?


De KPC groep heeft in samenwerking met Angela Horsten een onderwijsconcept ontworpen met als
uitgangspunt dat er wordt uitgegaan van Meervoudige intelligenties. Bij het uitwerken van deze visie
bleek dat de kernconcepten, ontworpen door de KPC groep, hier naadloos op aansloot. Het boodt
een goede inhoudelijke invulling voor de wijze waarop men binnen dit onderwijsconcept wilde gaan
werken. Basisschool de Klinkers is hier het resultaat van, gevoed door ervaringen uit
wetenschappelijk onderzoek en de praktijk. Waardevolle zaken zijn bewaard en er zijn alternatieven
gezocht voor de aanwezige knelpunten.

6
Bron: Praktijkdossier 1 Uitdagende werkvormen Kernconcepten in de praktijk, Anne-Marieke van Loon, Anje
Ros. KPC groep
13
Op dit moment heeft een behoorlijk aantal scholen Meervoudige intelligenties vormgegeven in haar
onderwijspraktijk. De manier van uitwerking verschilt enorm. Kornhaber (2004) geeft aan dat er geen
geschikt handboek bestaat dat beschrijft hoe een Meervoudige intelligentie in de praktijk moet
uitwerken omdat Meervoudige intelligentie hoort aan te sluiten bij de overige visieonderdelen van
de school. Wel zijn er hulpmiddelen beschikbaar die de school kan helpen bij implementatie van
Meervoudige intelligentie in de praktijk. Een voorbeeld zijn de startpunten zoals beschreven door
Gardner (1983/1993). Via het Project Zero heeft hij samen met een heel onderzoeksteam onder
leiding van Mindy Kornhaber gewerkt aan de vertaling van de theorie van meervoudige intelligenties
naar de onderwijspraktijk.

Narrative verhalende benadering


Logical-quantitative logische verbanden en hoeveelheden benadering
Aesthetic esthetisch / creatieve benadering
Experiential (hand-on) experimenteren en ervaren
Interpersonal Samen werken en leren
Existential / foundational ethische, filosofische en verklarende benadering

4.2 Resultaten van enquetes verzameld en verwerkt door Sabine van den Berg:
Wat is de visie op leren op DOK12 en waarom past Meervoudige intelligentie hierbinnen?
Welke meerwaarde heeft werken met Meervoudige intelligentie voor leeromgeving, kinderen,
ouders en leerkrachten?
Wat is de visie op wereldoriëntatie op DOK12?

Wat is de visie op leren op DOK12 en waarom past Meervoudige intelligentie hierbinnen?

Uit een interview dat ik vorig jaar voor mijn onderzoek heb gedaan geeft de directeur een antwoord
op de vraag: Wat is de visie op leren volgens DOK12?

‘Kinderen zitten niet allemaal op één en hetzelfde vaarschema. Daarbinnen speelt autonomie een
hele belangrijke rol. Dat is de reden dat wij hebben gekozen dat bepaalde dingen ‘moeten’ en
bepaalde dingen ‘mogen’. Dus het is vrijheid maar in verbondenheid. Vrijheid met beperkingen.
Dingen moeten nou eenmaal. Dat is onze maatschappij en wij bereiden kinderen voor op de
maatschappij van nu. Kinderen kunnen in hele hoge mate hun ‘ei’ kwijt op DOK12. Bepaal je eigen
koers betekent dus dat de kinderen hun koers bepalen en wij als leerkrachten aansluiten bij die koers.
En daarbinnen heeft het kind, op basis van meervoudige intelligentie, een eigen keuze voor de
verwerkingsmanier.’

‘ De kinderen krijgen zoveel mogelijk vrijheid om te verwerken en de kant op te gaan die zij willen.
Maar dat daarnaast ook dingen moeten. Als wij stimuleren om op een taalknappe manier iets te
verwerken, dan zijn wij bezig om ze zo optimaal en uitgebreid mogelijk hun eigen koers te laten
bepalen. Daarbij bepalen de kinderen niet alles zelf. En daarbij kom je weer terug bij de leerkracht als
coach, en dan kun je op een stimulerende manier andere intelligenties aanbieden.’

De schoolgids van DOK12 zegt het volgende over de visie op leren in combinatie met meervoudige
intelligentie: ‘Het onderwijs op DOK12 is divers en sluit bij verschillende intelligenties aan. Door
verschillende vormen van aanbod te geven, kunnen kinderen kiezen wat het beste bij hun past.’
14
‘We verrijken onze leerstof en instructie om de ontwikkeling van de meervoudige intelligentie van
leerlingen te bevorderen. We helpen leerlingen om op meer manieren knap te worden.’

Welke meerwaarde heeft werken met Meervoudige intelligentie voor leeromgeving, kinderen,
ouders en leerkrachten?
In onderstaande grafieken is af te lezen hoe kinderen het liefste werken aan een kernconcept.
We hebben gekozen om per intelligentie een keuzemogelijkheid te ontwerpen. Hierdoor kunnen
kinderen kiezen wat het beste bij hun past. We hebben een voorbeeld genomen van iets wat volgens
ons een talent is bij die intelligentie.
Je ziet dat kinderen in alle bouwen graag dingen onderzoeken en dingen zien tijdens het werken aan
een kernconcept. In de onderbouw vinden kinderen het ook leuk om dingen te lezen of problemen
op te lossen. In de midden- en bovenbouw is dit in verhouding beduidend minder. Verder leren
kinderen liever samen dan alleen, dit is in alle groepen het geval.

Kinderen:
Hoe werk jij het liefst aan een kernconcept?
1. Dingen te doen of te onderzoeken (Beweegknap)
2. Dingen te lezen of te bespreken (Taalknap)
3. Dingen op te lossen (problemen) (Rekenknap)
4. Dingen te zien (filmpjes/foto’s) (Beeldknap)
5. Dingen samen te doen (Samenknap)
6. Dingen alleen doen (Zelfknap)
7. Dingen met muziek uit te beelden (Muziekknap)
8. Dingen buiten te onderzoeken (Natuurknap)

Onderbouw (groep 3):

16
14
12
10
8
6
4
2
0

Middenbouw

15
35
30
25
20
15
10
5
0

Bovenbouw

35
30
25
20
15
10
5
0

Bij de ouders hebben we er ook nog voor gekozen om te vragen wat voor een items er nodig zijn om
een Meervoudig intelligente inrichting te ontwerpen. Hier scoort het samenwerken ook heel hoog.
Maar ouders zien ook graag dat kinderen voor zichzelf werken en hier ook de mogelijkheid voor
krijgen. Verder vinden ouders het lezen en oplossen van problemen de minst goede manier om te
leren.

Ouders:
Met het oog op uw kind, wat is de beste manier van leren?

1. Leren door contexten of problemen op te lossen (Rekenknap)


2. Leren door te lezen (Taalknap)
3. Leren door te doen of te onderzoeken (Beweegknap)
4. Leren met elkaar (Samenknap)
16
5. Leren alleen (Zelfknap)
6. Leren door te kijken/ervaren (Beeldknap)
7. Leren door te luisteren (Muziekknap)
8. Leren door naar buiten te gaan (Natuurknap)

12
10
8
6
4
2
0

Welke van de onderstaande items herkent u in de inrichting van de school?

1. Boeken
2. Beweegruimte om te onderzoeken
3. Mogelijkheden om samen te werken
4. Mogelijkheden om alleen te werken
5. Visuele mogelijkheden
6. Tijd om te experimenteren
7. Auditieve mogelijkheden
8. Mogelijkheden voor excursies

16
14
12
10
8
6
4
2
0

17
Wat is de visie op wereldoriëntatie op DOK12?

Dit zijn de resultaten van de enquête die is gehouden onder de leerkrachten van DOK12.
Visie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
op
WO Leef Bestaan Maatscha Them Wereldori Proces Them Them Enk Produc
 werel sgericht ppijgerich atisc ënterend gericht atisch atisch ele tgerich
d van t h e e - e en clus t
Leer de projecten ervarin curso cursor ters
krac kinde gen risch ische
ht ren onder projec
wijs ten

Andr x X
é

Anja x X

Betti X X
ne

Clau X
dia

Desir X X
ee

Jessi X
ca

Linda X

Maar X
tje

Merl X
e

Moni X X
ca

Moni X
que

Thyr X
a

18
4.3 Resultaten van enquetes en interviews verzameld en verwerkt door Jessica van Leth, Maartje
van Middelaar, Anja Kamphuis en Sabine van den Berg:
Aan welke intelligentie wordt momentaal aandacht besteed. Op welke wijze gebeurt dit al? Waar
zitten hiaten?
Welke meerwaarde heeft werken met Meervoudige intelligentie voor leeromgeving, kinderen,
ouders en leerkrachten?
Met welke activiteiten kun je daar (de hiaten) aandacht aan schenken (op basis van
schoolbezoeken, literatuur)?

Welke meerwaarde heeft werken met Meervoudige intelligentie voor leeromgeving, kinderen,
ouders en leerkrachten?
Leerkrachten ondervraagd door Jessica van Leth en Maartje van Middelaar.
Resultaten leerkracht- enquêtes:
1. Wat zijn de 8 intelligenties volgens Howard Gardner en hoe zou jij deze beschrijven?
5 leerkrachten hebben in de enquête over “knap” daarnaast hebben 5 leerkrachten over de MI’s aan
de hand van de officiële benamingen. 2 leerkrachten hebben per intelligentie een korte uitleg geven
over wat de intelligentie inhoud.

2. Wat is voor jou de meerwaarde om te gaan werken met MI?


De leerresultaten gaan omhoog
Aansluiten bij de leerstijlen van de leerlingen
Betere motivatie tot leren doordat je matcht, daarnaast kunnen je ook andere MI’s
stretchten
Gebruik maken van en uitdagen met de kwaliteiten/talenten van de leerlingen
Het onderwijs wordt afwisselender
Je kijkt verder dan de cognitieve vaardigheden van de leerlingen

3. Welke intelligenties gebruik je in de klas, op welke manier?


Alle intelligenties worden op dit moment gebruikt in de klas. Dit wordt vooral opgemerkt in het
algemene dagritme, de instructies die worden gegeven en in de bovenbouw binnen het kernconcept.

Verbaal-linguïstisch
Logisch-mathematisch
Visueel-ruimtelijk
Muzikaal-ritmisch
Lichamelijk-kinesthetisch
Naturalistisch
Inter-persoonlijk
Intra-persoonlijk

4. Zijn er hiaten in de klas en wat heb je nodig om dit te verminderen?


Hiaten
Het missen van “talent”onder de leerkrachten

19
Nog veel gebonden zijn aan de methodes

Wat heb je nodig


Ruimte/lokalen om alles aan te bieden
Geduld, duidelijkheid, veiligheid
Materialen
Begeleiding mogelijkheden

5. Wat heb je nodig om MI-ingerichte kernconcepten te ontwerpen?


Tijd
Creativiteit m.b.t. activiteiten -> VOORBEELDEN
Geduld
Ontwikkelingsmateriaal
Goede samenwerking met elkaar
Georganiseerde klassen waar ruimte is voor iedereen
Kennis
Alle neuzen dezelfde kant op
Duidelijk format
Creatieve materialen
Ideeën
Mensen
Ruimte
Geld

Aan welke intelligentie wordt momentaal aandacht aan besteed. Op welke wijze gebeurt dit al?
Waar zitten hiaten?
Met welke activiteiten kunnen we daar (de hiaten) aandacht aan schenken (op basis van
schoolbezoeken, literatuur)?

Resultaten kijkwijzer per school


4,00
3,50
3,29
3,00 2,943,00 2,88 2,88
2,65
2,50
2,00
Normering
1,50
1,00
0,50
0,00
Leeromgeving Meervoudige Pedagogisch
intelligentie
Onderwerp klimaat
Hof ter Weide

20
Uitwerking interviews
Analyse uitslag interview Klinkers/ Hof ter Weide
1. Wat is jullie visie op Wereld oriëntatie?
Klinkers: Leren in samenhang, vanuit de kernconcepten. Integratie tussen de verschillende
vakgebieden binnen de verschillende thema’s.
Hof ter Weide: Topondernemers. Thema’s als leidraad, integreren tussen de verschillende
vakgebieden.
Analyse: Bij beide scholen staat de integratie tussen de verschillende vakgebieden centraal. Klinkers
vanuit de kernconcepten, Hof ter Weide vanuit topondernemers.
2. Hoe is de ontwikkeling van een kernconcept/thema tot nu toe geweest?
Klinkers: In de beginjaren werden de kernconcepten voorbereidt samen met de K.P.C. groep.
Dit werd steeds verder afgebouwd, nu bereiden we dit zelf voor in een teambijeenkomst. Toen wij
begonnen met de kernconcepten, is dat volledig gebeurd onder begeleiding van de K.P.C. groep. Wij
hebben de cyclus opgezet met alle kernconcepten in één jaar, het curriculum zoals andere scholen
‘m ook nog steeds doen. Toen is K.P.C. groep elk kernconcept gezamenlijk met ons voor komen
bereiden. Om ons inzicht te geven van wat houdt dat kernconcept in, hoe diep kun je gaan met de
kinderen. Een stukje kennis die zij met ons wilden delen op dat gebied.
Hof ter Weide: Het werken met deze thema’s doen we vanaf dit jaar in een format. We hebben de
thema’s verdeeld en leerkrachten verantwoordelijk gemaakt voor een onderdeel.
Tijdens het maken van de planning nemen we deze invulling en ideeën mee. Ook proberen we onze
hofjes en instanties van buiten af erbij te betrekken
Analyse: Klinkers bereiden de kernconcepten gezamenlijk voor. Op het moment dat de doelen
bekent zijn wordt er verder voorbereidt binnen de units. Hof ter Weide heeft leerkrachten
verantwoordelijk gemaakt voor een onderdeel van een thema.
3. Hoe gaat de voorbereiding van een kernconcept/thema in zijn werk?
Klinkers: Met het team is het ’t vaststellen van de kernvraag en de doelen. Welke kant gaan we met
z’n allen op. Welke passende trigger zou daar bij kunnen horen; welke passende opening, hoe willen
we afsluiten. Op het moment dat we overgaan van doelen naar activiteiten; dan splitsen de units zich
op en gaan mensen praktisch en concreet aan de slag. Tijdens het werken met de kernconcepten
werken vooral unit 3 en 4 samen.
Hof ter Weide: Het format bespreken we in de bouw. Dan nemen we de ideeën en aanvullingen mee.
Vervolgens maken we een maandplanning waarbij we ook rekening houden met de kern en
kinddoelen.
Analyse: Klinkers bereidt het kernconcept eerst gezamenlijk voor door de kernvraag en de leerdoelen
vast te stellen. De trigger en de afsluiting worden besproken daarna gaat met uit één in units om
verder voor te bereiden. Men gebruikt geen format meer. Hof ter Weide gebruikt wel een format
maar bereidt per bouw voor.
4.Welk format gebruiken jullie?
Klinkers: Er zijn 5 formats geprobeerd en ze zijn allemaal geflopt. Men vond het te veel werk. Nu
wordt er een planning gemaakt en men vinkt de behaalde doelen af.
Hof ter Weide: Men gebruikt een zelfgemaakt format.
Analyse: Op Klinkers gebruiken ze geen format meer maar nu wordt er een planning gemaakt en
daarop wordt afgevinkt welke doelen er zijn behaald. Op Hof ter Weide wordt wel een format
gebruikt. Dit format is zelf gemaakt.
21
5. Wat is jullie leidraad; activiteiten of MI?
Klinkers: onze leidraad zijn de leerdoelen van de kernconcepten. Pas als de leerdoelen bekent zijn
gaat men de activiteiten gericht op M.I. bij de leerdoelen bedenken. Men gebruikt vaak de
didactische structuren van Kagan & Kagan uit het grote M.I. boek. Het coöperatief leren wordt veel
ingezet om de teambuilding binnen de groep te bevorderen.
Hof ter Weide: We gaan uit van de leer- en kinddoelen.
Analyse: Beide scholen gaan uit van de leerdoelen. Hof te Weide noemt daar de kinddoelen bij.
Klinkers bedenkt activiteiten gericht op M.I.
6. Wie zijn er betrokken bij de voorbereiding?
Klinkers: Iedereen is betrokken
Hof ter Weide: Iedereen is betrokken, er wordt per bouw gewerkt.
Analyse: Alle leerkrachten zijn bij alle 2 de scholen betrokken. Klinkers werkt met een kartrekker.
Deze kartrekker bewaakt de gang van zaken van de kernconcepten. Hof ter weide heeft geen
kartrekker.
7. Welke bronnen gebruiken jullie?
Klinkers: De bronnen zijn divers. De leerkrachten zijn de bronnen en die gebruiken veel bronnen van
internet, de Toolkit van K.P.C. groep. En belangrijk is om dat te gaan borgen, op leerkracht en op
kindniveau.
Hof ter Weide: Onze methode (Taaljournaal,Alles telt,
Leefwereld,Robotop,Techniektoeren,Topondernemers,Tijdbalk,Veel spelmateriaal,Kleuren en
Lijnen……)
Analyse: Beide scholen gebruiken geen methode maar hebben diverse bronnen. De leerkrachten
zoeken op internet, en K.P.C. groep op Hof ter weide gebruiken ze allerlei bronnen die binnen de
school aanwezig zijn.
Inrichting
1. Welke inrichting is specifiek gerealiseerd door jullie visie op w.o.?
Klinkers: de dagelijkse inrichting met de kinderen. Dit zijn de hoeken in de units, deze worden
ingericht naar aanleiding van de kernconcepten. De kinderen leren door spel. De
ontwikkelingmaterialen zijn in de gangen. In de thuisgroepen zijn alleen hoeken.
Hof ter Weide: Alle hoeken per bouw.

Meervoudige intelligentie past dus op verschillende manieren in een kernconcept. Vooral het
doelgericht werken is hierbij van belang. De manier waarop Meervoudige intelligentie wordt ingezet
is alleen nog te bepalen .

22
Stap 5 Betekenisverlening

De resultaten zijn gedurende het jaar gepresenteerd aan het team. Vooral in kleine kenniskringen
waren hier momenten voor. We hebben dit vooral gedaan met powerpoints Hierop lieten we de
resultaten zoals verwerkt in stap 4 zien. Door naar de onderzoeksvraag te kijken hebben we de te
presenteren data geselecteerd. Leerkrachten hebben betekenis verleend aan de gepresenteerde data
door met elkaar in discussie te gaan. Meervoudige intelligentie en kernconcepten zijn hierbij de
hoofdonderwerpen.

5.1 Wat zijn de resultaten van ons onderzoek


Tijdens teammeetingen en kleine kenniskringen hebben we onze onderzoeksresultaten
gepresenteerd. Hierna zijn deze resultaten besproken met het team.
Uit de onderzoeksvraag heb ik de volgende onderwerpen gekozen om betekenis aan te verlenen.
- Wat is Meervoudige intelligentie?
- Wat zijn kernconcepten?
- Wat is de relatie tussen kernconcepten en Meervoudige intelligentie?
- Wat is de visie op wereldoriëntatie?
- Enquêtes

5.2 Hoe hebben we deze uitkomsten gepresenteerd aan het team


Wat is Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner?
Tijdens de kleine kenniskring hebben we de leerkrachten kennis laten maken met Meervoudige
intelligentie. Uit het literatuuronderzoek bleek dat het belangrijk is dat vooral ook de leerkrachten
MI-bewust moeten worden gemaakt. In iedere kleine kenniskring hebben we hier aandacht voor.
Tijdens de kleine kenniskring van 12 januari hebben we de volgende werkvorm gekozen. Iedere
leerkracht moest onderstaande vragen beantwoorden, achteraf werd dit besproken.

Wat zijn kernconcepten? Wat houdt het kernconcept ‘tijd en ruimte’ in?
Wat is de relatie tussen kernconcepten en Meervoudige intelligentie?
Omdat de leerkrachten weten wat kernconcepten zijn en ze zich ook konden inlezen over het
kernconcept Tijd en ruimte hoefden we dit niet te presenteren. Wat we wel moesten bespreken is
hoe Meervoudige intelligentie kan worden gekoppeld aan het kernconcept. Vanuit haar onderzoek
heeft Anja de startpunten volgens Kornhaber aangeboden aan het team. Ze heeft de startpunten
besproken en laten zien hoe je er mee kunt werken.
23
Wat is de visie op wereldoriëntatie op DOK12?
Tijdens de kleine kenniskring van 12 januari heb ik de leerkrachten geconfronteerd met de ruwe
resultaten van de enquête. De tabel heb ik geprojecteerd op een scherm met de vraag: ‘Wat valt je
op?’. In een discussie heb ik de leerkrachten laten nadenken over de eigen visie op wereldoriëntatie,
de visie van de eigen unit en de visie van DOK12.
Enquêtes
Tijdens de kleine kenniskring heb ik de resultaten van de enquêtes in de tabellen geprojecteerd met
een beamer. De leerkrachten konden hierop reageren en vragen stellen.

5.3 Welke betekenis hebben deze resultaten voor het team


Wat is Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner?
Het team van DOK12 was erg betrokken bij de gekozen werkvorm van onze kleine kenniskring en
nieuwsgierig naar de antwoorden van collega’s. Wat opviel was dat de naturalistische intelligentie
door niemand als sterkste intelligentie werd genoemd. Het was voor de leerkrachten verduidelijkend
om te weten wat de eigen intelligenties waren en hoe die in verhouding staan met de andere
collega’s. De leerkrachten vroegen zich af welke benaming er moet worden gebruikt voor de
intelligenties, de ‘knap’benaming of de orginele benaming. Maar er werd voor de teamleden
duidelijk wat de intelligenties inhouden en waar je aan kunt denken. Leerkrachten hebben ideeën
met elkaar gedeeld over de activiteiten.

Wat zijn kernconcepten? Wat houdt het kernconcept ‘tijd en ruimte’ in?
Wat is de relatie tussen kernconcepten en Meervoudige intelligentie?
De manier van werken volgens de startpunten kwam voor het team uit de lucht vallen. Sommige
teamleden konden de koppeling van de startpunten naar de Meervoudige intelligentie nog niet goed
maken. De conclusie was dan ook dat de startpunten eigenlijk te hoog gegrepen waren voor het
team. Daarom is ervoor gekozen om doelgericht te gaan werken met Meervoudige intelligentie.
Hierbij is het belangrijk dat Meervoudige intelligentie niet het doel is maar een middel om een doel
te bereiken. Toch werd dit door niet alle teamleden direct begrepen. Er wordt vaak nog gekeken naar
een MI en daarbij wordt een activiteit bedacht. Er is veel over gedisscusieerd omdat er twee kampen
tegenover elkaar stonden. Aan de ene kant activiteitgericht werken aan de andere kant doelgericht
werken. Toch zijn wij als onderzoeksteam bij ons standpunt gebleven en hebben we de leerkrachten
gevraagd om het uit te proberen. Bij de evaluatie zou deze discussie weer behandeld worden.

Wat is de visie op wereldoriëntatie op DOK12?


Tijdens de kleine kenniskring van 12 januari heb ik de leerkrachten de resultaten van de enquête
laten zien. Er ontstond een discussie over de vraag of een visie anders is in een andere bouw. In
eerste instantie was dit namelijk de mening. In de onderbouw ben je meer bezig met het inspelen op
de leefwereld en leefomgeving van de kinderen. Maar toen werd er benoemd dat dit eigenlijk in de
bovenbouw ook gebeurt. De kernconcepten worden aangepast aan de de interesses van de kinderen.
Ook het nieuws van de wereld wordt hierbij betrokken. Dus in principe kun je wel een visie op
wereldoriëntatie schoolbreed hanteren.

24
Het enige probleem was dat er niet echt één van de tien visies duidelijk naar voren kwam. Het
combineren van verschillende aspecten van de visies is eigenlijk de mening van het team. Wel werd
duidelijk dat het team de voorkeur gaf aan de eerste 5 visies. 1. de leefwereld van de
kinderen, het onderwijs is 2. bestaansgericht, 3. maatschappijgericht, 4. thematische
wereldoriëntatie en 5. wereldoriënterende projecten.
En hieruit kunnen dan verschillende aspecten gebruikt worden.

Enquêtes
De eerste vraag bij het team was hoeveel kinderen er waren getest. Er zijn meerdere antwoorden
gegeven door sommige leerlingen dus daardoor leek het of er meer kinderen getest waren. Dit was
niet het geval. De vraagstelling was een ander punt waarover opmerkingen waren. Ik had gevraagd
waar kinderen het liefst aan werken, hieruit komen antwoorden die je niet als intelligentie kan
beschouwen. Het wil namelijk niet altijd zeggen dat iets waar kinderen het liefst aan werken ook
gelijk staat aan een hoge intelligentie. De vraagstelling ‘waar ben je het beste in?’ was in dit geval
beter geweest.
Daarnaast had ik één van de vragen bij de enquête klassikaal gevraagd omdat ik die vergeten was te
verwerken in de enquête. Er was twijfel over de mate waarin het resultaat daarvan valide is. Kiezen
kinderen niet gewoon hetzelfde als hun buurman of buurvrouw?
We hebben er ook voor gekozen om de kinderen van groep 1 en 2 niet te betrekken bij de enquêtes.
Deze kinderen zouden bij de beantwoording van de vragen veel begeleiding nodig hebben en dat was
niet haalbaar voor ons om dat binnen de tijd uit te voeren. Dit was aan het team om het te
accepteren.

Door te kijken naar Meervoudige intelligentie en kernconcepten hebben we doelgericht betekenis


verleend. Leerkrachten hadden goede inbreng en die hebben we zo goed als het kon verwerkt in ons
onderzoek. Het was goed dat de leerkrachten vanaf het begin kritisch hebben gekeken naar het
onderzoek omdat het onderzoek nu ook echt leefde in het team.

25
Stap 6 Consequenties vastleggen

Naar aanleiding van de betekenisverlening kunnen we consequenties vastleggen. Het kernconcept


Tijd en ruimte wordt voorbereid op de doelgerichte manier. De studenten zullen bij de voorbereiding
de grootste taak vervullen.

6.1 Welke consequenties verbinden wij als team aan de onderzoeksresultaten?


De manier waarop het kernconcept Tijd en ruimte wordt voorbereid is ontworpen naar aanleiding
van de resultaten van het onderzoek. We werken vooral doelgericht en houden hierbij de
Meervoudige intelligenties in de gaten. Anja Kamphuis zal vanuit haar onderzoek het grote plaatje
bewaken door gebruik te maken van de startpunten zoals is beschreven door Mindy Kornhaber.

6.2 Wat betekent dit voor ons gedrag?


Format ontwerpen:
Het thema wordt tijdens een studiedag gezamenlijk voorbereid. Hierbij kijkend naar de doelen die
door het KPC zijn beschreven. De voorbereiding en de ideeën worden door de studenten verwerkt in
een format die al is gebruikt in de midden- en bovenbouw bij een voorgaand thema. Vanuit de
theorie zullen wij het format zo aanpassen dat het aansluit bij onze bevindingen. Zo creëren wij een
‘eigen’ format dat geheel past binnen onze ideeën over Meervoudige intelligentie in een
kernconcept.

Thema uitvoeren:
Na het ontwerpen en invullen van het format zal het thema worden uitgevoerd door de
desbetreffende aanwezige in een unit. De onderbouw, middenbouw en de bovenbouw doen dit op
een eigen in te plannen manier. De planning en taakverdeling is hierbij van belang. Er wordt door de
studenten bekeken of het format zijn functie in een unit kan vervullen.

Evaluatie:
Aan het einde van een thema wordt er geëvalueerd door de teamleden. Zij vullen een
evaluatieformulier in en deze gegevens worden verwerkt en besproken. Ook worden de ervaringen
meegenomen bij het ontwerpen van het volgende thema Groei en leven.

6.3 Wat gaan wij anders doen om het resultaat beter aan te laten sluiten bij de behoefte?
Er moet een format komen die eenduidig en schoolbreed kan worden ingezet. Hierbij is het van
belang dat er vooral doelgericht wordt gewerkt en dat dit ook steeds benadrukt wordt. Door het
thema gezamenlijk voor te bereiden is het voor leerkrachten duidelijk en ‘eigen’ wat er voorbij komt
tijdens een thema.
Hierna wordt er geëvalueerd op het werken tijdens het thema Tijd en ruimte. De bevindingen
worden gedeeld en verwerkt in een voorbereiding op een volgend thema. Hierbij is het wel van
belang dat de leerkrachten zelf met het format gaan werken.

Er wordt dus een format ontwikkeld dat schoolbreed kan worden ingezet.

26
Stap 7 Actie

Er wordt door het onderzoeksteam een format ontwikkeld dat schoolbreed kan worden gehanteerd.
Tijdens het thema is het voor de onderzoekers van belang dat ze goed overzicht houden over het
thema, de Meervoudige intelligenties en de gekozen werkvormen. Achteraf wordt er geëvalueerd en
vooruit gekeken naar een volgend thema.

7.1 Welke consequenties/acties zijn het meest van belang of zullen het meest effectief zijn?
Het ontwerpen van het format zal een vernieuwende uitvinding zijn omdat er nog niet echt een
format is om een thema mee voor te bereiden. Op basisschool de Klinkers hebben ze al verschillende
pogingen gedaan en werken ze nu zonder format. Dit is voor ons dus een hele uitdaging. Daarnaast is
het van belang dat de leerkrachten allemaal doelgericht gaan werken met een kernconcept. Hierbij
zullen studenten ondersteunen en begeleiden.

7.2 Zijn de acties haalbaar binnen deze tijd?


De tijdsplanning zal moeten worden bewaakt door alle onderzoekers. Er moet een format zijn
voordat het thema start in maart. Door deze druk zal het haalbaar zijn om het format binnen de tijd
te ontwikkelen. Het format heeft dan ook prioriteit en andere zaken zullen later worden verwerkt,
zoals de verwerking voor het onderzoeksverslag.

week
39-41 Bepalen onderwerp, onderzoeksvraag Kleine kenniskring Werken aan stap 1+2
42-44 Werken aan stap 1-2 Kleine kenniskring Versturen van enquête
45-46 Werken aan stap 1-2-3 (literatuur Uploaden van stap 1- Leerkring bijeenkomst
zoeken) Enquête gegevens verwerken 2-3 op de Elo
voor zover het kan
47-48 Stap 1-2-3 afmaken Meeting met
medestudenten en
leerkrachtonderzoeke
r Anja
49 Stap 4 en 5
50 Leerkring bijeenkomst
1-2 Stap 1-2-3 afmaken en opsturen naar Jan Kleine kenniskring
Voorbij Meeting met
medestudenten en
leerkrachtonderzoeke
r Anja
3-4 Bezoek aan De Klinkers Studiedag voor
voorbereiding van het
kernconcept
5-6 Start Kernconcept Tijd en Ruimte
7-9 Enquêtes uitgeven Start blokstage Leerkring bijeekomst
10-11 Verwerken verkregen data uit enquêtes Kleine kenniskring
27
12-14 Verwerken verkregen data uit enquêtes Studiedagen Bespreking stap 5 Jan
Voorbij
15-17 Kleine kenniskring
18-20 Afmaken onderzoek stap 6,7 en 8 + Verwerken feedback
versturen voor feedback Jan Voorbij
21 Versturen onderzoek voor feedback Leerkring bijeenkomst,
presentatie
22 Definitief afronden onderzoek Stuk schrijven voor in JSW
magazine met Inge
Seuntiëns

7.3 Hoe gaan we deze acties concreet uitvoeren?


We starten met het ontwerpen van het format, hierbij is het van belang dat de leerkrachten
onderdeel worden gemaakt van de voorbereiding.
Hierna wordt het thema uitgevoerd en geëvalueerd. Na de evaluatie zit mijn onderzoekstaak erop en
kan ik mijn onderzoek afronden.

Het format zal worden ontwikkeld door het onderzoeksteam. We maken hierbij gebruik van een
eerder gehanteerd format uit de midden- en bovenbouw.

28
Kernconcept Tijd en Ruimte Kernvraag: Kartrekker: Onderzoeksteam Periode 8 weken
Hoe ziet ons land en onze wereld eruit? 5 Maart 2010 t/m 29 April 2010

Start: Reisbureau Slot: Gps-tocht


EXCURSIES: Op visite bij elkaar, op visite bij de juf. GASTEN IN DE KLAS:
Doel: Wat? MI Wanneer? Waar? Voorbereiding Begeleiding
Ervaringen op doen met meten - - Rekenhoek Rekenknap Taalknap Week 1-2 Lokaal Desiree/Gaby Desiree Ma-di: Desiree
- Bouwen met blokjes + bouwtekening Week 3-4 Woe-vrij: Gaby
- Kapla bouwen van een muur langer dan 1 m. Week 5-6
- Zelfknap - Beeldknap
- Meten met eigen maten

- Wereldspelmateriaal hoek Rekenknap Samenknap Week 1-2 Lokaal Thyra/Wil Thyra Ma-di-woe-vrij: Thyra
Plattegrond van de wijk Week 3-4 Do: Wil
Foto’s eigen huis meetmaterialen/ papier/ruitjespapier plattegronden Week 5-6
- Zelfknap - Beeldknap
Monopolyhoek

- Excursie - Rekenknap Taalknap Week 1 Bij Desiree/Gaby/Moeder Desiree/ Anja en Sabine


Uitrekenen van prijzen voor de buskaartjes Week 2 Anja thuis Gaby/Moeder Anja
Buskaartjes kopen
- Samenknap - Beweegknap
Afstand bepalen/Google maps

Leerlingen vormen een mentaal - Taalhoek (Spel) Rekenknap Taalknap Week 1-2 Lokaal Anja Gaby Ma-vrij: Anja
beeld van huis, school en omgeving Reisbureau/huishoek: Week 3-4
(met lezen van kaarten, Waar ben je heen geweest op vakantie? Week 5-6
-
plattegronden en bouwtekeningen) Waar ga je heen op vakantie?
-
Hoe ga je op vakantie?
- Knutselhoek Taalknap Beeldknap Lokaal Anja Wil Ma-vrij: Anja
Wat neem je mee op reis? (knippen en plakken)
Hoe ga je op vakantie?
Beweegknap
Maquette knutselen (hoe en wat komt later)

- Muziekhoek Muziekknap Beweegknap Week 1-2 Op de gang bij Anja Ma-di-woe-vrij: Thyra
Welke muziek hoor je op vakantie? Thyra/Wil Do: Wil
Samenknap Zelfknap

- Excursie Rekenknap Taalknap Week 5 In de wijk Sabine/Anja Sabine en Anja


Kaarten en plattegronden lezen
Speurtocht (Door tien kinderen uitgezet, de rest van de kinderen lopen
- -
hem)
- -

Ervaring opdoen op verschillende - Campinghoek Rekenknap Taalknap Week 1-2 Op de gang Sabine Ma-di: Sabine
landschappen (grondsoorten) Week 3-4 Woe-vrij:
- - Week 5-6
- -
- Voelhoek Beeldknap Zelfknap Week 1-2 Op de gang bij Anja Thyra Ma-vrij: Anja
Zandtafel (water/zand/klei/gras) Week 3-4
Watertafel Samenknap Beweegknap Week 5-6
Kleien
- Excursie Rekenknap Taalknap Week 6 Anja, Sabine,
Gps-tocht Maartje en Jessica 29
Stap 8 Evaluatie
In stap 8 blik ik terug op het proces, hoe verliep het onderzoek en waar ben ik allemaal tegenaan
gelopen. Daarnaast geef ik antwoord op de onderzoeksvraag en vertel ik wat er vanaf nu nog gaat
gebeuren met het onderzoek.

8.1 Het onderzoeksprocces


Het onderzoek heb ik gedaan samen met een onderzoeksteam, dat is namelijk heel belangrijk voor
een Academische basisschool. Zo wordt een onderzoek breder gedragen omdat er meer mensen zijn
betrokken, dit geldt ook voor de leerkrachtonderzoekers. We zijn begonnen met
literatuuronderzoek, dit hebben we ieder voor zich gedaan omdat we op verschillende niveaus
werkten. Nadat we ons allemaal hadden ingelezen konden we beginnen met het denkproces voor
het onderzoek. We hadden snel bedacht dat we een hanteerbaar format wilde ontwikkelen voor het
integreren van Meervoudige intelligentie in een kernconcept. Doordat we wisten dat andere scholen
hier ook mee bezig waren zijn we hier onderzoek naar gaan doen. Het bleek dat andere scholen
helemaal niet zo ver waren met een voorbereiding voor een kernconcept of werken met
Meervoudige intelligentie. We moesten dus een eigen format ontwikkelen. Wel hebben we op
andere scholen informatie gehaald over het werken met Meervoudige intelligentie en hebben we
praktijkvoorbeelden gezien.
Het format zoals al gebruikt bij eerdere thema’s hebben we als startpunt gebruikt. Maar deze
moesten we helemaal aanpassen aan onze bevindingen in de literatuur en de praktijk. We hebben
veel feedback gehad op het format, zo ook van Inge Seuntiëns van het Kpc. Hier vertel ik zo meer
over.
Tijdens de voorbereiding van het thema waren leerkrachten enthousiast maar het was lastig om de
theorie over Meervoudige intelligentie over te brengen. We hadden een idee uit de theorie
overgenomen over het inzetten van de startpunten volgens Mindy Kornhaber. Toen dat voor
vraagtekens zorgden in het team hebben we besloten dat die stap te groot was. Wij als
onderzoeksteam zouden de startpunten in de gaten houden en het team hoefde zich zo alleen te
concentreren op het werken met Meervoudige intelligentie. De startpunten hebben we zo op de
lange baan geschoven.
Na het werken met het format hebben we het in het team geëvalueerd. Enkele reacties:

8.2 Onderzoeksvraag
Hoe kan het team van DOK12 de Meervoudige intelligentie theorie van Howerd Gardner concreet
toepassen binnen het kernconcept tijd en ruimte?
Na dit onderzoek is duidelijk geworden hoe het team van DOK12 Meervoudige intelligentie kan
integreren in het kernconcept. Dat kan namelijk door gebruik te maken van het door ons ontworpen
format. Het format zorgt ervoor dat je Meervoudige intelligentie doelgericht gaat inzetten. Je kijkt
eerst naar de doelen van het kernconcept, hieraan koppel je de activiteiten die je erbij bedenkt en als
laatste kijk je welke Meervoudige intelligenties je hierbij kan gebruiken. Zo zorg je ervoor dat
kinderen een doel kunnen gebruiken met een eigen intelligentie.

8.3 Wat nu verder?

30
Zoals ik net al beschreef hebben we het format besproken met Inge Seuntiëns van het Kpc. Zij was
heel enthousiast en had dit nog niet eerder gezien op een school. Ze kwam dan ook met het voorstel
om een artikel te schrijven voor het JSW tijdschrift. Hierin kunnen we onze resultaten en onze
ervaringen delen met andere mensen uit het onderwijs. Dit was voor ons een enorme bevestiging
van dat we goed gewerkt hebben.

31
Bijlagen
Inhoud bijlagen:
Meervoudige intelligentie ..................................................................................................................... 33
Visie: We maken iedere leerling op alle manieren intelligenter. .......................................................... 36
MI op DOK12 ......................................................................................................................................... 37
Wat zijn kernconcepten ........................................................................................................................ 39
Een krachtige leeromgeving met MI ..................................................................................................... 41
Interview................................................................................................................................................ 47
Uitwerking kijkwijzers............................................................................................................................ 51
Resultaten enquêtes: ............................................................................................................................ 52
Resultaten leerkracht- enquêtes ........................................................................................................... 52
Enquêtes kinderen: ............................................................................................................................... 58
Enquêtes Ouders: .................................................................................................................................. 59
Wereldoriëntatie ................................................................................................................................... 60
Notulen kleine kenniskringen ................................................................................................................ 63
Bijlage Feedback...................................................................................................................................64
Beoordelingsformulier ………………………...……………......…...………...……...…...…...……………......…….....……..69

Deelvragen:

Wat is Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner?


Wat is de visie op leren op DOK12 en waarom past Meervoudige intelligentie hierbinnen?
Welke meerwaarde heeft werken met Meervoudige intelligentie voor leeromgeving, kinderen,
ouders en leerkrachten?
Aan welke intelligentie wordt momentaal aandacht besteed. Op welke wijze gebeurt dit al? Waar
zitten hiaten?
Met welke activiteiten kun je daar (de hiaten) aandacht aan schenken (op basis van schoolbezoeken,
literatuur)?
Hoe kun je MI vormgeven: ‘aanbod’ voor alle kinderen of gedifferentieerd?

Wat zijn kernconcepten?


Wat is een kernconcept, specifiek het kernconcept tijd en ruimte en wat is de relatie met
Meervoudige intelligentie?
Wat is de visie op wereldoriëntatie op DOK12?

32
Meervoudige intelligentie

De acht intelligenties
‘It’s not how smart you are – It’s how you are smart!’ (Gardner)

De theorie van Meervoudige intelligentie is ontwikkeld door de Amerikaanse hoogleraar Howard


Gardner. Hij had kritiek op de gangbare opvattingen over intelligentie en manieren waarop die
werden getest (IQ). Hij zag intelligentie als de bekwaamheid om te leren. Bij een intelligentie ben je
gevoelig voor een bepaalde vaardigheid in een rijke leeromgeving.
Gardner beschreef acht gebieden van intelligenties:

VERBAAL/LINGUISTISCHE INTELLIGENTIE

De verbaal/linguïstische intelligentie heeft betrekking op het gebruik van de taal. Mensen met een
voorkeur voor deze intelligentie zijn heel gevoelig voor de betekenis van woorden. Zij zijn zeer
vaardig in het manipuleren van woorden. Deze mensen overtreden de regels van de
grammatica zelden. Zij zijn in staat te communiceren, door te luisteren, spreken,
lezen, schrijven en te verbinden. Zij zijn zich zeer bewust van de vele functies van de
taal en de kracht van taal om emoties te stimuleren. Dichters, schrijvers,
verslaggevers en politici zijn beroepen met een verbaal/linguïstische voorkeur.

MUZIKAAL/RITMISCHE INTELLIGENTIE

Ieder van ons heeft muzikale mogelijkheden. Het verschil is de mate waarin. We bezitten
allemaal mogelijkheden om van een muzikale ervaring te genieten. Dit kan het ritme, de
toonhoogte of het timbre zijn. Mensen met een hoog ontwikkeld muzikaal/ritmische
intelligentie zijn zangers, componisten, instrumentalisten en zij die muziek begrijpen en
waarderen en ervan genieten.

LOGISCH/MATHEMATISCHE INTELLIGENTIE

Deze intelligentie heeft zowel mathematische- als wetenschappelijke vaardigheden


in zich. Mensen die mathematisch zijn hebben een
voorliefde voor het werken met abstracties en verlangen om te exploreren. Zij vinden
het heerlijk problemen uit te werken die vragen om te redeneren. Een
wetenschapper is gemotiveerd om de fysieke werkelijkheid uit te leggen.
Mathematica en wetenschap zijn gereedschappen om modellen en theorieën te
bouwen die de werking van de wereld beschrijven en verklaren. Ingenieurs,
astronomen, computerprogrammeurs en onderzoekers demonstreren een hoge graad van deze
logisch/mathematische intelligentie.

33
VISUEEL/SPATIELE INTELLIGENTIE

Deze intelligentie heeft de unieke mogelijkheid om de visuele wereld te begrijpen.


Ruimtelijke informatie wordt met deze intelligentie grafisch weergegeven. Mentale
voorstellingen krijgen vorm. Artiesten en ontwerpers hebben sterke visueel/spatiële
mogelijkheden. Anderen zijn zeelui, beeldhouwers, architecten, ingenieurs, chirurgen en
kaarttekenaars.

BODY/KINESTETISCHE INTELLIGENTIE

Deze intelligentie is gebaseerd op de gave van controle over de bewegingen van het
lichaam en het talent voorwerpen vernuftig te manipuleren.
Uitvinders en acteurs maken veel gebruik van deze body/kinestetische intelligentie,
omdat de rol van hun lijf heel belangrijk is in hun beroep. Andere beroepen zijn dansers,
acrobaten en atletiekbeoefenaars.

INTRAPERSOONLIJKE INTELLIGENTIE

Het hart van intrapersoonlijke intelligentie ligt in de mogelijkheid om je eigen gevoelens


te begrijpen. Deze mensen begrijpen instinctief hun eigen emotionele range, kunnen ze
labelen en kunnen rekenen op deze emoties als richtinggever voor hun eigen gedrag. Om
met Gardner te spreken 'de intrapersoonlijke intelligentie komt op meer neer dan de
mogelijkheid om een gevoel van plezier of pijn te onderscheiden'.

INTERPERSOONLIJKE INTELLIGENTIE

Hierbij is de focus gericht op de individuen in de omgeving. De meest belangrijke


vaardigheid vanuit deze intelligentie is het begrijpen van anderen.
Een voorbeeld op een erg simpel niveau is de mogelijkheid van een kind om de

stemmingen van volwassenen te peilen en hier gevoelig voor te zijn.


Een meer complexe vaardigheid is dat volwassenen in staat zijn de bedoelingen van
anderen te lezen, ook als ze verborgen zijn. Mensen die deze gave
aan de dag stellen zijn bijvoorbeeld religieuze en politieke leiders, ouders, leerkrachten en
therapeuten.

NATURALISTISCHE/ECOLOGISCHE INTELLIGENTIE

34
We gebruiken onze naturalistische intelligentie om te denken over planten, dieren,
wolken,stenen en andere natuurverschijnselen. Personen die sterk
zijn in deze intelligentie houden van verzamelen, analyseren, bestuderen en het zorgen
voor dieren en planten en het milieu. Mensen die een voorkeur voor deze intelligentie
hebben zijn bij voorbeeld: natuurbeschermer; dierentrainer; astronoom; bioloog; dokter
of veearts of oceanoloog.7

Toepassen Meervoudige intelligentie in de klas


Je kunt de intelligenties volgens Howard Gardner op drie manieren:

1. Intelligentie matchen
Het kind leert makkelijker als de leerkracht in de instructie aansluit bij de intelligenties waar het kind
sterk in is. Alle leerlingen hebben een uniek patroon van sterke en zwakke intelligenties. Door bewust
te worden hoe er lesgegeven wordt krijgen alle leerlingen een gelijke kans. Binnen elke groep is er
een grote diversiteit aan intelligenties. Leerstof moet dus op verschillende manieren aangeboden
worden om zo grip te krijgen op de acht intelligenties. De bedoeling van het ‘matchen’ van de
intelligentie is om het onderwijs kindgerichter te maken.
Voorbeeld: kinderen met een sterk visueel- ruimtelijke intelligentie zijn vooral gebaat bij
‘kijkmateriaal’ in de instructie: tekeningen, foto’s, schema’s. Omgekeerd zullen kinderen met een wat
minder visueel- ruimtelijke aanleg bij beeldende opdrachten zeer gestimuleerd worden als in de
inleiding en instructie gebruik gemaakt wordt van beeldende verbale taal,drama en groepswerk. Al
deze werkvormen doen een beroep op de intelligenties waar juist deze kinderen sterk in zijn.

Kagan beschrijft de eerste visie als volgt:


Doel: Vergroten van het schoolsucces, meer voldoen aan de kerndoelen.
Aanpak: Didactische structuren matchen met de sterke intelligenties van de leerling.
Transformatie: De manier van lesgeven wordt gewijzigd.
Visie: We elimeneren of reduceren in belangijke mate falen van leerlingen door te onderwijzen via
didactische structuren die een combinatie vormen met de intelligenties van elke leerling.

2. Intelligentie stretchen
Stretchen is het doelgericht ontwikkelen van één intelligentie. Alle intelligenties zijn bij elke aanleg
verder te ontwikkelen. Stretchen houdt in ‘het stimuleren van de intelligenties’. Om de meervoudige
intelligentie te stretchen is het gebruik van een reeks didactische structuren , waarbij gelet wordt op
de aangeboden leerinhoud.
- overleven
- vaardigheden ontwikkelen
- opmerken van interessante prikkels
- probleemoplossend werken

7
http://www.koksgesto.com/_upload/files/Brochure%20MI%20en%20rekenen%20mei2008.pdf
brochure van Koks Gesto BV, 2006, Ochten ‘Het concretiseren van Coöperatief leren en Meervoudige intelligentie’
(studielandschap Domstad)

35
- communiceren over betekenisvolle informatie
- creëren van iets dat de leerling zelf wil creëren
- kennen, begrijpen van persoonlijke relevante informatie
- wijsheid, het nemen van beslissingen waar de leerling trots op is.
Dit zijn 8 functies van meervoudige intelligentie die in principe elke les weer terugkomen.
Voorbeeld: De intelligenties die minder goed ontwikkelt zijn worden aangesproken met uitdagende
stof. Kinderen die minder goed zijn in rekenen worden gestimuleerd om hier wel mee te werken.
Hierbij wordt gebruik gemaakt van de sterke intelligenties. Met stretchen probeer je alle
intelligenties zo sterk mogelijk te ontwikkelen.

Kagan beschrijft de tweede visie als volgt:


Doel: Zo sterk mogelijk ontwikkelen van alle intelligenties.
Aanpak: Didactische structuren en leerstof stretchen alle intelligenties bij alle leerlingen.
Transformatie: De leerstofinhoud wordt gewijzigd.

Visie: We maken iedere leerling op alle manieren intelligenter.

3. Intelligentie vieren
Elke leerling heeft een uniek stel intelligenties en de ontwikkeling hangt niet alleen af van het
matchen en stretchen, maar de intelligenties moeten ook de kans krijgen hun eigen patroon van
intelligentie en dan van anderen te begrijpen en waarderen. Kennis opdoen ten aanzien van zichzelf
en anderen.
Voorbeeld: Kinderen met verschillende sterke intelligenties met elkaar laten samenwerken zodat de
kinderen weten welke intelligentie sterk is en welke nog niet. Kinderen leren dat iedereen anders is en
iedereen verschillende sterke en zwakke kanten heeft. Ze leren daardoor elkaar te respecteren en ook
zichzelf te waarderen.

Kagan beschrijft de derde visie als volgt:


Doel: Begrijpen en positief vieren van onze eigen uniciteit en die van anderen.
Aanpak: Denken over het eigen cognitief functioneren en onderling gesprek daarover zorgen ervoor
dat leerlingen het MI concept ontdekken.
Transformatie: Het begrip van jezelf en van anderen wordt gewijzigd.
Visie: We creëren bij leraren een nieuw respect voor de leerlingen en bij de leerlingen een nieuw
respect voor zichzelf. Dat doen we door bij de leraren en leerlingen het positieve van ieders eigen
patroon van intelligenties te benadrukken. We geven bij de leerlingen een aanzet tot het begrijpen
van de verschillen tussen mensen en tot het daarmee om kunnen gaan.

Kritische geluiden

Kritiek op de theorie van Gardner is dat er onvoldoende empirische aanknopingspunten zijn voor de
door hem onderscheiden subvormen van intelligentie. Het algemene intelligentieconcept (factor G)
en daaraan gekoppelde intelligentietests blijken toch het best te voldoen aan criteria als
betrouwbaarheid en validiteit, ontleend aan de psychometrie. Zo blijkt algemene intelligentie
gemeten met een IQ test de beste voorspeller te zijn van schoolsucces. Een andere punt van kritiek is
36
dat Gardner het begrip intelligentie verwart met het begrip vaardigheid. De reden waarom de
theorie zo populair is geworden, ligt volgens wetenschappers in het feit dat er schijnbaar tegemoet
kan worden gekomen aan de verschillen die er tussen kinderen bestaan. Het is echter een
verwrongen beeld van differentiatie om te ontkennen dat het ene kind intelligenter is dan het
andere. Dit kan namelijk aanleiding geven tot het stellen van lagere verwachtingen aan de leerlingen
op cognitief gebied, waardoor de leerprestaties dalen.
Doordat de intelligenties van Gardner niet meetbaar zijn, bestaat ook het gevaar dat de intelligenties
ten onrechte aan een leerling worden gekoppeld. Hierdoor kunnen problemen in de ontwikkeling
ontstaan.
(Bron: Wikipedia, de vrije encyclopedie)

Kagan:

De Amerikaanse Prof. Dr. Spencer Kagan en zijn medewerkers hebben op de bevindingen van
Gardner voortbordurend een meervoudige intelligentie werkwijze ontwikkeld.
De meervoudige intelligentie werkwijze die ontworpen is door Prof. Dr. Spencer Kagan en zijn
medewerkers gaat uit van de volgende werkwijze:
‘MI is een stroming die de diverse intelligenties beschouwt als even zovele ingangen tot de normale
leerstof en tot doel heeft alle kinderen te bereiken voor wat betreft het onderwijsprogramma én
voor zo ver mogelijke ontwikkeling van alle intelligenties bij iedere leerling.’
De aanpak van Kagan is er een die:
4. Praktisch is zonder ingewikkelde voorzieningen direct al behoorlijk utivoerbaar.
5. Veel bruikbaar materiaal beschikbaar heeft.
6. Uitgaat van het integreren van de meervoudige intelligentie aanpak in de bestaande praktijk in plaats
van afzonderlijke meervoudige intelligentielessen toe te voegen aan het toch al zo volle
onderwijsprogramma.

Ook Kagan beschrijft het matchen, stretchen en vieren zoals die is beschreven door Gardner.

Wat is een intelligentie?


Meervoudige intelligentie definieert menselijke intelligenties als vaardigheden om problemen op te
lossen, om problemen te onderkennen of te creëren en (waar mogelijk) waardevolle producten te
vervaardigen in een culturele, maatschappelijke context.

(Bron: Meervoudige intelligentie het complete MI boek Dr. Spencer Kagan & Miguel Kagan.
Nederlandse uitgave: Bazalt 2006)

MI op DOK12

Kinderen verschillen in sociale culturele achtergrond, in motivatie, interesse en welbevinden, in


leerstijl en in intelligentie. Het is bij goed onderwijs van belang dat de kinderen aansluiting vinden bij
de lesstof. Door de meervoudige intelligenties te stimuleren van de kinderen ontwikkelen zij deze
lesstof op hun eigen aangepaste manier. Het kind en zijn leerbehoeften staan op DOK12 centraal en
niet de leerstof. Juist het volgen van de vorderingen van de kinderen in vergelijking met de leerlijn
maakt dat de leraar, in samenspraak met het kind, kan bepalen welke doelen en activiteiten
37
belangrijk zijn voor een succesvol leerproces. Juist het samenspel tussen vastgestelde doelen, de
leerstoflijn, kenmerken en mogelijkheden van leerlingen, de ontwikkelingslijn, met daartussen de
coachende rol van de leerkracht is van groot belang.
Volgens Howard Gardner is de theorie van meervoudige intelligentie effectief voor alle kinderen.
Vanuit de overtuiging dat ieder kind kan leren, kan de leerkracht voor ieder kind een eigen weg tot
leren vinden. Hiervoor moeten we ontdekken hoe we onze intelligentie kunnen ontwikkelen.
Leerkrachten kunnen het verschil maken op de weg van het leren van ieder kind. Doordat de
kinderen leren naar hun eigen interesses stimuleer je hierdoor ook de betrokkenheid van de
kinderen.

Door het gebruik van diversen middelen om te leren is de lesstof voor de kinderen betekenisvol. Ze
ontwikkelen zichzelf. Het onderwijs op DOK12 is divers en sluit bij verschillende intelligenties aan.
Door verschillende vormen van aanbod te geven, kunnen kinderen kiezen wat het beste bij hun past.
Bij rekenen kun je denken aan bijvoorbeeld verschillende manieren van het aanleren van de tafels.
Kinderen die muzikaal sterk zijn kunnen dit bijvoorbeeld aanleren door middel van een liedje.
Kinderen die graag samen leren kunnen elkaar overhoren. Weer andere kinderen die liever bewegen
kunnen de tafels aanleren door een springveld, waar ze op de goede antwoorden kunnen springen.
Dit veld heb ik gezien op een studiedag bij uitgeverij Reinders.
Door rekening te houden met meervoudige intelligenties kunnen wij bewust de hersenen van de
kinderen helpen vormen, erbij aan sluiten, uitdaging bieden en ondersteunen als dit nodig mocht
zijn. Je kan meervoudige intelligentie inzetten op de leeromgeving, de aan te bieden activiteiten en
bij het inschatten van talenten of interessegebieden van de kinderen.

‘We verrijken onze leerstof en instructie om de ontwikkeling van de meervoudige intelligentie van
leerlingen te bevorderen. We helpen leerlingen om op meer manieren knap te worden.’

38
Wat zijn kernconcepten? Wat houdt het kernconcept ‘tijd en ruimte’ in?

Door KPC Groep is een onderwijsconcept ontwikkeld, waarbij wordt gewerkt met kernconcepten. In
deze kernconcepten worden leerlingen uitgedaagd om inzichten uit natuur, techniek, mens en
samenleving te ontdekken en te beleven waarbij tegelijkertijd de kerndoelen worden bewaakt en de
ontwikkeling van de leerlingen wordt gevolgd.
Er wordt rekening gehouden met de autonomie en de interesses van leerlingen. Er worden echte
leerervaringen opgedaan.
Een kernconcept is een verzameling aan inzichten die leerlingen in staat stelt om verklaringen te
geven voor verschijnselen in de natuur, de techniek en de samenleving. Leerlingen doen ervaringen
op en verbinden deze met kennis die ze al eerder hebben opgedaan. ‘Het kwartje valt.’
Daarnaast komt er tijdens ieder kernconcept een aantal feiten aan bod. Verder is er tijdens ieder
kernconcept veel aandacht voor de algemene vaardigheden zoals zelfstandig werken, samenwerken
en informatie verwerken. Maar ook persoonlijke vaardigheden zoals het aangaan en onderhouden
van relaties en het goed communiceren.
De kernconcepten zijn onder te verdelen in twee domeinen: Mens en samenleving en Natuur en
techniek. Er zijn in totaal acht kernconcepten:

Mens en samenleving Natuur en techniek


Macht Energie
Binding Materie
Communicatie Groei en leven
Tijd en ruimte Evenwicht en kringloop

Per kernconcept is vastgesteld welke doelen en inzichten aan dienen te komen. Vanuit deze doelen
wordt er een betekenisvolle leeromgeving gecreëerd die leerlingen uitdaagt op onderzoek uit te
gaan.
In de leeromgeving wordt rekening gehouden met de verschillende leerstijlen, interesse en niveaus
van leerlingen. Zo kunnen kinderen op verschillende manieren hetzelfde doel bereiken.
8
(Meervoudige intelligentie)

Elk kernconcept staat gedurende vijf of zes weken centraal. De uitvoering van een kernconcept ziet
er globaal hetzelfde uit, de school bepaalt zelf hoe de invulling eruit ziet. Dit hangt vaak samen met
de visie en werkwijze van de school.
De globale opzet is als volgt:
• Een inspirerende start met als doel verwondering opwekken en vragen op laten komen waar
leerlingen een antwoord op willen zoeken.
• Werken en spelen in een uitdagende, voorbereide leeromgeving met:
- Leerbonnen en materialen per hoek/ruimte.

8
Bron: Praktijkdossier 1 Uitdagende werkvormen Kernconcepten in de praktijk, Anne-Marieke van Loon, Anje
Ros. KPC groep
39
- Specifieke leerbronnen, activiteiten en ‘decors’ (vaste werkvormen die in elk kernconcept terug
kunnen komen)
- Aanbod vanuit de leerkrachten (bijvoorbeeld workshops)
- Inzet van experts van buiten/ouders.
- Excursies.
• Een feestelijke afsluiting, al dan niet in aanwezigheid van ouders.
• Reflectie door het evalueren van opbrengsten, het voeren van reflectiegesprekken door de
leerkrachten met leerlingen en het bijhouden van een leerlingvolgsysteem en/of portfolio.

Rol van de leerkracht


• De leerkracht moet in staat zijn om vanuit verschillende doelen van het kernconcept een
betekenisvolle leeromgeving te creëeren.
• Daarnaast is de leerkracht meer begeleider en coach en niet meer alleen instructeur en
kennisoverdrager. Ze moeten erop vertrouwen dat leerlingen leren door andere leerbronnen. De
leerkracht moet ervoor zorgen dat er op school een emotioneel veilig klimaat heerst waarin de
leerlingen zich vrij voelen en relaties kunnen aangaan en onderhouden.

In het kernconcept Tijd en ruimte wordt de herkomst van ons tijdsysteem en de klimaatverschillen en
seizoenen op aarde verklaard aan de hand van de positie en de beweging van de aarde ten opzichte
van de zon.
Hiernaast verwerven de leerlingen in dit kernconcept tijdsbesef doordat ze beter kunnen inschatten
en meten hoe lang iets duurt of geduurd heeft. Ook krijgen ze een beeld van de tijdvakken in de
geschiedenis en meer besef van afstand en topografische en geologische aspecten van Nederland tot
aan het heelal.
Samenvattend komen dus de onderdelen meten, belangrijke delen van geschiedenis en
aardrijkskunde aan de orde .

Drie kernvragen die centraal staan:


1. Hoe bewegen we in het heelal en wat merken we daar van?
2. Tijd: Hoe ziet onze geschiedenis eruit?
3. Ruimte: Hoe zien ons land, de wereld en het heelal eruit?
(Bron: Praktijkdossier 1 Uitdagende werkvormen Kernconcepten in de praktijk, Anne-Marieke van
Loon, Anje Ros. KPC groep)

Kernconcept Tijd en ruimte


In het kernconcept Tijd en ruimte wordt de herkomst van ons tijdsysteem en de klimaatverschillen en
seizoenen op aarde verklaard aan de hand van de positie en de beweging van de aarde ten opzichte
van de zon.
Hiernaast verwerven de leerlingen in dit kernconcept tijdsbesef doordat ze beter kunnen inschatten
en meten hoe lang iets duurt of geduurd heeft. Ook krijgen ze een beeld van de tijdvakken in de
geschiedenis en meer besef van afstand en topografische en geologische aspecten van Nederland tot
aan het heelal.
Samenvattend komen dus de onderdelen meten, belangrijke delen van geschiedenis en
aardrijkskunde aan de orde .

40
Drie kernvragen die centraal staan:
1. Hoe bewegen we in het heelal en wat merken we daar van?
2. Tijd: Hoe ziet onze geschiedenis eruit?
3. Ruimte: Hoe zien ons land, de wereld en het heelal eruit?
(Bron: Kernconcept tijd en ruimte, Anje Ros. KPC groep)

Wat is de relatie tussen een kernconcept en Meervoudige intelligentie?

Een krachtige leeromgeving met MI


PO 3461

Inleiding
Een visie van de school bestaat uit meerdere componenten die het team belangrijk vindt en die ze
willen realiseren in de praktijk. ‘Meervoudige intelligenties’ is de laatste jaren een component wat op
veel scholen een onderdeel van de visie vormt. Veel scholen onderstrepen het gedachtegoed van
Gardner dat iedereen beschikt over ‘meerdere’ intelligenties. Ieder mens is uniek. Kinderen
verschillen dan ook in hun behoeften in onderwijs. Deze verschillen kunnen bezien worden vanuit
verschillende invalshoeken zoals hun leerstijl, hun intelligentieprofiel en hun dynamiek. Het
traditionele klassikale onderwijssysteem sluit onvoldoende aan bij de uniciteit van de kinderen. Het
traditionele onderwijs heeft veelal een te eenzijdige benadering in werkwijzen. Op veel scholen
wordt met name in de hogere groepen het onderwijs steeds taliger ingericht. De verbaal-linguistische
intelligentie is sterk aanwezig, de logisch-mathematische intelligentie blijft ook nog vrij aanwezig, de
andere intelligenties worden veelal ondergesneeuwd. Het is van belang om alle intelligenties zo sterk
mogelijk te ontwikkelen door een rijke leeromgeving in te richten met een variëteit aan type
activiteiten.

‘Meervoudige intelligenties’ zou een mooie insteek kunnen zijn om wel tegemoet te komen aan de
onderwijsbehoeften van kinderen. Echter, hoe deze theorie vervolgens te vertalen naar de praktijk is
een ander vraagstuk waar veel scholen mee worstelen.

Een duidelijke vertaling van Meervoudige Intelligenties in het basisonderwijs is de uitwerking waar
Gardner zelf bij betrokken is. Via het Project Zero heeft hij samen met een heel onderzoeksteam
onder leiding van Mindy Kornhaber gewerkt aan de vertaling van de theorie van meervoudige
intelligenties naar de onderwijspraktijk. Het boek ‘The disciplined mind’ (Gardner) vormt samen met
het boek Multiple Intelligences; best ideas from research and practice (Kornhaber e.a.) een ingang
om meervoudige intelligentie in de praktijk te realiseren.

41
Theoretische achtergrond
De laatste decennia zijn er nieuwe inzichten ontstaan rondom intelligentie. De traditionele
benadering van één algemene intelligentiefactor (Binet) wordt door meerdere professoren
verworpen. Een van deze professoren is Howard Gardner. Hij geeft aan dat de traditionele
intelligentiebenadering niet de gehele intelligentie weergeeft, met name de academische
intelligentie wordt hierbij getoetst. Het is geen volledige weergave van de capaciteiten van een mens
en het is ook geen goede voorspeller voor later succes in de maatschappij. De benadering van
Gardner voorziet in een behoefte naar een minder academische (G) en meer alledaagse definitie van
intelligentie, een soort van real-world intelligence.

Howard Gardner bewees door hersenonderzoek dat er acht gebieden van intelligentie bestaan:

Verbaal-linguïstisch intelligent (woord knap)


Naturalistisch intelligent (natuur knap)
Intrapersoonlijk intelligent (zelf knap)
Interpersoonlijk intelligent (mens knap)
Visueel-ruimtelijk intelligent (beeld knap)
Lichamelijk-kinesthetisch intelligent (beweeg knap)
Logisch-mathematisch intelligent (reken knap)
Muzikaal-ritmisch intelligent (muziek knap)
Gardner geeft aan dat ieder mens een uniek patroon van intelligenties heeft. Deze intelligenties
werken op elkaar in en ondersteunen elkaar.

Hij geeft als definitie van intelligentie:

“ .. het vermogen om problemen op te lossen of producten te vervaardigen die van belang zijn in een
bepaalde cultuur of gemeenschap” .

Hij heeft zijn theorie over ‘Meervoudige Intelligenties’ uitgewerkt en heeft daarbij ook richting het
onderwijs aangegeven welke uitdagingen er voor het onderwijs liggen. Wanneer het onderwijs recht
wil doen aan de ‘Meervoudige Intelligenties’ dan staat vooral de vraag “Hoe ben jij knap?” centraal.
De 8 intelligenties spelen een belangrijke rol bij de inrichting en vormgeving van je
onderwijsdoelstelling. Wanneer je leerlingen op hun talenten en intelligenties aanspreekt, sluit je
dichter aan op de leerbehoeften van de leerling. Daarbij staat centraal dat intelligentie geen op
zichzelf staand geheel is, niet statisch is en niet volledig vastgesteld kan worden door intelligentie
tests. Gardner geeft aan dat we leerlingen kunnen ondersteunen door het kennen en vieren van ons
unieke patroon van intelligenties.

“Als ik mijn patroon van intelligenties ken, kan ik werken vanuit mijn sterke kanten en kan ik werken
aan mijn zwakke kanten. Dan begrijp ik onderlinge afhankelijkheid en waardeer en vier ik de unieke
manier waarop ik functioneer. Als ik patronen van anderen ken... respecteer ik hun sterke kanten en
accepteer ik hun zwakke kanten. Accepteer ik anderen beter. Begrijp ik onderlinge afhankelijkheid en
waardeer ik onze gezamenlijke verscheidenheid.”

MI volgens Kornhaber / Gardner: Project ZERO


42
Binnen het Project Zero wordt er aangegeven dat er drie hulpmiddelen zijn, die nodig zijn om de
Meervoudige Intelligenties van kinderen te stimuleren op de basisschool. Het zijn niet dè enige
hulpmiddelen die je zou kunnen gebruiken. Maar ze vormen wel een goede basis, aangezien ze
uitgaan van 3 fundamentele aspecten van onderwijs: de lerende, het curriculum en de school als
organisatie.

MI, een hulpmiddel om te focussen op de leermogelijkheden van de lerende;


Startpunten (entry points), een middel om curriculum te ontwikkelen;
Oriëntatiepunten in de praktijk (Compass point practices): een middel om de organisatie in de
praktijk te ontwikkelen

Enkele basisuitspraken

Het exact aantal intelligenties is minder van belang dan het besef dat intelligentie meervoudig is in
plaats van een enkel intelligentiequotiënt.
Ieder persoon bezit alle intelligenties in een bepaalde mate.
Ieder mens heeft een eigen intelligentieprofiel. Men verschilt in de relatief sterkere en zwakkere
ontwikkelde intelligenties per persoon.
In de maatschappij draait het om de behoefte van een combinatie van intelligenties (bijv. een goede
journalist heeft meerdere intelligenties nodig zoals een sterk ontwikkelde verbaal linguïstische
intelligenties en een sterk ontwikkelde interpersoonlijke intelligentie).
De maatschappij vraagt om meerdere competenties / intelligenties. (Alleen een hoog
intelligentiequotiënt wordt niet meer gevraagd in banen en vacatures)

MI is geen tool om curriculum te ontwikkelen! Om MI goed in te zetten in de school, moet je


geschiktere, specifiekere instrumenten gebruiken om je curriculum te ontwikkelen. Hiervoor zijn de
‘startpunten’.

Enkele jaren nadat MI in de praktijk was gebracht, heeft Gardner een framewerk ontwikkeld wat
meer geschikt was om curriculum voor het onderwijs te ontwikkelen: ‘startpunten’ (entry points).

Hij stelde zichzelf daarbij de vraag: Wat zijn enkele karakteristieken van de benodigde inzichten,
kennis en vaardigheden in de toekomst die ook de verschillende manieren waarop mensen kunnen
leren weergeven?

Gardner ziet de ‘startpunten’ als verschillende deuren, die allemaal dezelfde ruimte binnengaan, het
onderwerp / onderdeel dat bestudeert wordt. Elk curriculum onderdeel kan in verschillende
ingangen uitgewerkt worden die ieder een eigen leerweg bevat om de inzichten / kennis /
vaardigheden te ontwikkelen en verwerven. Aangezien de individuele leerbehoeften verschillend zijn
is het van belang om ieder onderwerp / thema vanuit verschillende manieren te kunnen benaderen.
Door gebruik te maken van meerdere ingangen kan er van het onderwerp geleerd worden vanuit
verschillende perspectieven. Dit zorgt ervoor dat er transfer plaats gaat vinden en dat het leren ook
beter beklijft en opgeslagen wordt.

De ‘startpunten’:
Het framewerk van startpunten:
Narrative verhalende benadering
Logical-quantitative logische verbanden en hoeveelheden benadering
Aesthetic esthetisch / creatieve benadering

43
Experiential (hand-on) experimenteren en ervaren
Interpersonal Samen werken en leren
Existential / foundational ethische, filosofische en verklarende benadering

Nader toegelicht
Narrative
verhalende benadering
Hier gaat het over de context en het verhaal / de verhalen die centraal staan bij het onderwerp. Vaak
heeft een ‘rijk’ onderwerp ook meerdere verhalende ‘ingangen’ als mogelijkheid.

Logical-quantitative
Met name gaat het hier om het leggen van logische verbanden en een benadering vanuit
hoeveelheden

Aesthetic
esthetisch / creatieve benadering
Vanuit deze ingang wordt een creatieve benadering ingegaan. Representaties van het onderwerp.
Het kan ook de focus leggen op gevoelsmatige kenmerken van het onderwerp.

Experiential (hand-on)
Experimenteren en ervaren.
Deze ingang biedt ruimte om fysieke activiteiten uit te voeren rondom het onderwerp.

Interpersonal
Samen werken en leren
Deze ingang bevat samen werken met anderen om te leren over het onderwerp.

Existential / foundational
ethische, filosofische en verklarende benadering
Hier wordt uitgegaan van fundamentele, filosofische vragen over de aard en de afkomst van het
onderwerp, zoals ‘waarom bestaat het , wat is de betekenis / bedoeling ervan?

Aangezien leerlingen verschillen in hun intelligenties en dus ook in hun leervoorkeuren is het van
belang om meerdere ingangen mogelijk te maken om de kwaliteit van het leren te verhogen.

Amerikaanse ervaringen wijzen uit dat het implementeren van de ‘starpunten’ makkelijker gaat dan
het implementeren van MI. Het uitgangspunt is: één leerdoel en een handvol startpunten.
Het is aan te raden om aanvankelijk met niet te veel ‘ingangen’ tegelijk te starten. Bouw dit voor
jezelf en de leerlingen op!
De ‘startpunten’ bieden mogelijkheden voor leerlingen om een onderwerp beter te begrijpen door
het onderwerp te kunnen benaderen vanuit een voorkeursleerstijl. Deze voorkeursleerstijl komt
voort uit de sterkere ontwikkelde intelligentie(s) van de leerling.
Anderzijds zorgen de verschillende startpunten er voor dat leerlingen ook de andere intelligenties
ontwikkelen omdat ze ook vanuit andere ‘ingangen’ het onderwerp benaderen. Met name bij een
combinatie van startpunten op hetzelfde onderwerp vindt transfer, en dus dieper leren, plaats.

Oriëntatiepunten in de praktijk (Compass Point Practices) Reflectie!


44
Het derde hulpmiddel “oriëntatiepunten in de praktijk’ complementeert MI en de ‘startpunten’ die
hierboven besproken zijn. Amerikaanse onderzoeken en interviews op scholen (Project ZERO)
onderstrepen het belang van 6 oriëntatie punten in de praktijk (Compass Point Practices).
Dit zijn praktijkkenmerken die zichtbaar zijn in scholen die de Meervoudige Intelligenties van de
leerlingen versterken gerelateerd aan het leren van de leerlingen. Het kan je helpen bij de
schoolontwikkeling en de inrichting en vormgeving van de klas. Het is een hulpmiddel waarbij je
systematisch de schoolomgeving analyseert op sterke en zwakke plekken.

1. Cultuur
Geloven in de ontwikkelkracht en –capaciteit van kinderen.
‘Iedereen is getalenteerd’ Het is aan het onderwijs om uit te vinden waar de talenten zitten’.
Tonen van wederzijdse zorg en respect
Leerplezier en betekenisvol leren is een uitgangspunt
Het aantal discipline problemen is gedaald sinds er vanuit MI gewerkt wordt, immers: iedereen voelt
zich gerespecteerd
2. Er klaar voor zijn: het team en de leerlingen voorbereiden in het werken vanuit de visie waar MI een
onderdeel van is
Eerst bewustzijn en dan pas implementeren.
De manier waarop en wanneer MI geïntroduceerd wordt is van groot belang.
Nieuwe ideeën zijn niet geleverd op de school door een externe, de school is geholpen om klaar te zijn
voor nieuwe ideeën en een andere manier van werken. Deze voorbereidingstijd en experimenteertijd
is nodig!
3. Hulpmiddel: MI wordt ingezet als een hulpmiddel om werk met hoge kwaliteit te realiseren.
MI wordt gebruikt als een route om de kennis, inzichten en vaardigheden van leerlingen te vergroten.
Het is geen toegevoegd onderdeel in het curriculum.
We gebruiken MI om te ondersteunen wat we de kinderen willen
leren. Ga niet elk thema in alle intelligenties ombuigen, houdt het
leerdoel duidelijk in beeld en kijk welke intelligenties betekenisvolle
mogelijkheden bieden. Zet MI in om leerlingen zo’n hoog mogelijk
resultaat te laten bereiken in plaats van ‘om de theorie van MI ’ in te
zetten. Geef MI een plaats in de totale visie van de school. Iedere
school zal op basis daarvan unieke keuzes maken in de realiseren van
de visie naar de praktijk. Door zicht te hebben op elkaars ‘keuken’ kan
men elkaar wel inspireren in praktische uitwerkingen.
Kinderen wel / niet introduceren in de theorie van MI is een keuze van
de scholen. Sommige scholen werken daar heel bewust aan, andere
scholen benoemen de naam ‘Meervoudige Intelligenties’ bewust niet.
4. Samenwerking: informele en formele uitwisselingen en samenwerkingsvormen
Op personeelsniveau optimaal gebruik maken van elkaars competenties.
5. Keuzes: een betekenisvol curriculum en opties in de manier van toetsen
Er worden bepaalde keuzes geboden in de manier waarop een
leerdoel geleerd wordt en om het geleerde daarna te demonstreren.
Bijv. Iedereen moet een informatief boek lezen, maar het kind mag zelf
bepalen welk boek betekenisvol is voor hem / haar.
6. Creativiteit
Vanuit het curriculum worden er volop mogelijkheden geboden om het leerdoel op een kunstzinnige
/ creatieve en actieve manier te benaderen.

45
Onderzoeksresultaten
Binnen het Project Zero is ook onderzoek gedaan naar ‘Meervoudige intelligenties’ in de praktijk.
Hierbij zijn 41 schooldirecteuren geïnterviewd. Enkele resultaten zijn:

49% geeft aan hogere resultaten te hebben en weidt dat toe tot het werken vanuit MI
29 % geeft aan hogere resultaten te hebben en weidt dat niet toe tot het werken vanuit MI
20% heeft de resultaten niet doorgegeven
2 % geeft aan lagere resultaten te hebben en weidt dat toe tot het werken vanuit MI

Discipline en betrokkenheid is bij 80 % van de scholen gestegen sinds ze met MI werken.


54% van de totale groep weidt deze hogere discipline en betrokkenheid toe aan het werken met MI.

60% van de scholen rapporteert een hogere ouderparticipatie en weidt dit toe aan het werken vanuit
MI.

78 % van de scholen heeft hogere resultaten voor rugzakleerlingen en weidt dat toe tot MI.

46
Interview
Bettine Bakker, Directeur van DOK12 en Kartrekker van de AcBas
Aanwezig bij het interview: Sabine van den Berg, Kimberly Buyteweg en Bettine Bakker

We hebben een afspraak gemaakt voor een gesprek over het verloop van het onderzoek. Wij zijn al
aardig op weg maar nog wel aan het stoeien met de onderzoeksvraag.
Er staan een aantal begrippen in die enige uitleg nodig hebben. Tijdens het interview willen we
erachter komen hoe Bettine deze begrippen bedoelt.
Om half 11 staat onze afspraak en wij gaan langzaam richting de directiekamer. Bettine loopt nog
druk heen en weer en zegt ons dat ze er bijna klaar voor is. Snel handelt ze nog wat af op de
computer, ze pakt haar tas met broodtrommel en we kunnen vertrekken naar het ‘torentje’.
Onderweg lopen we langs de koffiemachine en nemen we allemaal een lekker drankje. Aangekomen
in het torentje zoeken we wat stoelen bij elkaar en gaan we aan een tafeltje zitten. Bettine gaat nog
vlug even naar de toilet zodat we niet meer gestoord kunnen worden. Het interview kan beginnen.

Wat is jouw visie over betekenisvol leren? Wat zijn jouw ervaringen met betekenisvol leren?
Mijn visie is anders dan wat ik tot nu toe heb meegemaakt. Ik heb al veel kunnen uitproberen, maar
nog niet alles. Dat stukje wat ik nog niet heb kunnen uitproberen zit natuurlijk voor een groot deel in
DOK12 verstopt. Mijn ervaring die ik heb opgedaan op Iederwijs, hier heb ik wel wat kunnen
uitproberen. Iederwijs is natuurlijk een extreme vorm van onderwijs, waarbij de ervan uit wordt
gegaan dat alle kinderen uit zichzelf leren. Dat gaat mij eigenlijk te ver. Want als kinderen niet weten
wat er te leren is kun je ook niet zeggen: Nou ontdek zelf wat er te leren is. Volgens mij moet er een
aanbod zijn, kinderen moeten geprikkeld worden. Daarnaast is er natuurlijk een stuk wat de kinderen
zelf ontdekken.
Door aanbod te realiseren heb ik op Iederwijs contextrijk en betekenisvol kinderen laten leren. Zo
ben ik op al mijn vorige scholen bezig geweest met verder kijken dat het ‘boekje’. Ga naar buiten en
ontdek, zorg dat er genoeg materialen zijn. En wissel deze materialen geregeld zodat de kinderen
weer geprikkeld kunnen worden. Zoek een balans tussen wat kun je aanschaffen en wat kun je zelf
op een creatieve manier aanbieden.

Wat is jouw beeld van een coachende leerkracht?


De visie van DOK12 past mij als geen ander. Een coachende leerkracht is iemand die kinderen
stimuleert in het leren stellen van een goede vraag. Als leerkracht in het reguliere onderwijs ben je
vaak geneigd om te zeggen: Doe maar even dit of pak maar even dat. Ik vind dat je daar voorbij gaat
aan de vraag die het kind eigenlijk stelt. Hij stelt niet impliciet de vraag, wil je mij het antwoord
geven. Een coachende leerkracht is dus iemand die goed luistert naar kinderen, die de impliciete
vraag eruit haalt. Dus help mij het te leren goed te doen. In plaats van dat je zegt hoe een kind het
moet doen, of hoe jij denkt dat het zou horen. Probeer het kind te trigeren de goede vraag te stellen
dat hij eigenlijk zelf wel met het goede antwoord komt. Je kan wel in je hoofd hebben hoe je het wil
hebben, maar door goede vragen te stellen ga je dat antwoord uit het kind halen, naar boven laten
komen. Dit kost natuurlijk veel meer tijd dan dat je even dat antwoord zegt. Maar als je het kind
helpt met de bron te vinden, kost dit tijd. Alles kost tijd als je iets opzet. Maar als je kinderen helpt bij
het zelf stellen van een goede vraag en bij het zelf oplossend vermogen in plaats van dat we ze een
oplossing aanreiken, denk ik dat je op termijn tijdswinst heb. Kinderen zullen namelijk minder snel
47
met de ‘onnodige’ vragen, voor zover die er zijn, komen. Dit omdat we ze zelf trainen om te
bedenken of daar echt de juf voor nodig is of dat ze dat zelf kunnen bedenken.
Een leerkracht als coach is dus iemand die de kinderen helpt, stimuleert, prikkelt, uitdaagt om zelf tot
een antwoord te komen. Je moet dus op de eerste plaats heel goed luisteren naar de kinderen maar
op de tweede plaats ook tijd nemen voor de kinderen. Zoals wij onze ontwikkelingsgesprekken
inzetten, coachen we de kinderen hoe ze moeten vertellen aan de ouders hoe hun ontwikkeling gaat.
Kinderen leren te praten over wat er op school gebeurt, hierdoor krijgen de kinderen het besef wat
ze eigenlijk leren.

Wat is eigen koers bepalen?


Dat kinderen niet allemaal op één en hetzelfde vaarschema zitten. Daarbinnen speelt autonomie een
hele belangrijke rol. Dat is de reden dat wij hebben gekozen dat bepaalde dingen ‘moeten’ en
bepaalde dingen ‘mogen’. Dus het is vrijheid maar in verbondenheid. Vrijheid met beperkingen.
Dingen moeten nou eenmaal. Dat is onze maatschappij en wij bereiden kinderen voor op de
maatschappij van nu. Kinderen kunnen in hele hoge mate hun ding kwijt op DOK12. Bepaal je eigen
koers betekent dus dat de kinderen hun koers bepalen en wij als leerkrachten aansluiten bij die
koers. En daarbinnen heeft het kind, op basis van meervoudige intelligentie, een eigen keuze voor de
verwerkingsmanier. De kinderen bepalen hun eigen koers qua tempo, maar als we kijken naar de
rekenlijn, moeten ze natuurlijk wel een bepaalde koers varen. Maar hoe snel ze dat doen en hoe ze
dat doen, ligt bij de kinderen.

Wat wordt bedoeld met ‘optimaal’ in de vorm: ‘Zo optimaal een eigen koers bepalen.’?
Het betekent voor mij twee kanten. De kinderen krijgen zoveel mogelijk vrijheid om te verwerken en
de kant op te gaan die zij willen. Maar dat daarnaast ook dingen moeten. Als wij stimuleren om op
een taalknappe manier iets te verwerken, dan zijn wij bezig om ze zo optimaal en uitgebreid mogelijk
hun eigen koers te laten bepalen. Daarbij bepalen de kinderen niet alles zelf. En daarbij kom je weer
terug bij de leerkracht als coach, en dan kun je op een stimulerende manier andere intelligenties
aanbieden.

Hoe zie jij DOK12 over 10 jaar?


Het is in stappen. Over tien jaar staat er een nieuw gebouw, ben ik waarschijnlijk alweer weg?
We zijn verbaasd en gaan hier even op in. Dit hadden wij niet verwacht. We vragen aan haar of ze
dan weggaat.
Ja dan ben ik wel weg, ik ga hier niet tien jaar werken. Het is heel belangrijk dat een startende school
een pionier heeft. Die zet het op en stoomt door. Dan moet er daarna wel iemand komen die weer
rust in de tent brengt. Deze persoon moet kijken wat er in het begin afgesproken is en of het nog
steeds werkt. Bijvoorbeeld die methodes als bron, werkt dat nog? De pionierslust gaat op een
gegeven moment weg. Daarom vind ik het belangrijk dat, en dat is een tip voor jullie, je na een jaar
of zes/zeven van school wisselt. Om weer op een nieuwe school te kijken wat je verder kan leren,
welke kwaliteiten er worden aangeboord. Het is gezond om, om je heen te blijven kijken.
Maar laten we zeggen wat ik hoop afgeleverd te hebben. Wat ik belangrijk vindt is dat de units gaan
draaien als we dachten. Of die gedeelde verantwoordelijkheid van volwassenen voor meerdere
groepen gaat lopen en dat het ook werkt. Maar ook de groei moet niet te snel gaan. Ik wil minimaal

48
verdubbelen in het volgende schooljaar, zodat alles wat we nu opgezet hebben, één op één kan
worden overgedragen.

Uiteindelijk groeit de school naar 900 kinderen. Maar dat er met die 900 kinderen, toch de
kleinschaligheid kan blijven. Dat je niet als kind of ouder het gevoel hebt dat het zo’n grote school is.
Eigenlijk groot geworden door klein te blijven. En daarbij dat we kinderen krijgen die gelukkig,
zelfstandig en zelfverantwoordelijk zijn. Ik hoop dat de kinderen die nu in de onderbouw zitten, over
acht jaar nooit te maken hebben gehad met faalangst. Dat ze een goedgevulde rugzak hebben, met
basisvaardigheden en een goed attitude. ‘Hé ik kan de wereld aan en als er iets niet goed gaat dan
weet ik dat ik daarvan kan leren.’ Dat die kinderen stevig de grote boze wereld in kunnen en dat we
daar door de units heen aan kunnen blijven werken. Hierbij is het belangrijk om met elkaar in
gesprek te blijven en een goede samenwerking tussen de units. En ook dat dingen niet statisch zijn
maar dat dingen continue bespreekbaar blijven.
Maar zeker ook dat we de energie houden, niet alles hoeft in één keer perfect.
Dat de methodemakers ook wakker zijn geworden en dat ze op een andere manier naar de methodes
gaan kijken. Heel veel betekenisvolle materialen.
Ik hoop dat we voldoende mensen in de visie mee kunnen nemen, en dat ze capabel genoeg zijn om
met deze visie te werken.
Over tien jaar zitten ‘onze’ kinderen op de middelbare school en dan hoop ik dat ze het goed doen.

Hoe zie je de leerlijn over tien jaar, van bijvoorbeeld rekenen?


Ik denk dat het heel goed is om zichtbaar te maken wat je verwacht van een kind en daarbij de
mijlpalen duidelijk uitzet. Maar ook verschillende materialen en plekken waar je dingen kan
uitproberen, experimenteren. In de units zie ik plekken voor me waar kinderen aan de slag kunnen
met millimeters en centimeters. Het betekenisvol maken. En vooral ook dat er genoeg materialen
zijn. Zet nou niet gelijk al je materialen neer maar wissel het af.

Op papier is het een grafische weergave met wat het minimale is wat we aanbieden. En door deze
zelf te maken ervaren we hoe je nou zo’n leerlijn ontwikkelt. Daarbij is het belangrijk dat je op jezelf
vertrouwt als leerkracht en dat je met die leerlijn in je achterhoofd heel veel kan, en dat je het gevoel
krijgt dat je ruimte hebt en dat je ook zelf mag experimenteren.

Als laatste willen we het interview met Bettine evalueren. We vragen wat ze van het interview
vond.
Mijn tip voor jullie is, het is heel moeilijk hoor, maar je hebt tussenvragen. Deze vragen zijn een
leidraad. Maar vraag ook door. Vraag om verduidelijking, ook al is het eigenlijk al duidelijk, hou je een
beetje van de domme. Je hebt je eigen interpretatie maar vraag wat de ander er mee bedoelt.
Jullie hadden goede vragen, goed to the point. Het was verder prima.

We bedanken haar voor het interview en nemen de rest van de tijd om even bij te praten over het
onderzoek.9

9
Onderzoeksverslag Kimberly Buyteweg en Sabine van den Berg 2008-2009
49
Verantwoording vanuit de theorie
We hebben gekozen voor een semi-gestructureerd interview. We hebben de vragen van tevoren
opgesteld, maar we gaan open het interview in en zijn bereid om in te gaan op interessante
onderwerpen. Er is voldoende ruimte om over eigen ervaringen en meningen te vertellen. Ook als
deze niet passen bij de van tevoren vastgestelde vragen. Maar we hebben een duidelijk doel voor
ogen, voordat we het interview in gaan. We willen weten hoe Bettine Bakker denkt over de
begrippen die wij gaan onderzoeken.

Voorbereiding:
Ons doel is duidelijk. We willen weten hoe Bettine Bakker denkt over de begrippen die we gaan
onderzoeken. We willen dus vooral haar mening en visie horen over de begrippen.
Omdat Bettine Bakker degene is die de visie van DOK12 betekenis geeft, is het goed om haar te
interviewen. Zo kunnen wij de koppeling tussen theorie en praktijk heel makkelijk maken.
We houden het interview in de school zelf, hier is het allemaal begonnen en daarom denken we dat
Bettine Bakker zich hier op haar gemak voelt.

De vragen die we hebben bedacht zijn enkelvoudig en actief. Dit om de geïnterviewde zo min
mogelijk te verwarren. We stellen de vragen in een actieve vorm. Dit omdat een luisteraar een
passieve constructie minder snel begrijpt als een actieve constructie. De vragen zijn enkelvoudig
omdat we hebben geprobeerd om geen bijzinnen in de vraag te zetten.
Ze zijn ook eenduidig omdat ze bestaan uit één vraag. Als je meer dan één vraag tegelijk stelt dan kan
het effect zijn dat de geïnterviewde de makkelijkste vraag beantwoord. En dan heb je geen volledig
antwoord op je vraag.10

10
(Bron: Ontwikkeling door onderzoek. Kallenberg, T. Koster, B. e.a. ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen 2007. Hoofdstuk
D, skill sheet D25-Hoe houd je een interview? blz. 217)

50
Uitwerking kijkwijzers

Totaal
LEEROMGEVING
1. Je ziet een variëteit aan type activiteiten. 3,86
2. Je ziet een variëteit in materialen. 3,57
3. Je kunt in de inrichting de 8 intelligenties herkennen. 2,43
4. De vormgeving ondersteunt de 8 intelligenties. 2,71
5. De leerkracht gebruikt het talent van het kind in de didactiek. 2,71
6. De leerkracht gebruikt het talent van het kind in de verwerking. 3,00
7. Vanuit één lesdoel zijn er betekenisvolle verwerkingsvormen. 2,29

MEERVOUDIGE INTELLIGENTIE
1. Leerlingen kunnen werken vanuit sterke kanten. 3,43
2. Leerlingen kunnen werken aan zwakke kanten. 3,14
3. Er is een MI-aanbod door de hele school. 3,29
4. De verhalende benadering wordt toegepast. 2,71
5. De logisch mathematische benadering wordt toegepast. 2,71
6. De visueel-ruimtelijke benadering wordt toegepast. 2,71
7. Experimenteel en ervarend leren wordt toegepast. 3,43
8. Samenwerkend leren wordt toegepast. 3,57
9. De filosofische benadering wordt toegepast. 1,71
10. De lichamelijk-kinestetische benadering wordt toegepast. 2,57
11. De muzikaal-ritmische benadering wordt toegepast. 3,43
12. Binnen het reflecteren wordt gebruik gemaakt van MI. 1,86

PEDAGOGISCH KLIMAAT
1. De sfeer op school kenmerkt onderlinge afhankelijkheid. 3,29
2. Er is waardering voor gezamenlijke verscheidenheid. 3,43
3. Alle leerlingen zijn betrokken. 2,57
4. Alle leerlingen zijn taakgericht. 2,43
5. Er zijn weinig disciplinaire problemen. 2,86
6. Er wordt in iedere groep gereflecteerd. 2,71

Leeromgeving 2,94
Meervoudige intelligentie 2,88
Pedagogisch klimaat 2,88

51
Totaal
LEEROMGEVING
1. Je ziet een variëteit aan type activiteiten. 3,00
2. Je ziet een variëteit in materialen. 3,25
3. Je kunt in de inrichting de 8 intelligenties herkennen. 2,75
4. De vormgeving ondersteunt de 8 intelligenties. 2,50
5. De leerkracht gebruikt het talent van het kind in de didactiek. 3,25
6. De leerkracht gebruikt het talent van het kind in de verwerking. 3,25
7. Vanuit één lesdoel zijn er betekenisvolle verwerkingsvormen. 3,00

MEERVOUDIGE INTELLIGENTIE
1. Leerlingen kunnen werken vanuit sterke kanten. 3,50
2. Leerlingen kunnen werken aan zwakke kanten. 3,00
3. Er is een MI-aanbod door de hele school. 2,50
4. De verhalende benadering wordt toegepast. 3,25
5. De logisch mathematische benadering wordt toegepast. 2,00
6. De visueel-ruimtelijke benadering wordt toegepast. 2,75
7. Experimenteel en ervarend leren wordt toegepast. 3,25
8. Samenwerkend leren wordt toegepast. 3,50
9. De filosofische benadering wordt toegepast. 1,00
10. De lichamelijk-kinestetische benadering wordt toegepast. 2,75
11. De muzikaal-ritmische benadering wordt toegepast. 1,75
12. Binnen het reflecteren wordt gebruik gemaakt van MI. 2,50

PEDAGOGISCH KLIMAAT
1. De sfeer op school kenmerkt onderlinge afhankelijkheid. 3,00
2. Er is waardering voor gezamenlijke verscheidenheid. 3,00
3. Alle leerlingen zijn betrokken. 3,75
4. Alle leerlingen zijn taakgericht. 3,75
5. Er zijn weinig disciplinaire problemen. 3,00
6. Er wordt in iedere groep gereflecteerd. 3,25

Leeromgeving 3,00
Meervoudige intelligentie 2,65
Pedagogisch klimaat 3,29

Resultaten enquêtes:
Resultaten leerkracht- enquêtes
Wat is Meervoudige intelligentie?
52
Monique Interpersoonlijk: samenknap, leert goed samen met anderen, kan goed
Hoogenboom samenwerken
Intrapersoonlijk: zelf knap, leert goed alleen, kan goed alleen zijn (lezen bijv)
Muzikaal ritmisch: muziekknap, leert goed met/door muziek
Logisch mathematisch: rekenknap
Verbaal linguïstisch: woordknap
Naturalistisch: natuurknap
Lichamelijk kinestetisch: bewegingsknap
Visueel ruimtelijk: de kunstzinnige mensen, mensen die erg op beelden gericht zijn
www.vaneisden.nl/Howard_Gardner_meervoudige_intelligentie.doc gebruikt als
uitleg.
Toos van der mathematische intelligentie: goed zijn in en belangstelling hebben voor het werken
Grint met getallen en in het logisch denken
verbaal-linguistisch: goed zijn in en belangstelling hebben voor het omgaan met
taal in de breedste zin van het woord
visueel-ruimtelijk: goed zijn in en belangstelling hebben voor het omgaan met
ruimtelijke dingen zoals bouwen, ontwerpen, tekenen, knutselen enz.
naturalistisch: goed zijn in en belangstelling hebben voor het omgaan met alles wat
met natuur te maken heeft (planten, dieren, ecologisch, verschijnselen uit de
natuur)
muzikaal-ritmisch: goed zijn in en belangstelling hebben voor alles wat met muziek
en ritme te maken heeft.
lichamelijk-kinesthetisch: goed zijn in en belangstelling hebben voor alles wat te
maken heeft met bewegen (sport, dansen, enzovoort)
intrapersoonlijk: goed zijn in en belangstelling hebben voor zelfreflectie,
filosoferen, dagdromen, enzovoort
interpersoonlijk: goed zijn in en belangstelling hebben voor alles wat te maken
heeft met communicatie en gevoelens tussen mensen, onderlinge relaties.
Thyra Boeren 1. verbaal-linguïstisch Richten op taal, spreken & begrijpen
2. logisch-mathematisch Richten op cijfers, logisch denken,
problemen oplossen
3. visueel-ruimtelijk Tekenen, beelden laten zien, foto’s bekijken
ipv tekst
4. muzikaal-ritmisch Luisteren en maken van muziek. Bedenken
eigen muziek
5. lichamelijk-kinesthetisch lichaam gebruiken, lichaamstaal lezen,
actief bezig zijn
6. naturalistisch Aangetrokken voelen tot natuur, dieren,
verzamelen hiervan en zorgen voor.
7. interpersoonlijk Contact met anderen, samenwerken,
empathisch, inleven in een ander.
8. intra-persoonlijk Innerlijke ervaringen, alleen zijn, verkennen
van jezelf.
Monica Verbaal- linguïstisch Intelligentie(woordknap).
Rensink talige activiteiten
Logisch- Mathematische I. (redeneerknap).
reken activiteiten
53
Visueel- Ruimtelijk I.(tekenknap).
beeldende activiteiten
Lichamelijk Kinetische I.(beweegknap).
spelactiviteiten
doe-activiteiten
Interpersoonlijke I.(mensenknap).
samen-activiteiten
Intrapersoonlijke I.(ikknap)
reflectie/alleen
Naturalistische I.(groenknap)
naar buiten/de wereld in
Muzikaal- ritmisch I.(muziekknap).
muzikale activiteiten
Claudia Muziekknap, motorischknap, taalknap, rekenknap, natuurknap, technischknap,
Lammerding samenwerkknap en alleenwerkknap.
Desiree Taalknap, rekenknap, muziekknap, bewegingsknap, beeldknap, natuurknap, ik-knap
Sorgendrager en wij-knap.
André Taalknap, praatknap, beweegknap, rekenknap, kunstknap, beeldknap, natuurknap,
Lammers gevoelknap en dansknap.
Wat is voor jou de meerwaarde om te gaan werken met MI?
Monique De leerresultaten gaan omhoog. Je maakt bij het leren nl. gebruik van iemands
Hoogenboom intelligentie, waardoor hij beter de stof tot zich kan nemen. Je matcht hier dus op.
Daarnaast stretch je de minder ontwikkelde intelligenties. Mensen zijn ook meer
gemotiveerd om te gaan leren.
Toos van der Door te werken met MI maak je gebruik van de talenten die een kind heeft.
Grint Daardoor voelt het zich competent en zal het gemotiveerd zijn om te leren. Door
gebruik te maken van MI kun je zwakkere kanten van een kind ontwikkelen met
behulp van een talent. Ieder kind heeft talenten dus ook kinderen die cognitief
zwak zijn hebben een talent voor b.v. bewegen en sport of muziek.
Thyra Boeren Elk kind is anders, ieder heeft zijn voorkeur, sterke en zwakke kanten en manieren
om omgeving op te nemen. Wij zelf als leerkrachten ook. Door ermee te gaan
werken geef je een kind de mogelijkheid om zich op zijn gekozen manier te
ontwikkelen. Het maakt het onderwijs ook veel afwisselender en kan een kind
misschien een andere intelligentie ontdekken in zichzelf doordat het er aanwezig is
voor een ander.
Monica Je komt aan de gehele ontwikkeling van het kind tegemoet. Je leert hen te strekken
Rensink en te stretchen.
Claudia Kinderen uitdagen op hun talent en onderontwikkelde talenten ontwikkelen.
Lammerding
Desiree Dat je kunt aansluiten bij de persoonlijke leerstijl van de kinderen en zo kunt
Sorgendrager “matchen of stretchen”.
André Ruimte voor talentontwikkeling in directe relatie met wereldoriëntatie.
Lammers
Linda van Ik ben ervan overtuigd dat kinderen meer tot hun recht komen wanneer zij de

54
Esschoten leerstof op verschillende manieren krijgen aangeboden en op verschillende
manieren kunnen verwerken. Je kunt door het werken met MI gebruik maken van
de kwaliteiten van kinderen.
Welke intelligenties gebruik je in de klas, op welke manier?
Monique Vooral muzikaal ritmisch doordat ik veel zingend vertel wat ik wil dat er gebeurt (bij
Hoogenboom de kleinere kinderen). Ik sta niet meer zoveel voor de klas  dus voor mij niet zo
goed te beantwoorden vraag.
Linda van verbaal-linguïstisch:
Esschoten lezen, praten, schrijven, kruiswoordpuzzels, verhalen, gedichten, grappen,
discussiëren, debatteren.
logisch-mathematisch:
rekenen, redeneren, experimenteren, logica, getallen en symbolen, jaartallen.
Visueel-ruimtelijk:
tekenen, knutselen,, ontwerpen, schetsen, inrichten, schema's. (maquettes)
muzikaal-ritmisch:
komt in mijn lessen niet zo veel aanbod, maar de kinderen krijgen muziekles van
Monique: blokfluiten, zangles, ritme, melodie, muziek lezen, maken, beluisteren.
lichameliik-kinesthetisch:
gymnastiek, sporten, bewegen, dansen, drama, mime, lichaamstaal,
handvaardigheid, knutselen.
Naturalistisch:
Is sinds november niet zo veel aanbod geweest, maar komt er wel aan:
analyseren van overeenkomsten en verschillen, milieu, flora en fauna, natuurlijke
fenomenen, verzamelen en classificeren, genieten van de natuur,
natuurbescherming, ecologisch bewustzijn.
interpersoonlijk
heeft een belangrijke rol binnen Dok12 en binnen de Unit. Veel aandacht aan
besteed tijdens de kringen: vrienden, feestjes, leiden en organiseren, interactie,
communiceren, samenwerken, zorgen, conflicten oplossen, in gezichtspunten van
anderen verplaatsen.
intra-persoonlijk
Komt aan de orde bij het reflecteren op eigen handelen. Hoe heb je het gedaan,
hoe komt dat. Speelt een belangrijke rol binnen Dok12.
Thyra Boeren Muziekaal, veel zingen en beweging op muziek. Verbaal door veel te praten en voor
te lezen. Visueel door gebruik van pictogrammen en foto’s. Lichamelijk tijdens
gymmen, uitbeelden. Interpersoonlijk door samenwerken te stimuleren. Intra-
persoonlijk door ieder ook de ruimte te geven alleen te werken. Logisch
mathematisch door aanbieden spelletjes met cijfers. Eigenlijk gebruik je ze allemaal
wel omdat iedereen het ook nodig heeft om er kennis mee te maken.
Claudia Alles is gebruikt in de afgelopen thema’s. En verder komen taal- en rekenknap veel
Lammerding aanbod.

Desiree muziekknap: rekenliedjes, bewegingsknap: in de gymles splitsen letterlijk springen


Sorgendrager op de getallenlijn, natuurknap: herfstwandeling, wij-knap: coöperatief leren, ik-
knap: werken met de portfolio’s en beeldknap: werken met het digibord.
Monica zoveel mogelijk worden de intelligenties in de kernconcepten verweven. Het is wel
Rensink zo dat het ene onderwerp zich meer ontvouwt dan een ander binnen een thema.

55
We maken veel gebruik van NME producten waar vele intelligenties aanbod komen.
Toos van der Ik probeer bijvoorbeeld bij kinderen die sterk zijn in taal dit talent te gebruiken bij
Grint het rekenen: nieuwe onderwerpen talig aanbieden, omschrijven enz. Of bij
taalzwakke kinderen nieuwe onderwerpen (zinsontleding) in een logisch schema te
zetten zodat ze hun logisch denkvermogen kunnen gebruiken om het te begrijpen.
Vooral in de thema’s proberen we in de BB om alle intelligenties aan bod te laten
komen.
André Zie de schema’s van thema FEEST en materie.
Lammers
Wat is voor jou de meerwaarde om te gaan werken met MI?
Monique De leerresultaten gaan omhoog. Je maakt bij het leren nl. gebruik van iemands
Hoogenboom intelligentie, waardoor hij beter de stof tot zich kan nemen. Je matcht hier dus op.
Daarnaast stretch je de minder ontwikkelde intelligenties. Mensen zijn ook meer
gemotiveerd om te gaan leren.
Toos van der Door te werken met MI maak je gebruik van de talenten die een kind heeft.
Grint Daardoor voelt het zich competent en zal het gemotiveerd zijn om te leren. Door
gebruik te maken van MI kun je zwakkere kanten van een kind ontwikkelen met
behulp van een talent. Ieder kind heeft talenten dus ook kinderen die cognitief
zwak zijn hebben een talent voor b.v. bewegen en sport of muziek.
Thyra Boeren Elk kind is anders, ieder heeft zijn voorkeur, sterke en zwakke kanten en manieren
om omgeving op te nemen. Wij zelf als leerkrachten ook. Door ermee te gaan
werken geef je een kind de mogelijkheid om zich op zijn gekozen manier te
ontwikkelen. Het maakt het onderwijs ook veel afwisselender en kan een kind
misschien een andere intelligentie ontdekken in zichzelf doordat het er aanwezig is
voor een ander.
Monica Je komt aan de gehele ontwikkeling van het kind tegemoet. Je leert hen te strekken
Rensink en te stretchen.
Claudia Kinderen uitdagen op hun talent en onderontwikkelde talenten ontwikkelen.
Lammerding
Desiree Dat je kunt aansluiten bij de persoonlijke leerstijl van de kinderen en zo kunt
Sorgendrager “matchen of stretchen”.
André Ruimte voor talentontwikkeling in directe relatie met wereldoriëntatie.
Lammers
Linda van Ik ben ervan overtuigd dat kinderen meer tot hun recht komen wanneer zij de
Esschoten leerstof op verschillende manieren krijgen aangeboden en op verschillende
manieren kunnen verwerken. Je kunt door het werken met MI gebruik maken van
de kwaliteiten van kinderen.
Zijn er hiaten in de klas en wat heb je nodig om dit te verminderen?
Monique n.v.t.
Hoogenboom
Linda van Ik ben zelf niet muzikaal en daarom vond ik het moeilijk om daar genoeg en op een
Esschoten goede manier aandacht aan te besteden. Dit is nu ondervangen door de lessen van
Monique. Voor mijzelf zal er scholing moeten plaats vinden (gitaar?)
Thyra Boeren Ruimte om alles aan te kunnen bieden op hetzelfde moment. Verder moet ik er nog
56
achter komen.
Claudia Ja, ik werk nog te methodisch.
Lammerding
Desiree Ik vind dat ik tekort schiet wat betreft muziek- en natuurknap.
Sorgendrager
Monica Hiaten. tja, je komt wel wrijving tegen ja. Ook in de gedragsontwikkeling bij
Rensink kinderen. Het ene kind heeft moeite met dit en een ander met dat. Bv een kind met
een probleem uit het autistisch spectrum zal heel veel moeite hebben met de
interpersoonlijke intelligentie. Wat je nodig hebt is veel geduld duidelijkheid
veiligheid schenken liefde en een open mind. Waarschijnlijk nog een winkelwagen
vol met andere dingen, maar ja bescheidenheid loont. Ik zou bv voor de muzikale
ontwikkeling meer instrumenten willen hebben die op een vaste plek hangen voor
de middenbouw. Mij krijgen binnenkort een kaartenbak met muzikale intelligenties
zodat andere vormen van leren kunnen worden aangesproken. Monique is deze
aan het maken. Leuk hoor! Ik heb het boek gelezen. Inspirerend.
Toos van der Ik zou meer (zelfstandig werken )materiaal willen hebben om in te zetten voor de
Grint verwerking/in oefening/training. Ik zou daar zelf meer over willen weten.
André Begeleidingsmogelijkheden -> onderwijsassistent, ouders en studenten om
Lammers kinderen zelfstandig te laten onderzoeken.
Wat heb je nodig om MI-ingerichte kernconcepten te ontwerpen?
Monique Vooral tijd denk ik. Als je eenmaal MI minded bent, barsten met een beetje
Hoogenboom creativiteit de ideeën los. Daarnaast ook geduld. Het is een schoolproces waarvan je
niet kunt verwachten dat de school binnen een jaar geheel volgens MI werkt. Je
start met ontwikkelen en ik denk dat binnen nu en 5 jaar de school helemaal vanuit
MI zou kunnen werken. Dit proces kost echt veel tijd en energie. Niet te hard willen
lopen dus!!
Toos van der Een groep mensen om mee te brainstormen en te bedenken: je brengt elkaar vaak
Grint op ideeën. Een overzicht van materialen en aanbod (je hoeft niet altijd zelf het wiel
uit te vinden).
Thyra Boeren Veel verschillend soort ontwikkelingsmateriaal op verschillende gebieden om aan te
sluiten bij de verschillende intelligenties. Samenwerking met elkaar. Goed
georganiseerde klassen met voor ieder kind de mogelijkheid om te werken volgens
zijn sterke intelligentie.
Monica Meer creatieve materialen die gewoon voorhanden zijn. Niet dat je eerst van alles
Rensink moet bestellen. Dat neemt de inspiratie wat weg. Het probleem is dan weer hoe en
waar ruim je het op? Wie gaat het beheren? Etc. Om maar wat te noemen hoor!
Ideeën mensen producten ruimte tijd geld.
Claudia Tijd en kennis.
Lammerding
Desiree Richtlijnen: alle neuzen van het team dezelfde kant op (wat is wat, hoe doe je het),
Sorgendrager duidelijk format, voorbeelden en een kijktafel in de OB.
André Geld en tijd
Lammers
Linda van Het kernconcept: materie hebben wij ingericht aan de hand van MI. Iedere
Esschoten
57
intelligentie komt aanbod. (zie schema).Wij zijn zelf erg blij met de opzet. En hebben
veel zin in de uitvoering.

Enquêtes kinderen:
Meervoudige intelligenties BB Aantal
Dingen te doen of te onderzoeken (Natuurknap/Beweegknap) 23
Dingen te lezen of te bespreken (Taalknap) 7
Dingen op te lossen (problemen) (Rekenknap) 12
Dingen te zien (filmpjes/foto’s) (Beeldknap) 23
Dingen samen te doen (Samenknap) 18
Dingen alleen doen (Zelfknap) 13
Dingen met muziek uit te beelden (Muziekknap) 19
Dingen buiten te onderzoeken (Natuurknap) 31

35
30
25
20
15
10
5
0

Meervoudige intelligenties MB Aantal


Dingen te doen of te onderzoeken (Beweegknap) 14
Dingen te lezen of te bespreken (Taalknap) 1
Dingen op te lossen (problemen) (Rekenknap) 6
Dingen te zien (filmpjes/foto’s) (Beeldknap) 12
Dingen samen te doen (Samenknap) 5
Dingen alleen doen (Zelfknap) 1
Dingen met muziek uit te beelden (Muziekknap) 11
Dingen buiten te onderzoeken (Natuurknap) 32

58
35
30
25
20
15
10
5
0

Meervoudige intelligenties OB groep 3 Aantal


Dingen te doen of te onderzoeken (Beweegknap) 7
Dingen te lezen of te bespreken (Taalknap) 7
Dingen op te lossen (problemen) (Rekenknap) 9
Dingen te zien (filmpjes/foto’s) (Beeldknap) 11
Dingen samen te doen (Samenknap) 8
Dingen alleen doen (Zelfknap) 6
Dingen met muziek uit te beelden (Muziekknap) 7
Dingen buiten te onderzoeken (Natuurknap) 15

16
14
12
10
8
6
4
2
0

Enquêtes Ouders:
Meervoudige intelligenties Aantal
Leren door contexten of problemen op te lossen (Rekenknap) 3
Leren door te lezen (Taalknap) 5
Leren door te doen of te onderzoeken (Beweegknap) 10
Leren met elkaar (Samenknap) 10
Leren alleen (Zelfknap) 7
Leren door te kijken/ervaren (Beeldknap) 8
Leren door te luisteren (Muziekknap) 4

59
Leren door naar buiten te gaan (Natuurknap) 6
Inrichting van de leeromgeving Aantal
Boeken 8
Beweegruimte om te onderzoeken 4
Mogelijkheden om samen te werken 14
Mogelijkheden om alleen te werken 9
Visuele mogelijkheden 8
Tijd om te experimenteren 8
Auditieve mogelijkheden 3
Mogelijkheden voor excursies 6

10 14
8 12
10
6 8
4 6
4
2 2
0 0

Wereldoriëntatie
Dit zijn de vijf verschijningsvormen van het wereldoriëntatieonderwijs:
1. scholen die werken met de methode als spoorboekje
2. scholen die werken met de methode als leidraad
3. scholen die werken met een combinatie van methoden en thema’s
4. scholen die werken vanuit thema's
5. scholen die werken vanuit een open planning11

ORIËNTATIE OP WERELDORIËNTATIE
Tien stellingen
1. De inhoud van het onderwijs vindt zijn aangrijpingspunt in de leefwereld van de
kinderen. Het aanbod is gericht op de toekomstige levenstaak. Kinderen benaderen de
wereld als een totaliteit. Alle vak- en vormingsgebieden komen daarom integraal aan
de orde: taal, rekenen, wereldoriëntatie, musische vorming,

2. Kinderen leren vooral over de wereld vanuit hun eigen belevingswereld. De

11
Wereldoriëntatie voor opleiders en begeleiders. Katern 1: Wereldoriëntatie, een overzicht van
opvattingen en verschijningsvormen. Uitgave SLO

60
onderwerpen komen dan ook uit hun directe leefomgeving. De onderwijsthema's
worden afgeleid uit de bestaansterreinen waar de kinderen ervaringen bij opdoen:
wonen, spelen, vrije tijd, beroep, levensovertuiging, consumeren, samenleven, zorg
voor de omgeving. Het onderwijs is bestaansgericht.

3. De keuze van de leerstof overstijgt de indeling in leergebieden. Het onderwijs stelt


zich open op voor inbreng vanuit de maatschappij. De actualiteit en belangrijke
ontwikkelingen in de samenleving bepalen mede de inhoud van het onderwijs:
jaargetijden, milieu, industrie, techniek, communicatie, levensverschillen, lichamelijke
en geestelijke gezondheid. Het onderwijs is maatschappijgericht.

4. De onderwerpen uit de kennisgebieden worden in een thematisch verband aan de orde


gesteld. De kennisgebieden komen geïntegreerd aan bod vanuit een beperkt aantal
benaderingswijzen, bijvoorbeeld sociaal-cultureel, tijd-ruimtelijk en natuur. Hierdoor
is het mogelijk om de informatie in voor kinderen meer herkenbare contexten te
plaatsen. De samenhangen en dwarsverbanden tussen de onderwerpen kunnen
gemakkelijker in thematische projecten dan in aparte leergebieden gerealiseerd
worden. Er is sprake van thematische wereldoriëntatie.

5. De leergebieden beogen in ieder geval ook kennis, vaardigheden en houdingen over te


dragen, zoals die in de kerndoelen zijn omschreven. De beschreven leerinhouden
worden in thema's geordend om de scheidingen tussen de leergebieden op te heffen. In
wereldoriënterende projecten zijn meer uiteenlopende werkvormen en
leeractiviteiten mogelijk om de gewenste vaardigheden en houdingen te bereiken
dan met zaakvakkenonderwijs mogelijk is.

6. Het onderwijs stelt de activiteiten van kinderen bewust centraal: spelen, waarnemen,
vragen, onderzoeken, verklaren, mening vormen, toepassen. Kinderen leren vooral iets
over de wereld door procesgerichte ervaringen op te doen. Deze didactiek kan beter
georganiseerd worden in leergebieden-overstijgend aanbod dan in zaakvakkengesplitst
onderwijs.

7. Het geheel is meer dan de som der delen. De meerwaarde zit vooral in het functioneel
aanwezig stellen van verworven inzichten. Zo kunnen bijvoorbeeld de
sociaalcommunicatieve vaardigheden in projecten gemakkelijker aan de orde komen
dan in zaakvakken-gesplitst onderwijs. De feiten uit de leergebieden worden zoveel
mogelijk geïntegreerd aangeboden. De onderwerpen worden in thema's geordend.
Daarnaast zijn er onderwerpen, die een systematische opbouw behoeven. Die komen
11
cursorisch aan de orde als er vanuit de thematische lessen behoefte aan is. Het
resultaat is thematisch-cursorisch onderwijs.

8. De kerndoelen voor de leergebieden zijn te verdelen in leer- en vormingsdoelen. Het


onderwijsaanbod, dat is af te leiden van de leerdoelen (kennis, inzicht, vaardigheden),
61
vindt cursorisch plaats in vakkengesplitste leergangen. De vormingsdoelen
(vaardigheden, houdingen) worden thematisch aan de orde gesteld in vakgeïntegreerde
projecten. Dit aanbod verloopt in meer open onderwijsleersituaties. Er is een duidelijk
onderscheid in thematische en cursorische lessen.

9. Wereldoriënterend onderwijs, wereldoriëntatie en zaakvakken-geïntegreerd onderwijs


zijn moeilijk te organiseren. Er zijn geen geschikte leerpakketten (methodes) voor de
onderwijspraktijk ontwikkeld. Voor de afzonderlijke zaakvakken zijn die er wel.
Daarom wordt gekozen voor de indeling in leergebieden met enkele clusters als
uitgangspunt. Van daaruit is ook integrerend- gericht onderwijs in leergebieden
mogelijk.

10. Het onderwijs in leergebieden moet vakgericht zijn. Dit kan overzichtelijker bereikt
worden in zaakvakken-gesplitst onderwijs. De doorgaande lijnen zijn beter in beeld te
brengen voor leraar en leerlingen in afzonderlijke vakken. Het onderwijs is meer productgericht.12
Visie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
op Leefw Bestaan Maatschap Them Wereldorië Procesg Them Thema Enk Product
WO ereld sgericht pijgericht atisch nterende erichte atisch- tische ele gericht
 van projecten ervarin cursor en clus
Leerk de gen isch cursori ters
kinde onder sche
racht
ren wijs projec

ten
Andr x X
é
Anja x X
Betti X X
ne
Claud X
ia
Desir X X
ee
Jessic X
a
Linda X
Maar X
tje
Merl X
e
Moni X X
ca
Moni X

12
http://wereldwijs.bravehost.com/Reader_EP2.pdf
62
que
Thyra X

Notulen kleine kenniskringen:

Sabine laat haar bevinden zien op de visie op WO. Bevindingen: alles zit in dezelfde hoek, niet
methode gericht. 1 vrij -> 10 methode gericht. Meeste leerkracht hebben een andere visie wat
betreft onder- en bovenbouw. Waarom naar rechts in de bovenbouw? De omgeving van de
leerlingen wordt groter. Leerkrachten benoemen dat ze het lastig vinden om een scheiding aan te
brengen in hun visie. Het beeld van een leerling veranderd door de loop van tijd. De visies leken veel
op elkaar en dat maakte het lastiger om één visie toe te kennen. Er worden twijfels geuit over het
gekozen instrument. De visie verschilt na verloop van het gesprek niet, de aanpak en het niveau
verschilt alleen per bouw. Om de kerndoelen te bereiken stel je als leerkracht voor jezelf een doel en
ga je doormiddel van gesprek met de leerlingen werken aan dit doel. Tijdens de studiedagen gaan we
op bezoek bij de Klinkers, hiervoor gaan we later tijdens de vergadering een kijkwijzer maken. Er
komt een vraag waarom we naar hof ter weide gaan en niet naar een andere MI school. Bekijken van
meerdere scholen voor betere beeld.

63
Bijlage Feedback:

Jan Voorbij (ds-janv) 1-12-2009 10:44


Sabine, ik wilde graag feedback geven, maar kan niet zien of je al feeedback van je subgroep hebt
gekregen en verwerkt. Het is goed om die bovendien in een bijlage bij je onderzoeksverslag op te
nemen. Mail je me even als je zover bent?

Jan Voorbij (ds-janv) 14-12-2009 10:53


Feedback bij het onderzoek van Sabine van den Berg – 14 december 2009
Jan Voorbij
___________________________________

Sabine, wil je onderstaande feedback verwerken, alsmede de feedback die je van medestudenten
hebt ontvangen? Het is slim om al die feedback in een bijlage bij je onderzoek op te nemen.
Wil je me vervolgens een seintje geven als je daar mee klaar bent. Ik vul dan het
beoordelingsformulier in voor stap 1 t/m 3 m.h.o.o. je assessment.

Even wat tips vooraf:


• Schrijf, als je je verslag af hebt t.z.t. een boeiende inleiding, die de lezer je onderzoek “in lokt”.
• Voeg paginanummers nu vast toe. Handig voor alle lezers...
• Goed dat je voetnoten gebruikt voor de verwijzingen/bronvermeldingen, maar leg vast een concept
literatuurlijst aan. Alle bronnen die je gaat gebruiken neem je hier vast op volgens de bekende
richtlijnen.
• In je tekst gebruik je veel opsommingen. Soms is dat verduidelijkend, soms niet prettig voor de
lezen. Kijk eens of je er lopende tekst van kan maken (“een verhaaltje”).

Inhoudelijk:

Stap 1:
“DOK12 kijkt op een ander manier naar het leren van kinderen.”... wat bedoel je hier?´ Anders dan
wie of wat?
Je geeft een helder beeld van de school, van haar positie als academische basisschool en de rol van
de verschillende betrokkenen.
Ik twijfel over het nut van het organogram. Kun je aangeven waarom je dat opneemt?

Wat mij hier niet duidelijk wordt is wat je bedoelt met kernconcepten. Of komt dat later aan de
orde?

Stap 2:
De formulering van je onderzoeksvraag: kijk even naar je zinsbouw.
Deelvragen: prima. Leg j ook de relatie met de kerndoelen/leerlijnen (TULE-site). Men wil immers
kwalitatief goed onderwijs geven, dus zal de leerinhoud geborgd moeten worden.

Ga jij al deze vragen doen? Of nemen de anderen een deel ervan voor hun rekening?

De laatste deelvraag kun je weglaten, want die beantwoord je al met je 3e deelvraag. Stel hem wel
even bij: “Wat is de relatie tussen DE VISIE van DOK12...etc”

Vervolgens komt er een tabel. Vast nuttig, maar wat wil je hiermee zeggen? Ik mis een toelichting. Ik

64
neem aan dat het hier gaat om de planning van je werkzaamheden i.h.k.v. je onderzoek?

Stap 3:
Goed dat je aangeeft wie wat doet, want dat moet je kunnen verantwoorden op je assessment.

Je noemt verschillende onderzoeksinstrumenten/-methoden. Het is belangrijk dat je dat goed


motiveert/legitimeert. Mede vanuit de literatuur (Kallenberg bijv.). Wees je bewust van de
tekortkomingen en mogelijkheden van ieder gekozen instrument. Kies ze zo, dat ze elkaars tekorten
opheffen. Door de juiste keuze wint je onderzoek aan betrouwbaarheid en validiteit en houdt je
rekening met triangulariteit (zie Kallenberg). Zo wint je onderzoek aan gezag.

Het valt mij op dat het onderzoek gedegen wordt aangepakt. Dat heeft natuurlijk alles te maken met
het aantal betrokkenen. Maar al die deelvragen lijken me voor jou erg veel. Of vergis ik me? Wil je er
over nadenken of je je moet beperken tot het M.I.-aspect of tot de kwestie van de kernconcepten. Ik
kan dit niet goed over zien. Wellicht slim om dit te bespreken met je sleutelfiguur?

Succes & groet!

Jan Voorbij (ds-janv) 18-12-2009 13:47


Dag Sabine, ik heb net je onderzoek weer doorgenomen om het beoordelingsformulier in te kunnen
vullen. Maar nu zie ik dat je mijn feedback niet hebt verwerkt. Dat moet je toch echt doen om stap 1
t/m 3 op het niveau van startbekwaamheid onderzoeksvaardigheden HBO te tillen. Als je zover bent
hoor ik het graag en kan het formulier dan ook echt invullen. Dat wordt dus wel na de vakantie.

VrGr
Jan Voorbij

Jan Voorbij (ds-janv) 10-3-2010 13:37


Sabine, hieronder mijn feedback
Bij stap 3:
Je verantwoordt nu wel de keuze van je onderzoeksinstrumenten vanuit de theorie. Prima. Goed dat
je hier ook meteen de deelvragen aan hangt.
Bij stap 4:
Je omschrijft hier ook wat kernconcepten zijn. Wat heb je hiervoor als bron(nen) gebruikt?
Bij stap 5:
Op pagina 15 en 16 noem je een aantal vragen, maar mij wordt niet duidelijk wat je daarmee wilt. Bij
enkele staat “Kleine kenniskring 10-3-10”. Moet je die nog uitwerken?
Je hebt veel data verzameld. Maar het lijkt nu net alsof er niet uitgekomen is wat je hoopte. Klopt
dat? Heb ik het juist als ik denk dat deze stap nog nadere uitwerking behoeft? Zo zou je bijvoorbeeld
van die 5 geprefereerde visies 1 geheel kunnen schrijven, passend bij wat het team vindt (zoals dat
verschil in niveau e.d. waar je over spreekt). Het is echt van belang dat je hieruit komt om de
volgende stappen te kunnen maken. Laat je even weten of je hier hulp bij nodig hebt?

Verder lijkt het me slim als je nu vast een bronnelijst aan legt.

VrGr
Jan Voorbij

Jan Voorbij (ds-janv) 13-4-2010 11:06


65
Feedback 13 april 2010.

Sabine, we hebben vorige week een uitgebreid gesprek gehad over je onderzoek. ik zie dat je wat we
toen bespraken hebt verwerkt. Je hebt zelf vast wel gemerkt dat e.e.a. nu veel duidelijker is
geworden.

Toch nog wat opmerkingen. het valt me op als lezer dat ik steeds bij een nieuw hoofdstuk `er in
donder`. Het lijtk me slim als je aan het begin van ieder hoofdstuk een kort inleidinkje opneemt,
zodat de lezer weet wat hem te wachten staat. Doe dat in cursief. Aan het eind van ieder hoofdtsuk
doe je het omgekeerde± een korte samenvattende terugblik, waarbij je de onderzoeksvraag betrekt.
Zo blijft jouw lijn voor de lezer duidelijk.
Bij stap 5 geef je helder weer welke betekenis het eam verleent aan wat je onderzocht hebt. Maar
wat ik niet goed terug vindt is het verschil in opvatting bij de middenbouwleerkrachten waar we over
spraken. Ik denk dat het goed is om dat hier te benoemen, want dat neem je ook mee in stap 6 en 7,
wanneer je met concrete aanbevelingen komt. Laat je me weten als je dat gedaan hebt?

vrGr
Jan Voorbij

Jan Voorbij (ds-janv) 26-4-2010 14:43


Feedback voor Sabine bij stap 4 e.v.

In paragraaf 3.5 spreekt je over een nulmeting. In feit gaat het om een enquete, dus gebruik dat als
kopje.
In paragraaf 4.2. staan 3 tabellen waarvan niet duidelijk wordt wat je er mee wilt zeggen. Anders
gezegd: hier is de plek om iets te zeggen over je enquête.
In dit hoofdstuk heb je alle grove data opgenomen. Dat komt de leesbaarheid niet ten goede.
Probeer de kern uit die data in dit hoofdstuk weer te geven en verhuis die lange teksten naar de
bijlagen. Kun je ook iets zeggen over hoe die enquête tot stand is gekomen en waarom deze vragen
gekozen zijn?
Bij stap 5: hoe zijn de resultaten aan het team gepresenteerd? Kwam de betekenisverlening tijdens
dit gesprek van jou of van hen?
Bij stap 7 zou je aan kunnen geven of en wanneer jouw onderzoekstaak erop zit. In stap 8 blik je
terug op het proces en geef je je antwoord op de onderzoeksvraag.
Als je verslag helemaal af is wordt het tijd om een inleiding te schrijven waarin je kort uitlegt wat de
lezer kan verwachten en hoe je verslag in elkaar zit.
Voeg je ook paginanummers toe?
Geef je me een seintje als je dit allemaal hebt verwerkt?

VrGr
Jan Voorbij

Feedback medestudenten

Ik heb samen met Sanne en Jorieke mijn onderzoeksverslag bekeken op 10 december. Omdat ik via
de elo nog geen commentaar had ontvangen, wilde ik dit na de kenniskring direct bespreken. We
hebben daarna ook direct afgesproken om elkaar feedback te gaan geven, door een mail te sturen
zodra een wijziging heeft opgetreden. Verder heb ik aan Marin gevraagd of zij mij eventueel

66
feedback wilde geven als hier niets uit voor komt, zij wilde dit wel en als ik haar mail dan zal ik
feedback krijgen.

De feedback die ik heb gekregen was niet echt inhoudelijk, ze vonden dat ik al veel informatie had
verzameld en goed op orde was. Wel merkten Sanne en Jorieke op dat ik een meer overzichtelijk
verslag kon maken. Door gebruik te maken van de opsommingstekens heb ik geprobeerd dit te doen.
Verder adviseerden zij mij om bij stap 3 ook nog de onderzoeksvraag te benoemen.
Als laatste wisten zij niet zo goed wat ze moesten vinden van het organogram. Sanne heeft het
woordelijk beschreven en ik heb het in een schema gezet. Samen zijn we het erover eens geworden
dat we het op onze eigen manier doen.

Hoi Sabine,

Dit is mijn feedback voor jou:

- open communiceren met collega's in de leerkring


Sabine geeft tijdens de leerkringbijeenkomsten en bij onderling overleg heel eerlijk en open
antwoord op vragen. Zij kan scherpe en gevatte antwoorden en opmerkingen maken. Door deze
opmerkingen werd ik mij bewust van fouten of juist van positieve punten. Wanneer Sabine ergens
niet achter staat kan zij dat goed verwoorden.
- constructieve bijdrage leveren binnen de leerkring
Sabine doet actief mee tijdens de bijeenkomsten. Als ze ergens tegen aanloop durft ze advies te
vragen aan anderen. Ze is ook goed in het advies geven aan de andere leerkringstudenten. Ik vind het
fijn dat ze over bepaalde situaties heeft meegedacht en advies heeft gegeven. Ik vind dat Sabine iets
bijdraagt aan de leerkring.

- betrokkenheid
Sabine is volgens mij bij elke leerkringbijeenkomst aanwezig geweest. Zij is betrokken bij zowel de
bijeenkomsten als het doen van haar onderzoek. Ik vind het leuk om te zien dat ze gemotiveerd is en
haar best doet.

Ik hoop dat mijn feedback duidelijk voor je is. Als je vragen hebt dan kun je me mailen. Zou je ook
aan mij feedback willen geven?

Veel suc6 nog met je onderzoek en tot snel!

Groetjes Marin

67
Beoordelingsformulier
Stappen collectief praktijkonderzoek
Stap 1: behoefte/probleem/doel Sterke punten
(visie van de school en relatie met onderzoek, Heldere beschrijving van stageschool en
betrokkenen in beeld, belang van onderzoek onderzoekscontext.
verantwoord, gebruik van bronnen voor
verheldering probleemstelling)
Aanbevelingen

Stap 2: onderzoeksvraag Sterke punten


(voldoende afgebakend, onderzoeksopzet met Helder geformuleerd.
planning en taakverdeling, relevantie voor de
school en student, er zijn deelvragen
geformuleerd) Aanbevelingen
Bij de deelvragen mis ik: wat is M.I.?, terwijl die wel in
stap 3 genoemd wordt, maar je geeft niet aan hoe je
die gaat beantwoorden.

Stap 3: onderzoeksinstrumenten Sterke punten


(instrumenten ingezet ter beantwoording
(deel)vragen, verantwoording keuze,
ontwikkeling en toepassing instrumenten,
realistische tijdsplanning) Aanbevelingen
Wil je nog eens goed naar je tekst kijken? Ik krijg de
indruk dat het voor jou zelf niet duidelijk is waarom je
die instrumenten kiest. Kijk m.b.v. Kallenberg eens
waarom je die instrumenten kiest en geeft dat aan
met bronvermelding.

Stap 4: Data verzamelen Sterke punten


(opzet bronnenonderzoek, interviews Goed dat je binnen een onderzoek waar zoveel
mensen bij betrokken zijn je eigen “tuintje” hebt
en/of observaties helder en begrijpelijk,
afgebakend en zo veel data hebt verzameld.
ruwe data helder en begrijpelijk, Je hebt een leervraag WO gemaakt die je extra data
onderzoeksvraag – deelvragen - heeft opgeleverd voor je onderzoek.
beantwoord door de data)

Aanbevelingen

68
Stap 5: Betekenisverlening Sterke punten
(onderzoeksresultaten helder en herkenbaar, Goed uitgewerkt.
informatie geeft voorlopig antwoord,
betekenisverlening is met relevante
betrokkenen uitgevoerd, gezamenlijke Aanbevelingen
conclusies)

Stap 6: Consequenties vastleggen Sterke punten


(consequenties/acties vloeien logisch voort uit Idem
stap 5, houden verband met de
onderzoeksvraag en hebben betrekking op
onderwijsgedrag van de onderzoeker/het Aanbevelingen
team)

Stap 7: Actie ondernemen Sterke punten


(prioritering in te ondernemen acties, acties Helder
zijn haalbaar en uitgewerkt in plan van
aanpak, acties zijn uitgevoerd)
Aanbevelingen
Invoegen tijdsplanning en invoegen format. Dat had je
in de vorige versie al gedaan, maar ontbreekt nu.

Stap 8: Evaluatie Sterke punten


(opbrengst onderzoek voorziet in behoefte Mooie compacte beschrijving van proces en opbrengst.
betrokkenen, heeft geleid tot beantwoorden
onderzoeksvraag en het bereiken van het
schoolontwikkelingsdoel) Aanbevelingen
Ik lees hier “”, maar die reacties ontbreken. Graag
toevoegen.
Literatuur

Verschillende bronnen zijn kritisch met elkaar vergeleken


Oorspronkelijke auteurs
Literatuurverwijzing volgens APA normen

69
Criteria bij aftekening van de onderneming als leergebieddossier

Competenties: 2.2, 3 en 4.1 zijn voldoen aan de vakspecifieke criteria


De stappen van Kolb zijn toegepast (aanleiding, leervraag/deelvraag onderzoek, bronnen,
praktijk, conclusie en meerwaarde)
Er is een duidelijke koppeling tussen de theorie en de praktijk
Feedbackformulier leergebieddossier is ingevuld en toegevoegd

Eindfeedback:
Je hebt een uitstekend onderzoek verricht en ik heb je versslag met plezier gelezen. Zet
nog even de puntjes op de “i” (zie hierboven) en update de complete versie inclusief deze
beoordeling naar de ELO in .PDF-format. Ik teken je onderzoek af onder code RT2.

Het leergebieddossier Wereldoriëntatie is WEL voldaan

Datum: 28 mei 2010 Handtekening vakdocent: J.C.P. Voorbij

70