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SECUENCIAS DIDCTICAS: APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Prentice Hall

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Tobn Pimienta Garca

n la actualidad, una serie de cambios en lo social, lo poltico, lo


econmico y lo ambiental hacen impostergable revisar y reformular los sistemas educativos. Esto lleva a una constante bsqueda
de mecanismos para que las prcticas docentes abandonen los viejos paradigmas, se orienten a la formacin de personas con competencias y
eleven el rendimiento acadmico de los estudiantes, de modo que stos
posean las condiciones indispensables para afrontar los retos del contexto
actual y futuro.
En este libro presentamos una metodologa de planeacin de los procesos de aprendizaje y evaluacin mediante secuencias didcticas que
considera los siguientes elementos: situacin problema del contexto, competencias a formar, actividades concatenadas y proceso metacognitivo, evaluacin y recursos de aprendizaje. Esta propuesta se ha validado en varios
pases con diversos proyectos de aplicacin en todos los niveles educativos.
Con ello se promueve un avance en los procesos de formacin desde el
modelo de competencias, al que se integran algunos aspectos relevantes
del constructivismo, para ofrecer a maestras y maestros una metodologa
sencilla, pero innovadora.

SECUENCIAS DIDCTICAS:

APRENDIZAJE Y EVALUACIN
DE COMPETENCIAS

Sergio Tobn Tobn


Julio H. Pimienta Prieto
Juan Antonio Garca Fraile

Secuencias didcticas:
aprendizaje y evaluacin
de competencias

Ph.D. Sergio Tobn Tobn,


Director del Centro de Investigacin
en Formacin y Evaluacin (CIFE)

Dr. Julio Herminio Pimienta Prieto


Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona
La Habana, Cuba
Universidad Anhuac, Mxico
Universidad Complutense, Madrid

Juan Antonio Garca Fraile


Facultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado
Universidad Complutense, Madrid
Subdirector del CIFE

Secuencias didcticas: aprendizaje


y evaluacin de competencias
PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2010
ISBN: 978-607-442-909-1
rea: Humanidades
Formato: 17 23 cm

Pginas: 216

Editora: Gloria Carmina Morales Veyra


e-mail: gloria.morales@pearsoned.com
Editora de desarrollo: Claudia Celia Martnez Amign
Supervisor de produccin: Juan Jos Garca Guzmn
PRIMERA EDICIN, 2010
D.R. 2010 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V.
Atlacomulco 500, 5 piso
Col. Industrial Atoto, CP 53519
Naucalpan de Jurez, Edo. de Mxico
Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Nm. 1031
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en
ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico
o electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito
del editor.
El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir
tambin la autorizacin del editor o de sus representantes.
ISBN: 978-607-442-909-1
ISBN E-BOOK: 978-607-442-910-7
Impreso en Mxico. Printed in Mexico.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 13 12 11 10

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Contenido
Presentacin
vii
Acerca de los autores

Captulo I
El modelo de competencias: cambios en la didctica
y la evaluacin desde la socioformacin
1
1.1 El nuevo paradigma de las competencias
2
1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo
paradigma educativo
6
1.3 Enfoques actuales de las competencias.
Anlisis comparado
7
1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistmico-complejo
en la prctica educativa
11
1.5 Descripcin y formulacin de una competencia desde
el enfoque socioformativo
13
1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin y
el modelo GesFOC
17
1.7 Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque
socioformativo
20
Referencias bibliogrcas
23

Captulo II
Bases tericas y filosficas de la formacin
de las competencias
27
2.1 El humanismo como base de la socioformacin y de las
competencias
28
2.1.1 Concepcin del hombre
30
2.1.2 Concepcin de sociedad
32
2.1.3 Concepcin de institucin educativa
33
2.2 Bases constructivistas en la formacin y evaluacin
de las competencias
35
2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas

39

2.4 Las secuencias didcticas y el papel


de la enseanza problmica
42
2.5 Bases en el aprendizaje signicativo
44
2.6 El pensamiento complejo: las competencias desde
el proyecto tico de vida
52
Referencias bibliogrcas
56

Captulo III
Secuencias didcticas: metodologa general
de aprendizaje
y evaluacin
59
3.1 Comprensin del formato para planear secuencias
didcticas desde un enfoque socioformativo
60
3.2 Identicacin de la secuencia didctica
64
3.3 Problema signicativo del contexto
65
3.4 Competencias a formar
68
3.5 Actividades concatenadas
74
3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas)
78
3.7 Proceso metacognitivo
81
3.8 Recursos
82
3.9 Normas de trabajo
82
3.10 Aplicacin en el contexto educativo
82
3.11 Ejemplos de secuencias didcticas
83
Referencias bibliogrcas
111

Captulo IV
La evaluacin de las competencias como
proceso de valoracin
113
4.1 De la evaluacin a la valoracin de las competencias
4.2 La evaluacin de las competencias:
un nuevo paradigma
119
4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluacin
de objetivos y propsitos del aprendizaje
123
4.4 Principios bsicos a tener en cuenta en
la evaluacin basada en competencias
124

114

4.5. La evaluacin segn quienes participan


129
4.5.1 Autoevaluacin
130
4.5.2 Coevaluacin
130
4.5.3 Heteroevaluacin
131
4.6 Metodologa general de evaluacin de las competencias:
mtodo matricial complejo
131
1. Identicar y comprender la competencia que
se pretende evaluar
132
2. Proceso de evaluacin a llevar a cabo
133
3. Criterios
134
4. Evidencias
134
5. Indicadores por nivel de dominio
135
6. Ponderacin y puntaje
137
7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar
una competencia
137
8. Recomendaciones de evaluacin
137
9. Retroalimentacin
138
4.7 Ejemplo de evaluacin de una competencia con
el mtodo matricial complejo
138
Referencias bibliogrcas
143

Captulo V
El empleo del portafolio en la evaluacin
de las competencias
145
5.1 Qu es el portafolio?
146
5.2 Partes estructurales del portafolio
149
5.3 Diseo del portafolio
153
5.4 Una nueva forma de evaluacin acorde con la singularidad
del portafolio
154
5.4.1

Caractersticas generales de la evaluacin formativa

5.4.2

en la formacin basada en competencias


La evaluacin formativa por medio

156
5.5 Propuesta metodolgica para utilizar el portafolio
en la evaluacin de las competencias
163
del portafolio

154

Fase 1. Acuerdo de la metodologa de trabajo


165
Fase 2: Sistematizacin de las evidencias
165
Fase 3: Evaluacin de las evidencias
166
Fase 4: Nueva presentacin de las evidencias
166
Fase 5: Presentacin nal del portafolio
167
Referencias bibliogrcas
169

Captulo VI
Metodologa de proyectos formativos
171
6.1 Concepto de proyecto formativo
172
6.2 Tipos de proyectos
172
6.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo
174
6.4 Algunos lineamientos metodolgicos para abordar
los proyectos formativos con los estudiantes
180
6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos
181
Referencias bibliogrcas
183

Captulo VII
Competencias docentes y formacin: la investigacin-accin
educativa como estrategia de cambio
185
7.1 Objeto de la investigacin accin-educativa
186
7.2 Caractersticas de la investigacin-accin educativa
186
7.3 Autoevaluacin y modicacin de nuestros
modelos mentales
187
7.4 Fases de la investigacin-accin educativa
187
7.5 Modelos mentales negativos en los docentes en torno
al enfoque de competencias en la educacin
190
Referencias bibliogrcas
192

Bibliografa
193
Anexos
199

Presentacin

Las competencias no son un concepto abstracto: se trata de las actuaciones que tienen las personas para resolver problemas integrales del
contexto, con tica, idoneidad, apropiacin del conocimiento y puesta en accin de las habilidades necesarias. Existen como tales desde el
surgimiento del ser humano, porque son parte de la naturaleza humana en el marco de la interaccin social y el ambiente ecolgico.
Si las competencias han existido desde que existe el ser humano,
como sucede con la inteligencia y los conocimientos, por qu hasta
ahora se les considera fundamentales en la educacin y en la gestin
del talento? Por qu no haban sido prioritarias en la educacin si
parece lgico aplicar los saberes en los problemas con tica e idoneidad? stas son preguntas muy complejas y hace falta an ms
investigacin para responderlas. Lo que s tenemos claro es que en
la actualidad hay una serie de cambios en lo social, lo poltico, lo
econmico y lo ambiental que hacen impostergable para la educacin formar personas con competencias, como siempre lo ha debido
hacer y como los grandes maestros lo han enseado.
Entre los cambios vale la pena considerar los procesos de globalizacin y la bsqueda de identidad de las sociedades; la internacionalizacin de las economas; los cambios acelerados en el desarrollo
cientco y tecnolgico; la urgencia de implementar acciones para
prevenir el dao y la destruccin del ambiente, que va a pasos agigantados; los cambios acelerados en los valores y las costumbres sociales, que requieren nuevos planteamientos y acuerdos colectivos para
asegurar la convivencia, etc. Todo eso nos lleva a revisar y reformular
los sistemas educativos, y a buscar mecanismos para que las prcticas
docentes abandonen los viejos paradigmas y se orienten al trabajo por
competencias.
Esto requiere revisar con profundidad las metodologas de aprendizaje y enseanza, para as asegurar la calidad educativa en diversos
vii

escenarios de formacin, y luego acreditar dicha calidad ante la sociedad, buscando que sean los estudiantes quienes den ese testimonio
con sus acciones basadas en la tica, la idoneidad y el compromiso.
Se necesita entonces que el docente se forme en nuevas maneras de
mediar la formacin y que aplique los procedimientos de apoyo ms
pertinentes, de acuerdo con las metas educativas, el ciclo vital de sus
alumnos y las polticas de educacin vigentes. Esto es esencial para
elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes y as posibilitar
que posean las condiciones indispensables para afrontar los retos del
contexto actual y futuro.
En este libro presentamos una metodologa de planeacin de los
procesos de aprendizaje y evaluacin mediante secuencias didcticas,
en las cuales se ha articulado la estrategia de proyectos formativos
del enfoque socioformativo de las competencias con la perspectiva
constructivista, dentro de la cual se han retomado la teora de la asimilacin y la retencin de carcter signicativo y la propuesta de enseanza problmica. De esta forma consideramos al docente como
un profesional de la mediacin y de la dinamizacin del aprendizaje,
y al estudiante, como un sujeto creactivo de su formacin integral y
aprendizaje de las competencias.
La metodologa de secuencias didcticas que aqu se aborda
considera los elementos siguientes: situacin problema del contexto,
competencias a formar, actividades concatenadas y proceso metacognitivo, evaluacin y recursos de aprendizaje. Con ello se promueve
un avance en los procesos de formacin desde el modelo de competencias, con la integracin de algunos aspectos de gran relevancia del
constructivismo, para as ofrecer a maestros y maestras una metodologa sencilla, pero innovadora.
La metodologa de aprendizaje y evaluacin de las competencias
que en esta obra se articula a las secuencias didcticas, se ha validado
en varios pases con diversos proyectos de aplicacin en todos los
niveles educativos. Aunque la aplicacin no ha sido homognea, s
tiene principios comunes y se enfoca en las competencias, que es el
punto de nfasis en las nuevas reformas educativas. As se ha venido
viii

trabajando en Colombia, Chile, Panam, Espaa, Mxico, Honduras, Venezuela, Ecuador, Per, Guatemala, El Salvador, Nicaragua,
Costa Rica, etctera.
Los autores esperamos que este libro ayude a una mejor comprensin, planeacin y mediacin de los procesos de aprendizaje y
evaluacin desde el modelo de competencias en los diversos niveles educativos, brindando los elementos mnimos a tener en cuenta.
Por ello tratamos de no incluir demasiados contenidos, sino de dejar slo lo fundamental en el proceso.

ix

Acerca de los autores

Sergio Tobn Tobn es fundador y presidente del Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin (CIFE), que realiza proyectos
de mejoramiento de la calidad educativa en diversos pases de Latinoamrica desde el modelo de competencias.
El doctor Tobn es experto internacional en psicologa, competencias, gestin del talento humano y desarrollo del pensamiento complejo. Es doctor (Ph.D.) de la Universidad Complutense de
Madrid en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento. Recibi el reconocimiento Cum Laude por
unanimidad en su tesis de doctorado titulada Estrategias para mejorar la calidad de la educacin en Colombia desde el enfoque de las
competencias.
Es autor o coautor de 14 libros sobre educacin, competencias,
calidad de vida y calidad de la educacin superior, publicados en
Colombia, Per, Espaa y Mxico:
1. Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie, 2001.
2. La cartografa conceptual. Bogot: Contacto, 2003.
3. Saberes para vivir plenamente en familia (varias ediciones).
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2004.
4. Competencias en la educacin superior. Polticas de calidad.
Bogot: Ecoe, 2006.
5. Competencias, calidad y educacin superior (tres ediciones).
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2006.
6. Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencias,
2006.
7. El diseo del plan docente en informacin y documentacin acorde
con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por
competencias. Madrid: Universidad Complutense, 2006.
x

8. Gastroenterologa. Evaluacin y tratamiento psicolgicos. Madrid:


Klinik, 2006.
9. La terapia cognitiva: un acercamiento complejo. Manizales: Universidad de Manizales, 2006.
10. La formacin por competencias en la educacin superior. Madrid:
Universidad Complutense, 2006.
11. Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A. B.
Representaciones Generales, 2008.
12. Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde
el modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones
Generales, 2009.
13. Currculo y ciclos propeduticos por competencias. Bogot: Ecoe,
2010.
14. Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo
curricular y didctica (tres ediciones, ocho reproducciones).
Bogot: Ecoe, 2009.
Se ha desempeado como conferenciante, asesor y consultor en diversas universidades de Colombia, Honduras, Venezuela, Mxico,
Per, Chile, Bolivia, Panam, Argentina, Ecuador, Portugal y Espaa en temas como: identicacin y descripcin de competencias,
diseo curricular basado en competencias, pensamiento complejo y
competencias, estrategias cognitivas y metacognitivas en formacin
y evaluacin de competencias, y mtodo de trabajo por proyectos
en educacin superior. Tambin ha sido conferenciante invitado en
ms de 80 congresos cientcos internacionales.
Es cofundador del centro internacional de evaluacin y certicacin de competencias en Chile (www.viveduc.cl). En esta institucin
se elaboran proyectos de evaluacin y acreditacin de docentes y
asesores para diversas instituciones educativas de Latinoamrica.
Actualmente es uno de los integrantes del GTAI, Grupo de
Expertos internacionales que acompaan y asesoran la Reforma
de la Educacin Bsica de Mxico, por invitacin de la Subsecretara de Educacin Bsica mexicana.
xi

Es adems profesor visitante de maestra y doctorado en diversos


pases (Mxico, Venezuela y Chile).

Julio Herminio Pimienta Prieto es licenciado en Educacin con


especialidad en Matemticas y diplomado en Teora de la Modicabilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento
Instrumental. Obtuvo la maestra en Educacin con especialidad en
Administracin, Capacitacin y Desarrollo de Recursos Humanos,
as como el doctorado en Educacin por la Universidad AnhuacUniversidad Complutense de Madrid.
En la actualidad es consultor acadmico externo de Pearson para
Latinoamrica y profesor investigador de tiempo completo en la
Universidad Anhuac Mxico Norte; adems es coordinador acadmico del doctorado en Educacin Medida y Evaluacin de la Intervencin Educativa de dicha institucin.
Es autor o coautor de varios ttulos publicados por Pearson, entre
los cuales destacan:
1. Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender, 2005.
2. Metodologa constructivista. Una gua para la planeacin docente,
2007.
3. Evaluacin de los aprendizajes. Un punto de vista basado en competencias, 2008.
4. Matemticas III. Un enfoque constructivista, 2006.
5. Matemticas IV. Un enfoque constructivista, 2007.
6. Matemticas III. Geometra analtica. Enfoque basado en competencias, 2009.
7. Metodologa de la investigacin. Enfoque basado en competencias
(en proceso editorial, y en colaboracin con el doctor Arturo
de la Orden Hoz).

xii

Sus vetas de investigacin han sido esencialmente el diseo instruccional y su inuencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes y la calidad de la educacin superior. Ha estado vinculado a
procesos de reforma educativa en diversos pases latinoamericanos
y ha participado en asesoras y conferencias con universidades de
Mxico, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, El Salvador,
Panam, Venezuela, Ecuador, Chile y Argentina.
Ha colaborado en Centroamrica por invitacin del Servicio Alemn de Intercambio Acadmico, la Conferencia de Rectores de
Alemania y del Consejo Superior Universitario Centroamericano,
en proyectos para la mejora de la educacin superior.
Actualmente es docente de maestra y doctorado en la Facultad
de Educacin de la Universidad Anhuac.

Juan Antonio Garca Fraile es doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Oviedo y licenciado en Sociologa por la
Universidad Complutense de Madrid (UCM). Es adems diplomado en Derecho Constitucional y Ciencia Poltica por el Centro de
Estudios Constitucionales de Madrid, as como docente titular del
Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Facultad
de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado de la UCM
desde 1998 y secretario del Instituto de Ciencias de la Educacin de
la misma universidad desde 2003.
Es autor de ms de 10 libros solo o en coautora, entre los cuales
destacan:
1. Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio,
2006 (en colaboracin con Tobn, Rial y Carretero).
2. El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: UCM, 2006 (en colaboracin con Tobn,
Tejada, Rial y Carretero).

xiii

3. La LOE en su perspectiva pedaggica e histrica. Glosario de trminos. Barcelona: Gra, 2006 (en colaboracin con Escamilla
y Lagares).
4. Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI: la enseanza
basada en competencias. Barcelona: Davinci, 2008 (en colaboracin con Sabn).
5. Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde
la perspectiva sistmica compleja. Lima: A. B. Representaciones
Generales, 2008 (en colaboracin con Tobn).
6. Gua para la gestin del currculum por competencias. Lima: A.
B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracin con
Tobn y Lpez).
7. Estrategias didcticas para la formacin por competencias. Lima:
A. B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracin
con Tobn),
Adems, es autor de 15 artculos, nueve captulos de libros y 12 comunicaciones a congresos.
Sus campos de investigacin preferentes han sido historia de la
escuela, de la educacin popular y de adultos. En la actualidad centra su inters en el mbito de la formacin continua, la formacin
de trabajadores, la formacin en competencias en general y en el
mbito de la educacin superior. Participa en siete proyectos europeos Leonardo sobre estos ltimos temas y en otro del Fondo de
Investigaciones Sanitarias sobre Evaluacin de la Gestin Clnica
basada en Competencias. Codirige el curso de doctorado Polticas, prcticas y redes de formacin en el marco europeo, dentro
del Programa de Doctorado del Departamento de Teora e Historia
de la Educacin de la UCM, as como el Ttulo Propio de Experto en
la UCM: Gestin de la Formacin a Distancia.
En la actualidad es subdirector de Centro de Investigacin en
Formacin y Evaluacin en Colombia (www.cife.ws).

xiv

CAPTULO I
El modelo de competencias:
cambios en la didctica y la evaluacin
desde la socioformacin

ndice del captulo


1.1 El nuevo paradigma de las competencias 2
1.2 Principios comunes al modelo de competencias
como nuevo paradigma educativo 6
1.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis
comparado 7
1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento
sistmico-complejo en la prctica educativa 11
1.5 Descripcin y formulacin de una competencia
desde el enfoque socioformativo 13
1.6 El currculo: un abordaje desde la
socioformacin y el modelo GesFOC 17
1.7 Las secuencias didcticas por competencias:
un enfoque socioformativo 20

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

1.1 El nuevo paradigma de las competencias


Cada poca, cada escenario y cada momento histrico generan determinados retos para la educacin, retos que se dan por la conuencia de una serie de demandas e intereses implcitos y explcitos de la
sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educacin,
el sector poltico, los intelectuales, las empresas y las organizaciones
sociales. Dichas demandas se convierten en retos cuando se analizan, se comprenden, se discuten y se acuerdan ejes mnimos hacia
los cuales orientar los procesos educativos.
Cuando la educacin simplemente responde a las demandas de
uno u otro grupo, ya sean implcitas o explcitas, se termina por generar un paradigma educativo en benecio de uno o varios grupos,
desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la
comunidad educativa y la sociedad en general.
Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso paradigmtico
basado en valores positivos que podran ser del inters de todos, en
la prctica los intereses implcitos dicultan los cambios que permitiran alcanzar dichos valores positivos y en las reformas educativas
quedan slo los intereses de los grupos que tienen el poder.
Qu es un paradigma? De acuerdo con Thomas Kuhn (1996,
2000), es un conjunto de creencias, valores y argumentos compartidos por una comunidad cientca en un tiempo determinado. Durante la vigencia del paradigma, las actividades y los problemas del
rea tienden a resolverse con base en ste; asimismo, se generan
proyectos que lo siguen. Se llega de esta forma a un estado en el cual
el mismo paradigma trata de mantenerse, buscando que todos los
integrantes de la comunidad cientca lo sigan; quien no lo hace, se
asla o es rechazado.
Mientras sea posible abordar los problemas con base en el paradigma y haya condiciones histricas que lo apoyen, ya sea en forma implcita o explcita, el paradigma se mantendr; esto se conoce
como el periodo de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan
a surgir nuevos intereses y dinmicas sociales, y esto conuye con
2

El modelo de competencias...

problemas que el paradigma no puede explicar de manera suciente,


empiezan a generarse cambios que poco a poco llevan a elaborar
propuestas de paradigmas novedosos, prevaleciendo la propuesta
que mejor interprete los cambios del contexto y que d respuestas
consistentes a los nuevos problemas.
El modelo de las competencias es un nuevo paradigma? Histricamente, las competencias han surgido en la educacin como
una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques
pedaggicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo
y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus planteamientos tericos y metodolgicos; no obstante, esto lo hacen con
una nueva perspectiva, con un cambio en la lgica, transitando de la
lgica de los contenidos a la lgica de la accin. En la dcada de
1990, las competencias eran muy criticadas por quienes estaban en
los otros paradigmas educativos, pero poco a poco la comunidad
pedaggica comenz a aceptarlas porque brindaban respuestas pertinentes y claras en torno al currculo, el aprendizaje, la evaluacin y
la gestin educativa-docente.
Sin embargo, aunque el modelo de competencias gener nuevas formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluacin en
los estudiantes (Garca Fraile y Sabn Vera, 2008), al buscar que
estuvieran en condiciones de identicar, interpretar, argumentar y
resolver problemas pertinentes del contexto, retom presupuestos
y tcnicas didcticas y de evaluacin de otros modelos pedaggicos,
como el constructivismo, con el cual guarda una mayor relacin.
A ste pertenece la teora de la asimilacin y retencin, que genera
un aprendizaje signicativo y el proceso de la enseanza problmica, tratando de que esto se oriente a la formacin integral y al
aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealizacin,
la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el
desarrollo socioeconmico, el emprendimiento en las diversas reas,
la contribucin al equilibrio y la sustentabilidad ambiental, y el fortalecimiento del arte, la cultura y la ciencia.
Qu problemas permite abordar el modelo de competencias en
la educacin, que lo estn posicionando como el nuevo paradigma
3

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

educativo? Son varios los problemas a los que responde en forma


clara y que otros enfoques no tratan de modo consistente:
1.

Cmo gestionar el currculo y el microcurrculo para asegurar la calidad del aprendizaje en un marco sistmico?

2.

Cmo lograr que el currculo y los procesos de aprendizaje


y evaluacin sean pertinentes para los estudiantes y las dinmicas del contexto local, nacional e internacional, actual
y futuro?

3.

Cmo formar personas para afrontar los problemas cotidianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer
y el saber conocer, al considerar los retos del contexto?

4.

Qu es la idoneidad y cmo se inserta en la educacin dentro de los procesos de aprendizaje-enseanza?

5.

Cmo formar personas con habilidades crticas, reexivas,


analticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida
cotidiana?

El modelo de competencias responde a estos problemas, que modelos tradicionales como el conductismo y el constructivismo no abordan con claridad y pertinencia; las respuestas a dichos problemas
consideran los cambios que se dan en los contextos social, laboralprofesional, cientco, etc., lo que hace que el modelo de competencias
tienda a consolidarse cada da ms y a ser el nuevo paradigma educativo. Una prueba de esto es la progresiva aceptacin de este modelo
tanto entre las entidades internacionales como entre los estados,
mltiples instituciones educativas, maestros y acadmicos de la
pedagoga. Por supuesto, muchas personas an siguen otros modelos
y enfoques educativos y desde all critican el modelo de las competencias. Esto es normal, pues as ocurre con los nuevos paradigmas
y no es posible esperar que sean aceptados por todos los integrantes

El modelo de competencias...

de la comunidad acadmica, aunque s se puede esperar que lo haga


la mayora, y eso es lo que comienza a suceder en esta rea.
Algunos crticos del enfoque de competencias han planteado la
posibilidad de que se trate de una nueva moda pedaggica, lo que
podra suscitar dudas entre ciertos docentes.
Sin embargo, si analizamos las principales fallas de la educacin
tradicional, con su lgica centrada en los contenidos, encontraremos que tienen que ver con la falta de aplicacin de los saberes,
la falta de pertinencia de los propsitos educativos y el nfasis en
lo acadmico. El modelo de competencias apoya el acercamiento
y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y
sus dinmicas de cambio, con el n de que estn en condiciones de
contribuir tanto al desarrollo social y econmico como al equilibrio
ambiental y ecolgico.
Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las grandes necesidades de la educacin actual, por lo que no puede ser visto
como una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad
educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple cambio de
palabras, pasando de objetivos y propsitos a competencias, de indicadores de evaluacin a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido
con nuevas palabras, sino de generar otras prcticas docentes ms
acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo que esperan
los estudiantes.
En este orden de ideas planteamos que, sencillamente, la educacin tradicional que parte de un docente que selecciona los
contenidos de un programa, los organiza segn su punto de vista y
los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos
y despus los aplique conlleva una lgica que ha sido rebasada
por las demandas educativas actuales. El paradigma de la educacin
centrada en las competencias promueve una lgica contraria: ahora
es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generar
aprendizaje por la puesta en marcha de todo el ser implicado en
su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

1.2 Principios comunes al modelo de competencias


como nuevo paradigma educativo
El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tiene una serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin dejar de lado que persisten diferencias de interpretacin y puesta en
escena. En el cuadro 1.1 se describen los principios en los que existe
cada vez mayor consenso.
CUADRO 1.1
Principios con mayor consenso en el modelo de competencias
Pertinencia

Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formacin articulando su visin y filosofa con los
retos del contexto y las polticas educativas vigentes.

Calidad

Los procesos educativos deben asegurar la calidad del


aprendizaje en correspondencia con un determinado
perfil de formacin, considerando la participacin de la
comunidad.

Formar competencias

Los maestros y maestras deben orientar sus acciones


a formar competencias y no a ensear contenidos, los
cuales deben ser slo medios.

Papel del docente

Los maestros y las maestras deben ser ante todo guas,


dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes
aprendan y refuercen las competencias. No deben ser
slo transmisores de contenidos.

Generacin
del cambio

El cambio educativo se genera mediante la reflexin y


la formacin de directivos, maestras y maestros. No se
genera en las polticas ni en las reformas del currculo.

Esencia de
las competencias

Las competencias son actuaciones o desempeos ante


actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo.

Componentes
de una competencia

Lo ms acordado es que una competencia se compone


de conocimientos, habilidades y actitudes en forma
articulada.
Referencia: Tobn (2009a, 2010).

El modelo de competencias...

Muchas veces no se siguen dichos principios en la interpretacin,


argumentacin y presentacin de propuestas educativas, no porque
haya desacuerdo, sino ms bien por falta de informacin, anlisis y
coherencia. En ocasiones sucede tambin que s se siguen los principios descritos en el cuadro 1.1, aunque en forma implcita.
1.3 Enfoques actuales de las competencias.
Anlisis comparado
Desde la dcada de 1990, el modelo de competencias en la educacin se ha consolidado como un nuevo corpus terico y metodolgico para orientar el currculo, la gestin educativa y los procesos de
aprendizaje y evaluacin. Sin embargo, aunque hoy en da se comparte una serie de principios en este modelo, la realidad es que hay
enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determinados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios
acordados.
Los diversos enfoques de las competencias se deben a acadmicos
que han formulado sus propuestas en este campo desde diferentes
contextos, lneas de investigacin, proyectos de aplicacin, propsitos cientcos y epistemologas de base. Asimismo, los nfasis estn
orientados en gran parte por sus relaciones con otros modelos y
enfoques pedaggicos.
El Instituto CIFE (Centro de Investigacin en Formacin
y Evaluacin) ha identicado cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel mundial: funcionalista, conductual, constructivista
y socioformativo. Hay muchos ms, como el crtico social, el holstico-sistmico, etc., pero en la prctica esos cuatro enfoques son los
que ms impacto tienen en la educacin actual.
En el cuadro 1.2 (vase la pgina 9) se comparan los cuatro enfoques. A nivel histrico, surgieron en escenarios y con postulados
diferentes. El enfoque conductual comenz a desarrollarse a nales
de la dcada de 1970 y se posicion en el decenio siguiente, tomando algunos postulados del modelo pedaggico conductual. As se ha
7

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

aplicado hasta el momento, considerando lo organizacional como


un aspecto clave de su concepcin.
Paralelamente al enfoque conductual, aunque en una lnea diferente, se desarroll el enfoque funcionalista, cuyo propsito es buscar que los procesos de aprendizaje y evaluacin se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando determinados
objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos mtodos: el DACUM
(Developing A Curriculum o Desarrollo de un Currculum) y el del
anlisis funcional. Este enfoque comenz a extenderse a inicios de la
dcada de 1990 y hoy en da es uno de los ms sobresalientes de las
competencias en muchos pases.
A nales de la dcada de 1980 y comienzos del decenio siguiente
se desarroll el enfoque constructivista de las competencias, con el
n de superar el nfasis en actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales
en su dinmica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se
presentan. Es as como este enfoque se trabaja en Francia y en otros
pases europeos; en Latinoamrica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la prctica educativa como tal.
A nales de la dcada de 1990 y comienzos de 2000 empez a
estructurarse el enfoque socioformativo (vanse Tobn, 2001, Tobn, 2002, y Tobn, 2004; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009a,
2009b), el cual tambin se suele denominar enfoque sistmico-complejo
o enfoque complejo. Concibe la formacin de las competencias como
parte de la formacin humana integral, a partir del proyecto tico de
vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos
y articulados con lo social, lo econmico, lo poltico, lo cultural, el
arte, la ciencia y la tecnologa.
A continuacin, en el cuadro 1.2 se exponen las diferencias entre
los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo. Los aspectos que se analizan son el nfasis en el
concepto de competencias, la concepcin del currculo, la epistemologa y los pases en los que predomina cada enfoque.

Se busca responder a
las competencias clave
organizacionales.
Se trabaja por asignaturas
y a veces por mdulos de
autoformacin.

Articulacin con
las competencias
organizacionales.
Competencias clave en
torno a las dinmicas
organizacionales.

Dinmica de los procesos


en sus procesos de relacin
y evolucin.
Se consideran las
disfuncionalidades en el
contexto.

Interpretacin,
argumentacin y resolucin
de problemas del contexto
externo.
Formacin en idoneidad
y compromiso tico en todas
las competencias.

Enfoque
conductualorganizacional

Enfoque
constructivista

Enfoque
socioformativo

Se busca afrontar los retos


personales, institucionales
y del contexto externo,
actuales y futuros.
El currculo se organiza por
proyectos formativos.

Se busca afrontar los retos


de las dinmicas del entorno
y las disfuncionalidades.
El currculo es organizado
con base en situaciones
significativas.

Se busca responder a los


requerimientos externos.
Se trabaja por mdulos.

Actividades y tareas del


contexto externo.
nfasis en la descripcin
formal de las competencias.

Enfoque
funcionalista

Concepcin del currculo

nfasis en el concepto
de competencias

Mxico
Bolivia
Colombia
Venezuela
Chile
Espaa

Francia
Finlandia
Brasil

Estados Unidos
Australia
Inglaterra

Canad
Inglaterra
Finlandia
Mxico
Colombia

Referencia: Tobn (2009a, 2010).

Pensamiento
sistmico
y complejo

Constructivista y social
constructivista

Emprico
-analtica

Funcionalista

Epistemologa Pases en los cuales


predominan

Diferencias entre los enfoques conductual,


funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo

Tipo de
enfoque

CUADRO 1.2

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

El anlisis de los logros y debilidades de los enfoques es el


siguiente:
1.

2.

3.

10

Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque en menor medida, constructivista, ponen mucho nfasis en los
requerimientos externos y desde all orientan los procesos
formativos, con lo cual se corre el riesgo de orientar la educacin hacia las demandas sociales y no hacia la generacin
de nuevas propuestas y el afrontamiento de los retos del
futuro. Esta falencia se resuelve con el enfoque socioformativo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje se
orientan a los retos del contexto externo, en el presente y
en el futuro, considerando a su vez las necesidades vitales de
estudiantes, docentes y directivos, as como los propsitos
de formacin de las respectivas instituciones educativas.
En el enfoque socioformativo se enfatiza la formacin del
compromiso tico ante uno mismo, la especie humana, las
otras especies, el ambiente ecolgico, la Tierra y el cosmos.
Esto se descuida en los otros enfoques, o simplemente se
aborda como una competencia ms y no como la esencia
de todas las competencias, lo que s ocurre en el enfoque
socioformativo. La mayora de los problemas globales que
tenemos en la actualidad se relacionan con la tica, como la
violencia, la crisis econmica, la contaminacin y destruccin del ambiente, entre otros.
El enfoque socioformativo sigue los principios del pensamiento sistmico-complejo y, en esta medida, se encuentra
mejor establecido para afrontar los retos actuales y futuros,
caracterizados por la inter y la transdisciplinariedad, la multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes
en todas las reas y los procesos de caos e incertidumbre. De
all que muchas instituciones educativas lo asuman como un
enfoque de base para construir sus modelos educativos, realizar la gestin educativa y docente, orientar su currculo y
llevar a cabo la mediacin de las competencias desde la for-

El modelo de competencias...

macin humana integral, para formar as personas que estn


en condiciones de afrontar estratgicamente los problemas
cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeen.
Sin embargo, cada enfoque de las competencias es relevante y ofrece
determinadas ventajas que hay que considerar. No se trata entonces de dejar de lado los dems enfoques y dedicarnos en exclusiva
al socioformativo. Por ejemplo, si en una institucin educativa se
pretende formar personas para generar ventajas competitivas en las
organizaciones, entonces lo mejor sera tener como referencia el enfoque conductual, aunque con las contribuciones de los otros si as
se estima pertinente y necesario.
1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento
sistmico-complejo en la prctica educativa
Existen muchas deniciones de competencias. La Real Academia
Espaola las dene como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad
para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE, 2009).
A nuestro juicio, esta acepcin es la que mejor reeja el concepto de competencias y lo diferencia de las habilidades, capacidades,
destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una
tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia,
pertinencia o idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican
integrar diferentes saberes, como valores, conocimientos y capacidades, para tener impacto en lo que se hace y reejar calidad en el
logro de una meta determinada.
En el enfoque socioformativo se ha considerado la concepcin
anterior para proponer la siguiente denicin: las competencias son
actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto,
con idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.
Lo anterior signica que podemos formar estudiantes con muchos conocimientos; sin embargo, para que sean competentes es
11

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con


calidad, integrando una actuacin tica, con base en valores y actitudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar situaciones en forma prctica, aunque para ser competentes es preciso que
adems de las acciones prcticas estn en condiciones de comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teoras,
y que adems las realicen con un compromiso tico.
Esto nos lleva a la necesidad de integrar las diferentes reas del
currculo para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educacin inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser
(que integra el saber convivir), con el n de alcanzar determinados
propsitos pertinentes en el contexto. Una competencia, entonces,
no es slo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por
separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer)
hacia el logro de una meta determinada en el contexto, como se expone en la gura 1.1.

FIGURA 1.1

Concepto de competencias
desde el enfoque socioformativo

COMPETENCIAS
SON ACTUACIONES
INTEGRALES
para identificar, analizar y resolver
problemas del contexto
En distintos escenarios, integrando:
El saber ser (actitudes y valores)
El saber conocer (conceptos y teoras)
El saber hacer (habilidades procedimentales
y tcnicas)
Referencia: Tobn (2009a, 2010).

12

El modelo de competencias...

1.5 Descripcin y formulacin de una competencia


desde el enfoque socioformativo
Cmo se describe una competencia desde el enfoque socioformativo? Mediante tres componentes fundamentales: formulacin de la
competencia a partir del anlisis de problemas; construccin de criterios y planeacin de evidencias. Con base en estos criterios se median los procesos de aprendizaje y evaluacin en los estudiantes. A
continuacin se hace una descripcin sinttica de cada componente.
Dominio de competencia. Es la categora general, en la cual se
organizan las competencias pertenecientes a una misma rea.
Formulacin de la competencia. Se describe la competencia
que se pretende contribuir a formar o evaluar a partir del anlisis de problemas del contexto, buscando que tenga un verbo
de desempeo, un objeto conceptual, una nalidad y una condicin de referencia.
Ejes procesuales. Son los grandes desempeos de la competencia que dan cuenta de su estructura como proceso sistmico. Son opcionales y por lo general se explicitan para organizar
los criterios. Por ejemplo, la competencia comunicativa tiene los
siguientes ejes procesuales:
Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.
Redactar textos.
Expresarse en pblico.
Comunicarse en forma grca.
Interactuar con asertividad en situaciones comunicativas.
Estos cinco ejes procesuales, adems de otros, dan cuenta de los aspectos estructurales de la competencia comunicativa y permiten organizar la diversidad de criterios que sta tiene. Asimismo, permiten
determinar los grandes aspectos de una competencia que se deben
13

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

abordar en los diferentes grados acadmicos de la educacin bsica y


media, como tambin en los semestres de un programa universitario
(Tobn, 2009a).
Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener
en cuenta en la valoracin de la competencia; se componen
de un qu se evala y un con qu se compara (referente). Los
criterios buscan considerar los diferentes saberes de la competencia (ser, hacer, conocer y convivir). Para un mejor manejo,
se pueden establecer y clasicar mediante ejes procesuales, que
son los grandes aspectos (temas, bloques, etc.) o desempeos
que estructuran una competencia y conguran su dinmica de
desarrollo.
Los criterios son el trmino ms usado a nivel internacional
para dar cuenta de las pautas que deben considerarse al evaluar las competencias, y equivalen a conceptos cercanos, como
los resultados de aprendizaje (que son ms propios del conductismo), aprendizajes esperados (ms del constructivismo)
e indicadores (ms de la medicin), etc. Es importante que
los docentes no se confundan por la diversidad de trminos
y que comprendan que las competencias requieren ante todo
una formulacin, pautas de evaluacin (independientemente
de cmo las denominemos) y evidencias, las cuales se obtienen
dentro del mismo proceso de formacin.
Evidencias. Se trata de pruebas concretas y tangibles de la
competencia que resultan esenciales para evaluar los criterios.
Es posible considerarlas por separado o agregarlas a los criterios.
En la siguiente pgina se describe un ejemplo de competencia desde
el enfoque socioformativo (cuadro 1.3).
En este caso se trata de una competencia de comunicacin en educacin bsica y se describen los criterios o aprendizajes esperados.
14

El modelo de competencias...

CUADRO 1.3
Ejemplo de descripcin de una competencia
Dominio de competencia: Comunicacin.
Competencia: Comunica diversos mensajes en las formas oral, escrita y grfica,
para generar entendimiento, establecer relaciones colaborativas y construir conocimiento en distintos contextos sociales y culturales, con fluidez, claridad
y asertividad.
Nivel: Educacin bsica.
Grado: Primero.
Asignatura: Espaol.
Eje procesual 1: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.
Criterios (o aprendizajes esperados/resultados
de aprendizaje):
1.1 Demuestra responsabilidad en la realizacin de las
actividades sugeridas, lo cual se evidencia en la
puntualidad de la entrega de los trabajos (saber ser).
1.2 Identifica la informacin principal de diferentes
anuncios que hay en la comunidad considerando su
naturaleza (saber hacer).
1.3 Identifica los anuncios publicitarios en un peridico
de acuerdo con su naturaleza (saber hacer).
1.4 Identifica y comprende las letras pertinentes para
escribir frases o palabras acorde con un determinado
propsito (saber hacer y conocer).
1.5 Establece correspondencias entre partes de
escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases
y oraciones en un contexto y con un propsito
determinado (saber conocer).
1.6 Reporta a la clase las actividades realizadas de
acuerdo con un propsito determinado (saber
hacer).
1.7 Demuestra inters en leer y comprende diversos
mensajes, lo que se verifica en la formulacin de
preguntas a los integrantes de la familia y en la
escuela (saber ser).

Evidencias:
Carteles
Anuncios
clasificados
Avisos
Exposiciones

Contina

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Eje procesual 2: Redactar textos escritos.


Criterios (o aprendizajes esperados/resultados
de aprendizaje):
2.1 Realiza el plan de escritura de un texto, de acuerdo
con una determinada intencin comunicativa.
2.2 Redacta un texto sencillo para informar de una
situacin cotidiana, cuyo mensaje es entendido por
los pares.
2.3 Comprende la importancia de la comunicacin
escrita de acuerdo con las situaciones cotidianas
vividas.
2.4 Tiene sentido de reto por hacer descripciones cada
vez ms precisas considerando las situaciones del
contexto.
2.5 Aplica estrategias metacognitivas en la escritura,
de acuerdo con un determinado propsito
comunicativo.

Evidencias:
Cartas
Relatos

Referencia: Tobn (2006, 2009a, 2010, 2009b, 2009c).

Acerca del ejemplo anterior, las consideraciones son las siguientes:


1.

2.

3.

16

En la competencia se consider importante tener ejes procesuales, por la complejidad de esta competencia y para facilitar el establecimiento de los criterios en el primer grado
de educacin bsica. De todas formas los ejes procesuales
son opcionales y permiten agrupar los criterios por un determinado desempeo concreto en la competencia.
Cada criterio tiene dos elementos: el componente que se
evala en el estudiante y el componente de referencia. Este
ltimo es esencial en la evaluacin de las competencias porque introduce un referente de comparacin.
En los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de
una competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer. Esto es esencial para que la competencia posea integralidad y genere realmente un proceso transformador en los
estudiantes. En esta rea es comn el error de plantear que se

El modelo de competencias...

4.

5.

trabaja por competencias y lo que se hace es quedarse, ya sea en


el saber hacer como tal, o seguir el nfasis en el saber conocer.
Dnde quedan los contenidos en la competencia del ejemplo del cuadro 1.3? Los contenidos ya no son estticos, como
en la educacin tradicional: en el enfoque de competencias
son saberes dinmicos que se encuentran en diversas fuentes
(docentes, libros, padres, personas de la comunidad, etc.). Lo
que se debe hacer es buscar, comprender, construir y apropiarse signicativamente de dichos contenidos, y para ello se
tienen como referencia los criterios y las evidencias de cada
competencia. Los contenidos cobran vida en la resolucin de las actividades y los problemas, no se aprenden
por separado para despus resolver las tareas.
Para mediar el aprendizaje de la competencia descrita en el
cuadro 1.3 no basta su descripcin, es preciso elaborar una
secuencia didctica que ayude al docente y a los estudiantes en su evaluacin y su aprendizaje, respectivamente. Para
ello se retoman los criterios y evidencias y, con base en lo
anterior, se identica una situacin problema del contexto
que sea pertinente a la competencia; luego se construyen
las actividades de aprendizaje, para despus realizar el proceso metacognitivo; por ltimo, se elabora la matriz de evaluacin y se planican los recursos necesarios. Esto mismo
se aplica a las competencias abordadas en todos los niveles
educativos.

1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin


y el modelo GesFOC
Desde el enfoque socioformativo de las competencias se busca que
el currculo apunte a prcticas cotidianas y regulares que promuevan la formacin integral de las personas, para que stas estn en
condiciones de contribuir a resolver los diversos problemas actuales
y futuros en la vida personal, el entorno familiar, la comunidad y la
17

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

sociedad en general, as como en la dinmica organizacional, la cultura y el ambiente ecolgico.


El carcter socioformativo del currculo por competencias que
aqu se propone est dado por los presupuestos siguientes:
La construccin curricular se hace en el marco de procesos colaborativos y busca la participacin de los diversos estamentos
de la comunidad educativa, para que se trabaje en torno a una
visin compartida y los procesos acadmicos respondan a la
diversidad de retos educativos en el contexto.
Los procesos curriculares tienen en cuenta la dinmica social
y cultural de la institucin educativa, porque toda institucin
es una microsociedad que, al igual que la sociedad, se da en
el tejido de una serie de representaciones sociales explcitas e
implcitas.
El currculo se realiza mediante el trabajo en equipo, y as se
gestiona y se mejora en forma continua. No es el trabajo de
uno o de dos expertos, tal y como ha sido muy comn en la
educacin tradicional.
Los nes y medios del currculo para alcanzar la formacin
integral de las personas se basan en un continuo anlisis y reexin en torno a las dinmicas sociales, culturales, econmicas y organizacionales, considerando las situaciones presentes
y las tendencias hacia el futuro. As se pretende que el currculo sea un macroproyecto formativo en continua evolucin que
asegure la formacin pertinente, pero sin responder de modo
sumiso a las demandas muchas veces generadas de modo no
consciente de la sociedad.
Para planicar, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currculo
de cualquier programa acadmico y en todos los niveles educativos,
el Instituto CIFE desarroll el modelo GesFOC (Gestin Sistmica
de la Formacin por Competencias), el cual se centra en 10 procesos
acadmicos mnimos (gura 1.2). Cada proceso acadmico, desde
las competencias, requiere direccionamiento (criterios), planeacin,
actuacin (ejecucin) y evaluacin.
18

El modelo de competencias...

Esto garantiza a los estudiantes que la oferta formativa, los medios, los recursos y la mediacin docente y directiva mejoren de manera continua. Para ello se tiene como base el pensamiento complejo (Morin, 1996, 1997), la gestin de la excelencia acadmica y la
planeacin estratgica.

Sntesis del modelo GesFOC

FIGURA 1.2

DIRECCIONAR - EVALUAR - PLANEAR - ACTUAR


ENTRADA

9. Proceso
de ingreso,
evaluacin
de entrada
y refuerzo
de competencias.

SALIDA

PROCESOS
1. Liderazgo y
trabajo en equipo
7. Gestin de
recursos

6. Gestin de
talento humano

2. Modelo
educativo
8. Prcticas
docentes: mediacin de la formacin humana
integral

5. Espacios
formativos-mdulos

10. Proceso
de salida,
evaluacin
de competencias
y seguimiento de
egresados.

3. Estructura
curricular

4. Polticas de
gestin acadmica

CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL,


LABORAL-PROFESIONAL, ORGANIZACIONAL Y AMBIENTAL

Referencia: Tobn (2009a, 2010).

19

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

1.7 Las secuencias didcticas por competencias:


un enfoque socioformativo
El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el futuro
cercano nos plantean el reto de pasar del nfasis en la planicacin
de la enseanza, a un nuevo papel docente, que conlleva la generacin de situaciones signicativas, con el n de que los estudiantes
aprendan lo que requieren para su autorrealizacin y su participacin
en la sociedad. De esta forma, la educacin sigue siendo intencional,
porque se trata de planear procesos de acuerdo con ciertas metas,
pero esta planeacin debe orientarse en torno al desarrollo de las
competencias que requieren los ciudadanos de hoy.
Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes
problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias
que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cmo llevar a cabo
la mediacin con los estudiantes para que aprendan y refuercen
las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didcticas pertinentes, de acuerdo con las competencias,
contenidos y problemas. El modelo de competencias tiene esta
orientacin, que es la propuesta por mltiples docentes, diversos
intelectuales, integrantes de la comunidad e investigadores.
Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin
de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos. En la prctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formacin de los estudiantes, ya
que la educacin se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas.
En el modelo de competencias, las secuencias didcticas son
una metodologa relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para
ello se retoman los principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones didcticas (a las que se debe dirigir la
secuencia), actividades pertinentes y evaluacin formativa (orientada a
enjuiciar sistemticamente el proceso). Con ello, se sigue una lnea me20

El modelo de competencias...

todolgica que permite a los docentes que ya trabajan con esta metodologa una mejor adaptacin al trabajo por competencias en el aula.
Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didcticas
ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en
la vida, para lo que ser necesaria la apropiacin de los contenidos
en las diversas asignaturas. Aqu hay entonces un importante reto
para los docentes: cmo cambiar la meta del paradigma educativo
tradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos de
formacin y aprendizaje en torno a las competencias.
Existen muchas metodologas para abordar las secuencias didcticas desde el enfoque de las competencias. Nosotros hemos validado
una en diferentes niveles educativos de la mayora de los pases de Iberoamrica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por
un marcado nfasis en la socioformacin integral y el proyecto tico de
vida, la resolucin de problemas signicativos situados, la articulacin
de las actividades en torno a esos problemas, el proceso metacognitivo
y la evaluacin por medio de niveles de dominio en matrices (rbricas)
(Tobn y Garca Fraile, 2006; Tobn, Garca Fraile, Rial y Carretero,
2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2010; Pimienta y Enriquez, 2009).
Desde el enfoque socioformativo, los componentes de una secuencia didctica por competencias se describen en la gura 1.3.
FIGURA 1.3

Componentes de una secuencia didctica desde


el enfoque socioformativo de las competencias

SECUENCIA DIDCTICA POR COMPETENCIAS

Situacin problema
del contexto
Competencias

Actividades

Evaluacin

Recursos

PROCESO METACOGNITIVO

Referencias: Tobn (2009a, 2010) y Pimienta y Enrquez (2009).

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

En el siguiente cuadro se describen los componentes de la secuencia


didctica:

CUADRO 1.4

Principales componentes de una secuencia didctica


por competencias

Situacin problema
del contexto

Problema relevante del contexto por medio del cual se


busca la formacin.

Competencias
a formar

Se describe la competencia o competencias que se


pretende formar.

Actividades de
aprendizaje y
evaluacin

Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes.

Evaluacin

Se establecen los criterios y evidencias para orientar la


evaluacin del aprendizaje, as como la ponderacin
respectiva. Se anexan las matrices de evaluacin.

Recursos

Se establecen los materiales educativos requeridos para


la secuencia didctica, as como los espacios fsicos y los
equipos.

Proceso
metacognitivo

Se describen las principales sugerencias para que el


estudiante reflexione y se autorregule en el proceso de
aprendizaje.

22

El modelo de competencias...

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24

El modelo de competencias...

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en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

25

CAPTULO II
Bases tericas y filosficas
de la formacin de las competencias

ndice del captulo


2.1 El humanismo como base de la
socioformacin y de las competencias 28
2.2 Bases constructivistas en la formacin
y evaluacin de las competencias 35
2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias
didcticas 39
2.4 Las secuencias didcticas y el papel de la
enseanza problmica 42
2.5 Bases en el aprendizaje signicativo 44
2.6 El pensamiento complejo: las competencias
desde el proyecto tico de vida 52

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2.1 El humanismo como base de la socioformacin


y de las competencias
El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la educacin humanista (Tobn, 2009a), que se practica desde nales de
la Edad Media (siglo xiii) y que logr su apogeo durante el Renacimiento gracias a la religin. Si bien privilegiamos el origen del
humanismo como parte del pensamiento humano a travs de la historia, en la actualidad esto no debiera causar desconanza o incomodidad, porque el estudio de los valores humanos ya no es un asunto
privativo del pensamiento religioso. En las nuevas instituciones educativas pugnamos por formar conciencia sobre los valores humanos,
aunque tambin por incorporar en el quehacer docente cotidiano
todos los valores que deben ir implcitos en la construccin de los
conocimientos (Pimienta, 2007).
La incorporacin de una educacin valoral en la escuela promueve el desarrollo integral de la persona, lo que en la actualidad pareciera ser considerado innovador. Sin embargo, no es as, ya que el
concepto de desarrollo integral deriv del pensamiento humanista:
si Dios era el horizonte totalizador de cada acto humano (Delgado, 1995, p. 8; citada por Pimienta, 2007, p. 4), entonces, desde que
el hombre se apropi los conceptos de razn y naturaleza humana,
ha intentado ser su propio creador en sus virtudes y valores, ya que
replantea la necesidad de establecer un criterio capaz de orientar su
quehacer, a partir de una reconsideracin de se, porque el humano es un ser de relacin: empieza a existir gracias a otro, dentro de
otro e inmerso en la realidad de otro que le acoge (Delgado, 1995,
p. 9; citada por Pimienta, 2007, p. 4).
Es decir, el ser humano no puede considerarse independiente ni
creador todopoderoso, porque pertenece a una comunidad y eso lo
hace ser humano: la convivencia con los otros, la competencia, el deseo de superacin, discernir entre lo bueno y lo malo (considerando lo bueno como lo conveniente y lo malo como lo no deseable).
En el modelo de competencias actual, en especial desde el enfoque socioformativo, se ha retomado plenamente el humanismo,
28

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

tanto en la mediacin de la formacin de los estudiantes como en la


formacin y actuacin de los docentes, porque se estima que la esencia de ser competente consiste en ser tico (Tobn y Garca Fraile,
2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2009c, 2010). Esto implica considerar
en los diversos espacios educativos la formacin en la convivencia, la
solidaridad, la justicia, el respeto y la bsqueda de la autorrealizacin
(Tobn y Fernndez, 2004; Tejada y Tobn, 2006; Tobn, Garca
Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobn, Montoya, Ospina, Gonzlez
y Domnguez, 2006).
Ahora bien, pensamos que se acude a las instituciones educativas
(entre muchas otras cosas) para adquirir conocimientos sistemticos
y aplicarlos en problemas signicativos del contexto, y que para ello
hay que buscar una complementariedad entre la formacin en las
disciplinas y la formacin en los valores. No debe quedarse slo en
lo disciplinar, tal como ha llegado a suceder, porque esto deja vulnerables a las personas frente a las dicultades y los retos.
La ciencia en las instituciones educativas no debera verse como
una verdad absoluta, sino que hay que someterla al anlisis crtico
desde distintos referentes: ticos, sociales, econmicos y polticos.
Es preciso establecer acciones para trascender la fragmentacin de
las disciplinas que se observa en las instituciones educativas y avanzar en su integracin sistmica, dado que no es posible resolver los
problemas de la realidad desde una nica disciplina, sino que se requiere generalmente el concurso de varias de ellas. El modelo de competencias es una respuesta a esta situacin porque intenta articular las
disciplinas en torno al abordaje de problemas multidimensionales del
contexto, buscando que la ciencia no sea vista como la verdad per se,
sino que se aborde con sentido crtico y propositivo.
La educacin debe promover un pensamiento complejo en los
estudiantes (Tobn, 2009a, 2010) para que la formacin sea integral
y las cosas se asuman en su sistema y totalidad. De ah que la exigencia de totalidad, que no fue saciada por la ciencia ni por la idea
de ser humano, revela que la universalidad del conocimiento tiene
que darse en orden a algo ms all de s mismo para darle sentido: la
29

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

persona como criterio fundamental que desplaza a la ciencia como


criterio educativo nico (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta,
2007, p. 4). Es decir, como un ser que existe en y por la relacin a
una totalidad ms all de s mismo y del cosmos en el que habita
(Delgado, 1995, p. 10; citada por Pimienta, 2007, p. 4).
El desarrollo integral del ser humano no se reere a la activacin
de habilidades y a la formacin de hbitos para lograr la excelencia,
sino a ese desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lo
fsico, lo espiritual, lo social y lo mental. Eso es lo que se pretende
hacer con la bsqueda de una formacin integral en todos los niveles
educativos, que propenda a desarrollar y consolidar en los estudiantes el proyecto tico de vida.
Por la notable implicacin que tienen en nuestro estudio los conceptos hombre, sociedad y escuela, consideramos necesario abordarlos, primero, tratando la denicin de hombre con la cual tenemos
empata; segundo, la de sociedad, ya que es en ella donde vive el ser
a formar; y posteriormente la de escuela, por ser el ente que reproduce los patrones sociales y culturales o que inuye, consciente o
inconscientemente, en su reconstruccin y transformacin.
2.1.1

Concepcin del hombre

Concebimos al hombre, tomando palabras de Emmanuel Mounier,


como:
... Una persona, un ser espiritual constituido como tal por
una forma de subsistencia y de independencia en su ser;
manteniendo esa subsistencia e independencia mediante su
adhesin a una jerarqua de valores libremente adoptados,
asimilados y vividos en un compromiso responsable y en
una constante conversin; unicando as toda su actividad
en la libertad y desarrollando por aadidura, los impulsos de sus actos creadores y la singularidad de su vocacin
(Daz, 2000, p. 248; citado por Pimienta, 2007, p. 4).
30

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

De lo anterior inferimos que el hombre no slo es materia, sino


tambin espritu, poseedor de una realidad transmaterial y una vocacin de eternidad; todos los seres humanos queremos trascender,
dejar huella para que no nos olviden. Subsistimos, somos quienes somos porque existimos, con una escala de valores, en un compromiso
responsable con los dems, en una vivencia de comunidad o, como
llamaran otros ms avanzados, en una comunidad de indagacin.
Pensamos en el hombre como una concepcin organsmica, es
decir, un ser impulsado desde s mismo hacia la autorrealizacin,
capaz de extraer de la experiencia los signicados, su propio funcionamiento integrador (Martnez, 1994; citado por Pimienta, 2007, p.
5). Dicha concepcin puede signicar, en forma de sntesis, que:
El individuo tiende a realizarse en la plenitud de su persona, que posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse y
controlarse, siempre que se den ciertas condiciones (Rogers,
1999, p. 111; citado por Pimienta, 2007, p. 5).
Es libre y capaz de adquirir compromisos en cualquier circunstancia; libre para experienciar, libre para buscar en esa experiencia los signicados y la verdad que existe solamente en el
proceso de llegar a ser, en el proceso de apropiacin (Rogers,
1999, p. 123; citado por Pimienta, 2007, p. 5).
Los seres humanos nos sentimos mejor si nos consideramos
proceso en lugar de producto (sujeto y no objeto) puesto que somos proceso, uir, cambio, dinamismo hacia la realizacin plena
que se abre a toda la dimensin de la experiencia, incluso al misterio (Frankl, 2001, p. 47; citado por Pimienta, 2007, p. 5).
Somos buscadores de logos, signicado, espritu, sentido. En
nuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer cosas, de experimentar valores, de conocer ms; y ste puede ser
el autntico sentido de la persona, ms incluso que la consideracin pulsional psicoanaltica, ya que asume sus dimensiones superiores: espritu, libertad, responsabilidad para consigo
mismo, para con su conciencia y para con un Dios (Frankl,
2001, p. 56; citado por Pimienta, 2007, p. 5).
31

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2.1.2

Concepcin de sociedad

Coincidimos en que la sociedad:


Es una totalidad de partes interdependientes e interrelacionadas (que funcionan armnicamente).
Es una estructura compleja de grupos e individuos, que se
mantiene unida por una maraa de relaciones sociales.
Es un sistema de instituciones relacionadas entre s y que
reaccionan recprocamente.
Puede considerarse como un todo que funciona, o un sistema que opera.
Los distintos componentes constantemente actan y reaccionan entre s, adaptndose por s mismos o preparndose de distintas maneras para los cambios o procesos que se
producen en otros segmentos (Rojas, 1998, p. 59; citado
por Pimienta, 2007, p. 5).

Educar es socializar. Resulta indiscutible la dependencia del proceso


educativo respecto de la sociedad, que dicta los nes educacionales.
Las instituciones de cada sociedad: familiares, escolares, religiosas,
industriales, etc., atendiendo a la institucin poltica (Estado), son
transmisoras, aunque en diversos grados y modalidades, de los estereotipos culturales dominantes en esa formacin social. El resultado
de esta relacin se traduce, entre los educandos, en conocimientos,
actitudes, aptitudes y habilidades que los conguran, de tal modo
que cada vez son ms parecidos al resto de los componentes de dicha
sociedad.
Ha de decirse tambin que los individuos inuyen consciente o
inconscientemente en la transformacin de las civilizaciones, pues
el hombre se ve forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo, aunque no como el animal que llega prefabricado a la existencia, es decir, no educable. La educabilidad es una esperanza de acercarse al
deber ser, una autoexigencia de perfeccin como n ltimo de la
educacin y una insaciable bsqueda de s mismo, para lograr una
mejor convivencia con los otros.
32

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

Conscientes de que la tarea educativa se desenvuelve actualmente en una sociedad donde imperan el materialismo, la dependencia,
la pobreza, el pragmatismo, la injusticia, la desintegracin familiar
y la violacin de los derechos humanos, se hace necesario que imprimamos en nuestro proceso educativo un profundo respeto por el
ser humano, promoviendo la convivencia, pues la autonoma y la libertad exigen la comunin interpersonal, para lo cual consideramos
indispensable que la implementacin del modelo de competencias
considere:
1.
2.
3.

4.

5.

2.1.3

Educar con respeto y aceptacin de los dems.


Promover la colaboracin para el mutuo enriquecimiento y
la cooperacin en el bien comn.
Procurar un proceso de cambio individual y social, superando el individualismo y comprometindose en el servicio
a los dems.
Desarrollar la conciencia social y preparar el conocimiento
de las obligaciones y los derechos, para que nuestros alumnos den respuestas a su realidad social.
Formar para la participacin en la vida social y la construccin de la comunidad, con el n de que puedan integrarse
activamente a los diversos grupos de la sociedad humana.
Concepcin de institucin educativa

Concebimos las instituciones educativas como una organizacin donde se crean y recrean sistemas de mediacin con una intencin determinada. Son lugares privilegiados para la educacin, que deben
permitir al hombre desarrollarse en tres vertientes: personal, social
y moral (Martnez, 1995; referencia en Pimienta, 2007, p. 6).
Consideramos la personalizacin como el conjunto de mecanismos psicolgicos que desarrollan en nuestro alumno la conciencia
de s mismo hasta alcanzar la plenitud adulta y la autorrealizacin
como sujeto. Y all deben vericarse las competencias necesarias
para afrontar los problemas del contexto.
33

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Interpretamos la socializacin como el desenvolvimiento de la realizacin con los dems, la convivencia con la comunidad, la asimilacin de las pautas de conducta y los valores compartidos que constituyen la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el proceso de la
personalizacin sera irrealizable.
El modelo de competencias tiene como esencia la formacin moral, y vemos la moralizacin como un proceso tpicamente humano,
por el cual una persona acepta el conjunto de normas y leyes socialmente construidas como marco de accin del hombre y las pone
en prctica en la vida cotidiana. La moralizacin no es innata, se
adquiere, por lo cual se dice que el hombre se moraliza a lo largo de
su vida, es decir, aprende a ser responsable de sus actos. Pensamos
en la escuela como una comunidad moral que, viviendo los valores,
construye, reconstruye, transere y socializa los mismos mediante la
reexin en comunidad.
Una de las funciones de la escuela es contribuir al desarrollo de la
responsabilidad en sus alumnos, educndolos precisamente para la
toma de decisiones y dndoles la posibilidad de elegir, con la premisa esencial de asumir las consecuencias de sus actos; es decir, educar
hacia una libertad responsable. Si esto no es as, no se puede pensar en
formar personas de modo integral, con las competencias sucientes
para desenvolverse en la vida y afrontar los problemas que se les
presenten.
En este orden, debe asegurarse un cdigo moral y disciplinario
con total respeto a la dignidad del educando, para que se propicie
la sana convivencia de los integrantes de la comunidad educativa.
Es necesario que esto se articule a la formacin en las dems reas
desde el modelo de las competencias, para que as haya en los estudiantes formas de actuar integrales ante s mismos, la sociedad, el
ambiente, el planeta y el cosmos.
No podemos seguir manteniendo en el aula un modelo de trabajo
tradicional por dos razones principales. Primero, porque nuestras
nociones actuales sobre cmo se forman los conocimientos desaconsejan un modelo directivo y centrado en el profesor, y segundo, por34

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

que vivimos en un mundo que cambia mucho ms rpidamente que


antes y, por tanto, la informacin que adquirimos hace aos muchas
veces deja de ser til y debe ser actualizada. Un saber repetitivo no
corresponde a las nuevas dinmicas sociales. De all, entonces, que
el modelo de competencias considera estos dos aspectos y promueve
una formacin dinmica e interactiva mediante secuencias didcticas pertinentes, buscando que los estudiantes aprendan a aprender
y emprender mediante las competencias necesarias (Garca, 2000;
Garca Fraile y Sabn Vera, 2008; Garca Fraile, Tobn y Lpez,
2009a; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009b; Garca Fraile y Tobn,
2009; Garca Fraile y Tobn, 2008, Pimienta, 2007).
Finalmente, entendemos por institucin educativa el espacio dialgico donde los alumnos y los maestros-mediadores aprenden y
re-aprenden; abren nuevos canales de comunicacin, resuelven problemas, toman decisiones, hacen uso signicativo del conocimiento, participan en la vivencia de valores y en la construccin de su
momento histrico. La concebimos como el lugar donde maestro
y alumno son sujetos activos en el proceso de enseanza-aprendizaje; donde el maestro no da los conocimientos hechos, sino que
gua, partiendo de las hiptesis de los estudiantes en el proceso de su
construccin. El maestro es entonces alguien que propicia las condiciones para que el alumno aprehenda construyendo. Incluso, slo
puede ser imitado en la medida en que es imitable para el alumno,
cuando posee las competencias que lo llevan a realizar la conducta
que buscamos que se imite.
2.2 Bases constructivistas en la formacin
y evaluacin de las competencias
Sin querer explicar todo lo concerniente a este tema, consideramos
necesario aclarar algunos aspectos que ayudarn a comprender el
enfoque socioformativo de las competencias, el cual retoma esta
lnea del constructivismo. Esto se verica en el presente libro en
el nfasis que hay en las secuencias didcticas en torno al abordaje
35

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

de problemas y la construccin del conocimiento como un aspecto


esencial para aprender a actuar en la realidad.
Mucho se podra hablar acerca de este paradigma, teora, concepcin epistemolgica, perspectiva o punto de vista acerca de cmo
se construyen los conocimientos, etc., cuestin que no realizaremos;
sin embargo, creemos conveniente referirnos a tres estudiosos contemporneos del tema: Juan Delval, Csar Coll y Mario Carretero.
En su excelente libro Aprender en la vida y en la escuela, Juan Delval
plantea: Hay que sealar claramente que el constructivismo es una
posicin epistemolgica y psicolgica y que no se trata de una concepcin educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educacin
constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la formacin del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno
de la prctica educativa. (Delval, 2000, p. 8; citado por Pimienta,
2007, p. 7).
Csar Coll dice: Su utilidad reside [rerindose al constructivismo], nos parece, en que permite formular determinadas preguntas
nucleares para la educacin, contestndolas desde un marco explicativo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en
las respuestas que requieren informaciones ms especcas. (Coll,
1999, p. 34; citado por Pimienta, 2007, p. 8).
Mario Carretero, al responder la pregunta qu es el constructivismo?, aclara: Bsicamente es la idea de que el individuo (tanto
en sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en
los afectivos), es una construccin propia. (Carretero, 1997, p. 10;
citado por Pimienta, 2007, p. 8).
Como podemos ver, no es un tema fcil de abordar; sin embargo,
entre ellos existe un acuerdo implcito que nos lleva a plantear que
los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento,
basados en lo que sabemos y en una relacin tambin activa con los
otros, con los que interactuamos.
Las teoras constructivistas se fundan en la investigacin de Piaget,
Vygotsky, los psiclogos de la Gestalt, Bartlett, Bruner, as como
en la del lsofo de la educacin John Dewey, por mencionar slo
36

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

algunas fuentes intelectuales. Tal como sucede con las posturas acerca de cmo se aprende, no hay una sola teora constructivista del
aprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones constructivistas
en la educacin de la ciencia y las matemticas, en la psicologa educativa y la antropologa, lo mismo que en la educacin basada en las
computadoras. Algunas corrientes constructivistas destacan la construccin social compartida del conocimiento; otras piensan que las
fuerzas sociales son menos importantes.
En la actualidad parece una moda autodenominarse constructivista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal
teora, y tambin que es algo muy fcil de llevar a la prctica; sin
embargo, desde nuestro punto de vista no hay nada ms alejado de la
realidad, porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar como
simple receta, ni tampoco se puede emplear como si se tratara de un
traje fcil de usar.
Para aclarar un poco ms el asunto, diremos que el tema de cmo
se forman los conocimientos ha sido apasionante para el ser humano desde tiempos inmemoriales, por lo que buscar los orgenes de
la concepcin constructivista nos remontara a muchos aos atrs.
Slo diremos que hay dos corrientes que dominaron durante mucho
tiempo: a) la idea de que los conocimientos estaban dentro del ser
humano y que slo haba que activarlos para que aoraran (innatismo) y b) el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba
afuera y haba que llevarlo como si fuera una copia que se deba impregnar en el cerebro humano (empirismo).
Desde nuestra perspectiva, el constructivismo no es tan innatista ni tan empirista; un trmino medio sera lo deseable, haciendo
justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget (1968; referencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se retoma en la mediacin
del aprendizaje de las competencias, pues se parte de la idea de que
una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida
pudieran ser incluso heredados.
Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza han
adquirido una inuencia considerable. Las voces a favor del mtodo
37

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

constructivista no slo provienen del campo de la psicologa, sino


tambin de la losofa, la antropologa, la enseanza de las ciencias
y las matemticas y la tecnologa educativa. Las posturas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la enseanza; aunque hay varias interpretaciones de lo que signica la teora
(constructivista), casi todas coinciden en que supone un cambio notable en el inters de la enseanza al colocar en el centro de la empresa educativa los esfuerzos del estudiante por entender (Woolfolk,
1999; citada por Pimienta, 2007, p. 9).
Si se analizan un poco los elementos del planteamiento constructivista, veremos que muchos idelogos (Piaget, Vygotsky) recomiendan:
Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje y tareas autnticas.
Negociacin social y responsabilidad compartida como parte
del aprendizaje.
Representaciones mltiples del contenido.
Comprensin de que el conocimiento se elabora.
Instruccin centrada en el estudiante (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9).
Y en este marco, el maestro debiera presentar una situacin problemtica o una pregunta desconcertante a los alumnos, para que:
Formulen hiptesis buscando explicar la situacin o resolver
el problema.
Renan datos para probar la hiptesis.
Extraigan conclusiones.
Reexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlo.
La metodologa de las secuencias didcticas que se aborda en el presente libro retoma las enseanzas del constructivismo y por ello se
insiste en la necesidad de tener problemas retadores, que sean identi38

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

cados en el contexto (personal, familiar, comunitario, laboral-profesional, ambiental-ecolgico, poltico, cultural, artstico, etc.), para
que de esta forma los estudiantes tengan un escenario complejo que
lleve al anlisis, la comprensin y la interaccin de variables, pero
tambin a tener una mayor vinculacin con la realidad y a generar el
compromiso de buscar que el mundo sea mejor.
2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas
Para formar competencias en el aula, es deseable promover el aprendizaje cooperativo, es decir, pasar del trabajo en grupo a la cooperacin. Esto es de vital importancia para que haya aprendizaje por
colaboracin mutua en torno a una meta comn, a la vez que es
fundamental para aprender a trabajar en equipo, una competencia
indispensable hoy en da en la sociedad.
El aprendizaje cooperativo y por colaboracin tiene una larga historia en la educacin estadounidense. A principios del siglo xx, John
Dewey critic el uso de la competencia (en su acepcin de competir)
en la educacin y alent a los educadores para que estructuraran
las escuelas como comunidades democrticas de aprendizaje. Estas
ideas fueron abandonadas en las dcadas de 1940 y 1950 y reemplazadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un
giro en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo,
estimulado en parte por la preocupacin por los derechos civiles y
las relaciones entre grupos tnicos (Woolfolk, 1999; referencia en
Pimienta, 2007, p. 9).
En la actualidad, las teoras constructivistas evolucionistas sobre
el aprendizaje fomentan el inters en la colaboracin y el aprendizaje cooperativo. Como hemos visto, dos caractersticas de la docencia
constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real
y las relaciones sociales.
Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias razones. Los tericos del procesamiento de informacin (constructivismo exgeno) sealan el valor de las discusiones
39

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar


sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos,
hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los
mecanismos que apoyan el procesamiento de la informacin y la
memoria.
Los defensores de la corriente piagetiana plantean el constructivismo como desequilibrios cognoscitivos que llevan a los individuos
a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como
dijera Piaget (1985, p. 176; citado por Pimienta, 2007, p. 10), a
traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones (p. 176).
Los constructivistas que apoyan la teora dialctica de Vygotsky del
aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante
para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como
el razonamiento, la comprensin y el pensamiento crtico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. Los nios pueden realizar tareas mentales con apoyo social
antes de que puedan hacerlas por s solos.
En las secuencias didcticas se retoma plenamente el planteamiento de Vygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que
los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno a la resolucin de un determinado problema de la realidad, buscando que se
complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos. De
esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje (Bruner, 2000; citado por Pimienta, 2007, p. 10)
que necesitan para avanzar en su aprendizaje.
El cuadro 2.1 (basado en Woolfolk, 1999, p. 351; citada por Pimienta, 2007, p. 10) resume las funciones del aprendizaje cooperativo segn diferentes teoras constructivistas y describe algunos de
los elementos de cada grupo. Es importante tener en cuenta esto
al momento de planicar una secuencia didctica, para determinar
hasta dnde buscamos llegar en este mbito.

40

Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propsitos distintos

Heterognea/Homognea

Prctica/integrativa

Facilitador

La ayuda puede ser poca.

Inactividad
Se evitan los probleNo hay conflicto cognoscitivo. mas, enfrentando
al nio a tareas que
pueden no serlo

Instruccin directa para dar


Estructurar la
ayuda.
controversia
Modelamiento para brindar
ayuda.
Integracin basada en guiones.

Procesador de informacin.

Composiciones
del grupo

Tareas

Funcin del maestro

Problemas
potenciales

Participacin
desigual de los
estudiantes

Concepcin del
estudiante

Investigador

Facilitador

Exploratoria

Heterognea

Pequeo

Pequeo (2-4)

Tamao del grupo

Piagetiana

Procesamiento
de la informacin

Consideraciones

A veces puede ser difcil darle


retroalimentacin a cada integrante en los grupos grandes.

Dinamizador de proyectos y de
la formacin en torno al proyecto tico de vida.

Dirigidas a competencias.

Homognea y heterognea.

No hay un nmero determinado.


Se puede trabajar con grupos
grandes.

Socioformativo

Investigador desde
el contexto social.

Creactivo. El estudiante en un
grupo crea y pone en accin el
conocimiento con la colaboracin de los dems en torno a
problemas.

Instruccin directa Se busca que haya participacin


para dar ayuda.
en actividades que ayuden a las
Modelamiento para competencias de cada integrante.
brindar ayuda.

La ayuda puede ser


poca.
Proporcionar
tiempo/dilogo
adecuado.

Modelo/gua

Destrezas

Heterognea

Dadas

Vygotskyana

Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propsitos distintos, necesitan estructuras diferentes
y tienen sus propios problemas y soluciones.

CUADRO 2.1

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo


presentadas en el cuadro, los grupos tienen que ser, como su nombre
lo indica, cooperativos, lo que signica que todos los integrantes
deben participar construyendo. Pero, como sabe cualquier padre o
maestro, la cooperacin no se da de manera automtica cuando los
estudiantes se integran en grupos, sino que es un proceso ms o menos largo y laborioso que requiere un maestro mediador, experto en
la creacin de este tipo de equipos de trabajo.
Elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo podran ser
los siguientes:

Trato cara a cara.


Interdependencia positiva.
Responsabilidad individual.
Competencias colaborativas.
Procesamiento grupal.

2.4 Las secuencias didcticas y el papel


de la enseanza problmica
Durante los ltimos aos, en la bibliografa cientca metodolgica
se ha prestado gran atencin a la enseanza problmica como un
medio altamente efectivo para estimular la actividad constructiva de
los estudiantes y educar su pensamiento cientco creador. Se han
logrado resultados signicativos al aplicarla en el proceso pedaggico y se tiene en cuenta en la planicacin y puesta en accin de las
secuencias didcticas por competencias.
La enseanza problmica no excluye, sino que se apoya en los
principios de la didctica tradicional. Su particularidad reside en que
debe garantizar una nueva relacin de la asimilacin constructiva de
los nuevos conocimientos con la actividad cientca y creadora, con
el n de reforzar la actividad del estudiante.
A continuacin se hace un anlisis sinttico de este enfoque desde
sus contribuciones a las secuencias didcticas.
42

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

La funcin bsica de la enseanza problmica es el desarrollo del


pensamiento creador de los estudiantes. Quiere decir esto que los
alumnos deben aprenderlo todo por ellos mismos? Claro que no: se
debe lograr la utilizacin de los conocimientos previos en el planteamiento de las hiptesis como base sobre la que se construirn los
nuevos productos, todo ello con la mediacin de un maestro experto.
Adems de esta funcin bsica, queremos plantear los principios
que la sustentan (Pimienta, 2007, p. 12):
La relacin del contenido de la ciencia con su mtodo de enseanza.
El establecimiento de la unidad lgica de la ciencia con la lgica del proceso educativo.
La consideracin del nivel de desarrollo de los estudiantes.
Una vez analizada la funcin y los principios, aclaramos la esencia,
que se fundamenta en el carcter contradictorio del conocimiento,
con el objetivo de que los alumnos, como sujetos activos del aprendizaje, asimilen el mtodo cientco de pensamiento al reejar y
resolver esas contradicciones.
Los autores coinciden en que en la base de la enseanza problmica subyace la contradiccin, igual que en el proceso del conocimiento cientco. A cada paso de la enseanza problmica aparecen
la contradiccin, las contrariedades entre el contenido del material
docente, la enseanza y el aprendizaje; pero el eje principal es el nivel de independencia y actividad constructiva de los estudiantes en
grupos colaborativos.
No obstante, para lograr este tipo de enseanza se debe promover el pensamiento constructivo creador durante el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta algunas condiciones:
Encontrar en el material docente tareas y preguntas que por su
contenido puedan representar problemas para los estudiantes.
Organizar ante los estudiantes situaciones tales que revelen las
contradicciones.
43

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Contribuir a que los alumnos desarrollen la capacidad de encontrar, en forma independiente (primero), modos de solucin
a las tareas, desde luego, bajo la actividad mediadora (inmediata o mediata) del maestro (Martnez, 1994; referencia en
Pimienta, 2007, p. 12).
En las secuencias didcticas por competencias desde el enfoque socioformativo, se retoma el principio de que el aprendizaje profundo
se logra con base en problemas que generen retos y que ayuden a estructuraciones ms profundas del saber, como propone la pedagoga
problmica; no obstante, los problemas tienen caractersticas especiales. En el cuadro 2.2 se presentan las particularidades de los problemas abordados en el enfoque socioformativo de las competencias.
CUADRO 2.2

Caractersticas de los problemas en las secuencias


didcticas por competencias

Enfoque

Pedagoga problmica

Socioformativo

Quin determina
el problema

El docente, generalmente.

El docente y los estudiantes en


forma colaborativa.

Naturaleza
del problema

Sirve cualquier problema que lleve a un mayor


conocimiento y que implique anlisis, contrastacin,
etctera.

Del contexto (social, laboralprofesional, ambiental-ecolgico).

Finalidad en el
abordaje del
problema

Construir conocimiento y
formar actitudes y valores.

Realizar un proyecto para


actuar en el contexto y as
servir para la formacin de las
competencias.

2.5 Bases en el aprendizaje significativo


En la formacin y evaluacin de las competencias tambin se tienen
en cuenta las contribuciones del aprendizaje signicativo, retomando la perspectiva propuesta por Vygotsky, que tiene sus races en la
44

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

actividad social y que se preocupa ms por el sentido de las palabras


que por su signicado. Un signicado es ms una accin mediada e
interiorizada (re-presentada) que una idea o representacin codicada en palabras. Es preciso entonces recuperar el sentido y no slo
el signicado de las competencias y sus componentes (conceptos,
valores, habilidades, destrezas y hbitos) que se construyen en las
instituciones educativas.
Completa esta visin la teora de la asimilacin cognoscitiva del
aprendizaje humano, en la que Ausubel critica la aplicacin mecnica del aprendizaje en el saln, manifestando la importancia que
tienen el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos en
las estructuras cognoscitivas previas del alumno, y su carcter referido a las situaciones socialmente signicativas, donde el lenguaje es
el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos.
En correspondencia con esta teora, las principales variables que
afectan el aprendizaje y el material lgicamente signicativo son:
a) La disponibilidad, en la estructura cognoscitiva del alumno, de
ideas de aanzamiento especcamente pertinentes en un nivel
ptimo de inclusividad, generalidad y abstraccin.
b) El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos
y principios, tanto similares como diferentes (pero potencialmente confundibles), del material de aprendizaje.
c) La estabilidad y claridad de las ideas de aanzamiento (Ausubel, 1997; referencia en Pimienta, 2007, p. 13).
Estas variables, cuando estn presentes, afectan positivamente el
proceso al mejorar de manera directa y especca la asimilacin
de signicados, inuyendo en el mismo (como resultado del cual surgen signicaciones nuevas) y aumentando su fuerza de disociabilidad.
En este sentido, otras teoras de aprendizaje han resaltado tambin que es indispensable pensar las cosas para conocerlas; su representacin introduce nuevas conexiones entre ellas y el hombre
y, aunque ausentes, les permite estar presentes, estableciendo otras
45

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

relaciones ms all de la realidad inmediata. El pensamiento aqu


procede por smbolo, es un objeto sustituto de otras realidades (objetos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.) que cambia por lo que
representa, convirtindose en una signicacin, no ya en una representacin, puesto que es algo concreto, teniendo, eso s, una funcin
representativa.
Al adentrarnos en estos planteamientos, Ausubel abre una perspectiva sobre la forma de aprender nueva informacin, la cual se
vincula a los conocimientos previamente adquiridos, donde la informacin anterior y la nueva requieren un signicado especco y
distinto. Y uniendo a ello el marco de trabajo (Marzano, 1998; citado por Pimienta, 2007, p. 14), apuntamos que esa vinculacin de los
conocimientos previos con la nueva informacin es la construccin
de signicados.
En este orden de ideas, se ha planteado que para realizar aprendizajes signicativos debemos pasar por cinco dimensiones: establecer
percepciones y actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e
integrar el conocimiento, extender y renar el mismo, para usarlo
en forma signicativa, y lograr hbitos mentales productivos.
En el aprendizaje signicativo o trascendente importa ms el proceso de descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisicin de nuevas experiencias que el almacenamiento pasivo de grandes cantidades de informacin y teoras ya elaboradas. Hablando de
la formacin de competencias, podemos plantear que no hay competencia dada, sino construida.
En el anlisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa
que hay una confusin al incluir aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo. Establece que en el aprendizaje escolar se involucran dos tipos de procesos, dando lugar a las
clases fundamentales de aprendizaje:
Aprendizajes por recepcin.
Aprendizajes por descubrimiento, mismos que estn relacionados con los aprendizajes memorstico y signicativo.
46

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos de


las asignaturas escolares en forma acabada, los comprende y asimila
de manera que es capaz de reproducirlos cuando le es requerido.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares no se da en forma acabada, sino que el alumno descubre o reorganiza el material antes de asimilarlo, adaptndolo a su
estructura cognitiva para descubrir sus relaciones, leyes o conceptos,
que asimila posteriormente. Tiene una importancia real en la escuela en la etapa preescolar y los aos iniciales de la educacin bsica,
para establecer los primeros conceptos de una disciplina y evaluar la
comprensin alcanzada mediante el aprendizaje signicativo.
Sin embargo, el sustrato bsico de cualquier disciplina acadmica, desde un enfoque tradicional, se adquiere mediante el aprendizaje por recepcin signicativo. Desde esta perspectiva, la tarea docente
consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de manera lgica para que el alumno realice un aprendizaje signicativo,
integrando los nuevos conocimientos de modo sustantivo en su estructura cognitiva, con la adopcin previa de una actitud activa. En
la actualidad ya no estamos tan de acuerdo en esta armacin.
En la gura 2.1 de la siguiente pgina, propuesta por Ausubel
(1997; citado por Pimienta, 2007, p. 15), se aprecia claramente la
relacin entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento guiado, por un lado, y los aprendizajes memorstico y signicativo, por
otro.
A continuacin, sintetizando los conceptos anteriores, explicaremos
en qu consiste el aprendizaje signicativo y cmo se logra.
El proceso de asimilacin cognoscitiva caracterstico del aprendizaje signicativo se realiza mediante la subjuncin o el aprendizaje
subordinado, el aprendizaje supraordenado y el aprendizaje combinatorio; pero antes de explicar lo que signica cada uno de ellos
se hace necesario esclarecer el concepto estructura cognitiva dentro
de la concepcin de Ausubel. Este autor utiliza las estructuras cognitivas para designar el conocimiento de un tema determinado y su
organizacin clara y estable, las cuales estn en conexin con el tipo
47

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Tipos de aprendizaje

FIGURA 2.1

Aprendizaje
significativo

Clasificacin de
relaciones entre
conceptos.

Instruccin
audiotutorial
bien diseada.

Investigacin
cientfica (nueva
msica o nueva
arquitectura.

Clases magistrales
o la mayora de las
presentaciones en
libros de texto.

Trabajo en el
laboratorio
escolar.

Mayora de la
investigacin
o la produccin
intelectual
rutinaria.

Tablas de
multiplicar.

Aplicacin
de frmulas
para resolver
problemas.

Soluciones de
rompecabezas por
ensayo y error.

Aprendizaje
receptivo

Aprendizaje por
descubrimiento
guiado

Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo

Aprendizaje
memorstico

Referencia: Basado en Ausubel, 1997, (citado por Pimienta, 2007).

de conocimientos, su amplitud y su grado de organizacin. Ausubel


sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que
decide la signicacin del material nuevo y su adquisicin y retencin. Las ideas nuevas slo pueden aprenderse y retenerse si se reeren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan
anclas conceptuales.
La potenciacin de la estructura cognitiva del alumno facilita la
adquisicin y retencin de los conocimientos nuevos. Si el material
nuevo entra en fuerte conicto con la estructura cognitiva existente
o no se conecta con ella, la informacin no puede ser incorporada ni retenida. El estudiante debe reexionar activamente sobre el
material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando
48

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

diferencias o discrepancias con la informacin existente, es decir,


implicando competencias en el aprendizaje.
En el aprendizaje subordinado, el concepto nuevo se encuentra
subordinado jerrquicamente a otro ya existente. Esto se produce
cuando las ideas nuevas se relacionan en forma subordinada con las
ideas relevantes (inclusores) de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Se genera, pues, una diferenciacin progresiva
de los conceptos existentes en varios de nivel de abstraccin inferior.
La subordinacin de los conceptos puede hacerse sin que la informacin nueva modique los atributos del concepto inclusor (son
ejemplicaciones) ni cambie el signicado del mismo.
En el aprendizaje supraordenado el proceso es inverso: en ste los
conceptos relevantes (inclusores) que se encuentran en la estructura
cognitiva son de menor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad que los conceptos nuevos. Con la informacin adquirida, los
conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo signicado. Suele ser un proceso que va de abajo arriba y se produce una
reconciliacin integradora entre rasgos o atributos de varios conceptos, que dan lugar a otro ms general (supraordenado). Cuando se realizan comparaciones (proceso de encontrar semejanzas,
diferencias y arribar a conclusiones), se facilita esta reconciliacin
conceptual. Cuando un concepto se integra bien en otro ms general, posee una consonancia cognitiva o reconciliacin integradora.
Se genera una disonancia cognitiva cuando aparecen dos conceptos
contradictorios o no integrados en forma adecuada.
El aprendizaje combinatorio consiste en la relacin, de un modo
general, de conceptos nuevos con la estructura cognitiva existente,
pero sin que se produzca la subordinacin o supraordenacin. Se
apoya en la bsqueda de elementos comunes entre las ideas, pero sin
establecer relacin de supra o subordinacin.
Se considera que la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente respecto al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad
de las ideas o conceptos. En los aprendizajes subordinado y supra-

49

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

ordenado existe una relacin jerrquica, lo que no se produce en el


aprendizaje combinatorio.
Con el objeto de que el alumno desarrolle formas activas de construccin, el profesor podra:
1.
2.
3.
4.

Presentar las ideas bsicas unicadoras antes de los conceptos ms perifricos.


Observar y atender las limitaciones generales del desarrollo
cognitivo de los alumnos.
Utilizar deniciones claras y provocar la construccin de las
similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.
Partir de las exigencias de sus alumnos, como criterio de
comprensin de la reformulacin de los conocimientos
nuevos en sus propias palabras.

El aprendizaje signicativo se favorece con los puentes cognitivos


entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real
vygotskyano) y lo que necesita conocer para asimilar signicativamente los conocimientos nuevos (zona de desarrollo prximo que
nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes son lo
que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas iniciales,
material introductorio, presentados como marco de referencia para
introducir los conceptos y relaciones nuevos.
La integracin de los conocimientos nuevos y su asimilacin en
novedosas estructuras cognoscitivas supone, desde nuestro punto de
vista, dos condiciones y no slo una, como se ha planteado tradicionalmente: la disposicin activa del alumno para aprender y un
trabajo activo del maestro mediador con el n de lograr en sus estudiantes el proceso de construccin de los aprendizajes. Es decir,
implicar al alumno en actividades situadas (contextualizadas).
Lo fundamental del aprendizaje signicativo consiste en que los
pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y
objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto, en
un proceso activo y personal (Ausubel, 1976):
50

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea


de aprendizaje por parte del alumno. Para nadie es un secreto
que si un estudiante se propone no aprender, lo lograr.
Personal, porque la signicacin de toda la tarea de aprendizaje
depende de los recursos cognitivos que emplee cada alumno.
La clave del aprendizaje signicativo est en relacionar el material
nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la ecacia de este aprendizaje est en funcin
de su signicatividad, no en las tcnicas memorsticas.
Para ello los prerrequisitos bsicos son:
a) La tendencia del alumno al aprendizaje signicativo, es decir,
una disposicin en el estudiante que indica inters por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta darle un sentido a lo
que aprende, y que cuente con saberes previos que le permitan
aprender signicativamente.
b) Que el material sea potencialmente signicativo, es decir, que
permita establecer una relacin sustantiva con conocimientos
e ideas ya existentes. En esto el mediador juega un importantsimo papel, pues la signicatividad lgica potencial no slo
depende de la estructura interna del contenido, sino tambin
de la manera como ste es presentado al alumno.
c) Una actitud activa del profesor mediador con la intencin de
lograr tal aprendizaje signicativo en sus alumnos.
Para resumir todo lo concerniente al aprendizaje signicativo, en
la siguiente pgina, en la gura 2.2 presentamos un mapa conceptual basado en el de Antonio Ontoria (2003; referencia en Pimienta,
2007, p. 18) y modicado por nosotros debido a los hallazgos obtenidos en la investigacin realizada para validar nuestra propuesta
metodolgica.

51

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Elementos bsicos del aprendizaje significativo

FIGURA 2.2

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
res
a
cre

una

la
Mediador

entre

parte
de

una
puede ser

Alumno

unas

Relacin
sustantiva

Asimilacin
or

Inclusin

de

Significacin
potencial

Organizadores
previos

Combinatoria

del
Supraordenada

como

Material

las

la

od

e la

por

Actitud
activa

Nueva
informacin

ad

Condiciones

Estructuras
cognitivas

con

ult

o
ad
uiz
arq
jer

supone

Subordinada
Ideas
previas

sirve para la

Puentes cognitivos

Referencia: Basado en Ontoria, 2003 (citado por Pimienta, 2007).

2.6 El pensamiento complejo: las competencias


desde el proyecto tico de vida
Tradicionalmente, en la educacin ha primado un pensamiento simple que se maniesta en los hechos que se describen en seguida:

52

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

a) Tendencia a fragmentar la formacin desde el currculo mediante asignaturas que parcelan el conocimiento por partes,
sin relacin entre s.
b) nfasis en lo disciplinar y no en la relacin de las disciplinas a
travs de la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Por ello, en la educacin tradicional tiende
a haber dicultad para abordar los problemas reales desde el
entrelazamiento de mltiples saberes.
c) Tendencia a centrarse en saberes particulares y no en su articulacin y movilizacin, lo que es esencial para abordar los
problemas de la realidad en forma pertinente.
d) Se le da mucho nfasis a la apropiacin de conocimientos, pero
poco se tiene en cuenta el proceso de aprender a conocer y tomar conciencia de los procesos implicados en la construccin
del conocimiento y su empleo en el abordaje de problemas
reales del contexto.
e) Demasiado nfasis en responder en forma implcita o explcita
a las demandas del contexto, y poca consideracin en torno a
formar a las personas para que recreen dicho contexto, aprendiendo a emprender en las diversas reas de la vida.
Por todo lo anterior, se hace necesario que el educador reexione, investigue su forma de proceder tradicional y ponga en marcha acciones concretas que la hagan ms pertinente ante los retos de los cambios actuales y futuros en las diversas reas. Para ello, es preciso que
la educacin se oriente desde un pensamiento complejo, que debe ser
posedo por todos los actores del sistema, y ser la esencia de la formacin de los estudiantes en las diversas situaciones cotidianas. Con ello
tendramos una educacin con las caractersticas siguientes:
1.

Programas de estudios enfocados en que las personas


aprendan a emprender en los diferentes contextos, para que
la educacin no sea simplemente recibir conocimientos y
aplicarlos en torno a las demandas sociales, sino que haya

53

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2.

3.

4.

5.

recreacin y transformacin de las condiciones contextuales hacia mayores niveles de calidad de vida.
nfasis en que las personas se formen de manera integral
con un proyecto tico y slido de vida (Tobn, 2009a, 2010),
que contribuya al tejido social, al desarrollo organizacional
y econmico, a la creacin cultural, al deporte, a la recreacin y al equilibrio y sostenibilidad ambiental-ecolgica.
Procesos educativos enfocados en espacios formativos entretejidos (interrelacionados sistmicamente), que se orienten en torno a que las personas desarrollen y pongan en
accin competencias desde su integralidad como personas,
mediante la apropiacin y movilizacin de saberes (saber
ser, saber hacer y saber conocer). Dejaran de existir, entonces, asignaturas parceladas, fragmentadoras y aisladas.
Trascendencia de lo disciplinar y nfasis en la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, para
abordar los problemas en su esencia y transversalidad a travs de la consideracin de los mltiples saberes, tanto acadmicos como populares. Esto implica el trabajo en equipo
entre docentes y directivos, involucrando a la comunidad y
a las organizaciones.
Formacin centrada en prcticas metacognitivas, es decir,
orientada a que las personas mejoren en forma continua a
partir de la reexin sobre su desempeo. En este sentido, no
slo es importante poseer saber, sino tambin comprender la
naturaleza de ste, por ejemplo: Cmo se adquiere? Qu
caractersticas personales inuyen en l? Cmo mejorarlo?
Cmo aplicarlo con pertinencia y tica?

El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos con los diferentes contextos en los cuales nos desenvolvemos,
para comprenderlas con profundidad y abordarlas con mayor pertinencia desde el compromiso tico, estableciendo sus procesos de
estabilidad y cambio con exibilidad, apertura y creactividad (Tobn,
54

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

2009a, 2010). De esta manera, desde el pensamiento complejo hay


un compromiso tico de generar un mundo con mayor solidaridad
y responsabilidad con nosotros mismos, la sociedad, la especie y el
cosmos (Morin, 2000). sta es la esencia del enfoque socioformativo
de las competencias en la gestin curricular, as como en la didctica
y en la evaluacin.

55

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Referencias bibliogrficas
Ausubel, D. B. (1976). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
Garca Fraile, J. A. (2000). La formacin de formadores para la formacin continua. Formacin XXI, 2: 56-60.
Garca Fraile, J. A., y Sabn Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo
modelo de formacin para el siglo XXI: la formacin basada en competencias. Barcelona: Davinci.
Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico
complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A. y Tobn, S. (2009). Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S., Lpez, N. (2009a). Manual sinttico
de gestin curricular por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S. y Lpez, N. (2009b). Currculo, didctica y evaluacin por competencias: hacia un enfoque socioformativo.
Caracas: Unimet.
Morin, E. (1996). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona:
Gedisa.
Morin, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En
S. Gonzlez (ed.), Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, Amrica Latina y los procesos educativos. Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado
en competencias. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencias.
Gua para la aplicacin del enfoque. Mxico: Pearson.
Tejada, C. M. y Tobn, S. (coords.) (2006). El diseo del plan docente
56

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

en informacin y documentacin acorde con el Espacio Europeo de


Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin.
Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009b). La formacin humana integral desde el proyecto
tico de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera,
E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la
reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2009c). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de
competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A., y Carretero, M. (2006).
Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M. y Domnguez, E. (2006). Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencia.
Tobn, S. y Fernndez, J. L. (2004). Saberes para vivir plenamente en
familia. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias
en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

57

CAPTULO III
Secuencias didcticas: metodologa
general de aprendizaje y evaluacin

ndice del captulo


3.1 Comprensin del formato para planear
secuencias didcticas desde un enfoque
socioformativo 60
3.2 Identicacin de la secuencia didctica 64
3.3 Problema signicativo del contexto 65
3.4 Competencias a formar 68
3.5 Actividades concatenadas 78
3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas) 78
3.7 Proceso metacognitivo 81
3.8 Recursos 82
3.9 Normas de trabajo 82
3.10 Aplicacin en el contexto educativo 83
3.11 Ejemplos de secuencias didcticas 83

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

3.1 Comprensin del formato para planear secuencias


didcticas desde un enfoque socioformativo
En este captulo se analiza una metodologa estndar general para
planicar secuencias didcticas por competencias desde el enfoque
socioformativo, la cual es aplicable a los diferentes niveles educativos. En cada apartado de esta metodologa se sealan aspectos especcos de su aplicacin en algunos pases, as como adaptaciones
concretas a los distintos ciclos de la educacin.
Para trabajar este captulo es preciso haber comprendido el modelo general de las competencias y el concepto de secuencias didcticas que se abordan en el captulo 1 de esta obra. En dicho captulo
tambin se sealan aspectos que ayudan a comprender la relevancia
de este enfoque, lo que es fundamental para que la planeacin de secuencias didcticas por competencias no se quede en una planeacin
ms, sino que en realidad genere cambios en el proceso de mediacin del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la
formacin humana integral y un proyecto tico de vida.
Tambin se recomienda tener en cuenta el captulo 2 para comprender los principales referentes tericos y loscos que orientan
la metodologa de secuencias didcticas aqu abordada. Esto permitir entender la importancia que se da, por ejemplo, a los problemas
del contexto y al proceso metacognitivo.
La metodologa de secuencias didcticas que se presenta en este
captulo se inspira en el enfoque socioformativo de las competencias,
a partir de las reexiones y contribuciones de diversos autores. No
pretendemos que se siga tal como est formulada, sino que se adapte
en los aspectos que se estimen necesarios en la prctica educativa, de
acuerdo con una determinada estructura curricular o modelo educativo, buscando, eso s, la coherencia con el modelo de competencias.
Esto signica entonces que pueden modicarse apartados y agregarse o quitarse componentes.
La metodologa estndar se presenta en el cuadro 3.1, y este esquema se sigue en todo el captulo. En los anexos se exponen otros
60

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

formatos con la misma metodologa, pero adaptada a casos particulares. Esto podra servir en dichos casos, aunque tambin sera
de utilidad para inspirar adaptaciones de la metodologa en muchas
otras situaciones no consideradas en este libro, como la educacin
especial, la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, la educacin indgena, etctera.
En el cuadro 3.1 se presenta el formato sugerido para planicar
las secuencias didcticas por competencias en los diversos niveles
educativos.
Posteriormente, en los siguientes apartados del captulo se explicarn con detalle los elementos que componen cada una de las
secciones del formato; ste se presenta como un modelo que puede
adaptarse en alguna de sus partes para responder de manera adecuada a los requerimientos de cada nivel educativo.

61

1:

Criterios:
Criterios:
Criterios:
Criterios:

Competencia genrica 1:

Competencia genrica 2:

Competencia genrica 3:

Competencia genrica 4:

Saber conocer

2:

Saber conocer

Datos generales:
Asignatura o asignaturas:
Docente(s):
Fechas:
Horas o crditos:
Bloque, temas, etc:

Saber hacer

Saber hacer

Competencias

Saber ser

Saber ser

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Formato estndar de secuencia didctica

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA

CUADRO 3.1

Tiempo

Tiempo
Tiempo
Normas de trabajo

Observaciones

Tiempo

Tiempo

Tiempo

Ponderacin

Ponderacin

Puntos

Puntos

Puntos

Ponderacin

Tiempo

Tiempo

Tiempo

Inicialreceptivo

Grandes fases Actividades


Actividades Criterios y
evidencias
o pasos
con el docente de
aprendizaje
autnomo
de los
estudiantes

ACTIVIDADES

Puntos

Puntos

Puntos

Bsico

Puntos

Puntos

Puntos

Autnomo

EVALUACIN *

Puntos

Puntos

Puntos

Estratgico

Recomendaciones de
evaluacin

METACOGNICIN

* Con valor de 10 puntos

RECURSOS

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

3.2 Identificacin de la secuencia didctica


Esta parte hace referencia a los aspectos formales que permiten
comprender la ubicacin de la secuencia didctica dentro de una
determinada asignatura o mdulo, as como su duracin y el docente
o docentes que la dirigen. Esto se hace a partir del currculo establecido para el nivel educativo y el rea.
Una secuencia didctica se puede hacer para toda la asignatura o
mdulo o para cada una de sus partes componentes. Slo se sugiere
que no se elabore para una nica clase, sino que articule al menos
dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habr situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia
didctica para una sola sesin.
En la identicacin se describen por lo general los aspectos siguientes:

Nombre de la asignatura o mdulo.


Nombre del docente o docentes.
Grupo o grupos a los que se dirige.
Fechas de la secuencia didctica.

Se consideran tambin otros aspectos, segn sea el currculo de base,


como:
Bloque o bloques.
Temas o subtemas.
Unidades.
En el enfoque socioformativo, los bloques o temas se convierten
en ejes procesuales; con ello pasan de ser contenidos a procesos dinamizadores de la formacin y ayudan a organizar las secuencias
didcticas para dosicar mejor la formacin de los estudiantes. Sin
embargo, si en el currculo ya se tiene este lenguaje de contenidos,
entonces as se le considerar en la secuencia didctica, aunque con
64

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

la intencin de formar competencias y no de buscar el aprendizaje


de contenidos aislados.
3.3 Problema significativo del contexto
Un aspecto fundamental en las secuencias didcticas destinadas a
formar y evaluar competencias desde la perspectiva socioformativa
consiste en considerar un problema signicativo y pertinente del
contexto para orientar el proceso de mediacin docente. Esto se
debe al compromiso de que la educacin no slo forme, sino que
tambin sea un escenario social para actuar y contribuir a resolver
los problemas del contexto.
Esto trasciende el concepto de situacin problema de la pedagoga
problmica porque aqu no se trata slo de un problema con sentido,
sino de un problema real, que se ha dado, se da o se podra dar en un
contexto personal, familiar, comunitario, social, poltico, deportivo, recreativo, artstico, cultural, ambiental-ecolgico, etc. La tarea
sustancial en una secuencia didctica es determinar el problema por
abordar, lo cual se puede hacer en forma general y despus, ya con
los estudiantes, concretarlo en un entorno determinado. Generalmente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propuestos entre estudiantes y profesores), pues los cerrados (propuestos
por el profesor) podran no ser relevantes.
Aqu reside una de las caractersticas principales del modelo de
competencias, es decir, la formacin se lleva a cabo abordando problemas reales con sentido, signicado y reto, porque eso es precisamente lo que signica una competencia: se trata de una actuacin
integral para identicar, interpretar, argumentar y resolver determinados problemas del contexto.
Consideramos entonces que si bien en ciertas ocasiones es necesario abordar situaciones problema que no se relacionen con el
contexto, sino que ms bien sean intramateria (por ejemplo, hacer
ejercicios para calcular el lmite de una funcin matemtica sin un
problema real), hay que buscar que los conictos reales entren en el
65

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

aula (como los problemas del mundo cotidiano en los que se aplique
el concepto de lmite de las matemticas) y dinamicen la formacin
en torno a su comprensin y resolucin creativa.
Quin determina el problema que se debe abordar? Desde el
enfoque socioformativo, como hemos planteado, se propende a que
lo hagan el docente y los estudiantes, estos ltimos con cuatro grandes niveles de participacin en la formulacin del problema, que van
desde poca participacin (inicial-receptivo) hasta un alto grado de
participacin (estratgico):
Nivel inicial-receptivo. El docente formula el problema en la
secuencia didctica y as se aborda con los estudiantes. Lo que
hacen stos es comprender el problema.
Nivel bsico. El docente formula el problema en la secuencia
didctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adaptacin en su planteamiento.
Nivel autnomo. El docente plantea en forma general un
problema en la secuencia didctica y los estudiantes lo concretan a partir del anlisis, indagacin, etctera.
Nivel estratgico. El docente formula un problema muy general, o un rea problema global, y los estudiantes identican
el o los problemas concretos que se abordarn en el proceso
de formacin y evaluacin. ste es el mximo nivel de participacin.
Tcnicamente no hay un grado de participacin mejor que otro,
sino que dependen del tipo de asignatura, el nivel educativo, las metas de la secuencia didctica y las competencias de los mismos estudiantes. Es claro que el docente, en cualquier circunstancia, debe
estudiar los contextos e identicar los problemas relacionados con
su asignatura, mdulo, eje rector, ya sea del pasado, el presente o el
futuro, y luego considerarlos en las secuencias didcticas como tal,
buscando que los estudiantes puedan hacer alguna contribucin en
torno a dichos problemas.
66

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Cuando se busca que sean los estudiantes quienes identiquen


los problemas (nivel estratgico), el docente debe ofrecer tambin
lineamientos generales de reas problema y ser un dinamizador del
proceso, ayudando a que dichos problemas se relacionen con la asignatura o mdulo y con los aspectos a trabajar de una o varias competencias. Esto es esencial para que adems de identicar y resolver
problemas, se logren las metas de formacin respecto a las competencias establecidas en el currculo.
El problema que se establezca debe contribuir a una formacin
integral, articulando el saber ser con el saber hacer y el saber conocer, as como la teora con la prctica. Esta condicin es vital en el
seguimiento del modelo de competencias en la educacin y no se
puede perder de vista.
Qu recomendaciones hay que tener en cuenta para describir un
problema? Esto depende del estilo de cada docente. Unas veces puede hacerse en forma de pregunta; otras, en trminos armativos, etc.
En el cuadro 3.2 se exponen varias posibilidades de descripcin de
los problemas dentro de una secuencia didctica por competencias.
Si bien hay otras maneras de describir el problema en la secuencia didctica, stos son los estilos ms comunes.
Obsrvese que los problemas son problemas del contexto, que tienen sentido y signicado. No son preguntas simples sobre temas.
CUADRO 3.2

Diferentes estilos de descripcin de los problemas


en una secuencia didctica

Estilo
Pregunta que muestra
un reto

Pregunta que seala


un vaco o dificultad

Ejemplo
Cmo se puede mejorar la participacin de la
ciudadana en la poltica?
Cuntas clulas cancerosas se tendrn en cinco
horas, si se parte de una y se conoce que se divide
a la mitad cada 60 minutos?
A qu se debe el calentamiento global?
La concepcin minimalista en la arquitectura
tiene relacin con la geometra plana? Justifica
tu respuesta considerando algn proyecto en el
contexto.
Contina

67

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Problema en forma
afirmativa de reto

Es necesario generar mecanismos en las familias


para que aumente la cultura de la recreacin y el
deporte, que lleve a estilos de vida saludables y
un mayor bienestar fsico, emocional y social.
Es conocida la relacin entre la temperatura y
el tiempo a lo largo de un da; sin embargo, es
necesario modelar grficamente tal relacin para
explicar con claridad el fenmeno ante un grupo
de interesados y en cierta estacin del ao.

Problema en forma
afirmativa que muestra
una dificultad

Hay un alto crecimiento de la obesidad en nios


y jvenes, por lo cual es preciso implementar
estrategias urgentes que lleven a disminuir este
problema y prevenirlo.
La estatura y el peso de los seres humanos se
encuentran relacionados. Determina un modelo
matemtico que represente esta realidad entre t
y un compaero de tu saln.

3.4 Competencias a formar


En esta seccin se describe la competencia o competencias que se
formarn en la secuencia didctica. Para ello debemos asegurarnos
de que realmente se trate de competencias y no de otros aspectos
que a veces se confunden con stas, como:
Actitudes (disposiciones concretas a la accin).
Valores (pautas de accin arraigadas en la persona que se expresan en actitudes).
Destrezas (conductas muy concretas ante tareas y que generalmente asociamos con actividades psicomotrices).
Conceptos (representaciones cognoscitivas de conocimientos).
Objetivos (conductas concretas, observables, esperadas en el
proceso de aprendizaje; pero que se reeren a aspectos separados del saber conocer, hacer y ser).
Resultados de aprendizaje (los logros nales que se buscan en
trminos de conductas).
68

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Antes de elaborar la secuencia didctica debemos asegurarnos,


como docentes, de que lo que vamos a plantear como competencias
efectivamente lo sean. Si despus de este anlisis concluimos que se
en efecto trata de competencias, habr que identicarlas o adaptar
lo que tenemos hacia este enfoque, considerando los problemas del
contexto.
Una vez que se tenga claridad acerca de las competencias de la
asignatura o del mdulo, o despus de haberlas identicado o adaptado y tener claridad sobre el problema signicativo del contexto, es
posible enfrentarse a dos casos:
1.

2.

Que la secuencia didctica contribuya a formar una o varias


competencias completas en un nivel de dominio determinado. Esto sucede cuando dicha secuencia se hace para toda
una asignatura o mdulo, o cuando aborda un nmero importante de sesiones que posibilitan alcanzar este propsito.
Que la secuencia didctica contribuya a formar uno o varios
aspectos de una o varias competencias. Esto se da cuando dicha secuencia se plantea para una parte concreta de la asignatura o mdulo, por lo cual se necesitarn otras secuencias
en la misma asignatura para completar el proceso. Hay que
prevenir la tentacin comn en muchos docentes de establecer una competencia para cada secuencia didctica, incluso para secuencias de una, dos o tres sesiones, porque las
competencias se establecen como mnimo para una asignatura y lo ms relevante sera para un mdulo integrador. Las
competencias no se establecen para unas cuantas sesiones
porque no sera posible formarlas con profundidad.

En una secuencia didctica hay que considerar la competencia o


competencias especcas que se van a abordar, as como la competencia o competencias genricas que se apoyarn en forma transversal. En esta seccin recomendamos que primero se determine
la competencia o competencias especcas y que luego se articulen
69

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

una o varias competencias genricas (transversales). Aqu tambin


deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competencias
que existen entre pases, como sucede por ejemplo en Mxico y Colombia, as:
Mxico:
Competencias genricas (transversales).
Competencias disciplinares (especcas).
Competencias profesionales (especcas para el desempeo
ocupacional o profesional).
Competencias para la vida (genricas).
Colombia:
Competencias bsicas (genricas).
Competencias laborales especcas (especcas).
Competencias laborales generales (genricas).
Competencias ciudadanas (genricas).
En la educacin superior s se tiende a tener slo dos tipos de competencias:
Genricas: comunes a diversas profesiones.
Especcas: propias de cada profesin.
Tambin es preciso analizar las diferentes formas de referirse a la
estructura de las competencias. Al respecto, el trmino unidades de
competencia tiene dos concepciones:
Unidades de competencia como partes de una competencia. As
se han abordado en la educacin media superior en Mxico.
Unidades de competencia como competencias integrativas.
As se abordan en el mundo laboral y profesional.

70

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Nuestra recomendacin al respecto es que si el trmino unidad de


competencia ya est en el currculo, hay que utilizarlo como est, buscando la comprensin de la competencia como una actuacin integral. Pero si no est el trmino ya establecido, no es necesario su
empleo. Basta describir la competencia, para lo cual recomendamos
utilizar la metodologa expuesta en el captulo 1: verbo de desempeo,
objeto conceptual, nalidad y condicin de referencia-calidad. Creemos
que el trmino unidad de competencia ya no es pertinente, porque toda
competencia es, por denicin, una unidad sistmica e integrativa.
Para establecer las competencias hay que adaptar la secuencia didctica estndar a la forma como estn formuladas en el currculo
que se tenga como referencia. En los anexos al nal del libro se
brindan algunos formatos ya adaptados.
Finalmente, en la descripcin de las competencias es necesario
considerar el tema de los contenidos. En el enfoque por competencias se trascienden los contenidos tradicionales presentados en
forma de temas y subtemas; en vez de ello, se abordan procesos del
saber ser, el saber hacer y el saber conocer (vanse los cuadros 3.3 y
3.4). En nuestras ltimas experiencias hemos integrado tales procesos en los criterios para evitar tener tantos componentes en forma
separada, como bien se puede observar en el ejemplo presentado
en el captulo 1 (vase el cuadro 1.3). Esto nos ha trado excelentes
resultados con los docentes, porque as no tienen que abordar por
un lado los saberes y por el otro los criterios. De all que, hoy en
da, nuestra recomendacin sea abordar los saberes dentro de los
mismos criterios de evaluacin de las competencias.
Sin embargo, estamos conscientes de la variabilidad de planteamientos que hay en torno a esta rea y de que en muchos pases se
da una separacin entre los procesos (saber ser, saber hacer y saber
conocer) y los criterios, como es el caso de la educacin media superior de Mxico, algunas experiencias de implementacin de las competencias en Espaa y Portugal, y ciertos proyectos educativos en
Colombia, Per y Chile. Por ello, en la metodologa que presentamos hemos considerado estos procesos de los saberes; en el formato
del cuadro 3.1 hay un espacio para describir los contenidos del saber
71

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

ser, el saber hacer y el saber conocer, y luego hay otra columna para
identicar los criterios relacionados con dichos saberes.
Aqu es importante anotar tambin que en la actualidad en el modelo general de competencias, y por inuencia del enfoque socioformativo, se trabaja el concepto de saberes esenciales (saber ser, saber
hacer y saber conocer) y no el concepto de aprendizajes esenciales
(aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a
convivir), como s ocurra hace algunos aos, por inuencia de la
propuesta original de Delors (1996). El cambio se debi a que el
concepto de saber esencial es ms integrador e integral que el concepto de aprendizaje esencial, porque el primero contiene el compromiso
tico y los procesos metacognitivos, y el segundo no, o no los enfatiza. Asimismo, el concepto de aprendizaje esencial se centra en lo
educativo, mientras que el de saber esencial va ms all y se inscribe
en los diversos contextos en que actan las personas. Adems, desde
el modelo de las competencias el aprender a convivir se integr en
el saber ser y por eso no se habla de saber convivir, ya que sus componentes se reeren al ser en sociedad.
CUADRO 3.3

Estructura

Componentes

Estructura y componentes de los tres saberes:


ser, hacer y conocer
Saber ser
Aborda los procesos
afectivo-motivacionales
de las competencias.

Saber hacer
Se refiere a los
procesos del hacer,
como el desempeo
con base en procedimientos.
Actitudes (son
Habilidades
disposiciones a la
tcnicas (son parte
accin y constituyen
de las habilidades
una puesta en
procedimentales)
prctica de los
Habilidades
valores).
procedimentales
Valores (son
(son un hacer ante
disposiciones afectivas
actividades).
estables a actuar de
una determinada
manera).

Saber conocer
Se basa en procesos
cognoscitivos.

Conceptos
(son procesos
cognoscitivos
regulares de
representacin del
conocimiento formal).
Teoras (son
conjuntos articulados
de conceptos en
torno a explicar un
fenmeno).

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Componentes

Estrategias afectivomotivacionales (son


acciones que realiza la
persona para mejorar
su desempeo en el
ser).

Estrategias del
Estrategias
saber hacer (son
cognoscitivas (son
acciones planeadas
acciones planeadas
de la persona para
de la persona en
lograr un excelente
torno a cmo mejorar
desempeo en el
la apropiacin de
hacer).
conceptos y teoras,
as como su aplicacin
y mejora).
Fuente: Tobn (2009a, 2010).

CUADRO 3.4
Ejemplo de los tres saberes en una competencia
Competencia

Planeacin estratgica:
Implementar estrategias para alcanzar una determinada visin
compartida, con base en el anlisis interno y externo en torno
a logros y aspectos por mejorar en los procesos.
Tipo de competencia: Especfica del campo organizacional.

Saber ser

Actitud: Sentido de reto en torno a una visin compartida.


Valor: Responsabilidad con la organizacin y con uno mismo.
Estrategia: Automotivacin para que la planeacin estratgica
est acorde con los retos organizacionales y del contexto.

Saber hacer

Habilidad tcnica:
Realizar la descripcin de los procesos de la organizacin.
Hacer el mapa de los procesos.

Saber
conocer

Conceptos:
Planeacin estratgica
Visin compartida
Procesos
Teoras:
Hay varias teoras que son relevantes:
Teora sistmica de la planeacin estratgica.
Teora funcionalista de la planeacin estratgica.
Fuente: Tobn (2009a, 2010).

73

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Hay que evitar un error comn en la implementacin del modelo


de competencias, consistente en determinar los saberes con detalle, y luego, al plantear los criterios, quedarse slo en criterios del
conocer o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los
criterios deben tener, pues esto incide directamente en la formacin
y evaluacin, y si no se contemplan es posible que el docente no los
tome en cuenta.
3.5 Actividades concatenadas
A partir del problema del contexto (situado), y considerando la competencia o competencias por formar, se establecen las actividades de
aprendizaje y evaluacin. Para ello se busca que dichas actividades
estn articuladas entre s en forma sistmica y que haya dependencia
entre ellas, para que de esta forma contribuyan a la resolucin del
problema planteado.
En la medida en que las actividades se establezcan considerando
su contribucin al problema y tengan como referencia las competencias del contexto, entonces van a tener concatenacin. Este reto
es importante para los docentes, porque en el paradigma educativo
tradicional no se enfatiza la concatenacin de las actividades formativas: el nfasis se ha puesto en la apropiacin de contenidos, y cuando se es el propsito no hay mecanismos consistentes que aseguren
el entrelazamiento de las sesiones de aprendizaje.
En la secuencia didctica se trabajan cuatro aspectos respecto a
las actividades, que se describen a continuacin.
1.

Se busca que las actividades estn organizadas por momentos, para lo cual hay varias opciones:
a)

74

De acuerdo con el proceso:


Entrada o inicio.
Desarrollo.
Terminacin, salida, cierre o conclusiones.

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

b)

2.

3.

4.

De acuerdo con un enfoque ms de proyecto:


Diagnstico.
Planeacin.
Ejecucin.
Socializacin.

Luego se determinan las actividades por realizar con apoyo


directo del docente (esto equivale a las clases presenciales o
por medio de sesiones de chat, videoconferencia, audioconferencia, etc.). Para ello es necesario que dichas actividades se orienten a uno o varios criterios de la competencia o
competencias establecidas para la secuencia didctica. Tambin se debe buscar que, mediante las actividades, los estudiantes aporten las evidencias necesarias para demostrar el
aprendizaje de las competencias propuestas.
Al mismo tiempo que se establecen las actividades con el
docente, se identican las que deben realizar los estudiantes
en su tiempo de trabajo autnomo, en correspondencia con
las actividades del docente, buscando la complementariedad y continuidad. Como en el caso anterior, las actividades
estudiantiles deben contribuir a los criterios y evidencias de
la competencia o competencias consideradas en la secuencia didctica.
Finalmente, se establece la duracin de cada una de las actividades, tanto con el docente como de los estudiantes. A
veces el tiempo puede plantearse en forma general para
cada fase o momento. Es necesario que esto se aborde con
exibilidad, porque a veces es preciso dedicarle ms o menos tiempo a ciertas actividades, segn el trabajo de los estudiantes y su proceso de aprendizaje.

En la planicacin de las actividades es preciso tener una o varias


estrategias didcticas que posibiliten el logro de las metas de formacin en la secuencia didctica respectiva. No se trata de seguir una
75

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

secuencia didctica tal como fue formulada por cierto autor, sino
de que las estrategias se adapten al problema, a las competencias, a
la asignatura o mdulo y al tipo de estudiantes. En el cuadro 3.5 se
describen algunas estrategias didcticas pertinentes.
CUADRO 3.5

Principales estrategias didcticas a ser consideradas


en la formacin de las competencias

Estrategia
1. Realizacin
de proyectos

2. Aprendizaje
basado en
problemas
(ABP)

3. Estudio de caso

Sntesis

Pasos

Consiste en realizar
proyectos con los
estudiantes para
abordar el problema del contexto
que se ha establecido (Tobn, 2009a,
2010).
Se trata de interpretar, argumentar y
proponer la solucin a un problema,
creando un escenario simulado de
posible solucin
y analizando las
probables consecuencias.

Tres grandes momentos: planeacin, ejecucin y socializacin del


producto alcanzado.

Pasos:
Analizar el contexto.
Identificar el
problema.
Establecer
alternativas.
Seleccionar la mejor
alternativa.
Poner a prueba la
alternativa mediante
una simulacin.
Se estudia un caso
Presentacin del
en el cual se haya
problema.
presentado el
Documentacin
problema y la forma
del caso.
como se abord.
Presentacin del
caso.
Logros y aspectos
a mejorar en
el abordaje del
problema.
Conclusiones.

Principales
beneficios
Posibilita abordar los diversos
aspectos de las
competencias, en
sus tres saberes y
articulando la teora con la prctica.
Permite abordar
con profundidad
el anlisis de un
problema.

Permite entender
el abordaje de un
problema en un
caso concreto.

Contina

76

4. Aprendizaje
in situ.

Es aprender en el
mismo entorno en
el cual se pretende
aplicar la competencia.

5. Aprender
utilizando
las TIC
(tecnologas
de la
informacin
y la
comunicacin )

Consiste en aprender las competencias por medio de


tecnologas de la
informacin y la
comunicacin.

6. Aprender
sirviendo

Es ofrecer servicios
y/o productos a la
comunidad para
aprender las
competencias.

7. Simulacin

Consiste en simular las actividades


del contexto para
aprender una
competencia.
Es investigar un
problema con
continua tutora del
docente.
Es aprender mediante equipos.

8. Investigar
con tutora

9.

Aprendizaje
cooperativo

10. Aprendizaje
con mapas

Son procedimientos
grficos que ayudan
a analizar y sintetizar la informacin
de un rea.

Seleccionar entorno.
Prepararse para el
entorno.
Tener adaptacin al
entorno.
Realizar las
actividades exigidas
en el entorno
acorde con unas
competencias
determinadas.
Identificar problema
y competencias.
Determinar las TIC
requeridas
Analizar recursos
disponibles y
gestionar otros
necesarios.
Realizar las
actividades
establecidas.
Determinar
qu producto o
servicio se ajusta al
aprendizaje de una
competencia y llevar
a cabo eso.
Identificar las
actividades a simular.
Llevar a cabo la
simulacin.
Evaluar.
Problema.
Tutora.
Proyecto.
Resultados.
Identificar meta.
Definir roles.
Realizar actividades.
Buscar la
complementariedad.

Permite formar
competencias en
los mismos entornos en los cuales
se aplican.

Identificar problema.
Analizar contenidos.
Realizar mapa.

Procesamiento de
la informacin.

Permite el aprendizaje a distancia,


sin la presencia
del profesor.

Se aprende y se
sirve a los dems.

Es una opcin
cuando no es
posible hacer las
actividades en la
realidad.
Anlisis profundo
de un problema
en su contexto.
Se aprende con
los dems.

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Desde luego, hay muchas ms estrategias didcticas que se pueden


emplear en las secuencias didcticas. Es fundamental que dichas estrategias se adapten, articulen y complementen para resolver el problema del contexto y promover el aprendizaje de las competencias,
y no al contrario. Es decir, el problema y las competencias no deben
estar sujetos a la estrategia didctica que mejor domina el docente.
El compromiso del mentor en un modelo por competencias es estudiar diversas estrategias y tener opciones metodolgicas para mediar
el aprendizaje de sus estudiantes.
Por ltimo, es necesario aclarar lo relativo a las actividades de
aprendizaje con el docente y las actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes:
a) Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que
los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea
en clase presencial o mediante telfono, chat, audioconferencia, videoconferencia, etctera.
b) Actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes. Son las actividades que los alumnos deben realizar por su propia cuenta,
fuera de las sesiones de apoyo directo con el docente. En todos
los niveles educativos hay actividades de este tipo, incluso en
las instituciones educativas de jornada completa. Esto es de
especial importancia en la educacin superior, en la cual el trabajo por crditos obliga a implementar este tipo de actividades
y a asignarles un tiempo determinado.
3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas)
La evaluacin de las competencias se propone como un proceso
continuo que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de
aprendizaje. En contra de lo que tradicionalmente se ha hecho en la
educacin, la evaluacin no est al nal, sino que se planica en forma paralela. Y as es como se desarrolla con los estudiantes. Por eso
en el formato de la secuencia didctica, la evaluacin es paralela a las
actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.
78

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

La evaluacin se aborda mediante matrices, que en lo posible


se integran en el formato propuesto. Si son muy detalladas, entonces en la columna de evaluacin se describen las competencias, los
criterios, las evidencias y la ponderacin, y aparte, como anexos, se
exponen las matrices que se emplearn en la evaluacin de los estudiantes.
A continuacin se explican los principales componentes de la
evaluacin en una secuencia didctica por competencias desde este
tipo de enfoque:
1.

Competencias, criterios, evidencias y ponderacin.


En cada una de las actividades se indica la competencia o
competencias que se pretende contribuir a formar. Y en
cada competencia se establece el criterio o los criterios que
se tienen como referencia, as como la evidencia o evidencias
para su evaluacin. Por ltimo, se seala la ponderacin del
criterio y evidencia, de acuerdo con el grado de importancia
en el contexto, ya sea de la secuencia didctica o respecto a
toda la asignatura o mdulo. Las evidencias del desempeo
son los productos que se van obteniendo a partir de las actividades de aprendizaje.

2.

Niveles de dominio.
Para cada criterio y evidencia se formulan indicadores por
niveles de dominio, con el n de medir con claridad los
niveles de logro de los estudiantes a medida que se vayan
realizando las actividades de aprendizaje. En el cuadro 3.6
de la siguiente pgina se presenta una sntesis de los niveles
de dominio propuestos por el enfoque socioformativo para
evaluar las competencias en todos los niveles educativos.

3.

Recomendaciones para la evaluacin.


En esta seccin se hacen recomendaciones generales sobre cmo evaluar a los estudiantes, anotando, por ejemplo,
79

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

cundo ha de realizarse la evaluacin atendiendo a los actores participantes: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin; indicndose el tipo de evaluacin segn su funcionalidad: formativa o sumativa; atendiendo al tiempo: inicial
o de diagnstico y nal; o decidiendo cul ser la intencionalidad: promocin, acreditacin acadmica, certicacin
o mejora de los procesos. Asimismo, en este apartado se
suelen dar indicaciones acerca de la necesidad de emplear
diversos instrumentos de evaluacin complementarios a
la matriz, como pruebas (exmenes de desempeo), listas
de cotejo, anecdotarios, escalas estimativas, cuestionarios,
guas de observacin, etctera Atendiendo a este enfoque,
en la evaluacin se contina tomando en cuenta las tcnicas
e instrumentos para la recoleccin de los datos que constituyen las evidencias (vase la gura 3.1).
CUADRO 3.6
Indicadores de niveles de dominio
Nivel de dominio

Caractersticas

Nivel inicial-receptivo

Tiene nociones sobre el tema y algunos acercamientos


al criterio considerado. Requiere apoyo continuo.

Nivel bsico

Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia


y puede resolver problemas sencillos.

Nivel autnomo

Se personaliza de su proceso formativo, tiene criterio


y argumenta los procesos.

Nivel estratgico

Analiza sistmicamente las situaciones, considera el


pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovacin.
Fuente: Tobn (2009a, 2010).

80

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

FIGURA 3.1

Cuadro sinptico de mtodos y recursos


para la recoleccin de datos en la evaluacin

MTODOS
(tcnicas)

RECOLECCIN
DE LOS
DATOS
RECURSOS
(instrumentos)

Observacin
Entrevista
Encuesta
Test (pruebas, exmenes)
Portafolio
Guas estructuradas y no estructuradas
De observacin
De entrevista
De autoevaluacin
De coevaluacin
De portafolio
Cuestionarios y escalas (como ejemplo la rbrica)
Exmenes: objetivos, abiertos, de desempeo
Anlisis de: proyectos, tareas

Referencia: Pimienta (2008).

3.7 Proceso metacognitivo


El proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para
que reexionen sobre su desempeo y lo autorregulen (es decir, lo
mejoren), con el n de que puedan realizar un aprendizaje signicativo y acten ante los problemas con todos los recursos personales
disponibles. De esta manera, la metacognicin no consiste slo en
tomar conciencia de cmo actuamos, tal como ha sido comn entenderla en forma tradicional, sino que implica necesariamente que
se d el cambio, para que pueda considerarse que, en efecto, hay
metacognicin.
Este proceso metacognitivo se realiza antes de las actividades,
con el n de comprender lo que se va a hacer y tomar conciencia de
cmo actuar de la mejor manera posible; durante su desarrollo, para
asegurar que se trabaja con la mejor disposicin y corregir los errores que se presenten en el momento; y al nal, para determinar los
81

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

logros alcanzados, identicar las necesidades de mejora y generar las


acciones concretas para el cambio y el perfeccionamiento.
La metacognicin es la esencia de la evaluacin de las competencias, porque es la clave para que no se quede en un proceso de
vericacin de logros y aspectos a mejorar, sino que sirve como instrumento de mejora en s mismo. Con la metacognicin atendemos
al carcter instrumental de la evaluacin, como recurso para la mejora del desempeo en forma continua. En el formato del cuadro
3.1 la metacognicin se coloc aparte con el n de enfatizar la importancia de este componente, pero tambin se puede integrar en la
evaluacin como tal.
La metacognicin debe hacerse con base en la misma estructura
de la matriz, y tambin con base en preguntas orientadoras del docente. Para ello se debe abarcar tanto el trabajo individual como el
colaborativo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente
y lo que est establecido en forma autnoma.
3.8 Recursos
En esta seccin se establecen los recursos necesarios para ejecutar
las actividades de aprendizaje y evaluacin planeadas, con el n de
identicar qu hay en la institucin y qu hace falta gestionar. Entre
los principales recursos se tienen: modelos, presentaciones, herramientas, utensilios, maquetas, mapas, libros, materiales para anlisis,
videos, msica, etc. En determinados casos es necesario gestionar la
consecucin de los recursos con los estudiantes mismos.
Hay que buscar una coherencia entre los recursos, las actividades
de aprendizaje y los procesos de evaluacin, considerando la competencia o competencias que se pretende contribuir a formar en la
secuencia didctica.
3.9 Normas de trabajo
Las normas de trabajo son las principales pautas que se acuerdan
con los estudiantes con el n de tener un alto nivel de desempeo
82

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

en la secuencia respectiva. Es necesario que unas normas las lleve


el docente y otras las propongan los mismos estudiantes, para as
generar un escenario ms democrtico y facilitar que ellos tambin
tomen decisiones y sean partcipes de las normas. No debemos olvidar que establecer acuerdos conjuntos acerca de las actuaciones y las
consecuencias correspondientes contribuye a crear un ambiente de
disciplina con respeto a la dignidad.
3.10 Aplicacin en el contexto educativo
La secuencia didctica debe aplicarse con base en el anlisis de saberes previos, y de acuerdo con esto se deben establecer adaptaciones
en la misma secuencia si se consideran necesarias. Durante el proceso es posible que tambin haya necesidad de realizar ajustes, lo cual
debe estar acorde con las metas formuladas.
3.11 Ejemplos de secuencias didcticas
A continuacin se presentan varios ejemplos de secuencias didcticas que tienen como referencia el formato del cuadro 3.1, pero haciendo adaptaciones a los niveles educativos respectivos, por lo cual
en ciertos casos no se sigue dicho formato de modo preciso.

83

UADRO3.11
3.7
CCUADRO

Ejemplo de secuencia didctica para Matemticas


Secuencia didctica para Matemticas I
en educacin media superior de Mxico (nuevo plan de estudios por competencias)

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Nivel de estudios:

Educacin media superior (Mxico)

Asignatura:

Matemticas I

Semestre:

Primero

Tiempo asignado al bloque:

8 horas del docente

Nmero de sesiones
de esta situacin didctica:

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Comprender los diferentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un


banco para aprender a manejar este proceso en la vida real.
Bloque I: Resuelve problemas aritmticos y algebraicos

Ttulo de la secuencia didctica


El estado de cuenta del Banco del Ahorro y la aritmtica
Competencias
(declaradas como aparecen en los programasde la Direccin General de Bachillerato
en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar

venientes de situaciones cotidianas y los traduce a un lenguaje aritmtico y/o algebraico.

Atributos (criterios) de las competencias genricas:

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o


6.1
las
7.1
8.1 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Saber conocer

Nmeros decimales
(enteros, fracciones,
porcentajes).
Representacin de
nmeros reales.

Saber hacer

Saber ser

Escribe nmeros
decimales en forma de
enteros, fracciones y
porcentajes

Muestra disposicin
para utilizar el clculo
numrico al resolver
problemas cotidianos.

Emplea expresiones
numricas para
representar relaciones.

Aporta puntos de vista


personales con apertura
y considera los de otras

Utiliza la calculadora
como herramienta
de exploracin de
resultados.

sus procesos de
aprendizaje.

Construye hiptesis,
disea y aplica modelos
aritmticos sencillos.

R ecursos
Libro: Basurto, E. y Castillo, G. (2010). Matemticas I. Mxico:
Pearson (pp. 4-12).
Diapositivas en Power Point que contienen el estado de cuenta de un banco.
Contina

ACTIVIDADES
Actividades de
aprendizaje autnomo
Presentar un estado de
Enunciar las caractersticas
cuenta de una persona
de los nmeros que obseren un banco en una
van en el estado de cuenta
diapositiva, solicitando la
que presenta el profesor
observacin detallada del
con la diapositiva de Power
mismo y la determinacin de Point.
la estructura, adems
ciando
de nmeros que aparecen
las caractersticas) de
en el estado de cuenta en:
diversos nmeros que
positivos, negativos, deciaparecen en el mismo.
males,
porcentuales, etctera.
Solicitar la formacin de
equipos de cuatro integrantes como mximo.

Actividades con el docente

Criterios y evidencias

reales, atendiendo a criterios acordados.


Indicadores:
Acordar las categoras
Comparar los nmeros.
Ubicarlos en la clase
determinada.
Evidencia:
Cuadro sinptico

Tiempo: 10 minutos

Tiempo: 10 minutos

Ponderacin: 50%

Proponer en actividad
independiente, el anlisis
pormenorizado de las pginas 5 y 6 del libro.

Lectura comprensiva de las


pginas, tomando apuntes
y realizando los ejemplos
propuestos.

Representar los nmeros


reales de diversas formas.

Solicitar trabajo en binas


para la realizacin de una
actividad colaborativa:
la realizacin de los ejercicios I y II de las pginas
6 y 7.

Seleccionar convenientemente un compaero


trabajar.

Completar un cuadro y la
expresin de un nmero
segn la solicitud que se
indique.

Tiempo: 5 horas

Indicadores:
tipos de nmeros reales.
Reconocer las
posibilidades de expresar
un nmero.
Realizar las
transformaciones
necesarias.
Evidencia:
Entrega de una tabla con las
diversas formas de expresar
los nmeros.

Tiempo: 30 minutos

Ponderacin: 50%

Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:
1) Seguir las recomendaciones del docente en cuanto a la conformacin de los equipos.
2) En cada equipo es necesario elegir un(a) coordinador(a) y un(a) secretario(a).
3) Todos los integrantes del equipo deben hacer contribuciones en la realizacin de las
actividades propuestas.

EVALUACIN
Inicial-receptivo
Bsico
Es posible
acordar ciertas categoras
para realizar la
pero se tiene
confusin
acerca de la
ubicacin de
los nmeros
en las clases
determinadas
producto de
la no idencorrecta de
los mismos.
2 puntos
Aunque se
logra expresar
un nmero
en alguna de
las formas
posibles, no
se evidencian
posibilidades
variadas y las
transformaciones son las
ms elementales.

2 puntos

Con asistencia
del profesor
o de algunos
monitores
es posible
realizar la
actividad, clanmeros, aunque algunos
se ubican en
clases que no
corresponden.

METACOGNICIN
Autnomo

Estratgico

Es posible
realizar la

Se realiza la

e incluso
argumentar el
porqu de las
clases determinadas y la
ubicacin de
cada nmero
en esa clase.

e incluso se
plantean
varias formas
de realizarla,
argumentando el porqu
de los pasos
realizados.

Por qu se se
leccionaron esas
categoras como
clases para la clasi
procedimiento seguido para realizar
Cmo es posible
mejorar la activi
dad realizada e
incluso encontrar
nuevas formas de
nmeros?

3 puntos
Con la ayuda
de algn
mediador se
puede realizar
la actividad;
pero sin una
conciencia clara del proceso
realizado.

4 puntos
Se expresan
los nmeros
de diversa forma y es posible expresar la
lgica seguida
en cada una
de las transformaciones.

5 puntos
Se expresan
los nmeros
de formas
diversas, es
posible explicar el procedimiento seguido, adems
se evidencia
cundo es
conveniente
la utilizacin de
cada una de
las formas.

Cmo he
realizado la
actividad?
Es posible
mejorar el
procedimiento
realizado? Por
qu?
De las formas
propuestas
por otros
compaeros,
cul me parece
conveniente y
por qu?

3 puntos
4 puntos
5 puntos
4) En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como en los
procesos de socializacin.
5)
de forma extempornea.

CUADRO 3.8
Ejemplo de secuencia didctica para Lectura y Redaccin
Secuencia didctica para Taller de Lectura y Redaccin I
en educacin media superior en Mxico

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Nivel de estudios:

Educacin media superior

Asignatura:

Taller de Lectura y Redaccin I

Semestre:

Primero

Tiempo asignado al bloque:

6 horas del docente

Nmero de sesiones
de esta situacin didctica:

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO


Comprender con claridad la situacin de los presos de conciencia a partir de un determinado informe, y redactar la postura personal ante dichos presos acorde con la
gramtica del idioma espaol.
Bloque III: Redacta prototipos textuales
Ttulo de la secuencia didctica
Regalo para un amigo: mis palabras
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato
en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar
(componente de la competencia especfica):
Practica una redaccin propia, a travs de textos modelo, donde pueda utilizar las propiedades y prototipos textuales que le permitan mostrar de manera clara su postura, ideas,
mensajes, argumentos, dudas, etctera, de acuerdo con sus necesidades comunicativas.

Atributos (criterios) de las competencias genricas:


4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el
contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones
a partir de ellas.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms
amplio.

Saber conocer
Conoce los
prototipos textuales
de la redaccin.
- Narracin.
- Descripcin.
- Exposicin.
- Argumentacin.
- Dilogo.

Saber hacer
Describe e identifica
las caractersticas
de los prototipos
textuales en textos
modelo.
Aplica los prototipos
textuales en la
redaccin de textos.

Saber ser
Reflexiona sobre la importancia
y contenido de los textos que lee
y escribe.
Promueve la comunicacin
como elemento socializador que
favorece la tolerancia ante la
diversidad de ideas.

Caractersticas
principales de los
prototipos textuales.

Recursos
Libro: Martnez, M.; Snchez, M., Hernndez, G. (2006). Taller de lectura y redaccin I. Un
enfoque constructivista. Mxico: Pearson, pp. 32-51.
Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-peroque.
html
Contina

ACTIVIDADES
Actividades con el docente

Actividades de
aprendizaje autnomo

Leer junto con los estuPreparar la lectura en voz


diantes el caso y pedir que alta del texto redactado.
redacten una situacin
similar a la presentada.
Sealar las caractersticas
del texto identificndolo
Proponer una actividad
con los diferentes tipos
en equipos de trabajo de
textuales propuestos en el
cuatro integrantes, para
libro, pginas 34 a 48.
contestar a las preguntas

Criterios y evidencias
Identificar las caractersticas
de los prototipos textuales en
textos modelo.
Evidencia:
Cuadro sinptico

de las pginas 32 a 34 del


libro de texto.
Qu tipo de texto escribieron? Qu formas
discusivas se emplearon?

Tiempo: 3 horas

Tiempo: 1 horas

Ponderacin: 50 %

Motivar el trabajo en
binas, para la realizacin
de los ejercicios de las
pginas 36 a 42.

Lectura comprensiva de
las pginas y realizar los
ejercicios propuestos.

Aplica los prototipos textuales


en la redaccin de textos.
Emplea las propiedades de
la redaccin, narrando un
suceso en forma secuencial,
ordenada, precisa y objetiva.
Identifica diversos prototipos
textuales para establecer la
importancia que cada uno de
ellos tiene cuando se aplican
en forma correcta en su hacer
cotidiano.

Redactar un texto en el
Solicitar que se identifique que se exprese su postuuna idea a expresar a un
ra y apoyo a un preso de
preso de conciencia.
conciencia.

Evidencia:
Textos propios empleando los
prototipos y propiedades textuales.

Tiempo: 1 hora

Tiempo: 1 hora

Ponderacin: 50%

Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:
1) Ser puntuales en las sesiones de trabajo y en la entrega de las evidencias, respetando
las fechas establecidas.
2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus sobre cmo
hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.

EVALUACIN

METACOGNICIN

Inicial-receptivo

Bsico

Autnomo

Estratgico

Es posible identificar los prototipos textuales


pero se tiene
confusin acerca
de las caractersticas de los
mismos.

Con asistencia
del profesor
o de algunos
monitores, es
posible sealar
las caractersticas de los
prototipos
textuales aunque todava
no redacta un
texto con todas
las caractersticas.

Identifica en
un texto las
caractersticas
del prototipo
textual.

Identifica diver- Cules fueron


sos prototipos
las dificultades
textuales para
al identificar
establecer la
los prototipos
importancia
textuales?
que cada uno
Cmo es posible
de ellos tiene
identificar las
cuando se aplicaractersticas de
can en forma
manera clara?
correcta en su
Cmo mejoraras
hacer cotidiaesta actividad?
no.
Qu errores
detectaste y cmo
los corregiste?

2 puntos

3 puntos

4 puntos

5 puntos

Identifica los
prototipos
textuales y sus
caractersticas
pero todava no
logra redactar
uno.

Con apoyo de
su profesor y
compaeros
logra redactar
un prototipo
textual pero no
con todas sus
caractersticas.

Redacta un prototipo textual


con criterios
especficos.

Redacta diver- Cmo se ha


sos escritos,
sentido ante la
donde muestra
posibilidad de
sus pensamieninvolucrarse en
tos e ideas en
el caso, haciendo
forma coherenllegar un mensaje
te y creativa en
de esperanza
torno a cualal preso y una
quier situacin
denuncia implcita a
cotidiana.
las autoridades?
Identificar los temas
y caractersticas
de los prototipos
textuales te ayud
a expresar tus ideas
de manera correcta.
Cules fueron tus
fortalezas y tus
aspectos a mejorar
al redactar este
documento?

2 puntos

3 puntos

4 puntos

5 puntos

3) Los trabajos de redaccin deben seguir las normas ortogrficas y semnticas.


4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
a la tarea propuesta.
5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.

CUADRO 3.9
Secuencia didctica para tica y Valores
Ejemplo de secuencia didctica para tica y Valores I
en educacin media superior en Mxico

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Nivel de estudios:

Educacin media superior

Asignatura:

tica y valores I

Semestre:

Primero

Tiempo asignado al bloque:

6 horas del docente

Nmero de sesiones
de esta situacin didctica:

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO


Cmo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los valores, comprendiendo los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida?
Bloque II: Toma de decisiones del mbito personal y social
Ttulo de la secuencia didctica
El valor que me distingue
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar
(componente de la competencia especfica):
Reflexiona sobre la importancia del juicio moral y la libertad como herramientas
bsicas del quehacer cotidiano para tomar una decisin personal con congruencia,
haciendo uso de su propia jerarqua de valores respetando el actuar propio y de los
dems.

Atributos (criterios) de las competencias genricas:


1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y
discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva.
9.1 Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
9.2 Toma decisiones con el fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.

Saber conocer
Define los valores.
Diferencia entre los
valores objetivos y
subjetivos

Saber hacer
Jerarquiza los
valores para
actuar en sociedad
adecuadamente.

Califica actos o
conductas, conforme
Recorre la existencia
a una escala o
de diferentes
clasificacin de
jerarquas de
valores.
valores.
Reflexiona y propone
soluciones a casos
conflictivos, reales o
ficticios.

Saber ser
Expresa con seguridad su
opinin respecto de la toma
de decisiones individual y de
grupo.
Muestra inters, apertura y
respeto sobre las decisiones de
los dems y sus opiniones.

Recursos
Libro:
Enrquez, A. (2007). tica y valores I. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson, pp.
36-42.

Contina

ACTIVIDADES
Actividades con el docente

Actividades de
aprendizaje autnomo

Leer junto con los


Contestar las preguntas:
estudiantes tres diferentes situaciones
Cul sera mi actitud
sobre la discriminaante una situacin
cin de gneros y
similar?
pedir que expresen
Qu le diran a
ante el grupo los
alguien que se expresa
comentarios que
de esa manera?
surgieron a partir de
Qu es actuar con
la lectura, invitando
valor?
a pensar sobre lo que
Qu es un valor?
hubieran hecho en
una situacin similar.

Criterios y evidencias
Jerarquiza los valores para actuar en
sociedad adecuadamente.
Expresa lo que piensa sobre un conflicto y lo compara con lo que otros
piensan.
Acuerda lo que es un valor acorde con
la tica.
Propone una solucin responsable
ante un conflicto.
Evidencia:
Documento con comentario crtico.

Tiempo: 3 horas

Tiempo: 3 horas

Ponderacin: 40%

Proponer el trabajo
en triadas para la lectura y de las pginas
39 y 40.

Elegir a los compaeros de trabajo, realizar


lectura y contestar a la
pregunta: cul es el
origen de los valores?

Realiza una jerarquizacin de valores


para la toma de decisiones de acuerdo
con una escala de valores personal.

Proponer la realizacin conjunta de las


actividades propuestas en las pginas 40
a 42.
Realizar las escalas
de valores que se
indican de acuerdo
con la situacin que
se plantea.

Reflexionar: Cmo debo


actuar ante las situaciones cotidianas desde los
valores, comprendiendo
los antivalores, para
contribuir a una mejor
convivencia y calidad de
vida?

Identifica la propia jerarqua de valores


acorde con la tica.
Identifica las caractersticas de algunos valores y su escala de importancia
en la comunidad.
Analiza y revisa definiciones de valores, jerarqua y escalas con el fin de
evaluar actos personales en la vida
cotidiana.
Evidencia:
Documento con una jerarqua de
valores en el mbito personal y de la
comunidad.

Tiempo: 3 horas

Tiempo: 3 horas

Ponderacin: 60%

Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes:
1) Realizar las reflexiones propuestas con sinceridad.
2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en torno a
cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.

EVALUACIN

METACOGNICIN

Inicial -receptivo

Bsico

Autnomo

Estratgico

Es posible
expresar lo
que piensa con
ciertos criterios
pero se tiene
confusin acerca de lo que es
un valor.

Con asistencia
del profesor
o de algunos
monitores,
es posible
expresar lo
que es un
valor, aunque
todava no da
una solucin
asumiendo
este concepto.

Es posible
expresar lo
que es un
valor y argumentar
porque una
conducta
es la mejor
o no.

Expresa una postura responsable


ante un conflicto, planteando
alternativas para
su solucin y argumentando el por
qu de sus decisiones.

1 punto

2 puntos

3 puntos

4 puntos

Logra expresar
su jerarqua de
valores, aunque sin ningn sustento
terico.

Con el apoyo
de sus compaeros y
profesor logra
identificar los
valores que
imperan en la
comunidad
en la que vive,
pero an no
los asume
como propios.

Se sealan
los valores
propios y
se relacionan de manera crtica
con los del
entorno.

Evala los actos


personales y de
la comunidad de
acuerdo con una
escala de valores
definida y con un
sustento terico.

1 punto

2 puntos

3 puntos

6 puntos

Influy en
tu manera de
pensar lo que
tus compaeros
expresaron?
Durante la
presentacin
de posturas, se
suscit algn
conflicto por la
manera de pensar
de los integrantes
del grupo? Cmo
lo resolvieron?
Qu propones
para mejorar
los resultados
en este tipo de
actividades?
Describe cmo
se llev a cabo la
actividad.
Qu fue lo
que ms se me
complic? Por
qu?
Cules fueron
mis aciertos?
Cmo puedo
mejorar?

3) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.


4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
a la tarea propuesta.
5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.
Si se emplea informacin de Internet, se deben respetar las fuentes.

CUADRO 3.10
Secuencia didctica para Ciencias Sociales
Ejemplo de secuencia didctica para Introduccin a las Ciencias Sociales
en educacin media superior en Mxico

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Nivel de estudios:

Educacin media superior

Asignatura:

Introduccin a las ciencias sociales

Semestre:

Primero

Tiempo asignado al bloque:

4 horas del docente

Nmero de sesiones
de esta situacin didctica:

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Determina las injusticias que se tienen en la sociedad con los jvenes, analiza sus
causas y determina qu acciones puedes implementar para contribuir a superarlas.
Bloque VII: Expone problemas sociales actuales de Mxico y el mundo
Ttulo de la secuencia didctica
Mi lista de acciones urgentes
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del
Bachillerato en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar
(componente de la competencia especfica):
Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado.

Atributos (criterios) de las competencias genricas:


1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
1.3 Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el
marco de un proyecto de vida.
1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas
o grficas.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas.
5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie
de fenmenos.
5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que
cuenta.
Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

Caractersticas e
impacto social
de problemas
sociales vigentes.
Definicin de
los trminos:
individuo, familia
y Estado como
parte de una
sociedad.

Analiza el papel del individuo, la


familia, la sociedad o el Estado
en el problema planteado.
Identifica diversos argumentos
o puntos de vista respecto al
problema planteado.
Integra conclusiones personales
con relacin a una problemtica
social.
Establece alternativas de
solucin para la problemtica
analizada.
Delimita el problema social a
analizar, definiendo los aspectos
a considerar.

Cumple con las


actividades que se
realizan en el aula de
forma responsable.
Respeta las opiniones
de los dems.
Demuestra confianza
en s mismo al
momento de opinar y
participar.

Recursos
Libro:
Schettino, M. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson.
Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu
Contina

ACTIVIDADES
Actividades con el docente

Actividades de aprendizaje autnomo

Criterios y evidencias

Presentar el caso de la joven


Nadia Zepeda, detenida y
juzgada injustamente, en una
presentacin en PowerPoint.

Para ampliar el caso de Nadia Zepeda recomendar la bsqueda de informacin en la


pgina de Internet:
http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/
es/e-4p-desc-peroque.html

Incluye los conceptos ms importantes del funcionalismo de acuerdo con


esta corriente.

Lectura de las pginas 118 a 125.

Evidencia:
Mapa conceptual
argumentado

En parejas, comentar el caso


y cmo lo relacionan con la
idea de control social.
Solicitar la lectura de las
pginas 116-117 y pedir a los
estudiantes que la relacionen
con el caso a partir de las
siguientes preguntas:

Pedir al estudiante que realice de manera


independiente un mapa conceptual argumentado para identificar las caractersticas
del funcionalismo y explica las injusticias
que se dan con los jvenes desde esta
corriente social.

Qu es un consenso?
Cmo se obtiene una
conciencia colectiva?
Crees que la sociedad en
la que vives est cerca de
la anomia? Cmo podras
saberlo?

Redactar una conclusin sobre lo trabajado


en esta secuencia didctica, que podra
comenzar as: Mi manera de influir en la
sociedad en la que vivo es

Tiempo: 2 horas

Tiempo: 3 horas

Ponderacin: 10 puntos

Mediante un mapa cognitivo


tipo sol, el profesor pide que
se identifiquen las situaciones de injusticia cometidas
en contra de la juventud en
nuestros das y a partir de stas que los estudiantes promuevan un plan de accin
para evitar actos de injusticia
y pedir un trato digno hacia
los jvenes.

Entre las injusticias que se sealaron en


clase el estudiante elige las que ms le
interesen y elabora un cuadro para identificar y planear acciones que contribuyan
a la mejora de estas situaciones. Tener en
cuenta el formato Mi lista de acciones
urgentes, que incluye las acciones y cmo
llevarlas a cabo.

Explica las injusticias sociales con los


jvenes desde el
funcionalismo.

Explica con tus propias palabras lo que es


el funcionalismo.

Evidencia:
Mapa conceptual
argumentado.

Consultar la pgina de Amnista Internacional y escribir un comentario sobre esta


organizacin.
Identificar el tema y las propiedades de los
prototipos textuales utilizados.

Tiempo: 2 horas

Tiempo: 2 horas

Ponderacin: 10 puntos

Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes:
1) Realizar las reflexiones propuestas con sinceridad. Reconocer los propios prejuicios
y modificar los puntos de vista al conocer nuevas evidencias.
2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en torno
a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
3) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.

EVALUACIN*

METACOGNICIN

Inicial -receptivo

Bsico

Autnomo

Estratgico

Hace algunas
referencias al
funcionalismo.

Se identifican
las caractersticas del funcionalismo.

Se argumentan las caractersticas del


funcionalismo.

Se incluyen los
conceptos ms relevantes del funcionalismo y se establecen
relaciones pertinentes entre ellos.

2 puntos

6 puntos

8 puntos

10 puntos

Plantea el tema
de las injusticias sociales en
los jvenes y
aborda el funcionalismo, pero
sin una relacin
clara.

Relaciona el
funcionalismo
con las injusticias sociales
de forma muy
general.

Analiza desde
el funcionalismo al menos
un aspecto
de las injusticias en los
jvenes con
coherencia y
pertinencia.

Analiza desde el
funcionalismo varios
aspectos de las injusticias en los jvenes
con alto grado de
coherencia y pertinencia. Esto permite
comprender las causas por las cuales se
presentan y ayuda a
plantear estrategias
para intervenir en
dichas injusticias.

2 puntos

4 puntos

8 puntos

10 puntos

Cmo fue mi
trabajo en el grupo?
Cul de las
experiencias
relatadas por mis
compaeros fue la
ms significativa?
Mi percepcin
de la realidad se
ha modificado?
Cmo?
Cules sern mis
nuevas actitudes
hacia la sociedad en
la que vivo?
Cules fueron
mis aciertos en
la secuencia
didctica?
Cmo puedo
mejorar?

4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
a la tarea propuesta.
5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.
6) Si se emplea informacin de Internet, se deben respetar las fuentes.
* La evaluacin se har con base en el mapa conceptual elaborado en la secuencia didctica. El
valor ser de 20 puntos.

CUADRO 3.11
Ejemplo de secuencia didctica para Qumica
Secuencia didctica para Qumica I en la educacin media superior en Mxico
(nuevo plan de estudios por competencias)

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Nivel de estudios:

Educacin media superior

Asignatura:

Qumica I

Semestre:

Primero

Tiempo asignado al bloque:

10 horas del docente

Nmero de sesiones
de esta situacin didctica:

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO


Comprender las contribuciones de la qumica en productos de la vida cotidiana,
para valorar esta disciplina.
Bloque I: Identifica la qumica como una herramienta para la vida.
Ttulo de la secuencia didctica
La qumica y yo
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar
(componente de la competencia especfica):
Reconoce a la qumica como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que
ha tenido sta a travs del tiempo y la forma en que ha empleado el mtodo cientfico para resolver problemas del mundo que nos rodea, as como su relacin con otras
ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad.

Atributos (criterios) de las competencias genricas:


4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
5.2 Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de los distintos equipos de trabajo.

Saber conocer
Concepto de
qumica

Saber hacer

Saber ser

Expresa la
importancia que
tiene la qumica,
ubicando las
aplicaciones de sta
en sus actividades
cotidianas.

Desarrolla el sentido de
responsabilidad y compromiso
al reconocer que la qumica se
aplica de manera permanente
en su vida diaria.

Recursos
Libro: Prez, G., Garduo, G. y Rodrguez, C. Qumica I. Un enfoque constructivista.
Mxico: Pearson. (pp. 3, 4).
Video: La qumica del amor, tomado de YouTube en:
http://www.youtube.com/watch?v=e4PIx5v6Te4&feature=PlayList&p=111337097F
2F34AC&playnext=1&playnext_from=PL&index=36

Estrategia didctica fundamental


Estudio independiente y reuniones de socializacin.

Actividades con el docente

ACTIVIDADES
Actividades de
aprendizaje autnomo

Observar detenidamente la pgina 3 del Analizar las pginas 3 y 4 del libro y


comentarlas con un compaero.
libro.
Ver el video: La qumica del amor, para
llenar un cuadro en el que se expresar
lo que se considere positivo, negativo e
interesante acerca de lo observado.

Registrar su anlisis y el del compaero acerca de lo observado.

Tiempo: 3 horas
El estudiante lee de manera individual y
con detenimiento la pgina 4 y subraya
las palabras que considere pertinente.
Con otro compaero o en un grupo
colaborativo de tres integrantes, elegir
un organizador grfico (por ejemplo un
mapa semntico) que les permita sintetizar el contenido de la pgina.

Tiempo: 1 hora
Realizar el organizador grfico de la
lectura en trabajo independiente.

Compartir la informacin con un


compaero y escuchar atentamente
lo que dice respecto al contenido de
su organizador grfico.

Criterios y evidencias
Comprender la qumica
como ciencia.
Informar sobre el
anlisis de situaciones
basadas en la ciencia y
situaciones no cientficas.

Ponderacin: 20%
Comprender la qumica como una ciencia
interdisciplinaria.

Argumentar el organizador grfico.


Reunirse en parejas para
evaluar sus respectivos organizadores grficos.

Evidencia:
organizador grfico

Seleccionar algunos de los trabajos


para que se compartan ante los dems
compaeros del grupo.

Tiempo: 5 horas

Tiempo: 5 horas

Ponderacin: 40%

Cierre (conclusiones y actividad extraescolar)


Redactar un principio (generalizacin)
cuyo ttulo sea: La qumica como parte
de la vida cotidiana, determinando las
contribuciones de la qumica a productos de la vida cotidiana.
Que el alumno exprese qu entiende
por qumica con sus propias palabras.

Realizar una bsqueda acerca del


tema: Importancia de la qumica en
la vida cotidiana.

Identifica la qumica
en la vida cotidiana,
de acuerdo con su
esencia como disciplina
cientfica.

Tiempo: 2 horas

Valorar el documento encontrado


(es decir, determinar lo valorable,
caracterizarlo, comparar las caractersticas encontradas con el deber
ser o los criterios y formar un juicio
de valor acerca de lo valorado).
Tiempo: 5 horas

Ponderacin: 40%

Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:
1) A medida que se realicen los trabajos, reflexionar antes, durante y despus, sobre cmo hacer
bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.

EVALUACIN*
Inicial-receptivo
Bsico

METACOGNICIN
Autnomo

Estratgico

Tiene una nocin


general de qu es
ciencia.

Comprende el
concepto de
ciencia.

Diferencia la
Argumenta la
qumica como
qumica como una
ciencia de lo que ciencia.
no lo es.
Da ejemplos de
anlisis cientficos.

0.5 puntos
Introduccin:
No se presentan con
claridad los aspectos
introductorios como:
objetivo del comentario y tema a comentar.
Desarrollo:
No se presentan argumentos en los que se
base el comentario y
si se presentan no son
pertinentes.
Conclusin:
Se da una valoracin
personal no muy relacionada con el tema.

1 punto
Introduccin:
Se presentan
algunos aspectos,
pero no todos.
Desarrollo:
Los argumentos son dbiles
respecto a la
qumica como
ciencia interdisciplinaria.
Conclusin:
La valoracin se
encuentra relacionada parcialmente con el tema.

1.5 puntos
Introduccin:
Se presentan
con claridad los
indicadores del
trabajo.
Desarrollo:
Se presentan
suficientes argumentos respecto
a la qumica
como ciencia
interdisciplinaria.
Conclusin:
La valoracin se
encuentra en
estrecha relacin
con el tema.

1 punto

2 puntos

3 puntos

4 puntos

Identifica al menos
una situacin en la
cual se aplica la qumica.

Identifica varias
situaciones en las
cuales se aplica la
qumica.

Se caracterizan
las situaciones
encontradas
en las cuales se
aplica la qumica
de acuerdo con
el deber ser.

Se hace un juicio
de valor sobre la
importancia de la
qumica en la vida
cotidiana en torno
a la aplicacin de la
misma.

1 punto

2 puntos

3 puntos

4 puntos

2 puntos
Introduccin:
Aparecen los
indicadores; pero
con explicaciones
vastas.
Desarrollo:
Los argumentos
rebasan la suficiencia, son exhaustivos, coherentes y
pertinentes.
Conclusin:
La valoracin es
magistralmente
presentada, incluso
con ejemplos que
refuerzan.

Identificar qu se
pretende con la
actividad al haber
presentado la
primera pgina
del libro.
Cul fue la
diferencia
de trabajar
individualmente
y en forma
colaborativa?
El organizador
grfico te permiti
mejorar la
comprensin?
Cmo fue
el trabajo
colaborativo?
Qu estrategias
utilizaste y
cules los dems
integrantes?
Hubo diferencias
entre las mismas?
Dnde se
present la mayor
dificultad? Hubo
momentos de
desacuerdo?
Cmo realizaste
la actividad?
Es posible
mejorar el
procedimiento
realizado? Por
qu?

3) En los trabajos por parejas o de equipos, todos deben hacer contribuciones en la realizacin
de las actividades propuestas.
4) En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como en los procesos de
socializacin. Se debe tener apertura en los trabajos en parejas y/o por equipos.
5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fijadas. Los trabajos en forma extempornea.
* Con un valor de 10 puntos.

CUADRO 3.12
Secuencia didctica para Investigacin Cualitativa
Ejemplo de secuencia didctica para Investigacin Cualitativa
en educacin superior

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Asignatura:

Investigacin cualitativa

Duracin:

Un mes

Profesor:

Juan Lzaro Rojas Beltrn

Modalidad:

Semestral

Crditos:

5 (1 crdito = 30 horas)

Horas presenciales:

50 horas

Horas de aprendizaje
autnomo de los estudiantes:

100 horas

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Es posible conocer algunos aspectos de la privacidad de las personas?


Conocer lo que las personas no son capaces de verbalizar porque los mecanismos de
defensa del ego no se lo permiten.

Competencia
Investigacin cualitativa:
Resolver problemas del contexto mediante la metodologa de la investigacin cualitativa para generar conocimiento y actuar con mayor impacto en la realidad, considerando
los saberes acumulados, el trabajo colaborativo y el compromiso tico.

Criterios

Evidencias

1. Delimita el problema de acuerdo con los


retos de un determinado contexto.
2. Redacta el objetivo general y los objetivos
especficos atendiendo a los principios
de redaccin de objetivos y acorde con el
problema de investigacin.
3. Precisa los tpicos de investigacin acorde
con los objetivos y el problema.
4. Se ejecuta el proyecto de investigacin y
se procesan los resultados acorde con el
problema y los objetivos establecidos.
5. Realiza el anlisis y la interpretacin de
los resultados acorde con el problema, los
objetivos y unos determinados referentes
tericos.
6. Redacta el informe de investigacin acorde
con unas determinadas normas de estilo
y siguiendo las reglas de la gramtica del
idioma espaol.
7. Presenta el informe a los participantes y a
las personas interesadas a travs de uno o
varios medios pertinentes, buscando que
haya impacto en el mejoramiento de las
condiciones contextuales.

1. Documento con las diferentes


partes del proyecto de
investigacin.

Competencias genricas

Criterios

Trabajo en equipo:

1. Participa en la realizacin de
actividades conjuntas en un
determinado equipo, con
aceptacin de las diferencias y
comunicacin asertiva, acorde con
unos objetivos.
2. Se relaciona con los dems
mediante la comunicacin asertiva.
3. Comprende el proceso de
planificacin de actividades
en equipo de acuerdo con una
determinada metodologa.
4. Tiene sentido de reto para que el
equipo alcance metas cada vez
ms elevadas, acorde con la visin
compartida del equipo.

Realizar actividades colaborativas y liderar


proyectos para alcanzar una determinada meta,
con planeacin y objetivos bien definidos, en
diferentes contextos y con compromiso tico.

2. Registro del desempeo de los


estudiantes durante el proceso
investigativo.
3. Artculo de la investigacin.

ACTIVIDADES

EVALUACIN*

Actividades con el
docente

Actividades de
aprendizaje
autnomo

Criterio y evidencias

Inicial-receptivo

Anlisis de saberes
previos mediante
mapas mentales.

Establecer
un tema de
investigacin
y formular
un problema
pertinente
a partir del
contexto y
de la revisin
bibliogrfica.

1. Delimita el problema de acuerdo


con los retos de
un determinado
contexto.

Establece un proEn la redaccin


confunde sntoma blema de investigacin de forma
con problema.
muy general.

Tiempo:

Tiempo:

Ponderacin: 20%

0%

10%

El docente muestra
ejemplos de objetivos bien redactados en la investigacin cualitativa.

Los estudiantes establecen


los objetivos
de la investigacin acorde
con el problema.

2. Redacta el objetivo general y los


objetivos especficos atendiendo
a los principios
de redaccin de
objetivos y acorde
con el problema
de investigacin.

Redacta los objetivos sin tomar en


cuenta los principios de redaccin
de objetivos.

Redacta vagamente el objetivo


general y los
objetivos especficos.

Tiempo:

Tiempo:

Ponderacin: 10%

1%

3%

El docente indica
alternativas de
grandes categoras
de tpicos. Orienta
en torno a profundidad conceptual
como base de la
investigacin cualitativa.

En trabajo
colaborativo,
unificar criterios acerca de
los tpicos a
tratar.

3. Precisa los tpicos de investigacin acorde con


los objetivos y el
problema.

Los tpicos
determinados no
se encuentran
desglosados a partir de los objetivos
especficos.

Los tpicos se
encuentran desarrollados a partir
de los objetivos
especficos; pero
no se relacionan
con el problema.

Tiempo:

Tiempo:

Ponderacin: 10%

0%

5%

El docente brinda
lineamientos en
torno a la ejecucin
del proyecto de
investigacin.
Tambin orienta en
torno al abordaje
de posibles problemas que se pueden
presentar.

Los estudiantes gestionan


los recursos
y ejecutan el
proyecto de
investigacin.

4. Se ejecuta
el proyecto de
investigacin y
se procesan los
resultados acorde
con el problema
y los objetivos
establecidos.

El proyecto se
ejecuta en forma
parcial.

El proyecto se
ejecuta en las
actividades esenciales.

Ponderacin: 20%

0%

15%

Video de ejemplos
de investigacin
cualitativa.

Bsico

Evidencia:
Informe de avances del proyecto

Autnomo

Estratgico

metacognicin

recursos

Delimita el problema
de forma muy extensa.
El problema es pertinente.

Concreta la delimitacin del problema y lo


sustenta con hechos
del contexto y la revisin de la literatura
cientfica.

Toma conciencia acerca


de la importancia de
la investigacin y de la
formulacin clara del
problema.
Corrige errores en el
proceso.

Video de
ejemplos de
investigacin
cualitativa.
Referencias
suficientes

15%

20%

Redacta el objetivo
general y los objetivos
especficos con precisin.

Redacta los objetivos


teniendo en cuenta
el problema. Hay alto
grado de claridad en
los objetivos.

Reflexin acerca de tener


presentes metas parciales para llegar a una
global y viceversa.

Principios para
la redaccin de
objetivos de
investigacin.

Mejoramiento de los
objetivos a partir de la
reflexin.
6%

10%

Los tpicos tienen alto


grado de relacin con
el problema, son claros
y pertinentes.

Los tpicos tienen un


alto grado de fundamentacin terica.
Las referencias tericas son altamente
pertinentes y actualizadas.

8%

10%

Se gestionan en forma
eficiente los recursos.

Se afrontan en forma
estratgica las dificultades.

Valora la importancia de
la fundamentacin terica de la investigacin.

Se hacen mejoras continuas en la ejecucin del


proyecto mediante la
reflexin.

Telfono
Bases de datos
Internet

Computadora
Papel
Lpiz
Plumas
Libros
Bases de datos
Internet

Se tiene un fuerte compromiso tico.

18%

20%
Contina

El docente media el anlisis de


casos en torno a
la interpretacin
de los resultados
de la investigacin
cualitativa.

El docente presenta
ejemplos de artculos cientficos con
logros y errores.

El docente asesora
a los estudiantes en
torno a cmo llevar
a cabo la socializacin de los resultados. Se hacen
ensayos en clase.

Los estudiantes llevan


a cabo el
anlisis y la
interpretacin
de los resultados.

Los estudiantes redactan el


artculo de la
investigacin
realizada.

Los estudiantes preparan


la socializacin y se
entrenan en
ello. Luego la
ejecutan.

5. Realiza el
anlisis y la interpretacin de los
resultados acorde
con el problema,
los objetivos y
determinados referentes tericos.

Se presenta un
anlisis general,
pero sin coherencia con el problema.

El anlisis general
se relaciona con
el problema del
proyecto.

Ponderacin: 20%

5%

15%

6. Redacta el
informe de investigacin acorde
con determinadas
normas de estilo
y siguiendo las
reglas de la gramtica del idioma
espaol.

La portada carece
de informacin suficiente, el ndice
no se encuentra o
es incompleto, la
paginacin no es
precisa.
Las partes del
documento no
respetaron el
protocolo, falta
informacin categorizada.
Las conclusiones
son muy cortas y
no hay recomendaciones.
Las referencias son
nulas.
Se presenta el
informe sin el
sustento de verbalizaciones que
demuestren los
implcitos.

La portada est
semicompleta, el
ndice sin parmetros o paginacin.
Las partes del
documento
aunque respetan
el protocolo,
carecen de algn
parmetro.
Las conclusiones
no responden a
los objetivos y las
recomendaciones emiten juicios que denotan
poca objetividad.
Las referencias
son escasas,
no son suficientes. Aparecen
escasas verbalizaciones que
demuestran los
implcitos.

Ponderacin: 10%

2%

5%

7. Presenta el
informe a los
participantes y a
las personas interesadas a travs
de uno o varios
medios pertinentes, buscando que
haya impacto en
el mejoramiento
de las condiciones
contextuales.

La presentacin
no es ejecutiva,
excede el tiempo
acordado.
Exceso de texto en
las diapositivas de
PP; es montona e
incompleta.
Las conclusiones y
recomendaciones
no se evidencian
puntualmente.

La presentacin
en PowerPoint es
ejecutiva pero el
convencimiento
hacia el pblico
interesado no denota entusiasmo
en el proyecto.

Ponderacin: 10%

2%

4%

El anlisis general considera cada uno de los


objetivos establecidos
en el proyecto.
Se tienen en cuenta referencias bibliogrficas
pertinentes.

El anlisis considera
bibliografa actualizada. Hay claridad de
las contribuciones y
aspectos innovadores
de la investigacin.

18%

20%

La portada muestra
informacin suficiente,
el ndice es adecuado.
Las partes del documento respetan el
protocolo.
Las conclusiones responden a los objetivos,
pero no se encuentran
argumentadas y las
recomendaciones no
precisan las alternativas
de accin.
Las referencias o son
bibliogrficas o son de
Internet.
Aparecen verbalizaciones que demuestran los
implcitos; pero estn
excedidas.

La portada cumple
con los requerimientos, el ndice es
adecuado.
Las partes del documento cumplen fielmente el protocolo.
Las conclusiones
estn ntimamente
relacionadas con los
objetivos. Existen
hallazgos.
Las recomendaciones
precisan alternativas
de accin.
Las referencias son
suficientes.

7%

10%

La presentacin es
ejecutiva, respeta el
tiempo acordado.
Las conclusiones y
recomendaciones son
pertinentes.

La presentacin es
ejecutiva, respeta el
tiempo asignado.
Los hallazgos, conclusiones y recomendaciones motivan a tomar accin por parte
de los interesados.

8%

10%

Hay mejoramiento
continuo mediante la
reflexin.
Se reconocen los errores
y se superan.

Transcripcin
Procesador de
textos
Software para
anlisis de datos
cualitativos (Atlas.
ti, por ejemplo)
Bases de datos

Precisar las ideas para


dar a emitir mensajes
comprensibles por una
audiencia determinada.

Computadora

Se reconoce la importancia de la socializacin de


la investigacin.

Se detectan errores en la
comunicacin oral y se
corrigen.

Computadora
Proyector
Internet
Espacio fsico

Contina

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:
1) Realizar con honestidad cada una de las fases del proyecto de investigacin
cualitativa.
2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.
3) En las reuniones grupales se debe respetar la opinin de cada integrante.
4) Se deben respetar las fuentes de las cuales se obtenga informacin.
5) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en
torno a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
* Con un valor de 100 puntos totales.

110

Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin

Referencias bibliogrficas

Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico
complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S., Lpez, N. (2009a). Manual sinttico
de gestin curricular por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S., y Lpez, N. (2009b). Currculo, didctica y evaluacin por competencias: hacia un enfoque socioformativo.
Caracas: Unimet.
Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (2009c). Estrategias didcticas para
formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado
en competencias. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. (2008b). Constructivismo. Estrategias para aprender a
aprender. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencias.
Gua para la aplicacin del enfoque. Mxico: Pearson.
Tejada, C. M., y Tobn, S. (coords.) (2006). El diseo del plan docente
en informacin y documentacin acorde con el Espacio Europeo de
Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin.

Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento


complejo, diseo curricular y didctica, Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de
competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias
en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
111

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Tobn, S. (2010) Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, currculo didctica y evaluacin. Bogot, Ecoe.

112

CAPTULO IV
La evaluacin de las competencias
como proceso de valoracin

ndice del captulo


4.1 De la evaluacin a la valoracin de las
competencias 114
4.2 La evaluacin de las competencias: un nuevo
paradigma 119
4.3 Evaluar las competencias trasciende la
evaluacin de objetivos y propsitos del
aprendizaje 123
4.4 Principios bsicos a tener en cuenta en la
evaluacin basada en competencias 124
4.5 La evaluacin segn quienes participan 129
4.6 Metodologa general de evaluacin de las
competencias: mtodo matricial complejo 131
4.7 Ejemplo de evaluacin de una competencia con el
mtodo matricial complejo 138

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

4.1 De la evaluacin a la valoracin de las competencias


Se han planteado diversas preguntas referentes a la valoracin de las
competencias que podemos sintetizar en siete grandes mbitos de
anlisis:
1.
2.
3.
4.

5.
6.

7.

Qu es formar y qu es evaluar las competencias?


Cmo asumir la evaluacin de las competencias dentro del
proceso de formacin integral de la persona?
Cmo orientar la evaluacin de las competencias para que
no se limite a responder pruebas escritas?
Cmo evitar que se oriente la evaluacin de las competencias
slo desde lo que valora y quiere el mercado laboral, sin considerar los retos personales, sociales, culturales y polticos?
Cmo evaluar el saber ser, el saber hacer y el saber conocer
en las competencias?
Cmo evaluar las competencias para trascender el nfasis
que todava se pone sobre la evaluacin de contenidos en la
educacin?
Cmo lograr un cambio de actitud en los docentes respecto a la evaluacin?

Son diversas las preguntas y mltiples los debates que se generan en


torno a ellas, cuyo eje esencial es la preocupacin acerca de cmo
evaluar para formar personas competentes, ticas, autorrealizadas y
comprometidas con la sociedad; eso nos lleva a la necesidad de asumir la evaluacin de las competencias como una valoracin integral
que el estudiante debe tomar en cuenta en su integridad, con sus
requerimientos, cultura, saberes previos, expectativas, dudas, etc. Y
en esto precisamente consiste asumir la evaluacin como una valoracin: que la evaluacin posibilite, adems de saber qu grado de
competencias desarrolla el alumno, el crecimiento personal desde
el proyecto tico de vida, considerando el contexto y sus saberes
previos, as como sus necesidades vitales, las fortalezas y los aspectos
114

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

por mejorar. Esto supera la concepcin tradicional de la evaluacin


como un medio para la toma de decisiones referidas a acreditar un
semestre o grado, o aprobar exmenes.
Evaluar las competencias desde la valoracin supera el tener criterios y evidencias, as como instrumentos de evaluacin validados.
Va ms all: considera el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, indaga sobre sus estrategias de aprendizaje, toma en cuenta la cultura
de los jvenes y, con base en ello, busca escenarios, ambientes y actividades para que los alumnos desarrollen competencias a partir de la
construccin de un proyecto tico de vida, buscando que se superen
cada da en torno a las metas vitales.
En este captulo se abordar el proceso de valoracin de las competencias, teniendo en cuenta tanto a los estudiantes como a los
docentes y directivos de las instituciones educativas, por lo cual se
determinarn algunos lineamientos bsicos que sirvan de gua para
iniciar el estudio de este proceso; por lo que puede ser til a los lectores avezados en el tema para comprender mejor todo el proceso,
revisar cmo se implementa la evaluacin en sus respectivas instituciones y tener nuevas ideas para seguir innovando en esta rea. Sin
embargo, este captulo tiene un carcter fundamentalmente introductorio y no representa los grandes avances y desarrollos que hay
sobre el tema en la actualidad, ni ilustra las diferentes propuestas
que tiene el Grupo CIFE en la materia.
El captulo se prepar tomando muy en cuenta las experiencias
de implementacin de procesos de evaluacin del Grupo CIFE en
diversos pases europeos y de Latinoamrica. Esto se complementa
con las contribuciones de autores tradicionales y contemporneos
en esta rea. Es importante que se estudie en correspondencia con
el captulo 6, Metodologa de proyectos formativos, ya que los
temas aqu tratados deben llevarse a la prctica con base en dicha
metodologa.
Debatir, reexionar y considerar propuestas en torno a la evaluacin de los aprendizajes es un proceso complejo, pues implica abordar mltiples variables interrelacionadas que inuyen en el proceso
de evaluar:
115

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

1.
2.
3.
4.
5.
6.

La calidad de la relacin docente-estudiante.


La competencia del docente para orientar la evaluacin
La consideracin de los logros y aspectos a mejorar en cada
alumno.
El anlisis de la motivacin y las estrategias que cada estudiante tiene para aprender.
La forma como la evaluacin contribuye al autorreconocimiento y a la construccin de la autoecacia y la autoestima.
La aportacin de la evaluacin a la realizacin personal,
como proceso que ayuda a alcanzar los sueos, ideales y
metas de la vida. Esto se hace todava ms complejo cuando
se aborda la evaluacin desde la formacin basada en competencias, pues se agregan nuevas variables: 1) un currculo
por competencias; 2) considerar criterios y evidencias durante la evaluacin; 3) buscar evaluar los diferentes saberes en
las competencias; 4) abordar la evaluacin para el desarrollo
de personas competentes, ntegras e integrales; y 5) retroalimentar a los estudiantes respecto a las competencias con base
en estrategias pertinentes al proceso de aprendizaje.

La evaluacin de las competencias es una experiencia signicativa de


aprendizaje y formacin, que se basa en la determinacin de los logros y los aspectos a mejorar en una persona respecto a cierta competencia, segn criterios acordados y evidencias pertinentes, en el
marco del desempeo de esa persona en la realizacin de actividades
y/o el anlisis, comprensin y resolucin de problemas del contexto
profesional, social, disciplinar e investigativo, considerando el saber
ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La retroalimentacin es la esencia de la evaluacin y es necesario que se brinde
en forma oportuna y con asertividad.
En sntesis, la evaluacin de las competencias se compone de las
caractersticas siguientes:
1.
116

Se basa en la actuacin ante actividades y problemas del


contexto, el cual se tiene presente en las diferentes estrategias

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

2.

3.

4.

5.
6.
7.

8.

de evaluacin (pruebas escritas, entrevistas, pruebas de desempeo, ensayos, juegos de roles, etctera).
Es un proceso dinmico y multidimensional que implica
considerar diversos factores relacionados para comprender el
aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y aspectos
a mejorar (por ejemplo, los saberes previos, la competencia
evaluada, las metas del alumno, el contexto, etctera).
Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del
aprendizaje (es decir, considera el desempeo del estudiante
y los resultados alcanzados nalmente).
La retroalimentacin se hace considerando los criterios de
una competencia determinada y la parte cuantitativa, a travs de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos
porcentajes de logro.
Se trata de favorecer el proyecto tico de vida (necesidades
personales, nes, etc.) de los estudiantes.
Se reconocen las potencialidades, las inteligencias mltiples
y las zonas de desarrollo prximo de cada estudiante.
Se busca que la valoracin del aprendizaje sea un proceso
primordialmente intersubjetivo (aunque tambin se considera intrasubjetivo en cuanto a las autoevaluaciones, tanto
del profesor como de los estudiantes y dems integrantes de
la comunidad educativa), basado en criterios consensuados
con otras personas, a partir de los requerimientos del contexto disciplinar, social y profesional, reconociendo que la
evaluacin siempre va a tener una dimensin subjetiva que
es preciso analizar, discutir y acordar.
La evaluacin de las competencias busca elevar la calidad de
la educacin en general porque permite identicar aspectos
a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias institucionales.

Cuando se le concibe como una experiencia formativa y de aprendizaje, la evaluacin de las competencias pasa a ser una valoracin de
117

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

las competencias mismas. Aqu el concepto valoracin da cuenta de


que la evaluacin se asume como un proceso complejo que, llevado
a la prctica, consiste esencialmente en buscar que cada estudiante
perciba con mayor claridad cmo va en su formacin como profesional y como ser humano ntegro, y a partir de ello se le brinden
sugerencias, apoyo, tutora, consejos y espacios de reexin para
avanzar cada da ms en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias bsicas (esenciales para vivir en la sociedad), especcas
(profesionales) y genricas (comunes a toda profesin), considerando adems que el ser humano no se reduce a competencias, pues en
la valoracin hay muchos aspectos que no pasan por stas, como el
crecimiento personal, el sentido de la vida, la apreciacin artstica, la
experiencia espiritual, los actos de creatividad, etctera.
Asumir la evaluacin de las competencias como un proceso de
valoracin implica considerar la evaluacin ms all de un medio
para determinar el nivel de aprendizaje, buscando que sea una experiencia autntica de aprendizaje y formacin integral, para lo cual es
preciso que tenga como mnimo las caractersticas siguientes:
a) Posibilitar que los estudiantes participen en la planeacin de
los procesos de evaluacin con sus reexiones y sugerencias,
para lo cual se propone revisar con ellos los criterios de evaluacin, las evidencias y las matrices que se tienen en cuenta
durante el proceso educativo.
b) Discutir con los estudiantes la pertinencia de un determinado
proceso de evaluacin, para que ellos se formen un criterio del
mismo y brinden sugerencias de cmo mejorarlo.
c) Solicitar a los estudiantes sugerencias para planicar las evidencias de aprendizaje y los instrumentos de evaluacin. Incluso en ciertos casos se les podra pedir que realicen instrumentos de evaluacin; esto sera tomado como una experiencia
de evaluacin pertinente y signicativa, porque para construir
un instrumento se requieren actitudes y conocimientos determinados.
118

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

d) Orientar a los estudiantes para que reexionen a partir de las


experiencias de evaluacin realizadas, buscando que detecten
reas en las cuales deben mejorar, y luego implementen acciones efectivas de cambio. sta es la esencia de la metacognicin
articulada al proceso de evaluacin de los aprendizajes y constituye la mxima expresin, a nuestro criterio, de la evaluacin
entendida como un proceso de valoracin.
4.2 La evaluacin de las competencias: un nuevo paradigma
Despus de estas breves consideraciones y advertencias, pasemos a
analizar el tema. Lo primero que hay que plantear con toda claridad
es que la evaluacin de las competencias constituye un nuevo paradigma en el marco de la evaluacin, como en su momento lo fueron
la evaluacin por contenidos y la evaluacin por objetivos. Esto se
corrobora de diversas maneras, ms all de la teorizacin y la metodologa como tales:
1.

En primer lugar, no hay experiencia de cambio ms signicativa para un docente tradicional enfocado en los contenidos que comenzar a deconstruir su prctica de evaluacin con los estudiantes, tomando en cuenta los referentes
esenciales de la evaluacin de competencias. En este mbito
son muchos y diversos los cambios e innovaciones que el
enfoque propone, por ejemplo, empezar la planicacin
del aprendizaje no por los contenidos ni por las actividades
didcticas, sino por la misma evaluacin, ya que la primera tarea a realizar en un mdulo es determinar muy bien
las competencias que se formarn, y ello implica denir los
niveles de desarrollo de la idoneidad y los criterios de desempeo, as como la matriz de evaluacin.
Otro cambio importante consiste en que la evaluacin deja ahora de centrarse en aspectos muy puntuales de
los contenidos y pasa a considerar ms el desempeo en
119

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2.

120

su integralidad, ante actividades y problemas contextualizados y con sentido para los estudiantes, dentro del marco
profesional que se est aprendiendo y con anlisis reexivo.
Estos y otros cambios reejan que se est al frente de una
nueva perspectiva de evaluacin y no ante un mero cambio
de palabras, como a veces plantean quienes se resisten a la
innovacin o los acadmicos crticos de este enfoque.
La implementacin de procesos de evaluacin de las competencias es una experiencia altamente signicativa para los
estudiantes que no pasa inadvertida en una institucin, ni
mucho menos en un mdulo, sobre todo entre alumnos que
han estado en procesos de aprendizaje con mtodos de evaluacin focalizados en contenidos y no en competencias. En
general, qu signica para ellos la evaluacin de las competencias? Al respecto, las experiencias son variadas y dependen tambin del grado de apropiacin de este proceso por
los docentes, as como de la rigurosidad con que se haga,
del enfoque y de las estrategias implementadas; sin embargo, en forma sinttica se puede decir que los estudiantes
perciben que se les toma ms en cuenta; que hay un inters
genuino de la institucin por evaluar el aprendizaje como
mtodo para desarrollar la idoneidad profesional en un grado cada vez ms elevado; que los criterios para evaluar el
aprendizaje ya no dependen del capricho de cada docente,
sino que se argumentan y son pblicos; que las estrategias e
instrumentos de evaluacin no son jos, sino que estn en
construccin permanente; que ya no sirve de mucho aprender contenidos, alcanzar objetivos disciplinares o demostrar
resultados en torno al saber, si eso no lleva a demostrar las
competencias y, ante todo, a un mejoramiento continuo.
Y entonces los estudiantes comprenden que la evaluacin
por competencias implica un mayor esfuerzo, dedicacin y
compromiso que la evaluacin tradicional, pero que a la vez
esto es esencial para su propia formacin como ciudadanos
y futuros profesionales y/o investigadores.

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

3.

4.

Pero el cambio no es slo en docentes y estudiantes, es tambin un cambio institucional, y aqu nos damos cuenta de
que es un cambio de paradigma, que va ms all de idear
nuevas palabras. En lo institucional, la evaluacin de las
competencias se reeja en una nueva forma de dar seguimiento al aprendizaje de los estudiantes, pues ya no consiste
en llevar un registro de las notas de cada asignatura, como en
el modelo anterior, y sacar promedios para determinar el
rendimiento, sino en llevar un informe completo de las
competencias que cada alumno cursa en cada mdulo, con
el correspondiente nivel de desarrollo de la idoneidad alcanzado, los criterios que ha cumplido y las evidencias presentadas, mostrando logros y aspectos a mejorar. Y esto no
es slo algo cualitativo, sino tambin cuantitativo, porque
implica tomar en cuenta el nivel de logro alcanzado en cada
competencia a partir de las experiencias de aprendizaje mediadas por los docentes. Otro aspecto del cambio radica en
que ya no se trata de evaluar las competencias slo en los
estudiantes, sino que en forma paralela hay que evaluar las
competencias tambin en los docentes, en el personal administrativo y en los directivos, para que el cambio y la mejora
sean sistmicos.
Asimismo, el cambio de paradigma que representa la evaluacin de las competencias trasciende la institucin educativa
para llegar a la sociedad, a las organizaciones sociales y a
los organismos empresariales, porque comienzan a egresar
de las instituciones educativas personas con un alto conocimiento de sus competencias, comprometidas con el aprendizaje y el mejoramiento continuos, proyectadas a alcanzar
resultados cada vez ms altos y una acreditacin acadmica
que no slo contiene un ttulo que habilita para el desempeo profesional, sino tambin una clara informacin de las
competencias desarrolladas, del nivel alcanzado en cada una
de ellas y de las reas fuertes de idoneidad de la persona;
121

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

todo esto se convierte en un importante factor para tener


mayores posibilidades de vinculacin con proyectos sociales
y empresariales. De all surge todo el auge y la importancia
que est tomando este tema en Europa, dentro del Espacio
Europeo de Educacin Superior, con el denominado suplemento al ttulo.
Estas cuatro experiencias, ms otras que continuamente se tienen
en las instituciones educativas, llevan a plantear entonces que en la
evaluacin de las competencias estamos ante una importante innovacin, y esto signica el reto de implementar esta metodologa en
las instituciones con rigurosidad, ms all de que sea un enfoque de
moda, que est en las polticas educativas del pas o que sea lo que
demanda la sociedad.
Por qu se habla de evaluacin de las competencias y no de evaluacin basada en competencias? Hace varios aos, cuando estbamos en los inicios de este enfoque, el trmino que ms se utilizaba
era evaluacin basada en competencias (por ejemplo, Tobn, 2001), para
referirse a la evaluacin que deba seguir principios de las competencias que hasta ese momento se haban construido, como evaluar el
desempeo, dar retroalimentacin, construir participativamente los
criterios de evaluacin, etc. Hoy en da a veces se habla de evaluacin basada en competencias, pero lo ms comn es hablar de evaluacin de las competencias, porque se sabe que cada competencia
del perl acadmico profesional de egreso no slo se debe formar
a travs de mdulos (y/o proyectos formativos), sino que tambin
hay que evaluar y presentar un informe de ello, que se convierte en
la base del suplemento al ttulo que el estudiante debe recibir al nal de un ciclo determinado. Adems, al hablar de evaluacin de las
competencias se integran los principios que tradicionalmente se han
establecido para esta rea. Por ello, en lo sucesivo slo emplearemos
el trmino evaluacin de las competencias.
La evaluacin de las competencias constituye entonces una valoracin sistemtica del desempeo de los estudiantes, por medio de
122

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

la comparacin entre los criterios y las evidencias que muestran el


grado de dominio que se posee en torno a una actuacin determinada ante problemas pertinentes del contexto.
4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluacin
de objetivos y propsitos del aprendizaje
La evaluacin tradicional se caracteriza por los aspectos siguientes
(Tobn, Rial, Carretero y Garca, 2006):
1.

2.
3.

4.

5.
6.

7.
8.

Los parmetros son establecidos por el docente sin tomar en


cuenta criterios acadmicos y profesionales. Muchas veces el
profesor tiene los parmetros o indicadores en forma implcita y se someten escasamente al anlisis, estudio y debate.
Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las
justiquen.
Generalmente se hace con el n de determinar quines
aprueban o reprueban una asignatura, sin enfocar la evaluacin en el aprendizaje y el mejoramiento continuo.
Tiende a centrarse ms en las debilidades y errores que en
los logros, castigando los errores y no asumindolos como
un motor esencial del aprendizaje y la formacin.
Es establecida por el docente sin tener en cuenta la valoracin y participacin de los estudiantes.
Son escasas las oportunidades para el automejoramiento,
pues los resultados de las pruebas de evaluacin son denitivos, sin posibilidades de correccin o mejora.
Muchas veces se tiende a asumir la evaluacin como un instrumento de control y seleccin externo.
Se tiende a centrar en los estudiantes de manera individual,
sin tomar en cuenta que la evaluacin del aprendizaje debe
contribuir a mejorar el currculo, las estrategias docentes y
los recursos de las instituciones educativas.

123

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

El propsito de la evaluacin de las competencias es determinar los


logros progresivos de los estudiantes en el aprendizaje de una o de varias competencias esperadas en cierto espacio educativo, acorde con
un claro perl de egreso de un programa acadmico que permite
denir el nivel de aprendizaje de dichas competencias. Para ello se
consideran tanto las fortalezas de los estudiantes, como los aspectos a
mejorar, las estrategias que emplean en el aprendizaje, su cultura y su
contexto. El logro del propsito anterior implica que la evaluacin
sea un proceso que tenga como base la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
As, el n esencial de la evaluacin de las competencias es determinar cmo se forman stas en los estudiantes durante los mdulos
y a lo largo de un programa educativo, con el n de que aprendan a
desempearse con un compromiso tico e idoneidad ante los problemas del contexto actual y futuro, en el marco de un aprendizaje y
mejoramiento continuos que aseguren el emprendimiento y la empleabilidad. La evaluacin posee un carcter instrumental, no tiene
razn de ser si no es para contribuir a la mejora de lo evaluado.
Al trmino de un programa educativo es necesario entregar a los
estudiantes un informe de sus competencias que les permita acreditar el aprendizaje alcanzado. Este informe es un complemento/suplemento al ttulo y responde a un requerimiento creciente de las
organizaciones, de la sociedad y de otros niveles educativos con el
n de saber cules son en realidad las competencias de los egresados
para abordar problemas en diversos contextos. En la educacin preescolar, los padres debern recibir un informe detallado del avance y
las dicultades del nio durante el periodo evaluado, que pudiera ser
todo el ciclo escolar.
4.4 Principios bsicos a tener en cuenta
en la evaluacin basada en competencias
Principio 1. La evaluacin se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad. ste es el principio esencial en
124

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

la formacin basada en competencias. La evaluacin siempre se lleva a cabo, independientemente del n (diagnstica, formativa, para
promocin o certicacin) o del contexto en el cual se efecte, a n
de generar informacin que permita tomar decisiones con respecto
a cmo se desempea la persona ante una actividad o problema, y
cmo puede mejorar. Para ello se busca responder a las preguntas
siguientes: Cmo se est realizando la actividad o resolviendo el
problema, de acuerdo con los resultados de aprendizaje de referencia? Cmo se integra lo cognoscitivo con lo actitudinal y lo actuacional? Qu logros se tienen en el desempeo? Qu aspectos son
mejorables? Cmo mejorar para aumentar el grado de idoneidad
en lo que se hace?
La valoracin no debiera tener como n diferenciar a los estudiantes competentes de los no competentes (evaluacin normativa
tradicional), pues esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada en la competencia entre los alumnos y diculta la cooperacin. De esta forma, la evaluacin de las competencias no se puede
mover en dos nicos extremos como son el de competente o an
no competente, pues el estado de no competencia tiene varios grados, lo mismo que el de competencia, y tal reconocimiento es fundamental para soportar los procesos de formacin, en tanto que se
requiere conocer con claridad el estado en que se encuentra un estudiante determinado para apoyar su formacin.
La valoracin debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes potencialidades (vase, por ejemplo, la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, 1987, 1988) y que su desarrollo depende
tanto del proyecto tico de vida como de los recursos, oportunidades
y caractersticas de los entornos en que viven. La educacin tiene
como reto que cada alumno se autorrealice plenamente buscando el
empleo ptimo de los recursos del entorno, promovindose su deseo de saber y el goce de aprender, y no simplemente estudiar para
aprobar o para obtener las mejores calicaciones.
Principio 2. La evaluacin se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e investigativo. La evaluacin se planea y ejecuta
125

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

buscando que est contextualizada en los campos personal, social,


disciplinar, ocupacional, laboral, ambiental, cultural e investigativo
en todos los ciclos educativos: educacin bsica, media, tcnica, superior y continua. Esto signica que debe llevarse a cabo mediante
actividades y problemas que tengan pertinencia, para que haya un
mayor grado de implicacin del estudiante. De esta manera, deberan privilegiarse estrategias de evaluacin que sean empleadas a su
vez en el campo profesional para determinar la calidad del desempeo, por ejemplo, los portafolios, la realizacin de actividades reales
o la simulacin de ellas, la entrevista, la presentacin y anlisis de
productos, etc. Sin embargo, no hay que olvidar que estamos en un
terreno formativo y, por consiguiente, tambin se debe determinar
cmo se da el proceso de aprendizaje en lo actitudinal, lo cognoscitivo y lo actuacional, por lo que se requiere el uso de otras estrategias
como los diarios personales, la observacin del comportamiento en
actividades cooperativas, las pruebas escritas de desempeo, las fundamentaciones orales de informes, etctera.
Principio 3. La evaluacin de competencias se basa esencialmente en el
desempeo. Una de las principales razones para consolidar las evaluaciones con base en competencias es que este tipo de evaluacin privilegia el desempeo del estudiante ante actividades reales o simuladas
propias del contexto, ms que ante actividades enfocadas en los contenidos acadmicos, como es el caso de la evaluacin tradicional. Sin
embargo, la evaluacin con base en competencias tambin analiza
los contenidos tericos, aunque lo hace teniendo como referencia
el desempeo, es decir, la actuacin ante actividades y problemas.
A modo de ejemplo: si se pretende evaluar el grado de desarrollo
de la competencia de comunicacin oral en los estudiantes, lo ms recomendable es que haya una actividad en la cual el alumno presente un informe simulando la forma en que lo har cuando ejerza la
profesin, teniendo en cuenta posibles problemas o situaciones de
incertidumbre.

126

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

Es all, en la ejecucin, donde deben determinarse las dimensiones cognoscitiva (los conocimientos bsicos para comunicarse en
forma idnea en el plano oral), actuacional (la manera como acta,
como se desenvuelve) y actitudinal (la motivacin, el esfuerzo, la entrega, la bsqueda de la calidad en la actuacin). Esto mismo puede
hacerse en los casos de competencias matemticas, en losofa o en
historia, en los cuales el contexto podra ser esencialmente terico.
All la ejecucin se reere al anlisis y la resolucin de problemas
en situaciones contextualizadas. En general, deben buscarse siempre
estrategias de evaluacin que tengan como base el desempeo, por
ejemplo la realizacin de proyectos de carcter cientco o empresarial, demostraciones clnicas, anlisis de casos contextualizados,
etc., estrategias que permitan evidenciar y valorar integralmente las
competencias especcas y genricas.
Principio 4. La evaluacin tambin es para el docente y la misma administracin de la universidad. Cuando se evala a los estudiantes con respecto al desarrollo de sus competencias, la informacin obtenida no
slo es retroalimentacin para ellos, sino tambin para los docentes
y la misma administracin de la universidad, lo que permite determinar si las estrategias docentes, los recursos y el plan formativo de
la institucin estn favoreciendo el desarrollo de las competencias de
acuerdo con el currculo, los mdulos y los resultados de aprendizaje
establecidos para las competencias, o si es preciso hacer cambios,
cuando se detecten dicultades en la formacin de las competencias
o cuando los aprendizajes no corresponden con las potencialidades
de los estudiantes y los recursos universitarios.
La evaluacin de las competencias, entonces, debe servir al docente como retroalimentacin para mejorar la calidad de los procesos
didcticos, pues sta es la va por excelencia para obtener retroalimentacin acerca de cmo se est llevando a cabo la mediacin pedaggica, lo que posibilita la deteccin de dicultades. En general,
la valoracin de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad

127

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

de los cursos, la misma metodologa de valoracin y los programas


formativos (Zabalza, 2003).
Principio 5. La evaluacin desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo. En la evaluacin de las competencias se trasciende la discusin que tradicionalmente ha habido en torno al criterio que cuestiona si la evaluacin debe privilegiar una perspectiva
cualitativa o una perspectiva cuantitativa. En este enfoque est muy
bien establecido que la evaluacin siempre debe procurar integrar lo
cualitativo con lo cuantitativo, pues con palabras no se puede medir
y con nmeros no se puede comprender ni explicar. La medida es la
base de la evaluacin. Cmo se da entonces la evaluacin, integrando lo cuantitativo y lo cualitativo? Dicha integracin se plantea con
el concepto de evaluacin criterial, la cual signica que toda valoracin de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos
colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales
se denen niveles de aprendizaje de las competencias. Aunque una
evaluacin criterial es nomottica, es decir, tiene un referente en el
exterior, lo novedoso de la evaluacin de competencias es el consenso o ese intercambio intersubjetivo. De esta forma se llega a la concepcin de la evaluacin como cualicuantitativa, ya que se parte de
criterios de evaluacin y evidencias para llegar al establecimiento
de niveles de desarrollo e idoneidad en las competencias.
Principio 6. Participacin de los estudiantes en el establecimiento de las
estrategias de valoracin. El xito de los procesos de valoracin de las
competencias depende del grado en que los estudiantes los asuman
como vlidos. Para lograr esto, es muy importante crear espacios
para discutir con ellos la importancia de la valoracin, sus tipos y
estrategias, buscando que expongan sugerencias y comentarios con
el n de implementar o mejorar dicho proceso dentro de un curso
determinado, teniendo como referencia las competencias a desarrollar, con sus respectivos criterios, saberes, rangos y evidencias. Esto
ayuda a que la valoracin sea vista cada vez ms cercana a ellos,
128

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

y cada vez menos como un instrumento para juzgar su aprendizaje


en forma unilateral.
Principio 7. La evaluacin debe acompaar todo proceso formativo. Todo
proceso formativo debe tomar en cuenta la evaluacin, con el n de
determinar los logros en los aprendizajes y los aspectos a mejorar, as
como el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas.
Esto brinda informacin clave para reorientar el proceso y garantizar la formacin de los estudiantes. De ah que muchas estrategias
formativas sean en s mismas estrategias de evaluacin, en tanto que
brindan informacin acerca de la formacin de los estudiantes.
De esta manera, la evaluacin de competencias no se concibe
como un ente independiente del proceso formativo, sino como un
componente clave y sustancial de ste, sin el cual el aprendizaje no
sera posible, pues para aprender se requiere retroalimentacin relacionada con el grado de desarrollo de las competencias en sus diferentes dimensiones, reconocer las limitaciones, tener presentes los
aspectos a mejorar y conocer la pertinencia de las actividades para
aprender.
4.5 La evaluacin segn quienes participan
La evaluacin desde el enfoque competencial toma en cuenta las tres
dimensiones de sta: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Esto se hace tanto con los estudiantes como en la misma evaluacin
de los docentes y de la institucin. Un aspecto por considerar es que
siempre debe hacerse con base en criterios (oponindose a la evaluacin normativa, que aunque nomottica compara al sujeto con
otros; en este caso, comparara los desempeos entre estudiantes),
pues de lo contrario no habra mecanismos para llegar a acuerdos al
cruzar y analizar la informacin proveniente de estas tres fases de la
evaluacin. No hablamos en este punto de tipos de evaluacin, porque en la evaluacin de las competencias no son tipos de evaluacin,
sino tres dimensiones esenciales en toda evaluacin.
129

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

4.5.1

Autoevaluacin

Es realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el facilitador (mediador). Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cuestionarios con tems cualitativos y cuantitativos para que los alumnos
valoren la formacin de sus competencias, los cuales pueden ser autoaplicados al inicio y al nal. Se recomienda que estos cuestionarios
se elaboren tomando en cuenta la naturaleza de las competencias
que se pretende evaluar, sus dimensiones, los resultados de aprendizaje y las propiedades de calidad establecidas para el efecto.
Recomendaciones:
1.
2.

3.

4.5.2

La autoevaluacin tambin se aprende y los alumnos deben


ejercitarse en esta prctica.
Los docentes deben ensearles a sus estudiantes a autoevaluarse, buscando que tomen conciencia por s mismos de
sus logros, errores y aspectos a mejorar durante el aprendizaje de las competencias. Esto genera en los alumnos una
actitud ms responsable ante su propio aprendizaje.
Tambin es importante que los estudiantes evalen tanto las
estrategias como los instrumentos de evaluacin, con el n
de que aporten su experiencia en torno al mejoramiento de
su calidad.
Coevaluacin

Este tipo de evaluacin consiste en el proceso por medio del cual los
compaeros del grupo evalan a un estudiante en particular con respecto a la presentacin de evidencias y teniendo como base ciertos
criterios y propiedades de calidad para cada resultado de aprendizaje. En este sentido, la coevaluacin trasciende la mera opinin de los
pares sobre las actividades, actuacin y productos de un estudiante;
al contrario, la coevaluacin debe ser un juicio sobre logros y aspec130

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

tos a mejorar basado en argumentos, que tengan como referencia


criterios consensuados.
4.5.3

Heteroevaluacin

El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva


a cabo la heteroevaluacin. Consiste en un juicio sobre las caractersticas del aprendizaje de los estudiantes, sealando fortalezas y aspectos a mejorar; tiene como base la observacin general del desempeo en las sesiones de aprendizaje y evidencias especcas. Debido
a que para la mayora de los seres humanos es difcil asumir el hecho
de ser evaluados, por el carcter de castigo al error de la evaluacin
tradicional, es preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma
continua para que asuman en un sentido positivo y constructivo las
sugerencias que se les brinden para su mejoramiento, buscando que
se comprometan a incorporarlas en su desempeo. Se debe comprender que se est evaluando el desempeo y no a la persona, aunque, por supuesto, el desempeo sea de sta. Esto es especialmente
relevante en los casos de promocin y certicacin, en los cuales los
docentes tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes
puedan ser promovidos a otro mdulo o si se pueden acreditar en
sus competencias para el desempeo profesional con idoneidad.
4.6 Metodologa general de evaluacin
de las competencias: mtodo matricial complejo
Existen mltiples metodologas para planicar y evaluar las competencias. Las experiencias llevadas a cabo en diversas instituciones
de Latinoamrica han permitido establecer la metodologa matricial
compleja de evaluacin de las competencias, que apunta a posibilitar
en la prctica que la evaluacin sea una experiencia de aprendizaje y
de crecimiento personal.
Los componentes esenciales de la metodologa matricial de evaluacin de las competencias se organizan en nueve aspectos, que se
describen a continuacin.
131

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

1. Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar

Las competencias son actuaciones integrales con idoneidad y compromiso tico, ante procesos y problemas de un contexto determinado. Para identicarlas, es preciso hacer un estudio de contexto
que permita denir los problemas actuales y futuros, y con base en
ello, determinar las competencias a formar, las cuales se someten a
un anlisis con estudiantes, profesores, directivos y representantes
de organizaciones externas relacionadas con el programa, de modo
que intervengan distintos actores en este proceso.
Las competencias se identican, en el enfoque socioformativo,
con un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una nalidad y
una condicin de referencia-calidad. Se pueden agregar otros elementos que ayuden a comprender mejor la competencia, como los
medios, los valores, etc. Por ejemplo, en Mxico se ha determinado
una estructura para formular competencias:
Verbo + contenido + situacin en contexto
Entonces, la declaracin de una competencia puede variar, pero
sin cambiar la esencia dirigida a una actuacin en contexto, con idoneidad y compromiso tico.
Con el n de orientar la evaluacin hacia el desempeo y el reto
en el aprendizaje, se identican uno o varios problemas de referencia en la competencia, a n de tenerlos presentes en la evaluacin
de la competencia a lo largo de todo un mdulo. Estos problemas se
establecen tomando como base en el estudio del contexto acadmico, social, profesional e investigativo. En educacin bsica y media
superior podemos hablar del contexto personal, familiar, de convivencia con los amigos, escolar, etctera.
Un ejemplo de la formulacin de una competencia se muestra en
el cuadro 4.1.

132

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

CUADRO 4.1
Identificacin de la competencia a evaluar
Verbo de
desempeo

Objeto
conceptual

Finalidad

Condicin de referenciacalidad

Planificar,
ejecutar y
evaluar.

Proyectos de Para resolver pro- En el marco del compromiso


investigacin. blemas relevantico, acorde con el estado
tes del contexto. del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo
y en red, y una determinada
metodologa de realizacin
de proyectos.

As pues, la competencia queda como:


Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin para resolver problemas
relevantes del contexto, en el marco del compromiso tico, acorde con el estado
del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada
metodologa de realizacin de proyectos.

2. Proceso de evaluacin a llevar a cabo

Se determina considerando los tipos, nalidades y participantes en


la evaluacin, como se explica en seguida.
Tipos de evaluacin:
Evaluacin de diagnstico: se hace al inicio del proceso.
Evaluacin formativa: se hace durante el proceso. No implica
acreditacin acadmica de las competencias.
Finalidades de la evaluacin:
Evaluacin de promocin: busca determinar el nivel de dominio alcanzado en la formacin de una competencia.
Evaluacin de acreditacin: se hace al nal de un mdulo para
reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel determinado.
Evaluacin de certicacin: se hace para certicar las competencias por parte de organizaciones competentes para ello.
133

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

La evaluacin atendiendo a quin participa en el proceso:


Autoevaluacin: la hace el propio estudiante.
Coevaluacin: la hacen los pares.
Heteroevaluacin: la hace el docente o personas externas.
3. Criterios

Son las pautas o parmetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla de acuerdo con los retos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y futuros. Los
criterios de desempeo permiten determinar cundo la actuacin de
la persona es idnea en determinadas reas.
Recomendaciones:
Los criterios deben ser sometidos al anlisis pblico de los
estudiantes, otros colegas y profesionales. Esto contribuye a
proporcionar la validez de contenido de la evaluacin.
Es importante que los criterios sean concretos.
Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeo y no se limiten al abordaje de todos los
detalles de la competencia.
Es importante que los criterios se reeran a las grandes fases
de la competencia, en lo que respecta a la planeacin, ejecucin y evaluacin.
Se recomienda tambin que los criterios aborden los diferentes saberes de la competencia: el saber ser (incluye el saber
convivir), el saber conocer y el saber hacer.
4. Evidencias

Son pruebas concretas y tangibles de que se est aprendiendo una


competencia. Se evalan con base en los criterios, y es necesario
valorarlas en forma integral y no de manera individual (independiente). Esto signica que cada evidencia se valora considerando las
134

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

dems evidencias, y no por separado. Bsicamente, hay evidencias


de desempeo (evidencian el hacer), de conocimiento (evidencian el
conocimiento y la comprensin que tiene la persona en la competencia) y de producto (evidencian los resultados puntuales que tiene
la persona en la competencia).
Recomendaciones:
Analizar los criterios y determinar qu evidencias se requieren
para evaluar dichos criterios.
Las evidencias pueden ser una o varias.
Se busca determinar las evidencias centrales, acordes con los
criterios establecidos y acordados.
Es importante someter las evidencias establecidas al anlisis
pblico de los estudiantes, los colegas y profesionales.
5. Indicadores por nivel de dominio

Los indicadores son seales que muestran el nivel de dominio en el


cual se desarrolla una competencia a partir de los criterios. Esto signica que para cada criterio se establecen indicadores en cada nivel
que permitan su evaluacin.
Pasos:
Paso 1. Comprender los niveles de dominio en las competencias.
Paso 2. En cada criterio, identicar los indicadores de los niveles de
dominio, considerando las evidencias.
Con el n de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias,
se han establecido niveles de desarrollo o de dominio que permiten
establecer los logros en el aprendizaje durante un mdulo determinado, en la parte intermedia y al nal de un ciclo. En el enfoque
socioformativo hay varios modelos para comprender los niveles de
dominio. En el cuadro 4.2 se presenta un modelo de cuatro niveles
de dominio, en el cual se enfatiza el paso de un desempeo receptivo
a un desempeo creativo, innovador y estratgico.
135

CUADRO 4.2
Niveles de dominio de las competencias
Nivel

Caractersticas (una o varias)

Ejemplo: gestin de proyectos


de investigacin

I. Inicial-receptivo

Recepcin de informacin.
Desempeo muy bsico
y operativo.
Baja autonoma.
Se tienen nociones sobre
la realidad.

Recibe y procesa
informacin cientfica.
Tiene algunas nociones de
la investigacin.
Requiere supervisin y
asesora de forma continua.
Hace labores muy
operativas en proyectos de
investigacin.

II. Bsico

Se resuelven problemas
sencillos del contexto.
Hay labores de asistencia
a otras personas.
Se tienen algunos
elementos tcnicos de los
procesos implicados en la
competencia.
Se poseen algunos
conceptos bsicos.

Planea, ejecuta y evala un


proyecto de investigacin
para abordar un problema
sencillo de la realidad, con
los elementos ms bsicos
y con asesora.
Tiene el concepto de
investigacin.
Le motiva investigar
como parte del ejercicio
profesional.

III. Autnomo

Hay autonoma en el
desempeo (no se requiere
asesora de otras personas).
Se gestionan proyectos y
recursos.
Hay argumentacin
cientfica.
Se resuelven problemas
de diversa ndole con los
elementos necesarios.

Realiza proyectos de
investigacin con
autonoma.
Gestiona recursos para un
proyecto de investigacin.
Argumenta cientficamente
los resultados de una
investigacin.
Muestra perseverancia
por lograr resultados
importantes en la
investigacin.

IV. Estratgico

Se plantean estrategias de
cambio en la realidad.
Hay creatividad e
innovacin.
Hay altos niveles de
impacto en la realidad.
Se resuelven problemas
con anlisis prospectivo
y/o histrico.

Demuestra un alto
compromiso con la
investigacin cientfica.
Publica artculos en revistas
indexadas.
Evidencia creatividad
e innovacin en la
investigacin cientfica.

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

6. Ponderacin y puntaje

La ponderacin consiste en asignarle un valor cuantitativo a los criterios e indicadores respecto a su grado de contribucin para valorar
la competencia. Las competencias generalmente se evalan en el
mbito cuantitativo entre 0% y 100% (puede utilizarse cualquier
escala). Para ello, se asigna un porcentaje a cada uno de los criterios
que se toman en cuenta en la evaluacin de una competencia, de
acuerdo con una o varias evidencias. Para ello es necesario comparar
los criterios entre s, y, luego, en cada criterio comparar los indicadores para determinar su grado de relevancia en la evaluacin de la
competencia.
7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar
una competencia

En la matriz de planicacin de la evaluacin se indican los criterios e indicadores que son obligatorios para que el estudiante pueda ser promovido a otro nivel y alcance los aprendizajes mnimos
esperados. Los indicadores obligatorios se sealan con el trmino
fundamental. Si al nal del proceso los alumnos no cumplen con
los indicadores que tienen el carcter de fundamentales, entonces
no pueden ser acreditados ni promovidos, independientemente del
puntaje obtenido.
8. Recomendaciones de evaluacin

Aqu se hacen recomendaciones en torno a la evaluacin cuando se


consideren necesarias; por ejemplo:
Recomendaciones sobre el uso de instrumentos complementarios a las evidencias y a la misma matriz.
Recomendaciones en torno a cmo llevar a cabo la evaluacin.
Recomendaciones en torno a posibles evidencias alternativas.
137

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

9. Retroalimentacin

Consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logros,


aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia,
para que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramiento continuo.
En algunos casos se establecen condiciones o retos de aprendizaje que los estudiantes deben tomar en cuenta. Estos retos pueden
dar puntos adicionales o tambin quitar puntos.
4.7 Ejemplo de evaluacin de una competencia
con el mtodo matricial complejo
Para nalizar este captulo, en el cuadro 4.3 se muestra un ejemplo
de una matriz que sigue los nueve aspectos del mtodo matricial
complejo descritos en la seccin anterior.

138

Ejemplo de matriz de evaluacin

Tiene nociones de la
investigacin
cientfica y de
su importancia.

Mapa
conceptual
argumentado.

5%

1. Argumenta los diferentes componentes


del concepto de
investigacin, dando
cuenta de la definicin, clasificacin,
caractersticas centrales, ejemplificacin,
diferencias, vinculacin,
etctera.

Ponderacin:

1%

Nivel 1
INICIALRECEPTIVO

Evidencia

Criterio

Evaluacin de acreditacin

Fin de la evaluacin

Evaluacin formativa

Tipo de evaluacin
Evaluacin de diagnstico

2%

Argumenta el
concepto de
investigacin
en el marco del
desempeo
profesional.

Describe el
concepto de
investigacin
con sus componentes.

3%

FUNDAMENTAL

Nivel 3
AUTNOMO

Nivel 2
BSICO

5%

Argumenta un
concepto propio
de la investigacin cientfica
en el marco del
anlisis epistemolgico, sociolgico, poltico
y del desarrollo
humano.

Nivel 4
ESTRATGICO

Se podra
emplear
tambin
otro
tipo de
mapa, por
ejemplo
los mapas
mentales.

Contina

RecomenLogros y
daciones
aspectos
de evaluacin por mejorar

La evaluacin de acuerdo con quin participa:


Autoevaluacin
Heteroevaluacin

Competencia a evaluar: Gestin de proyectos de investigacin.


Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin para resolver problemas relevantes del contexto,
en el marco del compromiso tico, acorde con el estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo
y en red, y una determinada metodologa de realizacin de proyectos.

CUADRO 4.3

Se describe
un problema
a abordar en
un proyecto
de investigacin.

3%
Presenta un
proyecto con
sus diferentes partes,
acorde con un
determinado
protocolo.

Informe de
un proyecto de investigacin.

15%

Informe de
un proyecto de investigacin.

20%

2. Identifica en forma clara


uno o varios problemas
de investigacin, y
los argumenta acorde
con los desarrollos
conceptuales y
metodolgicos del
campo educativo.

Ponderacin:

3. Planifica un proyecto
de investigacin
(o de intervencin
con un componente
investigativo), acorde
con una determinada
problemtica, siguiendo las polticas de
presentacin de proyectos de las instituciones financiadoras.

Ponderacin:

5%

Nivel 1
INICIALRECEPTIVO

Evidencia

Criterio

El problema
est sustentado
con bibliografa
pertinente.

El problema es
coherente con
la revisin de la
literatura que lo
sustenta.

10%

20%

El proyecto es
viable y factible
en el tiempo, los
recursos y en la
parte financiera.

Hay coherencia
y secuencia
lgica entre
cada uno de los
componentes
del proyecto.
FUNDAMENTAL

13%

10%

FUNDAMENTAL

Nivel 3
AUTNOMO

Nivel 2
BSICO

25%

La metodologa
sigue la rigurosidad cientfica
acorde con un
determinado
modelo de investigacin y
puede posibilitar
obtener nuevo
conocimiento
cientfico.

15%

El problema
representa la
posibilidad de
obtener nuevo
conocimiento
cientfico.

Nivel 4
ESTRATGICO

RecomenLogros y
daciones
aspectos
de evaluacin por mejorar

15%
Informe
con la sistematizacin
de la informacin.

Ponderacin:
5. Sistematiza la
informacin aportada
por el proyecto bajo un
determinado mtodo,
acorde con los objetivos
y metodologa del mismo
proyecto.

Ejecuta un
proyecto de
investigacin
en algunas de
sus partes.

3%
Sistematiza la
informacin
de un proyecto de manera manual.
Presenta la
informacin
de forma
general.
Ponderacin:
5%
1%
6. Presenta un informe
Informe de Presenta el
final del proyecto de
resultados informe final
investigacin en un
del proyec- de un proyecdeterminado formato
to de inves- to de inves(texto escrito, video, libro tigacin.
tigacin en
electrnico, etc.), dando
forma general
cuenta con claridad de
y global.
los resultados alcanzados
respecto a lo esperado,
con coherencia entre las
partes del informe.
Ponderacin:
10%
3%

Informe de
la ejecucin de un
proyecto
de investigacin.

4. Ejecuta el proceso
de investigacin
abordando en forma
proactiva y estratgica
las dificultades que se
presentan en el proceso,
haciendo adaptaciones
oportunas, acorde con
los resultados esperados.

7%

10%
Sistematiza la
informacin de
un proyecto de
manera digital,
en correspondencia con el
proyecto y el
proceso de
ejecucin.
2%
Presenta el
informe final de
un proyecto de
investigacin
acorde con
los objetivos
establecidos en
el proyecto y la
ejecucin.

FUNDAMENTAL

Ejecuta un proyecto de investigacin en todas


sus partes.

9%

4%
Los resultados
son relevantes
en el contexto en el cual
se formula el
proyecto de
investigacin.

10%

5%
Los resultados
son altamente
significativos y
pertinentes en
la comunidad
cientfica.

Resuelve estratgicamente los


problemas que
se presentan en
la ejecucin de
un proyecto. Tiene alto grado de
perseverancia en
sacar adelante
un proyecto de
investigacin.
13%
15%
Realiza la siste- Establece un
matizacin de la sistema de orinformacin con ganizacin de la
alto grado de
informacin de
autonoma.
manera pertinente.
Hace mejoras en
algunos aspectos del proyecto
para alcanzar
los objetivos
establecidos.

Lo ideal
sera que
los estudiantes
elaboren
un artculo
a partir de
la investigacin.
Contina

Puntaje:

Retroalimentacin final
Nivel de dominio:

Logros:

Descripcin de
los resultados
y articulacin
con otro estudio.

Se explican los
resultados del
proyecto acorde
con el contexto
y con base en
algunas referencias bibliogrficas.

Nivel 1
Nivel 2
INICIAL-RECEPTIVO BSICO

Nivel 3
AUTNOMO

Nivel 4
ESTRATGICO

RecomenLogros y
daciones
aspectos
de evaluacin por mejorar

Aspectos a mejorar:

El informe muesEl informe final


de la investiga- tra con claridad
cin es realizado el impacto de
con argumenla investigacin
tacin terica
realizada, acorde
y cientfica de
con la revisin
los resultados
de la literatura
alcanzados, em- cientfica.
pleando bibliografa relevante y
pertinente.
Ponderacin:
10%
5%
7%
9%
10%
Tiene autonoma Establece accio8. Da cuenta en su
Registro del Cumple al
La mayora de
actuacin del valor
desempeo menos con la las veces cumple en la realizacin nes y estrategias
de las tareas y
para cumplir con
de la responsabilidad,
en el proce- mitad de las
con las tareas
actividades,
el cronograma
acorde con las tareas del so investitareas estay actividades
de actividades de
proyecto.
gativo.
blecidas en un establecidas en y cumple con
un proyecto de
proyecto de
un proyecto de las actividades
establecidas
investigacin.
investigacin. investigacin.
FUNDAMENTAL desde su propia
autorregulacin.
Ponderacin:
20%
5%
10%
15%
20%
Reto en la competencia de investigacin: Cumple adecuadamente con el
Consecuencia del no cumplimiento de algn aspecto: se
cdigo de tica establecido en el rea de la investigacin, y tambin con los
quitan todos los puntos alcanzados ms lo que determine el
valores universales.
Comit de tica de la carrera.

Evidencia

7. Argumenta
Informe
conceptualmente
final de los
los resultados de la
resultados.
investigacin teniendo en
cuenta el contexto en el
cual se formul.

Criterio

La evaluacin de las competencias como proceso de valoracin

Referencias bibliogrficas

Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paids.


Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paids.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Mxico: Pearson.
Tobn, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. La
Ceja: Funorie.
Tobn, S. (2002). Modelo pedaggico basado en competencias. Medelln:
Funorie.
Tobn, S. (2006a). Las competencias en la educacin superior: polticas de
calidad. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2006b). La calidad en la docencia: aspectos bsicos de la
formacin basada en competencias. En Tobn, S. et al. (eds.),
Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencia.
Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009b). La formacin humana integral desde el proyecto
tico de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera,
E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la
reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2009c). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de
competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo currculo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe.
Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). Las competencias en la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense.
Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A., y Carretero, M. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio.
Zabalza, L. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
143

CAPTULO V
El empleo del portafolio
en la evaluacin de las competencias

ndice del captulo


Qu es el portafolio? 146
Partes estructurales del portafolio 149
Diseo del portafolio 153
Una nueva forma de evaluacin acorde
con la singularidad del portafolio 154
5.5 Propuesta metodolgica para utilizar
el portafolio en la evaluacin de las
competencias 163
5.1
5.2
5.3
5.4

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

5.1 Qu es el portafolio?
Lejos de complejas descripciones o deniciones tericas, el portafolio puede denirse de manera simple como una hoja de ruta
del proceso de aprendizaje y, por tanto, tener dos protagonistas: el
docente y el alumno. Ms que una forma de evaluar, es posible entenderlo como un modo de comprender el proceso de apropiacin
del conocimiento de manera reexiva.
Lee Schulman lo dene as: Un portafolio didctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin o tutora, y
adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que slo
alcanzan realizacin plena en la escritura reexiva, la deliberacin y
la conversacin (1990: 18).
Y en la misma lnea, aunque en forma ms extensa y descriptiva,
Barber lo dene como:
Un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que
consiste en la aportacin de producciones de diferente
ndole por parte del estudiante a travs de las cuales se
pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del
proceso personal seguido por el estudiante, permitindole
a l y a los dems ver sus esfuerzos y logros en relacin a
los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente (2005, p. 69).

En ambas deniciones puede apreciarse el propsito que mueve al


portafolio como estrategia didctica: pormenorizar cmo se producen los procesos de enseanza-aprendizaje desde dentro, es decir,
mostrarnos la voz y la estructura de pensamiento y accin de sus
protagonistas. En el portafolio podemos observar, casi en tiempo
real, la manera en que el sujeto organiza su trayectoria de reexin
frente al proceso de enseanza-aprendizaje de manera puntual en
146

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

diferentes momentos a lo largo del proceso y cmo elige cierto camino para responder a los retos que le plantea el aprendizaje; en
denitiva, cmo inventa su propio camino (Tobn, 2004).
En sntesis, los procesos que reeja el portafolio son los siguientes (Agra, Gewerc y Montero, 2003):
El inters por la evolucin de un proceso de aprendizaje.
El estmulo de la experimentacin, la reexin y la investigacin.
El dilogo con los problemas, los logros, los temas... los momentos clave del proceso de aprendizaje.
El reejo del punto de vista personal de los protagonistas.
Utilizar el portafolio implica tambin modicar el modelo y los usos
del sistema de evaluacin y, en ltima instancia, apostar por la evaluacin formativa en la que la propia autoevaluacin adquiera mayor
protagonismo. Schulman, en la obra ya citada, al hacer referencia a
su intenso trabajo con el portafolio durante su amplia experiencia
como docente en la Universidad de Stanford, remarcaba las enormes
posibilidades de esta estrategia didctica para reconocer el trabajo
individual y la necesidad de utilizar diferentes formas de evaluacin.
Ofreci como ejemplo la metfora de las peregrinaciones a Santiago
de Compostela, en la que es posible ver cmo las diferentes rutas
que pueden utilizar los peregrinos conducen, todas ellas, al mismo
objetivo (Stakes, 2008).
El portafolio no debe entenderse nunca como un contenedor o
una papelera de reciclaje, porque al elemento cuantitativo y a su
capacidad de almacenaje hay que unirle un elemento cualitativo: la
posibilidad que nos ofrece de examinar procesos y resultados (cfr.
gura 5.1). Por tanto, el portafolio no es una herramienta ms sino
la apropiada para subsumir la diversidad de producciones de quienes la utilizan (Agra, Gewec y Montero, 2003, p. 105).

147

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Elaboracin del portafolio de trabajo del alumno

FIGURA 5.1
Profesor

Objetivos

Motivacin
Seccin:
Alumno
Seccin:

Seccin:

Portafolio

A partir de lo anterior, y mxime si se quiere abandonar el examen


tradicional como prueba nica o destacada de evaluacin, ante las
nuevas demandas del contexto social y escolar a que se haca referencia al comienzo de este captulo, es necesario reinventar la educacin en un nuevo entorno en el que los alumnos no slo reciban
informacin, sino que tambin la indaguen, la contrasten, la experimenten y sean capaces de comunicar sus hallazgos y dicultades a
los dems. Para conseguir este propsito, el portafolio puede ayudar
al recoger en su elaboracin las diferentes formas de aprender de sus
protagonistas, ya que no slo se aprecian la informacin y sus fuentes, sino la confrontacin de mltiples ocurrencias textuales y la
oportunidad de dialogar entre los miembros de un colectivo presencial o virtualmente, poniendo de relieve la construccin social del
148

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

conocimiento y los aspectos globales del proceso (Agra, Gewerc y


Montero, 2003, p. 106).
En denitiva, el portafolio del estudiante responde a dos aspectos
esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje: por un lado, implica una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas dentro de
la interaccin profesor-alumno; por el otro, es un mtodo de evaluacin que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias de
trabajo y estudio para emitir una valoracin ajustada del proceso
de aprendizaje que es difcil adquirir en forma holstica con otros
instrumentos de evaluacin ms tradicionales, que aportan una visin ms fragmentada (Tobn y Garca Fraile, 2006, p. 106) . Los
objetivos del portafolio se exponen en el siguiente cuadro.
CUADRO 5.1

Objetivos del portafolio

Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepcin de sus


propios progresos.
Estimularlos para que no se conformen slo con los resultados
numricos evidentes, sino que se ocupen de su proceso de
aprendizaje total.
Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar
los conocimientos y competencias previas en su nuevo proceso de
aprendizaje.
Resaltar lo que cada estudiante conoce acerca de s mismo y en
relacin con el nuevo programa de aprendizaje.
Desarrollar la capacidad para localizar informacin, integrarla
adecuadamente, as como para formular, analizar y resolver
problemas.

5.2 Partes estructurales del portafolio


Aunque la estructura formal de un portafolio que evala el aprendizaje de un alumno puede ser muy variada y depende de los objetivos marcados en el proceso de adquisicin de competencias, en su
elaboracin se pueden diferenciar los apartados que se indican en el
cuadro 5.2 (Barber, 2005, p. 125):
149

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

CUADRO 5.2

Estructura del portafolio

1.

Gua o ndice
de contenidos

Determinar el tipo de trabajo y estrategia


didctica, que puede estar condicionado en su
orientacin por el profesor o ms abierto a su
direccin por el alumno mismo.

2.

Apartado
introductorio

Detalla las intenciones, creencias y punto de


partida inicial de un tema o rea determinada
y su vinculacin con las competencias, unidades
de competencia o mdulos que se pretende
dominar.

3.

Temas centrales

Conforman el cuerpo del portafolio y contienen


la documentacin seleccionada por el alumno
que muestra el aprendizaje conseguido en los
temas, mdulos o talleres elegidos.

4.

Apartado
de clausura

Sntesis del aprendizaje en relacin con los


contenidos trabajados, y la reflexin del estudiante acerca de la adecuacin de los productos
presentados con la o las competencias que se
desea evidenciar.

Adems, en la eleccin de un portafolio se han de concretar los aspectos siguientes:

Autora y audiencia del portafolio.


Contenidos que se desarrollarn.
Objetivos del portafolio y competencias que se evidenciarn.
Estructura y organizacin concreta.
Criterios de evaluacin.

Si bien sta es la estructura formal genrica que debera reunir un


portafolio del alumno tanto en su versin presencial como on line,
no debe olvidarse lo siguiente para evitar caer en un excesivo mecanicismo (Agra, Gewerc y Montero, 2003, p. 126):
a) El portafolio es del alumno y no del curso o del profesorado, por
tanto, le corresponde al alumno decidir el sentido que tiene,
cmo organizar la trayectoria de reexin y los elementos que
150

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

incluir. Cada portafolio es una creacin nica, porque cada


estudiante determina qu evidencias ha de incorporar y realiza
una autoevaluacin como parte de su proceso de formacin; sin
embargo, este carcter personal no excluye la huella de otros
protagonistas, como consecuencia del aprendizaje colaborativo y de la reexin colectiva ante determinadas dicultades o
momentos de interaccin a lo largo del proceso.
b) Cada estudiante recoger evidencias de su aprendizaje, pero utilizar un hilo conductor que las organice y les d sentido. La seleccin debe ir acompaada a posteriori de una reexin sobre
su valor e importancia para resolver el problema de aprendizaje por parte de cada uno de ellos.
c) Cada estudiante elegir la forma de presentar su propio portafolio.
Junto a la estructura formal que acabamos de describir, el portafolio ha sido descrito por la mayora de los autores (Barber, 2005; y
Agra, Gewerc y Montero, 2003) con una estructura de contenido
como la que se presenta en el cuadro 5.3.
CUADRO 5.3
Estructura de contenidos del portafolio
1.

Recoleccin
de evidencias

Algunas de las evidencias pueden ser:


a) Informaciones de diferentes tipos de contenido
(conceptual, procedimental, actitudinal o normativo).
b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas
conceptuales, recortes de diario, exmenes, informes,
entrevistas, etctera).
c) Documentos en diferente soporte fsico (digital, papel,
audio, etctera).
Estas evidencias vendrn determinadas por los objetivos y
competencias plasmadas en el portafolio.
Contina

151

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2.

Seleccin de
evidencias

Se eligen los mejores trabajos realizados o las partes de las


actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso
de aprendizaje para presentarlo ante el profesor o el resto de
sus compaeros.

3.

Reflexin
sobre las
evidencias

Diario de campo donde el alumno lleva a cabo procesos


reflexivos sobre el instrumento, destacando los puntos flojos
y fuertes del proceso de aprendizaje, as como propuestas
de mejora.

4.

Publicacin
del portafolio

Se organizan las evidencias con una estructura ordenada


y comprensible, favoreciendo el pensamiento creativo y
divergente, dejando constancia de que es un proceso en
constante evolucin.

Los portafolios de los alumnos sern analizados por tutores, profesores y la propia institucin, con el n de detectar la singularidad del
proceso de aprendizaje de cada estudiante. El anlisis debe llevarse
a cabo examinando la forma y el contenido. ste da cuenta del proceso de construccin que ha realizado el alumno y el diseo ofrece
la oportunidad de observar la concepcin del mundo y el proceso de
adquisicin del conocimiento del autor; las imgenes que ha seleccionado, cmo las ha situado, el diseo de los bloques de texto, el
tipo de letra, el color de las pginas, el diseo de la portada, qu ha
elegido y qu ha dejado fuera... identican el signicado que el sujeto le otorga al proceso que vive. En ocasiones el diseo dice tanto o
ms que el contenido, ofrecindonos un perl claro de la personalidad de quien lo elabora (Garca Fraile y Sabn Vera, 2008).
El portafolio muestra la capacidad de comunicar ideas e imgenes en forma grca (cmo se han ceido a estos lmites, si se han
permitido libertades o sugerencias, cmo se ha organizado el tiempo...). Descubrimos la coherencia entre el trabajo que se presenta y
cmo se presenta.
Dentro de la estructura de contenido del portafolio conviene
destacar la importancia de su tercer apartado: el diario de campo,
ya que es el hilo conductor del mismo, el instrumento que permite articular los diferentes documentos y plasmar la reexin que el
152

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

alumno realiza sobre su propio proceso: pensamientos, confusiones,


dudas y visiones en torno al proceso de aprendizaje. Es, en denitiva, el instrumento que desvela el olvido y lo opaco permitindonos observar, analizar y comprender lo que ocurre internamente en
el autor del mismo y como lo desvela: es un cuaderno en blanco
en el que se imprimen experiencias y reexiones, de forma sincera,
sin restricciones ni limitaciones y con veracidad (Agra, Gewerc y
Montero, 2003, p. 127).
5.3 Diseo del portafolio
El portafolio como estrategia didctica no puede dejarse a expensas
de la imaginacin u ocurrencias de los alumnos, sino que requiere
una preparacin por parte del docente que debera pasar por los ncleos que se describen a continuacin (Tobn, 2004, p. 248):
Acuerdo sobre las actividades de evaluacin. Antes de empezar
la elaboracin del portafolio, es necesario acordar con los estudiantes los criterios de evaluacin y las evidencias de aprendizaje que debern aportar.
Explicacin de la tcnica del portafolio. Con base en lo anterior, el docente debe explicar a los estudiantes en qu consiste
la tcnica, su importancia y los propsitos de su empleo en el
proyecto formativo.
Contenidos. Se orientar a los estudiantes frente a los tipos de
contenidos que deber contener el portafolio, los cuales pueden ser:
Documentos: ensayos, artculos y revisiones bibliogrcas
sistematizadas.
Reproducciones: grabacin de hechos mediante video, fotografa y audio.
Testimonios: apuntes y anotaciones que hacen otras personas sobre el trabajo realizado por el estudiante.
153

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Valoraciones. Reexiones sobre las actividades realizadas, logros y aspectos por mejorar en la construccin y aanzamiento
de las competencias. Se toman en cuenta las sugerencias y comentarios tanto del docente como de los compaeros.
Producciones. Evidencias de los productos obtenidos en las
actividades. Por ejemplo, en un proyecto formativo de contabilidad se podra establecer con los estudiantes la realizacin
de un proyecto en el cual elaboren un libro contable de un
negocio real. La competencia podra valorarse en este caso teniendo en cuenta el producto (en este caso, el libro contable).
Organizacin. Consiste en brindarles pautas a los estudiantes
para que estructuren y presenten los contenidos, tomando en
cuenta aspectos tales como portada, introduccin, captulos,
bibliografa y anexos. Cada evidencia debera contener la informacin siguiente: qu son, por qu se agregaron y de qu
son evidencia. Adems, las evidencias se pueden organizar por
orden cronolgico o por tipo de actividad.
Material. Se deben indicar las caractersticas del material en el
cual se presentar el portafolio.
Criterios de evaluacin. Se acuerda con los estudiantes los
criterios de evaluacin de las diferentes evidencias.
5.4 Una nueva forma de evaluacin acorde
con la singularidad del portafolio
5.4.1 Caractersticas generales de la evaluacin formativa
en la formacin basada en competencias

En el desarrollo de las actividades de indagacin y el portafolio se


identica con ellas que construyen el camino hacia el aprendizaje
autnomo, junto a la gran importancia que constituyen la orientacin y la tutora a travs de guiones previos y la ayuda que se da
durante el proceso, un elemento clave es la evaluacin. En muchas
ocasiones los docentes la conciben como un acto nal que se limita
154

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

a calicar los resultados. Esto no es inadecuado, porque al nal las


instituciones de educacin deben acreditar las competencias, pero la
evaluacin puede y debe ir ms all y constituir un proceso fundamental integrado en el binomio enseanza-aprendizaje (Snchez y
Gairn, 2008, p. 180).
Respecto a la evaluacin de la elaboracin de trabajos o actividades de investigacin, de las que el portafolio es un buen ejemplo,
ser fundamental considerar la posibilidad de reelaboracin por parte del alumno, tras la correccin del docente, si lo que se pretende es
una evaluacin formativa que ayude a aprender y mejorar, en lugar
de limitarse a calicar/clasicar.
En denitiva, la evaluacin de las competencias en el marco educativo tiene cuatro nes claros que superan la mera calicacin tradicional y las estrategias didcticas deben ayudarnos a conseguirlos:
la formacin, la promocin, la certicacin y la mejora de la docencia (Tobn, 2004, pp. 240-241).
a) Formacin. En este mbito la evaluacin tiene como n fundamental brindar retroalimentacin a los alumnos y a los docentes
en torno a cmo se desarrollan las competencias establecidas
para cierto curso o programa, cules son las adquisiciones y
cules los aspectos a mejorar.
b) Promocin. En este apartado la evaluacin consiste en determinar el grado de desarrollo de las competencias dentro de
cierto curso, mdulo, etc., para denir si los alumnos pueden
ser promovidos de un nivel a otro.
c) Certicacin. Consiste en una serie de pruebas que se aplican a
los estudiantes o egresados con el n de determinar si poseen
las competencias en cierta rea acorde con criterios pblicos
de alto grado de idoneidad.
d) Mejora de la docencia. Finalmente, la evaluacin de las competencias debe servir al docente de retroalimentacin para mejorar la calidad de los procesos didcticos y valorar as el proceso
de mediacin pedaggica.
155

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Junto con ello debemos tener muy claro que la evaluacin de las
competencias se debe efectuar en tres momentos: al inicio, durante
el proceso formativo y al nal de ste. Al inicio, debe realizarse un
diagnstico de cmo estn los estudiantes en la formacin de sus
competencias y cules son sus intereses y expectativas para articular
las estrategias didcticas y actividades acordes con estos aspectos.
Durante el proceso, la evaluacin busca la retroalimentacin sobre
el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo y la pertinencia de la
mediacin docente, y en el momento nal, la evaluacin tiene como
meta determinar cmo fue la formacin en las competencias establecidas y denir la promocin y posible certicacin (Garca Fraile
y Sabn Vera, 2008, pp. 147-148).
Como podemos notar, curiosamente el portafolio se puede utilizar como instrumento de evaluacin a lo largo de los tres momentos
del proceso de evaluacin de competencias porque por su estructura, organizacin interna y recorrido, puede abarcar todo el proceso
de aprendizaje de una competencia (Tobn, 2004, p. 246).
5.4.2

La evaluacin formativa por medio del portafolio

El profesor debe tener claro que el sentido y empleo del portafolio


de trabajo del alumno es una estrategia didctica que orienta la
evaluacin del proceso de adquisicin del aprendizaje, debiendo
estar bien especicados los objetivos y contenidos que el estudiante debe lograr o aprender, as como la forma de organizar el portafolio.
El portafolio debe revisarse con frecuencia, incluso determinando con el alumno las fechas de revisin y los elementos que se
evaluarn en conjunto, para cumplir con el propsito formativo. El
profesor deber guiar al estudiante en la evaluacin de las secciones
y elementos considerados en la evaluacin, para lo cual es recomendable utilizar escalas de apreciacin.
En las siguientes pginas se encuentran varios cuadros con diversas escalas de apreciacin del portafolio.
156

Materiales seleccionados adecuadamente.

Materiales insertados en la seccin correspondiente.

Existe una ordenacin coherente de los materiales


de cada seccin.

Presenta comentarios del alumno en relacin con los


materiales de cada seccin.

Presenta los anlisis de las evaluaciones incluidas


en las secciones.

Incluye nuevos materiales por iniciativa del alumno.

Agrega ancdotas o eventos importantes


relacionados.

Crea algunos materiales o cuadros resmenes.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Comentario:

Organizacin e identificacin de secciones.

1.

Aspectos por evaluar

Principales contenidos:
Deficiente
(Requiere
mejorar)

Bueno
(Puede ser
mejorado)

Excelente
(Cumple
totalmente)

Fuente: Reelaboracin con base en Barrios, O. (1998).

Regular (Modificar algunos


elementos)

Escala de apreciacin: organizacin del portafolio

Objetivo(s) por lograr dentro de la adquisicin de la competencia:

Fecha de la evaluacin:

Nombre del alumno:

CUADRO 5.4

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Es necesario considerar una evaluacin inicial que tenga relacin directa con la organizacin del portafolio de trabajo, de manera que el
alumno comprenda los aspectos principales que debe incluir y manejar en el portafolio. La evaluacin tiene un propsito netamente
formativo y orientador del trabajo que debe realizar con su portafolio (cfr. cuadro 5.4).
El profesor deber acompaar con explicaciones y ejemplos el
procedimiento utilizado en esta evaluacin inicial para que el alumno sea capaz de visualizar cmo debe estructurar su trabajo con
el portafolio. Se recomienda que el docente tenga un portafolio a
modo de ejemplo, de manera que el estudiante lo analice y realice
las preguntas que le permitan planicar su trabajo con el mismo.
Mostrar lo que se espera que realicen los alumnos es fundamental
en la formacin de las competencias.
Se deber tener presente que el portafolio es un medio que facilita la adquisicin y relacin del aprendizaje que el alumno lograr gradualmente, al incluir materiales que le permitan visualizar su
progreso.
La evaluacin inicial se basa en la observacin y el comentario de
los distintos elementos que constituyen el portafolio; las sugerencias
para superar o mejorar su organizacin o insercin de materiales, y
los comentarios que debe realizar el alumno en relacin con ellos.
Los elementos del portafolio a evaluar inicialmente son los aspectos generales de organizacin y presentacin, para lo cual debern
incluirse aqullos a los que el profesor desea dar mayor importancia
o son ms importantes para comprender el trabajo del alumno, quien
indudablemente deber asumir la importancia de esos elementos y
el porqu de su trascendencia, a n de planicar su trabajo y ser capaz de visualizar el resultado esperado.
El ambiente que rodea a esta evaluacin da conanza y ayuda al
trabajo del alumno. Es importante una comunicacin clara y especca de cada elemento evaluado, con el n de que considere importante su trabajo con el portafolio.

158

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

A esta primera evaluacin le seguir una segunda, en la que habr que considerar si estn presentes los elementos que permiten
el logro gradual de los objetivos propuestos, considerando criterios
para la evaluacin como: grado de conocimiento, proceso que utilizar para lograr los objetivos, relacin de los trabajos realizados o
por realizar con los objetivos, logros sucesivos en la adquisicin del
aprendizaje, manejo de los contenidos y establecimiento de relaciones. Estos criterios varan segn las caractersticas y naturaleza de
los objetivos propuestos.
Para esta evaluacin procesual podemos considerar una segunda
escala de apreciacin de los contenidos del portafolio, que se expone en el cuadro 5.5. Esta escala tambin pasar a formar parte del
portafolio.
La tercera fase de evaluacin del portafolio de trabajo del alumno se
reere a su evaluacin global, es decir, al portafolio completo o
terminado, siendo an una evaluacin formativa o de proceso, porque el estudiante tiene la posibilidad de mejorar los aspectos que
requieran ser mejorados como producto de esta evaluacin.
La evaluacin se enfoca en los aspectos que integran el portafolio; el alumno deber ser consciente de que esta evaluacin permitir visualizar su trabajo y podrn extraerse juicios generales o
globales de las distintas partes del portafolio y de su interaccin con
los diversos elementos incorporados. Es importante considerar las
explicaciones, argumentos o fundamentos del estudiante frente a los
distintos elementos de su portafolio, lo que permitir al profesor conocer la interaccin alumno-portafolio y, al mismo tiempo, el nivel
de aprendizaje logrado en relacin con los objetivos propuestos al
principio.
Para esta evaluacin se puede usar una escala de apreciacin como
la descrita en el cuadro 5.6.

159

Relacin de los trabajos realizados o por realizar con


los criterios:
Comentario de los trabajos en cada seccin.
Planificacin de futuros trabajos.

Logros sucesivos en la adquisicin del aprendizaje:


Secuencia de calificaciones o conceptos asignados.
Correccin de los aspectos negativos o deficitarios en
las evaluaciones realizadas.

Manejo de los contenidos:


Cuadros resmenes o comentarios generales.
Materiales complementarios.

Establecimiento de relaciones:
Otros materiales de iniciativa propia.
Trabajos de investigacin.

2.

3.

5.

Comentario:

Grado de conocimiento y manera que utilizar para


lograr la o las competencias:
Secuencia de los materiales en cada seccin.
Comentarios de trabajos futuros.

Excelente
(cumple
totalmente)

Fuente: Reelaboracin a partir de Barrios, O. (1998).

Deficiente
Regular
Bueno
(requiere com(completar con (puede ser
pletar o corregir) otros elementos) completado)

Escala de apreciacin: contenidos del portafolio

1.

Criterios y aspectos por evaluar

Nombre del alumno:


Fecha de la evaluacin:
Competencia(s) por lograr:

CUADRO 5.5

Presentacin.

Actualizacin.

Claridad en relacin con las


competencias que se evidencian.

Relacin de los materiales o


trabajos con los criterios.

Correccin de los comentarios


anteriores.

Utilizacin de los elementos del


portafolio.

Comentarios por seccin.

Valoracin de los conocimientos


aportados por los materiales o
trabajos.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Comentarios:

Organizacin y clasificacin
de los materiales o trabajos.

Deficiente
(requiere
corregir)

Regular
(requiere completar los elementos)

Excelente
(cumple totalmente)

Fuente: Reelaboracin a partir de Barrios, O. (1998).

Bueno
Satisfactorio
(puede ampliar (puede ser
los elementos) mejorado)

Fecha de la evaluacin:

Escala de apreciacin: evaluacin general del portafolio

1.

Aspectos por evaluar

Competencia(s) por lograr:

Nombre del alumno:

CUADRO 5.6

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Esta tercera evaluacin permitir al alumno mejorar su portafolio


de trabajo, tomar conciencia de su trabajo en cierto periodo y de los
logros alcanzados en relacin con determinados objetivos, as como
presentar sus trabajos a otros alumnos, a sus padres o a otros profesores, dando testimonio de su avance o progreso.
La revisin del portafolio de trabajo por parte del alumno le permitir establecer relaciones generales entre las distintas secciones o
contenidos del mismo, y ser una retroalimentacin directa y motivadora para futuros trabajos. En el cuadro 5.7 se exponen las ventajas e inconvenientes del portafolio.

CUADRO 5.7

Ventajas e inconvenientes del portafolio

Ventajas

Inconvenientes

Ofrece informacin amplia sobre el proceso de aprendizaje del alumno.

Implica un alto grado de disciplina y


responsabilidad por parte del alumno.

Es coherente con el modelo de evaluacin formativa del proceso de aprendizaje.

Empleo excesivo de tiempo por


parte del profesor y del alumno, si no
se seleccionan bien los ncleos de
aprendizaje o no se establecen mecanismos de control.

Responde al concepto moderno de


aprendizaje cooperativo, ya que implica
al docente y al alumno en la organizacin
y el desarrollo de los aprendizajes que se
adquirirn.

Falta de seguridad al principio, al no


saber si lo est haciendo bien.

Al desarrollar esta estrategia, el alumno


proyecta la diversidad de aprendizajes
y sus fuentes por las que ha transitado,
siendo as ms sencillo detectar las fallas
y xitos, las debilidades y fortalezas del
proceso de aprendizaje.

Dificultad de los docentes para asumirlo e integrarlo plenamente en el


proceso de enseanza-aprendizaje,
dada su novedad y el trabajo de preparacin que requiere, resultndoles
ms sencillo seguir el modelo de
enseanza y evaluacin tradicional.
Contina

162

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

Se pueden compartir en forma didctica


los resultados con compaeros y profesores.

Acumulacin de materiales diversos


sin establecer claramente desde el
principio: su lugar, idea-gua, ncleo
de aprendizaje, mdulo y competencia a los que debe responder.

Promueve la autonoma del estudiante y el pensamiento crtico y reflexivo,


asegurando el mnimo necesario y
permitiendo aumentarlo con base en las
posibilidades individuales y la riqueza de
las fuentes.
Proporciona buenos hbitos cognitivos y
sociales del alumno.
El portafolio es un producto personalizado; resulta difcil que haya dos iguales.
Cuenta desde el principio con los criterios con que se evaluar a los estudiantes y permite la conjuncin de la
autoevaluacin, heteroevaluacin y
coevaluacin.
Tiene un gran componente motivador
y de estmulo para los estudiantes al
ser una obra personal, continuada en el
tiempo y que constituye un espejo en el
que se reflejan en forma clara los logros
y posibilidades de mejora. Esta transparencia, que permite el reconocimiento
inmediato de aciertos y errores, ayuda a
su evaluacin.

5.5 Propuesta metodolgica para utilizar


el portafolio en la evaluacin de las competencias
El portafolio es una estrategia de aprendizaje, docencia y evaluacin
que consiste en el proceso por medio del cual los estudiantes sistematizan las principales evidencias que demuestran el aprendizaje de
las competencias a lo largo de cierto periodo, junto con la autoeva163

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

luacin, coevaluacin y heteroevaluacin de dichas evidencias, y la


demostracin del mejoramiento continuo. As, un portafolio permite determinar los logros, retos asumidos y aspectos a mejorar en
el aprendizaje de los estudiantes, con base en las competencias y los
criterios establecidos previamente en la secuencia didctica. Esto es
similar a lo planteado por Barber (2005) y Schulman (1990).
El portafolio no se puede confundir con una carpeta de evidencias, pues no se trata de guardar y acumular diferentes trabajos, sino
de que los estudiantes organicen las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias concebidas como metas.
Esto implica que realicen procesos continuos de autoevaluacin de las
evidencias y que luego las mejoren a partir de dicha autoevaluacin,
con lo cual se vuelven protagonistas de su formacin y evaluacin.
Los objetivos del portafolio son (Tobn y Garca Fraile, 2009):
a) Guiar a los estudiantes en la organizacin y sistematizacin
de sus evidencias de aprendizaje, a medida que realicen la
secuencia didctica.
b) Brindar a los estudiantes una estrategia para que reexionen
y mejoren de manera continua en el aprendizaje por s
mismos, con base en la matriz de evaluacin de la secuencia
didctica.
c) Detectar falencias y dicultades durante el proceso de
aprendizaje para que el docente pueda establecer actividades
complementarias o de apoyo en forma oportuna y aumentar
as las posibilidades de alcanzar las metas establecidas.
d) Servir de apoyo a la coevaluacin y heteroevaluacin de
las competencias con base en el empleo de las matrices
de evaluacin, ya que posibilita un registro sistemtico de
las evidencias.
e) Destacar la importancia del desarrollo individual e integrar
los conocimientos y competencias previas en su nuevo
proceso de aprendizaje.
f ) Resaltar lo que cada estudiante sabe de s mismo y en
relacin con el nuevo programa de aprendizaje.
164

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

g) Desarrollar la capacidad para localizar informacin e


integrarla adecuadamente, as como para formular, analizar
y resolver problemas.
El portafolio se emplea en las secuencias didcticas como se explica
en los siguientes apartados.
Fase 1. Acuerdo de la metodologa de trabajo

Lo primero que se hace en el trabajo con el portafolio es buscar que


los estudiantes comprendan qu es el portafolio y cul es su importancia en la evaluacin de las competencias. Asimismo, es necesario
acordar las normas de empleo del portafolio, la competencia o competencias a evaluar y las fechas de entrega para la heteroevaluacin
del docente.
En el acuerdo de la metodologa de trabajo se tiene en cuenta:
Explicacin de la metodologa del portafolio, con un ejemplo.
Competencias que se van a evaluar, con sus criterios y evidencias.
Descripcin de las evidencias que se deben sistematizar en el
portafolio, de acuerdo con el PF (proyecto formativo) de referencia y las competencias a aprender. Las evidencias pueden
ser: informes, ensayos, pruebas, fotos, videos, audios, etctera.
Fechas de entrega de informes parciales del portafolio y fecha
de entrega del informe nal.
Determinar el formato de presentacin del portafolio.
Denir qu evidencias se pueden presentar mejoradas a partir
de la retroalimentacin del docente o pares, y hasta cuntas
oportunidades de mejora tendrn los estudiantes.
Fase 2. Sistematizacin de las evidencias

A medida que se implementa la secuencia didctica, se orienta a los


estudiantes para que sistematicen las evidencias de acuerdo con las
165

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

actividades realizadas. Para ello se considera la matriz de evaluacin


establecida, la cual orienta en torno a las evidencias que se deben
presentar en el proyecto para demostrar el aprendizaje de las competencias.
En la sistematizacin de las evidencias se tiene en cuenta:
Ttulo de la evidencia.
Descripcin de la evidencia: en qu consiste, cmo se obtuvo,
por qu se agrega al portafolio, etctera.
Fecha de obtencin de la evidencia.
Las evidencias se pueden organizar por orden cronolgico o
por tipo de actividad.
Alguna otra observacin necesaria que ayude a comprender la
naturaleza de la evidencia y su importancia.
Fase 3. Evaluacin de las evidencias

Cuando se agrega una evidencia al portafolio, sta es evaluada primero por los estudiantes con base en la matriz y despus el docente la heteroevala. En determinados casos la evidencia tambin
se coevala con los compaeros de clase, cuando hay disponibilidad de
tiempo y se requiere para tener una retroalimentacin de pares que
contribuya a formar la competencia o competencias.
En la evaluacin de las evidencias se considera:

Proceso de autoevaluacin.
Proceso de coevaluacin.
Proceso de heteroevaluacin.
Matriz a emplear en el proceso de evaluacin.

Fase 4. Nueva presentacin de las evidencias

En esta fase los estudiantes mejoran las evidencias de acuerdo con la


retroalimentacin del docente o de los compaeros obtenida en la fase
166

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

anterior. Esto se hace con las evidencias que desde el inicio se acordaron que se podan presentar de nuevo con mejoras.
En la nueva presentacin de las evidencias se considera:
Evidencias que se pueden volver a presentar mejoradas.
Retroalimentacin dada a las evidencias por el docente o compaeros.
Fecha o momento de entrega de las evidencias mejoradas.
Proceso de calicacin de las evidencias mejoradas.
Fase 5. Presentacin final del portafolio

sta es la ltima fase y consiste en que los estudiantes presentan


todas las evidencias organizadas a n de dar cuenta del proceso de
aprendizje de la competencia o competencias establecidas para la
secuencia didctica. Para ello se consideran las pautas acordadas al
inicio del proceso respecto a cmo debe presentarse nalmente el
portafolio.
En la presentacin nal del portafolio se tiene en cuenta:
Brindar pautas a los estudiantes para que estructuren y presenten el portafolio nal.
Tener en cuenta la portada, la introduccin, las partes o captulos, la bibliografa y los anexos.
Denir la fecha de entrega y el formato.
Las fases antes descritas se presentan en forma esquemtica en la
gura 5.5

167

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

FIGURA 5.2

Fases del empleo del portafolio

FASE 1. Acuerdo de
la metodologa de trabajo

Acuerdo de las normas de


trabajo con el portafolio en
el proyecto formativo.

FASE 2. Sistematizacin
de las evidencias

Se van sistematizando las


evidencias de acuerdo con las
actividades del proyecto.

FASE 3. Evaluacin
de las evidencias

Se autoevalan, coevalan y
heteroevalan las evidencias.

FASE 4. Nueva presentacin


de las evidencias
Presentacin.

FASE 5.
Presentacin final
del portafolio

Puede ser
en formato
en papel y/o
digital.

ndice.
Evidencias
y descripcin.
Informe de evaluacin
y de mejora continua.

168

El empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias

Referencias bibliogrficas

Agra, M. J., Gewerc, A. y Montero, L. (2003). El portafolio como


herramienta de anlisis de experiencias de formacin on line y
presenciales. Anuario Interuniversitario de Didctica, 21: 101114.
Barber, E. (2005). La evaluacin de competencias complejas: la
prctica del portafolio. Edcere: Revista Venezolana de Educacin,
31: 120-147.
Barrios, O. (1998). Uso del portafolio del alumno. Santiago: UMCE.
Garca Fraile, J. A. y Sabn Vera, C. (coords.). (2008). Un nuevo
modelo de formacin para el siglo XXI: la formacin basada en competencias. Barcelona: Davinci.
Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.). (2009). Estrategias didcticas para la formacin por competencias. Lima: A.B, Representaciones Generales.
Monereo, C. (2007). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra.
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Un punto de vista
basado en competencias. Mxico: Pearson.
Snchez Delgado, P., y Gairn Salln, J. (2008). Planicar la formacin en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid/I.C.E.
Schulman, L. (1990). Portafolio del docente, una actividad terica
(pp. 45-62). En Lyons, N. (comp.). El uso del portafolio. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.
Shores, E. F. (2007). El portafolio paso a paso. Barcelona: Gra.
Stake, R. E. (2008). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Barcelona: Gra.
Tobn, S. (2004). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S., Garca Fraile, J. A. et al. (2006). Competencias, calidad y
educacin superior. Bogot: Magisterio.
169

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

170

CAPTULO VI
Metodologa de proyectos formativos

ndice del captulo


6.1 Concepto de proyecto formativo 172
6.2 Tipos de proyectos 172
6.3 Componentes esenciales de un proyecto
formativo 174
6.4 Algunos lineamientos metodolgicos para
abordar los proyectos formativos con los
estudiantes 180
6.5 Ventajas de trabajar por proyectos
formativos 181

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

6.1 Concepto de proyecto formativo


Los proyectos formativos (PF) consisten en una serie de actividades articuladas entre s con un inicio, un desarrollo y un nal, cuyo
propsito es abordar un problema personal, familiar, institucional,
social, laboral, empresarial, ambiental y/o artstico, para as contribuir a formar una o varias competencias del perl de egreso. En
este sentido, los PF son una estrategia didctica y de evaluacin de
competencias que abordan aspectos comunes a cualquier proyecto,
como la contextualizacin o diagnstico, planeacin, construccin
del marco de referencia conceptual, ejecucin, evaluacin y socializacin (Garca Fraile y Tobn, 2009; Tobn, 2009c).
Cmo se abordan los contenidos en un proyecto formativo? A
partir de los componentes de una competencia: ejes procesuales, criterios y evidencias. Estos contenidos se trabajan con los estudiantes
en forma exible a medida que se abordan las actividades del proyecto, las cuales se articulan entre s en torno a un problema.
6.2 Tipos de proyectos
Hay diversos tipos de proyectos: de investigacin, tecnolgicos, sociales, econmicos y artsticos. A continuacin se hace una sntesis
de ellos:
a) Proyectos de investigacin. Buscan que los estudiantes aprendan
a obtener informacin de un hecho y la organicen, sistematicen y analicen, para arribar a conclusiones que enriquezcan el
campo de conocimiento, de acuerdo con un propsito determinado. Esto puede hacerse con base en experiencias signicativas en el laboratorio o en el contexto externo. Por ejemplo:
determinar las causas de la contaminacin de un ro, investigar
cmo es la nutricin en la comunidad, etctera.
b) Proyectos tecnolgicos. Pretenden que los estudiantes diseen y
construyan diversos objetos, como herramientas, materiales,
172

Metodologa de proyectos formativos

equipos, etc., de acuerdo con un propsito determinado que


tenga sentido para ellos y segn su ciclo vital. Estos objetos
pueden ser una rplica de otros, una adaptacin de objetos ya
existentes con algn elemento nuevo o una creacin. As se favorece el desarrollo de la creatividad y la innovacin; tambin
se generan espacios para trabajar las actitudes, los valores y las
competencias transversales para la vida. Por ejemplo: el diseo
de un aparato para puricar el agua, la elaboracin de una herramienta para cosechar determinados frutos, etctera.
c) Proyectos sociales. Su propsito es que los estudiantes identiquen, diagnostiquen, comprendan y aprendan a resolver problemas sociales en relacin con sus pares, la familia, la comunidad, el Estado, el pas, etc., con una actitud crtica y propositiva.
Ayudan a los alumnos a entender la historia, la geografa, la
economa y la poltica, a n de que aprendan a resolver problemas con estos saberes desde el trabajo colaborativo. Por
ejemplo: crear una campaa para el manejo de la basura en el
colegio, implementar una campaa de fortalecimiento de los
valores ciudadanos, resolver un problema de contaminacin en
el barrio, etctera.
d) Proyectos econmicos. Persiguen que los estudiantes aprendan a
emprender proyectos para generar procesos de autoempleo y
facilitar un mejor manejo de las nanzas personales. Por ejemplo: elaborar un plan de manejo de las nanzas personales y/o
de la familia, establecer un proceso de inversin, generar un
proyecto productivo, etctera.
e) Proyectos artsticos. Buscan que los estudiantes desarrollen productos que les permitan crear un medio para recrearse y a la
vez para aprender y generar capacidades artsticas. Por ejemplo: componer una cancin sobre una situacin determinada
y cantarla, ya sea en forma individual o en grupo en la clase,
realizar una escultura, etctera.

173

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

6.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo


Existen mltiples metodologas para abordar los proyectos formativos, como la metodologa modular (Tobn et al., 2006), el nfasis
desde lo complejo (Tobn, 2009a, 2010) y el plan docente (Tobn y
Garca, 2006). A partir del enfoque socioformativo se propone una
metodologa sencilla para tratar las competencias en un proyecto
formativo, considerando lo siguiente: proyecto que se llevar a cabo,
competencia o competencias a formar, actividades, matriz de evaluacin y gestin de recursos (Tobn, 2009a, 2009b, 2010).

FIGURA 6.1

Definicin de proyecto formativo

Ruta de un proyecto formativo

Proyecto y situacin
problema del contexto
Competencias

Actividades

Evaluacin

Recursos

Proceso metacognitivo

a) Proyecto. Se describe el proyecto que se llevar a cabo con los


estudiantes, de tal forma que implique la resolucin de un problema pertinente al contexto (personal, social, ambiental, familiar, cultural, organizacional, artstico, etc.), mediante un producto relevante. Esto se complementa indicando la asignatura
o asignaturas, el docente o docentes y el tiempo de trabajo.
174

Metodologa de proyectos formativos

b) Competencia o competencias. Se describe la competencia o competencias que se pretende formar o contribuir a formar en el
proyecto formativo, considerando sus criterios.
c) Actividades. Se describen las actividades que comprende el proyecto con el n de resolver un problema central y formar la
competencia o competencias. Dichas actividades se planican
conforme al proyecto y la competencia o competencias de referencia.
d) Evaluacin. Se planica la evaluacin de la competencia o competencias en el proyecto formativo con base en matrices, las
cuales se componen de criterios, evidencias, niveles de dominio y recomendaciones para la evaluacin. Las matrices pueden ser analticas o sintticas: las analticas se hacen por cada
criterio de la competencia, mientras que las sintticas abordan
la competencia en forma general.
Desde el enfoque socioformativo se consideran cuatro niveles de valoracin en una matriz: inicial-receptivo (desarrollo
inicial de la competencia mediante la recepcin de informacin y nociones), bsico (se abordan problemas sencillos del
contexto con algunos conceptos y procedimientos), autnomo
(se tiene criterio, personalizacin y argumentacin al tratar las
situaciones y los problemas) y estratgico (se abordan los problemas con estrategias, creatividad y exibilidad).
e) Gestin de recursos. Se planican los recursos que se emplearn
en el proyecto formativo considerando las diversas actividades,
as como la forma de tener acceso a ellos. Los recursos son tanto para mediar en el proceso de aprendizaje-evaluacin como
para ejecutar las actividades del proyecto formativo.
f) Proceso metacognitivo. Se brindan sugerencias a los estudiantes
en torno a cmo reexionar sobre su aprendizaje y mejorarlo
efectivamente en cada fase del proyecto. Adems, ellos mismos
reexionan sobre sus procesos.
El cuadro 6.1 muestra un ejemplo de la secuencia didctica de un
proyecto formativo.
175

Tiempo: 6 horas

Tiempo: 3 horas

Numrica
Criterio: Identifica las
operaciones matemticas necesarias
en el abordaje de
actividades y problemas de acuerdo
con un propsito
determinado.

EVALUACIN
Competencias
y criterio
Investigacin
Criterio: Indaga informacin relevante
acorde con un propsito determinado.

Ponderacin

Ponderacin

1. Numrica (matemticas)
2. Comunicacin escrita (espaol)
3. Comunicacin oral (espaol)

COMPETENCIAS
Competencias de asignatura:

20 puntos

10 puntos
Evidencia:
Actas de
planeacin
Entrevista

Evidencias y
ponderacin
Evidencia:
Documento con la
informacin
sistematizada.

Investigacin

Computadora
con acceso a
Internet.
Libro de
texto sobre
matemticas.

Computadora
con acceso a
Internet.
Libro de
texto sobre
matemticas.
Formato de
sistematizacin
de la
informacin.

RECURSOS

Competencia transversal:

Ejemplo de secuencia didctica de un proyecto formativo en educacin bsica

PROYECTO A REALIZAR
Proyecto: Apliquemos las matemticas en la preparacin de los
alimentos
Producto: Planeacin de un men con base en las matemticas
Asignaturas: Matemticas y espaol
Grado: 5 de educacin bsica
Duracin: 2 meses
Horas de clase: 26
ACTIVIDADES
Actividades con el docente
Actividades de
aprendizaje autnomo
1. Iniciando el proyecto:
Hacer un anlisis con los
El docente buscar que los
integrantes de la familia en
estudiantes comprendan el
torno a cmo se aplican las
proyecto y su relevancia aplicando matemticas en la prepalas matemticas y el espaol.
racin de los alimentos,
Asimismo, acordar con los
considerando la suma, la
alumnos las normas esenciales a
resta, la multiplicacin y la
tomar en cuenta, los plazos del
divisin.
proyecto y mediar la organizacin
por parejas.
Tiempo: 4 horas
Tiempo: 2 horas
2. Planeacin del men:
Los estudiantes buscarn
A partir de la recoleccin de
los ingredientes, utensilios
informacin en la familia y en
y equipos necesarios para
otras fuentes, los estudiantes
preparar el men propuesplanearn un men determinado. to. Identificarn adems las
Asimismo, definirn los roles y un operaciones matemticas
cronograma de trabajo.
que deben hacer.

CUADRO 6.1

Tiempo: 6 horas

Logros
En cada fase del proyecto es importante que reflexiones:
Cmo puedo hacer mejor las cosas?
Qu posibles errores estoy cometiendo?
Cmo hice las actividades solicitadas?
Mejoramiento
Una vez que reflexiones, el paso siguiente es mejorar:
Cmo puedo mejorar lo que estoy haciendo?
Cmo puedo mejorar mi participacin en el grupo?

Tiempo: 6 horas
Proceso metacognitivo

Ejecucin del men:


Con apoyo del docente, realizarn
las operaciones matemticas
necesarias para producir los
alimentos, buscando que se
aplique la suma, la resta, la
multiplicacin y la divisin con
cantidades hasta de cuatro dgitos.

Preparacin del men en


parejas.
Realizacin de las
operaciones matemticas
necesarias para producir
los alimentos, buscando
que se aplique la suma, la
resta, la multiplicacin y
la divisin con cantidades
hasta de cuatro dgitos.
Tiempo: 10 horas
Tiempo: 10 horas
4. Socializacin:
Elaborar informe para
Presentar una muestra del men
presentar el men.
en pblico ante un jurado de tres
Llevar a la clase una
estudiantes que calificarn el
muestra del men
trabajo realizado y el empleo de las
realizado.
matemticas. Para ello se brindar
un informe oral y escrito del men
elaborado.

3.

Ponderacin

15 puntos

Evidencia:
Registro de la
exposicin en
pblico.

40 puntos
Evidencia:
Informe escrito del men
preparado.

Evidencia:
Informe del
trabajo de
preparacin
del men.

Cmara de
video.

Computadora
con acceso a
Internet.

Espacio fsico
apropiado para
cocinar.
Materiales de
cocina.
Equipos de
cocina.

Normas de trabajo
Respetar la opinin de los dems.
Realizar las actividades asignadas en el proyecto.
Ser puntuales en la entrega de los informes del proyecto.

Comunicacin
escrita
Criterio: Redacta
situaciones cotidianas con coherencia,
de acuerdo con un
reto comunicativo
determinado.
Comunicacin oral
Criterio: Comunica
un mensaje en pblico con coherencia y
acorde con el propsito de la situacin.

Numrica
Criterio: Realiza las
operaciones matemticas esenciales
en una actividad
o problema, de
acuerdo con los
requerimientos de la
situacin.

Criterio: Indaga
informacin
relevante acorde
con un propsito
determinado.
10 puntos
Criterio: Identifica las operaciones matemticas
necesarias en
el abordaje de
actividades y
problemas de
acuerdo con un
propsito determinado.

20 puntos

Criterio: Realiza
las operaciones
matemticas
esenciales en
una actividad
o problema, de
acuerdo con los
requerimientos
de la situacin.
40 puntos

1. Iniciando el
proyecto.

Ponderacin:

3. Ejecucin del
men.

Ponderacin:

2. Planeacin
del men.

Ponderacin:

Criterios

Evidencia:
Informe del
trabajo de
preparacin
del men.

Evidencia:
Actas de
planeacin.
Entrevista.

Evidencia:
Documento
con la informacin sistematizada.

Evidencias

5%

Realiza sumas
sencillas de
elementos.

2%

Tiene algunas
nociones de
algunas operaciones.

2%

El informe es
muy general.
No hay organizacin.

Inicial-receptivo

20%

Aporta informacin
acorde con
la tarea
esperada.
5%
Identifica
al menos
dos operaciones
numricas
diferetes
en los
procesos
de preparacin de
alimentos.
10%
Articula la
suma con
la resta.

Bsico

35%

Lleva a cabo la
multiplicacin
y divisin.

15%

Identifica y
argumenta el
empleo de la
mayora de las
operaciones
matemticas
bsicas en los
procesos de
preparacin de
alimentos.

10%

La sistematizacin es clara y
coherente.

Autnomo

40%

Resuelve
problemas
aplicando las
operaciones
bsicas en forma pertinente.

20%

Identifica y
argumenta
el empleo
de todas las
operaciones
matemticas
bsicas en el
contexto y en
forma pertinente.

15%

Hace un anlisis pertinente


de la informacin.

Estratgico

Matriz para valorar el aprendizaje de los estudiantes en el proyecto formativo

Actividad del
proyecto

CUADRO 6.2

Aspectos a
mejorar

Contina

Puntuacin obtenida:

Puntuacin obtenida:

Puntuacin obtenida:

Logros

15 puntos

Retroalimentacin general del


proyecto formativo

Ponderacin:

15 puntos

Ponderacin:

Criterio: Comunica un mensaje


en pblico con
coherencia y
acorde con el
propsito de la
situacin.

Criterio: Redacta situaciones


cotidianas con
coherencia, de
acuerdo con un
reto comunicativo determinado.

4. Socializacin.

Nivel:
Porcentaje:

Evidencia:
Registro de la
exposicin en
pblico.

Evidencia:
Informe escrito del men
preparado.

5%

Logros:

10%

Expresa
ideas pertinentes
respecto a la
situacin
comunicativa.

Expresa
algunas ideas
generales.

5%

El informe
posee
introduccin, desarrollo y
conclusiones y hay
coherencia entre
las tres
partes.
10%

El informe es
muy global.
No hay coherencia entre
las partes.

15%

Hay comprobacin de la
comprensin
en el auditorio
y se hacen
mejoras en el
mismo acto
comunicativo
para lograr un
mejor entendimiento de los
dems.
20%
Puntuacin
obtenida:
Aspectos por mejorar:
Hay hilacin y
coherencia entre las diversas
ideas.

Puntuacin
obtenida:

20%

El informe es
altamente descriptivo, claro y
pertinente. Tiene menos de
cuatro errores
ortogrficos o
sintcticos.

15%

El informe
describe y
argumenta lo
que plantea.

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

6.4 Algunos lineamientos metodolgicos para


abordar los proyectos formativos con los estudiantes
Existen mltiples aspectos metodolgicos de relevancia para los docentes en el trabajo con proyectos formativos. A continuacin se
hace una pequea sntesis de algunos lineamientos que es necesario
tomar en cuenta.
a) Una o varias asignaturas. Un proyecto formativo se puede realizar en una asignatura, integrando varias asignaturas de un
rea, o como una aplicacin de las competencias abordadas en
un conjunto de cursos de diversa naturaleza.
b) Una o varias competencias. En un proyecto formativo se pueden
abordar una o varias competencias del perl de egreso de un
programa. Se recomienda incluir al menos una competencia
transversal, para promover la formacin humana integral y la
educacin general.
c) Nivel de dominio de las competencias. Un proyecto formativo
puede llevarse a cabo para abordar todos los niveles de dominio de una competencia (inicial-receptivo, bsico, autnomo y
estratgico), o slo uno, dos o tres niveles de dominio. Todo
depende de los propsitos que se tengan, de los recursos y del
tiempo.
d) Planeacin microcurricular. Los proyectos formativos no slo
son una estrategia didctica para abordar una o varias sesiones
de aprendizaje, sino que permiten planicar una asignatura o
mdulo en sus diversos componentes, tanto didcticos como
de evaluacin (Tobn, 2009a, 2009c). En este sentido, son una
metodologa microcurricular de apoyo a la gestin curricular
general de un centro educativo.
e) Uno o varios docentes. En un proyecto formativo pueden participar uno o varios maestros. Todo depende del tipo de proyecto, de su complejidad y del grado de experticia del docente.
Cuando son varios los docentes se recomienda que haya un
coordinador.
180

Metodologa de proyectos formativos

f ) Grado de participacin de los estudiantes en la planeacin del proyecto. Va desde la mnima (cuando el docente establece todos los
aspectos del proyecto) hasta una alta participacin de los estudiantes (cuando el maestro slo establece lineamientos muy
generales y los alumnos son quienes planican y determinan
cmo ejecutar y evaluar el proyecto). Un trmino medio es
cuando el proyecto se da por la colaboracin entre el profesor
y los estudiantes, buscando que todos contribuyan al proyecto. El docente, en este caso, establece los lineamientos y est
pendiente de las actividades y de la evaluacin; los estudiantes
contribuyen a establecer los nfasis del proyecto, las actividades y los productos.
6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos
Algunas ventajas de implementar la metodologa de los proyectos
formativos en la educacin son las siguientes:
a) Aprendizaje pertinente de las competencias. Entre las diversas estrategias didcticas que existen (aprendizaje basado en problemas, mtodo de mapas, mtodo de Kolb, mtodo de casos,
etc.), los proyectos formativos son la estrategia didctica que
mejor permite mediar en la formacin y evaluacin de competencias, ya que buscan identicar, analizar y resolver problemas del contexto, y sta es precisamente la naturaleza de
las competencias, las cuales, como se expuso antes, consisten
en actuaciones integrales para realizar actividades y resolver
problemas del contexto con idoneidad y compromiso tico. En
consecuencia, trabajar por proyectos promueve una educacin
ms pertinente y orientada a crear e innovar.
b) Aprender investigando. Mediante proyectos formativos los estudiantes aprenden y refuerzan las competencias mediante
actividades de investigacin formativa, como: revisin crtica de la literatura; identicacin de problemas; indagacin,
181

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

recoleccin y anlisis de datos; sistematizacin de la informacin; etc. En ciertos casos los proyectos formativos pueden
conducir hacia la investigacin cientca, buscando la conformacin de semilleros de investigacin.
c) Emprendimiento. Los proyectos formativos son la mejor estrategia para que los estudiantes aprendan a emprender, porque los
conducen a planicar e implementar acciones concretas para
abordar los problemas en un contexto determinado, y slo no se
queden en la teora o en la planeacin. Esto es hoy un gran reto
para el sistema educativo. El emprendimiento se entiende en
lo personal, en lo escolar, en lo familiar, en lo comunitario,
en lo social, en lo poltico y en lo empresarial.
d) Aprender a usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Otra ventaja de los proyectos formativos es que permiten
a los estudiantes aprender a utilizar de manera pertinente y
comprensiva los diferentes recursos tecnolgicos ante las actividades y problemas del contexto, y a desarrollar de modo
continuo nuevas habilidades en esta rea.
e) Prctica de valores y actitudes. Las experiencias educativas muestran que las mejores situaciones para aprender y reforzar los
valores son las que generan retos para la persona e implican
la toma de decisiones considerando los propios deseos, los valores sociales, el contexto y el bienestar de los dems. Dichas
situaciones deben ser lo ms naturales posibles, y los proyectos formativos son la estrategia por excelencia para generar
estos retos formativos, en la medida en que promueven un
aprendizaje ms acorde con la realidad y la cotidianidad, facilitando oportunidades para que los estudiantes aprendan a autoevaluarse y autorregularse, condicin esencial en la prctica
de los valores.

182

Metodologa de proyectos formativos

Referencias bibliogrficas

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reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2009c). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de
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Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M. y Domnguez, E. (2006). Diseo curricular por competencias. Medelln:
Uniciencia.

183

CAPTULO VII
Competencias docentes y formacin:
la investigacin-accin educativa
como estrategia de cambio

ndice del captulo


7.1 Objeto de la investigacin-accin
educativa 186
7.2 Caractersticas de la investigacin-accin
educativa 186
7.3 Autoevaluacin y modicacin de nuestros
modelos mentales 187
7.4 Fases de la investigacin-accin
educativa 187
7.5 Modelos mentales negativos en los docentes
en torno al enfoque de competencias en la
educacin 190

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

7.1 Objeto de la investigacin-accin educativa


El proceso investigativo para mejorar e innovar la docencia se propone desde la investigacin-accin educativa (IAE) (Stenhouse, 1981,
1993; Elliot, 1994; Restrepo, 2002), la cual se dene como un proceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos de una institucin educativa con el n de deconstruir y reconstruir en forma
colaborativa el conocimiento pedaggico para mejorar los procesos
de aprendizaje.
Por consiguiente, en la IAE el objeto de investigacin es la propia
prctica docente, y a la vez que se investiga se busca transformar e
innovar dicha prctica con la consideracin de nuevas estrategias didcticas y de evaluacin. As, el conocimiento pedaggico se elabora
con base en la socializacin acadmica de los procesos de transformacin de la prctica de cada docente, identicndose elementos
comunes y diferenciadores.
7.2 Caractersticas de la investigacin-accin educativa
La IAE se caracteriza por los elementos siguientes (Tobn, 2009a,
2009b, 2010):
a) Integra el sujeto y el objeto: el docente es un investigador
que se observa a s mismo observando su prctica pedaggica
y la de otros.
b) Las metas del proceso investigativo se construyen de manera
participativa con los integrantes de la comunidad educativa,
sin imposicin.
c) Integra saberes acadmicos con saberes del contexto.
d ) Es un proceso recursivo continuo, es decir, no naliza en
ninguna etapa.
e) Es una actividad llevada a cabo por los docentes
mismos, quienes asumen en forma integral tres papeles:
investigadores, observadores y maestros.
186

Competencias docentes y formacin: la investigacin-accin educativa...

7.3 Autoevaluacin y modificacin


de nuestros modelos mentales
Los modelos mentales son supuestos hondamente arraigados. Constituyen generalizaciones frente a las cuales tenemos un bajo grado de
conciencia. Abordarlos supone volver el espejo hacia adentro: aprender
a exhumar nuestras imgenes internas del mundo, llevarlas a la supercie
y someterlas a un riguroso escrutinio.
En su mayor parte, las grandes ideas que fracasan no lo hacen
porque las intenciones fueron dbiles, porque la voluntad aque o
incluso porque no exista una comprensin sistmica. Fallan a causa
de modelos mentales negativos que bloquean la emergencia de nuevas
perspectivas y proyectos.
En la investigacin-accin educativa es preciso llevar a cabo una
reexin permanente (Schon, 1987, 1992), para tomar conciencia de
nuestros modelos mentales negativos y modicarlos con el n
de orientar la formacin desde la integralidad, el compromiso, la antropotica y la autorrealizacin plena. Si descubrimos que somos
seres dbiles, frgiles, insucientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensin. El
autoexamen crtico nos permite descentrarnos relativamente con
respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar
nuestro egocentrismo (Morin, 2000, p. 76). El pensamiento complejo nos invita a servimos del pensamiento para repensar nuestra
estructura de pensamiento. De no ser as, nuestras estructuras mentales continuarn bloqueando toda posibilidad de cambio.
7.4 Fases de la investigacin-accin educativa
El proceso de la investigacin-accin educativa sigue las fases que se
muestran en la gura 7.1.

187

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Ejes de la investigacin accin educativa

FIGURA 7.1

Direccionar

Actuar

Autoevaluar

Planear

Fuente: Tobn (2009a, 2010).

Las fases que se muestran en la gura 7.1 incorporan tres aspectos


esenciales para mejorar los procesos de aprendizaje:
El direccionamiento con base en metas pertinentes a los retos
del contexto.
La autoevaluacin de la prctica docente.
El ciclo de calidad de Deming (planear, hacer, vericar y actuar).
En el cuadro 7.1 se describen los principales aspectos que se abordan en cada fase, al proponer acciones y sugerencias para construir o
mejorar la prctica docente.

188

CUADRO 7.1
Acciones para construir o mejorar la prctica docente
Acciones

Sugerencias

Direccionar

Determinar los propsitos de la prctica pedaggica.


Buscar y tener los recursos necesarios para realizar o mejorar la
prctica pedaggica.
Tener criterios factibles y viables para orientar la prctica
pedaggica.
Los criterios deben ser socializados, validados y/o apropiados por
el equipo.
Documentar los criterios y socializarlos con los estudiantes.

Autoevaluar

Autoevaluar los criterios, respecto a fortalezas, debilidades,


oportunidades y amenazas en la propia prctica pedaggica.
Promover la reflexin sobre la propia prctica docente.
Establecer estrategias para aumentar las fortalezas, disminuir las
debilidades, aprovechar las oportunidades y controlar las amenazas
en la propia prctica docente.
Comparar las actividades realizadas con lo planeado y los criterios
de referencia, y establecer el grado de cumplimiento.
Valorar el empleo de recursos, de talento humano y de tiempo de
acuerdo con lo planificado.
Identificar dificultades y la manera de abordarlas durante la
ejecucin del proceso.
Documentar el proceso de evaluacin y socializarlo con los
estudiantes.

Planear

Analizar la evaluacin realizada en el paso anterior.


Determinar qu actividades llevar a cabo para superar las
debilidades y amenazas, considerando los recursos y un
cronograma.
Ejecutar la planeacin de las mejoras e innovaciones propuestas
a partir de la autoevaluacin de la prctica docente.
Tomar en cuenta a los estudiantes en la realizacin de las
actividades planificadas.
Documentar la ejecucin realizada y socializarla con los estudiantes.

Actuar

Introducir cambios en la metodologa para realizar el proceso, si es


necesario.
Mejorar la gestin de los recursos, del talento humano y el empleo
del tiempo.
Realizar acciones a mayor escala en la institucin educativa.
Buscar nuevos desarrollos e innovaciones en el proceso.
Documentar el proceso de actuacin y socializarlo con la
comunidad educativa.
Fuente: Tobn (2009a, 2010).

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

7.5 Modelos mentales negativos


en los docentes en torno al enfoque
de competencias en la educacin
Hay una serie de representaciones errneas en la forma como actualmente se abordan las competencias en la educacin:

190

1.

El concepto de competencias es reciente. Esto no es correcto. El


concepto de competencias se ha estructurado desde hace
varios siglos, y ya en el siglo xvi se empleaba con la signicacin de incumbencia y pericia que hoy se usa tanto en
la educacin como en el mundo organizacional. Asimismo,
este trmino se ha utilizado desde hace varios siglos en otros
idiomas, como el ingls y el portugus.

2.

Lo que aborda el concepto de competencias es un ideal casi imposible de lograr. Esto tampoco es correcto. Lo que propone el
concepto de competencias es una meta que siempre ha tenido la educacin: formar personas para la vida, que empleen
los conocimientos en forma pertinente y que sean idneas y
ticas. Los grandes maestros y maestras han llevado a cabo
esto; lo que se busca hoy en da es que todo maestro y maestra contribuya en esta meta, para que no sea responsabilidad
slo de unos cuantos reconocidos docentes.

3.

El concepto de competencias proviene del mundo laboral. Esto no


corresponde con el anlisis histrico, en el cual se observa que el concepto de competencias proviene de su uso en
la sociedad y que fue integrado al mundo acadmico por
Chomsky a nales de la dcada de 1950, a partir de la lingstica. Desde all el concepto comenz a emplearse en diferentes reas, y se llevaron a cabo nuevas elaboraciones en
lo cientco, lo humanstico, lo laboral, etctera.

Competencias docentes y formacin: la investigacin-accin educativa...

4.

Lo que se propone para las competencias es lo mismo que siempre


se ha hecho en el mbito de la educacin. Realizar actividades
y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica,
considerando el ser, el hacer, el conocer y el convivir, nos
parece muy lgico, y pareciera que hacer tal planteamiento
no reviste ninguna novedad. Sin embargo, cuando se analiza en forma crtica la situacin de la educacin en el mundo,
se encuentra que slo un pequeo nmero de maestros y
maestras actan as y que los dems se centran en que los
estudiantes aprendan contenidos disciplinares que tienen
un bajo grado de relacin con los retos del contexto. Por
consiguiente, el concepto de competencias no es algo que
siempre se haya hecho, porque si as fuera, no tendramos
tantos problemas en la calidad de la formacin. El reto es
que lo hagamos de esta nueva manera y que todos asumamos la responsabilidad: polticos, directivos, docentes, medios de comunicacin, empresas, estudiantes y las familias.

191

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Referencias bibliogrficas

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192

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196

ANEXO

Problema:

Atributos (criterios):

Atributos (criterios):

Competencia genrica 2:

Saber hacer

Saber hacer

Competencias

Competencia genrica 1:

Saber conocer

Unidad de competencia 2:

Saber conocer

Unidad de competencia 1:

Datos generales:
Asignatura o asignaturas:
Docente (s):
Fechas:
Horas:
Bloque, temas, etc.:

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA

Saber ser

Saber ser

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

1. Formato de secuencia didctica para la educacin bsica y media superior

Tiempo

Tiempo

Normas de trabajo

Ponderacin

Tiempo

Tiempo

Ponderacin

Criterios y
evidencias

Actividades con el docente Actividades de aprendizaje autnomo de los


estudiantes

ACTIVIDADES

Puntos

Puntos

Inicial-receptivo

Atributos (criterios):

Competencia genrica 4:

Recursos

Atributos (criterios):

Competencia genrica 3:

Puntos

Puntos

Bsico

EVALUACIN

Puntos

Puntos

Autnomo

Puntos

Puntos

Estratgico

METACOGNICIN

Evidencias

Criterios

Competencias genricas

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Criterios

Competencia de nfasis

Asignatura:
Duracin:
Profesor(es):
Modalidad:
Crditos:
Horas presenciales:
Horas de aprendizaje autnomo de los estudiantes:

IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDTICA

2. Formato de secuencia didctica para la educacin superior

Tiempo

Tiempo

Normas de trabajo

Tiempo

4.

Tiempo

3.

Tiempo

Tiempo

Tiempo

Tiempo

2.

Actividades de aprendizaje autnomo

Actividades con
el docente
1.

ACTIVIDADES

Ponderacin:

Ponderacin:

Ponderacin:

Ponderacin:

Criterio y evidencias

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Inicial-receptivo

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Bsico

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Autnomo

EVALUACIN
(SOBRE 100 PUNTOS TOTALES)

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Puntos:

Estratgico

METACOGNICIN

RECURSOS