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DOCNCIA COMO PROFISSO: CONDIES DE

TRABALHO E PRECARIZAO.
Ana Paula Furtado Soares Pontes
Universidade Federal da Paraba UFPB
anaufpb@gmail.com
Carlos Antnio Barbosa Firmino
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho IFMA
firmino@centershop.com.br
Resumo: Este trabalho teve como objetivo discutir a problemtica da profissionalizao docente
no contexto da realidade paraibana. Realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, tendo como
universo de pesquisa vinte e seis professoras entrevistadas quanto concepo de docncia,
escolha da profisso e dificuldades no exerccio profissional. Os resultados apontaram para a
precarizao do trabalho docente em meio crena das entrevistadas no valor-educao, nos
impulsionando a recolocar a problemtica da profissionalizao docente como um desafio a ser
perseguido coletivamente na realidade concreta do professorado.
Palavras-chave: docncia; profisso; precarizao.
INTRODUO
No contexto da institucionalizao da forma escolar, a partir da segunda metade do sculo
XVIII, o Estado tomou para si a responsabilidade pela escolarizao das crianas dando incio a
um processo que veio a ser identificado por Nvoa (1991) como a gnese do desenvolvimento
da docncia como profisso.
Nesse cenrio, o Estado adotou uma srie de medidas visando homogeneizao e
unificao do ensino que, at ento, era ministrado, em sua maioria, por religiosos que assumiam
a docncia como uma ocupao secundria ou acessria.
Dentre as medidas voltadas para a estatizao dos sistemas escolares de maior
relevncia poca, a principal foi a institucionalizao do processo de seleo e recrutamento
do pessoal docente mediante a criao de um modelo baseado na licena profissional. De
obteno obrigatria, a licena constitui-se num suporte legal que autorizava o exerccio da
atividade docente. Trata-se, pois, de uma liberao da permisso para ensinar que contribui
para a delimitao do campo social de ensino e, com isto, o estabelecimento do monoplio pelo
grupo. (NVOA, 1991).
Nesse sentido, passou-se a considerar um corpo de saberes especficos da docncia e
um conjunto de normas e valores que deviam nortear a ao docente, sendo estes fortemente
influenciados pelas crenas morais e religiosas da poca.
Nvoa (1991) assinala que, no processo histrico de desenvolvimento da profisso
docente, surgem reivindicaes scio-profissionais, tais como o reconhecimento do carter
especializado da ao educativa e de sua relevncia social.


A defesa da posse de conjunto de conhecimentos especializados culminou com a criao


das escolas normais no sculo XIX, responsveis por produzir e reproduzir um corpo de saberes
e um sistema de normas prprias da profisso docente.
Seguindo um processo de consolidao da docncia como profisso, as conquistas dessa
categoria avanaram no sentido da compreenso do profissional no seu sentido estrito, como um
coletivo auto-regulado de pessoas que trabalham diretamente para o mercado em uma situao
de privilgio monopolista, sendo, assim, protegidos da competio pela lei. (PAPI, 2005).
Em que pese no haver consenso sobre as caractersticas de uma profisso, destacamos a
compreenso de Fernndez

Enguita (1998), de que os grupos profissionais compartilham cinco


delas: competncia profissional (obtida mediante formao especfica e de longo tempo); vocao
(servio humanidade, ideal de servio); licena (campo de atuao exclusivo, reconhecido e
protegido pelo Estado); independncia (autonomia no exerccio profissional frente organizao
e aos clientes); auto-regulao (cdigo de tica, rgos para resoluo de conflitos).
importante destacar que as vrias correntes da Sociologia das Profisses no esto de
acordo quanto aos critrios pelos quais uma ocupao passa a ser considerada uma profisso.
Como h o entendimento de que a profissionalizao um processo de construo histrica
e situada, no h linearidade ou uniformidade no processo, pois no h um caminho nico a
seguir. Neste sentido, considera-se que a constituio da profissionalizao pode dar-se sem que
todas as caractersticas supracitadas sejam conquistadas por determinado grupo profissional.
Na contemporaneidade, o mundo do trabalho tem passado por significativas
transformaes decorrentes do avano tecnolgico e da globalizao do capital, o que tem
provocado o redimensionamento do papel da educao e da escola.
Em nosso pas, as reformas educacionais postas a cabo a partir da dcada de 1990 tiveram
como eixo norteador a adequao do sistema educativo ao atual estgio de desenvolvimento
produtivo. Nesse cenrio, a docncia como profisso obtm destaque, sendo o professor alvo
de ateno das polticas educacionais. Por isso, para Nvoa (1995), o professor considerado o
principal agente da educao, sendo ento valorizado. Assim, o modelo do professor profissional
ressaltado, ganhando espao a defesa pela valorizao de seu estatuto scio-profissional.
O discurso oficial em favor da profissionalizao docente, segundo Hyplito (1999)
no encontra respaldo na prtica. Possui, na verdade, uma funo disciplinadora, controladora
e ideolgica, uma vez que as condies concretas sobre as quais a atividade docente se realiza
se traduz num processo desqualificador, pois os professores so submetidos, dentre outros
aspectos, ao rebaixamento de salrios e diminuio das chances de acesso aos bens culturais,
o que contradiz todo discurso em defesa da profissionalizao docente e de sua valorizao.
Segundo Dourado (2001), em termos da situao do docente no Brasil, h registros
histricos de uma insuficiente formao inicial, baixos salrios e precrias condies de trabalho.
Tais referncias sinalizam para uma aguda proletarizao docente.
Sobre a problemtica, Fernndez

Enguita (1998) destaca que o professor, sob regime


de trabalho assalariado, desenvolve o exerccio profissional em rgos pblicos ou privados e,


assim, grande parte da autonomia no processo de trabalho e seus privilgios so relativizados


em termos de ingresso, poder e prestgio.
O que no podemos desconsiderar que esse profissional, na atualidade, vem apresentando
sinais evidentes de precarizao em termos de valorizao, prestgio, poder aquisitivo, condies
de vida, respeito e satisfao no exerccio do magistrio. (LDKE e BOING, 2004).
Nesse cenrio, h srios indcios de que a docncia tem passado por um processo que
pe em cheque suas conquistas profissionais, podendo-se se afirmar que a profissionalizao
docente vem perdendo fora num contexto de pretensa valorizao desse profissional e da
educao.
O professor, ao assumir as variadas funes que a escola pblica lhe impe, acaba por
desempenhar papis que esto fora do seu universo de formao. Oliveira (2003) compreende
que tais exigncias despertam no docente um sentimento de desprofissionalizao, de perda de
identidade profissional, alm de comprometer o exerccio de sua funo precpua de ensinar.
Para Nvoa (1995), o que se verifica na realidade o acirramento de uma crise da
profisso docente que vem de muitos anos e que tem como conseqncia a desmotivao
pessoal e os altos ndices de absentesmo, de abandono, insatisfao e indisposio por parte
dos docentes.
Os sinais de que a profisso docente est passando por uma crise so percebidos por
Esteve (1995), quando ressalta as precrias condies de trabalho a que esto submetidos o
professor, seus baixos salrios e a desiluso em relao profisso. Tais situaes corroboraram
para que estes sejam expostos a desequilbrios psicolgicos, estresse, mal-estar docente e a
sensao de frustrao fsica e emocional.
A discusso apresentada no tem por propsito gerar uma sensao de desalento e
descrena sobre a importncia do resgate da profissionalizao docente em direo a sua
valorizao e reconhecimento profissional. preciso que compreendamos que esse processo
no segue um percurso segundo etapas predeterminadas, h que se fazerem enfrentamentos
no coletivo, fortalecendo a identidade profissional docente por se entender que como
profissionais da educao, a dimenso poltica e social da atividade docente vem sendo
ressaltada. (WEBER, 2003).
A partir da discusso sobre a origem da docncia como profisso e do processo de
precarizao a que vem sendo submetido os professores no Brasil, iremos nos reportar a esta
problemtica no contexto do Estado da Paraba.
A PROFISSO DOCENTE: CONCEPES E CONDIES DO TRABALHO DE PROFESSORAS PARAIBANAS.
Para discutir a profissionalizao docente no contexto paraibano, realizamos uma pesquisa
de cunho qualitativo com ateno centrada na concepo de docncia de seus professores, na
identificao dos elementos motivadores da sua escolha profissional e nas dificuldades que
enfrentam no exerccio da sua profisso.


Para tal, contamos com a colaborao de estudantes de Pedagogia da UFPB que


realizaram as entrevistas no final de 2009 seguindo o roteiro definido por ns. As respostas das
entrevistadas, todas do sexo feminino, foram transcritas e analisadas luz do referencial que
subsidiou nossa discusso.
Quanto ao universo da pesquisa, foram entrevistadas 26 professoras distribudas em
diferentes municpios paraibanos, a saber: Joo Pessoa (duas); Malta (uma); Campina Grande
(seis); Duas Estradas (trs); Araruna (uma); Cabedelo (uma); Pombal (cinco); Conde (quatro);
Jeric (uma); Conde (uma) e Guarabira (uma).
Desse universo, sete professoras possuam apenas o Magistrio. Quatro delas, alm dessa
titulao, estavam concluindo o curso de Pedagogia. Sete professoras possuam apenas o curso
de Pedagogia; seis alm desse curso concluram algum curso de Ps-Graduao lato sensu na
rea e uma concluiu o curso de Letras com Especializao nesta rea. Outra professora, alm de
Pedagogia, estava cursando a Especializao.
Em termos de rea de atuao, a maioria das professoras atua na Rede Municipal (treze);
sete em instituies da Rede Privada; trs em escolas municipais e privadas; uma docente atua
nas trs esferas (redes privada, estadual e municipal) e uma professora atua em escola pblica
municipal e privada.

A maioria das professoras exerce funo em turmas na primeira etapa do Ensino
Fundamental, em nmero de onze; nove em turmas da Educao Infantil, trs em ambas as
etapas da Educao Bsica e trs no Ensino Fundamental complementando sua carga horria
com reforo escolar em sua residncia.
Tecidas as referncias gerais sobre o perfil das professoras entrevistadas, daremos
seqncia discusso sobre os aspectos objeto de nossa ateno nessa pesquisa, a saber: a)
motivao da escolha profissional; b) concepo de docncia; e c) dificuldades no exerccio da
profisso docente.
a) motivao da escolha profissional
A maioria das professoras entrevistadas escolheu a profisso docente por ter tido uma
experincia na infncia ou adolescncia ligada ao universo educacional. Houve relatos do
envolvimento das professoras entrevistadas, quando crianas ou adolescentes, em situaes
informais e/ou ldicas em que a docncia de alguma forma era experienciada; alm do contato
com familiares docentes que serviram de estmulo e de referncia para tal escolha profissional,
como destacados nas falas que se seguem:
Quando criana costumava reunir os primos e brincar de escolinha [...] (Prof. 4, PsGraduao, Ensino Fundamental, Rede Municipal e Estadual, Campina Grande).
O motivo principal que me levou a seguir essa profisso foi a admirao que eu tinha
pelo trabalho realizado por minha irm mais velha, que era professora e realizava
um trabalho srio, motivador, baseado no afeto, respeito e dedicao profisso e
aos alunos. Segui os passos de minha irm e hoje me sinto muito feliz e realizada
em abraar essa misso de educadora. (Prof. 17, Pedagogia, Ens. Fundamental, Rede
Municipal, Duas Estradas).

A partir das referncias supracitadas, podemos perceber que as entrevistadas, durante


a infncia ou adolescncia, se envolveram em situaes ldicas e prazerosas que simularam e,
em certa medida, anteciparam o universo de atuao do professor. Outro destaque quanto ao
contato desde cedo com familiares que exerciam a docncia com dedicao e prazer e que as
inspiraram e serviram de modelo de docncia para as entrevistadas. Tais situaes contriburam
para a construo de uma imagem positiva sobre o trabalho docente, estimulando sua escolha
profissional.
Essa situao nos desperta uma preocupao. Nos dias de hoje, cada vez mais os docentes
so expostos a situaes precarizadas de trabalho, sofrendo processos psicolgicos em que o
estresse, o mal-estar docente e a sensao de frustrao pela profisso que exercem ganham
fora. Assim, muitas vezes, docentes permanecem na funo por falta de opo e passam a dar
depoimentos reiterados sobre a situao de desvalorizao e de desprestgio social a que so
expostos, desencorajando a escolha dessa profisso em vrios ambientes onde circulam.
Outro fator desencadeador da opo pela docncia por grande parte das entrevistadas
foi o amor pelas crianas. Sete entrevistadas destacaram que as crianas foram as grandes
motivadoras da opo pela profisso docente e quatro outras ressaltaram amar o que fazem,
identificando-se com a docncia logo cedo, conforme destacado abaixo:
Primeiro, foi porque sempre gostei muito de crianas, o segundo motivo que ficar
ao lado delas e poder contribuir para faz-los bons cidados. o mximo! (Prof.
18, Magistrio e Pedagogia em curso, Ed. Infantil, Rede Municipal e Privada, Duas
Estradas).

A partir das falas das respondentes, podemos identificar que a idia de que ser professora
de crianas o elemento motivador mais importante, fazendo parte do seu desenvolvimento,
contribuindo para sua formao. Nesses termos, nos reportamos noo de vocao, ao ideal
de servio como sendo uma das caractersticas compartilhadas pelos grupos profissionais
(
FERNNDEZ
ENGUITA,

1998). O sentido de contribuir para a formao de futuros cidados


tem mobilizado alguns docentes, que percebem a profisso como um servio de relevncia
social, a despeito de todos os indcios de desvalorizao e das precrias condies de trabalho
a que so submetidos.
Tal compreenso nos remete vocao, elemento identificado por trs docentes como
o fator que as motivou a optarem pela docncia como profisso:
Sou professora por vocao! Amo o que fao. Quero ser a professora que marcou a
vida de muitos dos meus alunos. (Prof. 7, Pedagogia, Ed. Infantil e Ens. Fundamental,
Rede Municipal, Estadual e Privada, Cabedelo).

O conceito de vocao a partir da etimologia da palavra est relacionado idia de chamamento,


de seguir uma profisso por se sentir tocado, o que nos remete origem da palavra que tem forte vis
religioso associado a dom e chamado de Deus (BIANCHETTI, 1996). Nossa preocupao que a partir
de tal compreenso o professor assuma uma perspectiva de trabalho missionrio e de doao abnegada

que obscurea seu posicionamento crtico diante das situaes a que so submetidos nas condies
concretas de trabalho.

Dito de outra forma: a vocao originalmente identificada com o ideal religioso e por vezes
mobilizadora de um posicionamento abnegado de doao e sacerdcio. Nesse sentido, em nome dela
se explora e se precariza o exerccio profissional. Dessa forma, acreditamos que o sentido da vocao
tem que servir de elemento impulsionador do engajamento profissional crtico e participativo nos
enfrentamentos necessrios ao desenvolvimento da profisso.

Outro aspecto a ressaltar a escolha profissional ser motivada pela necessidade de sobrevivncia
pela busca de insero no mercado de trabalho. Apesar de pouco destacada pelas entrevistadas, esta
situao merece ateno por nos remeter a preocupaes de natureza social e econmica. Foram estas a
citaes que selecionamos:
A princpio foi a minha necessidade para conseguir um trabalho, depois a influncia da
famlia, onde a maioria trabalha na educao. (Prof. 19, Pedagogia, Reforo Escolar
no Ensino Fundamental, Rede Municipal, Conde).
Resolvi lecionar porque gosto de crianas e porque eu precisava tambm de um
trabalho. (Prof. 14, Magistrio, Pedagogia em curso, Ensino Fundamental, Rede
Municipal, Conde).

Essas citaes nos levam a refletir sobre o contexto do mundo do trabalho, marcado pela
competitividade e por maiores nveis de exigncia impostos ao trabalhador. Nesse cenrio, marcado
pela excluso e extino de postos de trabalho, a perspectiva de um emprego se mostra cada vez mais
distante. Assim, a esperana por conseguir um emprego pblico em instituies educativas se mostra um
elemento de estmulo para muitos jovens sem perspectiva de emprego.

Tal situao nos desperta o interesse em aprofundar a questo, visando compreender se em
meio a essa motivao inicial h elementos de comprometimento com a qualidade do trabalho docente.
Percebe-se nas citaes acima uma referncia ao gostar de crianas e influncia familiar na opo pela
escolha profissional. Entretanto, importante destacar que nada impede que aliada a uma escolha da
profisso docente por necessidade de trabalho no se possa desencadear o gosto pela profisso e, com
isso, o despertar pelo interesse no desenvolvimento profissional.
O que nos motiva compreender o elemento desencadeador da escolha da profisso docente e
os processos pelos quais estes profissionais vo se constituindo como docentes, despertando o interesse
pelo ensino e o desenvolvimento de sua identidade profissional, compreendida como um processo que
perpassa toda a vida, desde a escolha profissional, passando pela sua formao inicial e continuada e
pelas experincias que vo vivenciando em diferentes espaos institucionais. Tal processo favorece o
desenvolvimento profissional (PAPI, 2005).
Nesse sentido, favorecer dinmicas e processos de socializao de experincias, reflexo coletiva
do trabalho e da realidade da instituio e da rede de ensino em que os docentes atuam em meio a
processos de formao continuada nos parece ser capaz de fortalecer e dar visibilidade a suas iniciativas
na luta pelo efetivo reconhecimento e valorizao profissional.

b) concepo de docncia
No que tange concepo de docncia, nos interessamos por compreender como
as entrevistadas compreendem o perfil de uma boa professora. Nosso interesse por tal


questionamento teve como pressuposto a idia de que tal concepo pode servir de referncia
para o desenvolvimento de seu trabalho, alm de nos permitir inferir o quo elas esto ou
no afinadas com as tendncias dominantes para que se tenha uma boa atuao docente na
atualidade.

A maioria das entrevistadas, um total de doze, deu destaque necessidade do professor
ter amor e dedicao pelo trabalho que realiza e pelas crianas. Nos depoimentos destacam que
a natureza do trabalho que realizam faz com que o envolvimento emocional contribua para a
realizao de sua ao educativa, conforme as citaes que se seguem:
[...] uma professora deve ser muito educada, paciente, dedicada, atenciosa e carinhosa,
pois os alunos precisam muito de professoras assim, por que em muitas das vezes as
crianas necessitam de carinho na escola para que se dedique nos estudos, pois muitas
delas no tm carinho em casa e por isso se tornam crianas muito trabalhosas e
trabalhar com essas crianas com ateno, carinho e amor ser bem mais fcil fazer
com que elas tenham interesse e motivao pelos estudos. (Prof. 10, Magistrio,
Ensino Fundamental, Rede Municipal, Pombal).
[...] , tambm, aquele que gosta de sua prtica, que sente prazer pelo que faz e no
somente pelo valor que ganha. (Prof. 8, Ps-Graduao, Ensino Fundamental, Rede
Municipal, Pombal).


De acordo com essas professoras, a ao educativa implica num movimento em que a afetividade
faz a diferena. Tal sentimento mobiliza o sujeito para a aprendizagem. Nesse sentido, nos remetemos a
Freire (1994), quando este afirma que a educao um ato amoroso. Requer do docente o cuidado com
a aprendizagem do aluno no sentido de envolv-lo em um processo pedaggico includente.

A perspectiva da ao docente inclusiva e a pautada nos fundamentos da aprendizagem
significativa se fazem presente na fala de vrias entrevistadas. A referncia expressa preocupao com
o respeito s diferenas com o conseqente processo de ensino que respeite o ritmo de aprendizagem
dos alunos, bem como a nfase a alguns aspectos ressaltados pela teoria da aprendizagem significativa
so explicitados por onze entrevistadas (MOREIRA, 2006). Eis uma que merece destaque:
Para mim, um bom profissional em educao precisa partir da realidade dos alunos
respeitando a diversidade, fazendo uma ligao entre teoria e prtica de forma que
promova uma educao de qualidade que forme sujeitos autnomos capazes de intervir
na realidade de forma democrtica e livre de qualquer discriminao ou preconceito.
Alm disso, o bom educador precisa conhecer a realidade sociocultural de cada
aluno para que possa adequar o currculo escolar contemplando as necessidades de
aprendizagens de seus educandos. (Prof. 2, Pedagogia, Ed. Infantil, Rede Privada,
Duas Estradas).

As referncias postas pelas entrevistadas sobre o partir da realidade do aluno, o papel do


professor como mediador da aprendizagem, a valorizao dos conhecimentos prvios e a aprendizagem
por descoberta so alguns dos alicerces sobre os quais se desenvolve a aprendizagem significativa.
Aliados a tais pressupostos, houve registros sobre o cuidado com o respeito s diferenas sinalizando
para a defesa de uma educao inclusiva.
No que tange a aspectos que os grupos profissionais compartilham, alm da vocao mencionada
anteriormente, dez entrevistadas apontaram para o domnio do conhecimento obtido mediante formao
e atualizao permanente, a saber:

Com certeza, a qualificao profissional muito importante na formao de


professores. Implicados com o seu fazer pedaggico percebem que as questes que
envolvem o sucesso da educao vo alm da qualidade da formao docente. Como
diz Paulo Freire: __ a Pedagogia tem que ser libertadora, com troca de saberes e com
amorosidade. (Prof. 7, Pedagogia, Ed. Infantil e Ens. Fundamental, Rede Municipal,
Estadual e Privada, Cabedelo).
Uma boa professora precisa ter uma formao adequada, ser conhecedora dos
processos pedaggicos e das fases de desenvolvimentos dos sujeitos com os quais
trabalha. Deve gostar do que faz, ser tica consigo mesma, com seus pares e com seus
alunos. (Prof. 13, Ps-Graduao, Ed. Infantil, Rede Municipal, Campina Grande).

Outro aspecto que ainda nos chamou ateno em relao viso do que ser um bom professor
foi o fato de se defender a relevncia social da funo docente. Cinco professoras ressaltaram que o
professor tem que ter conscincia de seu papel social, o que nos remete ao entendimento de que ele tem
de se valorizar e melhorar sua auto-estima profissional, conforme verificado na seguinte citao:
Primeiramente, ter e sentir satisfao em saber que realmente uma professora, saber
que importante a sua funo e sua representao na vida de muitas crianas, jovens
e adultos. (Prof. 7, Pedagogia, Ed. Infantil e Ens. Fundamental, Rede Municipal,
Estadual e Privada, Cabedelo).

A viso dessas professoras pode ter um efeito motivador. O fato de sentir que seu trabalho
importante pode contribuir para que profissionalmente elas se imponham e enfrentem as
condies que comprometem o seu desenvolvimento profissional e a conseqente valorizao
do magistrio.
Por fim, ressaltamos que oito professoras destacaram que, aliados a outros elementos,
o docente deve possuir um elenco de habilidades de natureza atitudinal, como destacado na
seguinte fala:
Um bom professor um conjunto de vrias qualidades tais como: criatividade,
agilidade, dinamismo, controle de sala, domnio de contedo, bom relacionamento
com os alunos e compromisso. (Prof. 4, Ps-Graduao, Ensino Fundamental, Rede
Municipal e Estadual, Campina Grande).

importante considerar que vrios aspectos de natureza atitudinal assinalados como


caractersticos do professor so pertinentes a qualquer profissional. Nesses termos, em que pese
tais elementos possam em certa medida contribuir para o trabalho docente, no so estes que
caracterizam a funo docente, pois sua expertise consiste no domnio de saberes prprios da
docncia, assim caracterizados por Tardif (2002):
I)
Saberes Profissionais: conjunto de saberes transmitidos por instituies formadoras
envolvendo a formao cientfica ou erudita dos professores (Cincias da educao,
articulados aos saberes pedaggicos).
II)
Saberes Disciplinares: abrangem os diversos campos do conhecimento pertinentes
rea em que o docente ir atuar (Matemtica, Fsica, Geografia,...).
III)
Saberes Curriculares: contempla discursos, objetivos, contedos e mtodos
traduzidos em programas escolares trabalhados pelos docentes.

IV)
Saberes da Experincia ou Prticos: trata-se da cultura docente em ao, oriunda da
experincia e validada por ela, sendo, assim, incorporados na experincia individual
e coletiva dos docentes.
Nesse sentido, reiteramos com Larson (apud DUBAR e TRIPIER, 1998) que a formao
longa condio para o desenvolvimento da autonomia profissional, pois esta obtida a
partir do domnio da expertise e de credenciais. Assim, a especializao ou expertise pode
ser relacionada aos saberes da docncia, que devem ser construdos pelo professor ao longo
de sua formao profissional. um processo que vai alm da formao inicial. Avana para a
socializao profissional, envolve a formao continuada, a experincia de trabalho e a reflexo
sobre a prtica pedaggica concreta.
Dessa forma, nos apoiamos em Medina e Dominguez (1989 apud MARCELO GARCIA,
1999) quando definem formao de professor como uma estratgia de desenvolvimento
profissional partilhada no coletivo. Para ele, trata-se de uma:
[...] preparao e emancipao profissional do docente para realizar crtica, reflexiva
e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos
alunos e consiga um pensamento-aco inovador, trabalhando em equipe com os
colegas para desenvolver um projecto educativo comum. (MEDINA e DOMINGUEZ
1989 apud MARCELO GARCIA, 1999, p. 23).

Assim, compreendemos com Larson (apud DUBAR e TRIPIER, 1998), que a


profissionalizao uma estratgia profissional que tem no reconhecimento da expertise
ou especializao a base para o reconhecimento do status profissional. Nesse contexto,
compreendemos que a formao profissional uma das principais dimenses do processo de
profissionalizao, devendo ser estimulada a partir de mltiplos processos de socializao
partilhados no coletivo. Visam o delineamento de um projeto educativo comum tendo como
propsito a constituio da profissionalidade docente, entendida como [...] a afirmao do que
especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor. (GIMENO SACRISTN,
1999, p. 65).
Tecidas as consideraes sobre as concepes apresentadas pelas entrevistadas,
concluiremos nossa discusso, nos detendo sobre as dificuldades listadas pelas professoras no
seu exerccio profissional.
c) dificuldades no exerccio da profisso docente.

A partir das respostas das entrevistadas, identificamos que os aspectos que mais
comprometem a realizao do seu trabalho no nvel de qualidade desejada, em ordem
decrescente de prioridade, foram: a ausncia de apoio familiar na educao dos filhos, com
onze respondentes, e a ausncia ou insuficincia de material didtico para o desenvolvimento
das atividades pedaggicas, com dez respondentes, conforme podemos perceber nas seguintes
falas:


As dificuldades que enfrento a falta de contribuio da maioria dos pais para com
a escola no que diz respeito a educao dos seus filhos, o no comparecimento em
reunies e a falta de visita na escola para saber sobre a educao do filho. Alguns pelo
trabalho que exercem entre outros motivos que no deveriam ser mais importante que
a educao dos filhos, deixa a escola do filho em segundo plano.(Prof. 1, Magistrio,
Ed. Infantil, Rede Privada, Campina Grande).
Como trabalho numa instituio pblica a principal dificuldade a falta de recursos
pedaggicos, adequados fase de desenvolvimento das crianas que esto sob a minha
responsabilidade. (Prof. 13, Especialista em Educao, Ed. Infantil, Rede Municipal,
Campina Grande).


Pelos depoimentos assinalados percebemos que as professoras se ressentem da falta
de acompanhamento familiar na educao de seus filhos, nos fazendo inferir que a ausncia
de apoio institucional e da valorizao da escola tem colocado as docentes em situao de
abandono, de desamparo, como verificamos na afirmao da professora de Campina Grande: o
professor, em muitos casos, faz um trabalho solitrio sem comprometimento da instituio e das pessoas
que formam a escola. Diante de tal situao, os professores se ressentem cada vez mais do apoio dos

familiares dos estudantes.



A despeito da importncia da participao da famlia na educao de seus filhos, entendemos
que a falta de valorizao do magistrio da parte do poder pblico, em especial, e da sociedade em
geral, repercute nas condies a que esto submetidos os docentes comprometendo seu exerccio
profissional. Isto faz com que o professor crie uma expectativa cada vez maior de que os pais
poderiam, com a participao na vida escolar de seus filhos, darem a colaborao necessria
estimulando-os para o estudo e dando a assistncia necessria ao seu desenvolvimento.

Tal entendimento nos faz inferir que, no mbito do ensino pblico, as condies de
precarizao a que esto expostas a populao atendida pelo sistema pblico, cada vez mais
compromete a assistncia dos pais aos seus filhos, envolvidos em situaes de luta pela
sobrevivncia. H que se compreender que a escola, por vezes, a nica possibilidade que
os filhos da classe trabalhadora tm de ter acesso a bens culturais de forma sistematizada
e segura, tendo os professores que contar com o apoio necessrio do Poder Pblico para o
desenvolvimento de seu trabalho com dignidade na perspectiva da oferta de um ensino de
qualidade socialmente referenciada.
No que tange s condies de trabalho, a nfase na ausncia de material adequado aliado
ausncia de formao para o manuseio das novas tecnologias implica na falta de apoio ao
trabalho pedaggico efetivo s escolas em sua realidade concreta. Em que pese haja registro de
programas e projetos governamentais no sentido de equipar as escolas, tais iniciativas tm que
partir da concepo e planejamento dessas instituies. Elas, de forma coletiva e partilhada,
devem discutir sua realidade institucional, suas prioridades, suas necessidades para que
busquem o apoio identificado como necessrio para a realizao escolar, respaldada em seu
projeto poltico pedaggico continuamente revisto e ressignificado.
Outro aspecto destacado por sete entrevistadas que nos chamaram ateno foi a queixa
quanto sobrecarga de trabalho:
10

Como mulher, costumo dizer que procuramos sardas para nos coar. Esclarecendo
a expresso: a mulher lutou pela autonomia e igualdade de direitos, mas pagamos um
preo altssimo, pois temos que dar conta do exerccio da profisso e dos afazeres
domsticos e familiares, e na contemporaneidade isso vem causando muito stress
fsico e psicolgico, principalmente agora no final da carreira. (Prof. 5, Pedagogia,
Ed. Infantil, Rede Municipal, Pombal).
[...] sobrecarga de trabalho, por causa da m remunerao. (Prof. 12, Ps-Graduao,
Ed. Infantil, Rede Municipal, Campina Grande).


Merece destaque nesse contexto, a referncia feita por quatro professoras. Por serem
mulheres, acabam por assumir uma jornada de trabalho mais extensa, pois alm de desenvolverem
seu trabalho na escola, levam atividades para casa e assumem em sua residncia a maior parte
da responsabilidade pelos afazeres domsticos prestando assistncia aos filhos e ao marido.
Os demais depoimentos assinalados nos remetem compreenso de que um dos
elementos que contribui para a sobrecarga de trabalho dos docentes a baixa remunerao que
recebem. Apesar de reclamado por apenas trs docentes, entendemos que a problemtica salarial
as impulsionam a buscar complementao de renda desenvolvendo atividade docente no contraturno (04 professoras na mesma escola e seis em duas escolas diferentes); duas acumulando
outra funo (uma como supervisora e outra como diretora); uma professora acumulando cargos
em trs escolas (rede estadual, municipal e privada); outras trs complementando sua renda por
meio do reforo escolar em sua prpria residncia e, por fim, o caso extremo de uma docente
que faz a seguinte declarao:
Eu leciono em duas escolas. No perodo da manh, em uma escola pblica municipal
e no perodo da tarde em uma escola privada, alm de ser dona de casa, me, esposa
e vender batata frita nas festas que acontecem no municpio. (Prof. 18, Magistrio e
Pedagogia em curso, Ed. Infantil, Rede Municipal e Privada, Duas Estradas).

Esse depoimento nos leva compreenso do quanto a docncia como profisso vem
sendo comprometida, haja vista no ter o reconhecimento social e financeiro que possibilite ao
professor viver dignamente do seu trabalho e realiz-lo com o tempo e a dedicao necessria.
Nesse sentido, destacamos que, aliado a outros aspectos j mencionados anteriormente, cinco
professoras fizeram meno falta de reconhecimento profissional, assinaladas nas seguintes
citaes:
So muitas as dificuldades, como a baixa remunerao, a falta de reconhecimento
social e profissional, a violncia atual nas escolas, juntamente com a falta de
princpios e respeito por parte do aluno. Esses so problemas que atrapalham o pleno
desenvolvimento do trabalho pedaggico. (Prof. 6, Magistrio, Ed. Infantil e Ens.
Fundamental, Rede Privada, Conde).
[...] a falta de material didtico pedaggico conta muito, como tambm o espao
fsico, reconhecimento por parte de alguns pais; rivalidade entre colegas de profisso;
sobrecarga de trabalho, por causa da m remunerao, falta de autonomia do professor,
desvalorizao da profisso e desrespeito. (Prof. 12, Ps-Graduao, Ed. Infantil,
Rede Municipal, Campina Grande).

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Por fim, destacamos que cinco professoras tambm esto realizando cursos de formao
de professores, como Pedagogia ou Ps-Graduao na rea, o que nos permite inferir que tal
formao pode ser comprometida em sua qualidade, pela falta de tempo que tm para se dedicar
aos estudos, a despeito de qualquer juzo de valor sobre a estrutura dos cursos que realizam,
muitas vezes em finais de semana ou distncia.
Entretanto, identificamos nas falas da maioria das professoras uma crena no valoreducao e que as dificuldades que passam no as impedem de continuar a sua tarefa educativa,
como destacado nas falas que se seguem:
[...] apesar de todas as dificuldades que o professor tem que enfrentar em sala de aula,
existe uma esperana nos olhos das crianas que nos prende educao. (Prof. 4,
Especialista em Educao, Ensino Fundamental, Rede Municipal e Estadual, Campina
Grande).
Ela pode at oferecer espinhos, mas o amor com que os trato e sou tratada, o respeito,
carinho e ateno compensador. (Prof. 17, Pedagoga, Ens. Fundamental, Rede
Municipal, Duas Estradas).

Percebemos, dessa forma, que muitas professoras ainda acreditam no trabalho


que realizam seguindo uma perspectiva de docncia que se assemelha viso missionria,
de sacerdcio. Permanecem na docncia sem uma viso crtica sobre a situao em que se
encontram, o que as impossibilita o enfrentamento dos problemas da educao e da profisso
de maneira fundamentada, poltica e organizada.
CONCLUSO
Os depoimentos das entrevistadas, de diferentes redes de ensino, vo ao encontro do
cenrio de precarizao do trabalho docente que se presencia na contemporaneidade, em meio a
um discurso oficial de uma pretensa valorizao da educao e do professor. Assim, as condies
de trabalho a que as mesmas se submetem contradizem o discurso que muitas delas reproduzem
sobre a importncia da educao e do trabalho que realizam.
Ideologicamente, tal discurso, oriundo do campo recontextualizador oficial (LOPES,
2008), alimenta o imaginrio das professoras, sem impulsion-las a enfrentamentos da perda
das conquistas histricas da categoria de forma crtica, fundamentada e organizada. Serve,
pois, de motivao para a permanncia na profisso a partir de uma postura que se assemelha
ao que Nvoa (1991) identifica como docentes sem opo deliberada, que no possuem
discurso prprio, sendo, pois, militantes da indiferena; postura esta que prejudica ainda mais a
consolidao do seu estatuto scio-profissional.
Nesse cenrio, convm recolocarmos a problemtica da profissionalizao docente
como um desafio a ser perseguido no coletivo denunciando as condies a que so submetidos
os professores, visando superar concepes ingnuas a partir do debruar-se fundamentado
sobre a realidade vivenciada pelos docentes em suas respectivas instituies e redes e, assim,
fortalecer iniciativas de formao e desenvolvimento profissional que assumam como horizonte
a educao de qualidade socialmente referenciada.
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