You are on page 1of 340

ГОДИШНИК

НА
ВИСШЕ УЧИЛИЩЕ ПО МЕНИДЖМЪНТ
Том VІII
ЕДИНАДЕСЕТА МЕЖДУНАРОДНА НАУЧНА
КОНФЕРЕНЦИЯ

„ОБРАЗОВАНИЕТО – ФАКТОР ЗА ИКОНОМИЧЕСКИ
РАСТЕЖ И РАЗВИТИЕ НА ЧОВЕШКИЯ КАПИТАЛ“

YEARBOOK
OF
VARNA UNIVERSITY OF MANAGEMENT
Volume VІII

ELEVENTH INTERNATIONAL CONFERENCE

„EDUCATION – A FACTOR FOR ECONOMIC GROWTH
AND DEVELOPMENT OF HUMAN CAPITAL”

ГОДИШНИК

YEARBOOK

НА

OF

ВИСШЕ УЧИЛИЩЕ ПО
МЕНИДЖМЪНТ

VARNA UNIVERSITY OF
MANAGEMENT

Том VIII

Volume VIII

Съдържа научни доклади,
съобщения и статии от

Includes scientific articles and reports
from the 11th International
Scientific Conference on the topic
of

XI Международна научна
конференция на тема:
„Образованието – фактор за
икономически растеж и развитие
на човешкия капитал”
26-27 юни 2015 г.

„Education – a Factor for
Economic Growth and
Development of Human Capital”
June, 26th-27th, 2015

РЕДАКЦИОННА
КОЛЕГИЯ

EDITORIAL BOARD

доц. д-р Тодор Радев – ВУМ

Assoc. Prof. Todor Radev, Ph.D.,
VUM, Bulgaria

проф. д-р Светлана Архипова –
Черкаски национален
университет, Украйна

Prof. Svetlana Arkhypova, Ph.D.,
National Bohdan Khmelnytsky
University of Cherkasy, Ukraine

проф. д-р Димитрина Каменова ВУМ

Prof. Dimitrina Kamenova, Ph.D.,
VUM

д-р Виктория Гединач – ВУМ

Viktoria Gedinach, Ph.D., VUM

Силвия Стоянова - ВУМ

Silviya Stoyanova, VUM

АДРЕС НА РЕДАКЦИЯТА

ADDRESS FOR
CORRESPONDENCE

9300 Добрич, ул. „България― №3
e-mail: icollege@mail.bg
Издателство на ВУМ
ISSN 2367-7368
Всеки автор носи отговорност за
съдържанието на текста, както
и за използваната литература!

3, Bulgaria Str., 9300, Dobrich,
Bulgaria
Publisher: Varna University of
Management, Bulgaria
All authors are responsible for the
content and references of the
manuscript!

СЪДЪРЖАНИЕ/CONTENTS
Първа сесия
ВЛИЯНИЕ НА КВАЛИФИКАЦИЯТА НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЪРХУ
КАЧЕСТВОТО НА ОБУЧЕНИЕТО НА ВЪЗРАСТНИТЕ УЧАЩИ (ТЕОРЕТИЧЕН
КОМПЕТЕНТНОСТНО-БАЗИРАН ПРОФИЛ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ)…………… 8
Вяра Гюрова, Софийски университет „Св. Климент Охридски―, България
ЕВОЛЮЦІЯ РОЛІ УНІВЕРСИТЕТУ В ГЛОБАЛЬНОМУ СУСПІЛЬСТВІ
ЕКОНОМІКИ ЗНАНЬ................................................................................................. 17
Юлія Романовська, Олександра Романовська, Українсько-американський
гуманітарний інститут "Вісконсинський Міжнародний Університет (США) в
Україні" (УАГІ ВМУУ)
МІСЦЕ
СОЦІАЛЬНОГО
ПІДПРИЄМНИЦТВА
У
СУЧАСНОМУ
СУСПІЛЬСТВІ............................................................................................................. 32
Олександр Романовський, Українсько-американський гуманітарний інститут
"Вісконсинський Міжнародний Університет (США) в Україні" (УАГІ ВМУУ)
ИНОВАЦИОННА ФОРМА НА НЕПРЕКЪСНАТО ОБРАЗОВАНИЕ……………… 46
Светлозар Вацов, Шуменски университет „Еп. Константин Преславски―,
България
CREATING EFFECTIVE TEACHING ENVIRONMENT AS A KEY TO ECONOMIC
GROWTH……………………………………………………………………………..……….. 52
Dragomir Tzukev, Varna University of Management, Bulgaria
ОБУЧЕНИЕТО ПО ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВО В СРЕДНОТО ОБРАЗОВАНИЕ –
ИНВЕСТИЦИЯ В РЕАЛНИЯ БИЗНЕС……………………………………………….… 58
Галина Попова, гр. Кърджали, СОУ „Йордан Йовков‖, България
Втора сесия
РАЗВИТИЕ НА ПРОСТРАНСТВЕНИТЕ ПРЕДСТАВИ НА УЧЕНИЦИТЕ ОТ
НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ В ОБУЧЕНИЕТО ПО ДОМАШЕН БИТ И
ТЕХНИКА……………………………………………………………………………………... 64
Георги Иванов, Ангелина Калинова, Тракийски университет, гр. Стара Загора,
България
CONTEMPORARY RESOURCES OF HUMAN POTENTIAL DEVELOPMENT AND
THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF MODERN
SPECIALIST…………………………………………………………………………………... 71
Svetlana Arkhipova, Bogdan Khmelnitsky National University, Cherkassy, Ukraine

ПРОБЛЕМИ НА КАЧЕСТВОТО НА УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ,
ПРЕДИЗВИКАНИ ОТ ПРОБЛЕМИ В НЕГОВОТО УПРАВЛЕНИЕ…………….... 77
Румяна Гьорева, ЮЗУ „Неофит Рилски― град Благоевград, България
ENHANCING STUDENTS’ MOTIVATION AS MEANS OF IMPROVING
EDUCATION QUALITY……………………………………………………………………... 87
Lesia Serman, College of Physical Education, Ivano-Frankivsk, Ukraine
ЕТИКА И ЦЕННОСТИ НА ИСТИНСКИЯ СПОРТ………………………………..…. 95
Филип Шабански, Софийски университет „Св. Климент Охридски‖
THE ROLE OF INFORMAL NETWORKING "IT IS TIME FOR..." FOR
DEVELOPMENT AND IMPROVEMENT OF MANAGEMENT COMPETENCIES
AMONG TOURISM AND HOSPITALITY PROFESSIONALS…………………….….. 102
Irina Petkova, Varna University of Management, Bulgaria
ІНФОРМАЦІЙНА КУЛЬТУРА ОСОБИСТОСТІ ЯК ОДИН ІЗ ПРІОРИТЕТНИХ
НАПРЯМКІВ У ФОРМУВАННІ ТА РОЗВИТКУ ЛЮДСЬКОГО КАПІТАЛУ…. 109
Любов Тріфаніна, НПУ ім. М. П. Драгоманова, Україна
ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В
ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ………….. 116
Ольга
Шапран,
ГВУЗ
«Переяслав-Хмельницький
государственный
педагогический университет имени Григория Сковороды», Украина
УЧИЛИЩЕН ПЛАН ЗА ИНОВАЦИИ…………………………………………………. 123
Мая Колева, Основно училище „Неофит Рилски‖, гр. Габрово, България
САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА И МЕЖДУПРЕДМЕТНИ ВРЪЗКИ С АНГЛИЙСКИ
ЕЗИК И ГЕОГРАФИЯ И ИКОНОМИКА В ОБУЧЕНИЕТО ПО
ИНФОРМАЦИОННИ ТЕХНОЛОГИИ………………………………………………… 133
Маринела Горанова, СОУ "Димитър Талев", гр. Добрич, Светлана Василева
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА……………………………… 139
Швед Мария, Украинский католический университет
ТЕХНОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ
ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ................................................... 148
Галина Майборода, Черкаський національний університет імені Богдана
Хмельницького, м. Черкаси, Україна
ЕДНО
ИЗСЛЕДВАНЕ
НА
ПРЕДПРИЕМАЧЕСКИТЕ
УМЕНИЯ
У
„ДИГИТАЛНОТО ПОКОЛЕНИЕ“ ЗЕТ……………………………………………….. 157
Жулияна Георгиева, Венета Атанасова, Висше училище по мениджмънт, гр.
Варна
4

ИЗМЕРЕНИЕ
СФОРМИРОВАННОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА.......................................................................................................161
Юрий П. Шапран, Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический
университет имени Григория Сковороды (Украина)
ЗА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ
МЕНИДЖМЪНТ
И
МЕНИДЖЪРСКАТА
КОМПЕТЕНТНОСТ
В
УРОКА,
КЛАСА
И
ОБРАЗОВАТЕЛНАТА
ИНСТИТУЦИЯ…………………………………………………………………………….. 170
Димитрина Каменова, Висше училище по мениджмънт, гр. Варна
ИНОВАЦИОННА ПЕДАГОГИЧЕСКА ТЕХНИКА НА ДИРЕКТОРА В
КВАЛИФИКАЦИОННАТА ДЕЙНОСТ С УЧИТЕЛИТЕ…………………………… 182
Атанаска Цекова Христова, ОДЗ № 2 - гр. Мездра
ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ
ЧРЕЗ
ЛЮЛЧЕНИ
ПЕСНИ
И
МАЛКИ
ЛИТЕРАТУРНИ
ТЕКСТОВЕ
/НАРОДНИ
ИГРИ,
ЗАЛЪГАЛКИ,
ЗВУКОПОДРАЖАНИЕ НА ЖИВОТНИ И ХОРА/…………………………………... 185
Иванка Григорова, ОДЗ 1 „Маргаритка‖, гр. Варна
ПРОФЕСИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛИТЕ ЗА УСТОЙЧИВО
РАЗВИТИЕ НА ДЕТСКАТА ГРАДИНА…………………………………………...…… 191
Даринка Костадинова, Регионален инспекторат по образованието, гр. Враца
Трета сесия
UKRAINIAN PEDAGOGY & EUROPEAN INTEGRATION……………………….…. 203
Lyudmyla Knodel', Institute criminally executive services, manager of department of
socialhumanitarian discipline, Ukraine
ЕКОЛОГИЧНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТА НА КОНЦЕПЦИЯТА ЗА
УСТОЙЧИВО ИКОНОМИЧЕСКО РАЗВИТИЕ………………………………...…… 213
Кирил Стоянов, Добромир Стоянов, Висше училище по мениджмънт, гр.
Варна, Икономически университет – гр. Варна, България
RESEARCH ON THE QUALITY OF EDUCATION AT VUM BASED ON THE
UNDERGRADUATE PROGRAMMES: MARKETING AND MANAGEMENT AND
MARKETING AND MANAGEMENT OF HOSPITALITY AND TOURISM………… 221
Silviya Stoyanova, Viktoriya Gedinach, Emil Penchev, Varna University of
Management
EXPLORING THE INTERACTION EFFECT OF EDUCATION AND BUSINESS
SECTORS ON CONTINUIOUS HUMAN RESOURCES DEVELOPMENT………... 228
Ivelina Yoveva, Varna University of Management, Bulgaria

5

МОНИТОРИНГ И КОНТРОЛ НА НЕСТОПАНСКИТЕ ОРГАНИЗАЦИИ В
БЪЛГАРИЯ………………………………………………………………………………….. 234
Камелия Нарлева, Висше Военноморско Училище – Варна
РЕАЛИЗАЦИЯ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА
В
КОНТЕКСТЕ
ПЕРСПЕКТИВ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБЩЕСТВА…………… 239
Галина Михайлишин, Прикарпатский национальный университет имени
Василия Стефаныка, Украина
СОЦИАЛНИТЕ ПРЕДПРИЯТИЯ – ИСТОРИЯ И СЪВРЕМЕНЕН АСПЕКТ….. 248
Юлиян Нарлев, Икономически университет - Варна
ANALYSIS OF EDUCATONAL QUALIFICATION GRADE OF PRESCHOOL
TEACHERS IN WESTERN EUROPE: STRATAGY OF UKRAINIAN PROFESSIONAL
TRAINING SYSTEM REFORMATION…………………………………………………... 253
Nataliia Melnyk, Preschool Education Department, Pedagogical Institute, Borys
Grinchenko Kyiv University – Kyiv, Ukraine
ИНТЕРАКТИВЕН МАРКЕТИНГ В СФЕРАТА НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ… 263
Делян Костадинов, ВСУ „Черноризец Храбър―, България
ПАРАДИГМИ НА СОЦИАЛНИТЕ ПРЕДПРИЯТИЯ И ИНОВАЦИИТЕ……….. 269
Юлиян Нарлев, Икономически университет – Варна
ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В СОВРЕМЕННОЙ
РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКЕ…………………………………………………………….. 278
Николай Чобитько, Украинский государственный университет финансов и
международной торговли
ПРОБЛЕМИ ПРИ СЪСТАВЯНЕ НА ФИНАНСОВИТЕ ОТЧЕТИ КАТО ЕЛЕМЕНТ
ОТ ПРЕДПРИЕМАЧЕСКИТЕ ПЛАНОВЕ ПРИ ДИПЛОМИРАНЕ НА
СТУДЕНТИТЕ ОТ ВУМ…………………………………………………………………... 289
Пламен Петров, Висше училище по мениджмънт, гр. Варна
ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ ЯК ЧИННИК
ДОСЯГНЕННЯ ПОРОЗУМІННЯ У СУСПІЛЬСТВІ............................................ 294
Ніна Гайдук, Національний університет ―Львівська політехніка‖, Україна
ПАРТНЬОРСТВО ЗА СЪЗДАВАНЕ НА МОДЕРНИЗИРАНА ОБРАЗОВАТЕЛНА
СРЕДА……………………………………………………………………………………..… 304
Йорданка Дамянова, ОДЗ № 2- гр. Мездра; Ясена Христова, издателство
„Изкуства‖ - гр. София

6

ПОСТРОЕНИЕ
КОРПОРАТИBНОЙ
МОДЕЛИ
КОМПЕТЕНЦИЙ
В
УПРАВЛЕНИИ ПЕРСОНАЛОМ………………………………………………………... 308
Помилуйко Вера, Национальный педагогический университет имени
М.П. Драгоманова, Украина
СТРАТЕГИЯ
ЗА
СЪЗДАВАНЕ
НА
ВИРТУАЛНИ
ПЪТНИЧЕСКИ
ОБЩНОСТИ………………………………………………………………………………... 314
Силвена Денчева, Висше училище по мениджмънт, гр. Варна
АКМЕОЛОГІЧНІ РЕСУРСИ РОЗВИТКУ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ
ТУРИЗМУ І ФОРМУВАННЯ ЇХ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ…………………………… 322
Раїса Загнибіда, Інститут туризму Прикарпатського національного університету
імені Василя Стефаника, Івано-Франківськ, Україна
ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
ТУРИСТИЧЕСКОЙ СФЕРЫ................................................................................... 329
Леся Полевая, Институт туризма «ГВУЗ Прикарпатского национального
университета имени Василия Стефаника»
STUDY ON THE QUALITY OF EDUCATION AT VARNA UNIVERSITY OF
MANAGEMENT (PROGRAMMES TAUGHT IN ENGLISH)…………………….….. 334
Emil Penchev, Silviya Stoyanova, Viktoria Gedinach, Varna University of
Management, Bulgaria

7

ПЪРВА СЕСИЯ
ВЛИЯНИЕ НА КВАЛИФИКАЦИЯТА НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ВЪРХУ КАЧЕСТВОТО НА ОБУЧЕНИЕТО НА ВЪЗРАСТНИТЕ
УЧАЩИ
(ТЕОРЕТИЧЕН КОМПЕТЕНТНОСТНО-БАЗИРАН ПРОФИЛ НА
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ)
проф. д-р Вяра Гюрова
Софийски университет «Св. Климент Охридски»
IMPACT OF TEACHER’S QUALIFICATION ON ADULT
LEARNERS’ TEACHING
(THEORETICAL COMPETENCES’ BASED ON TEACHER’S
PROFILE)
Prof. Viara T. Gyurova, PhD
"St. Kliment Ohridski" University of Sofia
Резюме. Представена е позицията на автора относно значението на
пълноценната подготовка на преподавателя за качеството на обучението на
възрастни учащи. Предлага се авторски модел (профил) преподавателя, който на
базата на европейски модел синтезира дейностите, които преподавателите на
възрастни учащи изпълняват в конкретен контекст и компетентностите, които са
им необходими за това.
Ключови думи: компетентност, образование на възрастните,
андрагогия,
андрагогическа
дидактика,
доцимология,
образователен
мениджмънт, мениджмънт на образованието на възрастните.
Abstract. Paper presents author‘s position about importance of the complete
tuition of the adults ‗educators for the quality of adult learners‘ teaching. The personal
pattern (profile) for teacher competences is presented. The pattern is made on the base
of European one and combines activities done by the teachers in a concrete context
with needed competences for their work.
Keywords: Adult Education, Non-formal Adult Education, working force,
educational services.
Едно от обществените очаквания по отношение на съвременното
образование е то да бъде качествено. Никой не оспорва тази претенция, но и
никой досега не е очертал конкретните параметри на това „качество‖. В книгата
си „Метатехнологии за мениджмънт на качеството на образованието‖ Ваня
Георгиева изяснява различните аспекти и подходи към интерпретацията на
качеството на образованието, в зависимост от контекста (Георгиева, В.,2009,
Втора глава, пар. 1.1.). В конкретния случай под качество на обучението на
възрастните (като процес) ще разбираме постигането
на предварително
8

определените цели на обучението, в съответствие с потребностите на определена
целева група учащи и работодатели (ако става въпрос за квалификационни
курсове) в условията на активност и интерактивност и на ефективно управление
на процеса. С други думи, качествен учебен процес е налице:
когато учебната работа е коректно планирана, организирана,
ръководена и контролирана;
когато учащите са отговорни и активно включени на всички
етапи на организирането, реализирането и оценяването на
процеса на обучение и до известна степен – в процеса на
планиране, т.е. когато от тях нещо зависи;
когато преподавателят е: мотивиран за работа и добре подготвен
(по отношение на учебното съдържание, методиката на обучение,
диагностиката и контрола на групата възрастни учащи и
използването на груповата динамика по време на обучението); с
отворено съзнание към предложения, идеи, мнения и позиции на
учащите, способен на сътрудничество и овластяване на учащите;
при необходимост – добър конфликт-мениджър;
когато микроклиматът е позитивен, стимулиращ, мотивиращ,
творчески, основан на уважение, диалог и сътрудничество.
В този контекст явно много са факторите, които обуславят качеството на
обучението – материалната среда, микроклиматът, участието и поведението на
учащите, преподавателят като „диригент на оркестъра‖ в ролята му на
образователен мениджър и пр. (по-подробно виж: Гюрова, В. и др. , 2009;
Гюрова, В., 2011, трета глава; Гюрова, В., 2013, с.163-190). Безспорно сред тях
водещо място заема преподавателят с неговите компетентности и личностни
качества.
Изискванията към преподавателя са още по-големи, когато се касае за
обучение на възрастни учащи. Това е така, защото възрастните учащи имат опит,
знания и умения, натрупани през годините, които предопределят позицията и
отношението им към съдържанието на учебния материал, често провокират
съмнения, а с тях – и недоверие към преподавателя. Ако това, което им се
предлага, се разминава с това, което очакват, активността и мотивацията им
спадат. Някои учащи дори се отказват от по-нататъшно обучение (преди курсът
да е завършил) при сериозни разочарования от преподавателя (от неговата
компетентност и поведение) и/или от процеса (това, което се случва в учебната
зала). Ето защо преподавателят на възрастни учащи трябва да е перфектно
подготвен в различни сфери, за да отговори на очакванията и на своите учащи,
на очакванията на организаторите на курса за ефективно обучение и на
очакванията на работодателите относно компетентността на преминаващите през
обучение техни служители (настоящи или бъдещи).
С цел диагностика на ситуацията с кадрите в сектора на образованието
на възрастните в Европа (на тяхната компетентност и образование),
9

Европейската комисия финансира няколко изследвания, посветени на
квалификацията на професионалистите в сектора за образование и обучене на
възрастните в Европа (ALPINE, 2008; Buiskool, B.J. and all., 2010). Като резултат
се достига до разработване на обща мрежа от ключови компетентности, които
би следвало да послужат за разработване на отделни индивидуални профили на
специалистите в сектора (Фигура 1).
Ключови компетентности на професионалистите
в образованието на възрастните
Б3 - Компетентност за
улесняване на процеса на
учене на възрастните учащи
Б2 Компетентност
за дизайн на процес
на обучение
на възрастни

Общи компетентности
Б1 Компетентност за
оценяване на предишен
опит на възрастните
учащи, на техните на
потребности от учене,
на техните търсения,
мотивация и желани.

Б7 - Компетентност
за управление на
финансовите ресурси и
оценяване на социалните
и икономическите ползи от
осигуряването им

Б4 - Компетентност
за непрекъснат мониторинг и
оценяване процеса на учене
на възрастните с цел
Б5 - Компетентност
подобряване на основата
в съветването за
на случващото се
кариерата, живота, понататъшното развитие и при
необходимост използване на
професионална
помощ

А1. Персонална (индивидуална) компетентност: да бъде
напълно самостоятелен учащ през целия си живот
А2. Комуникативна компетентност: да бъде комуникатор,
екипен играч, да работи в мрежа
А3. Професионална компетентност: да бъде отговорен
за бъдещото развитие на ученето (обучението) на възрастните
А4. Опит (теоретично/практическо познание): да бъде експерт
в областта на обучението/в практиката.
А5. Дидактическа компетентност
А6. Компетентност във овластяването на възрастните учащи
А7. Компетентност за справяне с хетерогенността
и разнообразието в групите

Б8 - Компетентност
за управление на човешките
ресурси в една институция Б9 - Компетентност в
за образование на
общия мениджмънт и
възрастни
управление на институция
за образование на възрастни
и управление на качеството
на предлаганите услуги

Б10 - Компетентност
в маркетинга и
връзките с
обществеността

Б6 - Компетентност за
дизайн и конструиране
на учебна програма

Б12 - Компетентност за
улесняване на ИКТ-базирана
образователна среда и
подпомагане на
възрастните учащи и
професионалистите
да я използват

Б11 - Компетентност
за справяне с административни
проблеми, включващи възрастни
учащи и професионалисти от
сферата на образованието
на възрастните

дейности
контекст
* За професионалистите, които не са пряко включени в учебния процес,
опитът се отнася не до знания по определен предмет, а до специфичен опит
(например в мениджмънта, администрирането или ИКТ).
** За професионалистите, които не са пряко включени в учебния процес или са подкрепящи
по управленски, административен начин, дидактическата компетентност
е с най-малко значение.

Фигура 1. Ключови
образованието на възрастните

компетентности

на

професионалистите

в

Както показва фигурата профилът на компетентностите на всеки
специалист от сектора образование на възрастните би трябвало да се състои от
три елемента (по-подробно виж: Гюрова, В.., 2013а, пар.8).:
Контекстът, в който се предполага, че ще реализира различни
професионални дейности (условията и факторите, които ще влияят върху
нуговата дейност).
Дейностите, които
дейности).

ще трябва да изпълнява (конкретизирани са 13

10

Компетентностите, които ще трябва да притежава, за да реализира
тези дейности. Определят се две нива (клъстери/групи) на компетентностите на
специалиста от сектора образование на възрастни:
А) седем общи (общовалидни) компетентности (А1-А7) – отнасят се
за всички специалисти от сектора образование на възрастните, независимо от
конкретната позиция (длъжност), която заемат и сфера на дейност, която
реализират (обучение, мениджмънт, консултиране или административни
дейности), като първите три компетентности се отнасят до общите аспекти на
професионализма (А1. Персонална компетентност: да бъде напълно
самостоятелен учащ през целия си живот; А2. Комуникативна компетентност –да
умее да комуникира, да работи в екипи и мрежа; А3.Професионална
компетентност: да бъде отговорен за бъдещото развитие/за реализацията на
обучението на възрастните). Останалите четири общовалидни компетентности
са педагогическите или дидактическите (А4.Да има опит – да бъде експерт в
обучението; А5.Дидактическа компетентност; А6. Компетентност в
овластяването на възрастните учащи; А7. Компетентност за справяне с
хетерогенността и разнообразието в групите)» (по: Buiskool, B.J. and all., 2010, с.
12).
Б) 12 специфични компетентности - 6 пряко свързани с учебния
процес (Б1-Б6) и 6 свързани с подкрепа на учебния процес (Б7-Б12).
На основата на този модел са възможни различни варианти на модели
(профили) за компетентностите на преподавателя на възрастни. Представяме
накратко пример за такъв (авторски) модел.
Компетентностно-базиран модел (профил) на преподавателя като
мениджър на учебния процес с възрастни учащи»
Моделът (профилът) на преподавателя на възрастни учащи се състои от
три елемента: контекстът, в който той реализира различни професионални
дейности; самите дейности, които
изпълнява и компетентностите (и
качествата), които са му необходими за да извършва своята работа качествено
и ефективно, разпределени в две групи (6 отнасящи се пряко до подготовката и
реализацията на учебната работа и 6 – до подпомагане на възрастните да учат)..
Фигура 2.
КОНТЕКСТ
Дейности на
преподавателя

Компетентности
и качества

Фиг. 2. Модел (профилът) на компетентностите на преподавателя на възрастни
учащи
11

Контекстът, в който преподавателя реализира различни професионални
дейности се определя от отговорите на следните въпроси по отношение на:
1. Процеса на обучение – Кои са учащите? Кои са обучаващите?
2. Учебната програма – Има ли определена учебна програма? От кого е
разработена програмата и доколко е актуално съдържанието?
3. Обучаващата институция – Какъв е нейният размер, структура,
култура и опит в редлагането на образователни услуги за възрастни? Какво
предлага на пазара на образователни услуги? Какви са ролите на
персонала?Какви са механизмите за набиране на персонал и изискванията към
него?
4. Управление на институцията и развитие на персонала – Какви са
мисията и визията на институцията?Каква е политиката на ръководството по
отношение на усъвършенстването и развитието на персонала?
5. Ниво на отговорности на преподавателя – На кого е подчинен? Как
се отчита?
Дейностите, които преподавателят изпълнява, както и конкретните
знания, умения и с осъзнаването на определени ценности и положения1, свързани
с прилагането им, са следните:
1. Оценяване на потребностите на учащите – диагностични знания и
умения; осъзнаване на целевата ориентация на всеки курс в контекста на
потребностите на учащите и др.
2. Подготовка на курсове – андрагогически познания, мениджърски
знания и умения, съзнание за измеренията на учебния процес и др.
3. Улесняване на ученето -– андрагогически познания за диагностика
на потребностите на възрастните учащи и създаване на подпомагаща
образователна среда, умения за формиране и усъвършенстване на уменията за
учене у учащите, осъзнаване на възрастовите ограничения за учене и тяхното
преодоляване.
4. Мониторинг и оценяване – знания и умения по мениджмънт на
процеса на обучение, по андрагогическа дидактика и по доцимология.
5. Съветване и насочване - знания по психология и методика на
консултирането и съветването в учебната работа с възрастни учащи; за даване на
обратна връзка; Комуникативни умения.

1

Поради ограничения в обема необходимите знания, умения и съзнателно осмисляне на
важни за учебния процес постановки и ценности не могат да бъдат представени изцяло.
(по-подробно виж: Гюрова, В.., 2013а, с. 156- 159)

12

6. Разработване на програма
дидактика.

- знания и умения по андрагогическа

7. Финансов мениджмънт - знания и умения за изготвяне на плансметка (финансов план) на разходите за учебния процес2.
8. Мениджмънт на човешките ресурси
- знания и умения по
управление на човешките ресурси, груповата динамика, екипната работа.
9. Общ мениджмънт - Общи познания за организация, организационна
структура, организационна култура, стилове на управление; умения за
организация и ръководство на групата учащи като мин-организация.
10. Маркетинг и PR3 - общи познания по маркетинг, реклама и връзки с
обществеността и умения за реализацията им на практика с цел популяризиране
на конкретния курс (обучение).
11. Административна помощ
- Знания за организацията,
законодателството и процедурите, имащи отношение към организирането и
реализирането и оценяването на ефективността на курса с възрастни учащи;
умения за улесняване на учащите в изпълнение на административни изисквания.
12. ИКТ- помощ - дигитална грамотност, свързана с използването на
съвременни ИКТ в учебния процес.
13. Покровителствени дейности4 - познаване на законодателството,
правилници и разпоредби, гарантиращи правата на възрастните, в т.ч. като
учащи; умения за създаване на недискриминционни нагласи и микроклимат,
основан на диалога, търпимостта, приемане и уважаване на различието;
осъзнатост за човешките права и ролята на мултикултурния диалог в процеса на
обучение..
Компетентностите, които трябва да притежава преподавателя, за да
реализира тези дейности5 се разпределят в две групи:
А) Общовалидни компетентности:

2

Те са важни както за личния бюджет на преподавателя, така и за да може да направи
обоснована заявка за ресурсите, необходими му за провеждане на обучението. В някои
по-малки ферми за образователни услуги често преподавателя влиза в ролята и на
организатор на курса и тогава му се налага да изготвя план-сметка (финансов план) на
приходите и разходите по всеки конкретен курс.
3
PR – връзки с обществеността.
4
Оverarching – покриване със свод, покровителстване, защита
5
Поради ограничения в обема съдържанието на отделните компетентности (знания,
умения и съзнателно осмисляне на важни за учебния процес постановки и ценности) не
могат да бъдат представени изцяло. (по-подробно виж: Гюрова, В.., 2013а, с. 162- 167)

13

А1. Компетентност за системна рефлексия върху своята работа, учене и
личностно развитие – знания и умения за самомениджмънт.
А2. Комуникативна компетентност – знания и умения за общуване (под
различна форма) в хетерогенна група.
А3.Професионална компетентност и отговорност – знания по
предметната област, обект на преподаване; умения да води професионален
диалог с учащите, колеги и партньори в проекти и пр.
А4.Компетентност на експерт – широки познания по съвременни
концепции и идеи в предметната област; умения за вземане на решения, свързани
с практиката.
А5.Дидактическа компетентност - знания и умения за реализиране на
интересен и интерактивен процес на обучение.
А6. Компетентност да овластява - знания и умения да разпределя и
делегира права и отговорности на учащите.
А7. Компетентност за управление на групата – управленска култура.
Б) Специфични компетентности:
Пряко свързани с учебния процес
Б1.Компетентност за оценяване на предишен опит на възрастните учащи,
на техните потребности от учене, търсения, мотивация и желания – диагностични
знания и умения.
Б2.Компетентност за дизайн на процеса на обучение на възрастни –
андрагогически знаия и умения; знания и умения по мениджмънт на процеса на
обучение.
Б3.Компетентност за улесняване на процеса на учене на възрастните
учащи– андрагогически знаия и умения.
Б4. Компетентност за непрекъснат мониторинг и оценяване на процеса на
учене на възрастните, с цел неговото подобряване - знания и умения по
мениджмънт на процеса на обучение.
Б5. Компетентност в съветването за кариерата, живота, по-нататъшното
развитие и при необходимост – използване на професионална помощ - знания и
умения посъветване и консултиране; социални умения.
Б6. Компетентност за дизайн и конструиране на учебна програма –
знания и умения по андрагогическа дидактика.
Непряко свързани (подкрепящи) учебния процес.
Б7.Компетентност за управление на финансовите ресурси и оценяване на
социалните и икономическите ползи от осигуряването им
Б8.Компетентност за управление на човешките ресурси
Б9.Компетентност в общия мениджмънт
Б10.Компетентност в маркетинга и връзките с обществеността
Б11.Компетентност за справяне с административни проблеми
Б12.Компетентност за улесняване на (създаването и използването на)
ИКТ-базирана образователна среда.
Въз основа на този модел може да се планира и подготовката на
преподаватели на възрастни (Таблица 1).
14

Таблица 1. Обучение на преподаватели на възрастните
Базова подготовка
1) Андрагогия
2) Основи на мениджмънта
3) Психология
4) Управление на
човешките ресурси
5) Основи на
маркетинга
6) Връзки с
обществеността
7) Дигитална
грамотност (ИКТ в
образованието на
възрастните)
8) Основи на финансовия мениджмънт

Специализираща
подготовка
1)Мениджмънт на
образованието на
възрастните
2) Дидактика
(андрагогическа
дидактика);
3) Мениджмънт на
учебния процес,
4) Основи на
консултирането
5) Законодателството в
образованието на
възрастните;
6)Кариерно развитие и
консултиране
7)Методика на
обучението по
преподаваната
дисциплина
8)Ограмотяване на
възрастни
Управление и контрол на
качеството на учебния
процес.

Избираема подготовка
(например 5 курса)
1). Доцимология,
2). Екипна работа
3). Мениджмънт на
институциите за образование
на възрастните,
4). Дизайн на курс;
5). Валидиране на предишен
опит и самостоятелно
придобити знания
6). Европейско
законодателство, политики и
стратегии в образованието на
възрастните;
7). Интерактивно обучение на
възрастни
8). Самоменджмънт;
Комуникациите в учебния
процес с възрастни
9). Преподаване и учене във
висшето училище
10). Мултикултурно
образование на възрастни.

Няма една единствена
пътека за подготовка на универсален
преподавател (обучаващ) на възрастни учащи. В зависимост от сектора, на който
ще работи, той може да се нуждае от докторска степен (за да бъде преподавател в
университета), от магистърско или бакалавърско обучение и/или от добър
практически опит в бизнеса (ако ще обучава предприемачи или фирмен
персонал) и т.н. Във всички случаи подготовката му трябва да отчита задачите,
които ще изпълнява. Безспорно, той трябва да притежава Като професионалист
преподавателят трябва да притежава: диагностична компетентност
,андрагогическа компетентност, компетентност по отношение на дизайна
на учебната дейност, методическа компетентност (компетентност да
обучава), доцимологична компетентност (компетентност да оценява . А като
мениджър на процеса на обучение той трябва да притежава компетентност по
образователен мениджмънт (мениджмънт на образованието на възрастните.
Ефектът от работата на преподавателя не е само върху качеството на
процеса на обучение. Резултатът от него има своите икономически измерения –
върху производителността на работещите и конкурентоспособността на фирмата
(офиса, предприятието, институцията), където работят хората, преминали през
курсове (обучение) на възрастни. Затова не бива да се поверява толкова важна и
15

отговорна дейност на нискоквалифицирани, или/или на недобре подготвени
и/или на случайни хора, били те (някои от тях) и експерти в своята област.
Литература:
1. Георгиева В. (2009). Метатехнологии за мениджмънт на качеството на
образованието. С., Просвета.
2. Гюрова, В. (2011), Андрагогията в шест въпроса. Габрово, Екс-прес.
3. Гюрова, В. и др. (2009). Въпроси на образователния мениджмънт. Габрово,
Екс-прес.
4. Гюрова, В..(2013). Образователбен мениджмънт. Габрово, Екс-прес.
5. Гюрова, В..(2013а). Измерения на мениджмънта на образованието на
възрастните. Габрово, Екс-прес
6. ALPINE – adult learning professionals in Europe (2008). A study of the current
situation, trends and issues. Final report. Zoetermeer, August 29,.
7. Buiskool, B.J. and all.(2010). Key competences for adult learning professionals.
Contribution to the development of a reference framework of Key competences for
adult learning professionals. Final report. Zoetermeer, January 15, 2010.

16

ЕВОЛЮЦІЯ РОЛІ УНІВЕРСИТЕТУ В ГЛОБАЛЬНОМУ
СУСПІЛЬСТВІ ЕКОНОМІКИ ЗНАНЬ
канд. філологічних наук, професор Юлія Романовська,
канд. педагогічних наук, професор Олександра Романовська,
Українсько-американський гуманітарний інститут
"Вісконсинський Міжнародний Університет (США) в Україні" (УАГІ
ВМУУ)
EVOLUTION OF THE ROLE OF UNIVERSITIES IN THE GLOBAL
SOCIETY BASED ON KNOWLEDGE ECONOMY
Candidate of Philology Sciences, Professor Julia Romanovska,
Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor Oleksandra
Romanovska,
Ukrainian-American Humanitarian Institute "Wisconsin International
University (USA) in Ukraine" (WIUU)
Резюме. Розглянуто американський досвід правового регулювання в
системі вищої освіти. Проаналізовано нову роль університетів у сучасному
глобалізованому суспільстві знань. Виявлено новий напрям розвитку економіки
"для всіх" – етоекономіки (етичної економіки).
Ключові слова: правове регулювання в системі освіти; глобалізація
суспільства; економіка знань; етоекономіка (етична економіка).
Abstract. American experience of legal regulation in higher education is
considered. The new role of the universities in the modern globalized knowledge
society is analyzed. A new direction of development of economics "for all" –
Ethoeconomics (Ethical Economy) is discovered.
Keywords: legal regulation in the education system; globalization of society;
knowledge economy; Ethoeconomics (Ethical Economy).
Постановка проблеми та її актуальність
У період реформування вищої освіти України, подальшого приєднання до
Болонського процесу, розробки і обговорення законодавчих актів щодо вищої
освіти цікавими, важливими і актуальними є дослідження різних правових
аспектів вищої освіти, вивчення законодавства в цій галузі в економічно
розвинених країнах світу, в першу чергу, в США – потужній демократичній і
правовій державі. З погляду на євроінтеграційні устремління України і
необхідність доручення її вищої освіти до європейської родини, важливим також
є виявлення ролі і місця сучасної університетської освіти в глобалізованому
суспільстві, побудованому на економіці знань.
Бурхливий розвиток науки і техніки вплинув на прискорену
інформатизацію суспільства, що, у свою чергу, призвело до стрімкого росту
обсягів знань, появу нових технологій і виникнення суспільства знань,
17

побудованого на інноваційних технологіях. На порядок денний всього людства
постала проблема побудови єдиної, придатної для всіх країн і урядів етичної і
гуманної економіки, що задовольняла би потреби і бажання всього людства.
Однією з можливих моделей такого типу економіки стала етономіка – так звана
"етична економіка".
Аналіз проблеми та публікацій
Система вищої освіти США є своєрідною і відмінною від будь-якої іншої
країни світу. "Здебільшого коледжі й університети функціонують як самоврядні
установи і мають значну незалежність і свободу‖ [1, c. ii] (див. також:
http://www.educationunsa.state.gov). Значна увага у ВНЗ США приділяється саме
правовим проблемам в освіті, особливо в останній час – в умовах глобалізації,
інтернаціоналізації і боротьби за міжнародні ринки [1-6].
Проблемам еволюції ролі університету в глобальному суспільстві
економіки знань присвячено праці [7-11]. Цікавими є дослідження досвіду появи
феномену етономіки – нового типу етичної економіки, що без сумніву має стати
прототипом майбутньої гуманної економіки для усього суспільства [10-11].
Виклад основного матеріалу
Раніше, аж до середини ХХ століття, в США вважалося, що вища освіта не
має потреби в спеціальному законі. На початку та в першій половині ХХ століття
тип взаємовідношень між законодавством та вищою освітою відрізнявся від того,
який існує зараз. В той час було дуже мало правил та регуляцій, якими повинні
були керуватися ВНЗ. У США ‖Світ вищої освіти розглядав себе відірваним від
світу юристів та законодавства‖ [2, c. 4]
Університетська освіта вважалась унікальним підприємством (високою
матерією!) і малося на увазі, що вона повинна регулювати себе сама. Вона
працювала автономно за власними правилами, в які непосвячені й далекі від
освіти (так би мовити – аутсайдери) не втручалися. В Америці існувала стійка
думка, що ‖Академічне (університетське) середовище було схоже на
Вікторіанській джентльменський клуб, чиї таємні правила не повинні бути
спаплюжені втручанням людей із звичайного світу‖ [2, c. 5]. До всього цього
юристи й правники у той час в американському суспільстві зазвичай
розглядались як представники брудного світу бізнесу та політики, який думає
тільки про гроші та не має нічого спільного з чистим світом викладання та
академічних наук. В ті часи тільки відомі вчені та люди, дійсно закохані у вищу
освіту й академію, працювали професорами та адміністраторами університетів і
коледжів. Ці люди були освітянами і науковцями за покликанням, які невпинно
слідували своїй місії, дуже часто маючи значні фінансові труднощі й побутові
негаразди. Дякуючи цьому вважалось, що особисті (корисні) інтереси і недобра
воля не існували в академічних колах, тому зовнішній моніторинг вищої освіти
був не потрібним. Державний закон підтримував таке ставлення і законодавство
накладало дуже мало регуляцій на університети і коледжі. Таке ставлення
керувалося правилом, яке називалось ‖in loco parentis‖. Це правило було
запозиченим із англійського закону. Відповідно до цього правила вважалось, що
університети і коледжі мають повну владу над студентами і повністю
18

відповідають за студентів. Тому, відповідно до цього правила законодавство
США вважало, що країна не повинна турбуватися про те, щоб регулювати життя
і навчання студентів. І відповідно до цього закону університети прирівнювались
до батьків студентів у їхній відповідальності за них. Ця доктрина дозволяла ВНЗ
мати необмежену владу над студентами. Таким чином: ‖Влада університетів
знаходилась у відношенні loco parentis щодо фізичного і морального стану і
розумового тренування студентів. Відповідно з цім, вони розробляли різні
регуляції і правила для покращення морального і фізичного стану студентів так,
як би це робили батьки. Розумні ці правила або ні – це рішення належать
повністю батькам або університетам. Тому законодавство і суд не можуть в це
втручатися. Суди можуть втручатися в це правило, тільки якщо робляться якісь
протизаконні дії проти суспільства‖ [2, c. 5].
При цьому сфера вищої освіти вважалася такою сферою, в якій студенти не
могли вимагати своїх конституційних прав (або користуватися ними), оскільки
відвідування державних ВНЗ розглядалось як привілей, а не як право. ВНЗ могли
виключити студентів на основі власного рішення, іноді навіть не пояснюючи
його студентам. Навіть у випадках, коли між ВНЗ і студентом підписувався
контракт, цьому ВНЗ була надана необмежена влада диктувати умови контракту.
Починаючи з середини ХХ століття ситуація в сфері законодавства США,
пов‘язаного з вищою освітою і діяльністю університетів і коледжів, почала
змінюватись. Федеральний уряд і уряди штатів почали ставити законодавчі
вимоги, які університетам і коледжам довелось виконувати. Оскільки все більше
і більше людей хотіли і хочуть отримати вищу освіту (наприклад, за даними
Бюро з проблем Народонаселення (US Census Bureau) у 1940-му році в США
було лише 1,5 млн. студентів, у 1992 – ця цифра зросла до 14,5 млн., а в 2004
році кількість студентів ВНЗ перевищила 15.9 млн.) [5], тому так звані
‖батьківські відносини‖ між ВНЗ, студентами і їхніми спонсорами (батьками,
компаніями і фірмами, працедавцями, позичальниками з банківсько-фінансових
установ, благодійних фондів тощо) пішли в небуття. Ідея, що навчання у ВНЗ
було привілеєм, вже не була релевантною, оскільки суспільство та працедавці
все більше і більше орієнтувалися на освітні ступені і регалії. Ставало все
складніше і складніше знайти роботу без освіти після школи. Для багатьох людей
отримання вищої освіти стало професійною необхідністю. Маргарет Спеллінгс
підкреслює, що ‖В умовах сучасної глобальної економіки найкращі робочі місця
віддають найкваліфікованішим працівникам. Близько 80% робочих місць у
галузях, що найшвидше розвиваються, вимагають освіти, вищої за середню.
Отже, як ніколи раніше, важливо сьогодні мати вищу освіту‖ [1, c. ii] (див. також:
http://www.educationunsa.state.gov). Оскільки все більше і більше студентів
проходили через ‖ворота‖ університетів, університети почали набувати більшого
і більшого зв‘язку зі світом. Вони перестали бути ‖Вікторіанським клубом‖
тільки для еліти. Багатьом студентам потрібна була державна фінансова
допомога у вигляді позичок та стипендій. Це означало, що все більша і більша
частина університетських витрат покривалася урядом, що зробило ВНЗ все
менше і менше незалежними в своїх рішеннях і діях. До всього іншого, з
істотним збільшенням кількості студентів, ВНЗ були вимушені включитися в
конкурентні змагання для залучення гарних викладачів, для отримання
19

федеральних коштів, а також для залучення високоякісних студентів. Це ще
більше змусило ВНЗ сконцентруватися на зовнішньому світі, замість того, щоб
концентруватися на собі. ‖Оскільки все більше університетів почали приймати
участь у державних дослідницьких проектах, все більше університетів почали
отримувати фінансову підтримку від федерального уряду і уряду штатів на
оплату рахунків по сплаті за навчання студентів, а вища освіта втратила свою
ізольованість від політичного процесу‖ [2, c. 8]. Нові соціальні процеси, а також
усі вищезгадані зміни привели до нагальної потреби в розвиненому
законодавстві про вищу освіту.
Дуже важливим соціальним трендом, якій приніс багато змін у суспільство
та
у ВНЗ, виявився консумерізм (споживче відношення в суспільстві).
Консумерізм змусив ВНЗ розвивати себе як бізнес-структуру, розробляти і
поширювати (розповсюджувати) рекламу того продукту, який вони продають –
освіту. Завдяки цьому було створено багато державних агентств для регулювання
бізнесу в галузі освіти. Розгляд студентів, як споживачів, все більше і більше
охоплював університети і коледжі. Оскільки студенти все більше і більше
вважалися споживачами, це означало, що тепер вони мають права споживачів, а
у ВНЗ з‘явилась відповідальність перед споживачами щодо задоволення їхніх
споживчих прав. Тепер студенти, які асоціюють себе із споживачами освітніх
послуг, все частіше звертаються до судів із позовами проти ВНЗ із різноманітних
питань (фінансова допомога, надання курсів, забезпечення охороною кампусів,
розбіжність із професорсько-викладацьким складом у тлумаченні якості знань і
отриманих оцінок тощо) [4].
Нова роль вищих навчальних закладів у сучасному суспільстві
Як зазначає Світовий банк, "освіта є одним з найпотужніших інструментів
для зниження бідності та нерівності і закладає основу для стійкого економічного
зростання" [7]. Тому Світовий банк збирає широкий спектр даних щодо освіти,
вступу на навчання, участі у навчанні, ефективності та результатів освітньої
діяльності. Дані про освіту складаються з питань різних рівнів освіти, науки і
культури, збираються і аналізуються інститутами
ООН (ЮНЕСКО), які
співпрацюють із представницькими органами освіти в кожній країні.
Далі коротко проаналізуємо комплексну роль університетів у період
глобалізації за даними дослідження HIGHER EDUCATION IN THE WORLD [8].
У ХХІ сторіччі університети в усьому світі покликані виконувати все більше
і більше функцій, часто – з меншим набором ресурсів. Як результат головні
академічні завдання можуть розсіюватися (розпорошуватися), а якість роботи
може зменшуватися. В епоху глобалізаційних перетворень функція
університетів, наукових установ і навчальних закладів, що головним чином
займаються викладанням та науковими дослідженнями, може бути послабленою
підприємницькою боротьбою та ринковими відносинами. Перенасиченість
функцій сучасних університетів, що знижує обсяги та якість їх академічної
діяльності, викликає заклопотаність з приводу основних завдань університетів і є
дискусійним питанням щодо доцільності, корисності та незворотності сучасних
змін, що вторглися в спектр академічних місій ВНЗ. Найбільшого впливу
процесу глобалізації та розширення ринкових економічних відносин на
20

академічну сферу зазнали дослідницькі університети, багато з яких не змогли
впоратися з суттєвим розширенням своїх місій і, в результаті, найбільш
постраждали.
Цікаво дослідити зміни місій університетів і вплив на академічну діяльність
по всьому світу.
Основні завдання університетів
З моменту свого створення в Європі в ХІІ столітті університети часто
відігравали істотну (а іноді – і провідну) роль у суспільстві. Спочатку вони були
повністю ізольованими, потім були втягнутими у католицько-протестантські
суперечки, а далі брали активну участь у розв‘язанні ідеологічних і політичних
конфліктів. Ця напруженість у становленні університетів, як науково-освітніх і
культурних осередків, протягом довгого часу сприяла розквіту їх творчості і
посиленні їхньої академічної ролі у суспільстві.
У сучасний період центральною і відповідальною місією університету є
вчення (навчання) і пошук нових знань. Мета полягає в тому, щоб навчити людей
ефективно працювати в умовах зростаючої технологічної перебудові світу –
тобто, забезпечити технічні навички, необхідні для зростаючого числа робочих
місць і професій, які вимагають глибоких знань і освіти, яке виховує здатність
мислити критично. У багатьох країнах загальна освіта також вважається однією з
ключових цілей університету. Викладання (навчальна діяльність) було основною
роллю університетів із самого початку. Тим не менш, ця функція стала більш
комплексною і різносторонньою, починаючи від загальної освіти для студентів,
до просунутого докторського навчання, після докторської підготовки і
проведенню досліджень у самих спеціалізованих областях.
Дослідження інших основних функцій університетів починаються зі
створенням Берлінського університету Вільгельма фон Гумбольдта на початку
ХІХ століття. Він став моделлю університету найвищого рівня і престижності, з
центральним значенням академічної і виховної діяльності, зразком для ВНЗ в
усьому світі. Академічні нагороди та інституційний престиж викладачів в
університеті цього типу в значній мірі залежить від продуктивності їхньої
академічної і виховної діяльності.
Дослідження визначається по-різному в різних дисциплінах і може приймати
різні форми. Фундаментальні дослідження – відкриття нового знання – це взагалі
вважається золотим стандартом у плані визнання і престижу. Нобелівські премії
вручаються за результати чистого (фундаментального) дослідження. Прикладні
дослідження – частіше визначаються як прагнення університетів до отримання
доходу від результатів досліджень – наукові відкриття використовуються для
вирішення конкретних інженерно-технічних або побутових проблем,
винаходження комерційних продуктів або пов'язаних з ними практичних цілей.
Дослідження в галузі гуманітарних наук можуть відноситися до інтерпретації
текстів чи отримання уявлення про літературу. Історичні дослідження можуть
здійснюватися від вихідних даних або можуть застосовувати повторний аналіз
вже існуючих досліджень. Дослідження в багатьох областях науки вимагають
значного фінансування для лабораторій і наявність сучасного обладнання. В
інших дисциплінах для виконання дослідження можуть знадобитися тільки
21

основні бібліотечні фонди або Інтернет-ресурси. Таким чином, дослідження
можуть приймати багато форм і мати різні цілі. Акцент у дослідженнях робиться
на відкриття, інтерпретацію і оригінальність посилання, широкий спектр
науково-дослідних тем, методологій та орієнтації.
Новою і досить важливою сферою діяльності ВНЗ в сучасному
суспільстві стало академічне (університетське) підприємництво. Протягом
багатьох століть університетська освіта сприймалася як свого роду
священнодійство, яке відбувається у "храмі науки і знань". І хоча за всіх часів
університети розвивались, у тому числі, і на економічній основі, все ж освітнє
завдання "поширювати розумне, добре, вічне" переважало над усіма іншими.
Економічна сторона університетської діяльності загалом зводилася до гідної
підтримки інфраструктури і настільки ж гідній підтримці діяльності викладачів –
професорського і наукового персоналу.
Тепер ситуація кардинально змінилася. Усі без винятку (державні і приватні)
ВНЗ тепер виступають самостійними гравцями на надзвичайно жорсткому
конкурентному ринку освітніх "послуг". Так, наприклад, у США бюджетна
фінансова підтримка державних ВНЗ (як на федеральному, так і на рівні штату)
покриває не більше 30 % усіх витрат. Решта коштів університети і коледжі
повинні мобілізувати з інших джерел. Це принципово змінює основи вищої
освіти. Відтепер вона стає підприємництвом у галузі освіти з усіма кінцевими
наслідками. Альтернативою може стати тільки самознищення ВНЗ точно так
само, як це відбувається з будь-якими іншими гравцями на ринку.
Ці зовнішні макрозміни позначаються і на внутрішній структурі
університетів, і на характері освітньої діяльності. Університети і коледжі під
впливом зовнішніх факторів перетворюються в економічні корпорації, що
управляються за законами корпорацій і стають підприємствами з виробництва і
поширення знань.
Усі ланки університетської структури самовизначаються за ознаками
конкурентоспроможності та прибутковості. І хоча ці принципи, які
застосовуються у керівництві підприємницькими університетами, не завжди
звучать так жорстко, як у традиційних корпораціях, але від цього сутність
радикальних змін не порушується. Посилання на те, що освіта і наука є іншими
формами діяльності, де не все можна визначити прямою економічною вигодою,
не можуть повернути цю тенденцію назад, хоча звертають увагу на серйозні
проблеми, що нею викликані.
Розглянемо далі такі нові й важливі функції і ролі ВНЗ у сучасному
суспільстві.
1) Університети як двигуни економічного розвитку. Від самого
походження університети стимулювали місцеві економіки, створюючи
економічні вигоди для своєї спільноти через розвиток місцевих закупівель,
інвестицій у місцеву нерухомість та економіку, від витрат студентів і викладачів
у даній місцевості.
Починаючи з реформ Гумбольдта в Німеччині, зростання підтримки
університетів шляхом надання їм землі ("Land Grand") в США і створення
японських імператорських університетів у ХІХ столітті, університети були
створеними для здійснення безпосереднього внеску в економічний розвиток
22

місцевої громади і суспільства в цілому. Університети створюють і підтримують
знання і технології галузей промисловості, що їх використовують виробничі
установи, надають знання і формують необхідні професійні навички
випускників, а також впроваджують наукові інновації. Університети здійснили
свій внесок у науково-економічний розвиток суспільства шляхом створення
наукових парків і, навіть, шляхом інвестування в компанії, які використовують
університетські знання. Університети часто включаються до державних
економічних планів. Суспільство все більше розраховує на університетів як
установи зі сприяння безпосередньому та опосередкованому економічному і
технологічному розвитку. США, Великобританія, Країни ЕС, Японія, Тайвань,
Гонконг, КНР, Південна Корея, Австралія слугують прикладом країн, де ВНЗ
були і є найважливішими двигунами у розвитку.
2) Університети як національні установи. В багатьох країнах університети
часто функціонували і продовжують діяти як центральні установи для
національного розвитку.
Нації також використовують університети в своїх зусиллях з модернізації і
подальшого розвитку.
Університети також відіграють центральну роль у зростанні тих країн, що
розвиваються.
Національні університети в багатьох частинах світу, що розвиваються,
продовжують служити у якості центральної установи державного будівництва,
наукових досліджень і навчання. Ці, спонсоровані державою університети, як і
раніше перебувають у центрі національних розвитку, незважаючи на появу
різноманітних академічних систем у багатьох країнах, що розвиваються.
3) Центральна академічна роль університетів у суспільстві. З самого
початку університети забезпечують професійну освіту і затребуване
суспільством вище навчання для найважливіших сфер людської діяльності. Цим
самим здійснюється прямий і довгостроковий вплив на економіку і практичні
потреби суспільства. У зв'язку з постійно зростаючою складністю економіки та
промислового виробництва, університети та інші академічні установи і навчальні
заклади були зобов'язані забезпечити підготовку більшого числа професій. Перші
університети формувалися як центри навчання для основних професій того часу:
право, священство (релігія), медицина, сільськогосподарські, інженерно-технічні
та академічні професії.
Сьогоднішні університети в значній мірі відповідальні за навчання
керівників підприємств, інженерів, архітекторів, соціальних працівників,
ветеринарів і багатьох інших фахівців. Професорсько-викладацький склад і
спеціалізовані вчені ради деяких вищих навчальних закладів забезпечують
підготовку певних фахівців, таких як шкільні вчителі у низці країн і офіцерів у
багатьох державах. Ці інститути можуть мати статус університету. Професійна
роль вищої освіти стала універсальною і більш складною. У більшості випадків,
ця функція поєднує в собі прикладну підготовку з утворенням у відповідних
базових навчальних дисциплін.
4) Роль університетів у збереженні та поширенні знань. Навіть у вік
Інтернету, університети є організаторами пошуку і здобуття знань,
накопичувачами, зберігачами і поширювачами знання. Академічні бібліотеки
23

традиційно були центрами збереження та організації культурної та
інтелектуальної спадщини суспільства.
Бібліотеки не тільки збирають книги і журнали (основні елементи знань),
вони також організовують наукові дослідження та організацію накопичення і
надання фондів наукових матеріалів усіх видів для ефективного використання і
зберігають ці фонди для майбутніх поколінь. Навіть в епоху цифрового
зберігання, бібліотеки залишаються істотною частиною університетів із
організації та збереження знань. Університети допомагають безкоштовно
систематизувати знання як для академічної спільноти, так і суспільства в цілому.
Таким чином, університети являють собою альтернативу зростаючій
комерціалізації знань та являють собою некомерційних постачальників послуг в
сфері знань.
Університети зберігають інші культурні та наукові артефакти, починаючи від
творів мистецтва і до колекцій комах.
Університети спонсорують музеї і забезпечують їм доступ до широкої
аудиторії. Ці музеї є сховищами, які часто пов'язані з академічними програмами
установи. У багатьох країнах з обмеженими ресурсами та досвідом у збереженні
культурних та історичних цінностей, університети є єдиними установами,
здатними збирати, каталогізувати та зберігати такі предмети.
5) Університети як інтелектуальні центри. Університети майже скрізь
стали ключовими творчими установами. Багато професорів на додаток до їх
викладання та досліджень, беруть активну участь у духовному житті суспільства
в якості коментаторів, експертів або аналітиків. Деякі з них є публічними
інтелектуалами. Роботи та думки багатьох вчених можна побачити на сторінках
великих газет або під час серйозних ток-шоу на телебаченні. Академічне життя
надає необхідний час, інтелектуальну стимуляцію, можливість дискутувати, а в
більшості країн – ще й захист академічної свободи, яка заохочує участь у
різноманітних дискусіях і соціальному аналізі.
Вчені також слугують в якості експертів із широкого кола тем. Професори
надають аналіз для уряду, засобів масової інформації та громадськості за різними
темами, починаючи від освоєння космосу та проблем біоінженерії, до проблем
довголіття або аналізу єгипетських мумій. Вчені забезпечують експертний аналіз
екологічних проблем, соціологи аналізують соціальні конфлікти, професори
університетів являють собою найбільші спільноти експертів у будь-якому
суспільстві, і багато хто грає ключову роль в інтерпретації досягнень науки і
техніки для широкої аудиторії. Професори пропонують свої знання
безпосередньо уряду на постах міністрів або інших посадовців, іноді
балотуються на державні посади, нерідко беруть участь в опозиційній політиці,
надаючи ідеї або аналіз, а іноді – і безпосередньо беруть участь у політичній
діяльності. Вони час від часу беруть участь у суспільно-політичних рухах.
Студенти також беруть участь в інтелектуальному, соціальному і
політичному житті за межами кампусів. Університети забезпечують атмосферу
мислення і поширення корисних для суспільства ідей, свободи слова і дискусії,
які стимулюють діяльність студентів і їхню соціальну активність.
Університети і академічні інститути спонсорують журнали та інші видання,
які сприяють інтелектуальному життю. Деякі ВНЗ мають у своєму
24

розпорядженні телевізійні канали та/або радіостанції.
ВНЗ сприяють просвіті людей і додають масу ідей в суспільне життя.
6) Університети як міжнародні організації. Університети працюють в
глобальному навколишньому середовищі, створюють наукові знання,
розвивають науку, виконують дослідження, навчають і підвищують
інтелектуальний рівень не тільки місцевого співтовариства, а і усього людства в
цілому. Університети є центральними організаціями зі зв'язків із міжнародним
науковим співтовариством. За допомогою інформаційно-комунікаційних
технологій і неформальних мереж вони мають необхідну інтелектуальну і
наукову інфраструктуру. Професори пов'язані з міжнародними дослідженнями в
своїх дисциплінах і сферах діяльності. ВНЗ беруть участь у програмах обміну,
хостингу міжнародних співробітників і студентів, спільних міжнародних
дослідницьких проектах та інші заходах. Більше, ніж будь-яка інша частина
суспільства, університети постійно займаються міжнародним обміном ідеями,
даними і знаннями. В країнах, що розвиваються, університети є центральною
ланкою для виходу до світової науки, вченості і інтелектуального життя.
7) Забезпечення доступності вищої освіти і справедливості сучасними
ВНЗ. Університети забезпечують освіту, необхідну для найбільш кваліфікованих
занять і професій в суспільстві. Протягом багатьох десятиліть університети
виступають в якості інструментів соціальної мобільності – це спосіб для людей
отримати життєво важливі навички, необхідні для поліпшення їх доходів і
статусу. Масовість забезпечила доступ до професійної освіти для більш широкої
частини населення. Багато країн і освітньо-наукових установ також розробили
стратегії з розширення доступу для окремих груп населення – расових,
релігійних та етнічних меншин, жінок і груп з низькими доходами. Стипендії,
гранти та програми кредитування за допомогою позитивних дій урядів і
суспільства були реально введені в дію. Доступ до вищої освіти визнається в
якості важливої мети всього суспільства.
8) Вирішення університетами проблем загальної освіти. В усіх
економічно розвинених країнах світу університети вже на першому рівні
навчання надають студентам широку загальну освіту з гуманітарних і
природничих наук. Ідея загальної освіти полягає в наданні студентам широких і
ґрунтовних основних знань, необхідних в сучасному суспільстві, а також
навичок з логіки, критичного мислення та письма. Навчальні програми в
більшості країн світу традиційно складаються на базі спеціалізованих знань у
конкретних дисциплінах і не включають загальну освіту. Останнім часом
переважна більшість країн визнає необхідність загальної освіти і її роль в
інтелектуальному розвиткові особистості, тому дисципліни з загальної освіти
додаються до навчальних програм університетів.
9) Історичні перспективи розвитку університетів. Сучасний
дослідницький університет був створений, коли Вільгельм фон Гумбольдт
здійснив реформування Берлінського університету в 1810 році. Почалось
відновлення академічності університетів. Дослідницькі університети не тільки
перенесли саме дослідження в центр діяльності закладів, а й об'єднали
дослідницький досвід із прикладними науками і національним розвитком. До
кінця ХІХ століття "Land Grand" в США розширив поняття дослідницького
25

університету, включивши як роль прямого служіння суспільству, так і ключові
функції взаємодії із сільським господарством і промисловістю. Ці події із
Німеччини і США поширилися на інші країни і повернули університети назад до
центру суспільства. З початку ХХ століття університети або університетські
лабораторії вже брали участь у ключових наукових і інтелектуальних розробках
у більшості країн. Підтвердженням цього є поява радару, стрімкий розвиток
атомної енергії і багато результативних фармацевтичних досліджень.
Історично склалося, що наукові дослідження не завжди проводяться в
основному в університетах. Модель "Академії наук", що використовувалася у
колишньому Радянському Союзі і в деякій мірі практично існує ще й зараз в
країнах СНД, Китаї і Франції (як Національний центр наукових досліджень),
концентрує дослідження в наукових інститутах, відокремлених від університетів.
Університети були в основному зосереджені на навчанні і не здійснювали
значного фінансування досліджень. Загально відомою є думка про недоцільність
розділення навчання і наукових досліджень, а тільки гармонійне поєднання цих
двох функцій дає синергетичний ефект для процвітання дослідницьких
університетів. У 2001 році Кларк Керр для узагальнення історичної еволюції
сучасного університету ввів термін "мультиверситет" і зазначив, що
американські дослідницькі університети, на думку багатьох, є найвпливовішою
сучасною академічною моделлю, що поєднує в собі традиції англійських
коледжів, німецька ідея університетських досліджень та американські цінності зі
служіння суспільству. Американський варіант німецького дослідницького
університету з плином часу перебрав на себе багато нових ролей і, без сумніву, є
однією з головних опор сучасної економіки знань.
10) Наслідки масового навчання у ВНЗ. З часів Другої світової війни і,
особливо, після 1960-х років, кількість студентів у ВНЗ світу різко зросла: в два
рази – з 40 млн. в 1975 році до 80 млн. у 1995 році і сягнула понад 150 млн. у
2007 році. В роки глобальної економічної кризи кількість студентів в усьому
світі традиційно зросла. Так, наприклад, у 2010 році тільки в країнах ОСЕР
навчалося більше 210,12 млн. осіб, у КНР – понад 40 млн. студентів, у Бразилії –
10,5 млн. осіб, у РФ – біля 8 млн. осіб, в Індії – 6,5 млн. студентів, в інших
країнах – ще понад 10 млн. студентів.
Однією з головних причин підвищення попиту на вищу освіту стали
зростання безробіття у багатьох країнах світу, різке посилення конкуренції за
робочі місця і необхідність отримання вищої освіти для підвищення
конкурентоспроможності пересічних громадян на ринках праці, ускладнення
професійних вимог до трудових ресурсів у зв‘язку зі стрімкою технізацію
виробництва, підвищенням технологічного рівня усіх сфер діяльності людини.
Також підвищений попит на вищу освіту пов'язаний з необхідністю отримання
додаткових знань і використання їх у суміжних професіях, для створення іміджу
високоосвіченого професіонала та для підтвердження престижності отриманої
вищої освіти.
Поява масових систем вищої освіти з різними видами ВНЗ і різними
формами навчання, підвищення конкуренції університетів і коледжів на
національних і міжнародних ринках освіти призвела, з одного боку, до появи
великої кількості нових (переважно приватних) ВНЗ, що викликало зменшення
26

вартості навчання і підвищило можливості доступу до вищої освіти менш
заможному прошарку громадянам. З іншого боку, стрімке розповсюдження
систем дистанційної освіти дозволило великій кількості людей навчатися за
власним місцем проживання чи роботи, зменшило їхні витрати на отримання
вищої освіти і збільшило кількість бажаючих дистанційно навчатися у
престижних ВНЗ світу.
Масове отримання вищої освіти в країнах світу викликало необхідність
появи диференційованої системи університетів і коледжів, що обслуговують
окремі цілі. Поява ВНЗ, що мають різні цілі, мету, завдання, студентів, споруди
та викладачів змінило ландшафт вищої освіти в усьому світі. Нові види
навчальних закладів з різними місіями розширили роль вищої освіти. В світі
тепер широко поширюється система еквівалентності навчання в бакалавратурі та
магістратурі. Відома всім Болонська система має на меті уніфікувати вимоги до
програм бакалаврів і магістрів в країнах ЄС і зробити вищу освіту більш гнучкою
і відповідною до вимог суспільства на зразок гнучкої американської системи
вищої освіти. Вимоги оптимальності вищої освіти поширюються на всі ВНЗ усіх
типів і форм власності, особливо там, де навчальні програми є досить
спеціалізованими.
11) Проблема вищої освіти як суспільного чи приватного блага. Однією з
тем серйозних дебатів про вищу освіту в останні кілька десятиліть є питання: чи
являє собою вища освіта суспільне благо – таке, що додає цінність для
суспільства, навчаючи своїх людей, які потім будуть продуктивними
громадянами; чи вища освіта – це приватне благо і в основному є благом тих
людей, які завдяки отриманому навчанню заробляють більше грошей і
користуються іншими перевагами, що здобувають в результаті їх освіти? З логіки
дискусії, звичайно, слідує, що якщо вища освіта є приватним благом, то ті, хто
отримує зиск від неї –
студенти – повинні платити за навчання. Якщо ж вища освіта в основному є
суспільним благом, то суспільство зобов'язане надавати студентам підтримку.
Аргумент знаходиться як у площині філософії, ідеології та політики, так і
економіки. Ті, хто виступає за приватне благо, мають хороші позиції,
вмотивовані ними як існуючою економічною реальністю (і вірою в це!), що
держава не в змозі дозволити платити самій собі вартість масової вищої освіти.
Тому, в останні роки прихильники приватного блага
були хорошими
захисниками інтересів держави і в значній мірі переважали опонентів. В
результаті бюджети на вищу освіту у багатьох країнах знаходяться в стабільному
стані або, навіть, були скорочені. Державним ВНЗ було запропоновано
фінансувати все більшу частину своїх витрат за рахунок збільшення плати за
навчання, від чого їх академічна діяльність стає все більш комерційною і вимагає
продажу своїх послуг на ринку.
Вартість надання вищої освіти значно зросла в останні десятиліття. Вимоги
масового доступу в поєднанні зі збільшенням витрат дослідницьких
університетів призвели до великий тиску на держави у справі забезпечення
необхідного фінансування. Частково завдяки хорошій ідеології прибічників
приватного блага, органи державної влади в багатьох країнах переклали
фінансову відповідальність за вищу освіту на "користувачів", тобто на студентів і
27

їхні родини. У деяких випадках було введено кредити та інші програми
фінансування, щоб зменшити фінансове навантаження на користувачів. Але
питання,чи насправді можливості держави щодо підтримки розширення доступу
до вищої освіти є фінансово нереальними, є спірним. У будь-якому випадку
більшість країн насправді вибрали стратегію перекласти значну частину
фінансових зобов'язань на самих студентів.
Одна з проблем з сучасним акцентом на приватне благо є те, що значна
кількість дослідницьких університетів є державними установами. У той час, як
їхні випускники отримують вигоду від своєї академічної підготовки і ступенів,
більшу частину роботи дослідницьких університетів спрямовано саме на
суспільне благо. Основні дослідження, наприклад, можуть в кінцевому
результаті виконання призвести до комерційно цінних продуктів, але саме
дослідження, зазвичай, дає мало прямого прибутку. Фундаментальні
дослідження є суспільним благом, і, отже, потребує підтримки. Дослідницькі
університети вимагають базової інфраструктури досліджень, у тому числі
талановитих (і часто високооплачуваних) професорів, аж до сучасних
лабораторій та інших об'єктів, а також аспірантів і часто докторських програм.
Вони повинні мати академічну культури, яка сприяє науково-орієнтованому
середовищу. Крім того, багато з тих послуг, які виконуються у науководослідних університетах, є некомерційними.
Ідея суспільного блага в якості ключового фактора у підтримці вищої освіти
має безпосереднє відношення до тієї ролі, яку академічні інститути можуть грати
в суспільстві. Багато чого з комплексу діяльності ВНЗ – від культурних і
пропагандистських заходів і до самих передових фундаментальних досліджень –
безпосередньо пов'язані із суспільним благом.
Як висновок, слід зазначити, що університети є багатогранними
організаціями в усіх суспільствах. Вони особливо важливі для економіки знань
ХХІ-го століття, але їхня роль виходить далеко за рамки цього. Університети є
основою, найсуттєвішою і найголовнішою сутністю (квінтесенцією) організацій
суспільного блага, вони складають найважливішу основу інтелектуального життя
і розвитку у всіх суспільствах, і, особливо, в країнах, що розвиваються. Вони є
ключовими міжнародними зв'язками для науки, фінансовою підтримкою
науковців і наукових досліджень, розвитку і поширення культури та нових ідей.
Розуміння складних ролей університетів є першим кроком на шляху
забезпечення необхідної їхньої підтримки – не тільки відповідного державного
фінансування, а й академічної свободи та автономії. Занадто часто, уряд і
громадськість бачать університети просто як економічні двигуни і тренувальні
майданчики для ключового персоналу. Університети відіграють важливу роль в
економічному розвитку, але це тільки частина їх широкій місії. Через величезний
тиск на ВНЗ для розв‘язання проблем із значним збільшенням числа студентів і
необхідністю задоволення потреб суспільства в умовах неадекватності ресурсів,
університети навчилися швидко реагувати на нові виклики, вимоги та обов‘язки і
роблять це якомога краще. Вони можуть бути творчими лише настільки,
наскільки це дозволяє їм відповідати на зовнішній тиск. Здається, що не вистачає
ні часу, ні ресурсів, щоб розглядати нові підходи до навчання і виховання
студентів й служіння суспільству. У більшості країн світу, ВНЗ є частиною більш
28

конкурентоспроможних суспільств. В результаті, суспільство просить їх
реагувати на тиск конкуренції. Чи є ці тенденції хорошими для вищої освіти і, в
кінцевому рахунку, для суспільства? Університети були змушені відмовитися від
частини своєї важливої ролі в якості центрів інтелектуального та культурного
життя і як соціальних аналітиків і критиків. У них менше простору для творчої
та самостійної роботи. Існує менше автономії для прийняття рішень і для
роздумів.
У той же час, університети, як ніколи раніше не прив'язані до практичних
потреб суспільства, як це диктується урядом (для державних установ) і ринком
(як для державних, так і для приватних установ). На початку ХХІ-го століття
маятник академічних місій університетів хитнувся занадто далеко в бік держави і
ринку за рахунок традиційної академічної автономії. Суспільство мало б більше
переваг і умов для творчого розвитку за рахунок більш збалансованого
академічного середовища, в якому університети могли б бути більш
пристосованими до широких суспільних інтересів і традиційних цінностей
академічної автономії та незалежності.
Вище розглядалась суспільна роль, головним чином, верхнього ярусу
(вершини піраміди) академічної системи – дослідницьких університетів, які
забезпечують найбільш високу освіту, є будинком для публічних інтелектуалів і
забезпечують найбільшу кількість і найширшу різноманітність міжнародних
зв'язків. Ці університети потребують до себе особливого ставлення, розуміння,
догляду та підтримки. У більшості країн (за винятком США), вони є державними
установами.
Дослідницькі університети не представляють всієї академічної системи.
Переважна більшість студентів навчається в університетах, які зосереджуються,
в основному, на навчанні, і більшість викладачів світу викладають саме в таких
університетах. Ці установи також заслуговують на підтримку, оскільки вони
забезпечують більшу частину вищої освіти і навчання.
Університети служать багатьом цілям в сучасному суспільстві і тому вони
заслуговують на підтримку (а не тільки задля забезпечення їхньої прямої
економічної ролі). Суспільства, які ігнорують різноманіття цілей, ролей і завдань
університетів, будуть набагато слабкішими. Університети є двигунами
економіки знань, але вони служать гуманістичним і культурним цілям
суспільства і осіб [8].
Колишній президент Університету штату Мічиган Джеймс Дюдерштадт
(США) вважає, що освіта в ХХІ столітті має такі ж першочергові пріоритети для
держав, як природні ресурси і національна оборона. А також, що реальні
питання полягають не в тому, чи буде вища освіта трансформованою
(перетвореною), а в тому – як і ким це буде робитися. Аналізуючи проблеми
подальшого розвитку університетів у США, він підкреслює, що "час
глобалізаційних змін вимагає нового "соціального контракту" між суспільством і
ВНЗ. Унікальною характеристикою вищої освіти в США є сильний зв'язок між
університетами і суспільством. Історично склалося так, що університети були
сформованими громадами відповідно до нагальних поточних проблем
суспільства і були відповідальними перед громадами, які їх заснували. Кожне
покоління створювало суспільний договір між університетами і громадянським
29

суспільством, якому вони слугують. Існує безліч потужних соціальних,
економічних і технологічних сил, що обумовлюють і викликають зміни в
потребах суспільства та інститутів, створених для задоволення цих потреб. На
часі ще раз переглянути суспільний договір між університетами і нацією, тому
федеральну політику та дії уряду необхідно формувати у залежності від цих
обставин" [9].
Однією із головних переваг суспільства знань, в якому живе більшість
високорозвинених країн, є використання розумного підходу до всіх сфер життя і
діяльності людини. Необхідність одночасного розвитку суспільства і збереження
життя на Землі вимагає від людства нових форм господарювання та економічної
діяльності. Глобалізація життя на планеті вже не дозволяє окремим країнам чи
народам наносити шкоду локальному (місцевому) довкіллю, що є частиною
глобального навколишнього середовища. Тому господарська діяльність людей,
так само як і економіка, стають більш соціальними, екологічними і гуманними.
Однією з нових тенденцій гуманного інноваційного розвитку суспільства на
основі безпечної економіки є утворення нової теорії і організації так званої
"етичної економіки" – етономіки (ethonomics) [10-11].
Етономіка є гібридом технології, дизайну та соціальної відповідальності,
тісно пов‘язана з економікою і є майбутнім чесного, етичного і прозорого
бізнесу. Етономіка є також умовною назвою дисципліни з офіційного
відображення та визначення пріоритетів цінностей у різних системах людських
цінностей. Її метою є вивчення і зрозуміння відмінностей між системами,
здавалося б, несумісних цінностей тими людьми, які притримуються цих систем
цінностей і приймають рішення на їх основі. Це є необхідним для створення і
забезпечення життєдіяльності механізму для вирішення конфліктів між
системами цінностей шляхом раціонального аналізу. В загальному визначенні
етономіка – "це правила регулювання етики на ринку". Ключовими словами для
нового наукового напрямку економіки нового типу – етономіки можуть бути:
етична економіка, моральна економіка, соціальна економіка, безпечна економіка,
економіка "з людським обличчям", гуманна економіка, "зелена" економіка,
справедлива стійка економіка, економіка для всіх, економіка ресурсозбереження,
економіка енергозбереження, альтернативна економіка, універсальна економіка,
економіка для людей, реальна економіка світової спільноти, економіка
майбутнього тощо.
Етономіка є і наукою, і організацією. Як соціальна наука, вона пов'язана з
економікою ("етика" і "економіка"). Як організація, є орієнтованою на
заохочення благополуччя зараз і в майбутньому через інноваційне балансування і
плекання трьох стовпів стійкості суспільства – соціальної сфери, навколишнього
середовища та економіки.
Таким чином, термін етономіка позначає процес прийняття збалансованих
рішень із виробництва, розподілу та споживанні товарів і послуг, який за
пріоритетами і противагами охоплює всі відповідні фактори, у тому числі –
соціальної, екологічної та економічної стійкості.
Використовуючи фундаментальні засади моралі, етики та економіки
суспільство має змогу поступово перейти до так званої "гуманної" економіки, що
дозволить господарювати на землі у безпечний для людства і усього живого
30

спосіб, зберігати природні ресурси і мінімізувати негативний вплив на оточуюче
середовище.
Література:
1. Суспільство і цінності. Коледжі та університети у Сполучених Штатах /
Державний департамент США. Бюро міжнародних інформаційних програм. – США,
Вашингтон, видавництво: eJournalUSA@state.gov, листопад 2005. – 63 с.
http://usinfo.state.gov/pub/ejournalusa.html (Дата звернення: 10.02.2015).
2. Kaplin, W., and Lee, A. The Law of Higher Education. 3rd edition. San Francisco, CA:
Jossey-Bass, 1995. – 1023 p.
3. Lipka, S. The Wired Campus. The Chronicle of Higher Education, Nov. 24, 2009:
http://chronicle.com/blogPost/RIAA-Drops-Lawsuits-but-Keeps/4511 (Дата звернення:
10.02.2015)
4. Kaplin, W., and Lee, A. The Law of Higher Education. 4th edition (Student version).
San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2006. – 699 p.
5. US Census Bureau website: http://www.census.gov/Press- Release/www/releases/
archives/facts_for_features_special_editions/002263.html (Дата звернення: 10.02.2015)
6. Kaplin, W., and Lee, A. The Law of Higher Education. A Comprehensive Guide to
Legal Implications to Administrative Decision-Making. 4th edition. San Francisco, CA:
Wiley and Sons, 2007. – 1726 p.
7. The World Bank Group / Education. Data. 2015. – Електронний ресурс. – Режим
доступу: http://data.worldbank.org/topic/education . (Дата звернення: 20.02.2015).
8. Altbach Philip G. The Complex Roles of Universities in the Period of Globalization //
Higher Education in the World 3. Pp. 5-14. – Електронний ресурс. – Режим доступу:
http://upcommons.Upc.edu/revistes/bitstream/2099/8111/1/altbach.pdf
(Дата звернення: 20.02.2015).
9. Duderstadt, James J. A University for the 21st Century / Duderstadt, James J. ; A
USA, Ann Arbor: University of Michigan Press, 2000. – 376 p. – [Електронний ресурс].
– Режим доступу : http://www.amazon.com/University-21st-Century-JamesDuderstadt/dp/0472110918 (Дата звернення: 09.05.2014).
10. Buzz Presidio. Ethonomics Explained // TriplePundit, Jun 22nd, 2009. –
Електронний ресурс. – Режим доступу:
http://www.triplepundit.com/2009/06/ethonomics-explained/ (Дата звернення:
20.02.2015).
11. Ethonomics: Dictionary of Sustainable Management. – Електронний ресурс. –
Режим доступу: http://www.sustainabilitydictionary.com/ethonomics/ (Дата звернення:
20.02.2015).

31

МІСЦЕ СОЦІАЛЬНОГО ПІДПРИЄМНИЦТВА У СУЧАСНОМУ
СУСПІЛЬСТВІ
доктор екон. наук, доктор пед. наук, професор Олександр Романовський
Українсько-американський гуманітарний інститут
"Вісконсинський Міжнародний Університет (США) в Україні" (УАГІ
ВМУУ)
A PLACE OF SOCIAL ENTREPRENEURSHIP IN MODERN SOCIETY
Doctor of Economics Science, Doctor of Pedagogic Science,
Professor Oleksander Romanovsky
Ukrainian-American Humanitarian Institute
"Wisconsin International University (USA) in Ukraine" (WIUU)
Резюме. Розглянуто проблеми організації соціального підприємництва в
Україні, завдання з підготовки соціальних підприємців для народного
господарства країни. Проаналізовано стан розвитку соціального підприємництва
за кордоном.
Запропоновано проект освітньої програми з підготовки соціальних
підприємців в Україні.
Ключові слова: соціальне підприємництво; підприємства на базі
спільноти (общини); соціально відповідальні підприємства; фахівці
індустріальних
(галузевих)
соціальних
служб;
соціально-економічні
підприємства.
Abstract. The problems of social entrepreneurship organization in Ukraine are
considered. The task of training social entrepreneurs for the national economy is
defined. The development of social entrepreneurship abroad is analyzed.
A project of educational programs for social entrepreneurs training in Ukraine is
offers.
Keywords: social entrepreneurship; community-based enterprises; socially
responsible enterprises; social services industry professionals; socio-economic
enterprises.
Вступ
Соціальний педагог – нова професія, до якої готують у педагогічних
університетах України і який повинен володіти уміннями роботи з різними
категоріями населення. Виокремлення методологічних зв‘язків з іншими
науками, зокрема соціологією, управлінням, юриспруденцією, правознавством,
психологією, економікою, підприємництвом, інвестиційною діяльністю та
розгляд історичного аспекту соціально-правового захисту населення буде новим
етапом у розробці теорії професійної освіти. На наш погляд, актуальною є
проблема підготовки як соціальних педагогів, так і фахівців-організаторів
(керівників, менеджерів) соціальних підприємств до соціально-правової
32

діяльності у різних соціальних інститутах, у тому числі – в соціальному
підприємництві.
Важливе місце в економіці та господарстві будь-якої розвиненої країни
відіграють соціальні працівники. Розбудова недержавних і громадських
інституцій, їхній вплив на мораль і етику суспільства неможливо переоцінити.
Наприклад, в останній час дуже важливу функцію в державі виконують так звані,
соціальні підприємства, які є неприбутковими організаціями, дохід від яких
спрямовується на реалізацію місії або статутних цілей організації, для яких
необхідно готувати кадри відповідної кваліфікації. Неприбуткові організації
адаптуються до підприємницьких механізмів – до соціального підприємства
внаслідок постійного скорочення традиційних джерел фінансування
неприбуткових організацій. Також у сучасному світі відбувається зміна
пріоритетів бізнесу та переосмислення функції та ролі підприємництва у
суспільстві - від виключно економічної до більш соціальної. А в цілому,
соціальне підприємництво дає змогу вирішувати проблеми суспільства не тільки
за допомогою вільних коштів, а й за допомогою залучення населення до
самодопомоги та самоврядування.
Соціальне підприємництво – це спроба використання комерційних
технологій задля вирішення соціальних проблем. Ця концепція може бути
застосованою до різних організацій із різними розмірами, цілями та
переконаннями.
Звичайне підприємництво, як правило, вимірюється у продуктивності,
прибутку і поверненні вкладених інвестицій. Соціальне ж підприємництво також
враховує позитивну прибутковість для суспільства (що має соціальну суспільну
цінність і може не мати вираженої вартості, або має опосередковану вартість).
Соціальне підприємництво, як правило, намагається додатково ставити і
вирішувати широкі соціальні, культурні та екологічні цілі. Тому воно часто
асоціюється з добровільним сектором.
Але, час від часу, прибуток також може бути фактором для деяких
соціально-орієнтованих компаній або інших соціальних підприємств.
Існують триваючі суперечки, хто саме вважається соціальним
підприємцем. Майже і досі не існує єдиної думки щодо визначення соціального
підприємництва, настільки різноманітною є діяльність, пов'язана з соціальним
підприємництвом і вирішенням соціальних проблем за допомогою бізнесу.
Благодійники, громадські активісти, екологи та інші соціально-налаштовані
практики часто називаються соціальними підприємцями. Для більш чіткого
визначення того, що соціальне підприємництво являє собою, треба відокремити
функцію соціального підприємництва від інших соціально-орієнтованих заходів і
визначити межі, в яких соціальні підприємці працюють. Деякі виступають за
обмеження терміну для засновників організацій, в першу чергу, через отримання
їми доходу безпосередньо від оплати споживачів. Інші вважають можливим
називати соціальними підприємцями осіб, що виконують підрядні роботи для
державних органів, або надають гранти та пожертвування.
Очевидно, що соціальне підприємництво в сучасному суспільстві має
альтруїстичну форму підприємництва, що фокусується на вигодах, які можуть
може отримувати суспільство. Простіше кажучи, підприємництво стає
33

соціальним прагненням, коли воно перетворює соціальний капітал таким чином,
що позитивно впливає на суспільство. Це розглядається як вигода, тому що
успіх соціального підприємництва залежить від багатьох факторів, пов'язаних з
соціальними наслідками, що не завжди є пріоритетом для традиційних
корпоративних підприємств. Соціальні підприємці не тільки визнають
безпосередні соціальні проблеми, але й намагаються зрозуміти їх у більш
широкому контексті, пов‘язаному з іншими сферами діяльності, дисциплінами,
теоріями тощо. Усвідомлення того, як проблема стосується товариства, надає
соціальним підприємцям прагнення розвивати інноваційні рішення та
мобілізовувати наявні ресурси, щоб вплинути на якісні соціальні перетворення
глобального суспільства. На відміну від традиційних корпоративних
підприємств, соціальне підприємництво спрямовано на максимальне досягнення
успіхів у соціальному задоволенні, а не максимізації прибутку. Відомо, що як
приватні, так і державні установи в усьому світі мали мільярдні ініціативи,
спрямовані на розширення прав і можливостей знедолених громад та окремих
осіб. Підтримка від різних соціальних організації в суспільстві, їхня допомога
урядам може призвести до каналізації інноваційні ідеї і досягти більш широкої
аудиторії.
Соціальне підприємництво набуває стрімкого розвитку в світі*. Всім
відомі такі видатні новатори, пов'язані з соціальним підприємництвом, як Ахтер
Хамід Хан з Пакистану і Мухаммад Юнус із Бангладеш. Юнус був засновником
Грамін Банку, який є піонером виробленої Юнусом концепції мікрокредитування
для підтримки новаторів в декількох країнах Азії, Африки та Латинської
Америки. Він отримав Нобелівську премію миру за його зусилля, а також
надихнув багато таких програм по всьому світі. Стівен Голдсміт, колишній мер
Індіанаполіса, зосереджував соціальні зусилля на більш локальному рівні –
залучення капіталу приватного сектора для надання допомоги низці міських
служб.
1. Соціальна політика розвинутих країн
Розглянемо детальніше відпрацювання соціальної політики на прикладі
таких високорозвинених країн, як Німеччина та США, де успішно готують
соціальних педагогів і соціальних підприємців (лідерів соціального
підприємництва). Фахівців сфери соціальної політики - різного рівня соціальних
педагогів і соціальних підприємців – готують в цих країнах як у вищих
навчальних закладах (ВНЗ), так і в наукових установах, від рівня молодшого
спеціаліста до ступеня доктора наук із соціальної педагогіки та соціального
підприємництва.
У чому ж полягає основний принцип управління (менеджмент) організації
роботи у соціальній сфері?
Насамперед, у принципі субсидіарності. Тобто, державні органи
соціального управління виконують роботу безпосередньо тільки тоді, коли не
існує інших, незалежних виконавців, до числа яких відносяться суспільнокорисні некомерційні організації, про що зазначено на початку статті. Більш
того, всі будинки, де раніше працювали соціальні організації, передані сьогодні
благодійним організаціям, таким як: Діафонія, Самаритяни, Каритас, Робоча
34

доброчинна спілка тощо. При цих доброчинних організаціях працюють лікарні,
дитячі садки або інші самостійні некомерційні організації, пов‘язані своєю
роботою допомогою населенню.
Такі доброчинні організації були передані разом із персоналом,
устаткуванням і усім бюджетом. Тобто не відбувалося скорочення штатів,
населення не турбувалося про нову роботу, не виникали судові справи з
додатковими позовами, сім‘ї з дітьми не зазнавали матеріальних нестатків.
Доброчинні організації поступово перейшли на інше фінансування, стали
соціальними організаціями і фінансування в них здійснюється на основі
самооплати.
Наприклад, будинки для людей похилого віку сьогодні у Німеччині
отримують фінансування від спеціальних страхових кас, у які відраховуються
кошти від усіх працюючих громадян і підприємств. Крім того, ряд послуг
сплачується самими клієнтами, якщо це дозволяє їхнє матеріальне становище.
Тобто держава не витрачає кошти на такі соціальні організації. Інша справа,
якщо функціонує консультативна служба, яка й до сьогодні отримує кошти від
держави, з міського бюджету.
Але якщо соціальна робота виконується незалежними організаціями і
фінансується соціальними організаціями, то тут проблему вирішують у
Німеччині по-іншому.
Більшість таких організацій отримують підтримку з боку фондів і фірм: із
зазначених джерел нескладно отримати декілька тисяч євро на виконання
різноманітних проектів. Або отримується так зване змішане фінансування: від
міста надходить 70 відсотків коштів, від землі – 20 відсотків і 10 відсотків коштів
повинна знайти сама благочинна організація.
Хто ж визначає політику соціальних відомств у відношенні некомерційних
організацій?
У сферах культури і соціальної роботи, як і в багатьох інших сферах,
муніципальні організації самостійні у відпрацюванні власної політики. Це,
наприклад, може бути підтримка міської ради управління охорони здоров‘я.
У Німеччині використовується й така форма підтримки, як
інституціональна. Тобто здійснюється стабільне фінансування самих організацій,
при цьому вони отримують визначену суму грошей на організаційні виплати:
оплата телефонних послуг, оплата оренди приміщень, адміністративні витрати,
покриття дефіцитів тощо. При цьому організація має фінансування своєї роботи з
інших джерел, але воно недостатнє для вирішення поточних важливих
соціальних питань. Тому благочинні організації отримують додатково кошти з
бюджету управління соціальною сферою, але реалізується це при наявності чітко
розроблених програм і кошторисів витрат. Таким чином може фінансуватися до
80 відсотків витрат на персонал і до 70 відсотків на всі інші витрати. Отже,
організації знаходять кошти самі.
Підтримка ініціативних груп здійснюється у форми так званих доплат у
розмірі 70 відсотків від загальної вартості заходу. Допомога надається за
ініціативою самого населення, яке бажає розв‘язати власні проблеми і допомогти
самі собі. Це можуть бути організації інвалідів, родичів хворих на наркоманію,
біженці, переселенці, безробітні, тобто всі категорії населення якими займаються
35

соціальні педагоги (діти і їхні сім‘ї).
У випадку, якщо соціальна організація або соціальне підприємство тільки
розпочало свою роботу, то її підтримують як групу самодопомоги. Такі групи
самодопомоги діють не тільки у Німеччині, дуже важливий їхній досвід роботи й
у Нідерландах. Члени групи організовують майстерні, у яких навчаються
виробляти речі для дому, присадибних ділянок, а виручені кошти йдуть на
розвиток організації. Для того, щоб отримати ґрунтовну підтримку, організація
повинна зарекомендувати себе, успішно функціонуючи не менше одного року.
Постає питання, чому у Німеччині, та інших країнах Європи благочинні
організації отримують соціальну підтримку? Головна мета – збереження
соціальної рівноваги та запобігання розвитку форс-мажорних ситуацій.
Необхідно, щоб населення навчалося поважати один одного, до тих, хто не
схожий на них – інвалідів, іноземців. Ще один соціальний аспект – допомогти
людям самим вибиратися із скрутної ситуації, підказати їм і, нібито вони самі
знайшли правильну відповідь на свої важкі запитання, порадити, де краще знайти
роботу, як побороти страх спілкування.
Проблем у суспільстві взагалі чимало: труднощі із житлом, алкоголізм,
наркоманія, різні захворювання (в тому числі – важкі та невиліковні), безробіття,
голод. При цьому, окремі люди, отримуючи підтримку, змушені мобілізувати
свої сили і вишукувати додаткові ресурси для вирішення власних проблем.
До цієї роботи підключається у Німеччині і федеральний уряд, який
підтримує проекти некомерційних організацій. Федеральний уряд фінансує
окремі організації і проекти, такі проекти, як правило, є інноваційними,
оригінальними розробками некомерційних організацій.
У Німеччині роботи соціальних організацій підтримується радою
представників таких організацій. На цих радах обговорюються практичні
питання їхньої роботи, піднімаються поточні проблеми, обговорюються
практичні питання.
Цікавим є досвід існування Рад громадян похилого віку та Рад інвалідів.
Завдання цих структур – вносити різноманітні пропозиції в органи місцевого
самоуправління з питань, що стосуються життя таких категорій людей. Крім
того, обговорюються постанови, що можуть бути дотичними до їхніх інтересів і
можуть висловитися проти прийняття будь-яких рішень. І тоді постанови
переглядають.
До Німеччини поступають і біженці, робота з якими в Україні тільки
починається і ще мало досліджена. У Німеччині біженці проходять медичне
обстеження, отримують необхідні документи і направляються до спеціальних
гуртожитків в різні міста. Серед біженців є й політичні біженці.
Іноземцями у Німеччині займаються декілька організацій, які є
некомерційними. Головним чином, вони надають консультативну допомогу,
організовують вільний час переселенців, а також турбуються про мешканців
гуртожитків.
Зазначимо, що Німеччина першою в Європі побудувала соціальноорієнтовану ринкову економіку. Тому в соціально-орієнованому ринковому
господарстві Німеччини в умовах демократії майже 60 років успішно
поєднуються принципи вільного ринку, обмеженого впливу держави на
36

підтримку конкурентного ладу в підприємництві та виробництві,
антимонопольні закони з виваженими, але потужними соціальними програмами.
Розглядаючи досвід США в галузі підготовки соціальних працівників,
підкреслимо, що економіка в цій країні більш ліберальна, держава значно менше
втручається в економічну й господарську діяльність американських компаній,
фірм, підприємств і громадян. Також і соціальні програми більше націлені на
підготовку та перепідготовку громадян, безперервне їхнє навчання, підвищення
їхнього професійного рівня, перекваліфікацію, здобуття нових професій. На
відміну від Німеччини, держава не фінансує діяльність церков, духовних і
благодійних фондів, не виділяє значних коштів на соціальну допомогу
громадянам, а ставить благодійну та соціальну діяльність на комерційну,
підприємницьку основу. Наприклад, медичне страхування, а також страхування
життя та майна від нещасних випадків здійснюється громадянами США
самостійно через мережу приватних страхових компаній; пенсіонери та люди
похилого віку можуть отримати житло в селищах для самотніх або пристарілих
(так званих ‖хоспісах‖) з доглядом медичного персоналу та всією необхідною
інфраструктурою тільки за оплату (або в обмін на своє попереднє житло); всі
види надання медичних й освітніх послуг (в тому числі навчання в
муніципальних і громадських школах, навчання в державних ВНЗ) є платними;
фінансова допомога з безробіття є мінімальною, фіксованою та тимчасовою.
Але в США існує значний досвід організації соціально-психологічної
допомоги (інститут приватних психологів), а також підготовки організаторів,
керівників і менеджерів різних рівнів соціального підприємництва – лідерів
соціальних (безприбуткових) підприємств (благодійних фондів, церков, місій,
служб тощо). Наприклад, університет Індіана Веслі (штат Індіана, м.
Індіанаполіс) - відомий в США ВНЗ, де успішно готують лідерів соціальної
діяльності (від бакалаврів і магістрів до докторів наук) для Америки і усього
світу. Випускники цього університету стають керівниками багатьох
безприбуткових організацій і підприємств, різноманітних благодійних фондів,
соціальних програм, християнських громад, місій в різних країнах.
2. Проблеми соціального підприємництва
Проблеми соціального підприємництва є важливими для сучасного
розвитку суспільства. Наприклад, на міжнародній конференції ‖Соціальне
підприємництво: можливості та перспективи‖, що відбулася 12 травня 2006 року
у місті Львові на базі Інституту управління неприбутковими організаціями,
розглядалися перспективи розвитку соціального підприємництва в Україні**.
А.П.Скіпальським у доповіді ‖Соціальне підприємництво в умовах України,
перспективи розвитку‖ було зазначено, що ‖неприбуткові організації (установи)
в Україні можуть і хочуть займатись соціальним підприємництвом; існують
реально працюючі моделі та приклади соціального підприємництва; існують
приклади успішних неприбуткових організацій (установ); відбувається ламання
стереотипів, що неприбуткові організації (установи) є структурами на утриманні
донорів; щодо донорських коштів, вже можна говорити про певну
рентабельність грантів;
неприбуткові організації (установи) більше
усвідомлюють себе як учасників ринкових відносин, що можуть конкурувати та
37

співпрацювати з бізнесом‖.
Розглянемо далі сутність підприємництва, а також - соціального
підприємництва як інституту допомоги населенню.
Підприємництво є ініціативною, самостійною, здійснюваною під свою
майнову відповідальність і в межах чинного законодавства діяльністю фізичних
і/або юридичних осіб, направленою на одержання доходу, прибутку, підвищення
іміджу, статусу. Підприємництво є не тільки видом діяльності, але й стилем
господарювання, в основі якого лежать постійний пошук нових можливостей,
орієнтація на інновації, уміння залучати і ефективно використовувати для
розв‘язання задач ресурси із самих різних джерел. Підприємництво є
неможливим без наявності у підприємця необхідного підприємницького таланту,
творчого підходу до справи, уміння не стандартно мислити, ризикувати і швидко
приймати рішення. Підприємництво в будь-яких його формах є найважливішим
чинником економічного зростання і стабільності держави, необхідним як
суб‘єктам господарської діяльності – фізичним і юридичним особам, так і
суспільству в цілому. Всі країни, уряди яких підтримують підприємництво,
досягають економічного успіху і процвітання.
Соціальне підприємництво – це підприємницька діяльність неприбуткової
організації (установи), дохід від якої спрямовується виключно на реалізацію її
статутної діяльності (місії або статутних цілей).
Відомо, що характерними ознаками соціального підприємництва є:
а) наявність соціально-важливої місії (соціальної мети, цілі), якою
керується організація (установа);
б) отримання доходу, який використовується на фінансування діяльності
соціального підприємства для досягнення соціальної мети (цілі);
в)
досягнення соціального ефекту, результатом якого є реальне
покращення умов і якості життя соціально-цільової групи;
г) застосування нових технологій та інноваційних підходів до вирішення
соціальних проблем;
д) вирішення супутніх соціальних проблем (відкриття нових робочих
місць, залучення нових партнерів для вирішення економічних і соціальних
завдань тощо).
Досягають соціального ефекту соціальні підприємства, як правило:
а) шляхом залучення представників цільової групи, якій необхідна
допомога, до підприємницької діяльності - надання послуг та вироблення
товарів. При цьому вирішуються проблеми соціалізації та ре-соціалізації,
адаптації, терапії, працевлаштування, професійного навчання, перекваліфікації
тощо;
б) шляхом надання якісних послуг та товарів представникам цільової групи
на пільгових умовах, задовольняючи їхні потреби та покращуючи якість їхнього
життя;
в) шляхом ведення підприємницької діяльності без будь-якого залучення
представників цільової групи та направлення доходів від такої діяльності на
підтримку соціальної місії (цілі) неприбуткові організації (установи);
г) шляхом застосування нових технологій та інноваційних підходів до
вирішення проблем, що реально поліпшать соціальне становище широких верств
38

населення та цільової групи в тому числі.
Як зазначалося на конференції,‖ соціальне підприємництво має довгу
особисту історію, але коротку публічну‖. В провідних економічно розвинених
країнах світу, таких як США, Великобританія, Японія, Німеччина неприбуткові
організації (установи) історично використовують бізнес і підприємництво в
якості інструменту для отримання доходу і заробляють кошти в додаток або в
продовження їх місії. В США та Великобританії Британії приватні підприємства
та кооперативи функціонували вже з середини ХІХ-го століття як засіб
фінансування соціальних потреб громади, з 60-х років ХХ-го століття
неприбуткові організації (установи) США проводили експерименти, створюючи
робочі місця для соціально-вразливих груп. В кінці 60-х – на початку 70-х років
ХХ століття в ряді країн, що розвиваються (Африка, Азія), під патронатом ООН,
ЮНЕСКО та інших міждержавних структур і благодійних фондів неприбуткові
організації (установи) започаткували системи мікрокредитування для населення з
метою надання допомоги в створенні малого та сімейного бізнесу.
В Україні, як і в пострадянських країнах в цілому, соціальним
підприємництвом з дуже вираженою соціальною складовою можна було назвати
виробничі кооперативи, студентські будівельні загони, так звані „комсомольські
будівництва‖, колективні господарства, кооперативне будівництво житла тощо.
Була також створена та ефективно функціонує і до сих пір система підприємств
на яких працюють інваліди, особи з різними вадами здоров‘я та відхиленнями, не
повністю фізично працездатні тощо. Але тільки протягом останніх двох
десятиліть вчені, практики, державні й неурядові структури, фінансові донори та
благодійні організації звернулися до вивчення та систематизації досвіду в сфері
соціального підприємництва. Свого подальшого розвитку та активізації
соціальне підприємництво отримало завдяки ряду факторів. А саме:
а) неприбуткові організації все частіше вдаються до адаптування
підприємницьких механізмів,
здійснюючи перехід до соціального
підприємництва (це пояснюється постійним скороченням традиційних джерел
фінансування неприбуткових організацій (установ), таких як: благодійні
пожертви, державні та донорські кошти, а також підвищенням рівня конкуренції
за вільні ресурси);
б) відбулася зміна пріоритетів бізнесу та переосмислення функції та ролі
підприємництва у суспільстві від виключно економічної до більше соціальної;
в) соціальне підприємництво дає змогу вирішувати проблеми суспільства
не тільки за допомогою вільних коштів, а за допомогою залучення населення до
самодопомоги та, що важливо, до самоврядування. Це призводить до кращих
результатів і стабільності: замість постачання цільовим групам продукції
привабливішим є надання їм засобів виробництва та навчання їх виробництву
цієї продукції. Цей підхід є пріоритетним для фінансування донорами та сприяє
інвестуванню в такі проекти.
Слід зазначити, що з початку 90-х років ХХ-го століття зросла цікавість до
соціального підприємництва в академічних колах. Це підтверджує думку, що
світогляд теперішніх випускників та студентів бізнес-шкіл теж змінюється. Зараз
користуються значним попитом на ринку праці власники дипломів по
управлінню неприбутковим сектором – спеціалісти з соціального
39

підприємництва.
В сучасній теорії соціального підприємництва виділяються три основні
підходи та визначення. Так, в країнах Північної та Південної Америки
соціальним
підприємництвом
називають
підприємницьку
діяльність
неприбуткових організацій (установ), дохід від яких спрямовується на реалізацію
статутних цілей організації (установи). Передбачається, що місія та статутні цілі
неприбуткових організацій (установ) направлені на вирішення соціальних
проблем, надання послуг цільовій групі, заради якої створюється організація
(установа), та покращення якості життя її членів. Суб‘єктами соціального
підприємництва, як правило, є неприбуткові організації (установи). Історично, в
США існують сильні традиції самоорганізації та самоврядування населення:
велику частину соціальних проблем успішно вирішують неприбуткові організації
(установи), отримуючи фінансування як від цільової групи та населення, так і від
держави та донорів.
В країнах Європи соціальне підприємництво визначається більше як
бізнес із соціальною метою (місією). На відміну від звичайного підприємництва,
на перше місце виходить соціальний аспект, або соціальний ефект від
підприємницької діяльності, а потім фінансова ефективність. Наприклад,
важливим критерієм соціальних підприємств у Великобританії є колективна
форма власності та діяльність на користь територіальної громади. В Німеччині
популярними є соціальні підприємства інвалідів, пенсіонерів, емігрантів, жіночі
організації тощо. Тобто, суб‘єктом соціального підприємництва виступають
бізнес-підприємства з соціальною місією.
Третє визначення соціального підприємництва використовується в
більшості міжнародними приватними та громадськими фондами, створеними
задля розвитку та підтримки даного напрямку соціально-економічної діяльності.
А.П.Скіпальський наголошує, що ‖такі відомі та дієві фундації як Schwab
Foundation for Social Entrepreneurship (Швейцарія), Skoll Foundation (США) та
Ashoka Foundation (Індія) визначають соціальне підприємництво радше як
інноваційну підприємницьку діяльність задля соціальних перетворень в
суспільстві та громадах. Відмінністю даного підходу є те, що на перше місце
виходить лідер - соціальний підприємець. Діяльність багатьох організацій - це
пошук соціальних новаторів по всьому світі, створення сприятливих умов для їх
праці, їх підтримка та визнання. І тут, переважно, суб‘єктом соціального
підприємництва є людина та її діяльність. Форма організації справи не має
значення і може різнитися: від ініціативної групи в громаді до приватного
бізнесу або науково-дослідного інституту‖.
Таким чином, соціальне підприємництво – це діяльність неприбуткової
організації (установи) задля самофінансування, соціальні підприємства - це
бізнес-структури, соціальні підприємці - це лідери й новатори. Це тільки загальні
тенденції і межі між визначеннями занадто розмиті, щоб чітко відокремлювати
всі поняття одне від одного.
Сьогодні фахівці розрізняють три типи моделей соціального
підприємництва, що так чи інакше кореспондуються з такою діяльністю. Це:
1. Кредитна (або заставна) некомерційна модель. Ця бізнес-модель
використовує отримані під заставу кредити або ресурси з метою задоволення
40

соціальних потреб. Ця модель базується на інноваційному використання отриманих
під заставу і наявних засобів з метою отримання прибутку, який дозволяє витрачати
частину капіталу на соціальні потреби суспільства, а також сплачувати заставу або
повертати кредит. Витрат на власну комерційну діяльність не передбачено. Соціальні
підприємництва з такою моделлю є більш традиційними за способами боротьби з
проблемами, але відрізняються своїми інноваційними підходами і є більш
незалежними в суспільстві.
2. Гібридна некомерційна модель. Ця організаційна структура може приймати
різні форми, але її відмінною особливістю є готовність використовувати прибуток не
тільки виключно для суспільних соціальних програм, а і для підтримки своєї
діяльності. Соціальні підприємства з гібридною некомерційною моделлю часто
створюються для співпраці з державою або для діяльності на ринку, оскільки вони
приносять дохід, але здійснюють діяльність за межами позик, грантів, інших
традиційних видів фінансування.
3. Модель соціального венчурного бізнесу. Ці моделі створюються як бізнес,
призначений для створення змін за допомогою соціальних засобів. Наприклад, це –
великі підприємства і, навіть, мережі підприємств, для задоволення потреб людей із
низьким статком, багатодітних сімей, безробітних, непрацездатних тощо. У США та
багатьох розвинених країнах ця модель є дружньою до навколишнього
підприємництва і функціонує за існуючих ринкових можливостей.
Слід зазначити, що в суспільствах із великими соціальними програмами, все
більший відсоток бізнесу переходить до соціальних підприємств. Існує багато форм і
видів підприємств, вся діяльність яких (або у значній мірі) спрямована на соціальне
підприємництво.
Так, групи, орієнтовані на соціальне підприємництво, можна розділити на
кілька категорій:
1) підприємства на базі спільноти (общини);
2) соціально відповідальні підприємства;
3) фахівці індустріальних (галузевих) соціальних служб;
4) соціально-економічні підприємства.
Общинні підприємства (на базі місцевої спільноти) засновані на соціальних
підприємствах свого співтовариства, використовують його культуру і капітали для
розширення своїх підприємницьких можливостей в усій общині (спільноті).
Соціально відповідальні підприємства спрямовані на створення стійкого розвитку на
основі своїх ініціатив, орієнтованих, в основному, на соціальних вигоди. Фахівці
індустріальних (галузевих) соціальних служб працюють конкретно в секторі
соціальних послуг, розширюють соціальні капітали для різних індивідів, спільнот і
організацій. Соціально-економічні підприємства включають корпорації, до балансу
яких включено як отримання прибутку, так і витрати на некомерційні соціальні
перетворення на потреби громади. Крім того, існує ряд організацій, діяльність яких
присвячена розширенню прав і можливостей соціальних підприємців, з'єднанню їх із
спонсорами, діловими партнерами (менторами), посиленню їх підприємницьких
моделей і підготовки їх до капітальних вкладень. Ці прискорювачі допомагають
зайняти соціальному підприємцтву важливе (у майбутньому – провідне) місце у
глобальному масштабі.
Також у своїй доповіді на конференції А.П.Скіпальський зазначив такі
проблеми щодо розвитку соціального підприємництва в Україні. А саме:
а) нестачу навичок соціального підприємництва та ведення комерційної

41

діяльності неприбутковими організаціями (установами);
б) проблеми із управлінням проектами з соціального підприємництва;
в) недостатній термін реалізації проектів;
г) потреби у маркетингових навичках;
д) недостатнє фінансування та інвестиції в проекти;
ж) недостатнє планування діяльності для всіх аспектів ведення бізнесу.
Слід додати ще:
а) недосконалість законодавчо-правової бази, податкового кодексу щодо
соціального підприємництва та ведення комерційної діяльності неприбутковими
організаціями (установами);
б) недостатню підтримку соціального підприємництва в державі урядом і
громадянами, відсутність принципу субсидіарності;
в) незначну увагу вітчизняних комерційних структур, благодійних
організацій,
установ і фондів, інших потенційних донорів до проблем
соціального підприємництва в країні.
Розвитку соціального підприємництва в Україні також заважають:
а) відсутність: систематизованої інформації про соціальне підприємництво
в Україні; досвіду та успішних прикладів з соціального підприємництва; центру
розвитку соціального підприємництва та донорських організацій, що постійно
займаються даним напрямком;
б) брак лідерів, здатних запроваджувати соціальне підприємництво для
неприбуткових організацій (установ);
в) пасивність неприбуткових організацій (установ) на ринку послуг, їхня
залежність від грантів;
г) відсутність досвіду та успішних прикладів з соціального
підприємництва;
д) незадовільна підготовка соціальних підприємців, недостатньо
організований процес їхнього добору, підготовки, перепідготовки й підвищення
кваліфікації, організації тренінгів тощо.
Для подолання зазначених проблем і надання необхідного статусу
соціальному підприємництву як одній із важливих галузей народного
господарства необхідною є розробка державної програми підтримки соціальних
підприємств, що має стати складовою національної програми підтримки
підприємництва, а також освітня програма з підготовки соціальних
підприємців (ОППСП).
Проект ОППСП
Запропонуємо такий проект ОППСП. Головною метою ОППСП,
безумовно, є відродження соціального підприємництва як одного з головних
чинників соціально-економічного зростання в Україні.
Головними завданнями ОППСП вбачаються: а) організація й надання
ґрунтовної підприємницької освіти громадянам України для їх подальшої
ефективної самореалізації у підприємницькій,
виробничий і соціальній
(гуманітарній, невиробничій, благодійницькій) діяльності; б) утворення
”підприємницького менталітету” в громадянах української нації, лобіювання
громадськістю - на рівні утворення позитивної громадської думки, та офіційними
42

особами – на державному рівні заходів щодо підтримки й розвитку підприємництва
та соціальної, громадянсько-корисної діяльності; в) поширення соціального
підприємництва як важливою функції самоорганізації, самодопомоги та
самореалізації громадян суспільства.
Шляхами практичної реалізації ОППСП, на наш погляд, мають бути такі:
а)
ефективна організація відбору (селекції) потенційних соціальних
підприємців;
б) розвинення й закріплення в них специфічних підприємницьких і лідерських
рис і талантів;
в) ефективне навчання їх підприємницьким наукам протягом життя;
г) їхнє глибоке морально-етичне виховання;
д)
їхня соціалізація, орієнтація на благодійницьку, суспільно-корисну
діяльність, розвинення вмінь заробляти кошти для досягнення соціальних цілей та
здійснення соціальної місії.
Зауважимо, що навчання усіх громадян підприємницьким наукам протягом
їхнього життя, навчання самоорганізації, самодопомоги та самореалізації є також
одним із шляхів загальної підприємницької освіти української нації.
Умовою ефективної реалізації в Україні ОППСП є підтримка і захист
законодавством на державному рівні та широким громадським загалом (на рівні
пересічного громадянина та суспільного менталітету) соціального підприємництва,
соціальних підприємців, приватної власності (як основі підприємництва),
субсидіарності, благодійництва та соціальної функції суспільства в умовах
демократичних перетворень та розбудови ринкової економіки та громадянського
суспільства..
Розглянемо такі, на нашу думку – головні, етапи формування ОППСП.
1. Закріплення на законодавчому державному рівні умов для вільного (в тому
числі - соціального) підприємництва. Для цього необхідно:
а) прийняти закони щодо гарантій захисту прав підприємців, індивідуального
та колективного (в тому числі - соціального)
підприємництва, приватної
власності;
б) визначити і законодавчо закріпити умови й методи кредитування й
оподаткування підприємців і підприємств (усіх типів і форм, в тому числі –
соціальних, а також – неприбуткових організацій і установ).
2. Розробка психолого-педагогічних критеріїв, засобів (апарату) й методик
для відбору (селекції) потенційних підприємців. Визначення найважливіших
(характерних) рис підприємливої людини, її здатність до ефективної
підприємницької (в тому числі - соціальної) діяльності.
3. Розробка науково-педагогічних методів і методик для закріплення й
розвинення вроджених підприємницьких талантів і рис характеру, навчання і
закріплення підприємницьких вмінь, типів поведінки й навичок.
4. Визначення змісту підприємницької освіти (в тому числі - соціальної),
розробка необхідних навчальних планів і програм різного рівня.
Головні цілі таких навчальних програм:
а) виховати здатність розпочати нову (власну) справу (в тому числі – в галузі
соціального підприємництва);
б) виробити вміння працювати в малому бізнесі (в тому числі – в сфері
соціального підприємництва);
в) прищепити ”підприємницький” світогляд загалом;

43

г) розвинути ‖підприємливість‖ як рису характеру;
д) виховати необхідні морально-етичні якості, прищепити риси небайдужості
до людських проблем, почуття необхідності творити добро, приймати участь у
благодійних програмах і заходах, допомагати оточуючим, жертвувати заради інших.
При розробці підприємницьких (в тому числі – в галузі соціального
підприємництва) навчальних програм і впровадження їх у навчальних закладах
необхідно визначити:
а) як правильно окреслити цілі й завдання таких програм?
б) в якому віці необхідно починати вчити підприємництву і якої тривалості
має бути таке навчання?
в) як диференціювати потреби різних груп у підприємницькій освіті в рамках
освітньої системи? (Наприклад, як знаходити потенційних підприємцівантрепренерів, підприємців-виробників, підприємців-посередників, соціальних
підприємців, як і чому їх навчати?);
г) як розробляти, як диференціювати і як впроваджувати навчальні курси з
підприємництва (в тому числі – в сфері соціального підприємництва) до навчального
плану на різних рівнях освіти (початкова, середня школа та вища освіта)?
д) як встановити найбільш ефективні та плідні зв‘язки між підприємницькою
спільнотою та освітянами?
Також, слід пам‘ятати, що навчальні програми мають стимулювати студентів
до самостійного навчання та заняття підприємництвом (в тому числі – в галузі
соціального підприємництва).
За такими програмами необхідно навчати:
а) у середній школі;
б) у старшій школі;
в) у професійно-технічних закладах освіти;
г) у вищих навчальних закладах;
д) безпосередньо на підприємстві.
Доцільно використовувати такі типи програм:
а) спеціалізовані програми з бізнесу та соціального підприємництва;
б) повний курс навчання бізнесу, соціальному підприємництву або іншим
наукам з усіма предметами;
в) факультативний курс;
г) цикл лекцій з семінарськими заняттями тощо.
Бажаними результатами навчання за підприємницькими навчальними
програмами мають бути:
а) заснування нового (власного) соціального підприємства;
б) ефективна праця в невеликій фірмі (в малому бізнесі, соціальному
підприємстві);
в) ефективна праця на динамічному ринку праці (в соціальній сфері);
г) розвинення особистих підприємницьких навичок, а також навичок
конкурентної боротьби і вміння переносити негаразди в бізнесі (соціальному
підприємництві).
5. Добір (селекція) потенційних соціальних підприємців, розкриття їхніх
підприємницьких талантів, закріплення й розвинення в них підприємницьких рис
характеру, навчання їх підприємницьким типам поведінки, вмінням і навичкам
соціального підприємництва.
6. Виховання морально-етичних якостей майбутніх соціальних підприємців.

44

7. Організація безперервної ґрунтовної підприємницької освіти для
потенційних соціальних підприємців, надання необхідної підприємницької освіти
всім громадянам України протягом їх життя.
Найскладнішими проблемами з реалізації ОППСП, на наш погляд, є: поперше, ефективний відбір майбутніх соціальних підприємців; по-друге, виявлення,
закріплення й розвинення в них вроджених підприємницьких рис характеру і
талантів. Для вирішення цих проблем необхідно:
а) мати чіткі критерії, методи й методики щодо визначення й відбору
потенційних соціальних підприємців;
б) вміти ефективно організувати самий відбір (селекцію) потенційних
підприємців;
в) вміти ефективно виявляти підприємницькі риси характеру і таланти
майбутніх соціальних підприємців, а головне – знати, якими є ці головні
підприємницькі риси характеру і таланти;
г) вміти ефективно організувати навчання потенційних соціальних підприємців,
розвивати й закріплювати в них вроджені підприємницькі риси характеру і таланти,
готувати їх до соціальної підприємницької діяльності.
Висновки
Необхідність підготовки власних соціальних підприємців нині не викликає
сумніву. Серед головних завдань проблеми підготовки соціальних підприємців є:
відбір (селекція) потенційних соціальних підприємців; розвинення і закріплення в
них підприємницьких рис характеру; ефективне навчання їх
соціальному
підприємництву (науці соціального підприємництва і підприємницьким
дисциплінам); виховання в них необхідних підприємницьких навичок і умінь;
навчання підприємницьким типам поведінки; виховання морально-етичних якостей
для достойного співіснування з людьми в глобальному світовому співтоваристві та
плідної соціально-гуманітарної підприємницької діяльності.
В Україні соціальні неприбуткові організації (установи) ще мало розвинені. В
основному вони не отримують фінансову допомогу від держави, а проекти, які
фінансують приватні підприємці і підприємства, не довготривалі. Тому, на наш
погляд, по-перше, в Україні необхідно всіляко підтримувати соціальне
підприємництво. Розробка державної програми підтримки соціальних підприємств є
вкрай важливою і повинна бути першочергово вирішена на рівні Уряду. По-друге,
для роботи у таких організаціях потрібні кадри. Кадровий склад може бути
забезпечений соціальними працівниками і соціальними педагогами, професійна
підготовка яких достатньо розвинена на сьогодні в Україні, а також фахівцями в
галузі соціального підприємництва провідних країн світу (США, Великобританія,
Німеччина, Голландія тощо).
___________________
* The New Heros, What is Social Entrepreneurship, Oregon Public Broadcasting,
2005. – URL: http://www.pbs.org/opb/thenewheroes/whatis/ (Retrieved: 10.01.2015).
** Скіпальський А. П. Соціальне підприємництво в умовах України, перспективи
розвитку / А. П. Скіпальський. – URL: www.management.lviv.ua (Дата звернення:
20.05.2014).

45

ИНОВАЦИОННА ФОРМА НА НЕПРЕКЪСНАТО ОБРАЗОВАНИЕ
доц. д-р Светлозар Вацов
Шуменски университет „Еп. Константин Преславски“
AN INNOVATIVE FORM OF A CONTINUING EDUCATION
Assoc. Prof. Svetlozar Vatsov, PhD
Constantine of Preslav University of Shumen
Резюме. Непрекъснатото образование предоставя на всеки човек
възможност за реализация на своя собствена система за получаване на
образование. Днес това може да се постигне успешно с помощта на активното
използване на съвременните информационни технологии в учебния процес.
Целият комплекс от образователни услуги, предоставяни на обучаемите с
помощта на специализирана информационно-образователна среда на някакво
разстояние от учебните заведения, обикновено се означава с термина
„дистанционно обучение‖. Докладът разглежда характерните черти на
дистанционното обучение и възможностите за включване в него на нови
социални, демографски, етнически, възрастови и други групи, които се чувстват
отчуждени от съвременното образование.
Ключови думи: Непрекъснато образование, дистанционно обучение,
информационни технологии.
Abstract. The continuing education gives every a person a chance for
realization of his own system for getting educated. Today, this can be achieved
successfully with the help of an active usage of the modern informational technologies
in the educational process. The whole set of educational services, provided for the
people being educated with the help of a specialized informational-educational means
to a certain distance from the educational institution, is usually called „distance
teaching‖. The report presents the specific aspects of the distance teaching and the
possibilities of including in it new social, demographic, ethnic and other groups, which
feel not in line with the modern education.
Keywords: Continuing education, distance teaching, information technologies.
Въведение
Съвременното образование е на прага на невиждана по своите мащаби,
обхват и последствия революция. Съществуващата понастоящем образователна
система вече не отговаря на нуждите на времето, тъй като се характеризира със
застиналост на знанията, които получава личността и не обезпечава
последователно и индивидуално приемливо по форма и темпове натрупване на
своеобразен образователен капитал, който да се реализира на всеки етап от
нейното професионално и човешко развитие. Като алтернатива на тази система
все повече се налага непрекъснатото образование като конструкция,
съответстваща на потребностите на личността от постоянно усвояване и
46

обновяване на знанията, даваща възможност за постоянно повишаване на
нейното образователно равнище или степен на квалификация, както и за
получаване на ново образование с цел изменение при нужда на професионалното
й развитие. Смисълът на непрекъснатостта се заключава в постоянно
удовлетворяване на развиващите се потребности на личността и обществото от
образование, всеобхватно по пълнота, индивидуализирано по време, темпове и
насоченост, в предоставяне на всеки човек на възможност за реализация на своя
собствена система за получаване на образование. Днес това може да се постигне
успешно единствено с помощта на активното използване на съвременните
информационни технологии в учебния процес.
Изложение
Целият комплекс от образователни услуги, предоставяни на обучаемите с
помощта на специализирана информационно-образователна среда на някакво
разстояние от учебните заведения, обикновено се означава с термина
„дистанционно обучение‖. В последните години то се развива все по-широко в
световен мащаб. Непрекъснато растящата му популярност се обяснява с няколко
причини:
- за да се учиш не е необходимо да променяш своето
местожителство, дом, семейство, приятели и работа, както и да заплащаш
свързаните с това разходи за път, квартира и т.н;
- възможността да се използва в отдалечените от университетските
центрове райони, където други възможности за обучение практически няма;
- ярко изразената практичност на обучението, която се постига
благодарение на това, че на обучаемите се предоставя по-голяма възможност за
избор на последователността на изучаване на различните дисциплини и на темпа
на обучение, за пряко общуване с конкретния преподавател, с който може да се
работи самостоятелно по това, което най-много интересува самия обучаем;
- високата мобилност, тъй като световният опит показва, че
дистанционното обучение е по-малко консервативно по отношение на
нововъзникващи сфери и дейности от обичайното.
Като най-важни характерни черти на дистанционното обучение можем да
посочим следните:
- гъвкавост – възможност да учиш в удобно време (Carnevale D.,
1999, p. 71), в удобно място и темпо (Sevell J., 1998); нерегламентираност на
срока за усвояване на материала (Jachik S., 2000, p. 43);
- модулност и вариативност – възможност от множество независими
учебни курсове (модули) да се формира учебен план, отговарящ на
индивидуалните или груповите потребности (Like Many..., 2000, p. 55);
- паралелност – обучение без откъсване от непосредствената трудова
дейност; възможност за постоянно повишаване на своето образователно
равнище, постепенно преминаване към непрекъснато образование през целия
живот (Gabi G., 1999, p. 12 – 13);
- всеобхватност - едновременно свързване на много обучаеми с
много източници на учебна информация (електронни библиотеки, бази с данни и
47

т. н.); общуване чрез Интернет
както между обучаемите, така и с
преподавателите;
- икономичност - ефективно използване на ресурсите,
концентрирано и унифицирано представяне на учебната информация,
намаляващи до 60 процента разходите за обучение (Trinkle D, 1999, p. 60);
- технологичност - използване в образователния процес на найновите достижения на педагогическата и научно-техническата мисъл, на
съвременните информационни и телекомуникационни технологии, способстващи
развитието на човека в световното постиндустриално информационно
пространство (Leibowitz W, 2000, p. 45);
- социално равноправие - равни възможности за получаване на
образование независимо от местожителството, здравословното състояние и
материалната обезпеченост на обучаемите; относителната анонимност на
компютърното общуване позволява те да се оценят само по техните постижения,
без всякакво влияния на „външни културни признаци‖ (Richardson J. et al., 1999,
p. 23 – 55);
- материалност – безпроблемност за обновяване на съдържанието и
възможност за архивиране на стария материал; всеки учебен материал остава
фиксиран в компютърната памет и може да бъде възстановен по всяко време;
- стимулиране на самостоятелността в обучението, на умението да се
мисли критически, на учебната мотивация, на самодисциплината и
отговорността, на настойчивостта за достигане на целта; на способността да се
вземат конструктивни решения, значително повишаване на коефициента на
интелигентност;
- интернационалност – бърза обмяна на световните достижения на
пазара на образователни услуги.
Общата тенденция на развитие на организациите, осъществяващи
дистанционно обучение в Европа, се характеризира със значителна
заинтересованост на правителствата от разширяване на мрежата от
образователни центрове, действащи в тази област. Въпреки различията в
отделните страни (например във Великобритания обучението е ориентирано найвече към адаптация и бърза интеграция на специалистите от средите на
имигрантите, а в Холандия и Германия с дистанционно обучение се занимават
преди всичко университетите и приоритетът съответно е поставен върху
работата със студентите) навсякъде съществува необходимата нормативна и
организационна база. Дори в Италия, където не съществува общонационална
концепция за дистанционно обучение, правителството изпълнява национален
план по финансиране на интегрирана компютъризация на висшите и средните
училища, в рамките на който е създаден образователен телевизионен канал,
предоставен от компанията Italian Broadcasting Company, който излъчва
специални програми за подготовка и преподготовка на различни кадри, даващи
възможност и за реално консултиране с преподавателите чрез използване
възможностите на телевизията и Интернет-технологията.
Не съществува някаква точно определена от националното
законодателство форма на собственост на учебните заведения, които
осъществяват дистанционно обучение. Те могат да бъдат:
48

- държавни (The University of Twente и The University Maastricht –
Холандия, FernUniversitat - Gesamthochschule in Hagen - Германия);
- частни (The Open Learning Foundation и The Open University –
Великобритания, The Open University – Холандия);
- международни и национални университетски асоциации (European
Association of Distance Teaching Universities, European association of universities and
industrial companies for multimedia-based teaching, International Council for Open and
Distance Education, Bavarian Virtual University, консорциум Nettuno на 32 италиански
държавни университета), обединения на предприятия и организации ( TELECOM
Italia, RAI, IRI, CONFINDUSTRIA - Промишлената асоциация на Италия).
Прави впечатление, че като правило в Западна Европа дистанционното
обучение се осъществява от консорциум от учебни заведения, а не от единични
университети. Този консорциум се управлява от колективен съвещателен орган –
Съвет на директорите, Стратегически комитет и т.н., като се създава и определено
организационно звено, което координира цялата дейност на консорциума, който
предоставя на участниците такива услуги като обучение и преподготовка на
преподавателите, извършване на научно-изследователска работа, разпространение на
нови образователни технологии, помощ при разработването на дизайна и при
производството на мултимедийната продукция, учебните материали и т.н., а за
разработване съдържанието на учебните курсове се привличат на договорна основа
или преподаватели от катедрите за традиционно обучение, или странични експерти.
Дори в Албания дистанционното обучение е поверено на сдружение, създадено от
всичките осем национални университета.
За учебните заведения участието в консорциума представлява не само
възможност за внедряване на нови технологии в процеса на обучение, за използване
на съвместно разработени учебни материали и помагала, но и допълнителен път за
разпространение на информация за себе си и за своите учебни програми. Подобно
участие увеличава прозрачността в работата на преподавателите и служителите,
поставя допълнителни изисквания към нея, съответно изисква повишаване на
тяхната отговорност и използване на нов, да го наречем маркетингов, подход към
университетското управление.
Възможността да се учи без откъсване от работа открива неподозирани
пазарни ниши за дистанционното обучение. Без да изпуска от вниманието си
традиционните потребители на висше образование – студентите, то става
притегателно за още много различни социални, демографски, етнически, възрастови
и други групи, които се чустват отчуждени от съвременното образование. Това е не
само огромният контингент от млади хора, принуден от социално-икономическите
условия да заработва средствата за своето образование, но и всички онези, които
бързо развиващият се научно-технически прогрес заставя непрекъснато да обновяват
и усъвършенстват своите знания. В този случай реален потребител на неговите
услуги могат да бъдат не само самите обучаеми (както е обикновено при
традиционните форми), но и различни стопански субекти, държавни институции и
всевъзможни организации, които могат да „поръчат‖ (и да заплатят) подготовката на
кадри с точно необходимите знания, умения и компетенции.
Сравнително ниската издръжка разширява изключително много социалния
обхват на обучаемите, включвайки групи, които при други условия не биха имали
възможност да задоволяват образователните си потребности по финансови причини.
Използването на съвременните технологии включва в кръга на обучаемите и хора с

49

различни двигателни, зрителни и различни други увреждания, затруднени при
ползването на традиционните образователни услуги. Един практически неизползван
досега ресурс представляват възрастните хора, които главно по психологически
причини досега страняха от висшето образование, а сега биха могли да бъдат
мотивирани да го получат подобно на своите връстници в западните страни.
Държавната поддръжка за развитието на националната мрежа за
дистанционно обучение е важно условие за неговото успешно развитие. В
различните страни в Западна Европа тя приема различни форми, например:
- пряко финансиране от държавния или местните бюджети;
- финансиране чрез различни социални и образователни фондове и
програми;
- разработване на национални образователни стандарти и системи за
квалификация и преквалификация;
- финансова подкрепа за обучаемите за получаване от тях на дипломи,
сертификати и т.н.
В различните страни държавното участие във финансирането на
организациите за дистанционно обучение се колебае между 50 и 80 % и достига 98 %
в The University of Industry (Великобритания). Частта на средствата, получени
непосредствено от такси за обучение, обикновено не надхвърля 25 - 40 % от целия
бюджет, въпреки че тези такси са достатъчно високи. За заплащане на труда на
преподавателите се изразходва приблизително 50 % от бюджета. За създаване на
нови и модернизация и адаптация на стари учебни курсове обикновено се заделят до
25 % от него. Останалата част се използва за различни цели - модернизация на
базата, създаване на резервни фондове и др.
В България. делът на студентите, обучаващи се в дистанционна форма на
обучение трайно нараства от 2004 г. насам и достигна 4, 2 % през 2012 г. Това е
показателно за видимо нарастващия интерес към нея, което наложи разработването и
прилагането на адекватни мерки за последващо развитие на дистанционната форма
на обучение на национално и институционално равнище с цел да се реализират
огромните й възможности за осъществяване на непрекъснато и продължаващо цял
живот образование на населението, което би следвало да бъде основна стратегическа
цел на социално-икономическото развитие на страната.
През 2012-2014 година по приоритетна ос "Подобряване на достъпа до
образование и обучение", основна област на интервенция "Развитие на системата за
учене през целия живот", посредством схема за безвъзмездна финансова помощ:
„Развитие на електронни форми на дистанционно обучение в системата на висшето
образование" бяха одобрени 44 проекта на висши училища или техни факултети с
общ бюджет от 26,4 млн. лв. Специфичната цел на тази грантова схема бе да
подпомогне ученето през целия живот и по-специално участието на възрастните
обучаеми и други видове групи в неравностойно положение посредством развитие на
електронни форми на дистанционно обучение, които, от своя страна създават
благоприятни условия за надграждане над съществуващите професионални умения и
компетентности без продължително отсъствие от работа. Електронните форми на
дистанционно обучение осигуряват възможности за индивидуално планиране и
разработване на гъвкави учебни пътеки, които да бъдат съобразени с
образователните потребности на обучавания. Важен елемент за провеждането на
електронни форми на дистанционно обучение е изграждането на центрове, които
предлагат електронно обучение и услуги и са осигурени с необходимите

50

квалифицирани академични преподаватели и експерти, технологична и
информационна инфраструктура, софтуер и литература.
Създаването на платформите за електронно обучение доведе до
трансформиране в електронни и достъпни в мрежата на значителна част от курсовете
в повечето български университети. С разпространението на технологиите за
синхронна комуникация (видеоконференции, стаи за разговори, форуми), на Web 2.0
(блогове, уики и пр.), а вече и на учене с мобилни технологии (m-learning),
дистанционното обучение все повече се доближава до характеристиките на
традиционното обучение, като възпроизвежда основните му характеристики, но от
разстояние.
Заключение
От гореизложеното следва, че дистанционното обучение е перспективна и
иновационна форма, която с повсеместното разпространение на компютърната
техника и развитието на информационните технологии получава изключително
развитие, както в рамките на класическото образование, така и като широко
достъпно допълнително образование, отговарящо на изискванията за пълно и
адекватно на изискванията на съвременното общество развитие на човешките
способности. Това води до сериозни изменения в съдържанието и технологиите на
образователния процес, в системата за взаимодействие между преподавателите и
обучаемите, стратегията на които трябва да бъде насочена преди всичко към
овладяване от личността на умения да работи в условията на глобализация и
многокултурност, ефективно да се справя със своите динамично развиващи се
професионални и житейски проблеми.
Литература:
1. Carnevale D., New broadcasts will offer 24-hour training for teachers // The
chronicle of higher education, N.Y., 1999, November 2, № 14.
2. Gabi G., Financing on МВА // Business Central Europe, Vienna, 1999, № 10.
3. Jachik S., Historians Differ on Impact of Distance Education in Their Discipline
// The Chronicle of Higher Education, 2000, № 20, January..
4. Leibowitz W., Law professors Told to Expect Competition from Virtual
Learning // The Chronicle of Higher Education, 2000, № 20..
5. Like Many Other Colleges and Universities, John A. Logan College Entered the
Growing Field of Distance Education a Few Years Ago // The chronicle of higher
education, 2000, February, № 23..
6. Richardson J., Morgan A., Woodley A., Approaches to studying in distance
education // Higher Education, 1999, № 1.
7. Sevell J., Designing an Internet Course for Collaborative Learning // Georgia
College & State University, 1998, URL: http://gateach.gac.peachnet.edu/homepage/
jsweeney.htm.
8. Trinkle D., Distance education: a means to an end. No more, no less // The
Chronicle of higher education, 1999, № 48..

51

CREATING EFFECTIVE TEACHING ENVIRONMENT AS A KEY TO
ECONOMIC GROWTH
Dragomir Tzukev
Varna University of Management
Abstract. The report focuses on the crucial role of education in developing
quality human resources, and in this respect the leading principles that teachers should
follow in their profession. While using some empiric data from Education and
Economic Growth by Philip Stevens and Martin Weale, most principles or benchmarks
which the author of the paper has developed are the result of over 30 years of hands –
on teaching in his home country and abroad, rather than of scholastic scientific
research. Furthermore, they ensue from the interaction with participants in the learning
process of different ages, social, national and ethnic groups and communities. While
some of those rules focus on purely human relationships between a teacher and a
student, others focus more on the social environment in which these relationships
occur. They might be difficult to be completely followed by common teachers due to
circumstances resulting from national educational systems and social environment. Yet
the efforts are well worth, since they enhance our effectiveness as teachers and
educators, and also justify social pro-activeness, which is inseparable from the
characteristics of effective teachers by definition.
Keywords: teaching environment; effectiveness; economic growth rate;
education.
1. Introduction
Effectiveness is important to all human activities. Managers look for effective
employees in all fields or professions, and market economies encourage higher
efficiency by implementing financial incentives and fringe benefits. To be successful in
your scope of expertise means above all to be effective. However, efficiency in
teaching is instrumental, because educational systems literally create all professions.
To put it briefly, if you want to have successful and effective doctors, lawyers,
workers, or politicians, just to name a few, you just need to have successful teachers
who work for an efficient educational system. One doesn‘t need profound knowledge
of history to realize that teaching and studying have pertained to all activities since the
very onset of human civilization. Practical, survival and everyday skills were simply
transferred from one generation to another through fathers, mothers, or older relatives
to their offspring. Once the process was channeled and institutionalized in educational
systems consisting of schools and universities, the headway of social and economic
enhancement has been tremendously sped up. As complex as it may seem, the
European Renaissance in 14th and 15th century AD, was nothing but an intense growth
of cultural and scientific awareness, followed by the Great Geographic Discoveries.
The Industrial revolution of 19th century AD was preceded by the Century of
Enlightenment. In the author‘s home country, Bulgaria, the adoption of the Cyrillic
alphabet at the end of 9th century AD, predates the Golden Age of Simeon the Great.
These are just a few examples to prove that there is a distinct pattern correlation in
terms of cause and effect between education and economic growth and social
52

advancement. Nevertheless, it is extremely difficult to find too many categorical
research papers on the link between economic growth and education. Unfortunately,
there is also a limitation on dependable data resources prior to 19th century. Philip
Stevens and Martin Weale (2010) focus mostly on the early 20th century data in UK in
an attempt to prove the connection between education and economic growth. In figure
1 they plot the GDP per capita in 1913 against the primary school enrolment rates of
1882. It is obvious that high levels of GDP are somehow correlated to high levels of
school enrolment some three decades earlier. It looks like the UK is an exception, but
its relatively high level of GDP against its school enrolment might be contributed to the
complexity of the UK colonial system.

Fig.1. Primary School Enrolment Rate (per 10000 population) in 1882
(Stevens and Weale, 2003)
Anyway, after applying panel modeling analysis of further economic data
derived from numerous countries they admit that there could have been some selection
bias and they are not completely satisfied with the result of their study despite the fact
that there is some evidence to support the correlation between education and economic
growth. Furthermore, Hanushek and Wosmann (2010) are more definitive in spelling
out the case of education being related to economic growth. They draw the reader‘s
attention to the fact that most empirical data measure the quantity of schooling, but not
the quality or the contents of it. Admitting some discrepancies due to measurement
problems, they provide an effective data simulation where they show that the more
aggressive the educational reforms are, the more attainable the economic growth will
be. Figure 2 displays the long-run impacts of educational reforms. Over a 75-year
horizon, a 20-year reform would boost the GDP by 36% higher compared to
educational policies without any changes.
53

Fig. 2. Simulation of the impact on GDP by implementing three potential policy
approaches (Hanushek and Woesmann, 2010)
2. Findings
2.1. The behaviorist aspect of education: an important consideration
In addition, there is one more consideration that needs a further research. So far,
all studies have only accounted for the empiric data related to the quantity of schooling
(school admission and years of study), as well as countries‘ budget spending. They only
focus on the academic side of education in terms of acquiring knowledge and skills. The
truth of the matter is that by the 19th and even early 20th century AD, most, if not all,
educational systems in Europe and USA were strongly influenced by religion and religious
institutions with some schools even run by various churches. Thus they were not only
meant to provide knowledge and literacy, but also instill moral values and shape students‘
characters. However, with the secularization of education throughout 20th century, schools
lost to a large extent their behaviorist role. Besides, one would easily agree, that national
economies and communities need even more good citizens with characters and integrity,
rather than just workers with good skills or knowledgeable experts. Good citizenship and
integrity are presumably more consequential to the social betterment. Therefore,
apparently, the behaviorist side of contemporary secular educational systems is yet to be
explored and there is a large analytical scope for educators, sociologists and statesmen.
2.2. The rationale of the economic growth
Essentially, all countries try to increase their GDP, since the national standards of
living are based upon it by far and large. The GDP respectively depends on the national
economic growth. But how to get a faster economic growth? In substance, there are three
components that determine it: natural resources (NR), capital resources (CR), and human
resources (HR).
Let‘s take a look at the natural resources. First of all, one cannot deny that they are
rather conservative figures; in particular they don‘t fluctuate considerably over a tangible
period of time. On the contrary, they might even decrease in the case of non-renewable
resources depending on the intensity of their processing and utilization. That is why, being
a relatively static component in the formation of the GDP, their dynamics depend on the
decisions and professional choices made by the HR.
To continue, the capital resources of a particular country are also a relatively
conservative factor as well, i.e. they don‘t change their quantity for a foreseeable period of
time (10-12 years). Specifically, the man-made assets, such as tools, equipment, facilities,

54

etc. wouldn‘t change noticeably for a particular period of time, unless dramatic economic
decisions have been made and steps undertook by the HR of that country.
The only dynamic and flexible component in the above-said interdependence is
definitely the Human Resources. There you can change substantially their quality and
subsequently their efficiency. The impact of those changes affects directly the CR and NR
and hence the national GDP. The question is: How do you change the quality of the human
resources? And the blatantly simple answer is: The only viable way to do it is through the
national education systems. Therefore, education is the fundamental and pivotal instrument
for economic growth and social enhancement (http://www.prosperity.com/#!/).
2.3. The case of Finland
The case of Finland in this respect is highly indicative. By the late 1960s, the
Finish economy had the structure and efficiency comparable to the Swedish economy from
1910. By the early 70s their educational system catered mostly for the needs of the
predominantly rural communities. Poverty was widespread, and many people were
immigrating in search for better living conditions. However, in the mid-70s there was a
political consensus to start a large comprehensive educational reform that in many experts‘
opinions lead to the current economic boom. Consequently, now Finland ranks among the
ten most prosperous countries in the world together with Norway, Sweden, Denmark, just
to name a few (Legatum Institute Prosperity Index, 2014). There was a notable increase in
the national budget on education, but strictly coupled with efficiency of its spending. The
paper‘s objective is far from introducing the Finnish educational reform in its complexity,
but it would be useful to highlight the main drivers of it: a focus on equity and well-being,
dealing with differences, funding efficiency, highly-valued and well-trained teachers, a
culture of trust, and sustainable leadership and political coherence. The two graphs
enclosed beneath are representative of the correlation between education and economy.
Conversely, in Bulgaria, politicians implemented purely economic measures in an attempt
to rectify the negative consequences of the planned economy while neglecting the
education, namely the quality of the human capital and its development. As a result, we
could clearly see on fig. 3, that in the 90s Bulgarian economic growth dived even lower,
and is still struggling with economic growth hovering around 1% yearly. On the other
hand, on fig. 4 one can observe the surge of economic growth in Finland following the
adoption of drastic educational reforms.

Fig. 3. Gross domestic product of Bulgaria
55

Fig. 4. Economic growth of Finland
(OECD Finland, 2012)
3. Recommendations of how to increase the individual teaching effectiveness
The author of the paper is definitely aware of the fact that in order to apply the
above-mentioned concept you need more than the individual willingness of teachers and
school staffs. Indisputably a simple educational reform would not suffice. What you need is
a thoroughly different strategy at the highest state level in terms of changing the common
understanding of how society works; you need dramatic change in the approach of how the
national budgets are generated and voted. Nevertheless, throughout the long teaching
career in Bulgaria and two American States (Washington and California) the author has
crafted a number of principles or rules in an attempt to increase the effectiveness of his
teaching even though he sometimes had to struggle against the circumstances. Here are the
factors, not necessarily in this order, which could improve dramatically the teaching
environment.
1. Be a caring and loving teacher. You can‘t teach your students if you don‘t care
about them, or even worse, experience negative feelings and emotions about them.
When you look at truly effective teachers, you will discover warm, loving and
lovable people.
2. Be a leader for your students, not an employee. A leader has a career; an employee
has a job. You can always fire an employee from his/her job, but you can‘t
possibly fire a leader from his/her career. What is more, being a leader, you are
bound to become a role model for your students, thus helping to develop their
characters and integrity.
3. The first days in a new class are critical. What you do on the first days will predetermine your success or failure as a teacher. Therefore, introduce your class
policy in terms of expectations, standards, grading approach, incentives or punitive
measures. This needs to be laid out on a piece of paper, and signed by the student,
a parent, and the teacher. As a result you have a sort of a three-lateral contract, and
you just need to be consistent in following it.

56

4. An efficient teacher doesn‘t cover section of a textbook, units or lessons. He/she
helps students achieve term or yearly standards accordingly. Don‘t say: ―Students,
today we are going to cover….‖ Instead say: ―Students, today we are going to
learn, achieve, accomplish.‖
5. An efficient teacher doesn‘t ―give‖ students grades; the students ―make‖ their
grades themselves. Your students need a clear road map how to succeed; therefore
your grading policy must be based on full objectivity and limpidity.
6. Teach ―inside‖ your subject, not ―outside‖. Some teachers embrace explanatory
approaches when teaching, i.e.: ―This is how we form present perfect tense: You
conjugate the verb to have and then add the past participle.‖ Effective teachers
teach inside their subjects by visualization and problem-solving cases. If you want
to become a good driver you need your instructor to put you in real-life situations,
don‘t you? You may have learnt perfectly the traffic code and the functions of the
car theoretically, but it doesn‘t make you a driver yet, does it?
7. If some students have failed, we have failed them. An efficient teacher sticks to the
rule: ―No students left behind‖. By individualizing and diversifying our
approaches we need to find a way to help students achieve the standards. Effective
teachers believe that all of their students will succeed.
4. Conclusion
In conclusion, it should be reiterated that the link between economy and education
is to be further researched especially in the field of the behaviorist contribution of
education to the society. With the dwindling role of religions and the subsequent
secularization of the social environment, educational systems seem to be the only vehicle to
propagate and implant the moral values and norms in society. Nonetheless, the
contemporary post-war history of the world has demonstrated that the more countries spend
on education, the more prosperous they are expected to be. This trend has been made
visible through the examples of European countries such as Finland and Ireland; Asian
countries, such as Japan and South Korea. Besides, the budgetary spending needs to be
coupled with accountability and efficiency. It is also noted that our individual intake as
educators is often insufficient for achieving complete efficiency. However, by
implementing and following a number of standards, not only do we increase our
effectiveness as educators, but also stand out as leaders and factors in an ever-changing
society.
References:
1. Hanushek, E., L. Woesmann (2010) Education and Economic Growth. Penelope
Peterson, Eva Baker, Barry McGaw, (Editors), International Encyclopedia of Education.
Volume 2, pp. 245-252. Oxford: Elsevier.
2. OECD, Finland (2012) A Non-competitive Education for a Competitive Economy
3. Stevens, P., M. Weale (2003) Education and Economic Growth. National Institute of
Economic and Social Research. London
4. http://www.prosperity.com/#!/
5. http://tradingeconomics.com/world bank group

57

ОБУЧЕНИЕТО ПО ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВО В СРЕДНОТО
ОБРАЗОВАНИЕ – ИНВЕСТИЦИЯ В РЕАЛНИЯ БИЗНЕС
Галина Вълкова Попова
СОУ „Йордан Йовков“, гр. Кърджали
ENTREPRENEURSHIP TRAINING IN SECONDARY EDUCATION INVESTMENT IN REAL BUSINESS
Galina Valkova Popova
High School „Yordan Yovkov“, Kardzhali
Резюме. Обучението предлага обединяващо пространство за деца от
различни социални и етнически общности. Дейността е съсредоточена върху
развитие на икономиката на предприемаческото знание като инвестиция в реалния
бизнес. Целта е да се провокира развитието на предприемачески умения и
компетентности на учениците. Акцентът в обучението е развитие не само на
когнитивните способности на учениците, но и на техните множествени
интелигентности. Благодарение на предприемаческото обучение у децата се
развива креативно мислене, култивира се чувство за екипна принадлежност и
умения за работа в екип, развива се емоционална интелигентност.Обучението
провокира младите предприемачи да търсят ефективни пътища към собственото си
професионално развитие, усъвършенстване и израстване.
Ключови думи: предприемаческо знание, реален бизнес, когнетивни
способности, множествени интелигентности, работа в екип, професионално
развитие
Abstract. The training provides space for uniting children from different social
and ethnic communities. The activity is focused on the economic development of
entrepreneurial knowledge as an investment in the real business. The aim is to provoke
the perfection of the students‘ entrepreneurial skills and competencies. The emphasis in
the training is not only to improve the students‘ cognitive abilities, but also their multiple
intelligences. Thanks to the entrepreneurial education children develop their creative
thinking, cultivate a sense of teamwork belonging and skills to work in a team, unfold
their emotional intelligence. The training provokes young entrepreneurs to seek effective
ways to their own professional development, improvement and growth.
Keywords: entrepreneurial knowledge, real business, cognitive abilities, multiple
intelligences, teamwork, professional development
1.Въведение
В доклада се изяснява стратегическото мястото на обучението по
предприемачество като стимул за развитие на системата на средното образование
и успешна инвестиция в реалния бизнес. Инвестирането в предприемаческо
образование за развитие на умения и компетентности е от съществено значение за
насърчаване на конкурентоспособността: доколко България ще съумее да постигне
58

по-добра производителност, ще зависи от предприемаческите уменията, с които
разполага. В дългосрочен план чрез обучението по предприемачество в средното
образование може да се даде важен тласък на иновациите и растежа,
производството може да се изведе на преден план във веригата за създаване на
стойност, може да се улесни съсредоточаването на висококвалифицирани кадри в
българската икономика и така да се оформи бъдещият пазар на труда. През
последните десет години предлагането на висококвалифицирана работна ръка в
Европейския съюз значително нарастна. Това изправя България пред изпитание.
Отмина времето, когато източник на конкуренция бяха главно държавите, в които
преобладаваше нискоквалифицираният труд. Сега в световен мащаб се предлагат
висококачествено образование и квалификации и България трябва да отговори на
предизвикателството.
Българските системи за образование и обучение все още не могат да
осигурят необходимите умения, които се търсят на пазара на труда. Необходимо е
по-активно сътрудничество с бизнеса и работодателите, за да могат знанията в
максимална степен да се приближат до реалната работна среда. Това разминаване
в равнището на уменията буди все по-голяма загриженост за
конкурентоспособността на българската икономика.
За да може до 2020 г. работните места да се увеличат с 20 %, е нужно повисоко равнище на квалификация. За да се отговори на това търсене, са
необходими по-високи стандарти на образование и по-добри учебни резултати, а
младите хора трябва да бъдат насърчавани да развиват умения, които да им дадат
възможност да бъдат предприемчиви и да се адаптират по-лесно към промените
на пазара на труда, които неизбежно и все по-често ще ги съпътстват в
професионалния им път.
Българските училища следва да насърчават предприемаческите умения още
в рамките на основното образование, като въвеждат нови и творчески методи на
преподаване и обучение, а при преминаването от средно към висше образование е
необходимо все повече да се акцентира върху възможностите за създаване на
собствено предприятие като начин за професионална реализация. Придобиването
на практически опит в реални условия трябва да бъде застъпено на много широка
основа във всички дисциплини и на всички нива на средното образованието чрез
подход, който стимулира решаването на проблеми и прави връзка с
предприемачеството в самия процес на обучението. Важно е да се измерва
въздействието, постигнато в резултат на тези усилия, за да се съдейства на
българския бизнес.
2. Изложение
Предприемаческите умения са огромен пропуск на модерната
образователна система. Парадоксът, който се наблюдава в много европейски
страни днес е, че високо образовани млади хора остават извън трудовия пазар.
Затова часовете по предприемачество за мен са предизвикателство. Решаването на
различните предприемачески казуси базирам на възможностите учениците да
предпримат адекватни, креативни и нестандартни действия. Съсредоточавам
усилията си основно върху изграждането на универсални умения.В модерните,
основани на знанието икономики се търсят хора с висока квалификация, която
59

отговаря на нуждите. Универсалните умения, като критичното мислене,
инициативността, способността за решаване на проблеми и за работа в дух на
сътрудничество, осигуряват необходимата подготовка за различни професионални
пътища, които днес са и разнообразни, и непредвидими, но предприемачески
обосновани.
В обучението по предприемачество насочвам вниманието на учениците найвече към изграждане на предприемачески умения, тъй като те не само способстват
за създаването на успешен бизнес, но и повишават пригодността за заетост на
младите хора.
В преподавателската си работа и като национален консултант по
предприемачество съм определила конкретни инструменти, чрез които да се
направи оценка на напредъка и да се онагледи степента на усвоените
предприемачески умения. На равнището на средното образование напредъкът
може да бъде поощрен посредством рамка за самооценка, разработена съвместно с
работодателските организации, която ще направлява и ще насърчава развитието
на образователните институции в сферата на предприемачеството на всички нива,
включително в училищата. В целия ЕС чрез предприемаческото обучение се
реформират и рационализират учебните програми в средното образование. В
българската образователна среда това може да се постигне чрез: насърчаване на
отворено и гъвкаво обучение; подобряване на учебните резултати чрез екипната
оценката на признаването; стартиране на успешен бизнес с предприемачески
постижения в обучението.
Макар че подходът, основан на учебните резултати, вече се е утвърдил като
структуроопределящ елемент в Европейската квалификационна рамка, както и в
квалификационните рамки на национално равнище, този съществен преход все
още не е осъществен изцяло в българското средно образование по отношение на
предприемаческото преподаването и оценяването.
Работя в посока за осъзнаване на необходимостта за утвърждаване на
изключително важната роля на оценяването.Показателите, по които се прави
оценката, често предопределят какво се цени и какво се преподава. Постигането
на неформално оценяване в часовете по предприемачество е предизвикателство за
мен и роля, която постигам като консултант и модератор на екипни разработки.
При ключовите компетентности, голямото влияние на оценяването трябва да бъде
поставено в конкретни рамки, така че предприемаческите компетентностите да се
определят въз основа на съответни учебни резултати и да залегнат в тестовете и
изпитите, чийто обхват следва да бъде разширен. Необходимо е по-широко да се
използва оценяването с образователна цел, при което стремежът е да се
подпомогнат учащите в ежедневния процес на усвояването на предприемачески
знания и умения.
Налага се учителят да се справя с бързо променящи се
изисквания.Качественото преподаване и добре подготвените преподаватели могат
да помогнат на обучаващите се да развият необходимите предприемачески
компетентности за глобализиращия се пазар на труда чрез непрекъснато
усъвършенстване на уменията.
Считам, че са необходими решителни действия в подкрепа на нови подходи
за преподаване и усвояване на знания. Учебните програми, особено в областта на
60

Предприемачеството, следва да бъдат съобразени в по-голяма степен с
изискванията на работното място чрез постоянно сътрудничество с бизнеса.
Инвестициите в предприемаческото образованието и обучението са въпрос, който
предизвиква всеобща загриженост поради първостепенното им значение за
постигането на по-добра производителност и икономически растеж. Основният
фактор за по-добра възвращаемост на инвестициите в образованието и обучението
е подобряване на качеството на преподаването и предотвратяване на слабата
успеваемост в обучението. Това може да се постигне чрез прилагането на модели
за споделяне на разходите между различните партньори в образователния процес
— държавата, предприятията, отделни лица, фондации и асоциации на
възпитаниците на учебните заведения — при които публичните инвестиции
действат като механизъм за привличане на съответно съфинансиране от страна на
частния сектор. Основната цел трябва да бъде оптимална ефективност на
инвестициите на всички равнища на образованието.
Един от приоритетите за по-ефективно използване на средствата следва да
бъде образованието по предприемачество в средните училища. От моя
професионален опит считам, че предоставянето на висококачествено и
икономически достъпно образование още от ранна детска възраст дава своите
резултати, по-специално за групите в неравностойно социално положение.
Партньорствата са важен фактор за успеха на предприемаческото обучение
в средното образование. Ако получат енергична подкрепа, партньорствата могат
да се превърнат в платформа за насърчаване на „правилните― предприемачески
компетентности. Партньорствата между публични и частни институции не са само
източник на финансиране за средното образованието, те дават възможност за
взаимно обогатяване чрез знания и опит, за съвместно разработване на политики,
както и за тяхното прилагане в реална бизнес среда. Подходът на партньорството
е решаващ фактор за успеха на схемата за гаранции за младежка заетост.
Приоритетите пред българското средно образование трябва да са в посока:
насърчаване на високите постижения в областта на предприемаческото обучение;
подобряване на резултатите на обучаващите се от групи, които са изложени на
голям риск от преждевременно напускане на училище и ниска степен на
усвояване на основни предприемачески умения; ефективно предоставяне на
универсални умения за по-добра пригодност за заетост, като предприемачество и
инициативност; адекватна оценка на равнищата на компетентност; засилено
използване на ИКТ в учебния процес и осигуряване на достъп до
висококачествени образователни ресурси със свободен достъп (ОРСД);
преразглеждане и затвърждаване на професионалния профил на упражняващите
преподавателски професии; въвеждане и гарантиране на професионалното
развитие на преподавателите въз основа на ясно определени предприемачески
компетентности; повишаване на уменията на учителите за работа с
предприемачески програми и партнъорства.
В началото на своето обучение предоставям възможност всички участници
да споделят какво е за тях предприемачеството, през какви предизвикателства са
готови да преминат, какви преживяния очакват.
Следващият етап от обучението (отворен за гости) продължава с оживени и
интересни дускусии, с открити уроци и публични защити на реализирани проекти.
61

Аудиторията, състояща се от ученици, преподаватели и представители на бизнеса,
се разделя на екипи. Участниците във всяка група трябва да „влязат― в нейната
роля, да дефинират проблемите, да предложат конкретни решения как да се
подобри връзката между младите хора, бизнеса и образованието.
Решенията: наличие на програми за кариерно ориентиране и менторство,
чрез които да се споделят добрите практики. Бизнесът не трябва да очаква от
образованието да произвежда кадри, за това би могло да съдейства неформалното
предприемаческо учене.
Бизнесът дефинира следните проблеми и решения:
- Кадрите нямат стаж. Решението: Стимулиране на фирмите да наемат повече
стажанти.
- Липса на достатъчно извънкласни дейности за средното образование. Едно от
решенията тук беше да се намали легалният праг за започване на работа.
- Не се стимулира развитието на личностни качества като творчество, критично
мислене, силна аргументация в различни ситуации. Решение: Да се дават реални
бизнес казуси на ученици, които да намират решения. Това да бъде заплатено.
- Лиспва едно място, на което да се открива информация за предприемачески
инициативи. Решение: Повече млади хора да участват в медиите с предавания.
- Ограничени стимули за младите учители. Решение: Да има стипендии за млади
учители- предприемачи, които постигат високи резултати с учениците си;
талантите, които се образоват, след това да бъдат учители на „следващите―.
След представянето на всеки един от екипите провеждаме нетуъркинг.
Всички общуват оживено и вдъхновено!
Основният извод е, че обучението по предприемачество акцентира върху
значимостта на екипа и умението да бъдеш екипен играч. Правим всичко чрез
включванито в различни социалнозначими инициативи, открити уроци и
представления, в които всеки трябва сам да определи своята роля в екипа.
Характерът, креативността и смелостта за ключови предприемачески
компетентности. Всеки един от участниците, влага сърце, време, усилия,
посвещение, за да се превърне в реалност предприемаческата идеята.Съвместно с
родителската общност, неправителствени организации и бизнеса финализирахме
успешно следните проекти: „Предприемчивият дух на българина в борбата му за
национална независимост‖. Предприемачите от СОУ „Йордан Йовков‖ се
включиха в инициативата на БНТ „Васил Левски -140 години жива идея за
Свобода … напиши своята страница‖; „Измерения на предприемчивостта чрез
героизма и храбростта‖, посветен на борбите и войните на България за
национално освобождение и обединение: Априлското въстание, Руско-турската
освободителна война, Балканската война, Първата световна война; „Уроци по
предприемачество за малки и големи‖, чрез използване на неформаления подход
„ученици учат ученици‖, по повод Седмицата на предприемачеството. Принцип
на работа „Учене чрез практика― и търсейки ефекта на възпитание в социално
предприемачество, учениците представиха един пример за иновация и
интерактивност в учебната работа; „Гергьовден – нашият общ празник‖, посветен
на съхраняването на традициите и обичаите на различните етноси по нашите земи.
Той беше достойно оценен в инициативата на Джуниър Ачийвмънт България
62

„Бизнес предизвикателство 2014; „Предприемачеството по нашите земи през
погледа на Йовковите герои―.
Най-хубавата новина е, че нищо не свършва дотук! Следващата учебна
година предстоят нови проекти. Създаването на социално отговорни
предприемачи е предизвикателството, което екипът на нашето учелище отправи
към всички обучавани ученици, защото най-важната и голяма цел, без която
всичко останало няма да е със същата стойност, е създаването на предприемаческа
общност, която да споделя опит, да се изграждат взаимоотношения и
вдъхновението да е двигател, който води към нови върхове.
Чрез навлизането на предприемачеството в училище би могло да се
постигне по-висока ефективност в образователно-възпитателния процес и да се
гарантират оптимални резултати. Ролята на учителя като насочващ ръководител
ще помогне на учениците да придобият знания и опит за ранно кариерно
ориентиране и развитие.
Влизайки в ролята именно на такъв учител, смятам, че ще спомогна
иновациите в образованието да се превърнат в движеща сила на растежа и
предпоставка бизнесът, училищната общност и държавата да се обединят около
целенасочена програма за иновации в приоритетните области на икономиката.
3. Заключение
Дошло е време предприемаческата иновация да седне на ученическата
скамейка!
Възрастта, за която е вярно това съждение, е „седнала‖ на ученическата
скамейка, „попива‖ знания в огромно количество, които напират за своята реализация.
Реализация, която може да се случи чрез инвестиране в практическото развитие на
бъдещото поколение от млади бизнес лидери. Целта е да се подобри качеството на
обучението в дух на предприемачество в българското училище, като традиционното
обучение в класната стая се комбинира с опита от реалният свят на бизнеса.
Инвестициите в предприемаческо образованието имат висока възвращаемост в
дългосрочен план и на тях трябва да се обърне специално внимание.
Обучението по предприемачество учи младите хора как да стартират бизнес,
как да го развиват, как да го управляват и да продават успешно. Използват се
интерактивни методи на преподаване и преживявания, които несъмнено остават
трайна следа у всички младежи. Очакванията ми са за интересни и вдъхновяващи
бизнес решения, много нови идеи и реално стартирали бизнеси в края на обучението!
Не отричам теорията, защото практическата насоченост стъпва на нея, но когато човек
е вдъхновен „да бъде―, той ще извърви всички стъпки, „за да стане―. Безценно
инвестирано време, уникален опит, взаимоотношения с перспектива! Чувствам се
вдъхновена! Да работя с толкова млади, будни, активни, креативни хара, тръгнали да
променят света, надскачайки себе си, ставайки пример за хората около тях. Това е
страхотно!
Средното образование никога вече няма да бъде същото, защото промяната вече
се случва. Живеем във времена, в който имаме възможност да сме част от
трансформацията и промяната на модела на образование, което ме мотивира да правя
това, с което съм се захванала.
Правя опити да променя системата, ако успея ще съм създала пример! Това е
моята визия и мотивация за работа, да създавам ядра на промяна и добри практики,
които променят средата и хората.
63

ВТОРА СЕСИЯ
РАЗВИТИЕ НА ПРОСТРАНСТВЕНИТЕ ПРЕДСТАВИ НА
УЧЕНИЦИТЕ ОТ НАЧАЛНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ В
ОБУЧЕНИЕТО ПО ДОМАШЕН БИТ И ТЕХНИКА
проф., д.п.н. Георги Иванов, Ангелина Калинова
Тракийски университет, гр. Стара Загора
DEVELOPMENT OF SPATIAL PRESENTED TO STUDENTS OF
PRIMARY SCHOOL AGE IN TEACHING HOUSEHOLD AND
DOMESTIC APPLIANCES
Prof. Georgi Ivanov, Dr., Angelina Kalinova
Trakia University, Stara Zagora
Резюме. В статията разглеждаме проблема за развитието на
пространствените представи на учениците от начална училищна възраст в
обучението по домашен бит и техника. Представяме педагогически подход за
развитие на пространствените представи на учениците чрез изработване на
изделия от плосък листов материал, като се използват различни варианти на
ориентировъчната основа не дейността.
Ключови думи: пространствени представи, технологично обучение,
ориентировъчна основа на дейността
Abstract. This study examines the problem of the development of spatial present
pupils of primary school age in the teaching of home life and equipment. The study is
the pedagogical approach for the development of spatial presented to students in the
preparation of products from flat sheet material (paper and cardboard) using variations
indicative basis for the action.
Keywords: spatial concepts, technological training, indicative basis of the action.
В психологическата и педагогическа наука са утвърдени теоретични
постановки, съгласно които се доказва, че развитието на детето се осъществява в
дейността – чрез неговото активно участие в нея. Педагогически правилно
организираната дейност способства за развитието на детето и за формиране на
такива особено значими качества като воля, любознателност, потребности,
интереси и други. Съдържанието, организацията и мотивите на дейността
определят темпа и дълбочината на психическо развитие на детето. Извън
дейността няма развитие.
Изследователите на интелекта са единодушни, че в основата на развитие
на интелекта на човека стои развитието на сензомоториката. По-нататък
развитието на интелекта на всички индивиди тръгва по автономни пътища. Това
твърдeние е в съответствие с конструктивисткия подход. Една от основните му
тези е, че познавателните схеми у хората са твърде различни. Това означава, че в
обучението трябва да се търсят различни пътища за постигане на едни и същи
64

резултати. Широка гражданственост е получил изразът, че „всеки е
индивидуално умен‖. В потвърждение на това са изследванията на Блум, в които
той доказва, че „4 годишните деца могат 40%, 8 годишните могат 80% от това,
което могат 12 годишните деца" (Bloom, 1956.)
В разработката се разглежда проблемът за развитие на пространствените
представи на учениците от начална училищна възраст в обучението по домашен
бит и техника.
Предмет на изследването е педагогическият подход за развитие на
пространствените представи на учениците при изработване на изделия от плосък
листов материал (хартия и картон) като се използват различни варианти за
ориентировъчна основа на действието.
В хода на изследователската работа се ръководим от предположението,
че развитието на пространствените представи е елемент от процеса на
цялостното изграждане на личността на детето. В интелектуален план
пространствените представи спомагат за развитието на пространственото
мислене, тъй като при формирането им се използват процесите на анализ,
систематизация и синтез на пространствените представи. Формирайки навици за
мислене, те помагат ученика не само за решаването на задачи в обучението, но и
за цялостната му бъдеща дейност. Пространствените представи имат значение и
за развитие на някои висши психически функции. Те са необходими и в
ежедневната дейност на човек за ориентиране при придвижването и адаптацията
му, необходими са на малките ученици и за по-нататъшната им учебна дейност
по всички учебни дисциплини.
В разработката използваме израза „развитие на пространствените
представи―, тъй като считаме, че в предучилищна възраст се поставено началото
на системното им формиране. В начална училищна степен процесът на развитие
на пространствените представи се свързва с понятието „пространствена
компетентност―. Тя включва много и разнородни елементи – възприемане и
различаване на формата, големината и разположението на обекти; взаимно
разположение и пространствените им отношения; възприемане на дълбочината
на пространството; възприемане, ориентиране и придвижване в основните
направления и посоки на пространството; използване на словесна система за
обозначаване на пространствените отношения; направления и посоки.
Анализиран от методическа гледна точка процесът на развитие на
пространствените представи в обучението по домашен бит и техника е
противоречив. Това се обуславя от факта, че от геометрична гледна точка
двумерното пространство е по-лесно за описание и за ориентировка в него, но от
психологическа – учениците по-лесно се ориентират в тримерното пространство.
Това е така, защото човекът възприема реалният свят, в който живее, в три
измерения – дължина, широчина и височина. От раждането си детето попада в
тримерното пространство и, макар и неосъзнато, започва ориентирането си в
него. Двумерното пространство е абстрактно, отделено от тримерното, отделено
от тялото на детето. Този преход между тримерно и двумерно пространство се
осъществява бавно и налага целенасочена и системна работа за осъществяването
му. (Витанова, Н., 1992г).
65

Противоречивостта на процеса на развитие на пространствените
представи ни дава основание да предложим методически решения, при които
става съчетание на работата с тримерни и двумерни предмети. В началото
учениците оперират с обемни предмети, а след това - с двумерни. Приемаме с
условност разграничаването на тримерните от двумерните предмети, защото
всички материали, които използват учениците са обемни – хартията е плосък
листов материал с характерните дължина, широчина и много малка височина
(дебелината на листа). Представени в хронологичен ред дейностите за развитие
на пространствените представи са свързани с изработване на обемни изделия,
съставните части на които са обемни и изделия – съставните части на които се
получават от един формат чрез поредица от различни видове прегъвания и
сгъвания.
Докато за използването на обемни изделия за развитие ва
пространствените представи в методически план са направени множество
изследвания, за използването на изделия съставните части, на които се получават
от един формат чрез поредица от различни видове сгъвания, не са ни известни
публикации.
Представените по-долу образци на изделия, съставните части на които се
получават от един формат чрез поредица от различни видове сгъвания, са
определени на основата на извършената от нас изследователска работа. В
резултат от нея извеждаме изисквания за използване на плоския листов материал
(хартията и картона) като средство за изработване на изделия, подпомагащи
процеса на развитие на пространствените представи. Тези изисквания са:
- Първо. Изработването на изделията да е съобразено с ориентировъчната
основа на действието – ориентиране в начина на изпълнение на действието или
операцията на основата на: пълна информация - пълна ориентировъчна основа;
непълна информация - непълна ориентировъчна основа и липсваща информация
за ориентиране – без предварително изяснена ориентировъчна основа на
действието. Под ориентировъчна основа на действието разбираме психически
механизъм за регулиране на изпълнителски и контролни операции, система от
условия, върху които субектът реално се опира при извършване на определено
действие. Ориентировъчната основа на действието може да съвпада и да не
съвпада с обективно необходимата и да бъде пълна и непълна, частична. (Десев,
2008.);
- Второ. Изработването на изделията да предполага осмисляне на
взаимното разположение и на пространствените отношения на частите, които се
получават от лист с определена форма – изходен формат (квадрат или
правоъгълник);
- Трето. Изработването на изделията да предполага ориентиране в
дълбочината на пространството като се използват различни видове външни и
вътрешни (скрити) прегъвания и сгъвания;
- Четвърто. Ориентирането в посоката на придвижване при изработване
на изделието да става на основата на осъзнаване посоките в пространството и на
посоките, спрямо определена част;
66

- Пето. Ориентирането първо да се осъществява с помощта на нагледни
опори (макетно табло), а на по-късен етап чрез използване на словесна система за
обозначаване на пространствените отношения, направления и посоки (на
основата на познавателния и практическия опит на учениците и сходство с
познати форми);
- Шесто. Да се осъществява плавен преход от дейност с пълна
ориентировъчна основа на всяко действие към дейност с непълна
ориентировъчна основа на някои действия.
Типичен пример за изработване на изделие, чрез използване на пълна
ориентировъчна основа на действието, е симетричното прегъване на правоъгълен
лист хартия, при което съвпадат и ъглите, и страните на изходния формат. (фиг.
1.)

Фиг. 1. Изделия – покана, картичка, знаменце
Друг пример за изработване на изделие на базата на пълна
ориентировъчна основа на действието е последователно сгъване, при което също
съвпадат страни и ъгли на изходния формат - правоъгълник. (фиг. 2.)

Фиг. 2. Изделие – гирлянди
Пример за изработване на изделие, при което в ориентировъчната основа
на действието се включва посоката за изпълнението му - външно и вътрешно
прегъване. (фиг. 3.)

67

Фиг. 3. Изделие – картичка „Жабка―
Пример за изработване на изделия, при които в ориентировъчната основа
се включва и допълнителен ориентир за мястото на изрязване. Този ориентир
може да е предварително очертана линия или получен ръб чрез симетрично
сгъване. Ръбът е ориентир за мястото на изрязването. (фиг. 4., 5., 6. и 7.)

Фиг. 4. Изделие – модел на калинка

Фиг. 5. Изделие – кошничка за Великденско яйце

68

Фиг. 6. Изделие – картичка „Пиленце―

Фиг. 7. Изделие – модел на щъркел
Пример за изработване на изделие, при което ориентировъчната основа е
непълна е сгъването на самолет и на пеперуда. При изработването на тези
изделие са налице ориентири за мястото на сгъване, като се отчита докъде
достигат сгъваните елементи. Използват се и словесни указания за постигане на
форма на познати предмети, напр., „покрив на къщичка―, „лодка― и др..(фиг. 8 и
9).

Фиг. 8. Изделие – модел на самолет
69

Фиг. 9. Изделие – модел на пеперуда
Представените методически решения за развитие на пространствените
представи на учениците не са единствено възможните. Дори като примери могат да
се посочат много други изделия. В случая не това е важното. По-важно е да се
изгради система за подпомагане процеса на изграждане на пространствените
представи като се използват различни варианти на ориентировъчната основа на
действието. Тези варианти се обогатяват на базата на оперирането на учениците с
тримерни и с двумерни конструктивни материали. По такъв начин се благоприятства
не само по-доброто усвояване на съдържанието на технологичното обучение, но се
подпомага и усвояването на учебното съдържание и по другите учебни предмети,
подпомага се цялостното развитие личността на ученика.
Литература:
1. Витанова, Н., 1992г.
2. Витанов, Л. Г. Иванов. Домашен бит и техника за първи клас.
Просвета, С., 2002.
3. Витанов, Л. Г. Иванов. Домашен бит и техника за втори клас.
Просвета, С., 2003.
4. Витанов, Л. Г. Иванов. Домашен бит и техника за трети клас.
Просвета, С., 2004.
5. Витанов, Л. Г. Иванов. Домашен бит и техника за четвърти клас.
Просвета, С., 2005.
6. Десев, Л. Речник по психология, С., 2008.
7. Иванов, Г. Трудовите умения на малкия ученик. ИК „Кота―, Стара
Загора, 2009.
8. Иванов, Г. А. Калинова. Трансверсалните умения в технологичното
обучение. ИК „Кота―, Стара Загора, 2015.
9. Bloom, Benjamin. Taxonomy of Educational Objectives. Chicago, 1956.

70

CONTEMPORARY RESOURCES OF HUMAN POTENTIAL
DEVELOPMENT AND THE FORMATION OF PROFESSIONAL
COMPETENCE OF MODERN SPECIALIST
Prof. Svetlana Arkhipova, PhD.
Bogdan Khmelnitsky National University, Cherkassy, Ukraine
СОВРЕМЕННЫЕ РЕСУРСЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО
ПОТЕНЦИАЛА И ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА
проф., канд. пед. наук Светлана Архипова, Черкасский национальный
университет имени Богдана Хмельницкого, Украина
Abstract. The concept of human potential is considered in the article. The
pressing questions of the competence approach of vocational training of modern
specialists are analyzed. Basic megatrends of modern education and contradictions
existing in the system of specialists‘ professional preparation in higher educational
establishments are identified. Modern resources and algorithm of specialist
professional competence formation are presented. New accents of higher school
teachers‘ activity are indicated.
Keywords: human potential; competence approach; professional competence;
competence; contradictions in the system of vocational training; modern educational
technologies; principles of professional education.
Аннотация. В статье рассмотрено понятие человеческого потенциала.
Проанализированы актуальные вопросы компетентностного подхода к
профессиональной подготовке современных специалистов. Определены
основные мегатенденции современного образования и противоречия,
существующие в системе профессиональной подготовки специалистов в высших
учебных заведениях. Представлены современные ресурсы и алгоритм
формирования профессиональной компетентности специалиста. Указаны новые
акценты в деятельности преподавателей высшей школы.
Ключевые слова: человеческий потенциал; компетентностный подход;
профессиональная
компетентность;
противоречия
в
системе
профессиональной подготовки; принципы профессионального образования;
образовательные технологии.
Problem formulation
In recent years, the interest of our scientists to the problem of human potential
development has risen. This is connected primarily due to the difficult situation in our
country, the need to overcome the crisis and the transition to an innovation economy.
Scientists believe that human potential and its development will contribute to progress
in this direction. In this case, the human potential is considered as the set of all human
capabilities (or society in whole) which determines its productivity [1].
71

Considering the current resources of human development, scientists have
identified a number of blocks that contribute to sustainable economic development of
Ukraine (education, science, health care), which indicates the need to rethink education
policy as a whole (the modernization of the national education system) and its
individual components. In particular, it is the strategy of future professionals training
in the XXI century through the prism of sustainable development priorities of Ukraine
as a European state.
Analysis of recent research and publications. Works of national and foreign
researchers of vocational education such as A. Aleksyuk, S. Goncharenko, O.Grishina,
S. Zherardi, I. Ziaziun, N. Kuzmina, Yu. Kuliutkin, B.Teplov, N.Nichkalo, J. Raven, S.
Haminich, T. Shapovalova, L. Yankovskaya suggest that the main direction of
renovation of vocational education in the modern world is to find ways to provide
activity-positions in the educational process, which would facilitate the establishment
of experience systemic vision of professional activity, systemic action in it, new
challenges and tasks.
Professional training on competency-based approach considered in works of
N.Verkhoglyadova , A. Kibanov, G. Ibragimov, I. Ivanova, I. Zhuravleva, M. Lyle, E.
Leif, D. McConnell, E. Morgunov, P. Senge, L. Spencer, K. Sprude, J.Hodgkinson.
Analysis of these publications convinces us that the formation of professional
competence of modern specialist is rather complex scientific and practical task, which
is still not completely solved. It has determined the choice of the theme of our article,
in which the main directions in solving problems related to the modernization of
vocational education and formation of professional competence of the modern
professional will be reviewed.
Basic material. Among the basic requirements of the modernization of the
education system is the need to prepare a reliable and responsible professionals who
know their business, able to carry out targeted information retrieval quickly, to analyze
resources and to anticipate the situation, to apply professional knowledge in practice
correctly, to be ready to meet the new strategic and operational objectives, decision
innovation, the development of long-term effective business communications [10
S.120-125].
In recent years, changes in education take place in the context of global
educational trends, which are called "megatrends". These include: the mass character
of education and its continuity as a new quality; importance both for the individual and
for the requirements and expectations of society in terms of human capital
development; focus on the activation of cognitive activity; adaptation of the
educational process to the needs and requirements of the individual; orientation of
modern expert on self-development and self-improvement [6, p.3].
The formation of a man who deeply knows himself, possesses himself, selfdevelops and self-realizes in harmony with society is the main objective of vocational
education. Modernization of vocational education in our country involves the
development of personality and its individual features, abilities and interests
(A.Asmolov, Davydov, A.Matyushkin, L.Mitina, V.Rubtsov, D.Feldshteyn,
N.Chuprikova, D.Elkonin, I. Yakimanskaya). This implies the need for new
approaches to education, adequate individual, personal and subjective identity of each
student. In this case, the competence approach is seen as a response to the challenges
72

of our time and is an important step in solving the problem of professional competence
formation in all economic and social sectors [3 S.10-23].
Researches and teaching experience convince us that the educational process in
the modern higher educational establishments has a lot of possibilities for solving the
problems. However, these possibilities are not yet used to the full, that is proved by the
contradictions between: the objective needs of society in the professional competence
of experts, the unique requirements to their activities and the measure of scientific
development of formation of professional competence problems; existing practice of
professional training in the system of higher education and student-centered character
of the work with different objects; students realization of needs and importance of
professional competence of development and lack of experience and level of
development of their practical skills in the professional activity [5, s.3-4].
Eliminating the marked contradictions requires a rethinking of approaches to
modern specialists training.
The main trend of higher vocational schools at the present stage becomes
system design of developmental education as a specific learning environment of the
future expert of life that would set its development as a mobile human, competent and
capable of self-realization, creativity, orientation in difficult situations, effectively
solving practical tasks, and achieving their goals.
The main principles of vocational education in the context of social and
economic changes include:
- the principle of social and personal development (a new understanding of the
general culture of the expert in the information society as a combination of humanistic,
scientific and technological components, as a basis for the organization of personal,
professional and social life);
- the principle of cultural, historical and value development (integration of
cultural, historical and value-axiological phenomena, mastering of which will realize
the truth and values such as knowledge of nature, society, man and art);
- the principle of individual advancement: the implementation of integrative
and modular technology of education (natural learning, individual educational
technologies; mutual dialogue, personal training, positional training, etc.), which are
based on the normative (social) and individual unity that allows the individual to
construct individual educational routes) [2 S.68-73];
- the principle of competence approach (literacy and competence, flexibility,
development of general intellectual culture, orientation of future professionals on a
variety of professional and life situations, establishment of scientific basis in the
professional sector) [2, P.62].
One of the important landmarks of modern professional training, as noted by
G.Suhobskaya must be psychological restructuring of actions stereotype of a
personality, its thinking and mechanisms of self-realization, while stress is on the
importance of such factors of activation of subjective activity as:
- self-realization of the future expert as a person, as a subject of activity, as
individuals;
- involvement of the future specialist to the environment through the
"acceptance" of certain positions and roles, "the embodiment " of oneself, reality, and
so on;
73

- the evolution of the needs and requirements of the future expert in selfknowledge;
- the development of reflexive abilities that would allow a person to
megaposition output in relation to their own experience, understanding and realizing of
their professional growth;
- self-education as a person's ability to regulate its relations with the outside
world in the process of self-absorption of new knowledge [8, p.58].
The purpose of training of a modern specialist is defined as the expected result
- the formation of professional competence. In the context of higher education special
attention deserves the acquisition of future specialist`s professional competence, which
involves the possession of professional activities at a high level, the ability to design
their professional development. International Organization for Economic Cooperation
regards professional competence as the ability to meet the requirements or perform
tasks (activities), which consist of cognitive and non-cognitive components. In this
case, we understand professional competence as the integral characteristic that
determines the ability to solve professional problems and typical problems that arise in
real situations of professional work with knowledge, professional and life experiences,
values and dispositions. Competence is always manifested in the activities.
Professional competence according to O.Derkach and V.Zazykin is systemic
structural multilevel integrated personality and activity education, which enables the
expert to set and deal effectively with professional challenges and problems of
different difficulty levels in standard and non-standard situations; serves as an
important characteristic and necessary condition of professionalism, determines the
efficiency of professional activity and mediates its personal and professional
development; it is provided by the formation of a specific set of key, basic and special
competencies; includes certain types of expertise as structural components , and the
content and structural relationships are determined by the nature of the professional
activity, manifested in the professional experience; developed in the framework of
vocational education and professional activity [4, 9].
Existing criteria that indicate updating competencies as potential formations
and their transformation into competence are: the willingness to exercise competence
(motivational aspect); possession of the knowledge of the content of competence
(cognitive aspect); experience manifestations of competence in a variety of standard
and non-standard situations (behavioral aspect); relevant to the content of competence
and its application object (value-semantic aspect); emotional and volitional regulation
of the process and the result of manifestation of competence [4; 9, S.132-148].
Algorithm of contemporary specialist professional competence formation can
be represented as following: Stage 1 – profession-graphical description of the activities
of the official, fixing of target data, media content and specific conditions of work in
the organization. Stage 2 - analysis of the level of complexity, the identification of
qualitative characteristics of professional tasks in a particular activity. Stage 3 identification of factors, conditions and risk areas in the professional activity. Stage 4 assessment of the level of formation of professional competence of the expert. Stage 5
- the development of teaching and scientific maintenance of the formation of
professional competence [10, C.120-125].
74

The transition to the competence model of professional education requires
satisfaction of the new roles and responsibilities of high school teachers, the
permutation of accents in their activities is evident:
- if earlier the teacher acted as the director of the educational process, now the
directing is at the heart of educational material;
- if previously the teacher was responsible for the results of studies, now it is
predominantly determined by the student;
- earlier student's ability to work under the supervision of a teacher was
realized, and now it is the ability to work independently;
- as the basic of education strategy of training process design principle, which
can be realized through such strategies as practice-oriented modular training, training
by the method of case studies, as well as training on the basis of social interaction can
be distinguished.
The greatest influences on the level of professional competence have the
factors of the internal environment, "the quality of educational services", "strategic
resources" necessary for the development of professional competence and "social
partnership". The most important environmental factors include political, legal,
economic, technical, technological, socio-cultural, the effect of which is ambiguous.
The peculiarity of the professional activity of the modern university teacher is
that true essence, the purpose of the teacher are maintenance, support, maintenance.
To help each student to realize their own capabilities, to enter the world of culture of a
chosen profession, to find their path in life these are the parameters of the modern
teacher [7, s.43].
Formation of professional competence of future specialists takes place under
the conditions of cultural and educational environment in schools, which are the main
indicators of the humanistic attitude, creativity, psychological climate. This
environment includes the following components: spatial semantic component
(architecture structures institution interior characters, design offices); methodological
semantic component (curricula, programs, textbooks, manuals, guidelines, interactive,
traditional forms of organization of the educational process); communicative
organizational component (especially the subjects of the educational environment, their
values, communicative sphere, the presence of creative groups of teachers, initiative
groups among students, etc.). The main areas of teaching activities are self-knowledge,
self-development, self-improvement.
The Conclusion. This article does not cover all aspects of the problems of
human development, training and the formation of professional competence of experts
in the modern university, but only emphasizes the need for its further development, in
particular: the improvement of educational technologies and strategies in the activities
of academics, development of technologies for tracking individual educational route.
References:
1. Василенко Т. А. Современные проблемы развития человеческого потенциала в
России // Вестник Московского государственного гуманитарного университета
им.
М.А.
Шолохова:
История
и
политология.
2011.№3.С.URL:http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-problemy-razvitiyachelovecheskogo-potentsiala-v-rossii (дата обращения: 01.04.2015).
75

2. Десятов Т.М., Лещенко І.Т. Вища педагогічна освіта України в контексті
світових глобалізаційних поцесів: порівняльний аналіз/Монографія.-К.: Арт
Економі,2014.-152с.
3. Деркач А.А. Психолого-педагогические jоснования и средства оптимизации
личностно-профессионального развития сонкуретоспособного специалиста//
АКМЕОЛОГИЯ -2012- № 4 (44)-С.10-23.
4. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. Спб.: Питер.- 2008.- С.10-56. 5 .
5. Карпенко О.Г. Професійна підготовка майбутніх соціальних працівників в
умовах університетської освіти: науково-методичний та організаційнотехнологічний аспекти. Монографія /За ред..С.Я.Харченко. – Дрогобич: Коло,
2007.- 374с.
6.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Москва-Рига: НПЦ
―Эксперимент ‖, 1998. – 180с.
7. Модернизация педагогического образования //Информационный бюллетень
1(29) – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. – С.34 – 54.
8. Образование взрослых: социально-психологические проблемы. – СПб., 2009. –
190с.
9. Психолого-акмеологические технологии противодействия коррупции в
системе государственной службы: Учебное пособие/под ред. А.А. Деркача – М.:
РАГС, 2010. − С. 132-148.
10. Печѐнкин В.А. Алгоритм формирования антикорупционной компетентностив
системе государственной гражданской службы //АКМЕОЛОГИЯ- 2012- № 1 (41)
- C.120-125.
11. Професійна освіта: ціннісні орієнтації сучасності:зб.наук.праць/за
заг.ред.І.А.Зязюна.- К.,Харків:НТУ "ХПІ",2009.- 472 с.
12. Суртаева Н.Н. Гуманитарные технологии в современном образовательном
пространстве: монография /Н.Н.Суртаева - Омск: БОУДПО"ИРООО", 2009.С.68-73.

76

ПРОБЛЕМИ НА КАЧЕСТВОТО НА УЧИЛИЩНОТО
ОБРАЗОВАНИЕ, ПРЕДИЗВИКАНИ ОТ ПРОБЛЕМИ В НЕГОВОТО
УПРАВЛЕНИЕ
докторант Румяна Гьорева
ЮЗУ „Неофит Рилски“, град Благоевград
Резюме. Темата за качество на училищното образование в условията на
пазарно общество става все по-актуална. Качеството на образование е един от
факторите и показател за социалния и икономически напредък на една страна.
Докладът разглежда възможностите за интерпретиране на качеството на
училищното образование като динамична характеристика на управлението му.
Настоящият доклад представя опит за проучване мнението на училищни
организации, експерти и родители относно възможностите за повишаване
качеството на образование чрез осъществяване на контрол, който е насочен към
наблюдение, анализ, оценка, подпомагане и подкрепа.
Ключови думи: образование, качество, управление, контрол.
В съвременния глобализиращ се свят проблемите на качеството на
образованието са особено актуални. Възниква нова концепция за образование,
която дефинира нови образователни цели и политики. Концептуално ново е
разбирането за образованието като фактор на социалната и културната кохезия и
като икономически потенциал. Това разбиране произтича от стратегическата цел
на Европейския съюз – превръщане на европейската икономика в найконкурентноспособната и динамична икономика в света. Лисабонската стратегия
конкретизира тази цел като подобряване на качеството и ефективността на
образованието, осигуряване на всеобщ достъп и отваряне на образователните
системи към света.
В контекста на европейските цели от първостепенно значение е
полагането на национални образователни цели и формирането на съответни
политики. Условие за успешното им разработване и реализиране е актуализиране
на концепцията за качество и на системите за контрол и управление на
качеството, както и като цяло на образователната система. Т.е. между качеството
на образование и управлението на училищното образование съществува много
тясна връзка.
Основните цели при управлението на всяка организация, включително и
на образователните институции са постигане на целите на организацията и
удовлетвореност на потребителите от услугите, които тя предлага
(образователни услуги в сферата на образованието). Основни функции на
управлението в училищното образование са планиране (проектиране на желано
бъдещо състояние и набелязване на ефективни пътища за неговото постигане),
организиране (начин на действие за постигане на целите), ръководене
(насочване, направляване, водене на другите към постигане на целите), контрол
(получаване на обратна връзка за постигнане на целите), регулиране
(компенсиране или отстраняване влиянието на неблагоприятните фактори, които
пречат на постигане на целите).
77

Контролът е може би най-важната функция на системата за управление,
свързана с установяване поведението на системата, нейната възможност да се
развива в набелязани параметри. Чрез нея се осъществява ръководството на
организацията и се създават условия за постигане на предварително
набелязаните цели, проследяват се дейностите, за да се прецени дали те са
ефективни за постигане на желаното състояние, реализира се обратната връзка
между субекта и обекта на управление и разкриване на съответствието между
планираните цели и тяхното постигане с оглед коригиране на отклоненията при
необходимост. Т.е. процесът на контрол е един цикличен процес, който включва
установяване на стандарти, измерване на изпълнението на стандартите и
корекция на отклоненията (Фиг. 1).

Фиг. 1. Цикъл на контрола
В литературата се срещат различни класификации на функциите на
контрола. Анри Файол счита, че те са определяне на нормативи, надзор,
сравняване, коригиране на отклоненията, влияние върху бъдещите решения6. Хр.
Балабанова посочва установителна, оценъчна и регулативна функции. О. Рой
обособява четири функции на управленския контрол:
диагностична,
7
ориентираща, стимулираща, коригираща . Специалистите по икономика
определят информационна, възпитателна, защитна, въздействаща функции8.
Обобщено и конкретно в образователната сфера те могат да се сведат до
диагностично-информационна (получаване на информация за степента на
постигане на определено образователно качество, създадена подходяща
психологическа и физическа среда, удовлетвореност на потребителите на
образователни услуги, ефективност на образователния мениджмънт, мотивация
на участниците в образователно-възпитателния процес и т. н.), анализираща
(използва се за оценка на текущото състояние на дейността на организацията, на
отделните ѝ подсистеми, на взаимодействието и със средата), оценъчна (оценка
и анализ на дейността на цялата училищна организация, на отделни нейни звена,
6

http://www.elbook.eu/images/book11.pdf
Пак там
8
http://www.bg-ikonomika.com/2013/09/2_880.html
7

78

на изпълнението на трудовите задължения и трудовите задачи на членовете на
персонала, на цели, приоритети, планове, процеси и др.), санкционираща
(констатират се определени отклонения от нормите, които могат да се
санкционират), мотивираща (като съвременна цел на санкциониращата функция,
информацията от контрола се използва за мотивиране посредством обратната
връзка) функции.
Независимо за каква функция става въпрос, те се свързват с обратна
връзка на постигнато и желано качество в образователната институция и след
като основната цел е постигане на високо качество на образованието, то
взаимовръзката контрол и управление е много тясна.
Тук трябва да се постави и проблема в каква форма на управление се
извършва контрола – централизирана, с елементи на децентрализация или на
образователните организации е предоставена автономия. От формата на
управление пък зависи какви стратегии за управление могат да се изберат и
разработят и доколко те ще бъдат ефективни. Стратегиите за управление и
развитие на качеството произтичат от идеята за насочване към очакванията на
клиента (родители, ученици) и служителите. Те са функция на образователния
процес.
Целта
е
всеобхватен
подход
за
подобряване
на
конкурентноспособността, ефективността и гъвкавостта на цялата организация.
Но могат ли да бъдат достатъчно ефективни образователните институции при
централизирана форма на управление?
Възникват и други въпроси: Възможен ли е преход от централизирана
към децентрализирана форма на управление?, Какви ще са стратегиите за
развитие на качеството на образование в тези условия?, Може ли да се
прогнозира повишаването на качеството и ефективността?, Възможно ли е чрез
контрол да се достига до развитие?, Какви да са методите на контрол?, Какви са
очакванията, нагласите и готовността на педагогическите специалисти и
училищните организации към провеждане на оценяване на институциите?, Каква
е степента на компетентност на образователните институции за самооценка като
възможна форма на контрол? и т. н.
За да се отговори на част от тези въпроси и с оглед интерпретиране на
качеството на училищното образование като динамична характеристика на
управлението му, бе направено анкетно проучване сред директори и учители от
училища и детски градини от община Перник, експерти от общинската
администрация и родители на ученици, обучаващи се в общинските училища и
детски градини.
Анкетата бе еднотипна за целевите групи. В изследването участваха 336
респонденти, от които 211 специалисти (директори, учители, експерти) и 125
неспециалисти (родители). С оглед по-голяма представителност и достоверност,
изследването ще продължи със създаване на онлайн анкета за изучаване на
мнението на по-широк кръг респонденти (Приложение 1).
Специалистите считат, че качеството на образователните услуги, които
предоставя българското училище в средна степен задоволява потребителите
(53,56 % от анкетираните). Същото е и мнението на родителите (71,2 % от тях).
Само 3,2 % от неспециалистите и 5,69 % от специалистите са на мнение, че
качеството на образователните услуги във висока степен отговаря на
79

очакванията, а 27,01 % от специалистите и 20,8 % от неспециалистите считат, че
тази степен е ниска (Въпрос № 1).
Двете групи респонденти са на едно мнение, че качеството на
образование би се повишило, ако се предостави по-голяма автономия на
училищните организации по отношение на разработване и прилагане на учебни
планове и учебни програми, както и чрез въвеждане на по-гъвкава формула за
финансиране на училищните организации. Около 60 % от педагогическите кадри
и експертите отговарят, че във висока степен качеството на образование зависи
от автономията на училищата по разработване и прилагане на учебни планове и
програми, а родителите са по-категорични в подкрепата на децентрализация и
автономия, тъй като над 40 % от тях посочват много висока степен. Въвеждане
на по-гъвкаво финансиране на училищните организации би гарантирало
устойчивост и равен достъп във висока степен според 45,5 % от специалистите и
в средна степен според 60 % от родителите (Въпроси № 2, 3 и 4).
Положително е и мнението на респондентите по отношение на засилване
на отчетността на училищните организации пред общинските власти и местната
общественост – 41,71 % от специалистите и 41,1 % от неспециалистите считат,
че това е наложително във висока степен (Въпрос № 5).
Относно създаването на училищни управителни органи с реални
управленски функции отново мнението е положително, като по-голямата част от
анкетираните отговарят, че това е необходимо във висока степен – 55,45 % от
специалистите и 62,4 % от родителите (Въпрос № 6).
Действащата в момента система на контрол и оценка в средното
образование не задоволява 40,76 % от специалистите. Прави впечатление, че част
от родителите не са отговорили на този въпрос, като възможни причини могат да
са, че не познават системата на контрол или не могат да преценят, но въпреки
това 52 % от отговорилите неспециалисти изразяват отрицателно становище
(Въпрос № 7).
При следващия въпрос, свързан с необходимостта от измерване и оценка
на качеството на образование в училищните организации, 47,2 % от родителите
считат, че такава необходимост съществува в много висока степен.
Специалистите обаче не са толкова категорични – 64,93 % от тях са на мнение, че
това е необходимо във висока степен (Въпрос № 8).
Мненията на респондентите по отношение на подобряване на качеството
на образование чрез контрол, насочен към наблюдение, анализ, оценка,
подпомагане и подкрепа са съизмерими – 68,25 % от специалистите и 40,8 % от
родителите считат, че това е възможно във висока степен, а съответно 17,06 % от
специалистите и същият процент от неспециалистите – в много висока степен
(Въпрос № 11).
Интерес представлява мнението на анкетираните относно публичното
оповестяване на резултатите от оценката на училищата – според 71,2 % от
родителите тази мярка би повишила качеството на образование, докато поголемият процент от специалистите отговарят, че това е възможно в средна
степен – 49,76 % от тях (Въпрос № 13).
Резултатите от разпределението на мненията на респондентите от отговорите
на Въпроси № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11 и 13 са представени на диаграма 1 и диаграма 2.
80

Диаграма 1. Разпределение на резултатите от мненията на специалистите
От отговорите на Въпрос № 9 е видно, че предпочитанията за измерване,
наблюдение и оценка на образователното качество са насочени към външна
независима организация и самооценяване. Почти половината от анкетираните (42,56
%) посочват външна организация, 30,06 % предпочитат училището само да извършва
тази оценка, 19,64 % – спациализирани структури на МОН и само 7,74 % – органи на
централната и местна власт (МОН, РИО, община) – диаграма 3.

Диаграма 2. Разпределение на резултатите от мненията на родителите

81

органи на централната
и местна власт (МОН,
РИО, община)

45
40
35

специализирани
структури на МОН

30
25

външна независима
организация

20

15
самото училище
(самооценяване)

10
5
0

Диаграма 3. Разпределение на мненията на распондентите относно
организации за осъществяване на измерване, наблюдение и оценка на
образователното качество
От предложените във Въпрос № 10 специфични методи на контрол –
ревизия, инспектиране, обследване, одит, проверка на документи, анализ,
експертиза (експертна оценка), мониторинг, най-предпочитани са одит
(посочен от 59 % от анкетираните), анализ (51 % от анкетираните),
експертиза/експертна оценка (61 %) и мониторинг (69 %).
По отношение на области на качеството на образование, които да се
наблюдават, мненията на респондентите се разсейват равномерно, но като поприоритетни се посочват постиженията на учениците, тяхната мотивация, както
и тази на педагогическите специалисти, материално-техническата база,
училищния мениджмънт (Въпрос № 12).
С оглед резултатите от анкетното проучване и проведени разговори с
педагогически специалисти и родители, се налагат определени изводи и
препоръки:
Качеството на образователните услуги, които се предлагат в момента в
българската образователна система е незадоволително.
Възможно е чрез предоставяне на по-голяма автономия на училището,
качеството на образование и ефективността на организациите да се
повиши.
Моделът на контрол, който действа в момента в системата на средното
образование е морално остарял и е необходим нов подход – наблюдение,
анализ, подкрепа, асертивна среда.
82

Новият начин за осъществяване на контрол трябва да включва всички
заинтересовани страни, а резултатите от него трябва да се оповестяват
публично.
Училищният мениджмънт би бил по-ефективен чрез създаването на
партиципативни органи с реални управленски функции на училищно
ниво.
Литература:
1. Балкански, П., Й. Колев, В Георгиева, М. Шехова. Управление на
училището, Университетско издателство „Неофит Рилски―, Благоевград,
2006.
2. Георгиева, В. Метатехнологии за мениджмънт на качеството на
образование. Просвета. 2009.
3. Гюрова, В., В. Георгиева, В. Божилова, Б. Кривирадева. Въпроси на
образователния мениджмънт. Екс-прес. Габрово. 2009.
4. Faubert, V. School Evaluation Current practices in OECD countries and a
literature review.
5. OECD education working papers, No 42. 2009.
6.

http://www.elbook.eu/images/book11.pdf.

7.

http://www.bg-ikonomika.com/2013/09/2_880.html

Приложение
АНКЕТНА КАРТА
Целта на настоящата анкета е проучване на възможностите за
повишаване качеството на образование чрез осъществяване на контрол в
образователните институции.
Проучването е анонимно. Можете да ни бъдете много полезни, ако честно
и безпристрастно изкажете своето мнение. За целта отбележете отговора, който
смятате за най-точен.
Предварително Ви благодарим за съдействието!
1. Задоволява ли ви като цяло качеството на образователните услуги, които
предлагате/получавате?
☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
83

☐ във висока степен
☐ в много висока степен
2. Считате ли, че качеството на образование ще се повиши, ако се
предостави по-голяма автономия на училищните организации по
отношение на разработване и прилагане на учебни планове?
☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
☐ във висока степен
☐ в много висока степен
3. Считате ли, че качеството на образование ще се повиши ако се
предостави по-голяма автономия на учителите по отношение на
разработване и прилагане на авторски учебни програми?
☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
☐ във висока степен
☐ в много висока степен
4. Считате ли, че е необходимо да се въведе по-гъвкава формула за
финансиране на училищните организации, за да се гарантира устойчивост
и да се насърчи равния достъп?
☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
☐ във висока степен
☐ в много висока степен
5. Необходимо ли е засилване на отчетността на училищните организации
пред общинските власти и местната общественост?
☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
☐ във висока степен
☐ в много висока степен
6. Считате ли, че качеството на училищния мениджмънт може да се повиши
ако се създадат училищни управителни органи с участието на
представители на администрацията, която отговаря за училището,
училищен персонал и потребителите на услуги (ученици и родители),
които имат реални управленски функции?
84

☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
☐ във висока степен
☐ в много висока степен
7. Задоволява ли ви действащата в момента система на контрол и оценка в
средното образование?
☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
☐ във висока степен
☐ в много висока степен
8. Необходимо ли е измерване и оценка на качеството на образование в
училищните организации?
☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
☐ във висока степен
☐ в много висока степен
9. Според вас, кой трябва да осъществява измерване, наблюдение и оценка
на образователното качество?
☐ органи на централната власт – МОН, РИО
☐ органи на местната власт – община
☐ специализирани структури на МОН
☐ външна независима организация
☐ самото училище (самооценяване)
☐ друго (моля посочете) ...................................
10. Кои от посочените специфични методи на контрол най-адекватно
отговарят на съвременните изисквания (посочете максимум 3):
☐ ревизия
☐ инспектиране
☐ обследване
☐ одит
☐ проверка на документи
☐ анализ
☐ експертиза (експертна оценка)
☐ мониторинг
☐ друг (моля, посочете) ............

85

11. Считате ли, че с контрол в образователните институции, който е насочен
към наблюдение, анализ, оценка, подпомагане и подкрепа, качеството на
образование може да се подобри?
☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
☐ във висока степен
☐ в много висока степен
12. Кои области на качеството на образование са най-важни за наблюдение?
(посочете максимум 3)
☐ постижения на учениците
☐ напредък на учениците
☐ мотивация на ученици и педагогически персонал
☐ взаимоотношения в училището
☐ училището като социално място
☐ взаимоотношения с родителите и други училищни партньори
☐ материално-техническа база
☐ училищен мениджмънт
☐друга (моля, посочете) ...................
13. Считате ли, че качеството на образование ще се подобри, ако се
оповестява публично информацията за оценката на училищата?
☐ не
☐ в много ниска степен
☐ в ниска степен
☐ в средна степен
☐ във висока степен
☐ в много висока степен
Вие сте:
☐ директор
☐ учител
☐ експерт
☐ родител

86

ENHANCING STUDENTS’ MOTIVATION AS MEANS OF
IMPROVING EDUCATION QUALITY
Lesia Serman, PhD., English teacher,
College of Physical Education, Ivano-Frankivsk, Ukraine
УСИЛЕНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Серман Леся Васильевна, к.п.н., преподаватель английского языка,
Колледж физического воспитания, Ивано-Франковск, Украина
Abstract. The present article deals with the task of enhancing motivation to
learn more effectively and willingly and find key factors in the success of students at
all stages of their education. The definitions of ―motivation‖ and ―reinforcement‖ were
gleaned in order to reflect the general consensus of the given investigation. Motivation
effects on students‘ learning are studied. The way how motivation effects on behavior
has been investigated. Assumptions that relate reinforcement to motivation are
examined. Some ideas to improve student motivation were emphasized in the article.
Classroom management to promote educational outcomes has been analyzed.
Keywords: quality of education, enhancing motivation, consensus, strategy,
training effect, learning, management, to promote educational outcomes.
Резюме. Среди задач обеспечения качества образовательного процесса в
высшей школе важной является повышение мотивации эффективного обучения,
основанного на проявлении интереса к нему. Поэтому приоритетами
педагогической науки выдвигаются анализ ключевых факторов достижения
успеха студентами на различных уровнях образования, мотивация и пути
усиления ее. Важнейшее место среди них принадлежит исследованию способов и
средств управления учебной деятельностью студентов, направленных для
достижения оптимальных результатов образования.
Ключевые слова: качество образования, усиление мотивации, консенсус,
стратегии, обучение, эффект, управление, повышение результатов
образования.

“People often say motivation doesn’t last.
Neither does bathing – that’s why we recommend it daily”
Zig Zigler

87

Statement of the problem
Have you ever reached a point in the academic year when you feel your students
could use a little extra push to keep them on track? Are you finding that productivity is
lagging in your lecture room? Are students less engaged than they were at the
beginning of the academic year? Are you seeing some challenging behaviors emerge in
your lecture room? If you answered yes to any of these questions, it may be time to
think about using some additional reinforcement strategies.
Background of the problem
Of course, the best behavior management is good instruction. Good instruction,
and a good instructional fit, are reinforcing in and of themselves. Students who are
engaged in the lesson are motivated to learn and they feel good about their involvement
and success with the tasks. Additionally, students who are engaged in the lesson are not
focusing their energy on misbehaving. Sometimes, however, good instruction does not
prevent all behaviors of concern. Building in reinforcement strategies to address
specific behaviors or to motivate students can be a simple and effective way to reenergize your students.What is reinforcement?
Literature review
A simple definition of reinforcement is something that happens after a behavior
that makes the behavior more likely to occur again. Reinforces can take many forms,
including tangible items such as stickers or small prizes, and intangible motivators,
such as social activities, sensory activities or special privileges. Every group is
different, and several types of reinforces may be used to motivate different students.
Before beginning any reinforcement system, it is a good idea to survey students
to find out what they find motivating [5].
And what is motivation? The following definitions of motivation were gleaned
from a variety of pedagogy and psychology textbooks and reflect the general consensus
that motivation is an internal state or condition (sometimes described as a need, desire,
or want) that serves to activate or energize behavior and give it direction.
internal state or condition that activates behavior and gives it direction;
desire or want that energizes and directs goal-oriented behavior;
influence of needs and desires on the intensity and direction of behavior [4].
Franken (2006) provides an additional component in his definition:
the arousal, direction, and persistence of behavior [2].
While still not widespread in terms of introductory psychology textbooks, many
researchers are now beginning to acknowledge that the factors that energize behavior
are likely different from the factors that provide for its persistence [3].
The purpose of the article is to increase learner‘s engagement and motivation
through the reinforcing strategies and participation in real-life tasks.
The statement of basic material of investigation.
How Motivation Affects Learning and Behavior? Motivation is something that
energizes, directs, and sustains behavior; it gets students moving, points them in a
particular direction, and keeps them going. We often see students‘ motivation reflected
in personal investment and in cognitive, emotional, and behavioral engagement in
educational activities.
Virtually all students are motivated in one way or another. One student may be
keenly interested in subject matter and seek out challenging course work, participate
88

actively in discussions, and earn high marks on assigned projects. Another student may
be more concerned with the social side of the university, interacting with group mates
frequently, attending extracurricular activities almost every day, and perhaps running
for a student government office. Still another may be focused on athletics, excelling in
physical education classes, playing or watching sports most afternoons and weekends,
and faithfully following a physical fitness regimen. Yet another student – perhaps
because of an undetected learning disability, a shy temperament, or a seemingly
uncoordinated body – may be motivated to avoid academics, social situations, or
athletic activities.
But motivation is not necessarily something that learners bring to the university;
it can also arise from environmental conditions at the university. When we talk about
how the environment can enhance a learner‘s motivation to learn particular things or
behave in particular ways, we are talking about situated motivation. As teachers, we
can do many things to motivate students to learn and behave in ways that promote their
long-term success and productivity.
Motivation has several effects on students‘ learning and behavior.
Motivation directs behavior toward particular goals. Social cognitive theorists
propose that individuals set goals for themselves and direct their behavior accordingly.
Motivation determines the specific goals toward which learners strive. Thus, it affects
the choices students make – for instance, whether to enroll in physics or studio art,
whether to spend an evening completing a challenging homework assignment or
playing videogames with friends.
Motivation leads to increased effort and energy. Motivation increases the
amount of effort and energy that learners expend in activities directly related to their
needs and goals. It determines whether they pursue a task enthusiastically and
wholeheartedly or apathetically and lackadaisically.
Motivation increases initiation of and persistence in activities. Learners are more
likely to begin a task they actually want to do. They are also more likely to continue
working at it until they‘ve completed it, even if they are occasionally interrupted or
frustrated in the process. In general, then, motivation increases students‘ time on task,
an important factor affecting their learning and achievement.
Motivation affects cognitive processes. Motivation affects what learners pay
attention to and how effectively they process it. For instance, motivated learners often
make a concerted effort to truly understand classroom material – to learn it
meaningfully – and consider how they might use it in their own lives.
Motivation determines which consequences are reinforcing and punishing. The
more learners are motivated to achieve academic success, the more they will be proud
of a high grade and upset by a low grade. The more learners want to be accepted and
respected by peers, the more they will value membership in the ―in‖ group and be
distressed by the ridicule of classmates. To a teenage boy uninterested in athletics,
making or not making the school football team is no big deal, but to a teen whose life
revolves around football, making or not making the team may be a consequence of
monumental importance.
Motivation often enhances performance. Because of the other effects just
identified – goal-directed behavior, effort and energy, initiation and persistence,
cognitive processing, and the impact of consequences – motivation often leads to
89

improved performance. As you might guess, then, students who are most motivated to
learn and excel in classroom activities tend to be our highest achievers. Conversely,
students who have little interest in academic achievement are at high risk for dropping
out before they graduate from high school [7].
What are assumptions that relate reinforcement to motivation.
Reinforcing students' desirable behaviors with positive and negative
contingencies is an extrinsic motivational strategy. Motivation researchers outside
behavioral learning theory find that extrinsic rewards often undermine students'
intrinsic motivation and capacity for autonomous self-regulation. That is, reinforces
and rewards produce complicated, and often undesirable, motivational side-effects. The
undermining effect that extrinsic rewards often have on intrinsic motivation and
autonomous self-regulation is important for two reasons. First, many teachers
incorrectly assume that adding extrinsic rewards on top of students' intrinsic motivation
will create a supermotivation in which the two types of motivation (extrinsic and
intrinsic) will combine and complement one another. Instead, extrinsic rewards
typically interfere with and undermine intrinsic motivation and autonomous selfregulation. Second, teachers often offer students extrinsic rewards when introducing
uninteresting activities in the hope that the reward will be able to generate the
motivation to engage in the task that the task itself cannot generate (because it is
uninteresting). From a motivational point of view, teachers therefore use positive
reinforces, negative reinforces, and extrinsic rewards to bolster students' otherwise low
motivation. In doing so, teachers are essentially trying to set up (manage) conditions
that make desired target behaviors, such as engaging in uninteresting (but educationally
important) lessons, more likely.
Classroom management to promote educational outcomes
Many positive educational outcomes can be framed in terms of desirable
behavior. Teachers, administrators, and parents all consider behaviors such as
attending school regularly and promptly, being actively engaged during lessons,
showing respect for others, making good grades, and graduating from school as
desirable ways to behave. Because educators value these ways of behaving and
because they would like to see students engage in these ways of behaving more
frequently, they find merit in classroom management practices, the most popular and
the most effective of which involves the strategic use of positive reinforces, negative
reinforces, and extrinsic rewards).
The fundamental task of classroom management is to create a caring, supportive,
inclusive, and engaging community in which students frequently engage in desirable,
constructive, and prosocial behavior. When practiced effectively, classroom
management is a proactive strategy that creates a classroom environment in which
desirable behavior is expected, supported, and reinforced. From this point of view,
reinforcement plays only one part in the teacher's larger effect to manage the
classrooms. In addition to reinforcing desirable behavior after it occurs and in addition
to offering extrinsic rewards to solicit students' desired behavior, teachers can further
support students' desirable ways of behaving by adding additional classroom
management strategies such as modeling and observational learning, scaffolding and
tutoring, behavioral supports, and promoting students' effective self-management [8].
90

As we completely agree with the ideas of our colleagues, the following
statements are cross-posted from http://www.onlinecollegecourses.com. So, let‘s revise
some ideas to improve student motivation:
1. Give students a sense of control.
While guidance from a teacher is important to keeping kids on task and
motivated, allowing students to have some choice and control over what happens in the
classroom is actually one of the best ways to keep them engaged. For example,
allowing students to choose the type of assignment they do or which problems to work
on can give them a sense of control that may just motivate them to do more.
2. Define the objectives.
It can be very frustrating for students to complete an assignment or even to
behave in class if there aren‘t clearly defined objectives. Students want and need to
know what is expected of them in order to stay motivated to work. At the beginning of
the year, lay out clear objectives, rules, and expectations of students so that there is no
confusion and students have goals to work towards.
3. Create a threat-free environment.
While students do need to understand that there are consequences to their
actions, far more motivating for students than threats are positive reinforcements.
When teachers create a safe, supportive environment for students, affirming their belief
in a student‘s abilities rather than laying out the consequences of not doing things,
students are much more likely to get and stay motivated to do their work. At the end of
the day, students will fulfill the expectations that the adults around them communicate,
so focus on can, not can‘t.
4. Change your scenery.
A classroom is a great place for learning, but sitting at a desk day in and day out
can make school start to seem a bit dull for some students. To renew interest in the
subject matter or just in learning in general, give your students a chance to get out of
the classroom. Take field trips, bring in speakers, or even just head to the library for
some research. The brain loves novelty and a new setting can be just what some
students need to stay motivated to learn.
5. Offer varied experiences.
Not all students will respond to lessons in the same way. For some, hands-on
experiences may be the best. Others may love to read books quietly or to work in
groups. In order to keep all students motivated, mix up your lessons so that students
with different preferences will each get time focused on the things they like best.
Doing so will help students stay engaged and pay attention.
6. Use positive competition.
Competition in the classroom isn‘t always a bad thing, and in some cases can
motivate students to try harder and work to excel. Work to foster a friendly spirit of
competition in your classroom, perhaps through group games related to the material or
other opportunities for students to show off their knowledge.
7. Offer rewards.
Everyone likes getting rewards, and offering your students the chance to earn
them is an excellent source of motivation. Things like pizza parties, watching movies,
or even something as simple as a sticker on a paper can make students work harder and
91

really aim to achieve. Consider the personalities and needs of your students to
determine appropriate rewards for your class.
8. Give students responsibility.
Assigning students classroom jobs is a great way to build a community and to
give students a sense of motivation. Most students will see classroom jobs as a
privilege rather than a burden and will work hard to ensure that they, and other
students, are meeting expectations. It can also be useful to allow students to take turns
leading activities or helping out so that each feels important and valued.
9. Allow students to work together.
While not all students will jump at the chance to work in groups, many will find
it fun to try to solve problems, do experiments, and work on projects with other
students. The social interaction can get them excited about things in the classroom and
students can motivate one another to reach a goal. Teachers need to ensure that groups
are balanced and fair, however, so that some students aren‘t doing more work than
others.
10. Give praise when earned.
There is no other form of motivation that works quite as well as encouragement.
Even as adults we crave recognition and praise, and students at any age are no
exception. Teachers can give students a bounty of motivation by rewarding success
publicly, giving praise for a job well done, and sharing exemplary work.
11. Encourage self-reflection.
Most kids want to succeed, they just need help figuring out what they need to do
in order to get there. One way to motivate your students is to get them to take a hard
look at themselves and determine their own strengths and weaknesses. Students are
often much more motivated by creating these kinds of critiques of themselves than by
having a teacher do it for them, as it makes them feel in charge of creating their own
objectives and goals.
12. Be excited.
One of the best ways to get your students motivated is to share your enthusiasm.
When you‘re excited about teaching, they‘ll be much more excited about learning. It‘s
that simple.
13. Know your students.
Getting to know your students is about more than just memorizing their names.
Students need to know that their teacher has a genuine interest in them and cares about
them and their success. When students feel appreciated it creates a safe learning
environment and motivates them to work harder, as they want to get praise and good
feedback from someone they feel knows and respects them as individuals.
14. Harness student interests.
Knowing your students also has some other benefits, namely that it allows you
to relate classroom material to things that students are interested in or have
experienced. Teachers can use these interests to make things more interesting and
relatable to students, keeping students motivated for longer.
15. Help students find intrinsic motivation.
It can be great to help students get motivated, but at the end of the day they need
to be able to generate their own motivation. Helping students find their own personal
reasons for doing class work and working hard, whether because they find material
92

interesting, want to go to college, or just love to learn, is one of the most powerful gifts
you can give them.
16. Manage student anxiety.
Some students find the prospect of not doing well so anxiety-inducing that it
becomes a self-fulfilling prophecy. For these students, teachers may find that they are
most motivated by learning that struggling with a subject isn‘t the end of the world.
Offer support no matter what the end result is and ensure that students don‘t feel so
overwhelmed by expectations that they just give up.
17. Make goals high but attainable.
If you‘re not pushing your students to do more than the bare minimum, most
won‘t seek to push themselves on their own. Students like to be challenged and will
work to achieve high expectations so long as they believe those goals to be within their
reach, so don‘t be afraid to push students to get more out of them.
18. Give feedback and offer chances to improve.
Students who struggle with class work can sometimes feel frustrated and get
down on themselves, draining motivation. In these situations it‘s critical that teachers
help students to learn exactly where they went wrong and how they can improve next
time. Figuring out a method to get where students want to be can also help them to stay
motivated to work hard.
19. Track progress.
It can be hard for students to see just how far they‘ve come, especially with
subjects that are difficult for them. Tracking can come in handy in the classroom, not
only for teachers but also for students. Teachers can use this as a way to motivate
students, allowing them to see visually just how much they are learning and improving
as the year goes on.
20. Make things fun.
Not all class work needs to be a game or a good time, but students who see
school as a place where they can have fun will be more motivated to pay attention and
do the work that‘s required of them than those who regard it as a chore. Adding fun
activities into your school day can help students who struggle to stay engaged and
make the classroom a much more friendly place for all students.
21. Provide opportunities for success.
Students, even the best ones, can become frustrated and demotivated when they
feel like they‘re struggling or not getting the recognition that other students are. Make
sure that all students get a chance to play to their strengths and feel included and
valued. It can make a world of difference in their motivation [11].
Conclusions
Тhe best lessons, books, and materials in the world won‘t get students excited
about learning and willing to work hard if they‘re not motivated. Motivation, both
intrinsic and extrinsic, is a key factor in the success of students at all stages of their
education, and teachers can play a pivotal role in providing and encouraging that
motivation in their students. Of course that‘s much easier said than done, as all students
are motivated differently and it takes time and a lot of effort to learn to get students
enthusiastic about learning, working hard, and pushing themselves to excel.
93

Even the most well-intentioned and educated teachers sometimes lack the skills
to keep students on track, so whether you‘re a new teacher or an experienced one, try
using these methods to motivate your students and to encourage them to live up to their
true potential.
In addition to good instruction, reinforcement strategies — such as stickers or
small prizes, social or sensory activities and special privileges — engage students in
lessons motivate learning and encourage success with tasks.
Motivation in a student is everything because, in the end, a motivated student
will be overall a good student and a good citizen, and a demotivated or apathetic one,
the opposite.
References:
1. Complete Ukrainian-English Dictionary / By J. N. Krettand C. H.
Andrusyshen. – Sascatoon: UniversityofSaskatchewan, 1955. – 1163 p.
2. Franken, R. (2006). Human motivation (6th ed.). Florence, KY: Wadsworth.
3. Huitt, W. (2011). Motivation to learn: An overview. Educational Psychology
Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved from
http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html
4. Kleinginna, P., Jr., &Kleinginna A. (1981). A categorized list of motivation
definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and
Emotion, 5, 263-291.
5. Laura C. Peters, M.A. (2010, January 8) Retrieved from
http://www.ttacnews.vcu.edu/2010/01/reinforcement-in-the-classroomimproves-student-motivation-and-performance/
6. Newby T. Classroom motivation stratagies of first-year teachers. / T. Newby //
Journal of Educational Psychology. – 1991. – №83. – P. 195–200.
7. Ormrod, J. (2014). How Motivation Affects Learning and Behavior. Retrieved
from http://www.education.com/reference/article/motivation-affects-learningbehavior/
8. Reeve, J. (1969). Reinforcers and rewards. Retrieved from
http://www.education.com/reference/article/reinforcement/
9. Reflections on Education, Games, and Motivation. Retrieved from http://protoknowledge.blogspot.com/2010/11/reflections-on-education-andmotivation.html
10. Serman L. Motivation of foreign language learning as a factor of professional
preparedness of future teachers of physical culture. / L. Serman // Higher
education of Ukraine. – 2008. – V. 2. – P. 167–171.
11. Staff
Writers
(2012,
December
10)
Retrieved
from
http://www.onlinecollegecourses.com

94

ЕТИКА И ЦЕННОСТИ НА ИСТИНСКИЯ СПОРТ
гл. ас. д-р Филип Кръстев Шабански
Софийски университет „Св. Климент Охридски”
ЕTHICS AND VALUES IN TRUE SPORT
Assist. Prof. Filip Krastev Shabanski, PhD
"St. Kliment Ohridski" University of Sofia
Резюме. Целта на настоящия доклад е да изследва представата на
родителите за ролята на физкултурата и спорта в цялостното възпитание на
детето във възрастта между 3 и 7 години и по-специално дали и как спортът
може да допринесе за оформянето на ценни морални качества и цялостно
развитие на индивида. За изследване на общественото мнение беше избрана
група от студенти първи курс в Софийския университет „Кл.Охридски‖,
предпочели фехтовката като задължителна дисциплина по спорт. Резултатите
показват, че според участниците в изследването спортът е важно средство за
формирането на такива ценни човешки добродетели, като работа в екип,
дисциплина, самоуважение, справедливост, честност.
Ключови думи: студенти, предучилищна възраст, забавление, работа в
екип.
Abstract. The aim of this report is to study the parents‘ perception about the
role of physical activity and sports for the overall development of human beings and
especially to get an answer to the question whether and how sport can contribute to the
of formation of values and good moral in young kids. For the purpose of this study a
group of fencing students from Sofia university has been selected (these students have
chosen fencing as an obligatory sports class in their curriculum). The results from the
study show that according to the participants in the study sports deliver on the
formation of human values like teamwork, self-esteem, fair play and honesty.
Keywords: students, pre-school age, amusement, teamwork.
1. Въведение
Спортът е важно средство за укрепване на здравето, но има дори поголямо влияние за формирането на социален капитал и след семейството е може
би най-важният инструмент за изграждане на положителни ролеви модели и за
цялостното развитие на подрастващите.За да се прояви обаче това положително
въздействие, е необходимо да се създадат подходящи условия, така че спортът да
отговаря на очакванията на обществото и да носи забавление, справедливост и
стремеж към съвършенство.
За нуждите на настоящия доклад авторът приема, че истинският спорт
като дефиниция се покрива напълно с принципите и методите на едноименното
световно движение, основано на честността, стремежа към постигане на подобри резултати и забавлението. Основната мисия на движението е да превърне
95

спорта в обществено богатство и да спомогне за възпитанието на младите хора,
за повдигане на благосъстоянието на всички членове на обществото и за
подобряването на качеството на обществото на местните общности. За да се се
осъществи тези цели, движението „Истински спорт‖ си поставя за задача да
превърне спортът в явление, което носи добри послания и формира ценни
човешки качества. Това всъщност е и очакването на огромното болшинство от
хората, които искат истински спорт или спорт, който има своите корени в
дълбоката древност.
Пример за положителните страни на спорта е традицията на
„примирието‖ между воюващите страни, прилагана по време на провеждането на
олимпийските игри и водеща началото си от древна Гърция. Тази традиция
изисква всички състезатели и гости на игрите да могат да преминават без страх
от нападение през територията на множество държави, докато стигнат до
крайната цел. Древните гърци считат, че неспазването на примирието всъщност е
сериозно морално нарушение. Ето защо олимпийското движение, възникнало
през 9-и век преди новата ера и продължаващо и до наши дни, се смята за найустойчивата в историята обществена институция в интерес на мира и
разбирателството между хората.
От своя страна етиката или моралната философия е дял на философията,
който се занимава с въпросите на морала и нравствеността. Първоначалният
смисъл на думата етос е съвместни правила, породени от съжителството, и
норми, сплотяващи обществото и преодоляващи агресивността и
индивидуализма. Етиката има за предмет морала и е част от аксиологията или
теорията на ценностите.
Съществуват многобройни научни доказателства за това, че физическата
активност и спортът влияе положително върху здравето. Особено важна е
физическата активност при децата, тъй като тя спомага за усъвършенстване на
общата и фината моторика, необходима в училище (например при писане,
рисуване и чертаене), за собствената самооценка (в областта на знанията и
спорта), за по-добрата социална и емоционална адаптация към заобикалящата
среда. Физическата активност на децата в групата или в общата игра има важна
възпитателна роля, защото изгражда нови умения в областта на социалните
отношения.
Според Салис и Надер (Salis, 1988, p.111) индивидите формират навици и
отношение към физическата култура още от най-ранно детство, като наблюдават
и имитират техните родители. От своя страна Уелк и др. (Welk, 2003, p.25)
считат, че родителската роля в изграждането на положително отношение на
детето към спорта се проявява главно в две направления: 1) пример за
подражание и 2) родителска подкрепа, която се отнася до насърчаване,
съвместно участие в някои физически упражнения и създаване на благоприятни
условия за осъществяване на спортна дейност (транспортиране на детето до
парка или спортната площадка). Проучванията показват, че социалното
положение на родителите, общественият им статус, както и стилът на живот на
семейството са доста добри предсказатели на отношението на децата към
физическата активност. Между социално-икономическите характеристики на
семейството голямо значение има също образованието и професията на родителите.
96

Независимо от богата чуждестранна литература за развитието на спортните
навици на подрастващите, все още са малко изследванията върху влиянието на
физическата активност върху цялостното развитие на децата в предучилищна
възраст. Една от причините за това вероятно е презумпцията, че на тази ранна
възраст децата са много активни и нямат нужда от някакви допълнителни външни
намеси. В същото време съществуват проучвания, които доказват, че не всички деца
са физически активни, а дори и тези, които достигат дневната норма от около 1 час
интензивна структурирана физическа дейност и 1-2 часа – неорганизирана игра, се
натоварват много неравномерно, като след продължителните спокойни пози идват
краткотрайни буйни изблици и след това детето може продължително време да
бездейства.
2. Цел и методи на изследване
Като се имат предвид горепосочените аргументи, е важно да бъде определена
представата на родителите за ролята на физкултурата и спорта в цялостното
възпитание на детето и по-специално дали и как спортът може да допринесе за
оформянето на ценни морални качества и развитие на индивида, което е и целта на
настоящето изследване. Анализира се също връзката между значението, което
родителите отдават на спорта, и подкрепата им във формирането на двигателните
навици на децата във възрастта между 3 и 7 години.
За изследване на общественото мнение беше избрана група от студенти
първи курс в Софийския университет „Кл.Охридски‖, предпочели фехтовката като
задължителна дисциплина по спорт. Студентите бяха от няколко факултета и
задачата беше да се получи представа какво мислят бъдещите високообразовани
родители за мястото на спорта във формирането на ценностната система на техните
малки деца. Трябва да се отбележи, че участниците в проучването не са членове на
някакъв спортен клуб, тоест упражняването на спорта в дадения етап от живота им е
свързано със задължителни нормативи за покриване на учебната програма. Това до
голяма степен е в интерес на самото проучване, тъй като представя мнението не
представители както на бъдещите родители, които са активно спортуващи, така и на
тези, които водят заседнал живот. В същото време участниците в проучването са
бъдещи висшисти, което изключва представителите на по-необразованите и може би
по-зле заплатените членове на обществото.
Проучването на мненията на студентите беше извършено през месеците
октомври – декември 2014 г. На група от 197 потенциални участници им беше
обяснено, че се провежда изследване на мнението на бъдещите родители за
значението на физическата активност и особено на възпитателната роля на спорта за
децата във възрастта 3-7 години. На поканата да участват в проучването се озоваха
153 души или 78 % от поканените. На 5 от проявилите желание за участие беше
раздаден въпросник и те бяха помолени да разгледат внимателно въпросите вкъщи и
да отговорят на тях. След това въпросниците бяха събрани и беше проведен разговор
с 5-мата пилотни интервюирани. В резултат на разговора въпросника беше
редактиран, за да се избегнат някои повтарящи се или двусмислени въпроси. След
окончателното редактиране на въпросника беше проведена обща среща с всички
участници и им беше раздаден въпросника, като им беше определен срок от две
седмици за отговор на въпросите. Всичките въпроси (с изключение на последния)
бяха от затворен тип. В последния въпрос участниците имаха възможност да добавят
нещо допълнително, свързано с влиянието на спорта върху формирането на
97

ценностната система в ранната детска възраст. В края на установения срок
въпросници бяха попълнени и върнати от общо 141 студента.
3. Резултати
Демографският профил на участниците се характеризира с почти поравното
им разпределение по пол (48 % мъже и 52 % жени). Около 67 % са на възраст 18-19
години, около 21 % - са между 20 – 24 години, около 6 % - между 25 и 30 г. и 6 % са
над 30 г. Доста разнообразен се оказа профилът на участниците от гледна точка на
тяхната бъдеща професия – 49 % юристи, 24 % - философи, 11 % - педагози, 6 % историци, а останалите 10 % - биолози, химици, математици и физици.
От получените отговори става ясно, че студентите вярват, че заниманията с
физически упражнения и спорт още от ранна детска възраст ще допринесат за
формирането на някои основни ценности, като умение за съвместна работа в екип,
себеотдаване, честност и справедливост (Фиг. 1). Тъй като в извадката няма
професионални спортисти, участниците смятат, че физическата активност и спортът
биха донесли на техните деца преди всичко радост и забавление.

Интересни отговори се получиха и на въпроса за факторите, които според
студентите биха имали най-силно влияние върху възпитанието на техните деца.
98

В тази класация от фактори спортът заема едва пето от седем възможни места,
като преди него стои семейството, детската градина (училището), приятелите и
телевизията (Фиг. 2). Подобно подреждане е очаквано, като се има предвид както
структурата на времето, прекарвано от децата в различните среди, така и някои
отрицателни страни на съвременния професионален спорт.

Въпреки мнението, че спортът оказва сравнително по-опосредствено
влияние върху формирането на ценностната система на младия индивид, близо
80 % от студентите смятат, че той е свързан с положителни емоции и забавление,
отразява се положително на детската психика и предотвратява риска от
криминални отклонения в по-късна възраст, ако продължи да се практикува и в
училищна възраст.
Преобладаващият дял от студентите (около 75 %) в същото време считат,
че понякога спортът може да има и отрицателен ефект върху децата. В ранната
възраст това негативно отражение се изразява преди всичко с наблюдаването на
сцени на насилие и агресия на спортните площадки, а в по-късна възраст – и с
прекалено големия акцент върху необходимостта от победа на всяка цена и
поемането на стимулиращи препарати.
На въпроса кое е най-важното нещо, което очаквате децата ви да
спечелят, ако са физически активни, преобладаващата част от студентите
поставят на първите две места с почти еднакви точки възможността за
всеотдайност и забавлението (Фиг. 3).

99

Редица изследвания доказват защо чувството за радост и забавление,
пораждано от физическото движение и спорта, са толкова важни за човека.
Според много учени концепцията за забавление е свързана с развиване на
чувството за знания и компетенции, за създаването на социални контакти, за
изграждането на приятелство, за получаването на психологическа подкрепа, за
владеене на тялото. Трябва да се отбележи, че представата за забавление се
променя заедно с възрастта: ако малкото дете обича да бъде физическо активно,
защото изпитва радост, за възрастния индивид забавлението в спорта е свързано
преди всичко с общественото признание за наличието на компетентност и с
чувство на възбуда и предизвикателства.
4. Заключение
Заниманията с физически упражнения и знанието как се побеждава са
важни за възпитанието и на най-малките членове на обществото и лежат в
основата на цялостната ценностна система. Физическата активност и спортът са
средство за изграждането на пълноценни отношения между хората, за
личностното развитие и постигането на човешките цели, за формирането на
етични принципи във възприемането на света. Много ползи за здравето и
благосъстоянието на човека може да бъдат преписвани на спорта, като се започне
100

от намаляването на риска от затлъстяване и изграждането на здрава костна и
мускулна система и се стигне до изграждането на социални умения и добра
психическа кондиция.
Физическите, психически и социални ползи от
заниманията със спорт се създават още от най-ранна възраст и обикновено
остават за цял живот. Резултатите от проведеното проучване със студентите
доказва тяхното убеждение, че физическата активност на децата им още от найранна възраст спомага за изграждането на силни характери, че спортът може да
служи като отличен морален компас, че физически активните хора не се чувстват
самотни. Освен любовта на семейството и приятелите малко социални
институции може би притежават тези характеристики.

Литература:
1. Sallis, J., and P. Nader. (1988). Family determinants of health behaviors,
in Health Behavior: Emerging Research Perspectives, D. S. Gochman, Plenum
Press, New York, NY, USA. pp. 107–124,
2. J. Welk, K. Wood, and G. Morss, (2003). Parental influences on physical
activity in children: an exploration of potential mechanisms, Pediatric Exercise
Science, vol. 15, no. 1, pp. 19–33.

101

THE ROLE OF INFORMAL NETWORKING "IT IS TIME FOR..."
FOR DEVELOPMENT AND IMPROVEMENT OF MANAGEMENT
COMPETENCIES AMONG TOURISM AND HOSPITALITY
PROFESSIONALS
Irina Petkova, Assistant Prof.
Varna University of Management
РОЛЯТА НА НЕФОРМАЛНАТА МРЕЖА "ВРЕМЕ Е ЗА..." ЗА
РАЗВИТИЕТО НА МЕНИДЖЪРСКИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ В
СФЕРАТА НА ХОТЕЛИЕРСТВОТО И ТУРИЗМА
инж. Ирина Петкова,
Висше училище по мениджмънт, гр. Варна
Abstract. This paper explores issues in organisations that are collaborating
with each other through participating in professional network "It is time for..." by
cooperation, collaboration and partnership, when boundaries between employers can
be blurred. It‘s based on workshops conducted by Proventa Ltd which focus on the role
of networking as a potential key to enhance the managerial competencies in networked
organisations in tourism industry. Of particular interest is the influence of informal
networks, inter-organisational and inter-personal relationships on the co-operation and
competition among professionals in tourism and hospitality. Opportunity to help
organisations to create image of learning organisations and to help managers to
enhance their competencies.
Keywords: networking, sharing, managerial competencies, hospitality and
tourism, workshop

More business decisions occur over lunch and dinner than at any other time, yet no
MBA courses are given on the subject.
Peter Drucker
1. Actualities of the issue
Nowadays when the work and employment, technology and new economies
have been changed, times when the entrepreneurship and innovations drive our life,
there is need and urgency of new approach - new ways of communication and
interaction between companies and people. Networks as forms of relationship are not
something new and they have been used by humans for centuries, but in our days they
have new dimensions and influence on personal, financial, professional and political
life. As Castells (2010) says in his book "The Rise of Network Society" networks have
become the predominant organisational form of every domain of human activity. There
he discusses how the global economy is now characterized by the almost instantaneous
flow and exchange of information, capital, and cultural communication. Networks
Castels (2010) claims are built around peoples' initiatives, interests, and desires are
multimodal and incorporate many kinds of documents: from photographs and large102

scale cooperative projects such as Wikipedia to music and films and
social/political/religious activist networks that combine web-based forums of debate
with global feeding of video, audio, and text.
A lot of definitions for networks could be found and one of them is:
" The term "interorganisational network" refers to a number of different forms
of cooperation and collaboration accruing among organisations and some of
these include "strategic alliances, "business networks", "consortia", "joint
ventures", "clusters", and "linkages". (Linstead, Fulop and Lilley, 2009, p770)
Furthermore definitions of "interorganisational", "cooperation" and
"collaboration" are given. They are defined as:
"interorganizational means the activities that go on between organisations as
opposed to those within them"
"cooperation" might be for the purpose of sharing information, premises or
some equipment that is used for several parties, but not threaten any of their
competitive positions."
"collaboration.., refers to the sharing of a significant aspect of each partner's
core competence and organisational intelligence." (Linstead, Fulop and Lilley,
2009, p771)
Why networking is important and what are the behaviour pattern of
contemporary managers? The answer is given by Mullins (2005, pp 209 - 210) who
discusses the result of study of 15 American general managers conducted by Kotter.
Kotter found out that although their jobs differed and the managers fulfilled their duties
in a different manner they all had two significant activities in common: agenda-setting
and network-building.
Further he explains that network-building involves the managers interacting
with other people and establishing a network of co-operative relations. These networks
are outside of the formal structure. They have often included a very large number of
people, many of whom were in addition to their boss or direct subordinates, and also
included individuals and groups outside the organisation. Meetings provided exchanges
of information over a wide range of topics in a short period of time. A major feature of
network building was to establish and maintain contacts that could assist in the
successful achievement of agenda items. Furthermore he determines the function of the
managers and groups them:
Communication – exchanging information, paperwork.
Traditional management – planning, decision-making, controlling.
Networking – interacting with outsiders, socialising/politicking
Human resource management – motivating/reinforcing, disciplining/punishing,
managing conflict, staffing, training/developing.
According him managers spend 19 % of their time on networking activities.
2. Methodology of research
The contemporary situation in tourism and hospitality industry, puts the
competition and relationship among the tourism and hospitality companies in new
103

dimensions and requires new approaches towards collaboration and communication.
Contemporary hospitality companies should use new ways of interacting including
cooperation, sharing and collaboration between the stakeholders without taking into
consideration the competition. The interacting requires transformation of culture,
organisations, people, management styles and ways of communications.
The research methods used by the author are facilitation of meeting of focus
group and ethnography and participant observation. "It is time for" is created,
organised and conducted by Proventa Ltd and is oriented to professionals in tourism
and hospitality industry, mainly to top and middle level managers and supervisors. The
author is co-organiser and facilitator of the workshops. This gives the right to describe
the research method as facilitation of focus group meetings and participant observation.
According to Bryman and Bell participant observation is one of the best known
methods of data collection in business and management. It is primary associated with
qualitative research and entails the relatively prolonged immersion of the observer in a
social settings in which he or she seeks to observe the member of that settings (group,
organisation, community) and to elicit the meaning they attribute to their environment
and behaviour (Bryman, Bell, 2007, 283). That research method helps the researcher to
understand the insider's and participant's point of view.
The professional network "It is time for" is formation of network where
knowledge management and information sharing are essential to the performance of
the organisations operating in the field of tourism and enables them to gain competitive
advantage.
As the distinguished Japanese economist Aoki emphasized: The main
difference between the American firm and the Japanese firm may be summarised as
follows: the American firm emphasises efficiency attained through fine specialisation
and sharp job demarcation, whereas the Japanese firm emphasises the capability of the
workers' group to cope with local emergencies autonomously, which is developed
through learning by doing and sharing knowledge on the shop floor.
According classification of networks in Management and Organisations
(Linstead, Fulop and Lilley, 2009, p776) the network "It is time" could be classified as
Pooled learning horizontal network.
Idea: The idea of organising and performing "It is time for" is to create an
informal intrerorganisational network. Educational and communication centre has
organised the workshops of the series "It is time for" from February 2013. Participants
can share:
knowledge and good practices.
ideas and creative decisions.
information and trends in the field of tourism and hospitality.
information about training and consultancy services.
The format is workshops - structured in three basic parts - network stimulation
game or activity, presentations and discussions performed by professionals (managers)
in the field of tourism and hospitality and discussion facilitated by organisers.
104

Workshops are organised two times per year - February/March and November.
Organisers of the workshops do their best to guarantee the degree of safety of the
relationship in a way to promote sharing, learning and creativity among participants,
which is highly connected with the mutual trust and respect.
Target participants: The focus group is top and middle managers,
supervisors, students and all other professionals from hospitality industry that are
willing to participate.
3. Results and discussion
Themes discussed: Every workshop has specific theme and topics are elicited
by the current issues and situation in the industry or the specific interest of the
participants.
During the first workshop "It is time for Training" issues of staff training and
education were discussed. How to organise training in hospitality and what methods to
be chosen in a way to have long term results were topics of consideration. Participants
played the role of trainees to empirically understand the theme.
Second workshop "It is time for Analysis" put the emphasis on analysis and
concussion from the past season. Issues of staff management, operational management
and food and beverage management were discussed.
Third workshop "It is time for New Beginning" spotlighted the attention on
new and innovative conception of human resources management and organising of
food and beverage department and products.
Fourth workshop "It is time for New Meanings" focused on new trends in
environmentally friendly and green hotels and how to offer high quality hotel product.
Fifth workshop named "It is time for Involvement" put the attention on
standards of performance, internal policies and procedures and their role to offer high
quality product in chain hotels, commitment to customers and generation differences
also were discussed.
Discussion
The key issues discussed at the networking workshops helped the participants
acquire competencies that enhance their individual and organisational performance.
In "Practical Guide to Competences" Whiddett and Hollyforde cited Kandola
and Galphyn outlined 11 meta-competencies used to assess people for long - term
development into senior poles. These include:
seeking for opportunities to learn
adapting to cultural differences
bringing out the best from people.
These are the pillar competencies but also the competencies that are
highlighted during the workshops were:
how to manage performance
how to develop and implement partnership-oriented contracts
105

how to support line managers
how to create trust and goodwill
how to build employee identity and engagement
how to build integrated teams
and how to develop shared skills and careers
Ultimate attribute to every manager is not only competencies (how to) based
on behaviour but also competences (what to). Some organisations include tasks,
outputs and behaviour in their competence/ competency frameworks and some even
blend them together. Unless task-based competences and behaviour based
competencies are kept separate the result can be very confusing. Competences are
usually job or role specific, while competencies can cover a wide range of different
jobs and often cover different level of jobs as well. (Whiddett and Hollyforde, 2013,
p6)
Benefits for participants
To assess the value of networking it is important to understand why
organisations, or at least those who participate in them, enter the network and maintain
relationship:
participation helps managers to develop collaborative advantage
gives managers opportunities to learn, to gain and develop new skills,
competencies, knowledge in key areas
gives opportunity to wider professional development and skills in their day-to day work
acquires valuable experience in hospitality management - people, operations
and resources.
gains enhances skills such as
communications

team working and

cross-functional

improves their moral and motivation
develops wider network and contacts
as employer they build reputation as a good employer and learning
organisation
receives an external perspective of their problems, ideas and issues
gives the ability to test specific skills in a different situations

106

The role of the facilitators and challenges they are facing
Networking is not an easy project. During organising and facilitating the
networking events the organisers face a lot of obstacles and challenges that have to
overcome. Some of them are:
to facilitate the noise-free communication among participants
to balance the network goals among the participants
to ensure that there is a clear business case for discussion, with specific
outcomes identified
to actively seek themes, ideas and presenters in order to widen the sharing of
experience
to provide a induction for both newcomers and already experienced members
to ensure that networking events are carefully monitored throughout
to encourage feedback and sharing ideas, knowledge and evaluation from
participants.
can provide a tool for solution to many problems, as they give the
owner/manager contact with other individuals experienced within different
areas of industry.
Conclusion
As Dickson, Janjuha-Jivaraj Primrose and Woods say the social network
model highlights the strength of inter-personal relationships that transcend firm
boundaries such that many inter-firm social interactions may be stronger than intrafirm interactions. Interpersonal trust becomes a critical element in such relationships
and the level of informality of these relationships is often a positive feature. Such trust
based behaviour allows the firms to act more co-operatively with fear of individual
opportunism and in pursuit of common, mutually beneficial goals. The level of
embeddedness of a social network is a reflection of the strength of these inter-personal
relationships.
The informal networks fill the gap between the professionals in tourism and
hospitality business and formal organisation and associations. "It is time for" has most
of the characteristics of informal network and influences on the morale, motivation and
performance of the participants. It provides the participants with greater opportunity
for both personal and professional development. Future managers will be a person who
is a networker.
Creating the status of a learning organisation is a difficult and time and
resources consuming. This is an organisation that facilitate the learning of its members,
organisation that is flexible and open-ended, that is able to change and learn from
experience - its own or another's.
At last but not least the author would like to thanks to her partner and coorganiser of the networking "It is time for" Olga Georgiadi, owner of Educational and
107

Communication Centre "Proventa" for giving her opportunity to work and experience
that networking challenge.
References:
1. Aoki, Masahiko (1988) Information, Incentives, and Bargaining in the
Japanese Economy, Cambridge: Cambridge University Press.
2. Bryman, A Bell, E. (2007) Business research methods, 2nd edn, Oxford
University Press
3. Castells, M. (2010). The Rise of Network Society, 2nd edn, WileyBlackwell.
4. Linstead, S., Fulop, L., and Lillye, S. (2009). Management and
organization, a critical text, 2nd edn, Palgrave and Macmillan.
5. Dickson, K Janjuha-Jivaraj, S Primrose, P, Woods, A (2006) Clustering
and Networking among Small Independent Hotels: Developments over
Ten Years, Brunel University
6. Mullins L, J.(2005) Management and Organisational Behaviour, 7th edn,
Prentice Hall
7. Whiddett, S Hollyforde, S. (2013) A Practical Guide to Competencies:
How to enhance individual and organisational performance, 2nd edn
CIPD.

108

ІНФОРМАЦІЙНА КУЛЬТУРА ОСОБИСТОСТІ ЯК ОДИН ІЗ
ПРІОРИТЕТНИХ НАПРЯМКІВ У ФОРМУВАННІ ТА РОЗВИТКУ
ЛЮДСЬКОГО КАПІТАЛУ
Тріфаніна Любов Сергіївна, аспірант
НПУ ім. М. П. Драгоманова
INFORMATION CULTURE PERSON AS ONE OF THE
LEADING DIRECTIONS IN FORMATION AND DEVELOPMENT OF
THE HUMAN CAPITAL
Trifanina Lyubov, post-graduate
National Pedagogical Dragomanov University
Анотація. У публікації здійснено теоретико-методологічний аналіз
проблеми формування інформаційної культури в контексті розвитку людського
капіталу. Надано характеристику складових людського капіталу. Узагальнено
підходи до визначення поняття «інформація». Акцентовано увагу на
властивостях соціальної інформації. Зʼясовано пріоритетність формування
інформаційної культури особистості в культурному становленні в цілому.
Ключові слова: знання, інформація, соціальна інформація, інформаційна
культура, інформаційна діяльність, людський капітал.
Abstract. In the article discusses the problem of information culture person as
one of the leading directions in formation and development of the human capital. The
person which is bearer of the human capital, performing a leading role in his formation
and development, must possess information culture. The information culture which
includes using information (social information) and related technologies and in the
future – formation and development of knowledge economy, promotes enrich, increase
quality, improve of the human capital. It was carried out theoretical-methodological
analysis of the problem of interaction information culture, which includes information
activities, with formation and development of the human capital. The development of
human capital depend from level already has formed information culture of person.
Today, the formation and development of human capital which is found directly into
interaction with information culture, foresees the creation of a society necessary
pedagogical conditions with help the system of education.
Keywords: knowledge, information, social information, information culture,
information activities, human capital.
Актуальність
Інформатизація, як інтелектуально-гуманістична перебудова всієї
життєдіяльності особистості і суспільства на основі все більш повного
використання інформації в якості ресурсу розвитку, різко підвищила значимість
формування інформаційної культури особистості. Сьогодні вже ніхто не
сумнівається в тому, що від оперативного знаходження та використання
109

інформації все більшою мірою залежить якість життя. Думки та дії так чи
інакше залежать від того, якою інформацією володіє особистість. Тільки
інформація спроможна допомогти адаптуватися особистості в житті,
пристосуватися до постійних змін і знайти нові стереотипи поведінки. Особа, яка
є носієм людського капіталу, виконуючи провідну роль в його формуванні та
розвитку, повинна володіти інформаційною культурою, оскільки саме
інформаційна культура, яка включає застосування інформації та повʼязаних з нею
технологій, а в перспективі – становлення і розвиток економіки знань, сприяє
збагаченню, підвищенню якості і вдосконаленню людського капіталу.
Людський капітал дає можливість зростанню продуктивності праці і
завдяки цьому впливає на зростання соціально-економічного розвитку
суспільства.
Зарубіжними основоположниками вчення про людський капітал є Г.
Беккер, Л. Вальсар, Р. Солоу, Т. Шульц, І. Фішер та ін. Значний внесок у
розробку дослідження людського капіталу внесли й українські науковці: В.
Антонюк, О. Грішнова, А. Колот, Н. Кравець, В. Лагутін, Л. Шевчук та ін.
Інформаційну культуру як фактор розвитку сучасного суспільства
представлено в працях О. Малишевського, К. Коперсака, В. Пожуєва та ін.
Інформаційна культура як об‘єкт педагогічного дослідження відображена в
дослідженнях І. Смирнова, Л. Філіппова та ін.
Проте аспект формування інформаційної культури особистості в
контексті збачачення людського капіталу недостатньо відображено в теорії та
практиці сучасної педагогічної науки.
Тому метою нашої статті є теоретичне обґрунтування пріоритетності
формування інформаційної культур и особистості у розвитку людського
капіталу.
Завдання:

Здійснити
аналіз
економічних,
соціально-педагогічних,
психологічних джерел з даної проблематики;

Зʼясувати поняття «інформація» та його особливості і властивості;


Визначити взаємозвʼязок формування інформаційної культури та
людського капіталу.
Тематика дослідження людського капіталу набула в останні десятиліття
великої актуальності, тому логічно, що існує дуже великій перелік визначень та
підходів його трактування. Традиційно людський капітал розглядається як
сукупність знань, умінь, професійної підготовки, кількісних та якісних
характеристик, що забезпечують виконання тих чи інших цілей діяльності, тобто,
це – сукупність складових, відповідно до яких, згадане поняття тотожне
людському потенціалу.
Знання, навички, вміння, освіта та здоровʼя фактично становлять складові
формування й відтворення людського потенціалу, ототожнюються з людським
капіталом. Людський капітал розглядається як обʼєкт інвестування з усіма
наслідками очікуваної віддачі на капітал, а з іншого – як особи, індивіда,
трудового ресурсу з комплексом фізіологічних, соціальних та психологічних
110

властивостей. Остання складова виступає причиною ключових відмінностей
людського капіталу від інших видів капіталу. Людський капітал виступає лише
частиною потенціалу, спрямованою на отримання доходу, віддачі від наявних знань,
умінь та навиків. Основними учасниками процесу формування людського капіталу
слід виділити бізнесові структури, державу та особистість (сімʼю). Особа є носієм
людського капіталу чи системи знань, умінь, фізичних та фізіологічних
можливостей.
Водночас існуюча практика формування людського капіталу
передбачає його відтворення протягом всього періоду життя особи. Останнє
виступає причиною періодизації формування людського капіталу, етапності
управління ним, розподілу функцій розвитку. На етапі формування та розвитку
людського капіталу відбувається набуття основних соціальних навичок, фізичний
розвиток та формування фізіологічних ознак, усвідомлення функцій особи в соціумі,
отримання загальних освітніх знань, ментальне та психологічне формування
особистості. Виховання та освіта виступають ключовим етапом набуття людським
капіталом компоненту конкурентоспроможності, здатності перетворити людський
потенціал в капітал, раціонально застосувати набуті ресурси як переваги супернецтва
за ресурси відтворення та застосування людського капіталу.
У межах конкуренції за інформаційне забезпечення володіння останнім
визначає здатність передбачити перспективи розвитку, а саму інформацію
перетворює в ресурс конкурентоспроможності людського капіталу. Вільна
конкуренція має місце за умов однакового доступу учасників до інформаційних
ресурсів. Інформаційний ресурс виступає стимулом та рушієм формування,
відтворення та використання людського капіталу, каталізатором соціальних процесів
економіки знань. Інформація про довготермінові тенденції відображає стратегічні
перспективи та визначає приорітети особистого розвитку.[4,c. 30-31]
Нині нам потрібні не просто знання і не просто інформація. Необхідні знання
про знання та інформація про інформацію. Людство, зіткнувшись з першими
проявленнями інформаційного вибуху (гігантським збільшенням ділової, політичної
та духовнокультурної інформації) зазнала у той же час і «недоспоживання»
інформації. Виникла проблема своєчасного відстеження потоків інформації і
знаходження тієї, що необхідна в даний момент.
Мануель Кастельс з приводу знання, в частності, пише: «У мене немає
переконливих причин для поліпшення визначення знання, яке було дано Даніелом
Беллом: «знання – сукупність організованих висловлювань про факти чи ідеї, які
представляють обґрунтоване судження або експериментальний результат, який
передається іншим за допомогою деякого засоба комунікації в якій-небуть
систематизованій формі. Таким чином, я відрізняю знання від новин та розваг».
У повсякденному житті термін «знання» часто вживають поряд з терміном
«інформація».[2,c. 305]
Енциклопедичний словник Webstar дає наступне визначення: «Knowledge
(знання) – імен.1) А: стан поінформованості про щось або володіння інформацією; Б:
діапазон інформованості або обізнаності; 2) Акт розуміння: ясне сприйняття істини;
3) Щось зрозуміле і тримати в голові».
Сучасне значення «знання» формулюється як впорядкована певним
способом, отримана відповідно з якими-небудь критеріями (нормами) оформлена
інформація, що має соціальне значення і визнається в якості саме знання певними
соціальними субʼєктами і суспільством в цілому. [1,c. 123]

111

Більш точне визначення «знання» можно знайти у Ф. Бекона: «Знання –
сила». Це знаменитий вислів особливо актуальний сьогодні, коли нас оточують
величезні обсяги інформації.
В умовах інформаційного суспільства важливо не тільки знання, але й
особливі практичні знання: знання про способи, методи, можливості та цілях
отримання знання, а також про технології роботи з ним. Всі сучасні освітні стратегії
довгий час будувалися на ілюзії, що знання – обʼєктивно і що головна проблема
освіти – це засвоєння знань. В сучасному світі і, зокрема, в сучасній освіті питання
про створення знань практично не ставиться. І часто сенсом людського існування
стає саме засвоєння знань – засвоєння тієї інформації, яка вже має якусь культурну
оболонку і міститься в книгах чи якихось інших інформаційних сховищах, створених
цивілізацією. Однією з причин кризи сучасної освіти стала якраз орієнтація на
передачу готових знань.
Якщо слідувати установці зміни парадигм, то ми прийдемо до висновку про
те, що з метою підвищення ефективності наших освітніх зусиль повинні змінитися
наші уявлення про знання взагалі і разом з тим про освітні знання. Освіта в
загальноосвітніх навчальних закладах – навчання різних способів роботи з досвідом,
різним формам організації інформації. Завдання освіти – організація комунікаціі між
учнями та культурними текстами, розробка норм організації та роботи з інформацією
з метою вирішення навчальних завдань. М. А. Гусаковським зазначив, що
інформація і знання можуть постійно мінятися місцями залежно від зміни характеру
навчальних завдань. При цьому треба мати на увазі, що система освіти має справу з
особливою інформацією, у якої є свої, суто «освітні» особливості:
• далеко не вся інформація є знанням, в той час як будь-яке знання перебуває в
полі інформації;
• інформація, яка не є знанням, може стати знанням на основі здійснення над нею
певних процедур;
• інформація стає знанням і може передаватися від однієї людини до іншої
завдяки тому, що фіксується і існує в тих чи інших культурних, знаковосимволічних формах, тобто тих чи інших мовах;
• система освіти, особливо базового та середнього, не працює і не може
працювати з усією сукупністю знань та інформації, тим більше що знання в школі
адаптуються згідно з педагогічним цілями.
Важко знайти галузь людської діяльності, де б інформація не грала важливої
ролі. Вона забезпечує самоорганізацію не тільки людини, але і всього тваринного і
рослинного світу. Інформація як відомості, що повідомляються однією особою
іншій, існувала завжди, але тільки в середині XX ст. вона перетворюється в
загальнонаукове поняття. У першій половині XX століття під інформацією
розумілося щось, що ми шукали в довідниках або бібліотечних каталогах, тобто
більш цікаві фaкти або подробиці. Це могли бути цифри, імена, адреси, дати. Зсув
значення слова «інформація» почалося в США в 1950 рр. у звʼязку з новим витком
розвитку, викликаним появленням перших компʼютерів. Математична теорія
інформації оформила остаточну трансформацію терміна, який тепер означає
кількісну сторону комунікативного обміну. Тепер це слово більше не вказує на те, чи
є інформація нісенітною або вигадкою.
Залежно від галузі досліджень «інформація» трактується як:
1) позначення змісту, отриманого від зовнішнього світу в процесі пристосування до
нього;

112

2) комунікація і звʼязок, у процесі якої усувається невизначеність;
3) передача різноманітності, міра складності структур;
4) ймовірність вибору.
Кожне з цих визначень розкриває ту чи іншу грань багатоаспектного
поняття. [3,c. 59-60]
У технічному аспекті вивчаються проблеми точності, надійності, швидкості
передачі повідомлень і т. д. У семантичному аспекті дослідження спрямовані на
вирішення проблеми точності передачі змісту повідомлень за допомогою кодованих
сигналів. Прагматичний аспект дослідження інформації полягає в тому, наскільки
цінним для споживача є отримане повідомлення з точки зору впливу цього
повідомлення на наступну поведінку.
З інформацією повʼязані такі поняття, як сигнал, повідомлення і дані. З
різних сімволів (букв, цифр, розділових знаків) складається текст; із символів –
тільки вже звукових – усне мовлення. Можна передати інформацію за допомогою
жестів і це теж символи. Знакову систему для представлення інформації називають
мовою, а повний набір символів мови – його абеткою.
Використання соціальної інформації протягом багатьох століть призвело до
того, що люди звернули увагу на її властивості. Властивостями інформації за Е. П.
Семенюк є:
● достовірність – як відомо, кожна особа сприймає навколишню дійсність
субʼєктивно, маючи свої власні, відмінності від інших поглядів і думок. Тому
передається або отримується особою інформація не може бути абсолютно
обʼєктивна. Сенс достовірності і полягає в тому, щоб визначити, наскільки дана
інформація відповідає істинному стану справ. У противному випадку недостовірна
інформація спричинить за собою неправильне розуміння і, як наслідок, прийняття
неправильних рішень;
● обʼєктивність – інформація, очищена від неминучих спотворень, що виникли
при її передачі;
● цінність (корисність) інформації – незалежно від кількості витрат на її
отримання – оцінюється за тим завданням, які ми можемо вирішити з її допомогою;
● повнота, якщо інформації достатньо для розуміння та прийняття рішення;
● актуальність, якщо вона важлива, істотна для теперішнього часу;
● зрозумілість, якщо вона виражена мовою, доступному для одержувача;
● релевантність – ступінь відповідності інформаціі розвʼязуваної задачі .
Соціальна (суспільна) інформація володіє ще й додатковою властивістю: має
семантичний (смисловий) характер, тобто понятійний, так як саме в поняттях
узагальнюються найбільш істотні ознаки предметів, процесів і явищ навколишнього
світу.
З плином часу кількість інформації зростає, вона накопичується,
відбувається її систематизація, оцінка та узагальнення. Цю властивість назвали
зростанням і кумулювання інформації (кумуляція – від лат. сumulatio – збільшення,
скупчення).
Старіння інформації полягає в зменшенні її цінності з плином часу. Старить
інформацію не саме час, а поява нової інформації, яка уточнює, доповнює або
відкидає повністю або частково попередню.
Інформатизація як глибинний загальносоціальний процес «свідчить про
органічний звʼязок її проблем з культурою суспільства в цілому, з культурним рівнем
і потенціалом кожної окремої особистості». Дана точка зору на інформатизацію, на

113

відміну від технічно-технологічного підходу, найбільш повно відображає
взаємозвʼязок, який відбувається в суспільстві процесів, «на чолі» яких стоїть
особистість. Ось чому з усієї безлічі культурологічних проблем інформатики в якості
ключової, вченими виділяється проблема інформаційної культури особистості і
суспільства.
Інформиаційна культура – це один з елементів загальної культури, але вона
виступає як самостійна система зі своїми компонентами, їх функціями і
взаємозвʼязками. Найважливіша функція культури відображена у Всесвітній
енциклопедії: «культура зберігає, транслює (передає від покоління до покоління) і
генерує програми діяльності, поведінки і спілкування людей, які в свою чергу,
представлені різномаїттям різних форм: знань, навиків, норм і ідеалів, зразків
діяльності і поведінки, ідеї, гіпотез і ціннісних орієнтацій).
Інформаційна культура має також інше визначення: «соціокод, в якому
накопичується, зберігається і передається майбутнім поколінням все те, без чого
суспільство не може існувати». В двох випадках визначення, на першому місці стоїть
функція культури – трансляція. [5,c. 203-205]
На думку В. А. Соколова важливим компонентом інформаційної культури є
«інформаційна діяльність». При такому підході система інформаційної культури
включає в себе «взаємодіючих субʼєктів, їх можливості, навики та уміння працювати
з інформацією, наявність в них певних інформаційних потреб та інтересів».
Інформаційна діяльність як невідʼємна частина будя-якої розумової праці і полягає в
сприйманні, зберіганні (запомʼятовуванні), переробці (аналізу, оцінки, узагальнені),
видачі соціальної інформації».
Засоби передачі інформації є компонентами інформаційної культури, так як
вони сприяють взаємодії субʼєкта з інформацією. Тому інформаційну культуру
особистості можливо визначити як «культуру взаємодії з інформацією».
Взаємодія особистості з інформацією існує на різних рівнях: школа, ВНЗ,
Інтернет тощо. Тому існує проблема формування у особистості культури взаємодії з
інформацією. Взаємодія повинна сприяти оптимальної діяльності особистості в
інформаційному середовищі. До критеріїв оптимальної інформаційної діяльності
належать: швидкість отримання інформації, повнота, точність. Тому особистість
повинна мати певні навички та уміння. Вони забезпечують інформаційну повендінку
особистості.
Демократизація освіти, надання їй державно-національної спрямованості
вимагають від психолого-педагогічної науки пошуку нових шляхів якісного
вдосконалення інформаційного виховання підростаючої особистості. Особлива увага
звертається на розробку нових виховних технологій, які б забезпечували формування
і розвиток у підростаючої особистості насамперед вільного орієнтування в
інформаційному середовищі.
Формуючи інформаційну культуру особистості, перш за все, потрібно
створити умови, за яких виникає необхідність сприймати та аналізувати інформацію.
Здатність
розмірковувати,
узагальнювати,
запамʼятовувати,
відтворювати
інформацію, і є тією необхідною роботою особистості в інформаційному потоці за
будь-яких життєвих обставин.
Формування інформаційної культури особистості є підґрунттям для здобуття
доступу щодо інформації, управління нею, її інтеграції, оцінки та створення умов для
діяльності особистості в сучасному суспільстві. Інформаційна культура особистості
повʼязана з інформаційною культурою суспульства: інформаційна культура

114

суспільства формується особистістю, його діяльністю. Інформаційна культура
особистості залежить від рівня інформаційної культури суспільства. Інформаційна
культура є важливою складовою життя сучасного суспільства і має велике значення
у формуванні та розвитку людського капіталу. [6,c.42-46]
Таким чином, інформаційна культура нині стає складовою загальної
культури особистості, що сприяє створенню соціально-значущих потреб в
інформаційному способі життя, в оволодінні інформаційними знаннями та вміннями,
суттєво збільшує підвищення людського потенціалу та сприяє його конвертації в
особистий капітал.
Розвиток людського капіталу залежить від рівня сформованості
інформаційної культури особистості. Формування та розвиток людського капіталу
дає можливості до еволюції суспільства, становленню й розвитку економіки знань,
де роль ключевої продуктивної сили відводиться особистості. Отже процес
формування та розвитку людського капіталу, що знаходиться у взаємодії з
формуванням інформаційної культури, передбачає розробку необхідних
педагогічних умов для встановлення оптимальних шляхів реалізації даної взаємодії.
Література:
1. Всемирная энциклопедия: Философия XX век – М., 2002.
2. Кастельс М. Информационная эпоха: економика, общество и культура: книга / М.
Кастельс: пер. с англ. под науч. ред. О. И. Шкаратана. – М: ГУ ВШЭ, 2000. – 608 с.
3. Коряковцева Н. А. Информационная кльтура – культура нового типа / Н. А.
Коряковцева. // М: Мир библиографии., 2009. – Вип.1 – С. 58-67.
4. Ніколайчук М.В. Управління людським капіталом за умов розвитку економіки
знань: проблеми теорії та практики: наук. посіб / М.В. Ніколайчук. – Хм: ХНУ, 2012.
– 201 с.
5. Скворцов Л. В. Информационная культура и цельное знание: книга / Л. В.
Скворцов. – М: ИННИОН РАН, 2000. – 288 с.
6. Соколов А. В. Введение в теорию социальной коммуникации: книга / А. В.
Соколов. – СПб: Скифия, 1996. – 215 с.
References:
1. Vsemyrnaia эntsyklopedyia: Fylosofyia XX vek – M., 2002.
2. Kastels M. Ynformatsyonnaia эpokha: ekonomyka, obshchestvo y kultura: knyha / M.
Kastels: per. s anhl. pod nauch. red. O. Y. Shkaratana. – M: HU VShE, 2000. – 608 s.
3. Koriakovtseva N. A. Ynformatsyonnaia kltura – kultura novoho typa / N. A.
Koriakovtseva. // M: Myr byblyohrafyy., 2009. – Vyp.1 – S. 58-67.
4. Nikolaichuk M.V. Upravlinnia liudskym kapitalom za umov rozvytku ekonomiky znan:
problemy teorii ta praktyky: nauk. posib / M.V. Nikolaichuk. – Khm: KhNU, 2012. – 201
s.
5. Skvortsov L. V. Ynformatsyonnaia kultura y tselnoe znanye: knyha / L. V. Skvortsov. –
M: YNNYON RAN, 2000. – 288 s.
6. Sokolov A. V. Vvedenye v teoryiu sotsyalnoi kommunykatsyy: knyha / A. V. Sokolov. –
SPb: Skyfyia, 1996. – 215 s.

115

ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО
ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
Проф., доктор пед. наук Ольга Ильинична Шапран, заведующий
кафедрой педагогики ГВУЗ «Переяслав-Хмельницький государственный
педагогический университет имени Григория Сковороды», Украина
THE STAGES OF TECHNOLOGY REALІZATION CONTEXTUAL
LEARNING IN THE PROCESS OF TEACHERS’ TRAINING
Prof. Olga Shapran, D-r, Head of the Department of Pedagogy PereyaslavKhmelnytsky Hryhoriy Skovoroda State Pedagogical University, Ukraine
Аннотация. В статье определяются основные положения и принципы
контекстного обучения, его преимущества над традиционной системой обучения
в высшей школе, тактическая позиция преподавателя в процессе реализации
контекстного обучения. Автором рассматривается общая деятельность студентов
и преподавателей в процессе контекстного обучения, что дает возможность
организовать обучение в высшей школе на основе субъект - субъектных
отношений, находить новые методические приемы к организации подготовки
будущих специалистов. Новизна исследования заключается в характеристике
этапов технологии контекстного обучения будущих учителей. Особое внимание
в статье уделяется организации квазипрофессиональной деятельности студентов
на семинарских занятиях.
Ключевые слова: контекстное обучение, квазипрофессиональная
деятельность, совместная деятельность студентов и преподавателей, учебнопрофессиональная деятельность.
Abstract. The article reflects the fundamentals and principles of contextual
training, its advantages over the traditional system of education at higher school and
tactical role of the teacher in the management of contextual training. The author
discusses the general activities of students and teachers in the context of learning. This
gives you the opportunity to provide training in higher education on the basis of subject
– subject relations, finding new methodological approaches to the training of future
teachers. The novelty of the research is characteristic stages of the contextual training
in preparation of future teachers. In this article the author focused on organization of
students‘ quasi-professional activities.
Keywords: contextual training, quasi-professional activities, joint activities of
students and teachers, educational and professional activities, stages of the
technology.
Реформирование современной высшей школы требует сближения
профессиональной подготовки педагогических кадров с реальной практической
деятельностью, что составляет основу контекстного подхода в системе
116

образования. Контекстное обучение предполагает организацию активной
деятельности студентов с учетом закономерностей перехода от учебных текстов
к профессиональной деятельности с компетентностной ориентацией. Несмотря
на то обстоятельство, что технология контекстного обучения является авторской
и предложена А. Вербицким относительно недавно, она получила широкое
распространение в современной психолого-педагогической литературе.
Теория контекстного обучения за последние годы активно развивается в
таких аспектах: определение концептуальных положений и сущности
контекстного обучения (А. Вербицкий, В. Калашников, М. Левковский и др.);
реализация компетентностного подхода в системе контекстного обучения
будущего специалиста (В. Желанова, И. Жукова, О. Ларионова, С. Скворцова,
В. Тенищева и др.); формирования ценностно-мотивационной сферы личности
будущего специалиста в процессе контекстного обучения (Н. Бакшаева, А.
Вербицкий, Ю. Верхова и др.); организационные формы контекстного обучения
(А. Андреева, И. Брюховецкая, К. Гамбург) и др. Наибольший интерес сегодня
составляет обоснование этапов реализации технологии контекстного обучения в
высшей школе.
Контекстное обучение относится к инновационным педагогическим
технологиям, главной задачей которых является оптимизация преподавания и
обучения студентов с опорой на аналитический подход при выборе модели
поведения в будущей профессиональной деятельности с целью развитие их
творческого, продуктивного мышления.
Контекстное обучение существенно отличается от традиционного рядом
преимуществ:
студент находится в деятельностной позиции, поскольку учебные
предметы представлены не как совокупность сведений, научной информации, а
как средство деятельности;
знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых
профессиональных ситуаций, что обуславливает развитие познавательной и
профессиональной мотивации, формирования личностного смысла учения;
используется сочетание индивидуальных и коллективных форм работы
студентов, что позволяет каждому обмениваться с другими собственным
интеллектуальным и личностным потенциалом;
студент накапливает опыт использования учебной информации,
обеспечивает ее превращение в личностно значимую деятельность в процессе
формирования профессиональной компетентности;
логическим
центром
педагогического
процесса
становится
развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста, что
составляет реальную гуманизацию обучения;
в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность
процессов, происходящих в науке, производстве и обществе, что приводит к
решению проблемы интеграции учебной, научной и профессиональной
деятельности студентов;
117

из объекта педагогического воздействия студент превращается в субъект
познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности
[1, с. 244-246].
И. Марчук утверждает, что именно контекстное обучение основывается на
ориентирах гуманистической педагогики. Оно предусматривает: максимальное
приближение
профессиональной
подготовки
к
реалиям
будущей
профессиональной деятельности; внедрение практически ориентированных
форм, методов и средств обучения; формирование способности будущего
специалиста анализировать, прогнозировать и проектировать траекторию
собственного профессионального пути; развитие профессиональных качеств [5,
с. 10].
Итак, контекстное обучение придает целостность, организованность и
практичность системе профессиональной подготовки будущих учителей.
Контекстное обучение обеспечивает переход от познавательного содержания
знаний, которые усваиваются, на практические, профессиональные умения и
навыки. Отрыв теоретического обучения от будущей практики, с одной стороны,
и невозможность перенести саму практику, как форму практической подготовки
студентов, в учебное заведение, с другой, приводят к выводу о необходимости
промежуточного звена между учебной и профессиональной деятельностью,
которую должен организовывать преподаватель. В психолого-педагогических
источниках
такая
деятельность-посредник
получила
название
«квазипрофессиональной» - учебной по форме и профессиональной по
содержанию, которая представляет собой трансформацию содержания и форм
деятельности в адекватные для них, наиболее обобщенные содержательные
формы профессиональной деятельности.
С. Качалова отмечает, что основной характеристикой учебновоспитательного процесса контекстного типа, реализованного с помощью
системы новых и традиционных форм и методов обучения, является
моделирование на языке знаковых средств предметного и социального
содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных
дисциплинах воспроизводятся реальные профессиональные ситуации и
фрагменты производства, отношения задействованных в нем людей. Итак,
студенту определяются контуры его профессионального труда. Основой
взаимодействия преподавателя и студента становится ситуация во всей ее
предметной и социальной неоднозначности. Именно в ходе анализа ситуаций,
деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции,
игры для развития интуиции, игры-рефлексии и др.) студент формируется как
специалист и член будущего коллектива [4, с. 89].
Таким образом, совместная деятельность студентов и преподавателей в
процессе контекстного обучения дает возможность организовать учебный
процесс в высшей школе на основе субъект - субъектных отношений, находить
новые методические приемы, которые повышают эффективность процесса
подготовки педагогических кадров.
Активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры,
моделирование жизненных и производственных ситуаций и т. д.), которые
используются в контекстном обучении, отражают сущность будущей профессии,
118

формируют профессиональные качества специалистов, являются своеобразным
тренингом развития профессиональных навыков, приближенных к реальным
условиям. Основательный анализ ошибок студентов под руководством
преподавателя, который проводится во время подведения итогов занятий,
снижает вероятность их повторению в реальной действительности. Таким
образом, это способствует сокращению срока адаптации молодого учителя для
полноценного выполнения профессиональной деятельности, а контекстный
подход меняет направленность обучения на достижение практического
результата.
Итак, контекстное обучение помогает преодолеть противоречие между:
теоретическими знаниями и полученными профессиональными умениями
и навыками;
индивидуальным характером учебной работы студента, его развитием и
коллективным
характером
профессиональной
деятельности,
которая
предусматривает взаимодействие и общение специалистов, личный вклад
каждого в достижении коллективных и общественных целей;
исполнительской позицией студента в учебе (выполняет то, что требует
преподаватель) и инициативной позицией будущего специалиста в трудовой
деятельности (в предметном и нравственном отношении).
Содержание контекстного обучения выступает не только как предметный
аспект профессиональной деятельности, который задается с помощью системы
учебных задач, моделей, ситуаций на семинарских занятиях. Лекция, как форма
совместной деятельности и общения преподавателя и студента, предполагает
отходы от традиционной практики проведения с использование таких ее новых
видов, как лекции контекстного типа (А. Вербицкий), лекции с
запланированными ошибками, лекции пресс-конференции и тому подобное. В
процессе
управления
познавательной
деятельностью
студентов
на
нетрадиционных лекциях С. Витвицкая предлагает использование принципов
контекстного обучения:
проблемного характера обучения (представление лекционного
материала в форме проблемных ситуаций и привлечения слушателей к общему
анализу и поиску решений);
игровой деятельности (использование игровой деятельности с
помощью игровых процедур: разыгрывание ролей, «мозговой штурм», блиц игры, деловые игры и т. д.);
диалогического общения (использование определенных методических
приемов привлечения слушателей к общению, которое происходит в форме
внешнего и внутреннего диалогов);
совместной коллективной деятельности (проведение небольших
дискуссий во время лекции в процессе анализа и решения проблемных ситуаций,
что помогает создать активную, творческую и эмоционально положительную
атмосферу);

119

принцип двух плановости (внедрение в лекцию игровых элементов:
первый – условный, игровой, второй – реальный, направленный на
формирование и развитие способностей и навыков по специальности) [2].
Наряду с лекциями к основным формам организации обучения в высшей
школе относится семинар. Использование контекстного обучения в ходе
семинарских занятий предполагает применение таких его видов как семинарсимуляция, проблемный семинар, семинар-дискуссия, семинар – «мозговой
штурм», семинар вопросов и ответов. Кроме этого, возникает методическая
необходимость использования контекстного обучения в высшей школе как
инновационной технологии. В. Желанова определяет технологию контекстного
обучения как систему функционирования всех его компонентов,
алгоритмизированную
последовательность
определенных
действий,
направленных на формирование рефлексивных конструктов посредством
моделирования в процессе профессиональной подготовки предметного и
социального контекстов будущей профессиональной деятельности [3, c. 28].
Таким образом, эффективность профессиональной подготовки будущих
учителей соотносится с последовательностью использования разных методов и
форм в процессе контекстного обучения, выделение ее этапов, поскольку
алгоритмизация есть основным признаком педагогических технологий.
В технологии контекстного обучения будущих учителей выделяет три
этапа проведения. Первый этап (организационно-подготовительный) направлен
на планирование использования технологии в учебном процессе и ее
методическое обеспечение. Этот этап предполагает не только подбор
преподавателем комплекса ситуационных заданий, но и выделение генеральной
цели, задач занятия, компетенций, которыми должны овладеть студенты.
Вторым этапом технологии контекстного обучения является привлечение
студентов к выполнению задач, анализу различных ситуаций и нахождению
обдуманного их решения на лекционных и семинарских занятиях. Ведущим
видом деятельности будущих учителей становится – квазипрофессиональная, что
дает им возможность имитационными методами создавать в аудиторных
условиях модель реального урока. Этот этап, который условно назван
имитационно-игровым, предполагает развитие творческой активности и
инициативности студентов в процессе групповой работы, умение принимать
коллективные решения, общаться с однокурсниками. Кроме того, открываются
возможности и для проведения индивидуальной работы со студентами, что
способствует развитию их самостоятельности, стимулирует положительную
мотивацию обучения. Итак, на этом этапе технология контекстного обучения
предполагает сочетание индивидуальной и коллективной деятельности
студентов. Индивидуальная форма может применяться при моделировании
студентами авторских профессиональных ситуаций, обсуждении их со
студентами, проведении индивидуальных консультаций. Кроме того, в
контекстном обучении можно использовать и такие формы индивидуализации и
дифференциации обучения: применение задач разной степени сложности и
различной учебной направленности; предоставление дифференцированной
помощи студентам при выполнении одинаковых заданий; возможность выбора
неоднозначного числа вариантов решения ситуаций; использование специальных
120

методических карточек-программ обучения и моделей блок-схем решения
заданий. Например, среди ряда заданий студентам предлагается самим выбрать
интересную для себя проблемную ситуацию и объяснить выбранный вариант
выхода из нее.
Для решения различных видов ситуаций будущими учителями
целесообразно создание рабочих групп и проектных команд. Рабочая группа
предполагает кратковременное объединение студентов по их желанию в группы
по 4-5 человек для нахождения выхода с конкретной ситуации, после чего она
распускается. При таком способе обучения студенты выполняют различные
задания на основе сотрудничества, открытости и доверия, которые становятся
элементами коллективной работы группы. Например, один студент может
создавать модель конкретной ситуации, другой – объяснять эту ситуацию, третий
– определять наиболее рациональные пути ее решения, четвертый – выявлять
допущенные ошибки и указывать пути их исправления, пятый – всесторонне
анализировать деятельность товарищей на уровне эксперта. Разумное сочетание
групповой и индивидуальной работы есть основой контекстного обучения,
предусматривает развитие профессиональной субъективности, творческой
активности, ситуативной самоактуализации будущих учителей.
Третий
этап
реализации
технологии
контекстного
обучения
(профессионально-практический) предполагает оценку уровней готовности
студентов к будущей профессиональной деятельности, компетентностного
выполнения педагогических обязанностей на рабочем месте. Проходит этот этап,
как правило, во время проведения педагогической практики, где студенты учатся
реализовывать приобретенные умения и навыки в практической деятельности.
Этот этап является наиболее сложным и требует значительного внимания со
стороны
преподавателей.
Посещение
уроков
студентов-практикантов
руководителями педагогических практик, тщательный их анализ и разбор
ошибок приводят к развитию профессиональных компетенций будущих
учителей. Однако внимание студентов во время педагогической практики
должно быть приковано к использованию различных ситуационных задач в
работе с учениками. Имитационные игры (игры-упражнения, дидактические и
ролевые игры) разнообразят обучение школьников, стимулируют их
продуктивное мышление и замыкают круг результативности применения
контекстного обучения в профессиональной подготовке будущих учителей.
Таким образом, существенной характеристикой контекстного обучения
является моделирование с помощью знаковых систем предметного и
социального содержания будущей профессиональной деятельности учителей.
Тем самым в контекстном обучении формируются контуры профессиональной
реальности, а потому абстрактные положения (знания, противоречия,
закономерности, принципы) плотнее сближаются с жизнью. В процессе
контекстного обучения преподаватель должен выступать в роли координатора и
эксперта, который помогает выполнению студентами практических задач и
поиску альтернативных решений. В процессе исследования доказано, что
эффективность контекстного обучения зависит от последовательности этапов
(организационно-подготовительного, имитационно-игрового, профессиональнопрактического) внедрения указанной технологии, разумного соотношения
121

индивидуальной и коллективной работы в процессе ее проведения. Именно
благодаря приближению учебной деятельности к профессиональной путем
использования различных проблемных и игровых моделирующих ситуаций
будущий учитель получает возможность целостно проявить собственную
активность и инициативу, формировать практические умения и навыки.
Литература:
1.
Вербицкий А. А. Категория «контекст» в психологии и
педагогике : [монография] / А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников. – М. :
Логос, 2010. – 300 c.
2.
Вітвіцька С. С. Основи педагогіки вищої школи: [метод.
посіб.] / С. С. Вітвіцька. – К. : Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.
3.
Желанова В. В. Динаміка середовище утворення в
технології контекстного навчання майбутнього вчителя початкових класів /
В. В. Желанова // Педагогічний процес: теорія і практика: зб. наук. праць. –
2014. – Вип. 4. – С.27–32.
4.
Качалова С. М. Технология контекстного обучения в
практике вузовского обучения / С. М. Качалова // Вестник ЦМО МГУ. –
2009. – № 3. – С. 87 – 91.
5.
Марчук І. П. Формування професійних якостей
майбутнього соціолога у процесі контекстного навчання : автореф. дис. на
здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика
професійної освіти» / І. П. Марчук. – Запоріжжя, 2009. – 20 с.

122

УЧИЛИЩЕН ПЛАН ЗА ИНОВАЦИИ
Мая Стоянова Колева
директор на Основно училище „Неофит Рилски”, гр. Габрово
PLAN FOR SCHOOL INNOVATIONS
Maya Stoyanova Koleva
Director of Primary School „Neofit Rilski“, Gabrovo
Резюме. За подобряване успеваемостта по предмета Човекът и природата
в Трети клас на Основно училище „Неофит Рилски― гр. Габрово се създаде
професионална училищна общност от учители, с цел изработване и прилагане на
иновационен интегрален учебен план, който обединява дисциплините Човекът и
природата и Изобразително изкуство. За създаване на интерес към учебната
дисциплина Човекът и природата трима преподаватели разработиха шест урока,
които бяха преподадени на учениците. В уроците учебният материал по Човекът
и природата беше интегриран в уроци по Изобразително изкуство, чрез
използване на природни материали. Използването на новия ни кабинет по
природни науки, който разполага с 18 компютърни работни места, съвременна
мултимедия и интерактивна дъска даде възможност да се работи в терминална и
виртуализирана среда. Началните учители и учителят по Биология преминаха
обучение за използване на новата техника. Кабинетът разполага с
демонстрационни маси, изложбен кът и видеотехника за запис на уроци от
преподавателите. Два от уроците проведохме извън традиционната учебна
среда, сред природата. Училищният екип от експерти към директора, работещ по
иновативния план разработи инструментариум за оценка, а прилагането на
интегралния учебен план се предшестваше от обучение на преподавателите за
работа с природни материали в природна среда /ЛЕНДАРТ/, начините на
управление на интердисциплинарните процеси и работа в екип.
Разработено е портфолио на иновационния план, което се съхранява в
училищната библиотека и е част от методологията за обмяна на добри практики
на педагозите от училището. Резултатите на учениците са представени на
изложба пред родителите. В края на проекта всеки ученик, участник в
обучението има присъствие с материал в изложбата и от всеки един родител
беше изискана информация за обратна връзка. Положителните мнения
преобладават и успехът на учениците по дисциплината се повиши с 0,32
пункта, ето защо смятам Иновационния план за успешен.
Ключови думи: професионална училищна общност, иновационен
интегрален учебен план, Човекът и природата, Изобразително изкуство,
ЛЕНДАРТ, портфолио, изложба
Abstract. In order to improve grade 3 students‘ results in Nature Studies at
Neofit Rilski school- Gabrovo, a team of professionals was formed in the teachers‘
community that developed an innovative plan integrating Art and Nature studies and a
123

strategy for its implementation. To raise students‘ interest in the subject of Nature
Studies, three teachers developed six lessons which were taught in different
environment. The topics of the Nature Studies curriculum were integrated with those of
Art by using nature materials. Some of the lessons were taught in the new science lab
which is equipped with 18 computers, interactive whiteboard and a multimedia
projector and that gave an opportunity to the students to work in a terminal and virtual
environment. The Primary teachers and the Science teacher had undergone a special
training in using that modern technology. The Science lab also has display tables and a
video recorder for recording lessons. Two of the planned lessons were taught outdoors
in a natural environment.
The team working on this innovative plan, under the supervision of the director,
worked out a set of tools for assessment and evaluation and the implementation of the
plan was preceded by teachers‘ training sessions in working with nature materials in a
natural environment /LANDART/, in managing cross-curricular interaction and
teamwork.
A portfolio of the innovation plan has been organized and it is part of the school
library as a resource for exchange of good practices as part of the in-school
pedagogical qualification. The results of the students, achieved in the course of the
plan realization, were presented to the parents in an exhibition at the end of the school
year. At the end of the project period each student had something to show in that
exhibition and each parent was asked to express an opinion as feedback. Most of the
parents expressed a positive attitude towards the initiative and the results of the
students in the subject were raised by 0.32 point which makes the Innovation plan a
success.
Keywords: team of professionals, innovative plan integrating, Art, Nature
studies, LANDART, portfolio, exhibition
Въведение
За да отговори училището на света, в който живеем, както и на този, в
който ще живеят днешните ученици, то трябва да се промени. И първата стъпка е
създаване на различни иновативни подходи, които карат учениците да мислят и
действат ефективно, да имат качествени взаимоотношения с другите и да
постигат истински успехи в живота.Активните учители, които искат да спечелят
интереса на учениците си отдавна търсят начини да разчупят часовете си и ако
усилията на преподавателите се обединят около една обща цел, работят заедно
върху конкретен проблем, резултатите са гарантирани.
За да създадем училищен план за иновации е необходимо да преминем
определени етапи на проучване и анализ на конкретен проблем и да си дадем
достатъчно време за реализация на този план. Необходимостта от промяна трябва
да бъде приета от всички, а екипът, който работи върху конкретния проблем
трябва да бъде фасилитиран компетентно от ръководителя на екипа. Самият план
трябва да бъде гъвкав и да може да търпи промяна, а самия процес на изпълнение
да се контролира с подходящ инструментариум. Резултатите трябва да се
представят пред цялата педагогическа колегия и ако са положителни подходите и
разработките да могат да бъдат използвани от останалите преподаватели. Планът
трябва да има и подкрепата на родителите, които да могат да дават мнението си
124

по време на реализацията, както и да бъдат включени в определени етапи и
дейности.
Този модел на план за училищни иновации може да бъде приложен за
решаване на различни проблеми в зависимост от това какви нагласи, какви
умения и какви знания искаме да развиваме. И оттук какви стъпки трябва да
следваме за създаването на такъв план може да се види от плана, реализиран в
нашето училище. Същият модел може да се използва от всяка образователна
институция.
Описание на училището
Всяко училище е уникално. И за да направим план за училищни иновации
трябва да открием какво го прави уникално. Да опишем нещата, с които нашето
училище се справя добре, постиженията на преподавателите и учениците,
евентуалните сътрудничества/ партньорства/.
През последната учебна година учениците от нашето училище са
завоювали над 70 награди от национални конкурси и състезания, което е заслуга
на 23% от общия брой на децата. В училището има сформирани 22 клуба за
извънкласни дейности по Европейски проекти, обхванати са 64% от учениците.
Въвеждането на чуждоезиково обучение от първи клас и създаване на клубове
по чужди езици, осигурява възможност за включване в международни програми
и проекти.
Много са и наградите и публикациите на преподавателите. През 2014 г.
трима преподаватели и директорът на училището получиха първа награда на
МОН (на VII конкурс за специалисти на фондация „Приятели на България‖) - за
цялостна дейност в областта на извънкласните дейности, а директорът на
училището беше удостоен и с почетната грамота „Неофит Рилски‖ за високи
професионални постижения.
Интерактивните методи на преподаване, повишават интереса на учениците
към учебния процес. Разработките на открити уроци се съхраняват в училищната
библиотека, която представлява и своеобразен методически център за
педагозите. Тук младите учители обменят опит с останалите, създадена е
методология за обмяна на добри практики.
Благодарение на добре разработената система за обучение няма отпаднали
ученици, а проявите на агресивно поведение са сведени под 0,5%. Във всички
класове има сформирани лидерски екипи, а на училищно ниво работи
Ученически съвет, който пряко участва в управлението на училищната общност.
През последните две години по проекти и програми са усвоени 470 000 лв.
Изградени са кабинети по Информационни технологии, Готварство и текстил,
Изобразително изкуство, училищна библиотека с компютърни работни места,
нов кабинет за изучаване на природни науки с 18 компютърни работни места и
интерактивна дъска, което дава възможност да се работи в терминална и
виртуализирана среда.
Високите постижения на учениците и педагозите са резултат и от
успешното сътрудничество на училището с родителите, Училищното
настоятелство и Община Габрово, както и с неправителствени организации като
БЧК, Фондация ЕЦИОНК, ИMKA, Природен парк "Българка". От 2011 година
125

ОУ „Неофит Рилски" е член на ACES - Академия на училищата в Централна
Европа.
Част от проектите са свързани с опазване на физическото и психично
здраве на децата: „Здраве и сигурност‖ по Национална програма Превенция и
контрол на ХИВ/СПИН; Проект „Дишай‖ по Програма за превенция на
тютюнопушенето; Международен проект T.A.L.K. I.T. O.V.E.R, насочен към
намаляване на агресията и насилието, свързан с ученически обмен на училища от
Румъния и Молдова. В училището се работи по „Здравно образование‖ и
програма СИНДИ-детска компонента.
Процес по разработване на Иновационен план за училището
Процесът на сътрудничество, който ще бъде използван за създаването на
иновационния план трябва да предвиди изследователски екипи, професионални
училищни общности и да бъде разгледан и приет на педагогически съвет. В
основно училище „Неофит Рилски‖ съществува Контролен експертен съвет към
Директора на училището, който подпомага, консултира и създава звена за работа
синхронизиращи процесите в училището. Екипът от експерти, съвместно с
представител от Училищното настоятелство и експерт на Регионален
инспекторат по образованието в Габрово, обсъди идеи с цел ориентиране на
изследването.
След като проучи данните за работата на учениците, вътрешните и
външните ресурси, екипът от експерти стигна до извода, че се налагат мерки за
подобряване успеваемостта по предмета Човекът и природата в 3-ти клас. За
целта се създаде професионална училищна общност от учители, с участието на
експерт от Регионален инспекторат по образованието, с цел проучване на
причините за намаляване на успеха по дисциплината Човекът и природата, като
директорът участва в заседанията на екипа при определяне на правилата за
работа при провеждане на изследването, и разглеждане на първоначалните идеи
за иновацията.
 Екипът за разработване на Иновационния план беше избран на
Училищен съвет в присъствието на председателя на Училищното
настоятелство.
 Приети бяха вътрешни правила /норми/ за работа на Екипа, за
осигуряване на по-висока ефективност. Нормите се разглеждат в
началото и в края на всяко заседание.
 Осигурен беше достъп на Екипа до необходимите данни и
използван протокол за извличане на данни.
 Използва се протокол при обсъждане, като задължително се
изслушват и мненията на тези, които не са съгласни с някое решение и
решенията се вземат с консенсус.
 Практикува се постоянен преглед за съответствие с нормите и
необходимостта от идентифициране на нови норми.
126

 Изследвани бяха данните за работата на учениците за период от
три учебни години /фокусни групи/.
 Дефинирана беше стратегия за работа и определени целите на
иновационния план.
След разработване на Иновативния план, цялата училищна общност даде
мнения и предложения, преди да се приеме окончателният план на
Педагогически съвет.
Ролите на членовете на Планиращия екип предвиждат директорът на
училището да координира дейностите по планиране и организация на
дейностите, фасилитира заседанията на Екипа, Главният учител да координира
дейностите по планиране и организация на дейностите, фасилитира заседанията
на Екипа, а учителят по информационни технологии
подпомага Екипа в
разработването на стратегията и обработва статистическите данни. Учителят по
Биология консултира Екипа за дейности, свързани с природните науки, а
специалистът по Изобразително изкуство - консултира Екипа за дейности,
свързани с Изобразителното изкуство. Старши експертът начална училищна
педагогика в Регионален инспекторат по образованието в Габрово дава
експертно мнение и съгласува дейностите и използвания инструментариум за
оценка.
При разработване на плана екипът използва процеса на изследване за
преглед на данните за представянето на училището. Оформят се определени
тенденции от използваните данни. Заедно с екипа определяме силните страни,
потребностите и възможностите за иновациите, указани от данните. Договаря се
конкретна област, която Планът за иновации да разглежда.
При разработване на Иновационния план Екипът използва следните
източници на информация: данни от Външното оценяване след 4 клас (за
последните 3 години) по учебния предмет Човекът и природата; анализи за
успеваемостта и резултатите от годишния успех на учениците по Човекът и
природата; протоколи от проверки на Регионалния инспекторат по
образованието и резултатите от пробното външно оценяване през 2013/14 г.;
данни от проучването на Педагогическия съветник относно мотивацията на
учениците за учебна дейност; данни от участието на учениците в извънкласни
дейности за последните три години; анализ на технологиите, с които разполага
училището. Констатирано бе, че успеваемостта по всички учебни предмети е
висока, с изключение на резултатите по предмета Човекът и природата от
Национално външно оценяване след 4 клас, които са по-ниски от тези през 2011/
2012 и 2010/2011 учебни години - Добър (4.25). През 2012/13 г е понижен
годишният успех по този учебен предмет, в сравнение с 2011/12 година - с 0,75
единици.
Екипът от експерти, разработващ иновативния план на училището, стигна
до извода, че проблемът за понижаване на успеха по предмета Човекът и
природата е свързан с необходимостта от разнообразяване на учебното
съдържание, изискващ по-добра подготовка на преподавателите, надграждане на
уменията им с иновативни методи и подходи, създаване на нови, достъпни за
учениците, методи на преподаване, както и интегриране на учебното съдържание
127

с това по Изобразително изкуство, с цел създаване на интерес към новата учебна
дисциплина.
Изградените до момента традиции по отношение на интерактивните
методи на преподаване са добра основа за създаване на умения на учителите за
управление на интердисциплинарните уроци.
Процес на договаряне на целевата сфера на иновации
След представяне на анализа пред Педагогическия съвет бе определена
сфера за Иновационния план – учебният предмет Човекът и природата в Трети
клас. Предметът е нов за учениците и ще постави основа за развитието им.
Интерес към него ще се създаде чрез интердисциплинарните уроци, в които
учебният материал от Човекът и природата ще бъде интегриран в уроци по
Изобразително изкуство, като част от часовете ще се изнесат извън
традиционната учебна среда. Така всяко от децата ще се изяви чрез своя творба
на изложба в края на учебната година, а общия успех по предмета ще се повиши.
Анализ на ресурсите
Извършен беше преглед на вътрешните и външните ресурси, които са на
разположение в подкрепа на иновацията. Определени бяха допълнителните
ресурси, чието придобиване може да е необходимо и налични ресурси, които са
нуждаят от допълнително разработване, за да бъде подкрепена иновацията.
Модел на училищните иновации
Въз основа констатациите от оценката на потребностите нашият екип
разработи целта на плана, която е конкретна, измерима, постижима, реалистична
и времева. Изготви един цялостен модел на целта.
Таблица 1
Годишна цел
Целта трябва да
е конкретна, измерима,
постижима,
реалистична, времева.

Повишаване на резултатите по предмета Човекът и
природата в трети клас с 0,25 единици чрез изработване и
прилагане на интегрален учебен план-програма, която
обединява дисциплините Човекът и природата и
Изобразително изкуство. Разработват се 6 урока от трима
преподаватели по Човекът и природата, Изобразително
изкуство и Биология, за периода от м. ноември 2014 до м.
януари 2015 г. Преподаване на уроците в трети клас от от м.
февруари 2015 до март 2015 г. от двама начални учители по
Човекът и природата в трети клас и публично представяне на
резултатите на учениците на изложба пред родителите през м.
април 2015 г.

План за действие
Стратегии,
които ще бъдат
използвани за постигане
на целта.

Дейност 1. Изграждане на екип.
Среща на Директора с Експертния съвет за обсъждане
на идеи за иновации, свързани с анализи, резултати от
работата на училището, изготвяне времевия график на
Иновационния план и разпределяне на отговорности. Срок:
месец май 2014 г.
Дейност 2. Изработване на анкети и тестови форми
за отчетност, което ще гарантира успешното реализиране на
Иновационния план. Създаване на екип за проучване на
данни от един Начален учител, един учител по Биология и
един по Изобразително изкуство. Използвания от екипа

128

инструментариум за оценка се съгласува с Експерта Начално
Образование към Регионалния инспекторат по образованието.
Срок: месец Септември 2014 г.
Дейност 3. Провеждане на обучение за работа за
работа с природни материали и в природна среда с
началните
учители
по
Човекът
и
природата(15
преподаватели) от Центъра за неформално образование и
културна дейност АЛОС, с цел подобряване на
квалификацията на учителите. Срок - октомври 2014 г.
Дейност 4. Обучение на началните учители за
начините на управление на интердисциплинарните процеси и
работа в екип, с цел повишаване квалификацията на
учителите по темата.(всеки преподавател ще получи
сертификат) Срок м. ноември 2014 г
Дейност 5. Проучване на иновативни материали по
темата от екипа работещ по проекта. Проучване на
различни материали и иновации в областта на природните
науки и изобразителното изкуство, от сайтове, публикации,
професионални конференции, методики, които прилагат
техни колеги, както и обмисляне на вътрешните и външните
ресурси, като това ще създаде условия за оптимизиране на
работата и нови идеи. Крайният срок за приключване на
проучването е м. Октомври 2014 г.
Дейност 6. Проучване на учебните програми по
Човекът и природата и Изобразително изкуство от Екипа,
работещ по Иновационния план за създаване на
интердисциплинарни уроци и възможността за създаване на
интегриран учебен материал, като се изберат подхоящите
междупредметни връзки. Така ще се изгради ясна линия за
създаването на интеграция, ще се съвместят иновациите и
стандартните методи, прилагани до момента.
След приключване на проучването ще се изготви
писмено предложение на Екипа, с подходящите иновативни
подходи. Предложението се съгласува с Експерта Начално
Образование към Регионалния инспекторат по образованието,
който дава експертно мнение. Крайният срок за приключване
на проучването е м. Ноември 2014
Дейност 7. Разработване на 6 интердисциплинарни
урока от трима преподаватели – Главен учител в Начален
етап/ учител Човекът и природата/ , учител по Изобразително
изкуство и учител по Биология . В уроците учебният
материал по Човекът и природата ще бъде интегриран в
уроци по изобразително изкуство, чрез използване на
природни материали. Срок: от м. октомври 2014 до
м.януари 2015 г.
Дейност 8. Прилагане на интегрален учебен планпрограма в учебния процес. Разработените 6
интердисциплинарни урока ще бъдат преподадени от двама
начални учители по Човекът и природата на учениците от
трети клас в периода от м. февруари до м. март 2015 г., като

129

два от уроците ще се изнесат извън традиционната учебна
среда, а останалите ще се проведат в кабинета по природни
науки. Срок: от м. април до м. май 2015.
Дейност 9. Проверка и анализ на резултатите.
Преди, по време и след провеждане на
интердисциплинарните уроци ще се направят тестове и
контролни анкети, първоначално изготвени от екипа, даващи
представа за нивото на успеваемост. Чрез периодични
Тестове за резултатите ще се отчтете повишаването на
успеваемостта по предмета Човекът и природата /2 теста и
анкета с родителите в края на учебната година/ от м.
ноември 2014 до м. април 2015/
Дейност 10. Публично представяне и
популяризиране на резултатите .Чрез изложба с творби на
всички обхванати ученици в обучението и снимки на
иновационните дейности в Художествена галерия "Орловска
10". На откриването на изложбата ще се отчетат постигнатите
резултати чрез презентация пред родителите и изнасяне на
онлайн информация в сайта на училището. Срок
м. април 2015 г.
Професионално
развитие
Подпомагане на
учителите за
изграждането на
техния капацитет.
Знания и умения за
постигане на целта.

След приключване на проекта всички 15 начални
учители ще бъдат обучени как да работят в природна среда с
природни материали и кои са начините и методите за
управление на интердисциплинарните процеси. Това ще даде
възможност учителите да приложат знанията си сред
учениците за дълъг период от време, ще повиши
успеваемостта и оценките като единици по предмета Човекът
и природата. Всяка година ще се провежда изложба, която
допълнително ще популяризира училището и ще изгради поголямо доверие сред родители, ученици и обществеността на
гр. Габрово.

Разпределяне на
ресурси
Персонал,
финансиране и време,
необходими в подкрепа
на стратегиите,
дейностите, описани в
този План за действие.

За постигане на резултати от Проекта ще са
необходими екип от седем души: Главен учител в Начален
етап , един учител по Биология, един учител по
Изобразително изкуство, които ще разработят уроците, двама
Начални учители по Човекът и природата, които имат опит в
работата по проекти, свързани с приложните изкуства и ще
изнесат разработените уроци , Учител по Информационни
технологии, който ще съдейства за прилагане на новите
технологии, Експерт по Начална педагогика от Регионален
инспекторат по образование, който ще съгласува
инструментариума за оценка и интегрираното учебно
съдържание с учебните програми
Ще бъде договорено използването на учебната база,
изградена на Соколски манастир и Изложбената галерия „
Орловска 10‖.
За реализиране на проекта са необходими 8 месеца /от
м. септември 2014 до м. април 1015/.Подготовка - 2 месеца.
Разработване на уроците и обучение на учителите – 4
месеца.Изнасяне на уроците - 2 месеца

130

Мониторинг и
оценка
Оценка на
напредъка към
постигане на целта.
Необходими
данни.
Периоди на
събиране и проучване на
данни, за да се правят
корекции, ако се налага.
Критерии за
определяне на
успешното постигане на
целта.

Ще бъде създадена документация на Иновационния
план, която съдържа:
Протоколи от Педагогическия съвет, за обсъждане и
приемане на иновацията, протоколи с имената на екипа.
Писмено предложение на екипа с подходящи за
дейностите в проекта иновативни подходи.
Присъствен лист с обучените преподаватели, издадени
15 броя сертификати за всяко от обученията.
Разработени 6 урока и методология за преподаване,
архивирани в библиотеката на училището.
Протоколи от заседанията на екипа за синхронизиране
на учебната програма с иновативните методи.
Снимков материал и видеозаписи от проведените
уроци и изложбата на учениците.
Тестове по дисциплината Човекът и природата,
обратна връзка от родители и ученици и анкета, които ще се
провеждат на всеки 8 седмици / от м.октомври до края на м.
април/
Екипът от експерти ще се събира на всеки 4 седмици
от месец Септември 2014 до месец април 2015 г. за оценка на
събраните данни, като ще оценява напредъка на
иновационния план или събраните резултати от анкети,
тестове и обратни връзки и ще прави промени в плана , ако
това се налага.
В края на учебната година всеки ученик, участник в
обучението, ще има присъствие с материал в изложбата и от
всеки един родител на ученик ще се изисква информация за
обратна връзка.
Ако положителните мнения преобладават и ако
успехът на учениците по дисциплината се повиши с 0,25
пункта ще смятаме Иновационния план за успешен.

Процес на реализация и анализ на резултатите
По време на реализацията на плана за училищни иновации беше дадена
възможност на учениците да работят в група, което повишава екипните им
умения, провокира ги да мислят критично, да събират сами информация и да я
анализират. По- голямата свобода в разработването на уроците позволи на
учителите да търсят и използват различни начини да представят учебния
материал, както и мястото на провеждане на уроците извън класната стая, навън,
сред природата. Самите разработки на уроците са на разположение на всички
колеги. Разработеното портфолио на иновационния план се съхранява в
училищната библиотека и е част от методологията за обмяна на добри практики
на педагозите от училището. По време на реализацията и след приключване на
дейностите бяха измерени резултатите.

131

Резултати по предмета „Човек и природа“

Отличен

Много добър

Добър

Среден

Слаб

Успевае-мост
в%

успех

Междинно
ниво
Изходно
ниво

Брой
изпитани

Входящо
ниво

ОБЩ брой
ученици

Таблица 2

50

49

27

11

7

3

1

98%

5,22

49

48

28

8

4

1

-

100%

5,53

49

48

30

12

6

1

-

100%

5,56

Заключение
От всеки един родител и ученик беше изискана информация за обратна
връзка. Положителните мнения преобладават и успехът на учениците по
дисциплината се повиши с 0,34 пункта , ето защо смятам Иновационния план за
успешен.
Творбите и резултатите на учениците са представени на изложба пред
родителите в галерия „ОРЛОВСКА 10‖. В края на проекта всеки ученик,
участник в обучението има присъствие с материал в изложбата. Самите ученици
представиха творбите си, което ги прави по-ефективни в мисленето и
творчеството, прави ги по-комуникативни, мислещи личности, които могат да
действат, да си сътрудничат и да постигат реални резултати и постижения.
От всеки един родител и ученик беше изискана информация за обратна
връзка. Положителните мнения преобладават и успехът на учениците по
дисциплината се повиши с 0,32 пункта , ето защо смятам Иновационния план за
успешен.
Когато училището създава активна иновативна учебна среда, с внимание,
насочено към всяко отделно дете и неговата личност, то възпитава знаещи и
мислещи млади хора, конкурентни и успешни в избраната от тях област. Този
иновативен образователен модел прави училището по-модерно, по практично,
по-забавно и оптимизиращо времето на децата.

132

САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА И МЕЖДУПРЕДМЕТНИ ВРЪЗКИ С
АНГЛИЙСКИ ЕЗИК И ГЕОГРАФИЯ И ИКОНОМИКА В
ОБУЧЕНИЕТО ПО ИНФОРМАЦИОННИ ТЕХНОЛОГИИ
Маринела Горанова,
СОУ "Димитър Талев", гр. Добрич
гл. ас. д-р Светлана Василева
INDEPENDENT WORK AND INTERDISCIPLINARY
RELATIONSHIPS WITH ENGLISH AND GEOGRAPHY & ECONOMY
IN TRAINING INFORMATION TECHNOLOGY
Marinela Goranova,
High School „Dimitar Talev“, Dobrich
Assist. Prof. Svetlana Vasileva, PhD
Резюме. Целта на доклада е да покаже някои възможности за реализиране
на различни междупредметни връзки (информационни технологии, английски
език и география и икономика) в средното училище. Чрез многопосочни
вътрешнопредметни и междупредметни връзки се цели създаване на основа за
комплексен подход при решаване на конкретни проблеми от практиката, от
заобикалящата ни реалност. Разгледани са примери, разработвани за часовете по
информационни технологии в IX клас профилирано обучение.
Ключови думи: информационни технологии, медупредметни връзки,
география и икономика, английски език
Abstract. The aim of the paper is to show some possibilities for the
implementation of various cross-curricular (ICT, English and Geography & economy)
in high school. By multidirectional internal and interdisciplinary relationships are
aimed to create basis for a comprehensive approach to solve specific problems of
practice from the surrounding reality. Are considered examples developed for classes
IX in information technology special training class.
Keywords: information technology, interdisciplinary relationships, Geography
& economy, English.
Въведение
В педагогическата литература тълкуването и приложението на
самостоятелната работа в учебния процес е различно. Например някои автори я
разглеждат и приемат като форма на организация; други пък като метод на
обучение; трети като средство за обучение и т.н. Някои автори приемат
самостоятелната работа като изкуствена педагогическа конструкция, с помощта
на която се организира дейността на обучаемите, както в урочна форма, така и
при изпълнение на практически упражнения.
Независимо от различното тълкуване на това понятие, приложена в
учебния процес, самостоятелната работа е вид учебна дейност, която може да
133

бъде организирана по различен начин и в различно време. Тя е целенасочен
процес, който се организира и изпълнява по време на обучение за решаване на
конкретни учебно-познавателни задачи.
Самостоятелната работа се характеризира със своята цел и организация,
извършвана с помощта на различни методи и средства, реализираща се в рамките
на урока или извън него, подчинена на основните задачи, които се разкриват в
обучението.
Видове самостоятелна работа
В педагогическата литература са обособени три вида самостоятелна
работа, според характера и особеностите на познавателната дейност, за която е
предназначена:
по образец – извършва се по предварително даден от преподавателя
образец или алгоритъм за работа.
реконструктивна – осмисляне и видоизменяне на структури и
технологии.
вариативна – проява на творчество. (Стефанов, 2009).
Междупредметни връзки
Реално, в педагогическата литература днес, има множество определения за
междупредметни връзки (Анон), (Кожухарова, 2010):
междупредметните връзки са дидактическо условие за повишаване
ефективността на учебния процес;
междупредметните връзки са условие за повишаване на научнотеоретичното ниво на учебния процес и в крайна сметка го
усъвършенстват като цяло;
междупредметните връзки са педагогическа категория за означаване на
интегрални отношения между обекти и процеси от реалната
действителност, намерили отношение в учебно-възпитателния процес.
Онагледяването на даден алгоритъм или на определена класификация на
знанията има своя особена роля в повишаването на научно-теоретическата и
практическата подготовка на подрастващите. Разработваните ученически
проекти реализират конкретни междупредметни връзки, дават възможност за
обобщаване на познавателната дейност както при решаване на отделни въпроси в
учебната програма, така и във външноурочната дейност.
Практиката показва, че конкретните междупредметни връзки в средното
образование играят съществена роля в протичащите днес интеграционни процеси
и спомагат за намаляване на стреса от динамичността, с която се променят
изискванията на работодателите и нагласата на обществото, като цяло. (Анон,
2010), (Кожухарова, 2010)
Реализираните в обучението междупредметни връзки се явяват не само
важно условие за комплексен подход в обучението, но и негов краен резултат.
В доклада е разгледан пример за междупредметни връзки
„Информационни технологии - География и икономика - Английски език‖ от
учебен проект за ученици от 9 клас. Целта на възлагането на такъв проект е
създаване на основа за комплексен подход при решаване на конкретни реални
проблеми със знанията, получени в училище.
134

Пример за проект, реализиращ междупредметни връзки
В (Vasileva, 2007) е разгледан пример за реализация на междупредметни
връзки „Информационни технологии – Математика‖. Примери за такъв
интегративен подход се срещат най-много в литературата (Кожухарова, 2010) и
много други. Тук ще разгледаме една реализация на междупредметни връзки
„Информационни технологии – География и икономика – Английски език‖.
Такъв проект се възлага на учениците в ІХ клас в края на втория учебен срок и те
трябва да го завършат и предадат до края на срока.
Задание: Създайте плакат, със средствата на Microsoft Word 2010 по
предварително зададен модел (На фиг. 1 и фиг. 2 са показани примерни модели).
Проектът да се представи на два езика: български език и английски език.
Плакатът да бъде съхранен в PDF формат.

Фиг. 1. Примерен модел изготвен на български език
В таблица 1 са показани вариантите за проектите, над които учениците
работят самостоятелно. Те трябва да съберат информация за населението,
икономиката и природните забележителности на съответната държава и да я
обобщят в подходящо оформени таблици и диаграми и да я интегрират заедно с
подбрани изображения на географски карти в текстов документ на Microsoft
Word (както е показано на фиг. 1 и фиг. 2). Проектът за самостоятелна работа,
показан тук е „вдъхновен‖ по примерните проекти от учебника по
135

Информационни технологии за 9 клас (Иванов, 2010): „Брошура на ООН и
„Населението на света‖.

Фиг. 2. Примерен модел изготвен на английски език
„Техническото задание‖, възлагано на всеки ученик включва освен номера
на варианта и „Помощна информация‖: Кои команди да използва ученика;
Параметри на изпълнението – дейност (задача) по проекта и с колко точки се
оценява нейното изпълнение; Помощна таблица (Таблица 2), с която ученикът
може да се оцени сам (да определи каква оценка ще получи за дейностите, които
ще извърши).
Таблица 1. Варианти на междудисциплинарен проект за самостоятелно
изпълнение

1
2
3
4
5

Държава
Германия
Турция
Италия
Испания
Гърция


6
7
8
9
10

Държава
Полша
Румъния
Франция
Финландия
Швеция

136


11
12
13
14
15

Държава
Чехословакия
Словения
Унгария
Португалия
Австрия

А) Помощни команди при изпълнение на проекта
1) Форматиране на страница:
Размер на страница - Page Layout / Page Setup /Paper / Paper Size – A4;
Печатарски полета - Page Layout / Page Setup / Margins / Margins /
Top=1sm, Left=1sm, Right=1sm, Bottom=1sm;
Ориентация на страницата - Page Layout / Page Setup / Margins
/Orientation / Portrait;
2) Артистична рамка - Page Layout / Page Background / Page Borders / Box, Art;
3) Двуколонен текст - Page Layout / Page Setup / Columns;
4) Форматиране на параграф - Page Layout / Paragraph / Indent / Left=10,
Right=1;
5) Вмъкване на обекти:
Текстова кутия - Insert / Text/ Text Box;
Артистичен текст - Insert / Text / WordArt;
Изображения - Insert / Illustrations / Picture – border=1 ½ pt;
Диаграми - Insert / Illustrations / Chart – Bar, Pie;
Таблица - Insert / Tables / Table – 2 колони, 5 реда, border=½pt;
Shapes - Insert / Illustrations / Shapes / Rectangle - Align Middle, Distribute
Horizontally.
Б) Параметри за изпълнение на проекта:
Дейност
Размер на страница - A4
Печатарски полета - Top=1sm, Left=1sm, Right=1sm,
Bottom=1sm
Ориентация на страница – Portrait
Артистична рамка – width = 31pt
Форматиране на параграф - Left=10, Right =1
Форматиране на символи – заглавия - Arial, 12pt, получер, курсив,
подчертан
основен текст - Ariаl, 12pt, получер, курсив
Текстова кутия - Text Box – No outline, No fill – 2 броя
Артистичен текст WordArt
Изображения - border=2¼pt - зелена ;
Диаграми - Bar, Pie – заглавие, цветова схема, етикети на
данните
Таблица - Table – 2 колони, 5 реда, border=½ pt
Първа колона - ляво подравнен текст, зелен цвят на символите;
Втора колона – дясно подравнен текст, черен цвят на
символите
Shapes - Rectangle - Align Middle, Distribute Horizontally
border=1 ½ pt, черна, 7 броя.

137

Точки
2
12
2
3
6
6
6
9
6
18

15

15

Таблица 2. Критерии за оценка на проекта
Точки

под 50

50 – 65

65,1 – 82

82,1 – 92

92,1 – 100

Оценка

Слаб (2)

Среден (3)

Добър (4)

Мн. добър
(5)

Отличен (6)

Заключение
Времето, в което се развива информационното общество в България и
света е време не само на бързо развиващи се компютърни и комуникационни
технологии, но и на тяхното почти едновременно и повсеместно приложение. За
да бъде наясно всеки ученик с тези технологии трябва да ги използва пълноценно
не само като средство за удоволствие и развлечение, а и като начин за по-добро
усвояване на учебния материал по предмети като цитираните тук География и
икономика и Английски език (и Информационни технологии) .
Чрез интегриране на информационните технологии в обучението и
реализация на „междупредметни‖ проекти се цели:
да се научим да извличаме, оценяваме, съхраняваме, създаваме,
представяме и обменяме информация;
да мислим самостоятелно и оригинално и да подхождаме творчески при
представянето на авторската идея;
да проектираме и оформяме авторски проект използвайки атрактивни и
убедителни възможности на мултимедийните средства.
Литература:
1. Анон. Проекти, реализиращи междупредметни връзки. Интерборса задачи и приложения. URL: http://www.interborsa.com/bg. (Accessed on
20.04.2015)
2. Иванов, Ивайло. (2010). Информационни технологии за 9. клас. Нова
звезда, с. 59-62.
3. Кожухарова, Галя, А. Славчев, М. Славова. (2010). Интегриране на
учебното съдържание по математика и природни науки в пети клас.
Synergetics and Reflection in Mathematics Education. URL: http://fmiplovdiv.org/GetResource?id=664, pp. 177-185. (Accessed on 20.04.2015)
4. Стефанов, Н. (2009). За понятията иновация и иновационна политика.
URL: http://www.kadedaucha.com. (Accessed on 20.04.2015)
5. Vasileva, S., M. Goranova. (2007). One integrated approach in mathematics
lesson. Tehnologija informatika obrazovanje 4, Beograd-Novi sad, pp. 272277.

138

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ И ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПЕДАГОГА
проф. Швед Мария, к.п.н.
Украинський католический университет
HUMAN CAPITAL AND THE FORMATION OF PROFESSIONAL AND
PEDAGOGICAL TEACHER COMPETENCES
Prof. Shved Maria, Ph.D.
Ukrainian Catholic University
В
публикации
автор
анализирует
проблему
Аннотация.
профессионально-педагогической
подготовки
педагога
в
контексте
человеческого капитала, обосновывает условия ее модернизации, а также
характеризует ее содержание и структуру.
Статья раскрывает содержание терминов "компетенция", "компетентность",
"человеческий капитал", определяет критерии развития профессиональнопедагогической компетенции, а также анализирует инновационную
направленность образовательной деятельности.
Ключевые слова: человеческий капитал, компетентностный подход,
профессиональная подготовка учителя, профессиональные и педагогические
компетентности,
инновационная
направленность
педагогической
деятельности.
Abstract. In this article author analyzes the problem of modernizing teachers‘
training process in the context of human capital research. The article emphasizes
professional and pedagogical competence of a teacher as an important factor of
improving the quality of teacher training process. It also characterizes its content and a
structure.
The article evaluates the competency approach, discloses terms ―competence‖
and ―competency‖, ―human capital‖, defines the criteria of development of
professional and pedagogical competence, and analyzes innovative orientation of
educational activities.
Keywords: human capital, competency approach, professional teacher training,
professional and pedagogical competence, innovative orientation of educational
activities.
В современных условиях развитие и процветание государства и народа
зависит от уровня человеческого капитала и инвестиций в него. Именно человек
с соответствующим образованием, профессиональными навыками и опытом,
которые
соответствуют
определенному
квалификационному
уровню,
обеспечивают необходимые рыночные изменения в стране. Основой устойчивого
экономического развития Украины становятся инвестиции в образование, науку,
139

здравоохранение, то есть в те приоритетные сферы жизнедеятельности, где
формируется человеческий капитал. Дальнейшее развитие и эффективность
использования человеческого капитала является одной из самых сложных
социально-экономических проблем в Украине. Инновации в человеческий
капитал становятся основой развития национальной экономики. Особенно
актуальными и необходимыми являются исследование проблемы формирования
и развития человеческого капитала инновационного типа и способов его
эффективного использования в Украине.
Вопросы формирования и развития человеческого капитала является
объектом постоянных научных исследований и разработок. Различные аспекты
концепции человеческой капитала освещены в трудах классиков экономической
науки А. Смита, В. Каразина, А. Маршалла, М. Туган-Барановского, М. Вебера и
др. Как самостоятельный раздел аналитической экономии теория человеческого
капитала сформировалась в 60-х годах XX века. Базовая теоретическая модель
была впервые изложена в трудах Т. Шульца и Г. Беккера. В отечественной
научной литературе теории человеческого капитала изображены в работах
следующих авторов: В. Антонюк, В. Близнюк, Н. Гавкалова, В. Гееца, Н.
Маркова, Г. Назарова, Т. Норкина, В. Осецкий, Г. Прошак, С. Скарбун, Н.
Степаненко, И. Татомир и др. Наличие большого количества нерешенных
проблем, особенно в области образования и подготовки кадров, обуславливают
необходимость дальнейшего исследования формирования и развития
человеческого капитала для развития страны. Поэтому целью статьи является
исследование проблемы формирования профессионально-педагогической
компетентности педагога в контексте человеческого капитала.
Важное условие модернизации государственного образования –
подготовка и профессиональное совершенствование педагогических кадров.
Сегодня необходимо кардинальное переосмысление ее конечных целей в
направлении формирования у будущих специалистов – учителей и
преподавателей целостного комплекса базовых и профессионально
ориентированных компетенций. Ведь гуманистическая направленность
образования нашего времени состоит в постановке цели – развить человека, его
личностные качества, поскольку развитие отдельного человека определяет
развитие всего общества. Сейчас актуальным является создание новых
образовательных технологий подготовки будущих преподавателей, которые
должны способствовать общему развитию личности, формированию ее
мировоззренческой культуры, морально-духовных качеств, а также творчества и
индивидуального опыта, способствовать самоорганизации процесса усвоения
знаний студентами, их самообразованию.
Социально-деятельностный
подход
к
трактовке
понятия
профессиональная компетентность позволяет определить ее как готовность
выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с
принятыми в социуме нормами и стандартами. В связи с тем, что стандарты
постоянно изменяются, особенности современной социально-образовательной
ситуации предъявляют новые требования к педагогическим кадрам.
Анализ психолого-педагогической литературы (С. Г. Вершловский, Э. Н.
Гусинский, Ю. Н. Турчанинова) позволил констатировать наличие кризиса
140

профессиональной компетентности, которые испытывают многие учителя, уже
работающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми
профессионально значимыми качествами. По их мнению на послевузовском
этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической
деятельности выливаются в противоречие между объективной в условиях
гуманизации образования личностно-развивающейся функцией учителя и его
реальными возможностями, отражающимися на уровне профессионального и
личностного развития. Поэтому актуален вопрос о том, каким образом можно
обеспечить рост профессиональной компетентности учителя в процессе его
педагогической деятельности. В связи с этим цель нашего исследования состоит
в характеристике содержания, структуры профессионально-педагогической
компетентности педагога; определении критериев развития ее эффективности, а
также анализе инновационной направленности педагогической деятельности
Высокие требования к педагогу предъявляет сегодня его педагогическая
деятельность. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его
действия, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть
подготовлен, по мнению М. И. Лукьяновой, обуславливает особое значение
диалектической
гибкости
научных
понятий,
служащих
раскрытию
педагогических проблем [3, с.32].
Теоретико-методологическими основами подготовки будущих учителей в
высшей школе сегодня выступают аксиологический, личностно ориентированый,
системный, компетентностный подходы. Компетентностный подход как новая
парадигма формирования педагогических кадров предусматривает включение в
систему комплексной стандартизации качества высшего образования. Такие
явления как конкурентоспособность и конкурентосостоятельность выступают
образовательно-профессиональным и личностным индикаторами определение
степени готовности выпускника к профессионально-личностной конкуренции в
условиях рынка труда.
Компетентностный подход ученые (И Бех, Н. Бибик, А. Воевода, А. Гура,
Г. Ельникова, Л. Карпова, В. Луговой, А. Пометун) определяют инновационным
для подготовки специалистов в системе высшего образования. В современных
условиях, которые характеризуются интеграционными мировыми и
европейскими процессами, он является актуальным и перспективным. В связи с
этим возникают новые требования к качественной и эффективной подготовки
специалистов в высшей школе.
Анализ сущности компетентностного подхода доказал, что понятие
„компетенция” и „компетентность‖ похожие, но не тождественные [4, с.13].
Под понятием компетенции понимают требования к профессиональной
деятельности, а компетентности – как таковы, которые соответствуют
способности специалиста осуществлять профессиональную деятельность.
Поскольку профессиональная деятельность предполагает решение
определенных проблем, поэтому профессиональные компетентности определяют
как способность специалиста разрешать определенные задачи, применяя
различные способы специальных действий и профессиональной деятельности в
рамках профессиональных компетенций.
Основываясь
на
результатах
анализа
научной
литературы,
141

профессионально-педагогическую компетентность следует рассматривать как
интегрированное профессионально личностное образование, в котором
внутренние ресурсы человека, его личностные качества и способности
рассматриваются как критерии предметной деятельности в системе образования,
как
интегрированное
свойство
личности,
обладающей
комплексом
профессионально значимых для учителя качеств, имеет высокий уровень научнотеоретической и практической подготовки к творческой педагогической
деятельности и эффективного взаимодействия с учащимися в процессе
педагогического сотрудничества на основе внедрения современных
образовательных технологий.
Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как
система обще-профессиональных и специально-профессиональных компетенций.
Исходя из научной позиции исследователей можно выделить в структуре
профессиональной
компетентности
следующие
составляющие:
профессионально-смысловую,
профессионально-личностную
и
профессионально-деятельностную.
В структуре профессионально-педагогической компетентности будущего
учителя Т. Коростиянець и М. Меридзе [4, с.15] выделяют следующие
компоненты: установочный, гностический и деятельностный.
Установочный компонент предусматривает формирование системы
мотивов, которые отражены в интересах, ценностях, жизненных целях,
убеждениях, идеалах.
Гностический
компонент
синтезирует
научно-педагогическую
информацию академического и практически ориентированного сегментов
(методологический, теоретический, исторический, технический и др. блоки
информации, а структуру практически ориентированного - методический,
субъектно-комуникационный блок).
Деятельностный компонент содержит аналитические, гностические,
проэктно-конструктивные, коммуникативные, организаторские умения, которые
реализуются в профессионально-педагогической сфере. Этот компонент
предполагает овладение студентом комплексом профессиональных действий.
Анализ педагогических трудов показал что в теории педагогического
образования совокупность профессиональных требований к учителю называют
по-разному: „квалификационная характеристика‖, „профессиограмма личности‖,
„профессиональная
готовность‖,
„профессиональная
компетентность‖.
Характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют
особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее
близки между собой понятия „готовность‖ и „компетентность‖, но они не
тождественны. Если готовность – это некая характеристика потенциального
состояния, позволяющего педагогу развиваться в профессиональном
направлении, то компетентность может выявиться только в конкретной
профессиональной деятельности.
В педагогической практике часто используют термин профессиональнопедагогическая компетентность, которую характеризует Н. Н. Лобанова как
системные свойства личности и выделяет три компонента: профессиональнообразовательный, профессионально-деятельностный и профессионально142

личностный [5, с.42]. Несмотря на различия в терминологии, многие ученые
сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех
компонентов: теоретического, практического, личностного. Такой подход дает
возможность раскрыть понятие профессионально-педагогической компетенции
как совокупности определенных качеств личности педагога, которые
обусловлены высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности
и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной
педагогической деятельности.
Исходя из методологических особенностей изучения профессиональнопедагогической компетенции, целесообразнее соотносить ее не с обучением, а с
деятельностью. В ней складывается вся система человеческого общения
(приобретение знаний, взаимодействие, обмен опытом), объединяются усилия,
стимулирующие активность участников, а деятельность, в свою очередь,
побуждает их к личностному развитию и самосовершенствованию [5].
Профессионально-педагогическая
компетентность
как
важная
составляющая профессиональной компетентности учителя, непосредственно
связанная с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с
требованиями педагогических проблемных ситуаций, как считает Ю. Мель,
может стать синонимом коммуникативной компетентности [6, с.34]. Это
владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения,
которые в определенных коммуникативных ситуациях ведут к благоприятному
соглашению положительных и отрицательных следствий.
Соотнесение коммуникативной компетентности с педагогической
деятельностью предполагает единство ориентировочных и исполнительских
компонентов. Поэтому коммуникативная компетентность проявляется как в
профессиональной Я-концепции, так и в способах выполнения действий, в
поведении. В то же время компетентность учителя в общении может
рассматриваться как система внутренних ресурсов, необходимых для построения
эффективной
педагогической
работы
в
определенных
ситуациях
межличностного воздействия. Это целостное проявление личности, позволяющее
учителю анализировать внешние стороны ситуации и соответственно влиять на
нее.
Важное значение для исследования профессионально-педагогической
компетентности имеет определение критериев эффективности работа педагога, в
частности:
изменения
в
когнитивной,
мотивационно-потребностной,
эмоционально-волевой сферах личности педагога
Когнитивная сфера представлена знаниями. Следовательно, ее
показателем будет уровень психолого-педагогической грамотности учителя. Его
повышение свидетельствует о росте знаний, приобретении новой актуальной
информации.
Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы личности
педагога могут проявляться на разных уровнях – поведения, отношений,
личностных качеств. Согласно исследованиям М. И. Лукьяновой [3, с.102]
показателями их развития следует считать:
– самооценку учителем степени владения основными коммуникативными
функциями (организации, влияния, передачи информации);
143

– оценку тех же качеств и умений учениками и коллегами-учителями;
– сравнение самооценки учителя и реальной оценки экспертов,
свидетельствующее о степени их совпадения или рассогласования.
Такой подход к формированию профессионально-педагогической
компетентности положительно влияет на выбор учителем адекватных форм
взаимодействия с учениками, а значит усиливает его коммуникативные
способности, эмоциональную саморегуляцию. Желательно, чтобы оценка
учениками личностных качеств учителя и их проявлений в поведении была
достаточно высокой, а рассогласованность между самооценкой учителя и
реальными результатами – минимальной.
Развитие личностных качеств возможно при условии, когда сам педагог
становиться активным участником педагогического процесса, стремиться к
личностному совершенствованию, творческому саморазвитию. В этом контексте
важным
критерием
эффективности
формирования
профессиональнопедагогической компетентности является субъективная самооценка педагогами,
в частности: влияние на изменения в поведении, суждениях, взглядах,
ощущениях, принципах.
Профессиональный рост педагога прежде всего заключается в
становлении и развитии его личности. Успешность его работы обусловливается в
первую
очередь
социально-психологическими
качествами,
которые
способствуют
взаимодействию,
общению
с
другими
участниками
образовательного процесса, стимулируют состояние эмоционального комфорта,
интеллектуальной активности, помогают взаимопониманию, формируют стиль
инновационной деятельности.
Анализ научной литературы показал, что современная психологопедагогическая наука и практика используют термины „инновационная
подготовка‖ и „инновационная деятельность‖, которые обозначают обновление
технологии профессиональной подготовки, обучения и перестройку личностных
ориентаций преподавателя.
Такой современной аксиомой является трактовка учебного процесса в
высшей школе как диалога личностей - преподавателя и студента, которые
являются субъектами процесса педагогического взаимодействия. В рамках этой
системы оптимально сочетаются активизирующий, сугестопедический и
холистический направления методов обучения в высшей школе. Специфической
особенностью последнего, по мнению Я. Смэтса, является синтез методов
активизирующего и сугестопедического направлений. На этой основе в учебном
процессе высших учебных заведений активно используют деятельностные
методики, а также инновационные технологии, направленные на визуализацию
информации, методику укрупнения дидактических единиц, игровые методики,
методики интерактивного обучения и т.д. [9, с. 17].
Наиболее
профессионально
необходимыми
и
эмоционально
привлекательными в инновационной подготовке, по мнению специалистов,
являются имитационные активные методы, которые делятся на игровые (деловые
игры, игровое проэктирование, разыгрывание ролей и т.д.) и неигровые (анализ
конкретных ситуаций, имитационные упражнения, индивидуальные и групповые
тренинги и т.д.) . Именно они являются очень важными в профессиональной
144

направленности учебного процесса высшей школы, поскольку они актуальны для
процесса становления студента как специалиста, а также для ориентирования его
на такие профессиональные ценности как качественное и эффективное
восприятие будущей специальности, создание новых, более ценных алгоритмов
будущей деятельности, на овладение профессиональным мастерством и
культурой педагогической деятельности, на сознательную самоорганизацию
процесса студенческого обучения.
Самообразование студентов является важной составной частью всей
системы профессиональной подготовки в высшей школе и предполагает умение
учиться, самостоятельную работу с различными источниками знаний,
формирование потребности научного и учебного познания, любознательности и
целеустремленности в учебе. Благодаря самообразованию студенты приобретают
навыки самостоятельного овладения знаниями, элементами научного мышления,
методами научных исследований, формируют умения и навыки будущей
профессиональной педагогической деятельности, а также готовность к
постоянному обновлению и приобретения новых знаний и дальнейшего
профессионального самообразования [9, с. 19].
Анализ современных педагогических исследований дает основания
считать, что самообразование начинается не с изучения отдельных
педагогических явлений и фактов, законов и закономерностей, а, прежде всего, с
формирования самосознания, то есть с понимания самого себя, своих сил,
стремлений, желаний и поступков, интеллектуальных, морально - духовных и
физических качеств, естественных способностей и возможностей их развития.
Тот человек, который определился прежде всего для себя кем он является, чего
хочет и что может, соответственно может определить свой смысл жизни,
жизненный статус и свое место в обществе.
Исходя из вышесказанного сущность самообразования заключается в
сознательной самоорганизации процесса усвоения знаний, приобретения
соответствующих умений и навыков. Она способствует развитию и
совершенствованию качеств, умений и способностей личности студента –
будущего педагога методами самовоспитания, самообучения и саморазвития.
Очевидно, что все эти три компонента самообразования тесно связаны между
собой и ни один из них не является главным. Они находятся во
взаимозависимости друг от друга. Самовоспитание невозможно без
самообучения и саморазвития, поскольку нельзя воспитывать какую-то
отдельную черту характера, не развивая при этом конкретные личностные
качества и не изучая методики их развития. Для саморазвития личности студента
необходимо знать методики развития определенных качеств, а также прилагать
определенные волевые усилия. Вместе эти компоненты отражают сущностную
характеристику процесса самообразования студента-будущего специалиста. В
процессе формирования специалиста нового поколения нужно использовать
современные технологии.
Действительно специалист без программного обеспечения его труда, без
необходимых источников информации, базы данных, методик и технологий не
может в современных условиях выполнять свою работу, свои функции. как и без
высокого качества жизни специалист не будет работать в данной стране, а уедет
145

в страну, где ему обеспечат комфортные условия для трудовой интеллектуальной
деятельности.
Национальное богатство включает в себя совокупность физического,
человеческого и финансового капиталов, а также природного капитала страны в
стоимостной оценке. Причем человеческий капитал – первичен в настоящее
время. Если имеются профессионалы и среда, где они могут успешно работать –
в условиях глобальной экономики неминуемо появляются деньги, а следом и
физический капитал, т.е. средства производства[7, с.373] .
По мнению исследователей, [1, с.54] идеи, концепции и конкретные
научные положения о компетентностном подходе в образовании является
мощным источником влияния на педагогическую мысль, науку и
педагогическую практику. Они органически входят в теоретическое обоснование
основных подходов к педагогическому образованию, приобретая приоритетность
и непосредственно влияют на формирование человеческого капитала.
Следует помнить, что человеческий капитал - это интенсивный
производительный фактор развития экономики и общества, включающий
трудовые ресурсы, знания, инструменты интеллектуального и организационного
труда, среду обитания для интеллектуальных работников, обеспечивающие
эффективное и рациональное функционирование человеческого капитала как
производительного фактора развития[8, с.182].
Итак, краткий анализ проблемы формирования профессиональнопедагогической компетентности будущих педагогов в контексте человеческого
капитала свидетельствует о ее актуальности; внедрение ее основных положений
в учебный процесс высшей школы повысит эффективность не только обучения и
воспитания, а главное - качество подготовки специалистов педагогической
сферы, способность развивать их личностные качества в процессе
профессиональной самореализации и непосредственно влиять на развитие
общества.
Литература:
1. Айзікова Л. В. Компетентнісний підхід до професійно-педагогчної
підготовки вчителів у Великій Британії // Проблеми гуманізації навчання та
виховання у вищому закладі освіти: Матеріали шостих Ірпінських міжнародних
педагогічних читань. Ірпінь, – 2006. с. 53-56.
2.
К.,2004.

Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник.

3. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя:
Диагностика и развитие. М., – 2004.
4. Коростіянець Т. П., Мерідзе М. С. Професійна компетентність
вчителя загальноосвітньої школи / Педагогічний альманах „Моє покликання вчитель‖ Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.. К. Д.
Ушинського. Одеса, – 2009. – Вип. 1. – С. 48-51.
5.

Лобанова Н. Н. Профессионально-педагогическая компетентность
146

преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки
специалистов
как
условие
совершенствования
их
образования
//
Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы
подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов:
Проблемы, поиски, опыт. Санк-Петербург, – 1992.
6. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии:
проблемы образа Я в ситуации социального перелома // Вопр. психологии. 1995.
№ 5. с.32-37.
7. Скоп, Х. І. Структуризація інтелектуального капіталу / Х. І. Скоп //
Вісник ЖДТУ. – 2011. – № 3(57). – С. 371 – 379.
8. Степаненко, Н. О. Інвестування в людський капітал на сучасному
етапі розвитку української економіки / Н. О. Степаненко // Биз-нес Информ. –
2009. – № 11(2). – С. 181-183.
9. Швед М. С. До питання інноваційної підготовки майбутніх
викладачів // Матер. звіт. наук. конференцій каф. заг. і соц.. педагогіки. Львів, –
2012.
с. 16-19.
References:
1. Ayzіkova LV Kompetentnіsny pіdhіd to profesіyno-pedagogchnoї pіdgotovki
vchitelіv in Velikіy Britanії // Problems gumanіzatsії navchannya that vihovannya in
vischomu zakladі osvіti: Materіali Shostya Іrpіnskih mіzhnarodnih pedagogіchnih
subtraction. Іrpіn, 2006. p. 53-56.
2. Dichkіvska I. M. Іnnovatsіynі pedagogіchnі tehnologії: Navch. posіbnik. K., 2004.
3. Lukyanov MI Psycho-pedagogical competence of the teacher: Diagnosis and
development. M., 2004.
4. Korostіyanets TP, Merіdze MS Profesіyna kompetentnіst vchitelya zagalnoosvіtnoї
School / Pedagogіchny Almanac "Moє poklikannya - vchitel" Pіvdennoukraїnskogo
sovereign pedagogіchnogo unіversitetu IM .. KD Ushinskogo. Odessa, 2009. - VIP. 1.
- P. 48-51.
5. Lobanov NN professional-pedagogical competence of teachers in training and
retraining as a condition for improving their education // professional-pedagogical
competence of the teacher training system, advanced training and retraining of
specialists: Problems quest experience. Sank-Petersburg, 1992.
6. Mel Yu Social competence as psychotherapy goal: self-image problems in a
situation of social fracture // Problems. psychology. 1995. № 5. s.32-37.
7. Skopje, H. I. Strukturizatsіya іntelektualnogo kapіtalu / H. I. Osprey // News
ZHDTU. - 2011. - № 3 (57). - S. 371 - 379.
8. Stepanenko, N. O. Іnvestuvannya in lyudsky KAPITAL on Suchasna etapі rozvitku
ukraїnskoї Economy / N. A. Stepanenko // Biz-carrying Inform. - 2009. - № 11 (2). - S.
181-183.
9. The Swede MS-to-rail іnnovatsіynoї pіdgotovki maybutnіh vikladachіv // Mater.
zvіt. Sciences. konferentsіy cafes. zag. i soc .. pedagogіki. Lviv, 2012. p. 16-19.
147

ТЕХНОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ
СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ
ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
доцент Галина Майборода
Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького
м. Черкаси, Україна
TECHNOLOGICAL ASPECTS OF TRAINING FUTURE SOCIAL
PEDAGOGUES TO PROFESSIONAL ACTIVITY
Assoc. Prof. Galina Majboroda
Cherkasy National University named after Bohdan Khmelnytsky
Cherkasy, Ukraine
Анотація. Аналізуються технологічні аспекти підготовки майбутніх
соціальних педагогів до професійної діяльності. Проаналізовано принципи,
запропоновано сукупність форм, методів, прийомів, засобів технологічної
підготовки таких фахівців у вищому навчальному закладі.
Ключові слова: технологічна підготовка, майбутній соціальний педагог,
принципи, методи, форми, засоби технологічної підготовки.
Abstract. Analyzes the technological aspects of training future social
pedagogues to professional activity. Analyzed the principles, proposed set of forms,
methods, techniques and tools of technological training following professionals in
higher education. The need for systematic technological training on such stages is
identified: the formation of knowledge and skills, the formation of emotionallyvaluable relation to the training process, mastery of technological knowledge, the
formation of technological knowledge, skills, mastering technological expertise,
creativity development, implementation process in independent professional activity
training.
Keywords: technological training, the future social pedagogue, principles,
methods, forms and tools of technological training
Вступ
Нині вважається актуальним і своєчасним вивчення питань професійної
підготовки майбутніх соціальних педагогів. Спостереження за діяльністю
практичних соціальних педагогів, виявлення їх реальних технологічних
можливостей засвідчують про їх недостатню обізнаність, та неспроможність
користуватися традиційними і інноваційними технологіями, формами, методами,
прийомами соціально-педагогічного процесу. На думку науковців і практиків,
важливою умовою успішного розв‘язання питань соціальної реальності є
компетентний суб‘єкт професійної діяльності, спроможний використовувати
одержані знання на практиці, впроваджуючи сучасні технології, форми і методи
148

діяльності. Аналіз особливостей професійної підготовки соціального педагога у
вищому навчальному закладі сприяв розумінню того, що технологічна
підготовка як один із видів професійної підготовки має базуватися на сучасних
наукових засадах; потребує постійного аналізу і врахування змін, які
відбуваються в соціально-педагогічній науці і практичній діяльності.
Метою статті є аналіз та обґрунтування основних технологічних аспектів
підготовки майбутнього соціального педагога як одного із видів професійної
підготовки. Розгляд основних технологічних аспектів підготовки майбутніх
соціальних педагогів, пов‘язаний із розробленістю положень теоретикометодологічних підходів, на яких базується така підготовка та врахуванням
вимог, які висуваються до соціально-педагогічної діяльності. Актуальність
технологічної підготовки соціальних педагогів як наукової проблеми
підтверджується її соціокультурною, економічною, педагогічною значимістю.
Технологічна готовність майбутніх фахівців передбачає оволодіння
технологічною культурою, досвідом предметно-перетворювальної діяльності.
Сучасний стан вищої освіти – період пошуків нових ефективних шляхів
підготовки майбутніх фахівців: активних, мобільних, самостійних, спрямованих
на саморозвиток, самореалізацію на шляху досягнення високого рівня
професіоналізму.
Серед сукупності сучасних підходів у контексті досліджуваної теми
виділяємо технологічний підхід, який займає важливе місце серед інших
підходів. Його впровадження гарантує ефективне інструментальне управління
навчально-виховним процесом вищого навчального закладу, досягнення мети і
завдань професійної підготовки майбутніх фахівців. На думку дослідника Г.
Селевка, володіння педагогічними технологіями, розуміння сутності
технологічного аспекту професійної педагогічної діяльності є важливим
показником високого професіоналізму фахівця. По третє, технологічна
підготовка майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери знаходиться у
нерозривному зв‘язку із змістом, специфікою соціально-педагогічної діяльності.
Дослідник І. Липський, акцентує увагу на тому, що соціально-педагогічна – це
діяльність, яка, перш за все, є технологічною. Вивчаючи технологічні аспекти
соціально-педагогічної діяльності, дослідник указує на необхідність
усвідомлення існуючих суперечностей, які послаблюють потенційні можливості
соціально-педагогічної діяльності, серед яких важливе місце відводить таким:
«між не розробленістю структури конкретної технології (як сукупності
взаємопов‘язаних внутрішніх елементів-операцій) і функціональним її
призначенням; між невизначеністю зв‘язків і послідовністю реалізації елементів
технології; між цільовою обумовленістю пізнавально-перетворювальної
діяльності людей і недостатньою функціонально-цільовою визначеністю тої чи
іншої технології» [2]. Тому технологічна підготовка майбутніх соціальних
педагогів потребує ґрунтовного вивчення.
Результати та їх обговорення
Вивчення теорії і практики професійної підготовки майбутнього
соціального педагога дозволяє виділити методологічний аспект технологічної
підготовки; виявити сукупність підходів, принципів, які складають основу такої
149

підготовки. Враховуючи реальні особливості соціально-педагогічної діяльності,
взаємодію соціального педагога з вихованцями, дорослими клієнтами, виділяємо
основні підходи до технологічної підготовки студентів: особистісно-діяльнісний,
компетентнісний, системний, ситуаційний, технологічний, акмеологічний, що на
наш погляд, суттєво можуть вплинути на результати такої підготовки.
Максимально орієнтує підготовку соціального педагога на використання
суб‘єктивного досвіду, можливостей, потреб у самореалізації під час навчальновиховного процесу особистісно-діяльнісний підхід (І. Бех, о Бондаревська, С.
Гончаренко, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, І. Якиманська). Оскільки особистість
розвивається не тільки як суб‘єкт пізнання, суб‘єкт життєдіяльності, а як суб‘єкт
людської культури (її носій, зберігач, користувач, творець). Ключовими
поняттями цього підходу є «особистість», «діяльність». Технологічна підготовка
майбутнього соціального педагога має базуватися на спонуканні особистості
студента до набуття різноманітних видів діяльності, сукупність яких утворює
широту зв‘язків зі світом, соціумом, професійним середовищем. Її завдання – це
постійний рух «не від набутих навичок, умінь і знань до діяльності, що їх
характеризує, а від змісту і зв‘язків діяльності, до того, як і які прояви її
реалізують і роблять їх можливими» [10]. Ключовими поняттями
компетентнісного підходу (А. Маркова, В. Овчарук, О. Пометун, В. Сластьонін
та ін.)підходу є «компетентність», «компетенція».. Цей підхід передбачає
зміщення акценту з накопичення теоретичних знань, умінь під час навчання у
ВНЗ на активне застосування їх у соціальній практиці з метою формування
навичок і досвіду. Він також орієнтує учасників навчального процесу на
засвоєння умінь використовувати способи, засоби професійної діяльності;
забезпечує високу готовність фахівця до реалізації традиційних і інноваційних
способів діяльності. Реалізація такого підходу вимагає розробки спеціальних
навчальних програм, які будуть враховувати сутність і призначення цього
підходу.
На засадах системного підходу технологічна підготовка розглядається як
система взаємообумовлених компонентів, утворюючих цілісну єдність,
орієнтованих на досягнення особистістю поставлених цілей, завдань, на
формування технологічних знань, умінь, навичок, якостей, необхідних для
здійснення соціально-педагогічної діяльності (Р. Андертон, Т. Ільїна, К. Пліско
та ін. ). Основними поняттями підходу є: «система», «елемент», «структура»,
«цілісність». До основних системних принципів відносять наступні: цілісності
(залежності елементу від системи); структурності (можливість опису системи
через установлення зв‘язків між її елементами; взаємозалежності системи й
середовища (система проявляє властивості у взаємодії із середовищем) [10].
Ситуаційний підхід (М. Кухарев, М. Поташник, В. Савельєва та ін.)
пов‘язаний із основними поняттями: «ситуація», «фактор», «стан», «умова»,
«динамічність», «невизначеність». Ситуація – це сукупність факторів, які
визначають умови, що змінюються. Життя вихованців і соціального педагога,
будь-якої організації знаходяться в умовах, які постійно змінюються. Не існує
уніфікованого способу для ефективного розв‘язання всіх ситуацій. Діяльність
соціального педагога вимагає постійного пристосування до ритму сучасного
соціуму, до мінливості ситуації, яка створює умови для пошуку методів,
150

прийомів, технологій її удосконалення. Це потребує умінь аналізувати,
моделювати, приймати рішення, коректувати результати діяльності. Такий підхід
обумовлює формування технологічних знань, умінь, навичок, якостей
особистості майбутнього фахівця через активну його участь у розв‘язанні та
управлінні конкретної соціально-педагогічної ситуації.
Не можна обійти увагою акмеологічний підхід (А. Деркач, Н. Кузьміна, В.
Зазикін, Л. Рибалко, С. Пальчевський та ін.) до технологічної підготовки
студентів. Основними положеннями даного підходу науковці вважають:
спрямування їх на досягнення високих результатів у різних напрямах
особистісно-професійної діяльності, підготовка до самостійного пошуку і
використання способів діяльності, постійний саморозвиток, самовдосконалення у
використанні
методів,
технологій
соціально-педагогічної
діяльності,
застосування акмеологічних технологій як таких, які спрямовані на
самореалізацію у творчій діяльності, набуття професіоналізму, безпосередньо в
оволодінні технологічною готовністю до діяльності. Основними принципами
такого підходу визначають: суб‘єкту діяльності, моделювання, оптимальності,
операційно-технологічного та зворотного зв‘язку.
Технологічний підхід до професійної діяльності не вважається
дослідниками універсальним, проте він у контексті даної проблеми набуває
статусу «спеціальний». Технологічна підготовка на основі даного підходу
пов‘язана з проблемами інтелектуального, активного навчання, розвитком
творчої особистості, вихованням професійної спрямованості мислення, з
формуванням технологічних знань, умінь, навичок студентів. Важливою
одиницею технологічного підходу є «технологія». Технологія являє собою
синтез досягнень науки і практики. Її джерелами дослідники визначають нове
соціальне і педагогічне мислення; розвиток виробничих відносин, соціальної,
педагогічної, психологічної науки і техніки, передового педагогічного досвіду;
прогресивних досягнень на основі врахування минулого досвіду.
Технологічна підготовка студентів має базуватися на дотриманні
принципів технологічного підходу до педагогічних процесів (Ю. Арутюнов,
В. Безрукова, В. Беспалько, Є. Полат, В. Симоненко, В. Сластьонін і ін.). У
виробничій сфері такий підхід – це, перш за все, здійснення виробничих процесів
у вигляді технологій. Він представляє собою концентрацію впровадження
наукових досягнень у практику; цілеспрямованість, послідовність операцій і дій
задля
досягнення
показників
високого
професіоналізму
діяльності.
Технологічний підхід до професійної підготовки соціальних педагогів відкриває
нові можливості для засвоєння різних видів діяльності у вищому навчальному
закладі; передбачає: інструментальне, чітке управління навчально-виховним
процесом; гарантує одержання ефективного результату; засвоєння соціального
простору з метою розуміння різноманітних проблем, освітньої, соціальної
дійсності, соціальних явищ, ситуацій соціально-педагогічного процесу та
одержання нових способів їхнього розв‘язання. Цей підхід надає можливості:
– аналізувати і систематизувати на науковій основі практичний досвід
соціально-педагогічної діяльності та можливості його використання;
– прогнозувати, планувати очікувані результати діяльності та успішно
управляти соціально-педагогічними процесами;
151

– комплексно вирішувати проблеми соціалізації і соціального виховання
особистості;
– мінімізувати вплив несприятливих обставин на соціалізацію особистості;
– оптимально використовувати ресурси з метою практичного розв‘язання
проблем;
– створювати сприятливі умови для розвитку, саморозвитку особистості;
– розробляти, впроваджувати нові технології;
– вибирати найоптимальніші технології, сукупність методів, прийомів,
операцій, з метою досягнення успіху запланованої професійної діяльності.
Технологічний підхід забезпечує чіткість, покроковість виконання дій,
використання сукупності різноманітних методів, прийомів, операцій соціальнопедагогічної діяльності з метою одержання її продуктивних результатів. Процес
технологічної підготовки, на наш погляд, має включати такі структурні етапи:
– формування пропедевтичних знань (синтез нового знання – навчальний
матеріал дисциплін, які вивчаються у навчальному закладі освіти, оскільки в
змісті таких дисциплін виділяються комплекс наукових знань, умінь і навичок,
які відносяться до технології здійснення професійної діяльності. Такі навчальні
дисципліни представляють собою окремі галузі науки зі своїм понятійним
апаратом, методологією, методикою, предметом дослідження, однак вони
взаємопов‘язані і розглядаються як система міжпредметних зв‘язків. Якщо в
процесі навчальної роботи реалізується перенос знань, методів і прийомів із
однієї дисципліни в іншу, то відбувається усвідомлення технологічних знань;
– формування емоційно-ціннісного ставлення студента до процесу і
результату технологічної підготовки, які він одержує є важливою складовою не
тільки професійної компетентності, але й загальної компетентності особистості;
– формування системи технологічних знань представляє собою: систему
навчальних дій, які допомагають оволодіти професійною термінологією
(усвідомити сутність поняття технологія, види технологій, алгоритми різновидів
технологій, інформацію про необхідну сукупність принципів, правил, умов,
методів, прийомів реалізації тої чи тої технології);
– формування
технологічних
умінь
(планування,
прогнозування,
діагностування, конструювання, моделювання і т. ін.); формування культури
спілкування як елементу технологічної підготовки; управління якістю
технологічної підготовки; взаємозв‘язку теорію і практику такої підготовки [10].
– набуття досвіду технологічної діяльності, як особистісного утворення, що
може переноситися з одного виду діяльності в інший, використання технологій і
методів. Такий «технологічний досвід» виступає у формі технологічних знань,
умінь, навичок, готовності до використання технологій і методів у різних видах
діяльності, творчості;
– реалізація технологічної підготовки в навчально-виховному процесі на
лекціях, семінарах, практичних, лабораторних заняттях, самостійній роботі та
під час різних видів практик.
Узагальнюючи вищезазначений матеріал, окреслимо універсальні
принципи, якими варто керуватися в процесі технологічної підготовки фахівців.
152

Принцип гуманізму – вимагає побудови технологічного процесу в діяльності на
засадах поваги, пошани, любові до людини та використання технологічних способів
з метою допомоги, підтримки особистісного розвитку вихованців. Принцип
цілісності та контекстності – передбачає формування у студентів системного
уявлення про технологічну підготовку, про технологічний процес, разом з тим –
здійснення технологічних дій, аналіз, розв‘язання проблем і т. ін. у конкретній
ситуації у рамках професійної діяльності. Принцип професіоналізму – володіння
необхідним рівнем професійної компетентності, досвідом технологічної діяльності;
технологічними якостями, вміннями використовувати форми, методи і технології
соціально-педагогічної роботи з конкретною віковою групою клієнтів. Принцип
проблемності передбачає використання проблемних викладу, запитань та ситуацій,
методів навчання, які вимагають використання можливостей суб‘єкта та соціуму.
Принцип діалогічності означає спрямованість освітнього процесу на суб‘єктсуб‘єктну взаємодію студентів і викладачів, розвиток комунікативних і
організаторських здібностей, особистісних якостей студентів.
Принцип
пріоритетності самостійного навчання, саморозвитку й самоосвіти полягає в
мотивації студентів на саморозвиток і самовдосконалення технологічної
компетентності. Принцип творчості означає максимальну орієнтацію на творчість,
на формування творчих умінь, якостей у процесі навчання для виконання
технологічної діяльності; набуття власного досвіду творчої діяльності. Принцип
оптимальності та операційної технологічності – впровадження оптимальної
кількості способів технологічної підготовки у процес технологічної підготовки з
урахуванням операційно-технологічних характеристик
Таким чином, зазначені підходи і принципи акцентують увагу та тому, що
технологічна підготовка представляє собою єдність теорії і практики.
Технологічна підготовка майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі
передбачає формування готовності студента до технологічної діяльності, що
характеризується наявністю сукупності загальних і спеціальних знань та системної
єдності технологічних знань; сформованих умінь, навичок; досвіду; особистісних
якостей, які дозволяють виконувати продуктивну професійну діяльність. Вона
складається з теоретичного і практичного компонентів технологічної підготовки
фахівця.
Теоретичний компонент технологічної підготовки включає знання технологій,
зміст і особливості яких впливають на формування знань і умінь майбутнього
фахівця. Так, аналіз праць Г. Селевка, М. Шакурової, Л. Нікітіної [6] та ін. сприяв
виокремленню видів технологій:
технології соціального навчання, соціальної освіти (профілактики, «рівнийрівному»);
– технології соціального виховання;
– технології розвиваючі, індивідуального розвитку;
– технології соціально-педагогічної підтримки (супровід, реабілітації,
відновлення втрачених здібностей, соціально-педагогічної допомоги);
– технології створення умов ефективної соціалізації; самостійного засвоєння
норм, цінностей; соціальної-адаптації, автономізації (розвитку самостійності,
індивідуальності), соціального загартування (підготовка то розв‘язання складних
ситуацій), терапевтичні;

153

– технології управління (діагностичні, організаторські, комунікативні,
проектувальні,
моделювання,
конструювання,
моніторингові,
корекційні,
компенсувальні і т. ін.;
– психологічні, педагогічні, соціальні, соціально-психологічні, медичні,
культурологічні, економічні, акмеологічні і т. ін.
Теоретична технологічна підготовка соціального педагога спрямована на
формування пропедевтичних знань; синтезу суб‘єктивно нового технологічного
знання на основі встановлення міжпредметних зв‘язків (процес переносу знань,
прийомів, методів з однієї дисципліни в іншу, поєднання їх концептуального поля,
синтезу суб‘єктивно нового технологічного знання, нове знання дійсності;
формування емоційно-ціннісного ставлення студента до процесу і результату
технологічної підготовки, технологічного досвіду (знань, умінь) як особистої
цінності, вільно орієнтуватися в професійній діяльності; набуття технологічного
досвіду, який слугує мірою оцінки професійної діяльності як власної, так і інших;
формування системи знань, які виконують функції теоретичної і методологічної
основи по відношенню до інших навчальних знань, оскільки технологічна підготовка
реалізується в дисциплінах усіх циклів основної підготовки фахівців.
Теоретичний аспект технологічної підготовки – це «узагальнення знань про
технології і знання про технології», методи, прийоми, засоби та організацію їхньої
реалізації; знання про сутність умінь технологічно мислити, аналізувати,
проектувати, моделювати, конструювати тощо. Розвиток технологічних знань
проходить декілька рівнів.
Варто зазначити, що на першому «емпіричному рівні» формування
технологічних знань спрямовується на оволодіння студентами інформацією про
закономірні зв‘язки і відносини, які виявляються через аналіз безпосередніх даних
спостережень щодо технологічного процесу, його сутності, ознайомлення з метою,
завданнями, змістом навчальних курсів технологічного спрямування, простий аналіз
і синтез окремих аспектів стосовно розвитку технологічного процесу, порівняння з
його сучасними характеристиками, уявлення про структуру та ознаки технологічного
процесу, пояснення прикладів і зрозуміння важливих понять. Засвоєння теоретичних
знань на цьому рівні відрізняється не систематизованістю знань про об‘єкт вивчення,
помилковістю відомостей про технологічний процес, прийоми, операції, методи
технологічної діяльності соціального педагога. Другий – «теоретик - технологічний
рівень» характеризується поверховими технологічними знаннями (про технологію як
певну систему діяльності, про специфіку базових і спеціальних технологій та їхні
властивості і можливості). На цьому рівні інтерес студентів проявляється лише до
окремих методів і методик, операцій і технік. Третій – «свідомий рівень»
характеризується знаннями технології як цілісної системи, усвідомленням сенсу та
призначення технологій, преваг над іншими способами діяльності. Такий рівень
навчання передбачає набуття студентами, на основі одержаних технологічних знань,
умінь і навичок застосування форм, методів, технологічних прийомів у практичній
роботі, створення моделей, розв‘язання конкретних ситуацій за запропонованою
схемою, зразком, алгоритмом дій; передбачення причин і наслідків упровадження
способів і засобів діяльності, оцінка ходу і результатів власної технологічної
діяльності; перенесення засвоєних знань, сформованих умінь, навичок на розв‘язання
окремих нестандартних ситуацій; розвиток технологічних якостей. Він також
вимагає застосування самостійної роботи як в індивідуальній, так і в груповій
формах.

154

Завершує процес формування технологічних знань – «творчий рівень», який
характеризується сформованістю технологічних знань, високими показниками якості
технологічних знань, змістом причинно-наслідкових зв‘язків, шляхів ефективності
одержання результатів, наявністю таких знань, які сприяють створенню нових
технологій. Творчий рівень технологічних знань студента проявляється у
самостійності використання вже одержаних знань в різних нестандартних ситуаціях,
у застосуванні їх в проектувальній роботі, в удосконаленні форм, методів, засобів
технологічної роботи.
Досвід практичної діяльності у сфері підготовки соціальних педагогів і аналіз
наукової літератури свідчить про те, що випускники маючи технологічні знання не
готові застосувати їх на практиці. Студентам у процесі професійної технологічної
підготовки надаються готові знання, алгоритм виконання дій, часто не вимагається
самостійність пошуків у розв‘язанні завдань, необхідних аргументів, активного
мислення, роздумів і т. ін. Через це саме практичний компонент технологічної
підготовки потребує ґрунтовного вивчення, аналізу, узагальнень.
Практичний компонент технологічної підготовки включає набуття
практичних знань, умінь, навичок, формування комплексу якостей, які необхідні
фахівцю при виконанні завдань професійної діяльності. За аналогією характеристики
теоретичного, такий компонент також можна представити декількома рівнями
сформованості умінь: виділяти, встановлювати зв‘язки між елементами соціальнопедагогічного процесу та цілями, засобами педагогічної діяльності; конструювати
соціально-педагогічний процес найбільш оптимально без значних витрат; формувати
уміння здійснювати майбутню професійну діяльність і, водночас, моделювати
технологічні закономірності, прогнозувати результати діяльності, організовувати
власну і колективну діяльність; переносити технологічні знання з одного виду
діяльності в інший, з метою виконання нових завдань; оволодіти уміннями культури
спілкування, механізмами трансляції накопиченої інформації; уміннями управляти
якістю технологічної підготовки. Прослідкуємо зазначене на прикладі рівнів набуття
технологічних умінь.
Так, «емпіричний рівень» сформованості технологічних умінь характеризується
не значною кількістю набутих умінь використовувати окремі прийоми, операції,
методи технологічної діяльності за допомогою більш кваліфікованих фахівців; «саме
теоретичний рівень» характеризується перевагою теоретичних умінь (знаю як
зробити, але не можу), поверховими технологічними уміннями користуватися
окремими методами, методиками, операціями і техніками; «свідомий рівень»
дозволяє виконувати технології, за визначеним алгоритмом із урахуванням
системності технологічного процесу, використовуючи різноманітні уміння, що
сприяють
результативності
професійної
діяльності;
«творчий»
рівень»
характеризується сформованістю сукупності аналітичних, проектувальних,
моделювальних, творчих умінь, їх високими якісними показниками, нестандартністю
їх застосування та оперативністю реалізації.
Дослідженню технологічних умінь особистості педагога присвячено низку
праць О. Арсланової [1] М. Левіної [3], Н. Манько [4] та ін., які розглядають їх
стосовно спеціального технологічного напряму підготовки фахівців з предмету
технологія. У педагогічній науці питанню формування технологічних умінь
присвячена незначна кількість наукових праць, у соціально-педагогічній науці такі
дослідження майже відсутні.

155

Технологічні уміння соціального педагога визначимо як «сукупність умінь, що
відображають особливості педагогічної діяльності, пов‘язані з підготовкою,
організацією соціально-педагогічного процесу, розробкою науково-методичних і
технологічних завдань. До технологічних умінь соціального педагога відносять:
уміння ставити мету, завдання соціально-педагогічної діяльності, передбачати і
прогнозувати її хід і результати, планувати, організовувати, розподіляти
навантаження при виконанні складних завдань, взаємодіяти з різними
представниками соціальних інститутів і категоріями населення, віковими групами
дітей і дорослих людей; керувати процесами діагностичної, консультативної,
волонтерської,
посередницької,
соціально-виховної
роботи;
здійснювати
проектувальну, моделювальну роботу, використовувати уміння на практичній
діяльності; здійснювати контрольно-оцінювальну роботу [1].
Під якістю технологічної підготовки майбутнього соціального педагога
розуміємо системну сукупність властивостей інтелектуального професійного
розвитку, а саме – знань, умінь, навичок, які адекватно відображають вимоги
кваліфікаційної характеристики (синтез знань із різних галузей наук, система знань
про технології, методи соціально-педагогічного впливу на особистість; постійне
збагачення фонду таких знань, теоретичне осмислення технологічних проблем).
Висновки
Підводячи підсумки статті, варто зазначити, що актуальність досліджуваної
проблеми потребує подальшого вивчення таких аспектів технологічної підготовки
майбутніх соціальних педагогів таких як: аксіологічний, виділення та виокремлення
соціально-педагогічних умов технологічної підготовки.
Література:
1. Арасланова О. Г. Формирование технологических учений у будущих педагогов
в вузе : дис. … канд. пед. наук / О. Г. Арасланова. – Нижний Новгород, 2007. – 167 с.
2. Липский И. А. Технологический потенциал социально-педагогической
деятельности / И. А. Липский // Педагогика. – 2004. – № 9. – С. 34 – 41.
3. Левина М. М. Технология обучения и ее .роль в структуре педагогического
знания учителя / М. М. Левина. – М. : МГПУ, 1991. – 220 c.
4. Манько Н. Н. Технологическая компетентность педагога / Н. Н. Манько //
Школьные технологи. 2002. – С. 34 – 41.
5. Мардахаев Л. В. Основы социально-педагогической технологии / Л. В.
Мардахаев. – Рязань, 1999. – 312 с.
6. Методи і технології соціально-педагогічної роботи : навч. посіб. / авт.-уклад. :
С. П. Архипова, Г. Я. Майборода, О. В. Тютюнник. – Черкаси, 2009. – 450 с.
7. Наукові підходи до педагогічних досліджень : кол. монограф. / за заг. ред. д.
пед. наук, професора, чл. кор. НАПН України В. І. Лозової. – Х. : вид-во Віровець
А.П. «Апостроф», 2012. – 348 с.
8. Никитина Н. И. Методика и технология работы социального педагога / Н. И.
Никитина, М. Ф. Глухова : учеб. пособие. – М., 2005. – С. 5 – 8.
9. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологи в системе
образования в педагогическом вузе и системе повышения квалификации
педагогических кадров / Е. С. Полат. – М. : Академия, 2000. – 271 с.
10. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя : учеб.
пособие / В. А. Сластенин. – М. : Прометей, 1993. – 177 с

156

ЕДНО ИЗСЛЕДВАНЕ НА ПРЕДПРИЕМАЧЕСКИТЕ УМЕНИЯ
У „ДИГИТАЛНОТО ПОКОЛЕНИЕ“ ЗЕТ
Жулияна Мариянова Георгиева, ВУМ, гр. Варна
Венета Любенова Атанасова, ВУМ, гр. Варна
“Проблемът е не в технологиите, а в хората.”
Неизвестен
Резюме. Това изследване има за цел да покаже положителните качества и
недостатъците на поколението Зет, както и да изследва техните първични инстинкти
и възможността им да мислят и действат като предприемачи. Задачата на
изследването е да анализира зависимостта на поколението Зет от модерните
технологии и незабавното получаване на информация чрез Интернет.
Ключови думи: Зет поколение, обучение по предприемачество, „дигитално
поколение“, модерни технологии
Abstract. This study aims to show the qualities and drawbacks of Generation Z,
and explore their primary instincts and their ability to think and act like entrepreneurs. The
task of the study is to analyze the dependence of generation Z of modern technology and
the immediate receipt of information via the Internet.
Keywords: generation Z, entrepreneurship education, "digital generation",
modern technology
Въведение
Кое в наши дни наричаме „дигиталното поколение―? Това са децата, родени
в периода 1994-2004г. (1995-2009г.; 1994-2005г.)9, пораснали в Дигиталния свят –
поколение Зет. Светът, в който тези деца живеят е немислим и нереален за тях без
наличието на дигитални играчки. Те възприемат компютрите, лаптопите, таблетите,
мобилните телефони и всички други дигитални устройства като незаменим и
неизбежен елемент от пътя, по който трябва да минат, за да достигнат своите цели.
Децата от поколение Зет са отглеждани от родители, принадлежащи на
поколение Х, което предразполага дигиталните деца към самостоятелност,
индивидуализъм и много слаба заинтересованост от работа в екип. За тях
образованието и кариерата нямат важна роля в живота им. Работното място за Зет се
намира там, където има 24/7 връзка с интернет. Държат на високото заплащане, но то
не ги удовлетворява и не е достатъчно, за да ги мотивира – не е техен главен
мотиватор. Поколение Зет са ориентирани към обучения; възможности за развитие;
работа, в която виждат смисъл – в това се състои истинската мотивация за тях.
Децата Зет се адаптират към технологиите изключително бързо, както никое
друго поколение и до огромна степен зависят от тях. Благодарение на необятната
информация във виртуалното пространство, дигиталните деца намират нужните им
данни и сведения в пъти по-бързо от предшестващите ги поколения и обработват
тази информация със „светлинна скорост―.
Активното участие на дигиталните инструменти в живота на Зет
поколението, води до някои обезпокоителни факти:
9

Според различните автори границите на този период се разминават

157

Липсва им увереност и умения за общуване на живо (в реалния свят), което
ги прави „мълчаливото― поколение;
- Имат свое отношение към работата, както и свои ценности и своя мотивация
– когато излязат на пазара на труда, ще се стигне до значителен недостиг на
кадри в сферата на научните работници, академичните кадри и лекари, тъй
като тези професии няма да представляват интерес за тях;
- Нетърпеливи са, искат да получат мигновени резултати от всичко, с което се
захванат, което ги прави нервни;
- Различните безплатни онлайн игри, включващи в себе си насилие, правят
децата от Зет поколението агресивни един към друг.
Погледнато от положителната страна, животът във виртуалния свят им дава
възможност да достигнат до всяко желано от тях място чрез Интернет. Това
означава, че те са готови да достигнат до всичко, което ги интересува и успешно да
го „доведат― до дома си. Те не обичат ограниченията и за тях няма невъзможни
неща.
Поколение Зет е по-предприемачески ориентирано, в сравнение с
предхождащото го – Y. Голяма част от дигиталните деца твърдят, че искат да
стартират собствен бизнес и да ръководят служители. Разбира се, има и логично
обяснение факта, че се наблюдава тенденция на увеличаване предприемаческата
насоченост във всяко следващо поколение. Достъпът до информация е неограничен,
децата са активни и любопитни, а предприемачеството не им дава възможност да
скучаят. Това е и в полза на компаниите, тъй като те се нуждаят от иновации, за да
бъдат конкурентоспособни на пазара.
Поколение Зет са сравнително по-лоялни от предхождащите ги поколения.
Но това не трябва да навежда работодателите или други заинтересовани страни на
мисълта да злоупотребяват с тази лоялност, тъй като дигиталното поколение не
познава ограничения и е готово да си тръгне в момента, в който усети, че неговата
лоялност е недооценена. Те не се страхуват да рискуват.
Различни автори, определят поколение Зет, както като нещо ново и
необходимо, така и като необразовани и мързеливи хора. От положителна гледна
точка те биват наричани креативни, мъдри, умни, предприемчиви, находчиви,
интелигентни, прекрасни, инициативни, смели, информирани, космополитни,
свободолюбиви, иновативни, независими и т.н. От отрицателна гледна точка, те са
определяни като незаинтересовани, неграмотни, арогантни, груби, лоши и т.н.
В представеното по-долу проучване, се разглеждат както положителните,
така и отрицателните качества, които притежава Зет поколението. Изследването е
проведено сред 20 младежи на възраст от 17 до 21 години в обучение-тренинг на
тема „Развитие на предприемаческите умения―.
-

Методика на изследването
Изследването е проведено в рамките на 2 дни в град Несебър и ръководено
от проф. Димитрина Каменова. По време на обучението младежите се поставят в
различни ситуации, които изискват от тях креативно и иноватино мислене,
предприемачески дух и желание за споделяне на мисли, идеи, мисия, визия и цели.
Една от първите задачи поставена пред тях е те сами да анализират себе си и
да определят кои са най-силните или най-проявените им качества. След задаването
на задачата се наблюдава лека неориентираност и мнозинството от обучаващи се
опитва да открие информация в Интернет за различните качества, които един
158

предприемач трябва да притежава. Това е въпрос, отговора, на който всеки трябва да
е способен да даде сам за себе си без да разчита на допълнителна информация. Това
поведение говори за техните първични инстинкти и зависимостта им от
технологиите и като цяло от Интернет. Резултатите показват, че значителна част от
младежите смятат, че са отговорни, организирани, упорити, креативни и иновативни
и други. Данните са представени на Фигура 1.

Най-изявени качества на Z
поколението
4%

Организираност
4%

7%

24%

Упористост
Иновативност

21%
18%
10%

12%

Креативност
Отговорност

Фиг. 1. Най-изявени качества на Z поколението
Зет поколението смята, че е организирано и упорито, които са едни от найважните качества, които всеки един предприемач трябва да притежава. Когато тези
две доминантни качества се съчетаят с иновативност и креативност потенциала за
развитие е безкраен.
Следващата задача, която дигиталните деца трябва да разрешат е с покреативен характер. Двадесетте участници в обучението се разделят на две групи
като всяка една от групите има задачата да измисли ново приложение на обикновена,
пластмасова бутилка от 500мл. Резултатите са положителни. В началото на работа
отново се наблюдава объркване, консултиране с Интернет и предлагане на вече
съществуващи идеи, но след първоначалния хаос младежите започват да използват
техниката брейнсторминг, която е доказано ефективна. След приключване на
задачата всяка група има над 10 различни и нови, приложения и функции на
бутилката като например:
- Образователни бутилки или туристически бутилки. Това е нов метод за
реклама. Идеята е бутилките да са с различни етикети, които да показват
различни туристически дестинации с кратко описание;
- Бутилка бойлер;
- Сгъваема бутилка;
- Да се използва материала от бутилката за декорация;

159

Да се създадат подове за къщи изработени от рециклирани пластмасови
бутилки и т.н.
Третата и последна задача проверява всичко научено от тях по време на
обучението по предприемаческа компетентност. Тази задача ги поставя „в обувките―
на собственик на бизнес.
Задачата: Младежите се разделят на три групи като всяка група отговаря за
създаването и управлението на един от следните бизнеси:
- Еко градина
- Еко театър
- Еко ресторант
За целта всяка една от групите получава 10 лева инвестиция, с която те закупуват
продукти и материали необходими за дейността на своя бизнес. Всяка група трябва
да създаде продукти, които да продава или в случая на театъра да направи
постановка, за която трябва да се закупят билети. Целта е в края на задачата всеки
бизнес да си е върнал началната инвестиция от 10 лева и да има реализирана
печалба.
Тази задача изпитва тяхната креативност, иновативност, организираност и
предприемачески дух.
-

Резултати
Разбира се, първоначално и трите отбора изпитват затруднения, тъй като се
намират на позиция, която е нова за тях. Даденото време от 1 час се оказва напълно
достатъчно и за трите групи да разработят своите бизнеси. След усилената работа на
всички участници, чрез забавление и труд постигат едни забележителни резултати.
Това доказва, че Зет поколението наистина притежава качествата, които те самите
чувстват и твърдят, че имат, но вече потвърдени чрез реални факти. Дигиталните
деца показват креативно мислене, предприемачески дух, упоритост и
организираност. Всеки отбор реализира почти 100% печалба, продавайки голяма
част от своята продукцията.
Заключение
Факт е, че поколение Зет принадлежи изцяло на света на технологиите. Те са в
ДНК-то им и не могат да съществуват без тях. Но не е задължително това да е с
отрицателен характер. Те нямат връзка с реалния свят, трудно комуникират на живо,
но Зет се социализират във виртуалното пространство. Това не означава, че те не
умеят да водят разговор, но техният разговор се води в Дигиталния свят. Те, чисто и
просто, променят начина на комуникация. Изследването показва, че Зет поколението
са мотивирани, динамични, креативни, иновативни и изпълнени с енергия. Те искат,
могат и ще променят света и именно бизнесът е този, който ще им осигури всичко
необходимо.
Литература:
1. Гешакова,
М.,
Филипова,
Л.,
2011,
http://www.24chasa.bg/Article.asp?ArticleId=932250
2. Неизвестен, 2014, https://newtrend.bg/digitalkidz/kakvo-da-ochakva-biznest-otpokolenie-z
3. Неизвестен, 2014, https://newtrend.bg/digitalkidz/digital-kidz-navitsi-potrebnostikomunikatsiya-biznes
160

ИЗМЕРЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА
Доцент, докт. пед. наук Юрий П. Шапран, профессор кафедры биологии и
методики обучения, Переяслав-Хмельницкий государственный
педагогический университет имени Григория Сковороды (Украина)
DIAGNOSTICS THE LEVEL OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF
STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES
Аs. Prof. Yurii Shapran, D-r, Professor of chair of Biology and Teaching
Methodology Pereiaslav-Khmelnytskyi Hryhorii Skovoroda State Pedagogical
University (Ukraine)
Аннотация. В статье обсуждаются вопросы использования комплекса
диагностических
процедур
с
целью
выяснения
сформированности
профессиональной
компетентности
будущих
учителей.
Доказана
целесообразность диагностирования мотивационно-ценностного, когнитивнодеятельностного и личностно-рефлексивного компонентов. Предложена
авторская диагностическая методика выявления поведенческих проявлений
составляющих профессиональной компетентности за положительными и
отрицательными индикаторами.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, профессиональная
компетентность, будущие учителя, студенты, индикаторы поведенческих
проявлений профессиональной компетентности.
Abstract. The purpose of the article is in testing complex diagnostic methods
for determining the level of formation of professional competence of future teachers.
This study involves the analysis of the fundamental contradictions between the
process of professional teacher training and diagnostic tools to determine the level of
their professional competence.
The results of analysis of contemporary literature shows lack of research
devoted to the above mentioned problems that interferes the implementation of an
effective system of training teachers. There are a limited number of publications which
address the problem of complex diagnostics of students of pedagogical universities.
Selected diagnostic tool includes determination of indicators of professional
competence, which includes the following components: motivational-value (the valueoriented, differential-psychological competence); cognitive-activity (objective,
strategic, methodical, informational-technological, organizational competence);
personal-reflexive (socio-communicative, creative and innovative, Health-saving,
environmental, auto-psychological competence).
In order to improve the process of diagnosing professional competence of
future teachers and to correct the level of formation of its components, the author
proposed a proven diagnostic technique. It is based on principles used by the
161

international company «SHL» in conducting Interview Competency with managers and
graduates.
Further research will focus on the creation of developmental programs for
students of pedagogical universities.
Keywords: pedagogical diagnostics, professional competence, future teachers,
students, indicators of behavioral manifestations of professional competence.
Модернизация национальной педагогической системы образования
предполагает развитие профессиональных качеств будущих специалистов, что
обусловливает ориентацию обучения на внедрение компетентностного подхода в
практику работы высших учебных заведений. С целью проверки эффективности
процесса профессионального становления педагогических кадров возникает
насущная потребность в использовании эффективного диагностического
инструментария.
Отдельные аспекты диагностики профессиональной компетентности
будущих педагогов рассматриваются в работах Е. Войтовской, П. Демидова, М.
Инькова, Н. Калининой, А. Карпова, Л. Катаевой, И. Кузнецовой, М. Науменко,
Т. Носовой, Е. Полянской, В. Уруского, В. Шадрикова и др.
Результаты анализа современных литературных источников доказывают
недостаточность научных исследований по указанной проблематике, что делает
невозможным внедрение эффективной системы профессиональной подготовки
педагогических кадров. Сейчас существует ограниченное количество
публикаций, в которых исследуется проблема комплексной диагностики
студентов педагогических университетов.
Профессиональная компетентность будущих учителей является
достаточно многоаспектным явлением. Она содержит ряд компонентов, которые
определяют ее структурную специфичность. Среди них важнейшими, по нашему
мнению, являются следующие компетентности:
‒ ценностно-ориентационная (наличие ценностных ориентаций и
установок, направленных на реализацию профессиональных способностей;
стремление будущих учителей к усвоению профессиональных знаний,
соответствующих компетенций);
‒ дифференциально-психологическая (побуждение учащихся к
учебной деятельности; умение создавать ситуации для обеспечения успеха
учеников в учебе и стимулирования их познавательного интереса; умение
создавать условия для обеспечения позитивной мотивации учащихся и их
самомотивации);
‒ предметная
(системность
профессиональных
знаний;
подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов
деятельности по специальности; умение использовать межпредметные связи;
создание условий к привлечению учащихся в дополнительные формы познания:
факультативы, олимпиады, конкурсы, кружковую деятельность и т. п.);
‒ стратегическая
(способность
прогнозировать
будущую
профессиональную деятельность; умение ставить цели и задачи в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями учащихся и корректировать их
162

в зависимости от готовности учащихся к усвоению материала урока; умение
определять стратегию будущей педагогической деятельности; уверенность в
достижении сформулированной цели и понимание личной значимости
результата; личностная ответственность за принятие стратегических решений);
‒ методическая (владение широким спектром форм, методов, приемов,
методик в процессе профессиональной деятельности и умение их использовать;
умение разрабатывать программы деятельности, методические и дидактические
материалы; способность создавать собственную методику преподавания
предмета, владение приемами удержания интереса к дисциплине);
‒ информационно-технологическая (наличие навыков эффективного
оперирования информацией в образовательной деятельности; владение
современными средствами информации, информационными технологиями,
сетевыми информационными системами; способность осуществлять поиск,
анализ и отбор необходимой информации, ее обработку, хранение и передачу;
использование современных технологий обучения в практической деятельности);
‒ организационная (согласованность и гармония в выполнении
совместных действий учителя и учеников; умение организовать свою
деятельность и деятельность учащихся в учебно-воспитательном процессе на
основе субъект-субъектных отношений; логичность и своевременность
выполнения профессиональных задач; умение вносить коррективы в план
действий в зависимости от ситуациия);
‒ социально-коммуникативная
(социально-коммуникативная
адаптивность, организация взаимоотношений с учениками на моральных
принципах, овладение приемами межличностного общения; гуманизм ‒
установление доверительных отношений между учителем и воспитанниками;
доброжелательность ‒ умение работать в команде, сотрудничество с широким
кругом лиц при проведении профессиональной деятельности, способность
проявлять выдержку в решении конфликтов; лидерство, ответственность за
работу в команде и решение групповых задач; понимание социальных и
общественных явлений, оптимизм, вера в себя; фрустрационная толерантность,
эмпатийность, способность эмоционально реагировать на переживания других
людей, проявлять сочувствие и сопереживание , эмоциональная устойчивость);
‒ инновационно-творческая (креативность, способность к творческому
решению профессиональных задач; инициативность, умение инициировать
оригинальные исследовательско-инновационные проекты, реализовывать их и
обосновывать полученные результаты; генерировать творческие идеи, создавать
и внедрять инновации в педагогическую практику; общественная активность,
проявление творческого подхода к реализации социальных проектов и стратегий;
работоспособность, возможность эффективно осуществлять профессиональную
деятельность);
‒ здоровьесберегательная (осознание ценности здоровья, соблюдение
принципов и правил здорового образа жизни, владение арсеналом способов
сохранения, восстановления и развития собственного здоровья; способность
163

заботиться о здоровье учащихся; пропаганда сохранения здоровья примером
индивидуальной здоровьесберегательной культуры);
‒ экологическая (наличие экологической образованности и культуры;
осознанное морально-этическое отношение к окружающей среде; способность к
рациональной деятельности в социальном и природном окружении, преодоления
потребительского отношения к природе; умение принимать экологически
целесообразные решения и нести за них ответственность; готовность к
систематической экологически направленной профессиональной деятельности);
‒ аутопсихологическая (осознание собственных способностей, умение
адекватно оценивать и самокритично относиться к себе и другим в
профессиональной деятельности; умение доверять себе (своей интуиции) при
решении профессиональных вопросов; способность к саморазвитию и
самосовершенствованию на протяжении жизни, умение анализировать и
аккумулировать в своем опыте лучшие образцы педагогической практики).
Каждый
компонент,
входящий
в
состав
профессиональной
компетентности, определяет показатели ее сформированности, а именно:
мотивационно-ценностный (ценностно-ориентационная, дифференциальнопсихологическая); когнитивно-деятельностный (предметная, стратегическая,
методическая, информационно-технологическая, организационная); личностнорефлексивный
(социально-коммуникативная,
инновационно-творческая,
здоровьясберегательная, экологическая, аутопсихологическая).
Таким
образом,
стратегия
диагностики
профессиональной
компетентности будущих учителей учитывает структуру исследуемого
феномена: мотивационно-ценностный (мотивы, потребности, ценностные
ориентации),
когнитивно-деятельностный
(овладение
теоретикометодологическими знаниями, умениями и навыками), личностно-рефлексивный
(личностные качества педагога, самопознание и осознание собственных
профессиональных возможностей, стремление к самосовершенствованию)
компоненты.
В процессе проведения экспериментальной работы были подобраны
диагностические методики, которые не только охватывали все стороны
изучаемого объекта, но и взаимно дополнялись, были ранее апробированными,
доступными для использования студентами и не нуждались в громоздких
процедурах обработки. С этой целью использовались различные анкеты и
опросники (тесты самооценки, ситуативные тесты, тесты решения проблемных
задач, компьютерные тесты оценки знаний и т. п.). При формировании комплекса
диагностических методик акцент был сделан именно на самодиагностических
методиках. Они побуждали студентов к самооценочной деятельности, что
позволяло максимально учитывать собственные приоритеты личностного и
профессионального саморазвития, самостоятельной регуляции процесса
самопознания и самоанализа.
Диагностика профессиональной компетентности будущих учителей, их
профессиональных знаний, умений и личностных качеств предусматривала
участие в эксперименте специалистов-экспертов, что позволяло изучить
профессиональную компетентность студентов с позиции «независимых
164

наблюдателей». Указанные методы способствовали использованию имеющегося
исследовательского
опыта.
Диагностирование
будущих
учителей
осуществлялось в процессе проведения педагогических и учебных практик
небольшой группой компетентных экспертов: преподавателей-методистов и
педагогов-предметников.
Первый пакет тестовых методик был сформирован для определения
мотивации и ценностных ориентаций будущих учителей. Он содержал методику
выявления факторов привлекательности профессии В. Ядова [5, 106‒107] и
методику диагностики направленности личности Б. Басса [3, 563‒569].
Следующие диагностические методики были направлены на определение
когнитивно-деятельностного компонента исследуемого феномена. При
исследовании
уровней
сформированности
аутопсихологической,
дифференциально-психологической,
стратегической,
организационной,
методической и информационно-технологической компетентностей была
использована методика самооценки уровня квалификации педагогических
работников П. Демидова, А. Карпова, И. Кузнецовой, В. Шадрикова [2].
Предметная компетентность определялась с использованием методов
наблюдения за деятельностью студентов во время педагогических практик и по
результатам итогового тестового контроля экзаменационных сессий.
Экологическая компетентность диагностировалась путем экспертной оценки
решения студентами комплекса проблемных ситуаций.
Здоровьесберегательная компетентность предусматривала исследование
соответствующих ценностных установок, выяснение отношения студентов к
собственному здоровью (наличие хронических или наследственных болезней,
частота обращений к врачу), соблюдение ими здорового образа жизни (режим
питания, физическая активность, умственная деятельность, пребывание на
свежем воздухе, работа за компьютером, форма и продолжительность отдыха),
наличие вредных привычек (курение, употребление спиртных напитков,
наркомания, игромания и т. п.). Полученные данные сравнивались с
результатами анализа медицинских карт студенческой поликлиники. В
дальнейшем респондентам предлагалось разработать меры по улучшению
собственного здоровья.
Инновационно-творческая
компетентность
диагностировалась
с
помощью теста «Ваш творческий потенциал» (модифицированный вариант
Н. Фетискина) [6], социально-коммуникативная ‒ по методике Е. Гельфман,
Л. Демидовой, М. Холодной [1, 35‒45].
С
целью
усовершенствования
процесса
диагностирования
профессиональной компетентности будущих учителей и коррекции уровней
сформированности ее составляющих была разработана и апробирована авторская
диагностическая методика. В ее основу были положены принципы,
используемые международной компанией «SHL» при проведении интервью по
компетенциям с менеджерами и выпускниками учебных заведений [4]. С
использованием метода интервью студентам предлагалось проанализировать
примеры собственной деятельности, которые могли дать представление о
развитии соответствующих компетенций. Кроме того имитировались типичные
профессиональные ситуации, в которые погружались респонденты. Они
165

вынуждены были моделировать собственные поведенческие реакции, которые
выступали
положительными
или
отрицательными
индикаторами
компетентностей. Методика предусматривала постановку различных видов
вопросов, касающихся проявления конкретных качеств: открытые вопросы (Кто?
Почему? Каким образом?); специальные (Какой результат Вы получили? Что
произошло в дальнейшем? Что Вас побудило?); сравнительные (Сравните свои
знания со знаниями коллег. Как Вы оцениваете собственные перспективы по
сравнению с другими?); поведенческие (Каких результатов Вы достигли после
использования этой стратегии? К каким последствиям это привело? Во время
внедрения инноваций какое сопротивление Вы встретили? Каким образом Вы
его преодолели?); обратной связи (Какая была обратная реакция после
планирования этого мероприятия? Какой опыт Вы приобрели после этого? Как
его использовали в дальнейшем?). При диагностировании особое внимание
акцентировалось на опыт, который приобрели студенты во время прохождения
различных видов практик.
Например, ценностно-ориентационная компетентность измерялась путем
анализа ответов студентов на следующие вопросы.
1. Опишите, чем Вы руководствовались при выборе будущей профессии.
При наличии альтернативы укажите, почему именно профессию учителя Вы
выбрали? Какие надежды Вы возлагаете на свою будущую профессию?
2. Каким Вы видите развитие своей педагогической карьеры? Какие
ближайшие задачи ‒ профессиональные, карьерные Вы ставите перед собой? Что
Вы делаете для их достижения?
3. Опишите ситуацию, когда во время прохождения практики Вам
удалось решить важные педагогические задачи. Что является стимулом для Вас
во время прохождения педагогической практики? Имеете ли Вы собственные
педагогические замыслы? Как Вы их реализуете?
4. Что именно у Вас отнимает желание эффективно работать во время
прохождения практики? Что Вам понравилось меньше всего во время практики?
Каким образом Вы сохранили мотивацию на выполнение задач, от которых Вы
не в восторге (не получаете удовольствия)?
5. Опишите настроение с которым Вы посещаете занятия в университете.
Способны ли Вы не посещать занятия в условиях отсутствия проверки? Почему?
6. Как вы относитесь к педагогической и психологической литературе?
Что Вас побуждает к ее поиску? Где Вы ее отыскиваете: в читальном зале,
библиотеке, Интернет-сети, дома?
7. Опишите, как часто Вы покупаете литературу по педагогике и
профессиональных дисциплинах. Что именно и когда Вы приобрели?
8. Расскажите, когда в последний раз Вы молниеносно достигли
поставленной перед собой цели? Насколько вы ее достигли? Как Вам это
удалось? Что произошло в дальнейшем?
9. Опишите ситуацию, когда Вам приходилось много и тяжело работать.
Что оказалось стимулом такой работы? С какими трудностями Вы столкнулись
при этом? Каких результатов Вы достигли?
Проведенный анализ полученных данных предусматривал оценку
положительных поведенческих индикаторов, а именно: наличие возможности
166

полной самореализации в профессиональной деятельности; удовлетворенность
процессом и результатами собственной педагогической деятельности;
стремление к карьерному росту; проявление мотивационных побуждений ради
достижения задуманного; активность при выполнении поставленных задач;
настойчивость при преодолении препятствий; готовность выполнять новую
работу, трудные задачи; настрой на успех; ориентированность на
профессиональную деятельность.
Проявление негативных поведенческих реакций характеризовалось:
отсутствием способности к самореализации в профессиональной деятельности;
недовольством процессом и результатами собственной педагогической
деятельности; отсутствием стремления к карьерному росту, удовлетворенности
ранее полученным результатом; пассивностью, апатией, отсутствием четких
планов на будущее в профессиональной деятельности; проявлением страха при
выполнении
новых
задач;
настроенностью
на
посредственность,
ориентированностью на показную заинтересованность, профессиональное
равнодушие; отсутствием веры в собственный успех.
Предметная компетентность диагностировалась путем анализа ответов на
такие вопросы.
1. Дайте самооценку собственных знаний по своей специальности. Какое
отношение имеют государственные стандарты в Вашей профессиональной
деятельности? Приходилось ли Вам руководствоваться ими при прохождении
педагогической практики? Что именно Вы использовали?
2. Опишите насколько Вам хватает предметных знаний для проведения
эффективной работы во время прохождения практики? Заметьте каких именно
знаний было недостаточно? Почему именно таких знаний? В чем причина такой
ситуации?
3. Оцените глубину знаний и Ваш уровень владения фактическим
материалом. Являются ли они достаточными для Вас? Были такие вопросы от
учеников ответить на которые Вы не смогли? Что Вы осуществляете для
повышения уровня собственной профессиональной подготовки?
4. Опишите, что оказалось для вас стимулом к повышению своего
профессионального уровня. Являются ли профессиональные проблемы вызовом
для Вас? Назовите имеющиеся сильные и слабые стороны как специалиста.
Сравните уровень Ваших знаний со знаниями коллег.
5. Опишите случай из практики, когда Вы почувствовали, что уровень
Ваших знаний недостаточный. Почему Вы так решили? Что Вы сделали для
улучшения ситуации? Каким оказался конечный результат?
6. Приведите пример собственных глубоких знаний по вашей
специальности. Опишите современные научные достижения в этой области.
Какие последствия они могут иметь в будущем? Почему именно эти знания Вы
выбрали в качестве примера?
7. Приведите примеры привлечения учащихся в дополнительные формы
познания. Какие условия Вы создали для этого? Какие формы познания по
предмету были Вами выбраны? Почему именно они? Ответ обоснуйте.
8. Приведите примеры из практики стимулирования интереса у учащихся
к своему предмету. Насколько Вам это удавалось?
167

Среди положительных поведенческих индикаторов можно выделить:
проявление системных профессиональных знаний по предмету; знание
последних достижений в соответствующей научной области; способность к
профессиональному развитию; умение вызвать интерес к своему предмету;
умение создавать условия для привлечения учащихся в дополнительные формы
познания.
Негативные поведенческие индикаторы отображали: ограниченные
(неполные)
профессиональные
знания
по
предмету
преподавания;
поверхностные знания о последних научных достижениях в соответствующей
области; отсутствие желания к собственному профессиональному развитию;
неспособность вызвать интерес к своему предмету; нежелание создание условий
с целью привлечения учащихся в дополнительные формы познания.
Аналогичный подход осуществлялся к измерению других составляющих
профессиональной компетентности студентов педагогического университета.
В
процессе
исследования
выделено
следующие
критерии
профессиональной компетентности будущих учителей: ценностное отношение к
жизнедеятельности; осознанность теоретического материала, готовность к
практической реализации компетенций в профессиональной деятельности;
сформированность профессионально значимых качеств, ориентация на
профессиональное самосовершенствование и саморазвитие. Этими критериями
предполагалась сформированность таких показателей профессиональной
компетентности студентов, а именно: профессиональная направленность
личности, отношение к педагогической деятельности, стимулирование
положительной
мотивации
учащихся
к
обучению;
системность
профессиональных знаний, способность определять стратегию будущей
педагогической деятельности, использование адекватных методов, приемов,
методик, современных педагогических технологий в процессе профессиональной
деятельности, оперирование информацией, рациональная организация
собственной деятельности и деятельности учащихся в учебно-воспитательном
процессе; владения приемами межличностного общения, сформированность
личностных качеств (социально-коммуникативной адаптивности, гуманизма,
сотрудничества, ответственности, оптимизма, веры в себя, фрустрационной
толерантности, эмпатийности), умение инициировать исследовательскоинновационные проекты, генерировать творческие идеи; соблюдение принципов
и правил здорового образа жизни, экологическая образованность и культура,
рациональное отношение к окружающей среде, способность к саморазвитию и
самосовершенствованию на протяжении жизни.
С учетом критериев и степени сформированности показателей
предлагается выделить три уровня профессиональной компетентности будущих
учителей: профессионально-творческий, частично-поисковый и репродуктивный.
Профессионально-творческий
уровень
профессиональной
компетентности предполагает существенное преобладание положительных
поведенческих индикаторов, частично-поисковый ‒ наличие хорошо
выраженных положительных и некоторых отрицательных, репродуктивный ‒
превалирование негативных индикаторов.
Таким образом, научно-методическая обоснованность диагностических
168

процедур измерения профессиональной компетентности учителей призвана
обеспечивать оперативность и динамизм управления системой их
профессиональной
подготовки,
своевременное
выявление
возможных
деформаций с целью их корректировки в процессе личностнопрофессионального саморазвития.
Современное состояние требований к диагностике компетентности
педагогов
предусматривает
концептуальное
обоснование
структуры
профессиональной компетентности (мотивационно-ценностный, когнитивнодеятельностный и личностно-рефлексивный компоненты), систематичность
проведения диагностики, профессиональную разработку диагностического
инструментария, комплексное использование методик различного типа для
синхронизированной оценки уровня развития основных компетентностей
студентов педагогического университета.
Литература:
1. Гельфман Е. Психологічні основи конструювання навчальної
інформації / Е.Г. Гельфман, М.А. Холодна, Л.Н. Демидова // Психологічний
журнал. – 1993. – Том 14. – № 6. – С. 35‒45.
2. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. /
под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. – М, 2010. – 176 с.
3. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и
тесты: [уч. пособие] / Даниил Яковлевич Райгородский. – Самара: Издательский
Дом «БАХРАХ – М». – 2008. – 672 с.
4. Руководство по проведению интервью по компетенциям с
менеджерами и выпускниками учебных заведений. Руководство пользователя.
Опросные карты интервьюера. – М. : SHL Russia Business Psychologists Ltd, б. г. –
64 с.
5. Туріщева Л.В. Професійний розвиток педагога: психологічний аспект /
Л.В. Туріщева. – Х. : Вид. група «Основа», 2006. – 144 с. («Управління школою»;
Вип. 8 (44)).
6. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития
личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М. :
Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 490

169

ЗА ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ МЕНИДЖМЪНТ И МЕНИДЖЪРСКАТА
КОМПЕТЕНТНОСТ В УРОКА, КЛАСА И ОБРАЗОВАТЕЛНАТА
ИНСТИТУЦИЯ
проф. д-р Димитрина Каменова
Висше училище по мениджмънт, гр. Варна
PEDAGOGICAL MANAGEMENT AND MANAGERIAL
COMPETENCE IN THE LESSON, CLASS AND EDUCATIONAL
INSTITUTION
Prof. Dimitrina Kamenova, PhD
Varna University of Management
Резюме: Докладът представя един опит да се съотнесат основни функции
на учителя и ръководителя на образователната институция с тези на мениджъра
във функция на лидер в съвременните условия на функциониране на
организационния феномен. Взаимосъответствието, което се търси, е
продиктувано от редица проблеми в образователната сфера, които биха могли да
се решават чрез развитието на управленска компетентност като повсеместна
способност за управление: планиране, организиране, ръководене (на хора) и
контрол10. Доказва се смисълът на дефинирането на педагогическия мениджмънт
като сравнително ново за българската научна мисъл понятие и дейност.
Разкриват се неговите елементи и структура с оглед на последователното му
изследване и претворяване в практиката.
Ключови
думи:
педагогически
мениджмънт,
мениджърска
компетентност, мениджмънт на класната стая, мениджмънт на класа и
човешките ресурси в него.
Abstract: This work presents an attempt to correlate the basic functions of the
teacher and the principal of an educational institution with those of а manager in
function of a leader in a modern organization. The inter-compliance which is sought is
dictated by a number of problems in the education that could be resolved through the
development of managerial competence as ubiquitous management ability: planning,
organizing, leading (people) and controlling. The meaning of defining the pedagogical
management as a relatively new to the Bulgarian scientists concept and activity is
10

Още тук ще се поясни, че функцията контролиране от управленска глдна точка
означава: след като са поставени целите, формулирани са плановете, структурните
ангажименти са очертани и хората са известни, обучени и мотивирани, все пак има
възможност нещо да се обърка. За да се осигури нещата да се случват, както трябва,
мениджмънтът трябва да наблюдава изпълнението на задачите. Действителното
изпълнение трябва да бъде сравнявано с предишни поставени цели. Ако има някои
значителни последващи отклонения, работата на мениджмънта е да върне организацията
(класа или индивида) назад и да ги поправи. Това наблюдаване, сравняване и възможно
поправяне е това, което се има предвид под контролиращата функция.

170

proved. Its elements and structure with a view to its consistent research and change
into practice are revealed.
Keywords: pedagogical management, managerial competence, classroom
management and human resource management.
Въведение
Изследователските изкушения, свързани с педагогическия мениджмънт11
и мениджърската компетентност, чиято компетенция12 се явява той, са
двупосочни. От една страна, са свързани с търсене на решения на проблеми в
образованието. Така например, според доклада „Децентрализация на
училищното образование‖, представен от Института „Отворено общество‖ още
през 2009 г. в сравнение с повечето от европейските си връстници 15-годишните
български ученици демонстрират по-слабо развитие на умения и
компетентности за практическо решаване на проблемни ситуации. Българските
училища все още в твърде ограничена степен адаптират програмите,
организацията на обучителния процес и използването на педагогическите
методи към крайно разнообразните нужди, таланти и стилове на учене на
учениците. Невъзможността на училищата да отговорят на реалните
потребности на учениците води до понижаване на качеството и до голям брой
отпадащи от системата на образованието. Недостатъчната професионална
автономност на учителите и на училищата ограничава личната инициатива,
творческото, свободното и отговорното осъществяване на образователни услуги
и води до демотивация и до липса на желание за самостоятелно разработване на
вътрешна система за самооценяване – на организационно и на личностно
равнище. Силната централизация на управлението не дава възможност за мощно
влияние на най-пряко засегнатите от развитието на образователните услуги учениците, родителите и местните общности, върху работата на училището (по
13, с. 3-4). Всички тези (и други сериозни) проблеми подсказват липсата на
цялостна визия, а оттам и мисия, за осъществяване на образованието у нас.
Доколкото и мисията, и визията са в основата на пирамидата на управлението,
при това стратегическото, на всяка организация, в това число и на
образователните институции, тук се защитава тезата за необходимостта от
специално развитие на мениджърска компетентност13. Не само у ръководителите
на образователните институции. Не само от страна на учителя като мениджър на
класа (и човешките индивидуални и групови човешки ресурси (знания, умения,
способности и практически опит)) и на дизайна, пространството и времето в
класната стая (сиреч на урока). А и на ученика като основен съучастник,
съорганизатор и сътрудник на учителя и на училището да изпълнят своята мисия
– да открият, развиват и усъвършенстват неговия потенциал. С присъщата

11

В изследователското търсене сред специализираната литература на български език ние
не се натъкнахме на употреба на понятието „педагогически мениджмънт‖ за разлика от
тази на руски език (вж. напр., 8).
12
За разликата между компетентност и компетенция вж., напр. 5, с. 86 - 112.
13
В настоящия текст термините „мениджърска компетентност‖ и „управленска
компетентност‖ се използват в тяхната синонимична реципрочност.

171

реципрочност „колкото по-често успяват хората ви, толкова по-високо се
издигате вие в организацията‖ (1, с. 45).
От друга страна, в търсене на решения от чисто управленско естество в
съвременния глобален свят изследването се натъква на схващания на редица автори
(вж. напр. 3,4), че самият мениджмънт като практика приема други измерения – с
приоритет в социалната, вместо, както досега, в индустриалната сфера. С други
думи, практическите ползи на настоящия доклад се виждат в поставяне на началото
на систематично изследване на педагогическия мениджмънт в български условия,
както и на преноса на педагогически принципи, форми на работа и методи в
мениджърската компетентност и практика.
Основни методологични и методически отправни пунктове
В настоящия доклад се прави опит да се потърсят опорни точки на диалог
между педагогическата дейност и мениджмънта, който се базира на това, че и двете
научни направления и практики са в полето на социалната действителност. В такъв
диалог се провиждат ресурси за решаване на жизненоважни проблеми не само за
училището, посочени по-горе, не само относно ефективността на учителския и
управленския труд, но и относно развитието на учениците като ползватели на
социалните услуги, предлагани от образователните институции.
Методологично изследването се основа на четири базови концепта. Първият
е свързан с променените функции на съвременния мениджър. Още в края на миналия
век П. Дракър оповестява, че „правилното определение за мениджър е някой ,,който
е отговорен за представянето за всички, от които зависи неговото собствено
представяне” вместо остарялото от преди 70 години „някой, който е отговорен за
работата на подчинените си‖ ( 4, с. 141, 142). В педагогическата действиеталност
работата на учителя се параметрира точно в посочената реципрочност – колкото
повече учителят е отговорен за представянето на своите ученици, толкова повече от
това зависи неговото собствено постижение. Вторият концепт в търсене на диалог
между педагогика и мениджмънт е свързан с обновените функции на самото
образование, на неговото проектиране и постигане. Както пише П. Дракър, бащата на
съвременния мениджмънт и предприемачество, „правилният тип образование е нова
форма на сигурност‖ (3, с.16). И освен това вече „центърът на тежестта се премести
към работника на познанието. И все пак нито една образователна институция – дори
и следдипломните школи по мениджмънт – не се и опитва да снабди студентите с
елементарните умения, които биха им помогнали да станат ефективни като членове
на организация: способността да представят идеи устно или писмено; способността
да работят с хора; способността да оформят и управляват своята собствена работа,
участие и кариера. „Образованият човек‖ трябва да бъде новият прототип на
слединдустриалното общество‖ (пак там, с. 19, курсивът наш).
От трета страна, самият мениджмънт и мениджър се нуждае от
педагогическата компетенция като елемент на управленската компетентност все
повече и повече. „Най-голямата полза от обучението не е в научаването на новото.
Тя се състои в това да правим още по-добре това, което вече правим добре. И също
толкова е важно, едно прозрение от последните няколко години: хората на
интелектуалния труд и услугите научават повече, когато преподават. Най-добрият
начин да подобриш производителността на най-добрия продавач е той или тя да
представят «тайните на своя успех» на събирания на продавачи. Най-добрият начин
на хирурга да подобри своето изпълнение е да разговаря за него пред местното

172

медицинско общество. Най-добрият начин за медицинската сестра да подобри своето
изпълнение е да обучава своите колежки. Често се повтаря, че във века на
информацията всяко предприятие трябва да стане учеща институция. То също трябва
да стане и обучаваща институция» (3, с.99).
В търсене на опори за диалога между педагогика и мениджмънт от четвърта
страна се възприема съвременното разграничаване на мениджмънта от бизнес
мениджмънта. Като илюстрация ще си позволим дългия, но с особена
демонстрационна сила цитат: „ ... нарастващият сектор на всяко едно развито
общество през ХХІ век, най-вероятно, няма да е свързан с бизнеса … През ХХ век в
развитите страни се увеличава броят на хората, заети в „нетърговска‖ дейност – в
правителствата, професионалните центрове, здравеопазването, образованието. От сто
години насам (или поне от Първата световна война) бизнесът губи от статуса си на
основен работодател и източник на прехрана. И доколкото бихме могли да
предвидим, през ХХІ век основният обществен сектор няма да се занимава с
„бизнес‖, т.е., с организирана икономическа дейност. Акцентът по всяка вероятност
ще се прехвърли върху нетърговските дейности в социалния сектор. Точно този
сектор има най-голяма нужда от мениджмънт и точно в него систематичният,
принципно аргументиран и теоретично обоснован мениджмънт, ще постигне найдобри резултати за кратко време‖ (пак там, с.18).
Пристъпвайки към настоящото теоретично изследване, като наша цел се
очерта намирането на път за решаването на поставените по-горе проблеми в
използването в практиката на теоретичните прозрения за диалог между педагогиката
и мениджмънта. Формулира се основното допускане, че ако значително и специално
се подготвя мениджърът на образователната институция, както и учителят да
управлява процесите, групите и хората (реципрочно – служители и ученици) в своята
работа, както и, ако се познават и владеят от тях основните мениджърски роли, това
би допринесло до развиване на управленска компетентност (знания, умения и опит)
не само у учители и директори, но и у самите ученици като другата страна в
педагогическото (по-конкретно дидактическото и възпитателното) взаимодействие.
Основните изследователски методи са теоретично съотнасяне на концепции
от областта на мениджмънта, по-специално към тези от педагогиката, анализ и
синтез, проверка на основния концептивен апарат, изложен тук, в съвместни
практикуми с учители, директори на учебни заведения, преподаватели от ВУЗ,
студенти и ученици. Такава иновативна форма на практикум, съчетан с Форум на
майсторите в образованието, ние наричаме Майсторски клас (повече за
иновативността, съдържанието и функциите на Майсторския клас вж 6,11).
Резултати от изследването
1) Що е Мениджърска компетентност в училище?
Трудно ще намерите човек, който да не е мениджър или който да не
зависи от решенията на някой мениджър. Хора, които нямат
специално образование за мениджъри, често се оказват в положението
на мениджъри. Много специалисти, които са образовани и работят
сега като учители, счетоводители, музиканти, търговски агенти,
художници, физици или адвокати, вероятно в бъдеще ще издържат
себе си и семействата си, работейки като мениджъри.” Дж. Донъли,
с. 6.

173

Съвременното разбиране на мениджмънта е като за „процес, при който един
или повече индивиди координират дейността на останалите с цел да постигнат
резултати, които е невъзможно да бъдат постигнати от всеки, ако действа сам‖ (2, с.
5). Това определение, станало почти класическо в сферата на мениджмънта, е
подстрек към въпроса „мениджмънтът на съвременния етап, в който всеки е
участник в една или повече социални мрежи, в това число и в учебния час, за всеки
ли се отнася? Питър Дракър вярва, че задачата на мениджмънта е да направи хората
продуктивни14 (цит. по 2, с. 7). Постижението на ученика, успехът на учителя се
обвързват по същество с такава продуктивност, която би изключила скуката в
училище. Според Дракър „мениджмънтът, неговата компетентност, интегритет и
ефективност ще бъдат решаващи за ... свободния свят като цяло през следващите
десетилетия‖ (цит. по пос. изт.). Ако Дракър поставя ударението върху
производството, качеството, услугата, от своя страна Питърс и Уотърман акцентират
върху момента на обучение, добронамереността в управлението и съвместната
работа с персонала. Техните гледища също се вписват в съвременното разбиране за
педагогическа компетентност: „Мениджърите имат отлични комуникативни
способности и дарба да формират ценности, знаят как да подтикнат хората, за да
осигурят изпълнението на задачата. Най-малко две неща трябва да се запомнят,
когато се изучава дисциплината „мениджмънт‖ – това, че добрите мениджъри
наистина се стремят да направят подчинените си по-продуктивни и че те притежават
дарбата да вдъхновяват хората‖ (Карневал, А. цит по 2). Посочените постановки
напълно кореспондират с изискуемите за професията на учителя свойства.

планиране

организиране

изпълнение
контрол

управление
на човешките
ресурси

?

Схема №1: Основни функции на мениджмънта като дейност
От гледна точка на функционалния подход към мениджмънта като
дейност, мениджърската компетентност се дефинира като висша способност за
планиране, организиране, ръководене на хора и контрол (по А. Файол). Дори
само на пръв поглед могат да се открият в дейността на учителя и четирите
посочени функции (вж. Схема №2).
Би могло да се каже, че качеството на проявлението и на четирите посочени
функции зависи от качеството и ефективността на избраната стратегия. От нея
14

Тук ще поясним, че продуктивността и в образованието не се отнася само до
количеството работа, а до нейното качество. „Качеството означава да даваме на хората
продукт или услуга, от която те наистина се нуждаят. Продуктивността означава
едновременно количество и качество‖ (1, с. 22). „Едноминутен мениджър е човек, който
умее да постига бързи резултати‖ (пак там).

174

зависи какъв тип мениджмънт ще практикува учителят. Без да се спираме подробно
на основни теории на мениджмънта (сред които Теориите Х, У, Z), тук ще кажем, че
понастоящем може да се откроят като дейност два пределни модела на мениджмънт
(по 7, с. 8-28), според нас в това число и педагогически.
мениджмънт в училище
МЕНИДЖ
МЪНТ
НА

ИНСТИТУ
ЦИЯТА

ПЕДАГОГИ
ЧЕСКИ
МЕНИДЖ
МЪНТ

Схема №2: Взаимовръзка на мениджмънт на институцията и педагогическия
мениджмънт
2) Два модела на мениджмънт в училище
И сега в образователните институции могат да се набюдават два пределни
модела на мениджмънт. Кой от тях приоритетно се избира за практически нужди,
зависи от пълнотата на развитие на мениджърската компетентност на ръководителя
на дадената институция и на конкетния учител.

Педагогически мениджмънт
учител - мениджър

МЕНИДЖ
МЪНТ
на
класната
стая

МЕНИДЖ
МЪНТ
на класа
(ЧР)

Схема №3: Основни елементи на педагогически мениджмънт
Мениджмънтът като Функцониране
Заключава се в текуща работа, изпълнение на традиционните функции,
задължителни за продължаването на дейността на даден учител, училище: да
функционираш означава да бъдеш в действие, да изпълняваш отговорности с
мотивация спрямо целите на мениджърите, осигуряващи краткосрочни подобрения
на резултатите.
Мениджмънтът като Развитие
Заключава се в движение напред с формиране на все нови и нови черти,
установяване на нови
структурни
характеристики

подобряване,
усъвършенстване, прогрес – в случая на учениците, учителя, училището. Според П.
175

Сенги мениджмънтът като развитие се отличава със следните по-важни
характеристики:
Базира се на поощряване на личните стремежи (на учители, ученици);
Преследва развиване на рефлексивен диалог, водещ до промяна в
когнитивната, емоционалната и поведенческата сфера на индивида;
Почива на разбирането на комплексността (целостта), а не на
фрагментарността;
Приоритетно се осъществява чрез работещи екипи (ученици и учители (и
други хора), които се нуждаят един от друг) (по 7).
В такъв случай възниква въпрос: в представета по-горе Схема №1 кой е
липсващият елемент? Кой от двата модела на мениджмънт отразява тя? В
мениджмънта на развитието могат да се откроят две основни съставни части –
стратегически мениджмънт и оперативен мениджмънт. Първият е управление на
организацията и на ученическия клас, основаващо се на човешкия потенциал като
най-важен ресурс, ориентира изпълнението, гъвкаво реагира на съвременните
изменения, позволяващи да се добива конкурентно преимущество, което в
съвкупност дава дългосрочна перспектива за постигане на поставените цели.
Стратегията е курсът, който организацията или човек избира, преследвайки целите
си и съобразявайки се със собствените си възможности (ресурси) и заплахите на
външната среда (12, с. 6). Главната задача на стратегията е да ―придвижи‖
организацията (а следвателно и индивида в нея) от настоящото състояние до
бъдещото желано по-добро! Тя е предварително планирана реакция на
организацията или на индивида спрямо измененията на външната среда, както и:

Стратегията се
проявява в:
конкурен
тна
позиция
(МИСИЯ)

струк-

Система

Особена

тура

от
ценности

мотива

(подредба
)

ция

(ВИЗИЯ)

Контрол, ориентиран към развитие

Схема №4: Функции на стратегията
Средство за достигане на краен резултат;
Обединява всички части на училището/детската градина/ВУЗ в едно
цяло;
Включва дългосрочно планиране;
Дава отговор на ключови въпроси:
- Какво представлява съвременното образование?

176

- Какво трябва да е образованието утре?
- Къде са нашите (моите) ученици (деца) на пазара?
- Какво трябва да направим, за да изпълним мисията си и съответстващите
й цели?
Важни характеристики на стратегията са тези, че: 1) тя е едновременно
перспектива за развитие и образец или още модел за реагиране на измененията на
външната среда, в която действа училището или учителят; 2) разработената
стратегия придава на организацията и класа обща насоченост и индивидуалност, а на
сътрудниците ученици и учители ясни ориентири за всекидневните дейности.
Чрез уменията за стратегическо планиране се постига „култура на качеството‖ в
образователната институция (и в частност в работата на учителя) във вида на
пирамида на планирането:
• Мисия

Визия (ценности, формиращи общата представа,
образ)

• Човешки капитал
(Профил на ученика/детето – ясни компетенции и
компетентности;
Профил на педагогическия състав – „стратегически
професии‖:
знания, умения, ценности, опит)
Информационен капитал
(информация, превръщана в знания)
Организационен капитал
(управление на класната стая и управление на групите, разпределение и
координиране на задачите)
Стратегическият инструмент: Мисия на училището (и на учителя) е тяхната
пробивна сила (на управленски език - конкурентно острие). Стратегическият
инструмент: Визия способства за формирането на общата визия (картина,
представа) на училището (и на самия учител), която определя общ възглед и общ
отговор на възникващите въпроси: кои са нашите предимства в сравнение с
конкурентите; в какво се състоят отговорностите пред деца/ ученици/ служители; в
какво се състои ценността на служителя (учител и администратор) за училището – за
учителя: ценността на всяко дете/ученик?
Стратегическото мислене, което стои в основата на стратегическия (и
педагогически) мениджмънт е свързано със особености като:
• Концентриране на мисълта върху главната цел;
• Аналитичност и синтез;

Мислене напред във времето;

Интердисциплинарност;

Мислене в повече от един вариант – вариантност;

Рисково мислене;

Ориентираност към обратна връзка.
Стъпките за развитие на умения за стратегическо мислене най-ясно могат да
се видят в концепция за 6-те P-та на стратегическото мислене на Х. Минцбърг (вж.
по-подр. 12, с. 21-22):

177

Стратегията като план (plan)
Стратегията като дяволия (ploy) – една маневра да надхитриш
съперник
Стратегията като перспектива (perspective)
Стратегията като модел на действие (pattern)
Стратегията като позиция в средата (position)
Стратегията като тласък (push) – е действие, което се формира като
тласък, т.е., изява, изпълнение, при което организацията (и учителят, и
класът) преминава към следващия етап в своето развитие.
Етапите на вземане на стратегическо решение се отдиференцират така:
• Възникване на проблема;
• Оценка на ситуацията;
• Генериране на варианти за решение;
• Избор на варианти;
• Осъществяване на действия по реализация на решенията;
• Оценка и контрол на решенията (пак там).
Всичко изброено дотук относно използването на Модела на мениджмънт на
функционирането и на развитието позволява да се параметрират различията между
двата типа мениджъри – съответно оперативния и стратегическия мениджър на
училището и на учителя мениджър (по 12):
Мениджърът, избрал Модел на
функционирането
• Оркестрира Модел на
организацията и класа
• Еднопосочен
• Занимава се с това да
бъде прав
• Следва ръководство
• Обича да избягва
грешки
• Надеждност търси
• Общността в хармония
• Иска да се наложи в
общуването
• Отваря лимитирана
обратна връзка
• Поддържа цел
• Поддържа затворена
система

Мениджърът, избрал Модел на
развитието
• Създава Джаз ансамбъл от
класа и организацията –
всеки път различен
• Интерактивен
• Безпокои се да бъде
реалистичен
• Импровизира, когато е
уместно
• Обича да се учи от грешките
си
• Валидност търси
• Търси общността в диалога
• Се надява да бъде прав
• Отваря неограничена
критика
• Поема рискове
• Търси отворени системи

3) Основни мениджърски роли на учителя и на неговия ръководител
178

От гледна точка на ролевия подход към мениджмънта (по Х. Минцбърг)
мениджърската компетентност включва в структурата си знания, умения и опит в
три основни групи роли: 1) междуличностни роли (фигурант – изпълнява
определени рутинни задължения (ритуали, церемонии, искания, молби и пр.);
ръководител – отговорен за мотивацията и упътването на хората, с които
съвместно работи, общо взето почти всички управленски действия включват
работа с хора); свръзка (или свързочник) – поддържа мрежа от външни
контакти, чрез която осигурява услуги и информация; 2) информационни роли
(надзирател – получава много информация, обслужва ръководния
организационен център на външната и вътрешната информация на училището);
разпространител – предава информация и знания от въшни или други субекти
на членовете на организацията или на класа; говорител – предава информация за
планове на организацията и на класа, за тяхната политика, действия и резултати
(напр., на педагогическия съвет); 3) роли, свързани с вземане на решения
(предприемач – търси методи, форми, техники и технологии, както и
организационни форми и организации за повече възможности и въвежда проекти
за по-добър шанс пред учениците и служителите-учители; справящ се с
дисциплината и безредията – отговорен е за поправянето на действията, когато
организацията или класът се изправя пред важни, неочаквани проблеми (срещи,
съвещания, заседания, включващи въпроси от дисциплинарен характер, безредия
и кризи); разпределител на ресурси – взема или подобрява значими
организационни решения (правене на програма, искания за одобрение,
предвиждане на средства за осигуряване на образователния процес и пр.);
посредник – отговорен за представянето на организацията и класа пред външни
на тях субекти в по-близкото или по-далечно обкръжение.
От гледна точка на двата използвани дотук подхода – функционален и
ролеви – към мениджмънта като дейност, става възможно да се отдиференцират с
оглед на усвояването на мениджърската компетентност следните по-важни
компетенции: Предприемаческа (за учителя се изразява в непрестанно търсене на
нови форми, методи и технологии за рационализиране на своя труд към
атрактивност, ефективност и ефикасност - иновиране); Организационна –
сътворяване и разпределение на задачи, групи и работа в екипи и мрежи;
Междукултурна – изключително важна в съвременния глобален свят; Социална –
управление на различни по състав, функции и цел групи, както и на таланта на
ученика; Финансово-икономическа; Маркетингова – специални умения за
привличане на ученици и други субекти към образователния процес;
Комуникативно-диалогична - за водене на диалог, ориентиран към променимост на
познавателния статус на ученика, а на учителя – и технологичен; Емоцонална
интелигентност (компетентност) на учителя; Конфликтологична – изразяваща се
най-общо казано в управление на промяната, която предизвиква сблъсък и
съответстваща съпротива срещу идващото или предизвиканото ново и пр.
Следователно, в състава на понятието „педагогически мениджмънт‖ се
включват посочените по-горе четири функции (вж. схема №1), изявяващи се в
нормативно одобрявано поведение като десет мениджърски роли, посочени по-горе и
парметрирани в посочените (тук девет на брой) компетенции – стандарти за
усвояване на съвкупната мениджърска компетентост и като оценъчен механизъм за
179

анализ (диагностициране), коригиране или усъвършенстване на дадено управленско
постижение.
4) Взаимовръзката между педагогическия мениджмънт и профилите на
учителя
Колкото по-високо е развита мениджърската компетентност на учителя,
толкова по-съзнаваемо той упражнява педагогически мениджмънт, толкова поизмеримо видими биха били неговите и на учениците му резултати. В такъв случай
той би работил на високо професионално равнище като майстор иноватор
(профилите в развитието на професионализма на учителя дължим на Стефанова, М.
(9, с. 108-111). Типичните характеристиките на учителя майстор иноватор се
заключават в:

майстор иноватор
иноватор
майстор
начинаещ
Схема №5. Профили на учителя като професионалист

Владее научно-теоретични основания за извършваната управленска дейност;
Справя се без затруднения в еднаква степен и с необичайни, нетипични,
нерутинни професионални задачи;

Преобладава обоснован професионален риск като ситуациите са все понепредвидими;

Перспективата за напредък се вижда в устойчивото и динамичното
функциониране на компетентностите му;

Непрекъснато обогатява набора от лични педагогически техники за работа с
хора;

Развива изследователска компетентност за споделяне на свои добри
практики и за внедряване на иновациите, които е създал;

Развива менторски компетентности – включително работи и като
супервайзер и подкрепя своите колеги в професионалния екип;

Развива компетентности за управление на работа в мрежа;

С лекота и удоволствие напредва в упражняване на професията.

Заключение
Параметрираната мениджърска компетентност в образователната институция и в
работата на учителя като педагогически мениджмънт, особено в модела на
развитието, отварят широко поле за провеждане на изследвания – на управленските
функции, управленските роли, на начините на избор на стратегии и на разработване

180

на умения за стратегическо мислене и пр., и пр. не само на директорите на
образователните институции, а приоритетно необходимо на учителя. Най-важното в
случая е, че синергетично могат да се намерят и други опорни точки между две на
пръв поглед несродни научни области за диалог между педагогика и мениджмънт,
така че и в двете социални полета да се решават по-ефективно и по-ефикасно
възникващите проблеми.
Литература:
1. Бланчард, К., Джонсън, С. (2006). Едноминутен мениджър. Най-популярният
управленски метод в света, Изд. „Класика и Стил‖ ООД, С.
2. Донъли, Дж. мл., Гибсън, Дж., Иванчевич, Дж. (1997). Основи на мениджмънта.
Изд. Отворено общество, С.
3. Дракър П. (1997). Мениджмънт за бъдещето, КАРИВА, Варна.
4. Дракър П. (2000). Мениджмънт предизвикателствата през 21. век. Изд. „Класика и
Стил‖ ООД, С.
5. Каменова, Д. (2011). Конфликтологичната компетентност на мениджъра. Изд. на
ВУМК.
6. Каменова, Д., Стоянова, С. (2014). Майсторският клас – една иновация на
Департамента за модерни обучителни методи във Висше училище Международен
колеж – Албена - доклад на конференция, посветена на 145 години БАН – 25
септември 2014 г.
7. Сенги, П. (2012). Петата дисциплина. Изд. „Изток-Запад‖.
8. Ситаров, В. А. (2014). Педагогический менеджмент как теория и практика
управления образовательным процессом. Журнал Знание. Понимание. Умение, № 3,
с. 7-13.
9. Стефанова, М. (2014). Социална педагогика. Изд. на Тракийски университет.
10. Стоянова, С., Каменова, Д. (2015). Мениджърската компетентност в урока,
класната стая и училището. Свитък с материали, предназначен за участниците в VІІ
Майсторски клас за новатори в образованието - 26-28 април 2015.
11. Dimitrina Kamenova, Todorova, М. (2014). The role of International University
College for the development of managerial competence in education - Х Международна
конференция на ВУМК „Образователен мениджмънт – ефективни практики― – 23-25
септември 2014 г. (пленарен доклад).
12. Thinking Strategically 2010 MTD Training & bookboon.com
13. http://www.osf.bg/downloads/File/Decentrall_full.pdf, с.3-4, "Децентрализация на
училищното образование", представен от Института "Отворено общество― през 2009
г.

181

ИНОВАЦИОННА ПЕДАГОГИЧЕСКА ТЕХНИКА НА ДИРЕКТОРА
В КВАЛИФИКАЦИОННАТА ДЕЙНОСТ С УЧИТЕЛИТЕ
Атанаска Цекова Христова- директор на ОДЗ № 2 - гр. Мездра
INNOVATIVE PEDAGOGICAL TECHNIQUES OF THE
HEADMASTER IN THE QUALIFICATIONAL PROCESS OF THE
TEACHERS
Atanaska Tsekova Christova - Headmistress of ODZ 2-Mezdra
Резюме. Динамичните промени в обществото наложиха изменения в
посланията към образованието. То трябва да бъде иновативно и адекватно на
глобализационните процеси и тенденции в европейски контекст.
Следвайки логиката на иновационните промени, насочени към
качествено образование, ръководителите на образователни институции следва да
организират квалификационната дейност на учителя в нова обучителна среда,
еквивалентна на неговото професионално - личностно достойнство и желанието
му да използва нововъведения за по- висока резултатност на образователния
процес.
Целта на използваните иновационни квалификационни форми в ОДЗ №
2- гр. Мездра е споделяне отговорността на институциите на всички нива при
обучението и възпитанието на децата.
Ключови думи: квалификация, институции, коучинг, модул, арсенал
„Предназначението на човека е да бъде „подлог“, а не „допълнение“ в
„изречението“ на своя живот.“
Новият закон за предучилищното и училищното образование в България
ясно визира параметрите на гъвкава и ефективна система за качествено
образование в нови рамки и компетентности на съвременния учител. Личните и
професионални качества на учителя са условие за постигане на цели, създаване
на партньорства и използване на ресурси.
Динамичните промени в обществото наложиха изменения в посланията
към образованието. То трябва да бъде иновативно и адекватно на
глобализационните процеси и тенденции в европейски контекст.
Следвайки логиката на иновационните промени, насочени към
качествено образование, ръководителите на образователни институции следва да
организират квалификационната дейност на учителя в нова обучителна среда,
еквивалентна на неговото професионално - личностно достойнство и желанието
му да използва нововъведения за по- висока резултатност на образователния
процес.
Целта на използваните иновационни квалификационни форми в ОДЗ №
2- гр. Мездра е споделяне отговорността на институциите на всички нива при
обучението и възпитанието на децата.
Задачи:
182

1. Стимулиране творческия ресурс на общността чрез ангажирано
участие в иновативни квалификационни форми
2. Рефлексивното поведение - гарант за позитивизъм във
взаимодействието
Очакван резултат: Ангажирано участие на институциите в
квалификационната дейност на детското заведение и споделяне на отговорност
при възпитанието и образованието на децата ни.
.
1. Участие на общността в иновативни квалификации:
1.1.Дискусионна сесия „ Правото на децата на права‖ - споделена
отговорност на институциите в община Мездра при гарантиране правата на
децата. Изработване на модел за „съвместен институционален позитивизъм‖
По повод навършването на 25 години от приемането на Конвенцията за
правата на детето, ОДЗ № 2 - гр. Мездра инициира работна среща на тема: „
Правото на детето на права‖ с цел обединяване усилията на всички нива на
институциите в община Мездра за партньорство при защита на детските права и
отговорности за тяхното прилагане.
В работната среща участваха представители на детските градини от
община Мездра и Роман, училища на гр. Мездра, МБАЛ, РУП, отдел „Закрила на
детето‖, дирекция „Социално подпомагане‖, „Народно читалище Просвета 1925 Мездра‖, родители.
В програмата бяха включени 4 модула:
Модул 1 - Детската градина за правата на детето на тема: „ Да се
учим да учим и знаем‖
В този модул учители от ОДЗ № 2- гр. Мездра направиха мултимедийно
представяне за това как се научават правата и отговорностите в условията на
детската градина: открити педагогически визити, интервюта и изложба с рисунки
на деца от подготвителна за училище група, тренинги с родители за упражняване
правата в семейството.
Модул 2 - Семейството за правата на детето на тема: „ Да се учим да
действаме и можем”
Отговорността за разбиране и упражняване на правата беше предадена
във Модул 2 на семейството, като основна клетка на обществото и естествена
среда за израстването и благосъстоянието на детето. Родители от различни
възрастови групи участваха със инициативи за съвместна работа и отговорности
при упражняване правата на детето: презентация: „ Докато мислеше, че не те
гледам….‖, обобщена анкета, организирана от родители: „Познаваме ли правата
на децата‖, мнения за общовалидност на правата към „различните‖, постер –
сесия: „Запечатано с обич‖ с фотоси, изпратени от родители.
Модул 3 - Институциите за правата на детето на тема: „ Да се учим
да живеем с другите”
В Модул 3 се даде възможност на институциите в община Мездра да
участват в късометражен филм „Заедно можем повече‖ като попълниха
формуляр за участие с конкретизирани условия, сведени до права и
отговорности. С влизане в роля се изразиха позициите на различни нива за
отговорността при защита правата на децата.
183

Модул 4 - „ Да се учим да бъдем, да сме ние”- изработване на партньорски
арсенал за съвместен позитивизъм при промотиране правата на децата.
Модул 4 обедини усилията на всички участници в общността за изработване
на арсенал за партньорски позитивизъм, който да се спазва от всички институции
при защита правата на децата и се поемат отговорности за тяхното прилагане.
1.2. Екипен коучинг / ОДЗ № 2- гр. Мездра и издателство „ Изкуства‖/ за
модернизиране образователната среда с нов електронен ресурс в условията на
детската градина
Добрите практики в чужбина показват, че коучинга е ефективен инструмент
за обединяване на идеите и мултиплицирането на знанията за постигане на цели и
приоритети в институцията.
Защо избрахме точно коучинг?
1. Коучингът е процес на обучение и развитие за постигане на конкретна
цел с осигурена подкрепа
2. Достига се високо ниво на способностите
3. Ориентиран е към резултатите
4. Коучингът е конфиденциално партньорство с висока ефикасност и
ефективност
Утвърдената програмна система « Аз съм в детската градина», предназначена за
деца, учители и родители на издателство «Изкуства», предлага интересни и
занимателни интерактивни продукти.
Дългогодишното партньорство на ОДЗ № 2- гр. Мездра с издателството бе
възнаградено с нов електронен ресурс – интерактивна дъска през 2013 год., която се
използва във всички възрастови групи за по- бързо приспособяване към
изискванията на новото време.
Екипният коучинг позволи на екипа « Детска градина - Издателство» да
работи съвместно, като всеки дава своя принос за постигане на модернизирана
образователна среда.
Използвахме стъпките: заявка  договаряне  същинска работа 
резултат.
Обединявайки усилията си, постигнахме:
1. Приложение на алтернативни педагогически технологии в нова
образователна среда
2. Креативност, находчивост, инициативност при работа с мултимедийния
пакет
3. Активна позиция на детето в практико- приложен план
4. Постигната е синергия чрез създаване на нов програмен продуктинтерактивни игри за всички възрастови групи за темите: рециклиране и
алтернативни източници на енергия.
Изводи:
1. Участието на институциите в квалификацията на учителите повишава
педагогическата им култура и ги прави инициативна страна в педагогическото
взаимодействие
2. Дават се ценни препоръки и обратната връзка е постоянна
3. Участниците в общността предлагат ценни идеи и споделят знания и опит
4. Прякото участие в дейностите стимулира ангажираност към проблемите и
споделяне на отговорности при решаването им.

184

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ ЧРЕЗ ЛЮЛЧЕНИ ПЕСНИ И МАЛКИ
ЛИТЕРАТУРНИ ТЕКСТОВЕ / НАРОДНИ ИГРИ, ЗАЛЪГАЛКИ,
ЗВУКОПОДРАЖАНИЕ НА ЖИВОТНИ И ХОРА/
маг. Иванка Григорова
ОДЗ 1 „Маргаритка”, гр. Варна
SOUND PRONUNCIATION THROUGH CRADLE SONGS AND
SMALL LITERARY TEXTS (FOLK GAMES, PASTIME, ANIMALS
AND PEOPLE SOUND IMITATION)
Ivanka Grigorova
Kindergarten 1 "Daisy", Varna
Рeзюме. За развитието и възпитанието на звукова култура на речта при
малките деца се решават редица задачи: правилно произношение на
звуковете/фонемите/ на родния език, чисто и разбираемо изговаряне на думите
съобразно езиковите норми, развиване на умерен темп на речта, правилно речево
дишане, регулиране силата на гласа или изговаряне на думите и фразите / силно,
тихо/, използване на интонационните средства / сила на гласа, темп, смислово
ударение, паузи/, развиване на слуховото внимание, фонетичния и речевия слух,
като се възпитава култура на речевото общуване.
За целта използвам народното творчество с неговите люлчени песни,
народни игри, залъгалки и малки литературни текстове със звукоподражание на
животни и хора за реализиране на целта – изграждане на слухов образ на звука и
неговото произнасяне в различните позиции на сричката, в думата, фразата чрез
влизане в образ на даден герой в театрализираната игра.
Ключови думи: народно творчество – люлчени песни, народни игри,
залъгалки, звукопроизношение на животни, хора, общуване, диалог,
професионализъм, съгласни, несъгласни, струпани съгласни.
Abstract. For the development and education of speech sound culture in young
children are solved a number of tasks: correct sound pronunciation / phonemes / of the
native language, clear and intelligible pronunciation of words according to the
linguistic norms, developing moderate speech pace, correct speech breath , adjust the
voice power or words and phrases pronunciation/ loud, quiet / intonation means use /
voice power, pace, meaningful emphasis, pauses /auditory attention development ,
phonetic and speech hearing, as educate a speech communication culture .
For this purpose I use folk art with its cradle songs, folk games, pastime and
small literary texts with onomatopoeia of animals and humans to realize the purpose construction of hearing image of the sound and it's pronunciation in various positions
of the syllables in the word, the phrase by entering the character image in the Theater
game.
Keywords: Folklore - cradle songs, folk games, pastime, animals and people
sound pronunciation, communication, dialogue, professionalism, consonant, noconsonant, piled consonants.
185

Въведение
Развитието на звукопроизношението се осъществява на три етапа:
‒ Подготовка на артикулационния апарат;
‒ Уточняване на произношението на звука;
‒ Затвърдяване на звука в думите, във фразовата реч.
За подготовката на артикулационния апарат за произнасяне на даден звук
се подбират игри, които спомагат за артикулационните движения, както и за
изработването и уточняването на движенията, осигуряващи произнасянето на
някои звукове - такива игри са: „Повтори като мен‖, ‖Пея на бебето‖, „Говори и
кажи‖ – чрез звукоподражание на животни и хора. Представите, които изникват
в съзнанието ни, когато говорим за нещо или слушаме, театралният педагог К. С.
Станиславски нарича „вътрешни виждания‖ /4, с. 92/. Те са не само зрителни, но
и слухови, обонятелни, осезателни. Само като чуем думата или
словосъчетанието, можем да си представим различни неща – бебе, което плаче,
защо плаче?, какво да му дадем?; животни – куче, коте, пиленце – как говори
кучето, котето, пилето?, да изразят неговото състояние /радост,тъга, страх, глад,
жажда/, движение /бяга, ходи, лети/.
Методика на изследването
Умението да се извикват и предават „вътрешни виждания‖ може и трябва
да се тренира. Плодотворността на взаимодействието между партньорите в
общуването и външната изразителност на диалога зависи от това до колко
мисълта и речта на партньорите са наситени с виждания.
Първото изискване е да се изгради слухов образ за звука, за неговото
произнасяне в различни позиции на думата, за книжовния изговор на думата,
фразата. Според произносителните си особености звукоподражателните думи се
делят на няколко групи:
Съгласна и гласна /СГ/ - на-ни, нани – на, ла, ла, ку-ку, гу-гу;
Само от гласни или само от съгласни /Г или С/ о-о-о, и-и-и-, с-с-с, р –р-р,
у-, у-у-у
Съгласна, гласна и съгласна /СГС/ - цър, фър, бау, мяу, тук, там; /ГСГ/ ало- ало, ела, иди, ура, ето;
Две съгласни, гласна и съгласна /ССГС/ - троп-троп, квак-квак, друсдрус, хрус-хрус; клъв-клъв, трак-трак;
Струпани съгласни - орк, св, стр, рск, сб, кр, др, тр, нч, др, тр, нч, нц, рч, вз Мирчо, Сънчо, пиленце, детенце, страх, вземи, дренче, хленчи, крушка, слушка,
сбили се, краченца, смок свири, жабчета.
Звукоподражателни думи,
образувани от две различни думи с близък звуков строеж – ала-бала; тупа –лупа;
ей я тук – ей я там. Върху овладяването на звукоподражателните думи се работи
в последователност, определена от тяхната сложност. Учителят ги свързва с
игрова ситуация, където използва подходящ художествен текст – люлчена песен,
народна игра, залъгалка, звукоподражание на животни по музикален образец или
от учителя.
Люлчени песни – „Тих ветрец е вече спрял‖, Нани ми нани детенце‖, „Нани, нани
лаленце‖, „Трепкат ясните звездици‖;
186

Народни игри – „ Дай бабо огън‖, „Иди краче за водица‖, „Друс, друс конче‖; „
Ала бала‖;
Песни сьс звукоподражание – „Песента на врабчетата‖, „Звъни звънче‖, „Горски
оркестър‖, „В зелената гора‖, „ Дядо Коледа ела‖, „Дядо Коледа не спал‖.
Възприемането на художествен текст зависи от пълноценното декодиране на
художествената образност, т.е., от превръщането на словестния код в представи, или
т.нар. „вътрешни виждания‖, които са от значение за изпълнителската реч, да
прилича на житейската. Един и същ текст може да предизвика различни представи у
изпълнителите и слушателите. Различните „вътрешни виждания‖ у говорещия се
отразяват върху интонационно–пластичната характеристика на речта. Различията се
появяват поради многообразието на обектите, кодирането в думите, поради
субективните „вътрешни виждания‖.
Децата се учат да откриват образите в думите и да ги предават на
слушателите, както в ежедневното общуване, така и при изпълнението на
литературната творба. Колкото по-богати са представите на говорещия, толкова и
възприемането от останалите е по-пълноценно.
За уточняване произношението на звука децата се учат да сменят периодично
и регулират силата на гласа си според ситуацията на общуването. Такива ситуации
на тих глас са: приспиване на бебе, тъга, страх, болка и др., а силен глас се развива
при радост, нетърпимост, веселие, сила, гордост. Подобни ситуации помагат на
децата да изговорят ясно, енергично думи и фрази, да ги интонират според условията
на общуването. Развиват се умения за промяна на темпа на речта съобразно
съдържанието на изказването и поставените задачи за дадената ситуация.
Третият етап на звукопроизношението е затвърдяване на звука в думата, във
фразова реч, което продължава в останалите групи с по-малко деца, които още не са
усвоили правилното звукопроизношение на отделни звуци в различни съчетания.
Методи на работа: водене на диалог дете – учител, беседа, преразказ на
литературен текст, обяснение, наблюдение, театрализирана игра.
Средства: упражнения за развитие на артикулационния апарат,
звукопроизношение на определени звукове в думата, фразата, словосъчетанието чрез
онагледяване.
Създаване на емоционална и позитивна атмосфера – декор, костюми, видове игри
/ПИ, ДИ,МПИ/. С помощта на театрализираната игра се създават различни ситуации
за мотивиране на децата за изпълнение на правилно звукопроизношение.
Резултати от изследването
Народното творчество е заинтригувало хората преди много години и те са
виждали в него културното и нравствено развитие на един народ. За първи път
думата фолклор е употребена през 1846 г. от английския учен Уили Джордж Тоас,
който уточнява, че под фолклор се разбира цялото знание и бита, които има даден
народ, предавани по устен път, т.нар. народни песни, предания, обичаи, ритуални
практики. Самият термин е съставен от две английски думи FOLK – народ и LORE –
знание, мъдрост. Чужди приспивни песни: „Баска приспивна песен‖, американска –
„Бебоград‖, шотланска – „Приспивна песен за природата‖, английска – „ В Лондон
мостът се руши‖, френска – „Трепкат, трепкат в нощта‖, еврейска – „ Стафиди и
бадеми‖.

187

У нас за първи път понятието „детски фолклор‖ е употребено от проф. Ив.
Шишманов. В статия от I-ви том на Сборник за народни умотворения през 90-те
години на 19 век пише за детски фолклор. Важна особеност на детския фолклор е, че
той винаги носи в себе си следи от най-древното мислене на човека.
Приспивните /люлчени/ песни изразяват нежните чувства на майката към
рожбата и съкровените й родителски надежди за благополучие и щастие на детето.
Традиционният мотив в тях е или какъв ще стане малкия човек, когато порасне, или
как детето може да разчита на родителска обич и закрила. Художествената
специфика на люлчените песни се определя от времето и условията в които се
изпълняват. Някои български люлчени песни са: „Тих ветрец е вече спрял‖, ‖Нани
ми нани, детенце‖, „Нани-нани, лаленце‖, „Заспи, соколе мой, заспи‖, „Трепкат
ясните звездици‖.
За решаване на поставените задачи по звукопроизношение с малките деца
използвах театрализираната игра, чрез която поставях децата в различни ситуации,
които бяха предизвикани от текстовете на народното творчество. Запознаването с
различните сюжети на люлчените песни, народните игри, залъгалки, броилки и
подготвянето на подходяща среда в народен стил, децата успяха да възприемат
отделната дума самостоятелно при индивидуален изговор, а също и колективно в
изпълнението на ролите в сюжета на дадения текст със старание за правилно
звукопроизношение , като спазват подадения им образец.
Включвайки се в игровата дейност, децата използват различни изразни
средства, които създават творчески продукт. Изкуството може да се разглежда като
система от отношения, установени между човека и света. То е механизъм за
преработка и организация на постъпващата информация от външния свят. Творбата
на изкуството се разбира като знакова система, намираща се между човека и
заобикалящата го действителност. Тази система, от една страна, е модел на света, а
от друга, вече създадена, тя регламентира и ръководи
поведението на
възприемащите, на социума, променя заобикалящата действителност.
Една от особеностите на изкуството е богатата му знаковост. Всяко изкуство
притежава своя система от изразни средства, чрез които осъществява връзка с
възприемащия – музикално, изобразително, балетно, танцово изкуство. В
литературното творчество, което е обект за пресъздаване от изпълнителски изкуства
/словестно - изпълнителско и театрално/. Основен е лингвистичният графичен код.
Приоритетен код за словесно изпълнителското изкуство е звучащата реч. Паралелно
с лингвистичния код действат паралингвистичните кодове като пластика /мимика,
жест, поза/ и паралингвистичната интонация /тази мелодична особеност на
звучащата реч, която носи допълнителна информация/.
Образованието на децата трябва да включва запознаването с различни
изразни средства и създаването на умения за вариативното им използване.
Комуникативната подготовка на децата ще съдържа усвояването на широк набор от
кодове и активизиране на способностите да бъдат ползвани адаптивно и резултатно в
зависимост от ситуацията на общуване.
Затова децата през първия етап на усвояване на правилно
звукопроизношение са поставени в ситуация на запознаване с битовата обстановка
на един селски дом – бебе в селска люлка, повито с битова пелена, огнище, селски
двор с домашни животни – коте, куче, пиленца. За целта е избрана люлчената песен
„Тих ветрец е вече спрял‖ и влизането им в роля на родители. Децата подражават на
образеца от учителя за правилно звукоподражание на звуковете в думите със

188

съгласна и гласна /СГ/ -на-ни, нани-на. При запознаване с домашните животни
децата чуват музикалния образец на звуковете в сричките, издавани от кучето,
котето и пиленцата, чийто звуков състав е съгласна, гласна, съгласна /СГС/ - бау,
мяу, цър,фър, пий.
Децата, които имат сравнително добър изказ на звуковете, правилно
произнасят всички фонеми в думата, а тези, които нямат развит артикулационен
апарат, изговарят отделните фонеми със старание да подражават на отделния образец
от учителя или от музикалния запис. На тях се даде възможността за индивидуално
изказване на отделните фонеми в думите.
За затвърдяване на думите във фразовата реч използвахме текста „Коледни
вълнения‖ от П. Кърджилов, чрез който децата се запознаха с празника „Коледа‖
чрез основните герои на текста Врабчо и врабчетата, които въведоха децата в
сюжета. Заедно с врабчовото семейство те пресъздадоха празника, а музиката като
изкуство даде възможност да изпълняват различни звукоподражателни
думи с
коледно настроение – „Песен на врабчетата‖, „Зън, зън, кой е вън?‖, „Работилницата
на джуджетата‖, „Дядо Коледа не спал‖, „Дядо Коледа, ела‖. Така децата неусетно и
игриво, без напрежение в начина на изговаряне на отделните словосъчетания,
подражаващи на музикалния образец, предаваха чрез движенията си мимиките,
жестовете, индивидуалната си интонация от своето настроение и отношение към
отделните герои. Под умелото водене от учителя те успяват да бъдат максимално
близки по звукопроизношение на образеца, който чуват.
През втория етап на моята работа задачите, които си поставих, бяха за
правилно звукопроизношение на струпани съгласни, където голяма част от децата не
могат да произнасят. Този път чрез сюжета в „Пролетна разходка‖ децата се
въведоха в природната среда и нейните обитатели с техния начин на живот – звуци и
движения. За целта бяха подбрани следните песни: „Пролетна песен, „Горски
оркестър‖, „В зелената гора‖, чрез които децата влязоха в роля на отделните птици
/славей, кукувица, кълвач/ съответно с издаваните от тях звуци – ла, ла; ку, ку; чук,
чук – така отново затвърждават звукопроизношение от съгласна, гласна, съгласна,
/СГС/, а животните, които срещат /Зайо, Меца, Ежко/, пресъздават чрез техните
характерни движения. Децата според възможностите си за правилно изговаряне на
отделните звуци /фонеми/ се справиха без затруднение и отекчение, а тези, които
нямат правилно звукопроизношение, безпрепятствено подражаваха на музикалния
образец и изпълняваха ролята на даденото животно. Така неусетно те повтаряха
индивидуално звукосъчетанията с необходимата интонация и сила на гласа / тихо,
силно, нежно/.
Друго средство за правилно звукопроизношение са народните игри и
броилки, които чрез играта и движенията децата изпълняваха правилно
звукопроизношение – струпани съгласни /ССГС/, /думи, образувани от две различни
с близък звуков строеж/ - друс, друс; троп, троп; ала бала; тупа лупа; ей я тук, ей я
там – „Друс, друс, конче‖, ‖Ала бала, портокала‖, „Иди, краче, за водичка‖.
Сюжетът „Пролетната разходка‖ завърши със завръщането на децата у дома
и тяхната баба ги чака, запалила камината, и ги кани да седнат да се стоплят и
починат. С нейна помощ играят народната игра „Дай бабо огън‖ и отново
затвърждават различни фонеми /СГС/, струпани съгласни, /СГС/ - вл, вз, стр, шл,
бау, оле–ле. След играта бабата ги подканя да се погрижат за своите бебета и децата
отново влизат в ролята на родители. Приспиват бебетата с люлчената песен „Нани
ми нани детенце‖. Освен правилно звукопроизношение на отделните фонеми в

189

думата, фразата децата контролират силата на гласа и интонацията на говора. Пеят
първият път в умерен темп, след това тихо и най накрая шепнешком, като използват
интонацията на гласа на нежност, загриженост на родителите. Така децата, изморени
от голямата разходка, заспиват на фона на люлчената песен „Трепкат ясните
звездици‖.
В детската градина водеща роля има учителят, а децата не са само
изпълнители, а индивидуални участници в целия учебен процес. Чрез своите знания
и умения детето усвоява знания, но и изявява своето индивидуално участие според
своя си начин на възприемане на дадената тема и задачи. Неговото индивидуално
участие показва до каква степен е успяло да изпълни поставените задачи. От 22 деца
15 се справят със задачите добре, на 4-5 деца е необходима индивидуална помощ,
други 3 деца слушат пасивно без участие и 2 деца са със здравословен проблем
/СОП/. Малък брой деца отговарят, без да има съответствие между въпрос и отговор.
Смятам, че в моята работа преобладава некласическия тип професионализъм
(терминът е по Каменова, Д, с. 84), където диалогичното взаимодействие не е строго
параметрирано от правила, налагани от учителя – водене на детето до успешно
справяне със задачите по темата и при нужда задаване /промъкване/ на „проблемни
въпроси‖ за разчупване и развитие на логическото и творческото мислене.
Заключение
От изложеното до тук по темата за народното творчество и възприемането на
правилно звукопроизношение на децата чрез въвеждането им в различни ситуации и
роли от литературни текстове в театрализираната игра е стъпка за успешно,
правилно звукопроизношение. Мисията на учителя е непрекъснато да работи върху
усвояването на различни начини за работа и усвояване на знания, където детето да
бъде главен субект при общуването чрез диалог, за да се осъществят
Четирите стълба на образованието
Да се учим и знаем
Да се научим да действаме и можем
Да се учим да живеем с другите и различните
Да се учим да сме ние!
Литература:
1. Владимирова Г. Пенчев П. /1989/ Овладяване на РЕ в ДГ, Изд. „Просвета‖,
София
2. Данчева Г. /2009/ 373 комуникативни игри в ДГ„ изд. ‖Слово‖, В. Търново.
3. ДОИ за ПУВ /бр.90 на ДВ/ 2002.
4. Запорожец А. В. /1982 Възпитание и обучение в ДГ, изд. „Просвета‖
София
5. Каменова, Д. /2014/. Диалогика на мениджмънта. Изд. на ВУМК.

190

ПРОФЕСИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛИТЕ ЗА
УСТОЙЧИВО РАЗВИТИЕ НА ДЕТСКАТА ГРАДИНА
Даринка Христова Костадинова
старши експерт по предучилищно възпитание,
Регионален инспекторат по образованието, гр. Враца
QUALIFICATION OF TEACHERS IN SUSTAINABLE
DEVELOPMENT AREA TO KINDERGARTEN SCHOOL
Darinka Hristova Kostadinova
Senior expert of Pre-school Education
Regional Inspectorate of Education, Vratsa
Резюме. Актуалните обществени очаквания към образованието поставят
все по-високи изисквания по отношение на качеството на предучилищното
възпитание и конкретни ангажименти на държавата за гарантиране на равен
шанс на всяко дете при постъпването му в училище. Устойчиво развитие е
детерминирано от доброто управлението на качеството, а управлението на
качеството е преди всичко грижа за учителите и тяхната професионална
компетентност. Проучването на практическите измерения на организацията на
вътрешната квалификация в детската градина очертава насоките за развитие на
професионализма чрез надграждане и актуализиране на знанието в институцията.
Ключови думи: надграждане, квалификация, качество, устойчивост
Abstract. Current public expectations of education are becoming more and
higher quality of preschool education and specific commitments of the state to ensure
equal opportunities for all children at the entrance to the school. Sustainable
development is determined by a good management quality and the quality management
which is primarily a concern for the development of professional skills of teachers.The
study of the practical aspects of indoor training organization describes guidelines for
development of professionalism by upgrading and updating of knowledge institution
seine.
Keywords: upgrade, qualification, quality, durability
Детската градина има потенциал за успешно участие в модернизирането
на българското образование. Има и своето основополагащо място в
образователната система на РБългария, дефинирано чрез актуални и обществено
значими очаквания: гарантиране на равен шанс за ВСЯКО дете при постъпването
му в училище.
За да отговори на съвременните обществени потребности, модерният
учител трябва непрекъснато да се учи, да повишава ежедневно своите
професионални компетентности. Държавната образователна политика би
следвало да има за свой неотменен приоритет: повишаването на
191

професионалната квалификация на учителя като непрекъснато надграждане на
професионалната компетентност.
Актуалните стратегически документи на МОН се определят от
Стратегическите цели в образователната политика на европейския съюз – 201020120 г. Водещи сред тях са: превръщането на ученето през целия живот в
реалност; подобряването на ефективността на образованието и обучението;
разгръщане на творчеството и новаторството, включително предприемчивостта,
при всички степени на образование.
Гаранция за реализацията на амбициозните цели се крие в
децентрализацията на тяхното практическо осъществяване – съобразно
конкретиката на всеки отделен регион, така че отделният учител да е активен
субект в тези процеси. От една страна учителят би следвало да осъзнае нуждата
от личностно развитие и да бъде мотивиран не само от материалната страна на
тази перспектива, защото съвременния свят с безкомпромисните си реалности
все повече иска високо квалифицирани, високо съзнателни и отговорни хора. От
друга страна пълноценното продължаващо обучение предполага активнопознавателни технологии, базирани на интересите, потребностите и очакванията
на конкретния субект и съответстващо управление на процесите на учене през
целия живот.
Сред комплексните измерения на потребностите, свързани с достъпа до
образование в Оперативна програма "Наука и образование за интелигентен
растеж" 2014-2020 г. са посочени данни от изследването PIRLS, които показват,
че „има съществено влияние на посещаването на детска градина върху
постиженията на четвъртокласниците. Съществува разлика не само между
непосещавалите и посещавалите занятия в предучилищната образователна
степен, но и между тези, които са посещавали детска градина по-малко от една
година, и посещавалите детска градина повече от година―. (4)
Резултати от PIRLS 2011 г. регистрират „проблем за осигуряване на
качеството в училищното образование е слабата подкрепа за съществуващата
система за управление на качеството―. От подобен порядък са и затрудненията,
свързани с инспектирането на образователните институции. Като хроничен
дефицит е определена и подготовката на учителите – базова и
надграждаща/продължаваща. (2)
„Страната е сред последните тридесет в световен мащаб по „ниво на
подготовка на персонала‖ в образователната система. Тази стряскаща позиция е
най-точната формулировка за проблемите и нуждите в кръга на педагогическите
специалисти. Общата картина тук до голяма степен следва логиката на
идентифицираните нужди при преподавателите във ВУ. Учителите не са готови
да прилагат съвременни технологии и похвати в учебния процес. Липсват умения
по специфични теми като работата с деца със специални образователни
потребности (СОП) и мултикултурна среда. Наличните възможности за
мобилност са недостатъчни―. (4)
По данни на НСИ (данни 28.04.2015 г.) 87.09% от учителите, работещи
в детските градина на РБългария (общ брой 20 542) са над 35-годишна възраст.
Тази статистика определя от една страна значимостта на качеството на
педагогическото образование, от друга – поставя акцент върху
192

надграждащото/продължаващо образование на учителите като актуална
потребност и основополагаща за качеството на образованието. (5)
Предвид значимостта на проблема, педагогическата квалификация е
обект на държавна образователна политика. В надграждащата квалификация на
учителите са ангажирани министерството на образованието и науката и висшите
учебни заведения, подготвящи педагогически кадри. Доколкото външната
/квалификацията извън детската градини или с външен лектор е епизодична (в
област Враца 1 учител, работещ в системата на предучилищното образование,
участва средно в не повече от 3 такива форми) и предшествана от констатирани
дефицити и необходимост от специално и професионално организирано
обучение на разрешаването им, то вътрешната квалификационно-методическа
работа (за област Враца – повече от 10 участия за 1 учебна година,
самостоятелното обучение не е включено в статистиката, напр. – участие в
квалификационни курсове за придобиване на ПКС) може да бъде разглеждана
като основна и водеща форма за повишаване и актуализиране на професионалния
капацитет на детските градини. Вътрешната квалификационно-методическа
работа може с основание да бъде разглеждана и като активна мярка за качество
на предучилищното образование, предвид спецификата на икономическите,
демографски и икономически характеристики на населените места; децата и
техните семейства и т.н. фактори на външната среда, които оказват своето
влияние върху предучилищната подготовка на децата и при отсъствие на
съобразеност с това влияние трудно би било постижимо очакваното качество.
1. Цели на проучването
1. Проучване на актуалното състояние на установената система за вътрешна
квалификационно-методическа работа в детската градина.
2. Анализ на ефективността.
3. Дефиниране на възможни решения за насърчаване участието на учителите
в непрекъснатото професионално развитие и стимулиране на регистрираните
положителни тенденции.
2. Предмет на проучването

Условия за реализиране на ефективна квалификационната дейност.
 проучване на потребностите и дефиниране на дефицитите;
 планиране, финансиране и резултати от вътрешната квалификационнометодическа дейност в ДГ;
 информационна и материална среда в детската градина;
 ролята на директора за реализирането на квалификационната политика на
детското заведение
 ролята на главния учител при реализиране на квалификационната дейност в
детското заведение
Връзката между вътрешна квалификационна-методическа дейност и
квалификационна дейност извън ДГ.

Документацията, отнасяща се до квалификационно-методическата работа на
педагогическия екип. Анализ на резултатите.
193

3. Използвани методи

проучване на документи планиращи и регламентиращи дейността в детската
градина и национални стратегически и нормативни документи;

контент анализ;

наблюдение на квалификационно-методически форми чрез участие
(включено наблюдение);

дискусия във фокус-групи;

ситуационен анализ;

експертен анализ;

SWOT анализ.

4. Обхват на проучването

24 детски градини от област Враца, от които 15 обединени детски
заведения.

8 от детските градини, работят в гр. Враца; 10 в други по-малки градове
и 6 в села.
В посетените детски градини работят общи 281 души педагогически
персонал, в т.ч. учители по музика и директори в включена преподавателска
заетост.
Таблица № 1. Разпределение на педагогическите специалисти според тяхната
образователно-квалификационна степен
ОКС „Магистър‖

ОКС „Бакалавър‖

116

72

ОКС „Професионален бакалавър‖ /
„Специалист‖
93

Около 93 % от работещите педагогически специалисти са със специалност
„Предучилищна педагогика‖; 2% учители са с втора магистърска степен
„Психология‖. 15% - със специалност „Предучилищна и начална училищна
педагогика‖.
Таблица № 2. Разпределение на педагогическите специалисти според техния
педагогически опит
Педагогически трудов стаж

Брой педагогически
специалисти

До 5 г.

9%

До 10 г.

7%

До 15 г.
До 20 г.
До 30 г.
Над 30 г.

11 %
14 %
29 %
30 %

194

Таблица № 3. Разпределение на педагогическите специалисти според заеманата
длъжност
Младши учител
Учител
Старши учител
Главен учител
3
71
189
18
Около 67,26 % са старши учителите в проучените детски градини. Едва
1,07 са младши учители.
За 2014-2015 учебна година има 7 новоназначени учители, които имат
професионален опит. 25 % от посетените детски градини нямат главен учител. В
една от детските градини процедурата за избор на главен учител е в ход към
момента на проучването.
69 % от учителите в детските заведения, включени в проучването, са
носители на ПКС.
Най-малко са носителите на ІІІ ПКС, вероятно поради необходимостта
от обучение в курс за едногодишна специализация. Тази процедура е
продължителна във времето и скъпо струваща, по мнение на учителите.
Таблица № 4. Материалната среда като условие за качество на организираните
квалификационни дейности
Данни за наличната материална база:
Методически кабинет.

Да
21

Не
3

Наличие на педагогическа и методическа библиотека.

16

8

Абонамент за специализирани педагогически издания.

19

5

Други – Интернет, мултимедиен проектор, флипчарт и т.н.

24

-

5. Анализ на материалната база за осигуряване на необходимата
информационна среда
Методическите кабинети са функционални и позволяват организирането
на различни форми на работа както за педагогическия персонал, така и с
родители.
Наличната педагогическа и методическа литература се съхранява в кабинета за
квалификация, в директорския кабинет и в детските групи, според нейното
предназначение.
В 73% от проучените детски градини е изготвена картотека на печатните
издания, а в останалите – съществува стара такава, която не е актуализиране.
Това затруднява работата на учителите с наличната литература и свидетелства за
добра организация на съхранението и ползването й.
В 56% от проверените детски градини актуални издания се осигуряват с
лични средства. Останалите детски градини използват за тази цел и отстъпи от
организирани допълнителни дейности.
Традиционно се поддържа абонамент за сп. „Предучилищно възпитание‖
„Педагогика― и сп. „Дом, дете, детска градина‖.
195

Детските градини разполагат с минимум 1 компютърна конфигурация:
принтер; скенер и мултимедиен проектор.
Акценти на организираните квалификационни дейности (ранжирани в
низходящ ред според активността на участието на учителите):
Информационни и дискусионни срещи;
Методическо обединение – ателие за педагогически инициативи;
Участие в общински, регионални и
националната научно-практически конференции.

национални

форуми

или

6. Анализ на проучената организация на квалификационнометодическата дейност в детските градини
6.1. Силни страни
Личен стремеж за самообразование на учителите.
Следене на новостите и споделяне на добри педагогически практики.
Желание и ангажирано участие във вътрешно-квалификационни
дейности и в квалификационни форми извън детската градина.
Адекватност на планираната квалификационна тематика на промените в
образователната политика.
Изготвени планове за квалификация и планове за работа на методичното
обединение.
Всички изготвени планове са съгласувани със съответната общинска
администрация, което е добра предпоставка за тяхното изпълнение предвид
финансирането на квалификационните срещи.
Добри организационни характеристики на надграждащата квалификация
на учителите - предварителна подготовка, ритмичност, актуалност, доброволност
на участието, системност и последователност, подкрепа от ръководството на
желаещите да повишават професионалната си квалификация.
Оформяне на целевите групи в зависимост от избраната тема и начина на
организиране на квалификационната форма
Предпочитани форми – тренингови и практикум.
Самообучението е сред най-често използваните форми за актуализиране
и обогатяване на професионалната компетентност на учителите.
Вътрешна обмяна на добър педагогически опит – професионално
споделяне.

196

Работещи комисии за техническо обезпечаване и логистична подкрепа на
квалификационните дейности в ДГ.
Приоритетно детските градини се насочват към актуални теми, отнасящи
се до модернизацията на предучилищното образование и получените насоки от
РИО в началото на учебната година.
Обвързаност на темите на планираната квалификационна дейност с
поставените цели в годишния план на детската градина и стратегията за
развитие, като 83% са напълно обвързани и 17% - частично.
За обученията, организирани с външен лектор учителите се насочват найчесто към преподаватели от висшите училище, с които вече са се срещнали и са
удовлетворени от начина на поднасяне на информацията.
Системен контрол и пряко участие на директорите в организираните
квалификационни дейности.
Висока степен на професионална ангажираност на главния учител.
Разработено индивидуално портфолио на всички учители.
Стремеж за извеждане и представяне на добри педагогически практики
извън ДГ – на национално и регионално ниво.
Инициативност и
квалификационни форми.

домакинство

на

общински

и

регионални

Наличие на план-програма на обучението, изготвени от обучаващата
организация за външните квалификации.
За участието на учителите в квалификационни форми в повечето случаи
са издавани документи – сертификат за участие.
Лична квалификационна карта на учителите.
Ангажирано професионално
педагогическите специалисти.

присъствие

и

инициативност

на

62% от учителите притежават умения за работа с ИКТ и ползват
Интернет.
Всичките проучени детски градини ползват непрекъсната Интернет връзка.
Вътрешна система за номиниране за представяне на дори педагогически
практики извън детската градина - национални конференции.
Осъзната необходимост и разбиране на необходимостта от учене през
целия живот.
197

Ежегодно анкетно проучване на потребностите, като по този начин се
създават и добри условия за последваща добра организация на организиране на
обучаващите се групи; осигуряване на подходящ и предпочитан от учителите
преподавател; гарантиране на съвременни форми на обучение; координиране на
мултиплициращия ефект от обучението – „Учител обучава учител‖.
Надграждаща
квалификация,
съобразена
с
европейските
квалификационни рамки и стандарти за обучение през целия живот.
Във всички детски градини са разработени правила за участие на
персонала в квалификационна дейност и Механизъм за финансова подкрепа.
Добро партньорство между РИО и общинските администрации на
територията на област Враца за организиране на подходящи квалификационни
дейности за педагогическите специалисти и педагогически форуми за
презентиране и популяризиране на добри педагогически практики.
6.2. Затруднения
Не са установени практики за анализи по отношение на образователните
резултати при съпоставимост с предходните такива (диагностика на
индивидуалните постижения на децата, представяне на състезания, конкурси)
или интерактивни технологии и методики, приложени при мултиплициране на
нови компетенции, усвоени чрез квалификационни дейности.
Небалансирано участие на учителите в квалификации извън ДГ. Желание
за участие във външни квалификации от страна на едни и същи учители.
Липса на мотивация на отделни учители по отношение на организирането
и провеждането на квалификационни форми (констатирано е, че отказът от
участие в квалификационни дейности най-често е свързан с предстоящо излизане
в пенсия).
Недостатъчна обвързаност на квалификационната дейност с
констатациите от контролната дейност на директора върху работата на
педагогическите специалисти.
Темите са обвързани по-скоро с професионалните потребности на
учителите като цяло за ДГ, отколкото с потребностите на отделния учител.
Наличие на множество филиални групи извън населеното място, в което
се намира основната сграда на детското заведение.
Преобладавщ брой старши учители.
Нежелание за заемане длъжността „Главен учител‖.
198

Финансовите средства за квалификационни дейности се разпределят на
ниво община.Недостатъчен размер на финансовите средства за квалификация.
Избор от страна на директора на учители за участие във външни
квалификации, които притежават умения за препредаване на информация и
могат да организират вътрешна квалификационна форма по подобие на
посетената от тях.
Недостатъчно разбиране за възможностите на портфолиото като
инструмент за самооценка и саморазвитие.
Формално разработени правила за участие на персонала в
квалификационна дейност и Механизъм за финансова подкрепа, които не
постигат очакваното регулиране на процесите и дейностите.
Очакваният мотивиращ ефект чрез системата за диференцирано
заплащане не се постига, въпреки посочените критерии в оценъчните карти.
Вероятно това се дължи на неумение на директорите за използване на
съществуващия механизъм за посочената цел или на извеждане на други значими
за ДГ учителски постижения.
6.3.
Възможности
за
преодоляване
на
затрудненията
и
усъвършенстване на дейността:
Изграждане на адекватна и работеща система за проучване желанията и
потребностите на педагогическите специалисти от допълнителна квалификация –
диагностициране на дефицитите в работата на учителите.
Изграждане на вътрешна система за оценяване резултатността и
ефективността на проведената квалификационна дейност.
Стимулиране на личния принос на педагогическия специалист за
повишаване качеството на образование чрез усъвършенстване на използваните от
него методи на обучение и възпитание като резултат от квалификационното му
развитие, както и принос за активното разпространяване на този опит.
Утвърждаване в практиката на
квалификация на педагогическия персонал.

интерактивни

технологии

за

Насърчаване на разбирането за портфолиото на детската градина като
възможност за оценка на постиженията/идентифициране на дефицитите и
съхранение на знанието в организацията.
Утвърждаване на Квалификационните карти на учителите и директорите
за участие в квалификация, като регулатор на системата и възможност за
самооценка от гледна точка на потребностите.
199

Утвърждаване в практиката на работещи Правила за участие на
персонала в квалификационна дейност и Механизъм за финансова подкрепа.
Балансирано разпределение на финансовите средства за участие на
педагогическите специалисти през учебната година.
Периодично представяне на анализ на квалификационното дейност от
страна на главния учител на заседание на педагогически съвет и работещи
решения за оптимизиране.
Участие на главния учител в подходящи квалификационни форми, като
възможност за ефективно изпълнение на длъжностните ангажименти.
Насоченост към стабилност на педагогическите постижения на учителите
и образователните резултати на децата чрез мултиплициране на нови
професионални компетентности, усвоени чрез квалификационни дейности.
6.4. Добри практики
Мини-проекти в детската градина - по примера на добри европейски
педагогическа практика.
Изградена ефективна система за споделяне на добри практики и
професионална подкрепа – педагогическа визита в детската група (представяне
на добър педагогически опит и обсъждане на нови творчески педагогически
решения и конкретни и значими за повишаване на ефективността на
педагогическото взаимодействие проблеми).
Дискусионни обсъждания и фокус-групи за идентифициране на
съществуващите дефицити и извеждане на потребностите от допълнителна
квалификация в детските градина.
Работа по европейски образователни проекти.
Сертифициране на треньори за нуждите на вътрешната квалификация в
детската градина – ОДЗ „Славейче‖, Враца.
Обособени 6 работни места за работа с компютър с включен Интернет ОДЗ № 1, гр. Мездра.
Ежегодни награди за учителите представили собствени иновативни
педагогически практики на национално, регионално и общинско ниво.
Утвърждаване в практиката на методическото обединение като ателие за
педагогически инициативи. Изграждане и утвърждаване на работещи и
ефективни методически обединения на ниво община – детските градини от
община Оряхово, община Бяла Слатина.
200

Установени добри практики по отношение на мултиплициране участието
на учители/директора в извън детската градина – регламентирана работна среща
до 3 след участието.
Добри практики за работа по системата „Учител обучава учител‖ – ОДЗ
„Звънче―, гр. Козлодуй.
Утвърждаване на наставничеството като работеща форма за
безпроблемна адаптация и приобщаване на новоназначени учители в
професионалната общност – ЦДГ „Вълшебница―, гр. Враца, ЦДГ „Дружба―, гр.
Оряхово, ОДЗ „Мир―, с. Селановци.
Самооценка на участието. Самооценка на професионалните постижения
на учителя за учебната година.
При направеното проучване не са констатирани различия при
организирането на квалификационно-методическите форми в зависимост от
местонахождението и образователния статус на учителите.
Констатираните различия се отнасят до професионалната ангажираност
на отделните педагогически специалисти и тяхната мотивация за работа,
управленските подходи на директора за управление на качеството, екипните
практики и организационната култура на институциите.
Какво може да бъде променено и как?

Фиг. № 1. Връзки и взаимодействия за ефективност

201

Добре организираната вътрешна квалификационно-методическа работа в
детската градина е такава когато носи основните характеристики на екипността:
общи цели, споделена отговорност към резултатите и съвместни работещи
решения за тяхното достигане.
Управлението на детската градина, насочено към устойчивост на
развитието е грижа за непрекъснатото утвърждаване на професионализма на
учителите чрез насърчаване на търсенето на иновативни педагогически решения,
споделяне на творчески интерпретации, работещи в конкретните педагогически
условия и утвърждаване на знанието в институцията като двигател на
образователното качество.
Литература:
1. Закон за народната просвета; посл. изм. и доп. ДВ бр. 61 от 25.07.2014 г.;
https://www.mon.bg (7.04.015)
2. Национална програма за развитие: България 2020;
http://www.strategy.bg/StrategicDocuments/View.aspx?lang=bg-BG&Id=765
(26.03.015)
3. Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014-2020г.;
https://www.mon.bg (27.03.015)
4. Оперативна програма "Наука и образование за интелигентен растеж"
2014-2020 г. /одобрена от ЕК на 19.02.2015 г./
http://www.eufunds.bg/bg/page/985 (7.04.015)
5. Национален статистически институт; http://www.nsi.bg/ (7.04.015)

202

ТРЕТА СЕКЦИЯ
UKRAINIAN PEDAGOGY & EUROPEAN INTEGRATION
Prof. Lyudmyla Knodel', Dr.
Institute of criminally-executive services, Ukraine
УКРАЇНСЬКА ПЕДАГОГІКА & ЄВРОПЕЙСЬКА ІНТЕГРАЦІЯ
Проф., д.п.н. Людмила Кнодель
Інститут кримінально-виконавчої служби, м. Київ
Abstract. Noticeable processes of the integration of Ukraine into the European
space have taken place. A necessary condition for the development of pedagogy and
practice, particularly during the reform of the education system is comprehension, the
reconstruction of the historical and pedagogical process, the knowledge of its laws.
There is the need to consider the history of education in the last 20 years in the broad
social and anthropological contexts, drawing attention to the historical roots of the
multifaceted processes taking place in the modern educational environment in Ukraine.
Кeywords: education system, reform, pedagogical process, educational
environment, pedagogy, integration.
Анотація. Помітні процеси інтеграції України в європейський простір
відбулися. Необхідною умовою для розвитку педагогіки і практики, зокрема, в
ході реформи системи освіти є розуміння, реконструкція історичного та
педагогічного процесу, знання його законів. Існує необхідність розглянути
історію освіти в останні 20 років в широких соціальних і антропологічних
контекстах, звернувши увагу на історичні корені багатогранних процесів, що
відбуваються в сучасному освітньому просторі України.
Ключові слова: система освіти, реформа , педагогічний процес, освітнє
середовище , педагогіка, інтеграція.
The last 20 years of the existence of the independent state of Ukraine have
shown that our country as the nation has taken place among the world community and
confidently has asserted itself. All the more noticeable processes of the integration of
Ukraine into the European space, with each year reinforce the processes of
globalization in the Ukrainian society. Along with the positive aspects of the above
mentioned, there is the danger of losing of our country Ukrainian self-identity, the
gradual dissolution of Ukrainian culture in the modern neo-culture, which is not always
based on the true spiritual values and achievements of mankind.
European integration as a part of the global integration is the process of
innovation of the late XX – early XXI century. Covering all spheres of society,
including education, which is the result of understanding the need to work together to
solve global problems is very significant. The globalization of socio-economic,
informational and educational activities is one of the main trends in the development of
203

the modern world with a decisive impact not only in the economic but also the
political, social, and cultural life of almost all countries, including Ukraine.
Therefore, the analysis of this process in the aspect of education has got not
only theoretical but also practical, significance and is very important for Ukraine, for
its cultural and educational policy.
A necessary condition for the development of pedagogy and practice,
particularly during the reform of the education system is comprehension, the
reconstruction of the historical and pedagogical process, the knowledge of its laws.
Currently, there is the need to consider the history of education in the last 20
years in the broad social and anthropological contexts, drawing attention to the
historical roots of the multifaceted processes taking place in the modern educational
environment in Ukraine.
In December 1992, the All-Ukrainian Congress of Educators, which examined
the fundamental position of the State National Program "Education" ("Ukraine XXI
Century") took place. Almost a year went revision of the document and only
3.11.1993, the Cabinet of Ministers approved the program (signed by Ukrainian
President Leonid Kravchuk) [1, с.129].
The main objective of the program is to define the strategy of education
development in Ukraine in the coming years and the prospect of the XXI century, to
create a viable system of continuous education and training, to achieve the highest
educational levels, to provide opportunities for constant spiritual self-identity, to form
the intellectual and cultural potential as the highest values of the nation.
The strategic objectives of education reform in Ukraine
1. The revival and development of the national system of education as the most
important link of education of conscious citizens of the Ukrainian state.
2. The output of education in Ukraine on the world level through fundamental
reform of its conceptual, structural and organizational principles.
3. The overcoming the monopoly of the state in the field of education through
the creation of the equitable private educational institutions.
4. The formation of multivariate investment policy in the field of education.
Priority areas of education reform
1) The development of the national education system, taking into account
fundamental changes in all spheres of public life in Ukraine;
2) the providing of moral, intellectual and psychological readiness of all
citizens to education;
3) the creation of the qualitatively new level in the study of basic subjects:
Ukrainian and foreign languages, history, literature, mathematics and science;
4) the creation of conditions to meet the educational and professional needs
and to provide opportunities for every citizen of Ukraine to improve their education,
the skills constantly and to learn new specialties;
5) providing appropriate conditions for the training and education of physically
and mentally healthy person in every educational institution, the prevention of
alcoholism, drug addiction, violence that adversely affect the health of people.
204

The main ways of education reform:
– the creation of the atmosphere of nation-wide promotion of education in the
community, involvement in the development of the education public and private
institutions, families, every citizen;
– overcoming the devaluation of universal human values and national nihilism,
alienation of education from national sources;
– the development of education through the introduction of modern teaching
technologies and scientific and methodological advances;
– the deviation from the principles of authoritarian pedagogy, which has
established in the totalitarian state;
– preparation of a new generation of teachers to improve their professional and
cultural level;
– the formation of new economic foundations of the education system, the
establishment of appropriate material and technical base;
– reorganization of existing and creation of new generation educational
institutions;
– the radical reorganization of the education management sector through its
democratization, decentralization, creation of regional systems of training and
educational institutions management;
– organic integration of education and science, the active use of the scientific
potential of universities and research institutions, the achievements of innovative
teachers, public art groups;
– the creation of the new legal and regulatory framework of education.
The principles of the program:
– priority of education, which means a pre-emptive nature of its development,
radically new approaches to investment policy in the field of education;
– the democratization of education, which implies decentralization and
regionalization of the education system in compliance with the principles of
determining the educational policy of the Ukrainian state; the granting of autonomy of
educational institutions in addressing the major issues of their activities; to overcome
the state's monopoly on education; the transition to state-public education management
system; formation of pupils, students and teachers partnerships;
– the humanization of education; the priority of human values;
– humanization of education, which is designed to form a complete picture of
the world, spirituality, culture, identity;
– the national focus of education, which is the inseparability of education from
national soil, its organic combination with the national history and folk traditions;
– the openness of the education system, which is associated with its orientation
toward holistic indivisible world, its global issues, integration into the global
educational structures;
– continuity of education, opening up the possibility for continuous deepening
of general education and vocational training, achievement integrity and continuity in
training and education;

205

– the inseparability of training and education, which is their organic
combination; subordination of the content of training and education to the cohesive and
comprehensive development of the individual;
– multi-structural variation and education, which involves the creation of
opportunities for a wide selection of education forms, educational establishments,
means of the training and education that meet the educational needs of the individual;
the introduction of the variant component in the education content, differentiation and
individualization, a network of non-state educational institutions [2, с.35].
A separate section is "National Education" as the organic component of
education that encompasses all components of the education system. The basis of
national education should be based on the principles of humanism, democracy, the
unity of the family and the school, the succession of generations.
The main objective of national education – the acquisition of the younger
generation with social experience; inheritance of spiritual achievements of the
Ukrainian people; the achievement of high culture of international relations; the
formation of young people, regardless of national personality traits of citizens of
Ukraine, development of spiritual, physical fitness, moral, artistic, aesthetic, legal,
labor, ecological culture.
Priority areas of education reform:
– the formation of national identity, the love for the native land, people, the
desire to work for the good of the state, the willingness to defend it;
– ensuring the spiritual unity of generations, fostering respect for parents, the
mothers, the culture and history of the native people;
– the formation of the high linguistic culture, mastering the Ukrainian language;
– instilling respect for the culture, customs and traditions of the peoples in
Ukraine;
– the education of the individual spiritual culture, the creation of the free
choice its ideological position;
– upholding the principles of universal morality: truth, justice, patriotism, kindness,
diligence, and other virtues;
– the formation of the creative, hard-working person, the owner of civilized
education;
– ensuring full physical development of children and youth, promotion and
protection their health;
– the development of respect for the Constitution, the laws of Ukraine, national symbols;
– the formation of deep awareness of the relationship between the ideas of
freedom, human rights and civic responsibility;
– ensuring the high artistic and aesthetic education and the education of the
individual;
– the formation of ecological culture and human harmony with the nature of its
relationship;
– the development of individual skills and talents of young people, and the
conditions for their fulfilment;
– the formation of children and young people, and interpersonal communication
skills to prepare them for life in the market economy.
206

The main ways of reforming education:
– the reformation of education content, filling its cultural and historical
achievements of the Ukrainian people;
– the introduction of new approaches, educational systems, forms and methods of
education that would meet the needs of the individual, contributed to the disclosure of his
talents, spiritual, emotional, mental and physical abilities;
– the development of theoretical and methodological aspects of the national
educational system, taking into account national and international experience;
– integration of government and public institutions into the education, the
promotion of children and youth organizations;
– the development of a variety of children and youth associations of interest, afterschool educational institutions;
– the organization of family upbringing and education as an important part of
universal education of parents;
– fundamental changes of pedagogical courses for national education in the
training and retraining.
Declaration of sovereign and independent Ukrainian State opened the floodgates of
creativity, intensified the search for the large army of teachers in relation to the
development of Ukrainian national education system. One of the characteristic features of
modern education is its wide variability, which is reflected, in particular, in the variety of
types of educational institutions.
Authors' schools, specialized, in-depth study of specific subjects‘ schools,
gymnasiums, lyceums, etc. have become accustomed along with the massive schools.
They use new forms and methods of teaching, practice, test new educational
paradigm [3, с. 73].
The mentioned above can be denoted by the same terms "innovation" and
"innovation process", which include "complex creative process of creation and
dissemination of innovation that meets the specific needs of the public."
There was the need for deeper study, scientific understanding and development on
this basis the strategy and tactics of the Ukrainian national school.
It has stepped up the research and teaching public about the creation its own
research and teaching centres.
March 4, 1992 the President of Ukraine adopted the proposal by a group of leading
scientists and issued the decree on the establishment of the Academy of Pedagogical
Sciences of Ukraine as the highest branch of the scientific establishment.
At the first General Meeting of APS 18.1І.1992, M.D.Yarmachenko was elected
the president. The General Meeting of the Academy created three branches:
– Theory and History of Education.
– Didactics, Methods and Information Technologies in Education.
– Psychology, Physiology and Defectology.
APS comes from the fact that the main task of teaching science at the present time
is the theoretical and methodological support for radical renewal of the education system
by taking into account the realities of modern life, the prospects for economic and social
development of Ukraine as the sovereign state.
Basic research in the plans of the Academy occupies the significant proportion and
is financed from the state budget. The development of pedagogical theories, also on
different philosophical principles, can not be dependent on the market demand for these
theories, as this would lead to a complete collapse of pedagogy as the theoretical system.

207

The priorities of the basic research include:
a) the development of the new philosophy of education, study the relationship
between philosophy and sociology on the one hand, and pedagogy – on the other;
b) the establishment of the integrated theory of personality development,
investigating in the relationship between social and biological child;
c) the development of the theory of educational systems as the main form of
pedagogical integration processes in their unity and diversity with the focus on the
individual, to prepare him for life in the multicultural society;
d) the development of educational content and concepts of the learning process for
different types of educational institutions, taking into account trends in the development of
scientific and technical progress and scientific knowledge of relevant industries, forms of
social consciousness, harmonization cycles of subjects and education;
d) the justification of advanced teaching technologies [1, с. 130].
The current trend of education is its humanization. The traditional paradigm is
replaced by humanistic one.
Humanization is the key element of modern pedagogical thinking, asserting
polysubject essence of the educational process. The main purpose of education is the
development of the individual.
In connection with it challenges facing the teacher change. Among the humanistic
tendencies of the functioning and development of the education system may be the main,
which focuses on the personal development.
The more harmonious the general cultural, social, moral, and professional
development of the individual is, the freer and more creative people will become. The
origins of humanism in the intrinsic value of a man, is his spiritual and moral world, the
development of culture, philosophy, art, literature and science.
Humanitarism is the tool of humanization. The higher the human culture is, the
more easily it adapts. The ultimate goal of humanization is self-knowledge as human
beings, and this goal should be to learn how to implement the process of training and
education of each new generation.
The fate of the next generation depends very much on the teachers, in general the
leaders. Teachers need to understand that they themselves have to learn throughout their
life.
The market economy system has put the person before the need for continuous
selection of various schemes of life, not just one, but many variants of the behaviour.
The education system puts in this connection the task to form one of the capacity
and the need to learn constantly new social technologies, new types, methods and forms of
activity.
The humane principle means moving from a technocratic model of education to
the socio-cultural model. The object of the humanities serves individual, society, the
relationship and interaction of people in different social systems.
Ukrainian pedagogy is domestic science of education of the rising generation and
Ukrainian national minorities of our country, which has long been characterized by deep
humanistic traditions, constantly enriched with folk wisdom, education, the highest
achievements of world science and culture.
Pedagogy must be turned into meaningful and systematic, coherent and efficient
science which meets the needs of the Ukrainian nation, ethnic group and would be
respected and eagerly studied by students.

208

At the historic Millennium Ukrainian pedagogical thought and practice of
education are faced serious problems. Rejection of totalitarianism and ideological
dogmatism, development of the state, the deep socio-economic crisis and the need to
reassess the values have impacted the quality of education.
In addition, these processes have occurred against the background of the global
crisis of the educational system that is associated with globalization, the transition to the
post-industrial phase of our civilization, with the computerization of all aspects of social
life. In these conditions it is very timely and important the creation of the Academy of
Pedagogical Sciences of Ukraine, the institutions that are actively involved in the study of
actual problems of the theory and practice of modern education.
The solution of these problems are devoted to the works of famous philosophers,
educators, psychologists and trainers. Among them in the first place should be called
names A.N. Aleksyuk, I.A. Becha, V.P. Andruschenko, V.I. Cooper, P.N. Volovik, S.U.
Honcharenko, I.A. Zyazyuna, V.I. Lugovoi, G.S. Kostyuk, A.P. Condratyuka, V.G.
Kremen, N. Nichkalo, A.J. Savchenko, S.A. Sysoeva, I.F. Prokopenko, M.D. Yarmachenko
and others. On the basis of domestic and world science pedagogy and taking into account
the objective of socio-economic, cultural and spiritual needs of the community they have
been developing effective ways and means of preparing the younger generation for
successful life and work in the complex changing world.
In the effort to integrate into the European and world educational space, the
national education system is actively developed and reformed.
The transition to the twelve-year study of high school is introduced by 12 points
scale evaluation of knowledge. The reform of the higher education system in Ukraine is
characterized by optimal matching search between the established tradition in the
Ukrainian school and new trends associated with the entry into the world educational
space. There are a few trends in this way.
The first trend deals with the development of multi-level system in many
universities of Ukraine. The advantage of this system is the multi-level organization of
higher education which provides more mobility on the types of training and choice of
future profession. It forms the ability to develop the graduation of the university on the
basis of the resulting of the new specialty formation.
The second trend is the significant enrichment of the university with modern
information technologies, the broad connection with the "Internet" and the intensive
development of distance learning.
The third trend is the universalization of higher education in Ukraine and the
integration of all higher education institutions in the country and the leading universities in
the world, resulting in the emergence of university complexes.
The fourth trend is the transition of Higher Education of Ukraine to self-financing.
The fifth trend is the restoration of higher education based on international standards.
Therefore, there is the shift in the mode of Ukrainian universities experimental work on the
testing of new curricula, educational standards, new educational technologies and
management structures [4].
In higher school, the system of training based on educational qualification is
introduced by the certification levels: "bachelor", "specialist" and "master". It is preparing
for the gradual transition to the two-tier system that meets European practice.
The national higher school is now searching for effective ways and means to
ensure the best fit the nature of its activities to new socio-economic and socio-political
realities.

209

A characteristic feature of this research is the desire, on the one hand, to save,
multiply and make good use of the best achievements of the previous stage in the
development of higher education, its general humanistic orientation, and on the other – to
ensure maximum compliance of the content and structure of education, the organization of
the educational process perspective society's needs and personality.
In addition, these realities are largely determined by the processes of globalization,
information, formation and development of post-industrial stage of historical development
of human civilization. In this regard, industry leadership and higher education institutions
themselves are taking active steps to join the Bologna process, one objective of which is to
increase the level of integration of European states and the productive use of its advantages
for further development on the basis of mutual enrichment of the intellectual, cultural,
spiritual, social, scientific and technological capacity.
Today the country has revived the authority of knowledge and education, the
system of education, including alternative in the form of the network of private schools, has
developed and innovative teaching technologies have been put into practice, the
computerization of the educational process has been actively carried out.
In other words, the objective conditions that contribute to the further
comprehensive development of educational theory and practice have been created.
The main directions of the education system development are shown in some
documents: the Law of Ukraine "On Education", "On Higher Education" as well as the
State National Program "Education" ("Ukraine XXI Century"), the National Doctrine of
Education Development in Ukraine in the XXI century.
Workers in the industry give their knowledge, capacity and experience of
important business professional and general cultural training of young people; contribute to
the socio-economic and spiritual revival of Ukraine.
National Doctrine of Education Development was approved by Presidential Decree
17 April 2002. It is noted that "education is the basis of the individual, society, nation,
state, pledge of the future of Ukraine. It is the determining factor in the political, socioeconomic, cultural and scientific life of society. Education builds the intellectual, spiritual,
and economic potential of the society.
Education is the strategic resource for improving the welfare of the people, the
national interests; enhance the credibility and competitiveness in the international arena."
An urgent task is to ensure the availability of quality lifelong learning for all citizens and to
further affirm its national character. The content of education and the organization of the
educational process must be constantly updated in line with the democratic values of
modern scientific and technological achievements. The doctrine defines the system of
conceptual ideas and views on the strategy and direction of development of education in
the first quarter of the XXI century.
The doctrine states that education in Ukraine should be an important factor in the
humanization of social and economic relations, the formation of new individual life
choices. Priority in establishing the system of education is to educate people in the spirit of
responsible attitude to their own health and the health of others as to the highest individual
and social values.
Education is a priority for the introduction of modern information and
communication technologies to ensure continued improvement in the educational process,
the availability and effectiveness of education, training young people for life in the
information society. This is achieved by: ensuring the progressive informatization of the
education system by introducing distance learning, the development of individual modular

210

training programs for all levels, creating the industry of modern teaching facilities, the
relevant international scientific and technical level. The combination of education and
science is the condition of modernization of the education system, the main factor for
further development, provided the constant increase in research funding in accordance with
the requirements [1, с. 131].
Fundamentalization of education, intensification of research in higher education
institutions, research institutions, the development of education based on the latest
scientific and technological achievements, innovative educational activities in educational
institutions of all types, levels of accreditation and ownership; legal protection of
educational innovations and results of research and teaching as intellectual property, the
introduction of scientific examination of state education standards, textbooks, innovative
systems of training and education, bringing to scientific work of gifted pupils and students,
teachers, etc. are very important.
Implementation of the National Doctrine ensure the transition to a new type of
humanistic education innovation that will contribute to the growth of the true intellectual,
cultural, spiritual and moral potential of the individual and society.
The independence and self-sufficiency of the individual, his creative activity will
increase. Results of the doctrine will strengthen the democratic foundations of civil society
and accelerate its development. Education received in Ukraine, will be competitive in the
European and world educational space, and man – secured and mobile in the global labour
market.
Analysis of the processes of reforming the educational systems in developed
countries shows that they are all due to the need to formulate a new paradigm of education.
In connection with the integration processes, the creation of world education paradigm at
its core should be relevant and broadly shared by the whole world. Solving of today's
human problems alone is not capable of any country; no matter what powerful economy it
had. To perform the basic tasks needs to connect the economic, intellectual and spiritual
resources of the world's camaraderie.
The implementation of these approaches requires the development of new
educational paradigm, aimed primarily at the development of spirituality and the creative
essence of the person. The main task of the educational practice is not only the study of the
laws of nature and society, but also activity – mastering humanistic methodology of
creative transformation of the world, the harmonization of relations in the system "man –
nature – society."
The new paradigm is a priority of education (general, secondary and tertiary)
which involves focus on the interests of the individual adequate to the modern trends of
social development.
A new educational paradigm provides quality assurance in higher education as the
acquisition of expertise, erudition, the formation of creativity, culture personality.
The purpose of the state policy in the field of education is to create conditions for
personal development and self-actualization of every citizen of Ukraine, the education of
the generation of people who will work effectively and learn throughout their lives, to
preserve and enhance the values of national culture and civil society to develop and
strengthen independent, democratic and legal state as an integral part of the European and
world community.
Activated processes of national self-identification will increase their civil
authority, and the status of citizen of Ukraine in the international socio-cultural
environment. Nowadays more than 200,000 teachers, teachers of different specialties of

211

secondary schools, teachers of vocational-technical schools, of which, 43,500 teachers of
higher educational institutions that can effectively use information and communication
technologies in the educational process have been trained. They have become more
efficient using projective techniques, interdisciplinary communication.
Teachers and students have begun to create their own teaching materials on the use
of standard software.
Pedagogical creativity apostles in Ukrainian Education – M. Drahomanova, B.
Grinchenko, Franco Rusovoj, C. D. Vashenko – are the gold fund of the national education
as the basis for development of the national school of pedagogy in sovereign Ukraine.
The challenges of modern systems of training and education stem from the state of
society and are: real transition to the spread of pedagogical creativity and personal
exposure in the reorientation of students and teachers' groups to overcome the authoritarian
style of the team in relation to the students. In the sense of self-worth pupil is a
combination of training and education in class and after school, highlighting instead of the
ideological and political education. Moral education based on universal values, as well as
legal, economic, civil areas of education is that best fit with the problems of modern
society.
In society, there is an urgent need for the system of education patriot of Ukraine,
which would be based on the idea of creating and filming to the contradictions that have
been established on the basis of historical features, mentality and religious conflicts in the
regions of Ukraine. Such a system should be based on the ideals that have shown
continuous connection between the generations and at the same time was not artificially
created by theorists, and have found an echo in the soul of every Ukrainian. And such an
ideal has emerged in modern Ukraine.
This Cossacks – Zaporozhye, Ukrainian Cossacks. The system itself, Cossack
military-patriotic education is based on the harmonious combination of centuries-old
Cossack military traditions and achievements of modern military science.
Such symbiosis gives a positive result, because connects with on one hand strict
and clear-cut military science and on the other hand with psychology of a free, highly
spiritual person who is not under orders from above. His soul and his heart are ready to
defend Ukraine and Ukrainian people.
References:
1. Astakhov V. Global issues of education and especially their manifestations in
Ukraine. – Kharkov, 2005. – pp. 128-134.
2. Astakhov E. Transformation modern functions of higher education in modern
conditions. – Kharkov, 2009. – pp. 34-45.
3. Bologna process: a model of the structure to the diploma (2004) / UKL. Z. I..
Tymoshenko, O. I.. Kozachenko, I. Yu. Palekh. – Kiev, Type of Єvrop. University, 2005. –
73 p.
4. Convention on the Recognition of Qualification Concerning Higher Education
in the European Region. Lisbon, April 11, 1997 [E-resource]. Available from http: //
www.magna-charta.org; www.bologna-berlin.2003dedigitallibrary [Accessed 15 October
2003].

212

ЕКОЛОГИЧНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В БЪЛГАРИЯ В КОНТЕКСТА
НА КОНЦЕПЦИЯТА ЗА УСТОЙЧИВО ИКОНОМИЧЕСКО
РАЗВИТИЕ
д-р Кирил Стоянов, Висше училище по мениджмънт, гр. Варна
докт. Добромир Стоянов, Икономически университет, гр. Варна
BULGARIAN ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE
CONTEXT OF THE CONCEPT OF SUSTAINABLE ECONOMIC
DEVELOPMENT
Kiril Stoyanov, PhD, Varna University of Management
Dobromir Stoyanov, PhD student at University of economics – Varna
Резюме. Устойчивото развитие е предизвикателство, което доказва
необходимостта човечеството да съществува и да се развива като непрекъснато
се усъвършенства. Това включва постоянно повишаване на екологичната
култура, техническата ефективност и отговорността към бъдещото развитие на
обществото. Образованието и устойчивото развитие са два процеса, които са
призвани да осигурят качествен живот на бъдещите поколения. В България
екологично възпитание и образование все още не са приоритетни при
разработването на учебните програми в средните и висши учебни заведения.
Настоящият доклад има за цел да докаже необходимостта от ефективно
екологично образование, като анализира някои често срещани проблеми в тази
сфера в контекста на концепцията за устойчиво икономическо развитие.
Ключови думи: екологично образование, околна среда, устойчиво
развитие
Abstract. Sustainable development is a challenge related to the humanity
needs of existence, development and constant improvement. This includes the
continuous improvement of the ecological culture, technical efficiency in regards to
the responsibility for the future development of the society. Education and
sustainable development are two processes designed to ensure high quality of life for
the future generations. The ecological education is still not of high priority in the
elaboration of the educational curriculums in Bulgarian high schools and universities.
Therefore, this article aims at proving the need for effective ecological education by
analysing some major problems in this field in the context of sustainable economic
development.
Keywords: ecological education, environment, sustainable development
Въведение
Екологичното образование, в контекста на концепцията за устойчиво
икономическо развитие, включва най-общо придобития опит на човечеството
във взаимодействието му с природата. Този тип образование е важна
предпоставка за интелектуалното развитие на хората, тъй като предполага
213

адаптацията към живота в определени природни условия, съхраняване на
ценностната система и осигуряване здравословен начин на живот. Разумното и
отговорно отношение към природата на всеки жител на планетата е в основата
на изграждането на световна екологичната култура и един от начините за
решаване на екологичните проблеми по пътя на устойчиво развитие.
Настоящият доклад има за цел да анализира някои често срещани проблеми в
сферата на екологичното образование в България, като го представи в контекста
на концепцията за устойчиво икономическо развитие.
1. Екология, образование и устойчиво развитие
Идеята за устойчивото развитие е възникнала в резултат на усилията на
еколози и икономисти, занимаващи се със социалните проблеми в търсене на
баланс между интересите на природата и обществото. Екологично устойчива е
тази икономика, която се развива, без да нарушава и без да изчерпва ресурсната
основа. Такава икономика може да съществува и да се развива само ако се
усъвършенства непрекъснато по отношение на знания, техническа ефективност,
мъдрост и отговорност към бъдещото развитие на обществото (Вачков &
Галчева, 2009). Концепцията за устойчиво развитие, обоснована в доклада на
Световната комисия по околна среда и развитие (1987) и формализирана в
документите на срещите на върха в Рио де Жанейро (1992), Киото (1997),
Йоханесбург (2003), Стокхолм (2012)
поставя важни въпроси пред
управлението и образованието. Образованието и устойчивото развитие са два
процеса, които са призвани да осигурят качествен живот на бъдещите
поколения. Водещата роля за достигане на устойчиво развитие принадлежи на
образованието. Чрез образованието всеки член на обществото може да
допринесе за решаване или предотвратяване на социални, екологични или
икономически проблеми. Обществото трябва да бъде информирано
своевременно за влошеното състояние на жизнената среда и сериозността на
екологичните проблеми, за да може у него да се предизвика желание за
противодействие. Околна среда е това, в което живеем, а развитие е това, което
правим да подобрим условията си на живот. Устойчивото развитие предполага
избор и насърчаване на стратегии за икономическо развитие, съобразени с
опазването и подобряването на околната среда и биологичното равновесие на
Земята. То подобрява икономиката, без да подценява екологията. Основава се
на разбирането, че здравата икономика и чистата околна среда са едновременно
необходими за едно общество.
Преди да преминем към анализ на проблемите на екологичното
образования в България, е необходимо да разясним някои основни понятия,
съществуващи в научната литература:

Устойчиво развитие (УР) – „Устойчиво развитие е развитието, което
отговаря на нуждите на настоящето, без да отнема възможността на
бъдещите поколения да посрещат своите собствени нужди‖ (Brundtland et
al.,1987). Устойчивото развитие има за цел да осигури дългосрочна визия за
обществото, да се избират и насърчават стратегии за икономическо развитие,
които да гарантират опазването и подобряването на околната среда.
214


Образование за устойчиво развитие
(ОУР) –
в обхвата на
образованието за устойчиво развитие се включват въпросите за равенство,
солидарност между различните поколения, за взаимовръзката между човека
и природата и отговорностите му към обществото и околната среда.
Образованието за устойчиво развитие трябва да присъства във всички
програми на обучение, на всички нива, включително професионалното
образование, обучението на учителите, продължаващото през целия живот
обучение на хората, взимащи решения.
 Екологично образование (ЕО) – то се основава на определена система
от ценности. Модернизирането му предполага целенасочено включване в
неговото съдържание на нравствени компоненти. Екологичното образование
има за цел усвояване от учениците на екологични знания, изграждане на
екологична култура, съзнание и поведение (Папуткова, 2006). Чрез това
обучение се придобият система от знания за природата и обществото, за
взаимоотношенията между тях и установяване на взаимовръзката „човекобщество-природа―.

Интеркултурно екологично образование (ИЕО) – това е нова област в
теорията и практиката на екологичното образование. ИЕО е термин, въведен
за първи път в САЩ, през 90-те години на ХХ век, като нова тенденция за
екологичното образование. Критерий за постигане на качествено
образование е осигуряване на достъп на учениците от различни етнически
групи до екологичните образователни системи (Иванов, 2010).

Екологична култура (EК) – тя трябва да се разглежда като съвкупност
от материални и духовни ценности, създадени от човечеството в процеса на
историческото развитие. Това са обективни и субективни фактори, с
помощта на които се изгражда ценностното отношение към околната среда.
Екологичната култура включва система от четири компонента: екологични
знания, екологично самосъзнание, екологично съзнание и екологично
поведение.

Екологично възпитание (EВ) – като педагогическа система то се
формира в последните години на ХХ век. Това възпитание включва в себе си
сложна система от процеси и знания, методи и средства за взаимодействие
на обществото с околната среда. Елементите на тази система се уточняват
чрез разработване на понятията „екологично образование‖, „екологична
култура‖, „екологично възпитание‖.
В литературата съществуват различни интерпретации и тълкуване на
гореизложените понятия. Според нас обаче екологичното образование в найпълна степен отразява поетапната връзка между процесите на усвояване на
екологичните познания, изграждане на екологична култура, съзнание и
поведение на отделната личност. Това е и причината, поради която

215

настоящият доклад е ориентиран към проблемите на екологичното
образование.
Екологичното образование е призвано да формира действени знания,
убеждения и съвременно отношение на отделната личност към природата. Това
е непрекъснат процес, който обхваща всички образователни степени като се
развива и усъвършенства през целия живот (Вачков & Галчева, 2009).
Преките ни наблюдения върху деца в предучилищна възраст
показват стремежа на детските учители да ги ангажират целогодишно предвид
иновативния характер на образователните програми. Прилагането на ефективни
методи на екологично образование включва обучение чрез игри, обучение чрез
рисуване, чрез музика и други изкуства. При тези методи на обучение
проличават личностните и професионални способности на учителя и
индивидуалния подход към всяко дете в зависимост от неговите заложби. През
пролетните и летни дни в някои детски градини се организират обучение чрез
дейности на открито и включване в екологични кампании. Друг важен момент
при дискутиране на проблемите за опазване на природата е акцентиране не
върху запознаването с някои редки растения и животни, а върху представяне и
изясняване на причините за тяхното изчезване. Възпитаването на екологична
култура при децата предполага не само формиране на грижливо и отговорно
отношение към природата, но и към себе си като част от нея. То се свързва с
разбиране ценностите на живота и здравето и зависимостта им от състоянието
на заобикалящата ги среда (Конакчиева, 2014). Ето защо формирането на
екологична култура у децата започва още в ранна детска възраст в семейна
среда, преминава в различните образователни степени до изграждане на
съвременната индивидуална личност.
В по-горната образователна степен въпросът за екологичното
образование се основава на общообразователните програми за подготовка на
учениците и има диференциран характер. Творческият подход и инициативност
на учителя и училищното ръководство са фактори в организиране на учебния
процес. Информираността и професионалния опит на учителя се проявява в
стремежа да провокира детското съзнание, дейност и поведение при
дискусията. Не винаги квалификацията, е на необходимото ниво, при което и
качеството на провежданата учебна форма и въздействие е незадоволително. В
рамките на учебната програма могат да се включат теми, които са в близост до
учебния материал по съответната дисциплина, но това е крайно недостатъчно и
не ангажира всички в класа. Използването на видеостена в рамките на учебния
час дава възможност за обсъждане на конкретен въпрос за дадения град,
свързан например с чистотата на атмосферния въздух или замърсяване на
почвата с тежки метали. Организирането на извънкласни прояви: вечери на
природата, тематични дискусии по екологични проблеми, свързани със
съответния регион, празнуване деня на земята и др. и представянето им по
15

Извършеният в настоящия доклад анализ има предимно качествен характер и
направените заключения не могат да претендират за представителност на
национално равнище. Те се базират на анализ на вторични данни, проведени
интервюта с учители от началното и средно образование и преки наблюдения на
авторите, като активни участници в образователния процес.

216

убедителен начин дава положителни резултати. Прилагането на интерактивни
форми в извънкласната дейност много подходящо може да се съчетае с
изнасяне на беседи сред природата, в това число използването и на „зелено
училище‖. В този вид форми се проявяват личностните качества на ученика,
заинтересоваността към обсъждания проблем и грижата за природата и
околната среда, в която живеем. През последните години извънкласната и
извънучилищна дейност придобиват нова актуалност и заемат изключително
важно място в образователния процес. От особено значение в образователния
процес в средния курс е активизирането на научно-теоретичните изследвания за
разбиране и осмисляне на екологичните проблеми с оглед изграждане на
цялостна екологична култура (Димова & Ветова, 2009). Целта на екологичното
образование е да се оформят у човека нравствено-познавателни и естетически
основи на рационалното отношение към окръжаващия свят. Пред екологичното
образование стоят все още много неразрешени проблеми. Така например, в
учебния процес не винаги се стимулира природопознавателната дейност на
обучавания,
стремежа
за
по-задълбочено
изследване
природните
закономерности и процеси. Трудно се ангажират всички ученици в
самостоятелния подход към определен екологичен проблем. Провеждането на
дискусии, викторини, решаването на казуси в часовете по химия, физика,
биология и география засилва интереса на учащите към разглежданите явления,
свързани с природата, човека и грижата му за околната среда. Темите се
конкретизират в различни направления: опазване на атмосферния въздух и
водите, опазване на почвите, опазване на растителния и животински свят,
ограничаване на отпадъците и тяхното разделно събиране, проучване на
възможностите за тяхното безопасно съхраняване и методите за рециклирането
им. Изследване проведено във Франция доказва, че активното разделяне на
отпадъците е ефективен метод за екологичното образование. Чрез извършване
на прости действия хората могат да въздействат положително на околната среда
(Cofremca-Sociovision, 2001).
В специализираните училища се предоставят възможности за
разработване на проекти, макети, технологични решения и др. Отговорността
на учебните заведения се изразява в подготовка на личности, способни да
вникнат в многообразието и сложността на природните, социалните и
нравствени проблеми. Те трябва да открият своето място в света, адекватно да
реагират на измененията на заобикалящата среда, да вземат осъзнати,
отговорни и мотивирани решения.
Във висшите училища екологичното образование е съсредоточено в
специалностите с изучаване на химия, биология, енергетика, транспорт, селско
и горско стопанство и други дисциплини които имат отношение към
екологичните проблеми. Автономността на отделните висши училища дава
възможност да се проучи необходимостта и се включат допълнителни часове за
изучаване на екологичните проблеми. В своя публикация Бонева, 2008 цитира
че най-много са хората с висше образование, които посочват необходимостта от
допълнително обучение и специализация в тази насока, а само 10% от хората
със средно образование имат такава потребност. Тази констатация показва
осъзнаването на екологичните проблеми от хора с висше образование и
217

стремежа им за тяхното разрешаване на съответното ниво. Световната общност
отделя голямо внимание на непрекъснатото образование или обучение през
целия живот и включването в него на проблемите на околната среда и
устойчивото развитие. Екологичните проблеми, които ежедневно ни
съпътстват, успоредно с климатичните промени се нуждаят от популяризиране
и разясняване. Своевременната и точна информация помага за развитие на
екологичното образование, повишава екологичната култура и предотвратява
нежеланите последствия. Замърсяването на атмосферния въздух с фини
прахови частици (ФПЧ10), особено през отоплителния сезон, до голяма степен е
свързан