You are on page 1of 216

ГОДИШНИК

НА
ВИСШЕ УЧИЛИЩЕ ПО МЕНИДЖМЪНТ
Том IX
ДВАНАДЕСЕТА МЕЖДУНАРОДНА НАУЧНА
КОНФЕРЕНЦИЯ
„СЪВРЕМЕННАТА НАУКА, БИЗНЕСЪТ И
ОБРАЗОВАНИЕТО“

YEARBOOK
OF
VARNA UNIVERSITY OF MANAGEMENT
Volume IX

TWELFTH INTERNATIONAL CONFERENCE
„MODERN SCIENCE, BUSINESS AND EDUCATION”
1

ГОДИШНИК

YEARBOOK

НА

OF

ВИСШЕ УЧИЛИЩЕ ПО
МЕНИДЖМЪНТ

VARNA UNIVERSITY OF
MANAGEMENT

Том IX

Volume IX

Съдържа научни доклади, съобщения
и статии от

Includes scientific articles and reports
from the

XII Международна научна
конференция на тема:
„Съвременната наука, бизнесът и
образованието”

12th International Scientific
Conference on the topic of
„Modern science, business and
education”

27-29 юни 2016 г.

June, 27th-29th, 2016

РЕДАКЦИОННА
КОЛЕГИЯ

EDITORIAL BOARD

доц. д-р Тодор Радев – ВУМ

Assoc. Prof. Todor Radev, PhD, VUM,
Bulgaria

проф. д-р Димитрина Каменова –
ВУМ

Prof. Dimitrina Kamenova, PhD, VUM

проф. д-р Светлана Архипова –
Черкаски национален университет,
Украйна

Prof. Svetlana Arkhypova, PhD,
National Bohdan Khmelnytsky University
of Cherkasy, Ukraine

д-р Силвена Денчева – ВУМ

Silvena Dencheva, PhD, VUM

маг. Силвия Колева – ВУМ

Silvia Koleva, MA, VUM

АДРЕС НА РЕДАКЦИЯТА

ADDRESS FOR
CORRESPONDENCE

9300 Добрич, ул. „България― №3
E-mail: research@vumk.eu

3, Bulgaria Str., 9300, Dobrich,
Bulgaria

Издателство на ВУМ

Publisher: Varna University of
Management, Bulgariа

ISSN 2367-7368
Всеки автор носи отговорност за
съдържанието на текста, както и за
използваната литература! Всеки
доклад е преминал процедура за
рецензиране.

All authors are responsible for the
content and references of the
manuscript! Each report has passed
a review procedure.
2

СЪДЪРЖАНИЕ/CONTENTS
Първа сесия
DEVELOPING CREATIVITY IN SCIENCE, EDUCATION AND WORKING PLACE …………………………. 5
DENCHEVA Silvena, KAMENOVA Dimitrina
ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ .................................27
ШАПРАН Юрий
ИКОНОМИЧЕСКОТО ИЗМЕРЕНИЕ НА МЕНИДЖМЪНТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА
ВЪЗРАСТНИТЕ ……………………………………….…………………………………………………..... 35
ГЮРОВА Вяра
WILL ROBOTS SUBSTITUTE TEACHERS? ……………………………………………………..……... 42
IVANOV Stanislav
ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ УНИВЕРСИТЕТА
………………………………………………………………………………………………………………..... 48
ВАЙНОЛА Ренате
Втора сесия
ROLE OF THE PEOPLE’S UNIVERSITY IN THE FORMATION OF AN ACTIVE, SOCIALLY
ORIENTED CONSCIOUSNESS OF THE ELDERLY PEOPLE ………………………………………... 54
ARKHYPOVA Svetlana
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ОСНОВЫ
ГАРМОНИЗАЦИИ ГЕНДЕРНЫХ ОТНОШЕНИЙ» ДЛЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ
СФЕРЫ ………………………...………………………………………………………………………………............ 60
БАЙДЮК Наталия
МОТИВАЦИОННА СРЕДА НА УЧИТЕЛИТЕ В ПРОФЕСИОНАЛНИТЕ ГИМНАЗИИ ПО
ИКОНОМИКА В БЪЛГАРИЯ ……………………………………………………………………….….... 66
БОЯНОВ Калин
НЯКОИ АСПЕКТИ НА ПРИЛОЖЕНИЕ НА ИЗКУСТВЕНИЯ ИНТЕЛЕКТ В ОБРАЗОВАНИЕТО
……………………………………………………………………………………………………...………..... 72
ГЕЛДИЕВ Ертан
СОЦИАЛНИ МЕДИИ В ТУРИЗМА И ХОТЕЛИЕРСТВОТО …………... …..…………………….... 77
ДЕНЧЕВА Силвена
РАЗВИВАНЕ НА СТРАТЕГИЧЕСКО МИСЛЕНЕ У УЧЕНИЦИТЕ ОТ ГИМНАЗИАЛЕН КУРС
………………………………………………………………………………………………………...……….. 84
ИВАНОВА Венетa, ГЕОРГИЕВА Жулияна
FINANCIAL TRANSACTIONS WITHIN HOTEL SUPPLY CHAIN ………….…………………..….. 92
IVANOVA Maya
МЕНИДЖМЪНТ НА КЛАСА В ОБУЧЕНИЕТО ПО ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВО
В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ ЗА ФОРМИРАНЕ НА КАЧЕСТВАТА ИНИЦИАТИВНОСТ,
ПРЕДПРИЕМЧИВОСТ И ОТГОВОРНОСТ ………………………………………………………….... 99
КАЛИНОВА Ангелина
ОБУЧЕНИЕ ПО МАРКЕТИНГ ЧРЕЗ СЪЗДАВАНЕ НА ПЕСНИ ……………………………….… 106
КОЛЕВА Силвия

3

МЕДИКО-ГИГИЕНИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ
ПОДРОСТКОВ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТБОРА ………………………….... 112
КОЦУР Надежда
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДИЗАЙНЕРОВ И ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ ……………………………………………………………………………………….....… 118
ЛАГОДА Оксана
ADOPTING FOSTER CARE EXPERIENCE INTO UKRAINIAN WELFARE SYSTEM (based on
British experience) ………………………………………………………………………………………….. 124
MARTOVYTSKA Nataliya
ОПТИМИЗИРАНЕ НА СИСТЕМАТА ЗА КАЧЕСТВО – УСЛОВИЕ ЗА МОДЕРНА И
ЕФЕКТИВНА АКАДЕМИЧНА СРЕДА ……………………………………………………………...… 131
МИТЕВ Красимир, БОЯДЖИЕВА Светлана
TEACHING CONVERSATIONAL IMPLICATURE TO ADULT LANGUAGE LEARNERS ……... 139
MITKOVA Polina
КОУЧИНГОВЫЙ ПОДХОД КАК ТЕХНОЛОГИЯ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ
…………………………………………………..…………………………………………………………....145
МОВЧАН Валентина
ВЫБОР БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПУТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ …... 151
НАЗАРУК Оксана
THE ESSENCE AND STRUCTURE OF FUTURE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS
READINESS TO USE AUTHORIAL TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL ACTIVITY ……….. 157
НОВАК Ольга
СОЦИАЛИЗИРАЩАТА РОЛЯ НА УЧИТЕЛЯ ……………………………….…………………........ 164
ОРЕШАРОВА Цветинка
АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К КЛАССИФИКАЦИИ
КОРПОРАТИВНЫХ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ……………………. ….............................… 170
ПОМИЛУЙКО Вера, ШАПРАН Ольга
ИЗСЛЕДВАНЕ НА НАГЛАСИТЕ НА ПОТЕНЦИАЛНИ СТУДЕНТИ ЗА ОБУЧЕНИЕ В
ПРОГРАМИ ПО “ARTS MANAGEMENT” И “MANAGEMENT OF FASHION AND LUXURY
COMPANIES” …………………………………………………………………………………………….... 177
СТАНОЕВА Ина
ПРЕДИМСТВА НА БЪЛГАРСКАТА СТЕНОГРАФСКА СИСТЕМА ……………………………. 184
СТАНОЕВА Румяна, СТАНОЕВА Ина
РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ДЛЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ В
УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО МЕДИА-ПРОСТРАНСТВА ............................................................188
ТРИФАНИНА Любовь
DEVELOPING A SUSTAINABLE MODEL OF SOCIAL WORK EDUCATION IN UKRAINE……195
HAYDUK Nina, MсKENZIE Brad
ОБРАЗОВАНИЕТО – УНИВЕРСАЛНА ВИЗИЯ ЗА СОЦИАЛЕН ПОДЕМ ………………….…. 204
ЦУКЕВ Драгомир
ПРИНЦИПИ И УСЛОВИЯ НА УЧЕНЕ В КУРСОВЕТЕ ЗА КАРИЕРНО РАЗВИТИЕ НА
ПЕДАГОЗИ ………………………………………………………………………………………………... 210
ШАРЛАНОВА Валентина

4

ПЪРВА СЕСИЯ
DEVELOPING CREATIVITY IN SCIENCE, EDUCATION AND WORKING
PLACE
Silvena Dencheva, PhD, Prof. Dimitrina Kamenova, PhD
Varna University of Management, Bulgaria
ЗА РАЗВИТИЕТО НА КРЕАТИВНОСТ В НАУКАТА, ОБРАЗОВАНИЕТО И
РАБОТНОТО МЯСТО
д-р Силвена Денчева, проф. д-р Димитрина Каменова
Висше училище по мениджмънт, България
Abstract: The problem for developing creativity in the science, education and business,
especially on the working place is derived from the specific modern social and cultural situation.
Nowadays in the business, more than ever is important to look for the social creativity of the
personality at all levels. In the last decade, the need of creative people is wanted more than ever.
In this regard, the goal of our study is forming the structure of: standard of scientific
creativity, model for the development of the educational creativity; model for development of
creativity at the working place as total professional creativity, as well as approbation of its products
in at least one professional area, as education. Creativity and scientific creativity have been
discussed as well as skills needed for the creative scientist. The difference between creativity and
scientific creativity has been addressed too in the first part of the paper.
The literature review and analysis of several definitions of the scientific creativity support
the development of a standard for its development through knowledge and skills. The most
important skills for the creative scientific activity are presented in the paper.
The standard, on one side, helps the scientist, who lectures students, pupils and
adults in the development of creative scientific competence. On the other side, the standard is an
instrument in appraising the level of self-development of the scientist, who might be a young one,
beginner or mature scientist.
The model of the functioning teacher (according to the standard of the profession) and the
creative teacher has been presented in the paper. We have added characteristics of the creative type
of education.
In this regard, experimental study was conducted. During the experimental study, the
following goal has been defined: to probe the model for development of professional creativity on
the working place with teachers in two seminars on the topic „Developing creativity in the effective
school. The practical seminars took place in April, May 2016 with 26 teachers from Dobrich city
and 29 teachers from Varna city (total number 55 of the respondents).
The following working hypothesis has been defined: if creative technology has been used
during the practical seminars for teachers, then their results are expected to have characteristics of
a creative educational product.
To prove the hypothesis, six creative tasks have been given to participants. The need of
creativity has been shown in the recent study on one side. On the other side, it shows that is possible
to create parameters of standards for creativity at least in three different areas- science, education
and business. The development of total professional creativity has been addressed too. It will be
adapted based on the selected professional area. Results of applying models to the development of
educative creativity on the working place of teacher are very encouraging. The preparation of
creative human resources depends on the creativity of teachers and the way they manage the

5

creativity on the working place. The relationship between creative educational product and creative
productivity has been also proved.The study will benefit if results from transition of teachers to
scientist are shared. In this regard, from 55 teachers, participants in the practical seminars in the two
seminars, 17 publish their experience in the manual „Lessons in creativity―.
The perspectives from the study are connected with standartizing of scientific creativity,
proving that the creative education model is working, as well as developing model for the total
professional creativity partly tested with teachers can be tested, added with characteristics and
elements from every professional activity.
Key words: creativity, scientific creativity, model of professional creativity, standardizing
the creativity.
Резюме: Проблемът за креативността в науката, образованието, бизнеса и на
работното място добива все по-голямо значение в специфичната съвременна социокултурна
ситуация. Днес в бизнеса, повече от всякога се търси социалната креативност на всички нива.
Креативният човек в бизнеса е необходимост повече от всякога.
В тази насока, целта на нашето изследване е да се разработи Стандарт за научна
креативност, Модел за развитие на образователната креативност и на работното място, както
и да се апробират тези продукти в поне една професионална област, в образованието. В хода
на изложението се обсъжда същността на креативността, както и различията между
креативност и научна креативност. Литературният обзор и анализът на научната креативност
подкрепят развитието на стандарт за развитие посредством знания и умения. Най-важните
умения, необходими за креативната научна дейност, са представени в доклада. Стандартът,
от една страна, помага на учения, който преподава на студенти, ученици при развиване на
креативна научна компетентност. От друга страна, стандартът е инструмент за оценка на
нивото на саморазвитие на учения, който може да е млад, начинаещ или зрял учен. Моделът
на функциониращия креативен учител (според стандарта на професията) е също представен в
доклада. Добавени са също характеристики на креативния тип образование.
На тази база е проведено експериментално изследване. Целта, поставена по време на
изследването е: да се апробира Модела за развитие на професионалната креативност на
работното място с учители в рамките на два практикума по темата ‖Развитие на креативност
в ефективното училище―. Практикумите се проведоха месец април и месец май 2016 с 26
учители от Добрич и 29 учители от Варна (общ брой на участниците 55).
Очерта се следната работна хипотеза: Ако креативната технология се използва по
време на практикумите с учителите, то се очаква техните резултати да имат
характеристики на креативен образователен продукт. За да се докаже хипотезата, бяха
възложени шест креативни задачи на учителите от практикумите. От една страна, се доказа
нуждата от развитие на креативност. От друга страна, се доказа, че е възможно да се
параметрират стандарти за креативност поне в три различни области - наука, образование и
бизнес. Моделът на развитие на обща професионална креативност също бе обсъдено в
доклада. Той ще бъде адаптиран на база на всяка избрана професионална област. Резултатите
от прилагането на моделите за развитие на образователната креативност на работното място
на учителя са много обнадеждаващи. Подготовката на креативни човешки ресурси зависи от
креативността на учителите и от начина, по който те управляват креативността на работното
място. Връзката между креативния образователен продукт и креативната научна
продуктивност също беше доказана. Изследването ще извлече полза, ако резултатите от
прехода на учителите към учени се споделят. В тази насока, от общо 55 учители, участници в
двата практикума, 17 публикуват свой опит в Сборника „Уроци по креативност―.

6

Перспективите от изследването са свързани със стандартизиране на научната
креативност, доказващо, че моделът на креативното образование работи. Разработването на
модел на обща професионална креативност на работното място, частично тестван с учители,
също може да се използва, като се допълни с характеристики и елементи от конкретна
професионална дейност.
Ключови думи: креативност, стандарт на научна креативност, модел на обща
професионална креативност, модел на образователна креативност
Introductory text: A fairy tale
A long, long time ago, the first robots have created their Planet of the
robots. They wanted very much the people from the Earth to love
them. That’s why they named their planet Trans-Human.
However, the people were afraid of the robots. They looked so scary
to them….
Suddenly on the Earth happened disaster and humans turned to
refugees in the space. As all refugees, the Earth people were looking
for the best for them and their families. So they went to the Planet of
Robots. It shined so bright that it has attracted them with its silver
and gold glimmer...
And they started to arrive in groups….

Introduction. Actuality of the problem. Humanistic paradigm.
The problem for developing creativity in the science, education and business,
especially on the working place is derived from the specific modern social and cultural
situation. The situation nowadays is characterized by the fast change of the traditional
means of acquiring knowledge and by the transformation of the society. Due to this
uniqueness, the leadership is based on a newer humanitarian oriented paradigm (see
Metlenkov (2002)).
The change in paradigm is a result of the scientific progress, the civilization of
society. The new paradigm requires completely new vision for the human being, for his
opportunities and his place in the world as a central figure of the Universe. The lack of
studies on this topic provokes the science to form new perimeters for human in the
changed situation.
To solve this actual problem, in the field of science, the scientists have moved
their focus from the phenomena object (world, machine, technology) to the phenomenon
subject (human, society, civilization). It reflects and forms the forming humanitarian
paradigm. The science wants to see and understand the world through the human, as a
human being changed through human needs and abilities (N. A. Berdyaev, V. I. Vernadsky,
1
D.I. Mendeleev, K. E. Tsiolkovsky and others – as cited by Metlenkov, N. F. (2002)). The
modern civilization where the human is just a mere performer, a part of the huge
anonymous mechanism is reaching its end. Nowadays, it is transformed in a new quality
due to the difficult social and economic crisis.
1

The transition has been described and predicted by many scientists. It is not possible to list all of
them here.

7

A lot of scientists forecast that the new civilization will be more human oriented.
The society has reached the peak of its technical and scientific progress as well as its
industrial and ecological status of life. In this regard, society should re-orient to its
anthropological fundaments. The humanity has created so many and different technical
devices that it must balance at the edge of its self-destroy. In this vein, the appeals of
scientists for creation of more human postindustrial civilization seem so justified (K. LeviStrauss, I. A. Ilyin, L. P. Karsavin etc.).
The human being with all his problems has become the center of scientific and
societal attention. The changes led to change in the way of thinking of the human as well
as for the society as a whole. Today in the beginning of the third millennium, a new
civilization of new type-postindustrial with humanitarian orientation appears. The change
in the civilization requires new type of education- humanitarian. The new education is
appealed to study and prepare the type of human, having resources in the mentality and
acting in such a way to perform the specified civilization changes.
The focus and main goal of the education is formed to be education and
upbringing of the human, able to perform the changes. In other words, not the adapting to
changes human, but the human, changing the world and himself becomes the ideal and the
main goal of the educational institutions and to the people working there- from the kinder
garden to the university education and in the continuing all life education. To sum up,
education should develop such instruments in order to develop the ability for change in the
human. The ability is the creative ability and is the peak in the human potential.
Nowadays in the business, more than ever is important to search for the social
creativity of the personality at all levels. In the last decade, the need of creative people is
wanted more than ever. That is the reason why companies are looking for recruitment,
selection not of good specialists but of creative staff. The creative person in the business
performs creative work on his working place no matter as a manager or coworker. In the
new humanitarian paradigm, the management must change creatively from effective
management to management of talents through the leadership of each working place.
We must say again, that the new humanitarian paradigm requires:
The science to find, check and prove the creative ability of the human as the only
resource able to make changes, as a product of science;
Education to operationalise its scientific product for the creative type of human.
The education should fulfill its instrumental function to develop the creativity in
the subject to be (not objects);
The business (in its wide meaning guarantees and performs the new reality) must
attract, develop and retain the creative human, by creating conditions for full
manifestation of the individual talent.
In this regard, the goal of the our study is forming the structure of: standard of
scientific creativity, model for the development of the educational creativity; model for
development of creativity at the working place as total professional creativity, as well
as approbation of its products in at least one professional area, as education.
А. Problem definition
1. Creativeness as ability.
1.1. The creativity is in everyone.

8

One of the leading researchers of creativity are Dean Simonton, Craig Cristensen
Teresa Amabyle, Robert Saton and others psychologis, economists and sociologists.
Among the most prominent researchers of creativity are Michael Michalko and Donald
Campbell from the sixties of the last century. According to the long years of tradition, the
creativity has been viewed as a rare ability, possessed by few people. Many professions
like medical ones, teachers, scientific researchers, engineers, consultants, marketing
experts etc. are not included in the so called creative industry, even though they need to
find creative solutions for unprecedented problems. For this reason, most people, teachers
and managers seem not so much interested in the creativity.
There are many examples as answers to this question: why the creativity is in each of us
and why is for everyone? It is possible as everyone can find meaningful ways to connect
completely different and disconnected Ares in something new-if everyone knows how and
works to understand how.
The studies how to apply the creativity at the working places are becoming more and
more. If we as lecturers teach our students how to be creative- learn them the specifics of
creative process, the principles and mechanisms of creativity, then they can be creators in
the office, in the laboratory, in the kitchen, everywhere.
1.2. The creative idea
How to recognize the creative from non-creative idea? As Teresa Amabyle from
Harvard Business school says, the main characteristic of the creative idea is that it contains
something unique, that no one else before have done or thought about. For example,
creating duplicate of a picture of famous artist is not creativity.
How can we recognize creative from non-creative idea easily?
 Creative idea creates something new and valuable (as it changes the world). At the
same time, it is innovative one, as something has been done in practice. Robert
Saton in his book The strange ideas that work (2004) tells that the techniques we
use to perform our work oppose the strange ideas that might innovate it;
 The creative idea is socially engaged. It means that it might be new for its author,
but not new for the rest of the people. It is not a creative idea. But if the idea is old
for the author and new for the others. It is considered as creative. For example, an
old story to be told to the others in a new way. Most of the creative work happens
like this. The creative ideas are new, and when they are realized, then they are
considered for creative. If the scientist has made an experiment and the discovery
has been used later by the others in their research. In other words, the creative
ideas as innovative must be used by the others members of the society.
 The creative idea is useful, thus valuable. It is not enough if the idea is new. It
must be applied in order to be creative one.
 The creative idea should be shared-presented and explained. If we only imagine
the most unique invention of the time, that does not make us creative. This
characteristic of the creative idea is a prerequisite. It broke the myth of secrecy of
the innovating thinking. The more creative ideas we hear, understand and get, the
more we are inspired to produce such;
 The creative idea is connected to the surrounding environment in the context of the
society. It is the society finally that decides if the idea is creative and of value.
9

1.3. Creative ability
The creative ability includes a complex of abilities, such as strong internal motivation
for discovering something new, abilities for finding the problem and looking for
opportunities for solving the problem. The creative ability is combined in a new concept of
discovering new opportunities through mental fastness, for check and appraisal of the
decision, its practical use(experiment) or producing a product and managing its costs
(readiness to accept the costs-material, time, emotional, etc.).
2. Developing scientific creativity
2.1. Scientific creativity
1. Definition of creativity and scientific creativity.
Creativity can be summarized as production of any creative ideas or product should be
novel and useful, according to Usta, 2015.
Creativity is a thinking and responding process that involves connecting with our
previous experience, responding to stimuli (objects, symbols, ideas, people, situations),
and generating at least one unique combination (Parnes 1963, stated in Isenberg & Jalongo,
1997) as cited by Aktamis et al.
Most researchers are focusing on the difference between creativity and scientific
creativity. As Aktamis et al. says, scientific creativity is the ability to find new problems
and the ability to formulate hypotheses, it usually involves some addition to our prior
knowledge, whereas artistic creation may give some new representation of life or feelings
thus there is a difference between scientific creativity and artistic creativity. The main
difference between creativity and especially scientific creativity is summarized by Aktamis
in the following way:
Structure of scientific creativity has been defined as below:
1. Scientific creativity is different from other creativity since it‘s concerned with
creative science experiments, creative scientific problem finding and solving, and creative
science activity.
2. Scientific creativity is a kind of ability which includes intellectual factors.
3. Scientific creativity must depend on scientific knowledge and skills.
4. Scientific creativity should be a combination of static structure and
developmental structure. The adolescent and the mature scientist have the same basic
mental structure of scientific creativity but that of the latter is more developed.
5. Creativity and analytical intelligence are two different factors of a singular
function originating from mental ability.
Aktamis also understands the difference between artistic creativity and scientific
creativity is clarified in the following. Basically, scientific creativity is the ability to find
and solve new problems and the ability to formulate hypotheses; it usually involves some
addition to our prior knowledge, whereas artistic creativity may
According to Usta, the scientific creativity is related with some factors, such as
problem solving, problem finding, formulating hypotheses, using analogies with some
personality factors such as motivation. Scientific creativity may be defines as, depending

10

on previous experience and knowledge, sensitivity to problems and their solutions,
understanding the nature of the science and fascinating with it, and development of new,
extraordinary and useful scientific knowledge, experiments, theories and product, as Usta,
(2015) says. We agree with the researcher Usta (2015) who also says that scientific
creativity requires sensitivity to problems because finding creative problems to solve is an
important aspect of being a good scientist. According to Ayas and Sak (2014) scientific
creativity involves a whole array of activities such as designing and performing
experiments, inferring theories from data, modifying theories, inventing instruments,
formulating hypothesis, solving problems, working on the unexpected and opposite ideas.
In this regard, Ayas defines the scientific creativity as the ability to generate novel
ideas or products that are relevant to context and have scientific usefulness or importance.
It means that if the scientist has offered an idea which might seem to be original but not
useful, it is not creativity.
Ayas et al. (2014) viewed the scientific creativity as a result of convergence of a
number of cognitive and no cognitive variables, such as intelligence, creativity-related
skills, science-related skills, personality characteristics and motivation, interest,
concentration and search for knowledge and chance permutation of mental elements.
According to Kobacas (1993), scientific creativity (SC) can be investigated
through five basic cognitive and computational concepts. These are:
1) Motivation for scientific research.
2) Ability to correctly formulate research problems within a body of knowledge;
3) Ability to create a comprehensive search space for the solution of a scientific
problem.
4) Ability to assemble (or induce) and implement of heuristics to reduce the search
space.
5) Patience and stamina for the exhaustive search for solving the scientific problem
within the constrained search space.
We disagree with Ayas (2014) who says that SC can be thought of as a problemsolving involving search in various problem spaces. We think that the scientist is not only
problem-solver but also creating concepts and models of behavior. It is especially true for
scientist that works with students. The scientist is defining the proper models of behavior.
What we mean is that the scientist defines the concepts, the hypothesis and creates the
procedures.
According to Ayas, the Sc starts with an initial stage that consists of some
knowledge about a problem and hypotheses associated with the problem. At the hypothesis
stage, the aim of the scientist is to generate hypothesis.
In this regard, Kobacas (1993) says that a creative scientist knows how to correctly
formulate research problems, can generate an extensive search space for a selected
problem, can assemble or formulate the necessary methodological knowledge to reduce the
search space into manageable dimensions, and can conduct exhaustive search in the
reduced search space.

11

We share the opinion of Aktamis et al. that creativity involves not just representing
a given problem, but also finding the real problem and representing it, creative people may
not be creative in their solutions but rather creative in their choices of problems. In this
regard, Aktamis explains that the problem finding skills are increasingly recognized in
theories of creativity, and problem finding has been viewed as the most important
component in the creative process (see Table №1).
Table №1. Scientific Process Skills and Scientific Creativity.
The aspects of scientific process skills
Raising question – problem defining

The aspects of scientific creativity
Finding out problem, Curiosity

Hypothesis formulation – variable
determination

Searching for solution ways, understanding the
world around, making use of previous
experiences.
Designing an experiment using existing
knowledge
Testing whether the used method or hypothesis
is appropriate or not, determining a new
method if required
Producing new scientific and technological
ideas

Planning a fair test
Measurement, data collection, data
presentation
Evaluation, coming to a conclusion

Source: Aktamis et al., 2009.
There are different instruments to measure creativity. In this regard, Charyton and
Snelbecker (2007) distinguish between the following ones:
 Creative temperament scale (CT). The CT adapted from the California
Psychological Inventory (CPI; Gough, 1992) was designed to assess personality
characteristics and predict what people will say and do in specific contexts. The
CT is one of the special purpose scales of the CPI;
 Cognitive risk tolerance survey (CRT). The CRT (Snelbecker, McConolgue, &
Teitlebaum, 2001) consists of 35 self-report items to assess an individual‘s ability
to formulate and express one‘s ideas despite potential opposition; According to
Snelbecker (2007) higher scores indicate higher levels of cognitive risk tolerance.
We think that being a scientist and showing creativity is not only connected to
formulating problems and providing solutions to them. We share the opinion of
Aktamis et al. that scientific research requires creativity in the sense of creating
new understanding, solving problems in science requires a student to explore
his/her own repertoire, to imagine a variety of routes to a solution. It is especially
crucial for scientists working with students. The creativity of the scientist can be
measured by the success of his students as he gives example and allows
application of new ways of thinking in reaching standard problems.
The literature review and analysis of several definitions of the scientific creativity
support the development of a standard for its development through knowledge and skills. The
most important skills for the creative scientific activity are presented in the table below. The
standard, on one side, helps the scientist, who lectures students, pupils and adults in the
development of creative scientific competence. On the other side, the standard is an instrument
in appraising the level of self-development of the scientist, who might be a young one,
beginner or mature scientist. In developing the standard we do not focus on including of
12

knowledge, that are prerequisite for skills, part of the competence (knowledge, skills and
experience are united in one):

Table 2. Skills for the creative scientific activity.
Dimensions
Functionality
(creative scientist)

Orientation in approaches,
methods and mechanisms for
creative scientific activity

Criterias
Adjustment for creativity in the science:
Sensitivity to problems – the skill to find new
creative problems for solving;
The skill to define problems and describe them;
The skill to explain the problem;
Production of a creative idea –new and useful;
The skill to place the idea in its social and space
context;
The skill to construct the ideal;
The skill to present ideas- clearly, fully, explicitly;
The skill to defend the scientific product in spite of
the opposition;
Skill to have constant interest in certain scientific
area;
The skill to self-appreciate its own creative scientific
product.
Creative scientific thinking:
To understand the nature of science as a social area;
To enrich his previous experience with extra
knowledge;
Skill to combine ideas from different areas in a new
concept;
To respond to stimuli from outside( objects, signs
and symbols, ideas, people and situations);
The skill to construct and formulate hypothesis;
The skill to create a procedure in certain stages,
methods and mechanisms of creative scientific
activity (designer‘s thinking);
The skill for creative scientific experiment for
testing the hypothesis(designer‘s thinking);
Intellectual actions for critical thinking2 (analytical
intelligence):
The skill to work with unexpected and contradictory

2

According to Cotrel (2005) the critical thinking includes mental processes with the following
characteristics:
• defining status and ideas to other people, • Understanding contradictions (incompatibility)
and showing evidences in a just way, • Defining right or wrong statements, • Thinking over situations in
a systematical way, •gathering evidences based on certain results. As it can be seen from the definitions
above, the critical thinking consists of effective gathering of information and use of abilities for appraisal
and comparison (Aybek (2006)). All the definitions include key words for the critical thinking such as
”undertaking an activity through focusing on deeper thinking, intentions, explain, appraise, observe, ask,
use of new knowledges,solution of problems and developing empathy"(Akar (2007)).

13

Productivity – complex of
creative scientific products of
the creative scientist

Personal qualities

ideas;
Skill to design and conduct an experiment;
Skill to conclude;
Skill to form evidence;
Skill to appreciate methods, mechanisms, stages of
the scientific process and results.
Skill to check the objectivity of the creative scientific
product in social and space context;
Skill to exclude and to summarize results;
Skill to present a creative scientific
product.
Creative scientific product:
The skill to define terms;
The skill to define concepts;
The skill to generate concepts- to generate at least
one unique combination of previous experience and
new knowledge through conceptual thinking;
Combine static structure (models of) the product and
dynamic structure of the development – through
forecast for its use;
The skill to develop new extraordinary and useful
scientific knowledge;
The skill to modify theories;
The skill to develop theories;
The skill to invent scientific instruments;
The skill to define appropriate models of behavior.
The skill for self-reflection of his own scientific
products in order to popularize his own
methodology;
The skill to attract followers (creative scientific
leadership).
The creative scientists has:
High internal motivation for invention and discovery
Strong interest for change in the chosen area of
scientific activity;
The skill to concentrate over the chosen problem;
The skill to define knowledge;
Tolerance;
The skill to restrict the perimeter of knowledge
search;
The skill to manage risk of loss of resources and
failure;
Scientific tolerance to other scientific products;
Scientific conscientiousness in the use of own and
foreign scientific products.

As it can be seen, standardizing the creative scientific competence gives
opportunity for the continuous and systematic learning by the beginner scientist, for the

14

appraisal of the scientific productivity of the mature scientist. That is the meaning of the
creative scientific leadership. The task to construct profiles of the creative scientist based
on his scientific products comes from. It depends on the quality of the scientific products,
if they are priority in the field of scientific discovery or beyond it.
3. Developing creativity in the education
Creativity changes its status and content in a humanitarian type of education.
The status of education today is defined as one of the main conditions for the development
of the civilization. It is orientated towards new humanistic ideals-to the development of the
human personality, its self definition and self-fulfillment3.
The status of the university education has especially changed. The social value
of the university education in the beginning of 21st century has become so high and led to
its unprecedented demand and diversification. In this regard, the young generation needs to
obtain new skills, knowledge and ideas4.
The human in the new civilization changes and pretends to be the main value.
The content of the education changes too in accordance with the changes of the essence of
human and its sense of living. Educational sciences need to find the main need and goal of
its educational product- what type of human will it develop?
In this regard, the educational product has two dimensions, two opposing and
complementing components at the same time. The human is creator of new features as a
social being in the social space as his macro world, on one side (Berdyaev, Solovyev,
Fedotov and Shestov, etc.). His life is linked to creativity with the means of production,
science, architecture, art, culture. On the other side, human is a product of nature, forced to
live in the society. The human cannot find his place in the society and it scares him (Kamu,
Nitshe, Sarter, Froyd, Haydeger, etc.). In this second way, the human is seen as a consumer
of material goods. In order to survive the human aims to be producer, mainly to be
performer, by following certain instructions and ideas. In other words the human stays
passive and antisocial as consumer. He cannot fully present himself, as he is full of
pessimism, anger, fear, aggression, violence, etc.
The education today is still organized and conducted as reproducing
information. It focuses at obtaining certain standards (professional and cultural) and is
done with orders. It means that the education nowadays is destructive for the society. It
does not make students to be creative, but makes them predominantly performers to be, no
matter how competent they are.
The humanitarian oriented education aims to develop the creativity in the human
nature. It is focused not on the creation of certain features in the human, but on his
3

It has been documented during the meeting of the International committee of education that in
most of the countries, education is considered as one of the main conditions for the civilization
development (UNESCO, 1998). Education leads to the development of human personality, its selfdefinition and self fulfillment as „a main condition for giving the mankind an opportunity to move
towards the ideals of peace, freedom and social justice―.
4

The World declaration of the United Nations organization, regarding higher education for XXI
century (Paris, 1998) tells: "at the start of а XXI century, we have witnessed the unprecedented
demand of higher education and its diversification. It is very important for the creation of future
where the young generation should acquire new knowledge, skills and ideas.‖

15

development as a creative personality, responsible and creating the macro world, but most
of his own entire micro world. In other words, the process of education of creative people
should be created by the teachers as a creative process, starting from the kindergarten to
the higher levels of education. The creative building of education process requires creative
teachers and lecturers, having the characteristics of the creative scientists. Besides forming
the educational process, the creative teacher must take care for the creativity of his own
product-student, pupil.
Without paying special attention to the different approaches and ways for
development of creativity (Kamenova, 2016а, p. 5-17), it can be said that the theoretical
foundations of the creative education include:
We present here the model of the functioning teacher (according to the standard
of the profession) and the creative teacher (as cited by Sengy (2012)):
Table №3. The profiles of the functioning and creative teacher.
Teacher in the Model of functioning










Teacher in the Creativity development
model

Composes the Model of student
and class
One way in the construction of
educative and cognitive tasks
according to the standard
Deals with being right
Follows instruction from
―above‖
Loves avoiding mistakes
Searches for hope in his work
Aims that community is in
harmony
Wants to control the
communication
Opens limited feedback
Fulfills aims, set from above
Keeps education as a closed
system









Creates jazz group from the classeach time is different
Interactive –constructs creative
tasks to stimulate the activity and
participation of the individual
student
Worries to work on standard
Improvises when needed
Learns from his mistakes
Looks for validity(acceptance)
Looks for community in the
dialogue
Hopes to be right
Opened for unlimited critics
Takes risks
Looks for and creates education as
an open system

The more developed the creative competency of the teacher is, more consciously
the teacher performs pedagogic management. The more visible and measurable would be
his results and of his students. He would work on high professional level as master
innovator in such a case. (The profiles in the development of the professionalism of teacher
/fig. №1/ developed by Stefanova, М. (7., p. 108-111). The typical characteristics of the
master innovator are the following:

16

Мaster-innovator
Innovator
Master
Beginner
Fig. №1. Profiles of the creative teacher.
Controls the theoretical and scientific reasons for doing the managerial activity;
Deals without problems in equal degree with unusual, untypical, out of routine
professional tasks;
• There is a justified professional risk and the situations become more unpredictable;
• The perspective for advance can be seen in the sustainable and dynamic
functioning of his competencies;
• Enriches constantly personal pedagogic techniques to work with people;
• Develops research competency for sharing his best practices and implements
innovations that has created;
• Develops mentor‘s competencies- including works as supervisor and supports his
colleague in the professional team;
• Develops competencies for managing the work in a web;
• Advances easily with pleasure in the profession.
We would add the following characteristics of the creative type of education:

The dynamic time has become one of the main factors of the social life, that cannot
be ignored anymore;
It changes the link between human and social space. Owing to the technical
opportunities, the human sees himself and his social space not as s regional and
local phenomenon, but as a Universal dynamic phenomenon, changing not only
the complex of knowledge but also his goals and programs and criteria for life and
work. Social space and time has become the main and active factors of social life;
The most productive approach in education is the one oriented towards the creative
teachers and being in the creative existence. In this way, the students have the
chance to change not only themselves but the products of their activity;
The studens do not learn from teachers, they learn by themselves. They develop in
the directions, according to their creative abilities. This is the direct creative
approach (look Metlenkov, 2002).
The main didactic concept is self-education, effective didactic method.
Methodical scheme of creative education is connected not only with acquiring
experience from one generation to another but is connected with the critical acquiring of it.
It leads to improving the quality of education. This can be achieved by the self-learners.
The method is called method of self development. It is based on the famous Socrates‘
formula „If you want to change the world, change yourself".

17

The method of self-development requires a completely other model of
education. The creative personality always finds and forms itself alone, though. Such a
process nowadays is performed due to, or in spite of the educational system. In the current
education it happens suddenly no matter what the current system of education is. The
education would have been much more effective if the learning process is focused on
individual development of the creative personality.
The teachers do not teach students as it is good for them only in the model of
creative education. The teachers do not manipulate students in this model. They define and
develop themselves in the areas according to their creative abilities. The learners learn the
one that prefer as they see it good for them. The educational models should be as many as
the learners are.
Individual models of education must be created by the students or pupils as
subjects of education. It is the only possible approach for study without violence. This
method gives opportunity for self-development of the students. It focuses on the individual
education, not mass education.
There are two questions that the creative teacher faces. The first one is how to
create conditions so that the student can be creative and change the outer world as macro
space.
The second task is how to create such conditions helping the student to change
himself, his creative potential or micro space according to the means he chooses- sounds,
colors, words, technologies, etc. The creative teacher creates such conditions by
constructing creative technology of education. It changes the creative activity of the
student, his vision of the world as macro universe. On the other hand, the new education
helps enriching the creative potential by using his own creative approach. The main goal is
that the student defines his new feature by comparing it with the previous states.
Skills for self development stay in the center of the creative technology.
As an instrument of reflection can be used the publication of the creative
student, discussion, exhibitions, etc. use of such forms allows connecting the method of
creation with its product. In this way, the reaction of others regarding the creative product
can be seen. It can help understand other‘s point of view that opens new opportunities for
creativity.
4. Developing general professional creativity on the working place
Creativity development on the working place is connected with the specifics in
the two types of thinking: operative and creative, with comparison and undertaking special
efforts from managers in developing of the professional creativity of their coworkers. The
operative works is functional as it is follows certain standard. The operative work is the
work we do every day, months, years. The manager must create such conditions helping
the learners to go beyond the frames of creative thinking. The manager must support
coworkers in the process of acquiring creativity and self developmentност.
The operative thinking serves
• The work we do every day;
• Everyday work to be performed with minimum mistakes as standard;

18

• Operative thinking. It means using a cycle of 4 stages: planning, performing,
appraising, thinking in the context of new plan (Barker (2013)).
The main actions at each stage are the following:

Plan! Form image of what we want to do and how we can do it!

Act!: Perform the one we have already planned to achieve;

Appraise! Review of what we have done well? Where we have made mistakes?
What did we learn?

Think! How to adapt or improve what we have done after the review?

In the operative activity, all rules, requirements, used by the personality are
organized in a mental model or models. The models that did not work well are eliminated.
The successful models become more sustainable. With time, the successful models
increase and expand. They turn into way of thinking. The more models for action the
coworker have the more effective and efficient he is going to be in his work. This way of
thinking and acting do not solve problems or search for problems.
Specifics in the creative thinking on the working place include:

To see in the problem („I do not like it―);

To think ―out of the box― (non standard way of thinking – to see the situation out
of the known);

The process of creating new ideas or approaches for solution;

Asking questions and setting tasks.

Improvisation, etc.

The main characteristics of the creative thinking help understand the creativity of the
working place (16): „Creativity is to go beyond, to find the thing that the society has not
found yet“(Campbell). The idea in this sentence is so strong regarding the creativity of the
working place:
„To go beyond” means that creative is result of a continuous research. The
personality goes on a trip out of the borders of his own operative thinking and experience.
Enters huge territories. Why? As he searches for new ideas.
„ To find” means that if you search on the right place, the search leads to
discovery. When the personality finds something, he enlightens it for the others.
„ The thing” means the product that is discovered and responds to certain need.
„The society has not discovered yet” means that the creative idea and its
transforming into product lead to new product or service, new design, new theory or
hypothesis, new procedure that will be useful for the personal, professional and social life.

19

The model of creative competency on the working place involves the following
competencies (Perkins5, cited by 14., p. 22):
We discuss later each element of the Model of Snowflake so that it can be applied in the
teacher’s work by a task a creative context.

1. Internal motivation –creativity comes from strong internal need. The first and the
most important element of the creative competency is the skill to have internal motivation.
The wage or getting higher qualification is ignored in the light of creativity. The
personality is only moved by the satisfaction he gets from the act of creating. That is the
paradox- maximum efforts at minimal wage. The operative thinking relies on the external
motivation for improving the process and decreasing the deficiencies; for re-projecting the
system and decreasing the costs, etc. The creative thinking is moved by the desire to create
something.
2. Search for opportunities. In an interview, Richard Branson owner of 300 business
companies when asked ‘How did you decide to start a new company? Answers”I just look
around. If something does not fit me, I start doing it as I want. If you can manage well a
company, then you can manage 300 companies too”. It becomes clear from the interview
that over 50 000 people are working in these companies. Creatively competent people are
good in finding opportunities to show their creativity. They spend their time in search of
such opportunities that goes beyond their achievements.
3. Mental agility. It means agility of the brain, consideration, combinativeness, fast
solution and discovery of new ideas. It helps the personality to look to problems from
different perspectives. It is the ability to think about the problem in new direction, from
new angle, with new perspectives. The more perspectives are available, the more ways to
deal with it. The challenge that mental agility gives is to find new connections between
thoughts.
4. Designer’s thinking. Thinking as design supplements the mental agility. If the
mental agility focuses on innovation, then the designer‘s thinking looks for simplicity. The
designer‘s thinking is an instrument to create projects and models. Creative people love
creating models. They also love the tension between the standard already existing and the
mess of new reality: They tolerate the unclarity or complexity. They aim to simplicity and
work under the tension.
5. Objective ideas. The strange ideas of a crazy person might be very original, but not
creative. The real creative ideas should have a value and use in the real world. The real
creative human is not the lonely one. He also looks for feedback and critics from outside.
We must be able always to control the ideas we have and always to ask others opinion. We
must be able to leave out our ego, to listen to advices and thus test our ideas: in the
laboratory, on the experimental field or at the market.
6. Risk management. The creative people share their fate and risk with the brave ones
and criminals. They think that failure is a part of the adventure. It is very wrong to think
5

The professor is a Senior lecturer and cofounder with Howard Gardner in the Project Zero,
research project that studies the cognitive skills of scientists and artists (cited by 14).

20

that geniuses have brilliant ideas only. For example, Picasso loved the myth of
spontaneous genius. From 20 000 works that he produced, most of them are not made first
hand. The great genius of Picasso is in experimenting. He has worked on the edge of his
competence in painting, sculpture, ceramics, etc.

The creativity, connected with this model is a web of competencies. It takes part in the
game. Someone can be very qualified in the designer‘s thinking, but if not very motivated
to make his project, he will not be able to share his vision with the world. Is the human
cannot see that his idea is inapplicable or not functional, his vision will remain not
achievable
The model of creative competency on the working place as a practice
Creativity is a practice. The process of something new and value is born in the
vision of what we want to create. It continues with the craft (art) to create. The questions
„What I want to create?‖ is vital one―
The creative cycle can be considered as a journey, starting from unknown territory
where the rules of operative thinking cannot be applied always. The unconscious activity
can be as important as the conscious rational thinking - 6 creative competencies have been
identified as each of them has an important role in the creative process:
1) The choice to enter the creative process requires strong internal motivation: I want
to create for myself, not for some external wage or benefit.
2) The creativity blooms when opportunities for creativity have been searched, but
not avoided. Creativity means defining its own vision or goal that we want to
achieve.
3) The mental agility helps us to think in depth or think in several options for our
goal and the reality.
4) The designer‘s thinking develops the idea and presents it as a pleasant decision.
5) We need to be objective to appraise how successful and realistic the decision is.
6) Performing the idea is coming back in the operative cycle- risks should be taken
and managed.
B. Results of the study
Methodic of the experimental part:
1. Goal: To probe the model for development of professional creativity on the
working place with teachers in two seminars (by 2. (2014)) on the topic
„Developing creativity in the effective school. The practical seminars took place in
April, May 2016 with 26 teachers from Dobrich city and 29 teachers from Varna
city (total number 55 of the respondents).
2. Task of the study:
2.1. To develop methodic for practical seminars by using the model of creativity
of the working place.
2.2. To prepare working materials for the participants.
21

2.3. To make training in the seminars and analyze the results.
We define the following working hypothesis: if creative technology has been used
during the practical seminars for teachers, then their results are expected to have
characteristics of a creative educational product.
The main research in the experimental part is forming the creative technology for
education.
It is formed by constructing a set of educational tasks, including all participants in
a creative activity, tasks for reflection of results, observation, analysis of results and
synthesis, statistical and graphic analysis of results.
C. Results of the experimental part and their analysis
The practical seminar with teachers includes from the very beginning setting
tasks(the teachers do not know each other) by the lecturer‘s team-the beginning of the fairy
tale and Planet of robots(see the beginning of the paper) The group is slit to two subgroups,
working in two different dimensions. For each of them is given coins, seeds, markers,
paper, cloth, etc.5 models of robots have been given too.
Task №1: to arrange our life in the Refugee‘s camp on the Planet of Robots
―Trans-Human‖! Each of us has a sign on working materials! Look! The first group is of
Red (maximum 5 participants); Second – the Yellow group; Third – Blue Group. Order of
settling to the planet: at command ―Start!‖ the first group starts settling – each group works
10 minutes! (all others watch them without contacting the first group). At command
―Change!‖ – the second group continues what has been started by the first. At second
command ―Change‖ the third group starts, that finishes settling.
Results: performing of certain tasks aims participants without having previous
adjustment for creativity to link their personal experience with the new problem. This can
be performed by using mental agility for the task- settling on unknown planet and taking
the role of refugees.
Results of the task are:
1) No matter that the participants do not know each other; they start working on
solving the problem. It shows strong internal motivation, moved by the task;
2) The teachers from the first group have less time to gather information, to create
concept. Their tolerance to risk is under test. They concentrate on one or two
activities – for example, creating school and construct of a tent. In most of the
time, they drawт;
3) The participants of the second group, observed the work of the first group. They
manage to search for information, to create concept and opportunities for full
arrangement of the camp, to apply designer‘s thinking and to increase the number
of the centers necessary for the refugee‘s camp- a hospital, bank. In this way, they
attract the participation of robots too;
4) Participants form the third group aim to use all materials and fill with centers the
camp. They divide the roles of the robots.
Task №2: Choose speakers and present your refugee‘s camp! After settling the
refugees present their camp to the Planet of robots and to their colleagues!
22

The second task from the educational package aims not only to present the partner‘s
product to each of the two groups but also reflection of the skills involved. The extra effect
from solving the task is sharing the feelings, during the work of each subgroup, the wrong
steps and corrections in the actions as well as further consolidation of the whole group by
contact to similar product. No matter that the task is the same for both groups, the expected
results- also, the actual results are different.
Task №3: To reveal the specifics of creative type of task! A discussion is used.
The participants reveal the following characteristics by using the inductive method:





Creating something new by going beyond known till now;
Productivity (visible result);
Being technological;
Attractiveness;
Enthusiasm;
Deriving satisfaction from participation, from the achieved result and meeting
colleagues.

Task №4: Check your strong features, by circling 10 of the given 20 in both columns!

I create options for choice,

I make successful choice between
most promising opportunities,
I produce more often known results,

I am realistic,





I am objective,
I often discriminate,
I am well structured,
I orientate to quantity,
I prefer to create many and original
options,
I am able to survive.





I try to achieve rare(unknown)
results,
I am vital, I visualize the
problem;
I am subjective,
I am impulsive,
I have rich imagination,
I orient to quality,
I have the ability to create
innovation,
It is important for me to have
different behavior from the
accepted.

The fourth task is aimed at self- identification of characteristics of the creative
educational activity. The more participants choose answers of the right column, the more
creative as teacher he is. The main task is not to compete participants each other but to
encourage creation of the program for self development of educational creativity.
Task №5: Everyone to write on the colored paper three creative techniques for
lesson management, management of class and of class room!
The distribution of the results is as follows:

23

Techniques for
management of the lesson

46,47 %

Techniques for
Management of the class
(Human resource
management)
30,98 %

Techniques for
Management of the Class
room( physical and social
space)
25, 55 %

From total 71 techniques 33 (46,47%) are connected with creative techniques of
planning, organizing and conducting a lesson; From all presented 22 (30,98%) are
connected to organizing the class and the groups in it, and 16 or 25,55% - are linked to
management of the class room.
The results of task №5 direct lecturer‘s team to further construct of educative
practical seminars with teachers. The seminars will be focused on creative methods of
Class Room Management mainly. On second place, seminars will be focused on methods
for work with ‗Human resources` in the education-pupils, their parents, institutions, etc.
Task 6: Construct creative type of task, so that we can finish the fairy tale for the
Planet of Robots!
We place here one of the final parts of totally 12:
So they settled their camp. The robots not only greeted them joyfully, but
also helped them to live together. They no longer looked them so scary or boring.
Just like humans the robots knew how to have fun. Each celebration lasted for
three days. Let’s stay with them and greet them with our Victory Dance.
The both groups that have been separated in the beginning, without teachers‘ help,
split, choose the music and create their dance of Victory, and present it.
Conclusion
The need of creativity has been shown in the recent study on one side. On the other
side, it shows that is possible to create parameters of standards for creativity at least in
three different areas- science, education and business. The development of total
professional creativity has been addressed too. It will be adapted based on the selected
professional area. Results of applying models to the development of educative creativity on
the working place of teacher are very encouraging. The preparation of creative human
resources depends on the creativity of teachers and the way they manage the creativity on
the working place. The relationship between creative educational product and creative
productivity has been also proved.The study will benefit if results from transition of
teachers to scientist are shared. In this regard, from 55 teachers, participants in the practical
seminars in the two seminars, 17 publish their experience in the manual „Lessons in
creativity―.
The perspectives from the study are:
а) Standartizng of scientific creativity has been set as a start. It is useful for the
developing the scientific and research skills of the students, why not for pupils too

24

b) The model of creative education is proved. It can be enriched too by adding the
experience of other researchers;
c) The model for developing the total professional creativity partly tested with
teachers can be tested, added with characteristics and elements from every professional
activity.
Literature:
1. Йохансон, Ф. (2013). Ефектът Медичи. Рой Комюникейшън, С.
2. Каменова, Д., Стоянова, С. (2014). Майсторският клас – една иновация на
Департамента за модерни обучителни методи във Висше училище Международен колеж
– Албена. (Доклад на конференция, посветена на 145 години БАН – 25 септември, 2014).
3. Каменова, Д. (2016). Развитие на креативност в ефективното училищел Свитък
Работни материали за Майсторски клас от учители. Изд. на ВУМК, Добрич.
4. Каменова, Д. (2016а). Креативният урок. В: Сб. Уроци по креативност. Изд. на ВУМК,
Добрич.
5. Метленков, Н. Ф. (2002). Пространственное творчество имиджелогии. В:
Имиджелогия. Как нравиться людям. (Автор концепции, составитель, научный редактор
В. М. Шепель. М. Народное образование.
6. Сенги, П. (2012). Петата дисциплина. Изд. „Изток-Запад‖.
7. Стефанова, М. (2014). Социална педагогика. Изд. на Тракийски университет.
8. Akar, C. (2007). İlköğretim öğrencilerinde eleştirel düşünme becerileri. Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
9.Aktamis
et al. EXPLORING SCIENTIFIC CREATIVITY OF 7TH GRADE STUDENTS, Journal of
Qafqaz University http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_53.pdf, downloaded at 3.06.2016
10.Aktamis et al. (1999). Developing Scientific Creativity Test H. Aktamış, E. Şahin Pekmez,
B. Taşkın Can, Ö. Ergin University of Dokuz Eylul, Fen Bölümü, IZMIR-TURKEY, p.1.
11. Amabile, Т. (1996). Creativity in Context (Boulder: Westview Press), (p.35-37).
12. Ayas, M. and Ugur, S. (2014). Objective measure of scientific creativity: Psychometric
validity of the Creative Scientific Ability test. Thinking Skills and Creativity; 13, pp.195-205.
13. Aybek, B. (2006). Konu ve beceri temelli eleştirel düşünme öğretiminin öğretmen
adaylarının eleştirel düşünme eğilimi ve düzeylerine etkisi. Doktora Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
14. Barker, A. (2013). Creativity at Work, booкboon.com.
15. Berkant, H., Akilli, N. (2012). Evaluation the Levels of Eight Grade Primary School
Students‘ Critical Thinking Dispositions and Creativity.
16. Cottrell, S. (2005). Critical thinking skills developing effective analysis and argument.
GreatBritain:PalgraveMacmillan.
17. Cüceloğlu, D. (1999). Yeniden insan insana. İstanbul: Remzi Kitabevi.
18. Demirci, C. (2007). Fen bilgisi öğretiminde yaratıcılığın erişiye ve tutuma etkisi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 65-75.
19. Demirel, Ö. (1993). Yaratıcılık (temel kavramlar ve kuramlar). Ayşegül Ataman (Ed.),
Yaratıcılık ve Eğitim (s. 1-14). XVII. Eğitim Toplantısı. Ankara: Türk Eğitim Derneği
Yayınları.
20. Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of
educational assessment and instruction, research findings and recommendations, American
Philosophical Association, Newark, DE, ERIC Document Reproduction Service, No. ED
315423.

25

21. Facione, N. C., & Facione, P. A. (1996). Externalizing the critical thinking inknowledge
development and clinical judgment. Nursing Outlook, 44, 129-136.
22. Fernandez, L. (2010). Exploring undergraduate critical thinking dispositions and use of
critical thinking within the fieldwork requirement of a religious and pastoral studies program.
Doctoral Dissertation, Capella University.
23. Finn, P. (2011). Critical thinking: Knowledge and skills for evidence-based practice.
Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42(1), 69-72.
24. Harris, R. (1998). Introduction to creative thinking. Retrieved 23.05.2012 from
http://www.virtualsalt.com/crebook1.htm.
25. Kara, A. (2007). Okul öncesi dönemde 5-6 yaş grubu çocukların yaratıcılık düzeylerini
etkileyen faktörlere yönelik öğretmen görüşü. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosеyal
Bilimler Enstitüsü, Konya.
26. Kobacas, C. 1993, Elements of scientific creativity. AAAI Technical Report SS-93-01.
27. Kepenekçi, Y. K. (2000). İnsan hakları eğitimi. Ankara: Kozan Ofset.
28. Kurnaz, A. (2007). İlköğretim Beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde beceri ve içerik temelli
eleştirel düşünme öğretiminin öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri, erişi ve tutumlarına
etkisi. Doktora Tezi, Selçuk Üniv. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
29. Lewis, C. Y. (2012). Critical thinking dispositions of Tennessee agriculture teachers.
Master‘s Thesis, Tennessee State University.
30. Saton, R. (2004). The strange ideas that work.
31. Russ, S. W. (1993). Affect and creativity: The role of and play in the creative process. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
32. Snelbkecker, E. and Charyton, Ch, 2007 General, Artistic and Scientific Creativity
Attributes of Engineering and Music Students, Creativity Research Journal, Vol. 19, Nos. 2–
3,213–225.
33.
Thinking
Strategically
2010
MTD
Training
&
bookboon.com.
34. Usta, E. and Akkanat, C.(2015). Investigating scientific creativity level of seventh grade
students. Procedia, Social and Behavioural sciences 191, pp.1408-1415.
35. Wangensteen, S., Johansson, I., Björkström, M., & Nordström, G (2010). Critical thinking
dispositions among newly graduated nurses. Journal of Advanced Nursing, 66(10), 2170- 2181.
36. Wood, R. (2002). Critical thinking. Retrieved on July 30, 2015 from http://www.
robinwood.com/Democracy/GeneralEssays/CriticalThinking.pdf.

26

ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ
Проф., д.п.н. Юрий П. Шапран, Переяслав-Хмельницкий государственный
педагогический университет имени Григория Сковороды (Украина)
FEATURES OF CONSTRUCTION OF THE CONCEPTUAL MODEL FOR
THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHING
STAFF
Prof. Iurii Shapran, Dr., Head of the Chair of Theory and Methods of Professional
Training at Pereiaslav-Khmelnytskyi Hryhorii Skovoroda State Pedagogical
University (Ukraine)
Аннотация. Предложена концептуальная модель формирования профессиональной
компетентности будущих учителей, которая включает в себя теоретико-методологический,
структурно-функциональный, проектно-технологический и критериально-диагностический
блоки. Определены принципы и тенденции развития педагогического образования.
Приведена структура профессиональной компетентности, в которой учтены взаимосвязь ее
компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного и личностнорефлексивного. Проведен отбор учебных технологий и определены пути реализации
выделенных педагогических условий.
Ключевые слова: моделирование, концептуальная модель, профессиональная
компетентность, компетенции, будущие учителя.
Abstract. There have been proposed a conceptual model of professional competence of
future teachers, which includes theoretical and methodological, structural and functional, designing
and technological and diagnostic criterion blocks. The principles of humanization, multires,
fundamentalization, individualization and differentiation greening of professional education are
determined. Tendencies of development of pedagogical education are taken into account. The
structure of professional competence, which takes into account the relationship of its components:
motivational and valuable, cognitive-activity and personal and reflective is showed. A selection
educational technology and the ways of realization of the examined educational conditions made.
We developed three-phased comprehensive developmental program of formation of professional
competence of future teachers. We discuss the appropriateness of specific competencies as
indicators of assessment of professional competence (professional and creative, partially-search,
reproductive).
Key words: modeling, conceptual model, professional competence, competencies, future
teachers.

Моделирование является одним из интегральных методов научного
познания, широко используется в современных педагогических исследованиях. Оно
дает возможность тщательно проанализировать и оценить основные этапы учебного
процесса, выяснить взаимосвязи его составляющих. Конечным результатом
моделирования является построение модели, которая призвана привести к

27

оптимизации процесса профессиональной подготовки педагогических кадров.
Теоретические подходы к моделированию приведены в трудах В. Арнольда,
С. Архангельского, А. Борисовой, Б. Гершунского, А. Дахина, С. Гончаренко,
М. Кларина, В. Краевского, В. Курило, Е. Лодатко, В. Полонского, Р. Шеннона,
В. Штоффа
и др. Проблеме моделирования процесса формирования
профессиональной компетентности учителей посвящены работы С. Ивановой,
В. Саюк, В. Сидоренко, И. Соколовой, П. Станкевича, Л. Харченко и др.
Учитывая назначение модели в теоретико-экспериментальном исследовании
процесса, который является предметом нашего исследования, принципиально
важным считаем утверждение В. Краевского и В. Полонского что «модель − это
следующий результат абстрактного обобщения практического опыта, а не прямой
результат эксперимента [3, с. 268]». Нам импонирует определение модели,
приведенное А. Дахином: «это искусственно созданный объект в виде схемы,
физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен
исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом
и огрублѐнном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между
элементами этого объекта [1, c. 13]». В нашем понимании модель представляет
собой искусственно созданную логическую конструкцию в виде схемы или
графической формы, которая отображает в упрощенном и абстрактном виде
структуру изучаемого процесса или явления. Таким образом, отличительными
признаками модели являются абстракция, схематичность, наглядность, аналогия и
прогностичность.
А. Дахин утверждает, что модели можно условно подразделить на три вида:
физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественноматематические (их физическая природа отличается от оригинала, но возможно
математическое описание его поведения); логико-семиотические, которые
конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем. Автор
убеждает, что между названными типами моделей нет жѐстких границ.
Педагогические модели в основном относятся ко второй и третьей группам
перечисленных видов [2, c. 13]. Модели, основанные на определенной концепции
или теории, принято называть концептуальными.
По утверждению Ю. Кушнера, процесс создания модели достаточно
трудоемкий и состоит из нескольких этапов:
1) тщательное изучение опыта, связанного с интересующим исследователя
явлением, анализ и обобщение этого опыта и создание гипотезы, лежащей в основе
будущей модели;
2) составление программы исследования, организация практической
деятельности в соответствии с разработанной программой, внесение в неѐ
коррективов, подсказанных практикой, уточнение первоначальной гипотезы
исследования, взятой в основу модели;
3) создание окончательного варианта модели (если на втором этапе
исследователь как бы предлагает различные варианты конструируемого явления, то
на третьем этапе он на основе этих вариантов создает окончательный образец того
процесса (или проекта), который собирается воплотить) [4, с. 51].
В тоже время следует отметить, что педагогические исследования обычно
завершаются построением концептуальной модели. Предложенная нами концепция
формирования профессиональной компетентности педагогических кадров

28

базируется на положении, что процесс профессиональной подготовки является
открытой динамической системой, способной к саморазвитию. Она учитывает
основную идею, генеральную цель, методологические подходы, педагогические
принципы, педагогические условия, закономерности, которые согласуются с
современными тенденциями развития педагогического образования и определяют
технологический инструментарий формирования компетентного опыта будущей
профессиональной деятельности.
При создании концептуальной модели учитывались основные положения ее
моделирования, предложенные А. Хуторским и Л. Хуторской [5], а именно:
компетентность является многоаспектным явлением, ее общая абстрактная модель
может включать в себя единичные модели (иерархическую, структурнофункциональную, диагностическую и др.).
В нашем исследовании модель включает четыре блока, характеризующих
различные аспекты реализации алгоритма формирования профессиональной
компетентности
педагогов:
теоретико-методологический;
структурнофункциональный;
проектировочно-технологический
и
критериальнодиагностический.
В рамках теоретико-методологического блока модели определены цели,
научные подходы, педагогические принципы и условия обеспечения эффективности
формирования у будущих учителей профессиональной компетентности.
При определении генеральной цели модели принималось во внимание, что
ожидаемым результатом, на достижение которого направлена профессиональная
подготовка педагогов, является их профессиональная компетентность. В основу
цели положена идея воспитания компетентного специалиста, который обладает
необходимыми профессиональными знаниями, проявляет профессионализм и
высокие моральные качества, умеет адекватно действовать в соответствующих
ситуациях, принимая на себя ответственность за результаты собственной
деятельности.
Общеизвестно, что методология педагогической науки представляет собой
многоуровневую систему, в которой выделяют следующие уровни исследования:
уровень философской методологии (общая концепция мировоззрения, учение о роли
и возможностях, цели и содержание человеческой деятельности); общенаучный
уровень (основные общие положения как методологический способ познания
фактов, явлений, процессов); конкретно-научный уровень (использует методологию
определенной науки).
Философская методология обосновывает мировоззренческие концепции,
характеризующих место человека в мире, ее роль и возможности в преобразовании
природы и общества, разрабатывает оптимальные стратегии комплексного изучения
и совершенствования человека. К главным ее подходам относим: гуманистический
(гармонизация педагогических и социальных отношений, формирование у будущих
учителей целостной картины мира, духовной и педагогической культуры) и
акмеологический (самосовершенствование личности, саморазвитие и продвижение
личности от одной вершины профессионального, духовно-нравственного и
физического развития к другой).
Уровень общенаучной методологии предусматривает использование
компетентностного (формирование у будущих учителей жизненной и
профессиональной педагогической компетентности), средового (выполняет функцию

29

организации системы профессиональных действий преподавателя на деятельность
студентов), синергетического (рассматривает процесс подготовки будущих учителей
как систему, которая через существующие проблемность и хаос эволюционирует к
высоко организованной технологической системе), системного (предполагает
исследование явлений в их взаимодействии, благодаря чему они становятся
упорядоченными и организованными) и интегративного (направлен на
качественное совершенствование существующих педагогических систем благодаря
использованию комплексного взаимодействия) подходов.
На уровне конкретно-научной методологии целесообразно использовать
деятельностный (способствует реализации деятельностного характера содержания
педагогического образования, в результате которого происходит превращение
студента из объекта в субъект обучения) и личностно ориентированный
(обеспечивает более глубокое познание личности, способствует ее гармоничному
развитию в условиях существующей системы образования) подходы.
Педагогические исследования используют принципы (основные положения),
определяющие подход к проблеме, методику получения и анализа эмпирических и
научных фактов. В нашем исследовании выделены следующие педагогические
принципы:
1) гуманизации
профессионального
образования
(акцентирование
внимания на личность, приобретение личностной ориентации, направленность
подготовки студента к выполнению в будущем различных профессиональных и
социальных функций, способствует развитию социальной стабильности и адаптации
к внешним воздействиям);
2) многоуровневости (организация этапности образовательного процесса,
обеспечивает возможность достижения на каждом этапе обучения такого уровня
образованности, который соответствует возможностям и интересам личности);
3) фундаментализации
(усиление
взаимосвязи
теоретической
и
практической составляющих подготовки студента);
4) индивидуализации и дифференциации (учет и развитие индивидуальных
особенностей студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения
и воспитания, создание условий с целью формирования творческой
целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения);
5) экологизации профессионального образования (насыщение содержания
образования экологическими знаниями, выработка экологической культуры, умений
и навыков практической деятельности по реализации принципов рационального
экологического воздействия на окружающую среду).
В педагогической модели формирования профессиональной компетентности
будущих учителей учтены основные тенденции развития педагогического
образования, а именно:
– повышение качества подготовки будущих специалистов с учетом
системного, исторического, социокультурного, экологического и экономического
факторов развития высшего образования;
– построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для
формирования профессиональной компетентности: установление взаимосвязи
чувственных и рациональных (теоретических) знаний; поиск возможных путей
повышения уровня обобщенности знаний, необходимость реализации практических
навыков, ценностных ориентаций;

30

– интегративный подход к процессу обучения;
– обновление содержания образования и приведение его в соответствие с
требованиями образовательной практики и индивидуальных потребностей будущего
специалиста;
– разработка и внедрение в учебный процесс профессиональных
стандартов как основы его модернизации (образовательно-профессиональных
программ, учебных планов);
– внедрение инновационных подходов и современных педагогических
технологий в практику работы высшей школы;
– мониторинг качества образования с учетом диагностики уровня
профессиональной компетентности, компетенций и результатов обучения.
Вторая плоскость модели − структурно-функциональная, условно
характеризует взаимосвязь компонентов профессиональной компетентности:
мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, личностно-рефлексивного
и определяет уровни их сформированности у каждого студента. Проблема
формирования компетентности в теории обучения побуждает к учету временного
фактора. В образовательно-профессиональных учебных программах в идеальном
варианте должны быть прописаны цель изучения предметных тем, указаны
предметные компетенции, определены сроки формирования профессиональных
качеств. Компетенции являются главными конструктами соответствующих
компетентностей. Их согласованность определяет успех профессиональной
подготовки педагогов.
Формирование профессиональной компетентности предполагает осознание
собственных действий в соответствии с целями и условиями профессиональной
деятельности; способность к дальнейшему самостоятельному обучению; умение
ставить цели и прогнозировать педагогическую деятельность; вызывать интерес к
педагогической деятельности; способность самостоятельно находить информацию,
проникать в сущность педагогических явлений, критически осмысливать основные
теории, принципы, понятия в психолого-педагогической науке; способность
находить нестандартные пути решения психолого-педагогических проблем;
стремление к совершенствованию педагогической деятельности.
Требования к компетентности педагога определяются функциональными
задачами, реализация которых предполагается в будущей профессиональной
деятельности. Отраслевые стандарты подготовки педагов включают в себя
различные компетенции (специально-предметные, общепредметные и ключевые),
которые детерминируют в своей целостности готовность и успешность реализации
педагогической деятельности. Каждый вид компетентности, входящий в состав
профессиональной, является своеобразным индикатором сформированности ее
компонентов, а именно: мотивационно-ценностного (ценностно-ориентационная,
дифференцированно-психологическая), когнитивно-деятельностного (предметная,
стратегическая, методическая, информационно-технологическая, организационная),
личностно-рефлексивного (социально-коммуникативная, творчески-инновационная,
экологическая, здоровьясберегательная, аутопсихологическая). Итак, структурнофункциональный блок профессиональной компетентности педагогов воспроизводит
ее структуру и указывает на взаимозависимость ее составляющих.
Проектировочно-технологический
блок
модели
профессиональной
компетентности дает представление о проекте, технологии и педагогических

31

условиях эффективного усвоения знаний, умений, навыков и формирования опыта
будущей профессиональной деятельности, которые влияют на развитие
профессиональных качеств педагога. Практика показывает, что поиск условий,
оптимизирующих процесс усвоения знаний и получения опыта студентами, зависит
от умения преподавателей применять различные типы ситуативных задач (макро- и
микро- ситуации), которые максимально приближены по своему содержанию к
будущей профессиональной деятельности. Ситуативные задания являются
элементами проектирования компетентностно-ориентированного обучения. Они
обеспечивают сочетание условий в целях формирования составляющих
компетентности. Таким образом, под компетентностным опытом понимается
целенаправленный процесс выполнения определенных видов деятельности при
решении ситуативных задач. Его предметом является изменение объекта
(материального или идеального), а результатом (продуктом) деятельности −
получение нового набора системы умений и знаний (творческая деятельность). С
целью получения студентами компетентностного опыта отбор ситуативных задач
осуществлялся с учетом классификации, предложенной А. Хуторским и
Л. Хуторской [3], а именно: открытой системы профессиональных, психологопедагогических, морально-этических задач-ситуаций, компетентностных знаний и
умений, компетентностного опыта практической деятельности, компетентностного
решения задач-ситуаций. Задачи-ситуации могут использоваться на лекциях,
семинарских, практических и лабораторных занятиях, при организации
самостоятельной и внеаудиторной работы и т. д. Эффективными формами
организации обучения оказались проблемные и бинарные лекции, лекции прессконференции,
лекции-консультации,
практикумы-исследования,
семинарыдискуссии, семинары-симуляции, «круглые столы», «устные журналы», мастерклассы, тематические конференции и т. п. Важное место в этом процессе
принадлежит использованию современных образовательных технологий, а именно:
кейс-метода, метода проектов, проблемного обучения, игровых технологий,
технологий совместной деятельности, тренингов, дискуссий, обмена приобретенным
опытом во время прохождения педагогических и производственных практик.
Пытаясь оказать модельное представление о процессе формирования
профессиональной компетентности будущего учителя, важно определить
педагогические условия, способствующие его результативности. Они обеспечивают
реализацию поставленной цели. В нашем исследовании предложены следующие
педагогические условия: интеграция и обновление содержания образования в
соответствии
с
требованиями
Болонской
декларации;
информационное
сопровождение процесса подготовки будущих учителей к профессиональной
деятельности; ориентация учебного процесса на развитие творческой рефлексивной
индивидуальности; совершенствование программно-методического обеспечения
профессиональной подготовки; оптимизация практической подготовки в процессе
обучения
и
прохождения
различных
видов
практик;
обеспечение
дифференцированного и комплексного воздействия на формирование составляющих
профессиональной компетентности педагогов путем внедрения новейших
педагогических технологий.
С целью практической реализации педагогических условий разработана
комплексная программа формирования профессиональной компетентности
педагогических кадров, которая включает в себя организационно-адаптационный

32

(формирование эмоционально-ценностного отношения к будущей профессиональной
деятельности; осознание цели профессиональной подготовки, ее соответствия
возможностям студентов; актуализация опорных знаний и представлений будущих
учителей, стимулирование их творческой активности; углубление рефлексии
собственных способностей, создание инновационной образовательной среды в
высшем учебном заведении, адаптация студентов к условиям эксперимента),
апробационно-практический (развитие умений и навыков практической деятельности
студентов на основе полученных знаний, их личностных профессионально значимых
качеств; обновление содержания и программно-методического обеспечения
профессиональной подготовки будущих учителей; внедрение в практику работы
инноваций и новейших педагогических технологий) и результативно-коррекционный
(коррекция личностных профессионально значимых качеств будущих учителей с
учетом их индивидуальных особенностей и уровней развития компетентности,
мониторинг процесса их подготовки, установление обратной связи между
преподавателями и студентами, студентами и учащимися) этапы.
Следующий блок модели – диагностико-результативный предусматривал
линейную согласованность между мониторингом профессиональной компетентности,
критериями и уровнями их сформированности.
В контексте нашего исследования мониторинг рассматривается как
непрерывный процесс научно обоснованного слежения за состоянием и развитием
профессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность
учителя как целостное явление проявляется в единстве ее компонентов и связей
между ними. Согласно ее структуры осуществлялся отбор критериев, а именно:
ценностное отношение к жизнедеятельности; осознанность теоретического
материала, готовность к практической реализации компетенций в будущей
профессиональной деятельности; сформированность профессионально-значимых
качеств, ориентация на профессиональное самосовершенствование и саморазвитие.
Показателями оценки уровней профессиональной компетентности
(профессионально-творческого, частично-поискового, репродуктивного) будущих
учителей выступали отдельные компетенции, которые определяли ее
сформированность. В процессе исследования выделены следующие показатели
профессиональной компетентности: профессиональная направленность личности;
отношение к педагогической деятельности; стимулирование положительной
мотивации учащихся к обучению; системность профессиональных знаний; умение
определять стратегию будущей педагогической деятельности; владение
различными методами, приемами, методиками в процессе профессиональной
деятельности; эффективное оперирование информацией, использование
современных педагогических технологий в практической деятельности; умение
рационально организовать свою деятельность и деятельность учащихся в учебновоспитательном процессе; овладение приемами межличностного общения,
сформированность профессиональных качеств (социально-коммуникативной
адаптивности, гуманизма, сотрудничества, ответственности, оптимизма, веры в
себя, фрустрационной толерантности, эмпатийности т. п.); умение инициировать
исследовательско-инновационные проекты, генерировать творческие идеи;
соблюдение принципов и правил здорового образа жизни; экологическая
культура, бережное отношение к окружающей среде; способность к саморазвитию
и самосовершенствованию на протяжении жизни.

33

Предметом мониторинга были результаты диагностики отдельных
компонентов
профессиональной
компетентности
будущих
учителей.
Проведенный анализ давал представление об уровне их проявления на каждом
этапе эксперимента.
Таким образом, основная идея мониторинга профессиональной
компетентности учителя состоит в том, чтобы обеспечить управление развитием
профессиональной
компетентности
педагога,
сделать
этот
процесс
целенаправленным, обоснованным и организованным, способствовать реализации
модели гибкой траектории индивидуального профессионального саморазвития
студентов.
В итоге следует отметить, что предложенная концептуальная модель в
общем виде дает представление о различных аспектах формирования
профессиональной компетентности педагогических кадров.
Литература:
1.
Дахин А. Н.
Педагогическое
моделирование:
сущность,
эффективность и неопределенность / А. Н. Дахин // Педагогика. – 2003. – № 4. – С.
21−26.
2.
Дахин А. Н. Моделирование в педагогике. / А. Н. Дахин // Идеи и
идеалы. – 2010. – № 1 (3), Т. 2. – С. 11−20.
3.
Краевский В. В., Полонский В. М. Методология для педагога: теория
и практика.– Волгоград: Перемена, 2001. – 324 с.
4.
Кушнер Ю. З. Методология и методы педагогического исследования:
[учеб.-метод. пособ.]. − Могилев: МГУ им. А. А. Кулешова, 2001. – 66 с.
5.
Хуторской А. В, Хуторская Л. Н. Компетентность как педагогическое
понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и
организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного
подхода [межвуз. сб. науч. тр.] / под ред. А. А. Орлова. – Тула: ТГПУ им.
Л. Н. Толстого, 2008. – Вып. 1. – С.117–137.

34

ИКОНОМИЧЕСКОТО ИЗМЕРЕНИЕ НА МЕНИДЖМЪНТА НА
ОБРАЗОВАНИЕТО НА ВЪЗРАСТНИТЕ
проф. Вяра Гюрова, д.п.н., Софийски университет „Св. Кл. Охридски“
ECONOMICAL DIMENTION OF ADULT EDUCATION MANAGEMENT
Prof. Viara T. Gyurova, Dr. Ped. Sc, "St. Kliment Ohridski" University of Sofia
Резюме: Икономическото измерение мениджмънта на образованието на възрастните
може да се анализира на няколко нива: на ниво национална политика и управление на
сектора – главно какъв е приносът на управленските решения по отношение на подготовка и
квалификация на работната сила; на ниво образователна институция – доколко разумното се
изразходване на бюджета за поддържането на съвременна материална база за пълноценен
учебен процес, поддържане квалификацията на персонала и осигуряването на работните
заплати; в личностен план - какво e влиянието на управленските решения върху
благосъстоянието на персонала, върху удовлетворяване на образователните потребности на
учащите и върху благополучието на мениджърите и работодателите, като потребители на
добре подготвени работници и служители.
Ключови думи: образование на възрастните, мениджмънт на образованието на
възрастните, икономическо измерение на мениджмънта.
Abstract: The economical dimension of adult education management could be analyzed at
several levels: at the level of national policy and adult education sector‘s management –mainly what
is contribution of the managerial decisions to education and training of working force; at the level of
educational institution – to what extend the budget is reasonably spent on kipping a modern
material base for an effective process of education, on staff qualification‘s improvement, and for
salaries; in a personal plan – what impact have managerial decisions on the staff‘s well-being, on
the satisfaction of learners‘ educational needs, and on the managers‘ and employers‘ well-beings as
users of the well-prepared workers and employees.
Key words: Adult education, Adult education management, Economical dimension of adult
education management.

Мениджмънтът на образованието на възрастните има своите различни
измерения – теоретическо и практическо, социално, технологично, политическо
икономическо (Гюрова, В., 2013). В по-широк план икономическото измерение е
свързано с икономическите предизвикателства на 21 век – конкуренцията,
глобализацията, развитието на икономика, базирана на знанието и иновациите,
гъвкавостта на пазара на труда, както и с възможностите на образованието да
реагира адекватно на тези предизвикателства. (Европа 2020., 2010, с. 5). Според
стратегията „Европа 2020‖, образованието на възрастните може да допринесе за
реализирането на интелигентния растеж на европейската икономика чрез
подобряване на качеството на образованието, „превръщането на иновативните идеи
в нови продукти и услуги, които създават растеж, качествени работни места и
помагат за разрешаването на европейските и световните предизвикателства пред
обществото‖ (Европа 2020., 2010, с. 14).

35

Всяко едно от измеренията на мениджмънта на образованието на възрастните
може да се проследи на национално, институционално и личностно ниво.
На ниво национална политика и управление на сектора
Икономическото измерение на мениджмънта на/в образованието на
възрастните се проявява на първо място в приноса на управленските решения по
отношение на подготовка и квалификация на работната сила, тъй като това води до
по-високи икономически резултати. Това означава достатъчно високи отчисления от
националния бюджет за образование. Не е случайно, че страните, които по-лесно
понасят сегашната икономическа и финансова криза, имат традиционно висок
процент участници в различни форми за образование, в това число за образование на
възрастни, и отделят висок процент от брутния си вътрешен продукт за образование.
Въпреки, че се наблюдава намаление във финансирането на образованието в периода
след 2010г. (виж: Гюрова, В., 2013, с. 94; Education and training monitor, 2012, с. 58),
при средно 5,0% разходи от БВП за образование в Европейския съюз за 2013 г. (при
5,3 за 20106), Дания отделя 7,0%, Португалия – 6,8%, Швеция - 6,6% (при 6,5 за 2010
г.), Кипър, Словения и Финландия - 6,5%, Белгия – 6,4%, Естония – 6,0%. Над 5% от
БВП отделят Малта, Чехия, Франция, Хърватска, Литва, Латвия, Люксембург,
Великобритания, Холандия, Полша,а Австрия и Словакия отделят по 5%. България е
в края на в тази класация с 3,8%, следвана само от Румъния – с 2,8% (Education and
training monitor, 2015, с. 25). В Българския отчет се посочва, че разходите за
образование у нас представляват през 2014 г. 3,8% от БВП и 10% от общия бюджет
на страната (колкото и през 2010 г.) (Education and training monitor, 2015. Bulgaria,
с. 2). Но тези разходи отиват в системата за формално образование. А разходите за
образование на възрастните са минимална част от общите разходи за образованието.
Поради това възрастните (25-64-годишни), които участват в различни форми за
образование ("учене през целия живот"), са едва 1,3% за 2011 г. (при 8,9% средно за
ЕС) и 1,8% за 2014 г. при 10,7% средно за ЕС) (Education and training monitor, 2015.
Bulgaria, с. 2). А едва ли някой се съмнява, че образование, икономика и национален
просперитет са взаимно свързани. По-конкретно:
Икономиката може да се развива ако работната сила е квалифицирана и в
това отношение образованието, обучението и ученето на възрастните имат своя
икономически ефект.
Държавата може да стане по-просперираща, ако по-голяма част от хората
работят и произвеждат стоки или услуги.
Ако повечето хора работят, ще се намалят разходите на държавата за
социални помощи.

6

Данните за 2010 г. от източника „Education and training monitor, 2012‖, с. 58. се различават
от данните за същия период, посочени в „Education and training monitor, 2015‖, с. 25., като във
втория източник данните са занижени (например, за ЕС в първия източник се посочват
средно 5,5% разходи за образованието от БВП, а във вторие – 5,3%, за Швеция – 7% по
първия източник, и 6,6%, България – 3,8% по първия източник и 3,7% - по втория и т.н.).Тук
посочваме данните по обобщената таблица 1.2.1. от „Education and training monitor, 2015‖, с.
25.

36

Ако хората работят квалифициран труд, в съответствие с
компетентностите, които имат, те ще получават по-високи доходи, което е от полза
за тяхната „семейна‖ и „лична‖ икономика.
По-добре работещата икономика води по по-голям брутен вътрешен
продукт, което е добре за държавния бюджет и за обществото като цяло.
От един по-голям брутен вътрешен продукт могат да се правят по-големи
отчисления за „непроизводствени‖ сектори, каквото е образованието и в частност –
образованието на възрастните. Тогава призивите за повече инвестиции в
образованието могат да бъдат реално удовлетворени.
Страните-членки на Европейския съюз могат да разчитат на финансова помощ
от европейските фондове, в т.ч. и за образование и квалификация на възрастните, но
ще трябва да се потърсят и вътрешни резерви. У нас вече има „традиции‖ в
използването на средства от европейските програми „ФАР‖, ТЕМПУС‖, „Сократ‖.
От 2007 г. страната ни е участник в обединената Европейска програма „Учене през
целия живот‖7. От същия период е и възможността за използване на средства от
Европейския социален фонд чрез Оперативна програма „Развитие на човешките
ресурси‖. Приоритетно тези средства се използват за: „насърчаване на
икономическата активност на безработни и неактивни лица; повишаване на
производителността и адаптивността на заетите лица; подобряване на качеството на
образованието и обучението в съответствие с потребностите на пазара на труда;
подобряване на достъпа до образование и обучение‖ (Национална стратегия за
учене през целия живот..., 2008. Раздел «Финансово осигуряване на ученето през
целия живот».). Колко успешно ще се използват тези програми и средства зависи от
управленските решения, взети на национално равнище, в лицето на националните и
държавни институции (министерства, агенции и пр.), т.е. от висшия мениджмънт на
образованието на възрастните.
В условията на финансова стагнация в редица страни на национално ниво се
предприемат мерки за подпомагането на образованието, в т.ч. и на образованието на
възрастните. Например, не случайно Дания заема и сега първото място в списъка по
разходи от БВП за образование. В страната има Закон за финансова помощ на
народното образование на възрастните, според който общините могат да предоставят
разнообразни финансови помощи и стипендии. А в повечето курсове, предлагани от
средните народни училища, участниците заплащат едва 15% от разходите.
Останалата част се покриват от дотации от държавата („taxi-meter‖ grants) или от
стипендии, отпускани от местните власти (Folkeoplysning, 2009). Явно датчаните
съумяват и в условията на настоящето да не забравят бъдещето.
На ниво образователни институции
В много голяма степен икономическото измерение на мениджмънта в сферата
на образованието на възрастните има сходство с бизнес-сектора, когато става въпрос
за недържавни институции, предлагащи формално и неформално образование за

7

Тя включва програмите „Коменски‖ – за училищното образование, „Леонардо да Винчи‖ –
за професионалното образование и обучение, в това число на възрастни, „Еразъм‖ – за
висшето образование и „Грюндвиг‖ – за обучението на възрастни.

37

възрастни – институции, които печелят от тази дейност. За държавните институции
нещата стоят по различен начин. Те получават финансиране от държавата.
За разлика от бизнес-организациите, водеща цел на учебните заведения
(държавни и повечето недържавни) не е печалбата, а подготовката на високо
квалифицирани, конкурентоспособни кадри. В този случай икономическото
измерение на мениджмънта за тях ще се изразява на първо място в разумното
изразходване на бюджета, така че да се гарантират онези условия, без които не би
било възможно реализирането на ефективен учебен процес. Това се отнася както до
поддържането на материалната база в необходимото за пълноценен учебен процес
състояние, така и за осигуряването на работните заплати на персонала и не на
последно място – за поддържане и повишаване на квалификацията на работната
сила. Задължително обучение на персонала се предприема при промени в
технологията на производство. И това пряко рефлектира върху икономическите
показатели (в печалбата и производителността).
В много от големите фирми се създават и поддържат центрове за вътрешнофирмено обучение (или ЦПО), които целенасочено проучват и удовлетворяват
конкретните потребности на персонала от поддържаща и нова квалификация или
преквалификация. Една от задачите на мениджъра на центъра за вътрешно-фирмено
обучение е чрез обучението да мотивира работниците и служителите за попълноценна работа. Като цяло, добрият мениджмънт на тези центрове допринася за
повишаване на производителността и ефикасността в работата на работниците и
служителите. И в това се проявява един от основните аспекти на икономическото
измерение на мениджмънта на ниво институция - като осигурява устойчивост на
компетентността на работната сила чрез поддържаща квалификация, да съдейства за
стабилността на фирмите и предприятията в условията на конкуренция и
съперничество. В по-далечна перспектива от стабилността на работната сила в
отделните фирми и предприятия се определя и стабилността на икономиката и
икономическата стабилност на държавата. Големите фирми доказват с
производството и печалбите си ефективността на центровете за вътрешно-фирмено
обучение.
Измерение на мениджмънта на образованието на възрастните в
личностен план
За това измерение може да се говори в два плана: 1)отражение на
икономическото измерение на мениджмънта на образованието на възрастните върху
персонала и 2) отражението му върху мениджърите и работодателите. Най-общо,
икономическото измерение на мениджмънта означава хората да се приемат като
ресурс, с техните специфични качества, способности и ограничения. И това се
отнася както за работниците и служителите, така и за работодателите и
мениджърите.
Приоритетно, обаче, усилията на ръководствата на институциите за
образование на възрастните са насочени към удовлетворяване на образователните
потребности на „клиентите‖ (учащи от различни целеви групи) и тези на
работодателите, които имат реални изисквания към компетенциите на персонала си.
Съобразяването с икономическото измерение изисква от всички институции за
формално и неформално образование за възрастни постоянно да проучват
потребностите на потенциалните си клиенти (възрастните учащи), във връзка с

38

изискванията на пазара на труда, на конкретните професии, както и на
потребностите от конкретни ключови компетенции на клиентите като граждани на
ХХІ век.
Но икономическото измерение на мениджмънта на образованието на
възрастните „предполага също хората да се приемат като хора, които за разлика от
останалите ресурси, са личности и граждани; те решават дали да работят, колко и
колко добре да работят, и поради това се нуждаят от мотивация, от съучастие, от
това да изпитат задоволство, от стимули и награди, от водачество, статус и функции.
И мениджмънтът може да задоволи тези изисквания‖ (Дракър, П. , 2001, с. 17).
Освен „клиенти‖, безработните и работещите се явяват и бенефициенти8 на
образованието на възрастните. В по-широк смисъл на думата "бенефициент" е човек
или институция, който/която има полза (или се възползва) от дадена дейност
(продукт или услуга). В чисто финансов смисъл това означава да получават
субсидии (стипендии, еднократни помощи, безплатен отпуск), за да се учат. Важно е
да се проучват потребностите на тези групи бенефициенти, от гл.т. на знанията,
уменията или ключовите компетентности, от които се нуждаят. И това е работа на
образователните мениджъри към организациите за образователни услуги за
възрастни.
На ниво предприятие или фирма проучването на потребностите на работещите
от допълнителни знания, умения или квалификация може да става чрез атестирането
на персонала (по-подробно виж: Гюрова, В., 2009), а удовлетворяването на тези
потребности може да става чрез включването им в различни курсове (обучения)
извън работното място или на работното място, в т.ч. в центровете за вътрешнофирмено обучение. Така те могат да запазят работата си, т.е. да реализират правото
си на труд и правото си на образование и квалификация (при необходимост).
Поддържайки или повишавайки компетентността си, работещите имат шанс за
кариерно израстване, а това неминуемо води до засилване на тяхната финансова
стабилност, а с това – на тяхната самостоятелност и самоуважение. И в това се
проявява един от основните аспекти на икономическото измерение на мениджмънта
на образованието на възрастните на ниво личностно развитие - като осигурява
устойчивост на компетентността на работещите чрез поддържаща квалификация, да
съдейства за тяхното личностно и професионално развитие, за по-високи доходи, за
личната им финансова стабилност. Това в перспектива води до облекчаване на
бюджета на държавата за социални помощи за безработни и социално слаби, които
трудно си намират работа и още по-трудно я запазват.
Работодателите също се явяват бенефициенти на образованието на
възрастните. В чисто финансов смисъл това означава да получават субсидии, за да
обучават възрастни. И това се случва в Германия, където отделни предприятия,
спечелили процедура за "учебни производствени предприятия", получават субсидии
от държавата, за да осъществяват практическото обучение на възрастни (или
ученици от професионалните училища) по конкретни професии, в съответствие с
дуалната система за професионално образование.
В случая работодателите имат полза/възползват се от продукта на
образованието на възрастните, по-точно от квалифицираните работници, служители
8

Бенефициент – Фин. Физическо или юридическо лице, в чиято полза се плаща в брой или се
привежда по сметка определена сума пари (Габеров, И., Д. Стефанова, 2002, с. 91).

39

и специалисти. Поради тази причина сред задачите на мениджърите в системата за
образование на възрастните е да проучват не само потребностите на бъдещите си
клиенти от определени образователни услуги, но и потребностите и очакванията на
работодателите във връзка с конкретната дейност на предприятието или фирмата,
която ръководят.
Най-често икономическото измерение на мениджмънта на образованието на
възрастните се свързва с организацията (с фирмата) с нейните икономически
резултати, цели и ефективност, с лидерството и "духа" на фирмата. Но зад това,
пише П. Дракър, всъщност се разбира "организацията на мениджърите и техните
функции", "лидерството" - като "дело на мениджърите", "а духът е производен на
духа в мениджърската група" (Дракър, П. , 2001, с. 15-16). На първо място, според П.
Дракър, целите на фирмата "са цели на управленците, а ефективността е ефективност
на управлението. И ако даденото предприятие не работи ефективно, съвсем
правилно е не да се наемат други работници, а да се назначи друг президент", т.е.
висш мениджър (Дракър, П., 2001, с. 15-16). И не случайно, когато се говори за
качество на човешките ресурси, от които зависи успехът на която и да е фирма, се
има предвид, че мениджърите са "най-скъпият ресурс" и инвестирането в тях, "макар
естествено никога да не се отбелязва в счетоводните книги, има по-голяма тежест от
всички останали ресурси, и това важи практически за всеки бизнес" (пак там, с. 17).
Подобно на останалите сектори, и в сектора на образованието на възрастните
от образователните мениджъри (в т.ч. от ръководителите в ролята им на
образователни мениджъри) зависи да използват по възможно най-добрия начин
ресурсите, с които разполагат, за да проучат, организират и създадат условия да се
реализира пълноценен учебен процес с възрастните учащи. От тяхната работа
всъщност зависи ще има ли съответната институция за образование (или за
краткосрочно обучение) на възрастни бъдещи "клиенти". А от образователните
мениджъри на национално равнище ще зависи вземането на адекватни решения за
сектора образование на възрастните, които са "с отложен ефект" върху икономиката,
социалната сфера и страната – като цяло. Поради тази причина мениджмънтът на
различните равнища на управление на образованието на възрастните не трябва да се
възлага на случайни и неподготвени хора. Затова и всички инвестиции в
подготовката и перманентната квалификация на такива мениджъри е поне с такава
тежест, както инвестирането във всеки друг вид бизнес-мениджъри.
Литература:

1. Габеров, Ив., Д. Стефанова (2002). Речник на чуждите думи в българския
език с приложения. 5 прераб. и допл изд. Велико Търново.
2. Гоцевски, Т. (2004). Образователен мениджмънт. Прев. от макед. ез. С.,
Унив. Издат. «Св. Климент Охридски».
3. Гюрова, В., (2013) Измерения на мениджмънта на образованието на
възрастните. Габрово, Експрес.
4. Гюрова, В. , (2009) Социалният контекст на образованието на възрастните.
– Годишник на СУ ―Св. Климент Охридски‖, Факултет по педагогика, Книга
―Социални дейности‖, т. 102.
5. Донъли, Дж., Дж. Гибсън, Д. Иванчевич (1997). Основи на мениджмънта.
С., Отворено общество.

40

6. Дракър, П. (2001). Практика на мениджмънта.. Прев. от ам. англ., С., Изд.
„Класика и стил‖ ООД.
7. Европа 2020 (2010) - http://ec.europa.eu/europe2020/index_bg.htm - 10.3.2013
8. Европейска квалификационна рамка (2013) http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_bg.pdf- 10.02.2013
9. Национална стратегия за учене през целия живот (УЦЖ) за периода 20082013 година.(2008) –
http://www.mon.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/strategies/LLL_strate
gy_01-10-2008.pdf - 15.12.2008
10. Христоматия на курса (1994) „Ефективният мениджър. ‖С., НБУ/Open
University-London
11. Education and training monitor 2012 (2012). Luxembourg, Publication Office of
European Union.
12. Education and training monitor 2015 (2015). –
http//ec.europa.eu/education/library/publications/monitor15_en.pdf. – 18.04.2016
13. Education and training monitor 2015. Bulgaria. (2015). –
http//ec.europa.eu/education/tools/docs/monitor15-bulgaria_en.pdf. – 18.04.2016
14. Folkeoplysning (2009) – http://eng.uvm.dk/factsheets/engfol.htm?menuid=2525
26.10. 2009
15. Managing education: theory and practice (1994). (ed. by Tony Bush) Suffolk,
Open University Press.

41

WILL ROBOTS SUBSTITUTE TEACHERS?
Prof. Stanislav Ivanov, PhD
Varna University of Management
РОБОТИТЕ ЩЕ ЗАМЕСТЯТ ЛИ УЧИТЕЛИТЕ?
проф. д-р Станислав Иванов
Висше училище по мениджмънт – Варна
Abstract: Yes.
Key words: robots, automation, education, massive online courses
Резюме: Да.
Ключови думи: роботи, автоматизация, образование, масивни онлайн курсове

1. Introduction
Recent developments in artificial intelligence (AI) and robotics (Kaplan, 2015; Neapolitan
& Jiang, 2013; Poole & Mackworth, 2010; Russell & Norvig, 2010; Warwick, 2012) have
allowed the automation of many activities and work processes, thus giving ground to some
authors to argue that humanity is progressing towards a workless society (Crews, 2016).
Robots and artificial intelligence are now used in manufacturing, transportation (Maurer et
al., 2016), healthcare (Mirheydar & Parsons, 2013), military operations (Crootof, 2015),
agriculture (Driessen & Heutinck, 2015), legal services (Beck, 2016), etc. Education
makes no difference (Burleson & Lewis, 2016; Hong et al., 2016; Kindshuk et al., 2016;
Plauska & Damaševičius, 2014; Roll & Wylie, 2016; Thien et al., 2016; Timms, 2016;
Weber & Brusilovsky, 2016; Zawieska & Duffy, 2015). Robots and artificial intelligence
are or may be used at all levels of education (from kindergarten (Fridin, 2014), elementary
schools (Fridin & Belokopytov, 2014), high schools (Alemi et al., 2015) and universities
(Rossi & Fedeli, 2015)) and to perform various activities (from administrative tasks like
reminding students about forthcoming due dates and answer emails (Miller, 2016) to active
teaching assistants (Alemi et al., 2015)).
This paper contributes to the increasing body of knowledge in the field of social robotics
by investigating the limits and drivers of robot substitution of teachers in education
institutions. In practice, the artificial intelligence, that is going to substitute teachers, takes
the form of software programme/package that performs the activities a teacher does. This
programme can be entirely online-, desktop-based or be installed into a mechanical body
that interacts with the environment, i.e. a robot. For simplicity, in this paper we shall use
the terms ‗robot teacher‘/ ‗AI teacher‘ as interchangeable, although we acknowledge that
artificial intelligence is the broader concept. The technical aspects of developing artificial
intelligence software packages and robots go beyond the scope of this paper.
2. Advantages and disadvantages of robot teachers
AI/Robots have various advantages and disadvantages compared to their human
counterparts that influence their adoption by education institutions.

42

2.1.

Advantages of robots compared to human teachers:
 Robots work 24/7
Unlike human teachers, an online AI computer programme is constantly available to
provide the lecture, exercise, test, additional information to support the study process. This
enables the students to study at convenient time, place and pace.
 Robots can deliver numerous subjects simultaneously
Human teachers specialise in a few courses from one or two related fields. A teacher who
can deliver tens of courses is not taken seriously by the students and his colleagues because
he cannot be an expert in each of them. On the contrary, a robot teacher can deliver
unlimited number of courses that can be updated and changed depending on demand, thus
leading to huge efficiencies.
 Robots provide constant or improving quality of their work
One of the main issues with services is maintaining coherent service quality. It is difficult
for humans to provide always the same level of service to all customers because their
performance depends on their emotional, health and psychological conditions. Robot
teachers are able to deliver the same service at the same standard every time a student
watches a lecture, takes a test or reads a text online. Moreover, the AI teacher can adapt to
the needs of the learner, hence improving the quality of the service they provide. For
example, an educational website diagnoses the knowledge of a student on a specific study
topic and gives him additional and easier test questions and explanations if he fails the
regular test questions. This continues until the student takes successfully the test questions
for this specific study topic. It is true that a human teacher is more flexible, interactive and
can adapt the teaching process quicker to the learning needs of the student, thus providing
superior quality compared to a robot teacher. However, robots provide less variation and
greater predictability of the quality of the educational service compared to human teachers.
 Robots fulfil their administrative work correctly and in a timely manner
One of the aspects of service quality in educational institution is the quality of the
administrative work, the completeness, correctness and timeliness of the documentation
that supports the educational process – feedback forms, marking sheets, examination
protocol, logbooks, etc. Our experience shows that human teachers usually consider the
paperwork as boring and tedious activity, they lack the desire and the proper time
management to complete the necessary documentation. On the other hand, robots could fill
in the forms quickly, correctly and in a timely manner. Consequently, this could lead to
greater student satisfaction (students receive their marks sooner) and efficiencies (fewer
human administrative assistants needed as employees in an educational institution, fewer if
any mistakes in the documentation).
 Robots can repeat the explanations numerous times
A robot can repeat a lesson as many times as necessary without any negative emotions or
lack of patience caused by the slow or lack of progress of the learners.
 Robots do not discriminate students
Despite their greatest efforts and claims for the opposite, human teachers often
discriminate students and colleagues. They show (in)tolerance towards some students and
their behaviour and the lack of it towards others. Regardless whether discrimination is on
the basis of gender, race, nationality, religion, students‘ knowledge and learning skills,
sexual orientation, income or something else, it puts some students in a disadvantaged
position compared to the others. Robot teachers treat all students similarly and do not

43

discriminate them in any way, hence they eliminate any potential discrimination lawsuits
against the respective educational institution with all their negative legal, financial and
publicity effects.
 Robots do not complain
Finally, from employer‘s and manager‘s perspective, a robot does not complain about
salary, working conditions, job activities, work load, performance standards, motivation,
appraisal, paid and sick leave, etc. In fact, the massive introduction of robot teachers would
probably decrease the education managers‘ stress associated with the management of
human resources in their institutions which might improve the quality of their decisions
and the human resource management in their institutions.
2.2.

Disadvantages of robots compared to human teachers:
 Robots need (at least in the foreseeable future) a human teacher to prepare the
course materials.
Despite their clear advantages over human teachers, robots are not entirely independent yet
– human teachers are needed to plan and prepare the module content, lectures, exercises,
tests, provide the correct answers, develop the marking sheets and marking scales, set the
due dates, etc. However, the course preparation can be implemented by one human teacher
and then the actual course could be delivered by several robots, rather than prepared by
several human teachers who deliver the same module to different cohorts of on-campus
students as it is currently the case in education institutions. Therefore, although human
teachers are still required for the course planning and preparation, huge economies exist in
regard to course delivery.
 Robots lack creativity
AI teachers will deliver the course the way they have been programmed to do. In the
foreseeable future, they will lack the creativity to find new solutions to new problems,
something that human teachers can do. Of course, the advances in artificial intelligence
and the improved learning abilities of robots will decrease the negative effects of this
disadvantage and will close the gap between human and robot teachers.
 Robots might lack personal approach towards individual students and needs
Adapting the teaching methods closely to the student‘s needs requires emotional
intelligence – something that is currently still a human monopoly, despite recent
announcements of the development of emotionally intelligent robots (Dockrill, 2016).
3. Drivers of robot substitution of teachers
The robot substitution of teachers will be stimulated by several drivers discussed below.
3.1.
Driver 1: The characteristics of teachers’ work
Teachers‘ work is subject to algorithmisation, i.e. we can break it down into specific
stages, steps, procedures and actions, and develop software programmes to implement
these activities. Of course, this is easier for their administrative activities (e.g. registering
marks in the educational institution‘s online system, completing forms and documents,
informing/reminding students about due dates) and test marking (e.g. multiple choice tests)
than for the actual teaching and research processes and the student counselling. That is
why, we can expect initially robots to be adopted as administrative and teaching assistants
rather than as independent lecturers and researchers.

44

3.2.
Driver 2: Increased administrative workload and paperwork and the lack of desire of
teachers to follow administrative procedures and protocols
Quality assurance in education is associated with enormous administrative workload and
paperwork – programme specifications, module descriptors, module books, assignment briefs,
examination papers, exam model answers, marking sheets, feedback forms, internal verification
documents (for assignments, for marking), various audit forms, email correspondence with
students in regard to assignments, exams, marks and due dates, etc. This excessive
documentation is needed for the transparency and the quality of the educational service and is a
form of legal protection of the education institution and the teachers (a student cannot complain
that (s)he was unaware of the assignment due date if it is explicitly written in the module
book/assignment brief and the student has received it), but nonetheless it increases the
workload and causes stress for the teachers, especially during exam periods. Therefore, it is not
surprising that teachers in general are not willing to devote much time in preparation of the
above documentation. Hence, robots will be highly welcomed as administrative assistants to
deal with the documentation.
3.3.
Driver 3: Rising tuition fees, complaining behaviour of students and parents
Education globally is associated with rising tuition fees. The higher fees raise the expectations
of students in regard to the quality of the education service they receive and require greater
efforts by the education institutions to match these expectations. When they fail – students and
their parents complain. The higher the tuition fee, the higher the students‘ and parents‘
expectations about the flawlessness of the education service. However, the unethical and
unprofessional behaviour of few human teachers (discrimination, poor time management, lack
of proper feedback on assignments, nonadherence to internal rules and regulation, lack of
explanations during classes) causes service failure and may even lead to a lawsuit against the
education institution. That is why, education institutions may be willing to substitute these
teachers with robots in order to decrease the probability of service failure.
3.4.
Driver 4: Cost-based thinking of school administrators
Education institutions face not only rising tuition fees, but rising costs as well – for teachers,
administrative personnel, library resources, buildings and equipment, maintenance,
transportation, marketing, etc. The cost-focused way of thinking of some school administrators
perceives teachers as costs rather than as the core educational service providers. These
administrators try to minimise the costs rather than optimise the revenues and financial results
of the educational institution. That is why, we can expect that they will be one of the most
adamant supporters of robot substitution of teachers, especially when the cost/benefit ratio of
robots and AI online education systems is comparable to the cost/benefit ratio of human
teachers. In the long run, the advantages of robot teachers will increase and they will offset the
disadvantages, thus nurturing their adoption by education institutions.
4. Concluding remarks: Challenges and issues of robot substitution of teachers
At least in the foreseeable future, AI will not completely substitute the human teachers, but its
increasing capabilities would decrease the demand for teachers. It is easy to envision a future
when robots initially take the positions of teaching and administrative assistants and then
gradually, when the students, parents, teachers, school administrators, and government officials
accept this technology, replace most of the teachers in the education institutions. Instead of
having large departments, lecturers with overlapping expertise and repetitive courses taught by
different teachers, education institutions will scale down, retain their best lecturers and
substitute the low performing teachers with robots. The wide adoption of the massive online
courses, coupled with the robot technology, would lead to devastating earthquakes on the

45

educational market. The best universities in the world in a particular field will retain much of
their lecturers but instead of focusing on teaching students, they will refocus to developing
courses for other universities, colleges and schools and for their own massive online courses.
Their revenues will come not so much from the tuition fees of the students that study on
campus, but from the fees of the distance learners who use their online platform and the licence
fees of the universities, colleges and schools that use their proprietary courses. For the licensees
it would be financially more efficient to adopt robot teaching assistants and pay licence fee for
the course materials from a reputable institution, rather than to hire human teachers who need
to develop the course materials. In fact, the use of licenced teaching materials from a wellknown university could be a competitive advantage and selling proposition for some smaller
education institutions.
Resistance to the change is inevitable, especially by the low performing teachers and the
majority of the administrative staff who will see their jobs disappearing. Lack of support for
adopting robots may stem from human teachers‘ lack of technical knowledge and skills
required to interact with the robots (cf. Khanlari, 2015); thus they will need additional training
and technical support. Students and their parents might oppose the robot teachers but gradually
they will get used to AI teachers and many of them might even prefer the new technology.
Therefore, the education institutions need to develop long-term plans how to introduce robot
teachers without this action to be perceived as a threat by the current employees. Ultimately,
the question is not whether, but when robots will substitute the majority of the academic and
administrative personnel in education institutions.
References:
Alemi, M., Meghdari, A., & Ghazisaedy, M. (2015). The impact of social robotics on L2
learners‘ anxiety and attitude in English vocabulary acquisition. International Journal of
Social Robotics, 7(4), 523-535.
Beck, S. (2016). AI Pioneer ROSS Intelligence Lands Its First Big Law Clients. Available at:
http://www.americanlawyer.com/id=1202757054564/AI-Pioneer-ROSS-IntelligenceLands-Its-First-Big-Law-Clients#ixzz48tplAhm9 (Accessed 18th May 2016).
Burleson, W., & Lewis, A. (2016). Optimists‘ creed: brave new cyberlearning, evolving
utopias (circa 2041). International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(2),
796-808.
Crews, J. (2016). Robonomics: Prepare today for the jobless economy of tomorrow.
CreateSpace Independent Publishing Platform.
Crootof, R. (2015). War, Responsibility, and Killer Robots. North Carolina Journal of
International Law and Commercial Regulation, 40(4), 909-932.
Dockrill, P. (2016). Meet Nadine, the ‗emotionally intelligent‘ companion robot. Science Alert,
8th March 2016. Available at: http://www.sciencealert.com/watch-meet-nadine-theemotionally-intelligent-robot-designed-to-be-the-perfect-social-companion
(Accessed
27th May 2016).
Driessen, C., & Heutinck, L. F. M. (2015). Cows desiring to be milked? Milking robots and the
co-evolution of ethics and technology on Dutch dairy farms. Agriculture and Human
Values, 32(1), 3-20.
Fridin, M. (2014). Kindergarten social assistive robot: First meeting and ethical issues.
Computers in Human Behavior, 30, 262-272.
Fridin, M., & Belokopytov, M. (2014). Acceptance of socially assistive humanoid robot by
preschool and elementary school teachers. Computers in Human Behavior, 33, 23-31.

46

Hong, Z. W., Huang, Y. M., Hsu, M., & Shen, W. W. (2016). Authoring robot-assisted
instructional materials for improving learning performance and motivation in EFL
classrooms. Journal of Educational Technology & Society, 19(1), 337–349.
Kaplan, J. (2015). Humans need not apply: A guide to wealth and work in the age of artificial
intelligence. Yale University Press.
Khanlari, A. (2015). Teachers‘ perceptions of the benefits and the challenges of integrating
educational robots into primary/elementary curricula. European Journal of Engineering
Education, 41(3), 320-330.
Kindshuk, Chen, N.-S., Cheng, I-L., Chew, S. W. (2016). Evolution is not enough:
Revolutionizing current learning environments to smart learning environments.
International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(2), 561-581.
Maurer, M., Gerdes, J. C., Lenz, B., Winner, H. (Eds.) (2016) Autonomous driving: technical,
legal and social aspects. Berlin, Heidelberg: Springer Open.
Mirheydar, H. S., & Parsons, J. K. (2013). Diffusion of robotics into clinical practice in the
United States: process, patient safety, learning curves, and the public health. World
Journal of Urology, 31(3), 455-461.
Miller, P. (2016). Professor Pranksman fools his students with a TA powered by IBM's Watson.
Available at: http://www.theverge.com/2016/5/6/11612520/ta-powered-by-ibm-watson
(Accessed 18th May 2016).
Neapolitan, R. E., & Jiang, X. (2013). Contemporary artificial intelligence. Boca Raton, FL:
CRC Press.
Plauska, I., & Damaševičius, R. (2014). Educational robots for Internet-of-Things supported
collaborative learning. Communications in Computer and Information Science, 465, 346358.
Poole, D., & Mackworth, A. (2010). Artificial Intelligence: foundations of computational
agents. Cambridge University Press. Available at: http://artint.info/
Roll, I., & Wylie, R. (2016). Evolution and Revolution in Artificial Intelligence in Education.
International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(2), 582-599.
Rossi, P. G., & Fedeli, L. (2015). Empathy, Education and AI. International Journal of Social
Robotics, 7(1), 103-109.
Russell, S., & Norvig, P. (2010). Artificial intelligence: a modern approach (3rd ed). Upper
Saddle River: Pearson Prentice Hall.
Thien, N.D., Terracina, A., Iocchi, L., & Mecella, M. (2016). Robotic teaching assistance for
the "tower of Hanoi" problem. International Journal of Distance Education Technologies,
14(1), 64-76.
Timms, M.J. (2016). Letting Artificial Intelligence in Education out of the Box: Educational
Cobots and Smart Classrooms. International Journal of Artificial Intelligence in
Education, 26(2), 701-712.
Warwick, K. (2012). Artificial intelligence: The basics. Oxon: Routledge.
Weber, G., & Brusilovsky, P. (2016). ELM-ART – An Interactive and Intelligent Web-Based
Electronic Textbook. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(1),
72-81.
Zawieska, K., & Duffy, B.R. (2015). The social construction of creativity in educational
robotics. Advances in Intelligent Systems and Computing, 351, 329-338.

47

ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТА В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ УНИВЕРСИТЕТА
доктор пед. наук, проф. Ренате Вайнола
Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова
PERSONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS IN EDUCATIONAL
AMONG UNIVERSITIES
Prof. Renate Vaynola, PhD
National Pedagogical Dragomanov University, Ukraine
Abstract: The paper defines the priority factors influencing the educational environment of
a higher educational institution in the process of personal development of students; the basic
conditions of the effectiveness of social and educational work of the higher education institution.
The approaches to the definition of «educational environment» and «social and educational work»
higher education institution. The advantages of the university educational environment as a resource
for educational work with students.
Key words: educational environment, the university environment social and educational
work, personal development.
Аннотация: В статье определены приоритетные факторы влияния образовательной
среды высшего учебного заведения на процесс личностного развития студента; основные
условия эффективности социально-воспитательной работы высшего учебного заведения.
Предложены подходы к определению понятий «образовательная среда» и «социальновоспитательная работа» высшего учебного заведения. Определены преимущества
университетской образовательной среды как ресурса для воспитательной работы со
студентами.
Ключевые слова: образовательная среда,
воспитательная работа, личностное развитие.

среда

университета,

социально-

Современный этап реформирования высшего образования направлен на
выполнение задачи построения модели социально-воспитательной работы вуза,
которая обеспечивала бы целенаправленное формирование готовности
подрастающего покoления к решению задач сoциальнo-екoнoмическогo
возрождения общества. Преобразования, которые происходят в системе высшего
образования создают реальные предпосылки для полноценного развития студентов в
соответствии с их индивидуальными особенностями, что способствует личностной и
профессиональной самореализации. Все это актуализирует задачу развития личности
студента, а требования к университетскому образованию определяют приоритетом
не только профессиональные качества будущего специалиста, но и его
компетентность как субъекта взаимодействия с другими людьми.
Настоящее, как отмечает В. Г. Кремень, требует новой философии
образования, в которой студент будет выступать социокультурной ценностью,
которая будет развиваться в соответствии с системой влияний социокультурной

48

среды. В этих условиях студент выступает результатом, и в то же время, прoцессoм
развития системы влияний высшего учебного заведения. Поэтому главной
особенностью современного педагогического мышления является не только
принятие тех или иных концепций или идей, а прежде всего конструирование на их
oснoве целостных образовательных моделей которые иллюстрируют единую
систему общественных, психoлoгo-педагoгических воззрений и убеждений [1, 38].
Именно поэтому высшее образование является определяющим фактором
воспроизведения интеллектуальных и производственных ресурсов общества.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что
исследование проблемы формирования и развития личности студента базируется на
изучении теории и практики: основ современной философии образования (В. П
Андрущенко, В. О. Огневюк, В. Г Кремень), профессионального образования (С.И.
Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. И. Луговой, П. И Пидкасистый), развития
личности студента в условиях непрерывного профессионального образования (Н. Г.
Ничкало, С. А. Сысоева, И. Л. Федотенко), концепций личностно-ориентированного
образования (И. Д. Бех, О. В. Бондаревская, М. Г.Чобитько).
Особенности личностного развития студенчества определено в контексте
психологии развития личности (Г. А. Балл, Л. С. Выготский, Б. Д. Эльконин, В. В.
Рыбак, М.Л. Смульсон), теории формирования и развития личности (В. И. Андреев,
Л. И. Божович, Ю. З. Гильбух, А. Н. Лук, В. А. Моляко) через призму
характеристики черт и качеств личности студента (А. А. Бодалев, В. А. Киричок).
Характеристики влияния образовательной среды высшего учебного
заведения на социальное становление студента нашли отражение в научных
положениях теории социальной педагогики (О. В. Беспалько, И. Д. Зверева, А. Й.
Капская, Л. И. Мищик), практики социальной работы с различными группами
клиентов (Г. М. Лактионова, Ж. В. Петрочко, С. Я. Савченко, С. В. Харченко).
Решение проблемы личностного развития студента в процессе
профессиональной подготовки в образовательной среде вуза и связанных с нею
теоретических и методических задач требует исследования целого комплекса ее
аспектов, а именно:
изучение педагогических условий формирования и развития личности
студента,
исследование особенностей реализации этой задачи в условиях
высшей школы;
определение педагогических основ личностного развития в процессе
профессиональной подготовки;
детализация характеристики педагогических закономерностей
личностного развития студента в условиях высшего учебного заведения, в частности
- университета.
Сегодня деятельность многих высших учебных заведений характеризуется
противоречиями, которые обусловлены:
• потребностью общества в творческой, инициативной, незаангажированной
(политически и экономически) личности и недостаточной направленностью учебновоспитательной среды высшего учебного заведения на процесс формирования
личности нового социального типа;
• исторически сложившимся абсолютным образовательным идеалом
(всесторонне развитая личность) и потребностью общества в детализации очертаний

49

образовательного идеала современности – человека, который способен к
оптимальному, конструктивному взаимодействию с социумом с наибольшим
использованием творческого потенциала и личностного ресурса.
Именно поэтому возникает насущная потребность в модернизации
социально-воспитательной работы высшего учебного заведения, в частности,
университета и направлении ее на решение проблем современного студенчества. На
реализацию данной цели должны быть направлены инновационные технологии
социально-воспитательной работы в высшем учебном заведении.
Целью данной статьи является определение приоритетных факторов
влияния образовательной среды университета на процесс личностного развития
студента средствами внеучебной социально-воспитательной работы.
В современных педагогических исследованиях заметное место отводится
проблеме развития личности будущего специалиста. Так, А. А. Лигoцкий [2]
отмечает, что в системе организационно-методического обеспечения высшего
учебного заведения студент должен занимать приоритетную позицию.
Для нашего исследования близкой оказалась трактовка С. Ю. Шашенко, которая
определила как стратегическое задание высшего ученого заведения переход от массoвoрепрoдуктивного к индивидуально-творческому образованию, которое создает условия для
выявления и формирования личностного вектора развития каждого студента [3, 81].
Определению воздействий образовательной среды на особенности становления и
личностного развития студентов в теории педагогики уделяется заметное внимание. Так,
например, И.С. Кoнoм предложено понятие «пространство взрослого мира», а более
современные исследования предлагают такое звучание: «пространство системы
образования» [4].
Не отбрасывая вышеназванных подходов, мы считаем более точным в контексте
нашей работы определение образовательного пространства, которое было предложено А.В.
Бурым. Автор предлагает рассматривать образовательное пространство в процессе
социализации личности, как границу гармоничной среды, которая подчинена задаче
развития личности и презентует термин «школа социального опыта» [5, 38].
Принимая за основу данный подход, мы будем трактовать образовательное
пространство высшего учебного заведения как педагогически организованную,
индивидуально-ориентированную форму личностного развития студента.
При этом мы осознаем, что не стоит рассматривать образовательное
пространство высшего учебного заведения как одностороннее влияние искусственно
созданной педагогической среды. Функциональную природу образовательного
пространства высшего учебного заведения определяет логически выстроенное
педагогическое взаимодействие, в котором личность студента не только
воспринимает влияние субъектов образовательного пространства, а и приобретает
качества субъекта, определяя тем самым состояние, тактику развития и
совершенствования образовательного пространства [6].
Мы сочли целесообразным остановиться на анализе понятия «социальновоспитательная среда». Большинство авторов рассматривают социальновоспитательную среду как проявление, подвид социальной среды или совокупность
условий жизнедеятельности личности, которые целенаправленно влияют на ее
сознание и поведение с целью формирования определенных качеств, убеждений,
духовно-ценностных ориентаций и потребностей. В то же время, социальновоспитательная среда характеризует конкретное проявление общественных

50

отношений, которые способствуют социализации и адаптивности личности в
изменяющейся среде, осознанию себя человеком, которому близки и понятны
интересы других людей, а главные ее ценности – общечеловеческие и национальные
[6, 845].
Созвучны нашим стали мысли ряда ученых [7] по поводу того, что
социально-воспитательная среда вуза - это конкретно-историческая среда, в которой
интегрируется социально-воспитательный потенциал основных общественнозначимых структур с целью создания наиболее благоприятных условий для
индивидуального развития студентов, на которых направлено социальновоспитательное воздействие и активизация. Обобщение подходов к характеристикам
социально-воспитательной среды позволило нам определить социальновоспитательную работу высшего учебного заведения как особый вид деятельности
высших учебных заведений; специально организованную специалистами
воспитательной работы деятельность по формированию у студентов нравственных,
культурных и профессиональных ценностей, становления принципов и норм
поведения будущих специалистов.
Мы предприняли попытку назвать и охарактеризовать факторы влияния
социально-воспитательной работы высшего учебного заведения на процесс
личностного развития студента. При этом мы убеждены в том, чтo образовательная
система, которая направлена на формирование личности не должна использовать
только информационные каналы и ресурсы.
Поэтому первым фактором влияния социально-воспитательной работы
высшего учебного заведения на студента мы назвали создание эталонной социальнопозитивной среды высшего учебного заведения путем активизации методов
социально-воспитательного воздействия на формирование личности студента.
Вторым фактором влияния социально-воспитательной работы высшего
учебного заведения на личностное развитее студента является обеспечение
конструктивности и привлекательности образовательной среды. Осознавая, что
высшее учебное заведение с его материально-техническим и информационным
ресурсом нередко уступает многим заведениям системы массмедиа и учреждениям,
предоставляющим услуги масскультуры, мы считаем, что вуз должен гарантировать
опережающее движение содержания и форм воспитания, направленных на
обеспечение современных информационных запросов и потребностей молодежи.
При этом воспитательная работа высшего учебного заведения должна быть
ориентирована на противодействие негативизму, социальному равнодушию, что
нередко царит в молодежной среде.
Следующим фактoрoм влияния социально-воспитательной работы высшего
учебного заведения на личностное развитее студента является модернизация
профессиональной подготовки средствами внеаудиторной воспитательной работы во
внеучебное время. Целостность личности будущего специалиста, комплексность
механизмов социального становления студента, системность образовательных
воздействий требуют от современного студента образованности, широты кругозора,
гoтoвнoсти к разным видам творческого взаимодействия. Именно поэтому перенос
центра тяжести воспитательной работы вуза в условия территориальных социальных
институций, социокультурной ситуации города во многом создадут благоприятную
среду для формирования и развития студенческих инициатив, самоуправления,
социальной активности в том числе.

51

Характеристика факторов влияния социально-воспитательной работы на
личностное развитие студента позволила нам определить педагогические условия
эффективности социально-воспитательной работы высшего учебного заведения:
• демократизация и гуманизация педагогического взаимодействия в процессе
социально-воспитательной работы;
• адаптация содержания, форм и методов социально-воспитательной работы
к запросам, потребностям современного студенчества;
• современность и актуальность предложенных форм социальновоспитательной работы;
• внедрение современных методик и техник социально-воспитательной
работы;

качественное
научно-метoдическое
и
материально-техническое
обеспечение социально-воспитательной работы;
• высокий научно-методический уровень организаторов социальновоспитательной работы;
• наличие эффективной системы мониторинга качества и результатов
социально-воспитательной работы;
• ориентация социально-воспитательной работы на личностное и
профессиональное развитие и самовоспитание студентов.
Мы
осуществили
попытку
определить
некоторые
особенности
образовательной среды университета как специфического высшего учебного
заведения. Известно, что университет является институтом социализации, который
значительной мерой определяет успешность социального становления и
личностного развития студентов, поскольку функциональную природу среды
университета составляет оптимально построенное учебно-воспитательное
взаимодействие, в котором личность студента не только воспринимает влияние
субъектов образовательной среды, а и приобретает качества субъекта [8].
По нашему мнению, особенностями образовательной среды университета,
которые наиболее благоприятно влияют на формирование личностных
характеристик студенческой молодежи являются: специфическое социокультурное
окружение (влияние историко-педагогических традиций, персоналий); поли
структурность общения (возможность общаться со студентами различных курсов и
специальностей); элитарность среды (влияние профессорско-преподавательского
состава, встречи с известными учеными, государственными деятелями) и др.
Такой подход обеспечил возможность определения особенностей
личностного роста студенческой молодежи и исследования этого процесса в
условиях образовательной среды университета. Исследовательница проблемы
социализации молодежи Н. М. Лавриченко [9] отмечает, что студенческая молодежь
характеризуется уязвимостью и повышенной социальной восприимчивостью ко все
проблемам, волнующих общество. В то же время в среде студенчества происходит
сложное взаимодействие различных культур, ценностей, отношений. «Вхождение» в
систему высшей школы, приобретение нового социального опыта сопровождаются
усвоением сначала внешних атрибутов, а затем и внутреннего содержания своего
социального статуса - студента. В это время перед юношеством возникает задача
личностного самоопределения, которая характеризуется развитием интеграционных
механизмов самопознания, определением мировоззренческих ориентиров,
овладением комплексом социальных ролей, События, которые молодые люди

52

переживают в студенческие годы нередко становятся базовыми детерминантами
ценностной установки и направляют поведение личности студентов в их дальнейшей
деятельности.
Итак, обучение в высшем учебном заведении совпадает со стадией активного
формирование показателей социальной зрелости, развития самопознания,
формирования мировоззрения. Проведенный нами теоретический анализ позволил
выделить особенности студентов университета как специфической социальной
группы, а именно: повышенная социальная восприимчивость к социальным
проблемам; активный поиск себя в новых социальных ролях; имеющийся
личностный опыт, что позволяет студентам выступать носителями ценностей,
стереотипов, представлений в различных сферах общества; сформированное
отношение к характеристикам личности и профессионала; осмысление и принятие
будущими специалистами ценностей и требований своей профессиональной
деятельности.
Таким образом, мы считаем, что университетское образование сегодня
является одним из определяющих факторов воспроизведения интеллектуальных и
производительных сил общества, развития культуры украинского народа. Настоящее
требует внедрения новой философии образования, в которой студент университета
будет выступать субъектом и главной ценностью учебно-воспитательного процесса,
который получит возможность совершенствоваться в образовательном и
социокультурном пространстве. Однако современный университет должен
разработать действенную модель социально-воспитательной работы, которая сможет
обеспечит
конструктивность
и
социальную
позитивность
воздействия
образовательной среды университета на личностное и профессиональное развитие
студента.
Cписок використаної літератури:
1.
Кремень В. Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації: факти, роздуми,
перспективи / В. Г. Кремень. – К.: Грамота, 2003. – 216 с.
2.
Лігоцький А. О. Методологічні аспекти різнорівневої підготовки фахівців: монографія. /
А.О. Лігоцький. – К.: Наукова думка, 1996. – 162 с.
3.
Шашенко С. Ю. Соціальне становлення студентської молоді у позааудиторний час у
вищих навчальних закладах: автореф. дис.на здобуття наук, ступеня канд. пед. наук: 13.00.05
«Соціальна педагогіка»/С. Ю. Шашенко.– Національний педагогічний ун-т ім.
М.П.Драгоманова.– К., 2004.– 20с.
4.
Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи /И. С. Кон//Новое педагогическое
мышление.– М.: Педагогика, 1989. С. 191-205.
5.
Бурим О. В. Образовательное пространство как фактор социализации школьника / О.
В. Бурим // Соціальна педагогіка: теорія та практика; за ред. С. Я. Харченко. – Луганськ:
ЛНПУ імені тараса Шевченко „ Альма-матер‖. – №3, 2006. – 97 с.
6. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В. Г.Кремень. – К.:
Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
7. Енциклопедія для фахівців соціальної сфери: за ред. проф. І. Д. Звєрєвої. –Київ,
Симферопіль: Універсум, 2012. – 536 с.
8. Мещанінов О. П. Сучасні моделі розвитку університетської освіти в Україні: монографія. / О. П.
Мєщанінов. – Миколаїв: МДГУ ім. Петра Могили, 2005. – 460 с.
9. Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси / Н.М. Лавриненко. – К.:
ВІРА-ІНСАЙТ, 2000. – 444 с.

53

ВТОРА СЕСИЯ
ROLE OF THE PEOPLE’S UNIVERSITY IN THE FORMATION OF AN
ACTIVE, SOCIALLY ORIENTED CONSCIOUSNESS OF THE ELDERLY
PEOPLE
Prof. Svetlana Arkhypova, PhD
Bogdan Khmelnitsky National University, Cherkassy, Ukraine
проф., канд. пед. наук Светлана Архипова, Черкасский национальный
университет имени Богдана Хмельницкого, Украина

Abstract: The article aims to determine the role of the people‘s university in the formation
of an active, socially oriented consciousness of the elderly people. Education services are
considered as a kind of necessary social and educational assistance to elderly people for their
individual development, the formation of an active, socially oriented awareness, participation in
social, political and economic activities in general for their fulfillment.
The function of education elderly are named (educational, informational, adaptive,
communicative, rehabilitation, therapeutic), meaning of which is specified by features of their life.
The specificity of educational programs that can be addressed to the elderly. The attention to the
need for a system of education of older people with its principles, properties, functions as a system
of formal education, which will provide the conditions for self-realization of every individual
regardless of age.
Key words: education of older people, functions of education, educational needs, the
specifics of educational programs, forming an active, socially oriented consciousness, social
adaptation, integration and participation in society, self-realization
.
Аннотация: В статье рассмотрены роль и место образования в решении людьми
пожилого возраста жизненных проблем, анализ образовательных потребностей людей
пожилого возраста и особенностей предоставления им образовательных услуг для
интеграции в современное общество. При этом образовательные услуги рассматриваются как
разновидность необходимой социально-педагогической помощи людям пожилого возраста
для их индивидуального развития и формирования активного, социально ориентированноого
сознания, участия в общественно-политической и экономической деятельности в целом для
их самореализации.
Ключевые слова: образование людей пожилого возраста, функции образования,
образовательные потребности, специфика образовательных программ, социальная
адаптация, формирование активного, социально ориентированноого сознания, интеграция и
участие людей пожилого возраста в жизни общества, самореализация.

Introduction
Changes in modern society is a permanent attribute of public life and require other
individual and social consciousness, a new model of behavior, active life and civic stand in
life of every society member as a creator of their own and the country‘s future.
Unfortunately, the social policy of our state creates conditions for active involvement in
54

the reformation process, mainly, thus a large number of socio-demographic group of older
people is ignored. But as the analysis of socio-demographic portrait of modern society and
its prospects confirms, the rate of increase in the number of elderly people in the world
today is as twice ahead as the population growth. According to the results of demographic
projections [1], the twenty-first century, unlike the twentieth "century of growth" would be
"the century of ageing."
The part of Ukrainian population aged over 60 is now takes 25-26 place (sharing
with Norway) in the ranking of countries on this indicator. By 2025, one pensioner will
coincide to one working person in Ukraine and for the normal functioning of the state,
correspond to scientists, one elderly person must account for six to ten working age people.
In conditions of demographic aging society elderly people are one of the most significant
groups. The characteristic of this group of the population may be the characteristic of
society, and therefore requires the formation of new ideas about the role of these people in
the social development. In the current environment people aged 57 - 65, who is retiring,
often - it is quite a young, energetic person who has a significant physical and intellectual
potential. Currently, elderly people here in Ukraine, presented "young old" (aged 60 to 74
years) - they account for over 70% of all persons older than 74 years ("more older" (75-84)
and "very old "(over 85) is currently 24% and 6% accordingly [2].
Therefore there is a need for the formation of active, socially oriented
consciousness of the oldster. Within The current Madrid International Plan of Action
concerning aging population becoming getting old, and most other decisions of the
international community concerning the elderly people, full integration and participation of
the elderly in society are required to ensure [3, C.75].
The Problem Analysis
Recently, a lot of publications describing the social well-being of older people,
their way of life, participation in social activities have appeared. These problems are
analyzed by S. Arhypova, N. Yermak, P. Massen, H. Minnihalyeyeva, T. Kononyhina, I.
Kolesnikova, L. Luk'yanova, I. Sahun, A. Sihova, Ye.Tonkonoha, E. Kholostova and
others. At the same time, we should recognize that the priority research problems of
education of older people and their integration into society belongs to foreign scientists and
is interdisciplinary in character.
The aim of the article is to determine the role of education in shaping active,
socially oriented consciousness of the elderly.
The main body
The participation of the elderly in social processes, the formation of individual,
active and socially oriented consciousness cannot be developed spontaneously and require
motivation both from incentives from the state, society, and through education. Social and
professional experience of older people, their creative potential often remain passive.
Social activity of this age group, its experience, knowledge and ability to accept new
claims, give us right to assert that the education system for senior people has great
potential for development, regardless of socio-economic problems of today.
The question of the role of the elderly in social and economic development of
countries and their participation in all aspects of society has become a defining part of the
International Association of Universities of the Third Age (International Association of
Universities of the Third Age), which now has more than 25,000 universities worldwide.
There are up to 80% of adult population is included by various forms of education in many
countries. International Association of Universities of the Third Age brings together about

55

2 mln 200 thousand of retired age students worldwide. In Ukraine, the figure is still low
(28%) concerning to the elderly, it is quite small. Although it should be noted that there are
already "Universities of the Third Age 'and people's universities in several cities of
Ukraine today. The main principle is to create an association with the support of
universities around the world an international network of educational institutions for the
elderly to provide them with assistance and support, which is so necessary in a changing
and unstable society [4].
Teaching the elderly is a means of solving the problem of "social exclusion" to
some extent, their integration in the new social and economic structures by providing them
equal opportunities and knowledge necessary to take their deserved place in society.
As analysis of social and educational literature and current practices demonstrates,
the necessity of elderly people in self-development and education, emerged in today's
society, often do not find opportunities being met; current social policy is hardly focused
on the elderly people. Despite the fact that according to the national doctrine of education
in Ukraine in the XXI century development of lifelong education and lifelong learning are
identified as one of the priorities of the state policy on education development, progress in
this area can not be considered to comply with modern requirements: there are not
conditions for people of the third age being socialized, their participation in social and
political processes; the processes of formation, functioning and development of older
people education do not yet have sufficient scientific understanding necessary for their
positioning and development; there isn‘t an education system for elderly people. All this
led us to develop and implement a new educational project "Lifelong Education - the Way
to Community Development." Regional Public Organization "Academy of science of
technology" initiated the project lointly with The Training and Research Institute of
Pedagogical Education, Social Work and Art of Cherkasy National University named after
Bohdan Khmelnytsky, Cherkasy Branch of National University "Odessa Law Academy",
Cherkasy Oblast Universal Scientific Library of Taras Shevchenko.
In developing the project, we proceeded from the fact that the system of lifelong
learning in an ageing society aims to expand the full range of capabilities of the elderly.
It‘s important to ensure the integration of the elderly in social life and their adaptation to
technological innovation, ideological changes, etc. that are part of the training, both before
and after retirement. The meaning of life and its sustainability means simultaneously lies in
the new knowledge. Even there is a theory of aging, which insists that life term is
increased by specific reasons: not to die but live. Continuous motivation of older people in
the process of educational services can reveal to them new sides of their own selfrealization and self-determination, to ensure adaptation to modern conditions of life,
preventing their "social exclusion" [3, 4, 5, 6].
The full human existence, especially in old age depends on the availability of full
social and cultural relations, communications capabilities, availability of media. It should
be noted that almost all respondents appreciate the importance of communication in their
lives (for example, 3% of respondents feel an acute necessity to communicate with people;
84% need to communicate with those who can understand them, 8% do not feel the
necessity to communicate 5% said they could well do without interaction with other
people).
That is why the goal was to draw public attention to the importance of civic and
volunteer activities in solving social problems of the local community and increase civic
engagement, strengthen civil society in general.

56

Project tasks were aimed at enhancing citizens in the development and civic
engagement in solving their own problems; implementing concepts education community
and lifelong learning; maintaining high creative potential of older people and the formation
of individual, active and socially oriented consciousness of community members.
Based on the analysis of scientific literature on the education of older people as a
special section andragogy, we have concluded that training older people must be relied on
their experience, consider their needs, expectations, attitudes, their critical information
they receive should be taken into account, and allow for the fact that older people may gain
knowledge not only in special institutions, but also from friends and relatives, from the
media (L. Antsyferova, S. Zmyeyov, Yu. Kulyutkin, M. Mahlin M. Nowles).
Analysis of the problems of of older people education on the theoretical and
empirical levels made us possible to name its functions: educational designed to meet the
cultural and educational needs of the elderly people; informational aimed at enlarging
information space accessible for the elderly means; adaptive, helping elderly people to
seize new social roles, adapt to changing society; communicative, which helps to meet the
needs of people in direct contact; rehabilitation, which helps to overcome mental and
physical barriers that arise in the life of the elderly; therapeutic, designed to promote a
beneficial effect on the health of older people and their well-being; social protective as one
that will help to ensure social support in solving vital problems of socially vulnerable
people. The contents of each function is caused by the peculiarities of older people life.
The ability of education to meet the needs of older people in such functions as:
social, valeological and akseolohichniy is indicated in the socio-pedagogical literature. The
social function is related to meeting of older people social expectations, their attitudes,
motivations, goals, life plans. Valeological function involves creating conditions for a
comfortable learning by elderly people, its such organization that would meet the
peculiarities of older people cognitive and emotional status. Axiological function is aimed
to involve these people to universal human values.
Summary results of scientific and theoretical analysis and study of the educational
needs of the elderly people made possible to distinguish those areas of knowledge that are
interested by this category of people: legal knowledge; medical; economic; environmental;
psychological; acmeological; philosophical and religious ones; practical knowledge garden, outfitting, cooking, computer games with their children, crafts, painting, writing
memoirs; non-fiction (leisure) knowledge - history, local history, politics, language, travel
etc. All the mentioned above has helped in the development of national programs of the
university.
We have found that elderly people have a great motivation and ability to master a
variety of skills. In fact, elderly people are separated from public life, which reduces the
self-esteem of older humans. Systematic classes are led by representatives public
organizations, workers of recreation centers, caring teachers, volunteers, social workers
and social teachers are able to fill in individual life of a pensioner with useful content and
get positive social impact. Therefore, one of the main objectives is to create conditions for
providing educational services necessary for the elderly, on which we continue to work.
People's University is just one of the ways. Prior to the development of lifelong education
and education in general, the elderly in particular should join professional educators and
methodologists, and andrahohy akmeolohy, government representatives and social partners
and civil society organizations.

57

From the standpoint of the subjective approach, self-determination, selfdevelopment are associated with the accumulation, learning of social and social skills
necessary to human as subjects, and self-realization and self-presentation provides selfpresentation to society for its socially significant activities (A. Derkach). In old age the
necessity in self-conscious is not always realized, it is often pressed by own helplessness.
In this regard, the task of education is to help people of elderly age in recognizing the
necessity for self-realization as one of the most important necessities of life to be
important, socially demanded, to evaluate own experience as a real ability to act and save
space directed interaction space development.
Analysis of the results of the project confirmed that during his studies in the
elderly produced new position relative to the individual and the environment itself; person
is able to enter into new social relationships with others and with society in general, get a
new active relationship to the world through the work that has social meaning. During the
training the conditions for the realization of an older person needs and capacity for selftargeting in their own personal potential and to structure life experience are made.
In our view, properly organized education of older people can act as means of
social protection and psychological stability and integration in the way of communicative
and cultural space, and may be considered as active activity aimed at personal fulfillment.
Summing up the experience of the elderly people of foreign countries and some
experience of our country, we tried to determine the specifics of the national university
educational programs that can be addressed to the elderly people. They are [7, p. 73-74]:
1.
To promote better integration of older people in political and economic life of the
country, city (through participation and representation in political parties and movements
as solutions relevant to their socio-economic problems).
2.
Ensure the integration of the elderly in cultural and educational space based on
consideration of the psychosocial and status characteristics of the social group life and
social experience of people (for example, involving the elderly into the educational
activities according to interests in applied lessons in creativity, communication).
3.
To assist in the social and psychological adaptation, creative and continuing
physical activity of older people, transfer of experience, strengthening of health (including
training older people to participate in volunteer activities).
4.
Focuses on the pressing issues of our time, to promote understanding and
awareness of our events (eg, formation of computer literacy, mastering Internet
technologies).
5.
Support role-training to help older people overcome the crisis associated with the
transition to a new social status.
6.
To promote the realization of cultural and educational issues that are specific to a
particular group of students. Simultaneously, the system of education of older people
should be able to be combined with other educational systems (the system of further
education, training, etc.) and educational programs should not be limited in range of issues
caused only by special socio-psychological status of the elderly people.
Conclusions
Man is the central element of any society system, and therefore the educational
system should adapt to the new realities of our time and continuous education has become
a major political program of civil society, social cohesion and employment. There is no

58

doubt the necessity to create the system of education of older people with its principles,
properties, functions that have a positive social effect on a person helps to detect and
display the elderly individual resources for self-development, socialization, integration into
the society for the purpose of active, competent, productive activities for the benefit of a
person, society and the state, to achieve cohesion and democratic culture, social cohesion
and tolerance.
From the perspective of system approach elderly people education is an important
component of lifelong learning. In the context of the activity approach elderly people
education is an element of human life in pre- and retirement periods. Elderly people
education refers to informal education that aims at personal development, social
adaptation, communication between people and save their active life position and serves as
a social regulator, responsible for elderly person‘s attitude to life. It is informal education
that reflects and meets the personal needs and individual needs, thereby mobilizing its
natural ability to self-improvement and spiritual growth, and creating a system of formal
education can provide conditions for self-realization of every individual regardless of age.
This process is a harmonious combination of subjective problems of social and public
nature in terms of the demographic crisis, a socially oriented, democratic society and
individual development.

Literature:
1.World Population to 2300.- N.Y. (ST/ESA/SER/A236), 2008/ - 240p.
2. Comprehensive demographic forecast of Ukraine till 2050 – Mode of access :
http://www.idss.org/ua/ popforecast 2010. xls
3. Ukraine: ten years after Madrid (the state of implementation of the Madrid International
Plan of Action on aging in Ukraine in 2007-2012y.y.).-К.,2012.- 130p.
4. Lemieux, A. "The University of the Third Age: Role of Senior Citizens." Educational
Gerontology 21, no. 4 (June 1995): 337-344. (EJ 507 725)
5. Arkhypova S. P. Education vulnerable categories of adults: theory, methodology,
practice: manuscript / S. P. Arkhypova. – Cherkasy : PP Chabanenko, 2011. – 368p.
6. Kononuhyna T. M Heragogyca: material for those teaching elders // Т. М. Kononuhyna.
– Orel: Krasnaya Stroka, 2006. – 168 p.
7. Guide book for andragogy / ed, S. G. Vershlovsky. – C.Pb. : Znaniye, 1998. – 318 p.

59

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ОСНОВЫ ГАРМОНИЗАЦИИ
ГЕНДЕРНЫХ ОТНОШЕНИЙ» ДЛЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
Наталия Байдюк, преподаватель
Черкасский национальный университет имени Богдана Хмельницкого
ORGANISATIONAL AND METHODOLOGICAL SPECIFICS IN
LECTURING THE COURSE '' FUNDAMENTALS OF
CHARMONISATION OF GENDER RELATIONSHIPS" FOR FUTURE
SPECIALISTS SOCIAL ACTIVITIES
Natalya Baydyuk, Lecturer
National University of Cherkassy Bogdan Hmelnickogo
Аннотация. В статье рассмотрены организационно-методические особенности
преподавания специализированного курса «Основы гармонизации гендерных отношений»
для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа». Очерчены
преимущества использования мульти-медийной лекции (лекции-визуализации) с элементами
проблемного изложения материала и определены особенности организации и проведения
практических занятий, среди которых: их специфическая структура с обязательным
использованием интерактивных методов обучения; преимущественная работа студентов в
составе малой группы с последующей презентацией и активным обсуждением результатов;
активное использование индивидуального гендерного опыта студентов.
Ключевые слова: гендерное образование, гендерный поход, гендерные отношения,
толерантность, партнерство, эгалитаризм, интерактивные методы обучения, лекциявизуализация.
Abstract. The paper is focused on the organisational and methodological specifics in
lecturing the specialised course "Fundamentals of charmonisation of gender relationships" in Social
activities specialty. The advantages of using multimedia in lectures with elements of problem
specifing are given. The specifics in organising the practical seminars is also presented. The specific
structure of classes with the use of interactive methods of teaching among small number of students,
active disccusion with students followed by their presentation as well as the active use of individual
gender students are discussed in the paper.
Key words: gender education, gender approach, gender tolerance, gender relationships,
tolerance, partnership, egalitarism, interactive methods of teaching, lecture-visualisation.

Введение. Гендерная составляющая становится всѐ более актуальной в
современной системе высшего образования как важный компонент гуманитарной
подготовки будущих специалистов. Гендерный подход используется как
комплексный и междисциплинарный, что позволяет гибко трансформировать
указанный курс в зависимости от уровня аккредитации, специализации и профиля
высшего учебного заведения [1, 302]. Ученые выделяют следующие пути внедрения
гендерной составляющей в процесс профессиональной подготовки специалистов:
дополнение гендерной тематикой базовых курсов таких учебных дисциплин как
60

социология, психология, политология; разработка и внедрение отдельных
специализированных курсов, посвященных гендерным аспектам; организация
научно-исследовательской работы.
Обзор публикаций. Пути внедрения гендерного компонента в систему
высшего образования исследуют Т. Голованова, Т. Доронина, С. Гришак,
И. Загайнов, И. Иванова, И. Клецина, В. Кравец, Е. Луценко, Н. Маркова,
Е. Малахова, И. Мунтян, Е. Остапчук, Н. Приходькина, Л. Штылева, Л. Шустова,
К. Фофанова и другие. Теоретические и методические аспекты профессиональной
подготовки специалистов социальной сферы являются предметом научного поиска
С. Архиповой, Р. Вайнолы, Ю. Галагузовой, Н. Евтуха, Е. Карпенко, А. Капской,
Л. Мищик, А. Мудрика, В. Полищук, С. Харченка и др.
Выделение проблемы и постановка цели исследования. Вместе с тем,
особенности внедрения специализированных курсов гендерного содержания для
специалистов социальной сферы, которые учитывают специфику их
профессиональной деятельности, остаются недостаточно раскрытыми. В частности,
внимание не уделено организации и методике проведения аудиторных занятий. Цель
данной статьи состоит в раскрытии организационно-методических особенностей
аудиторной работы в процессе преподавания курса «Основы гармонизации
гендерных отношений» для будущих специалистов социальной сферы.
Основной материал. Специализированный курс «Основы гармонизации
гендерных отношений» является важной составляющей внедрения гендерного
компонента в формирование профессиональной подготовки специалистов
социальной сферы. Курс относится к дисциплинам по выбору высшего ученого
заведения и преподается для студентов специальности «Социальная работа». На
данном этапе обучения студенты оперируют достаточными знаниями по
гуманитарным и общественным дисциплинам, что составляет базу для усвоения
модулей спецкурса.
Курс направлен на формирование четкой личностной и профессиональной
установки на гендерную толерантность, партнерство и эгалитаризм как основные
ценности гармоничных гендерных отношений; овладение системой знаний о
теоретических и практических аспектах применения гендерного подхода в
профессиональной деятельности; усвоение форм, методов и технологий,
необходимых для оптимизации гендерного взаимодействия; критическое
переосмыслению собственного социального опыта с позиции гендерного подхода.
Центральная идея, положенная в основу программы курса, состоит в том,
чтобы проанализировать проблематику гендерных отношений в различных сферах
современной жизни с точки зрения социальной работы, определить пути
предупреждения и преодоления дисгармоничных и конфликтных проявлений в
процессе взаимодействия полов. Такой подход базируется на теории социального
конструирования гендерных отношений, в соответствии с которой существующие в
обществе гендерные отношения могут быть изменены в соответствии с партнерской
моделью взаимодействия [2, 123].
Спецкурс
«Основы
гармонизации
гендерных
отношений»
носит
междисциплинарный характер и органично связан с другими дисциплинами –
философией, социологией, историей украинской культуры, правоведением,
педагогикой, возрастной физиологией, психологией, блоком дисциплин
профессиональной и практической подготовки.

61

Согласно учебному плану курс изучается в объеме 108 часов. Для
стационарной формы обучения на аудиторные занятия отведено 48 часов, из них:
лекции – 24 часа, семинарские занятия – 24 часа, самостоятельная работа – 60 часов.
Рабочая программа курса «Основы гармонизации гендерных отношений»
построена в соответствии с требованиями кредитно-модульной системы организации
учебного процесса в высших учебных заведениях Украины и состоит из трех
модулей. Первый модуль носит название «Основы теории гендера», цель которого
заключается в ознакомлении студентов с основными понятиями и категориями
гендера, формировании базовых знаний в области гендерных исследований. Второй
модуль «Гендерные отношения в современном украинском обществе» призван
раскрыть и актуализировать социальную проблематику в сфере гендерного
взаимодействия: социальное положение мужчин и женщин в Украине, особенности
гендерных отношений в семье, гендерные проблемы профессиональных отношений,
деструктивные явления в сфере гендерных отношений. Цель третьего модуля под
названием «Гендер и профессиональная деятельность социального работника»,
заключается в формировании практических навыков и опыта построения
гармоничных гендерных взаимоотношений. Данный модуль знакомит студентов с
правовыми механизмами регулирования гендерных отношений, формирует навыки
применения форм и методов гендерного образования и гендерного воспитания,
гендерной экспертизы и гендерного аудита, раскрывает возможности внедрения
инновационных форм просветительской работы с молодежью.
Спецкурс базируется на принципах личностно-ориентированного обучения:
учебный материал является субъективно значимым для студента, так как каждый
является активным участником многоуровневого гендерного взаимодействия в
обществе. Предусмотрено активное использование индивидуального жизненного
гендерного опыта, создание положительного эмоционального настроя на работу,
возможность выбора студентами учебных задач, а также способов их выполнения [3,
254].
Лекция призвана сориентировать студентов в гендерной проблематике,
разъяснить основные понятия в сфере гендерных исследований, убедить в
возможности и необходимости оптимизации системы гендерного взаимодействия.
Для изложения на лекциях выбраны темы, содержание которых является довольно
разрозненным и сложным для самостоятельного усвоения, что требует
предварительной методической обработки материала преподавателем.
Первая, вводная лекция знакомит студентов с целью и назначением курса, его
ролью и местом в системе учебных дисциплин, ведущими направлениями гендерных
исследований, основными научными терминами, учит различать и соотносить
биологическое и социальное в природе человека, формирует понятия о гендере как
системе отношений мужчин и женщин в обществе, раскрывает содержание понятия
«гендерное равенство», воспитывает уважение к правам человека и его
самоценности независимо от половой принадлежности.
Текущие информативные лекции первого и второго модулей сосредоточены
вокруг специфики многоуровневого анализа гендерных отношений; проблем
гендерной социализации личности; социального положения мужчин и женщин в
Украине и во всем мире; особенностей гендерных отношений в семейной и
профессиональной сферах; деструктивных явлениях в сфере гендерных отношений.
Третий модуль, что касается профессиональной деятельности специалиста

62

социальной сферы, содержит лекции на темы: «Гендерная педагогика как новая
образовательная технология», «Гендерный подход в социальной работе»,
«Инноватика в гендерно-чувствительной социальной работе».
Активизация творческого мышления студентов во время лекции происходит с
помощью создания проблемных ситуаций, которые вызывают интерес у студентов,
развивают профессиональное мышление и является источником предметных знаний
в соответствии с учебными планами и программами. Студентам предлагается
привести примеры конкретных жизненных ситуаций, пользуясь индивидуальным
гендерным опытом, что дает возможность совместить теоретические знания с
практической деятельностью. Приведем примеры проблемных ситуаций, которые
предлагаются на лекционных занятиях: «Как гендерные стереотипы влияют на
гендерные отношения людей разного возраста?»; «По каким мотивам родители
ребенка могут отказаться от услуг воспитателя-мужчины?», «Почему за помощью к
социальному работнику обращаются преимущественно женщины?». Заметим, что в
основе проблемных задач присутствуют противоречия, которые требуют решения.
Поддержка у студентов интереса и потребности выражать собственное мнение
способствует формированию критического мышления и уверенности в
необходимости изменения существующей системы гендерных отношений.
Особой формой подачи материала стала мультимедийная лекция или лекциявизуализация, построенная на принципах наглядности, что предусматривает
использование изображений, которые не только дополняют устную информацию, но
и
сами
выступают
носителями
полезного
материала.
Демонстрация
иллюстративного материала осуществляется с помощью компьютерных средств
обучения, в том числе электронных презентаций (MS Power Point, Prezy),
содержащих примеры отражения гендерных стереотипов в средствах массовой
информации, образцы отечественной и зарубежной социальной рекламы,
карикатуры на гендерную тематику, артефакты проявлений сексизма и гендерной
дискриминации. Использование принципа наглядности активизирует не только
восприятия и запоминания материала, но и позволяет глубже проникнуть в сущность
процессов и явлений, которые изучаются. Кроме того, значительную часть образцов
иллюстративного материала гендерного содержания фактически невозможно
описать словами так, чтобы сформировать истинное представление о них.
Продолжением процесса обучения, начатого на лекциях, является проведение
практических занятий. Цель практических занятий – углубить и закрепить знания
студентов, полученных во время лекции и в процессе самостоятельной работы,
осуществить текущий контроль знаний, помочь разобраться в сложных вопросах,
выработать умение правильно применять теоретические положения в будущей
профессиональной деятельности.
Чтобы избежать излишней формализации и риска сведения курса к простому
изучению и переписыванию научных источников, мы отошли от классической
формы семинара, которая предусматривает устные выступления студентовдокладчиков по заранее определенным вопросам с их последующим обсуждением и
дополнением. Такая форма организации обучения ставит студентов в пассивную
позицию, не способствует выражению собственных взглядов и развитию
профессионального и межличностного общения на основе толерантности и
партнерства. Поэтому нами был разработан и внедрен ряд организационных

63

особенностей проведения практических занятий, которые призваны устранить
указанные недостатки и обеспечить продуктивное общение.
Первой организационной особенностью стала последовательность проведения
практических занятий: после лекционного курса в конце каждого модуля, что
позволило логически продолжать темы, начатые на лекциях, и обеспечило
достаточный уровень осведомленности с проблематикой модулей для более
эффективной самостоятельной работы и коммуникации во время представления его
результатов.
Второй организационной особенностью проведения практических занятий
стала их продолжительность – шесть практических занятий по 4 академических часа,
что способствовало более глубокому погружению студентов в гендерную
проблематику и позволило ослабить ограниченность обучения во времени.
Третья организационная особенность практического занятия – разработанная и
предложенная нами структура его проведения, которая включает: 1.
Предварительный контроль знаний с помощью тестирования. 2. Постановку общей
проблемы. 3. Решение проблемы путем организации работы в микрогруппах. 4.
Подведение итогов работы. Структура практических занятий обязательно содержала
интерактивные методы обучения, направленные на формирование опыта построения
гармоничных гендерных отношений в молодежной среде. Качество усвоения
лекционного материала проверялась с помощью тестового контроля в начале
каждого практического занятия.
Процесс мышления и усвоения знаний является более эффективным в том
случае, когда решение задач осуществляется не индивидуально, а предполагает
коллективною деятельность и сотрудничество [3, 96]. Поэтому мы выделяем
четвертую организационную особенность – преимущественная организация работы
в малых группах, что способствует более эффективному использованию
индивидуального гендерного опыта студентов и выработке навыков коллективного
сотрудничества.
На первом практическом занятии студентам было предложено объединиться в
мини-группы по 4-6 человек, которые будут работать над исследованием отдельных
тем и коллективно выполнять задания. Таким образом, внутри академической
группы возникало 4 малых группы, каждая из которых имела собственное название
и лидера, которого выбирали члены группы. Состав малых групп образовывался по
желанию студентов на основе существующих дружеских отношений и был
постоянным во время изучения всего курса, что выступило дополнительным
стимулом коммуникации внутри малой группы и повысило мотивацию к получению
гендерных знаний. Выполнение коллективных творческих заданий (разработка
уроков гендерного равенства и социальных проектов) способствовало активности,
взаимопониманию, проявлению различных точек зрения, актуализировало личный
опыт студентов и стремление соединить теорию и практику, поощряло к творчеству
и самостоятельности. Проведение презентаций работы каждой микрогруппы на
практических занятиях обеспечило обмен мнениями между малыми группами, что
приводило к дискуссиям, конструктивной критике и высказыванию альтернативных
точек зрения.
Важным результатом и показателем эффективности практических занятий
является живой обмен мнениями, формирования эгалитарных гендерных убеждений

64

и мировоззрения, свободного от гендерных стереотипов, проявление активной
жизненной позиции.
В итоге, можем сделать вывод, что специфика курса «Основы гармонизации
гендерных отношений», а именно, использование индивидуального гендерного
опыта студентов и направленность курса на формирование таких важных
профессиональных и личностных качеств, как толерантность, партнерство,
эгалитарные гендерные убеждения, обусловили специфику аудиторной работы во
время преподавания курса. К таким организационно-методическим особенностям вы
относим: изложение теоретического материала в форме лекции-визуализации с
элементами проблемного обучения; проведения практических занятий с
увеличением их продолжительности до четырех академических часов;
использование специфической структуры занятия с обязательным включением
интерактивных методов обучения; преимущественную работу студентов в составе
малой группы с последующей презентацией и активным обсуждением результатов.
Заметим, что проведение практических занятий отличаются большими
особенностями в связи с их потенциалом в направлении формирования навыков
коллективного взаимодействия на основе толерантности, партнерства и
формирования эгалитарных гендерных убеждений.
Предлагаемая статья сосредотачивает свое внимание только на аудиторных
формах работы, поэтому перспективным направлением дальнейшего исследования
специфики преподавания курса «Основы гармонизации гендерных отношений»
является рассмотрение форм и методов самостоятельной работы студентов.
Литературы:
1. Гендерные стандарты современного образования: сборник рекомендаций, ч.
1 / ред. совет: О. М. Кикинеджи, В.С. Власов, Т. В. Ладиченко. - М.: Дорадо-Друк,
2010 - 328 с.
2. Клецина И. С. Психология гендерных отношений: Автореф. дис. на
соискание ученой степени доктора психологических наук: спец. 19.00.05 –
социальная психология / И. С. Клецина. - СПб, 2004. – 39 с.
3. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие для вузов / отв.
ред. М. В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.-512 с.

65

МОТИВАЦИОННА СРЕДА НА УЧИТЕЛИТЕ В ПРОФЕСИОНАЛНИТЕ
ГИМНАЗИИ ПО ИКОНОМИКА В БЪЛГАРИЯ
гл. ас. д-р Калин Боянов
Университет за национално и световно стопанство – гр. София
MOTIVATIONAL ENVIRONMENT OF THE TEACHERS IN HIGH
SCHOOLS OF ECONOMICS IN BULGARIA
Chief Assistant Kalin Boyanov, PhD
University of national and world economy – Sofia
Abstract: Professional Schools of Economics as part of the Bulgarian high education play an
important role in the formation of basic economic knowledge and prepare future students for
universities, and to occupy positions of middle and lower level in different organizations. The state
of the Professional School of Economics in Bulgaria in terms of working conditions for teachers,
their professionalism, commitment and sense of responsibility, quality of education with a direct
impact on the motivational environment are dealt in this report.
Key words: high schools in economics, motivation, teachers
Резюме: Професионалните гимназии по икономика като част от българското средно
професионално образование имат съществена роля за формирането на базови икономически
познания и подготовка на бъдещи студенти за висшите училища, както и за заемане на
позиции на средно и нисше ниво в различни организации, Състоянието на професионалните
гимназии по икономика в България от гледна точка на работните условия за учителите,
техния професионализъм, ангажираност и чувството им за отговорност, качеството на
обучение, оказващи пряко влияние върху мотивационната среда са предмет на разглеждане в
настоящия доклад.
Ключови думи: професионални гимназии по икономика, мотивация, учители.

Въведение
След присъединяването на България към ЕС с оглед по-нататъшното й успешно
развитие особено голяма роля играе образованието и свързаните с него професионална
подготовка, квалификация и обучение.
България, като част от европейската общност, се присъединява към социалните
възгледи и ценности на западноевропейските страни. Тя може да ползва техния опит и
същевременно с това е призвана да спазва основните изисквания и разпоредби на ЕС, в
това число по отношение на образованието и обучението.
Професионалните гимназии по икономика като част от българското средно
професионално образование имат съществена роля за формирането на базови
икономически познания и подготовка на бъдещи студенти за висшите училища, както и
за заемане на позиции на средно и нисше ниво в различни организации. По-голямата
част от ученицитеq завършили тези гимназииq продължават обучението си във висши
училища. Te се стремят да допринасят за формирането на нови основни знания и умения,
необходими на личността в обществото на познанието и в контекста на ученето през
целия живот. В някои от българските професионални гимназии по икономика са

66

въведени иновативни подходи в учебния процес, които допринасят и за усвояването
на нови ключови умения (чужди езици, компютърна грамотност, технологична
култура, социални компетентности, предприемачество). Като примери в това
отношение може да се посочи създаването на учебно-тренировъчни фирми (УТФ),
създаването на нови интегрални професии – техник-организатор на производство,
мениджмънт на транспортна фирма и др.
Общият брой на българските професионални гимназии по икономика е 46, в
това число 11 частни, 32 държавни и 3 общински. Броят на учителите в държавните
и общинските икономически гимназии е 1396, от които 1175 са жени, в частните
броя на учителите е 219, от които 169 жени. Наблюдава се силно феминизирана
среда, както в държавните и общинските, така и в частните професионални гимназии
по икономика.
Сериозните икономически, политически и социални проблеми в България след
10.10.1989 г. в периода на прехода неминуемо намират отражение в образователната
система и по-специално върху работните условия, морала и мотивацията на
учителите. Ниският дял средства, отделяни за образование е една от основните
причини за лошата материална база, ниската мотивираност и заниженото качество
на българското образование. Това намира израз и в отлив от системата особено на
млади преподаватели на възраст от 25 до 29 години, като се има предвид, че
заплатата на новопостъпили учители е около 580 лева, средства, които са по-малко
дори и от необходимия минимум за нормалното съществуването на всеки един член
на домакинство. Липсва и ясна визия за израстване в кариерата. Законът за
народната просвета постави на дневен ред въпроса за професионалното израстване
на българския учител, което се осъществява в пет степени – младши учител, учител,
старши учител, главен учител, учител методист. За нарастване на възнаграждението
учителите засега ще трябва да почакат. Ролята на ефективното управление на
делегираните бюджети трябва да бъде много по-голяма.
Това също в голяма степен се свързва с възможностите на делегирания
бюджет. По формулата за създаването му 0.8% от средствата се отделят за
квалификация на учителите. В някои училища се поема по-голяма част от сумата
или цялата сума за повишаване на квалификационната степен на учителите, както и
се заплаща по-високо придобитата професионално-квалификационна степен. Също
така се провеждат курсове по професионални направления, за чуждоезиково
обучение, както и за придобиване на компютърни умения. Примери в това
отношение са: Финансово-стопанската гимназия и Търговско-банковата гимназия в
София, Варненската търговска гимназия и др. Важно условие за признанието на
учителите е включването им в комисии към МОН (Министерство на образованието и
науката) при разработването на учебните планове и програми за отделните
специалности и професии. Необходимо е и включването на учители в комисии за
външно оценяване.
Държавните изпити по теория и практика на професията трябва да бъдат чрез
външно оценяване, както Държавните зрелостни изпити. Но тук може да се стигне
до следния проблем: кариерният замисъл на отделните учители да се окаже плод на
конюнктурата в конкретното учебно заведение, а не на личностния стремеж за
израстване и самоусъвършенстване. Едно от главните условия за придобиване на
смисъл на кариерното развитие е да се увеличи разликата във възнаграждението на
различните степени професионална квалификация. Само това би стимулирало и
мотивирало учителите да се развиват. И това трябва да е задача на държавата, а не на
67

ръководството на училищата. Най-малкото защото по-ниско квалифицирания персонал
ще им спестява средства от фонд „Работна заплата‖.
Текущата платежоспособност на професионалните гимназии по икономика зависи
от оптималната численост и структура на персонала в учебните заведения, от размера на
възнаграждението му и от стойността на издръжката на учащите се. Това са трите
променливи, които определят обема на ресурсите, които държавата отделя за
изпълнението на образователната функция. В структурно отношение се наблюдава
сериозен дисбаланс между различните групи текущи разходи. Средствата, отделени за
заплати, съставляват 80% от общата сума на разходите, докато останалата издръжка е
едва 20% (в т.ч. 5% са предназначени за стипендии). С последните изменения и
допълнения в реда и начина за определяне на индивидуалните месечни работни заплати
в средното образование, това съотношение ще се влошава още повече. Тази структура на
разходите не е добра перспектива за качествено образование в професионалните
училища, където обучението е с по-силна практическа насоченост, отколкото в
общообразователните училища и по тази причина елементите на издръжката оказват
силно влияние върху качеството на учебния процес. Ниското равнище на разходите за
издръжка на професионалните училища е значително по-ниска от минимално
необходимата за провеждане на нормален учебен процес с теоретична и практическа
насоченост.
Недостигът на средства за издръжка в повечето професионални училища
съществено понижава качеството на обучение и определя недостатъчно високата
квалификация на кадрите, които излизат от тях. Това в крайна сметка води до
несъответствие между търсене и предлагане на пазара на труда. Голямата численост на
персонала, която в съчетание със съществуващите диспропорции на средствата за
издръжка между отделните училища, понижава ефективността на отделяните за
професионално образование ресурси.
Участието на бизнеса в процеса на обучение е по-скоро декларативно, отколкото
осъзната потребност и интерес.Сегашното българско законодателство по никакъв начин
не стимулира интереса на бизнеса да участва в този процес. От проведени разговори с
представители на Българската стопанска камара, авторът стига до заключението, че в
момента бизнесът няма интерес от провеждането на стажове и практики, защото
интересите му не са защитени законово. Изразява се мнение също така, че на фирмите
трябва да се заплаща за това, че провеждат обучение, а не стажът да се оформя като
трудови отношения. Представители на бизнеса участват в училищните настоятелства не
защото имат възможност да влияят на учебния процес, а поради факта, че техните деца
учат в съответното училище. Сегашната система на квалификационни изпити в
професионалните училища е единственият момент, в който представителите на бизнеса
имат възможност да изразят мнение по учебния процес, неговото съдържание и методите
за преподаване.
През целия 4 или 5-годишен срок на обучение, бизнесът няма възможност да
влияе върху параметрите и критериите, на които трябва да отговарят завършващите
професионалните училища. В същото време никой не отчита, че инвестициите на
бизнеса в образование и обучение на този етап от нашето развитие са минимални, а
държавата не може да поеме цялата тежест за финансиране на образованието. Нейната
роля е да насърчава бизнеса в тази посока, като създаде условия той да получи
финансови облекчения, ако се включи в издръжката на обучението. Липсата на осъзната
потребност и интерес за по-тясно сътрудничество между бизнеса и професионалните
училища поражда необходимостта от обща политика в тази област.
Текущото състояние на професионалните гимназии по икономика от гледна точка
на работните условия за учителите, техния професионализъм, ангажираност и чувството

68

им за отговорност, оказващи пряко влияние върху мотивационната среда, ще бъдат обект
на следващото изложение.
Работни условия за учителите
Учителите в професионалните гимназии по икономика работят при остаряла
материално-техническа база. За повечето от учебните дисциплини няма учебници за
среден курс. Използват се учебници
написани на академично ниво от преподаватели
от висши учебни заведения, които са трудни за усвояване от учащите и би трябвало да се
съгласуват с преподаватели от среден курс или те да участват в екип при писането на
учебниците. Много често на учителите им се налага да диктуват, което отнема голяма
част от времето на учебния час, няма време за обяснения и дискусии. Ограничено е
използването на мултимедийна техника. Изключение правят училищата, които работят
по международни проекти, при тях има обзаведени компютърни зали и учебнотренировъчни центрове. Към тях се отнасят професионалните гимназии в София, Варна,
Бургас, Стара Загора, Монтана. Добре би било, в училищата да се изградят екипи от
професионално подготвени учители за разработване на проекти. Те обаче би трябвало да
получават допълнително материално стимулиране над заплатата, за да бъдат в
достатъчна степен мотивирани. Трябва да бъдат предвидени средства и в делегирания
бюджет за квалификация на тези учители за работа по проекти. Това ще допринесе и за
по-голямото усвояване на средства от фондовете на Европейския съюз. Необходимо е и
наличието на добре обзаведени методически кабинети с подходящи средства –
компютри, интернет, копирна техника. Материята, която преподават учителите, е много
динамична. Затова те трябва постоянно да имат достъп до нормативни документи и найвече контакти с реално действащи фирми. Използването на интерактивни методи на
преподаване изисква добра материално-техническа база. Чрез игрови методи (да се
пресъздаде пазар, фирми и др.) икономическите дисциплини могат да се преподават и в
по-малките класове. Така например в САЩ още в началните класове има часове „играя и
уча бизнес‖. Необходимо е да се оказва подкрепа на учителите при размножаване на
тестовете. На този етап те го правят или за своя сметка или не използват тестове при
проверка и оценка на знания и умения. За да бъдат интересни практическите часове те
трябва да бъдат в реална среда.
Професионалните гимназии по икономика имат висока репутация и са сред трите
най-търсени учебни заведения след 7. клас наред с езиковите и математическите
гимназии. Това предполага прием на амбициозни и ученолюбиви ученици, чиито
стремежи са за продължаване на обучението във висши училища. Учителите са опитни и
сравнително квалифицирани и от тази гледна точка са създадени условия за добра
дисциплина и осъществяване на ефективни учебни занятия. Съставът на паралелките е
от около 30-35 ученици в клас. Не е добро нивото на санитарното и здравно обслужване.
Сериозен проблем се оказва малката разлика в заплащането между учители с
първа и пета степен клас квалификация - 7 лева добавка за пета степен, 70 лева за първа
степен. Това предполага липса на желание и стремеж на учителите да повишат
квалификацията си и е основен демотивиращ фактор. Освен това курсовете за
повишаване на квалификацията се заплащат от самите учители. Те инвестират между
300-400 лева за повишаване степента на квалификация и нямат особена възвръщаемост
на инвестицията, също така курсовете се провеждат в неудобно време, през учебната
година, което още повече допринася за тяхната неефективност. Необходимо е да се
намерят варианти за прогресивно нарастване на възнаграждението на компетентните
учители и за обективно външно оценяване на труда им. Прибързано въведеното
диференцирано заплащане на учителския труд чрез оценяване на свършеното извън

69

учебните часове – при работа с документацията, в кръжоците, на олимпиадите,
решаването на педагогически казуси от ежедневието не дава необходимите резултати.
Въпросното диференциране трябва да награди пълното изясняване на това какво
представлява учителският професионализъм, в какви форми се изявява и как се отчита и
стимулира нарастването му. С други думи какво прави учителят в вътре в учебния час.
Стана ясно, че всички знаят кой е лошият учител, а какъв трябва да е добрият остава
неизвестно. Посочените по-горе проблеми карат учителите да търсят алтернативни
форми на доходи, като частни уроци, различни форми на корупция. Учителите нямат
ясна перспектива за развитие и това води до липса на желание и стремеж да въвеждат
нови и разнообразни методи на преподаване. Много от тях са претоварени, провеждат
повече часове от нормалната натовареност. Отделят малко време за почивка и за
подготовка на занятията, не осъвременяват програмите и изостават от съвременните
тенденции.
Горепосочените обстоятелства са изключително важни за създаването на стабилна
работна среда и висока мотивация и морал на учителите. Има много още какво да се
желае относно условията за работа и създаването на максимални удобства за учителите и
в класните стаи и в училищата като цяло. За съжаление в условията на задълбочаваща се
финансова криза това ще отнеме време, поради което е наложително да се използват в
максимална степен възможностите за финансиране от европейските програми, за което е
нужно и нарастване на експертния потенциал на учителите и стимулиране на
международните обмени и сътрудничество.
Професионализъм и ангажираност на учителите
От наблюдения и проведени разговори с директори на професионални гимназии
по икономика авторът остава с убеждението, че професионализмът и ангажираността на
учителите не е на необходимото равнище. Честа практика е учителите да пропускат
часове, да закъсняват за часове или да прекратяват часа, преди да е изтекло
регламентираното време. Често се наблюдават класни стаи, пълни с ученици, но без
преподавател в тях след започване на учебния час. Повечето учители бързат да напуснат
училище веднага след завършване на часовете им. Те не са склонни да дават повече от
необходимия минимум в учебните занятия. Авторът смята, че в голяма степен въпреки
многото фактори, които влияят за ниското качество на образователната система,
проблемът трябва да се търси и в незадоволителното и променливо поведение на
учителите в тяхната работа. Не може да се отрече, че ниските доходи оказват своето
влияние върху системните отсъствия, небрежността и липсата на чувство за отговорност,
както и недостатъчно качествено приложение на задълженията и занижена
образователна етика на учителите. Но е необходимо и да се повишат контролните
функции на регионалните инспекторати, тъй като посочените по-горе проблеми се
отнасят и за директорите. Те често си позволяват отсъствия без причина и без да
предупредят своите заместници. Въпреки посочените проблеми не може да не се
спомене и компетентността на много директори и учители, допринесли за развитието на
средното икономическо образование в България чрез участието си в международни
проекти, най-вече със съдействието на колеги от Австрия.

Качество на дейността на учителите
Професионалните гимназии по икономика се характеризират с опитни и
квалифицирани преподаватели със стремеж към академична кариера и преподавателска
работа във Висше учебно заведение. Качеството в голяма степен зависи от положените

70

усилия в работата. Положително отношение относно качеството на преподаване и
мотивацията на учителите оказват и съвместните образователни проекти между
България и Австрия.
Въпреки участието в международни проекти, качеството на преподаване на голяма
част от учителите в професионалните гимназии по икономика предизвиква загриженост.
Към учителската професия се насочват специалисти с педагогическа квалификация,
които не са намерили място в по-престижни и по-високо платени сфери на пазарната
икономика. По-голямата част от учителите не използват модерни форми и методи за
проверка на знанията на учениците. Прилагането на ограничен брой методи /предимно
устно и писмено изпитване/ и пренебрегването на оценяването на практически умения и
нагласи, може да се определи като ограничаване за повечето ученици от системата на
професионално образование, да изявят действителните си заложби, интереси и
възможности за бъдеща професионална реализация. В учебните програми се поставя
акцент върху получаването и запаметяването на информация вместо върху формирането
на практически знания, умения и компетенции. Друг проблем е, че значителна част от
учебните програми са остарели, както по отношение на нивото на модерните
технологии, така и в сравнение с прилаганите технологии в други европейски страни. В
редица случаи програмите са ориентирани към професии, които отмират или вече не
съществуват в реалния свят. Така че те не са готови да подготвят учениците за
динамичния европейски пазар на труда. Понастоящем значителна част от учениците,
завършващи професионалните училища се нуждаят от допълнителна подготовка, за да
си намерят работа и да бъдат конкурентоспособни на трудовия пазар. Допълнителна
пречка е липсата на ефективно действаща система за практика и стаж извън училище, за
разлика от Германия, чиято дуална система изключително много набляга на
практическото обучение. Професионалната подготовка се провежда предимно в
училищата, които в преобладаващата си част са недостатъчно и неподходящо
оборудвани. Интегрирането на новите технологии в учебния процес на този етап остава
ограничено. Компютри се използват при обучението на много малко предмети и то
предимно извън задължителната подготовка.
На национално ниво липсва работещ социален механизъм за съчетаване на
интересите на бизнеса и трудовия пазар с капацитета на професионалните училища и
демографското развитие на страната, областите и общините. Особено ограничени са
контактите на професионалните гимназии с малките и средните предприятия, които не
се разглеждат като желан и търсен партньор.
Литература:
1. Боянов, К. (2012). Факторна обусловеност на мотивацията на учителите в
професионалните гимназии по икономика в България, дисертационен труд за
присъждане на образователната и научна степен „доктор‖, УНСС, София.
2. Национална програма за развитие на училищнато образование и
предучилищнато възпитание и подготовка 2006-2015.
3. Национална стратегия за учене през целия живот за периода 2008-2013.

71

НЯКОИ АСПЕКТИ НА ПРИЛОЖЕНИЕ НА ИЗКУСТВЕНИЯ
ИНТЕЛЕКТ В ОБРАЗОВАНИЕТО
инж. Ертан Гелдиев
Висше училище по мениджмънт, гр. Варна
SOME ASPECTS OF THE APPLICATION OF ARTIFICIAL
INTELLIGENCE IN EDUCATION
eng. Ertan Geldiev
Varna University of Management
Резюме: Целта на доклада е да представи някои аспекти на науката в областта на
Изкуствения интелект (ИИ) и възможностите за приложение в образованието, като например:
Автоматизирaне на основни дейности в областта на образованието, като оценяванетo;
Образователният софтуер може да се адаптира към нуждите на потребителите; За откриване
на слаби места в курсовете и предложения за подобряването им; Създаване на уроци за
допълнително обучение; Програми за студенти и преподаватели за комуникация между тях и
обратна връзка; Променят се начините, по които се търси информация и се общува с нея;
Промени в ролята на преподавателите; Може да се направи ученето чрез правене по-лесно;
Данните от ИИ могат да променят начините, чрез които училищата да търсят учениците; ИИ
може да промени избора на учениците къде да учат, кой да ги учи и как те да придобиват
основни умения.
Направено е предложение за елементарна интелигентна система, която може да се
построи със съвременните методи и възможности на софтуерните продукти. Примерната ИИ
ще може да предлага необходими пособия за учене на студентите.
Ключови думи: изкуствен интелект, образование, обучение, софтуер, оценка,
интелигентна система
Abstract: The aim of the report is to present some scientific aspects in the field of Artificial
Intelligence (AI) and opportunities for their application in education such as: making automat of the
main activities in the field of education, such as evaluation; educational software can be adapted to
the needs of consumers; detection of vulnerabilities in classrooms and suggestions for their
improvement; creating tutorials for further training; programs for communication between students
and teachers and for getting feedback; changes in the way information is sought and utilized;
changes the role of teachers; can make learning by practice easier; data from the AI can change the
ways in which schools seek students; AI can change the way students choose what and where to
study and how to acquire basic skills.
A methodology how to build an intelligent training system for AI is suggested, which can
test students and improve itself as a result of their answers. The work also suggests parameters of
elementary intelligent system that allows to be built with modern methods and possibilities of the
software. This sample AI will be able to offer necessary tutorials for the students.
Key words: artificial intelligence, education, training, software, evaluation, intelligent
system

Въведение
Напоследък е ежедневие да може да се прочете в някоя статия за
инвестициите на големите световни компании в разработване на технологии,
72

свързани с Изкуствен интелект, като впоследствие във времето се планира тези
инвестиции да се възвърнат с печалби (което се подразбира). Според някои
определения Изкуственият интелект (ИИ) е наука за концепциите, които позволяват
на машините да правят неща, които за хората изглеждат разумни (Шишков, Нишева,
1995). Изкуственият интелект има способност да анализира обкръжаващата среда и
да предприема действия, които увеличават възможностите за постигане на
определени цели (Russell, 2003). Изучаването на възможностите за създаване на
такива устройства, наричани интелигентни агенти (Pool, 1998), е предмет на
обособен дял от информатиката.
Технологиите, както знаем, се развиват във времето с бързи темпове и вече
има компании по света, които използват възможностите на ИИ и ги прилагат в
системата на образованието, като целта е то да стане по-достъпно и достижимо и
най-вече по-ефективно като краен резултат, т.е., обучаваните да придобият знания и
умения, различаващи се качествено от класическото образование. Тези знания и
умения позволяват впоследствие обучените (лесно и бързо) да се вграждат в
позициите, предлагани за работа от бизнеса, без допълнително скъпо обучение и да
покриват бизнес критериите за квалифицираност на служителите.
Според класификация, предложена от Nilsson (Nilsson, 1980), направленията
на ИИ могат да се класифицират, както следва: Естествени езици; Интелигентно
търсене в бази от данни; Експертни консултантски системи; Доказване на теореми;
Роботика; Автоматично програмиране; Комбинаторни и планувани проблеми;
Проблеми на възприятията; Възможности за нови направления.
В последните години се заговори и за така наречения Data mining или
търсене на знания в големи масиви с данни.
Системите с изкуствен интелект използват комплекс от компютърни
програми, базирани на сложни математически принципи и алгоритми и осигуряващи
синхронната работа на поне три независими елемента:
прихващане на външни въздействия към системата и регистрирането им във
времето;
продуциране на автономно решение и отговор;
оценяване на резултатите в зависимост от ответната реакция и
самообучение на интелигентната система.
Възможности за приложение на ИИ в образованието
Автоматизиране на оценяването. Оценяването с помощта на ИИ може да
припокрие в някои дисциплини дейността на преподавателя по отношение на
проверката и оценката на знанията. Например, при затворените въпроси ИИ може да
оцени с много голяма точност, докато в софтуерните продукти, в които обучаваните
пишат есета или съчинения оценяването от страна на компютъра не дава такава
висока точност. Например Марк Шермис, съавтор в изследване на различни
компютърни програми за есе-класификация (Shermits, Burstein, 2013), твърди, че за
по-кратки задачи за писане резултатите от компютърните програми съвпадат с тези,
написани от реални, живи хора до 85%, докато за по-дълги и по-сложни отговори,
технологията не може засега да се справи.
Адаптиране на системите с ИИ към нуждите на обучаваните.
Интелигентните системи адаптират презентациите и другите видове учебен
материал според недостатъците в знанията на студентите. Адаптивните системи за

73

обучение полагат усилия за трансформиране на обучаемия от пасивeн рецептор на
информация в сътрудник на образователния процес. Според статията „Машините,
които преподават― (Fischman, 2011), Б. Ф. Скинер, която е построила и изпробвала в
учебните часове проста машина за адаптивно обучение още през 50-те години на
миналия век, резултатите, които е получила и регистрирала, показват, че студентите
много бързо се учат да отговарят правилно, ползвайки система от такъв тип.
Адаптивна система за обучение се стреми да разработи и изследователска
група в Университета на Нов Южен Уелс в Сидни, Австралия. Те изграждат
"технология за създаване на учебно съдържание, което разбира какво знаят
учениците и какво не знаят и след това интелигентно адаптира обучението."
Системата, разработена по този проект, е достъпна за тестване
(https://www.smartsparrow.com/adaptive-elearning/). Такъв тип системи за обучение
може да се използват както за индивидуално обучение, така и за обучение на
студенти с различно ниво на подготовка - в група и които са заедно с преподавател,
улесняващ обучението им и предлагащ помощ.
Откриване на слаби места в учебните курсове. ИИ може да посочи
слабите места, където трябва да се отстранят недостатъците в обучението по
съответните дисциплини.
Преподавателите не винаги обръщат внимание на празнотите и слабостите в
техните лекции и не си поставят за цел проектирането и създаването на
образователни материали, в помощ на обучаемите.
ИИ предлага пътища за разрешаване на такива проблеми. В някои системи за
дистанционно обучение, като например Coursera (https://www.coursera.org/), когато
голям брой обучаеми отговарят грешно на задачите за домашна работа, системата
предупреждава преподавателя и позволява на студентите подсказка за правилния
отговор на задачите. В системата е предвидено даже да не се чака обратна връзка от
преподавателя, а системата дава необходимата информация, която помага на
учениците да разберат концепцията на задачата.
Създаване на уроци за допълнително обучение. Вече съществуват
програми за помощни материали или за кратки ръководства, базирани на ИИ, които
помагат на студенти и ученици по математика, литература и други.
Интелигентни системи за комуникация между обучаеми и
преподаватели и поддържане на обратна връзка. В такива системи ИИ отчита
резултатите от обучението по курса, т.е., дали е бил успешен или не и за обучаемите,
и за преподавателите. Някои училища с внедрени системи за дистанционно обучение
използват ИИ, за да следят как се справят обучаемите и да предупреждават
преподавателите за недобра успеваемост. Комуникационният агент помага на
студентите да получат необходимата помощ и на преподавателите, съответно, да
намерят различни начини да помогнат. В случай на „преподавателска
безотговорност― бъдещите обучаеми по съответния курс биват предупреждавани за
избора на преподавател.
Промени в начините, по който се търси информация и се общува с нея.
За големите търсещи машини е известно, че се стремят да дават резултати по
местоживеене, по предишни покупки, по SЕО ключови думи, по брой хипер връзки и
т.н. Софтуерният продукт на Jerry Yue, наречен Brain (Shekhar, 2016) и базиран на
сложен алгоритъм, ще работи като личен виртуален асистент за всеки потребител в
настоящето, а също така и какъвто иска да бъде потребителя в бъдещето.
Инженерите на Brain LLC твърдят, че те са развили усъвършенстван алгоритъм на базата
74

на изкуствен интелект, който обслужва най-контекстуално съответната информация на
потребителя, без да е необходимо да се мине през резултатите от търсенето. Освен това,
алгоритъмът Brain вече е внедрен в ―question-and-answer website‖ Quora и дава отговори
на въпроси с невероятна степен на точност. За сега още не е известно да е внедрена
търсеща машина, реализирана изцяло на базата на ИИ.
Промени в ролята на преподавателите: ИИ може да изземе ролята от
преподавателя и да „преподава―, а също и да оценява как е усвоен учебния материал и
др. Т.е., може да измести ролята на преподавателя като фасилитатор. Смяната на ролите
ще означава, че учителите ще помагат на затрудняващите се студенти и, общувайки с
тях, да ги насърчават.
ИИ улеснява ученето по метода проба-грешка: Както е известно, обикновено
обучаемите изпитват страх при текущо изпитване или от невземане на изпит. ИИ може
да е в състояние да предложи пътища за учене и експериментиране във непритискаща
студентите среда, където може да се учи по метода „проба – грешка―.
Данните от ИИ променят начините, чрез които училищата търсят ученици.
Събирането на данни от интелигентни машини вече прави промени в процедурите, по
които училищата търсят и комуникират с бъдещите обучаеми. Освен набирането на
кандидати, ИИ може да помага на обучаемите да изберат най-подходящите за тях
специалности и курсове. ИИ може да бъде със студентите и в по-горните нива на
обучение и да насочва към подходяща специализация (или т.нар. „интегрално действие
на ИИ―).
Всички тези направления могат да станат част от ежедневието ни и съответно
неделима част от образованието през следващите десетилетия. Може да се каже, че
Изкуственият интелект има потенциал радикално да промени начините и методите на
образованието, каквото го знаем в момента. ИИ ще замени учителите в някои техни
позиции за добро или лошо. Всичко това, което може да се случи в резултат на
използването на ИИ, ще промени образованието и то ще бъде съвсем различно от
сегашното.
Общи параметри, по които да се построи елементарна система с изкуствен
интелект.
Параметрите на проекта за елементарна система с ИИ могат да са много и това
налага предварителен задълбочен анализ и обмисляне. Ще разгледаме като пример един
опростен хипотетичен проект за интелигентна система, която да предлага подходящите
учебни помагала за студенти с цел висока успеваемост на изпитите по съответните
дисциплини. Системата първоначално ще има три параметъра:
процент на успеваемост;
ангажируемост;
полезност.
Идеята е ИИ да претърсва и обобщава резултатите от решени тестове по
съответната дисциплина и изчислява процентите на правилните и неправилните
отговори. В зависимост от процентите на верни и неверни отговори ИИ ще ги
класифицира в групи като свърх трудни, много трудни, трудни и лесни задачи/въпроси.
След класифицирането модулът с ИИ сам ще взема решение за необходимост от
създаване на кратки ръководства за проблемните теми, които да служат в помощ при
обучението. Чрез статистически анализ на затворени въпроси, които имат един или
повече правилни отговори, ИИ ще прави оценка на успеваемост след апробацията на
тестовете. В случай че успеваемостта е висока и клони към 100%, ИИ не предприема
нищо. В обратен случай, ниската успеваемост означава, че студентите изпитват
затруднения. Така формулираме първият параметър - процент на успеваемост. На тези

75

въпроси с нисък процент на успеваемост ИИ ще дава възможност за повторно обучение
на студентите с множество примери или кратки учебни помагала с цел разбиране и
усвояване, докато се изчистят „белите петна― и чак тогава обучаемият ще получи достъп
до нов изпит. В случай, че студент отново не успява, ще се предлага последен опит с
всевъзможна помощ от ИИ, от преподавател и колеги и ако не, то отпада от курса.
Вторият параметър е ангажируемост. Той е формулиран по методиката
успелите студенти с правилни отговори да са задължени да обучават системата с ИИ с
илюстрации, мултимедия и други учебни материали по трудните учебни въпроси.
Създадените и въведените в системата ръководства се следят от ИИ и им се начислява
рейтинг. Според рейтинга на ръководства, внедрени в проектираната експертна система,
студентите ще получават наградни точки, които могат да бъдат обвързани със стипендии
и други стимули за тях. В случай, че студентите се проявяват като егоисти и не „пишат―
нужните за колегите им учебни помагала, то те ще получават ниски точки по параметъра
ангажируемост. Тази концептуална схема предполага и участието на преподаватели като
проверяващи и оценяващи учебните ръководства, създадени от студентите, без да ги
редактират, но с право да ги коментират. Преподавателите също могат да пишат по
проблемните теми (въпроси) учебни помагала, но тези пособия ще влизат в състезателен
план за полезност заедно със всички помагала, внедрени в системата с ИИ.
Описаната елементарна схема, може да се реализира постъпково. 1) Данните за
отговорите на константните въпроси ще се анализират чрез специализиран софтуер за
претърсване на данни, за да се оцени сложността на всеки въпрос. 2) В случай, че
сложността на въпроса е висока, експертната система ще очаква въвеждане на помощни
материали, които задължително да се проверяват от експерти в съответната научна
област, след като бъдат въведени от обучаемите. 3) Учебни помагала ще получават
рейтинг според това доколко са допринесли за повишаване на успеха на обучаемите след
ползването им и 4) това се анализира от ИИ отново.
Заключение:
Движещите сили на динамиката на развитието на качеството на образованието
неименуемо ще се „срещнат― със силите, представляващи технологиите и бизнеса. В
следващите десетилетия е необходимо участниците в този процес да намерят синхрон и
пътища за развитие, които днес все още не можем да си представим. Но системите с
изкуствен интелект вече са част от обучението и образованието като цяло.
Литература:
1. Нишева М., Д. Шишков. (1995). Изкуствен интелект, Добрич, „Интеграл―, с.11.
2. Fischman, Josh The Rise of Teaching Machines ( http://chronicle.com/article/The-Rise-ofTeaching-Machines/127389/
3. Nilsson, N. (1980). Principles of Artificial Intelligence, Springer-Verlag, Berlin.
4. Poole, D. (1998). Computational Intelligence: A Logical Approach. New York, Oxford
University Press.
5. Russell, S. (2003). Artificial Intelligence: A Modern Approach. 2nd. Upper Saddle River,
New Jersey, Prentice Hall.
6. Shekhar, Amar (2016). (Brain – The New AI-powered Search Engine That Wants To
Replace Google), http://fossbytes.com/brain-internet-from-your-perspective-meet-the-new-aisearch-engine/
7. Shermits, M., Burstein, J. (2013). Handbook of Automated Essay Evaluation. Routledge,
New York.
8. https://www.smartsparrow.com/adaptive-elearning/
9. https://www.quora.com/

76

СОЦИАЛНИ МЕДИИ В ХОТЕЛИЕРСТВОТО
д-р Силвена Денчева
Висше училище по мениджмънт, Варна
SOCIAL MEDIA IN HOSPITALITY
Assist. Prof. Silvena Dencheva, PhD
Varna University of Management
Резюме: Интернет промени начина на взаимодействие на потребителите с бизнеса.
Днес те решават с коя компания да се свържат, те са водещата страна във връзката бизнеспотребители. Хотелиерството е също повлияно от Интернет революцията. Фирмите се
опитват не само да привлекат потребители, но преди всичко се стремят да намерят начини за
задържането им. В тази насока, социалната медия е ефективен инструмент , използван от
организациите за много цели. Това е една отлична възможност за привличане на трафик,
задържане на потребителите и предлагане на промоции. От друга страна, потребителят
предпочита да се посъветва с други туристи, отколкото със своето семейство или близки. С
други думи, Интернет промени и процеса на вземане на решение. Докато социалната медия е
мрежа представяща двупосочно взаймодействие чрез блогове, емейли на потребителите,
фирмени бордове за дискусии, чат стаи, сайтове за оценка на продукти и форуми. Интернет
оказва влияние като промени и бизнесмоделите.
Цел. Целта на дадената статия е да дефинира същността на социалната медия,
нейните видове и да представи примери за това как социалните медии могат да бъдат
използвани от фирми в хотелиерството.
Ключови думи: социлна медия,онлайн пътническа общност,блог
Abstract: Internet has changed the way customers interact with business. Today they
decide which company to contact, they are the leading force in the relationship business-customers.
Hospitality is also affected by the revolution, caused by Internet. Companies are trying not only to
attract new customers but most of all are looking of ways to keep the loyal ones. In this regard,
social media is an effective tool, used by the companies for many purposes. It is an excellent
opportunity for driving traffic, retaining customers and offering promotions. On the other hand,
customers prefer consulting with the other travelers rather than with their family or relatives. In this
regard, Internet has affected the decision making process. While social media is an online
connection network consisting two-way interaction for the blogs, e-mails for consumers, company
discussion boards, chat rooms, consumer product, service review websites, internet discussion
boards and forums. Internet affected the business by changing the business models.
Aim. The aim of the paper is to define the essence of social media, its types and
characteristics as well as show examples how social media can be used by companies in the
hospitality.
Key words: social media, electronic word of mouth, online travel community, blog

Introduction
Social media sites are currently visited by 4,2 billion people via their mobile devices.
Facebook user‘s check their account more than 5 times a day and 74 % of the marketers

77

believes that social media including Facebook, Twitter, Google + are very important for
their corporate and product strategy, according to Chung and Koo, 2015. As Chung and
Koo, 2015 explain, people throughout the world have Internet access, consult blogs and
read or post information using some form of social media. In other words, social media
supports the customer in the pre-planning process when he dices where to go, planning the
destination and after it. Most travelers consult other who have visited the chosen
destination.
1.1. Definition of social media
Social media can be defined as "a group of Internet-based applications that build on the
ideological and technological foundations of Web 2.0, and that allow the creation and
exchange of user-generated content." (Hignett, 2015) Furthermore, social media depends
on mobile and web-based technologies to create highly interactive platforms through
which individuals and communities share, co-create, discuss, and modify user-generated
content.
Social media is the generic place where users are publishing the content that they
have created themselves and sharing that content with the masses through the virtual
environment (Weber, 2009). In this regard, the content that is shared by customers is
important regarding their purchasing behavior. If the company decides to use social media,
it can take two forms. The advertisement can be done externally (customers become
ambassadors of product in their blogs) or internally (publishing advertising on social
networks) (Richardson et al. 2010). Actually, most of the hospitality and other business
prefer the second way of advertising by publishing internally.
Social media applications are especially used before the actual purchase of the pre-trial
services to obtain the reviews of the social media users. Social media provides
opportunities for two way communication, not just one way monologue, as it is in the
traditional media as Armstrong & Kotler say. (2007). While social media is an online
connection network consisting two-way interaction for the blogs, e-mails for consumers,
company discussion boards, chat rooms, consumer product, service review websites,
internet discussion boards and forums. Internet affected the business by changing the
business models. In this regard, SMEs started taking the advantage of social media, and it
has become quite popular tool. (Oztamur and Karakadilar, 2014).
Social media affects also the decision making models. If the customers trusted their family
and relatives in making certain decision, nowadays it is affected by other sources, such as
virtual communities and social media platforms. To sum up, social media has become userdriven, resulting in the user deciding how to receive information and what to choose. This
is the rule of the new marketing paradigm, leaving the business to have very little control
over the online marketing. On the other hand, virtual communities are very effective for
hospitality SMEs, i.e. hotels as they can get fast feedback and increase the booking rate of
their facilities.
1.2. Types of social media
Social media has many different forms. The main differences in the types presented below
is based on the level of enabled social interactivity, temporal structure and reach of
communication, amount of social cues and context richness, according to Munar et al.

78

2014. In this regard, social media can be divided into various types of platforms, which
have all the distinct features. According to Universal McCann (2008) types of Internet
services mostly associated with Social Media include the following:
Social Networks (Facebook, LinkedIn, MySpace, Facebook, Classmates). These are
the most popular types of social media. Their main purpose is providing opportunities
for people to interact with each other. Members present at these sites, creating their
profiles, including biography, interests, photos, videos, notes, and even blogs,
participating in certain groups.
Blogs. Blog is often updating site on which these updates are displayed in reverse
chronological order (new entries are at the top). These updates may be in the form of
logs items of interest or a reference.
Microblogging. In this case, we are dealing with short updates of its status, limited to
certain amount of text, for example, about work, life, or anything else. The most
popular microblogging service is Twitter (www.twitter.com). However, most social
networks, we have discussed above, also provide the opportunity as a status update.
Photo and video services. These sites allow users to upload their photos and videos and
share them with their families and friends, as well as optionally with the world. The
best known is the video service Youtube (www.youtube.com) and photo service
Instagram.
Shares. Social bookmarking sites allow solving the problem of memorizing interesting
sites. These sites allow users to share data with other users of reference, thus creating
its ranking of interesting sites on a particular subject, regardless of the SEO-efforts of
various companies. For example Delicious.com.
Social News. Social news sites like Digg.com collect links to news published on the
Internet, evaluate submitted news (by users), and the most popular stories appear on
the front page and in the tops of certain groups.
Podcasts is an audio and video recording, which can be shared online. Audio and video
can be broadcast live via the Internet using web cameras or mobile phones. The most
popular service is Ustream.com.
Online forums. One of the oldest forms of social media, which are niche sites where
people gather to discuss specific thematic issues.
Social networks, based on the user's location. The basic idea is that users are using
their mobile phones, smartphones and communicators represent certain points in the
world (for example, a particular house or park) and indicate comments on this issue.
Currently the most popular site is a Foursquare.com.
The main difference between forms of social media, according to Kaplan et al is given
in the table below.

79

Table 1. Classification of Social Media by social presence/media richness and selfpresentation/self-disclosure.

(Kaplan and Haenlein, 2010)
According to Kaplan and Haelein (2010) there are six types of social media applications:
these include blogs, collaborative projects (e.g., Wikipedia), social networking sites (e.g.,
Facebook), content communities (e.g., YouTube), virtual social worlds (e.g., Second Life),
and virtual game worlds (e.g., World of Warcraft). The main difference in these types is by
the degree of self – presentation, degree of social presence, self- disclosure, and media
richness.
1.3. How social media can support marketing of the hospitality companies?
Social media is a powerful tool for strengthening the company's image and increasing the
loyalty of the target groups (Richardson et al. 2010). Social media tools are used by the
hospitality enterprises for several reasons:
- to achieve promotions, consumer services;
- in getting feedback from customers-clients;
- to demonstrate the real story to use it as an effective method
When the potential tourist wants to go to a certain place, he needs to evaluate a lot of
information. The extensive travel information available online by using social media
enables people to save time and efforts. (Liu, 2015). The researchers in online consumer
reviews have focused on two main questions: the consumer decision making as a process
and how it is affected by trust of people. The second aspect refers to the product sales as
cited by Liu, 2015.
Online reviews are useful for business as well as for consumers. On the business side, the
hoteliers can understand how customers perceive the quality of the service provided such
as accommodation, restaurant facilities. On the other hand, the potential tourist is affected
to greater extent by the marking given to certain destination by traveler who has been
already there. In other words, the tourism image of a certain destination can be formed by
online reviews as Browning et al.( 2011) says. In this vein, the researchers Browning and
Sparks are testing the effect of four key variables such as :

80

 specific aspect of the service offering reviewed;
 the overall valence of the set of reviews;
 valence of the information presented first;
 whether or not easy to process graphical information is present;
According to their research, the content of review-staff or core affects the willingness to make
online booking and perceptions of trust in a hotel. The overall valence of set of hotel reviews
affects customer evaluations with willingness to book online being higher when hotel reviews
are predominantly positive. When the overall valence of the set of reviews is held constant, a
series of hotel reviews that is framed with negative reviews results will lead to lower
willingness to book the hotel.(Sparks and Browning, 2011). The social media with this form of
communication optimize the contact with customer by converting it to a long term relationship.
1.4. The use of Facebook in hospitality enterprises
The reason why Facebook has became a powerful marketing tool is reasoned by having a high
user rate and being spread around the world and being known better, comparing to other social
networks. In this regard, Veer (2010) claims that Facebook combines the best of the online
forums and groups, blogs, shared photos and more. In 2014, Facebook was ranked as the most
popular social network worldwide with the US market share of visits equal to 45.78%, where
the absolute number of 1 % visits of market share is approximately 36.8 million visits (Google,
2014). Potential clients can observe the photos in Facebook and written comments. The content
can be created personally and promotional videos of the accommodation establishments can be
monitored by the hospitality enterprises (Evans L., 2010)
In this regard, Anderson says that guest experience has become a dominant factor in the
selection of a hotel, so review sites continue to be the fore-front when consumers are planning
a hotel room purchase (Gilbabar, 2015).
In this vein, social media provide unbiased information and customers can easily without any
efforts find out what the others recommend about visiting certain destination, which hotels are
recommended by travelers that had already visited the place (Casalo et al., 2011). On the other
hand, social media has become very important part of the marketing strategy of SMEs as it
provides opportunity for engaging with customers, generating brand advocates (Oztamur,
2014). We support the opinion of Kiral‘ova et al., 2015 writing that social media allows
destinations to contact visitors at relatively low cost and higher levels of efficiency that can be
achieved with more traditional communication tools (Kiral‘ova et al., 2015). In other words,
travel online communities help SMEs in building their image, reputation and creating longterm relationships with customers by engaging them in constant communication by the blog or
forum they provide to their web-site.
To sum up, social media has an important role in many aspects which includes:
- guest satisfaction;
- improvement of the hospitality enterprise;
- influencing the potential guests to consider the hospitality enterprise as a choice. As the
potential guests are consulting to the reviews of social media, with the positive reviews the
booking number of the hospitality enterprise would increasing steadily, as the potential clients
are making their hotel choices based on these reviews. As a second advantage, by the
improvement of the reputation, the hospitality enterprise can increase its price and still protect
its market share by having the same occupancy.
The social media like Facebook provides opportunities for sharing experience between tourists.
Positive experience affects the decision to visit certain destination.

81

On the other hand, small hospitality enterprises are depending to make profit by
achieving more potential customers via social media like Facebook. Since they do not have any
marketing department the best way to assure profit without spending any money is to use social
media as a marketing tool.
Facebook can be used by hospitality in the following ways:




Presenting special offers. It is the cheapest way to announce offers to their
potential customers such as promotions, discounts or last minute offers.
Special offers for liking the page on Facebook. Hospitality enterprise owners are
using Facebook to focus on their loyal customers. It can be done by giving special
promotion for fens of the Facebook page of their hotel. The hotel can use this
option to reach a larger audience in order to increase the popularity of their
enterprise as well as increasing the booking rate.
Use as a competition tool. By giving knowledge, reminding customers about the
company, creating a competitive advantage is one of the tools that hospitality
enterprises are using Facebook for.
Presenting the hospitality enterprise and its customs. If the hotels place video at
their web-site or provides map of the facilities and region, they will have the
opportunity to demonstrate their tangible assets such as dining area, garden, rooms
etc.
To get fast feedback from customers. Hospitality enterprises are using Facebook
questionnaire to understand how much they meet the needs and demands of the
current and potential customers. The information from the questionnaire can
improve the quest satisfaction by showing the weak areas which need
improvement.
Announcing the events. Hospitality enterprise owners are using Facebook event
option in order to organize certain events and make them popular by using
Facebook. This is a form of direct advertisement by targeting the right customers
and thus providing personalization to potential tourists. It can be used for
promoting the enterprise as a café or resting point, which will increase their profit
by providing different income sources.
For booking purposes. The booking system makes possible direct contact to hotel
without the need of intermediaries such as travel agencies. It affects the booking
rate of the hospitality company.
To announce last news. Facebook allows posting the latest news on the Facebook
page of the hospitality enterprise.
Show competitive advantages by using Facebook. The opportunities provided for
interactivity allows hospitalility enterprises to use photo and 3d video in order to
represent their facilities, their tangible assets to potential guests

Conclusion
Social media represents new ways of communication. It has turned the model of
communication, used by the traditional media from one-to-many to many-to-many
communication.
Social media has also changed the business models. It brought changes in the decision
making process. It supports customers in all the stages of decision making. On the other hand,

82

it provides excellent opportunity for creating of competitive advantage of the hospitality
enterprises. It is very easy to track the customer behavior, Nowadays the customer is the
active part in the relationship with company. That‘s why the role of social media is very crucial
in the opportunities to receive feedback from customers in the form of hotel review or travel
blog. Social media not only creates a platform that brings together customers from different
parts of the world but also is an effective tool in the marketing strategy of the hospitality
company.

Literature:
1. Armstrong, G., Kotler, P., 2007. Marketing: An Introduction 8/e. Upper Saddle River:
Pearson Education Inc.
2. Armstrong, S., 2001. Advertising On The Internet; How to Get Your Message Across
On The World Wide Web. 2nd Edition. Wales. Kogan Page.
3. Browning, V.&Sparks, B, (2011). The impact of online reviews on hotel booking
intentions
and
perceptions of trust, Tourism management 32, pp.1310-1323.
4. Casalo, L.&Flavian,C.&Guinaliu,M., (2011).Understanding the intention to follow
advice obtained in an online travel community, Computers in human behavior,
pp.622-633.
5. Chun, L. et al. 2015. Investigating the ripple effect in virtual communities; An
example of facebook Fan pages. Computers in Human Be4haviour 51, pp.483-494.
6. Evans L., 2010. Social Media Marketing: Strategies for Engagement.
7. Facebook
Developers.
2015.
Insights.
Available
at:
http://developers.facebook.com/docs/insights/ [Accessed 23 November 2015].
8. Facebook
for
Business.
2015.
Available
at:
https://www.facebook.com/business/howitworks/. [Accessed 23 November 2015].
9. Gilbabar,M. & Yilidirim, F. (2015), Social and behavioral; sciences 195, pp.453-462.
10. Google. 2014. "The 1000 most-visited sites on the web."
11. Hignett, D. (2015). An Introduction To Social Media For Business Kindle . Darren
Hignett.
12. Kietzmann, H. J., & Hermkens, K. (2011). Social media? Get serious! Understanding
the functional building blocks of social media. Business Horizons.
13. Kiralova, A., Pavliceka, A. Development of social media strategies in tourism
destination.Social and behavioural sciences 175, pp.358-366.
14. Liu, Zh.&Park, S. (2015). What makes a useful online review? Implication for travel
product websites, Tourism management 47, pp.140-151
15. Munar A., Jacobsen, J. 2014. Motivations sharing tourism experiences through social
media. Tourism management 43, pp.46-54
16. Oztamur, D.&Karakadilar, I. (2014). ‖Exploring the role of social media for SMEs: a
new
marketing strategy tool for the firm performance perspective
17. Richardson N., Gosnay R. M., Carroll A., 2010. A Quick Start Guide to Social Media
Marketing: high impact, low-cost marketing that works. Great Britain & United States:
Kogan Paige Limited.
18. Universal McCann. 2008. Wave 3 Research about Social Media. Available at:
http://www.slideshare.net/webrazzi/universal-mccann-wave-3.
[Accessed
26
November 2015].
19. Vander, Veer, E.A., 2010. Facebook - the missing manual. Sebastopol: O‟Reilly
Media, Inc.
20. Weber L., 2009. Marketing to the Social Web: How Digital Customer Communities
Build Your Business. John Wiley & Sons; 2nd Ed.

83

РАЗВИВАНЕ НА СТРАТЕГИЧЕСКО МИСЛЕНЕ У УЧЕНИЦИТЕ ОТ
ГИМНАЗИАЛЕН КУРС
Венета Иванова, Жулияна Георгиева
Висше училище по мениджмънт
DEVELOPING THE STRATEGIC THINKING IN STUDENTS FROM
SECONDARY GRADE
Veneta Ivanova, Zhuliyana Georgieva
Varna University of Management
"Мисленето е върховната проява на човешката находчивост. И въпреки всичко това наше
най-значимо умение никога не може да ни удовлетвори напълно. Независимо колко добри
ставаме, ние би трябвало винаги да искаме да бъдем още по-добри".
Едуард де Боно
Резюме: В настоящият доклад се разглеждат същността, моделите и съставните
части на стратегическото мислене. Обръща се внимание на уменията необходими за
стратегическо мислене, както и на последвалите ги ползи. Разгледани са и способностите, от
които зависи стратегическото мислене. Чрез практически примери – създаване на бизнес
планове от учениците в гимназиалните класове, е показано как развиването на стратегическо
мислене действително дава плодове от труда на учители и ученици заедно.
Ключови думи: стратегическо мислене, дългосрочно ориентиране, обучение на
ученици, ефективно училище, модели за стратегическо мислене, бизнес план
Abstract: This report examines the essence, models and components of strategic thinking.
Attention is drawn to the skills necessary for strategic as well as the benefits that follow. Examined
are also the abilities which managers need for successful strategic thinking. Through practical
examples – the creation of a business plan by students in secondary classes, it is shown how the
development of strategic thinking actually gives results from the cooperative work of students and
teachers.
Key words: strategic thinking, long-term orientation, education, effective school, strategic
thinking models, business plan

Актуалност на проблема: Развиването на стратегическо мислене у
учениците е съществена част от обучението в ефективното училище, най-вече в 10.,
11. и 12. клас, тъй като през този период те са на крачка от професионалната си
кариера. В света настъпват глобални промени всеки ден. Те обуславят края на
епохата на неограничените възможности, на неограничените ресурси, както и на
неограниченото време. Стратегическото мислене изисква представянето на нови
идеи и самото то оформя нови възгледи за бъдещето професионално развитие на
учениците в очакващата ги бизнес среда.
А. Теоретични съображения за развитие на стратегическа
компетентност
Стратегическото мислене представлява антипод на традиционното мислене,
което е насочено към реализиране на краткосрочни постижения. То е важен
84

компонент от обучението на един мениджър. Стратегическото мислене помага на
обучаващия се да насочи своите усилия и внимание към дългосрочно ориентирани
идеи, цели и възгледи за бъдещето си развитие.
Професорът по психология от Университетския колеж в Лондон – Ейдриън
Фърнам, представя четири модела за стратегическо мислене.
Първият модел за стратегическо мислене се нарича „Обратна връзка―.
Общуването е изключително важна част от обучението на всеки ученик. При
непрекъснатото взаимодействие между учител и ученик е възможно да се получи
разминаване между това, което се казва от едната страна, и това, което се разбира от
другата. Например, когато изказваме искрено мнение, има вероятност да нараниме
някого, но пък няма полза от фалшиви комплименти. Този модел дава възможност да
се анализира отправената критика и да се използва като ръководство за действие.
Вторият модел за стратегическо мислене се нарича „Разрешаване на
конфликти―. Според Фърнам съществуват шест възможни варианта на поведение в
конфликтна ситуация:
1) Да избягаш. При този вариант конфликтът остава недовършен,
неизчерпан. Ситуацията не се променя, тъй като нито една от страните не
е спечелила.
2) Да се бориш. Този вариант се реализира с агресия, като целта е
единствено победа. Действаща сила е насочена да „унищожиш―
противника на всяка цена, защитавайки позициите си и потискайки
съпротивлението на опонентите.
3) Да се предадеш. При този вариант разрешението на конфликта идва чрез
отстъпки – т.е. загуба от страна на този, който отстъпва.
4) Да свалиш отговорността от себе си. Тук един от опонентите делегира
крайното решения на друга инстанция като тази инстанция решава
конфликта, както тя сама прецени. Не се знае кой ще спечели и кой ще
изгуби спора, тъй като решението вече не зависи от противниците.
5) Да се търси компромис. Той се явява пресечна точка на горните четири
стратегии. Това е най-оптималното решение, въпреки че за участниците
то носи усещане, че не е постигнат най-добрият резултат, а резултат –
добър за дадените обстоятелства.
6) Да се намери консенсус. При този вариант двете страни заедно измислят
ново решение. Това от тяхна страна се приема за победа, тъй като не се
налагат отстъпки.
Третият модел за стратегическо мислене се нарича „Персонален
пътеводител―. Той помага да се определи вярната, точната, правилната посока. За да
се достигне до факторите, които оказват влияние върху вземането на решения, е
нужно всеки да отговори индивидуално на следните въпроси:





Кои сте вие и откъде сте?
Как станахте това, което сте?
Кои бяха решаващите събития, хора, препятствия във Вашия живот?
Какво смятате за наистина важно?
Каква е Вашата скала на ценности?
В какво вярвате?

85





С кои принципи не бихте искали да се разделите?
Какво ще остане след Вас?
Кои са хората, които действително означават много за Вас?
Какво Ви потиска?
Кои аспекти от живота Ви постоянно Ви пречат да се замисляте за
наистина важните неща?
 Кои срокове Ви стресират?
 Какво Ви тежи?
 Какво сте длъжни да направите и кога?
 От какво се страхувате?
След като се даде отговор на тези петнадесет въпроса, следва да се направи
от индивида равносметка как е станал това, което е. След това може да се замисли и
да анализира пътищата, които се откриват пред него.
Четвъртият модел за стратегическо мислене се нарича „Поток―. Фърман
използва термин, който американският психолог Михай Чиксентмихай въвежда –
flow [бел.ред. – поток, плавно течение], означаващ състояние на максимално
щастие. Чрез провеждането на над хиляда интервюта Чиксентмихай определя пет
общи фактора, които всички интервюирани споменават, когато говорят за щастието.
Според него щастието или „потокът― настъпва, когато:
се концентрираме в това, което вършим;
се занимаваме с дела, които сами избираме;
работата ни съответства на възможностите ни;
имаме ясна цел;
получаваме пряк и незабавен отклик на дейността си.
Тези 4 модела разкриват, че стратегическото мислене съчетава в себе си
разума и интуицията, които притежават мениджърите. То е необходимо на всички
етапи на стратегическото ръководене. „Стратегическото мислене тясно се преплита с
перспективното, системното, и ситуационното мислене. Перспективното мислене
помага при търсенето, оценяването и използуването на стратегическите изгоди.
Системното мислене се прилага при изследване на общите и частните стратегии.
Ситуационното мислене подчертава необходимостта от приспособяване на
организацията към измененията в обкръжаващата среда.― (Маринова, 2014).
Чрез стратегическото мислене мениджърите извеждат своите компании една
стъпка пред останалите конкуренти, тъй като то е насочено към създаването на
конкурентни предимства. Стратегическото мислене е свързано с поставянето на
различни цели; разработването на дългосрочни планове с определена насоченост;
предвиждането на неочаквано развитие чрез анализи на средата.
Уменията за стратегическо мислене трябва да се усвояват, развиват,
упражняват и прилагат. Те не идват от само себе си. Хората, по принцип, са
статични мислители и вземат решения само за краткосрочен период (например само
за деня). „Стратегическото мислене е по-разширено и по-обхватно мислене. То е
процес, при който хората обмислят, преценяват, разглеждат и създават бъдеще за
себе си и за другите. Стратегическото мислене е изключително ефикасно и ценно
средство― (Черешева, 2012).

86

Всички посочени постановки дотук насочват към такова обучение, че
учениците със стратегическо мислене д аразвиват редица важни умения като:




Способност да мислят логически и творчески;
Способност да развият определена бизнес визия;
Способност ясно да определят своите идеи;
Способност да съставят стратегически план за действие с цели и задачи;
Способност да осъзнаят своите възможности, както за тях, така и за
организацията, в която работят;
 Способност да слушат, чуват и разбират това, което им се казва;
 Способност да се учат цял живот;
 Способност да се поучат от опита и грешките си;
 Способност да поискаш съвет от другите хора;
 Способност да не прибързват в своите преценки и заключения, както и
при вземането на решения;
 Балансираност;
 Търпеливост.
Стратегическото мислене включва в себе си процеси като анализиране,
диагностициране и предвиждане на процеси, явления, ситуации, събития и
обстоятелства, които в бъдеще ще имат влияние върху организацията. То до голяма
степен зависи от когнитивните способности и практически умения на индивида.
Както смята С. Христов, „когнитивните способности са свързани с информиране,
осмисляне, предвиждане, интерпретиране, сравняване, експериментиране,
променяне, комбиниране, фантазиране, проектиране, преобразуване, представяне и
др. Практическите умения се формират продължително във времето в резултат на
придобивания житейски опит. Новият стил на работа в света на бизнеса през 21 век
ще бъде свързан с непрекъсната трансформация.― (Христов, 2002).
Стратегическото мислене представя нови идеи и оформя нови възгледи за
бъдещото развитие на индивида, на организацията, на света. То е насочено към
извличане на нови, по-големи ползи от измененията в обкръжаващата среда чрез
преориентиране и адаптиране на хората в новата реалност. Тази нова реалност е
пълна с бизнес конкуренти, с които стратегически ориентираните ученици – бъдещи
професионалисти трябва да се справят. Представеното в практическата част
изследване, е свързано именно с конкурентоспособността, която се разглежда чрез т.
нар. „Модел на петте заплахи на Майкъл Портър―. Според този метод конкурентноориентираната бизнес организация трябва да приеме обкръжението като пет заплахи,
идващи от пет конкурентни сили: клиенти, доставчици, традиционни конкуренти,
ново появили се конкурентни и конкуренти, предлагащи заместители. Проведените
от М. Портър проучвания на основата на този модел дават тласък на нова теза –
решаващо значение за отделната стопанска организация имат нейните конкурентни
предимства.― (Минцберг, 1987).
И последно, но не на последно място, за да успее да открие у своите ученици
потенциал за стратегическо мислене, самият учител трябва да използва
стратегически мениджмънт. Именно чрез него той успява да развие у обучаващите
се чувство за конкурентност и мислене в дългосрочна перспектива. Ние като
начинаещи учители считаме, че стратегическият мениджмънт, като управление на

87

организацията и на ученическия клас, основаващо се на човешкия потенциал като
най-важен ресурс, о р и е н т и р а изпълнението, г ъ в к а в о реагира на
съвременните изменения, позволяващи да се добива конкурентно преимущество,
което в съвкупност дава дългосрочна п е р с п е к т и в а за постигане на поставените
цели. Стратегията е курсът, който организацията или човек избира, преследвайки
целите си и съобразявайки се със собствените си възможности (ресурси) и заплахите
на външната среда.― (Каменова, 2015 – курсивът наш).
Б. Резултати от апробирането на компонентите на стратегическата
компетентност:
Апробирането на представените модели на стратегически мениджмънт за
развитие на стратегическа компетентност у учениците в гимназиален етап се
осъществява в регулярните учебни занятия по учебния предмет „Мениджмънт на
фирмата― с деветнадесет ученици от 11-ти и 12-ти клас на Частна профилирана
гимназия по предприемачество и туризъм „Райко Цончев", гр.Добрич в периода
април-май 2016 г. В учебните часове по „Мениджмънт на фирмата― учениците за
първи път се сблъскват с научното обяснение на термина „стратегия― и с нуждата от
стратегическа компетентност като бъдещи мениджъри.
Още с първата задача се установява, че всеки един от тях има свой готов
образ на това, какво е стратегия. Най-често те я дефинират като „посоката в
бъдещето“ или „какво ще се прави в бъдеще“, или „как ще се победи
конкуренцията“. Тоест, прави впечатление, че учениците като цяло имат представа
за стратегия. Това още веднъж потвърждава схващането, че съвременното
образование стъпва на опита на ученика, учителят го откроява, прави го видим за
ученика, диагностицира равнище на знания и умения и след това тръгва да „запълва―
(ако има) недостиг в развитието на даденото умение или знание (по Каменова, Д.
2011).
Развитието на умението за изготвяне на стратегия чрез стратегическо
мислене се състои от няколко етапа, през които учениците преминават.
Първо, задават им се групови задачи, които представят проблем, който
трябва да се решава на етапи в срок от 3 години и в същото време се развива и
умението за работа в екип. Целта е учениците да се научат да отриват проблема, да
го разделят на няколко по-малки и да определят времевите граници за решението и
стъпките, през които трябва да се премине, за да се стигне до успех. Най-често тези
задачи разкриват проблеми, свързани със стратегии за побеждаване на
конкуренцията или за създаването на нов продукт. Това задание играе ролята на
подготовка за основното им предизвикателство в часовете по „Мениджмънт на
фирмата―, а то е създаването на бизнес план.
Резултатите показват, че по-голямата част от учениците използват
креативност и стратегическо мислене още в първата стъпка от създаването на бизнес
плановете си – избирането на индустрията, в която фирмата им ще работи, и на
продукта или услугата, която ще предлагат. Те се ориентират към бизнеси, които
познават, като основната им цел е да отговорят на въпроса „С какво ще бъдем
различни от конкуренцията?― и точно тук влиза ролята на креативното мислене.
Голяма част от учениците успяват да разграничат продуктите си от тези на
останалите фирми на пазара, като предлагат нещо непознато или чрез комбиниране
на две услуги в една. Този тип дизайнерско мислене помага не само в развиването на
88

нови идеи, но и с планирането на стратегия за използването на уникалността на тези
идеи за развитие в бъдеще.
Втората стъпка, през която учениците преминават, е поставяне на цели, или
според 5-те П-та на Хенри Минцберг „стратегията като план―. Поставянето на цел е
най-важното умение за съвременния мениджър, което развива способност за
изграждане на стратегически планове за цялата организация и на стратегическото
мислене на управляващите членове, както и на сътрудниците.
При стратегическото планиране учениците осъществяват следните
алтернативи:
- Стратегиите се доразвиват в стратегически планове, с които се
конкретизират цели и подцели за различни периоди;
- Стратегиите са обект на развитие в стратегически планове, на основата на
които се разработват бизнес планове с различен хоризонт на реализиране;
- Стратегиите са обект на развитие на бизнес планове, с които се
конкретизират цели, срокове, изпълнители, резултати, ресурси (Бакърджиева,
2015).
Това умение е и първото, което учениците се учат да развиват, а създаването на
бизнес план им помага, като ги предизвиква в планирането на:
Физическото място на бизнеса (града) и как то ще допринесе за успеха на
бизнеса;
Бюджетът, който ще е необходим за успешното започване на нов бизнес. В
тази точка се разглежда основно стартовия капитал и по-точно от къде ще се
привлече и за какво ще бъде използван. Стратегическото мислене играе
основна роля в ефективното и ефикасното използване на финансовите
ресурси;
Служителите, които ще са необходими на бизнеса. В тази час учениците
мислят за знанията и уменията, които потенциалните служители се очаква да
имат, както и квалификацията и опита им. Още в тази част се разглежда как
те ще бъдат обучени, какви ще са им задължeнията и какви са възможностите
за бъдещо развитие във фирмата;
Процесът на производство на продукта или услугата (какви материали са
необходими, каква е продъжителността на процеса и какви са разходите).
Резултатите на учениците в тази част от бизнес плана са забележително по-слаби
в сравнение с другите, което говори за липсата или недостиг на умения за
прогнозиране на бъдещето. Затрудняват се в поставянето на срокове за изпълнение
на задачи, както и при поставянето на конкретни цели за бъдещето. Все още липсва
умението за разделяне на стратегическите планове на малки и изпълними задачи.
Този подход се нарича мениджмънт чрез цели: „Този принцип на управление се
прилага най-често – поставянето и постигането на целите стои на преден план.
Основната задача на ръководителя е да дефинира целите заедно със сътрудниците и
да контролира постигането на поставените цели.― (Плачкова и кол., 2008).
Третата стъпка в бизнес плана е изграждане на стратегии в няколко
определени области:
Маркетингова стратегия: задачата на учениците е да открият найподходящия начин за представянето на продукта или услугата на
89

аудиторията. Това се случва чрез анализиране на потенциалните клиенти,
избирането на таргет група и представянето на идеята по начин, които би
привлякъл точно тях. Учениците след това решават чрез какви канали за
комуникация ще говорят със своите клиенти и как ще ги убедят да се доверят
на нова фирма и да опитат нещо различно и непознато. Маркетинговата
стратегия включва и определяне на цените. По-голяма част от учениците
избират стратегия за навлизане на пазар, при която цената в началото е пониска и постепенно се увеличава с натрупването на клиенти. Други ученици
с по-специфични услуги избират премиум цена, която да отразява
уникалността на идеята им;
Използване на различни анализи, които да помогнат в побеждаването на
конкуренцията, като анализ на „Петте конкурентни сили на Майкъл Портър―.
В тази част от бизнес плана учениците се учат как да събират информация за
индустрията и конкуренцията и как да използват тази информация в своя
полза и да създадат стратегия за побеждаването на конкуренцията. Тук
резултатите показват, че половината от учениците избират по-агресивен тип
стратегия въпреки, че в началото фирмите не са достатъчно конкурентно
способни.
Относно „стратегията като дяволия― (според Минцбърг), учениците се
справят значително по-добре. Те имат представа от заобикалящия ги свят, имат
нужните умения за събиране на информация за конкурентите им и не се страхуват да
използват слабите им места, за да излязат напред в конкуренцията. Това говори, че
имат умения за изграждане на стратегия за справяне с конкуренцията, въпреки
липсата им на умения за планиране. Това е и частта от изготвянето на бизнес плана,
която ги мотивира най-много да търсят решения и да създават нови идеи.
Определено може да се каже, че резултатите потвърждават една от специфичните
характеристики на съвременния ученик в постмодерното образование – стратегията
като дяволия, като проява на ловкост и хитрост, дава възможност учениците да
проявят себе си като „играещи―, не само умеещи да влизат в роля, но и да се
забавляват. Това пък от своя страна потвърждава схващането, че съвременният
мениджър, в това число и учител, трябва така да строи условията за труд, че, за да се
осъществява успешно образование и работа, ученици и сътрудници по-често да се
трудят забавлявайки се (по Каменова, Д. (2011), с 63-80).
Последната задача, с която учениците се справят, е откриването на силните и
слабите страни на организациите и реализирането на бъдещия им потенциал. Това ги
учи как да използват всяка една възможност по най-ефективния начин. Знанието за
това, какви са слабите страни на фирмите, би помогнало за откриването на начини за
справяне с тях, както и за изготвяне на стратегии, които да попречат на
конкурентите да се възползват от тях.
Резултатите в тази част или стратегията като позиция в средата според
Минцберг, са сравнително добри. Учениците могат безпристрастно да погледнат
бизнеса си и да открият слабите си страни, това ги мотивира да търсят решение. От
друга страна, голяма част от тях се затрудняват да открият какви са потенциалните
заплахи за бизнеса им, което потвърждава резултати от втората част за слабото им
умение за планиране.
Изводът е, че въпреки доброто им представяне в създаването на стратегии за
справяне с конкуренцията и използването на инструменти за събиране на

90

информация, на учениците все още им липсват част от уменията за създаване на
ефективна стратегия.
Заключение:
В съвременната постоянно развиваща се бизнес среда умението за
стратегическо мислене е жизнено важно за всеки един мениджър и за организациите
като цяло. Усвояването на това знание още от гимназиалните години само би
помогнало за бъдещото развитие на младите умове. Умението да задават въпросите
„Как?― и „Защо?― има потенциала да помага не само в бизнес среда, но и в
ежедневието - да развива както стратегическо мислене, така и любопитство и
креативността, които стоят в основата на общата стратегическа компетентност. В
тази глобална среда умението да си с два хода напред пред опонентите е
единственият начин за стабилното развитие на всеки един бизнес и това знание и
тези умения, които получават
в гимназиалния етап, са първата стъпка в
превръщането им в едни уважавани и проспериращи предприемачи в бъдеще.
Използвана литература:

1. Атанасова, В. (2014). Специфика на създаването на онлайн бизнес като
елемент на обучението по предприемачество, Годишник на ВУМК, том VII,
с. 438 - 447.
2. Георгиева, Ж., Атанасова, В. (2015). Едно изследване на предприемаческите
умения у „дигиталното поколение Z―, Годишник на ВУМ, том VIII, с. 157 160.
3. Бакърджиева, М., (2013). Стратегически мениджмънт. Работни материали,
Свищов, с. 9.
4. Каменова, Д. (2011). Конфликтологичната компетентност на мениджъра.
Изд. на ВУМК.
5. Маринова, П. (2014). Стратегическо мислене, URL: http://www.bgikonomika.com/2012/10/17_11.html
6. Павлова, М. (2013). Четири полезни модела за стратегическо мислене, URL:
http://goo.gl/TxbyCx
7. Плачкова, М., Пенева, П., Райчев, Р. (2008). „Мениджмънт в туризма―, изд.
Дионис, с. 32.
8. Стоянова, С., Каменова, Д. (2015). Мениджърската компетентност в урока,
класната стая и училището. Свитък с материали, предназначен за
участниците в VІІ Майсторски клас за новатори в образованието - 26-28
април 2015.
9. Христов, С. (2002). Стратегическото мислене в бизнеса, URL:
http://magazine.askana.com/ver_05/article.php?art_id=156
10. Черешева, М. (2012). Да развием стратегически своя бизнес, URL:
http://goo.gl/jnWh7i
11. H. Mintzberg (1987). The Strategy Concept I: Five Ps for Strategy, Regent of the
University of California, p. 11.

91

FINANCIAL TRANSACTIONS WITHIN HOTEL SUPPLY CHAIN
Maya Ivanova, PhD
Varna University of Management
ФИНАНСОВИ ТРАНЗАКЦИИ ПО ВЕРИГАТА НА СТОЙНОСТТА НА
ХОТЕЛИЕРСТВОТО
д-р Мая Иванова
Висше училище по мениджмънт, гр. Варна
Abstract: The paper presents the different transactions that take place along the hotel
supply chain. The main focus are the cash and document flows between hotels, intermediaries and
clients. Special attention is paid to the role of each of the intermediaries, their legal and financial
responsibilities, as well as the specific characteristics of hotel supply chain.
Key words: hospitality supply chain, intermediary, hospitality, travel agency, tour
operator, cash flow, document flow
Резюме: Докладът представя различните финансови транзакции, които протичат в
рамките на веригата на стойността в хотелския бизнес. Основен обект на изследване са
паричните и документни потоци между хотели, посредници и клиенти. Специално внимание
е обърнато на ролята на всеки от посредниците, законовите и финансовите им отговорности,
както и на специфичните характеристики на веригата на стойността на хотелския бизнес.
Ключови думи: верига на стойността, посредник, хотелиерство, туристическа
агенция, туроператор, паричен поток, документен поток.

Introduction and some theoretical background
Supply chain and supply chain management have received considerable attention
by researchers of many fields (Zhang et al.., 2009). On its way to the ultimate customer the
product goes through multiple stages and bear the impact of numerous stakeholders, each
of them adding certain amount of value (Lambert and Cooper, 2000). The full tourism
supply chain encompasses a myriad of suppliers, intermediaries and other additional
players (Zhang et al., 2009), staying between the accommodation suppliers and the
customers. The classical function of tourist intermediaries to provide booking information
to the customers, and to facilitate the process of distribution of the services of the primary
suppliers (Buhalis, 2000) matured to new aspects of bringing more value to the customers,
e.g. consulting them to choose certain service or provider among thousands of offers,
filtering the information, according to customers‘ preferences, saving time by shortening
the path to the supplier, or providing better technological solutions regarding reservations,
payments, issuance of documents (Kracht & Wang, 2010). Those new roles of the tourist
intermediaries brought further models of mediation and extra entangled links along the
supply chain. As Kothari et al. (2005) have observed, the highly fragmented tourism
industry may incur more vulnerable and inefficient relationships, leading to lack of control,
and waste of time and resources. Therefore, information flow and adequate communication
between the players become of essential importance (O‘Connor, 2008). Additionally, as

92

many of the links between the supply chain levels are crossed and by-passed, they should
be examined and analysed in details, in order to provide more transparent view of the
tourism industry and all participants, involved along the tourism supply chain. As the
tourism product is intangible, neither part of it is changed during its movement along the
tourism supply chain. What is different at every level are the agency relationships,
responsibilities of the intermediaries, financial engagement, contractual relations and
involvement of the parties.
The additional invasion of new players on the tourism intermediaries playground, result
from the technology advancements and digital solutions (O‘Connor, 2008), have made the
tourism supply chain even more complicated in terms of stakeholders and links (Kracht &
Wang, 2010). The new online environment has enhanced the scope of communication
among the supply chain participants and has provided better vision for all suppliers and
intermediaries. Most importantly, internet has enabled clients to communicate directly and
negotiate with the primary suppliers – something, which was rarely possible before the
1990s (O‘Connor & Frew, 2002). The numerous intermediary layers, leading to entangled
relationships among the supply chain participants evoke certain confusion both among the
business, and the final customers. A number of specific transactions take place along the
supply chain due to a nexus of contracts, signed to settle the relationships between each of
the participants. Those transactions are generated on the basis of deals and agreements
either between the supply chain levels, or even across them. Consequently, the
intermediaries, and the transactions generated by them, encompass a major part of the
supply chain management in tourism. Still, the particular transactions that take place
remain underexplored (Shi & Liao, 2013) and appeal for detailed examination, in order to
make the relations transparent, to enhance the efficiency and enable/ensure smooth
payments. Therefore, the aim of current paper is to present and discuss the main financial
transactions that occur along the supply chain, outlining also the document flow and any
accompanying problems and issues that may arise. In this regard relationships and relevant
financial transactions that appear between hotels, travel intermediaries and customers are
depicted as simple case situations, each of which illustrating financial and document flows,
as well as legal and agency concerns (Ivanova & Ivanov, 2016).
The paper is focused on the transactions, taking place only within the hotel industry,
particularly the hotel supply chain, skipping the rest tourism sub-sectors (transportation
companies, restaurants, tourist attractions, rent-a-car companies, etc.), as they are quite
diverse and need special classification and review, which goes beyond the aim of current
research. For the same reason only TO and TA are considered as intermediary players in
the hotel supply chain.
The following cases present different situations of tourism supply chain, starting from the
simplest one – direct sale from the primary supplier to the client – gradually enriching the
situations with additional participants and transactions.
Transaction models
1. Direct sale
The first case depicts the simplest situation – direct sale (Figure 1). The client calls directly
at the hotel, either by telephone, e-mail, or just walk-in, books a room and pays directly to
the property. This is the most beneficial situation for the hotel, because it receives the full
amount of the rack rate (in our case 100 euro), no need to share it with any intermediaries.

93

Figure 1. Direct sale from hotel to client
Accommodation establishments always strive to increase the share of their direct bookings and
in this way to increase their revenues and profit (Tse, 2003). With the technological advances
of recent decades the ways the hotel can reach directly clients have increased, providing space
for forecasts, saying that a ―disintermediation‖ has been going in the tourism industry (Kracht
& Wang, 2010). In such a process the intermediaries are omitted and the accommodation
establishment relies mainly on direct connection with the clients. However, the lower barriers
for intermediaries allowed invasion of additional players along the supply chain, so we observe
simultaneously the opposite process or ―re-intermediation‖. Further, the traditional
intermediaries have shifted their physical offices and moved to the digital space, establishing
online presence. This is again a consequence of digitalisation of the business.
2. Sale through travel agent
In this case the client has connected to a travel agent and made his reservation with his
assistance (Figure 2). Client has received the same rate (in our case – 100 euro), but the travel
agent facilitates the reservation. Payment is again done directly from the client to the hotel, in
some rare case it may be transferred to the travel agent as well. The client receives
confirmation of his booking by the agent. The hotel sells again at its official rates, but part of it
is given to the travel agent as a commission-reward (in our case 10%, i.e. 10 euro). Finally, the
hotel receives 90 euro. In this case the travel agent is mediating only the process, not the
payment. An invoice is issued from the hotel to the client at the full rate, and from the agent to
the hotel for the commission amount.

Figure 2. Sale through travel agent
A typical example for this case is Booking.com, Expedia.com and the rest online travel
agents (OTA). They provide opulent number of hotels, easy to navigate platforms and
appropriate payment methods, which tease the clients to make their reservations through

94

them. Nowadays, OTA are considered to be the most numerous and popular channels for
reservation of hotel accommodation (Barthel & Perret, 2015).
3. Sale through tour operator
The main difference between tour operator and travel agent is the model used – tour
operators predominantly use the merchant model, where they buy in bulk from the
suppliers/hoteliers at agreed net rate. As that rate is significantly lower than the rack rate
(in our case net rate is 50 euro, rack rate – 100 euro), tour operators include the service as
an element of an inclusive tour/package tour, adds certain mark-up/margin (the net tour
operator profit, in our case 30 euro), and provide it to the clients at one, inclusive package
rate (Figure 3). The service can also be provided separately, the ultimate goal of tour
operators is to make the client buy accommodation or any travel services from them, not
from other channels. That is why often tour operators sell at lower level, than the rack rate
(in our case 80 euro). Client pays to the tour operator 80 euro and receives a voucher (a
document for prepaid services), which will be presented to the relevant supplier/hotel in
order to get accommodated. Tour operator pays the agreed 50 euro to the hotel and keeps
the mark-up of 30 euro as net revenue. The latter is used also for marketing activities and
promotions of tour operator products. This is another important feature of tour operators –
they conduct marketing campaigns to the target clients, instead of the primary suppliers
(transportation companies, hotels, rent-a-car companies, etc.). As tour operators are usually
located closer to the target clients, it is easier to reach and communicate them. An
important issue is that the tour operator always receives the payment from the client (for
which an invoice is issued), and the client does not establish any financial transactions with
the hotel/primary supplier.

Figure 3. Sale through tour operator
4. Sale through tour operator and travel agent
This case is similar to the above regarding financial transactions of the hotel and the client. The
hotel sells to the tour operator at the negotiated rate of 50 euro, and the client buy at 80 euro,
which is lower than the rack rate. However, here the client communicates with another
intermediary - a travel agent (Figure 4). Most of the tour operators prefer to avoid direct
contact with the clients and therefore maintain an agent network. This is their way to save
transaction costs on communication with many people, and to work with fewer partners. The
model is especially popular for tour operators, specialized in package trips and for tour
operators with closed booking platforms, intended only to travel agents or other travel
professionals (B2B platforms). Such examples are GTA/Kuoni, HotelsPro, Miki Travel, etc.
From the client‘s rate 80 euro the travel agent keeps its commission (in our case 10% or 8

95

euro), and the tour operator takes 72 euro. After paying to the hotel 50 euro, the net revenue of
the tour operator is 22 euro. The tour operator issues a voucher, which the travel agent provides
to the client. Regarding the cash flows between the tour

Figure 4a. Sale through tour operator and travel agent

Figure 4b. Sale through tour operator and travel agent

Figure 4c. Sale through tour operator and travel agent
operator and the travel agent – they may go in different schemes, depending on the local
accounting legislation, taxation or corporate accounting policy of the involved parties (Ivanova
& Ivanov, 2016). Figure 4 depicts 3 options of cash flows between the two intermediaries. The
first option 4a illustrates the travel agent paying the net amount due to the tour operator,
deducting his commission (10% = 8 euro), which is 72 euro. The second option 4b presents full
amounts exchanged by the intermediaries, and finally the agent commission is paid back. In the
third option 4c the client pays directly to the tour operator, and later the tour operator transfers
the due commission to the travel agent.
5. Sale through two or several tour operators

96

Figure 5. Sale through two or several tour operators
ometimes hoteliers prefer to work with a local tour operator (in this case TO1) (Figure 5). The
process is easier, no language or cultural barriers exist, both parties know each other well, so
their transaction costs are reduced. On the other side, the total number of partners is
diminished, so it is more comfortable for the hotel manager to communicate with a few, than
with numerous tour operators. Again, the contracted rate with the hotel is low – 50 euro. Then
TO1 agrees with TO2 and provide him a portfolio of suppliers/hotels for a certain destination.
Therefore, TO1 is popularly known as a ―wholesaler‖ – it deals with large amounts of
accommodation establishments. However, TO1 sells to TO2 at 60 euro (10 euro mark-up for
TO1). The latter, TO2, may either include the hotel in a package trip, or resell it directly to the
customer at an attractive rate (80 euro). Apart from issuing a voucher, TO2 issues an invoice
and takes on the whole responsibility regarding the provided service. For TO2 the net revenue
is 20 euro, whereas for TO1 it is 10 euro. The hotel and the client have the same balance as in
the previous examples – the hotel has received 50 euro net rate, and the client has paid 80 euro
for the service. As the voucher is issued by TO2, and it is not a direct partner of the hotel, the
hotel may never discover who the last party to contact the client was.
6. Sale through several tour operators and an agent.
This case is quite similar to the above situation, but there is another intermediary in between –
a travel agent (Figure 6). The final price is distributed among the participants in the supply
chain as follows: the client pays 80 euro to the agent, receives a TO2 voucher from him, and
invoice for the paid amount. The travel agent facilitates the process of selling and is rewarded
with 10% commission (8 euro in our case), for which it issues invoice to TO2 (the other
options of financial transactions and document flow between TO2 and TA were duly described
in case 4). TO2 issues all necessary documents to the client, pays commission to the travel
agent and transfers 60 euro to TO1. Thus, the final balance of TO2 is 12 euro. TO1 pays the
negotiated rate of 50 euro to the hotel and remains with net revenue of 10 euro.

Figure 6. Sale through several tour operators and a travel agent

97

Concluding remarks
Participants of the tourism supply chain are interdependent, because of their changing
responsibilities and legal arrangements along the supply chain. Current paper contributes to the
better exploration of financial transactions and document flow along the hotel supply chain,
thus providing more transparent view both for the customers and all parties, involved in the
supply chain. Although most of the tourist business happen in a digital environment, its essence
remain the same, so do the relationships, transactions, communication, information and
document flows within the hotel and tourism supply chain, hence the necessity to investigate
and elucidate them.

References
Barthel, J. and Perret, S. (2015). OTA – a hotel‘s friend or foe? How reliant are hotels on
OTAs? HVS report, July 2015. URL: http://www.hvs.com/article/7408/otas%E2%80%93-a-hotels-friend-or-foe/ (Last date of access: 05 April 2016)
Buhalis, D. (2000). Relationships in the Distribution Channel of Tourism. International
Journal of Hospitality & Tourism Administration, 1(1), 113-139, DOI:
10.1300/J149v01n01_07
Ivanova, M. and Ivanov, S. (2016). Financial transactions and document flows among hotels,
intermediaries
and
clients.
Zangador
Report
№007.
URL:
http://zangador.eu/?page_id=446
Kothari, T., Hu, C. and Roehl, W. (2005). E-Procurement: an emerging tool for the hotel
supply chain management. International Journal of Hospitality Management, 24, 369389.
Kracht, J. and Wang, Y. (2010). Examining the tourism distribution channel: evolution and
transformation. International Journal of Contemporary Hospitality Management,
22(5), 736-757
Lambert, D. and Cooper, M. (2000). Issues in Supply Chain Management. Industrial Marketing
Management, 29(1), 65-83.
O‘Connor, P. (2008). Distribution channels and e-commerce. In Oh, H. and Pizam, A. (Eds)
Handbook of Hospitality Marketing Management, Oxford, UK: ButterworthHeinemann, pp. 186-199.
O‘Connor, P. and Frew, A. (2002). The future of hotel electronic distribution. Expert and
industry perspectives. The Cornell hotel and restaurant administration quarterly, 43
(3), 33-45.
Shi, X. and Liao, Z. (2013). Managing supply chain relationships in the hospitality service: an
empirical study of hotels and restaurants. International Journal of Hospitality
Management, 35, 112-121.
Tse, A. (2003). Disintermediation of travel agents in the hotel industry. International Journal
of Hospitality Management, 22, 453–460.
Zhang, X., Song, H. and Huang, G. (2009). Tourism supply chain management: A new
research agenda. Tourism Management, 30, 345-358

98

МЕНИДЖМЪНТ НА КЛАСА В ОБУЧЕНИЕТО ПО ТЕХНОЛОГИИ И
ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВО В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ ЗА
ФОРМИРАНЕ НА КАЧЕСТВАТА ИНИЦИАТИВНОСТ,
ПРЕДПРИЕМЧИВОСТ И ОТГОВОРНОСТ
Ангелина Калинова, Тракийски университет – Стара Загора, студент
MANAGEMENT CLASS TRAINING IN TECHNOLOGY AND
ENTREPRENEURSHIP IN PRIMARY SCHOOL OF FORMATION
QUALITY INITIATIVE, ENTERPRISE AND RESPONSIBILITY
Angelina Kalinova, Trakia University, Stara Zagora
Резюме: Промяната в социално-икономическите условия налага нуждата от уверени,
инициативни, отговорни и предприемчиви млади хора, които притежават висока
адаптивност, умения да се ориентират вярно и точно в потока от информация, да вземат
самостоятелни решения и да носят отговорност за тях. За формирането на тези качества
водещо значение има образованието. Качествата инициативност, предприемчивост и
отговорност могат успешно да се формират в обучението по технологии и предприемачество.
За това е необходима смяна на ролята както на ученика, така и на учителя. В настоящата
разработка предлагаме варианти за ефективен мениджмънт на класа в обучението по
технологии и предприемачество в началното училище.
Ключови думи: мениджмънт на класната стая, обучение по технологии и
предприемачество, инициативност, предприемчивост, отговорност
Abstract: The change in socio-economic conditions necessitates confident, proactive,
responsible and enterprising young people who have high adaptability, ability to orient themselves
correctly and accurately in the flow of information to make independent decisions and take
responsibility for them. The formation of these qualities paramount importance is education. The
qualities of initiative, enterprise and responsibility can be successfully formed in teaching
technology and entrepreneurship. This requires changing the role of both the student and the
teacher. In this paper we offer options for effective management class in teaching technology and
entrepreneurship in elementary school.
Key words: management class, training Technology and Entrepreneurship, initiative,
enterprise, responsibility

Въведение
В последните години сме свидетели на огромната динамика в развитието на
технологиите и техниката. Социално-икономическите условия са променени –
обществото се нуждае от уверени, инициативни, отговорни и предприемчиви млади
хора, които притежават висока адаптивност, умения да се ориентират вярно и точно
в потока от информация, да вземат самостоятелни решения и да носят отговорност
за тях. Това налага промени и в образованието.
С новия закон за предучилищно и училищно образование се въвеждат някои
промени. Така например в новата учебна програма по технологии и
предприемачество за първи клас като основни качества, които трябва да се формират
99

у малките ученици, са посочени „отговорност, инициативност и предприемчивост―
[2]. Основна цел в технологичното обучение е овладяването на определени
технологични операции от учениците – изрязване, биговане, прегъване, залепяне.
Изработват се различни изделия и досега критерият за успех се свеждаше само и
единствено до това дали изделието е изработено по подобие на показания от учителя
образец, изпълнени ли са точно и вярно технологичните операции, поставени ли са
всички елементи на изделието.
Обект на настоящата разработка е обучението по технологии и
предприемачество в начална степен на основното образование, а предмет –
организирането и управлението на класната стая в обучението по технологии и
предприемачество в началното училище.
Целта на разработката е да се посочат варианти за мениджмънт на класната стая
в обучението по технологии и предприемачество в контекста на формирането на
качествата инициативност, предприемчивост и отговорност.
Изложение
Как да се организира обучението по технологии и предприемачество така, че да
се формират качествата инициативност, предприемчивост и отговорност?
Според новата образователна парадигма се изисква промяна не само в позицията
на ученика, но и промяна в ролята на учителя. Според Емилия Василева учителят „се
превръща в човек, регулиращ и стимулиращ процеса на познанието, приятел на
учениците, винаги съпричастен към техните успехи, проблеми и потребности―
(Василева, 2008, с. 22). Неслучайно Соня Рачева казва, че „Най-важното, върху което
се базира цялостната работа на учителя, е любовта към децата, умението да общува с
тях, да ги опознава― (Рачева, 2014, с. 27). Учителят изследва учениците, опознава ги,
за да може успешно да регулира и стимулира познавателния процес.
Широко използвано след 80-те години е понятието „мениджмънт на класа―. То
се свързва с планирането и организацията на поведенчески проблеми и включва
организационните мерки за контролиране на всички процеси в ученическия клас,
включително и управление на познавателното поведение на учениците. Според
Уонг, мениджмънтът на класа е всичко, което учителят прави, за да организира
учениците, мястото, времето и материалите, така че образованието да е ефективно. В
този смисъл мениджмънтът на класа представлява всички подходи, методи,
стратегии и средства, които учителят използва, за да се осъществи ефективно
педагогическо взаимодействие и качествено обучение.
Като водещ акцент в понятието „мениджмънт на класа― се откроява създаването
на положителни отношения между учителя и учениците и между самите ученици. В
този смисъл „мениджмънтът на класа― включва непрекъснато взаимодействие между
учител и ученици и между самите ученици. Основен базис за това е широката
компетентност на учителя, неговите възгледи и професионален опит.
Понастоящем в българското училище доминират знаниевата и инженерната
парадигми за обучение – цел на обучението е усвояването на определен обем от
знания, формирането на умения и навици. В образованието широко се използва така
нареченият императивен подход – учителят е носител на информацията, а учениците
са реципиенти и тяхната познавателна позиция е пасивна.

100

Промяната на името на учебния предмет „Домашен бит и техника― в
„Технологии и предприемачество― не е никак случайна, защото се променя и
философията на технологичното обучение. Така например, в новата учебна програма
е записано следното: „Учебната програма включва широко разнообразие от теми и
дейности, чрез които на практическа основа се усвояват базисните технологични
знания, умения и отношения, свързани с технологичната и икономическата
грамотност на учениците като съществен елемент на тяхната обща култура.“ –
дотук нищо ново.
По-нататък в програмата ясно се откроява една новост, която е записана така: „В
процеса на практическа дейност се възпитават личностно значимите качества
инициативност, предприемчивост и отговорност и се акцентира върху
позитивно отношение към труда, към съвременната техника и технологиите.
Инициативността и предприемчивостта се разглеждат като следствие от
осигуряваните в обучението практико-действени условия за избор на
активност - самостоятелно вземане на решение и поемане на отговорност за
извършваната учебно-трудова дейност от всеки първокласник. Чрез комплекса
от технологични знания и умения, обвързани с практиката на хората и житейския
опит на учениците, постепенно се изграждат съвременните ключови
компетентности, определени с Европейската референтна рамка.“ (Учебна
програма по Технологии и предприемачество за първи клас, с. 1).
Възпитаването на качествата инициативност и предприемчивост се обуславя
от изграждането на деветте ключови компетентности, определени с Европейската
референтна рамка, една от които е „Инициативност и предприемчивост―. В
сравнение с останалите ключови компетентности тази ключова компетентност найтясно кореспондира с технологичното обучение. С цитирания от новата учебна
програма текст се аргументира и причината за промяната на наименованието на
учебния предмет. Нека обобщим кои са новостите в технологичното обучение за
първи клас:
1. Формиране на качествата инициативност, предприемчивост и отговорност;
2. Осигуряване в обучението на практико-действени условия за избор на
активност – самостоятелно вземане на решение; поемане на отговорност за
извършваната учебно-трудова дейност от всеки първокласник.
Известно е, че учениците от един клас са групирани по възрастовия принцип. Не
може обаче да се отрече, че всеки ученик има различни познавателни и практически
възможности, конструира познанието по „собствена схема―, усвоява знанията,
уменията и навиците, съобразно своя темп на развитие. В сегашното технологично
обучение, а и не само, не се отчита различието в познавателните и практически
възможности на учениците и „от всички се изисква да могат всичко―. Това
обстоятелство силно затруднява както учителите, така и учениците, изоставащи от
нормалния за възрастта темп на развитие. От друга страна се ощетяват онези
ученици, които имат изпреварващо развитие. В същото време в класовете са
интегрирани и деца със специални образователни потребности, чиито познавателни
и практически възможности нерядко са твърде ограничени.
Варианти за ефективен мениджмънт на класа в обучението по технологии и
предприемачество

101

Предлаганите в разработката варианти за ефективен мениджмънт на класа в
обучението по технологии и предприемачество не претендират за изчерпателност. Те
се фокусират най-вече върху функциите на учителя, върху неговата компетентност и
използването на личностно-ориентираните подходи и методи в обучението.
Мениджмънтът на класа в обучението по технологии и предприемачество се
свързва с установяването на малко на брой, но ясни правила, които се изработват
съвместно от учителя и учениците. Това от своя страна означава, че в класа трябва
да е налице известна дисциплина. Терминът „дисциплина― означава буквално ред,
послушание. Досега се разбираше, че ако в класната стая учениците пазят тишина,
то дисциплината е на нужното равнище. Терминът „дисциплина― обаче има и други
значения – с него се обозначават отделните клонове на научното знание. Още поцелесъобразно е дисциплината да се разбира като възпитаност, начин на поведение,
да се схваща като вътрешна нагласа на субектите, отношение към…(ракурсът мой).
Разбирането за дисциплина в класната стая, което кореспондира с послушанието на
учениците, е твърде архаично. По тази причина под въвеждане на определени и ясни
правила за учениците нямаме предвид създаването на строг ред и послушание в
часовете по технологии и предприемачество, а създаването на благоприятна среда за
личностно развитие на малките ученици. И ако според знаниевата и инженерна
парадигми учебното съдържание по различните учебни предмети е цел на
обучението, то от гледна точка на личностно-ориентираните възгледи за обучение
учебните предмети и учебното съдържание са само средства за развитие личността
на ученика.
В понятието „дисциплина― ще влагаме смисъл на ред и послушание, единствено
и само когато става дума за провеждането на учебно-трудовия инструктаж в
технологичното обучение в началното училище. Това е съвсем оправдано, като се
има предвид, че, освен учебен, в технологичното обучение се осъществява и трудов
процес. Именно тази негова специфика налага изискването по време на инструктажа
малките ученици да бъдат „послушни―, за да могат да осъзнаят важността на
правилата за провеждането на безопасна учебно-трудова дейност.
Изработването на изделие от учениците в часовете по технологии и
предприемачество е много благоприятна дейност за възпитаване на качествата
инициативност, предприемчивост и отговорност.
В новата учебна програма по технологии и предприемачество се посочва, че на
ученика се осигуряват практико-действени условия за избор на активност, като по
този начин се възпитават качествата инициативност и предприемчивост.
Какво е „избор на активност“?
При изработването на изделие всеки ученик сам може да избира как ще
изглежда то, от какви материали ще го изработи, с кого ще го изработи (сам или в
група) и т. н. Тази новост се въвежда с оглед на това, че учениците в един клас са с
различни познавателни и практически възможности и съвсем естествено е
изработените изделия да бъдат различни. Всъщност е нужна промяна в отношението
към ученика, зачитане на неговите индивидуални възможности. Инициативността и
предприемчивостта предполагат не само усвояване на нови знания от техно-сферата,
но и формиране на умения и възпитаване на качества, свързани с генерирането на
идеи и превръщането на идеите в действие, в конкретни резултати. Всеки ученик
генерира собствени идеи, обсъжда ги с другите, търси новото и различното при
102

изработване на изделието, т.е, вече не се поставя акцент само върху изпълнителската
дейност на ученика и доминираща не е работата по инструкции и образец, а
творчеството.
Крайният продукт от учебно-трудовата дейност – изработеното изделие, не може и
не трябва да е цел на обучението. Не се осъществява обучение, за да научим учениците
как се прави самолетче, меченце, прасенце от хартия или природни материали. Чрез
включване на учениците в процеса на изработването на различни изделия се цели
провокирането им към активност, чрез която те усвояват знания, формират умения,
изграждат компетентности от техно-сферата и икономиката и възпитават качества в
контекста на предприемаческата култура. В този смисъл и критерият за успех няма да
бъде готовото, изработеното изделие, а удовлетвореността на всеки ученик и радостта от
постигнатия успех. За успех не се счита приличащо досущ на образеца изделие, а
изделие с различна степен на завършеност, от различни материали, с различни
функционални характеристики и т. н.
Всеки ученик изработва изделие, съобразно своите потребности и възможности.
Така организирано технологичното обучение добива статут на среда за формиране на
знания, умения, отношения и компетентности. Целта е чрез средствата на
технологичното обучение да се осъществи възпитаване в дух на предприемачество и да
се подпомогне личностното развитие.
Обикновено разбирането за проекциите на предприемачеството в началното
училище се свежда единствено до това учениците да се научат да боравят с пари и да се
запознаят с някои достъпни за тях икономически понятия. В обучението по технологии и
предприемачество в първи клас самото предприемачество е нужно да се разбира като:
Осигуряване на възможност на учениците за генериране на идеи;
Осигуряване на условия за проява на творчество – как да изглежда изделието,
какви елементи могат да се добавят, какво различие да се постигне;
- Осигуряване на условия за групова работа и екипно взаимодействие –
разпределяне на дейностите в групата или екипа съобразно възможностите на
членовете ѝ и поемане на отговорност;
- Зачитане на индивидуалните познавателни и практически възможности –
всеки ученик изработва изделие според своите потребности и възможности;
- Представяне пред учениците на алтернативи при изработване на изделието –
избор на материали, на украса, на функционални характеристики на изделието
и др.;
- Осигуряване на практико-действени условия ученикът да се изявява – да
изявява себе си свободно, без принуда, да се открояват неговите силни страни
(какво може да прави с помощта на учителя и какво може да прави сам);
- Поставяне на критерии за самооценяване – учениците се самооценяват с цел
формиране на адекватна представа за себе си („Какво мога да правя сам?“;
„Кое правя най-добре?“; „Какво трябва да коригирам и как мога да го
направя?“ и т.н.)
Така организирано технологичното обучение в първи клас се превръща в благоприятна
среда за възпитаване на качествата:
-

1. Инициативност – ученикът сам взема решение какво изделие ще изработва и
сам осъзнава силните си страни. Самоорганизира дейността си, може сам да си
постави цели и да предприеме адекватни действия за тяхното осъществяване;
2. Предприемчивост – ученикът генерира идеи, обсъжда ги с останалите и сам
решава кои от тях да реализира, като предприема действия за осъществяването

103

им. Аргументира избора на идея, съобразно функционалните характеристики на
изделието, неговата украса и т.н. Ученикът се научава да поема премерен риск
при изработването на изделие – преценява кое би било най-целесъобразно по
отношение на използвани материали, украса, технологични операции, време и
т.н.
3. Отговорност – вследствие на възпитаването в инициативност и
предприемчивост ученикът се възпитава и в отговорност за собствените си
решения и резултата от тях – „Изработих изделието си по този начин и получих
този резултат―; „Нашата група получи този резултат вследствие на положените
усилия от всеки член.―
Важно условие за личностното развитие е мениджмънтът на класа да бъде насочен
към прехода от хетерономия (външно управление) към автономия (самоуправление) при
управление на познавателното поведение на учениците. Това е сложен и продължителен
процес, който изисква както търпение от страна на учителя, така също и притежаването
на компетенции в широк спектър.
Метод на „зеления химикал“
Този метод е противоположност на метода „червен химикал―. В настоящата
практика на обучение все още учителите използват червен химикал за посочване
грешките на ученика. Методът на „зеления химикал― се състои в посочване на ученика
на неговите силни страни и поставяне на акцент върху постигнатия успех, колкото и
малък да е той. Този метод много успешно би могъл да се използва в обучението по
технологии и предприемачество в началните класове.
Всеки ученик има различни познавателни и практически възможности. Така
например едни ученици изрязват трудно заготовките от приложението на учебника,
затрудняват се да режат по крива затворена линия и т. н. Те не бива да се сравняват с понапредналите ученици, а да се търсят силните им страни – например, изрязването ги
затруднява, но може би те предлагат оригинални идеи или прегъват много добре
заготовките по прекъснатата линия. Това не означава обаче, че учителят не трябва да
насърчава тези ученици да се стремят към напредък и справяне с трудността. Просто
това трябва да става непринудено, без насилие и естествено. Например, педагогът би
могъл да каже: „Браво! Днес ти изрязва по-добре от предния път! Справяш се чудесно!―;
„Сам ли изряза модела! Впечатлена съм! Браво!―. По този начин малкият ученик, който
среща затруднения при рязането, се мотивира и влага повече старание при извършването
на технологичната операция. В случаите, когато учителят се изразява „некомпетентно―,
ученикът се отчайва, чувства несигурност и се отчуждава от дейността, тя му е
безинтересна – например, „Виж как е изрязал твоят съученик, а ти нищо не си
свършил!―.
Методът „зелен химикал“ би могъл да се използва с успех и при организиране на
групова работа или екипно взаимодействие. Тези форми на работа са трудно
осъществими в първи клас, но не са невъзможни. Необходимо е групите/екипите да се
сформират на доброволно начало и на всеки участник в групата да се възлагат такива
задачи, които да са посилни за него, вследствие на което всеки член на групата или
екипа да почувства удовлетвореност от работата си.
Мениджмънтът на класа е сложен процес, в който се преплитат паралелно
компетентностите на учителя от една страна и от друга – потребностите, желанията,
познавателните и практически възможности на учениците. Да се организира и управлява
класа е трудна и отговорна задача, защото съвременният учител не просто трябва да
преподава. Той гради личността на детето, подпомага развитието му и го насърчава.

104

Мениджмънтът на класа в обучението по технологии и предприемачество може да
се разгледа и от гледна точка на материалното осигуряване на класната стая. Би могло
учениците сами да изработват украса за класната стая, като съвместно с учителя
обсъждат и дискутират идеи, вземат решения и се трудят заедно. По този начин
изработването на изделие в часовете по технологии и предприемачество не би имало
самоцелен характер, а би се превърнало в осмислена и желана дейност.
В сегашното учебно съдържание по домашен бит и техника повечето теми
предполагат индивидуална форма на работа – ученикът изработва самостоятелно
определено изделие и в най-добрия случай то би послужило за дидактично средство.
Възпитаването на качествата инициативност, предприемчивост и отговорност
предполагат наличие на повече теми, по които учителят по-лесно би организирал
групова работа или екипно взаимодействие. Работата в група или екип осигурява на
учениците възможност да обсъждат свободно идеи, да се разхождат свободно в класната
стая, да наблюдават работата на другите и взаимно да обменят опит, да се учат един от
друг. Наличието на „творчески шум― в класната стая в обучението по технологии и
предприемачество е показател за положителни емоции у учениците, проявена активност
и желание за работа.
Заключение
Съвременните деца притежават изключителна гъвкавост, висока адаптивност и
интелигентност. Възпитаването на качествата инициативност, предприемчивост и
отговорност в обучението по технологии и предприемачество е нещо повече от
насърчаване активността на детето, уважаване и зачитане на неговата индивидуалност,
потребности и възможности, осигуряване на условия за оптимално разгръщане на
потенциала му, подпомагане на неговото личностно развитие. Това е и основна цел на
учителя – мениджмънт на класа в обучението по технологии и предприемачество да е
насочен към детето, към неговото развитие и към насърчаване на различието му.
Използването на личностно-ориентираните подходи би спомогнало за осъществяването
на ефективен мениджмънт на класа в обучението по технологии и предприемачество.
Литературни източници:
1. Василева, Е. (2008). Съвременното начално училище, София: Фондация
Просвета.
2. Иванов, Г., А. Калинова, (2015). Субект-субектно взаимодействие в
технологичното обучение, Стара Загора: Изд. „Кота―.
3. Рачева, С. (2014). Буквар по педагогика, София: Просвета.
4. Тодорина, Д. (2011). Форми на обучение, Благоевград.
5. Цветанска, С., Б. Мизова. (2015). Педагогическо общуване за практически цели,
София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски―.
6. Цветанска, С. (2006). Предизвикателства в педагогическото общуване, София:
Просвета.
7. Schönbechler, M-T. (2008). Klassenmanagement. Situative Gegebenheiten und
personale Faktoren in Lehrpersonen- und Schülerperspektive. Wien, S. 23.
Електронни източници:
1. Учебна програма по технологии и предприемачество за първи клас
(общообразователна подготовка). (2016). София: МОН. http://www.mon.bg/, последно
посещение на 18.05.2016 г.

105

ОБУЧЕНИЕ ПО МАРКЕТИНГ ЧРЕЗ СЪЗДАВАНЕ НА ПЕСНИ
маг. Силвия Колева
Частна профилирана гимназия по туризъм и предприемачество
„Райко Цончев”
LEARNING THROUGH SONGWRITING
Silvia Koleva, МА
English high school of tourism and entrepreneurship “Rayko Tsonchev”
Резюме: Целта на този доклад е да представи креативен метод на преподаване чрез
творчески тип задача, която включва писане на песни. Използването на музика в час
благоприятства за подобряване атмосферата в класната стая и за постигане на положителна
нагласа за учене у учениците. Различни проучвания свидетелстват, че музиката несъмнено
подпомага цялостното развитие на младите хора.
Ключови думи: ученици, креативен метод на преподаване, дивергентно мислене,
писане на песни, обучение по маркетинг
Abstract: The aim of this report is to present a creative method of teaching by setting a
task that involves songwriting. The use of music in class favors to improve the atmosphere in the
classroom and to achieve a positive attitude to learning in students. Various studies show that music
certainly helps the overall development of young people.
Key words: high school students, creative method of teaching, divergent thinking,
songwriting, education in marketing

Въведение
Музиката е по-често част от училищния опит на детето в предучилищна
възраст. А след това се ограничава до седмичен час по музика или пиеса в училище.
Сегашният натиск върху учителите да отговорят на стандартите на учебната
програма и да се съсредоточат върху математиката и езиковата грамотност често
означава, че музиката се поставя на заден план. За щастие, с малко творческо
планиране, музиката всъщност може да служи като метод за преподаване.
Музиката спомага за фокусиране на вниманието и предоставяне на
мотивираща среда за учене. Тя съдейства за създаването на творческа учебна среда.
Преподаването с песен прави обучението и научаването не само по-забавно, но поефективно и дълготрайно.
Последните постижения в изследването на мозъка са подобрили нашето
разбиране за начина, по който активното ангажиране с музика може да повлияе на
други дейности. Мозъчната кора самостоятелно се организира, когато се ангажираме
с различни музикални дейности, а придобитите умения могат след това да се
транспонират към други дейности, ако процесите, в които участват индивидите, са
сходни. Някои умения се прехвърлят автоматично, без ние да осъзнаваме, други се
нуждаят от обсъждане на въпроса как те биха могли да бъдат използвани в нова
ситуация. Всеки индивид има специфична "биография на учене", която се отразява

106

по начина, по който мозъкът обработва информация (Алтенмюлер, 2003, стр. 349).
Редица учен твърдят, че музиката осигурява ефективен опит за децата до развият
умения за слушане в училищата (Хърт-Манхаймер, 1995).
Като цяло, според различни източници, за учениците, активно ангажирани с
музика, ефектът от обучението може да бъде открит върху:
 възприятията, езикови умения и грамотност;
 математическата грамотност;
 интелектуалното развитие;
 общите постижения и творчество;
 личностното и социалното развитие;
 физическото развитие.
Като се има предвид, че много ученици се чувстват не на място в часовете по
естествени науки (Осбърн и др., 2003), приятна музика може да им помогне да
възприемат учебния предмет (тоест, науката) в класната стая като приятелска среда,
към която те принадлежат. Тази идея намира подкрепа във физиологични и
поведенчески проучвания за това как музиката влияе на обучаващите се. Някои
песни надеждно намаляват кръвното налягане, сърдечната честота и телесната
температура на учениците (Саван, 1999), и тези промени могат да съответстват на
намаляването на тревожността (Ръсел, 1992).
Създаването на положителни настроения се ползва с успех в ученето.
Изследователите са установили ползата от положителни нагласи за успех в ученето,
особено за паметта (Сиърлман и Херман, 1994). Установено е, че музиката
подобрява представянето на учениците в познавателните задачи, както и в решаване
на проблеми и във вземането на решения (Исен, 2002).
Според други учени (напр. Феликс, 1993) музиката може да създаде не само
положителнo настроение, но и чувствително да подобри самото обучение Ние
всички имаме опит как музиката повдига духа, което ни позволява да се чувстваме
по-съсредоточени и понякога неочаквано продуктивни. Музиката стимулира
освобождаването на химични вещества като серотонин, допамин и ендорфини от
ума/тялото, които ни карат да се чувстваме по-добре. Тези невротрансмитери са в
помощ на имунната система и осигуряват бърз и лесен пренос на невронни
съобщения (Уаиз, 2004).
Изследвания върху музикалната терапия показват, че музиката може да
трансформира негативни нагласи в положителните настроения, дори и за хора в
депресия (Тейър и др. 1994).
Методика и резултати от изследването
Задачата
Като учител в гимназиален етап, където да се привлече и задържи
вниманието на учениците става все по-трудна задача, в сравнение с по-малките
ученици, където все още с кратък звуков сигнал или движение класът може да бъде
управляван, използвам различни методи за мотивиране на учениците, като един от
тях, на които залагам, е музиката. С цел да раздвижа атмосферата в клас често
пускам музика като фон на дейностите, които извършваме в учебните занятия по
„Маркетинг и реклама―, изучаван на английски език в 11. клас на Частна
профилирана гимназия „Райко Цончев―, гр. Добрич. За да избегна преминаването на

107

границата и възможността ефектът да се превърне в дефект, подбирам внимателно
музиката, която използвам, като се старая това да са най-често инструментални
изпълнения, без текст и не чак толкова известни песни. По този начин избягвам
възможността учениците да се разсейват, припявайки някоя позната песен.
Наблюденията ми сочат, че този метод се харесва на учениците, те реагират
положително и дори препоръчват да използваме определени песни по тяхно
желание, което по същество превръща мениджмънта на урока и на класната стая
като функции на учителя в ко-мениджмънт с учениците. Така непринудено
учениците започват да изпълняват мениджърски функции в урока като общо
събитие – на учителя и учениците му.
Нещо повече, житейският опит е изключително важен за развитието на
младите хора и именно интегрирането на реални ситуации в учебния процес и
асоциирането с реалността спомага за събуждане и привличане на техния интерес.
Много често по предмета, който преподавам давам реални примери, за да
визуализирам теоретичното знание. Тъй като осъзнах, че музиката има положително
въздействие върху учениците, предприех да им представя творчески тип задача, в
която да включа едновременно музикален елемент и ситуация от реалния живот.
Тогава ми хрумна, че бих могла да поставя задача, близка до познатия на всички
музикален формат Eurovision Song Contest, само че ще го нарека Marketing Vision
Song Contest.
Инструкция за изпълнение на задачата
Без предварителна подготовка в отбори по трима, в рамките на 20 минути
учениците трябваше във връзка с изучения вече раздел „Комуникационна политика―
да напишат два кратки куплета и припев с рекламен текст за продукт по избор, да
изберат или създадат мелодия, както и да изпълнят своята песен пред останалата
част от класа. След като приключиха с изпълнението, всеки от отборите гласува за
своя фаворит и бе обявено класирането на песните в конкурса.
Ето един от резултатите. Това е песен, написана от един от отборите:
You want that product
that will make you happy.
Come buy that product
and free your body
and free your body.
Come on and sing
about the product.
Come on and see it
our special product.
You want that product
you know you want it
you know you like it
you know you need it.
Come on and buy it
come on and buy it.
Учениците вложиха много ентусиазъм в изпълнението на задачата и
доказателството за това, че тя им е въздействала положително, е фактът, че дни след
изпълнението на задачата те препяваха песните си в междучасията.
108

Действителните резултати на обучението чрез песни са уменията, ненасилствено
придобити в хода на поставената задача. Пакетът от умения включва:









Умения за писане на текст
Умения за работа в екип
Креативно и отборно мислене
Умения за вземане на решения
Умения за комуникация
Умения за презентиране/представяне пред публика
Умения за лична продуктивност/ефективност
Умение за влизане в роля
Пеене и танц
Забава

Както ясно се вижда, уменията, постигнати чрез поставената задача с музикален
контекст, са твърде разнородни, комплексни и повече ориентирани към така
наречените „меки“ умения, които параметрират по-ярко и гарантирано успяващия
човек, вместо само човека професионалист.
Като добавена стойност на положителните резултати от задачата се откроява
подобряване на работата в екип чрез колаборация с връстници, умения за
управляване на времето и пространството, за да се подготвят и да използват
въображението си. Подкрепата и насоките от учителя като фасилитатор
подхранват и помагат в създаването на взаимното доверие. Това насърчава тяхната
смелост и да умения за риск да споделят творчески идеи.
Поставената задача може да се определи като креативен тип задача, защото
спомага да се развива дивергентното мислене на учениците, чрез което се
предпоставя крайният ефект от обучението (в случая) - изобретението (Каменова,
2016). В този конкретен случай в обучението по Маркетинг изобретението или
крайният продукт в резултат на изпълнението на креативния тип задача, са именно
креативни образователни продукти - написаните песни.
Дискусия
Настоящото изследване доказа, че, макар че терминът креативност е често
неразбран, тя представлява основен компонент на активното учене. Тя има свой
съществен принос към процеса на обучение, когато е в подкрепяща среда (Кларк,
2009). Доказа се, че креативността е когнитивно умение, включващо излизане от
установените модели, гледайки познати неща по различен начин, със свеж поглед и
отворен ум, за създаване на нова и оригинална мисъл (Де Боно, 2009). Оригиналната
мисъл процъфтява в творческа среда, характеризираща се със свободомислеща и
разнообразна култура (Де Боно, 2009), какъвто елемент се оказа формулираната от
учителя задача, изпълнена от учениците по креативен път.
Дивергентното и конвергентното мислене работят в хармония и учениците
трябва да разберат, как те се допълват взаимно. Тази форма на обучение насърчава
мета-когнитивното учене, така че учениците да разбират по-добре собствено си
мислене и творчески способности. Проблемно-базираното обучение може да
насърчи и двата вида мислене - и дивергентното, и конвергентното. В споделения от

109

нас случай се дава превес на дивергентното мислене, учениците се насърчават да
създадат и да работят по даден проблем, докато конвергентното мислене включва
фасилитатор, който поставя проблема и очаква конкретен отговор (Гоодман, 2015).
Каменова, Д. (2016) прави опит за адаптиране към работата на креативния
учител всеки един от шестте елемента (вътрешна мотивация, търсене на
възможности, умствена ловкост, дизайнерско мислене, обективност, управление на
риска) на модела на креативния процес или т. нар. Модел на снежинката (вж. поподробно А. Баркър), като проектира различни(те) умения и действия, които трябва
да развива в процеса на работата всеки един от нас, ако избира пътя на креативния
учител.
Една бегла аналитична съпоставката с посочения модел би показала дали
поставената задача в учебния час по маркетинг е креативна.
Мотивацията има ключова роля в стимулирането на креативност - много
теоретици виждат мотивацията като най-важният компонент (Рънко, 2007). Тя по
време на творческата задача може да се дължи на различни вътрешни и външни
фактори. Вътрешната мотивация е стимулирана чрез процеса на самообучение,
включително самостоятелно постижение и самоувереност. Външната мотивация е
във форма на подкрепа и насърчаване от връстниците и фасилитатора. Вътрешната
мотивация се отключва чрез творчески тип задача и представяне на нова ситуация.
След като са вътрешно мотивирани чрез „докосването― чрез задачата на
техен личен интерес (в случая музика), учениците се насочват към търсене на
възможности за решение на поставения проблем. Търсенето на възможности
всъщност осъществява разширяване опита на ученика.
Откриването на възможности преминава в умствена ловкост, която се
характеризира с асоциативно мислене. След това идеята се проектира и визуализира
чрез дизайнерско мислене – като концепция за песен и изграждане на песенна
конструкция (това лесно може да се наблюдава в посочената песен по-горе в
настоящия текст), като най-накрая се проверява обективността на идеята и
продукта й - дали тя е адекватна на зададения в задачата проблем. Важен момент от
процеса на обективация е ранжирането на резултатите на различните екипи чрез
определянето на позиция сред останалите. При това от самите ученици.
Като цяло, участието на учениците в творчески дейности, насърчава и
стимулира техния ентусиазъм за учене. На учениците бе дадена възможност да
поемат риск с техните иновативни идеи и да покажат умения за управление на този
риск.
Заключение
Гъвкавостта на творческия аспект на метода да се учим чрез писане на
песни активира учениците да мислят и действат холистично, като по този начин се
интегрира теория и практика като "цяло", в което е „пресечната точка― 9на всяка
проява на креативност – от две несъвместими неща да се създаде ново трето.

Използване на термина дължим на Йохансон, Ф. (2013). Ефектът Медичи. Рой
Комюникейшън, С.
9

110

Креативното преподаване е мощен съвременен инструмент за обучение.
Това е когнитивно умение включващо концепцията за стимулиране на мозъка да
създаде оригинална мисъл, като се отдалечи от традиционните умения за учене
и гледа познати неща по различен начин и със свеж поглед. Факт, който отваря поле
за креативна работа на креативния учител в креативното училище.
Литература:
Йохансон, Ф. (2013). Ефектът Медичи. Рой Комюникейшън, С.
Каменова, Д. (2016). Развитие на креативност в ефективното училище, Свитък с
материали; Варна:Департамент за модерни обучителни методи, ВУМ.
Clark, H. (2009). Can creativity be measured? In Villalba, E. (Ed.) Measuring creativity,
Proceedings for the conference, Brussels 2009. Center for research and lifelong learning.
Publications office of the EU, Luxembourg, pp.415-430 (Chapter 27).
De Bone, E., (2009). Lateral Thinking, a textbook of creativity: Be more creative and
productive, Penguin Books, London.
Felix, U. (1993). The contribution of background music to the enhancement of learning in
suggestopedia: A critical review of the literature. Journal of the Society for Accelerative
Learning and Teaching, 18, 3, 4, 277-282.
Goodman, S., (2015). Fuel creativity in the classroom with divergent thinking, (March, 2015
www.editopia.org)
Hirt-Mannheimer, J. (1995) Music big for little folks. Teaching Music, 3(2), 38-39.
Eckart Altenmüller (2003) Focal dystonia: advances in brain imaging and understanding of
fine motor control in musicians. Hand clinics 19: 3. 523-38, xi Aug.
Isen, A. M. (2002). A role for neuropsychology in understanding the facilitating influence of
positive affect on social behaviour and cognitive processes. In C. R. Snyder & S. J. Lopez
(Eds), Handbook of positive psychology (pp. 528-540). New York: Oxford University Press.
Osborne J, Simon S, Collins S. (2003) Attitudes toward science: a review of the literature and
its implications. Int J Sci Educ.;25:1049–1079.
Runco, M.A. (2007) Creativity; Theories and Themes: Research, Development and Practice.
Elsevier, London
Russell LA.(1992) Comparisons of cognitive, music, and imagery techniques on anxiety
reduction with university students. J Coll Stud Dev.;33:516–523.
Savan A. (1999) The effect of background music on learning. Psychol Music.;27:138–146.
Searleman, A. and Herrmann. D. (1994). Memory from a Broader Perspective. New York:
McGrawHill, Inc.
Thayer,
R.E., Newman, J.R. and McClain, T.M. (1994). Self-regulation of mood. Strategies for
changing a bad mood, raising energy, and reducing tensions. Journal of Personality and Social
Psychology 67: 910-925.
Wise, Roy. (June 2004). Dopamine, learning and motivation. Nature Reviews Neuroscience 5:
1-12.

111

МЕДИКО-ГИГИЕНИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПРИГОДНОСТИ ПОДРОСТКОВ КАК ОСНОВА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТБОРА
проф., д.и.н. Надежда И. Коцур, Переяслав-Хмельницкий государственный
университет имени Григория Сковороды, Украина
METHODOLOGICAL AND HYGIENIC VALUATION
OF PROFESSIONAL AVAILABILITY OF TEENAGERS AS BASIC OF
PREOSSIONAL SELECTION
Prof., Doctor of History Nadia I. Kotsur, Pereyaslav-Khmelnytsky Hryhoriy
Skovoroda State Pedagogical University, Ukraine
Abstract: The medical-physiological aspects of professional orientation of adolescents in
the process their professional self-determination are grounded in the article. To help in the right
choosing of profession by adolescents who have chronic illness and functional abnormalities, called
of medical professional orientation.
The results of research showed that the work from realization of the professional
orientation among adolescents carried of doctors-pediatrician together with teachers and
psychologists. This work should be carried out at all stages of professional preparation of
adolescent, from including possible changes of the state of health. During of realization the medical
and professional consulting based on the detected violations of the state health of the adolescent
determined of individual limits of professional usefulness to influence certain of professionalproduction factors, for professions and kind of activity.
Key words: adolescent health, professions, illness, professional orientation, professional
usefulness, medical professional advice, medical contraindication.
Аннотация:
В
статье
обоснованы
медико-гигиенические
аспекты
профессиональной ориентации подростков в процессе их профессионального
самоопределения. Помочь в правильном выборе профессий подросткам, которые имеют
хронические заболевания и функциональные отклонения, призвана медицинская
профессиональная ориентация.
Результаты исследования показали, что работа по проведению профессиональной
ориентации среди подростков осуществляется врачами-педиатрами совместно с педагогами и
психологам. Эта работа должна проводиться на всех этапах профессиональной подготовки
подростка, с учетом возможных изменений состояния здоровья. Установлено, что при
проведении лечебно-профессионального консультирования в зависимости от выявленных
нарушений состояния здоровья подростка определяются индивидуальные ограничения
профессиональной
пригодности
к
воздействию
отдельных
профессиональнопроизводственных факторов, по профессиям и видам деятельности.
Ключевые слова: подросток, здоровья, профессии, заболевания, профессиональная
ориентация,
профессиональная
пригодность,
врачебное
профессиональное
консультирование, медицинские противопоказания.

112

Постановка проблемы. В условиях научно-технического прогресса
современные профессии во многих случаях предъявляют в процессе труда к
организму и личности подростка достаточного и очень высокого уровня
определенных качеств. В этом отношении немаловажное значение имеет состояние
здоровья будущих абитуриентов.
При решении медико-гигиенических проблем профессионального отбора
необходимо учитывать, что формирование профессиональной ориентованности
личности активно происходит в подростковом возрасте. Привлечение к трудовой
деятельности, целенаправленная работа является фактором, который может влиять
на состояние здоровья и формирует личность подростка. Вот почему
профессиональная
консультация,
профессиональная
ориентация
и
профессиональный отбор имеют приоритетную социальную и гигиеническую
значимость.
Состояние разработки проблемы в науке и практике. Необходимость
медицинской профессиональной ориентации подростков обусловлена комплексом
социально-экономических и медико-биологических задач, направленных на
физиологическую и гигиеническую рационализацию условий труда, профилактику
профессионально обусловленных заболеваний. Эти вопросы нашли свое отражение в
ряде публикаций украинских ученых-гигиенистов Ю. И. Кундиева, В. И. Медведева,
И. М. Трахтенберга и др.
Особое место в реализации профессионального отбора занимают вопросы
физиолого-гигиенической оценки профессиональной пригодности к операторской
работе. Это касается, в частности, подростков, осваивающих операторские
профессии. Эти профессии доминируют в современном производстве, науке и
технике, а подростки отличаются особой чувствительностью и трудностями
адаптации именно к факторам, связанных с развитием техники (нервноэмоциональное напряжение и гиподинамия). Об этих фактах отмечается в научных
трудах И. Крамаренко, Л. М. Сухаревой, В. А. Бузунова, А. А. Нагорной, А. М.
Ратушной, А. А. Бесединой и др. Освещению проблемы неудовлетворительной
профессиональной адаптации подростков в связи с состоянием здоровья и
психофизиологическими особенностями посвящены исследования ученых-врачей Н.
М. Харковенко, Н. П. Гребняка, Л. М. Сухарева, Н. А. Бестрашной, Г. Н.
Сердюковской и др. В научных исследованиях А. А. Бесединой, М. Сердюковской,
В. И. Берзина, М. Еременко указываются факты ухудшения состояния здоровья
подростков в связи с повышенными требованиями к психофизиологическим
качествам при освоении операторских профессий. Это в свою очередь вызывает
необходимость оказания помощи подростку в выборе профессии, которая
максимально соответствовала бы функциональным возможностям его организма.
Таким образом, несмотря на наличие ряда публикаций, в которых
преимущественно отражены отдельные аспекты физиолого-гигиенических и
психологических проблем профессиональной пригодности подростков, в настоящее
время мало научных работ, посвященных комплексному исследованию медикогигиенического обеспечения профессионального отбора подростков.
Основная идея, положение. Профессиональный отбор и профессиональная
ориентация входят в состав универсальной системы гигиенических мероприятий по
управлению процессом профессиональной адаптации подростков, осваивающих
различные производственные профессии. Это определяет необходимость

113

обоснования критериев и определение этапов профессионального отбора и
профориентации подростков с учетом половых, медицинских, социальнопсихологических и психофизиологических показателей.
Обширные
исследования
медико-гигиенических
аспектов
профессионального отбора показали, что организм подростков отличается высокой
возрастной чувствительностью к различным факторам окружающей среды. Из-за
высокой сенситивнисти у подростков значительно быстрее, чем у взрослых,
возникают как функциональные, так и патологические отклонения в состоянии
здоровья при действии неблагоприятных производственных факторов, тогда как
труд, отвечающий психофизиологическим возможностям подростка, благоприятно
влияет на его организм [1; 2].
Многочисленные физиолого-гигиенические наблюдения свидетельствуют о
том, что адаптация подростков к профессиональному обучению и факторам учебнопроизводственного режима не является пассивным процессом их приспособления к
конкретной работе, а реализуется как активное взаимодействие личности с
целостной системой факторов окружающей действительности. Определяющими в
этом процессе являются индивидуально-типологические особенности подростков и
их взаимосвязь с профессиональной адаптацией, с учетом мотивационной
направленности учащихся профессионально-технических учебных заведений
(положительной или отрицательной) к освоению данной профессии. При этом
успешное овладение профессией возможно лишь при полном соответствии
определенных
психофизиологических
качеств
организма
специфическим
требованиям, связанным с характером и содержанием труда в тех или иных
профессиях. Отсутствие такого соответствия приводит к профессиональной
непригодности, что существенно снижает успешность освоения профессии,
производительность труда, ухудшает состояние здоровья подростка и поэтому
иногда даже приводит к производственному травматизму. В связи с этим
исключительно важное значение приобретает роль мотивационной направленности
при выборе профессии подростками. Поэтому среди подростков, в которых
выражены профессионально необходимые психофизиологическиени качества,
важным является усиление профориентационных мероприятий, направленных на
формирование положительной мотивации к той или иной профессии [4; 6].
Таким образом, гигиенической основой профессиональной устойчивости
выпускников профессионально-технических учебных заведений прежде всего
является обеспечение на начальном этапе самостоятельной трудовой деятельности
подростков соответствующими гигиеническими нормативами на рабочих местах, а
также соблюдением требований организации рационального режима труда и
отдыха.
С этих позиций выпускников профессионально-технических учебных
заведений необходимо также обучать способам индивидуальных и коллективных
форм защиты организма от возможного неблагоприятного влияния на здоровье
факторов производственной среды и трудового процесса. Использование метода
активного формирования профессиональной устойчивости учащихся и выпускников
профессионально-технических заведений способствует улучшению адаптации
подростков к производственным условиям и существенно уменьшает текучесть
кадров в течение первого года самостоятельной роботы на производстве.

114

Важной частью последнего является проведение медико-физиологической
профессиональной консультации подростков, выбирающих ту или иную
производственную специальность. Ее ведущей задачей является прежде всего
прогнозирование характера реагирования организма подростков на воздействие
неблагоприятных производственных факторов [3; 4].
Несоответствие
требований
профессии
анатомо-функциональным
особенностям организма негативно влияет на процесс профессиональной и
психофизиологической адаптации к комплексу факторов производственной среды и
приводит к снижению показателей здоровья.
Учитывая физиологическую сущность формирования профессиональной
адаптации при проведении профессионального отбора подростков необходима
всесторонняя оценка такого показателя, как «профессиональная дееспособность», в
которой в медицинском аспекте понимают потенциальную способность
работающего осуществлять все виды профессиональной деятельности без
ухудшения своего здоровья и здоровья окружающих [4].
Следует отметить, что абсолютно здоровый человек не имеет никаких
медицинских противопоказаний к занятию любой профессиональной деятельностью,
а у лиц с отклонениями в состоянии здоровья профессиональная дееспособность
ограничена большей или меньшей степени. С этих позиций выделяют 5 уровней
профессиональной
дееспособности:
«не
ограничена»;
«ограниченная
незначительно»; «ограниченная»; «ограниченная значительно»; «отсутствует» [3].
Каждое заболевание или функциональное расстройство той или иной
степени ограничивают профессиональную дееспособность человека при контакте с
производственными факторами. И чем тяжелее являются заболевания или
функциональные
расстройства,
тем
более
выраженное
ограничение
профессиональной дееспособности.
При
проведении
профессионального
отбора
учитывается,
что
неблагоприятные условия труда могут привести к прогрессированию заболевания
(функционального расстройства), возникновению осложнений, обуславливают
потерю трудоспособности. Интенсивность действующего фактора в пределах
предельно допустимых концентраций и уровней следует считать условиями,
определяющими необходимую профессиональную дееспособность. В условиях
напряженности и тяжести производственного процесса, превышающих
гигиенические нормативы, нельзя рекомендовать трудоустройства лиц с
отклонениями в состоянии здоровья.
Особое значение эти положения имеют в подростковом возрасте, во время
профессионально-технического обучения и дальнейшего трудоустройства,
поскольку до 80% учащихся 9-11 классов общеобразовательных школ из-за
имеющихся отклонений в состоянии здоровья могут нуждаться в
квалифицированных медицинских консультациях при выборе профессии и
специальности [5; 6].
Решение гигиенических проблем профпригодности и профотбора подростков
к различным профессиям позволяет прогнозировать характер взаимодействия
организма подростков с факторами учебно-производственного процесса и
определять пути эффективной охраны здоровья учащихся.

115

Проведение профотбора подростков и установления профессиональной
пригодности проводится только на индивидуальной основе. При этом необходимо
учитывать следующее:
- требования каждой профессии к организму работающего;
- процессы овладения той или иной профессией, адаптация к длительной
работе является оптимальным раздражителем только для профессионально
пригодных людей, и наоборот, они являются чрезмерными разражителями для
профессионально непригодных лиц [3; 8].
Последовательное и всестороннее применение на практике физиологогигиенических критериев прогнозирования профессиональной пригодности с учетом
индивидуального подхода позволяет 93-97% профессионально непригодных
перевести в разряд пригодных к другим профессиям [6].
Для обоснованного выбора профессии необходимо учитывать особенности
психофизиологического статуса, характера и личности ребенка, его индивидуальнотипологические данные и состояние здоровья. В связи с этим одним из важных
аспектов медицинской профконсультации и профотбора является выбор такого вида
профессиональной деятельности для подростков с отклонениями в состоянии
здоровья, который бы не только не оказывал негативного влияния на течение
заболевания и функциональное состояние организма в целом, но и способствовал бы
необходимой коррекции имеющихся изменений, имел оздоровительное значение.
Такой подход к подбору вида труда является важнейшим мероприятием по
профилактике
прогрессирования
хронических
заболеваний,
перехода
функциональных отклонений в органические изменения [7].
Наиболее ответственным в гигиеническом аспекте является медицинская
профессиональная консультация и профессиональный отбор подростков с
хроническими заболеваниями, которая проводится поэтапно.
Первый этап медицинской профессиональной консультации - медицинский
осмотр подростка, после чего на основании данных о анамнезе и выводов врачейспециалистов оценивается состояние его здоровья и уточняется диагноз имеющегося
заболевания. Основной задачей этого этапа является оценка функциональных
возможностей организма. Для определения профессиональной пригодности
решающее значение имеет состояние функции ураженого органа с учетом стадии,
активности патологического процесса, частоты обострений болезни. При этом
вопрос о профессиональной пригодности такого подростка решается только в
периоде ремиссии заболевания.
Второй этап профессиональной консультации - определение характера
будущего обучения профессии, которая не противопоказана по состоянию здоровья.
При тяжелых заболеваниях подросткам рекомендуется овладение легкими
профессиями на основе индивидуального обучения.
Третий, завершающий этап профессиональной консультации – обоснованный
медицинский профессионально-консультационный вывод. В нем на основании
медицинского обследования: а) определяется перечень профессионально
производственных факторов, противопоказанных подросткам по состоянию их
здоровья; б) даются рекомендации по освоению определенным профессиям,
специальностям; в) рекомендуются меры дальнейшего медицинского наблюдения
[4].
На наш взгляд, с гигиенических позиций полноценное прогнозирования
профессиональной пригодности и профессиональной устойчивости, как критериев
116

здоровья работаючего подростка, обеспечивается на основе различных аспектов
профессионального отбора: полового, медицинского, психофизиологического и
социально-психологического. Для повышения качества профессионального отбора
крайне необходимо установление роли отдельных критериев профпригодности
(мотивации, структуры личности, психоэмоционального состояния, здоровья) для
различных профессий. При этом необходимо учитывать закономерности, которые
характеризуют взаимодействие организма учеников-подростков с факторами учебнопроизводственной среды в динамике овладения профессией. На этой основе
разрабатываются физиолого-гигиенические рекомендации по рационализации учебнопроизводственного режима, а также обоснованный комплекс целенаправленных
профилактических и оздоровительных мероприятий по профессиональной и
психофизиологической адаптации подростков, как средства управления системогенезом
их профессиональной деятельности.
Выводы. Выявление профессиональной пригодности подростка к конкретному
виду трудовой деятельности - один из важнейших этапов в обеспечении успешности
овладения профессией. Практическая реализация этой задачи осуществляется в системе
мероприятий по профессиональной ориентации и профессионального медицинского
отбора подростков на различные профессии. Профессиональный отбор может дать
наиболее полный эффект только при условии соблюдения единого системного подхода и
комплексной разработки всех физиолого-гигиенических аспектов с учетом
прогнозирования успешности освоения профессии и последующей адаптации подростка
к трудовой деятельности.
Литература:

1. Беседина О.А. Проблемы ухудшения состояния здоровья детей и подростков в
условиях учебного заведения // Актуальные проблемы и основные направления развития
профилактической науки и практики: всеукр. научно-практической. конф. /О.А.
Беседина, Т.М. Котакова, М. Даниленко. - Харьков, 1997. - С. 51- 55.
2. Гребнюк М.П. Социально-медицинские факторы риска для здоровья детского
населения /М.П. Гребнюк, С.В. Витрищак // Здравоохранение Украины. - 2002. - № 3-4. С. 12- 14.
3. Доротюк А. Возрастные психологические и медико-физиологические аспекты
профильной ориентации школьников / А. Доротюк // Дефектолог. - №1. - 2007. - С.28-30.
4. Круглова И.И. Медицинские и психофизиологические аспекты
профориентации школьников: материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. / И.И. Круглова.
— М., 1991. — С. 69-76.
5. Кундиев
Ю.И.
Профессиональные
заболевания
в
Украине:
Эпидемиологический анализ /Ю.И. Кундиев, А.М. Нагорная. - К.: Авиценна, 2006. - 316
с.
6. Леонова Л.А. Повышение эффективности производственного обучения
подростков / Л.А. Леонова. — М., 1980. – С. 36 -38.
7. Лукьянова Е.М. Медицинские и педагогические аспекты проблемы сохранения
здоровья детей / Е.М. Лукьянова // Междунар. мед. журнал. — 2003. — Т. 9. — № 3. —
С. 69.
8. Молчанова О.П. Гигиенические аспекты диагностики, прогнозирования и
коррекции профессиональной пригодности девушек и юношей, которые получают
медицинскую специальность: дис ... канд. мед наук /О.П. Молчанова. - К., 2003. - 196 с.
117

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДИЗАЙНЕРОВ И ИХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Доц. Оксана Лагода, Черкасский державний технологичный университет
ORGANISATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS OF DESIGNERS AND
THEIR PROFESSIONAL EDUCATION
Assoc. Prof. Oksana Lagoda, Cherkasy Public Technological university
Abstract. The lack of educational standards in the design and the changes in the education
has made very actual the problems with designers education. The education of designers has been
impacted by factors, analysed by famous scientists. Design has been studied as a scientific and
projective activity and part of the scientific knowledge. The factors that are analysed are application
of methodology of social projects, addition of social functions, social design. the educational
process should be reorgenised according to the modern needs. the education of each student should
be considered individually as a high-qualified specialist.
Key words: design as education, content of education of designer, social functions of the
design, project creation, social design.
Аннотация. При отсутствии стандартов образования в сфере дизайна и изменениях
в образовательных процессах в целом, актуальность приобрели проблемы, связанные с
подготовкой дизайнеров. Формирование содержания подготовки дизайнеров обусловлено
факторами, которые в последние годы были выявлены и проанализированы ведущими
учеными, которые исследуют дизайн как художественно-проектную деятельность и сферу
научного знания. Среди таких факторов, в частности, применение методологии социального
проектирования, расширение спектра социальных функций дизайна, социальный дизайн.
Необходима реорганизация процесса обучения в соответствии с современными
требованиями, ориентированная на рассмотрение подготовки каждого отдельного студентадизайнера как самобытный проект высококвалифицированного специалиста
Ключевые слова: дизайн-образование, содержание подготовки
социальные функции дизайна, проектное мышление, социальный дизайн.

дизайнера,

Постановка проблемы. Дизайнерская практика XXI века подвержена
выразительным трансформациям, обусловленным, прежде всего, изменением
общественно-полезной роли самих дизайнеров и расширением социальных функций
дизайна. Речь о том, что дизайн посредством специфических средств формирует
модели поведения – стиль жизни людей и одновременно контролирует их в
определенных контекстах. Соответственно, актуальность приобретают проблемы,
которые рассматриваются с точки зрения психологии, маркетинга, дизайнменеджмента, теории коммуникации, функций и методов деятельности дизайнера,
анализа преобразований, происходящих непосредственно в дизайн-процессах и
причин, их вызвавших. Расширение границ теоретических основ дизайна указывает
пути развития существующих дизайнерских практик и, безусловно, сферы их
обучения, ориентированной на профессиональное самоопределение дизайнера, как
личности и как творца. Исследование и решение указанной проблемы является
частью научно-исследовательской работы коллектива кафедры дизайна Черкасского
государственного технологического университета.
118

Анализ последних исследований и публикаций. Современным
исследованиям дизайна, как отрасли художественно-проектной деятельности и
сферы научного знания, присуще его рассмотрение, как: «сформированного
самостоятельного вида творческой деятельности» [1, с. 9]; «Сложной системы
(механизмов, инструментов взаимодействия)» [2, с. 179], или же –
«коммуникативной практики конструирования знакового продукта, способного
создавать ситуацию впечатлений» [3, с. 28]. Существенно, что от исключительно
теоретических конструкций [4] ученые переориентируются в практическую
плоскость исследований [5]. «Дизайн впечатлений», а иными словами –
«эмоциональный дизайн» М. Пресс и Р. Купер анализируют с позиций глобальных
культурных, экономических, политических и общественных процессов, в которых
роль дизайна – это культурное посредничество, ориентированное на определенные
потребительские запросы тех людей, стиль жизни которых влияет на
формулирование концепций проектов и на выбор средств их реализации. В целом,
об этом и диссертационная работа И.С. Рыжовой [6]. На осознании
социокультурного влияния дизайна на человека основывается понимание его
социальной природы. Однако, «социокультурное свойство дизайна ... не
ограничивается тем, как выглядят или работают вещи сами по себе, оно связано со
всеми сторонами их структурной организации и ценностными отношениями с
многообразными наслоениями современной культуры, социальной жизни и
психологии» [7, с.51].
Современный процесс создания дизайна использует категорию «стиль
жизни» в нескольких вариантах. Во-первых, как возможность создания схемы
изменений ценностей, отношений и социальных тенденций, что может стать
отправной точкой, как в исследованиях, так и в концептуальных разработках. Вовторых, у дизайнера есть возможность «вписывания» собственных продуктов
дизайна в существующие стили жизни и их адаптации к разным сегментам рынка.
Возможен также вариант, когда происходит имплантация жизненного стиля в
продукт с помощью рекламы. В таком контексте, целью рекламы становится
позиционирование того или иного продукта или услуги, как особенного атрибута
определенного стиля жизни [5, с. 325]. Благодаря указанным тенденциям в дизайнпроектировании, стало целесообразным применение методологии социального
проектирования практически ко всем видам дизайна, а также – обсуждение
социального дизайна как современной практики [8]. Таким образом, ученые
акцентируют внимание на расширении спектра функций дизайна [9]. Это
объясняется тем, что дизайн-практика действительно ориентирована на человека
(социальная и эргономичная), а также – экологична (материалы, инструментарий,
технологии, утилизация и т.д.), концептуальна по своему содержанию и креативна
[10].
Все выше сказанное указывает на факторы, влияющие на формирование
содержания подготовки дизайнеров. Тем не менее, теоретико-педагогические
основы подготовки дизайнеров в условиях роста их общественно-полезной роли и
профессионального самоопределения остаются малоисследованными. Вопросы
«Как?» и «Чему именно?» обучать дизайнера регулярно обсуждаются в рамках
Международного форума «Дизайн-образование», который проходит каждые два
года в Харьковской государственной академии дизайна и искусств, лидирующей в
подготовке дизайнеров в Украине. Однако, при отсутствии стандартов образования в

119

этой сфере, и в связи с изменениями, которые произошли непосредственно в
образовании, указанное мероприятие выглядит как демонстрация достижений
разных учебных заведений, занимающихся подготовкой дизайнеров словно
«наперегонки», оставляя поставленные вопросы, как правило, без ответов.
Цель статьи: проанализировать существующие методы подготовки
дизайнеров, выявить недостатки и эффективные меры, с целью разработать новую
концепцию развития системы оптимальных условий в организации процесса
обучения дизайнеров и их профессиональной подготовки.
Изложение основного материала исследования. Знания и средства
деятельности признаются основными элементами содержания образования, которые
играют важную роль в формировании специалиста как личности. Но содержание не
ограничивается исключительно знаниями и умениями. Оно предполагает и другие
элементы с целью обеспечения наиболее полного и разностороннего развития. К
примеру, в любой профессии присутствует элемент творчества, но для дизайнера он
является базовым и неотъемлемым. Поэтому процесс обучения ориентирован на
стимулирование и развитие креативности. Наиболее продуктивно креативность
проявляется в условиях развитого интеллекта, активного обмена информацией,
усвоения инновационных идей и технологий. Динамизм оптимального обогащения
профессиональными знаниями, умениями и навыками является предпосылкой
успешной социализации будущего специалиста – как профессионала-дизайнера и
как креативной личности.
Получение знаний – это процесс, в котором кто-то кого-то чему-то учит, т. е.
делится определенным объемом необходимой профессиональной информации.
Приобретение определенных умений – это процесс, в котором студент
самостоятельно ищет необходимую информацию с целью расширить и дополнить,
или же закрепить или проверить уже полученную информацию. Соответствующие
навыки формируются у студента, когда он самостоятельно работает (выполняет
практические задания), применяя полученные знания и умения. Во всех случаях
необходимо присутствие двух субъектов образовательного процесса –
преподавателя и студента. Только в первом случае преподаватель доминирует в
самом процессе и несет полную ответственность за то, какие знания приобретает
студент. В двух других случаях преподаватель лишь направляет в нужное русло
усилия студента, предоставляет необходимые рекомендации, указывает на
недостатки или достижения, которые являются исключительно личным опытом
обучающегося. С этой точки зрения в организации подготовки дизайнера
преподаватель и студент постоянно находятся в условиях, которые требуют от них
согласования цели совместной деятельности, определения путей и средств решения
поставленных задач. И каждый раз это особые, отличные отношения, которые все же
напоминают по своему принципу командную игру. Но каким должен быть
результат? Для студента результатом должны стать осознаваемый объем знаний,
которые при необходимости он может самостоятельно расширять, поскольку
ориентируется, где и как можно найти дополнительную информацию. Более того,
студент знает, как исправлять собственные ошибки, т. е. выявляет их и сознательно
исправляет, имея сформированный критический взгляд на профессиональные

120

умения. И, что самое главное, он становится специалистом, умеющим то, чего не
умеют другие. А это уже исключительно профессиональные компетенции.
Современные стратегии обучения определяют проектное (дизайнерское)
образование как сферу духовного производства, продуктом которой является как
приобретение новых знаний и ценностей, так и развитие творческих способностей,
раскрытие креативного, интеллектуального и нравственного потенциала будущего
специалиста. Это предопределяет необходимость формирования не только
профессиональной, но и социальной позиции дизайнера, которая составляет систему
эмоционально-ценностного и оценочного отношения к миру вещей, окружающих,
действительности и проектной деятельности [11]. Каждый будущий дизайнер,
независимо от направления подготовки, должен обладать совокупностью
общечеловеческих
качеств,
основанных
на
гуманистических
началах
мировосприятие, идеалах и системе ценностей. Его задача заниматься
саморазвитием и самообразованием с целью стать сложившейся личностью –
духовно и нравственно развитым субъектом, который реализует в проектной
деятельности присущий ему образ мышления и стиль жизни. Таким образом,
содержание подготовки дизайнера в целом обусловлено необходимостью
формирования общественной и профессиональной позиций, системы эмоциональноценностного отношения к проектной деятельности и окружающему миру. Ключевым
моментом в этом является формирование проектного мышления, отличающегося,
например, от мышления понятийного или исключительно образно-ассоциативного.
Сущность проектного мышления заключается в том, что оно синтезирует в себе
понятийно-образное
отражение
реальности, формируя
пропорциональнопространственное мышление, которое включает изобразительное и композиционное.
Это не просто вид мышления, это в значительной степени отношение к вещам и
окружающей среды с осознанием того, что их можно изменить. И, главное,
представлением о том, как, каким образом это сделать. Проектное (или проективное)
мышление в современном образовании начинают активно применять не только в
дизайне, поскольку оно позволяет относиться к любым вещам и процессам как к
проектам. А это значит – направлять все усилия и знания на последовательное
достижение определенной цели, т. е. результат конкретного проекта. Наиболее
ценным в таком процессе является производительное творчество при отсутствии
«готовых рецептов» действий.
Таким образом, содержание подготовки дизайнера должно заключаться в
следующем: в предоставлении определенного объема общих и специальных знаний;
формировании проектного мышления; усвоении необходимых умений и
приобретении
соответствующих
навыков
профессиональной
подготовки,
обусловленных требованиями социализации. Учитывая значительное сокращение
количества аудиторных занятий, понятно, что большая часть информации должна
быть представлена в понятной форме в электронном (или печатном) виде. Так же
может быть представлена часть специальных знаний. На специализированных
«образовательных платформах» также могут быть размещены отдельные
инструкции к практическим заданиям, рекомендации к лабораторным работам,
общие сведения, которые используются чаще всего, образцы выполнения работ –
обязательно с анализом их сильных и слабых сторон. Однако, большинство
практических занятий должны проходить под руководством преподавателя до тех
пор, пока у студента не сформируется соответствующий опыт самостоятельной

121

работы. Поэтому, на младших курсах такие занятия должны преобладать, а на
старших – могут быть частично заменены консультациями и самостоятельной
работой.
Такое содержание обучения формируется вокруг личности и для нее, что
позволяет говорить о подготовке каждого отдельного студента-дизайнера как об
отдельном проекте специалиста. Опыт (знания, умения, навыки, ценности и т.п.) в
процессе обучения превращается в личностные социально значимые качества
дизайнера при том условии, что знания и ценности формируют мировоззрение,
общую направленность и, в итоге, становятся основой профессиональных
убеждений. Весь объем знаний, которые приобретает студент в процессе обучения,
обеспечивает уровень его эрудированности и компетентности, а приобретенные
навыки и умения доводятся до мастерства, которое обеспечивает высокие
профессиональные качества. О чем свидетельствует описанная ситуация? Прежде
всего, о том, что, как «индивидуальный проект», каждый студент получает сумму
базовых знаний и умений и, кроме того, возможность развиваться самостоятельно.
Это очень важный момент именно в подготовке дизайнера, который априори должен
быть исключительным – креативным, отличным от других. В таком контексте
социальное проектирование позволяет сформировать компетентности, которые
обеспечивают его динамичное развитие. Для внедрения технологий социального
дизайна, как способа социального проектирования, необходимо создание адекватных
средств обучения. Социальный дизайн способствует изменению отношения
студентов самих к себе, своему месту в социуме, в профессиональной деятельности,
способствует социальной креативности и организации поддержки социальных
инноваций. Первые шаги сделаны. Совершенствование предлагаемых систем –
задача ближайшего будущего.
Выводы и перспективы исследований. Содержание образовательных
программ по дизайну требует пересмотра и коренных изменений, которые смогут
обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, осознающих свое
общественно-полезное значение, социально ответственных и, одновременно,
сохраняющих творческую индивидуальность и креативность.
Педагогам-дизайнерам необходимо систематизировать значительный объем
необходимой информации и организовать процесс обучения таким образом, чтобы
он соответствовал запросам общества и требованиям к современным
образовательным услугам. В частности, эффективными должны стать
«образовательные платформы», обеспечивающие продуктивное самообразование и
самосовершенствование, развивающие у студентов необходимые навыки и
компетенции.
Перспективы социального проектирования, как метод дизайн-практики,
должны доминировать в процессах обучения и стать основой новых методик
преподавания, ориентированных на развитие индивидуальных креативных качеств
дизайнеров как личностей и обеспечить их профессиональный рост.
Дальнейший анализ существующего опыта в различных вузах Украины по
подготовке дизайнеров должен способствовать разработке образовательных
стандартов в этой сфере.

122

Литература:
1. Бойчук А.В. Пространство дизайна [Текст] / А.В. Бойчук. – Харьков: Нове слово. –
2013. – 367 с.: ил.
2. Цой М.П. Дизайн як складна система (механізми, інструменти взаємодії) /
М.П. Цой // Теорія та практика дизайну: Збірник наукових праць [Текст]. – К. :
«Дія», 2013. – Вип. 4. – С. 179-185.
3. Лола Г.Н. Дизайн-код: культура креатива [Текст] / Г.Н. Лола. – СПб.: «ЭЛМОР»,
2011. – 140 с.
4. Лола Г.Н. Дизайн. Опыт метафизической транскрипции [Текст] / Г.Н. Лола;
послесловие Н.Б. Иванова. – М. : Изд-во МГУ, 1998. – 264 с.
5. Пресс М. Власть дизайна: Ключи к сердцу потребителя [Текст] / М. Пресс,
Р. Купер ; пер. с англ. А.Н. Поплавская ; науч. ред. Б.П. Буландо. – Минск:
Гревцов Паблишер, 2008. – 352 с.
6. Рижова І.С. Дизайн як фактор гармонізації відносин суспільства і особистості:
методологічні засади: автореф. дис. на здобуття наук. Ступеня д. філос. наук:
09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії. – Інститут вищої освіти АПН
України: [Текст] / І.С. Рижова. – К., 2008. – 34 с.
7. Чижиков В.В. Дизайн и культура: Монография [Текст] / В.В. Чижов. – М. :
МГУКИ, 2006. – 361 с.
8. Вальдман И.А., Степанов С.А. Социальный дизайн: шанс инновационного
восхождения [эл. ресурс] / Режим доступа: http://novoterra.org/files/file410.doc
9. Груздева А. Функции дизайна в жизни человека [эл. ресурс] / Режим доступа:
http://www.taby27.ru/studentam_aspirantam/philos_design/referaty_philos_design/opre
delenie_design/funkcii-dizajna-v-zhizni-cheloveka.html
10. Лагода О.М. На «межі» дизайну: критеріальні оцінки і контури поняття «дизайн
вражень» у контексті культури споживання / О.М. Лагода // Науковий вісник
національного лісотехнічного університету України : збірник науково-технічних
праць. – Львів : РВВ НЛТУ України. – 2013. – Вип. 23.18. – С. 321-327.
11. Лагода О.М. Дизайн одягу в світлі проблем соціального проектування [Текст] /
О.М. Лагода // Вісник Харківської державної академії дизайну і мистецтв. –
Харків : ХДАДМ, 2008. – Вип. № 11. – С. 67-72.

123

ADOPTING FOSTER CARE EXPERIENCE INTO UKRAINIAN
WELFARE SYSTEM
(based on British experience)
Nataliya Martovytska, PhD
Bogdan Khmelnitsky National University, Cherkassy, Ukraine
АДАПТАЦИЯ УХОДА ЗА ПРИЕМНЫМ В УКРАИНСКОЙ
СОЦИАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ (на основе британского опыта)
д-р Наталия Мартовицка
Черкасский национальный университет имени Богдана Хмельницкого
Abstract: The article highlights the possibility of adopting British foster care experience
into the Ukrainian welfare system. The author examines the nature and characteristics of social
protection of orphans and children deprived of parental care (foster care in particular) in the UK and
substantiate the necessary of transformation theory and practice of social and educational work in
Ukraine on the basis of the usage of British orphans and children deprived of parental care welfare
system achievements.
The nature of the basic concepts of research orphan child and children deprived of parental
care in the United Kingdom is determined in the article. The author outlines the types of foster care
placements existing in British social protection system, identifies and justifies the possible
directions of children‘s welfare in Ukraine transformation, taking into account social protection of
orphans and children deprived of parental care achievements in the UK.
Key words: welfare, social work, foster care, orphans and children deprived of parental
care, prospective foster parents.
Аннотация: В статье подчеркивается возможность принятия британского опыта по
уходу за приемными детьми в украинскую систему социального обеспечения. Автор
рассматривает природу и особенности социальной защиты детей-сирот и детей, лишенных
родительской опеки (в частности приемных семьях) в Великобритании и обосновывает
необходимость трансформаций в этой сфере в Украине, на основе использования
Британского опыта.
В статье определяется характеристика основных понятий исследования детей-сирот
и детей, лишенных родительской опеки. Автор описывает типы приемных семей,
существующих в британской системе социальной защиты, определяет возможные
направления возможных трансформаций в сфере защиты детей-сирот и детей, лишенных
родительской опеки в Украине, с учетом достигнутых результатов и опыта Великобритании.
Ключевые слова: социальное обеспечение, социальная работа, воспитание, детисироты и дети, лишенные родительской опеки, будущие приемные родители.

Introduction
One of the major tasks today is to improve the situation of children in the society. A
special place in solving this problem is the creation of adequate conditions to protect the
rights of every child. Changes which are now taking place in the world and in Ukraine,

124

have led to the increasing number of orphans and children deprived of parental care. In
particular, according to official data, in 2013 there were 94,000 children of such category.
A large number of orphans and children deprived of parental care in residential
institutions, educational system of which does not create the necessary conditions to
prepare them for independent life.
In this regard the problem of improving the social security and protection of
orphans and children deprived of parental care in Ukraine became urgent. Category
orphans and children deprived of parental care requires special attention. Britain is one of
the countries where social work and social security system has a 100-year history. This
problem requires a thorough study and analysis, with further practical implementation of
existing achievements.
Safeguarding children and promoting their welfare in the UK is one of the key
statutory responsibilities vested in top tier local authorities. Safeguarding in this context is
used to mean both child protection services and other activities designed to make children
safer at home, at school, in their communities or using public services.
It is not possible to protect every child from harm or to be certain that things will
never go wrong. However councils with their partners can do their utmost to ensure the
way they work is designed to achieve the best possible outcomes for the children they
serve. It is crucial for UK councils to focus on how best to improve those outcomes
through excellent services, and effective frontline practice, well supported and confident
capable staff, and through investment in early intervention and prevention.
Objectives of the study
The main objective of this study is to examine the nature and characteristics of
social protection of orphans and children deprived of parental care (foster care in
particular) in the UK and substantiate the necessary of transformation theory and practice
of social and educational work in Ukraine on the basis of the usage of British orphans and
children deprived of parental care welfare system achievements.
A set of objective that will govern this study is stated bellow:
1. Determine the nature of the basic concepts of research orphan child and children
deprived of parental care in the United Kingdom.
2. Find out the types of placements for orphans and children deprived of parental care in
British social protection system.
3. Identify and justify the possible directions of children‘s welfare in Ukraine
transformation, taking into account social protection of orphans and children deprived of
parental care achievements in the UK.
The main body
Fostering is a way of providing a family life for children who cannot live with their
own parents. It is often used to provide temporary care while parents get help sorting out
problems or to help children or young people through a difficult period in their lives. Often
children will return home once the problems that caused them to come into foster care have
been resolved and that it is clear that their parents are able to look after them safely. Others
may stay in long-term foster care, some may be adopted, and others will move on to live
independently [2].

125

The term ―children in care‖ includes all children being looked after by a local
authority, including those subject to care orders under section 31 of the Children Act 1989
and those looked after on a voluntary basis through an agreement with their parents.
In the year ending 31 March 2015, a total of 69,540 children were looked after by
local authorities in England, a rate of 60 per 10,000 children under 18 years. The absolute
number of children looked after has increased by 6% since 2011 (65,510). Indeed, the
number of looked after children has increased steadily over the past seven years and it is
now higher than at any point since 1985.
Children aged between 10 and 15 years represent the majority of the looked after
population (38%), while children under one year old are in a minority (5% of the looked
after population). The looked after population includes more boys than girls (55%
compared with 45%). These age- and gender-related distributions have remained relatively
constant over the past 5 years. [3, p.4].
The reasons why children are looked after range from abuse and neglect through to
a need to offer parents or children a short break because of severe disability. The ―category
of need‖ (the reason social services became involved with a child) is associated with
children being looked after. In 2015, the main reason why social services first engaged
with looked after children was because of abuse or neglect (61%), with family-related
issues making up the majority of the rest of cases. While the reasons why children start to
be looked after have remained relatively stable since 2011, the percentage starting to be
looked after due to family dysfunction has increased slightly (16% of children in 2015
compared with 14% in 2011) [3, p.5].
The majority of looked after children (75%) in Britain are in foster care
placements. The number of children looked after in foster placements has increased by 9%
since 2010 (from 46,890 to 51,340). Over the same period there has been a 12% decrease
in the number of looked after children placed with parents (3,990 in 2011 compared with
3,510 in 2015). While the number of children placed for adoption increased by 22%
between 2011 and 2015 - from 2,720 to 3,320 - this masks a fall of 15% since 2014 (3,910
adoption placements) [3, p.5].
Unfortunately Ukrainian child welfare system cannot suggest different types of
foster care according to the children‘s needs as the UK. British welfare system offers
numerous types of fostering that meet the different needs of children. The basic are:
Emergency - where children need somewhere safe to stay for a few nights.
Short-term - where carers look after children for a few weeks or months, while plans
are made for the child's future.
Short-breaks - where disabled children or children with special needs or behavioural
difficulties enjoy a short stay on a pre-planned, regular basis with a new family, and
their parents or usual foster carers have a short break for themselves.
Remand fostering - where young people in England or Wales are "remanded" by the
court to the care of a specially trained foster carer. Scotland does not use remand
fostering as young people tend to attend a children's hearing rather than go to court.
However, the children's hearing might send a young person to a secure unit and there
are now some schemes in Scotland looking at developing fostering as an alternative to
secure accommodation.
Long-term and permanent - not all children who cannot return to their own families
want to be adopted, especially older children or those who continue to have regular

126

contact with relatives. These children live with long-term foster carers until they reach
adulthood and are ready to live independently.
"Connected persons" or "kinship" fostering or "family and friends"- where children
who are looked after by a local authority are cared for by people they already know.
This can be very beneficial for children, and is called "connected persons", or
"kinship" fostering or "family and friends". If they are not looked after by the local
authority, children can live with their aunts, uncles, brothers, sisters or grandparents
without outside involvement.
Private fostering - where the parents make an arrangement for the child to stay with
someone else who is not a close relative and has no parental responsibilities, and the
child stays with that person (the private foster carer) for more than 27 days. Although
this is a private arrangement there are special rules about how the child is looked after.
The local authority must be told about the arrangements and visit to check on the
child's welfare [1].
The are strict demands for future carers, but they are different to Ukrainian ones. First
of all fostering service providers in the UK, including local authorities, need a wide range
of people to meet children and young people's very different needs. Wherever possible
foster carers are sought who reflect and understand the child's heritage, ethnic origin,
culture and language, and fostering agencies need carers from all types of backgrounds.
People do not need to be married to become a foster family - they can also be single,
divorced or cohabiting. Gay men and lesbians can become foster carers [1]. There are no
upper age limits for fostering, but fostering service providers expect people to be mature
enough to work with the complex needs that children needing fostering are likely to have,
and should have a good support network and be in general good health.
Unlike the Ukrainian carers, future foster carers in Britain are trained according to the
needs of children they are going to foster. People who want to become foster carers in
Britain need to go through thorough preparation and assessment. They attend groups where
they learn about the needs of children coming into foster care. Alongside this, they receive
visits from a social worker. The social worker will then prepare a report that is presented to
an independent fostering panel, which recommends whether this person/family can become
foster carers. The most peculiar thing is that training does not stop when a person becomes
a foster carer. All carers have an annual review and any training that's needed to ensure
they are suitable to continue fostering. One more defining aspect is that training is linked
to the training and development standards for foster carers set out by the Training Support
Development Standards (TSDS) which have to be met by the end of first year of
fostering. There are slightly different expectations for family and friends carers and short
break carers. Foster carers are supported to continue to attend training following approval.
According to the UK statistics, the majority of children in need are placed in foster
families [3, p. 9] (see tabe 1).
Table 1: Children placed in foster care in the UK
Year
2011
All children looked after 65510
at 31, March
Number
of
children
48150
placed in foster care
(74%)
placement

2012
67070

2013
68060

2014
68800

2015
69540

50020
(75%)

50570
(74%)

50910
(74%)

52050
(75%)

127

The majority part of the rest children are placed for adoption (approximately 24-25 %)
or placed with parents or in other placements in the community. As we see all the children
in need in the UK are placed in family types of accommodation.
Here are some of the most important aspects for the physical and practical
requirements for foster carers in the UK.
Foster carers live in all kinds of homes, from large detached houses to two bedroom
flats, but it‘s important that there is enough space for an additional child or young person
to live and grow. As such, you‘ll need the physical space to care for a child, such as a spare
bedroom in your home. The family as a whole (including a foster child) should fit
comfortably into the communal areas of the home.
Your own children can share with a birth sibling but not a foster child. For a
number of reasons it is recognised that the sharing of bedrooms can be problematic in the
short, medium and long term so it is not generally seen as a good solution.
If one of your children has a disability, you can still apply to become a foster carer.
Parents of children with disabilities are often highly skilled in certain aspect of their
parenting and hence may have special affinities and knowledge to offer to a foster child.
Regardless, a fostering agency will want to discuss with you how you would balance to
the needs of any children that are placed with you with the needs of your own child and
what the impact of having another child in your home might be on your own child.
There are a number of single men who are foster carers, although significantly less
than single women. One of the most important aspects is that you can provide a warm,
supportive and positive family environment and have the resilience to cope with the
challenges which fostering brings. However, it is important to recognise that some children
and young people, depending on their experiences and/or trauma, may best be placed with
a two parent family, or a female foster carer.
Sexual orientation (whatever it may be) is no barrier to fostering. There is very clear
legislation surrounding the equal treatment of all persons gay or straight and many gay
families currently foster.
Enhanced Disclosure and Barring Service (DBS) checks (often referred to as Police
Checks) are made when people apply to become foster carers. Applicants with an offence
against a child or any violent crime are unlikely to be selected. But having a criminal
record won‘t necessarily disqualify someone from becoming a foster carer.
Whether you meet the required fostering criteria depends on the type and circumstance of
the offence and how long ago it was committed. Should you have a caution or criminal
conviction it is imperative that you are open and upfront about it with us. This will be
discussed at the very early stages of application.
You have to be at least 23 years of age for us to consider your application to foster.
Your life experience and level of maturity, your personality, confidence, self esteem and
ability to reflect are important elements when we consider your application. The upper age
limit will depend on your physical and mental health, as well as your energy level, your
support network and your ability to work in a challenging and sometime fast moving
environment.
All prospective foster carers must have a medical examination. Your own
GP/specialist will comment on whether there are any medical issues that may affect your
ability to foster. It is always important to be upfront about issues that you think might
affect your ability to foster, or even an issue you identify that you believe others may think

128

may impinge on your ability to foster but for which you are confident you can overcome. It
is worth remembering that there is no right for an individual to foster. The focus of the
assessment is to determine whether a child‘s needs can be met within a particular
household.
It is very important that foster carers can advocate for fostered children, and a
reasonable level of reading, writing and spoken English is needed to do this. As part of
your assessment and continuing development, you will be required to put together a
portfolio. You will also be expected to be able to record effectively and report on the
child‘s progress. If English is not your first language or you feel you need help in
improving you skills, your local college will be able to help you with locating a suitable
course such as ESOL (English as a Second or Other Language), these courses are often
free of charge. We may also require feedback from such a course to progress to
assessment.
As it was suggested above, Britain‘s welfare system differs from Ukrainian one in
some extent. It is displayed in the structure of child welfare system, the number and the
types of accommodations for children in need, requirements for prospective foster parents,
their education and further support.
Conclusions
The British welfare system of recent decades has been categorised as liberal
(EspingAndersen)or residual, characterised by divisiveness rather than universality,with
state social work focussing ―almost exclusively on poor families‖, with a strong control
function, whilst the voluntary sector, and other professional groupsengaging in more
―caring‖, universal and proactive work. Dominant tendencies in welfaredelivery,
particularly over recent years, have been the activation of the workforce (often through
creation of lessskilled, lowwage jobs, and through the reduction of benefits to the
unemployed), as well as the marketisation / commodification of welfare, in combination
with costcutting measures [4]. These features, also found across other European countries,
are associated with societal and political changes particularly from the 1980s onwards
(marketisation being a major strategy of the Thatcher government), and have been further
advanced through the respective New Labour governments‘ modernisation agendas,
increasingly seeking to include the nonprofit sector, or creating new forms of corporate
involvement in welfare delivery (ibid., 21), combining strategies to tackle social exclusion
with an increased focus on civil responsibilities, and measures of compulsory intervention
alongside ‗therapeutic‘ help support towards independence and choice [2].
To achieve a high level in social protection of orphans and children deprived of
parental care, Ukraine has to carry out a number of innovations, starting from the laws and
regulations concerning the types of family care placements and giving them professional
level (with the appropriate state financial assistance, training candidates in order to get
ready them to meet children needs, etc.). Based on the identified gains as to the
implementation of social protection of orphans and parentally deprived children in the UK
it‘s reasonably possible to outline the directions that might be successfully implemented in
socio-pedagogical work of Ukraine: reformation the state care institutions, legislative
approving and defining the functions and types of foster care (according to specialization
to staff and train the carers, because in Ukraine fostering hasn‘t been widespread very
much yet), ensuring the transition of foster parenthood into professional level, conducting

129

obligatory training the prospective foster and adoptive parents, because children who live
in institutional establishments require special attention and individual approach, promoting
the protection of foster parents, which is a very important factor in the formation of healthy
relationships within the family, to provide effective assistance to children.
Literature:
1.
2.

3.
4.

All about fostering . Adoption and fostering academy [Electronic resource]. – Mode
of access : http://corambaaf.org.uk/info/fostering#types
Blewett, J., Lewis, J. and Tunstill, J. (2007) The Changing Roles and Tasks of Social
Work: A literature informed discussion paper. January 2007. [Electronic resource]. –
Mode
of
access
:
http://www.gscc.org.uk/NR/rdonlyres/8BE068459895465B98C231CF227D7422/0/S
Wrolestasks.pdf
Children in care in England: Statistics // Briefing Paper , Num 04470, 5 Oct. 2015. –
12 p.
Ginsburg, N. and Lawrence, S. (2006) ‗A changing Europe‘. In Lyons, K. and
Lawrence, S. (eds.) Social Work in Europe: Educating for Change . BASW / IASSW

130

ОПТИМИЗИРАНЕ НА СИСТЕМАТА ЗА КАЧЕСТВО – УСЛОВИЕ ЗА
МОДЕРНА И ЕФЕКТИВНА АКАДЕМИЧНА СРЕДА
Красимир Митев, доц. д-р Светлана Бояджиева
Висше училище по мениджмънт, гр. Варна
OPTIMIZATION OF THE QUALITY SYSTEM - CONDITION OF
MODERN AND EFFECTIVE ACADEMIC ENVIRONMENT
Krasimir Mitev, Assoc. Prof. Svetlana Boyadzhieva, PhD
Varna University of Management
Резюме: В доклада са представени различни аспекти на внедряването на
информационната система „Комплексно иновационно оптимизиране на системата за
качество― (КИОСК) във Висше училище по мениджмънт. Разгледани са възможностите на
системата за: управление на студентското състояние; мониторинг на процеса на обучение;
обновяване на учебни планове и програми; обновяване на академичния профил на
преподавателите; отчитане на научно-изследователската дейност на преподавателите и др.
Ключови думи: преподаватели,
потребителски профил, модул, справки.

администрация,

категории

документация,

Abstract: The paper presents different aspects of the implementation of the information
system "Complete innovative optimization of the quality system" (CIOQS) in Varna University of
Management. The following opportunities of the system: management of student status; monitoring
of the teaching process; curriculaupdate; renovation of the academic profile of teachers; reporting
on research by teachers, etc. are presented.
Key words: lecturers, administration, categories of documentation, users’profile, module,
enquiries.

Въведение
„Информационното общество е обективно възникващ в хода на историческия
процес етап на общественото развитие, в който се отстраняват ограниченията при
получаването и производството на нови информационни ресурси. Като резултат се
променя животът на хората поради повишаване ефективността на прилагането
отново на натрупаните от човечеството знания…― (Информационные системы,
2009).
Като повсеместен процес във всички области на живота информатизацията
касае задължително и висшите училища (ВУ). От повече от 30 години
университетите в България развиват свои web сайтове. А от няколко години и webбазирани информационни системи (ИС) за съхранение, мониторинг и контрол на
студентското състояние (основно семестриалните оценки на студентите по
изучаваните дисциплини). Освен това, вече няма ВУ в България, което на web сайта
си да не демонстрира количеството и качеството на катедрите и преподавателския си
състав. В това отношение не прави изключение и Висше Училище по Мениджмънт –
Варна (ВУМ). Поради спецификата на дейността си и студентите, обучавани във
ВУМ, Висшето училище развива постоянно нови специалности и работи по
131

разнообразни проекти с огромен брой страни по света. Това изисква изключителна
гъвкавост и бързина при отчитането на дейностите и най-вече необходимост от
създаването, внедряването и развитието на web-базирана ИС в автоматизирана
подкрепа на различните отдели и отчитането на дейността на академичния състав. В
това отношение ВУМ представлява практически пример за развиваната във висшето
училище специалност „Бизнес информационни системи―. През 2014 година
Ръководството и екип на ВУМ разработва проект „Комплексно иновационно
оптимизиране на системата за качество― (КИОСК) във Висше училище по
мениджмънт. Информационната система е разработена и реализирана от ЕТ „Илко
Христов – Ай Джи Си― (http://igcbg.com). КИОСК вече е внедрена във ВУМ и
предстои да дава „своите плодове―.
Съществуват множество фактори (Kiwanuka, 2015), които са проблемни за
възприемането на всяка нова технология.Затова е необходимо запознаване и
разбиране на процеса на възприемане на новата ИС. Целта на доклада е да
демонстрира предимствата от внедряването на КИОСК във ВУМ и да покаже как се
модернизира и подобрява академичната среда с възможностите на web-базираната
ИС.
Общи изисквания и характеристики на Информационната система
„Университетска информационна система‖ е вид инструмент за управление
на качеството, използван предимно във висшите училища. Той спомага за развитие и
интегриране на информационните ресурси за повишаване качеството на
управлението, като осигурява възможност за динамична комуникационна връзка и
интеграция на поддържаната информация в една обща система, както и създаване на
разнообразни справки в зависимост от нуждите на потребителя. Ако на дейността на
ВУМ се гледа като на предприятие, то КИОСК в същността си е бизнес ИС. И
съответно КИОСК може да бъде причислена към средните интегрирани бизнес
информационни системи по (Тужаров, 2009).
Съответно потребителските роли в тази бизнес ИС са:
• Студент – ограничен достъп;
• Администратор – пълен достъп до всички секции и направления;
• Преподавател – ограничен достъп до определени секции и направления;
• Ръководител основно/обслужващо звено – ограничен (регулиран) достъп до
определени (или всички) секции и направления, в т.ч. администрирането им;
• Служител - ограничен (регулиран) достъп;
• Ръководител на организацията – пълен достъп.
Информационна система се базира на спецификата на дейността на Висше
училище по мениджмънт и е насочена към следните основни и спомагателни
дейности и процеси, протичащи в него: 1) Обслужване на студенти; 2) Планиране,
организиране, реализиране (координиране), мониторинг на учебния процес
(вътрешни документи – правилници, наредби, инструкции и други,
квалификационни характеристики, учебни планове и програми, графици,
разписания, информация за постигнатите резултати, отчети – статистическа
информация и т.н.); 3) Административно обслужване на студентите, академичния
състав и други служители; 4) Научна, научно-изследователска и консултантска
дейност; 5) Поддържане на комуникация, вкл. обратна връзка с настоящи и бивши
студенти с оглед на реална оценка качеството на образователния процес и

132

пригодността за бъдеща професионална реализация, и произтичащото от това
подобряване на учебния процес и др.
В тази връзка, web-базираната ИС отговаря на следните критерии:
• Осигуряване на достоверна информационна среда за отделните
образователни степени;
•Автоматизиране на основните академични звена и звената за управление на
учебния процес;
•Изготвяне на разнообразни динамични справки от базите данни;
•Осъществяване на връзка между отделните звена на висшето училище,
оценка и поддържане на качеството на основните академични дейности.
Планиране и управление на учебния процес
КИОСК осигурява възможности за: Управление на студентското състояние;
Мониторинг на процеса на обучение; Преструктуриране и обновяване на
квалификационни характеристики, учебни планове и програми; Създаване на
електронен разпис на учебния процес; Отчитане заетостта на академичния състав;
Усъвършенстване движението на учебно–методичната документация.
Основните секции в разработената ИС са:
• Учебна програма
Секцията е свързана с въвеждане на учебната програма от учебен отдел с цел
предоставянето й на студенти и преподаватели.
Минималните функционалности на направление „Учебна програма― са:
Преглед на програмата за дадена специалност и курс за месец, седмица, или за ден
по часове; Отпечатване на учебна програма за семестър и др.
На фиг. 1. е демонстриран работен екран с учебна програма за седмица.

Фиг. 1. Изглед на учебната програма за седмица с възможност за печат.

133

• Изпитни протоколи
Възможностите на секцията служат за осигуряване на създаването на
изпитни протоколи и въвеждане на оценки от проведените изпити.
Минималните функционалности, които могат да се използват от
преподавателите са: Създаване на изпитен протокол; Добавяне на студенти към
изпитния протокол; Въвеждане на оценки от изпит; Добавяне на нова дата за
следваща изпитна сесия; Печат на изпитния протоколи др.
На фиг. 2 е демонстрирано въвеждане на оценки в изпитен протокол.
Оценката на студент се формира в първата колона според критериите, приети във
ВУМ в брой точки (по точкова система от 1 до 100). ИС превръща автоматично
оценките по шестобалната система, а също така ги транслира и по ECTS оценъчната
система.
• Справки за студентите
С командите и формулярите от тази секция може да се формулират различни
търсения и формират справки по разнообразни критерии и/или ключови думи, като
например: Списък на студенти по кампуси; Справки за студенти по специалности;
Справка за студент по име/ЕГН/Факултетен номер; Справки по изучавани
дисциплини, по форма на обучение, по курс и семестър; Справка за студенти по
статус (действащ/завършил/прекъснал и др.).

Фиг. 2. Добавяне на оценки в изпитен протокол.
На фиг. 3 е показан началния екран на секция „Справки/Студенти―. От
текстовите и списъчните полета може да се избират различни критерии и/или

134

ключови думи за търсене и съответно изготвяне на справки (с опции за отпечатване
или запис във файл формат PDF).

Фиг. 3. Начален екран на секция „Справки студенти“.
Преподаватели и отчитане на преподавателската и експертната дейност
на академичния състав
• Досие на преподавател
Секцията е свързана с поддържане на актуални данни за преподавателите на
Висше училище по мениджмънт – лична информация, натовареност/хорариум,
участие в научноизследователска дейност и проекти, отчети. Въведените данни са
съобразени с изискванията на AdminUni и допълнителните изисквания на учебен
отдел на ВУМ.
„Досие на преподавател‖ съдържа информация за: Лична информация и
контакти; Автобиографични данни; Планирана заетост, която има възможност за
актуализация в последствие спрямо реално отработената и др.
Секцията „Досие на преподавател‖ осигурява следните възможности: Запис,
съхранение и редактиране на данни за всеки преподавател в личен картон; Справка и
отчитане заетостта на преподавателя; Възможност за експорт на информацията във
файл с цел по-нататъшната й обработка; Справки за дисциплини, отчети и др.;
Проследяване на оставащите часове по дисциплини; Справки на база планирани
часове по дисциплина и отчетени такива от даден преподавател; Попълване на
отчети от преподаватели; Инсталиране на задания за курсови проекти и други в
системата; Комуникация със студенти, администратор и други групи от системата.
На фиг. 4. е показан началния работен екран на секция
Преподаватели/Картон на преподавател.
135

Фиг. 4. Начален екран на „Досие на преподавател“ и следващи раздели от личния
картон на преподавател.
• Академично досие на преподавател
Въвежданата и обобщавана в академичното досие информация за всеки
преподавател се изисква периодично не само от ръководството на ВУ за отчитане
дейността през годината, но и при всяко институционално и програмно
акредитиране на ВУ. Затова е изключително важно необходимите данни да бъда
налични постоянно в ИС и при всяка промяна (новост) от научната и/или
експертната дейност на преподавател, това да бъде фиксирано в базата от данни на
КИОСК. За тази цел служат менютата команди от секция „Публикации‖, но в
академичното досие се обобщават броя на цитиранията на трудовете на съответния
преподавател, както и броя на написаните от преподавателя рецензии на дипломни
работи, дисертации, статии за списания, доклади за конференции и др. Затова в
личния картон на преподавател, освен полетата с водени дисциплини, членства в
научни и професионални организации и редакционни колегии са изведени и: поле,
показващо броя цитирания; поле, обобщаващо броя на рецензиите, написани от
преподавателя. Стойностите в тези две полета се изчисляват въз основа на

136

въведените в базата от данни с публикации записи за научната и експертната
дейност на преподавателите от ВУМ.
• Публикации
В секцията може да се въвеждат всички видове публикационна активност:
книги: монографии; учебници и учебни пособия; статии в списания, годишници и
сборници от конференции и др. А също и „вторична‖, но изключително престижна
за преподавателя и ВУМ публикационна дейност, като цитиране трудовете на даден
преподавател. Освен това, в базата от данни се водят записи и за рецензиите, които
преподавателите са написали като експерти и членове на редакционни колегии.
При въвеждането на нови публикации, за да няма дублиране при съавторство
(когато съавторите са от ВУМ) е предвидено поле „Съавтори‖ (фиг. 5., предпоследна
колона от таблицата с публикации). Всеки научен/експертен публикуван труд се
описва в таблицата с публикации (фиг. 5) със следните елементи: Тема (собствено
заглавието); Вид публикация (статия, доклад, монография, учебник, рецензия,
цитиране и др.); Описание (пълно библиографско описание на публикацията на
преподавателя/рецензиран труд/публикация, в която е цитиран труд на
преподавател); Година на публикуване; URL адрес за достъп до публикацията (ако
трудът е публикуван в Интернет пространството); Съавтори (за посочване съавтори
от ВУМ).
Въз основа на данните, въвеждани и поддържани от модул „Публикации‖
може да се извличат различни видове отчети за научната и експертната дейност,
както на конкретен преподавател (при атестиране), така и като цяло за Висше
училище по мениджмънт.

Фиг. 5. Начален работен екран на модул „Публикации“.

137

Заключение
Информационната система „Комплексно иновационно оптимизиране на
системата за качество― във Висше училище по Мениджмънт е не просто електронен
деканат + електронни досиета на преподаватели, а система, автоматизираща
цялостната организационна и текуща дейност на ВУ. Напълно се автоматизират
дейностите по съставянето на всички видове справки и отчети, касаещи, както
учебната дейност, така и научната/експертната дейност на преподавателите. Само с
„натискането на едно копче‖ се извлича всяка необходима персонална/обща
справка/отчет, касаеща учебната/научната дейност на ВУМ. Затова КИОСК изисква
не само нови действия (от страна на хората, които я поддържат и използват), но и
ново мислене, за да бъде внедрена и прилагана ефективно във всички вътрешни и
външни дейности на ВУМ.
Литература:
1. Информационные системы в экономике. (2009) Под ред. А. Н. Романова и Б. Е.
Одинцова. Издат. Дом „Вузовский учебник―, М.
2.
Тужаров,
Х.,
(2009).
Информатизация
на
бизнеса.
http://tuj.asenevtsi.com/BIS09/BIS05.htm.
3.Kiwanuka, A. (2015). Acceptance Process: The Missing Link between UTAUT and
Diffusion of Innovation Theory. American Journal of Information Systems 3.2 (2015): 4044.
4. http://igcbg.com/bg/56/,Защо ние.

138

TEACHING CONVERSATIONAL IMPLICATURE
TO ADULT LANGUAGE LEARNERS
Polina Mitkova, PhD student
Varna University of Management
ПРЕПОДАВАНЕ НА РАЗГОВОРНА ИМПЛИКАТУРА
НА ВЪЗРАСТНИ УЧАЩИ
Полина Миткова, докторант
Висше училище по мениджмънт – Варна
Abstract: Despite the widely-held belief that second/foreign language acquisition takes
place more effortlessly in the early age, this paper aims to research the impact of the age factor in
this process and to find out what adjustments need to be made in the teaching environment in order
to optimize the second/foreign language acquisition for adult learners of English. The paper will
address the topic of teaching particularized conversational implicature through the activity attached,
because it gives a real example of what it means to know all the words of what one hears, but not to
be prepared to respond in a socially acceptable manner. The aim of this paper is to equip adult
learners with a linguistic formula that will help them overcome awkward situations that inhibit their
engagement in communication on the one hand and on the other to prompt teachers to consider
factors such as motivation, self-confidence and fixed- mindset that may considerably change the
desired outcomes.
Key words: pragmatics, individual differences, age, conversational implicature,
motivation, fixed mindset.
Резюме: Въпреки широко разпространеното мнение, че чуждоезиковото обучение
протича по-лесно в ранна възраст, изследването цели да разгледа влиянието на фактора
възраст в този процес и да разкрие какви промени е необходимо да бъдат направени в
образователния процес за постигане на оптимални резултати сред възрастни учащи. В
статията ще се предложи вариант за преподаване на разговорна импликатура (в
приложението), защото тя най-ясно показва как един учащ възрастен може да е запознат с
всички думи, но да не е подготвен да отговори по обществено приемлив начин. Целта на
изследването е да снабди учащите с езикова формула, която да им помогне да преодолеят
неловките ситуации и същевременно да подбуди преподавателите да се замислят за фактори
като мотивация, самоувереност и ограничаващ светоглед, които могат значително да
променят желаните резултати.
Ключови думи: прагматика, междуличностни различия, възраст, разговорна
импликатура, мотивация, ограничаващ светоглед.

Introduction
This paper will focus on teaching implicature in English to adults. For designing
the materials will be used knowledge from the fields of individual differences (ID) in
SLA and pragmatics as one can easily see the close connection between the two fields.
Both in ID and in pragmatics there are numerous interpretations of our speech acts and

139

the way messages are conveyed depends very much on the differences among
individuals.
Task
The title of the activity is ―How honest can you be?‖ It is aiming at drawing learners‘
attention to the fact that there is a significant amount of relativity regarding foreign
language learning depending on individual differences such as age, gender, personality etc.
According to Rauch (2003) extroverts tend to exhibit more readily and with wider udiences
openness and sociability, while introverts thrive at deeper conversations with smaller
contingent.
Aim
The learner variable that will be targeted is age. According to Obler (2001) in our
language development there are to be observed a number of stages. He notes that ―the
language development in early childhood and even late childhood must be different from
that of adulthood, however since there is probably a core language all children learn,
whereas the special language registers and skills of adolescence and adulthood are
relatively optional – only people who need them and find themselves exposed to them have
a chance to acquire them‖.
It has been my observation that adult learners sometimes avoid speaking in English
in awkward situations because they feel the possible risks embedded in the context. While
young learners can afford to take the risk, because everyone can easily pardon their error
and attribute it to lack of experience and their natural tendency to name things with their
real names, adults are not usually exempt from taking responsibility for their actions.
For these reasons designing this lesson plan I aimed at equipping my learners with
the skills to give comment in situations when it is not advisable to be extremely honest e.g.
―Your car is not very big.‖ to be preferred over ―Your car is small.‖
The pragmatic component that was chosen is conversational implicature, defined by
Yule (1996) as ―an additional unstated meaning that has to be assumed‖ in order to
maintain the conversation. Although there are many kinds of implicatures that deserve
attention, the one I will focus on is called ―particularized conversational implicature‖. It
differs from the other implicatures in that it requires the participants in the spoken
exchange to recognize the inferences in the particular conversation so that they can work
out the conveyed meaning. I believe that it deserves more attention, because unlike the
other implicatures, it is more particular and tied up with the specifics of the spoken
exchange and its contextual factors. My experience so far with ESL/EFL learners is that
although they sometimes recognize it, they are not able to respond appropriately to it and
as a result give a false impression to the other participants in the conversation. My
attention will be directed to teaching implicature for situations with higher degree of
consequentiality, which require more tactfulness and politeness. I believe that this will
equip learners with skills to convey more appropriately their intended messages and give
them a greater satisfaction, which is an important factor for their motivation to improve
their English skills.
Time
The lesson is designed for a time frame of 60 minutes and will not require anything
but their worksheet and common stationery. Depending on the pace of the students and
their experience with such ID/pragmatics focused lessons it might require additional time
to put them in the right frame of mind.

140

Target students and context
The target group of students is adult learners of English, mainly professionals, with
proficiency level of intermediate and above. This lesson will be most suited as a part of a
speaking course or four-skill integrated course with focus on pragmatic awareness taught
on one-to-one basis or small classes. It will focus on teaching the productive skills of
writing, and as a sub-skill that can be further developed outside my current lesson time
frame – speaking. The learners will be mainly speakers of Japanese or other European
languages. The lesson that is designed draws a lot on awareness-raising tasks.
Background/ rationale for the activity design
The ID variable chosen for this activity is age. Since most of my students are older
adults (25years of age and above) I was interested to find out how one can deal with the
age factor in a more professional manner. According to Schleppegrell (1987:1) ―there is no
decline in the ability to learn as people get older‖, but the means by which the second
language learning needs to take place have to be adjusted in accordance to the changes that
take place as individuals advance in years. ―Contrary to popular stereotypes, older adults
can be good foreign language learners. The difficulties they experience in the language
classroom can be overcome through adjustments in the learning environment, attention to
the affective factors, and the use of effective teaching methods.‖ (Schleppegrell, 1987:1)
She argues that if we have healthy learners with no hearing or visual impairments,
we can expect from them to have ―highly-developed cognitive systems‖, to be able to
make ―higher order associations and generalizations and to integrate new language input
with their already substantial learning experience. They rely on long-term memory rather
than short-term memory function used by children and young learners for rote learning.‖
For this reason she recommends avoiding oral drills and memorizations and trying
―integrating new concepts and materials into already existing cognitive structures‖ instead.
She warns against fast-paced lessons and competitive exercises as they may reinforce the
affective barriers. ―Affective factors such as motivation and self-confidence are very
important in language learning. Many older learners fear failure more than their younger
counterparts, maybe because they accept the stereotype of the older learner as a poor
language learner or because of previous unsuccessful attempts.‖
In order to help our students succeed in the classroom, teachers may consider
Dweck‘s work (2006) on students‘ mindsets. Learners with a fixed mindset believe that
intelligence is a fixed trait that cannot be developed and tend to look at mistakes as a
confirmation of that statement. On the other hand, students with growth mindsets view
mistakes as an inevitable stage towards perfection.
A possible step towards promoting the growth mindset may be to avoid activities
that include expectation of error-free speech and extensive pronunciation correction at the
beginning, and focus on providing students with opportunities to work together and acquire
receptive skills first.
Schleppegrell (1987) makes the point that adult learners in profession have very
urgent work- or real life-related language needs. ―They are not willing to tolerate boring or
irrelevant content‖ and ―need materials designed to present structures and vocabulary that
will be of immediate use to them‖. When designing the material I was trying to keep the
language in it very relevant to everyday life. I meant my initial questions to represent
different aspects of their lives – personal tricky situations and work situations with
superiors.

141

Detailed description of the activity including possible expansions and variations
The lead-in motivation phase of the lesson is designed as a personality test entitled
―How honest can you be?‖. Students are given three different tricky situations and asked to
literally translate their responses in English from their mother tongue for each one of them.
The three situations are introduced in the form of a discourse completion task (DCT).
According to Eslami-Rasekh (2005) starting by literal translation of speech acts
clearly shows students that ―pragmatic translation of instances of language use can be
challenging‖. On the other hand, doing that at the beginning ―validates the learners L1 as a
useful resource and not merely as a negative factor to be endured‖. It also shows that ―the
emphasis is first on pragmatics rather than on English‖ (Cook 1999). Output tasks also
facilitate students noticing forms they lack in L2.
At the end of the task students are encouraged to think of and share situations when
they did not feel comfortable saying what they really thought or felt. According to McLean
(2005) to make the content of the lesson more authentic it is best if the teacher invites the
students to generate their own DCTs. Contribution from students also aims at sharpening
their interest and training them to be good observers.
In the next task students are presented with data from native speakers (NS) of
English and asked to look for the differences and similarities. They are asked to think of
categories they can put the presented responses into.
According to Swain‘s output hypothesis when learners are to produce certain
structures for which they lack knowledge – pragmalinguistic or sociopragmatic as it may
be in our case, they turn to the relevant sources in order to fill their gaps. Directing the
learners‘ attention to the linguistic form is in accordance with Schmidt‘s noticing
hypothesis as well.
Arranging the NS‘s answers in categories further direct students‘ attention about the
variety of ways there are to react to the tricky situations given in the personality test.
Looking for common features in the answers in all the scenarios aims to further raise their
awareness of the target structures. As it may be challenging to come up with captions for
the categories, such have been provided in the worksheet. Students are only to match the
caption to the situation.
The next task is to evaluate the contextual factors – status, distance, imposition, for
each of the three situations. It is aiming at raising students‘ pragmatic awareness in an
inductive way through guided self-discovery. The task is designed to be used as an
opportunity for explicit teaching of relevant pragmatic metalanguage – distance, status,
imposition/consequentiality.
As pointed out by Ishihara (in press) ―merely exposing students to contextualized
input is unlikely to lead to students‘ learning of pragmatics…classroom tasks will have
more of a payoff to learning if the language forms and the relevant contextual features are
highlighted and if the relationship between them is explored‖. The aim of the lesson is not
simply to notice and ―register the simple occurrence of some event‖ (Schmidt, 1993 as
cited by Ishihara), but to reach the understanding stage when learners can recognize the
principles, rules or patterns.
After the students have tried their hand at analyzing the target feature, the inductive
phase comes to a close and they are provided with the sociopragmatic and pragmalinguistic
information in a deductive explicit manner, because as it was pointed above the explicit
approach aiming at analyzing both context and form was found to be more effective than
implicit teaching. Presenting them with the sociopragmatic and pragmalinguistic pattern

142

ensures that they are not left wondering if they arrived at the right results during the
awareness-raising stage of the task.
The rule given in the deductive explicit teaching section contains metalanguage term
(adjectives with positive/negative connotations) that is elaborated on in the following
exercise. Students are asked to think of adjectives with negative connotations, or put in
simple words ―adjectives that you do not want to hear used about yourself‖. After they are
able to generate some examples, they are asked to form collocations – adj. + noun phrases
with some of the adjectives they have in their list. When they have completed this task,
they have to go to the next step where they are required to rewrite the collocations using
positive adjectives and write sentences with the new collocations. The goal here will be to
keep the negative idea as expressed in the initial collocation, but using the sociopragmatic
and pragmalinguistic knowledge they gained to modify them so that they do not sound so
direct and offending.
My goal here is to consistently guide them through the steps of turning a negativelyladen statement/thought into a more pragmatically acceptable utterance. This is done so
that the pattern that they have been introduced to is further reinforced. The grounds for
providing a lot of scaffolding for the learners at the initial stages come from Vygotsky‘s
sociocultural theory stipulating that ―cognitive development occurs in interaction with
others with more advanced cognitive ability (e.g., a teacher or a more capable peer)
through language-mediated activity rather than in isolation. A key concept in his theory is
the zone of proximal development (ZPD), whose expansion needs to be targeted by the
teachers or the more capable peers through the scaffolding process.
Although not incorporated in the outline of the lesson plan assessment is designed to
take place when eliciting students‘ reactions in similar tricky situations as the ones listed in
the lesson. When I taught this target structure before, in the following lessons I created
authentic scenarios and I asked for my students‘ opinion or reaction that was to draw on
the newly-acquired pragmatic knowledge and observed their behavior in their casual
conversations. Although I have not done research on the frequency of the structure I
noticed that it appears quite often in daily conversation and my students were giving their
reactions with a slight grin on their faces, which was a significant enough indicator for me.
Desired outcomes, possible obstacles and limitations
The overall goal of the lesson is to teach the productive skills of speaking and
writing, but because it draws a lot on awareness-raising activities the receptive skills are
also integrated.
The specific goals of the lesson are to equip my students with more pragmalinguistic
knowledge so that they are able to successfully use the structure ―Not + very + positive
adjective‖ to convey negatively-laden messages in a tactful manner. The sociopragmatic
knowledge they acquire is to be able to differentiate the context when using the target
structure is advisable and when it can be ignored.
Conclusion
In conclusion, this paper was an effort to explain my first attempt to unify
knowledge in two fields in SLA – individual differences and pragmatics. The goal was to
consider the age factor when teaching EFL/ESL students how to use conversational
implicature.

143

The observations that have been made during the years when directing the learners‘
attention to the simple linguistic formula ―Not + very + positive adjective‖ show that many
of those, who are dealing with giving feedback or engaged more actively in
communication, do incorporate it in their linguistic tools.
Another conclusion that can be made concerning the teaching methods for adults is
that when the language teacher reduces the stress and the anxiety of failure in class, giving
priority to confidence-building tasks and pairing them with enough linguistic tools to solve
students‘ most burning linguistic needs, motivation is on the rise.
References:
Cook, V. ( 1999). Going beyond the native speaker in language teaching. TESOL
Quarterly, 33/2, 185 – 209.
Dweck, C. (2006). Keeping current mindsets: How praise is harming youth and what
can be done about it? School Library Media Activities Monthly, 24/5, 55 –
58.
Eslami-Resekh, Z. (2005). Raising the pragmatic awareness of language learners.ELT
Journal, 59 (3, 199-208.)
Ishihara, N., & Cohen, A. D. (in press). Teaching and learning pragmatics:Where
language and culture meet. Harlow, UK: Pearson/Education.
McLean, T. (2005). ―Why no tip?‖ Student-generated DCTs in the ESL classroom.
Obler, L. (2001) Language in adulthood. In Gleason, J (5th Ed.) The development of
language. Boston, Allyn and Bacon.
Rauch,
J.
(2003)
Caring
for
Your
Introvert.
Retrieved
from:
http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2003/03/caring-for-yourintrovert/2696/
Schleppegrell, M. (1987). The Older Language Learner. ERIC Clearinghouse on
Languages and Linguistics Washington DC.
Schmidt, R. (1993). Consciousness, learning and interlanguage pragmatics. In G.
Kasper & S. Blum-Kulka (Eds.), Interlanguage pragmatics ( 2142).Oxford: OUP.
Swain, M. (1998). Focus on form through conscious reflection. In C. Doughty & J.
Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition.
Cambridge: CUP.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yule, G. (1996). Pragmatics. Oxford, England: Oxford University Press.

144

КОУЧИНГОВЫЙ ПОДХОД КАК ТЕХНОЛОГИЯ
В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ
Валентина Мовчан, кандидат педагогических наук
Черкасский национальный университет имени Богдана Хмельницкого
COACHING APPROACH AS A TECHNOLOGY IN THE TRAINING
OF FUTURE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS FOR THE
PROJECT AND ARTISTIC WORK OF STUDENTS
Valentina Movchan, PhD
Bogdan Khmelnitsky National University, Cherkassy, Ukraine
Abstract: The article describes the basic idea of coaching as a modern technology in the context
of training future elementary school teachers for the project and artistic students work. The basic
concepts of coaching were analyzed. The main approaches and principles of educational coaching
were defined. Substantiated conditions for the use of coaching in the training of the future teachers
of elementary classes for project and artistic activity. It is emphasized that the main goal of
coaching in the training of future teachers of elementary school for the project and artistic activity
of students is to create conditions for the mobilization of internal potential and enhance the
cognitive activity of students, which in turn contributes to self-development and self-realization of
the process of project and artistic activity.
It was ascertained that coaching helps to make educational process more meaningful for
students.
Key words: сoaching, education coaching, coaching approach, training of future elementary
school teachers, project and artistic activities, self-realization, self-development, creativity.
Аннотация. В статье описаны основные идеи коучинга как современной технологии в
контексте подготовки будущих учителей начальной школы к художественно-проектной
деятельности учеников. Проанализированы базовые понятия коучинга. Выделены основные
подходы и принципы образовательного коучинга. Обоснованы условия использования
коучинга в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к художественнопроектной деятельности. Подчеркивается, что основная цель коучинга в процессе подготовки
будущих учителей начальной школы к художественно-проектной деятельности учеников
состоит в создании условий для мобилизации внутреннего потенциала, активизации
познавательной деятельности студентов, что, в свою очередь, способствует саморазвитию и
самореализации их в процессе художественно-проектной деятельности.
Отмечено, что коучинговый подход помогает сделать процесс обучения более
значимым для студентов.
Ключевые слова: коучинг, образовательный коучинг, коучинговый подход, подготовка
будущих учителей начальной школы, художественно-проектная деятельность,
самореализация, саморазвитие, творческий потенциал.

Введение. В современных условиях отечественной вышей педагогической
школы одним из приоритетных заданий, является подготовка будущих учителей

145

начальной школы, которые способны самостоятельно находить, систематизировать и
анализировать информацию; мобилизовать свой потенциал для достижения цели;
находить возможности для профессионального и личностного роста. Сегодня для
формирования учителя, способного к педагогической деятельности в условиях
быстро изменяющихся запросов общества нужны современные технологии
обучения. Коучинговый подход к процессу обучения в высшей школе делает акцент
на раскрытие внутренней мотивации студента, формирование нового типа
мышления с высоким творческим потенциалом. Поэтому очевидно, что применение
коучинговых технологий необходимо в подготовке современного учителя начальной
школы.
Обзор публикаций. Различные стороны коучинга как метода формирования
личности рассматриваются в трудах зарубежных исследователей: М. Дауни,
Д. О'Коннора, А. Лейджес, Э. Падара, В. Пыркова, И. Рыбкина, и др. Вопросами
образовательного коучинга занимаются зарубежные (Н. Долина, Е. Дмитриева,
М. Кларин, Н. Тренькаева и др.), а также отечественные (Т. Боровая, С. Романова,
В. Тименко, и др.) ученые.
Цель статьи состоит в анализе и характеристике основных идей коучинга
как современной технологии в контексте подготовки будущих учителей начальной
школы к художественно-проектной деятельности учеников.
Основной материал. В настоящее время в научно-педагогической
литературе термин «коучинг» (от английского сoach) имеет разные значение –
«натаскивать к экзамену», «репетировать»; «заниматься с репетитором»;
«тренировать», «готовить к состязаниям»; «обучать» [2]. М. Дауни считает, что
коучинг – это искусство содействовать повышению результативности, обучению и
развитию другого человека [4].
И. Рыбкин, Э. Падар рассматривают коучинг как социальное явление,
которое помогает соединить личные цели человека, его явные и скрытые
возможности с задачами развития окружающего его общества [11].
Эффективный коучинг – это не только и не столько техника, сколько метод
взаимодействия с людьми, способ мышления и даже способ бытия, в основе
которого лежит осознанность и ответственность за собственную жизнь [6].
По мнению Д. О'Коннор, А. Лейджес «коучинг разжигает воображение,
оставаясь при этом весьма практичным для реалий этого мира. Он имеет дело с
целями и их достижением» [8]. При этом исследователи выделяют такие виды
коучинга:
лайф-коучинг – имеет дело с жизнью клиента во всех ее проявлениях –
личной, профессиональной, с его здоровьем и взаимоотношениями;
административный коучинг специализируется на работе с руководителями;
бизнес-коучинг обучает людей справляться с профессиональными
проблемами;
карьерный коучинг специализируется на коучинге тех, кто хочет найти
работу, изменить карьеру или вернуться к работе после продолжительного перерыва;
спортивный коучинг способствует достижению успехов в спорте [8].
Н. Долинина отмечает, что во всем мире коучинг, признан наиболее
современным и эффективным инструментом личностного и профессионального
развития: процессы принятия решения, планирования, мотивации, делегирования,

146

управления конфликтами, ведения переговоров и т.д. через призму коучинга
проходят быстрее, ярче и намного эффективнее [6].
Н. Кларин расматривает коучинг как однин из видов инновационной
образовательной практики. В этой практике, по мнению ученого, преподавателькоуч занимает позицию фасилитатора, направляющего процесс порождения
человеком субъективно и объективно нового опыта. Главная задача коучинга –
организовать продуктивный диалог, стимулировать самостоятельное осознание и
переосмысление имеющегося опыта, генерацию нового опыта, реализацию
принятых решений в жизни, профессиональной деятельности [7, с.72].
Ученая, Т. Боровая, определяет образовательный коучинг, который
используется в процессе формирования умений профессионального развития
преподавателей высшего учебного заведения. Исследовальница рассматривает
оборазовательный коучинг как совокупность психолого-педагогических процедур,
которые направленны на развитие и поддержку имеющихся знаний и умений, а так
же основывается на диалоге между учасниками образовательного процесса, который
содержит конструктивное и результативное содержание [2]. При этом Т. Боровая
подчеркивает, что идеи образовательного коучинга имеют прямое отношение к
системе высшего образования:
Розвитие человека как приоритетнное направление в образовании.
Раскрытие потенциала человека для максимального его использования.
Помощь человеку в развитие компетенции и устанение ограничений для
достижения личностно значимых и устойчивых изменений в
профессиональной и личностной сферы жизни.
Помощь человеков обучении. Коуч привлекается для того чтобы в
сотрудничестве с клиентом выработать план действий для достижения целей.
Опирается на природу коучинговых отношений, основой которых
является плодотворное сотрудничество коуча и клиента. Эти отношения –
альянс между двумя равными партнерами, направленный на достижение
потребностей научно-педагогического работника.
Синтезирует элементы коучинга и самокоучинга для ускорения желаемых
и ожидаемых изменений в результатах профессионального развития
научно-педагогического работника высшего учебного заведения [3].
Мы согласны с мнением Е. Дмитриевой, Н. Тренькаевой, что «методы и
приемы коучинга могут вполне гармонично вписаться в практику
профессионально-личностного сопровождения студентов как надежный
инструмент, позволяющий эффективно достигать целей не только в
образовательном пространстве, но и собственно в профессиональном становлении
будущих специалистов. Коучинг способствует становлению культуры
профессионального саморазвития, организуя образовательный процесс как
процесс «самодвижения» человека» [5].
В понимании С. Романовой, коучинг является феноменом образовательного
процесса, построенный на мотивирующем взаимодействии, в котором преподаватель
создает специальные условия, направленные на раскрытие личностного потенциала
студента для достижения им значимых для него целей в оптимальные сроки, в
конкретной предметной области знаний [10].

147

Модель процесса коучинга складывается из нескольких четко определенных
этапов: 1. Постановка цели и осознание еѐ реальности. 2. Анализ необходимых
составляющих успеха. 3. Анализ имеющихся возможностей. 4. Определение путей
достижения цели, выбор стратегии. 5. Мониторинг достижения цели и анализ
результатов [9].
Процесс подготовки будущих учителей начальной школы многогранен.
Подготовка к художественно-проектной деятельности учеников как одна из его
граней наглядно свидетельствует о достижении цели, так как предусматривает
изготовление наглядных пособий для младших школьников. Результатом этой
деятельности есть изделия, которые отвечают основным принципам дизайна
(красота, качество, целесообразность). Художественно-проектная деятельность
предусматривает: реальность поставленной цели; выделение этапов деятельности;
определение сроков достижения промежуточных этапов и конечного результата;
рациональное использование материалов; целесообразность формы и декора;
анализ и рефлексия промежуточного опыта работы и конечного результата.
Поэтому коучинг, на наш взгляд, есть одной из наиболее эффективных
технологий в подготовке будущих учителей начальной школы к художественнопроектной деятельности учеников, так как этапы данного вида деятельности
соответствуют модели коучинга.
Подготовка к художественно-проектной деятельности младших
школьников включает в себя системную организацию практической деятельности,
умение планировать собственную деятельность, поиск технологий и способов
работы,
овладение
студентами
приемами
самоанализа
результатов
художественно-проектной деятельности.
Коучинг представляет собой один из личностно ориентированных методов
обучения будущих учителей начальной школы к художественно-проектной
деятельности учеников, связанных с углублением знаний и практических навыков
художественного преобразования действительности, развития способности к
изобретательству и творческой деятельности. Коучинг также основывается на
личностно ориентированном подходе к образованию, суть которого, по мнению В.
Сальникова, в повышении определяющей роли субъекта в проектировании своего
образования [12].
Как показывает опыт работы, студенты очень часто теоретически знают
методы, приѐмы работы с разными художественными материалами, различные
художественные техники, отдельные технические операции, но, не могут применять
их на практике. Многие недооценивают свои художественно-проектные
возможности, не умеют применять имеющиеся знания и умения в конкретных
художественных проектах, сомневаются в положительном результате творческой
деятельности. Коучинговый подход помогает сделать процесс обучения более
значимым для студентов.
В процессе художественно-проектной деятельности будущих учителей
начальной школы важно использовать опыт художественной деятельности,
приобретенный ранее, а также максимально задействовать даже те способности,
которые могут показаться на первый взгляд несущественными.
Особое место должны занимать условия, которые способствуют раскрытию
природного творческого потенциала, индивидуального стиля, формированию
креативных идей студентов. Позитивная, творческая атмосфера, интерес к процессу

148

создания и готовому изделию, взаимоуважение всех участников учебного процесса,
встреча с народными умельцами, посещение художественных выставок, музеев
всегда несет позитив и воодушевление.
Основная цель коучинга в процессе подготовки будущих учителей начальной
школы к художественно-проектной деятельности учеников заключается в создании
условий для мобилизации внутреннего потенциала, активизации познавательной
деятельности, что стимулирует саморазвитие и самореализацию студентов в
процессе художественно-проектной деятельности.
Очевидно, что практическая художественно-проектная деятельность
способствует когнитивной визуализации и пониманию технологий изготовления
изделия. Веря в способности студента, поддерживая и убеждая его в возможности
выполнения поставленного задания преподаватель помогает создать качественные
изделия, как в техническом, так и художественно-конструктивном аспектах. «Только
в том случае, когда обучаемый рассматривается как личность, а учебный процесс
направлен на ее воспитание, создаются условия для развития мыслительных,
творческих способностей, формируется умение принимать оптимальные решения в
нестандартных ситуациях и мотивация достижения. Тогда можно говорить об
осуществлении ориентированного на личность образования. При этом чем выше
уровень развития мышления и творческой активности обучаемого, тем выше
уровень сформированности его личностных качеств, глубже знание фактов, правил,
лучше развита логика его мышления» [12].
Коучинг базируется на «активном обучении» и на «обучении через обратную
связь» [2]. Учебный процесс подготовки будущих учителей начальной школы к
художественно-проектной деятельности построен на партнерских отношениях.
Преподаватель помогает студенту выполнять задания, расширяет творческие
возможности, мотивирует и стимулирует деятельность. Студент может
проанализировать своих возможности, и поверив в свои силы, становится более
уверенным и креативным в других видах учебной деятельности. Коучинг помогает
отрыть новые аспекты деятельности, которые раннее казались студентам
невозможными и неосуществимыми. И. Рыбкин считает, что «коучинг включает в
людях, его практикующих, позитивную сверхэнергию совместного созидания» [11].
Следует отметить, что мы рассматриваем коучинговый подход в подготовке
будущих учителей начальной школы как катализатор успешной деятельности в
коллективе, когда успехи одних студентов способствуют творческому развитию
других. На наш взгляд, эмоциональная убежденность в успехе и дальнейшем
практическом применении знаний и навыков имеет решающее значение в процессе
обучения. Коучинг способствует совместному художественному развитию
студентов.
Выводы. Коучинг – эффективная технология, которая с успехом
используется в профессиональном и творческом развитии личности студента.
Художественно-проектная деятельность будущих учителей начальной школы
рассматривается нами как средство их самореализации и самопознания. При этом
коучинг создает условия для раскрытия творческого потенциала каждого студента,
развития его художественных возможностей, показывает пути и стратегии
достижения результата. Использование приемов коучинга в образовательном
процессе подготовки будущих учителей начальной школы к художественнопроектной деятельности учеников стимулирует раскрытие личностных и

149

индивидуальных особенностей, умение разрабатывать проекты будущих изделий,
планировать свою деятельность, временные затраты, помогает достигать
максимальных результатов и повысить самооценку.
Литература:
1.
Большой англо-русский словарь: в 2-х т. ок. 160000 слов / авт. Ю. Д. Апресян,
И. Р. Гальперин, Р. С. Гинзург и др. под общ. рук. И. П. Гальперина и
Э. М. Медниковой. – 4-е изд., испр., с дополнением, Т. 1.– М. : Рус. яз., 1987. – 1037 с.
2.
Борова Т. Формування вмінь щодо професійного розвитку науково-педагогічних
працівників вищого навчального закладу на засадах освітнього коучингу [Електронний
ресурс] / Т. Борова // Режим доступа – http://tme.umo.edu.ua/docs/5/11borbec.pdf
3.
Борова Т.А. Концепція освітнього коучингу / Т.А. Борова // Педагогіка,
психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. –
Харківський національний педагогічний університету імені Г.С. Сковороди, 2011. –
№ 12. – С.12–16.
4.
Дауни Майлз. Эфективный коучинг: Уроки коуча коучей / перев с анг.
Е. Гладкова М. : Издательство «Добрая книга» , 2008. – 288 с.
5.
Дмитриева Е. Н. Возможности использования методов и приѐмов коучинга в
профессионально-личностном становлении студентов [Електронний ресурс] /
Е. Н. Дмитриева, Н. А. Тренькаева // Вестник Томского государственного
университета. Философия. Социология. Политология. – 2008. – №3(4) – С. 144 – 147. –
Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/vozmozhnosti-ispolzovaniya-metodov-ipriyomov-kouchinga-v-professionalno-lichnostnom-stanovlenii-studentov
6.
Долина Н. В Преподаватель как коуч [Електронний ресурс] / Н. В. Долина,
А. А. Андреев // Высшее образование в Росии. – 2011. – № 8-9, С. 73 – 78. – Режим
доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/prepodavatel-kak-kouch
7.
Кларин Н. М. Новая развивающая практика – коучинг. Новая профессия – коуч /
Кларин Н. М. // Образовательные технологии. – 2014. – №1. – С. 71 – 80.
8.
О'Коннор Дж. Коучинг с помощью НЛП: Практическое руководство по
достижению поставленных целей / Джозеф О'Коннор, Андреа Лейджес; пер. с англ. М.
Котельниковой. — М.: «Издательство ФАИР», 2008. – 288 с.
9.
Пырков В. Е. Коучинговый подход в обучении старшеклассников как технология
реализации современного образования [Електронний ресурс] / В. Е.Пырков. – 2013. –
Режим доступа: http://gulchevskaya.ru/wp-content/uploads/2012/11/coaching_pyrkov.pdf
10. Романова С.М. Коучінг як нова технологія в професійній освіті [Електронний
ресурс]
/
С. М. Романова.

Режим
доступа:
jrnl.nau.edu.ua/index.php/VisnikPP/article/download/2145/2136
11. Рыбкин И. Системно-интегративный коучинг: Концепты, технологии,
программы / Иван Рыбкин, Эдуард Падар. – М.: Институт Общегуманитарных
Исследований, 2009 – 448 с.
12. Сальников В.А. Инновационное обучение: личностно ориентированный подход
[Електронний ресурс] / В.А. Сальников // Высшее образование в Росии. – 2010. – № 11,
С. 22 – 27. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnoe-obuchenielichnostno-orientirovannyy-podhod

150

ВЫБОР БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПУТИ В
ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Оксана Назарук, Национальный авиационный университет, Киев, Украина
CHOOSING OF FUTURE PROFESSIONS IN ADOLESCENCE
Oksana Nazaruk
Abstract: The article discusses importance of occupational guidance for adolescents and
youths who are at the stage of profession choosing, at the beginning of their professional paths. The
concept of self-determination and professional self-determination are revealed; the role of
vocational calling and personal experience is analyzed. Psychological characteristics and new
psychological formation typical to this age are described.
Key words: occupational guidance, self-determination, professional self-determination,
personal experience, vocational calling, professional path, adolescence
Аннотация: В статье рассматриваются значение профориентационной работы для
подростков и молодых людей юношеского возраста, которые находятся на этапе выбора
профессии, в начале своего профессионального пути. Раскрываются понятия
самоопределения и профессионального самоопределения, анализируется роль призвания и
опыта человека. Описываются психологические характеристики и новообразования детей
юношеского возраста.
Ключевые
слова:
профориентация,
самоопределение,
профессиональное
самоопределение, опыт личности, призвание, профессиональный путь, юношеский возраст

Актуальность проблемы
В современном научном пространстве остаются актуальными проблемы
приобретения
личностью
опыта,
определение
ею
предназначения
в
профессиональной сфере, что особенно важно именно в юношеском возрасте – в
возрасте самостоятельного принятия решений. Эти указанные компоненты
взаимосвязаны между собой и могут повлиять на качество жизни молодого человека
и на удовлетворенность-неудовлетворенность выбранной специальности, а значит и
на его/ее будущий профессиональный путь.
Состояние разработки в науке и практике
У современных ученых и у психологов-классиков, работы которых мы
анализируем в статье, раскрываются на теоретическом уровне особенности выбора
будущей профессии молодым поколением. И эмпирическим путем устанавливаются
факторы, способные повлиять на поиск своего предназначения, призвания: внешние
(привлекательность профессии, престижность, повышение социального статуса
благодаря будущей профессии), внутренние: внутренний мир личности (ее интересы,
способности, ценности и опыт).

151

Основная идея
Важно в современном образовательном пространстве усовершенствовать
систему профориентационной работы, чтобы подросток был ориентирован о
разнообразии и равнозначности профессий, а юноша уже самостоятельно и
достаточно взвешено принимал решение о будущей специализации, о собственном
профессиональном пути.
Положения
Современная система образования направлена охватить разные возрастные
периоды и разные социальные группы, создавать условия для развития
самостоятельных особенностей, готовить грамотных специалистов в разных сферах
деятельности. Обозначенные выше направления, благодаря разнообразным формам
и методам, осуществляются в учреждениях системы образования многими
специалистами. Собственно, о роли педагога в процессе формирования
профессионального пути молодой личности пишет Е.А. Климов. Он отмечает, что
«педагог, который готовит подрастающих людей к жизни в обществе, должен найти
в себе силы в какой-то момент отстраниться от своих личных предпочтений (для
этого важно их осознать)» [4, с. 10]. Ученый подчеркивает, что «набор школьных
учебных предметов не является очевидным для детей отражением мира профессий»
[4, с. 8]. Поэтому педагог должен «иметь в сознании четкий образ огромного и
разнообразного мира профессий» [4, с. 11] и донести школьникам, что все эти
профессии равнозначно нужны обществу. Именно поэтому важна правильная
организация профориентационной работы, которая направленна помочь юношам и
девушкам определиться с будущим трудом, начать свой профессиональный путь.
Украинскому мыслителю, философу Григорию Сковороде принадлежит идея о
человеческой деятельности как пути достижения счастья. Важно человеку узнать и
осознать для чего он рожден и трудиться в соответствии с призванием. И такой
«родственный труд» наиболее полезен для общества, а «…«неродственный труд»
может наносить вред не только обществу, а и самому работнику в первую очередь»
[2, с. 86]. На современном этапе развития общества идеи ученого остаются
актуальными
и
прослеживаются
в
системе
образования
в
рамках
профориентационной работы.
Профессиональный путь личности в юности начинается с решения вопроса
выбора профессии и, по мнению К.К Платонова и Г.Г. Голубева, нужно
использовать для этого «треугольник профориентации». Профориентационная
работа включает в себя три составляющие и соответствующие формы работы
(профобразование, профпропаганда, профконсультация, профадаптация). Первая
сторона этого «треугольника» – это хорошее знание требований, которые
предъявляют к человеку различные профессии; вторая – знание рынка возможного
труда, потребности общества (и более узко – города, района) в тех или иных
специалистах; третья – знание особенностей личности и прежде всего способностей
ориентируемого в выборе подроста [9, с. 190], последний компонент является
наиболее важным в структуре профориентации. Именно способности являются
основой призвания человека к определенной деятельности. Об этом в своей работе
писал И.С. Кон, что «призванием обычно называют единство субъективных

152

склонностей и способностей к той или иной деятельности, в которой личность видит
главную форму самореализации» [6, с. 196]. И далее учений подчеркивает, что
подросток «стоит перед выбором сферы деятельности. Но только практически, в
ходе самой деятельности выяснится, подходит ли она ему или нет. … А все формы
деятельности испробовать невозможно» [6, с. 196]. Поэтому можно сказать, что
профориентационная работа может позволить юношам и девушкам найти свое
призвание, свой профессиональный путь.
Юность – это возраст ожиданий, предположений, собственных достижений в
профессиональной и личностной сфере и возраст реальной проверки своих
возможностей и практической реализации задуманного. Самоопределение на этом
возрастном промежутке является личностным новообразованием, которое
характеризуется осознание себя в новой общественно-значимой позиции [7]. Это
влияет на формирование мировоззрения и на личный опыт, и может стать основой
преобразования собственной жизни в юности. Именно поэтому направленностью в
юношеском возрасте становится осознание своего места в будущем и выбор
жизненного пути, планов и перспектив на будущее.
Процесс самоопределения продолжается у человека всю жизнь, поскольку он
сам привносит изменения в свою жизнь – меняет образ жизни, круг знакомых,
наконец, может поменять профессию, приобретая новый личностный и
профессиональный опыт. Каждому человеку, по мнению ученых [1], [7], [11],
присущи в жизни разные виды самоопределения: личностное – определение себя как
личности на основе критериев собственных и принятых в обществе, деятельная
реализация себя; семейное – определение себя как члена семьи; жизненное –
отражает цели и результаты самоопределения в основном в окружающем мире,
социуме; социальное – определение себя как принадлежащего к определенной сфере
общественных отношений и определенному социальному кругу; профессиональное
– определение себя как профессионала, позволяет адаптироваться, утвердиться в
профессиональной и трудовой сфере.
Профессиональное и жизненное самоопределение, познавательные интересы и
элементы исследовательских умений, формируются у детей старшего школьного
возраста и юношей (от 15 до 17-18 лет) благодаря ведущей учебнопрофессиональной деятельности [10, с. 10]. Поэтому профессиональное
самоопределение понимают как «процесс формирования личностного отношения к
профессионально-трудовой деятельности и способ самореализации, согласованность
индивидуальных и социально-профессиональных потребностей» [11], что жизненно
необходимо для каждого человека.
В структуре профессионального самоопределения выделяют три компонента
[1]: когнитивный, эмоциональный, волевой или поведенческий. В когнитивный
компонент входят – оценка способностей и личностных качеств человека, ее
жизненные цели, ценностные ориентации, профессиональная направленность,
уровень профессиональных знаний, профессиональное самосознание. В
эмоциональный компонент входят – потребности индивида, трудовые мотивы,
интересы, отношение к престижу профессии и оценки их привлекательности,
отношение к труду, удовлетворенность конкретной работой в профессии. В
поведенческий или волевой компонент входят – профессиональные установки,
диспозиции, стремление к профессиональной мобильности и непосредственно акты
принятия решений о выборе профессии, учебного учреждения, места работы.

153

Профориентационная робота в системе образования позволяют сформировать у
молодых людей все отмеченные выше компоненты профессионального
самоопределения.
Юношеский возраст, в отличие от предыдущих возрастных этапов,
отличаются общей стабильностью личности. По сравнению с подростками, юноши
более склонны принимать собственное ―Я‖, их самоуважение увеличивается, что
влияет на становление мировоззрения. На этом этапе развития человека происходит
становление моральной стойкости личности, увеличивается контроль за своим
поведением и проявлением эмоций. Интеллектуальное развитие сопровождается
накоплением и систематизацией знаний о мире, а рефлексия становится той основой,
на которой строится понимание себя, своих возможностей, стремлений, первичных
представлений о своей будущей профессиональной деятельности.
Личность на протяжении всего жизненного пути является включенной в
соответствующие возрастному цензу виды деятельности, которые сменяют друг
друга в социальной среде. Целостная деятельность человека, специфическая для
каждого возраста, и определяет те изменения в психике, которые впервые в
определенном возрасте возникают, а также ―... его отношение к среде, его
внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период‖ [3, с. 248],
благодаря чему можно говорить о становлении человека как личности, которая
самостоятельно создает свой жизненный и профессиональный путь.
Профессиональное самоопределение подразделяют на ряд этапов,
«продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и
индивидуальных особенностей развития. Первый этап – это детская игра, в ходе
которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и
«проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап – это
подростковая фантазия, когда подросток видеть себя в мечтах представителем той
или иной привлекательной для него профессии. Трети этап, захватывающий весь
подростковый и большую часть юношеского возраста, – предварительный выбор
профессии» [6, с. 196-197]. Такой выбор видов деятельности молодого человека
осуществляется на основе собственных интересов, способностей и системы
ценностей. И четвертый этап – это «практическое принятие решения, то есть
собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента 1)
определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности
подготовки к нему, 2) выбор специальности» [6, с. 197], что и было установлено в
нашем исследовании [8].
Исследование было направлено на определение наполнения личностного
опыта и его понимания юношами на основе значимых событий, и все же мы
получили
интересные
данные,
которые
касаются
профессионального
самоопределения, часть этих данных мы указываем ниже. В исследовании приняли
участие личности юношеского возраста (17-18 лет), поскольку совершеннолетие (в
Украине этот рубеж развития человека определяется в 18 лет) является
своеобразным завершающим этапом социализации ребенка, после которого уже идет
речь о проблеме социализации взрослого человека, поэтому мы выбрали именно
этот возраст. Наше исследуемые – это студенты первокурсники гуманитарного
направления Национального авиационного университета, их количество составляет
55 людей. Среди студентов были такие, кто с разных причин отказались принимать
участие в исследовании, их было 7 человек. Наше исследование имело анонимный

154

характер, интересно, что 80% студентов написали свои настоящие фамилии, а
остальные студенты (20%) свои выдуманные символы. В исследовании мы
использовали «Метод нарратива» – наш авторский метод, его апробация показана в
нашем диссертационном исследовании (еще в 2004 году) и доказано его
диагностическое значение.
Так, большинство юношей связывают значимые события с определением
будущей профессии, то есть с важным шагом – выбором и поступлением в высшее
учебное заведение. Их количество составляет почти половину от общего количества
исследуемых – 51% (28 человек). Причем поступление в Национальный
авиационный университет мотивировалось такими факторами, как: престижность
этого учебного заведения; лучшее учебное заведение среди 5-6 учебных заведений
Украины; хорошие отзывы выпускников этого учебного заведения; продолжение
семейного авиационного дела; это высшее учебное заведение рассматривалось как
мечта и т.д.
Кроме того, анализ текстов-нарративов показал, что поступление в
Национальный авиационный университет рассматривается студентами: как
осознанный выбор профессии (начиная с 8 класса обдумывался выбор); как желание
стать хорошим специалистом в своей области; как перспективное будущее; как
собственное достижение (поступление на госбюджетную основу); как переход во
взрослую жизнь; как важный шаг для самого студента и его семьи; как показатель
самостоятельной жизни.
Это еще раз подтверждает, что юность «отличается самостоятельностью
утверждений и решений. В этом возрасте люди пытаются определить смысл и цель
своей жизни, определить жизненный план. Вот почему всякого рода внешние и даже
авторитарное навязывание, например, какую профессию нужно выбрать, встречает
противодействие; на этой почве возникают нередко в семье недоразумения и ссоры
(сын считает нужным поступать в один институт, а родители советуют идти учиться
в другой). Эти противоречия чаще всего заканчиваются победой юноши» [5, с. 377378], поскольку личности дана возможность самостоятельно выстроить как
профессиональный, так и жизненный путь.
Ситуация выбора жизненного и профессионального пути – это социальная
ситуация развития личности в юношестве. Человек этого возраста уже имеет
возможность пребывать в разном окружении, так как круг общения значительно
расширяется, примерять разные социальные роли, проверять новые или
приобретенные на предыдущих этапах его развития социальные знания, выдвигать
предположения о собственных достижениях в личностной сфере и в будущей
профессиональной сфере. В юности человек может, вступая на путь взрослости
пересматривать свою жизненную позицию, осознанно относиться к стремлениям,
желаниям, интересам, а значить сконструировать собственную жизнь и
профессиональное будущее.
Выводы
В статье проанализировано и доказано, что профориентационная работа
является очень важной для подростков и юношей и имеет многоплановый характер.
В рамках образовательного пространства необходимо помочь молодому человеку

155

выбрать по собственным интересам, способностям, склонностям, ценностям
будущую специализацию, будущую профессию.
Можно сказать, что выбор профессии – это момент поиска, представления и
примерки своих возможностей в определенном профессиональном направлении, и
это единственный путь получения личностного и профессионального опыта. Важно
помнить учителям, наставникам, психологам, социальным педагогам, конечно же и
родителям, что именно за молодым человеком остается право выбора собственного
будущего, собственного профессионального пути.
Литература:
1.
Болучевская В.В.
Профессиональное
самоопределение
будущих
специалистов помогающих профессий: Монография. – Волгоград: ВолГМУ, 2010. –
264 с.
2. Вакуленко С.М. Соціологія праці: Навч.-метод.посіб. – К.: Знання, 2008. –
262 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. – Т. 4. – М.: Педагогика,
1984. – 432 с.
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб.
пособие для студ. высш. учебн. Заведений / Е.А. Климов – 4-е изд., М.: Академия,
2010. – 304 с.
5. Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1969. – 391 с.
6. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение,
1989. – 255 с.
7. Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный
цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных
заведений. – М.: Сфера, 2001. – 464 с.
8. Назарук О.М. Особливості розуміння та інтерпретації юнаками значущих
подій свого життя // Актуальні проблеми психології. Психологія навчання.
Генетична психологія. Медична психологія: зб. наук. праць / за ред. С.Д.
Максименка. – К.: Інформаційно-аналітичне агентство, 2010. – Том. Х. – Вип. 17. –
С. 299˗313.
9. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник для индустриально-пед.
теникумов. – М.: Высшая школа, 1973. – 256 с.
10. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное
психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова; Науч.-исслед. ин-т общей
и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с.
11. Чистякова С.Н. От учебы к профессиональной карьере: учеб. пособие /
С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев. – М.: Академия, 2012. – 176 с.

156

THE ESSENCE AND STRUCTURE OF FUTURE ELEMENTARY
SCHOOL TEACHERS READINESS TO USE AUTHORIAL
TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL ACTIVITY
Olga Novak, candidate of Pedagogical Sciences, Senior lecturer in pedagogy,
SHEE "Pereiaslav-Khmelnytskyi Hryhorii Skovoroda
State Pedagogical University", Ukraine
ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ЗАСТОСУВАННЯ АВТОРСЬКИХ
ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
Ольга Новак, к. п. н., старший викладач кафедри педагогіки
ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний
педагогічний університет імені Григорія Сковороди»,Україна
Анотація. Стаття присвячена аналізу сучасних вимог та підходів до професійної
підготовки майбутніх учителів початкових класів. Особлива увага приділяється сутності та
структурі готовності майбутніх учителів початкових класів до застосування авторських
технологій у професійній діяльності. У статті подано власне тлумачення феномену
«готовність майбутнього вчителя початкових класів до застосування авторських технологій».
Довод иться, що готовність майбутніх учителів початкових класів до застосування
авторських технологій є складовою їх готовності до інноваційної діяльності, у структурі
мотиваційно-орієнтаційного, змістовно-операційного та оцінно-рефлексивного компонентів.
У статті зазначається, що готовність майбутніх учителів початкових класів до застосування
авторських технологій потрібно розглядати з позиції особистісного підходу.
Ключові слова: професійна готовність, інноваційна діяльність, професійнопедагогічна діяльність, педагогічна технологія, професійна компетентність, авторська
технологія, особистісний підхід, майбутні учителі початкових класів.
Abstract: The article analyzes the current requirements and approaches to elementary school
teachers‘ training. Particular attention is paid to a nature and a structure of future elementary school
teachers‘ readiness to use authorial technologies in profession actvity. The article provides an
author‘s own interpretation of the phenomenon of "future elementary school teachers‘s readiness to
use authorial technologies." It is proven that the future elementary school teachers‘ readiness to use
authorial technologies is an integrant of their readiness for innovation in the structure of
motivational orientation, content-operational and evaluative- reflective components. It is noted in
the article that future elementary school teachers‘ readiness to use authorial technologies should be
considered from the perspective of personal approach.
Key words: professional readiness, innovative activity, professional and educational activity,
educational technology, professional competence, authorial technology, personal approach, future
elementary school teachers.

Problem statement. One of the important modern directions in professional
pedagogical teacher training is an updating on a democratic and humanistic basis of its
priorities, objectives, content, forms and methods of formation of readiness of a future

157

teacher to rapid social and educational changes in the society. Implementation of these
objectives depends largely on an ability of future teachers to use modern educational
technology, including authorial technologies. It is in the process of studying at university
basics of a future educational technique, technological literacy and general technological
culture of a teacher are founded. The readiness to use modern educational technologies,
including authorial onse, enables a young teacher to professionally adapt in today's schools
conditions, to successfully solve complex problems of an educational work, to create
necessary conditions of pedagogical influence,to consciously analyze and adjust results of
their activities.
Analysis of recent research and publications. The problem of formation of
readiness of pedagogical higher institution students to professional pedagogical activity
was the subject of a study of foreing (O. Abdulina, Y. Alferov, K. Anhelovsky, J. Brown,
F. Honobolin, K. Durai-Novakova, T. Ilina, K. Carter, D. Kats, K. Klark, N. Kuzmin, K.
Levin, V. Slastionin, L. Spirin, O. Shcherbakov et al.) and Ukrainian scientists (A.
Aleksiuk, H. Ball, I. Bohdanov, V. Hriniova, I. Ziaziun, E.Karpova, N. Kychuk, L.
Kondrashova, Z. Kurliand, M. Leshchenko, A. Linenko, H. Nahorna, N. Nychkalo, O.
Savchenko, S. Sysoieva, R. Khmeliuk, O. Tsokur A. et al.).
The goal of the article. To analyze the current state of readiness formation of
future elementary school teachers to use authorial technologies in professional activity.
Presentation of main material. Professional readiness to implementation of
educational activities has been a subject of research of domestic and foreign scientists
since the 70-ies of XX century. A problem of individual readiness for activities was
covered the most widely in psychology and pedagogy. In particular, the psychological
research can include the works, whose authors have studied the readiness as a
psychological phenomenon: B. Ananiev, S. Rubinshtein (as a presence of certain abilities
of an individual), M. Levitov, A. Puni, D. Uznadze (as a quality of an individual), U.
Merlin, V. Tsuprin, A. Smirnov, I. Yakymanska (as a condition of an individual), L.
Kandybovych (as stable system formation), A. Asmolov, M. Danylenko, I. Zymnia, P.
Zinchenko, O. Leontiev (as a professional competence); works by (A. Kapska , A.
Lynenko, E. Piekhota, V. Semychenko, I. Sereda, T. Tykhonova et al.) can be referred to
pedagogical researches in which the authors examined readiness of future teachers to
profession activity as a personal formation which provides a high level of motivation, selfteaching, teaching abilities, knowledge and skills, ability to integrate knowledge,
professionally significant qualities of a person.
Summarizing the results of scientific researches of various researchers two main
context of the studied concepts can be distinguished: in a narrow psychophysiological
context based on a functional approach (N. Levitov, V. Miasyshchev, L. Nersesian,
A. Puni, V. Pushkin, D. Uznadze, V. Yadov, etc.). "readiness to activities" is interpreted as
a special psychophysiological state of a person and which provides a speed of actualization
of necessary experience (matched with guidelines, found in a pre-starting activity of a
individual‘s mental functions that allows to successfully perform professional tasks). In a
broader context - personal approach (M. Diachenko, L. Kandybovych, V. Krutetskyi, A.
Lynenko, V. Slastionin, V. Shadrikov, V. Shyrynskyi et al.) a term "readiness" is
considered by researchers as an integrated quality of a personality, that is a precondition
for successful professional activity.
The most researchers consider teacher‘s readiness to educational activities as a
complex social and educational formation, which contains a set of individual psychological

158

characteristics, the system of knowledge and skills, provides for needs, beliefs, opinions,
attitudes, motives, feelings, attitudes at set activities. Modern scientists (V. Adolf, Y.
Senko, Y. Tatur). Match radiness to educational activities with professional competence,
socially significant orientation of a personality, presence of communicative and didactic
need, needs to communicate, share experience. For example, Adolf W. states that between
notions of "readiness of teacher to professional activity" and "professional competence of a
teacher" there is an organic relationship because they have several common elements. The
scientist proves that the readiness of teachers to professional activity is based on their
professional competence, manifested in formation of specialized knowledge and skills [1].
It is the readiness to educational activities which is important precondition for
achieving perfection in it. Formation of readiness to pedagogical activity of future teachers
in educational institutions will promote an effective progress in this direction.
In his studies of professional readiness to pedagogical activity K. Durai-Novakova
qualifies before said above readiness as a system of inegrated variables that contain
properties, qualities, knowledge and skills of an individual. The scientist gives a social
value to a teacher‘s activity, who must effectively execute a social serice. The author
determines criteria of professional readiness to pedagogical activity: a structure of needs
and motivation of pedagogical activity; knowledge of a nature of the profession, a degree
of understanding of responsibility for pedagogical activity; a level of mobilization and
actualization of knowledge and skills, the level of stability of professional interests [4].
The readiness for professional and educational activities is considered as a special
psychological state of a teacher that occurs as a new qualitative formation in a structure of
an individual at a certain stage of his development. Thus, V. Slastionin understands the
readiness to pedagogical activity as a special mental state, which is manifested in a
subject‘s possession of an image of a structure of a certain action and a constant focus of
the mind on its implementation. Scientist rightly notes that readiness consists of various
settings for understanding of a pedagogical problem, patterns of probable behavior,
definition of special ways of activity [12].
A. Lynenko considers the readiness from a point of view of a subject‘s quality
preparation to implementation of pedagogical activities. On one hand, it is personal
(emotional- intellectual, volitional, motivational) that includes an interest, an attitude to
activity, a sense of responsibility, confidence in success, a need to perform the set tasks in
a high professional manner, control their feelings, mobilization of forces, coping with
uncertainty, fears, etc.); on the other hand – the operational and technical, which includes a
teacher‘s tools (his professional knowledge, skills, ways and means of pedagogical
influence) [7].
Invariant characteristics of teacher‘s readiness to professional activity are determined
by V. Serikov: self-formed action, self-realization through internal professional
motivation; continuous search for alternatives to a current practice of education and
training; common with the students understanding of elements of educational content;
introducing authorial elements in content of education and training; acceptance or rejection
of forms of activity or communication from a standpoint of own pepdagogical ideal [11].
So, the researcher believes that one of characteristics of readiness of teachers to
professional activity is introducing authorial elements into content of education that
confirms a need to apply some innovations by every teacher.
In the last twenty years, the problem of future teachers‘ readiness to innovative
activity is widely considered (O. Bartkiv, I. Havrysh, N. Klokar, A. Kozlova, K. Makahon,

159

T. Perekriostova, L. Podymova, V. Slastonin, V. Uruskyi et al.). In particular Bartko
Alexander believes that "readiness to innovative pedagogical activity" is a special personal
status, which provides for a teacher‘s motivational-value attitude to professional activity,
possession of effective ways and means of achieving pedagogical goals, ability of creation
and reflection [2]. The readiness of the future teachers of elementary school to the
implementation of pedagogical technology in their future professional activity is
determined by O. Piechota as a complex structured formation that provides the necessary
internal conditions for successful formation of technological literacy of students of
pedagogical university, their sustainable professional growth. This kind of readiness is
associated with technological literacy and considered as a part of readiness for innovative
activity [10].
In the process of generalization of scientific approaches of modern scientists to the
problem of readiness formation as a result of professional and pedagogical training of
future teachers it can be stated that this definition is multidimensional ( "readiness to
activity", "professional readiness", "psychological readiness", "readiness to innovative
activity" "readiness for implementation of educational technologies" etc.). This concept is
interpreted from the standpoint of personal and functional approaches. It is determined that
researchers identify readiness for pedagogical activity with professional competence,
socially significant orientation of an individual and consider it a fundamental condition for
success of any activity.
Thus, taking into account a personal approach to interpretation of this phenomenon
"readiness of future teachers of elementary school to use authorial technology" is
understood as an integrated quality of an individual that provides future elementary school
teachers with necessary internal conditions for successful formation of technological
literacy, creative approach to a search of a system of new optimization methods of teaching
and educating process at elementary school, solution of professional problems and obtain
qualitative results in a form of authorial technology.
It is necessary to note as multidimensional and multiphenomenon the readiness for
professional activity has a complex structure and is a subject of principle scientific debates.
Summarizing different approaches to determining the readiness A. Lynenko
defines it as a model which is determined by several components: a personal component, a
procedural (operational and technical). A personal component of readiness is a
combination of qualities: Teacher identity, interest in activity, need in it, motives of
activity. A process component comprises the teaching abilities, knowledge of a subject and
methods of activity, skills and abilities, professionally significant qualities [7].
A future teacher‘s readiness to professional self-development O. Piekhota defines as
a formation which provides necessary internal conditions for successful professional
growth. According to this concept, readiness for professional self-development is
considered by a researcher as a unity of four components. A goal-motivational component
of readiness of a future teacher to professional self-development includes: a stable
professional orientation; an interest in a teaching profession; an orientation to achieve good
results; a value of self-actualization and self-fullfilment in professional and educational
activities. This also includes a system of contents, a level of aspirations and goals level
acting as perceived contradiction between present and future "self-image" (in a
professional sense) that determines a direction of professional self-development. A content
component is a system of personally assigned student knowledge of self-organization and
self-improvement in a professional activity, and also includes knowledge of psycho-

160

pedagogical, fundamental and subject-pedagogical subjects that reveal a future
professional activity from a content side. An operating component includes a system skills
of a future teacher‘s self-regulatory and self-developing activity, a system of psychological
techniques to ensure the development of new forms of behavior and self-development,
necessary personal and professional qualities as well aspractical skills and abilities of selfdisigning in a particular subject-teaching activities; an integration component involves a
formation of students‘ ability to create a picture of their professional identity, which
describes a certain stage of professional self-development, and on its basis to identify ways
to further professional self-development phase and for a specific situation of development
[10].
Being aware of own readiness to professional self-development, a future teacher
tends to increase it. He adjust a process of own development through development and
implementation of an individual program. For this process of training it is necessary to
create favorable conditions for professional self-realization of future teachers, namely to
enrich content of training system concepts and concepts that target a future teacher to
professional self-development; equip students with techniques of professional selfexploration, self-improvement and further self-grounding; create conditions for stimulation
and purposeful development of creative abilities of students.
In our opinion, the most successful structure of readiness to innovative activity is a
structure by K. Makahon containing motivational orientation, content-operational and
evaluative-reflective components [8, 27], which is most clearly gives an idea of indicators
of readiness. Due to the fact that the readiness to use authorial technologies is an integral
readiness for innovation, we consider it appropriate to use it to determine the structural
components of phenomenon under study. In addition, the structure of readiness to
implementation of educative technologies by K. Makahon is consonant to a structure of
readiness of a future teacher to educational technology implementation by A. Piekhota.
Let‘s characterize these components.
Motivational orientation readiness of a teacher encourages him to reach a goal, to act
in an appropriate direction, it is a source of a teacher‘s activity and orientation. The
external reasons include such aspirations of a teacher to obtain higher qualifications as
achieving a certain social status; recognition by colleagues, a public benefit. Internal
motivation – creativity of a teacher, interests, diligence, love for children and professional
activities; comfort in a profession [5].
The task of a teacher in a process of formation and development of motives of
teaching is a combination of two plans of motive, plan of perseption and plan of
realization. The most researchers define scientific and educational motives as leading ones.
An important condition for the formation of cognitive motives of student is a teacher‘s
motivation. But if cognitive motives are highly productive for a learning process of
students their role is somewhat different in a higher education institute. Features of social
status of students and their age characteristics affect the activity so that it can not only be
promoted by cognitive motives, cognitive interest. Learning for learning does not workd.
At the forefront of professional orientation of students arive to, their focus on the future,
which is often overtly pragmatic. That is why the process of learning in higher education
institute is characterized by specific motives, which are very different from the motives for
learning at general education school.
A content-operating component is characterized as a combination of knowledge
(professional, on a subject, psychological-pedagogical, methodical, methodological); skills

161

(gnostic, communicative, organizational, diagnostic, projective, design, management);
properties (mandatory, important and desirable) that determines the efficiency of teacher‘s
professional pedagogical functions. Formation of this area promotes development of
certain types of professional readiness, which provides: knowledge of principles, methods,
forms, procedures, knowledge and transforming educational reality, knowledge of general
methodology of formation of outlook, development of skills in organizing and conducting
educational research, knowledge of methodological standards and skills of their application
in a process of solving problem situations, capacity for innovation, scientific rationale,
critical thinking and creative application of scientific conceptual provisions ability to
predict, design and manage the educational process. A practical-activity area includes a
formation of knowledge and skills to conduct educational, educational, developing,
diagnostic, organizational, communication, self educative activity; ability to motivate and
plan activity, identify its contents; influence students; an ability to realize their worldview
through it appropriate technologies [6].
A content-operating component of readiness for professional activity is provided
through mastering of knowledge about a subject, the main characteristic of which is
students‘ competence.
An estimating-reflective component involves development of a reflective sphere of
future elementary school teachers, taking into account characteristics of their professional
development, and on this basis, identify ways of further professional self-development [9].
The estimating-reflective component of future elementary school teachers‘ readiness to use
authorial technologies in professional activity reflects the skills and ability to analyze an
innovation process and its adjustment, forecasting development; an ability to anticipate
possible problems and needs of innovative activity. This is awareness by a teacher of a
creative direction of this type of activity and the mobilization of all resources to achieve
the targets for the development of innovation. The function-reflective evaluative
component is to develop skills of selfcontrol and selfesteem, an ability to objectively
correlate a level of personal qualities that ensure readiness to innovation with social and
pedagogical standards.
Conclusions. Thus, in our study we found that the readiness of future elementary
school teachers to use authorial technologies must be considered from a perspective of a
personal approach that makes it possible to interpret this concept as the integrative quality
of a personality of a future elementary school teacher, and considering that the internal
conditions for successful formation of this phenomenon is technological literacy of
students of pedagogical university and their continual professional growth and formation
of this kind of readiness is a result of training students and creative approach to finding
new methods of optimization system of an educational process, solve problems and obtain
professional quality results in existing competencies of students. However, the readiness of
future elementary school teachers to use authorial technologies the author considers a part
of their readiness for innovation in a structure of the studied phenomenon, highlights a
motivational orientation, content-operational, evaluative, reflective components.
References:
1. Adolf, V. A., Illina N. F. (2007). Innovative activities in the process of teacher
professional development. Kyiv: Politkom. (in Ukr.)

162

2. Bartkiv, O. (2010). Readiness for innovative teacher professional activities. Problemy
pidhotovky suchasnoho vchytelia (Training problems of modern teacher), 1, 52-58. (in
Ukr.)
3. Dychkivska, I. M. (2015). Innovative educational technologies. Kyiv: Akademvydav.
4. Dunai-Novakova, K. M. (1983). Formation of professional readiness of students in
pedagogical activity. Extended abstract of Doctor’s thesis. Moscow. (in Russ.)
5. Karpova, Y. A. (1998). Innovations, intelligence, education. Moscow: MHUL. (in
Russ.)
6. Kuzmina, N. V. (1970). Research methods of pedagogical activities. Leninhrad: LHU.
(in Russ.)
7. Lynenko, A. F. (1995). Educational activity and readiness to it. Odessa: OKFA. (in
Ukr.)
8. Makohon, K. (2002). Diagnostic of teachers readiness to search activity. Ridna Shkola
(Native School), 1, 27-29. (in Ukr.)
9. Perekrestova, T. S. Formation of teacher readiness for innovative pedagogical activity –
Science, education, society. Retrieved from http://journal. sakhgu.ru/ work. php?id=38.
(in Russ.)
10. Pekhota, E. N. (1997). Individualisation of professional and pedagogical Teacher
Preparation. Кyiv: Vyshcha Shkola. (in Ukr.)
11. Serikov, V. V. (1994). Personal approach in education: concepts and technologies.
Volgograd: Pieriemiena. (in Russ.)
12. Slastienin, V. A. & Mishchenko, A. I. (1991). Professional and pedagogical Modern
Teacher Preparation. Sovietskaia pedahohika (Soviet Pedagogics), 10, 79-84. (in Russ.)

163

СОЦИАЛИЗИРАЩАТА РОЛЯ НА УЧИТЕЛЯ
Цветинка Орешарова, учител по математика
Хуманитарна гимназия „Св. Св. Кирил и Методий“, град Добрич

THE SOCIALIZED ROLE OF THE TEACHER
Tsvetinka Oresharova, maths teacher
in the secondary school "Sveti, sveti Kiril i Metodii", Dobrich
Abstract: The specific for everyone ways of thinking, ideas, confidences and traditions
take shape above all in the family and by the education. One of the most important factors for the
person`s socialization is the teacher. He and the parents, all they together, show the rules and the
standard of behaviour in the society. He forms an adjustment for the observance of these rules. The
teacher is not the institution which is only teaching. The teacher is a calm, a wisdom, an
understanding and at last - he is a spring of a socialized knowledge and competence.
Key words: planning, consulting and management of the teaching process, mathematical
models.
Резюме: Специфичните за всеки човек начини на мислене, идеи, вярвания и
традиции се формират най-вече в семейството и чрез образованието. Един от най-важните
фактори за социализацията на личността е учителят. Той, заедно с родителите, показва
правилата и нормите на поведение в обществото. Той формира у учениците чрез работата си
нагласа за спазването на тези правила. Учителят е не институцията, която само преподава.
Учителят е и спокойствие, и мъдрост, и разбиране, и, едва тогава – извор на знание.
Ключови думи: планиране, консултиране и мениджмънт на образователния процес,
математически модели.

Въведение
Живеем в 21. век, времето на така нареченото информационно общество или
„общество на знанието―. Различните човешки общества, които историята познава, се
характеризират със специфични за тях познавателни възможности, инструменти и
механизми, разполагат с различни по тип, обем и съдържание натрупвания от
информация и в този смисъл всички те са общества на знанието. Понятието
„общество на знанието‖ не е строго логически и теоретически обосновано. Бихме
могли, обаче, с него да означим съвременното общество, в което знанието придобива
нарастващо технологично приложение във всички социални сфери.
Социализиращите функции на урока
В мениджмънта на съвременния урок е необходимо формирането на
собственото Аз като център на действията и ориентациите. Днес всеки млад човек
трябва да се научи да води (тоест, да управлява) живота си напълно самостоятелно,
да разчита предимно на себе си. В този смисъл възниква и така нареченото
либерално образование. Либералното образование е интердисциплинарно. То

164

преодолява тясната специализация и се ориентира към решаване на проблеми, общи
за няколко или много дисциплини. Либералното образование има своя методология.
Основният акцент е върху ученика, върху другия в обучението. Традиционният урок
отстъпва място на дискусията и Сократовата беседа, и учителят вече не е
авторитарният лектор, който безапелационно поднася готовите знания в
съответствие с идеологическия контекст, а изкусен модератор, който улавя идеите на
учениците си и умело ги насочва чрез личната си компетентност и морална
същност.
Социализацията е процес на интеграция на индивида в обществото, процес
на формирането на личността от социалните условия. Тя е изграждане на определен
начин на мислене, формиране на възгледи, идеи и вярвания, избор на обичаи,
спазване на традиции. Следователно, индивидът се социализира от всяка общност, в
която попадне
– семейството, училището, църквата, клуба по интереси,
университета, работното място и т. н. Във всяка общност изгражда навици да
усвоява правила и усет да се съобразява с определени изисквания.
Първото място, където „попада― индивидът, е семейството. Неговата
социализираща роля е най-важната. Родителите, водени от любовта към децата си,
могат лесно да фомират у тях навици да живеят по правила и в семейството, и в
обществото. Основното е, самите родители да са наясно с ролята си на възпитаващи
и осъзнато да приемат задълженията си.
Втората общност, в която попада почти всяко дете, е училището. Там то се
образова, учи и възпитава, най-вече от учителите. Учителите са един от най-важните
фактори за социализацията на личността. Те помагат на младия човек да формира и
морални норми, които, придобити на детска възраст, се приемат като вътрешно
убеждение, например: дълг към Родината, дълг към обществото, самоуважение,
трудолюбие.
Всеки учител трябва да живее с мисията, че е пример за детето. Добър или
лош, но пример. И тъй като личният пример възпитава най-добре, учителят трябва да
осъзнава, че всичко от него – мисли, чувства, поведение - е на показ.
Безспорно учителят трябва да:
* владее отлично учебното съдържание, което преподава;
* оценява обективно и мотивирано знанията на учениците;
* бъде отговорен за делата и думите си;
* владее словото;
* поставя правила, по които да работят учениците, но и да изисква те да се
спазват от всички в класната стая.
Учителят не е институцията, която само преподава. Той така трябва да
предостави информацията на учениците, че те да поискат не само да я усвояват, а и
да я обогатяват чрез свои достижения. Мотивацията е в основата на пожеланото
знание. В системата на активно учене учителят влиза в ролята на фасилитатор
(улесняващ процеса на познание). Образователният процес изисква учителят да
165

развива умения и способности за планиране, концептуализиране и управление на
учебния процес, за консултиране, за да се изгражда спокойна и защитена
образователна среда.
Планиране
подбиране на източниците и съответните методи на обучение;
изясняване на очакваните резултати от учебния процес;
изясняване на потребностите на ученика;
подбиране на мотивиращи дейности.
Консултиране
предлагане на източници за информация;
предлагане на модели за решаване на проблеми.
Концептуализиране и управление на учебния процес
осигуряване на подходящ микроклимат в класа;
споделяне на отговорността за учебния процес от учителя и от учениците;
стимулиране на свободното изразяване на мнението;
катализиране на детската активност;
събуждане на интерес към преподавания материал
В училище се „преподават― трите много важни и основни уроци: по
„послушание―, по „точност― и по „монотонно повтарящ се труд―. Урокът по
послушание кара учениците да осъзнаят дистанцията между учител и ученик и
създава усещането за йерархия. Тя от своя страна научава младите хора да се
съобразяват с авторитети. Чрез тези уроци всички млади хора придобиват усет и
умения, които ще им бъдат нужни по-нататък в живота. Без да иска, младият човек
копира норми на поведение, които възпитават у него и родителите, и учителите.
Благодарение на тях, той се стреми да бъде винаги, навреме или не, на училище.
Старае се да изпълнява, съвестно или не, задълженията си като член на всяка
общност, част от която е.
Урокът по монотонно повтарящ се труд, придобит в семейството и
училището, ще научи детето как по-късно да се отнася към задачите, които му
поставя наставника в професията, която ще усвоява. Няма значение дали искаш да
станеш летец-изпитател, капитан на кораб, оперен певец или учител по математика –
за всичко е необходима дисциплина, в много отношения воля да победиш себе си,
уважение на времето и усилията, които отделят хората за теб и много, много любов
към това, с което искаш да се занимаваш цял живот.

166

Социализацията на личността започва в семейството и се осъществява главно
в детството, защото тогава се създават всички личностни нагласи като модели на
мислене. Ако в традиционното общество ценности и образци на поведение се
предават от най-възрастните към по-младите и миналото представлява висока
ценност, то в модерното общество значение придобиват настоящето и образци на
поведение са възрастните, сега и в момента – родители, учители, политически
лидери, културни дейци, творци и администратори. Постмодерната ситуация
предполага криза на авторитетите и регулира настоящето чрез очакванията за
бъдещето. В този смисъл и семейството, и училището, и църквата, и културните
институции са длъжници на децата и на обществото в днешно време.
Като родител и като учител по професия осъзнавам много важната роля на
възпитанието на възпитателя, на подготовката и желанието му да бъде такъв. Всеки
ден и като родител, и като учител по математика съм заредена с много търпение и с
желание да разказвам и доказвам, че всички дейности в реалния живот се свеждат до
създаването на работещи математически модели. Децата лесно могат да разберат, че
ако можеш да събереш 0,3 с 0,9, то на практика ти ще събереш 30 стотинки с 90
стотинки. За учениците не е трудно да осъзнаят, че знаенето на признаците за
делимост на числата им помага да се справят в магазина при пазаруване. Лесно и
забавлявайки се да разберат, че три еднакви вафли не могат да струват 1,57 лева,
защото 1,57 лева не се дели на три с точност до стотинки. Без страх да поискаш да
проверят сумата, ако за пет обиколки на картинг-пистата ти поискат 10,13 лева, тъй
като тази сума не се дели на пет. Не е дребнаво и невъзпитано да можеш да смяташ
добре и да си поискаш ресто, ако пропуснат да ти го върнат. В същото време е
толкова човешко да направиш грешка и никой не е застрахован против грешки.
Важното е да осъзнаваме грешките си, да можем да казваме „извинявай― и да се
стремим да не ги допускаме отново.
Социализиращи функции на обучението по математика
Времето, в което живеем, е динамично и параметрите, определящи отделните
процеси, се менят много бързо. За да си в крак с актуалната информация се налага да
можеш да анализираш и сравняваш статистически данни и да разчиташ обработена
информация. За целта е важно учениците да разбират работата с мащаб, графиките
на функциите и да умеят да разчитат различните видове диаграми – кръгова,
хистограма, полигон – всички те подходящи, по-скоро удобни за осъществяване на
социализиращата функция на учителя по математика.
Придобитите днес знания по математика, ще ти помогнат утре, когато
станеш бизнесмен да обясниш графично ценообразуването на стоката си. Например,
в началото на появата ти на пазара като производител, когато искаш да си направиш
реклама и да се задържиш на пазара. Решаваш, че цената на стоката ще е равна на
себестойността й, т. е., цената ще се задава с функцията у = х. Графиката на тази
функция е права линия, минаваща през началото на правоъгълна координатна
система в равнината. Нещо повече, тази права е ъглополовяща на първи и трети
квадрант.

167

у=х

у = 3.х

у = 3.х + 2

Вторият етап е, когато вече те познават като производител и търсят стоката ти на
пазара. Тогава можеш да си позволиш да увеличиш цената, например, три пъти и новата
цена ще се задава с функцията у = 3.х. Графиката на тази функция е права линия,
минаваща през началото на правоъгълна координатната система в равнината и
разположена отново в първи и трети квадрант, но ъгълът, който тази права сключва с
абсцисната ос, ще стане по- голям. Ако поради увеличение на транспортни разходи ти се
наложи да увеличиш цената с 2 единици, новата цена ще се задава с функцията у = 3.х +
2. Графиката на тази функция е успоредна на предходната и издигната на две единици
нагоре по ординатната ос.
Осъзнаването на факта, че всички процеси около нас могат да се сведат до
математически модели и познаването им прави живота ни по-лесен, е причината, която
може да мотивира младите хора да учат математиката задълбочено.
Социализиращи функции на класния ръководител
Много важен момент в работата ми като учител е дейността ми като класен
ръководител. Основният принцип, който съм спазвала е: възпитание и обучение с
взаимно уважение и доверие. Основни цели, които съм си поставяла в работата с децата
са:
да мотивирам децата да учат, за да знаят и да могат;
да развия усещане, че всеки ученик е можещ в някаква област, но трябва да я
намери и да разбере с какво му е най-приятно да се занимава и къде да се
изявява;
да търся повод за похвала на всеки ученик, защото това е стимулът за работа.
Работата ми като класен ми е помагала да опозная учениците си – възрастови и
индивидуални характеристики, особености и духовни потребности. Работила
съм по преодоляване на проблеми, които децата срещат, когато са заедно на
училище – трудности в общуването, липса на обноски и уважение един към друг,
силно присъствие на агресия по между им, липса на толерантност към
различните деца.

168

Часовете по гражданско образование са ми помогнали да науча децата как могат
да се справят с житейски казуси, които им предстоят да решават като членове на
обществото. Срещата със „съда― – посещение на подходящи съдебни дела по
гражданско и наказателно право, придружени с беседи на достъпен език от компетентни
лектори, предизвиква голям интерес у подрастващите и ги кара да се замислят над много
проблеми, които могат да бъдат избегнати на тяхната възраст. Или къде и как да
потърсим отговорност за нарушаване на правата ни. Как да си направим автобиография
или как да се държим на интервю за работа.
Децата в училище са със силно изразено чувство за справедливост. По тази
причина те много често имат нужда да говорят за „несправедливостите― в своето
ежедневие – случки от часовете, от междучасията, междуличностни конфликти, та дори
и семейни проблеми. Дори и по-големите ученици се вълнуват от „несправедливостите―
и търсят обяснение за тях най-често при учителя. Той трябва да даде приемливо
тълкуване на казуса и да не подминава проблемите. Много често трябва да се говори за
тези неща до тяхното пълно изясняване. Когато е необходимо, може да се прибегне до
квалифицирана помощ, но на поставените въпроси трябва да се отговори навреме.
Когато се срещаш с децата почти всеки ден, няма как да не те впечатли тяхното
поведение и възпитание. В живота ни има само едно сега, в което живеем. Няма как да се
докосваш до едно дете и да виждаш проблемите му сега, произтичащи от несвършената
работа на родителите и да ги отминеш с лека ръка. За мен учителят и учи, и ограмотява,
и възпитава едновременно, разбира се там, където е по силите му. Например, все почесто се срещат деца с лоша лична хигиена, деца, които не знаят как да се хранят
здравословно и прилично (според правилата). Учителят, според мен, трябва да намери
подходящ начин да ги запознае с правилата и да насочи вниманието им, че хората,
живеейки заедно, трябва да се грижат за това заедно да им приятно и хубаво.
Посещенията на театрални и филмови спектакли изискват отново правила, които
трябва да се спазват. Ако в семейството не се говори за тях, учителят е този, който да
покаже, че е хубаво, когато си впечатлен от играта на актъорите, да станеш на крака и
така да ги аплодираш. Да се поклониш пред тяхното изкуство.
Най-често при провеждането на излети и екскурзии показвам на децата как да се
ориентират и как да се справят сами в природата. Този опит е от голямо значение за
справянето на децата в живота.
Заключение
Тридесет и две години работих с удоволствие с децата и за децата. Учех ги на
това, което знам и мога. Оглеждах се в техните очи и се учех от тях на много неща. Не
пропуснах да разберат, че много значат за мен. Помагах им да осъзнаят, че не можеш да
накараш някой да те обича, но можеш да обичаш и да се оставиш да бъдеш обичан.
Исках да усетят, че богат е не този, който има най-много, а този, който се нуждае от наймалко. Постарах се да научат, че, когато има правила и те се спазват, животът на хората е
по-лек и те успяват да се забавляват.
Литература:
1. Кацарски, И. (2011). Общество на знанието. сп. „Социологически проблеми―, бр.
3-4, с. 386-388.
2. Миленкова, В. (2010). Социални измерения на образованието, София: „Унипрес―.

169

АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К
КЛАССИФИКАЦИИ КОРПОРАТИВНЫХ КЛЮЧЕВЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ
К. псих. н. Вера Помилуйко
Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова, Киев,
Украина
Проф., д. пед. н. Ольга Шапран
Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет
имени Григория Сковороды, Украина
ANALYSIS OF MODERN SCIENTIFIS APPROACH TO
CLASSIFICATION CORPORATE KEY COMPETENT
Vera Pomyluiko, PhD, National Pedagogical Dragomanov University,
Kyiv, Ukraine
Prof. Olha Shapran, Doctor of Pedagogy, Pereyaslav-Khmelnytsky Hryhoriy
Skovoroda State Pedagogical University,Ukraine
Аннотация. Определена сущность и основные признаки ключевых компетенций
личности. Рассмотрены разновидности ключевых компетенций в современных европейских
программах: DeSeCo, TUNING, «Ключевые компетентности для обучения в течение жизни.
Европейская справочная система». Проанализированы классификации ключевых
компетентностей (компетенций) известных ученых (И. Зимняя, Г. Селевко, А. Хуторской и
др.). Сделан вывод об отсутствии единой согласованной классификации ключевых
компетентностей. Разработана авторская классификация корпоративных ключевых
компетенций.
Ключевые слова: компетенции, ключевые компетентности, признаки ключевых
компетентностей, классификация ключевых компетентностей, корпоративные ключевые
компетентности.
Annotation. The essence and main features of key competences personality are
determined. We considered the variety of key competencies in current European programs:
DeSeCo, TUNING, «Key competences for lifelong learning. European information system». We
analyzed the classification of key competencies of famous scientists (I. Zymnia, H. Selevko, A.
Khutorskii and etc). The conclusion about the absence of a single coherent classification of key
competencies is made. The author developed a classification of corporate key competencies.
Key words: competence, key competence, competence approach, signs of key competences,
the classification of key competencies, corporate key competences.

Постановка проблемы. Сегодня развитие психолого-педагогической науки
предполагает не только констатацию определенных явлений и фактов, но и их
обобщение и классификацию. Общеизвестно, что классификация (от лат. – classis
разряд, класс и facio – делаю, раскладываю) – это система группировки объектов
исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками. На
основании конкретных свойств предметов и явлений создаются разные

170

классификации, которые с развитием науки уточняются и дополняются,
преобразуются в новые классификации, более адекватные реальности.
В ХХІ столетии значительная роль в развитии общества и образования
отводится формированию высококвалифицированных специалистов в разных сферах
деятельности. Правомерным и ведущим становится компетентностный подход в
процессе профессиональной подготовки кадров и повышения их квалификации. О
компетентностях специалистов можно говорить в двух аспектах: как итоге
получения высшего образования по определенной специальности, как содержания
профиля компетенций для отбора и найма кандидатов для работы на определенные
должности, их корпоративного обучения и оценки эффективности работы.
Компетентностный подход ориентируется, в первую очередь, на
формирование у специалистов ключевых компетентностей, которые позволяют им
успешно адаптироваться в условиях современной жизни, динамичного развития
социальных
отношений.
Поэтому,
классификация
именно
ключевых
компетентностей (компетенций) как универсальных, которые позволяют решать
широкий круг вопросов общественной и личной жизни, стает особенно актуальной
не только в педагогике, но и в психологии.
Анализ последних исследований и публикаций. Вопросы классификации
ключевых компетентностей (компетенций) рассматриваются в трудах таких ученых
как
И. Зимняя,
А. Лосев,
В. Николаева,
А. Хуторской,
А. Овчинников,
О. Сальникова, Г. Селевко, С. Ситников, А. Ходенкова, В. Ягупов, З. Якимова и др.
Цель написания статьи – на основе анализа современных классификаций
ключевых компетентностей создать авторскую классификацию корпоративных
ключевых компетенций.
Изложение основного материала. При необходимости типологии
ключевых компетентностей в психолого-педагогической науке часто используются
известные программные документы. Так, в рамках проекта TUNING Европейской
комиссии (2000) представлены инструментальные, межличностные и системные
компетентности [15]. В рабочей программе Европейской комиссии «Ключевые
компетентности для обучения в течение жизни. Европейская справочная система»
(2005) выделено восемь групп ключевых компетенций, а именно: общение на
родном языке; общение на иностранном языке; математические знания и базовые
знания науки и технологии; компетентность в цифровых технологиях; обучение
учиться; межличностная и гражданская компетентность; предпринимательские
навыки, общая культура [3]. Эксперты, которые предложили этот перечень, особое
внимание акцентировали на такие компетентности – владения иностранными
языками и информационно-коммуникативными технологиями.
Процесс отбора ключевых компетентностей в европейских странах можно
условно разделить на три группы: социальные (связанные с окружением, жизнью
общества, социальной деятельностью личности); мотивационные (связанные с
внутренней мотивацией, интересами, индивидуальным выбором личности) и
функциональные компетентности (связанные со сферой знаний, умением
оперировать научными знаниями и фактическим материалом).
А. Овчинников дает рекомендации относительно построения классификаций
компетенций. «С одной стороны, классификация не должна быть слишком
громоздкой, для удобства работы она должна допускать возможность мысленного
охвата всей модели компетенций. С другой стороны, классификация не должна быть

171

необоснованно упрощенной, чтобы в результате упрощения не были потеряны
значимые компетенции [6, с. 148]». При разработке классификационной модели
компетенций автор указывает на ограничение понятие «компетенция» (или
«компетентность») как комбинации знаний, умений, навыков, мотивационных
факторов, качеств и ситуационных намерений личности. А. Овчинниковым
проанализированы классификации компетенций Р. Бояциса в монографии
«Компетентный менеджер: модель эффективной работы» (Boyatzis, 1982), Л. и С.
Спенсеров – «Компетенции на работе: модели наилучшей деятельности» (Spencer,
Spencer, 1993). М. Ломбардо и Р. Эйхингера – «ДВР: для вашего развития»
(Lombardo, Eichinger, 2004). Ученый делает вывод о необходимости объединения
компетенций в группы – кластеры, которые учитывают взаимосвязи и
взаимовлияния компетенций («первичные» – в кластере, «вторичные» – между
кластерами) [6].
А. Лосев рассматривает перечень ключевых компетенций с позиций
педагогического подхода – на примере классификации А. Хуторского, и с позиций
психологического – на примере классификации И. Зимней [5, с. 106]. Эти две
наиболее известные классификации ключевых компетентностей детально
анализируются учеными разных стран. Так, И. Зимняя выделяет три группы
ключевых компетентностей: отношение к самому себе как личности, как субъекту
жизнедеятельности и общения; компетентности взаимодействия человека и
социальной сферы; компетентности, относящиеся к деятельности человека [2, с. 2325]. В этих группах автор выделяет десять компетентностей, пять из которых она
относит к собственно-социальным, а именно: компетентности здоровьесбережения,
гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационнотехнологические [2, с. 29].
В целом, соглашаясь с квалификацией И. Зимней, другой российский ученый
А. Сергеев указывает на неоднозначное толкование дефиниции «социальная
компетентность». Автор рассматривает это понятие как общее, собирательное, что
свидетельствует об уровне социализации человека; либо как составляющей
ключевой компетентности; либо как личностного качества, что обеспечивает
взаимодействие человека с миром на основе его отношение к себе, обществу, другим
людям, деятельности. А. Сергеев доказывает, что последнее время в психологии
«социальная компетентность» часто соотносится с понятием «уверенность в себе».
Кроме того, социальная компетентность проявляется в коммуникации, при решении
конфликтов, в выносливости, умении работать в команде и т. д. Ученый доказывает,
что все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они
вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию [9,
с.84-85].
В состав ключевых компетенций А. Хуторской относит такие их
разновидности: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная,
информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенции личностного
самосовершенствования [4, с. 9-10]. Согласны с научной позиции А. Лосева, что
понимание компетенций по А. Хуторскому имеет содержательное наполнение,
связанное с необходимостью личности взаимодействовать с обществом, является
потребностью социальной личности, то есть мотивацией. Основой классификации И.
Зимней становится потребность личности в общении, развитии и действии, что

172

является источником внутренней мотивации и не зависит от внешних (социальных)
условий [5, с. 108].
Приведем
примеры
классификации
ключевых
компетентностей
(компетенций) другими учеными (Г. Селевко, С. Ситников, А. Ходенкова, В. Ягупов и
др.). Так, Г. Селевко определяет несколько иной состав ключевых компетентностей
со ссылкой на документы ЮНЕСКО, а именно: математическая компетентность,
коммуникативная, информационная, автономизационная, социальная, продуктивная,
нравственная [8, с. 139-140]. Классификация компетентностей Г. Селевка –
многоаспектная (по видам деятельности, сферам общественной жизни, в отраслях
общественного знания (науки), в отраслях общественного производства, по
составляющим психологической сферы, в области способностей, по ступеням
социального развития и статуса) [8]. Поэтому эта классификация, по нашему
мнению, не используется в полной объеме .
В. Ягупов отмечает, что в Украине принят такой перечень ключевых
компетентностей:
умение
учиться;
социальная;
общекультурная;
здоровьесберегающая; гражданская; информационная и коммуникативная. Автор
делает вывод, что в разных классификациях предлагается выбор таких видов
ключевых компетентностей: социальная; учебно-познавательная; пожизненная
(социально-трудовая) и информационная [12].
А. Ходенкова доказывает, что модель компетенций должна представлять по
возможности полный ранжированный перечень, который описывает ключевые
качества, поведение, знания, умения и другие характеристики, необходимые для
достижения стандартов качества и эффективности трудовой деятельности.
Исследовательница разработала модель ключевых компетенций преподавателя вуза
под влиянием послевузовского образования. С учетом классификации И. Зимней,
автор выделяет четыре группы ключевых компетенций. К ним она относит:
функциональные (включают гностические и организационные умения); научнопедагогические, (предусматривают развитие организационных и технологических
умений); личностные, представленные такими качествами личности как рефлексия,
гибкость, эмпатийность, коммуникабельность, способность к сотрудничеству,
эмоциональная привлекательность; этические, основанные на восприятии и
соблюдении норм поведения, делового этикета [11, с. 170 -171]. На необходимость
включения в состав ключевых – этических компетенций настаивает и С. Ситников.
Автор не случайно отводит главное место этому виду компетенций в
профессиональной подготовке будущих юристов, так как считает, что приоритеты в
их деятельности должны гармонировать с совестью, сознанием, а вся
профессионально ориентированная деятельность подчиняться существующим в
обществе нравственным нормам. По мнению ученого, в составе ключевых
компетенций должны быть этические, методологические, информационные и
коммуникативные [10, с. 84-85].
А. Козлова,
О. Михно,
О. Чмыхова
предлагают
классификацию
интегральных компетенций, которые они представляют как универсальные умения,
пригодные для большого количества видов деятельности. Эти компетенции
исследователи объединяют в три группы: общенаучные (умение использовать
основные законы научных дисциплин в своей деятельности, алгоритмы применения
методов математического анализа и моделирования, теоретического и
эмпирического исследования, алгоритмы выявления научной сущности проблем,

173

возникающих в ходе деятельности, и умение привлекать для их решения
соответствующий научный аппарат); инструментальные (навыки коммуникации на
родном и иностранных языках, алгоритмы организационно-управленческой работы с
малым коллективом, умение работать с информацией из различных источников,
компьютерная грамотность); личностные (владение алгоритмами самообразования и
самореализации на протяжении всей жизни, умение анализировать собственную
деятельность, умение брать на себя ответственность, организовывать пространство
своей жизни, уметь сочетать индивидуальную и коллективную работу, обладать
высоким общекультурным потенциалом в сфере межличностного взаимодействия,
общения, приверженность здоровому образу жизни) [3, с. 78-79]. Классификация
ключевых компетенций этих авторов основана, по нашему мнению, на положениях
проекта
TUNING
(инструментальные,
межличностные
и
системные
компетентности).
О. Сальникова считает, что овладеть ключевыми компетентностями должен
кожный член общества, потому что «их усвоение обеспечивает функциональную
грамотность, а она в свою очередь – социализацию, потенциальную эффективность в
профессиональной деятельности [7, с. 76]». Важным есть утверждение этого автора
о необходимости выделения ядра (минимума) ключевых компетентностей, которые
в меньшей степени зависят от конъюнктуры и ориентированы на долгосрочную
перспективу. К этому ядру О. Сальникова относит, в первую очередь,
коммуникативную компетенцию, без которой невозможна социализация индивида
[7, с. 77].
Итак, можно сделать вывод, что, несмотря на постоянную
заинтересованность ученых в исследовании проблемы классификации ключевых
компетентностей (компетенций), до сих пор не существует их единого
согласованного перечня. Эту особенность А. Хуторской объясняет тем
обстоятельством, что такой перечень во многом определяется согласованной
позицией социума в определенной стране или регионе, которую не всегда удается
достичь [4]. Поддерживаем мнению ученого, предлагающего перечень ключевых
компетентностей детализировать с учетом возрастных особенностей личности,
учебных предметов и образовательных областей. Правомерным считаем и
утверждение А. Даньшиной о необходимости закрепления и формирование
определенных видов ключевых компетенций, перечень которых должен
расширяться в результате взросления личности и ее перехода на более высокий
уровень образования и развития с учетом будущей профессиональной деятельности
[1, с. 26].
Таким образом, исследователи указывают на принципиальную важность
развития, прежде всего, социальных (способность принимать самостоятельные
решения, решать конфликтные ситуации, общаться на родном и иностранном
языках, обрабатывать и использовать информацию из разных источников и т. д.)
компетентностей. Среди личностных компетентностей как ключевых выделяются:
готовность учиться на протяжении всей жизни, способность к продуктивной
творческой деятельности, осознание собственных способностей, умение адекватно
оценивать себя и других, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Компетентности группируются в кластеры, которые взаимосвязаны между собой.
Трудности в определении базового набора ключевых компетентностей заключаются
в поиске научных оснований для их выделения. Наиболее психологически

174

обоснованной есть классификация И. Зимней на основе таких положений: человек
есть субъект общения, познания, труда (Б. Ананьев), человек проявляется в системе
отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Мясищев);
компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н. Кузьмина,
А. Деркач); профессионализм включает компетентности (А. Маркова) [2].
Ученые доказывают прямую связь ключевых и профессиональных
компетентностей, разрабатывают модели ключевых компетенций для различных
групп населения и организаций. Так, З. Якимовой и В. Николаевой проведено
сравнительный анализ компетенций профессиональной среды и вуза и доказано, что
в зависимости от направления и уровня подготовки их число может существенно
отличаться, образовательная и профессиональная среда используют разные системы
классификации компетенций. Авторы отмечают, что в профессиональной среде
используются, как правило, три основания для классификации компетенций: уровень
распространения, уровень развития, сущность и содержание. Самым популярным в
профессиональной среде есть первое основание для классификации компетенций, в
соответствии с которым выделяются корпоративные и профессиональные,
охватывающие сферу деятельности компании (для общеорганизационного уровня);
менеджерские и профессиональные компетенции (для уровня отдельных
должностей) [13, с. 17].
Для нашего исследования особый интерес представляет классификация
корпоративных ключевых компетенций, которые применимы к любой должности в
организации независимо от уровня и специфики их работы. Корпоративные
ключевые компетенции выходят из ценностей организации (компании) как
требования
к
специалистам
для
достижения
личного
успеха
и
конкурентоспособности на рынке труда. Они фиксируются в таких корпоративных
документах как «Стратегия работы компании», кодекс корпоративной этики и т. д.
Модель компетенций отражает стандарты поведения, которые лежат в основе найма,
корпоративного обучения и развития персонала, их карьерного продвижения и
оценки эффективности их работы.
Выводы. Детальный анализ классификаций ключевых компетенций
учеными, международными организациями и компаниями позволили разработать
авторскую классификацию корпоративных ключевых компетенций. В нашей
классификации корпоративными считаем требования для всей организации, которые
можно разделить на две группы – ключевые (как компетенции персонала компании,
портрет «идеального сотрудника») и профессиональные (функциональные
требования, необходимые для решения бизнес-задач, достижения поставленных
целей и успеха предприятия). В основу классификации корпоративных ключевых
компетенций положены авторские подходы И. Зимней и программные требования
проекта TUNING Европейской комиссии. Выделены три группы корпоративных
ключевых компетенций: социально-личностные, межличностные, системные. При
этом учтено, что обычно в организации выделяется от 5 до 10 компетенций, которые
становятся ключевыми. На их основе строится модель компетенций, что отражает те
способы работы, которые должны осуществляться сотрудниками, чтобы
организация могла достигать стратегических целей своего развития. Большинство
корпоративных ключевых компетенций входят в первую группу (социальноличностные компетенции), а именно: целеустремленность, автономность,
ответственность, саморазвитие. Ко второй группе (межличностные компетенции)

175

отнесены сотрудничество и клиентоориентированность. Системные компетенции
представлены следующим перечнем – лидерство, инициативность, результативность.
Итак, корпоративные ключевые компетенции определяют ценностные
ориентиры специалистам, которыми они должны овладеть для достижения личного
успеха, проявления социальной активности, комфортного межличностного общения и
активной гражданской позиции, чтобы быть конкурентными на рынке труда.
Литература:
1.
Даньшина Е. В. Подходы к классификации ключевых компетенций /
Е. В. Даньшина // «Психология и педагогика: методика и проблемы практического
применения»: сб. наук. ст. по материалам ІХ международ. науч.-практич. конф. – Ч.3. –
Новосибирск, 2010. – С. 22 – 26.
2.
Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. –
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
3.
Козлова А. В. Классификация компетенций и возможности их измерения
в вузе с информационно-телекоммуникационными образовательными технологиями /
A. B. Козлова, О. С. Михно, Е. В. Чмыхова // Труды СТА. – 2008. – №9. – С. 68– 89.
4.
Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под
ред. А. В. Хуторского. – [Электронный ресурс]. Версия 1.0. – М.: Центр дистанционного
образования «Эйдос», 2008.
5.
Лосев А. С. Классификация ключевих компетенций в процессе
обучения/А. С. Лосев//Актуальные вопросы современной науки. 2014.№ 2.С.106–109.
6.
Овчинников А. В. О классификации компетенций / А. В. Овчинников //
Организационная психология. – 2014. – Т. 4. –№ 4. – С. 145–153.
7.
Сальникова О. А. Ключевые компетентности в современном образовании
/ О. А.Сальникова // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – №12.– С. 74–78.
8.
Селевко Г. Г. Компетентности и их классификация / Г. Г. Селевко //
Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138 – 144.
9.
Сергеев А. Н. Классификация ключевых компетентностей школьников /
А. Н. Сергеев // Известия Волгоград. гос. пед. ун-та. (Сер.: Педагогические науки). –
2008. – № 9 (33). – С. 81–85.
10.
Ситников С. А. Сущность и структура ключевых компетенций будущих
юристов / С. А. Ситников // Вестник Московского государственного областного
университета. (Сер. «Педагогика»). – 2009. – № 3. – С.81–86.
11.
Ходенкова О. П. Модель ключевых компетенций преподавателя вуза,
формируемая под влиянием послевузовского образования / О. П. Ходенкова // Вестник
Астраханского государственного технического университета. (Серия: Экономика). –2011.
– № 2. – С. 169–173.
12.
Ягупов В. В. Ключевые компетентности: понятие, сущность, содержание,
классификация и требования к выпускникам профессионально-технического образования
/ В. В. Ягупов // Науковий вісник Інституту професійно-технічної освіти НАПН України.
– 2012. – № 4. – С. 12–19.
13.
Якимова З. В. Оценка компетенций: профессиональная среда и вуз /
З. В. Якимова, В. И. Николаева // Высшее образование в России.2012. № 12. С. 13–22.
14.
Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework. –
Luxembourg : Office for Official Publications of the European Communities, 2007.12 pр.
15.
Tuning Educational Structures in Europe. Universities‘ Contribution to
Bologna Process. An Introduction. Translation from English into Russia. –Moscow, Publishing
house Logos, 2007. – 130 pp.

176

ИЗСЛЕДВАНЕ НА НАГЛАСИТЕ НА ПОТЕНЦИАЛНИ СТУДЕНТИ ЗА
ОБУЧЕНИЕ В ПРОГРАМИ ПО “ARTS MANAGEMENT” И
“MANAGEMENT OF FASHION AND LUXURY COMPANIES”
ас. д-р Ина Станоева, Висше училище по мениджмънт, България
A SURVEY OF POTENTIAL STUDENTS’ ATTITUDES REGARDING
THE EDUCATION IN THE PROGRAMMES “ARTS MANAGEMENT"
AND "MANAGEMENT OF FASHION AND LUXURY COMPANIES”
Assistant Prof. Ina Stanoeva
Varna University of Management – Bulgaria
Резюме: Настоящият доклад представя методологията и резултатите от изследване,
направено сред потенциални студенти, които биха се обучавали в програми по ―Arts
management‖ и ―Management of fashion and luxury companies‖ във висшите училища в
България. Направени са обобщения за възможностие за внедряване на тези две специалности,
както и са изведени насоки за успешното им прилагане в България на базата на френския и
италианския опит.
Ключови думи: изследване, потенциални студенти, бакалавърски и магистърски
програми, мениджмънт.
Abstract: This paper presents the methods and the results of a survey conducted among
potential students who would like to be educated in programs "Arts management" and
"Management of fashion and luxury companies" at the universities in Bulgaria. We made some
conclusions about the possibilities to implement these two programmes and we outlined guidelines
for their successful implementation in Bulgaria based on French and Italian experience.
Key words: research, potential students, undergraduate and graduate programs,
management

Въведение
През последните години се наблюдава спад в броя на студентите, които
кандидатстват във висшите училища в България. Това се дължи както на
отрицателните демографски тенденции (Национален статистически институт, 2016),
така и на редица други фактори като обезценяване на образованието и желанието на
голяма част от студентите да се обучават в чужбина.Това налага по-голяма гъвкавост
от страна на университетите с цел да предложат по-висококачествен и желан
конкурентен образователен продукт. Въпреки това, се наблюдава трайно нежелание
на университетите (предимно държавните) да въведат нови практики, специалности
и да преориентират преподавателския състав към преподаване на по-съвременни
дисциплини на чужди езици. Причините за това са много, но те няма да бъдат обект
на настоящото изложение.
Целта на доклада е да представи изследване, проведено сред потенциални
студенти, целящо да установи техните нагласи относно две нови и перспективни
специалности – „Arts management‖(Управление на изкуствата) и „Management of
fashion and luxury companies‖(Мениджмънт на модни и луксозни компании).

177

Представена е методиката на изследването, а след това са изяснени
състоянието и добрите практики за всяка специалност и са представени резултатите
от изследването. Накрая са направени изводи и отправени препоръки за внедряване
във висшето образование у нас на двете програми.
1. Методика на изследването
В периода 21.04.2016 – 1.05.2016 г. беше проведено изследване сред студенти
от две български икономически висши учебни заведения и ученици от две
икономически гимназии в град Варна. Анкетата е изпратена по Интернет, като за
нейното разработване и попълване е използван Google forms. За попълване на
анкетата се отзоваха 63 респонденти. От тях 49, 21 % са студенти, 15, 87 % имат
поне една завършена степен на висше образование, а 34, 92 % са ученици (фиг. 1).
завършил поне една
степен на висше
образование

15,87%
34,92%

студент

ученик

49,21%

Фиг. 1. Профил на респондентите по степен на образование.
Ограничения на изследването: анкетата е проведена само с респонденти на
български език, обучаващи се в град Варна. Те са ученици или студенти. Обемът на
респондентите е малък. Въпреки това се наблдват някои интересни резултати, които
биха могли да послужат като отправна точка за университетите, желаещи да въведат
двете програми в обучението на своите студенти.
2. Специалност „Arts management” (Управление на изкуствата)
2.1. Обучението по специалността в България
Тази специалност не е нова за България, тъй като тя се предлага в няколко
български университета (таблица №1). По наши наблюдения предоставеното
обучение в тях е добро, но съдържа и някои слабости като например, че не се
предлага в задочна и дистанционна форма.
Табл. 1
Обучение по театрален мениджмънт и мениджмънт на изкуствата,
предлагано в България
Университет

Обучение по театрален мениджмънт
Специалност
Форма на
обучение

178

Насоченост

НАТФИЗ

НБУ

УНСС

ЮЗУ

Мениджмънт в
редовна
сценичните
изкуства –
магистърска
програма
Обучение по арт мениджмънт
Управление на
редовна
културните
институции.
Артмениджмънт –
магистърска
програма
Творчески
редовна
индустрии и бизнес
– бакалавър и
магистър
Културен
Редовна и
мениджмънт и
задочна форма
визуални
комуникации –
магистърска
програма

Театри и други
организации от
областта на
сценичните
изкуства
Културни
организации

Сценични изкуства
с акцент върху
интелектуалната
собственост
Аудиовизуални
изкуства

В изследване, проведено през 2012г. (Stanoeva, 2013) сред театралните
мениджъри в България се установи, че нито един от тях няма образование в сферата
на управлението и икономиката, което води до редица проблеми. 52 % от
респондентите в същото изследване споделиха, че имат нужда от допълнително
Каква е предпочитаната от Вас форма на обучение?

28,57%
57,14%

14,29%

Дистанционна
Задочна
Редовна

Фиг. 2. Предпочитана форма на обучение за специалност „Управление на
изкуствата”
обучение по мениджмънт в областта на изкуствата. Практиката показва, че те не
могат да се обучават по тази специалност, тъй като редовната форма на обучение не
е съвместима с тяхното работно време и натовареност.

179

2.2. Резултати от изследването
Респондентите в нашата анкета бяха попитани дали биха се обучавали в
програма по „Управление на изкуствата‖. 100 % отговориха с „Да‖; 63, 49 % от
анкетираните отговориха, че предпочитат да се обучават на български език; 57,14 %
предпочитат редовната форма на обучение, но това е съвместимо с факта, че нашите
респонденти са ученици или студенти (фиг.2).
На въпроса „В каква форма на висшето образование бихте изучавали
специалността‖ - 50 % отговарят, че предпочитат магистърска програма (фиг. 3).

Професионална
квалификация

26,98%

Магистър

50,79%

Бакалавър

22,22%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00%

Фиг.3. Предпочитана степен на висше образование за специалност
„Управление на изкуствата”
Анкетираните бяха попитани и каква е максималната такса, която биха
заплащали, за да се обучават в програмата. Резултатите показват, че оптималната
цена се движи в интервала 1000-2000 евро годишна такса (фиг. 4).

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
0-500

1001-2000

501-1000

Фиг. 4. Максимална такса (в евро), която респондентите биха заплащали за
специалността.
3. Специалност „Management of fashion and luxury
companies”(Мениджмънт на модни и луксозни компании)
3.1. Състояние на обучението
Тази специалност все още не се предлага в България, т.е., за нея има ниша.
Нещо повече – това е една от най-престижните специалности в Европа и света.
180

Водещите институции в Европа, които предлагат тази програма, са три: Universita`
Commerciale Luigi Bocconi в Милано, Istituto Europeo di design, Istituto Marangoni в
кампусите им в Париж и Лондон. В страните от Централна и Източна Европа не се
предлага подобен тип обучение. Таксите за обучение в горепосочените институции
също са доста високи - варират от 15 000 – 19 900 евро за бакалавърска степен на
английски език и от 18 500 – 26 700 евро за магистърска степен на английски език.
Това прави специалността трудно достъпна за студенти от Източна Европа и
страните от Азия и Африка.
Въвеждането на подобна програма със сходно качество на английски език и
достъпна цена за студенти би могло да привлече както много български, така и
чуждестранни студенти.
3.2.Резултати от изследването
И за тази специалност респондентите посочиха, че е желана (100 % „Да―).
Тук, обаче, предпочитанията са в превес на обучение на английски език.
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

63,49%

36,51%
Английски
Български

Английски

Български

Фиг. 5. Предпочитания на респондентите за език на обучение в програма
„Мениджмънт на модни и луксозни компании”
По отношение на формата на обучение се наблюдават близки предпочитания
както към редовната, така и към дистанционната форма – никой от респондентите не
посочва задочна (фиг. 6).

Дистанционна

49,21%
50,79%

Редовна

Фиг.6. Предпочитана форма на обучение за специалност „Мениджмънт на
модни и луксозни компании”
181

Желаната степен за тази специалност се оказа бакалавърската, следвана от
професионална квалификация (фиг. 7).

Бакалавър

20,63%
65,08%

Магистър
Професионална
квалификация

14,29%

Фиг. 7. Предпочитана степен на висше образование за специалността
36 % от респондентите посочват, че биха плащали до 2000 евро годишна
такса, а само 14 % над 2000 евро при уточнението, че тази програма струва много
повече в Европа (фиг. 8).

Каква е максималната годишна такса, която бихте заплащали за
обучение в програмата /в евро/. При положение, че тази
програма се изучава само в три университета в Европа и е на
стойност 25 000 евро годишно

501-1000
29%
2001+
14%

0-500
21%
1001-2000
36%

Фиг. 8. Максимална годишна такса (в евро), която респондентите биха
заплащали за специалността
Заключение
Въпреки че настоящото изследване не претендира за изчерпателност и
представителност, то е една начална отправна точка за обмисляне на възможността
за въвеждане на две нови специалности и програми в България. Наблюдават се
182

различни виждания за степента на обучение и езика на двете програми.
Оптималната цена и за двете програми е в диапазона 1000-2000 евро. Това е
предпоставка за бъдещо изследване на нагласите на студентите за максималната
цена, която могат да плащат за висше образование на чужд език. Подходящо е
настоящото изследване да се проведе с повече респонденти като обхване по-голям
географски обхват в България и чужбина на английски език. Това ще доведе до поясни резултати при въвеждането на програмите в България.
Литература:
1. Национален статистически институт (2016) Демографска и социална
статистика. Студенти (Accessed on 16.05.2016)
URL:http://nsi.bg/bg/content/3389/%D1%81%D1%82%D1%83%D0%B4%D0%
B5%D0%BD%D1%82%D0%B8
2. Stanoeva, I. (2013). Management problems of the Bulgarian theatre managers //
Сб. Инновационные технологии в экономическом и бизнес-образовании,
часть 2, Гомель, с. 241-251
3. Сайт
на
Universita`
Commerciale
Luigi
Bocconi
URL: http://www.unibocconi.it/wps/wcm/connect/Bocconi/SitoPubblico_IT/Alber
o+di+navigazione/Home/ (Accessed on 16.05.2016)
4. Сайт на Istituto Europeo di design, URL: http://www.ied.edu/ (Accessed on
16.05.2016)
5. Сайт на Istituto Marangoni
URL: http://www.istitutomarangoni.com/en/
(Accessed on 16.05.2016)

183

ПРЕДИМСТВА НА БЪЛГАРСКАТА СТЕНОГРАФСКА СИСТЕМА
ст. уч. Румяна Станоева, ас.д-р Ина Станоева
ADVANTAGES OF THE BULGARIAN SHORTHAND SYSTEM
Senior teacher Rumyana Stanoeva, Assist. Prof. Ina Stanoeva, PhD

Резюме: В доклада е представена българската стенографска система – същност,
съдържание и цели. Представени са видовете стенографски системи и са изведени
предимствата на българската и необходимостта от изучаването й.
Ключови думи: стенография, символизиране, българска стенографска система,
предимства
Abstract: The paper presents the Bulgarian Shorthand System, its peculiarities and its
significance. The types of shorthand systems are presented as well as the advantages of it and the
necessity of its teaching.
Key words: Shorthand, symbolizing, Bulgarian Shorthand System, advantages

Въведение
В съвременния свят все повече нараства обемът от информация и
необходимостта от бързо записване на човешката реч. В тази връзка наред с новите
информационни технологии би могла да се използва и стенографската наука за
подпомагане дейността на хората и институциите.
Целта на настоящия доклад е да се разгледа същността на стенографията
като наука, видовете стенографски системи по света, както и да се покажат силните
страни на българската стенографска система и необходимостта от изучаването й за
нуждите на теорията и практиката и въвеждането й в средните и висши учебни
заведения.
1. Същност, съдържание и цел на стенографията
Стенографията като наука представлява съкратено изписване и на найбързата човешка реч. Това изписване трябва да бъде бързо и в същото време
красиво, за да се съхрани голяма по обем информация (до 120 думи в минута, а за
състезателни цели до 180 думи в минута) и едновременно с това правилно да се
разчете. Оттук и двата стенографски процеса стенографиране и дешифриране.
2. Видове стенографски системи по света
Съществуват два основни вида стенографски системи – геометрични и
курсивни.
2.1. Геометрични
При геометричните системи се използват елементи от печатни букви –
извивки, черти, точки, кръгове и други.

184

Фиг. 1. Геометрична стенографска система.
Източник: long-live-pitmans-shоrthand.blogspot.co.uk,
последно посещение 19.05.2016 г.
2.2. Курсивни
При тях се използват елементи от ръкописни букви (т.е. от обикновеното
ръкописно писмо) като точки, кръгчета, дъгички, полукръгове, камшичета,
вълнообразни линии, бастунчета и чертици в различни посоки и с различна големина и
място.
3. Българска стенографска система
Казаното по-горе е валидно и за българската стенографска система. Знаците на
съгласните задължително се изписват, докато знаците на съгласните се изписват само в
краен случай, при липса на друга възможност.
Основни положения:
 Знаци на съгласните - в българската стенографска система те имат
определена големина, място, форма, наклон, посока и свързване.
Големина – биват средни, заемащи цялата средна междина, малки – долната
половина на средната междина и големи – заемат основно двете горни или двете долни
междини.
Място – имат точно определено място, което има значение при разчитането.
Всяка промяна на мястото на знаците, води до промяна на значението.
Форма – по това се различават знаците помежду си.
Наклон – надясно, с изключение на знака на „Р‖ и някои групи съгласни.
Посока – нагоре или надолу понякога с извивка наляво или надясно.
Свързване – непосредствено, със съединителна чертица, с премятка.
От всичко казано до тук трябва да запомним, че правилата се спазват точно, за да
се изписва, съответно разчита правилно текста, за да няма двусмислие или липса на
смисъл.

185

Фиг. 2. Българската стенографска азбука.
Източник: Димитров, Н., Райчев, Р. Стенография.
Ямбол: Наука и изкуство, 1979. с. 43
 Знаци на гласните
Има няколко начина за означаването им – символизиране, сливане, по особен
начин и специални знаци, чрез замяна и изписване.
Символизиране – най-ценното в българската стенографска система е
принципът на символизация на гласните. Това я прави една от най-добрите в света и
реализира голяма бързина, тъй като гласните в българския език са малко на брой в
сравнение със съгласните, но имат голяма честота. За да се осъществи
симвиолизиране, трябва да има знак на съгласна или група съгласни пред гласната и
да се промени мястото и (или) вида на съгласната, за да се означи гласен звук.
o При „А‖ – надебеляваме знака на съгласната при „А‖ при определени
условия и знаци.
o При „О‖ разширяваме знака на предходната съгласна.
o При „Е‖ знаците на съгласните пред и след „Е‖ се пишат
непосредствено.
o При „И‖ повдигаме с половин средна междина знака на съгласната
пред „И‖ (при определени условия).
o При „У‖ снемаме знакът на съгласната с половин средна междина.
o При „Ъ‖ снемаме и надебеляваме.
o При „Ю‖ пресичаме знаците на съгласните пред и след „Ю‖.

186

Таблица 1: Означаване на гласните в българската стенографска система
Символизиране
А
О
Е
И
У
Ъ
Ю
Я

х
х
х
х
х
х
х

Сливане

По
особен
начин
х

Специални
знаци

Замяна с „А”
или „Е”

х

х
х
х

х
х
х

Изписване
х
х
х
х
х
х
х
х

Както се вижда от Таблица № 1, символизирането е първият начин за означаване
на гласните и се прилага при всички гласни с изключение на „Я‖, а изписването е в
краен случай, ако не могат да се използват другите начини, а именно:
Като самостоятелен знак (междуметие, съюз)
В началото на думите
След гласна
В някои други случаи (след някои съгласни, след „Т‖ с посока нагоре и
т.н.)
4. Необходимост от изучаване на стенография
Тъй като стенографията е съкратен вариант на българското ръкописно писмо, тя
само би могла да облекчи огромния по обем писмен труд. Според нас, както с
въвеждането на печатната машина, компютъра и другите съвременни технологии в бързо
променящия се свят ръкописното писмо не отживя времето си, така не би могла да
изгуби значението си и стенографията.
5.
Въвеждане на стенографията във всички средни и висши учебни
заведения като факултативна или задължителна учебна дисциплина според вида на
учебното заведение и специалността
Стенографията би могла успешно да се приложи в учебните програми и да се
изучава за удоволствие (като хоби), а също и с практико-приложна цел във всяка една
област на живота – икономика, политика, култура, наука, педагогика, журналистика.
В тази връзка съществува крещяща необходимост от написване и издаване на
съвременен учебник по стенография с цел по-лесно, бързо и качествено възприемане на
учебното съдържание от всички, които проявяват интерес към тази научна дисциплина,
като се повиши мотивацията на съвременния човек на 21. век, който предпочита новите
технологии пред книгите (Станоева, Р., Станоева, И., 2015).
Практиката показва, че понякога информацията от техниката се заличава, но
паметта на хората и ръкописното писмо, в частност стенографското могат да съхранят
познанието в и за света.
Книгата и написаното слово са паметта на човечеството. Те са непреходни.
Литература:
1. Димитров, Н., Райчев, Р. (1979) Стенография. Ямбол: Наука и изкуство, с. 199
2. Станоева, И., Станоева, Р. (2015) Значение на стенографията като специфична
икономическа дисциплина. Сб. Икономиката в променящия се свят: национални,
регионални и глобални измерения, Икономически университет – Варна, с. 97-101
3. Pitman Shorthand system URL: long-live-pitmans-shоrthand.blogspot.co.uk,
последно посещение (Accessed on 19.05.2016 г.)

187

РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ДЛЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО
ПОКОЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО МЕДИАПРОСТРАНСТВА
Любовь Трифанина, аспирант специальности «Теория и методика
воспитания»
Национальный Педагогический Университет им. М. П. Драгоманова, Киев,
Украина.
THE RОLE ОF INFОRMATIОN CULTURE FОR YОUNG GENERATION
IN CОNDITIОNS MОDERN MEDIA SPACE
Lyubov Trifanina,
PhD student of the specialty "Theory and Methods of Education"
National Pedagogical University. Dragomanov , Kyiv, Ukraine
Abstract: In the article realizes theоretical-methodological analysis оf prоblem оf fоrmatiоn
оf infоrmatiоn culture in yоung generation. The mоdern media space became fоr yоung generation
determinant sоcializatiоn factоr. Tоday, yоung generation surrоunds bоundless wоrld оf
infоrmatiоn, where its widening prоmоtes media space. Оne оf the cоnditiоns оf existence in its
shоuld cоme fоrward infоrmatiоn culture, since exactly it prevents negative influence and prоmоtes
positive development the future persоnality. Infоrmatiоn culture fastens in material and spiritual
values, semiotic systems, new infоrmatiоn technоlоgies, where it accumulates in them certain
knоwledge, meaning, creative ability, skills and herewith ensures their sоcial inheritance. It ensures
ability yоung persоn adequate behaves in media space, tо find оne‘s way in flооds оf infоrmatiоn,
perceives events, facts, and tо find оne‘s way оn persоnal infоrmatiоn needs.
Key words: space, infоrmatiоn space, media space, infоrmatiоn-cоmmunicative
technоlоgies, media infоrmatiоn, persоnality, yоung generation, infоrmatiоn culture.
Аннотация. В статье осуществлѐн теоретико-методологический анализ проблемы
формирования информационной культуры у подрастающего поколения. Представлены
разные подходы относительно понятий: пространство, информационное пространство,
медиа-пространство. Акцентировано внимание на характеристике информационной
культуры. Определена роль информационной культуры для подрастающего поколения в
медиа-пространстве.
Ключевые слова: пространство, информационное пространство, медиапространство,
информационно-коммуникационные
технологии,
медиа-информация,
личность, подрастающее поколение, информационная культура.

Актуальность. Массовое применение современных информационнокоммуникационных технологий во всех сферах жизни изменили не только способ
производства товаров и услуг, но и методы, и формы воспитания и образования.
Современные информационно-коммуникационные технологии влияют на
социальную структуру общества, экономику, политику, культуру, развитие
общественных институтов. Сегодня, подрастающее поколение окружает

188

безграничный мир информации, расширению которого способствует медиапространство. Одним из условий существования в котором должна выступать
информационная культура, поскольку именно она предотвращает негативное
воздействие и способствует позитивному развитию будущей личности.
В своих научных трудах медиа-технологии рассматривали такие учѐные, как:
В. Флюссер, Н. Сосна, П. Вирилио, Г. Боем, В. Беньямин.
Определением понятия «медиа-пространство» занимались учѐные: Е. Волкова
, Г. Маклюэн, И. Смушкова, М. Бурич, Т. Пискун, А. Чекушов, В. Ильганаева, С.
Грицай, О. Астафьева, Г. Зиммель, П. Бурдье и др.
Исследованиями
разных
аспектов
управления
и
формирования
информационно-коммуникационного пространства занимались: В. Бакуменко, Я.
Пущак, В. Степанов, Л. Донец, В. Иноземцев, В. Коломиец, И. Клименко, Т.
Куценко и др.
Информационную культуру как фактор развития современного общества
представлено в работах О. Малышевского, К. Коперсака, В. Пожуева.
Информационная культура как объект педагогического исследования
отображена в научных работах И. Смирновой, Л. Филипповой.
Однако аспект определения роли информационной культуры для
подрастающего поколения в условиях современного медиа-пространства
недостаточно отражѐн в теории и практике современной педагогической науки.
Поэтому целью нашей статьи является теоретическое обоснование значимой
роли информационной культуры для подрастающего поколения в условиях медиапространства.
Задания:
• Осуществить анализ философских, социально-педагогических,
психологических источников по данной проблематике;
• Обобщить подходы к определению понятий «пространство»,
«информационное пространство», «медиа-пространство;
• Выявить роль информационной культуры для подрастающего поколения в
медиа-пространстве.
Современный этап информационно-коммуникационной революции связан со
скоростным приѐмом и передачей информации. Благодаря информационному
пространству открывается доступ любому человеку, в любой точке Земли к базам
данных и знаний[3, с. 111].
Понятие «пространство» выражает порядок одновременно существующих
событий, протяжѐнность, структурность, взаимодействие материальных объектов[7,
с. 213].
Оно характеризуется протяжѐнностью, структурностью, сосуществованием и
взаимодействием элементов во всех материальных системах. Общее понимание
пространства формируется у человека в эмпирическом опыте при характеристике
материального объекта или множества таких объектов, занимающих разное
положение в пространстве.
В пространственных структурах возникает и исторически развивается человек
как общественное существо. С помощью зрения, слуха, с участием нервной системы
человек упорядочивает чувственный поток восприятий, информации, одно
располагается после другого. В противном случае невозможно было бы дать себе
отчет о потоке впечатлений.

189

Наше время – это век кардинальных изменений и в технологиях массовых
коммуникаций, и в системе средств массовой информации. Линейные потоки
информации меняются на разветвлѐнные, растѐт разнообразие предложеных
потребителю видов и жанров информационных сообщений (медиа-текстов).
Увеличение
числа
каналов
радиовещания,
кабельного
телевидения,
информационных технологий систематизации данных (телетекст, телеинтернет),
стремительное развитие компьютерных сетей, видео-технологий – всѐ это заставляет
говорить о переходе человечества до информационного общества нового качества,
новой фазы цивилизации[8, c. 13].
Информационно-коммуникационные
технологии
сегодня
занимают
центральное место в обновлении и реструктуризации всех видов деятельности. В
связи со стремительным развитием средств массовой информации и средств
массовой коммуникации, мультимедийных технологий, Интернета, особое значение
имеет изучение, выявление тенденций, закономерностей, механизмов влияния новых
информационных технологий на культуру и духовное состояние общества.
Различные события образуют сложный контекст современной культуры, в котором
информационное пространство является фактором, констатирующим жизненный
мир человека.
Информационная технология, объединѐнная с аудиовизуальными средствами ,
создаѐт целый мир поведенческих моделей, которые постоянно, ежедневно,
окружают человека и программируют его деятельность в информационном
пространстве [3, c. 111].
Информационное пространство – это сфера в современной общественной
жизни мира, в которых информационные коммуникации играют ведущую роль. В
большинстве
современных
исследований
информационное
пространство
интерпретируется предельно
схематично –как составная часть пространства
культуры, и, одновременно, как особая отрасль социального пространства , которая
может выделяться по заданным характеристикам (например с носителями
информации)[10, c. 22].
Под единым информационным пространством подразумевается совокупность
информационных ресурсов и информационной инфраструктуры, позволяющей на
основе единых принципов и по общим правилам обеспечивать безопасное
информационное взаимодействие государства, организаций и граждан при их
равном доступе к открытым информационным ресурсам, а также максимально
полное удовлетворение их информационных потребностей на всей территории
государства при сохранении баланса интересов на вхождение в мировое
информационное пространство и обеспечение национального информационного
суверенитета.
Информационное пространство – это качественно новая среда
функционирования и развития международных отношений, которая включает в себя
экономические, политические, социальные и культурные процессы, а сами
информационные
технологии
становятся
значительной
содержательной
характеристикой этих процессов, создающих принципиально новые условия
функционирования и развития информационных ресурсов[6, c. 92].
Информационное пространство призвано оказывать личности комплексы
социальной и художественно-эстетической информации. Оно не только является
источником информации, но и формирует духовные ценности, как всего общества,

190

так и каждой личности. Это происходит путем восприятия, понимания и
интериоризации (усвоения информации)[2, c. 87].
Наряду с понятием «информационное пространство» встречается множество
других его обозначений, использующихся в качестве синонимичных или близких по
значению. В этом ряду стоят «медиа-сфера», «информационно-коммуникативное
пространство», «медиа-пространство».
По мнению Е. Юдиной «медиа-пространство» трактуется как часть
социального пространства. Медиа-пространство организует социальные практики и
представления агентов, включѐнных в систему производства и потребления
массовой информации. Медиа-пространство, таким образом, есть результат
взаимодействия производителей и потребителей массовой информации.
Существует также другой подход к понимаю медиа-пространства. Так,
например, Н. Хлопаева считает медиа-пространство частью информационного
пространства на основе того, что сборщиками, обработчиками, производителями,
распространителями, интерпретаторами информации в медиа-пространстве
являются печатные и электронные средства массовой информации, служащие
источником социальной информации – центральной категории информационного
пространства[9, c. 16].
В своих научных работах Е. Волкова, Г. Маклюэна рассматривают медиапространство как особую форму психологической реальности, которая влияет на
личность, в результате чего происходит процесс изменения различных аспектов
поведения, мышления, эмоционального состояния и восприятия человека в
результате контакта с источником информации.
В исследованиях М. Бурич та И. Смушковой медиа-пространство
рассматривается с позиций общей теории журналистики. В этих работах медиапространство определяется как открытая информационная система, которая
создаѐтся взаимообусловленной целостностью отношений производителей и
потребителей массовой информации, передаваемой через средства массовой
коммуникации[5, c. 237-238].
Медиа-пространство, С. Грицай, трактует как социальную систему, которая
создается взаимообусловленной целостностью отношений производителей и
потребителей массовой информации, передаваемой через средства массовой
коммуникации.
Современное
медиа-пространство
представляет
собой
систему,
организованную по сетевому принципу. Важнейшими, конструктивными
элементами медиа-пространства есть Интернет, телевидение, радио, пресса. Именно
они определяют основные тенденции развития медиа-пространства. В этом смысле
медиа-пространство представляет собой особую реальность, которая является
частью социального пространства и организует социальные практики и
представления компонентов, включѐнных в систему производства и потребления
массовой информации[ 4, с. 3].
В современном мире, перенасыщенном медиа-информацией, в частности
визуальной, актуальным стало активное изучение потенциала медиа-коммуникаций,
их влияния на человека, адекватное медиа-восприятие и понимание медиавизуальних образов[2, c. 58].
Современный человек уже не представляет своего существования без
информационных технологий. Производство, распространение, обмен информацией

191

является новой информационной сферой, где заняты массы людей. Формируется
новый класс, массовый слой, новый социальный страт в обществе[3, c.111].
Личность – субстанция всегда активная, в том числе в информационном
взаимодействии с другими: она всегда направлена на поиск той информации,
которая необходима ей для практической деятельности. В процессе социального
общения особую роль играет массовая информация и массовая коммуникация. При
этом участие личности не сводится только к восприятию сообщений. Человек также
усваивает, осмысливает, запоминает информацию, к ней у человека формируется
отношение и соответствующая последействие: передача информации (уже в своей
интерпретации) окружающей обстановке и использование еѐ в практической
деятельности. Массовая коммуникация является особым, специфическим видом
социальной деятельности, которая стала важным, а иногда и главным условием
многогранного
бытия
личности.
Активность
человека
в
массовых
коммуникационных процессах постоянно растѐт и определяеться эффективностью еѐ
приобщения к сфере влияния средств массовой информации, что проявляется в
повышении социального и культурного уровня личности [1, c.124].
Быстрое появление и изменение технических сторон медиа особенно влияют
на подрастающее поколение, которое должно приобрести навыки использования
новых медиа-технологий, но в пределах различных контекстов и способов их
использования[1, c. 157].
Жизнь современной молодѐжи невозможно представить без взаимодействия со
средствами массовой коммуникации. Учебная информация, которая передается
ученику в школе, занимает в общем информационном потоке, все меньше места в
противовес информации, поступающей ему по медийным каналам. При этом
влияние на школьников большинства информационных сообщений, как правило, не
корректируется и практически не учитывается[1, c.178].
Современное медиа-пространство стало для нового поколения определяющим
социализирующим фактором. Школьник проводит за монитором компьютера или у
телевизора в среднем от трех до пяти часов в день, то есть постоянно находится под
его влиянием. Молодая особа в своих ежедневных контактах с социумом получает
три массива информации: образовательную (учебники), медийную (от разных
средств массовой коммуникации) и повседневную (в межличностном общении). Эти
три массива влияют на юную личность в целом стихийно, через его
информационные притязания[2, c. 90].
Самостоятельный выбор информации в молодом возрасте – ответственный
момент. Недостаточный уровень культуры не позволяет большинству разработать
для себя качественные (учитывая мотивы, степень полезности и т.д.) критерии
отбора информации. Неподготовленность к разумному отбору часто оказывается в
полной «всеядности», что таит в себе социальную опасность.
К сожалению, потребление медиа-информации растѐт опережающими
темпами по сравнению с развитием культуры и образованности молодежи.
Стихийный опыт общения с медиа в какой-то степени учит школьников
воспринимать медийный язык, отслеживать цепи событий и т. д. Но в то же время у
молодѐжи возникает много вопросов, связанных с медиа. Они не всегда пытаются
решить эти вопросы с помощью взрослых[1, c.179-180].

192

Подрастающему поколению необходима помощь в ориентации в медапространстве, потому что начиная с самого младшего возраста они сталкиваются с
медиа-влиянием.
Итак, пребывание личности, которая ещѐ формируется, в медиа-пространстве,
не может быть не контролируемым. Ведь последствия могут быть не только
конструктивными, но и деструктивными. Весь поток информации до момента
восприятия его молодой особой должен быть не просто согласованым ( и
относительно времени влияния, и количественно) и оцененным по дуглом зрения
приоритетов, а составлять один поток с взаимообусловленными составляющими [1,
c. 90]
Поэтому, возникает необходимость для безопасного и комфортного
пребывания подрастающего поколения в современном медиа-пространстве, в
формировании особого вида культуры, так называемой информационной культурой.
Информационная культура как один из самых важных и многогранных
факторов общей культуры человечества представляет собой совокупность всех
видов информационно-коммуникационной деятельности человека, общества. Она
обеспечивает способность адекватно вести во многих источниках информационной
среды (медиа-пространстве), то есть орентироваться в потоках информации,
воспринимать те или иные явления, события, факты, селекционно (отборочно)
ориентировавшись на собственные информационные потребности.
Информационная культура закрепляется в материальных и духовных
ценностях, знаковых системах, новейших информационных технологиях,
аккумулируя в них определѐнные знания, значения, творческие способности, умения
и при этом обеспечивает их социальное наследование[1, c. 68].
Информационная культура способствует развитию у подрастающего
поколения суждения, позволяет делать им умовыводы. Она помагает
преобразовывать информацию, полученную из медиа-пространства, в знания через
процессы восприятия и процессы интерпретации. Благодаря информационной
культуре, у молодѐжи формируется восприятие медийного содержания и
адекватного его понимания; познания идеальной реальности, еѐ соотношения с
реальной действительностью. Также, мобилизуется их личный опыт осмысления,
значения и понимания информации.
Информационная культура способствует развитию личности в обществе,
воспитывает активных информированных граждан, наделѐнных культурой общения
со средствами массовой коммуникации и с помощью их посредничества, которые
являються одним из основных елементов информационного общества. Она помагает
сформировать и сохранить духовные ценности юнной особы,
фильтровать
полученную информацию, которая противоречит усвоенным раннее знаниям и
морально-этическим наставлениям.
Таким образом, информационная культура играет очень важную роль для
подрастающего поколения в медиа-пространстве, поскольку она уменьшает риск для
молодого поколения во взаимодействии с миром информации, помагает
противостоять еѐ негативному влиянию, сохраняя при этом своѐ здоровье и
прививает моральные ориентиры.
Соответственно, осуществлѐнная нами характеристика роли информационной
культуры для подрастающего поколения в условиях медиа-пространства
актуализировала необходимость детализации подходов к
определению

193

необходимых педагогических условий формирования информационной культуры
подростков, а также методов их реализации в условиях общеобразовательных
учебных заведений.
Литература:
1. Баришполець О. Медіакультура особистості: соціально-психологічний
підхід / О. Боришполець . – К.: Міленіум, 2010. – 440 с.
2. Баришполець О. Медіапсихологія: на перетині інформаційного і
освітнього просторів / О. Баришполець. – К.:Міленіум, 2014. – 348 с.
3. Дмитренко О. Інформаційно-комунікативна складова сучасного
суспільства / О. Дмитренко // Інвестиції: практика і досвід. 2012. – №21. С. 111-113.
4. Грицай С. Архітектоніка сучасного медіа-простору / С. Грицай
// Вісник книжкової палати. – 2012. – № 5. – С.1-4.
5. Грицай С. Визначення поняття «медіа-простір» з позицій
міждисциплінарного підходу / С. Грицай // Вісник Харьківської державної академії
культури. – 2012. – Вип. 36. – С. 235-243.
6. Литвиненко Н. Проблеми формування єдиного інформаційного
простору / Н. Литвиненко //Актуальні проблеми міжнародних відносин. – 2008. –
№2, Вип.75. – С. 92-94.
7. Сосна В. Філософія / В. Сосна. – Хм.: ХНУ 2011. – 395 с.
8. Череповська Н. Медіакультура и медіаосвіта учнів средних ЗОШ / Н.
Череповська. – К.: Шкільний світ, 2010. – 128 с.
9. Юдина Е. Медиапространство как культурная и социальная система / Е.
Юдина. – М.: Прометей, 2005. – 160 с.
10. Яковенко М. Інформаційний простір: філософські аспекти формування
поняття / М. Яковенко. // Вісник Національного університету «Львівська
політехніка». – 2011. – №2 (692) – С. 22-27.

194

DEVELOPING A SUSTAINABLE MODEL OF SOCIAL WORK
EDUCATION IN UKRAINE
Assoc. Prof. Nina Hayduk, PhD, Head, Social Work Program Lviv Polytechnic
National University, Ukraine
Brad McKenzie, PhD, Professor Emeritus Faculty of Social Work,
The University of Manitoba, Canada
РАЗРАБОТВАНЕ НА УСТОЙЧИВ МОДЕЛ ЗА ОБУЧЕНИЕ ПО
СОЦИАЛНИ ДЕЙНОСТИ В УКРАЙНА
Доц. Нина Хайдюк, д-р, Ръководител на Програма по Социални дейности в
Политехнически Национален Университет - Лвов, Украйна
Брад МакКензи, д-р, Почетен професор във Факултет по Социални
дейности, Университет на Манитоба-Канада
Abstract:
Introduction. In the article, key stages of the Reforming Social Services: Canada-Ukraine
Project (1999-2003) are described: as well, concepts are introduced and discussed as these relate to
broad goals associated with social development.
Purpose. The purpose of the article is to describe the development of the Social Work
Program at Lviv Polytechnic National University and the unique nature of its partnership with
community-based disability organizations. The quality and sustainability of the initiative following
the end of CIDA funding are examined.
Results. Social development was utilized as a framework for the design and implementation
of the project. The project was conceptualized as a process that involved more extensive knowledge
and human resource transfers to project activities in Ukraine in the early phase of implementation, a
more collaborative form of partnership during the middle to late stages and the transfer of full
power and control by the final stage. In the final stage and following the formal conclusion of the
project it was recognized that Canadian partners would be acting more as consultants in response to
requests from Ukrainian partners. The project impact was assessed in 2006 using a modified case
study approach consisting of a review of social work literature in Ukraine, critical personal
reflections on the effects of the program and focus group interviews and discussions with
representatives from four primary stakeholders: agency-based field instructors, the Advisory
Committee to the Social Work Program, social work instructors and social work students near the
end of their program of studies. Evaluation feedback from the case study suggests that the goal of
developing a sustainable social work education model has been achieved and that the development
of supportive partnerships has been
important to this outcome.
Originality. Social development was used as a framework for the design and
implementation of the Canada-Ukraine Project. Following the formal conclusion of the project its
impact was evaluated using a modified case study approach.
Conclusion. The social development framework with its emphasis on participatory
approaches and partnerships is a useful guide in re-conceptualizing an approach to international
social work education that includes a more critical approach to the adoption of western models of
social work education. However, it is only through the application of principles emerging from this
perspective that the framework moves beyond rhetoric and takes on real meaning.

195

Key words: social work program, social development, social development framework,
participatory approaches, supportive partnerships, project impact, modified case study approach,
sustainable social work education model

Introduction
In its 1995 examination of the implementation of the Convention on the Rights of
the Child in Ukraine, the UN Committee expressed concern about the absence of social
work programs, including social work education, in the country, noting it as one
component which could promote social justice for children (United Nations Committee on
the Rights of the Child, 1995). Much has changed in social work education since the first
university degree program was launched at Kyiv Mohyla Academy in Kyiv in 1995, and
social work programs are now found in many universities throughout the country.
One of the university-based programs having played a leadership role in the
development of social work as a profession in Ukraine (Bridge, 2002) was initiated in Lviv
in 1999. It was funded through the Canadian International Development Agency (CIDA).
The purpose of this paper is to describe the development of the Social Work Program
within the Department of Sociology and Social Work at Lviv Polytechnic National
University and the unique nature of its partnership with community-based disability
organizations. As well, the quality and sustainability of the initiative following the end of
CIDA funding in the fall of 2003 are examined. The initiative, known as the Reforming
Social Services: Canada-Ukraine Project, brought together four key implementing
partners. These were the Faculty of Social Work, University of Manitoba, which was the
lead agency, the Winnipeg-based Canadian Centre for Disability Studies (CCDS), the Lviv
Independent Living Resource Centre, and Lviv Polytechnic National University, the main
host partner. The goal of the project was to promote civil society and social service
reforms through the development of social work education, support for community-based
social services, including a special focus on disability organizations, and partnership
development between the university and social service organizations.
There were two components to the project. The objective of the first component
was to develop a sustainable social work education program with ongoing participation
from the community at Lviv Polytechnic National University. The objective of the second
component was to build a strong consumer-based advocacy and service organization for
disabled people based on the independent living philosophy. The partnership between the
social work education program and the disability community became a model for the
extension of university-community partnerships throughout the implementation phase of
the project.
The development of the social work profession and more progressive social
services in Ukraine has faced a number of challenges. The first of these is the socioeconomic context. Unemployment was high throughout the 1990s, GDP declined for much
of the decade, and poverty and inequality increased (Kalachova, 2002). This also
contributed to new social problems. Thus the stigmatized treatment of marginalized
groups, including the disabled, has been slow to change, and most children in out of home
care live in overcrowded and inadequately equipped residential institutions (The World
Organization Against Torture (OMCT), 2002).
Another challenge was the underdeveloped non-government social service sector.
There was almost no voluntary social service sector in Ukraine prior to independence;
however, the 1990s saw a rapid growth in the number of voluntary organizations
196

attempting to respond to newly identified social needs. These and most other nongovernment organizations have been underfunded and services are poorly coordinated.
A third challenge was the underdeveloped nature of social work in Ukraine. Social
issues not defined as the state‘s responsibility were not officially recognized under
Communism, and therefore were not dealt with in an open manner (Constable & Mehta,
1994). Most social service activities were confined to regulatory functions, such as the
distribution of financial support or actions pertaining to child protection, and these services
reflected a strong social control orientation. In 1999, there was no social work education
program in Lviv, a city of 800,000 identified as the hub of western Ukraine. There were
questions about the extent to which universities would embrace an applied profession with
an extensive commitment to field education, and make the necessary adaptations to
curriculum policies and procedures to ensure a quality program. Second, social agencies
had limited resources, and the ability to support student learning was a challenge. As well,
sufficient time within the curriculum had to be protected for field education.
To ensure the availability of qualified service providers who could promote
international standards of practice for the profession (Edwards, Roth, Davis, & Papeskee,
2000), there was also the need to develop a model of social work practice and education
that could incorporate local needs and knowledge.
Conceptual Framework
While it was recognized that curriculum building and instruction in the early
stages would draw extensively on western models of social work education common to
Canada, principles and strategies were adopted to ensure adequate attention to the
incorporation of local experiences and knowledge, particularly as the project matured. The
transition from knowledge transfer to a more collaborative model of knowledge
development was based on principles associated with social development. Social
development was selected as the model for project implementation in this case since it
embraces a participatory approach to capacity building. However, ambiguity about the
meaning of social development complicates the application of a social development
approach. After the second world war, the concept was used to convey a dual focus on
both economic and social development, and Midgley (1995) re-iterates this orientation in
his definition of social development as a process of planned social change designed to
promote the well-being of the population as a whole in conjunction with the dynamic
process of economic development (p. 23). Tucker Rambally (1999) argues that social
development is primarily concerned with social justice, and the development and
transformation of social structures to ensure social justice. Economic development may
fail to address issues of equity, and Campfens (1996) notes that the goal of social
development, in contrast to economic development, is to promote the well-being of people.
It is an understatement to note that issues of social justice, equity and well-being are
central to the mission of social work.
Social development in international social work has also been associated with
efforts to link micro and macro levels of practice (Asamoah, Kealy, & Maydadas, 1997),
respond proactively to issues of globalization (Midgley, 2000), and reinforce social work
principles associated with empowerment, social and economic justice, capacity-building
and problem solving with individuals, families, groups and communities (International
Federation of Social Workers, 2000). Given the importance of empowerment to social

197

development, this project was conceptualized as a process that involved more extensive
knowledge and human resource transfers to project activities in Ukraine in the early phase
of implementation, a more collaborative form of partnership during the middle to late
stages and the transfer of full power and control by the final stage. In the final stage and
following the formal conclusion of the project in 2003 it was recognized that Canadian
partners would be used more as consultants who acted in response to requests for
assistance from Ukraine partners.
Building the Framework
Social development was used as a framework for the design and implementation of
the Reforming Social Services: Canada-Ukraine Project. The project development process
is further illustrated in Figure 1.

Curriculum
Development and
Adaptation

Professional and
Community
Change

Partnership
with

Capacity Building
for Sustainability
Figure 1: Social Development Process in Lviv Social Work Education Project.

Curriculum Building and Community Partnerships
The initial curriculum for the social work program reflected an adaptation of the
Canadian model at the University of Manitoba, with its emphasis on the generalist and a
commitment to approximately 800 hours of field instruction; however, this decision
followed a community consultation phase and a needs survey of community agencies.
This process confirmed support for the proposed model of social work education, a
commitment on the part of local agencies to host students during their field education
experience, and also clarified the need for a significant investment in field education
training for agency staff who would supervise social work students. As a result, three
course modules, each nine days in duration (160 hours of instruction in total) were
designed and delivered to agency staff selected from both the government and non-

198

government sectors. This certificate program, designed and delivered in 2000/01, was
evaluated following the first year (Rudy, 2002), which confirmed the success of the model,
and the course was offered in each of the three following years. Canadian staff provided
almost all instruction during the first year, but by the end of the project a shared model of
instruction involving both Canadian and Ukrainian staff had evolved. This course was
critical to the development of community partnerships.
Curriculum development has been an evolutionary process. An innovative
approach to it was the process used to design content for a course on Social Work and
Disability Issues. This course was designed by the Disability Component of the project
and this component had the primary role in selecting an instructor to teach this course.
The amount of Ukrainian content has expanded considerably over time.
Capacity Building for Sustainability
It was recognized that the engagement of qualified Ukrainian social work faculty
was essential to the long term sustainability of the program. One strategy was the
sponsorship of four candidates for advanced social work education conditional on their
commitment to return and teach in the program. Ukrainian instructors now teach all
courses in both the BSW and MSW programs, although Canadian instructors may teach an
occasional course as a visiting instructor.
Planning for sustainability required attention to factors other than the development
of a core of well qualified instructors. Supportive community relationships have been
established and maintained through ongoing collaboration on social issues, continued
provision of community-based training, the active involvement of an Advisory Committee
and ongoing engagement with students through the field placement program.
Professional and Community Change
The promotion of progressive professional and community change involved
several activities. First, it was hypothesized that student involvement in agency activities
through their field placements would support the adoption of innovative practices if this
was combined with professional training for field supervisors that encouraged them to
support students in the promotion of such practices. Evaluation activities, undertaken at
the end of the project, found evidence that this expectation had been met in a number of
organizations (Faculty of Social Work, University of Manitoba, 2003). Second, faculty
involvement in community issues, including community research, work with disability
organizations and the initiation of an association focusing on promoting mediation, has
helped to promote a social reform agenda. On a national level, the faculty have played
instrumental roles in advancing a more progressive model of social work education
through collaboration with other social work programs and participation in national
committees. Third, the provision of ongoing workshops and training was designed to
support this general objective.
One of the most significant contributions to the community was the design and
delivery of the Innovations in Social Development course, which was provided in three
modules, each two weeks in duration, to approximately 30 agency staff from the
government and non-government sectors. Staff were selected for the course in dyads,
based on a proposal to develop and evaluate an innovative social service project over a one
year period of time. In addition to classroom instruction on planning, managing and
evaluating a new project, participants received ongoing supervision and support from two
supervisors (one from Ukraine and one from Canada) and small grants, if required, to meet
essential expenses during the implementation phase of their projects. Twelve projects,

199

including projects related to family violence, youth addictions and offender rehabilitation,
were successfully launched during the year long course but one of the more important biproducts was the development of ongoing partnerships between participants from different
organizations, including those from the government and non-government sectors. One
example of an activity emerging from this initiative was the formation of a committee to
lobby the mayor on the need to support social service innovation and foster more
collaboration, including shared space, among state and voluntary sector organizations.
Evaluating the Project Impact
Project impact was assessed in early 2006 using a modified case study approach
consisting of a review of current social work literature in Ukraine, critical personal
reflections on the effects of the program and focus group interviews and discussions with
representatives from four primary stakeholders: agency-based field instructors, the
Advisory Committee to the Social Work Program, social work instructors and social work
students near the end of their program of studies.
There is a growing body of literature on social work in Ukraine, and a number of
these publications, including two doctoral dissertations by Ukrainian scholars (Hayduk,
2005; Mykytenko, 2005), reflect efforts to adapt the transfer of knowledge emerging from
the project to the Ukrainian context. The project has resulted in a number of course
manuals and related publications that have been widely disseminated as teaching and
resource materials.
Themes Identified by Case Study Respondents
Focus group results and the authors‘ critical reflection on the effects of the new initiative
in social work education are organized into five major themes. These themes are
identified and summarized below.
Theme 1: The Development of the Profession of Social Work in Ukraine
There has been a significant growth in the recognition of social work as a distinct
profession in Ukraine and national conferences sponsored by the project have contributed
to this recognition and promoting progressive social change. Despite these positive
developments, many challenges remain. The social services remain critically underfunded.
As well, local governments lack a good understanding of social work.
Theme 2: The Social Work Education Model at Lviv Polytechnic National University
The social development perspective associated with the program was regarded as a
strength, and courses on international social development, community development and
human rights and anti-oppressive practice were specifically identified as exemplars of this
framework. The emphasis on the integration of theory and practice within the program and
the student-centered participatory style of learning associated with the Social Work
program were highly valued by both students and instructors.
During focus group discussions, the role of partnerships in providing ongoing
support and assistance was identified. For example, partnership established with
community agencies have contributed to program development and sustainability. At
another level, ongoing support from the University of Manitoba, notably in the

200

development of the MSW curriculum and as visiting instructors, was identified as
important to ongoing success.
The Social Work Program at Lviv Polytechnic National University (LPNU)
continues to play a significant role nationally. The continuing student exchange program
between the University of Manitoba and LPNU has provided opportunities for mutual
learning among students.
The initial connection of the model to disability organizations remains strong, and
courses on disability issues, with input from this community, continue to be taught in both
the undergraduate and graduate programs. Several disability organizations are used as
field placement sites, and a number of students with disabilities have been admitted to the
program.
Theme 3: The Contribution to Social Service Reform
Social service reforms, a long term goal of the Reforming Social Services:
Canada-Ukraine Project, must be assessed against Ukraine‘s general progress related to
economic and social development over the past decade. Although some recent changes
can be identified economic growth has been quite limited and investment in the social
services has failed to keep pace with growing social problems or respond adequately to
growing inequality. Nevertheless, at a smaller and more localized level, the contributions
of the program have been significant.
Students have been identified as bringing new, creative ideas for the improvement
of social services to their field agencies. They were already engaged in research activities,
and the topics selected by students included the following: participatory management
approaches within a disability organization, trafficking in women and children, women and
addictions, foster family care, and social support services for volunteers. Both these topics
and the research approach of students reflected a commitment to generate results that have
the potential to contribute directly to progressive social change within these fields of
practice.
The contributions social work can make to social services is becoming better
understood; however, the level of awareness among social agencies and the general public
about the essential role of social services to community well-being is still quite low.
Theme 4: Social Work Training for Staff Working in the Human Services
As earlier noted, two major certificate programs were developed and delivered to
community-based staff under the auspices of the Reforming Social Services: CanadaUkraine Project. These were the professional development course for field instructors and
the course on Innovations in Social Development. There is also a growing demand from
the field for a part-time or distance education social work program that would enable staff
working in these agencies to complete studies leading to an accredited social work degree.
Theme 5: Personal Reflections on the Impact of the Project
Additional reflections from the Director of the Social Work Program, other staff
participating in advanced degree studies under the auspices of the project and students
were identified in this study. Many identified new personal learning opportunities and the
ability to participate in activities related to social development. Personal connections to

201

the development of a new profession were identified as positive experiences by both staff
and students, and a number of the disabled students in the program commented on the
unique opportunities that had been provided to them to obtain a degree in social work in a
building accessible to disabled people.
Conclusions and Implications
The social development framework with its emphasis on participatory approaches
and partnerships is a useful guide in re-conceptualizing an approach to international social
work education that includes a more critical approach to the adoption of western models of
social work education. However, it is only through the application of principles emerging
from this perspective that the framework moves beyond rhetoric and takes on real
meaning. Evaluation feedback from the case study suggests that the goal of developing a
sustainable social work education model has been achieved and that the development of
supportive partnerships has been important to this outcome.
Social development models can be examined along a continuum of power and
control ranging from the ―outside expert‖ model to a ―partnership model‖, where there is
greater equity and shared control over resources and decision-making, to a ―community
locality‖ model where the majority of power and control rests with local stakeholders
(Tunney and Kulys 2004). However, the concept of a partnership is also ambiguous and
Seidle (1995) identifies a continuum of four different types ranging from consultative to
collaborative partnerships. In the consultative type, information and advice is sought
whereas in the collaborative type there is a sharing of power and decision-making
authority.
In the early stage, there was greater reliance on Canadian expertise and the type of
partnership was largely consultative. By the third year of the project a more collaborative
model of partnership had evolved and this was characterized by more input from Ukrainian
stakeholders into curriculum development and direct responsibility for teaching a number
of courses in the program. In the final year of the project and beyond a locality
development model of social development had been established where primary authority
and responsibility for the program was assumed by Ukrainian stakeholders.
It is also noted that outcomes documented in this paper would not have been
possible without funding from the Canadian International Development Agency, and
CIDA‘s feedback regarding project accomplishments has been very positive.
References:
Asamoah, Y., Kealy, L., & Mayadas, N. (1997). Ending the international-domestic
dichotomy: New approaches to a global curriculum for the millennium. Journal of Social
Work Education, 33, 389-401.
Bridge, G. (2002). Sustaining social work education in Ukraine: The second phase.
European Journal of Social Work, 5(2), 139-147.
Campfens, H. (1996). Partnerships in international development: Evolution in practice
and concept. International Social Work, 39, 201-223.
Constable, R., & Mehta, V. (1994). Education for social work in Eastern Europe:
Changing horizons. Chicago: Lyceum.
Edwards, R., Roth, M., Davis, R., & Popescu, L. (2000). The role of global
collaborative efforts to develop Romania=s child protection and social work education systems.

202

Social Work and Globalization (Special Issue of Canadian Social Work, 2(1) and Canadian
Social Work Review, 17), 162-183.
Faculty of Social Work, University of Manitoba (2003). Reforming Social Services:
Canada-Ukraine Project (Final Report submitted to Canadian International Development
Agency). Winnipeg: Author.
Hayduk, N. (2005). Profesijna pidhotovka sotsialnykh pratsivnykiv do zdijsnennia
poserednytstva (na materialakh SSHA i Kanady). (Professional training of social workers to
apply mediation (Based on American and Canadian experiences). Ph.D. thesis, Academy of
Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraine.
International Federation of Social Workers (2000). Definition of social work. Berne,
Switzerland: Author.
Kalachova, I. (2002). Poverty and welfare trends in Ukraine over the 1990s.
(Background country paper). Florence, Italy: UNICEF Innocenti Research Centre. Available
at www.unicef-icdc.org/research/ESP/CountryReports2002_02/Ukraine01.pdf
Lorenz, W. (1994). Social work in a changing Europe. London, UK: Routledge.
Mayades, N., Watts, T., & Elliott, D. (Eds.). (1997). International handbook on
social work education. Wesport, CT: Greenwood Press.
McKenzie, B., Rudy, D., & Hayduk, N. (2002). Partnerships for social development
reform in Eastern Europe: A Canada-Ukraine initiative in Social Work Education. Paper
presented to International Association of Schools of Social Work Conference, Montpellier,
France, July 14-19.
Midgley, J. (1995). Social development. London, UK: Sage.
Midgley, J. (2000). Globalization, capitalism and social welfare: A social
development perspective. Social Work and Globilization (Special Issue of Canadian Social
Work, 2(1) and Canadian Social Work Review, 17), 13-28.
Mykytenko, N.
(2006).
Profesijna pidhotovka sotsialnykh pratsivnykiv u
Kanads‘kykh universytetakh (Professional training of social workers at Canadian universities).
Draft Ph.D. thesis, Lviv, Ukraine.
Rudy, D. (2002). Evaluating professional development training for field instructors in
an undergraduate social Work Program in Ukraine. Master‘s practicum, Faculty of Social
Work, University of Manitoba, Winnipeg, MB.
Seidle, F. (1995). Rethinking the delivery of public services for citizens. Montreal:
Institute for Research on Public Policy.
The World Organization Against Torture (OMCT) (2002). Rights of the child in
Ukraine. Geneva, Switzerland: Author. Available at www.omct.org/pdf/cc/UkraineEng.cc.pdf
Tucker Rambally, R. (1999). Field education in a developing country: Promoting
organizational change and social development. International Social Work, 42, 485-496.
Tunney, K., & Kulys, R. (2004). Social work field education as social development:
A Lithuanian case study. Social Work in Mental Health, 2(2/3), 59-75.
United Nations Committee on the Rights of the Child (1995). Concluding
observations of the Committee on the Rights of the Child: Ukraine. Accessed September 20,
2002 at http://umn.edu/humanrtns/crc-ukraine95.htm
United Nations Country Team (UNCT) (2002).
Ukraine: Common country
assessment,
Kyiv,
Ukraine:
Author.
Available
at
www.un.kiev.ua/en/countryteam/docs/CCA_en.pdf.

203

ОБРАЗОВАНИЕТО – УНИВЕРСАЛНА ВИЗИЯ ЗА СОЦИАЛЕН ПОДЕМ
Драгомир Цукев, Висше училище по мениджмънт
EDUCATION – UNIVERSAL VISION FOR SOCIAL ENHANCEMENT
Dragomir Tzukev, Varna University of Management
Abstract: Education is the most powerful, effective, and creative industry, due to an
ostentatious reason: It literally creates human resources. They are instrumental to producing the
Gross Domestic Product of a country while contributing to national wealth and prosperity. People
are what we have taught them to be. If a community needs medical doctors, it will educate ones; if a
community needs economists, it will educate ones, etc. Therefore, one just needs to ask the key
question: ―What kind of people do we need?‖And if the matching answer is: ―honest, good, kind,
effective, creative‖, there must be a unique way to ensure such – through education. Furthermore,
the author considers some practical ways of improving and rationalizing an educational system,
with a view to implementing it as an effective tool for social and living standards enhancement.
Key words: resources, GDP, economic growth, standard of living, education,
effectiveness, reform, induction teachers’ program, educational routes
Резюме: Образованието е най-мощната, ефективна и креативна индустрия, поради
една очевидна причина: то създава в буквалния смисъл на думата човешките ресурси. Те
играят най-важната роля във формирането на Брутния Външен Продукт на една страна,
допринасяйки за националните богатство и просперитет. Хората са това, което сме ги
научили да бъдат. Ако на едно общество му трябват лекари, то ще си образова лекари; ако му
трябват икономисти, ще си образова такива, и пр. Следователно, трябва да си зададем
въпроса: „ Какви хора ни трябват?‖ И ако отговорът е: „ Честни, добри, ефективни,
креативни‖, има само един начин да си ги осигурим – чрез образование. Авторът също
разглежда някои конкретни насоки за подобряване и рационализиране на образователната ни
система, така че тя да стане ефективен инструмент за издигане на обществото и стандарта на
живот.
Ключови думи: ресурси, БВП, икономически растеж, жизнен стандарт,
образование, ефективност, реформа, индукционна учителска програма, образователни
маршрути

Изложение
Безспорно всички хора се стремят към по-добър стандарт на живот. Малко
обаче разбират, че това зависи от една величина, наречена Брутен Вътрешен
Продукт (БВП) и то разделен на броя от населението на дадената страна. Разбира се,
има известни различия между левите и десните политически сили относно
разпределението на БВП, но в общи линии обемът му на глава от населението
предопределя стандарта на живот. И ако за Германия БВП за 2015 година е 40 997
американски долара, а за България съответното число е само 6832, повече от логично
е, че разликата между стандартите на живот ще бъде в пъти по-добра в полза на
живеещите в Германия, независимо от възможните методически корекции
(https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_countries_by_GDP_(nominal)_per_capita).
Тогава трябва да си зададем простичкия въпрос: „Какво трябва да