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mile Durkheim y su importancia para una

pedagoga histrica
Emile Durkheim and his importance for a historical
pedagogy
Andrs Klaus Runge Pea*
Diego Alejandro Muoz Gaviria**
*Dr. en Ciencias de la Educacin por la Universidad Libre
de Berln-Alemania. Prof. de la Universidad de Antioquia-
Colombia
e-mail: aklaus@ayura.udea.edu.co
** Doctorando en Ciencias Sociales por la Universidad de
Manizales-Colombia. Prof. De la Universidad de San
Buenaventura.
e-mail: diegomudante@hotmail.com

Resumo
El propsito de este escrito es resaltar la importancia de mile Durkheim para una pedagoga histrica.
Para Durkheim es importante reflexionar sobre la historicidad de la pedagoga y de la educacin. El articulo
muestra que en el trabajo Durkheim se pueden percibir unos esbozos iniciales para la configuracin de
una pedagoga histrica ms all de la historia de la pedagoga y de la historia de la educacin, asunto
ste que cobra relevancia despus del denominado giro social en la historia, con su consecuente valoracin
de una historia de la educacin y subvaloracin de una historia de la pedagoga.
Palavras-chave
Durkheim. Pedagoga histrica. Historia de la educacin. Historia de la pedagoga.

Abstract
The pourpose of this article is to show the importance of mile Durkheim for a historical pedagogy. For
Durkehim is very important to reflect on the historicity of pedagogy and education. The article shows that
in Durkheims work we can perceive the initial outlines for a historical pedagogy beyond the history of
education and the history of pedagogy, a very important aspect after the social turn in history with his
valoration of the history of education and his infravaloration of the history of pedagogy.
Key words
Durkheim. Historical pedagogy. History of education. History of pedagogy.

Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.


Campo Grande-MS, n. 26, p. 149-161, jul./dez. 2008.
El futuro no puede salir de la nada: no lo mente en el mundo francfono y en
podemos edificar ms que a base de los aquellos lugares en los que se apropiaron
materiales que nos ha legado el pasado. Un con ms fuerza los aspectos pedaggicos
ideal que se construye sustentando ideas provenientes de esta tradicin. Su visin
contrarias al estado de cosas existente no es sociolgica de la educacin, con un cargado
realizable, puesto que no est enraizado en
tinte cientifista positivista , no fue bice
la realidad. Por dems, resulta evidente que
para otro tipo de reflexiones y distinciones
el pasado tena sus razones de ser; no hubiese
podido durar si no hubiese respondido a dentro del campo de la pedagoga en
necesidades legtimas que en forma alguna sentido disciplinar y profesional que hoy
pueden desaparecer radicalmente de la noche siguen siendo un punto de discusin muy
a la maana; por tanto, no se puede hacer importante para una epistemologa o refle-
tajantemente tabla rasa, sin desestimar xin sobre s misma y sobre sus fundamen-
necesidades vitales. tos, etc. El propsito de este escrito es
mile Durkheim, 2000, p. 92; 1976, p. 129 resaltar la importancia de este autor para
una pedagoga histrica y para ello se re-
Guardmonos, pues, muy mucho de creer que toma crticamente una serie de apreciacio-
basta con un poco de sentido comn y de nes en las que Durkheim plantea su posicin
cultura para resolver de pasada cuestiones
sobre lo valioso de reflexionar sobre la
como la siguiente: qu es la enseanza se-
cundaria, qu es un colegio, qu es un gra- historicidad de la pedagoga y de la educa-
do?. Podemos perfectamente, a travs de un cin como forma de consolidar dicho cam-
anlisis mental, evidenciar con bastante po. Lo que se quiere mostrar, desde el punto
facilidad la idea que nos hacemos perso- de vista de su importancia para la
nalmente de una u otra de esas realidades actualidad, es que en Durkheim se pueden
[] Ahora bien, para averiguar cules son stos, percibir unos esbozos iniciales para la
no basta con auscultarnos a nosotros mismos; configuracin de una pedagoga histrica
dado que es en el pasado que ha producido ms all de la historia de la pedagoga y
sus efectos, es en el pasado tambin que de la historia de la educacin, asunto ste
debemos buscar su evolucin. Muy lejos de que cobra relevancia despus del denomi-
tener el derecho de considerar como eviden- nado giro social en la historia, con su
te la nocin que llevamos en nuestra mente,
consecuente valoracin de una historia de
debemos, muy al contrario, tenerla por
sospechosa. la educacin y subvaloracin de una
mile Durkheim, 2000, p. 129; 1976, p. 161 historia de la pedagoga. Esta problemti-
ca tiene que ver igualmente con unas clari-
Introduccin dades epistemolgicas sobre la ciencia de
la educacin, la pedagoga y la educacin
A pesar de haberse desempeado que ya desde el mismo Durkheim haba
como socilogo, mile Durkheim (1858- puesto sobre la mesa y que, no obstante,
1917) hizo aportes fundamentales al pen- su desatencin no ha hecho ms que crear
samiento pedaggico moderno, especial- diferenciaciones que no vienen al caso, si

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existe una comprensin inicial de la peda- la nueva expresin historia de la educacin
goga y su objeto: la educacin. como criterio de delimitacin deba ser
Recordemos que, desde que la asumida tal y como sucedi histricamente.
historia social francesa hizo sentir su influ- Recordemos que as como son frecuentes
encia en el campo profesional y disciplinar las alusiones a una cierta apata por la
de la pedagoga (ciencia de la educacin o discusin sobre los fundamentos por parte
ciencias de la educacin)1 a partir de 1960, de los historiadores, son tambin frecuentes
la expresin historia de la pedagoga cay las crticas a los que se desempean en el
en una suerte de descrdito porque con ella campo disciplinar y profesional de la
se haca alusin a un subcampo de la pedagoga por su falta de reflexin episte-
pedagoga o ciencia de la educacin que molgica. En ese marco la expresin
haba vivido de los aportes de la vieja historia de la educacin se configur a
historia de las ideas, sobre todo, de aqulla partir de unas nuevas reflexiones sobre la
que estuvo bajo la influencia del idealismo historiografa en las que no quedaba muy
e historicismo alemanes ; es decir, de una bien parada la historia de las ideas, pero se
historia de la pedagoga como comenz a utilizar la expresin sin ninguna
Geistesgeschichte (historia intelectual o es- justificacin y sin ningn cuestionamiento
piritual) que se entenda como parte de las al derecho de ser usada3. En este escrito
Geisteswissenschaften (ciencias del espritu propondremos la expresin pedagoga his-
o de la cultura) y, especficamente, de la trica y daremos razones para justificar su
pedagoga de las ciencias del espritu uso acudiendo a los aportes de mile
(geisteswissenschaftliche Pdagogik). Durkheim.
La expresin historia de la educa- En primer lugar, partimos de que la
cin se hizo entonces hegemnica, porque diferenciacin entre una historia de la
con ella se supona, por un lado, una rup- educacin y una historia de la pedagoga
tura con la historia de las ideas, fuertemente hace evidente un desconocimiento peda-
criticada por los historiadores sociales2, y, ggico-disciplinar, a saber: que una cosa es
por el otro, se aspiraba, ahora si, a una la pedagoga, ciencia de la educacin o
orientacin considerada ms adecuada en ciencias de la educacin y otra cosa es la
tanto se enfocaba hacia la praxis educativa educacin; que una cosa es el campo disci-
como praxis social, verdadero objeto de plinar y otra cosa es su objeto de estudio.
estudio de una nueva historia que se con- Punto este que dentro de la tradicin
ceba a s misma como anti-intelectualista alemana es un sobreentendido, que den-
y social. No obstante, si bien las crticas a lo tro de la tradicin francfona fue aclarado
que comprenda la historia de la pedagoga en los escritos sobre pedagoga por
eran acertadas crtica al carcter ahistrico Durkheim y que ac vamos a resaltar; pero
y descontextualizado social y culturalmen- que en el contexto hispano parlante y
te hablando de la historia de los grandes anglosajn contina siendo ambiguo: es
hombres, sus obras y sus ideas , no por ello precisamente en el contexto anglosajn e

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hispano parlante en donde se aprecia con que dichas realidades giraban en torno a
mayor frecuencia una concepcin dos pretensiones civilizatorias centrales en
desdiferenciada entre pedagoga y occidente. De un lado, la configuracin de
educacin. Por pedagoga suele entenderse los llamados estados nacionales como in-
la praxis educativa misma, es decir, la tento por consolidar un tipo de sociedad
educacin y por educacin se suele enten- articulada por representaciones colectivas
der un campo disciplinar. Ni la educacin tales como: el ideal de democracia, las for-
es una disciplina, ni la pedagoga es el edu- mas industrialistas de la economa, la
car o el ensear. instruccin de los ciudadanos desde ideales
As pues, si partimos de una burgueses y la estructuracin de cierto sis-
concepcin de la pedagoga ciencia de tema-mundo capaz de pensar de forma
la educacin o ciencias de la educacin desanclada estas ideas. De otro lado, la idea
como campo profesional y disciplinar y de civilizatoria del control de las emociones
la educacin en su sentido amplio como como objetivacin del tipo de subjetivida-
su objeto de estudio y si partimos tambin des pertinentes en sociedades cada vez ms
del presupuesto de la historicidad tanto de complejas. Ac surge como telos formativo
las disciplinas como de sus objetos, enton- la configuracin de sujetos capaces de auto
ces una historia de la pedagoga tendra controlar sus emociones.
tanta legitimidad como una historia de la El tema de la configuracin de los
educacin; pero ninguna de ellas incluira estados nacionales modernos es abordado
a la otra. Ese parece ser el grave error de por Durkheim en textos como: La divisin
quienes se consideran actualmente o como del trabajo social (tomos I y II) (1987), en
historiadores de la educacin o como his- donde el autor consigue, a partir de sus tesis
toriadores de la pedagoga. Error que se sobre los tipos de solidaridad, solidaridad
puede corregir acudiendo, como en este mecnica y solidaridad orgnica, determi-
caso, a los aportes que Durkheim ofreci nar el devenir civilizatorio occidental capaz
en sus trabajos sobre pedagoga. de llevar este tipo de sociedades hacia el
progreso 4. En su texto las formas elemen-
1 Contexto terico de las tales de la vida religiosa (1982), el autor
preocupaciones pedaggicas en la logra identificar como un centro civilizatorio
obra de Durkheim occidental cierto tipo de concepcin del
tiempo que permite la valoracin de la vida
Podra afirmarse que la obra de Emilio desde el canon del progreso 5.
Durkheim tiene en su conjunto la misin El control de las emociones es
disciplinar de comprender e intervenir las tematizado por Durkheim en textos como:
realidades sociohistricas existentes en la El suicidio (1974), en donde el tema de la
Europa de finales del siglo XX, principal- anomia hace su aparicin como producto
mente las realidades francesas (GIROLA, social de la falta de normas que reglamen-
2005, p.18). Grosso modo, puede decirse ten las relaciones entre los partcipes en la

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vida industrial y comercial, gestadas dado reproduccin social y, por ende, operara
el creciente debilitamiento de la conciencia como contexto y determinante de la
colectiva y la emergencia de repre- configuracin de las subjetividades. En tr-
sentaciones colectivas propias del descen- minos del autor:
tramiento simblico del mundo moderno. De la definicin que precede resulta
As, el autor consigue ver cmo ciertas que la educacin consiste en una sociali-
patologas que se expresan en lo individu- zacin metdica de la joven generacin. Se
al tienen su justificacin o explicacin en lo puede decir que en cada uno de nosotros
colectivo. El tema del suicidio se erige como existen dos seres que, aun cuando insepa-
una excusa para explicar ciertas leyes rables a no ser por abstraccin, no dejan
sociales que hacen de los sujetos sus por- de ser distintos. El uno, est constituido por
tadores ms no sus legisladores. Para este todos los estados mentales que no se
autor, el suicidio deviene en un fenmeno refieren ms que a nosotros mismos y a los
de amenaza de la integracin social por acontecimientos de nuestra vida privada:
causa del crecimiento de la individuacin es lo que se podra muy bien denominar el
en las sociedades modernas6. En su obra ser individual. El otro, es un sistema de ideas,
La educacin moral (2002), el autor hace de sentimientos y de costumbres que
alusin a la importancia que tiene la expresan en nosotros, no nuestra persona-
formacin de la regulacin en los sujetos lidad, sino el grupo o los grupos diferentes
como aspecto central de su socializacin e en los que estamos integrados () Su con-
individuacin7. junto constituye el ser social. El formar ese
Dado lo anterior, puede afirmarse que ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de
en la obra de Durkheim existen suficientes la educacin (DURKHEIM, 2000, p. 53-54).
atisbos tericos, como para hablar de una El concepto de individuacin-
postura sociolgica, antropolgica y peda- formacin se refiere a la estructuracin de
ggica sobre la reconfiguracin de la ciertas subjetividades, que en trminos so-
sociedad y civilizacin occidental europea. ciolgicos y pedaggicos, evidencian la
Para el caso concreto de una reconstruccin agencia de los sujetos sobre s mismos, cla-
de las apuestas pedaggicas de este au- ro est, desde acervos de conocimientos
tor, se hace central problematizar sus ideas socialmente construidos e impartidos en la
en torno a la educacin entendida como educacin. Para Durkheim, el proceso de
socializacin y a la formacin entendida individuacin que ha acompaado a la
como individuacin. historia de la humanidad y que ha conver-
El concepto de socializacin- tido a los hombres en seres con capacidad
educacin hace alusin, en clave sociolgi- de decisin con respecto a sus vidas, ha
ca y pedaggica, a la influencia que las producido, a la vez, una situacin que este
viejas generaciones ejercen sobre las autor llama de desamparo moral y que,
nuevas (DURKHEIM, 2000, p. 53). La segn l, ha debilitado los nexos que unen
socializacin sera el centro de la al individuo con la sociedad. As, en su

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versin ms radical, la individuacin adoptay otros aportes8, a Durkheim se le conside-
el matiz burgus de individualismo, visto ra como uno de los fundadores de las
como egosmo y conducente al progresivo ciencias de la educacin francfonas,
aislamiento de la vida comunitaria aunque, curiosamente, jams se halla refe-
(GIROLA, 2005, p. 30). rido a ellas con un trmino en plural.
Para este autor, la nica manera de En la segunda parte del libro
Educacin y sociologa 9: Naturaleza y m-
evitar la impaciencia febril, la sensibilidad
exacerbada y el estado de incertidumbre todo de la pedagoga, Durkheim plantea
que se derivan de dar rienda suelta a los que hay que superar el error de seguir
propios deseos y pasiones, propios del in- confundiendo entre s los trminos
dividualismo, es limitarlos y contenerlos a educacin y pedagoga problema que
todava persiste en nuestro contexto y de
partir de la formacin del carcter, pues la
actividad humana no puede estar libre de este modo le reconoce a la pedagoga el
todo freno (GIROLA, 2005, p.31). De esta estatus de reflexin y a la educacin el
carcter de praxis social que sera el objeto
forma, la individuacin implicara, en trmi-
nos pedaggicos y polticos, entender la de estudio materia de aqulla. Al
libertad como la capacidad de ser dueos respecto dice: Otra cosa muy distinta suce-
de s, de obrar de acuerdo con la razn, de con la pedagoga. sta consiste, no en
teniendo como fin educativo la accin actos, sino en teoras. Esas teoras son for-
formativa de llegar al dominio de s mismo mas de concebir la educacin, en ningn
(DURKHEIM, 2002, p.34). caso maneras de llevarlas a cabo [] De
donde se desprende que la educacin no
2 Pedagoga y ciencia de la es ms que la materia de la pedagoga. Esta
educacin ltima estriba en una determinada forma
de pensar respecto a los elementos de la
mile Durkheim no slo se destaca educacin (DURKHEIM, 2000, p. 73). Apa-
dentro del mundo intelectual y acadmico rece as una clara separacin entre el obje-
como uno de los grandes socilogos de to: la educacin que es una forma praxis
nuestro tiempo, sino tambin como un gran social , y el sujeto: la pedagoga; este au-
pensador como un clsico de la tor establece entonces una diferencia, ba-
pedagoga, gracias a una serie de lecciones nal para otras tradiciones pensamiento pe-
y conferencias que vieron la luz como obras daggico como la alemana, entre el fen-
pstumas bajo los siguientes ttulos: La meno o asunto estudiado y la instancia o
educacin moral lecciones de 1902-1903 disciplina que lo estudia. Esto tan insignifi-
aparecida en 1925, Educacin y cante, a primera vista, me interesa resaltarlo
sociologa lecciones de 1902-1911 porque an en nuestros das en nuestro
publicada en 1922 y La evolucin pedag- contexto colombiano todava se suele
gica en Francia conferencias de 1904- concebir la educacin como un espacio dis-
1905 aparecida en 1938. Gracias a stos ciplinar en el que lo que investiga y lo in-

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vestigado se desdiferencian confusamen- desideratum, para consolidarse tendra que
te y quedan en un inexplicable mismo nivel. desarrollarse, segn Durkheim, a partir de
Como si dijo arriba, esto trae tambin conse- la descripcin y explicacin de su objeto de
cuencias para una comprensin de s de la estudio, a saber: la praxis educativa, es decir,
pedagoga histrica que, debido en parte a la educacin, con el propsito de dar cuenta
la desatencin de esta distincin y despus de su naturaleza, sus condiciones y sus leyes
del giro social en historia, situ en un lugar de evolucin10.
antagnico a la historia de la pedagoga y As pues, este autor acepta la exis-
a la historia de le educacin. tencia de un mbito de reflexin que iden-
Durkheim plantea en sus escritos pe- tifica como pedagoga, pero que, a su vez,
daggicos una diferencia entre pedagoga diferencia de la ciencia en sentido estricto.
y ciencia de la educacin (DURKHEIM, De manera que una ciencia de la educacin,
1976, 2000). La primera sera una teora como ciencia organizada en la que la peda-
prctica con un carcter intermedio entre la goga habra de basarse11, no existe an.
ciencia y el arte. As sostiene: Ahora bien, De all entonces la situacin problemtica
entre el arte as definido y la ciencia para la pedagoga, ya que sta solo tendra
propiamente dicha, hay un lugar para una legitimidad si se apoyara en una ciencia
actitud mental intermedia. En vez de actuar constituida e incontestable de la cual no es
sobre las cosas o sobre los seres segn ms que la aplicacin (DURKHEIM, 2000,
modos determinados, se reflexiona acerca p. 84; 1976, p. 123). Pero debido a que la
de procedimientos de accin que son as ciencia de la educacin no existe ms que
utilizados, no con vistas a conocerlos y a en estado de proyecto, Durkheim se
explicarlos, pero s para apreciarlos en lo pregunta entonces sobre la posibilidad de
que valen, para averiguar si son lo que otras ciencias de base para la pedagoga.
deben ser, si no convendra modificarlos y Habla, por un lado, de la sociologa y sus
de qu manera, o, incluso, sustituirlos total- ramas y, por el otro, de la psicologa, aunque
mente por mtodos nuevos. Dichas reconoce tambin los apenas desarrollos
reflexiones adoptan la forma de teoras; son iniciales de ambas12: Bien verdad es que
combinaciones de ideas, no combinaciones la ciencia de la educacin est totalmente
de actos, y, por ese camino, se aproximan a por hacer, que la sociologa y la psicologa
la ciencia. Ahora bien, las ideas que son as estn an en un estadio poco menos que
combinadas tienen por objeto no el embrionario (DURKHEIM, 2000, p. 85;
expresar la naturaleza de las cosas deter- 1976, p. 124).
minadas, sino de dirigir la accin [] Si no Debido a todas estas circunstancias
constituyen acciones, son, cuando menos, en cierto modo no propicias para el
programas de accin y por ese camino se desarrollo de la pedagoga, Durkheim, con-
aproximan al arte (DURKHEIM, 2000, p. trario a cualquier posicin quietista o en
83; 1976, p. 122-3). La segunda, la ciencia actitud de espera, propone seguir adelante
de la educacin, a pesar de ser todava un y continuar trabajando. Cmo? Mediante

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el desarrollo y profundizacin de la reflexin sus fines y de su razn de ser, est en
pedaggica. condicin de juzgarlos y, ms adelante,
est dispuesto a modificarlos si llega a
3 La reflexin como condicin convencerse de que la meta perseguida
para el desarrollo de la pedagoga ya no es la misma o de que los medios
que se deben utilizar deben ser diferen-
La reflexin a la que alude Durkheim tes. La reflexin es, por excelencia, la
se constituye en el motor fundamental para fuerza antagonista de la rutina, y la rutina
el desarrollo de la pedagoga por varias es un obstculo para los progresos
razones: necesarios13 (DURKHEIM, 2000, p. 87-
88; 1976, p. 126).
Para suplir las lagunas de la tradicin Es en este marco de aspectos por re-
educativa y procurar el cambio; es decir, flexionar que cobra importancia un espacio
cuando se tiene que remozar urgente- de indagacin en perspectiva histrica. As,
mente un sistema escolar para ponerlo para poder comprender el sistema de su
en armona con los imperativos del tiempo, el pedagogo no puede limitarse a
tiempo actual (DURKHEIM, 2000, p. 86; considerarlo tal y como es, pues, dicho sis-
1976, p. 125). tema educacional es un producto de la
Para prevenir las posibilidades de error historia que tan slo sta puede explicar14
de las prcticas educativas, de manera (DURKHEIM, 2000, p. 89; 1976, p. 127).
que para poder adaptarlas con La perspectiva histrica que asume
discernimiento a la variedad de los ca- la reflexin pedaggica en Durkheim abre
sos particulares, se debe saber hacia qu dos grandes mbitos de indagacin que
tienden, cules son las razones de los es necesario atender: por un lado, resulta
diferentes procedimientos que las una historia de la enseanza, enmarcada,
constituyen, as como los efectos que a su vez, dentro de una historia del sistema
producen en las diferentes circunstancias; escolar (primario, secundario y universitario)
en una palabra, se debe haberlas que habra que ver, en un sentido mucho
sometido a la reflexin pedaggica ms amplio, como parte de una historia de
(DURKHEIM, 2000, p. 87; 1976, p. 125). la educacin. El presupuesto de fondo es
Para romper con la rutina de las formas que la educacin toma esencialmente par-
de enseanza; es decir, con emprica y te en la historicidad que separa la existencia
mecnica. Y, la nica forma de impedirle humana de la animal y queda histrica-
que caiga bajo el yugo de la costumbre mente determinada en todas sus metas, en
y de (sic) que degenere en un auto- sus formas de verificacin y contenidos. Toda
matismo maquinal e inmutable, es tarea educativa acontece en el suelo hist-
mantenerla constantemente en vilo a tra- rico de la actualidad de vida concreta y so-
vs de la reflexin. Cuando el educador cial, est ya determinada en sus impulsos
se percata de los mtodos que utiliza, de desde la tradicin, se contempla vinculada

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o confrontada en su realizacin de fuerzas en el marco tambin de un espritu nacio-
e influjos superindividuales acuados, se nal (Durkheim), con lo que dicha historia
sirve del lenguaje transmitido, se remite a entra a requerir de una mirada social y cul-
instituciones a su vez histricas, encuentra tural: En efecto, el ideal pedaggico de una
en horizontes perfilados los contenidos poca expresa ante todo el estado de la
espirituales que deben ser transmitidos sociedad en la poca que nos ocupa ese
(GROTH, 1990, p. 7). momento (DURKHEIM, 2000, p. 93; 1976,
Y, de otro lado, resulta tambin una p. 130)
historia de las doctrinas pedaggicas como No es atrevido decir entonces que si
historia de las ideas y de los ideales peda- volvemos sobre estas apreciaciones de
ggicos que habran de ser considerados Durkheim los debates sobre si la historia
igualmente como hechos histricos de la educacin se constituye en una
(DURKHEIM, 2000, p. 132; 1976, p. 163). especie de superacin de la historia de la
Ello quiere decir, continuado con Groth, que, pedagoga o no adquieren un tinte de
a su vez, una pedagoga cientfica en obsolescencia, ya que entender como algo
cuanto ciencia del hombre no puede pres- distinto la educacin en tanto praxis social
cindir de su historia. Esto significa que los y la pedagoga en tanto conjunto de teoras
problemas pedaggicos, con vistas a su sobre la educacin y proponer repensarlas
propia historia, pueden ser entendidos mejor a partir de su respectivas historicidades
en su importancia y al mismo tiempo en su quiere decir que tienen tanta validez las
valor estricto. Esto significa asimismo lo historias de la educacin como las historias
siguiente: la historia del problema de un de la pedagoga, y es de ac que debe
concepto pedaggico es al par ingrediente alimentarse la reflexin pedaggica. En
sistemtico del mismo concepto [] a la efecto, las doctrinas de ms reciente
Pedagoga cientfica no se le debe quitar la creacin no datan, precisamente, de ayer;
historicidad como punto determinante son la continuacin de las que las han pre-
(GROTH, 1990, p. 7) cedido, sin las cuales por tanto no pueden
Pero ambos mbitos, el de la praxis ser bien interpretadas; y as progresivamente,
de la educacin y el de la teora se ve uno obligado, por lo general, a
doctrinas pedaggicas no pueden remontarse bastante lejos en el pasado para
trabajarse descontextualizadamente; es descubrir las causas determinantes de una
decir, no pueden investigarse al margen de corriente pedaggica de cierta importancia
la sociedad y la cultura en las que estn [] Esta historia de la pedagoga, para dar
inscritas, pues el espritu histrico est pre- todos sus frutos, no debe por otra parte,
sente en todos los rasgos particulares que quedar separada de la historia de la
distinguen unas de otras a las distintas enseanza. Aun cuando en la exposicin
pocas y sociedades (DURKHEIM, 1988, las hayamos distinguido la una de la otra
p. 276). De all entonces la necesidad de de hecho, ambas son solidarias
pensar esa cultura pedaggica (Durkheim) (DURKHEIM, 2000, p. 90-91; 1976, p. 128-

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129). Antes que dos disciplinas o que la como no debiendo suscitar ningn proble-
superacin de una por la otra, lo que ma que exija, para ser resuelto, un gran
tenemos es dos puntos de vista que despliegue de investigaciones [] Pero,
resultan solidarios y complementarios cuando en vez de contemplar las cosas en
pedaggicamente hablando. el presente, se las considera en le contexto
histrico la ilusin se desvanece
4 A modo de conclusin: La (DURKHEIM, 2000, p. 128; 1976, p. 160).
pedagoga histrica como reflexin El aporte de Durkheim a una
pedaggica y como fomento de una pedagoga histrica se encuentra inmerso
conciencia histrica en su apuesta por una reconstruccin ar-
queolgica fundacional del proyecto mo-
Es a ese espacio de solidaridad a lo derno. El objetivo histrico fundamental de
que vamos a llamar ac pedagoga hist- este momento arqueolgico, siguiendo la
rica. Por sta vamos a entender entonces, reflexin durkheniana, es analizar la
en un amplio sentido, un campo de indaga- cuestin de la autoproduccin social de las
cin de la pedagoga o ciencia de la educa- representaciones colectivas que conforman
cin una subdisciplina de la pedagoga un mundo instituido de significaciones
que se piensa a s misma y a sus objetos sociales, este conjunto de representaciones
problemticos (la educacin, la enseanza, conforman el sistema cultural- educativo de
la formacin, las instituciones educativas) una sociedad en torno a la cual la sociedad
desde el punto de vista de su historicidad. organiza su produccin de sentido, su
Para ello utiliza la historia como herra- identidad, su nosotros, su nomos, es decir,
mienta; es decir, como medio y como apoyo sus procesos formativos. As, ninguna
terico y metodolgico. Una pedagoga his- sociedad existe sin definir unos lmites sim-
trica abarcara tanto las problemticas que blicos que configuran la experiencia y
tienen que ver con la pedagoga como cam- comprensin del mundo (BERIAIN,1990, p.
po disciplinar y profesional en su devenir 27). Refirindose en concreto al tema
histrico como las problemticas referidas educativo, Durkheim expone:
a su objeto: la educacin y a sus asuntos Guardmonos, pues, mucho de creer
relacionadas: la formacin, la enseanza, que basta con un poco de sentido comn
la instruccin, el maestro, el alumno, las y de cultura para resolver de pasada
instituciones escolares, etc. La adjetivacin cuestiones como la siguiente: qu es la
histrica seala, pues, una orientacin enseanza secundaria, qu es un colegio,
para la pedagoga que le permite a sta qu es un grado?. Podemos perfectamente,
verse a s misma y a sus objetos en su a travs de un anlisis mental, evidenciar
historicidad. con bastante facilidad la idea que nos
Dado que una larga prctica nos ha hacemos personalmente de una u otra de
familiarizado con las cosas de la vida esco- esas realidades [] Ahora bien, para averi-
lar, stas se nos antojan muy simples y guar cules son stos, no basta con

158 Andrs K. R. PEA; Diego A. M. GAVIRIA. mile Durkheim y su importancia...


auscultarnos a nosotros mismos; dado que ley por la generalidad de los casos en
es en el pasado que ha producido sus que se manifiesta. No es necesario que
la relacin se reproduzca efectivamente
efectos, es en el pasado tambin que con ms o menos frecuencia; basta con
debemos buscar su evolucin. Muy lejos de que sea de tal naturaleza que se
tener el derecho de considerar como evi- reproduzca. (DURKHEIM, 1988, p. 297)
dente la nocin que llevamos en nuestra Uno de los hechos sociales que per-
mente, debemos, muy al contrario, tenerla mite dicha reconstruccin histrica es la
por sospechosa (DURKHEIM, 2000, p. 129; educacin. La educacin como hecho soci-
1976, p. 161). al, es decir, como modos de actuar, de pen-
Desde esta perspectiva, la pedagoga sar y de sentir, exteriores al individuo, y que
histrica permite la reconstruccin-sospecha estn dotados de un poder de coercin en
hermenutica de la produccin social del virtud del cual se imponen a l (DURKHEIM,
sentido, que emerge de la interaccin 1988, p. 58), es una de las calves del anlisis
colectiva en la cual los sujetos sociales se histrico de Durkheim para comprender la
apropian del significado normativo- configuracin de un determinado tipo de
integrativo de la sociedad, es decir, se sociedad, como lo es la sociedad moderna
forman (BERIAIN, 1990, p. 32). Dicha occidental.
formacin implica pedaggica e
histricamente cierto progreso moral, enten- Notas
dido como progresiva racionalizacin de las 1
Si bien las denominaciones de pedagoga, ciencia
estructuras de la conciencia moral. La de la educacin y ciencias de la educacin
formacin social e individual es entonces, muestran unas connotaciones culturales,
desde la orientacin durkheimniana, la epistemolgicas y conceptuales diferenciadas de
configuracin de un ser moral. acuerdo a las tradiciones de origen (francesa,
alemana, inglesa, latinomaericana), me interesa
Los aportes de una pedagoga his-
subrayar ac su equivalencia, en el sentido de que
trica como conciencia histrica, en la se constituyen, dentro de esas tradiciones, en los
orientacin terica de Durkheim, permiten trminos con que se designa el conjunto del cam-
poner a las sociedades en condiciones de po disciplinar y profesional de los que se interesan
rememorar su pasado; permiten la de una u otra manera por la educacin y los aspec-
tos relacionados con ella.
configuracin de una memoria colectiva 2
Hay que tener en cuenta ac los debates que
(DURKHEIM, 1988, p. 290). Para dar cuenta trataba de reubicar y redefinir el lugar de la historia
de esta reconstruccin, el autor propone como parte de las ciencias sociales.
3
como fin de los estudios sociolgicos e his- Vase sobre este asunto la Crtica de la razn
tricos identificar leyes que rigen en la pura (1996) de Kant, especficamente el apartado
acerca de la deduccin de los conceptos puros del
construccin social de la realidad. Para entendimiento. Cuando las expresiones y conceptos
Durkheim, una ley histrica es: y tambin las metodologas y mtodos, etc. no
A partir del momento en que he producen el suficiente rendimiento terico y son
establecido una relacin entre dos trmi- llevados hasta sus lmites explicativos, es necesario,
nos A y B tengo una ley. No definimos la s, proponer expresiones y conceptos metodologas,

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 26, p. 149-161, jul./dez. 2008. 159


mtodos, etc. nuevos, pero justificndolos terica, l el autor logra exponer como la concepcin del
metodolgica, filosfica, histrica, e incluso, tiempo deviene en la modernidad en una idea del
etimolgicamente, pues hacer uso de ellos de una tiempo pautado del conjunto de acciones sociales
manera indiscriminada, como lo hacen en muchos que desempean los actores sociales en sus vidas
casos quienes estn en el campo de la pedagoga, cotidianas (DURKHEIM, 1982, p. 9). Una idea del tiempo
sera renunciar desde un principio a su justificacin que ser elemento simblico para la comprensin
y legitimacin, sera suponerlos como algo ya dado de la experiencia moderna de la velocidad y el mbito
de por s. Estas opiniones no son para decir que de los cambios (VALENCIA, 2007, p. 5).
6
nos inscribimos en el programa cartesiano de apre- En esta obra, publicada en 1897, Durkheim inten-
sar el mundo mediante ideas claras y distintas, ta demostrar que el suicidio es un hecho social
pero si consideramos necesario, como regla mni- que puede estudiarse independientemente de los
ma del juego, dejar en claro desde dnde se est factores individuales (DURKHEIM, 1974). En este texto
hablando y ello supone, entonces, una clarificacin el autor logra de igual forma argumentar que la
y justificacin de los conceptos que, supone a su anomia demarca, no una carencia de normas, sino
vez, una postura distanciada con respecto al campo sus lmites (GIROLA, 2005, p. 32).
7
de indagacin en el cual uno se sita. Este texto es publicado en 1902, con el inters de
4
Es importante resaltar que en esta obra, publicada comprender y formar la voluntad; para este autor:
originalmente en Francia en el ao 1893 como re- la voluntad no es, pues, un mero poder de
sultado de su tesis doctoral, Durkheim consigue autodeterminacin ni un principio de libre arbitrio,
identificar cierta ley histrica: el paso de sociedades es actuar de acuerdo con las normas, porque se ha
primitivas ancladas en solidaridades mecnicas que comprometido y aceptado su justificacin racional
funcionan como molculas sociales, una cohesin (DURKHEIM, 2002, p. 33).
8
que une entre s a los elementos de los cuerpos Cf.: DURKHEIM, 1998.
9
brutos, por oposicin a los cuerpos vivos El escrito Educacin y sociologa hace parte
(DURKHEIM, 1987, p. 153), y que, por ende, se tambin del libro: Educacin como socializacin
integran simblicamente a partir de conciencias (1976), traducido del italiano y publicado por la
colectivas (BERIAN, 1990, p. 17) a sociedades Editorial Sgueme, en el que se incluyen, adems,
avanzadas enraizadas en solidaridades orgnicas los escritos: Sociologa y filosofa y La educacin
que operan como funcin de cada rgano, donde moral esta ltima de un modo incompleto.
10
la individualidad del todo aumenta al mismo tiempo Cf. DURKHEIM, 2000, p. 84; 1976, p. 123.
11
que la de las partes (DURKHEIM, 1987, p. 154), y Idem.
12
que por lo tanto se integra social y simblicamente Idem.
13
a partir de cierta divisin del trabajo propiciada por La posicin de Durkheim ac es similar a la
representaciones colectivas (BERIAN, 1990, p. 17). planteada por Kant en su Pedagoga. All este lti-
Dado lo anterior, se puede colegir que en las ideas mo autor habla de la pedagoga como una ciencia
histricas del autor se encuentra una concepcin juiciosa que no permite que la actividad educativa
evolucionista de la historia y de la sociedad. se reduzca a automatismo y rutina.
5 14
Este texto fue publicado originalmente en 1912. En La cursiva es nuestra.

Referencias

BERIAN, Josetxo. Representaciones colectivas y proyecto de modernidad. Barcelona: Editorial


Anthropos, 1990.
DURKHEIM, mile. El suicidio. Mxico: UNAM, 1974.

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______. Las reglas del mtodo sociolgico y otros escritos sobre filosofa de las ciencias sociales.
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a cargo de Jean-Marie Tremblay, 2000. Disponible en: <http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/
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FILLOUX, Jean-Claude. Durkheim y la educacin. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores, 1994.
GIROLA, Lidia. Anomia e individualismo. Del diagnstico de la modernidad de Durkheim al
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KANT, Immanuel. Crtica de la Razn Pura. Trad. Pedro Ribas. Madrid: Alfaguara, 1993.
NICOLIN, Friedhelm. Historia de la educacin. En: SPECK, Josef y WEHLE, Gerhard. Conceptos
fundamentales de pedagoga. Barcelona: Editorial Herder, 1981.
VALENCIA, Guadalupe. Entre cronos y kairs. Las formas del tiempo sociohistrico. Barcelona:
Editorial Anthropos, 2007.

Recebido em 14 de agosto de 2008.


Aprovado para publicao em 27 de setembro de 2008.

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