Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes

Programa de Ps-Graduao em Psicologia

PRTICAS DE COORDENAO PEDAGGICA E CONCEPES

ACERCA DA ATUAO EM PSICOLOGIA ESCOLAR:
desvendando um contexto, repensando caminhos

Soraya Souza de Andrade

Natal
SETEMBRO 2007
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 Soraya Souza de Andrade

Prticas de Coordenao Pedaggica e Concepes

Acerca da Atuao em Psicologia Escolar:
Desvendando um Contexto, Repensando Caminhos

Dissertao elaborada sob orientao

da Professora Dra. Cynthia Pereira de
Medeiros e apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, como requisito parcial
obteno do ttulo de mestre em
Psicologia.

Natal
SETEMBRO 2007
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
Programa de Ps-Graduao em Psicologia

A dissertao "Prticas de coordenao pedaggica e concepes acerca da atuao em

psicologia escolar: desvendando um contexto, repensando caminhos", elaborada por

"Soraya Souza de Andrade", foi considerada aprovada por todos os membros da Banca

Examinadora e aceita pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia, como requisito

parcial obteno do ttulo de MESTRE EM PSICOLOGIA.

Natal, RN, 28 de setembro de 2007.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Cynthia Pereira de Medeiros _________________________

Profa. Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida _________________________

Profa. Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes _________________________

 Catalogao da Publicao na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial Especializada do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
NNBCCHLA

Andrade, Soraya Souza de.

Prticas de coordenao pedaggica e concepes acerca da atuao em
Psicologia escolar: desvendando um contexto, repensando caminhos / Soraya
Souza de Andrade. - Natal, RN, 2008.
112 f.

Orientadora: Prof. Dr. Cynthia Pereira de Medeiros.

Dissertao (Mestrado em Psicologia) Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes. Programa
de Ps-graduao em Psicologia.

1. Psicologia escolar Dissertao. 2. Psiclogo escolar Atuao - Dis-

sertao. 3. Coordenao pedaggica Dissertao. 4. Ensino pblico muni-
cipal Dissertao. I. Medeiros, Cynthia Pereira de. II. Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.

RN/BSE-CCHLA CDU 37.015.3

Eu nunca poderia pensar
em educao sem amor.
por isso que eu me
considero um educador:
acima de tudo
porque eu sinto amor.

PAULO FREIRE
Dedico este trabalho a minha
sobrinha-neta Isabela, que
ilumina minha vida com o
brilho de seu olhar curioso,
renovando todo dia, mesmo
distncia, meu encantamento
diante da maravilha que
ensinar e aprender.
 AGRADECIMENTOS

meus pais, Guiomar e Cardoso, referncia primeira do que seja educar com

amorosidade e dedicao, mesmo na adversidade.

professora Dra. Cynthia Pereira de Medeiros, pelo cuidado, dedicao e

competncia com que esteve construindo comigo cada momento desse trabalho.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFRN, pelas

muitas contribuies ao trabalho, em especial a Jos Queiroz Pinheiro e Rosngela

Francischini, pelo que inspiraram do prazer e compromisso em fazer pesquisa.

Cilene M. Silva, pela simpatia e boa vontade no atendimento a ns, alunos.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, pela oportunidade que me foi

concedida de realizar estudos em nvel de ps-graduao.

A Naza, Suely, Solange, Eli, Edi, Suley e Emerson, irmos amados, e a cada um

dos seus filhos, pelas diferentes formas de apoio desde o incio de meus estudos e pelo

que inspiraram sobre o encantamento em conhecer que me trouxe at aqui.

s colegas de turma, em especial a Gina, Virgnia, Emlia e Lenira, pelos muitos

momentos de dilogo, partilhando idias, dvidas, expectativas, angstias e alegrias.

Aos muitos e amados amigos, pelo que me proporcionaram de carinho, cuidado,

ateno, compreenso e diverso durante essa caminhada, sem o que os percalos teriam

sido maiores. Em especial a Andrena Moura e Keyla Amorim, amigas-irms, pelas

inmeras leituras, conversas e sugestes ao trabalho, em constante e intenso apoio

acadmico e afetivo, sem o que esse trabalho seria muito menos e eu tambm.

A todos da Escola Municipal Professora Emlia Ramos, pela disponibilidade

com que acolheram a mim e ao trabalho, mas principalmente por produzirem a delcia

que ver uma escola pblica de qualidade.

 Sumrio

Resumo ............................................................................................................. vii

Abstract ............................................................................................................. viii

Apresentao ................................................................................................... 11

1 - Aspectos metodolgicos .............................................................................. 15

2 - Relao educao e psicologia no Brasil

2.1. Uma histria de longo tempo ............................................................... 30

2.2. O estabelecimento da psicologia no Brasil: a reproduo de modelos 32

2.3. Avaliando a prpria histria: a crtica s respostas da psicologia s

demandas escolares ........................................................................................... 38

3 - Coordenao pedaggica

3.1. Que terreno esse? .............................................................................. 45

3.2. Um breve retorno histria: o curso de pedagogia no Brasil .............. 46

3.3. A LDB 9394/96 e as novas diretrizes para a educao ........................ 53

3.4. Sobre as funes do magistrio no municpio de Natal/RN ................. 58

4 - Desvendando o contexto

4.1. Escola Municipal Emlia Ramos: construo e conquista coletiva ...... 62

4.2. Coordenao pedaggica na Escola Municipal Professora Emlia Ramos:

esforo de estudo sistematizado ....................................................................... 67

5 - Repensando caminhos

5.1. Sobre coordenao pedaggica ........................................................... 89

5.2. Sobre a psicologia escolar ................................................................... 94

6 - Consideraes finais .................................................................................... 97

7 - Referncias bibliogrficas ........................................................................... 102

Apndices
 Resumo

Considerando as aproximaes necessrias com o cotidiano do campo pedaggico

apontadas nas produes recentes em psicologia sobre a insero de psiclogos no
campo escolar, o objetivo desse trabalho foi conhecer e compreender a dinmica de
funcionamento de uma equipe de coordenao pedaggica, com vistas a produzir
reflexes sobre as possibilidades de atuao em psicologia escolar junto a esses
profissionais. Nosso campo de pesquisa foi a Escola Municipal Professora Emlia
Ramos (EMPER), face a sua histria peculiar, marcada por um esforo constante de
efetivao do sucesso escolar de seus alunos. Participaram do estudo seis coordenadoras
pedaggicas, que atuavam na escola nos turnos diurnos, em que funcionam classes
regulares de 1 ciclo do ensino fundamental. Para coleta dos dados, utilizamos
observaes-participantes e entrevistas abertas, enfocando as atividades realizadas pelas
coordenadoras e suas possveis demandas psicologia, utilizando a anlise de contedo
para a elaborao de resultados. Estes evidenciaram um trabalho de coordenao
realizado em uma rotina estruturada, mas flexvel, ordenada em torno da atividade de
conduo de grupos de estudos com as professoras. Quanto s demandas psicologia,
obtivemos dados que agrupamos em quatro grupos temticos: diagnstico e
atendimento de alunos; orientao s famlias, colaborao na formao dos
profissionais e escuta clnica dos profissionais da escola. Em sntese, conclumos que
em um contexto caracterizado por um trabalho pedaggico bem articulado e consistente,
as demandas psicologia escolar dizem respeito a especificidades tanto tericas quanto
prticas deste campo de conhecimento, no se reduzindo ou confundindo com outras
prticas sociais e pedaggicas. Alm disso, o mtodo empregado reafirmou a
importncia do conhecimento aprofundado de cada cotidiano escolar, para o
desenvolvimento de prticas coerentes com suas especificidades. Assim, esperamos que
tais dados possam servir s elaboraes tericas e prticas, em psicologia e na
pedagogia, comprometidas com o xito do trabalho educativo realizado nas escolas
pblicas.

Palavras-chave: Atuao do psiclogo escolar; Coordenao pedaggica; Ensino

pblico municipal.
 Abstract

Considering the necessary approaches with the quotidian of the pedagogical field
mentioned in the recent productions in Psychology about the insertion of psychologists
in the school field, the objective of this work was to know and to understand the
dynamics of functioning of a team of pedagogical coordination, intending to produce
reflections on the possibilities of action in school psychology with these professionals.
Our field of research was the Municipal School Teacher Emlia Ramos (EMPER),
considering its peculiar history, distinguished by a constant effort of achievement of the
school success by its pupils. As subject of the study, six pedagogical coordinators
participated, who worked at the school in the diurne turns, where regular classrooms of
1 cycle of basic education functioned. As procedures, we use participant observations
and open interviews, focusing the activities performed by the coordinators and its
possible demands to psychology. We use the analysis of content for the production of
results. These results evidenced a work of coordination realized on a structured routine,
but flexible, centered around the activity of conduction of groups of studies with the
teachers. We grouped the demands to psychology in four thematic groups: diagnosis
and attending the pupils; orientation to the families, contribution in the formation of the
professionals and clinical listening of the professionals of the school. In this way, it is
made clear that, in a context where happens a well articulated and consistent
pedagogical work, the possible performance in school psychology is not scrumbled or
confused with social and pedagogical practical others which many times takes
attendance. With these information, we expect to contribute for the theoretical and
practical elaborations, in Psychology and the Pedagogy, compromised with the success
of the educative work realized in the public schools.

Word-key: Pedagogical coordination; Municipal public education; Paper of the school

psychologist.
 11

Apresentao

Conforme relata Maria Helena Souza Patto (1997) no prefcio do livro

Psicologia Escolar: em busca de novos rumos, foi partindo da compreenso da atuao

dos psiclogos como contribuinte para a manuteno da ordem social injusta ento

estabelecida que, a partir do final da dcada de 70, a Psicologia mudou seu foco de

ateno sobre as questes escolares. Pode-se considerar um marco esse momento, em

que se compreende que o ensino pblico se tornava terreno de construo de excluso

social, pois tomava sua clientela, o alunado pobre, como moral, material e culturalmente

carente. a partir da que os psiclogos passam a fazer a crtica da prpria atuao, se

deparando com a necessidade de conhecer e dialogar mais intimamente com a

Pedagogia e o cotidiano escolar, fazendo da realidade do ensino pblico brasileiro um

seu objeto de estudo e pesquisa.

A mesma autora realizou, na dcada de 80, um trabalho que se tornou uma das

principais referncias na rea e resultou no livro A produo do fracasso escolar:

histrias de submisso e rebeldia (Patto, 1999). Neste trabalho, em que a pesquisadora

destrincha, delicada e minuciosamente, a complexa teia histrica da produo do

fracasso escolar na escola pblica brasileira, um dos aspectos ressaltados de que, at

aquele momento, se estudara muito a viso do professor em detrimento de outras, o que

a leva a reservar importante espao aos alunos em seu trabalho. Para alm, numa breve

nota, ela sinaliza a importncia tambm dos funcionrios no-docentes, misso que ela

deixa a outros, tendo em conta as limitaes e possibilidades de sua pesquisa.

Sensibilizada por este referencial e por outros que a ele se agregam, cujo eixo

condutor a idia de que uma maior compreenso da dinmica escolar como um todo

recurso imprescindvel para uma prtica comprometida com a colaborao para o xito

da escola em vez de para seu fracasso (Freller, 1997; Machado, 1997; Souza, 1997),
 12

optei por realizar meu estgio curricular supervisionado na rea escolar. Assim, durante

o ano de 2004, como parte dos requisitos para a concluso do curso de graduao em

Psicologia, estagiei em uma escola pblica estadual da Zona Oeste da cidade de Natal,

no Rio Grande do Norte. Nesta experincia, atuei de diferentes formas junto aos alunos,

famlias, professores e equipe tcnico-pedaggica, mas o grupo de quem estive mais

prxima foi aquele composto na escola por coordenadoras e supervisoras.

De acordo com a prpria direo, a funo dessas profissionais seria a de

acompanhar o dia-a-dia da escola, colaborando na preparao e conduo das aulas,

mediando a relao aluno-escola-famlia e auxiliando na resoluo de diferentes

problemas, tais como questes administrativas, indisciplina, dificuldades de

aprendizagem, violncia, entre outros. Na minha insero no cotidiano da escola,

dialogando com elas e acompanhando de perto o que faziam, ouvindo suas angstias,

anseios, vontades e expectativas, bem como dando ateno ao que era trazido tambm

por outros elementos da escola, especialmente as professoras, fui percebendo que

haviam alguns desencontros entre o que a direo apontava, o que elas faziam e o que

delas se esperava.

Com base em um slido referencial da Psicologia Escolar, empreendi uma

aproximao do grupo e da realidade, a partir do que fui sendo agraciada com a

oportunidade de construir com elas um trabalho coerente com suas necessidades. Muito

abertas a ouvir os retornos que eu trazia enquanto observadora externa da dinmica da

escola, coordenadoras e supervisoras, assim como a direo, fizeram comigo

descobertas importantes. Passaram a olhar de outra forma os alunos e suas famlias,

perceberam a necessidade de acompanhar mais de perto o trabalho das professoras,

viram que era possvel se organizarem para isso e constataram que suas prticas muitas
 13

vezes contradiziam os discursos que traziam dos vrios cursos de atualizao e

reciclagem que haviam feito carreira afora.

Fomentando nelas uma postura crtica e reflexiva sobre suas prticas, num

dilogo constante sobre estas, foi possvel s supervisoras e coordenadoras redesenh-

las, orientando-as para aquilo que realmente desejavam: colaborar para construo de

uma escola pblica de qualidade. Avaliando a experincia, vejo-a como extremamente

produtiva, pela certeza de ter proporcionado boas reflexes escola e de ter alcanado

um amplo aprendizado. Mas, diante do pouco ou quase nada de que eu dispunha como

referncias sistematizadas sobre tais profissionais e suas prticas, muitas foram as

dvidas e os percalos enfrentados numa empreitada em que se descobre muito do

caminho j estando caminhando nele. E assim foi que se evidenciou como relevante,

para um profissional de psicologia, estudar mais aprofundadamente quem so e que

trabalho realizam tais profissionais.

A perspectiva, a princpio, era de compensar uma suposta falha na formao

inicial em psicologia, que no me proporcionara elementos sobre aquele grupo,

fornecendo segurana quanto ao modo de responder ao que era demandado naquele

contexto. Entretanto, o processo de desenvolvimento do trabalho nos levou ao encontro

de alguns questionamentos. Cabia mesmo pensar em falha na formao, ou

dificuldades como esta, to marcadas por especificidades de um campo de interlocuo,

se constituem enquanto objeto de estudo na medida em que surgem no cotidiano da

atuao profissional? Assim, caracterizar a atuao de supervisores e coordenadores

pedaggicos seria relevante psicologia em que medida e de que modos?

Refletindo intensamente sobre tais questionamentos, percebemos que o que nos

intrigava eram dvidas sobre o papel do psiclogo escolar. Mais especificamente, nos

questionvamos como colaborar com a escola face s demandas feitas por profissionais
 14

de superviso e coordenao pedaggica, sem incorrer numa superposio de papis

com a pedagogia. Partindo disso, realizamos este trabalho, em um esforo de

compreenso sobre estes profissionais que permitisse o levantamento de reflexes em

torno da atuao do psiclogo escolar. Buscamos conhecer melhor sua histria, suas

especificidades e prticas, dificuldades e expectativas, mais especificamente no que diz

respeito s demandas psicologia, a partir do que produzimos consideraes acerca

desse campo de interlocuo.

Reconhecendo as possibilidades e limitaes de um mestrado, assim como as

prprias demandas emergentes da realidade, restringimos nossa pesquisa ao estudo da

configurao da rede de relaes local da coordenao pedaggica da Escola Municipal

Professora Emlia Ramos (EMPER), localizada na Zona Oeste da cidade de Natal/RN.

Para a realizao do trabalho de campo, contamos tambm com a colaborao da

Secretaria Municipal de Educao de Natal/RN, onde foram coletados os dados oficiais

e de regulamentao sobre as escolas municipais que oferecem turmas de ensino

fundamental, a partir dos quais traamos um perfil deste contexto e definimos critrios

para direcionamento do trabalho, a serem descritos posteriormente.

O presente trabalho encontra-se dividido em cinco captulos. O primeiro consta

dos aspectos metodolgicos, apresentando o percurso de composio da pesquisa. O

segundo apresenta uma reviso dos principais aspectos componentes da interface

psicologia educao segundo o referencial da Psicologia Crtica, sendo seguido de um

captulo sobre o campo especfico da coordenao pedaggica. O quarto captulo

caracteriza a Escola Municipal Professora Emlia Ramos (EMPER) e a ele se segue o

quinto captulo, composto da discusso dos resultados do trabalho luz da reviso

bibliogrfica anteriormente descrita. Encerramos o trabalho com nossas consideraes

finais sobre o mesmo.

 15

1 - Aspectos metodolgicos

Tendo em vista que desde o incio trabalhamos na perspectiva de que a

delimitao e formulao do problema se fazem em campo, com a explicitao, reviso

e reorientao da questo inicial, diante do contexto das informaes obtidas com os

sujeitos (Chizzoti, 1998), torna-se relevante estender os esclarecimentos em torno do

modo como a aproximao progressiva de nosso objeto de estudo foi redesenhando

nosso trabalho, sendo o relato disto o que se segue neste captulo. Tomando esse objeto

como um contexto relacional tecido por fios e movimentos que se mostram e se

ocultam como parte de uma dinmica tambm configurada pelo pesquisador (Esteban,

2003, p. 129), nosso esforo foi o de desvelar alguns dos fios que o tecem e o modo

como eles se inter-relacionam. Para tanto, estivemos fazendo escolhas, recortes do

nosso olhar sobre a realidade, no intuito de empreender um projeto capaz de

efetivamente produzir informaes que contribuam para prticas pedaggicas e

psicolgicas comprometidas com o xito educacional dos alunos.

A primeira dessas escolhas foi feita tendo em vista dois aspectos. Primeiramente,

temos a preocupao com as sries iniciais do ensino pblico (Machado & Souza, 1997;

Souza, 1997; Prefeitura Municipal do Natal, 2005), nas quais se encontram

concentrados e cronificados problemas graves como a evaso e a repetncia escolar,

entre outros. O segundo aspecto est relacionado ao fato de que tais sries fazem parte

do ensino fundamental, nvel cujo atendimento, de acordo com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao LDB 9394/96 (Presidncia da Repblica, 1996), est

prioritariamente a cargo dos governos municipais. Diante disso, se configurou para ns

como relevante a concentrao dos esforos desse estudo no mbito do ensino pblico

municipal de Natal/RN, mais especificamente nos contextos de ensino das sries iniciais

da escolarizao. Decidido isso, partimos para um esforo de aproximao de nosso

 16

objeto de pesquisa, buscando caracteriz-lo diante do discurso oficial dos rgos

pblicos responsveis, bem como da produo acadmico-cientfica nacional.

Considerando a facilidade de acesso que oferece a uma ampla gama de

informaes, um dos principais recursos utilizados foi a realizao de pesquisas na

Internet. Foram pesquisados diversos sites, tanto de rgos do governo (como o do

Ministrio da Educao, Cultura e Desporto, da Prefeitura Municipal de Natal e a

respectiva Secretaria de Educao) quanto de informaes acadmico-cientficas, tais

como Scientific Eletronic Library Online (SciELO), Coordenao de Aperfeioamento

de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e Conselho Nacional de Desenvolvimento

Cientfico e Tecnolgico (CNPq), assim como de universidades, faculdades e grupos de

pesquisas brasileiros e, ainda, de comercializao de livros.

Como resultado das primeiras pesquisas realizadas, deparamo-nos com a

disponibilidade integral das principais leis e resolues referentes s polticas pblicas

em Educao, tanto em nvel federal como municipal. Por outro lado, foi restrito o

nmero encontrado de pesquisas e produes tericas acerca dos profissionais em

questo, o que a princpio se configurou como uma justificativa a mais para o estudo de

tal objeto e das questes relativas a eles. Entretanto, dois eventos fizeram com que nossa

reviso ganhasse novas perspectivas.

O primeiro deles, uma pesquisa sobre as publicaes da Faculdade de Educao

da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), permitiu o contato com

uma coletnea de livros organizados por pesquisadores da referida universidade,

tratando especificamente do coordenador pedaggico e alguns dos principais processos

relacionados s suas prticas na escola. Buscando por tais livros no site da editora pela

qual eles esto publicados, encontramos um nmero ainda maior de publicaes, tanto

sobre o coordenador, como sobre o supervisor e orientador pedaggicos, o que nos fez
 17

concluir que, nesta rea, maior o nmero de publicaes na forma de livros do que em

peridicos e anais de eventos. Paralelamente, pesquisando sobre os autores dos livros na

Plataforma Lattes do site do CNPq, deparamo-nos com um considervel nmero de

pesquisadores estudiosos da temtica e de teses e dissertaes por eles orientadas, das

quais encontramos um nmero reduzido indexado no banco de teses da CAPES.

Percebemos, ento, que estvamos equivocados nas nossas concluses iniciais

sobre a carncia de produo sobre a temtica, o que reforou ainda mais a noo sobre

a importncia de uma cuidadosa reviso bibliogrfica e preocupao com a divulgao

do conhecimento cientfico produzido, tanto dentro quanto fora da academia. Alm

disso, evidenciou-se tambm o valor do recurso internet na busca e recuperao de

informaes, pois foi por meio dela que conseguimos boa parte do material que embasa

teoricamente este trabalho, seja mediante contato via e-mail com professores e alunos

de ps-graduao, seja pelo acesso on-line s suas produes e ainda, pela possibilidade

de compra de livros.

O segundo evento que trouxe novas perspectivas nossa reviso diz respeito a

uma contribuio particular que marcou nosso primeiro exame de qualificao, ao qual

o trabalho foi submetido em agosto de 2005. Entre as diferentes recomendaes e

sugestes feitas, uma chamou nossa ateno para a questo de outras peculiaridades do

ensino pblico municipal, para alm da prioridade no atendimento ao ensino

fundamental. Estudando sobre a temtica, constatamos que a determinao da LDB

9394/96 sobre tal prioridade apenas parte de deliberaes e determinaes anteriores

lei, que se originam nas reformas educacionais empreendidas no Brasil a partir da

segunda metade dos anos de 1980.

Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, disps-se pela primeira

vez sobre a organizao dos sistemas municipais de ensino ao lado dos j existentes
 18

sistemas estadual e federal, deliberando ainda sobre o Regime de Colaborao entre

essas instncias. Assim que os sistemas municipais de ensino recebem autonomia

relativa na formulao de polticas educacionais, em especfico para a Educao Infantil

e o Ensino Fundamental, adquirindo o direito de emitir normas e estabelecer polticas

(Souza & Faria, 2004). Tal quadro veio a somar elementos na relevncia em estudar

esse nvel de ensino, bem como reforou a importncia j vislumbrada de se promover

uma aproximao cuidadosa do contexto de estruturao do ensino pblico municipal

na cidade do Natal/RN.

Dando incio a esse processo, passamos a um levantamento de dados sobre a

situao particular do municpio de Natal, junto Secretaria Municipal de Educao

(SME Natal/RN), com o objetivo subjacente de definir os critrios para seleo de

uma ou mais escolas em que pudssemos acompanhar o trabalho de coordenadores

durante parte do segundo semestre letivo do ano de 2006, por meio da realizao de

entrevistas abertas e observaes participantes. Assim, no ms de maio de 2005, foi

feito o primeiro contato com a SME Natal/RN, por meio de um ofcio de

apresentao, assinado pela coordenao do programa de ps-graduao ao qual este

trabalho est vinculado.

Como resposta, recebemos da referida Secretaria um pedido de maiores

esclarecimentos sobre a pesquisa, o que foi feito logo aps o primeiro exame de

qualificao (agosto/2005), quando as contribuies feitas permitiram definir a pergunta

de pesquisa e o percurso da reviso terica, bem como a estruturao da proposta de

metodologia. Em meados do ms de outubro/2005, a SME Natal/RN autorizou o

incio da coleta, com a indicao de uma pessoa do Setor de Educao para colaborar

conosco, com quem tivemos o primeiro encontro no incio de novembro seguinte.

 19

As informaes que solicitamos foram as seguintes: nmero total de escolas

administradas pelo municpio, distribuio destas por zona da cidade, os nveis de

ensino a que atendem, sua distribuio em funo desses mesmos nveis (ou seja,

quantas por cada nvel de ensino), nmero total de alunos atendidos, de professores

efetivos, substitutos e estagirios e de coordenadores/ supervisores atuando no momento

da coleta. Sobre estes ltimos, procuramos saber qual a legislao que os rege enquanto

categoria profissional, como ela os define, quais as funes atribudas e as exigncias

para o exerccio das mesmas.

Do Setor de Educao, encaminharam-nos ao Setor de Gesto Escolar da

referida Secretaria, junto ao qual as informaes acima citadas foram coletadas, em duas

visitas feitas em dias diferentes, no perodo da tarde, conforme a disponibilidade de

atendimento ao pblico do referido setor, na segunda quinzena de novembro de 2005.

Os dados encontravam-se registrados em fichas, arquivadas em pastas numeradas, uma

para cada escola, constando de: nome e endereo completo da escola, telefone, endereo

virtual (quando havia), nome de diretor (a) e vice-diretor (a), dados numricos sobre

alunos, turmas, srie/ciclos, turno, nome dos funcionrios (incluindo-se a tanto os

docentes quanto os no-docentes) e seus respectivos cargos.

Na coleta dos dados, exclumos aqueles relativos educao infantil e aos ciclos

finais do Ensino Fundamental, restringindo-a aos dados referentes apenas aos dois

primeiros ciclos do ensino fundamental, em funo de dois aspectos principais. O

primeiro foi o fato de que a educao infantil guarda especificidades em relao aos

demais nveis de ensino, que se traduzem na indissociabilidade das aes de CUIDAR e

EDUCAR, em todos os mbitos de sua atuao (Prefeitura Municipal do Natal, 2005,

p. 9), o que exige toda uma diferenciao na estruturao do atendimento a este nvel de

ensino. O segundo foi a recorrncia de relatos que apontam a cronicidade do fracasso

 20

escolar como problema concentrado nos anos iniciais de escolarizao (Machado &

Souza, 1997; Prefeitura Municipal do Natal, 2005; Souza, 1997), expresso pelos

elevados ndices de evaso e repetncia neste perodo.

Sobre a definio formal das funes e atribuies de cada um desses cargos, o

primeiro dado a registrar foi a grande dificuldade enfrentada no sentido de conseguir tal

informao. Como o contato com as pessoas indicadas para tanto na SME Natal/RN

estava dificultado pelas caractersticas do perodo em questo (fim de ano letivo,

marcado por planejamentos e fechamentos de aspectos buracrtico-administrativos,

somados estes a algumas mudanas nas funes e responsabilidades da Secretaria)1,

optamos por buscar uma alternativa que permitisse driblar tal obstculo.

Foi assim que surgiu a idia da realizao de um pequeno estudo piloto, com

uma breve conversa sobre o tema com um supervisor ou coordenador que a isso se

disponibilizasse. Assim, seria possvel tanto obter informaes sobre as fontes do

discurso formal acerca de supervisores e coordenadores, quanto fazer uma aproximao

do cotidiano escolar. Estaramos possibilitando, ainda, a observao da pesquisadora

como tal e buscando elementos para planejar o momento posterior previsto no trabalho,

de efetivo mergulho no dia-a-dia de uma ou mais escolas.

Para tanto, escolhemos trs escolas de fcil acesso para ns, com as quais

entramos em contato via telefonema, sendo que em apenas uma delas obtivemos

sucesso2, marcando um encontro que se deu numa tarde de quarta-feira, na primeira

quinzena de dezembro de 2005. A profissional entrevistada, que possui grau de

1
Ressalto que em tal perodo, a SME - Natal/RN passava pelo processo de incorporao de 69 creches,
que saam da responsabilidade da SEMTAS (Secretaria Municipal de Ao Social). Tal perodo coincidiu,
ainda, com a recomendao do governo federal para o aumento de 1 ano na educao bsica, por meio da
converso das turmas de alfabetizao em 1 ano do ensino bsico, no prazo mximo de 1 ano (para
maiores detalhes, ver Resoluo n. 3 de agosto de 2005, da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao do MEC). Portanto, atualmente, o quadro aqui relatado certamente encontra-se
bastante alterado.
2
Tal escola situa-se na Zona Sul de Natal, oferecendo exclusivamente turmas de 1 e 2 ciclos. Opto aqui
por manter sigilo sobre qualquer dado que possa identificar a escola ou a profissional entrevistada, por
motivos ticos.
 21

especializao em gesto escolar, indicou com muita propriedade os documentos nos

quais constam as determinaes sobre a atuao dos profissionais da educao, de modo

geral, bem como fez um breve resumo sobre as mesmas. Falou ainda sobre a realizao

do trabalho de suporte pedaggico tal como o vivenciava naquela escola, sua viso da

relao entre as escolas e a Secretaria de Educao na realidade de nosso municpio e,

ainda, sobre a insero do psiclogo neste contexto, o que forneceu elementos cruciais

tanto para o direcionamento da reviso bibliogrfica como para a elaborao dos

roteiros de entrevista e observao.

De acordo com a entrevistada, no estudo da Lei Orgnica do Municpio e do

Estatuto dos Professores do Municpio encontraramos a definio sobre cargos, funes

e atribuies dos profissionais de magistrio em Natal. Em sua fala, a mesma afirmou

que tal definio se aplicava para efeitos de legislao, diferindo em muito da

configurao observvel nas escolas, antecipando o que observaramos posteriormente

no trabalho sobre a heterogeneidade na vida diria escolar, com que diferentes escolas,

professores, corpo administrativo se apropriam dos direcionamentos dados pelos rgos

governamentais de ensino, quer na rea administrativa, quer na pedaggica (Machado

& Souza, 1997, p. 44).

Ainda de acordo com a entrevistada, as funes de suporte pedaggico so

divididas entre inspetores, coordenadores e supervisores. Aos primeiros, cabem

atribuies referentes administrao escolar em seus aspectos mais burocrticos,

enquanto aos segundos compete fazer a ponte entre o trabalho pedaggico realizado

nos diferentes turnos escolares e, aos ltimos, fazer o acompanhamento deste mesmo

trabalho em cada turno.

Em busca do efetivo esclarecimento de tais informaes, realizamos uma

pesquisa sobre legislao no site da Prefeitura Municipal de Natal. Por esta via tivemos
 22

acesso a quatro documentos, nos quais constam informaes que dizem da organizao

administrativa das instituies escolares, do apoio especializado a estas instituies,

bem como dos profissionais que nelas atuam. A Lei Complementar n. 058, de 13 de

setembro de 2004

disciplina o regime jurdico dos profissionais do

magistrio pblico municipal de Natal, no que lhe

peculiar, e cria e estrutura o Quadro de Carreira e

Remunerao do Magistrio, regulamentando sua

implantao e gesto, de acordo com as diretrizes

nacionais estabelecidas pelas Leis Federais n. 9394/96 e

9.424/96 (Prefeitura Municipal do Natal, 2004, p. 01).

Alm desta lei, obtivemos tambm a Lei Ordinria n. 5.650/05 (Prefeitura

Municipal do Natal, 2005), bem como as Resolues n. 001/01-CME (Prefeitura

Municipal do Natal, 2001) e n. 003/01-CME (Prefeitura Municipal do Natal, 2001),

ambas provenientes do Conselho Municipal de Educao. A Lei n. 5.650, de maio de

2005, aprova o Plano Municipal de Educao do Municpio de Natal e d outras

providncias, abrangendo o decnio 2005 2014. J a primeira resoluo estabelece

normas para o Sistema de Ensino do Municpio do Natal, em observncia s disposies

da LDB 9394/96, enquanto a segunda estabelece diretrizes para a elaborao do

Regimento Escolar das Unidades de Ensino da Rede Municipal de Ensino do Municpio

do Natal. Tais dados, juntamente com aqueles constantes da Lei complementar n. 058,

vieram a compor a caracterizao do contexto da rede municipal de ensino de Natal, no

que se refere aos profissionais de coordenao, que compe parte do segundo captulo

do presente trabalho.
 23

Paralelamente pesquisa de tais documentos, reflexes sobre o contedo dos

mesmos permitiram constatar que eles apresentam uma complementaridade entre si, em

termos das diretrizes apontadas para a realizao do trabalho escolar. Assim, somente

estudando-os em conjunto possvel compreender o que se espera do exerccio das

funes que, neste contexto, so denominadas de funes de suporte pedaggico.

Entretanto, importante observar que, mesmo estando tratando de um conjunto de

diretrizes comum a todo o sistema de ensino, o detalhamento da estruturao de tais

funes compete a cada escola.

Diante disto, pareceu-nos no ser possvel afirmar haver um quadro geral sobre

o exerccio destas funes no ensino pblico municipal de Natal a ser compreendido.

Tal fato reafirmou a fala de nossa entrevistada no estudo-piloto e coadunou com as

constataes de Machado & Souza (1997), quando enunciam a impossibilidade de se

falar da escola como um ser abstrato, como um corpo homogneo, pois cada escola

se constitui num espao historicamente construdo por aqueles que o compem (p. 45).

Assim, evidenciou-se para ns que a realizao de um estudo de caso, em uma

nica escola, poderia produzir respostas suficientemente relevantes frente aos nossos

objetivos especficos iniciais de identificar as atividades realizadas pelos profissionais

de suporte pedaggico, suas referncias, modos de dilogo com os elementos da

comunidade escolar e demandas. Passamos, ento, a buscar critrios para escolher uma

escola que se constitusse numa referncia significativa, cuja equipe de suporte

pedaggico compusesse um grupo bom para pensar questes relevantes para o tema

estudado, permitindo inferncias em relao ao contexto da situao analisada

(Chizzotti, 1998; Goldenberg, 2001).

Quando da anlise quantitativa dos dados coletados junto SME Natal/RN, a

Escola Municipal Professora Emlia Ramos, situada na Zona Oeste de Natal, despertou
 24

ateno por contar, de acordo com aqueles registros, com o maior nmero de

profissionais nas funes de suporte pedaggico (8 no total, quele momento). Tal fato

se tornou ainda mais marcante diante do nmero total de alunos registrados, menor do

que em outras escolas com menos profissionais nestas funes. Na Lei n. 5.650/05, a

criao desta escola citada como um marco na histria da educao municipal de

Natal, pelo fato de ter dado incio operacionalizao de uma prtica pedaggica em

educao infantil. A isto, some-se ainda que era de nosso conhecimento o fato de que tal

escola fora objeto de estudo em uma tese de doutoramento sobre a formao docente

para a alfabetizao efetiva na escola pblica (Campelo, 2001), em funo do

reconhecimento do seu compromisso com a efetivao do sucesso escolar.

Refletindo sobre esse conjunto de fatos, em funo de nosso objetivo principal

de estudar o trabalho de um grupo de profissionais de suporte pedaggico de forma a

produzir reflexes sobre a prtica do psiclogo escolar, nos vimos diante de um

contexto particular, capaz de produzir informaes bastante relevantes. Vislumbramos

que, realizando o trabalho no contexto da referida escola, estaramos realizando o que

prope Souza (1997), no sentido de ampliar nosso olhar na direo da complexidade

do conjunto de prticas que constituem a vida diria escolar (p. 32), pela oportunidade

de conhecer e divulgar como se estrutura o trabalho de suporte pedaggico em uma

escola pblica de periferia, com o diferencial de uma histria que permite a construo

de um trabalho de reconhecido sucesso no enfrentamento do desafio cotidiano de

alfabetizar crianas de classes populares.

Com estas questes em mente, na segunda quinzena de agosto de 2006 entramos

em contato com a direo da escola, primeiro por telefone e depois pessoalmente, de

posse de um ofcio de apresentao, assinado pela secretaria do Programa de Ps-

graduao ao qual este trabalho est vinculado, e um resumo do projeto de pesquisa.

 25

Aps uma conversa em torno de esclarecimentos gerais sobre o trabalho, a realizao do

mesmo foi plenamente aceita e autorizada pela direo da escola, com incio agendado

para a segunda quinzena de setembro e previso de durao de 2 meses, cuja

estruturao se fez aps a realizao das primeiras visitas escola, respeitando a tenso

ordem/desordem/organizao que atravessa a dinmica cotidiana das escolas (Esteban,

2003).

Nesse contato inicial com a escola, constatamos que ali, cotidianamente,

nomeavam-se como coordenadoras as profissionais atuantes nas funes de suporte

pedaggico, diferentemente do que havamos observado na experincia de estgio, em

que estivemos tratando com supervisoras e coordenadoras. Diante da multiplicidade de

termos encontrados para designao de nossos sujeitos na literatura, da ausncia de

determinao exata disto na legislao3 e do compromisso por ns assumido em

respeitar as especificidades do contexto estudado, optamos pelo uso dos termos

coordenao pedaggica e coordenadores (as) pedaggicos (as) daqui em diante, para

tratar do nosso objeto e dos nossos sujeitos de pesquisa, respectivamente.

Para respeitar a complexidade de nosso fenmeno, buscamos abrang-lo o mais

amplamente possvel, utilizando diferentes abordagens e procedimentos de coleta de

dados, num mergulho em profundidade (Goldenberg, 2001, p. 50) no contexto

cotidiano da Escola Municipal Professora Emlia Ramos. Assim, escolhemos como

estratgias principais a utilizar em nosso trabalho a realizao de observaes

participantes e de entrevistas individuais com as coordenadoras da escola, juntamente

com a anlise de documentos e outras formas de registro que se mostrassem relevantes

ao estudo.

3
Nos documentos oficiais da SME Natal/RN, os profissionais so todos tratados como profissionais do
magistrio ou de educao, usando-se o termo suporte pedaggico para designar as funes diferentes da
docncia, o qual adotamos at o momento.
 26

Com as observaes participantes, pretendemos experienciar e compreender a

dinmica dos atos e eventos, e recolher as informaes a partir da compreenso e

sentido que os atores atribuem a seus atos (Chizzotti, 1998, p. 90). Mesmo tendo

definido previamente os aspectos principais a serem observados num pequeno roteiro

(ver Apndice A), estivemos atentos tambm a outros elementos importantes surgidos

durante as observaes, bem como a impresses da prpria observadora frente a todo o

contexto.

J com as entrevistas, objetivamos conhecer a experincia particular de cada um

dos sujeitos da pesquisa, acessando valores, atitudes e opinies, com o direcionamento

necessrio em funo do tema da pesquisa. Buscamos garantir isso por meio da

elaborao de um roteiro de questes claras, simples e diretas (Goldenberg, 2001) (ver

Apndice B), que permitissem aos sujeitos compreender bem o que lhes estava sendo

questionado, bem como responderem sem fugir demasiado de nossos objetivos.

Tivemos ainda acesso ao Regimento Interno e ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola,

bem como a algumas produes das coordenadoras, tais como pautas de reunies de

planejamento coletivo e de estudo, cadernos de registros de atividades e ficha

diagnstica dos alunos, documentos estes cuja anlise tambm compe este trabalho.

Dessa forma, com o objetivo especfico de realizar observaes participantes no

cotidiano da escola, foram realizadas 21 visitas durante os meses de setembro e outubro

de 2006, num total de cerca de 95h de observaes. Dessas, 7 foram realizadas apenas

no turno matutino, 5 no turno vespertino, 7 em ambos os turnos e 2 em reunies de

planejamento coletivas para os dois turnos, realizadas no perodo da manh. Alm

destas, realizou-se ainda outras 9 visitas que incluram o contato inicial com a escola, a

coleta de dados demogrficos, a realizao de entrevistas, o grupo de discusso e a

entrega de materiais emprestados pela escola para cpia. Como forma de registro,
 27

utilizou-se um caderno de campo, cujas anotaes foram transcritas para o computador,

com o objetivo de facilitar a marcao das informaes no momento da anlise dos

dados.

No momento de realizao da pesquisa, a escola contava com um total de 7

profissionais de coordenao pedaggica: uma coordenadora geral, atuando nos trs

turnos, e 3 coordenadoras por turno4, uma das quais, do turno vespertino, esteve

afastada de licena para acompanhamento familiar durante todo o perodo de realizao

da pesquisa, no compondo, portanto, o grupo de sujeitos da mesma. Realizamos, ento,

um total de 6 entrevistas, uma com cada coordenadora5. As entrevistas foram realizadas

no espao da escola (durante o perodo de funcionamento da mesma e conforme a

disponibilidade das entrevistadas), gravadas em formato digital e posteriormente

transcritas, com uma mdia de durao de 50 minutos.

No decorrer da coleta, deparamo-nos com o fato de que a histria da escola era

marcada por peculiaridades que no se encontravam registradas em nenhum documento,

o que fez com que uma entrevista com a direo se mostrasse relevante e fosse includa

entre os procedimentos. Com ela, objetivamos conhecer a histria da coordenao

pedaggica da EMPER, principalmente quanto ao processo de constituio da atual

estruturao do trabalho de coordenao pedaggica e dos critrios para a escolha de

um profissional para essa funo, elementos estes que no se encontravam disponveis

em nenhuma outra fonte. Assim, foi elaborado um roteiro especfico para este fim (ver

Apndice C), em que foram includas ainda questes a respeito das possibilidades de

atuao do psiclogo no cotidiano da escola em questo. Esta entrevista6 tambm foi

4
Estamos nos referindo aqui aos turnos matutino e vespertino, nicos pesquisados, pois o noturno foi
excludo por oferecer apenas turmas para educao de jovens adultos.
5
Como a m qualidade da gravao no permitiu a transcrio da entrevista de uma das coordenadoras do
vespertino, esta precisou ser refeita, em momento posterior.
6
Esta entrevista precisou ser refeita, pois um problema com o aparelho gravador causou sua perda, bem
como de cerca de 90 minutos iniciais de discusso do encontro coletivo com as coordenadoras. Fica
 28

realizada no espao da escola, conforme a disponibilidade da entrevistada. Durou cerca

de 1 hora e 35 minutos, foi gravada digitalmente e posteriormente transcrita.

Alm disso, sentimos tambm a necessidade de incluir um momento de escuta

coletiva das profissionais pesquisadas, de modo que pudssemos alcanar suas

elaboraes sobre seu trabalho, enquanto grupo. Para tanto, discutimos com as mesmas

e com a direo da escola a possibilidade de abertura de um encontro orientado entre

todas elas, em que fosse possvel uma conversa conjunta sobre o trabalho que

realizavam cotidianamente na escola. Diante da plena aceitao de todas, negociamos

dia e horrio em que todas pudessem estar presentes, no prprio espao da escola.

Tal encontro, que a princpio precisou ser remarcado, aconteceu no final da

manh do dia 24 de novembro de 2006. Por motivo de sade, apenas a coordenadora

geral no pde estar presente, cuja ausncia foi bastante lamentada, tanto pela

pesquisadora como pelo grupo estudado, face s contribuies que ela certamente traria,

principalmente no que diz respeito sua viso do conjunto dos turnos e tambm das

particularidades da experincia de coordenao geral.

Para a realizao deste encontro, contamos com a colaborao de uma aluna de

iniciao cientfica do 4 ano da graduao em Psicologia, durante o planejamento do

mesmo, na coordenao da discusso e no registro das informaes geradas. As formas

de registro foram a gravao em formato digital das discusses, folhas individuais e as

anotaes livres da auxiliar em caderno de campo. Alm disto, registramos parte das

respostas em cartolinas previamente preparadas com o objetivo de deixar visualmente

disponvel as palavras-chaves da discusso, conforme elas eram sendo geradas,

pensando que isto pudesse ser importante para o encadeamento da discusso.

Entretanto, a sala em que realizamos o trabalho no permitiu a colagem das cartolinas

reforada a importncia de se fazer diversos backups de todo e qualquer material registrado digitalmente,
bem como de se utilizar diferentes formas de registro.
 29

nas paredes, sendo que o que est registrado nelas tambm consta das anotaes de cada

uma das coordenadoras e da auxiliar do trabalho.

O grupo aconteceu a partir de 5 questes norteadoras (ver Apndice D),

elaboradas a partir de reflexes em torno dos dados das observaes participantes, cada

uma com a pretenso de fomentar a discusso de um certo aspecto do trabalho realizado

cotidianamente por elas na escola. As questes foram feitas uma por vez, a serem

respondidas a princpio individualmente, com a orientao de que primeiro elas

pensassem em uma palavra-chave, para em seguida fazerem livremente reflexes mais

elaboradas, a serem socializadas com o grupo e expostas discusso.

Ressalto aqui que, para a proposio dessa estrutura de trabalho, teve muito peso

a percepo da pesquisadora da fluidez e abertura com que o grupo estudado dialoga

entre si, cotidianamente. Isto se torna importante na medida em que no foi necessria

uma preparao mais minuciosa do grupo para a realizao da atividade, o que talvez

fosse preciso em um grupo de caractersticas diferentes destas.

O conjunto dos dados produzidos foi analisado com base no estabelecimento de

categorias, de acordo com os critrios definidos por Bardin (1977/2004). Com o

objetivo de apreender tanto os contedos quanto as lgicas de cada sub-conjunto de

dados, organizamos estes a partir de temas, com base em um modelo aberto. As

categorias foram construdas no curso da prpria anlise, tomando por base a relevncia

assumida pelos temas contemplados nos roteiros de entrevista e observao. Estes

tiveram por referncias conhecimentos tericos e prticos sobre a estruturao do

trabalho escolar construdos anteriormente realizao deste trabalho, consolidados

durante os estudos de reviso de literatura.

2 - Relao Psicologia e Educao no Brasil

 30

2.1 Uma histria de longo tempo

Em 9 de julho de 2006, um dos jornais impressos de maior circulao na cidade

do Natal publicou em sua capa a seguinte manchete: Iscolas do RN num insina direito

a iscrever e a cont. Na reportagem a ela referente, o jornal divulgava e discutia parte

dos dados do Prova Brasil, nome assumido pela Avaliao Nacional do Rendimento

Escolar (Anresc) em suas publicaes. Tal avaliao um dos processos componentes

do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), realizado pelo Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), autarquia federal vinculada ao Ministrio

da Educao (MEC).

O jornal informava que, de acordo com os dados da pesquisa, o Rio Grande do

Norte obtivera a pior mdia do pas nos testes de lngua portuguesa e matemtica para

alunos da 4 srie, sendo que em Natal apenas uma escola da rede municipal de ensino

alcanara rendimento considerado adequado. Em entrevista ao jornal sobre o assunto, o

secretrio estadual de educao poca fez o seguinte comentrio, entre outros: Esse

mais recente resultado adverso deriva tambm da pobreza de nossa populao e da falta

de interesse das famlias na educao dos filhos (grifos nossos). Embutidas nessa

afirmao encontram-se duas idias extremamente relevantes para qualquer discusso

sobre a educao escolar pblica no Brasil.

Em primeiro lugar, podemos apreender da fala do secretrio que, se estamos

tratando de um mais recente resultado adverso (grifo nosso), tal adversidade um

problema recorrente em nossa histria. Diferentes autores (Patto, 1999; Souza, 1997)

nos mostram que, desde o incio do estabelecimento de um sistema nacional de ensino,

a educao pblica em nosso pas no consegue atingir o objetivo de proporcionar a

todos os cidados uma educao de qualidade. Patto (1999) constatou a permanncia de

altos ndices de reprovao e de evaso escolar na escola elementar, desde a dcada de

 31

1930 at meados dos anos de 1980, relatando ainda a recorrncia de problemas em

outros aspectos do sistema escolar, tais como nmero de vagas e escolas, formao

continuada de professores, estruturao do currculo e do sistema de ensino, avaliao

da aprendizagem e durao do perodo escolar.

Adentrando as escolas, por meio de pesquisas, estgios e mesmo estudando

produes tericas, podemos observar que todos estes problemas permanecem

recorrentes no cotidiano da educao pblica brasileira. Diante disto, infelizmente,

fato que, a despeito das muitas mudanas levadas a cabo em nosso sistema de ensino

aps a promulgao da LDB 9394/96, includo a o esforo sistematizado por parte do

governo federal de avaliar os sistemas de ensino com vistas a melhor-lo, a manchete

publicada pelo jornal denuncia um problema que no exclusivo do Rio Grande do

Norte, nem da atualidade.

Em segundo lugar, quando afirma que o resultado em questo deriva tambm

da pobreza de nossa populao e da falta de interesse das famlias na educao dos

filhos (grifos nossos), o secretrio usa uma das mais remotas e arraigadas justificativas

para o fracasso escolar. Para um problema antigo, explicaes antigas. Surgida na

dcada de 1960 nos EUA, como uma resposta oficial aos movimentos reivindicatrios

de negros e latino-americanos, a teoria da carncia cultural afirmava que o ambiente

familiar na pobreza deficiente de estmulos sensoriais, de interaes verbais, de

contatos afetivos entre pais e filhos, de interesse dos adultos pelo destino das crianas

(Patto, 1999, p. 285), sendo estes os motivos pelos quais as crianas desse grupo no

obtinham bom desempenho escolar.

Entretanto, as razes desse tipo de pensamento remontam aos eventos de

instalao do sistema capitalista de produo e de estabelecimento da ordem social

burguesa no mundo. Para ns, relevante destacar dois aspectos. Primeiro, que a partir
 32

desses eventos designou-se um lugar de instituio favorecedora dos mesmos para a

escola. Segundo, que a origem da psicologia cientfica, contempornea desses eventos,

confunde-se com a insero dos conhecimentos psicolgicos no campo da educao,

fazendo da compreenso dessa interface um dos elementos mais importantes a serem

abordados quando se est tratando de educao escolar e seus componentes. Desse

modo, o objetivo deste captulo fazer um breve resumo da histria do estabelecimento

da psicologia no Brasil, esclarecendo o que for necessrio das inter-relaes entre os

elementos que compuseram aqueles eventos e apresentando as implicaes desse

processo na estruturao do cotidiano escolar.

2.2 O estabelecimento da psicologia no Brasil: a reproduo de modelos

Com as revolues poltica francesa e industrial inglesa, consolidou-se na

Europa e na Amrica do Norte uma viso de mundo segundo a qual o sonho humano de

um mundo igualitrio, fraterno e livre se concretizaria na sociedade industrial

capitalista, a despeito das diferenas de classe inerentes a esse sistema. Com o

desenvolvimento dessa sociedade, a escola ganha importncia de diferentes formas para

os diferentes segmentos sociais, podendo-se afirmar que, de maneira geral, ela recebeu a

misso de instruir o povo, garantir a unidade nacional e efetivar o ideal de igualdade

propalado, passando a ser vista como instituio redentora da humanidade (Patto,

1999).

Diante do fracasso desse ideal, urgiu justificar o acesso desigual da clientela,

bem como o mal desempenho de parte dela no processo de escolarizao. justamente

em busca de justificativas para esse fracasso que a psicologia, surgida na Europa do

sculo XIX, mais se desenvolveu a princpio, em intenso dilogo com as produes das

outras cincias. Tal como a antropologia e a sociologia, a psicologia concebia a vida

 33

social de um modo legitimador da sociedade de classes, contribuindo intensamente para

a traduo das desigualdades sociais inerentes a esse esquema em desigualdades raciais,

pessoais ou culturais (Patto, 1999).

Na virada do sculo XIX para o XX, as cincias biolgicas e a medicina

difundiram uma viso organicista das aptides humanas que, carregada de pressupostos

racistas e elitistas, fez a transposio do conceito de anormalidade dos hospitais para as

escolas. Por conseqncia, as dificuldades de aprendizagem passaram a ser abordadas

como dificuldades orgnicas, a serem precocemente identificadas para a diferenciao

no ensino dos chamados anormais escolares.

Paralelamente, foi intenso o desenvolvimento da psicologia diferencial, a qual se

pretendia investigao quantitativa e objetiva das diferenas existentes entre indivduos

e grupos (Patto, 1999, p. 58). A principal finalidade deste campo de conhecimento era

elaborar instrumentos de avaliao das aptides naturais, com os quais fosse possvel

identificar e promover socialmente os mais aptos, especialmente no espao escolar.

da que surge a tradio da prtica de submeter as crianas que no respondem s

exigncias escolares a diagnsticos mdico-psicolgicos.

Nesse contexto, a adeso ao anticlericalismo e ao cientificismo revestiu de

neutralidade, objetividade e verdade antigos preconceitos e esteretipos raciais, dando

fora a teorias racistas estabelecidas desde o incio do sculo XIX. Num primeiro

momento, as doutrinas antropolgicas desenvolvidas com base nos estudos da fisiologia

consolidaram a idia da existncia de raas fisiolgica e psiquicamente desiguais,

gerando uma forma de justificativa para as diferenas de classes. Se no somos iguais,

se nossas capacidades so diferentes e inatas, tambm o sero os lugares que

conseguiremos alcanar na sociedade.

 34

Mais tarde, os intelectuais da burguesia fizeram uma transposio da teoria

evolucionista de Charles Darwin (1809-1882) para o universo social, afirmando uma

seleo dos mais aptos num mundo igualitrio, contribuindo assim para a ratificao

dessas idias e resultando numa biologizao da vida social. Fenmeno semelhante se

deu com a teoria psicanaltica de Sigmund Freud (1856-1939), que teve parte de seu

conceitual assimilado no processo de desenvolvimento dos instrumentos de avaliao,

com grande influncia no modo de pensar e abordar os problemas de aprendizagem. Um

certo modo de apreenso dessa teoria fez com que a avaliao de alunos por meio de

testes psicolgicos passasse a buscar no ambiente scio-familiar das crianas as causas

de seus supostos desajustes, os quais passaram a ser estudados e corrigidos em

clnicas de higiene mental e de orientao infantil.

Assimilando muito das produes da antropologia cultural, a psicologia

diferencial mudou sua perspectiva inicial, passando a falar em diferenas culturais em

vez de raciais. Partindo da noo de que as caractersticas de organizao social das

classes dominantes seriam mais adequadas a um desenvolvimento psquico saudvel,

construiu-se a idia de que os grupos dominados seriam atrasados face aos dominantes.

Assim, por no apresentarem as mesmas normas, padres, hbitos e prticas comuns a

estes ltimos, os grupos dominados passam a ser tratados como culturas inferiores ou

diferentes, considerando-se os seus ambientes sociais como atrasados e sua organizao

familiar como patolgica, sendo, por isso, produtores de crianas desajustadas.

Na dcada de 1960, tal idia experimenta seu auge com a elaborao da teoria

da carncia cultural, a qual, como apresentado anteriormente, via o ambiente familiar

na pobreza como deficiente sob aspectos cognitivos, afetivos e morais. Assim, se

consolida a idia de que tal ambiente, especialmente o familiar, marcado pela

agressividade, pelo descuido, pela imoralidade e pela incompetncia. Juntas, essas

 35

caractersticas servem para localizar nas pessoas pobres e no seu modo de vida a

justificativa para o baixo rendimento escolar de suas crianas, deixando de lado a

avaliao do esquema social vigente e da estrutura dos sistemas de ensino.

Tambm no incio do sculo XX, surgiu na Europa e nos EUA o movimento

educacional conhecido como Escola Nova ou escolanovismo. Seu objetivo principal era

levar a cabo a reviso dos princpios e prticas da educao, a fim de fazer da escola

uma instituio a servio da paz e da democracia (Patto, 1999, p. 48), com base nos

conhecimentos psicolgicos sobre o desenvolvimento infantil, de modo a promover a

participao efetiva do aluno no seu processo educativo. Subjacente a essa idia

encontrava-se o reconhecimento especificidade psicolgica da criana e a noo de

que as dificuldades de aprendizagem estariam localizadas nos mtodos de ensino.

Dessa forma, o escolanovismo atentou para os processos individuais na

perspectiva de desenvolver estratgias pedaggicas que, consoantes com o

desenvolvimento ontogentico dos indivduos, permitisse desenvolver ao mximo suas

capacidades. Entretanto, em sua interface com a psicologia, o movimento se desenvolve

enfatizando as potencialidades dos alunos num progressivo afastamento das questes

metodolgicas. Com isso, se perdeu de vista as preocupaes iniciais com as

especificidades do desenvolvimento infantil no processo ensino-aprendizagem e, ainda,

o carter de luta poltica pela ampliao das redes de ensino que marcava o movimento.

Por conseqncia, reforou-se o uso de testes para a mensurao do fracasso escolar,

passando este a ser explicado cada vez mais em termos de distrbios psicolgicos

localizados no indivduo.

Segundo Campos & Juc (2003), juntos, os eventos da proclamao da

Repblica, a abolio dos escravos e a promulgao da Constituio de 1892 significam

a instaurao da ordem burguesa jurdica no Brasil, ao final do sculo XIX. Consolida-

 36

se aqui, ento, o iderio poltico liberal surgido na Europa mais de um sculo antes.

Juntamente com as idias no campo poltico, foram assimilados tambm os modos de

pensar e empreender as prticas no campo da educao escolar, tanto pela pedagogia

quanto pela psicologia.

De acordo com Patto (1999), mesmo diante do fato de at 1930 no termos um

sistema de educao popular no Brasil, foi ainda na dcada anterior que se consolidou a

traduo pedaggica do liberalismo que influenciou o pensamento oficial sobre a

escolarizao nos anos seguintes. Tal dcada foi marcada por intensas lutas polticas

entre faces da elite, em que os excludos dos processos decisrios aps a mudana do

regime, com a no implantao efetiva do liberalismo, buscaram essa efetivao por

meio de diferentes movimentos, entre os quais se encontra o entusiasmo pela educao.

Coincide com isso a reivindicao das classes populares pelo direito educao e a luta

dos educadores pela escola enquanto instituio democratizadora, ao mesmo tempo em

que vrias reformas educacionais foram planejadas, todas baseadas nos princpios do

movimento da Escola Nova.

Durante os primeiros trinta anos do sculo XX, em faculdades de Medicina do

Rio de Janeiro e da Bahia, realizaram-se os primeiros trabalhos de interesse psicolgico,

sendo inclusive mdicos os primeiros a realizar aqui estudos com os testes psicolgicos

europeus, em consonncia com o referencial da psicologia cientfica oficializada no

exterior na virada do sculo. Entretanto, aqui a psicologia permaneceu ainda um bom

perodo centrada na decifrao da mente humana, e sua interface com o escolanovismo

propiciando que este mudasse suas perspectivas s seria sentida em nosso pas durante a

dcada de 1930, ficando mantidas as construes de explicaes sobre o fracasso

escolar situadas em fatores intra-escolares.

 37

Nesse perodo, quando tambm mdicos compuseram os quadros de professores

lecionando psicologia em cursos de especializao em reas diversas, esta se firmou

ento como cincia experimental e diferencial, se consolidando com uma identidade

baseada no modelo mdico e como prtica de diagnstico e tratamento de desvios

psquicos, tal como acontecera em sua histria nos seus pases de origem. Desse

momento em diante, se estabelece e consolida aqui, tambm, a testagem como forma de

avaliao do mal rendimento dos alunos, buscando-se neles, enquanto indivduos, as

justificativas para tal situao.

A estas idias, somaram-se as das teorias racistas, que se faziam presentes no

pas desde o sculo XVI e assumiram progressivamente diferentes formulaes ao longo

de nossa histria. O mais relevante a destacar aqui que tais formulaes se faziam pela

assimilao de muitos dos preconceitos sociais e raciais que vinham sendo justificados

pelas produes cientficas iniciadas no sculo XIX e que aqui tomaram formas

peculiares face nossa condio de povo colonizado e miscigenado, compondo uma

imagem negativa do povo brasileiro. Nos anos de 1970, com a chegada no pas da teoria

da carncia cultural e suas supostas comprovaes das deficincias das crianas pobres,

essa viso foi reforada, ao encontrar aqui a maioria de nossa populao de pas

subdesenvolvido vivendo em condies de pobreza semelhantes aos grupos estudados

no exterior e apresentando as mesmas dificuldades de escolarizao.

Em resumo, a atuao na psicologia no Brasil tomou por base o modelo clnico e

seu instrumental, secundarizando ou mesmo abandonando o modelo de produo de

conhecimentos por meio da pesquisa, com a importao do saber gestado nas matrizes

intelectuais americana e europia e sua aplicao de forma a-crtica no nosso pas

(Correia & Campos, 2004, p. 145). Assim, manteve-se distante do cotidiano escolar e

dos diferentes processos que o compem, especialmente no que concerne s polticas

 38

pblicas e seus determinantes, patologizando de fora o espao escolar e gerando

diversas prticas culpabilizantes do indivduo que aprende e de sua famlia. Somente na

esteira dos questionamentos ao regime poltico ditatorial imposto no ano de 1964 que

tem incio um movimento de reviso das prticas psicolgicas, que se expressou de

modo peculiar no mbito da ateno s questes escolares.

2.3. Avaliando a prpria histria: a crtica s respostas da psicologia s demandas

escolares

No bojo das discusses polticas que marcaram a cena intelectual nos anos de

1970 no Brasil, comps-se um contexto que favoreceu a entrada das teorias crtico-

reprodutivistas no pas, permitindo aos pesquisadores brasileiros a possibilidade de

pensar o papel da escola a partir de uma concepo crtica de sociedade.

Resumidamente, o conjunto das teorizaes elaboradas por L. Althusser, P. Bourdieu, J-

C. Passeron, C. Baudelot e R. Establet tinha por base a obra de Karl Marx (1818-1883)

e fazia uma anlise das instituies sociais como espaos de exerccio da dominao

cultural, em que a ideologizao se pe a servio da reproduo das relaes de

produo.

Na convivncia com a teoria da carncia cultural e com a concepo positivista

de fazer cincia, a apropriao dessas idias se fez com algumas distores conceituais,

se efetivando mais no plano das discusses tericas do que no domnio das pesquisas

sobre o fracasso escolar. Por um lado, foi apropriada a compreenso da escola como um

dos aparelhos ideolgicos do Estado, entendendo-se que esta funcionava como espao

de ideologizao a servio da reproduo das relaes de produo, o que em si foi um

avano.
 39

Entretanto, caiu-se num engano em torno da compreenso do modo como se

dava o exerccio da dominao entre as classes e de como isso se expressava no mbito

escolar. Reduziu-se, assim, o conceito de dominao cultural a um processo de

socializao mal executado, em que os valores das classes bem-sucedidas eram

impostos s classes mal-sucedidas por intolerncia, moralismo ou ignorncia das

peculiaridades dos contextos de pobreza, por parte da classe mdia. Assim foi que se

perdeu de vista a noo de que, no interior de um sistema capitalista, baseado em

relaes de produo calcadas na explorao, se formulam interesses inconciliveis

entre as classes antagnicas, de tal modo que aqueles que atuam nesse sistema so

postos a servio da manuteno do mesmo, nem sempre conscientemente.

Com isso, as professoras passaram a ser vistas como insensveis s necessidades

e particularidades da clientela com que lidavam, por estarem atuando na perspectiva de

impor os valores de sua classe social, dominante, a seus alunos provenientes de classes

dominadas. Tal suposto desencontro entre dois segmentos culturais distintos que

resultava na segregao dos grupos e classes mais pobres (Patto, 1999, p. 147) fez

mudar o objetivo da escolarizao. De instrumento de luta na transformao radical da

sociedade, o saber escolar passou a fonte de esperana de melhoria da condio de vida

dos pobres, o que exigia que os professores aprendessem a conviver com o suposto

padro cultural destes, de modo a conseguir acultur-los.

Ainda assim, registre-se o avano que foi pr em foco a dimenso relacional do

processo de ensino-aprendizagem, abrindo espao para a percepo da importncia da

relao professor-aluno (Patto, 1999, p. 151), bem como o apontamento da dominao

e a discriminao social presentes na escolarizao. Isso s pde ser feito na medida em

que, a partir de ento, se passou a considerar os condicionantes sociais atuantes da

 40

educao escolar, sendo que Patto (1999) aponta o ano de 1977 como um marco na

mudana de enfoque das pesquisas sobre o fracasso escolar.

De acordo com a referida autora, foi neste ano que um grupo de pesquisadores

da Fundao Carlos Chagas desenvolveu um conjunto de subprojetos de pesquisa

voltados para a investigao da participao do sistema escolar no baixo rendimento das

crianas dos segmentos sociais mais pobres (Patto, 1999, p. 152). Tais estudos

promoveram tambm uma ruptura poltica, com a superao da concepo liberal sobre

o papel da escola e a negao da tese reprodutivista, abrindo a possibilidade de

compreenso dos conhecimentos e habilidades transmitidos pela escola enquanto

instrumentos na luta do povo por seus interesses de classe.

Nos anos de 1970 e 1980, estudos realizados junto aos servios de atendimento

de sade mental e de atendimento psicolgico das clnicas escolas das universidades7

constataram a presena macia de crianas com queixas escolares encaminhadas para

atendimento psicolgico, provenientes das classes populares e oriundas da escola

pblica em sua maioria (Machado & Souza, 1997; Souza, 1997). Tais estudos

constatavam, ainda, que a tais crianas reservavam-se os diagnsticos mdico-

psicolgicos, desenhando um processo de atendimento das chamadas queixas escolares

baseado no trip entrevista inicial e anamnese, aplicao de testes, encaminhamento

para psicoterapia e orientao aos pais (Souza, 1997).

Diante desses dados, evidenciou-se que o atendimento das questes escolares

pela psicologia continuava tomando por referncia elementos que a compunham quando

do seu estabelecimento no pas, quarenta anos antes. Assim, seguia-se desconsiderando

o contexto escolar em que as crianas estavam inseridas, empreendendo prticas que

atuavam como mais um contribuinte na excluso promovida pela escola. A partir destas

7
Tais estudos foram feitos mais expressivamente na cidade de So Paulo, onde a psicologia escolar
encontrou condies propcias ao seu desenvolvimento, chegando a alcanar a rede pblica de educao
(Correia, 2004), reverberando posteriormente em outras cidades do pas.
 41

concluses, exps- se para os psiclogos a necessidade de reelaborao de sua atuao

no mbito escolar.

Assim, os pesquisadores voltaram seus esforos para a construo de novos

referenciais, cujo compromisso fosse a transformao do sistema social injusto em que

vivemos. Tais referenciais deveriam permitir psicologia escolar colaborar com a

superao da funo de aparelho ideolgico do Estado da escola, de forma a multiplicar

seu papel de mediadora entre os indivduos e a cultura, socializando saberes e

fomentando postura crticas. Nessa empreitada, as discusses evidenciaram que se dera

um progressivo afastamento da psicologia dos aspectos polticos, legislativos e

pedaggicos que compem o processo educativo. Como conseqncia, percebeu-se a

necessidade de uma reaproximao do cotidiano escolar, em que os profissionais

considerassem aquilo que se passa no dia-a-dia da escola, entendendo sua estrutura de

funcionamento, os pressupostos tericos que sustentam as prticas ali empreendidas e as

conseqncias disso para as crianas (Freller, 1997).

a partir da que surgem novas propostas de interveno (Arajo & Almeida,

1997; Neves & Almeida, 1997), nas quais o esforo da atuao dos psiclogos frente s

queixas escolares se volta para a busca de um conhecimento sobre o contexto escolar

em que o aluno se insere, anteriormente ao contato com a histria pessoal desse aluno.

Inserido no contexto educacional, definido ou no como educador, a perspectiva de

que o psiclogo escolar leve em considerao parmetros que so externos s

concepes psicolgicas propriamente ditas. Isto significa conhecer bem o fenmeno

educacional, suas diferentes concepes tericas, as polmicas e as questes que esto

colocadas para os educadores (Yamamoto, 2004), atentando tambm para as polticas

educacionais postas em prtica pelo Estado nos seus diversos momentos e

configuraes.
 42

Passa-se ento a uma busca pelo afastamento da imagem do clnico responsvel

pelo atendimento individual, num esforo de (des) construo ou reconstruo de uma

nova identidade profissional. A interdisciplinaridade e a compreenso dialtica dos

fenmenos histrico-culturais passam a ser as bases que sustentam os referenciais a

serem apropriados pelos profissionais em suas prticas. Assim, a nfase passa a estar

nos fatores objetivos e subjetivos do processo ensinar-aprender, as condies do

contexto scio-cultural, a importncia das relaes inter e intra-subjetivas professor-

alunos, o aprendiz como sujeito do conhecimento e o papel social de escola, na

formao do cidado (Almeida, 1999, p. 78).

Diante desse quadro, possvel concordar com a defesa de Maluf (2006) quando

afirma que a Psicologia Escolar no Brasil est entrando numa nova fase, na qual se

multiplicam aes afirmativas, que do respostas a vigorosas e pertinentes crticas

formuladas sobretudo na dcada de 1980 (p. 137), cujo denominador comum seria a

sua maior adequao s necessidades da realidade social brasileira. Entretanto, como a

prpria autora ressalta, as produes recentes na rea se dividem entre as que mantm o

discurso que refora a crtica j anunciada e as que relatam novas experincias e testam

as novas formas de atuao. Portanto, ainda existe um hiato de produes que

explicitem como as aes dialogam com as proposies tericas recentes, extrapolando

a crtica e evidenciando alternativas concretas.

Assim sendo, mesmo havendo diretrizes delineadoras do caminho a ser

perseguido pelos psiclogos escolares, persiste o desconforto destes frente ausncia de

modelos que orientem a atuao profissional e digam sobre a especificidade do trabalho

(Almeida, 1999; Arajo & Almeida, 2005; Neves & Almeida, 2001).

Concomitantemente, as experincias prticas tambm contribuem para essa crise de

identidade profissional, na medida em que o esforo de atuao em equipes

 43

multidisciplinares leva ao encontro de indefinies de papis, de funes e de espaos

de atuao; com freqncia ocorrem tarefas sobrepostas e encaminhamentos

desarticulados (Arajo & Almeida, 2005, p. 244). No esforo de no permanecer na

contramo da histria, muitas vezes os profissionais permitiram que suas prticas

fossem reduzidas e assimiladas s outras prticas sociais e pedaggicas desenvolvidas

na escola.

Questes deste tipo marcaram a experincia de estgio em que se originou o

esforo de realizao do presente trabalho. Tal como sugerem Arajo & Almeida

(2005), no havia ali nem segurana nem clareza de qual seria a contribuio efetiva

que poderia compartilhar na atuao junto s supervisoras e coordenadoras. Mesmo com

as muitas leituras, as discusses no grupo de superviso e o esforo reflexivo em torno

das demandas por elas trazidas, permanecia a questo: Qual o papel de um profissional

de psicologia e suas possibilidades de atuao, face ao que era demandado, que no

significaria uma sobreposio ao trabalho de um pedagogo?

Agressividade, desateno, indisciplina eram assuntos a serem questionados e

(re) construdos em conjunto, em funo de uma tomada de posio terica no que diz

respeito concepo de ensino-aprendizagem. Mas, e o que dizer sobre questes

concernentes ao planejamento, sistematizao e ao acompanhamento de aes

pedaggicas dos professores? Na urgncia do cotidiano, na falta de outros apoios e ante

a disponibilidade de atuar em colaborao com elas, era psicologia que as supervisoras

e coordenadoras convocavam para conseguirem sanar suas dificuldades.

Nesse contexto, as questes se multiplicavam. Como atender demanda? Quais

saberes seriam importantes para uma resposta efetiva, eficiente e condizente com uma

atuao em psicologia? Que respostas no significariam ocupar o lugar dos pedagogos?

Movida por essas questes e tambm pela preocupao em alcanar uma traduo da
 44

crtica e das teorizaes em referncias orientadoras das prticas em psicologia escolar,

buscamos pela realizao desse trabalho. Para tanto, a aproximao das construes

tericas sobre os profissionais em questo era obviamente necessria, sendo a esta que

passamos no captulo que se segue.

3 - Coordenao pedaggica

3.1. Que terreno esse?

No contexto da j referida experincia de estgio, o grupo composto por

supervisoras e coordenadoras pedaggicas era designado sob o termo equipe de apoio

 45

pedaggico. Nas aproximaes iniciais da temtica, encontramos outros termos em

resumos de trabalhos sobre diferentes temticas em educao, em que o grupo em

questo aparecia como sujeito. Conforme o trabalho avanava, constatamos que os

estudos versavam mais sobre as diferentes funes exercidas no cotidiano escolar:

superviso escolar, orientao educacional, coordenao pedaggica (Kuenzer, 2002;

Placco, 2002; Roman, 2001). No estudo da legislao municipal, encontramos o termo

funes de suporte pedaggico tratando daquelas funes a serem exercidas pelos

profissionais do magistrio, diferentes da docncia.

Buscando a origem da diferenciao entre tais funes, deparamo-nos com as

discusses em torno da identidade do profissional pedagogo e suas possibilidades de

atuao. Para compreender tais discusses, preciso o entendimento de como os

entrelaamentos entre aspectos polticos, econmicos e sociais influenciam a

estruturao do ensino escolar. De acordo com Romanelli (1978/2005), a forma como

evolui a economia interfere na evoluo da organizao do ensino, j que o sistema

econmico pode ou no criar uma demanda de recursos humanos que devem ser

preparados pela escola (p. 14). Kuenzer (1999) vai um pouco alm, afirmando que a

cada etapa de desenvolvimento social e econmico correspondem projetos pedaggicos,

aos quais correspondem perfis diferenciados de professores (p. 166).

Compreendemos, ento, que as funes de suporte pedaggico so construes

histricas, enquanto um dos muitos resultados das mudanas ocorridas nos modelos

econmicos vigentes no pas, tendo em vista que, redesenhados os contornos da

pedagogia, conseqentemente modificaram-se as exigncias aos profissionais de

educao e, tambm, seus modelos de formao e atuao. Assim, esse captulo se

prope a contar os principais eventos que influenciaram essa construo no Brasil,

tomando como ponto de partida o contexto que permitiu a criao do curso de

 46

Pedagogia, em 1939, chegando ao contexto atual, ps-LDB 9394/96. Por fim,

caracterizamos o campo especfico da coordenao pedaggica, apresentando

brevemente as principais discusses que o cercam.

3.2. Um breve retorno histria: o curso de pedagogia no Brasil

Segundo Romanelli (1978) convencionou-se chamar de Revoluo de 1930 o

ponto alto de uma srie de revolues e movimentos armados que, durante o perodo

compreendido entre 1920 e 1964, se empenharam em promover vrios rompimentos

polticos e econmicos com a velha ordem social oligrquica (p. 47). Nos anos iniciais

desse perodo, o que se observou foi a passagem do sistema de produo agrrio para o

industrial, num processo marcado por um intenso conflito de interesses polticos entre

diferentes camadas sociais. Disso resultou, primeiramente, a instalao do Governo

Provisrio e, em seguida, o Estado Novo, instaurado por Getlio Vargas por meio de

um golpe de Estado, em 1937. Com o apoio das Foras Armadas, Vargas teve amplos

poderes para realizar o remanejamento da estrutura do Estado tal como vinha sendo

reivindicado, substituindo a poltica liberal por um dirigismo estatal, com claros

objetivos de bem-estar social e nacionalismo econmico.

Neste momento, o mundo do trabalho encontrava-se organizado em consonncia

com o taylorismo/fordismo, forma de organizao e gesto do trabalho cujo objetivo era

o aumento da produtividade atravs do controle dos movimentos das mquinas e dos

trabalhadores nos processos de produo, excluindo destes a espontaneidade e a

iniciativa individual, num intenso rompimento entre pensamento e ao (Fraga, 2006;

Kuenzer, 1999). Tendo em vista que o trabalho pedaggico se consolida em

conformidade com as especificidades que os processos de produo vo assumindo, a

pedagogia que se origina neste perodo tem por finalidade o disciplinamento para a vida
 47

social e produtiva, de acordo com estes mesmos referenciais. assim que a escola, e por

conseqncia, aqueles que a fazem, passa a se caracterizar pela fragmentao, em seus

contedos, mtodos e formas de organizao e gesto.

Foi neste perodo que o Decreto-Lei n. 1190 de 4 de abril de 1939 organizou, na

Universidade do Brasil, localizada no estado do Rio de Janeiro, a Faculdade Nacional

de Filosofia, em que estava includa uma seo de Pedagogia. O curso teve sua criao

diretamente ligada preocupao com o preparo de docentes para a escola secundria,

refletindo claramente as influncias do modelo econmico e dos processos de produo

tal como explicitadas anteriormente. Tal faculdade

visava dupla funo de formar bacharis e licenciados

para vrias reas (...), seguindo a frmula 3 + 1, em que as

disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao prevista

era de um ano, estavam justapostas s disciplinas de

contedo, com durao de trs anos (Scheibe & Aguiar,

1999, p. 223).

Assim, ao final de trs anos o profissional se formava bacharel e estava

habilitado para a ocupao do cargo de tcnico em educao junto ao Ministrio da

Educao e nas secretarias dos estados e dos municpios. Assumiria, assim, funes de

administrao, planejamento de currculos, orientao a professores, inspeo de

escolas, avaliao do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e

desenvolvimento tecnolgico da educao (Presidncia da Repblica, 2006, p. 02),

sendo ento reconhecido como pedagogo, pelo domnio de contedos especficos sobre

fundamentos e teorias educacionais. Cursado um ano a mais, voltado para o estudo da

metodologia e da prtica de ensino, conclua-se a licenciatura. O profissional era, ento,

reconhecido como professor e o principal campo de trabalho era o curso normal, campo
 48

no exclusivo dos pedagogos, por ser acessvel a qualquer profissional com formao

em nvel superior.

Tal estruturao d margem compreenso de que o curso separava a pedagogia

da didtica, a primeira entendida como cincia da educao e a segunda como campo de

estudo da metodologia de ensino. Dessa forma, se instala no curso uma estruturao

dicotmica, que viria a assumir diferentes formas no decorrer da sua histria, com

diferentes implicaes para a identidade, a formao e a atuao do profissional

pedagogo.

Da queda da ditadura Vargas, em 1945, at a posse de Juscelino Kubistchek,

onze anos depois, a histria poltica do pas foi marcada por uma intensa luta ideolgica

pelo poder poltico, com esforos de retorno ao quadro liberal. Quando JK assume o

poder, instala-se um clima de otimismo e a ideologia do desenvolvimentismo,

acentuando-se a implantao da indstria pesada, ao mesmo tempo em que se abriu a

economia para o capital estrangeiro. Aprofundou-se a distncia entre o modelo poltico,

com base na poltica de massas, e o modelo econmico com base na internacionalizao

da economia, de tal modo que aos governos seguintes faltaram as bases de sustentao,

gerando a crise poltica que culminou na reao militar de 31 de maro de 1964.

Com a redemocratizao ps-Vargas que foi possvel observar um esforo de

ateno educao enquanto direito dos cidados e dever do Estado, expresso tanto nas

determinaes contidas na Constituio de 1946 quanto no longo debate que resultou na

Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4.024, em 19618. Entre as suas muitas

determinaes, esta lei fixou um currculo mnimo para o bacharelado em pedagogia,

num mecanismo centralizador cujo objetivo era definir a especificidade do bacharel em

pedagogia e, ainda, manter a unidade de contedo em todo o territrio nacional. Sete

8
Para maiores detalhes, ver Romanelli (1978/2005).
 49

anos depois, j durante o regime militar, com a educao sendo encarada como rea

estratgica e em resposta s exigncias de adequao ao novo modelo econmico

implantado junto com o regime militar instaurado em 1964, empreendeu-se uma

reforma no sistema educacional, por meio da Lei n. 5540/68.

Tal lei facultava graduao em pedagogia a oferta de habilitaes,

possibilidade que se tornaria obrigatoriedade no ano seguinte, com a aprovao do

Parecer 252/69 pelo Conselho Federal de Educao, que aboliu a distino entre

bacharelado e licenciatura. Essa reorganizao significou uma mudana na feio da

estrutura presente no modelo anterior, que, como j dito, separava o campo da cincia

pedagogia do contedo da didtica. Em vez de dividir o curso em duas formaes,

passou-se diviso em dois blocos de contedo distintos, um com disciplinas sobre

fundamentos da educao e outro com disciplinas sobre as habilitaes especficas, a

dizer, Orientao educacional, Administrao escolar, Superviso escolar,

Inspeo escolar e Ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais

(Scheibe & Aguiar, 1999).

Ainda de acordo com o mesmo parecer, as habilitaes deveriam ter uma base

comum de estudos e uma parte diversificada. A base comum seria composta por

matrias consideradas bsicas atuao de qualquer profissional da rea: sociologia

geral, sociologia da educao, psicologia da educao, histria da educao, filosofia da

educao e didtica. Alm destas, era comum a todas as habilitaes a matria Estrutura

e funcionamento do ensino de 1 grau, sendo que para as habilitaes Orientao

educacional, Administrao escolar, Superviso escolar e Inspeo escolar era

comum ainda a matria Estrutura e funcionamento de 2 grau9.

9
Lembramos que havia ainda a habilitao em Ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos
normais. Entretanto, considerando os objetivos deste trabalho, no nos aprofundaremos na
caracterizao, nem nas discusses em torno da mesma.
 50

Na parte diversificada, havia uma disciplina sobre Princpios e mtodos de cada

habilitao, a que eram acrescidas disciplinas especficas sobre questes pertinentes a

cada rea. Assim, em Orientao educacional estudava-se ainda orientao vocacional

e medidas educacionais; em Administrao escolar, acrescia-se estatstica aplicada

educao; em Superviso escolar, currculos e programas; e em Inspeo escolar,

legislao do ensino. Com isso, o curso de pedagogia passou a ser predominantemente

formador dos denominados especialistas em educao (supervisor escolar, orientador

educacional, administrador escolar e inspetor escolar), ainda que o ttulo nico a ser

conferido pelo curso fosse o de licenciado, num entendimento de que todos os

diplomados poderiam ser, em princpio, professores do curso normal.

Entretanto, quando colocados em questo alguns aspectos objetivos da prtica e

da formao pedaggica (tais como o ensino no magistrio primrio e o lugar da

pesquisa na atuao do pedagogo) emergia o fato de que todas essas determinaes no

davam conta da indefinio em relao especificidade dos estudos pedaggicos e

identidade profissional do pedagogo. Somando-se isto recorrncia j mencionada do

problema do fracasso escolar e sua concentrao nas sries iniciais do processo de

escolarizao consolidou-se um intenso debate sobre esta questo. Quais as implicaes

e complicaes resultantes da constituio de uma identidade profissional definida

como fragmentada, tanto pelo currculo e quanto por uma profissionalizao

insatisfatria para a realizao de uma tarefa efetivamente educativa?

Mesmo com o acirramento das discusses j na dcada anterior, foi apenas nos

anos de 1980, no bojo dos movimentos de luta pela redemocratizao do pas, que se

observou a transformao do anseio dos educadores por participao em engajamento

na luta pela reformulao do curso e das licenciaturas, em contraposio imposio de

reformas definidas nas instncias oficiais. Foi nesse momento que, no ano de 1983,
 51

durante o Encontro Nacional para a Reformulao dos Cursos de Preparao de

Recursos Humanos para a Educao, realizado em Belo Horizonte, firmou-se o

princpio de que a docncia constitui a base da identidade profissional de todo

educador (Scheibe & Aguiar, 1999, p. 227).

Esta deveria ser a garantia de uma prtica comum nacional a todos os

educadores, independente dos contedos especficos de suas reas de atuao, que

estaria a servio, durante todo o curso, da estimulao da capacidade questionadora dos

profissionais. Deveria ser concretizada atravs da definio de um corpo de

conhecimentos fundamentais atuao, traduzindo uma viso de educador como

profissional comprometido com a realidade do seu tempo e com o projeto de uma

sociedade justa e democrtica. Alm disso, as discusses apontavam que essa

concretizao s seria possvel partindo de uma reformulao dos cursos de pedagogia,

bem como de profunda mudana no sistema educacional como um todo. Nasce da o

movimento de defesa de uma poltica global de formao dos profissionais da educao,

contemplando formao inicial, carreira, salrio e formao continuada.

Neste mesmo momento, o mundo passava pela efetivao de uma srie de

mudanas, resultantes da globalizao da economia e da reestruturao produtiva. No

que diz respeito relao educao e trabalho, esta passou a estar mediada pelo

conhecimento, compreendido como domnio de contedos e de habilidades cognitivas

superiores (Kuenzer, 1999, p. 169). Passa-se a exigir que a escolarizao desenvolva

esse conhecimento nos indivduos, no intuito de permitir-lhes a resoluo criativa de

problemas novos, surgidos a partir da insero progressiva do conhecimento cientfico

nos processos produtivos e sociais.

Da surge um modelo de atuao docente, em que a especificidade da funo do

profissional de educao se definiria pela interveno em processos pedaggicos

 52

intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e historicamente

produzido em saber escolar (Kuenzer, 1999, p. 170). Tais processos no estariam

restritos aos espaos escolares, envolvendo tambm campos em que se desenvolvem

processos amplamente pedaggicos, como meios de comunicao, museus, postos de

sade, entre outros. Alm disso, envolveriam tanto a seleo e organizao de

contedos, quanto a elaborao de metodologias a estes adequadas, bem como de

formas de organizao e gesto dos sistemas de ensino.

Pensando em abranger a complexidade caracterstica da prtica educativa assim

compreendida, a formao em nvel de graduao universitria surgiria como uma

obviedade, por proporcionar formao tanto tcnico-profissional, quanto para a pesquisa

e a produo de conhecimento na rea. Neste sentido, o Brasil chegou a acompanhar a

constituio dos cursos de pedagogia nas instituies de ensino superior, a partir da

dcada de 1980, como cursos de graduao plena, licenciatura e bacharelado, com

projeto pedaggico prprio, responsvel pela formao de profissionais para a educao

bsica, eliminando a fragmentao das antigas habilitaes, e possibilitando a sua

insero em outros campos profissionais (Freitas, 1999, p. 26).

Entretanto, o rumo tomado pela organizao poltica no pas nesse mesmo

perodo fez com que as respostas dadas s demandas, tanto dos educadores quanto s do

mundo do trabalho, tivessem concepes muito discrepantes dessas discusses. A partir

do final da dcada de 1980, observou-se no pas a implementao de polticas

neoliberais, consoantes com o referencial da acumulao flexvel, sob orientao das

agncias financeiras internacionais. Neste contexto, ressurgiu a concepo de educao

como elemento facilitador importante dos processos de acumulao capitalista, fazendo

com que a formao docente ganhasse importncia estratgica, ao ser apontada por
 53

aquelas agncias como um dos principais fatores determinantes da qualidade da

educao, especialmente da escola bsica.

Aproveitando-se da posio de fragilidade em que os professores ficaram diante

do processo de negociao para elaborao das polticas, pelo fato de que estes e suas

organizaes ainda no haviam amadurecido suficientemente suas divergncias, o

governo elaborou e efetivou reformas educacionais praticamente revelia da construo

coletiva e histrica descrita anteriormente. Com princpios centrados na reduo de

gastos e na articulao formao e mercado, o conjunto de leis, pareceres e resolues

que, junto com a LDB 9394/96, definem atualmente o funcionamento dos sistemas de

ensino, expressa uma concepo de educao e formao docente que reflete muito

pouco as elaboraes construdas no movimento social da dcada de 1980.

Ao mesmo tempo, esse conjunto legislativo expe as contradies do esforo

governamental ao tentar atender s demandas da atual estruturao do mundo do

trabalho. Para compreendermos melhor esse processo e as implicaes dele para o

campo da coordenao pedaggica, passamos a uma apresentao e discusso mais

detalhada no item que se segue.

3.3. A LDB 9394/96 e as novas diretrizes para a educao

O primeiro aspecto a destacar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao -

LDB 9394/96, diferentemente das legislaes anteriores a ela, no faz determinaes

especificamente sobre a estruturao dos cursos de pedagogia. Em seu Ttulo VI, a

referida lei trata Dos Profissionais da Educao, partindo da definio de que sua

formao deve se dar de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e

modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do

educando (Presidncia da Repblica, 1996). Para a educao bsica, nvel que nos
 54

interessa aqui, ela determina que a formao de docentes seja feita em nvel superior,

em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores

de educao.

No Decreto 3.276/99, o qual regulamenta estas determinaes da LDB 9394/96,

consta que as diretrizes gerais para a organizao dos cursos de formao de professores

para a educao bsica, devem assegurar formao bsica comum, distribuda ao longo

do curso, observando as diretrizes curriculares nacionais definidas para a educao

bsica e tendo como referncia os parmetros curriculares nacionais, sem prejuzo de

adaptaes s peculiaridades regionais, estabelecidas pelos sistemas de ensino

(Presidncia da Repblica, 1999). De acordo com o item III do artigo 2 do referido

decreto, essa formao deve ser distribuda ao longo do curso, assegurando as

especificidades do trabalho do professor na formao para atuao multidisciplinar e

em campos especficos do conhecimento, por meio da incluso de habilitaes.

Um segundo aspecto interessante de observar que no h exigncia de que

esses cursos de formao sejam em pedagogia, bem como no h definio do que

constitui a formao bsica comum ou do que caracteriza as especificidades do trabalho

do professor. Mais relevante ainda o fato de que a formao em pedagogia s

exigida para profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo,

superviso e orientao educacional para a educao bsica (artigo 64), permitindo-se

tambm a formao em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino,

desde que garantida a base comum nacional.

Desse modo, lcito pensar que a LDB 9394/96, mesmo afirmando que a

experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras

funes do magistrio (art. 67, pargrafo nico), no favorece a constituio desta como

base comum da identidade profissional do pedagogo. Por um lado, diferencia as

 55

exigncias para formao de acordo com o nvel de ensino, recriando uma fragmentao

em sua estruturao. Por outro, exige a formao em cursos de graduao em pedagogia

apenas para atuao em funes no-docentes, reiterando a idia destes como lcus de

formao de especialistas nestas funes.

Entretanto, buscando pelas diretrizes curriculares para o curso de pedagogia, as

quais esto institudas por meio da Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006,

encontramos um quadro que difere dessas concluses. De acordo com seu artigo 2, tais

diretrizes aplicam-se

formao inicial para o exerccio da docncia na

Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade

Normal e em cursos de Educao Profissional na rea de

servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas

quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos

(Presidncia da Repblica, 2006).

Afirma-se a compreenso da docncia como ao educativa e processo

pedaggico metdico e intencional, cujas atividades tambm compreendem participao

na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino. Assim, alm do

planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas, so englobadas atividades

de planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas

prprias do setor de educao e de projetos e experincias educativas no-escolares,

bem como a produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo

educacional, em contextos escolares e no-escolares.

No artigo 6, determina-se que a estrutura do curso deve ser constituda de trs

ncleos: um de estudos bsicos, um de aprofundamento e diversificao de estudos e

 56

um de estudos integradores, sendo que o artigo 10 determina a extino das

habilitaes, a partir do perodo letivo seguinte publicao da resoluo. Desse modo,

observamos o esforo de constituio de uma estrutura curricular que proporcione uma

formao articulada e coesa, com vistas a uma atuao mais ampla do que a sugerida

pelos termos da LDB 9394/96 e mais prxima das elaboraes produzidas vinte anos

antes da publicao da referida resoluo, nos movimentos sociais contemporneos da

redemocratizao de 1985.

Sobre os profissionais de educao para atuao em administrao,

planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, o

artigo 14 da resoluo afirma que a Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos

Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de

profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art.

3 da Lei n 9.394/96 (p. 5). O pargrafo primeiro do artigo determina que esta

formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao,

especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados (p. 6). Estes

cursos, de acordo com o pargrafo segundo, podero ser complementarmente

disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do pargrafo nico do

art. 67 da Lei n 9.394/96 (p. 6).

De acordo com o Parecer CNE/CP n. 3/2006 (Presidncia da Repblica, 2006),

a redao desse artigo e seus pargrafos procura asseverar a observncia do disposto no

artigo 64 da LDB 9394/96, reiterando a concepo de que a formao dos profissionais

da educao deve ser baseada no princpio da gesto democrtica, superando a idia de

trabalho em estruturas hierrquicas e burocrticas. Tal parecer esclarece ainda que a

formao para as funes de administrao, planejamento, inspeo, superviso e

orientao educacional no deve mais ser concebida como privativa dos licenciados em
 57

pedagogia, uma vez que a concepo da organizao escolar como eminentemente

colegiada prev que todos os licenciados possam ter oportunidade de ulterior

aprofundamento da formao pertinente, no decorrer de sua vida profissional. Alm

disso, reforada a disposio de que a experincia docente pr-requisito para o

exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio.

Desse modo, fica esclarecido que estamos tratando de funes do magistrio,

que diferem da docncia sem prescindir desta, cuja formao no privativa dos cursos

de pedagogia, mas deve ser garantida na estruturao destes. Mais alm, de acordo com

os referenciais acerca do processo de municipalizao do ensino, so os sistemas

municipais de ensino que, com base nas determinaes de nvel federal, emitiro

normas e estabelecero polticas para estruturao dessas funes, bem como da

docncia.

Diante disso, buscamos os principais documentos produzidos pela Secretaria

Municipal de Educao de Natal/RN, em que pudssemos encontrar as determinaes

sobre a organizao administrativa das instituies escolares, o apoio especializado a

estas instituies, bem como sobre os profissionais que nelas atuam, entre os quais se

encontram os profissionais sujeitos deste estudo.

Desse modo, estivemos estudando um total de quatro documentos, uma lei

complementar, uma lei ordinria e duas resolues do Conselho Municipal de

Educao, sobre os quais trataremos a seguir.

3.4. Sobre as funes do magistrio no municpio de Natal/RN

A Lei Complementar n. 058, de 13 de setembro de 2004 disciplina o regime

jurdico dos profissionais do magistrio pblico municipal de Natal e cria e estrutura o

Quadro de Carreira e Remunerao do Magistrio, enquanto que a Lei Ordinria n.

 58

5.650, de maio de 2005, aprova o Plano Municipal de Educao do Municpio de Natal

e d outras providncias, abrangendo o decnio 2005 2014. J a Resoluo n. 001/01-

CME estabelece normas para o Sistema de Ensino do Municpio do Natal, em

observncia s disposies da Lei 9394/96, enquanto a Resoluo n. 003/01-CME

estabelece diretrizes para a elaborao do Regimento Escolar das Unidades de Ensino

da Rede Municipal de Ensino do Municpio do Natal.

Na Lei Complementar n. 058/04, encontramos a definio do professor como

titular do cargo da Carreira do Magistrio Pblico Municipal, com funes de

magistrio. Para seus efeitos, diferencia estas em duas, as atividades de docncia e de

suporte pedaggico, a includas as de administrao escolar, superviso, coordenao

pedaggica, planejamento, orientao educacional e inspeo escolar nas unidades de

ensino ou no rgo central (p. 1).

Sobre as atribuies dos profissionais do magistrio, quando no desempenho das

funes de suporte pedaggico, a lei define os seguintes itens:

I. assessorar e coordenar a organizao e funcionamento das unidades de ensino,

zelando pela regularidade das aes pedaggicas, administrativas e financeiras;

II. contribuir com o trabalho cotidiano referente s atividades a serem

desenvolvidas com a comunidade escolar buscando a construo e reconstruo

do projeto poltico-pedaggico, auxiliando em sua coordenao, articulao e

sistematizao;

III. incentivar o desenvolvimento e a avaliao de projetos da escola;

IV. organizar, juntamente com a direo, as reunies pedaggicas e administrativas;

V. assessorar e acompanhar o processo poltico-pedaggico-administrativo da

escola;
 59

VI. acompanhar a aprendizagem dos alunos, registrando o processo pedaggico e

contribuindo para o avano do processo ensino-aprendizagem;

VII. participar da elaborao do cronograma de trabalho, de acordo com as atividades

a serem desenvolvidas pela escola;

VIII. participar dos conselhos de escola, sendo eleitos pelos seus pares;

IX. identificar, com o corpo docente, casos de educandos que apresentem

necessidades de atendimentos diferenciados, orientando decises que

proporcionem encaminhamentos adequados;

X. ministrar cursos com vistas qualificao do trabalho do professor que exerce a

docncia;

XI. contribuir com a elaborao e execuo de instrumentos e mecanismos de

avaliao institucional, profissional e desempenho discente;

XII. colaborar na organizao e nas atividades da Comisso Interna de Preveno de

Acidente e Violncia na Escola (CIPAVE).

J no artigo 88 da Resoluo n. 001/01-CME (Prefeitura Municipal do Natal,

2001), a qual estabelece normas para o Sistema de Ensino do Municpio do Natal,

encontramos a definio de que o Suporte Pedaggico constitudo por profissional

legalmente habilitado e ser composto dos servios de Administrao, Superviso,

Orientao, Inspeo Educacional e Planejamento, que devero atuar de forma

integrada, contribuindo para a melhoria qualitativa da educao (p. 13). No pargrafo

nico deste mesmo artigo, a resoluo determina ainda que a organizao, os objetivos e

a atuao desses diversos servios devem constar nos regimentos escolares, quer sejam

de instituio educacional pblica ou privada. Como condio para o exerccio da

funo de suporte pedaggico (administrador, supervisor, orientador, inspetor

 60

educacional e planejador), o artigo 94 define a respectiva formao e o registro

profissional quando exigido em Lei.

A Resoluo n. 003/01-CME, que estabelece diretrizes para a elaborao do

Regimento Interno das Unidades de Ensino do Municpio do Natal, define em seu artigo

7 que o suporte pedaggico exercido por profissionais da educao, nas funes

administrativas e tcnico-pedaggicas (Prefeitura Municipal do Natal, 2001, p. 2). No

pargrafo 1 do artigo, define que esse suporte, no servio de administrao escolar,

ser exercido por Diretor, Vice-Diretor, Coordenador Pedaggico e Coordenador

Financeiro (p. 2) e no artigo 2, que nos servios de superviso, orientao, inspeo e

planejamento, ser exercido por profissionais qualificados, devendo atuar de forma

integrada, promovendo articulao entre os demais servios (p. 2), sendo que o artigo

8 define que os objetivos e atribuies do suporte pedaggico devero ser elaborados

e contidos no regimento escolar (p. 2).

Estudamos tais documentos em um esforo de compreenso dos mesmos

enquanto conjunto, buscando alcanar a totalidade do modo como, oficialmente, se

determina que acontea a organizao do exerccio das funes de administrao,

planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional no ensino pblico

municipal de Natal. Como resultado disso, deparamo-nos com um contexto de

complementaridade entre as determinaes e diretrizes contidas em cada um deles. Tal

como esperado, esse contexto reflete o que est disposto na legislao em nvel

nacional, bem como a historicidade das elaboraes desta.

Assim, podemos afirmar que no municpio do Natal, a carreira de magistrio

dividida em duas funes, de docncia e de suporte pedaggico. Esta ltima se

subdivide em administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao

educacional, as quais esto, na legislao, organizadas na forma de servios. Tais

 61

funes devem ser exercidas por profissionais da educao, legalmente habilitados, que

devem efetivar uma atuao articulada entre os servios. Entre os profissionais que

compem o servio de administrao escolar, encontramos o coordenador pedaggico.

Enquanto na Lei Complementar n. 058 so enunciadas doze atribuies para os

profissionais no exerccio dessas funes, os outros documentos estudados afirmam que

estas, bem como os objetivos e a organizao do trabalho, devem ser elaborados e

contidos nos regimentos escolares. Dessa forma, percebemos que, mesmo

determinando-se diretrizes comuns a todas, dada a cada instituio escolar autonomia

para organizar seu funcionamento de acordo com suas particularidades. Isso respalda

que cada escola se aproprie diferentemente dos direcionamentos dados, o que

percebemos como um importante avano no respeito heterogeneidade caracterstica

dos contextos escolares.

Finalizando, destacamos que, nas diretrizes estudadas, tanto nacionais como

locais, encontramos vrios dos elementos presentes no discurso acadmico sobre o tema

da coordenao pedaggica. Entre eles, enfatizamos a atribuio ao coordenador

pedaggico do papel de agente promotor da formao continuada dos professores,

realizada como parte das atividades cotidianas da escola, inserida na realizao de um

trabalho coletivo (Bruno, 2005; Christov, 2005; Placco, 2006). Nos captulos seguintes,

apresentaremos os dilogos possveis entre esses elementos, as diretrizes legislativas e

os elementos encontrados no cotidiano da escola em que realizamos parte de nossa

pesquisa de campo. Passemos ento apresentao da Escola Municipal Prof. Emlia

Ramos.

4 - Desvendando o contexto

4.1. Escola Municipal Emlia Ramos: construo e conquista coletiva

 62

Criada originalmente como Centro de Educao Infantil, a Escola Municipal

Prof. Emlia Ramos encontra-se localizada no bairro de Cidade Nova, na Zona Oeste de

Natal/RN. Este bairro, surgido na dcada de 60, como uma expanso da ocupao de

um bairro vizinho, se desenvolveu principalmente aps 1971, com a instalao do forno

do lixo, com a finalidade de incinerar os resduos obtidos com a coleta na cidade e

necessitados de uma destinao adequada. Com a atividade dos catadores de papelo,

latas, garrafas e outros materiais, foi se instalando nas redondezas uma populao que

dependia do lixo para sobreviver (Prefeitura Municipal do Natal, 2005).

Conforme as famlias foram se instalando e o bairro crescendo, ele passou a

contar com a instalao de diferentes servios bsicos, tais como linhas regulares de

nibus, posto de sade e escolas. O Centro Municipal de Educao Infantil Prof. Emlia

Ramos foi a primeira delas, em 1988, possuindo uma histria bastante particular,

principalmente pelo fato de que nasceu no por imposio das autoridades constitudas,

mas por deciso amplamente discutida pelos integrantes da futura comunidade escolar

(Campelo, 2001, p. 113).

Nesse perodo, a educao infantil era tratada como um anexo no interior das

escolas, sendo que havia dois tipos de atendimento prestados s crianas, institudos

pelo Programa Nacional de Educao Pr-Escolar (PNEP/81) existente poca. O

atendimento convencional era ministrado em salas de aula reservadas para tanto, com

professores qualificados e um trabalho pedaggico estruturado. J o atendimento no-

convencional acontecia em espaos ociosos, geralmente realizado pelos pais dos alunos,

objetivando um atendimento assistencial a um grande nmero de crianas, sem

preocupao com a sistematizao de um trabalho pedaggico (Campelo, 2001;

Prefeitura Municipal do Natal, 2005).

 63

Em maio de 1986, a comunidade de Cidade Nova materializou seu desejo de

uma educao pr-escolar diferenciada desses dois modelos, por meio de um documento

e de um ofcio, dirigidos ao Secretrio Municipal de Educao de Natal/RN. Nestes, a

populao dava a dimenso das carncias educacionais do bairro ao apresentar os dados

de uma pesquisa nele realizada, reivindicando a construo de uma escola de educao

infantil e de ensino de 1 grau. Com isso, conseguiu-se que o bairro se constitusse em

rea atendida pelo Projeto Reis Magos, financiado pela fundao holandesa Bernard

Van-Leer, que, em convnio com a Prefeitura Municipal do Natal, possibilitou a criao

do Centro Municipal de Educao Infantil Prof. Emlia Ramos (CEMEIPER), em 1988.

Muitas foram as discusses, entre a coordenao e o Conselho Comunitrio do

bairro, para a definio da perspectiva de trabalho a ser desenvolvido pelo CEMEIPER.

A principal questo era articular o objetivo da coordenao do projeto de empreender

algo diferente do diacronismo material e pedaggico caracterstico dos tipos de

atendimento citados anteriormente, com a exigncia da Fundao de que continuassem a

ser os pais os realizadores do trabalho com as crianas. O principal resultado dessas

discusses foi a seleo de 23 pais ou responsveis por crianas de 0 a 6 anos, para

compor o quadro de funcionrios da escola. Todos eram engajados em movimentos

sociais do bairro, tinham o mnimo de escolaridade e alguma experincia de atuao em

escola, contando para a realizao do trabalho com o recebimento de uma bolsa

financiada pela Fundao.

Este grupo de pais passou por uma capacitao que durou de abril a setembro de

1988, na qual foram eleitos dois objetivos principais a serem perseguidos: a) rever

questes tericas e prticas atinentes alfabetizao; b) redimensionar as relaes

existentes entre escola pblica e comunidade. importante destacar que a coordenao

do projeto compreendia que todos os trabalhadores da escola seriam educadores,

 64

ensejando um processo de participao democrtica e construo coletiva em torno dos

conhecimentos terico-metodolgicos cientficos que permitissem alcanar aqueles

objetivos. Partindo desses pressupostos, em 21 de outubro de 1988 tiveram incio as

atividades do CEMEIPER, sendo que a escola trabalha orientada por eles ainda hoje.

Em 2003, a Prefeitura do Natal transferiu as turmas de educao infantil para a

Escola Municipal Professora Marise Paiva, construda num terreno vizinho ao do

CEMEIPER. Desde ento, este passou a chamar-se Escola Municipal Prof. Emlia

Ramos (EMPER, daqui em diante), oferecendo apenas turmas de 1 ciclo. Estas so

voltadas para o atendimento de alunos provenientes de Cidade Nova e da

circunvizinhana, matriculados durante todo o ano, conforme a disponibilidade de

vagas, nos trs turnos.

Nos turnos diurnos10, funcionam 24 turmas regulares com uma mdia de 32

alunos cada, com idades variando entre 6 e 9 anos, sendo que em cada turno uma das

turmas recebe alunos portadores de necessidades educativas especiais. Cada turma

contava com uma professora titular e, por turno, a escola dispunha de 5 professoras de

aulas complementares (Artes, Literatura Infantil, Educao Fsica e Biblioteca), que

atuavam junto s turmas uma vez por semana.

Tal como j mencionado na apresentao dos aspectos metodolgicos deste

trabalho, no momento de sua realizao a escola contava efetivamente com um total de

6 profissionais de coordenao pedaggica atuando nos turnos estudados: a

coordenadora geral, C1, atuando nos trs turnos, C2, C3 e C4 atuando no matutino e C5

e C6 no vespertino. O principal referencial orientador de seu trabalho era o Regimento

10
Lembramos aqui que, tendo em vista que objetivamos abordar o trabalho de coordenao junto a
classes regulares, o turno noturno no foi objeto de nosso estudo, pois nele funcionavam apenas turmas de
Educao de Jovens e Adultos e do Programa Pr-Jovem, motivo pelo qual no nos deteremos em sua
caracterizao.
 65

Escolar da EMPER, o qual compe tambm o Projeto Poltico-Pedaggico da escola.

Nele, encontra-se definido que

A Equipe Tcnica tem a funo de suporte pedaggico,

atua com a finalidade de discutir e analisar a prtica

pedaggica da escola e encaminhar alternativas de

trabalho junto ao corpo docente e discente, tendo o papel

de mediador do processo ensino-aprendizagem, na funo

de superviso e orientao. Presta ainda assessoria

direo da escola, na medida em que, junto com esta,

coordena a sistematizao e integrao do trabalho

pedaggico da escola. O trabalho da equipe enquanto

suporte pedaggico junto aos professores, comporta as

dimenses organizativa e interventiva promovendo um

movimento reflexivo acerca da ao educativa. Desse

modo, procura amenizar as possveis tenses existentes

entre os envolvidos, atravs do acolhimento e

questionamento buscando uma relao de equilbrio.

Desse modo, a partir do desequilbrio, provoca, anima e

disponibiliza subsdios que permitam o crescimento do

grupo (Escola Municipal Professora Emlia Ramos, 2001,

p.18-19; grifo dos autores).

No ano letivo de 2006, a escola estava experimentando pela primeira vez um

esquema de organizao de sua rotina determinado pela SME Natal/RN, voltado para

a efetivao da realizao de estudos pelas professoras no espao da escola, em

consonncia com o novo plano de cargos, carreira e salrio do magistrio, aprovado em

 66

2005. Neste esquema, a principal atribuio das coordenadoras de turno era a conduo

de estudos com as professoras, organizadas em grupos, em funo do ano do ciclo em

que lecionavam. Tais grupos de estudo ocorriam durante as duas primeiras horas do

perodo letivo, em um dia especfico da semana, enquanto seus alunos estavam em aulas

complementares. Os estudos com as professoras das aulas complementares (Artes,

Literatura Infantil, Educao Fsica e Biblioteca) aconteciam sob o acompanhamento da

equipe de coordenadoras em conjunto, sempre s segundas-feiras.

Inicialmente, esse esquema foi pensado e conduzido do mesmo modo em ambos

os turnos. Entretanto, ele passou a se efetivar de modo peculiar no turno vespertino,

diante de duas particularidades que o caracterizavam. Tal como j dito anteriormente,

uma das coordenadoras atuantes neste turno precisou licenciar-se para acompanhamento

familiar, passando o turno a contar com duas profissionais. Destas, uma encontrava-se

numa condio de sade vocal que limitava em muito suas possibilidades de

acompanhamento dos grupos de estudo. Diante desses dois fatores, a alternativa

encontrada pela escola para reorganizao do esquema no turno vespertino foi que a

conduo dos grupos passasse a ser feita em conjunto, pelas duas coordenadoras.

Um fato relevante a destacar que, em cada um dos turnos, havia uma das

coordenadoras que, no turno oposto, atuava na prpria EMPER como professora titular

de uma turma. Tal situao potencializava a dialogicidade que se evidenciou

caracterstica do trabalho na escola como um todo, pois permitia que, rotineiramente, as

caractersticas, peculiaridades e necessidades dos dois turnos estivessem sendo

discutidas pelas profissionais atuantes nessa condio, nas perspectivas tanto de

coordenadoras como de professoras. Essa troca acontecia tanto entre as duas como entre

a equipe como um todo, o que justifica o fato de tratarmos da equipe de coordenao da

EMPER, e no das equipes de coordenao dos turnos, em separado.

 67

A seguir, passamos a contar a histria especfica do trabalho de coordenao

pedaggica na EMPER, visando a uma melhor contextualizao do esquema de trabalho

encontrado no perodo de realizao de nossa pesquisa.

4.2. Coordenao pedaggica na Escola Municipal Professora Emlia Ramos:

esforo de estudo sistematizado

Sobre a histria da coordenao pedaggica na EMPER, temos que,

inicialmente, o que acontecia era uma coordenao colegiada, que funcionava a partir

da iniciativa das pessoas que estavam frente do Projeto Reis Magos. s quartas-feiras,

das 9h e 30min s 11h e 30min, o responsvel pela direo da escola se reunia

coletivamente com os professores. Nesse dia, chamado dia do estudo, cada um contava

por vez as suas experincias de sala de aula, bem como era feito o estudo sistemtico de

algum tema ou assunto que surgisse como relevante para o trabalho cotidiano. O esforo

era de que, por meio desse compartilhamento e desse estudo, o trabalho da escola fosse

sendo aprimorado. Alm desse momento, havia, para os professores, a reserva de meia

hora ao final dos dias para a realizao de registro dos relatrios dos alunos e tambm

para o planejamento das atividades a serem realizadas em classe no dia seguinte.

Quando a escola passou a oferecer tambm turmas de 1 srie, em 1991, surgiu a

necessidade de serem trabalhadas as especificidades do ensino para crianas maiores, de

forma ainda mais sistematizada em comparao ao que j se fazia ali cotidianamente.

Nesse perodo, o curso de Pedagogia ainda era estruturado na forma de habilitaes, em

que o supervisor atuava junto aos professores e o orientador junto aos alunos. Como

apenas as escolas com maior nmero de turmas tinham garantido em lei o direito a um

profissional com tais habilitaes, foi preciso que a escola argumentasse junto SME

Natal/RN, diante da necessidade acima apontada, que era necessria a presena de

 68

algum profissional de apoio. Com isso, o CEMEIPER passou a contar, a partir 1992,

com o trabalho de uma orientadora educacional por turno.

A direo relata que, mesmo a habilitao dizendo respeito a uma atuao junto

aos alunos, as profissionais que vieram trabalhar na escola no faziam tal restrio. O

trabalho das mesmas se caracterizava por um atendimento s diferentes necessidades

surgidas no cotidiano da escola, com qualquer dos elementos da comunidade escolar.

Fazia-se orientao aos professores, individualmente ou em grupo, durante os estudos

ou participando efetivamente das aulas, bem como o acompanhamento dos alunos, em

suas diferentes necessidades.

Uma das principais contribuies dessas profissionais, segundo a direo, foi a

sistematizao da proposta de trabalho da escola, relatando as prticas cotidianas na

forma de documento. Isto foi feito em conjunto com o corpo docente, em resposta s

demandas de registro das atividades realizadas que surgiram com o crescimento da

escola. Tal processo reafirmou a importncia de uma figura responsvel pela ordenao

do trabalho cotidiano, principalmente promovendo a reflexo sobre a prtica entre os

professores e a unidade do trabalho destes, na busca pelos objetivos de trabalho da

escola, definidos desde a sua criao.

Com o aumento da demanda por mais turmas, a escola cresceu e surgiu a

necessidade do uso de um prdio anexo, localizado em uma rua por trs do CEMEIPER.

Somando a este fato a continuidade do atendimento a dois nveis diferentes de ensino,

foi possvel escola passar a contar com dois profissionais de suporte pedaggico por

turno.

Em 2003, com a transferncia das turmas de educao infantil para a Escola

Municipal Prof. Marise Paiva, perdeu-se o argumento dos nveis diferenciados, mas

com o aumento das turmas de 1 ciclo permaneceu o uso do anexo, e a demanda dos
 69

professores por auxlio crescia. Alm desses elementos, havia ainda a questo de a

EMPER ter uma proposta de trabalho bem definida e estruturada, que requeria um

acompanhamento maior das atividades nela realizadas. Com isso, a escola conseguiu

manter a presena de trs profissionais por turno. Com a aprovao do novo estatuto do

magistrio, que reserva duas horas de estudo e planejamento na escola para o professor,

a escola chegou ao esquema que conhecemos, com uma profissional atendendo, em

especfico, grupos de quatro turmas/professoras.

Avaliando o atual esquema, a direo afirma que com ele a coordenao tem

condies de fazer uma interveno pedaggica mais direta junto s professoras, o que

considera positivo. Entretanto, tendo sido resultado de uma imposio advinda da lei,

exigiu que a escola abrisse mo do esquema anterior, em que as reunies eram coletivas

e havia uma maior unidade do trabalho nos turnos e entre eles. Disso resultaram perdas

que, no momento de realizao da pesquisa, fizeram a direo da escola intentar

elaborar um relatrio sobre o fazer da coordenao para enviar SME-Natal/RN. Nesse

relatrio, pretendia-se explicitar porque esse fazer dava certo, algumas das limitaes,

os sucessos obtidos e quais as necessidades da escola para funcionar bem no ano

seguinte.

Entre essas necessidades, a direo pretendia ressaltar o resgate de mais

momentos de planejamento coletivo. Como alternativa para efetivao desses encontros,

pretendia-se propor que tais momentos se tornassem mensais, organizados por turno, em

uma janela de horrio a ser disponibilizada durante a semana. O principal objetivo

desses momentos seria voltar a tratar questes que estavam se perdendo no trabalho

dividido por grupos, como as especificidades que caracterizam cada turno, por exemplo.

Sobre a escolha das profissionais que compem a coordenao, a direo afirma

que sempre foi presente a preocupao de que quem assumisse a funo tivesse a
 70

responsabilidade de seguir o fio condutor j existente da proposta de trabalho da escola.

Resultante de reflexes em torno disso, se evidenciou o quanto os professores da escola

tinham clareza da proposta, um bom relacionamento entre si, com os alunos, pais e

funcionrios, fazendo deles os profissionais melhor capacitados para a realizao do

trabalho de coordenao pedaggica.

Mais especificamente, a direo afirmou observar o desempenho, o

compromisso e o desejo dos profissionais em assumir a funo. Reforou ainda a

disponibilidade para o enfrentamento de dificuldades como a necessidade de se

envolver com certos aspectos administrativos muito ligados ao pedaggico, de conviver

com crticas advindas dos colegas e de mediar os conflitos surgidos entre os diferentes

elementos da comunidade escolar. Ressaltou tambm a importncia do senso de

autonomia, como construo resultante do dilogo entre as diferentes caractersticas

pessoais de cada um dos profissionais, que permite ao grupo construir uma postura de

trabalho propositiva e resolutiva face aos diferentes problemas surgidos no dia-a-dia da

escola.

Durante a entrevista com a direo, observamos o uso de diferentes termos para

se referir s profissionais em questo, tal como encontrado em nossa reviso terica.

Quando questionada sobre o termo que melhor definiria o trabalho realizado na

EMPER, a entrevistada esclareceu-nos que com as mudanas na estrutura da formao

dos profissionais de pedagogia, perdeu o sentido falar nos especialistas (orientador,

supervisor, inspetor). Por outro lado, diante da perspectiva assumida pela escola de que

ali todos so educadores e prestam apoio, de diferentes modos, para o bom andamento

das atividades, falar em equipe de apoio no diferencia bem aquelas que exercem o que,

nos documentos, chamado de suporte pedaggico. Assim sendo, cotidianamente, entre

 71

os funcionrios da escola, os alunos, os familiares e visitantes da EMPER, habituou-se

falar em coordenadoras e na coordenao pedaggica.

Para que possamos ter claros os diferentes elementos que se inter-relacionam na

composio da equipe de coordenao atuante na escola durante o ano letivo de 2006,

torna-se relevante que faamos uma breve caracterizao de cada uma das participantes

de nosso estudo. Assim, o item que se segue composto disto, bem como da descrio

das atividades por elas realizadas e o modo como estas compem sua rotina de trabalho.

Por fim, mostraremos o que caracteriza o trabalho de coordenao pedaggica na

EMPER, tal como compreendemos a partir da elucidao dos elementos anteriormente

enunciados.

Para preservar as identidades das participantes do estudo, estas sero

identificadas durante o trabalho apenas pela letra C, acompanhada de uma numerao

seqenciada. Os trechos do texto destacados em itlico e espaamento simples se

constituem de falas de nossas participantes, utilizadas no intuito de ilustrar alguns

momentos do relato que se segue.

As coordenadoras

C1, coordenadora geral da escola, cursou o magistrio por ser essa a opo de

estudo possvel em sua cidade de origem. Posteriormente, concluiu as graduaes em

teologia e pedagogia, bem como especializaes em psicopedagogia e em educao

sexual. Comeou a dar aulas em 1980, na rede estadual de ensino, tendo atuado tambm

em duas escolas da rede privada de Natal, como professora e como orientadora

educacional, ensinando desde a educao infantil at o ensino superior, durante esse

percurso. Entrou para o quadro da EMPER em 2000, atuando como professora at 2002,

quando o desenvolvimento de um grave problema nas cordas vocais impediu sua

 72

permanncia em sala de aula, levando-a a realizao do trabalho de coordenao geral

na escola.

No turno matutino, temos C2, que fez parte da equipe fundadora da EMPER,

atuando na educao desde 1988, tendo o magistrio como formao inicial. formada

tambm em pedagogia, afirmando que sua formao efetivamente se deu de forma

processual, a partir de sua experincia como professora na EMPER. Acumula

experincia de atuao nas sries iniciais, em classes regulares e de jovens e adultos, e,

tambm, como supervisora, coordenadora e diretora em duas outras instituies.

Assumiu a funo de coordenao na EMPER em 2000, aps muitos convites da

direo, aos quais recusava por considerar certo desperdcio a retirada de bons

professores de sala de aula para a realizao do trabalho de coordenao. Aceitou o

convite apenas quando precisou dispor de tempo para acompanhar o tratamento mdico

do filho recm-nascido e no desejava, por esse motivo, prejudicar seu trabalho em sala

de aula. No perodo de realizao da pesquisa, era a responsvel pelo acompanhamento

das quatro turmas de 1 ano do turno matutino.

C3, professora da EMPER desde 1999, j atuava na educao infantil em sua

cidade de origem, no interior do estado, onde cursou o magistrio, tanto pelo interesse

pela rea, como por ser essa a nica possibilidade de continuao dos estudos existente

na cidade. Tem graduao em pedagogia (2002) e especializao em psicopedagogia

(2005), e desde 2004 acumula duas matrculas na escola, atuando como coordenadora

pela manh e como professora titular tarde. Afirma que, quando convidada pela

direo para assumir a coordenao, embora no se considerasse to preparada para

assumir tal responsabilidade por estar h pouco tempo na escola, assumiu... Durante a

realizao da pesquisa, era responsvel pelo acompanhamento das professoras das

turmas de 2 ano do ciclo.

 73

C4, graduada em pedagogia em 1983, buscou tal formao por influncia do

futuro esposo, se identificando com a profisso logo no incio do curso. Possui

experincia de ensino em turmas de alfabetizao, ensino fundamental I e II, magistrio

e em orientao educacional, junto Secretaria Estadual de Educao. Passou a atuar na

EMPER em 1999. No ano seguinte concluiu a especializao em educao infantil e

defendeu a dissertao do mestrado em educao durante a realizao de nossa

pesquisa. Passou a atuar como coordenadora na EMPER em 2004, diante da

convergncia entre problemas de sade que limitavam sua atuao em sala de aula e seu

desejo manifesto de realizao desse trabalho, pelo auto-reconhecimento de suas

condies de ter um conhecimento a socializar sobre a prtica pedaggica. Durante

nossa pesquisa, acompanhava as turmas de 3 ano, no turno matutino.

C5, iniciou a carreira na educao pblica estadual em 1984, lecionando em

turmas de educao pr-escolar, tendo o magistrio como formao inicial. Atuando

naquele mesmo nvel, entrou para o quadro do ensino pblico municipal em 1988,

ingressando na EMPER em 1992, perodo em que j atuava como coordenadora na rede

estadual. Aps a concluso da graduao em pedagogia em 1993, cuja habilitao fez

em orientao educacional, solicitou sua mudana no quadro da rede municipal para

professora especialista. Como j citado anteriormente, neste perodo, o regime da SME

Natal/RN fazia com que a EMPER pudesse contar apenas com uma professora nessa

funo, motivo pelo qual C4 ficou excedente no quadro da escola, sendo ento

transferida. Retornou escola e funo em 1997, um ano aps ser acometida de um

problema de sade vocal, que limitou em muito sua atuao profissional. Somando-se a

esta sua condio o afastamento temporrio de uma das coordenadoras do turno

vespertino, durante o ano de 2006 esteve conduzindo os estudos de todos os grupos de

professoras em conjunto com C6, conforme j esclarecido.

 74

C6, por sua vez, iniciou sua carreira na educao ainda adolescente, dando aulas

em uma pequena escola particular de educao infantil no bairro onde morava. A

formao especfica para o trabalho como professora veio somente alguns anos depois,

primeiramente com o magistrio e, em seguida, com a graduao em pedagogia,

concluda em 1999. Entrara para o quadro da EMPER um ano antes, sendo pouco

depois novamente aprovada em concurso da SME - Natal/RN, ficando com dois

horrios de atuao na rede municipal de ensino. Por este motivo que, tal como C3,

acumula na escola as funes de professora em um turno (matutino) e coordenadora no

outro (vespertino), desde 2005. Lecionou em todas as turmas da escola, aceitando o

convite para atuar na coordenao como o comeo de uma nova aprendizagem.

As atividades

Classificamos as atividades realizadas pelas coordenadoras em administrativas e

pedaggicas. As administrativas se caracterizavam por sua finalidade de carter

organizativo, abarcando atividades prprias e compartilhadas. As prprias eram aquelas

especficas do trabalho de coordenao, tais como o preenchimento de um caderno de

registro por cada uma delas e da ficha de atendimento aos alunos e pais. Nos cadernos,

eram registradas as pautas e atas dos grupos de estudo e das reunies de planejamento

da equipe entre si e com a direo, bem como o controle da entrega dos relatrios de

avaliao pelas professoras, situaes peculiares relatadas por estas no dia-a-dia e

quaisquer outras atividades surgidas no dia-a-dia da escola. Por exemplo, durante a

entrevista com C1, pude observ-la registrar o atendimento a mim, com data, hora e

breve resumo do mesmo.

As fichas de atendimento compunham as fichas de matrcula dos alunos na

escola, caracterizando um legtimo histrico da vida escolar de cada um deles. Nelas,

 75

eram registradas as conversas tidas com as famlias e com os prprios alunos, constando

data e motivo da conversa, as principais informaes relatadas pelos envolvidos e os

encaminhamentos dados. Como muitas dessas conversas com as famlias eram

solicitadas pela escola, outra atividade competente coordenao de turno era o

preenchimento de um formulrio-aviso, o qual era usado para a comunicao com os

pais, bem como o acompanhamento dos desdobramentos de cada solicitao.

As atividades compartilhadas eram aquelas cuja execuo acontecia em conjunto

com algum outro grupo da comunidade escolar, sendo que as principais dessas

atividades aconteciam em cooperao com a direo. Com este grupo, as atividades

encontradas foram: a participao na preparao das reunies de planejamento coletivo

da escola11; elaborao de estratgias de resoluo de conflitos diversos; o apoio nas

tomadas de decises; a representao da escola junto a instituies e rgos de apoio

(tais como o Conselho Tutelar, as unidades de sade e a prpria SME Natal/RN);

elaborao de relatrios gerais sobre as atividades desenvolvidas na escola; elaborao

de relatrios de histrico dos alunos; elaborao de ofcios de solicitao de materiais

diversos.

Alm dessas, haviam as atividades relacionadas com o apoio ao funcionamento

cotidiano da escola, que consistiam de: controle da entrega de material de expediente s

professoras; auxlio controle da entrada e sada dos alunos das salas e da escola; auxlio

da distribuio da merenda escolar; organizao do recreio (falar mais da participao

na feira da cultura, por exemplo).

J as atividades pedaggicas se caracterizavam por objetivarem diretamente o

ensino-aprendizagem de diferentes aspectos, por aqueles junto aos quais eram

realizadas. Tal categoria ficou composta pelo planejamento e conduo dos j

11
Nos anexos V e VI, constam a pauta de uma das reunies coletivas que acompanhamos e o material
utilizado por elas para conduo da mesma.
 76

mencionados grupos de estudos semanais com as professoras, das reunies de

planejamento coletivo12 e dos cursos de formao para funcionrios e famlias, bem

como pelos atendimentos a estas, aos alunos e a eventuais visitantes, e, por fim, por

intervenes em sala de aula.

Nos grupos de estudos semanais, a finalidade maior era promover a formao

continuada das professoras, visando a melhoria de suas prticas de sala de aula. A

sistemtica utilizada era o planejamento e a avaliao, em conjunto com elas, das aes

didticas desenvolvidas com os alunos, sendo a troca de experincias entre o grupo o

principal recurso utilizado, somado ao aprofundamento de temas especficos de

interesse do grupo. Nas reunies de planejamento coletivo, bem como nos cursos de

formao para familiares e funcionrios, cabia s coordenadoras, juntamente com a

direo, a definio da pauta a ser trabalhada, a elaborao de estratgias para

realizao do trabalho e, ainda, a diviso de tarefas na conduo de cada encontro.

Quanto aos atendimentos individuais, a sistemtica variava em funo do que

era demandado e por quem. Em geral, as famlias vinham atendendo a uma convocao

da escola, feita diante de alguma dificuldade relacionada ao comportamento e/ou

rendimento dos alunos. Muitas vezes, no entanto, as famlias buscavam a escola

voluntariamente, para fazer solicitaes tais como: esclarecimentos sobre alguma

alterao na rotina da escola, fornecimento de documentao exigida por algum rgo

externo (unidades de sade, programas sociais); pedidos de orientao sobre uso e

ofertas dos servios pblicos de sade e de atendimento infncia e adolescncia. Em

ambos os casos, era conduzida uma conversa, em que eram discutidos os motivos da

mesma e os encaminhamentos possveis, sempre a partir de uma postura acolhedora e

promotora da participao dos familiares.

12
poca da realizao da pesquisa, as reunies de planejamento coletivo eram bimestrais e dois
encontros de formao com as famlias j haviam sido realizados, estando em planejamento um dia de
formao para os funcionrios, previsto para o ms de dezembro de 2006.
 77

J com os alunos, a demanda partia, na maior parte das vezes, das professoras,

podendo tambm vir de outros funcionrios da escola, em geral motivada pela

ocorrncia de alguma situao conflituosa entre as prprias crianas. A conduo era

tambm via conversa, buscando saber a verso delas sobre o ocorrido, trazendo o ponto

de vista dos outros envolvidos e, tambm, o da escola. O objetivo era, claramente, levar

as crianas a refletir sobre suas prprias atitudes, fomentando o respeito ao outro e

mostrando os limites aceitos pela escola.

Quanto aos visitantes, a conduo do atendimento variava conforme o objetivo

da visita, em geral passando por uma apresentao da estrutura fsica da escola e

esclarecimentos sobre a organizao da rotina. Durante a realizao da pesquisa,

acompanhamos o atendimento a alunos de graduao em pedagogia e fonoaudiologia,

que estavam realizando pesquisas na escola, bem como a funcionrios do abrigo para

crianas onde dois dos alunos permaneceram certo perodo, alm de vendedores de

livros didticos.

As intervenes em sala de aula, em geral, eram motivadas pela ocorrncia de

algum tipo de conflito entre as crianas, pela ausncia de alguma das professoras ou

pela necessidade destas de apoio para realizao de alguma atividade com os alunos. O

primeiro caso era mais freqente no turno vespertino, se caracterizando tambm por

uma conversa, que se iniciava pelo esclarecimento do motivo da presena da

coordenadora ali e seguia pela via do questionamento sobre o que havia ocorrido, quem

eram os envolvidos, o que a turma pensava sobre o assunto, resgatando e reiterando

quais eram os combinados.

Era comum uma das coordenadoras assumir a classe de uma professora em

atraso ou por pelo menos metade do dia letivo, no caso de falta, para evitar que os

alunos retornassem para casa sem a realizao de alguma atividade pedaggica. No

 78

turno matutino, ia sempre aquela que no estivesse em estudo com seu grupo, sendo que

no vespertino apenas C6 tinha condies para tanto. Era ento desenvolvida alguma

atividade improvisada, que muitas vezes consistia na exibio de um filme, seguida de

alguma atividade de escrita e/ou desenho.

O outro momento em que as coordenadoras entravam em sala era em dias em

que as professoras realizavam alguma atividade diferenciada, que demandasse a ajuda

de mais de uma pessoa para uma boa conduo da mesma. Durante o perodo de nossas

observaes, a participao em um evento promovido pela SME Natal/RN (VIII

Mostra de Arte, Cultura e Conhecimento das Escolas Municipais de Natal - MARCO) e

a realizao de dois eventos internos (Semana da Criana e Semana da Cultura) foram

os trs momentos que mais solicitaram o apoio das coordenadoras nesse tipo de

atividade. Tais eventos mobilizaram a montagem de apresentaes de dana e a

realizao de gincanas e oficinas diversas, das quais as coordenadoras participaram

ajudando na organizao.

A rotina

O dia na escola comeava sempre por um acolhimento aos alunos e s famlias,

em que eram dados avisos de interesse da comunidade escolar, seguidos de uma

atividade orientada por algum da equipe da escola, escolhida previamente, por meio de

sorteio. Tal atividade podia contar ou no com a participao dos alunos, podendo ser

uma orao, uma dana, uma leitura, uma pequena pea de teatro ou uma brincadeira. A

atuao das coordenadoras se iniciava j deste antes desse momento, adiantando a

entrega de algum material para as professoras conforme planejamento prvio, se

informando do que seria realizado com a pessoa responsvel, preparando o equipamento

 79

de som a ser utilizado, auxiliando na organizao das crianas no ptio, conversando

com alguma me ou pai que as procurasse.

Tais atividades eram divididas entre as coordenadoras, sendo possvel que uma

ou outra delas estivesse ausente desse momento, por estar envolvida com alguma

atividade especfica de seu planejamento individual. Terminado o acolhimento, elas

auxiliavam na organizao da entrada das crianas nas salas de aula e se preparavam

para dar incio aos grupos de estudo. Nas segundas-feiras, o grupo era o das professoras

de aulas complementares (artes, literatura e educao fsica), conduzido pelas

coordenadoras em conjunto, em ambos os turnos, sendo que no matutino, contava-se

ainda com a presena da coordenadora geral. A principal demanda desse grupo era a

dificuldade, comum a quase todas, de conseguir respeito e disciplina com as crianas,

questo que levou ao desenvolvimento de diferentes estratgias pela equipe da escola,

permanecendo em discusso quando encerramos nosso trabalho de campo.

De teras s sextas-feiras, como j dito, os grupos eram divididos por ano do

ciclo, sob o acompanhamento de uma das coordenadoras no matutino e de ambas as

coordenadoras no vespertino. No primeiro momento das manhs de tera-feira, C2

encontrava-se em estudo com as professoras de 1 ano do ciclo, cujas turmas reuniam as

crianas com menor idade e em incio do processo de escolarizao e alfabetizao. Por

estas caractersticas da clientela, as demandas do grupo coordenao giravam muito

em torno de estudos, estratgias e sugestes de atividades que favorecessem esse

processo.

Alm disso, este era um grupo de professoras que trabalhava de forma bastante

articulada entre si e que, por isso, demandava apoio para a promoo de atividades em

conjunto entre as turmas. Durante as observaes, constatamos que o trabalho nesse

grupo acontece por meio de um dilogo muito fluido, com as sugestes sendo discutidas
 80

por todas de forma segura e objetiva, resultando em decises que so efetivamente

produes coletivas bem planejadas.

Nas quartas-feiras, o grupo acompanhado por C3 reunia as professoras das

turmas de 2 ano, cujos alunos tinham idade variando entre 7 e 8 anos, apresentando-se

menos homogneo que o anterior em suas caractersticas. Mesmo o trabalho sendo, em

geral, marcado tambm por uma postura participativa e propositiva de todas no grupo, o

que fazia os encontros serem proveitosos, C3 enfrentava dificuldades com o no

cumprimento de prazos de entregas de relatrios e, ainda, com freqentes atrasos para

os estudos, justificados face a problemas pessoais. Alm disso, havia uma das

professoras que estava em seu primeiro ano na EMPER, portanto ainda se adaptando

proposta de trabalho da escola.

O grupo acompanhado por C4 era subdividido nas quintas e sextas-feiras, em

funo de um rearranjo feito para otimizar a disponibilidade de horrio de uma das

professoras de aulas complementares. As quintas-feiras eram reservadas para o

acompanhamento das professoras das duas turmas de alunos mais novos do 3 ano do

ciclo. poca da pesquisa, uma das professoras titulares desse grupo precisou licenciar-

se por motivo de sade por duas vezes, o que criou um trnsito de professoras

substitutas na turma, o que dificultava a sistematizao do trabalho de sala de aula e, por

conseqncia, o acompanhamento deste.

Nas sextas-feiras, ocorria o estudo das professoras titulares das duas ltimas

turmas, uma das quais era conduzida por C6, coordenadora no vespertino, sendo ambas

compostas de alunos com idade superior da prevista para o 1 ciclo, que ainda

permaneciam na escola mediante autorizao da SME Natal/RN. O objetivo dessa

ao era que, reunindo tais alunos nessas duas turmas por mais um ano no ciclo, as

professoras pudessem realizar um trabalho concentrado de compensao e busca pelo

 81

avano dos alunos na aprendizagem. Este sub-grupo era marcado ainda por um modo de

trabalho semelhante ao do grupo de C2, muito articulado e coeso, com um esquema de

planejamento, consecuo e avaliao de diferentes projetos bastante autnomo.

tarde, as professoras encontravam-se divididas segundo o mesmo critrio

ano do ciclo das turmas, e os grupos eram distribudos pela semana no mesmo esquema,

sendo, no entanto, conduzidos pelas duas coordenadoras em conjunto. Mesmo

observando cada um dos grupos de estudo desse turno em separado, percebemos poucas

especificidades caracterizadoras de cada um deles. Atribumos isso em parte conduo

do trabalho pelas coordenadoras C5 e C6 em conjunto, o que dava um carter mais

homogneo s respostas dadas s diferentes demandas de cada grupo. desse modo, no

faremos uma descrio detalhada dos grupos do vespertino tal como feito para o turno

matutino.

O estudo dos grupos terminava com o incio do intervalo para o recreio das

crianas, momento em que as professoras se reuniam para o lanche, na sala dos

professores. Era comum a direo aproveitar esse momento para dar avisos e discutir

decises a serem tomadas (como o dia de reunio de planejamento coletivo, por

exemplo). Terminado o lanche, em geral, as coordenadoras se envolviam com o

monitoramento das atividades de brincadeira realizadas durante o recreio com as

crianas. Conforme me foi esclarecido, a idia de, durante o recreio, disponibilizar

brincadeiras sob o monitoramento de algum adulto, surgiu como uma alternativa para

ocup-las de forma divertida e reduzir a ocorrncia de brigas. Findo o recreio,

novamente as coordenadoras auxiliavam o retorno das crianas para as salas de aula.

No matutino, nas segundas-feiras, o momento seguinte ao intervalo era utilizado

para o encontro de planejamento entre as coordenadoras do turno com a coordenadora

geral, sendo que o mesmo acontecia no vespertino s sextas-feiras, por ser este o dia em
 82

que a coordenadora geral estava na escola neste turno. Esta ltima trazia uma pauta,

segundo a qual ia conduzindo o encontro, com questes direcionadas tanto ao grupo

como a cada coordenadora em separado13. Era claro o objetivo de ter uma boa

compreenso do andamento do trabalho com cada grupo de professoras e, tambm, com

cada turma, ao mesmo tempo em que C1 ia resgatando objetivos e preocupaes que

deveriam ser comum a todas.

Tal direcionamento era feito a partir de uma postura de C1 que permitia s

coordenadoras de turno trazer suas questes de forma bastante segura, sendo marcante o

modo fluido como acontecia o dilogo entre elas. exceo de uma das coordenadoras

do matutino, era visvel a propriedade com a qual as profissionais relatavam

informaes que compunham o trabalho com cada grupo, turma e/ou professora.

Apresentavam com clareza o que caracterizava cada grupo de professoras, discutindo os

diferentes andamentos tomados, ressaltando aspectos positivos e negativos,

evidenciando, assim, uma constante avaliao de suas prticas.

Com isso, era intensa a troca de idias, questionamentos e realizaes que

compunham o trabalho em cada turno, permitindo a C1 ter uma boa compreenso do

trabalho e das necessidades de cada das coordenadoras, bem como das professoras,

permitindo a ela ter elementos suficientes para que pudesse realizar as articulaes e

intervenes necessrias, enquanto coordenadora geral. Tais intervenes, em geral,

consistiam de orientaes sobre posturas e atitudes a serem tomadas, bem como de

sugestes de textos e estratgias a utilizar durante os estudos, passando pela divulgao

das experincias de um turno para outro.

Com as observaes, percebemos que no vespertino o arranjo do trabalho que se

efetivara na prtica era de que C5, em funo de seu problema de fala, se concentrava

13
Observamos apenas um encontro desse tipo em cada turno, sendo importante destacar que, no dia no
encontro do vespertino, C5 precisou ausentar-se.
 83

no registro das diferentes atividades, que eram efetivamente conduzidas por C6. Neste

momento de planejamento com C1, evidenciou-se o quanto isso sobrecarregava C6,

surgindo espontaneamente na fala dela prpria e dando mostras das suas conseqncias

para o trabalho das professoras. Tal como destacado pela prpria coordenadora geral,

uma caracterstica do turno vespertino durante aquele ano letivo foi o constante repasse

dos problemas em sala de aula para a coordenao. Com isso, era grande a demanda

pela realizao de atendimento a alunos e intervenes em sala de aula, com a

finalidade de resoluo de conflitos, tanto entre os alunos como entre as professoras.

Como este tipo de atividade era realizado com mais freqncia por C6, ela

deixava de estar envolvida com outras atividades de maior complexidade e relevncia,

como a leitura e correo das cadernetas de freqncia das 12 professoras e dos

relatrios dos quase 280 alunos, prejudicando o andamento destas. Como decorrncias,

temos o intenso desgaste da coordenadora C6, diante do acmulo de diferentes

atividades e do estresse gerado face ao no cumprimento satisfatrio de tudo com o que

se comprometia. A esse respeito, a coordenadora geral reafirmou, durante o encontro, a

urgncia de um trabalho sobre gesto de sala de aula com as professoras, que

promovesse a responsabilizao de cada uma delas pelos eventos de classe e pela

construo de limites com as crianas. Assim, se estaria liberando a coordenao para

uma melhor realizao das atividades realmente a ela concernentes.

As funes

A formao de professores surgiu como resposta imediata de todas as

coordenadoras como funo essencial do coordenador pedaggico, sendo as outras

funes enunciadas elementos componentes dela: auxiliar a direo nos processos de

gesto administrativos e pedaggicos; articular teoria e prtica nos estudos com os

professores; planejar e avaliar junto com os professores as atividades de sala de aula;

 84

acompanhar o rendimento dos alunos; atender as famlias; mediar relaes entre os

elementos da comunidade escolar; apresentar a proposta da escola aos professores

recm-chegados. Alm destas, surgiu na fala da coordenadora geral a promoo da

articulao do trabalho entre os turnos, a qual diferencia seu trabalho daquele realizado

pelas coordenadoras de turno.

C2 - Apoiar as aes pedaggicas da escola, n? Planejar junto com o

professor, avaliar junto com o professor o trabalho dele de sala de aula, o
trabalho dele como um todo na escola, estudar com ele, n? Levantar temas
junto direo, coordenao geral e os professores j estuda para garantir a
formao continuada, acompanhar o rendimento do aluno junto ao prprio
aluno, ao professor e famlia e atender as famlias quando os alunos tem
alguns procedimentos inadequado atender individualmente, n, os familiares e
organizar o trabalho de uma forma geral, no s aqueles alunos, mas promover
encontros, n, ento a gente ta apoiando nessas atividades.

C6 (...) trabalhar de maneira que eu possibilite o professor, ao aluno o

desenvolvimento de uma aprendizagem significativa (...) mediar as relaes com
as pessoas que fazem a escola e o cotidiano escolar(...)

As satisfaes

Quanto s satisfaes advindas da realizao do trabalho de coordenao, todas

as respostas dadas faziam, direta ou indiretamente, referncia a elementos

caracterizadores do modo de trabalhar naquela equipe. Foram ressaltados: a presena da

direo, a existncia de um objetivo comum a ser alcanado, a realizao de estudos em

conjunto, a certeza de uma postura colaborativa e cooperativa e a sistematizao do

trabalho. Alm destes elementos, foi citado tambm o reconhecimento de uma funo

social do trabalho desenvolvido pela escola, de modo geral, e, ainda, a sensibilizao

gerada pelo acompanhamento constante de situaes de sofrimento dos alunos e suas

famlias.

C5 - Algum no leme, so as diretoras que conduzem, que seguram a bandeira

dessa escola, a proposta pedaggica desde de sua fundao, tem o compromisso
(...) A partilha de tudo, a partilha de saberes de quem chega, de quem j est
aqui e vai ajudar quem est chegando e acha que difcil, que impossvel (...)
 85

C3 - A assim o bom daqui, porque a gente pode t sempre contando um com o

outro. (...) tem momentos muito gratificantes, quando a gente v que o que a
gente planejou deu certo, que a gente t conseguindo bons resultados (...)

C2 - Eu acho assim que tem uma funo social. Toda escola tem uma funo
social, mas eu acho que aqui assim a gente t muito preocupado com isso,
assim, a quem a gente t servindo (...)

C4 - Eu acho que tudo isso at bom, sabe, esse sofrimento algo bom, porque
voc se humaniza mais, a partir do momento que voc v o outro com um outro
olhar crtico, um olhar tico, um olhar reflexivo (...)

As dificuldades

A partir do conjunto dos dados, surgiram dois tipos de dificuldades enfrentadas

pelas coordenadoras na realizao de seu trabalho. Quando questionadas sobre o

processo de entrada na funo, as respostas de nossas participantes traziam elementos

sobre as dificuldades iniciais com as quais se depararam. exceo de uma delas, todas

relataram ter sido difcil o incio dessa experincia, remetendo-se questo do contato

com o novo, o reconhecimento da grande responsabilidade e complexidade

caractersticas da funo e o questionamento das prprias condies de exerc-la.

Algumas falas expressam bem esse conjunto de idias:

C1 No incio eu tive muita dificuldade. Tudo no incio complicado, n. (...)

Primeiro uma funo nova, t certo. (...) E outra coisa voc trabalhar com
trs grupos diferentes, n, e voc ter a incumbncia, a responsabilidade, o
objetivo de fazer uma articulao da proposta dentro da escola nesses turnos,
porque a escola uma s, n.
C2 Eu fiquei foi perdida, igual a cego em tiroteio! (...) Porque, assim. No
peguei o ritmo. Tambm, assim, tudo o que novo, n, diferente...

C3 (...) porque eu acho que uma grande responsabilidade, como eu tava h

pouco tempo na escola, eu no me achava to preparada pra isso (...)

C5 Eu achava que eu no ia conseguir, porque eu no acho que eu tenho

esprito de liderana, de conduzir um grupo grande, para mim seria uma
responsabilidade muito grande.

Alm destas, abordamos diretamente as dificuldades posteriores, com as quais as

participantes precisavam se haver cotidianamente naquele perodo e que categorizamos

 86

em estruturais, pessoais e decorrentes do prprio trabalho. Como dificuldades

estruturais, foram citadas as condies scio-econmicas da clientela e de suas famlias,

as condies de trabalho dos professores e a ausncia de uma boa rede de apoio ao

trabalho da escola.

C2 (...) o contexto onde a escola num bairro perifrico, de pessoas que os pais
dos alunos so, na maioria, analfabeta ou com pouca instruo e o
acompanhamento em casa no ajuda (...) o contexto social em que o pas t
inserido mesmo, de desemprego ... de ... de ... desigualdade, aonde essa
violncia t aflorando (...) Polticas educacionais que no so to levadas a
srio (...)

C1 (...) por exemplo reunir o grupo, na Educao muito complicado (...) E

sempre tem os horrios com problemas, n. Ento, a gente s vezes sacrifica os
sbados, os feriados.

C4 (...) a gente busca os rgos co-responsveis, nem sempre existe vagas

para esse trabalho de conscientiz-los, a quebra o processo (...)

Como dificuldades pessoais, surgiram a impossibilidade de C1 estar presente na

escola mais freqentemente e o problema na voz de C5. Como dificuldades inerentes ao

trabalho, foram citadas o constante exerccio do dilogo, o esforo de harmonizao dos

grupos e a administrao das diferenas pessoais e de imprevistos.

C6 (...) a mais complicada manter harmonia entre os alunos e entre os

professores, relaes de conversa, de dilogo, de equipe, saber que muitas vezes
voc sabe que est certa e muitas das vezes voc est errada, tentando voltar
atrs no que voc disse, de estar estabelecendo essas relaes harmoniosas ou
conflituosas nesse ambiente escolar. Mais difcil, mais difcil, voc saber lidar
com as diferenas, entre as pessoas, acho difcil, voc manter o que a gente vem
conseguindo na minha opinio.

C3 - Tem sempre aquelas dificuldades, ah! Preciso faltar, vou pro mdico, t de
atestado.

As demandas psicologia

Quanto s demandas psicologia, agrupamos as respostas das participantes em

quatro categorias, em funo do tipo de atividade a ser realizado por um profissional de

psicologia. A primeira delas, recorrente nas falas de todas as participantes o

 87

diagnstico e atendimento de alunos, que apresentassem dificuldades com as quais nem

as professoras, nem elas nem a direo soubessem lidar, depois de esgotados todos os

recursos pedaggicos de que dispunham:

C1 - Pra poder at t fazendo esses encaminhamentos, porque voc poderia

fazer uma avaliao na escola e j t encaminhando para a clnica (...)

C6 - Eu acho que poderia ajudar e muito, na escola, nesse ambiente atpico, ele
ia atender essas crianas de forma que elas pudessem est melhor nos grupos
em sala de aula, entendeu?

A segunda categoria a orientao s famlias, em que as profissionais

demandam um trabalho com os pais dos alunos, voltado para o esclarecimento de

questes sobre desenvolvimento infantil, opes e recursos pedaggicos, importncia da

imposio de limites e da valorizao da auto-estima das crianas e deles prprios:

C2 - E trabalhar a maior parte do tempo com os pais, com a famlia, porque a

gente percebe quando o aluno t apresentando algum problema, precisaria,
tambm que o psiclogo trabalhasse com os alunos, conversando, vendo,
identificando algumas coisas e depois a gente chega nas famlias e v assim,
como as famlias poderiam ajudar. Acho que o trabalho do psiclogo seria
trabalhar em todas as reas, principalmente no atendimento s famlias, aos
pais desses alunos que to aqui na escola. Acho que o trabalho do psiclogo
seria trabalhar em todas as reas, principalmente no atendimento s famlias,
aos pais desses alunos que to aqui na escola, porque muitas vezes a gente
conversa com o aluno, d uma diretriz, tentando trabalhar a questo do limite,
quando chega em casa a criana no tem limite porque o pai no tem limite, ele
no entende a questo, o que essa relao.

A terceira categoria a colaborao na formao dos profissionais, a qual diz da

demanda por apoio para o estudo de aspectos tericos prprios da psicologia, de

fundamental importncia para o processo educativo, tal como elementos de cognio

(memria, percepo, ateno) e psicopatologia, dinmicas de grupo, relao adulto-

criana, agressividade, falta de limites:

C2 - Eu acho que deveria ter um trabalho com todos os segmentos. Chegar

aqui, organizar um cronograma, trabalhar com os professores, como essa
relao adulto-criana (...) Como deveria ser pra ser uma relao mais
humana, mais de igualdade (...)
 88

Por fim, temos a categoria escuta clnica dos profissionais da escola, em que as

profissionais demandam suporte psicolgico diante das muitas situaes conflituosas,

sofridas e desgastantes com as quais lidam cotidianamente:

C2 - (...) Depois teria um outro trabalho com os professores propriamente dito,

assim, seus conflitos, seus problemas, as suas coisas (...)

C5 (...) no s para os alunos e os pais, mas para ns mesmos que lidamos

com pessoas carregadas de problemas, ento a gente nesse trabalho de escuta,
de ouvidoria, a gente absorve muito desses problemas, carrega para casa, para
a vida, de certa forma mexe muito com a gente e acumula com os nossos
tambm, n?(...)

Apresentados esses dados, passamos ao captulo V, em que fazemos uma

discusso deles com os aspectos tericos descritos anteriormente.

5 - Repensando caminhos

5.1. Sobre coordenao pedaggica

Tal como exposto na apresentao deste trabalho, nosso objetivo principal era

conhecer e compreender a dinmica de funcionamento de uma equipe de coordenao

pedaggica, no intuito de, a partir disso, produzir reflexes em torno da atuao do

psiclogo escolar junto a esse tipo de profissionais. Como objetivos especficos,

tnhamos conhecer a histria, as especificidades, as prticas, as dificuldades e as

expectativas desses profissionais, mais especificamente, quanto s suas demandas a uma

atuao em psicologia. Nosso percurso de trabalho nos levou at a Escola Municipal

 89

Professora Emlia Ramos (EMPER), que por sua histria peculiar, marcada por um

esforo constante de efetivao do sucesso escolar de seus alunos, se configurou como

um bom campo para buscarmos as respostas s nossas questes.

Adentrando nesse campo, constatamos, conforme j relatado, que desde o incio

do processo de criao da EMPER era preocupao daqueles que a administravam que

as prticas ali fossem desenvolvidas de forma coletiva e cooperativa, em consonncia

com os objetivos definidos e fixados na proposta pedaggica da escola. Ao longo de

nosso processo de pesquisa, pudemos perceber o cuidado e o esforo de constante

retomada e reviso dessa proposta, em um movimento encabeado pela direo, que

reverberava por quase todos os profissionais da escola. Estabeleceu-se, assim, um

esquema de trabalho que parte de uma gesto participativa e permite uma real

comunicao e integrao entre aqueles que fazem o processo educativo.

De acordo com Bruno (2005), isto algo essencial para a compreenso de que

uma viso comum sobre a escola, um eixo aglutinador dos seus sujeitos, s pode ser

construdo a partir das vises particulares, das expectativas de cada um sobre a escola

que se pretende organizar. Assim, torna-se possvel superar uma das principais

dificuldades do trabalho coletivo, que o confronto de expectativas e desejos daqueles

envolvidos nele. Na EMPER, essa superao se faz por meio do trabalho das

coordenadoras pedaggicas, tendo em vista as funes por elas assumidas.

A principal dessas funes a promoo da formao de professoras, efetivada

por meio da conduo dos grupos de estudos com estas, em torno dos quais se organiza

a rotina estruturada, mas flexvel, segundo a qual atuavam as coordenadoras. Em

consonncia com a afirmao de Chizzoti (1998) de que os sujeitos pesquisados so

autores de um conhecimento que deve ser elevado pela reflexo coletiva ao

conhecimento crtico (p. 83), tal funo foi sendo instituda na histria da escola, como
 90

resultado do trabalho coletivo ali desenvolvido. Conforme surgiam as necessidades

decorrentes da busca por alcanar o objetivo inicial de realizar um trabalho que

contemplasse rever questes tericas e prticas atinentes alfabetizao, diferentes

modos de atend-las iam sendo elaborados, testados, revistos, mantidos, alterados.

Nesse movimento, a escola desenvolveu um modo de exerccio da funo de

coordenao pedaggica que dialoga muito de perto com o que apontado por diversos

autores na literatura (Bruno & Christov, 2005; Fusari, 2005; Placco, 2006). Em geral, os

estudos de grupo buscavam proporcionar a valorizao, o respeito e a escuta das

professoras, permitindo a elas exporem suas experincias, idias e expectativas, dando

especial ateno ao saber advindo das prticas e com a proposio de projetos que

identificassem as teorias por elas praticadas. Pudemos observar ainda a preocupao e o

cuidado com a criao de situaes em que as professoras analisassem e criticassem

suas prticas, refletissem a partir delas, dialogassem com base nos novos fundamentos

tericos, trocando experincias e propondo formas prprias de superao das

dificuldades.

Havia ainda um esforo conjunto de fazer com que se instalassem e ampliassem

entre as professoras movimentos de conscincia e de compromisso no somente com a

proposta de trabalho da escola, como tambm com seu prprio desenvolvimento pessoal

e profissional. Por trs disso, estava a preocupao com a responsabilizao de cada

educador por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional, lembrando que

no h poltica ou programa de formao que aperfeioe um profissional que no deseja

crescer (Fusari, 2005). Isso de tal modo presente no trabalho que foram recorrentes as

falas que diziam que quem no se adequa ao esquema do Emlia, no permanece na

escola. Uma fala de C2 ilustra bem isso:

 91

O grupo como um todo, assim, se esfora, salvo algumas excees que no se

identifica, mas tambm no tem problema porque com pouco tempo depois elas
saem.

Com exceo de apenas uma de nossas participantes, todas tiveram como

formao inicial o curso magistrio, cursando a graduao em pedagogia j depois de

alguns anos trabalhando em sala de aula. Todas sempre estiveram envolvidas em

diferentes processos formativos durante sua carreira profissional, tais como cursos e

programas de formao e/ou aperfeioamento oferecidos pela SME Natal/RN, sendo

que trs delas j possuam formao em nvel de ps-graduao e as outras trs estavam

cursando uma especializao. O dado mais relevante nesse sentido a recorrncia na

fala de todas elas da importncia da formao realizada cotidianamente na EMPER,

para algumas delas sendo a mais significativa de todas, por ser a mais prxima de suas

necessidades cotidianas. A fala de C2 ilustra bem essa idia:

C2 - Ento l (na graduao em pedagogia) assim, foi pra, pra contribuir, mas
assim, a minha formao mesmo se deu mais aqui, dentro da escola (...)

Assim, constatamos ser possvel a realizao de um trabalho de coordenao que

cria condies propiciadoras da concretizao de uma prtica docente em constante

avaliao e renovao (Placco, 2006). O que no significa dizer que o trabalho de

coordenao na EMPER seja expressivo do ideal terico, no enfrente dificuldades ou

no possa ser questionado. Pelo contrrio, como enuncia a coordenadora geral C1:

(...) as mesmas dificuldades que as outras escolas tm, ns temos tambm, agora
s que a gente no deixa que as dificuldades atrapalhem nosso trabalho, nosso fazer,
entendeu? A gente faz dentro das dificuldades. O real esse! Vamos trabalhar com o
real, com o que a gente tem. Mas vamos fazer o melhor aqui, com isso aqui, com o que
a gente tem.

Nessa perspectiva, criam-se algumas situaes que acabam concorrendo como

complicadores do trabalho de coordenao e, por conseqncia, de todas as atividades

 92

da escola. Na busca pela efetivao da proposta pedaggica da escola, na perspectiva

enunciada por C1 de se trabalhar com o que dispem, visvel o esforo da direo, em

conjunto com a prpria equipe, de administrar as possibilidades individuais de modo a

compensar certas limitaes, de ordens diversas. Por um lado, vemos como louvvel

essa iniciativa, por demonstrar, ao mesmo tempo, uma postura de enfrentamento

consciente e responsvel das dificuldades cotidianas e de respeito s peculiaridades de

cada indivduo. Entretanto, pudemos observar claramente alguns dos prejuzos causados

pela condescendncia com algumas situaes.

O exemplo mais marcante a situao do turno vespertino, no qual era muito

evidente a realizao de um trabalho menos estruturado e producente, em funo do

rearranjo feito diante do afastamento de uma das coordenadoras e da restrio da

contribuio de C5 a atividades que no envolvessem o uso prolongado da fala. Isto

sobrecarregou C6, que permanecia em um constante esforo de atender s mltiplas

demandas do dia-a-dia do turno, ao mesmo tempo em que buscava junto com C5 meios

desta aproveitar bem suas possibilidades, tendo por conseqncia que diversos aspectos

do trabalho escapavam de serem bem cuidados.

Alm disso, no matutino, constatamos um descompasso entre as demandas de

um grupo de professoras e a perspectiva de atuao da coordenadora responsvel por

acompanh-las. Isso se evidenciava no esquema de conduo dos grupos de estudo, cujo

planejamento era mais distante das prticas das professoras, com uma troca menos

intensa de experincias entre estas e a coordenadora. Isso gerou um quadro em que, uma

dupla de professoras se articulou entre si, em certa auto-coordenao, enquanto outra

dupla conduzia o trabalho em uma articulao frgil face ao todo da escola.

Um aspecto a ser questionado a associao entre a funo de coordenao e o

enfrentamento de problemas de sade. Das seis participantes de nosso estudo, quatro

 93

tinham sua histria de entrada ou permanncia no exerccio de coordenao pedaggica

na EMPER associada a limitaes de continuidade na conduo de classes de alunos,

por motivos de doena pessoal ou familiar. Destas quatro, apenas duas relataram a

convergncia deste fator com um momento de avano na formao acadmica. Tais

dados contradizem, em parte, o que nos foi relatado pela direo sobre o processo de

seleo das coordenadoras, por no ter havido meno considerao das condies de

sade das profissionais como um critrio avaliado. Alm disso, questionamo-nos quais

as implicaes de se institucionalizar que o lugar da coordenao pedaggica seja

aquele em que atuam bons professores sem condies de lecionar.

Em sntese, possvel afirmar que a EMPER se diferencia pelo modo como se

constituiu seu esquema de trabalho no decorrer de sua histria. Os objetivos definidos

ainda antes da criao da escola so constantemente retomados, bem como se manteve o

esquema de gesto participativa, marcada pelo esforo de dilogo contnuo e de

integrao entre os diferentes elementos da comunidade escolar. Nesse contexto, a

coordenao pedaggica se desenvolveu essencialmente voltada para a formao de

professores, assumindo papel de extrema relevncia na concretizao de uma prtica

docente bem estruturada, em permanente avaliao e renovao, coerente com a

dinamicidade prpria do trabalho pedaggico. Assim, temos uma organizao do

trabalho pedaggico e, mais especificamente, do trabalho de coordenao que tem

implicaes sobre as possibilidades de atuao em psicologia escolar. sobre isso que

discorremos mais detidamente no item a seguir.

5.2. Sobre a psicologia escolar

Na literatura, a confuso entre o lugar do psiclogo e do pedagogo associada

aos movimentos de (re)construo da identidade profissional dos psiclogos escolares

 94

(Arajo & Almeida, 2005). Em nossa experincia pessoal, tal confuso mostrava-se,

tambm, articulada em muito desestruturao do trabalho pedaggico muito comum

nas redes de ensino pblico, por razes diversas. Na experincia de estgio que suscitou

as questes que originaram este trabalho, por exemplo, as dificuldades enfrentadas pelas

coordenadoras eram relacionadas com o planejamento, a sistematizao e o

acompanhamento do trabalho das professoras, sendo para a conduo dessas questes

que as coordenadoras solicitavam o apoio da psicologia.

Tal como dissemos ao final do item anterior, a realidade na EMPER bastante

diferente deste contexto. Na escola em questo, o trabalho pedaggico se desenvolveu

numa estrutura bem organizada e articulada, de forma que os profissionais, entre eles as

de coordenao pedaggica, tm clareza e segurana sobre como conduzir suas

atividades. Para ns, tal fato implica diretamente sobre as expectativas das

coordenadoras em torno da atuao do psiclogo escolar, considerando as respostas

dadas a ns.

Primeiramente, importante destacar que as coordenadoras da EMPER afirmam

unanimemente reconhecer na psicologia um campo de conhecimento que teria em muito

a contribuir para o trabalho ali realizado. Entretanto, j no h consenso se o psiclogo

deveria estar ou no inserido no espao da escola. As falas que se seguem ilustram

claramente esse dado:

C6 - (...) eu penso que tem como colaborar, mas eu no tenho claro se seria na
escola que ele deveria estar.

C1 - (...) no adianta voc querer ah! Mas a escola no lugar de se cuidar,

no clnica! concordo, a escola no clnica, mas uma instituio. E ns temos
um profissional pra trabalhar na instituio, n. O psiclogo pode trabalhar, ele pode
ser institucional, no isso? Fazer um trabalho dentro da instituio. Eu acho assim ...
e j disse isso por diversas vezes, j disse isso muitas vezes na academia, nos lugares
onde eu tenho condio que muito importante. Se no for pra trabalhar diretamente
com o aluno, mas pra t ajudando os educadores, n, orientando.
 95

Independente do espao onde estivesse, observamos que a expectativa das

participantes de nosso estudo era de que o psiclogo pudesse colaborar na ateno a

questes especficas, para as quais os recursos terico-metodolgicos de que elas

dispem, enquanto pedagogas, no permitem elaborar respostas efetivas ou satisfatrias.

Com isso, essas profissionais nos do a sua definio sobre qual seria a especificidade

da atuao em psicologia no campo escolar.

Em sntese, essa especificidade estaria no domnio de conhecimentos

aprofundados nos campos da sade mental, da cognio, do desenvolvimento e da

sexualidade humanos, bem como das relaes inter-pessoais. Tais conhecimentos

deveriam ser colocados a servio dos diferentes elementos da comunidade escolar, de

acordo com as necessidades particulares de cada um. A, caberia tanto uma atuao

como psicoterapeuta, na perspectiva da clnica tradicional, voltada para as questes

internas de indivduos, quanto como educador, socializando os saberes relevantes para a

formao dos profissionais da escola, bem como para os familiares dos alunos.

De modo geral, o alunado surgiu nas respostas dadas individualmente como

principal grupo a ser objeto de ateno da psicologia. Entretanto, o conjunto das

respostas das coordenadoras aponta para a possibilidade de atuao do psiclogo junto

comunidade escolar de forma geral, havendo inclusive uma diferenciao dos tipos de

atividades a serem desenvolvidas junto a cada grupo. Assim, consideramos ser possvel

afirmar que, neste grupo, est em adiantado processo a superao da imagem do

psiclogo clnico responsvel somente pelo atendimento individual de alunos com

dificuldades de aprendizagem.

Mesmo quando estes surgem como os principais sujeitos do trabalho do

psiclogo na escola, a perspectiva de que esse trabalho complemente aes de cunho

essencialmente pedaggico. Alm disso, tal como apontado em alguns referenciais da

 96

literatura recente em psicologia escolar (Arajo & Almeida, 1997; Freller, 1997; Neves

& Almeida, 1997), as coordenadoras apontam que esse tipo de trabalho deva levar em

considerao a histria pessoal e familiar dos alunos tanto quanto suas histrias

escolares.

Acrescendo a isto o fato de que todas as demandas trazidas pelas profissionais

originaram-se em situaes enfrentadas cotidianamente por elas na escola, vemos

reforado o que encontramos na literatura sobre a importncia de uma ampla

compreenso do fenmeno educacional pelo psiclogo (Yamamoto, 2001). Somente

inserido no cotidiano da escola, sustentado por uma boa noo dos principais elementos

que concorrem contra e a favor de um bom funcionamento da dinmica escolar, bem

como por uma clara concepo de sujeito, sociedade e mundo, que possvel ao

psiclogo definir as suas possibilidades e estratgias de interveno nesse contexto.

6 - Consideraes finais

Nos momentos iniciais de realizao deste trabalho, ainda durante as aulas das

disciplinas bsicas que compem o curso, muitas vezes estivemos, entre os alunos,

discutindo nossas angstias de pesquisadores iniciantes, sofrendo em abrir mo de

ambiciosos projetos para poder realizar estudos concretos. Agora, diante do texto escrito

que resume o longo e delicado processo de realizao de uma pesquisa de mestrado,

prevalecem os sentimentos de alvio e satisfao diante do reconhecimento dos muitos

ganhos alcanados a cada passo dado.

Avaliamos que crescemos muito revisitando a histria da psicologia e suas

interfaces com a educao. Alcanamos uma melhor compreenso dos elementos que

compem essa histria e do modo como eles se relacionam entre si, compondo uma das
 97

mais complexas teias sociais que a humanidade j produziu. Fizemos novas leituras e

interpretaes de textos j conhecidos, rearticulamos idias, percebemos novas

conexes, desfizemo-nos de algumas certezas. Nos angustiamos em vrios momentos,

ao percebermos o quanto algumas mudanas muito discutidas e desejadas ainda esto

longe de serem realidade.

Constatamos que na pedagogia no muito diferente. Ao entrarmos nesse

universo em muito desconhecido, fomos encontrando os mesmos questionamentos em

torno da identidade profissional, uma histria de contribuio com os processos de

excluso social, a luta pelo reconhecimento e valorizao profissional, o reencontro com

a importncia da pesquisa para um exerccio profissional consistente, de qualidade,

crtico. Como tudo que novo, tal como ratificado pelas falas de nossas participantes,

essa foi uma etapa difcil, cansativa, envolta em receios. E ao mesmo tempo muito

envolvente, apaixonante, instigante.

Quando entramos em contato com o cotidiano da Escola Municipal Professora

Emlia Ramos muitos desses conhecimentos revisados e recm-aprendidos foram

ressignificados, pelo modo como a realidade ali reforava e/ou contradizia o que estava

posto nas teorias. No contexto bastante particular e privilegiado da EMPER, vimos

problemas acontecendo e sendo administrados, muitas vezes da melhor forma

imaginvel, outras apenas da forma possvel. Vimos tambm problemas acontecendo e

sendo negligenciados, sendo isto cabvel diante das limitaes inerentes ao humano e

das muitas adversidades que perpassam a histria da educao pblica brasileira.

Diante dessa realidade positivamente surpreendente, foi necessrio bastante

cuidado para no nos deixamos perder num certo encantamento por ela, a ponto de

perdermos de vista nossos objetivos ou cegarmos aos vieses e contradies ali

existentes. Tal como afirmado no captulo sobre os aspectos metodolgicos, nossa

 98

perspectiva era de que cada escola nica, se constituindo num espao historicamente

construdo por cada um daqueles que a compem (Machado & Souza, 1997). Por isso

que afirmamos que pudemos ver na EMPER uma possibilidade de como transformar

em realidade propostas tericas que muitas vezes parecem utopias inalcanveis, mas

sem a iluso de consider-la como um modelo a ser seguido.

Pelo contrrio, o que nosso trabalho refora a idia de que indispensvel a

uma boa interveno em qualquer escola o contato aprofundado e cuidadoso com o seu

esquema de funcionamento, seja essa interveno em pedagogia ou em psicologia.

Certamente h exemplos a serem tirados da experincia da EMPER, mas s possvel

pensar a pertinncia de qualquer exemplo a uma outra escola sabendo quais so as

necessidades, dificuldades, facilidades, propenses e expectativas das pessoas que a

fazem.

Diante desses dados, pensando especificamente na psicologia e na pesquisa na

interface com o campo escolar, consideramos que nosso trabalho reafirma a importncia

de uma reaproximao com o cotidiano escolar, por meio de estratgias que respeitem

sua complexidade e dinamicidade. evidente que diferentes partes do processo de

pesquisa poderiam ter sido melhor planejadas e executadas, bem como o volume de

dados obtidos excede o necessrio para atender nossos objetivos. Ainda assim, o fato de

conseguirmos fazer boas conexes entre esses dados e os aspectos tericos mostra que

nossas escolhas metodolgicas serviram bem ao seu propsito.

Destas conexes, consideramos a mais importante a associao entre os tipos de

demandas psicologia escolar e o modo de estruturao do trabalho pedaggico nas

escolas. Na EMPER, com sua equipe de coordenao pedaggica bem organizada e

preparada, promovendo a formao continuada como principal funo, com bastante

conscincia e criticidade sobre o prprio trabalho, as demandas psicologia escolar tm

 99

um desenho prprio, diferenciado da prtica pedaggica. psicologia caberia aquilo

que as coordenadoras no conseguem resolver, aquilo para o qu anos de estudos e

prticas de ensino no tm resposta.

Em termos de atividades, as coordenadoras da EMPER esperavam que houvesse

oferta de diagnstico e atendimento de alunos, orientao s famlias, colaborao na

formao dos profissionais e escuta clnica dos profissionais da escola. Algumas dessas

prticas podem ser consideradas como tradicionais, no condizentes com um trabalho

realizado no espao da escola ou com as novas propostas de atuao em psicologia

escolar. Entretanto, se consideramos a perspectiva de atuao subjacente s atividades

enunciadas, as reflexes tomam outro sentido.

De acordo com as respostas das coordenadoras estudadas, a expectativa era de

que a psicologia se servisse de seus conhecimentos e prticas especficos sobre assuntos

e/ou temas de interesse para atividades j desenvolvidas por elas diariamente. Assim,

percebemos a noo do psiclogo como um profissional capaz de colaborar com o

trabalho da escola, que viria somar esforos, dar sua contribuio, e no ensin-las a

fazer o prprio trabalho e muito menos fazer por elas. As respostas deixam claro que a

expectativa era de que o psiclogo viesse fazer junto, trabalhando em constante dilogo

com os outros profissionais da escola. Desses dados, destacamos alguns aspectos.

Em primeiro lugar, observamos que nossas participantes reconhecem a

importncia de tudo o que se passa na escola para o devido acompanhamento das

questes nela surgidas. Com isso, vemos um posicionamento diferente do usual, que se

define por uma ateno ampla s questes escolares, que no enfoca exclusivamente as

dificuldades de aprendizagem dos alunos. Assim, observamos um esforo de resoluo

dos problemas da escola no espao dela prpria e, ao mesmo tempo, a superao da

 100

noo de responsabilizao dos alunos e/ou de suas famlias por quaisquer dificuldades

apresentadas por aqueles no seu desenvolvimento escolar.

Tal situao favorece o segundo aspecto a destacar, que a abertura para uma

atuao em psicologia melhor definida e mais consoante com as novas proposies

tericas do campo. Fica evidente a necessidade de o psiclogo assumir uma postura de

busca por conhecer a escola como um todo, seus elementos internos e externos,

humanos e estruturais. Alm disso, preciso assumir um posicionamento terico em

psicologia que lhe d referncias que orientem o uso desses conhecimentos, de modo

que o profissional possa oferecer um bom atendimento s demandas a ele dirigidas.

Entre as demandas, a anlise mais detida das respostas das participantes do

estudo mostrou muitas questes ligadas sade, seja na perspectiva da preveno, da

promoo, da cura ou da reabilitao. Em algumas das respostas, as coordenadoras

afirmam que s existem certas demandas de atendimento na escola pela abertura desta

para o acolhimento das famlias, que se agrega falta de atendimento psicolgico

satisfatrio na rede pblica de sade. Como exemplo, elas citam a dificuldade de

conseguirem atendimento para crianas com necessidades especiais j diagnosticadas

ou, ainda, orientao e apoio a famlias de usurios de lcool e/ou outras drogas.

Tal dado chama nossa ateno para a ntima ligao entre prticas em educao

e sade, de forma que se torna delicado definir as fronteiras de uma atuao em

psicologia num campo e noutro. Isto evidenciou a importncia de certo domnio de

conhecimento sobre o funcionamento da rede pblica de sade e as peculiaridades das

prticas em psicologia nesse campo, como elementos norteadores da atuao junto a

escolas pblicas.

Com esse conjunto de dados e com essa discusso, acreditamos ter alcanado os

objetivos a que nos propusemos da melhor forma possvel. E esperamos sinceramente

 101

que essa produo possa contribuir com outros caminhos acadmicos e profissionais,

para os quais seja importante o resumo que aqui apresentamos e que pode ter diferentes

continuaes.
 102

7 - Referncias bibliogrficas

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 110

Apndice A

Roteiro para observaes

1. Estrutura fsica: tem um espao reservado especfico pra esses profissionais?

Se sim, o que h nesse espao, como ele est organizado? Como ele utilizado?
Por que ele foi reservado, pensando em qu? Em que outros espaos da escola
ele atua?
2. Rotina escolar: a rotina, caso exista, seguida regularmente? O que causa
possveis alteraes? Quem delibera sobre isso? Esse profissional participa? De
que forma? Os trabalhos iniciados so concludos?
3. Relao com os diferentes elementos da escola: como conversa com as
pessoas? So dilogos legtimos ou monlogos disfarados? Que tipo de postura
tem com cada grupo? diferenciada ou a mesma com todos?
4. O trabalho feito: o que faz efetivamente? O trabalho planejado? De que
forma, em funo de qu? Quais so os principais objetivos? Que recursos
utiliza e como?
 111

Apndice B

Roteiro para entrevistas

1. Histria profissional: como chegou a ser profissional de educao? Que

formao tem? Onde realizou seus estudos? H quanto tempo concluiu? O que
fez de estudos complementares e em quais instituies? Est ou no estudando
no momento e o que motivou? Se lembra de ter visto nessa formao algo sobre
a funo que est exercendo agora? Quais cargos e funes j exerceu, desde o
incio do percurso profissional? Como chegou at eles? Como se preparava para
exerc-los? J atuou em sala de aula? Em que nveis de ensino? Em que tipo (s)
de escola? (pblica, privada, pequeno/mdio/grande porte, bem/mal estruturada,
em equipe ou no)?
2. Atuao atual: Como chegou a esta escola? H quanto tempo? Exerceu outras
funes nela? Se sim, por quanto tempo? Como foi a chegada ao cargo? Fez
alguma preparao para assum-lo? Como foi a receptividade dos colegas?
3. Sobre a prtica: Tem uma rotina de trabalho? Em que ela se constitui? Como
foi elaborada? possvel descrever um dia tpico? Com os professores, que
trabalho realiza? Como enxerga qual deva ser a funo do professor, que
expectativas ele tem sobre o seu trabalho, como se posiciona frente a ele? E com
os alunos (idem professores)? E com as famlias (idem professores)? Que
recursos utiliza? Que referenciais utiliza para orientar esse trabalho (concepo
de educao, do processo de ensino-aprendizagem, da funo da escola)? Pode
definir qual seja a sua funo na escola, em poucas palavras? O que h de
melhor nesse trabalho? E o que difcil? Como busca administrar essas
dificuldades? Tem algum tipo de apoio interno e/ou externo escola? Do que
sente falta para a realizao do trabalho? Acha que um psiclogo poderia
colaborar consigo? Se sim, de que maneira?
 112

Apndice C

Roteiro para Entrevista com Direo

Qual a histria da coordenao da EMPER? sempre houve, como se

organizou, que finalidades tinha?
Como chegaram a esse esquema atual? Como era antes desse esquema atual?
Como definiram os modos de registro?
Como escolhem quem convidam para o cargo?
Desde quando passou a ser apenas escola de ensino fundamental? Como foi esse
processo?
Como tem sido a relao com a SME, quanto organizao desse trabalho?
Qual a resoluo da SME que determina o esquema de organizao dos horrios
de estudo como est agora? De quando ? Como vo se posicionar quanto a isso
no prximo ano?
Regimento, Projeto Poltico e Pedaggico e cotidiano: suporte pedaggico,
servio de orientao educacional e coordenao como surgem as diferentes
denominaes, o que est por trs de cada mudana, o que considera que seja
efetivamente feito na escola, que nomenclatura define melhor;
Livro: Experincia do CEMEIPER, Maria da Glria Arajo;
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