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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS DAS ARTES


FACULDADE DE ARTES VISUAIS

Ana Paula Ferreira de Oliveira

ABORDAGEM TRIANGULAR NA PRTICA DO ARTE-EDUCADOR:


APROXIMAES, DILEMAS E DIFICULDADES NO
COTIDIANO DA SALA DE AULA

Belm
2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
INSTITUTO DE CINCIAS DAS ARTES
FACULDADE DE ARTES VISUAIS

Ana Paula Ferreira de Oliveira

ABORDAGEM TRIANGULAR NA PRTICA DO ARTE-EDUCADOR:


APROXIMAES, DILEMAS, E DIFICULDADES NO
COTIDIANO DA SALA DE AULA

Trabalho de concluso de curso,


apresentado como requisito para obteno
do grau em Educao Artstica habilitao:
Artes Plsticas da Universidade Federal
do Par, orientado pelo Prof.Dr. Ubiraelcio
da Silva Malheiros

Belm
2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
INSTITUTO DE CINCIAS DAS ARTES
FACULDADE DE ARTES VISUAIS

Ana Paula Ferreira de Oliveira

A Abordagem Triangular na prtica do Arte-Educador: Aproximaes,


Dilemas, e Dificuldades no Cotidiano da Sala de Aula.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Faculdade de Artes Visuais,


como requisito para obteno do grau de licenciado em Educao Artstica com
habilitao em Artes Plsticas, orientado pelo prof.Dr. Ubiraelcio da Silva Malheiros.

Data da Defesa: 25 / 06 / 2009

Conceito: Excelente

Banca Examinadora

Dr. Ubiraelcio da Silva Malheiros


Faculdade de Artes Visuais/UFPA Orientador

Dr. Roberto Neder Charone


Faculdade de Artes Visuais/UFPA - Membro

Dra. Ana Del Tabor


Faculdade de Artes Visuais/UFPA - Membro
DEDICATRIA:
Dedico este trabalho
aos meus pais,Diva e Antonino;
minha av Ester e minha tia Ivone pelo apoio;
minha mestra Denise, meu exemplo de profissional.
AGRADECIMENTOS

Foram muitos, os que me ajudaram a concluir este trabalho.


Meus sinceros agradecimentos...
A Deus, pois, sem seu Amor, nada teria sido possvel;
... minha famlia, pelo apoio incansvel;
...aos professores Mauricio, Amlia e Alice pela colaborao;
... direo e instituies que participaram deste trabalho;
...ao Prof. Dr.Ubiralcio Malheiros, por aceitar a orientao
deste estudo e conduzir seu
desenvolvimento, com muita pacincia e tica.
fundamental diminuir a distncia entre o que se diz e o que se faz, de tal forma
que, num dado momento, a tua fala seja a tua prtica.

Paulo Freire
RESUMO

O presente trabalho enfoca concepes sobre a Proposta Triangular, baseada na


leitura, contextualizao e fazer artstico, para o ensino de arte e se colocada em
prtica por trs professores de duas instituies de ensino fundamental e mdio da
regio metropolitana de Belm do Par: Escola de Aplicao da UFPa e Colgio
Paes de Carvalho, com carga horria, metodologias e recursos diferentes. Teorizada
por Ana Mae Barbosa, (com base na proposta inglesa e norte americana da dcada
de 60 e sistematizada em 1982), preconiza um ensino de arte fundamentado em trs
eixos de ao: o fazer artstico; a leitura (apreciao da obra de arte) e
contextualizao da imagem (histria da arte). De natureza qualitativa; a pesquisa
analisa dados empricos obtidos em entrevistas com os professores e comparao
das ementas dos planos de curso utilizados pelas instituies com as metodologias
observadas em sala de aula. Tambm busca abordar as principais dificuldades
enfrentadas no ensino de Arte e dialogar com os principais tericos da Arte-
Educao brasileira. Os resultados mostraram professores que possuindo o
conhecimento da Proposta Triangular, desenvolvem prticas diferentes, indo alm
do ensino de Artes Visuais, tido como convencional e construindo novas
perspectivas para a educao na rea.

Palavras-chave: Proposta Triangular, Arte-Educao, Ensino de Arte.


SUMRIO

RESUMO................................................................................................................... vii

LISTA DE FIGURAS .................................................................................................. ix

INTRODUO .......................................................................................................... 10

CAPTULO 1 A Proposta Triangular e Histrico da Arte-Educao Brasileira 12

1.1 A Proposta Triangular ........................................................................................ 12

1.2 Breve Histrico da Arte-Educao Brasileira ...................................................... 12

1.3 As Instituies .................................................................................................... 21

1.3.1 Escola de Aplicao da UFPA .................................................................. 21

1.3.2 A Escola Estadual de Ensino Mdio "Paes de Carvalho ......................... 22

CAPTULO 2 Uma Proposta, Trs Metodologias - A Abordagem Triangular no


Cotidiano de trs Arte-Educadores ...................................................................... 24

2.1 Uma Proposta .................................................................................................... 24

2.2 O Perfil dos Educadores Entrevistados .............................................................. 24

2.3 Escola Estadual de Ensino Mdio Paes de Carvalho ...................................... 25

2.4 Pesquisa com a Professora Alice Miranda ...........................................................25

2.5. Escola de Aplicao da UFPa ........................................................................... 36

2.6 Pesquisa com o Professor Maurcio Calderaro .................................................. 37

2.7 Pesquisa com a Professora Amlia Guerra ........................................................ 44

2.8 Dificuldades do Ensino de Arte ........................................................................... 54

2.9 Pluralidade Cultural ............................................................................................ 65

CAPTULO 3 DESENVOLVENDO UM ENSINO DE ARTES VISUAIS DE


QUALIDADE ............................................................................................................ 69

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 79

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 80

ANEXOS ................................................................................................................... 83
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Escola de Aplicao da UFPA ................................................................. 21

Figura 2 Colgio Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Paes de Carvalho ... 23

Figura 3 Improvisao teatral ministrada pelo professor Francisco Chagas ......... 29

Figura 4 Improvisao teatral ministrada pelo professor Francisco Chagas ......... 29

Figura 5 Palestra sobre a linguagem teatral para turmas do primeiro ano do ensino
mdio ....................................................................................................................... 30

Figura 6 Palestra sobre a linguagem teatral para turmas do primeiro ano do ensino
mdio ....................................................................................................................... 30

Figura 7 - Atividade de releitura de obras de Pablo Picasso, em aula ministrada pelo


professor Mauricio Calderaro ................................................................................... 43

Figura 8 - Atividade de releitura de obras de Pablo Picasso, em aula ministrada pelo


professor Mauricio Calderaro ................................................................................... 43

Figura 9 - Atividade de releitura de obras de Pablo Picasso, em aula ministrada pelo


professor Mauricio Calderaro ................................................................................... 44

Figura 10 - Influncias de desenhos animados se mostram frequentes entre as


crianas ................................................................................................................... 47

Figura 11 - Influncias de desenhos animados se mostram frequentes entre as


crianas ................................................................................................................... 47

Figuras 12- Atividade de estudo da cor atravs das obras de Van Gogh ................ 53

Figuras 13- Atividade de estudo da cor atravs das obras de Van Gogh ................ 53
1. INTRODUO

Teorizada por Ana Mae Barbosa, A Abordagem Triangular preconiza um


ensino de arte fundamentado em trs eixos de ao: o fazer artstico; a leitura
(apreciao da obra de arte) e contextualizao da imagem (histria da arte).

Foi desenvolvida com base na proposta inglesa e norte americana da


dcada de 60 e sistematizada em 1982, originrias do estudo de pontos em comum
presentes em escolas com reconhecida qualidade de ensino artstico.

De natureza qualitativa; a pesquisa se baseia em dados obtidos em


entrevistas com professores de Arte e na observao das aes realizadas na sala
de aula. Alm disso, questiona como estes educadores vem a proposta e como
buscam aplic-la em sua metodologia pedaggica.

O Objetivo Geral desta pesquisa se prope investigao das concepes


que os Arte-Educadores possuem sobre a Proposta Triangular, e como ela
incorporada nos planejamentos de aula no ensino fundamental e mdio pelos
professores entrevistados. Como objetivos especficos tm:- Observar a aplicao
da Proposta Triangular na prtica de Arte-Educadores, que afirmam basear-se nela
como metodologia em seu trabalho; Indagar sobre as dificuldades e perspectivas do
Arte-Educador encontrados no cotidiano da sala de aula; Comparar as ementas das
instituies para o curso com a prtica em sala de aula.

Como estratgia metodolgica foi realizada a pesquisa qualitativa baseada


em observao de campo, anlise de documentos (atravs de comparao das
propostas, ementas e objetivos descritos com a metodologia dos educadores
observada em sala de aula) e entrevistas estruturadas, com as questes focadas no
conhecimento da Proposta Triangular e nos objetivos especficos da pesquisa.

O Cronograma se deu no perodo de maro a junho sendo dividido em:


Maro-Incio do Estgio Curricular Supervisionado e Registro das Atividades; Abril:
continuidade do registro das atividades; Maio: registro das Atividades, entrevistas,
anlise dos dados; junho: anlise dos dados e finalizao da pesquisa.

Assim, essa monografia desenvolveu-se segundo a seguinte ordem:


Captulo 1 - A Proposta Triangular e Breve Histrico da Arte-Educao
Brasileira apresenta a situao-problema, ou seja, como a Proposta Triangular
10
compreendida por instituies e educadores, e a aplicao adequada ou se est
havendo algum tipo de distoro ou distanciamento dela em suas prticas
pedaggicas. Assim sendo, segue um breve histrico do Ensino de Artes, no Brasil,
e das instituies, onde se deu a pesquisa e a fundamentao terica para esse
estudo.

Em seguida o Captulo 2 - Uma Proposta, Trs Metodologias-A


Abordagem Triangular no Cotidiano de trs Arte-Educadores, abrange a
pesquisa em si, com as entrevistas realizadas com trs professores atuantes no
ensino fundamental e mdio, e as constataes obtidas na observao de campo
sob observao em sala e anlise comparativa com as ementas dos planos de curso
da Escola de Aplicao, para o ensino fundamental e a proposta curricular para o
ensino mdio da Secretaria Executiva de Educao.

Finalizando, no Captulo 3 - Desenvolvendo um Ensino de Artes visuais


de Qualidade, a anlise dos resultados obtidos na pesquisa ser apresentada
dialogando com os tericos, que serviram de base para este estudo, alm de
apontar algumas das experincias bem sucedidas e dilemas da Arte-Educao que
ainda persistem. Os resultados mostraram acertos, experincias com a abordagem
triangular, e aes que buscam mudar o ensino de Artes transformando o cenrio
educacional brasileiro.

Nesse sentido, a monografia procurou dialogar com diversos autores e


pesquisadores da Arte-Educao com Paulo Freire, Maura Penna, Terezinha Rios,
Irene Tourinho, Rejane G. Coutinho, Gadotti e obviamente Ana-Mae Barbosa,
buscando levantar os principais aspectos que envolvem uma correta aplicao da
Proposta Triangular.

Constatou vrios pontos positivos, dentro das metodologias dos professores


entrevistados, procurando um ensino de Arte eficiente, mais completo e uma maior
interao com os espaos museolgicos e de pesquisa.

11
CAPTULO 1 - A PROPOSTA TRIANGULAR E HISTRICO DA ARTE-
EDUCAO BRASILEIRA

1.1 A Proposta Triangular

Esta pesquisa no pretende generalizar ou tomar como tpico os exemplos


aqui observados, mas antes consider-los significativos no que se refere a
constatao de uma realidade observada. Nem tem a pretenso de oferecer
respostas definitivas para as questes aqui levantadas, mas sim de dar continuidade
na investigao desses questionamentos, na constante reflexo sobre a condio do
Arte-Educador e contribuir para a pesquisa e debate acadmico, carente de
professores-pesquisadores mesmo em um centro urbano como Belm do Par.

Para se falar da Proposta Triangular relevante rever um breve histrico da


Arte-Educao no Brasil, complementando o apresentado nos Parmetros
Curriculares Nacionais, pgina 22 (ver anexos), e das teorias pedaggicas que a
influenciaram at os dias atuais, revendo assim as condies que levaram
necessidade de uma pesquisa que modificasse o ensino de Artes no pas, como a
proposta desenvolvida pela Dr Ana-Mae Barbosa.

1.2 Breve Histrico da Arte-Educao Brasileira

A histria da Arte-educao no Brasil caracterizada por uma crescente


proposta de democratizao da educao, no como um processo natural da boa
vontade dos governantes ou competncia das autoridades, mas como resultado de
constante militncia popular por melhores condies de ensino no pas e acesso
cultura, tanto por parte das elites que podem pagar, quanto de toda a populao.

Com o desembarque dos conquistadores portugueses, vieram juntamente os


jesutas, iniciando assim em territrio brasileiro suas primeiras atividades
educacionais, de carter verbalista, retrico, repetitivo, que estimulava a
competio atravs de prmios e castigos. Era uma educao que reproduzia uma
sociedade dividida entre analfabetos e doutores .
_________________________________________________________________________________
Gadotti,(1998, p. 230).
12
A Academia Imperial de Belas-Artes, criada em 1816 com a Misso Artstica
Francesa convocada por D. Joo VI e o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro,
fundado em 1847, foram as primeiras escolas, onde o ensino de Arte estabeleceu-se
no pas, assim como a Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina e Escola Militar,
sendo que o Brasil, antes como colnia sem direito ao Ensino superior, de repente
se viu com uma estrutura de ensino de Artes melhor do que Portugal.

Estrutura criada para atender demanda das elites, estabelecida nos


centros culturais e polticos do Imprio. Essas escolas de Arte possuam carter
tcnico, visando formar aqueles que pudessem proporcionar o entretenimento que
esse pblico restrito exigia.

Na dcada de 1920, comeou a se desenhar as primeiras linhas do que viria


a se difundir como Escola Nova, que pregava na dcada seguinte, com a crescente
industrializao e urbanizao, a fundamentao do ato pedaggico ao.

Na segunda metade do sculo XX, a Escola Nova veio a ser criticada como
uma educao voltada para preparar a conduta e mentalidade das crianas. no
sentido de reproduzirem a sociedade ao invs de transform-la, onde sua
capacitao serviria para atender as necessidades da burguesia, incentivando a
competio, produo e atividade prtica. No foi uma teoria nociva em si, dando
abertura para o que se seguiu: Trouxe importantes contribuies ao cenrio
educacional brasileiro.

Com a Era Getlio Vargas e continuidade do crescimento urbano e


industrial, comeou-se a rever a necessidade de formao de mo de obra
qualificada para esse novo modelo socioeconmico, antes baseado em um modelo
agro-exportador, de produo de produtos primrios, que no necessitava de
___________________________________________________________________________
O grupo, que viria a ser chamado Colnia Lebreton, revolucionaria as artes na corte tropical do Rio
de Janeiro. A Misso chegou em um momento em que o Brasil, procurava se atualizar e reorganizar
depois da imprevista transferncia da Famlia Real portuguesa e beneficiou-se do clima favorvel
propiciado pelo estabelecimento de acordos comerciais entre Frana e Brasil em 1815, e do desejo
da coroa de desenvolver as Artes e Ofcios na Amrica.Integravam o grupo Joachim Lebreton (1760-
1819), o lder do grupo; Jean Baptiste Debret (1768-1848), pintor histrico; Nicolas-Antoine Taunay
(1755-1830), pintor de paisagens e de batalhas; Auguste Henri Victor Grandjean de Montigny (1776-
1850), arquiteto; Jean Baptiste Leve, ferreiro; Nicolas Magliori Enout, serralheiro; Pelite, peleteiro;
Fabre, peleteiro; Charles-Simon Pradier (1783-1847), gravador; Franois Ovide, mecnico; Louis
Jean Roy, carpinteiro; Hypolite Roy, carpinteiro; Charles de Lavasseur, arquiteto; Louis Ueier,
arquiteto; Franois Bonrepos, escultor; Flix Taunay (1795-1881), filho de Nicolas-Antoine, Auguste
Marie Taunay (1768-1824), escultor; Marc Ferrez (1788-1850), escultor (tio do fotgrafo Marc Ferrez);
Zphyrin Ferrez (1797-1851), gravador de medalhas.

13
amplas exigncias de escolaridade e reproduo de fora de trabalho qualificada
entre a populao.

ento criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica, em 1930, visando


estruturao do sistema de ensino para atender a nova demanda e cenrio
nacional.

A Lei 5692, de 1971, que pretendeu, atravs da chamada Educao


Artstica como componente curricular obrigatrio, colocar a arte em todas as
escolas de 1 e 2 graus do pas, particulares e pblicas, urbanas e rurais, mas no
estabeleceu que seria em todas as sries, ocasionando assim, uma falta de
continuidade do ensino de Artes ao longo da vida escolar do aluno.

No Estado Novo, a poltica educacional diferenciava os cursos de nvel


mdio. Os cursos tcnicos no davam acesso universidade, ocasionando chances
desiguais para as diferentes camadas sociais, pois no garantiam credenciais para
se concorrer no vestibular.

Temas como diversidade cultural, diferenas tnicas e de gnero comeam


a ganhar espao no pensamento pedaggico brasileiro e internacional a partir dos
anos 90, gerando discusses sobre a integrao dessas temticas, buscando um
consenso nas diferentes disciplinas e que aspectos a serem trabalhados
regionalmente.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 (Lei 4024), que estabeleceu o


ensino bsico em apenas quatro anos, no se pronunciando quanto garantia da
gratuidade e a Lei 5692/71 estendendo o ensino bsico para oito anos, sendo o
Estado comprometido com o carter pblico e gratuito do ensino, foram incios de
transformaes mais objetivas, frutos de reivindicaes, debates e militncia, mas
ainda incompletas.

Apesar de um maior acesso da populao escola, a elitizao da


educao continua por outras vias muito mais perversas.

A expanso da rede escolar, das oportunidades fsicas de


escolarizao, no corresponde, na prtica, a um aumento das
oportunidades pedaggicas de escolarizao, o resultado da
escolarizao tem sido absolutamente insuficiente e insatisfatrio.
(CUNHA, 1985, p.57-58).

14
Sem uma base adequada do aluno, o acesso aos prximos nveis
educacionais vai se afunilando, devido precariedade dos saberes bsicos
necessrios para novos aprendizados, tornando cada vez mais difcil a permanncia
do aluno na escola, sendo um dos principias motivos de desistncia e um dos
fatores dos altos ndices de evaso escolar.

A Proposta Triangular foi idealizada e divulgada pela Dra. Ana-Mae Barbosa


com base no projeto Discipline Based Art Education (DBAE), desenvolvido pela
Getty Foundation. Esta proposta pedaggica nos Estados Unidos enfoca quatro
reas: a histria da arte, a esttica, a crtica artstica e a produo artstica,
buscando resgatar contedos que vinham desaparecendo ou sendo mal
encaminhados dentro das escolas. (Marinho.pg 47)

O DBAE por sua vez teve suas origens nas Escuelas al Aire Libre criadas no
Mxico como fruto do Movimento Muralista Mexicano por volta de 1910, (segundo
Ana-Mae teria na verdade originado o Movimento Muralista) com seus objetivos
engajados em valores scio-polticos de resgate e valorizao da cultura nacional,
sobretudo atravs do ensino da arte e expresso artstica, utilizando como padres
estticos as obras de artistas mexicanos em sobreposio aos modelos norte-
americanos e europeus, ainda hoje mais utilizados do que a criao local dos
diversos pases latino-americanos.

O Basic Design Movement, surgido nos anos 50, na Inglaterra, foi outra
influncia do DBAE e conseqentemente da Proposta Triangular.

Em sua estruturao em 1965, o DBAE sofreu muitas crticas e acusado de


conservadorismo e um possvel retorno ao academicismo, por estabelecer pontos
em comum presente nas metodologias aplicadas nas escolas em experincia e
afirmar serem estes eixos essenciais em qualquer metodologia de Arte-Educao, e
que sem eles no poderia haver um ensino de qualidade.

Estabelecer esses pontos no significa necessariamente rigidez ou


conservadorismo. A resistncia a uma proposta de organizao do ensino de artes
poderia evidenciar o estranhamento diante de regras para se lecionar uma
disciplina considerada de livre-expresso da alma.

No estariam na verdade protestando contra a idia de que Arte , sim,


ensinada e que possui seu prprio contedo, e no intuitiva ou fruto de dom? Uma
15
nova proposta de que a Arte possua sua prpria metodologia e contedos a serem
trabalhados, exigiram essa quebra de paradigma, e toda quebra de um modelo
estabelecido de pensamento provoca resistncias.

Como sistema epistemolgico, a Proposta Triangular foi, durante os anos de


1987 a 1993, realmente testada e sistematizada no MAC-Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo, USP, atravs de leitura de obras
originais.

Na rede de ensino comeou a ser experimentada nas escolas municipais de


1989 a 1992, sendo difundida na rede de ensino de paulista. Por meio de
reprodues e originais nas vistas ao MAC, os alunos puderam ser colocados em
contato com a nova abordagem.

Experimentaes com vdeo vieram a ser realizadas em 1989, atravs de


pesquisa financiada pela Fundao IOCHPE, na poca coordenada por Analice
Pillar e Denyse Vieira, em Escolas particulares e pblicas de Porto Alegre.

As experimentaes se deram com o auxlio de classes controle, tanto na


rede pblica quanto privada. Foi usado nessas classes apenas o fazer artstico, sem
o eixo da leitura da obra ou contedo histrico. As turmas submetidas abordagem
triangular obtiveram melhor desenvolvimento e rendimento, com mais desenvoltura
no falar de arte e criao artstica.

Desde ento, a autora Ana-Mae vem buscando difundir, capacitar e estudar


as experincias desenvolvidas em diversas regies do Brasil. Seus estudos
procuram avaliar os erros, acertos e resultados que diversos Arte-Educadores vm
obtendo em suas metodologias utilizando a Proposta Triangular.

16
O erro mais grave o de restringir o fazer artstico, parte integrante da
triangulao, releitura de obras. Outro pensar que h uma hierarquia de
atividades, isto , primeiro a leitura da obra de arte, depois a
contextualizao e finalmente o fazer, a criao. Esta no uma
interpretao correta. J testemunhei ou li relatos de trabalhos realizados
nas mais diferentes regies do Brasil, como
Rondonpolis,Vitria,Recife,Caruaru e Palmeira dos ndios, que comeavam
com o fazer e s ento, a partir da semelhana formal ou conteudstica com
a obra da criana, o professor escolhia a obra do/da artista a ser analisada
ou apreciada, como dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em
outros casos, como vi em Feira de Santana, Blumenau e Jacare, os
professores podem comear analisando um contexto social e histrico para
depois escolher as obras e objetos a serem decodificados a partir das pistas
dadas pelo contexto. E nem sempre, felizmente, um professor inventivo usa
a mesma seqncia dos componentes em diferentes aulas, com o mesmo
grupo de alunos. (BARBOSA, 1998, p.39).

Os Parmetros Curriculares Nacionais buscam definir a adequao do


ensino de Artes, embora de forma muito generalista, deixando ainda indefinido o que
seria esperado de cada linguagem em sua especificidade, ou solues para a
implantao do ensino adequado dessas linguagens na escola.

Em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino


fundamental, a proposta para Arte no ensino mdio bem mais sucinta e
menos detalhada: no h, por exemplo, uma proposta especfica para cada
linguagem artstica. Na edio em volume nico (e formato grande) dos
PCNEM, o trecho relativo a Arte resume-se a 11 pginas de texto
entremeadas por algumas com ilustraes. Mas vale salientar que,
comparativamente, a maioria das propostas para disciplinas especficas
consta de 7 a 9 pginas de texto. (PENNA, 2003, p.18).

As instituies escolares levam em considerao, na hora de adotar uma


das linguagens artsticas no currculo, primeiramente o fator custo-benefcio, pois se
torna dispendioso contratar diferentes professores para cada uma das linguagens.
Onde no h fiscalizao, acabam por adotar a aproximao perigosa de
professores de outras disciplinas, como matemtica e literatura, para complementar
o ensino, desvirtuado do contexto inicialmente proposto. A formao do professor de
Arte fica tambm indefinida, h apenas uma indicao de formao em cursos
especficos.

Com o trabalho de divulgao principalmente por parte da autora Ana-Mae,


A Proposta Triangular ficou conhecida na dcada de 80, e tornou-se a nova
referncia pedaggica para a educao em Arte, baseada na histria, crtica e
produo esttica (ler-fazer-contextualizar).

17
(...) Contextualizar a obra estudada, situando-a enquanto produto de uma
poca. Faz-se importante observar como pocas posteriores tm com ela se
relacionado, inclusive levando em considerao a interpretao que os
prprios alunos fazem dessa obra. (...) Leitura da obra de arte, feita pela
anlise esttica e crtica da produo artstica, situada historicamente,
proporcionando ao aluno a sua apreciao e compreenso - tanto do ponto
de vista dos elementos da linguagem quanto do ponto de vista
temtico/filosfico. (...) fazer artstico resultando de uma ao consciente,
que pode se dar atravs de releituras das obras estudadas ou de outras
formas de criao, a partir da vivncia e da leitura crtica da realidade. Este
fazer, ento, fundamenta-se tanto no conhecimento tcnico e esttico,
quanto no conhecimento histrico. (MARINHO, 1994. p.55-56).

O devido cuidado deve ser tomado, para que a contextualizao se d


juntamente com a compreenso de que essas obras no esto distantes do
cotidiano dos alunos, no tempo e espao. Que muitas vezes esto presentes no dia
a dia, influenciando vesturio, publicidade, design, arquitetura, mdias at mesmo
comportamento. A idia generalizada de que a histria linear, e no apenas
organizada dessa forma para melhor entendimento dela, poderia ser bem
esclarecida e trabalhada pelos educadores que se propem a utilizar o eixo de
contextualizao em suas metodologias.

A leitura de obra compromete o devido domnio de simbologias e signos


universais para uma compreenso efetiva, aliado a apreenso de significados
culturais e temticos contextualizados. O fazer sem o pensar tcnica, o pensar
sem o fazer apenas filosofia: O fazer artstico sem a contextualizao e a reflexo
esttica no ultrapassa a repetio mecnica de tcnica e exerccio da
materialidade. Segundo os PCNs a proposta elaborada colocada como se segue:

Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da


arte (msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais) analisando,
refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus
diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestaes
socioculturais e histricas. (PCNEM, p.174).

Apreciar produtos de arte, em suas vrias linguagens, desenvolvendo tanto


a fruio quanto a anlise esttica, conhecendo, analisando, refletindo e
compreendendo critrios culturalmente construdos e embasados em
conhecimentos afins, de carter filosfico, histrico, sociolgico,
antropolgico, psicolgico, semitico, cientfico e tecnolgico, dentre outros.
(PCNEM, p. 177).

18
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaes da arte
em suas mltiplas linguagens utilizadas por diferentes grupos sociais e
tnicos, interagindo com o patrimnio nacional e internacional, que se deve
conhecer e compreender em sua dimenso scio histrico.
(PCNEM, p. 179).

Ainda no sendo o ideal, pois muita discusso ainda precisa ser feita em
cima desses parmetros, para que sejam definidas as especificidades para cada
linguagem e seu ensino nas escolas, deve ser encarado como ponto de partida para
a elaborao de parmetros realmente condizentes com um Ensino em Artes
eficiente, para que exista a possibilidade de efetivao da quarta proposta: Valorizar
o trabalho dos profissionais e tcnicos das linguagens artsticas, dos profissionais da
crtica, da divulgao e circulao dos produtos de arte.(PCNEM, p.179).

Apesar do discurso de que os PCNs foram organizados de acordo com uma


ampla e democrtica discusso de mbito nacional, na verdade um nmero nfimo
de tcnicos estiveram envolvidos, em comparao com um universo de um milho e
meio e docentes, autores e pesquisadores pedaggicos. Aps dois anos de sua
elaborao, o documento ainda era desconhecido da maioria dos professores, pois
no foi dada continuidade na divulgao do documento aps sua elaborao.

A viso da atividade pedaggica no meio acadmico embalada por textos


de vrios autores, que buscam esclarecer e mostrar o caminho a ser percorrido, no
devem ser desprezados, pelo contrrio, mas na prtica pouco pode fazer por ns,
quando a realidade da sala de aula se apresenta e nos desafia ,no nos mostramos
dispostos a criar as circunstncias favorveis que nos faltam.

Os desafios so inmeros no cenrio da educao brasileira, e ainda mais


na disciplina de arte que um pouco mais tardiamente tem conquistado suas vitrias,
se comparada a outras mais valorizadas pela suposta hierarquia de saberes
difundida histrica e culturalmente, como Matemtica ou Literatura. Vitrias sempre
efetuadas atravs de militncia constante e incansvel por parte de poucos.

19
Desafios so necessrios para que haja evoluo, e somente verdadeiros
educadores ticos e profissionais comprometidos com sua atividade, podero fazer a
diferena. Segundo Apple (1995, p.41):

As teorias, diretrizes e prticas envolvidas na educao no so tcnicas.


So intrinsecamente ticas e polticas e em ltima analise envolvem
3
escolhas profundamente pessoais em relao ao que Marcus Raskin
denomina o bem comum. O ensino escolar complexo e dinmico e as
questes sobre arte no se abstm dessas condies.

H novos obstculos a serem derrubados na educao de hoje, diferentes e


alm dos j existentes na poca de Paulo Freire ou Ana Mae Barbosa, que precisam
ser confrontados por novos pesquisadores que vivam essas realidades. A Arte deve
ser encarada como um campo do conhecimento humano como qualquer outro, com
suas prprias finalidades, habilidades especficas e conceitos, necessitando de seu
prprio espao.

H 98 Licenciaturas em Artes no pas, mas apenas cinco cursos de ps-


graduao com linha especfica de Pesquisa em Arte-Educao: USP, UFRG,
Universidade de Goinia, UFMG e Universidade Federal de Santa Maria, muito
longe de atender a demanda. O professor-pesquisador precisa deixar de ser
exceo regra, para se tornar uma realidade desde a universidade.

A pesquisa e a construo do conhecimento um valor tanto para o


educador quanto para o educando, rompendo com a relao sujeito/objeto
do ensino tradicional. Este processo poder ser desafiador. Delimitar o
ponto de partida e o ponto de chegada ser resultante da experimentao.
Dessa forma, o ensino da arte estar intimamente ligado ao interesse de
quem aprende. (FREIRE, 2009).

Como campo de pesquisa para este trabalho, as observaes, entrevistas e


anlises comparativas da prtica pedaggica e das ementas de plano de curso,
ocorreram principalmente na Escola de Aplicao da UFPa e no Colgio Estadual de
Ensino Mdio Paes de Carvalho, instituies da regio metropolitana de Belm.

___________________________________________________________________________
3
Marcus Raskin, crtico social, filsofo e ativista poltico norte-americano

20
Desenvolveu-se no perodo de maro a junho de 2009, com trs professores
de arte com metodologias e recursos distintos: Mauricio Calderaro, Alice Miranda e
Amlia Guerra.

As experincias observadas em campo com os professores dialogam com


os estudos dos autores abordados nesta monografia e propostas curriculares do
ensino fundamental e mdio, em que a sala de aula adquire dinamismo e atribui vida
s teorias pedaggicas vistas na academia, continuando atravs da discusso das
metodologias, planos de curso, acertos e dificuldades encontradas pelos educadores
na rede de ensino.

1.3 As Instituies

1.3.1 Escola de Aplicao da UFPA

Em 07 de maro de 1963, foi fundada a Escola Primria da Universidade


Federal do Par, na gesto do magnfico Reitor Jos Rodrigues da Silveira Neto,
com funo de oferecer escolaridade aos filhos de funcionrios da UFPA, em idade
escolar. Em 1964, foi criado o Colgio Universitrio visando atender aos alunos que
alcanavam o nvel que na poca era denominado de ginasial (fundamental e
mdio). Em 1975, foi implantado o ncleo pedaggico integrado (NPI) do centro de
educao, que absorveu a escola primria e o colgio universitrio, acrescentando a
finalidade de servir como campo de estgio para alunos de licenciatura da UFPA.

Figura 1 - Escola de Aplicao da UFPA

21
Em 2008, o ncleo pedaggico integrado passou a ser denominado em seu
regimento como Escola de Aplicao reforando sua configurao como campo de
experimentao pedaggica privilegiada da UFPA.

A Escola de Aplicao da UFPA (EA/UFPA), de acordo com o estatuto da


UFPA (2006), uma unidade acadmica especial: rgo de ensino, que tambm
realiza atividades de pesquisa e extenso, e cuja natureza a de experimentao
estgio e complemento da formao. Com estrutura administrativa prpria,
desenvolve Educao Bsica e configura-se como campo de Estgio, voltado para
experimentao pedaggica.

A Coordenao de Estgios da EA/UFPA (CEEA) o setor responsvel pelo


recebimento e acompanhamento dos estgios na Escola de Aplicao. Possui
ensino de Artes em todas as sries do Ensino Fundamental, sendo o fator principal
para a escolha desta instituio como campo de pesquisa desta monografia. O
ensino de Arte no nvel mdio ainda est em projeto, devendo ser implantado no
prximo ano, juntamente com o ensino de Msica.

1. 3.2 A Escola Estadual de Ensino Mdio "Paes de Carvalho

Situada na Praa Saldanha Marinho N10, bairro do Comrcio, a Escola


Estadual de Ensino Mdio "Paes de Carvalho" uma instituio pblica de renome
e respeito nacional. Na repblica tomou nome de "Paes de Carvalho", substitudo
por "Ginsio Paraense" depois da revoluo de 1930, para mais tarde se transformar
em Colgio Estadual, em cumprimento lei federal que transformou os ginsios em
colgios. Fundado pelo ento presidente da provncia do Par: Bernardo de Souza
Franco, no dia 28 de Julho de 1841, com denominao de Liceu Paraense, sendo
hoje o prdio tombado como patrimnio histrico. Isso dificulta alteraes no prdio,
como ampliao do auditrio ou salas adequadas para laboratrios de Arte.

22
Figura 2 - A Escola Estadual de Ensino Mdio "Paes de Carvalho

hoje a instituio pblica de ensino mais antiga ainda em funcionamento


no Brasil e a mais tradicional do Estado do Par, com 168 anos de histria. Situa-se
nas proximidades do Complexo de Museus da cidade, ou Sistema Integrado de
Museus (SIM) que inclui a Casa das Onze Janelas, com acervos permanentes de
arte contempornea, o Museu de Arte Sacra da Igreja de Santo Alexandre, O Museu
do Estado e o Museu de Arte de Belm-MABE, dentre outros pontos de exposio e
divulgao artstica.

O ensino de Artes na instituio se d apenas no primeiro ano do ensino


Mdio. O colgio conhecido por ter tido muitos alunos que atuam ou atuaram nos
cenrios polticos, acadmico, profissional e empresarial do Brasil, como por
exemplo, alguns dos governadores do Estado do Par: Jarbas Passarinho, Simo
Jatene, Alacid Nunes e Jos Malcher; jornalistas e escritores como Dalcdio Jurandir
e ministros como Jader Barbalho e Visconde de Souza Franco. Foi escolhido para
esta pesquisa como campo de observao do ensino de Arte, o primeiro ano do
ensino mdio, por sua estrutura tradicional de ensino.

A atual diretoria constituda por Maria do Socorro Teles Maciel e Edna


Maria G. Dias (vice-diretora), Possui 1.841 alunos, segundo os dados de 2009,
divididos em turnos da Manh em 24 turmas; Tarde: 20 turmas e Noite, apenas 6
turmas.

23
Captulo 2 - Uma Proposta, Trs Metodologias - A Abordagem
Triangular no Cotidiano de trs Arte-Educadores

2.1 A proposta

Neste capitulo ser abordado como cada Arte-Educador compreende e


desenvolve seu contedo de acordo ou no com os Parmetros Curriculares
Nacionais e a Proposta Triangular.

Algumas instituies apresentam ao educador o Plano de Curso, (ver


anexos) em cima do qual o profissional pode planejar suas aulas, como o caso da
Escola de Aplicao, mas na maioria da rede de ensino, cada educador livre para
definir o que achar mais adequado para ser desenvolvido.

Dependendo da origem escolar, pode ser a primeira vez que os alunos


tomam contato com o contedo de Artes, e talvez a ltima em seu histrico, visto
que nem sempre dada uma progresso ao ensino de arte ao longo da educao
bsica em outras instituies.

2.2 O Perfil dos Educadores Entrevistados

Todos os professores entrevistados possuem formao acadmica, sendo


devidamente licenciados para o ensino em Artes Visuais, mas isso se deve a
exigncia das instituies pesquisadas que so mais rigorosas nessa seleo.

Tiveram contato com a Proposta Triangular ainda na formao acadmica e


atravs de cursos de capacitao dentro da Abordagem.

As questes colocadas aos professores buscaram expor a viso que eles


possuem referentes Proposta Triangular, e suas perspectivas quanto prpria
atividade e a rede de ensino.

O roteiro de entrevista (ver anexos) objetivou avaliar se os educadores


possuem conhecimento da Abordagem Triangular, onde tiveram contato com ela
pela primeira vez, tempo de atuao como educadores e dificuldades na atuao

24
profissional e na aplicao da triangulao das aes em sua metodologia
pedaggica.

2.3 Escola Estadual de Ensino Mdio Paes de Carvalho

A pesquisa se deu em turmas do primeiro ano do ensino mdio da


professora Alice Miranda, no perodo de 03 de maro a 20 de junho de 2009,
perodo da tarde, com 48 alunos em mdia cada turma. Atua na instituio a menos
de um ano.

Nesta instituio a disciplina ministrada uma vez por semana, com 45


minutos de aula. Segundo a educadora, tempo suficiente para uma boa aula, mas
sente que a carga horria semanal deveria ser maior. Cada turma tem contato com a
disciplina apenas uma vez semanalmente, enquanto Matemtica e lngua
portuguesa so vistas de duas a trs vezes por semana e possuem mais de um
professor.

2.4 Pesquisa com a professora Alice Miranda

A disciplina Artes ministrada apenas no 1 ano do ensino mdio nesta


instituio, e no possui livro didtico (prometido para 2010 pelo MEC), tendo a
educadora que recorrer a outros livros que julgarem mais adequados a suas
metodologias.

A Proposta Curricular para o Ensino Mdio (ver anexos), organizada pela


Secretaria Executiva de Educao uma das principais referncias para o
planejamento da educadora.

Mesmo que houvesse um livro didtico, dificilmente ele abarcaria todas as


particularidades de cada regio brasileira. Sendo conhecidas as dificuldades que se
tem ao formular livros que atendam disciplina de geografia do Brasil, por exemplo,
sem dvida haveria a necessidade da elaborao de diferentes materiais para
atender aos professores de Arte, que tambm lidam com uma multifacetada herana
cultural presente na realidade brasileira.

25
Esse tipo de material padronizado no capaz, certamente, de contemplar
as particularidades de cada situao pedaggica, nem as vivncias culturais
e artsticas de turmas especficas. No entanto, tambm no adianta deixar o
professor sem bases e perdido. Cabe, ento, tanto investir na produo de
diferentes materiais didticos que possam embasar a atuao do professor
de Arte, quanto na sua prpria formao, de maneira que ele possa se
relacionar com tais materiais de modo crtico, sendo capaz de utiliz-los
atravs de uma reapropriao pessoal e consciente, de acordo com as
exigncias de cada situao escolar concreta. (PENNA, 2003, p.36).

Neste contexto o professor acaba sendo o responsvel pelo contedo


ministrado, no havendo uma linha geral para guiar a metodologia como um todo.
Insere o que achar mais adequado e exclui o que entender desnecessrio ou mais
difcil de ministrar, ou ainda tudo aquilo que no encontrar condies de aplicar em
sua aula, segundo as condies.

A educadora pesquisada busca utilizar livros voltados para o professor,


associando o contedo com pesquisas na internet e contato com artistas plsticos e
educadores de outras linguagens artsticas.

Em entrevista (ver anexos), a professora Alice relatou que sua deciso de


atuar como educadora, s chegou aps superar o temor que tinha em relao ao
cenrio educacional:

(...) Isso por conta at de um receio que eu tinha de me envolver de forma


mais afetiva com os alunos, porque eu sei que alm das dificuldades da
educao, eles tm uma carncia afetiva muito grande, ento de certa
forma isso contribui para que eles tenham uma dificuldade maior. Isso
muito fcil de observar no contato que a gente vai tendo com eles.
Estou aprendendo a lidar com isso sem deixar de virar as costas pra essa
situao, porque eu acho que necessrio que o professor tenha um
desenvolvimento, no s ao nvel de educao, mas at em nvel de ser
humano, de estar interagindo com eles.
No s ser o que manda o que sabe mais. preciso que o professor fique
ao nvel do aluno no sentido de estar entendendo, compreendendo essas
situaes, porque elas tambm interferem na educao. ( 2009).

Sobre essa questo, Paulo Freire discute no livro Pedagogia da Autonomia


quanto ao adequado senso de afetividade ao aluno e ao oficio de educador:

26
E o que dizer, mas, sobretudo o que esperar de mim, se, como professor
no me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao
gosto de querer bem, s vezes, aos educandos e a prpria prtica educativa
de que participo. Esta abertura ao querer bem no significa que por que
professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual.
Significa de fato que a afetividade no me assusta, que no tenho medo de
express-la, significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de
selar meu compromisso como os educandos, numa prtica especfica do ser
humano. (1996, p. 52)

A Instituio no possui outros professores de Arte, sendo que a educadora


a responsvel por todas as turmas do 1 ano, (nove, distribudas entre manh e
tarde), enquadrando-se nos dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira:

No ensino fundamental, aparecem diferenas entre os professores de anos


iniciais e os dos anos finais. Cerca de 70% dos professores dos anos iniciais
atuam em apenas uma turma e so multidisciplinares (73%), enquanto 43%
dos professores dos anos finais atuam em mais de cinco turmas, porm
com uma nica disciplina (60%). J no ensino mdio, os professores so
especialistas de disciplina: 74,4% ministram apenas uma disciplina e 18,7%
ministram duas. Em relao ao nmero de turmas, verifica-se uma ampla
distribuio: 50,2% atuam em uma a quatro turmas. 32,4% atuam em cinco
a oito turmas e 17,4% atuam em mais de nove turmas. (INEP, 2008).

Os tpicos do plano de curso desenvolvidos pela educadora (ver anexos)


com base na Proposta Curricular para o Ensino Mdio (1999) foram divididos em:

Fevereiro e Maro: O que Arte?-Definio. Dentro deste tpico a


professora comeou buscando quais as idias dos alunos sobre que a Arte, quais
os (pr) conceitos que eles tinham a respeito e de onde eles adquiriram essas
informaes, idias, conceitos limitadores ou superficiais sobre o assunto.
Dependendo das respostas, ela buscou mostrar aos alunos que a arte est presente
no cotidiano de todos, dando diversos exemplos do dia a dia, como a msica,
estampas das roupas, quadrinhos, comerciais de TV, revistas, objetos, design de
jias, etc. Imagens em carto com obras contemporneas e revistas foram
distribudas e cada aluno procurou dar sua definio do que via.

Alguns expressaram surpresa durante a aula, com a variedade de atividades


ligadas Arte, pois o conceito que absorveram ao longo de idias propagadas no
dia a dia e no processo educacional, foi de que a disciplina sempre serviu apenas
para a recreao e relaxamento nos primeiros anos de escola, ou absorvem a

27
imagem da Arte sendo exercida apenas por pessoas excntricas que expem
trabalhos estranhos em mostras de galerias e museus em que nunca visitaram. Em
A Arte no dia a dia, segunda aula, os educandos apresentaram mais exemplos de
onde a arte pode ter influncia no cotidiano. A educadora exps imagens de
campanhas publicitrias e divulgao de produtos e marcas veiculados em revistas,
TV e outdoors e buscou uma introduo discusso sobre a influncia das Artes
Visuais no consumo da sociedade. Procurou criar um debate sobre essa cultura de
consumo entre a turma, dialogando com as influncias vistas no prprio vesturio,
material escolar, imagens de propaganda do Shopping e tribos de preferncia dos
jovens.

Em Linguagens da Arte, aps a explanao, os alunos foram novamente


questionados sobre mais exemplos de onde a arte pode ser aplicada, e novas
respostas surgiram bem mais diversificadas do que as tmidas tentativas nas aulas
anteriores.

Campos de atuao dos profissionais de arte tambm foram discutidos em


sala, e uma lista surgiu a partir do que os alunos puderam exemplificar alm do que
a professora exps. Os alunos puderam exemplificar o que entendiam por
linguagens artsticas, seus prprios conceitos a respeito. Nas respostas a principio
demonstraram confundir termos e trocar as questes.

Na primeira semana de abril, a programao era de que as turmas


recebessem a visita de professores convidados pela educadora, para falarem a
respeito de suas respectivas linguagens artsticas de atuao, como: dana, teatro e
cinema, seguindo o tpico sobre Funes da Arte, do planejamento de curso. No
dia 03 de abril, o professor e diretor teatral Francisco Chagas Franco falou sobre a
histria do teatro, desde suas origens gregas at o teatro contemporneo.
Obviamente de forma muito reduzida devido ao tempo limitado.

Exps a situao do teatro no cenrio paraense e sobre os campos de


atuao dos profissionais de diversas reas artsticas dentro da linguagem teatral,
como maquiagem, sonoplastia, figurino, iluminao, cenografia e inmeros outros.
Ao final, dois alunos puderam participar de uma pequena performance, muito
divertida e simples, mostrando aos alunos que o teatro pode ser realizado com
recursos bsicos: o ator e o pblico.

28
Figura 3 - Improvisao teatral ministrada pelo professor Francisco Chagas

Figura 4 - Improvisao teatral ministrada pelo professor Francisco Chagas

Trs turmas foram reunidas em uma mesma sala, para que todas pudessem
ouvir todos os palestrantes nos respectivos dias programados. A proposta inicial era
de que seriam trs linguagens a serem debatidas, mas somente o teatro foi possvel
ser exposto no dia programado, devido a mudanas de ltima hora nas datas das
provas, e a no disponibilidade dos outros palestrantes em dias alternativos.

29
Figura 5 - Palestra sobre a linguagem teatral para turmas do primeiro ano do Ensino Mdio

Figura 6 - Palestra sobre a linguagem teatral para turmas do primeiro ano do ensino mdio

Em Elementos da Linguagem Visual-Composio, o tema foi trabalhado


com o auxlio de imagens em carto, provenientes de exposies visitadas pela
professora, e exemplificao no quadro. As imagens por serem muito pequenas,
eram passadas de mo em mo entre os quarenta alunos, que no podiam observar
com maior ateno. Alguns materiais como o ArteBR de autoria do projeto Arte na
Escola, um kit que conta com imagens fixas em dimenses A4 e de distribuio
gratuita para Arte-Educadores, mas pouco divulgado e as vezes de difcil acesso
pelas poucas unidades produzidas. Facilita muito esse tipo de atividade, mas na

30
maioria dos casos os professores precisam recorrer ao que est disponvel e
improvisar.

Uma estratgia que a educadora revelou usar sempre foi a de utilizar o


quadro o mnimo possvel, sempre buscando ditar o contedo ministrado, obrigando
os alunos a ficarem atentos e anotarem tudo dentro de um tempo mnimo, no se
dispersando ou demorando demais escrevendo.

Eles costumavam pedir as apostilas o tempo todo sobre tudo, revelando o


hbito de estudarem somente na vspera das provas, e limitando-se apenas ao
contedo dos textos, ou retirando a cola para as provas desse material,
memorizando-os mecanicamente.

visvel nas provas esse hbito, pois eles costumam trocar os termos, como
textura simtrica ou composio lisa. No buscam refletir sobre a questo dada,
mesmo que parte da resposta esteja implcita em outras perguntas ou na imagem. O
hbito de decorar palavras mortas e respostas para perguntas estticas e sem
significado para o aluno, ainda a norma que direciona os estudos do aluno
brasileiro. Afirma educadora.

Sobre as dificuldades dos alunos, afirma ainda O desinteresse e apatia so


considerados uma coisa normal da idade por algumas pessoas. Qualquer nao,
que encare a educao de seus jovens dessa forma, no leva a srio seu prprio
futuro ou no tem conscincia dos danos causados sociedade. Muitos dos maus
hbitos propagados no ambiente da escola so de conhecimento dos professores, e
nada ou muito pouco feito para se corrigir isso.

Estudar na vspera da prova, deixar questes em branco para sair mais


cedo, pesquisas em grupo serem concludas por apenas um ou dois integrantes da
equipe por desleixo ou abandono do trabalho por parte dos outros alunos... So
apenas alguns dos vcios ou conseqncias do no-aprendizado, que
aparentemente no possuem nada demais, ou j viraram algo que cultural, mas que
acabaro por se refletir na vida acadmica do aluno, se ele vir a entrar na
universidade. A base de tudo est na escola; qualquer nao que possua alguma
pretenso de desenvolvimento real seja cultural, social, poltico ou econmico,
precisa direcionar seus esforos para um sistema educacional eficiente na formao
de cidados consciente de seus deveres e direitos.
31
Como esperar uma sociedade consciente e crtica, se os jovens no so
formados como seres pensantes e crticos desde o principio? Como exigir que os
universitrios estejam preparados para atuar como questionadores, se a base
necessria deficiente e fornecida de forma insuficiente pela escola e pela
sociedade? Poderia se argumentar ento: Mas a Escola tambm no possui
estrutura para esse tipo de qualidade da educao que lhe exigida. A escola no
um ser impessoal e amorfo. Ela formada por agentes de conhecimento, entre
professores e diretores, pedagogos e pesquisadores e onde existem profissionais
com um mnimo de boa vontade e inconformidade com a carncia de seus
educandos e de seu meio de trabalho, haver espao para aes que modifiquem
esse status quo, essa aceitao de um comportamento que no natural como se
costuma acreditar.

A professora pesquisada no colgio Paes de Carvalho procurou desenvolver


aes focadas na crtica, mesmo tendo que desenvolver suas atividades em um
espao com uma estrutura mais ou menos rgida e esttica de ensino, onde a
Tradio algumas vezes confundida com Inflexibilidade e falta de dinamismo.
Atravs da proposta de apresentarem trabalhos sobre perodos da Histria da Arte, a
educadora buscou lev-los a pesquisar, aprender e apreender o contedo. No
foram deixados livres: um roteiro foi dado a cada um dos grupos, para pesquisarem
e montarem suas apresentaes. A programao era de que cada grupo
apresentasse suas pesquisas no perodo de abril a maio, mas at a metade de maio
apenas um grupo, de Arte Bizantina, tinha algo a mostrar na data prevista.

Nos meses de abril e maio o tpico foi Histria da Arte (Noes) - a


educadora apresentou os temas que deveriam ser pesquisados por cada grupo,
divididos por sorteio. Foram divididos em: Pr-histria, Arte Grega, Arte Romana,
Arte Egpcia, Arte Bizantina e Renascimento. At metade do ms de maio, nenhum
grupo se dizia preparado para apresentar sua pesquisa.

No perodo de avaliao, a educadora incluiu nas prova questes subjetivas


sobre o que o aluno j havia pesquisado sobre o assunto. A maioria das questes
voltou em branco. muito frustrante ver que os alunos no se sentem motivados a
desenvolver um trabalho, inventam desculpas esdrxulas e buscam adiar o mximo

32
possvel qualquer tarefa. Mesmo que eu desse a eles mais um ms ou at dois de
prazo, ainda assim no mostrariam trabalhos satisfatrios. -Desabafa a educadora.

O sabor do aprendizado se perde em meio obrigao de cumprir uma


tarefa dentro de um prazo para se conseguir uma nota no boletim. O prazer para
adquirir, apropriar-se de um conhecimento desbota diante da sensao de
obrigao, onde o processo deveria ser de descoberta e expanso da conscincia
do aluno diante da perspectiva de que a Arte no algo distante e restrito a uma
elite ou a um mundo ao qual ele no pode ter acesso.

Durante o perodo da pesquisa, em nenhum momento foi desenvolvido um


trabalho com os alunos junto ao complexo de museus situado a apenas poucos
quarteires da escola. O planejamento da educadora busca esse tipo de
programao, mas dificilmente possvel aplicar dentro das datas do calendrio
escolar e de provas.

Um verdadeiro desperdcio considerando as exposies conceituadas fixas


ou itinerantes, que so realizadas no complexo de museus situado no bairro.

O planejamento da educadora raramente sai da idealizao, j que no h


muito apoio para que pelo menos 30 alunos se desloquem a p da instituio para o
museu nas proximidades, e prazos so cobrados para que o contedo seja
ministrado at as datas das provas.

Com a criao da Academia Imperial de Belas-Artes durante o Imprio,


propagou-se juntamente a idia de que a Arte era apenas entretenimento ftil para
elites entediadas, e que no poderia ter carter mais srio ou serventia alm da de
decorar as igrejas, ou adornar os palcios e moradias dos mais abastados.

O artista, categoria institucionalizada em nossa sociedade com a vinda da


Misso Francesa, no desfrutava a mesma importncia social atribuda ao
escritor, ao poeta (BARBOSA, 1999, p.17)

Na cultura brasileira, a Arte adquiriu um rano de coisa de burguesia, no


indo alm das galerias e espaos de segregao social, devido permanncia dos
termos sofisticados e mtodos acadmicos.

33
Nos primeiros tempos a Academia Imperial no atraa a ateno tendo os
poucos alunos sido recrutados. A arte estava associada elite, era
considerada smbolo de distino e refinamento. (FONSECA, 2009)

A arte feita pelo povo fechou-se em suas comunidades tradicionais, como se


a arte das elites e as artes populares no pudessem jamais se misturar assim
como as camadas sociais. Sendo assim, no Brasil essas duas artes vm ao longo
da histria se estranhando e se desencontrando, como se ambas fossem
incompatveis.

Ainda assim, ambas continuam sendo vistas como suprfluas pela


sociedade em geral, diferente de pases em que a valorizao da Arte acompanha o
cidado desde a escola e no seio familiar, onde se tem o hbito de levar os filhos
para apreciar uma exposio, permitindo que museus possam sustentar-se apenas
com a renda obtida com visitantes residentes na prpria cidade. No h razo para
que esse tipo de hbito no se propague na sociedade brasileira, desde que
polticas pblicas e privadas se integrem para promover a valorizao das
comunidades excludas e acesso aos espaos de Arte. O erudito precisa do popular
e vice-versa.

A mobilidade social depende da inter-relao entre os cdigos culturais das


diferentes classes sociais e o entendimento do mundo depende de uma
ampla viso que integre o erudito e o popular (BARBOSA, 2007. p.20).

O Sistema Integrado de Museus muito freqentado pelos alunos da


instituio, mas raramente as exposies so visitadas pelos educandos. Muitos
jamais entraram nesses espaos, vistos como locais segregantes, organizados para
atender uma camada popular de poder aquisitivo elevado.

A professora Alice Miranda busca desenvolver atividades com as turmas,


para que desenvolvam o hbito de visitar com mais freqncia os espaos
museolgicos, mas relata as dificuldades:

Andei fazendo uma pesquisa conversando com a Nina Matos, que a


diretora da Casa das 11 Janelas, e eles fazem algumas propostas
interessantes para a rede de ensino, inclusive quando tem exposies. A
nica dificuldade que s vezes, por exemplo, houve uma oficina de
fotografia e a capacidade mxima era de 10 alunos e numa turma de 30
alunos fica difcil estar dividindo, administrando esse tempo com os alunos.

34
Um dilogo maior entre o colgio e os museus, separados apenas por um ou
dois quarteires poderia ser mais bem explorado e com certeza renderia resultados
excelentes no ensino de Arte da instituio e para as propostas culturais do Sistema
Integrado de Museus, que j desenvolve programas voltados para a visita de alunos
da rede pblica e at mesmo estudantes com deficincias visuais.

preciso que o trabalho do professor de Arte no fique isolado entre as


paredes da escola. A escola precisa com urgncia abrir suas portas e
acolher a produo cultural de sua comunidade e de outros lugares e
pocas. A comunidade precisa tambm apoiar a escola, facilitando a
construo e circulao dos conhecimentos ali produzidos.
(COUTINHO, 2007, p.159).

A professora Alice, quando inquirida sobre seus planos de aula, apresentou-


os devidamente organizados em uma pasta, e divididos em datas aproximadas para
serem ministrados durante o ms correspondente aos tpicos a serem tratados.
Planejamento louvvel e infelizmente raro na prtica de muitos professores. Com a
defragao da greve de professores estaduais, o projeto inicial das turmas
apresentarem suas pesquisas foi adiado, estendendo-se at o ms de junho.

Os poucos grupos de pesquisa que se apresentaram, conseguiram mostrar


trabalhos satisfatrios. Para no ver as aulas serem resumidas atividade de
apresentao desses poucos grupos, a professora procurou trabalhar textos sobre a
indstria cultural e de massa.

Segundo a Arte-Educadora, 60% de uma turma de 30 alunos, no


conseguem desenvolver uma boa leitura e compreenso de textos simples. Essas
deficincias acabam por influenciar no desenvolvimento das demais atividades.

A professora Alice, alm de atuar com o ensino mdio coordena os eventos


da Quadra Junina, que vem se tornando uma forte manifestao cultural na cidade e
atrao turstica. Seu trabalho durante o perodo de pesquisa se deu dividindo o
tempo entre a sala de aula e a coordenao dos eventos, mas a programao do
plano de curso, apesar dos percalos foi seguida com sucesso, at a finalizao
desta pesquisa.

35
2.5. Escola de Aplicao da UFPa

A pesquisa se deu no perodo de 23 de maro a 15 de junho de 2009, com


os professores Maurcio Calderaro e Amlia Guerra, responsveis por turmas da 1,
2, 3 e 4 sries do ensino fundamental (1 e 2 ciclos), com faixa etria entre sete e
12 anos.

A Escola de Aplicao possui o complexo artstico Professora Deolinda de


Oliveira Neves, onde todas as atividades so desenvolvidas. Laboratrios de Artes,
com espao ventilado, materiais diversos, mesas apropriadas e pias, so um recurso
raro segundo os professores e os profissionais que dispem de tal recurso podem se
considerar privilegiados.

Segundo o Plano de Curso 2009, (ver anexos) fornecido pela instituio a


todos os professores a Importncia da arte na escola a possibilidade progressiva
de propiciar aos alunos a linguagem da arte-compreendendo e sabendo identificar
a arte, contextualizando as diversas culturas e identificando a existncia de
diferenas nos padres artsticos e estticos, e que situem o saber artstico como
patamar tico-filosfico que iluminem os outros saberes.

O plano de curso tambm deixa clara a metodologia que norteia o ensino de


artes na instituio:

A metodologia utilizada baseia-se na Metodologia Triangular, de Ana Mae


Barbosa, onde se prioriza a percepo, a contextualizao e o fazer artstico,
trabalharemos a partir de projetos que partem da problematizaro organizada em
sistemas que interligam diversos temas e saberes da linguagem visual.

O objetivo geral ou seriam objetivos?- (ver anexos) apontado como:


Apreciar obras de arte, produes prprias e dos colegas, com prazer, empenho e
respeito, decodificando as diversidades, qualidades estticas e significados artsticos
no cotidiano e em diferentes pocas e culturas. Observar e conhecer formas
artsticas nas diferentes linguagens, bem como materiais, elementos expressivos,
informaes e princpios que regem suas combinaes, historicidade e diversidade.
Criar formas artsticas nas diferentes linguagens, valorizando e articulando o fazer e
o conhecer com sensibilidade, imaginao, investigao, curiosidade e reflexo.

36
Analisando-se as ementas de 1 a 4 srie do ensino fundamental, percebe-
se que em todas elas o fazer artstico est presente e bem especificado, mas a
contextualizao no colocada de forma clara ou mais objetivamente. O exerccio
da Percepo na 1, 2, 3 e 4 sries so vistas de forma superficial, possibilitando
que acabe por ser ignorada na prtica de um professor menos atento.

Como cada professor entende esses tpicos do plano de curso da Escola de


Aplicao e como as desenvolve em suas aulas? Suas metodologias esto em
acordo com uma educao atual, ou ainda se arrastam como tmidas ou
equivocadas tentativas de aproximao da Proposta Triangular?

2.6 Pesquisa com o Professor Maurcio Calderaro

O perfil do educador pesquisado de curiosidade e reflexo sobre a prtica


pedaggica que desenvolve, buscando solues e identificando as dificuldades dos
alunos.

No primeiro dia de pesquisa o educador levou a turma composta de 22


crianas (3 srie), para a Sala de Multimdia, para uma aula expositiva sobre o
Modernismo. Um grande desafio, em turmas com essa faixa etria manter a
disciplina e o interesse das crianas. A aula teve que ser interrompida pela agitao
dos alunos, que corriam pela sala em direo ao telo para apontar as obras de
Tarsila do Amaral, que consideravam mais curiosas.

A proposta que o professor fez aos alunos antes de iniciar a aula, foi de que
se eles no se comportassem adequadamente na sala cedida por autorizao da
diretoria, a aula teria que ser interrompida. Para manter a firmeza, aps duas
advertncias, o educador teve que parar a apresentao e retornar ao laboratrio
com a turma. Fez um discurso de como foi decepcionante o mau comportamento da
maioria. Os alunos tambm expressaram suas dificuldades que sentiram e motivos
de tal comportamento. Com esse tipo de abordagem o professor vem buscando
educar os alunos para as futuras vistas aos museus e outros espaos fora da escola.

Na entrevista realizada durante a pesquisa, o professor responde quanto


questo do desenvolvimento de atividades fora da escola: Com certeza, pois um
erro pensar s o espao escolar. importante que o universo escolar no se resuma
37
s s quatro paredes, ento as aulas so fora da escola tambm, no campo se
possvel, tirar o aluno o mximo possvel do espao da sala e tambm, pensar o
resto da cidade tambm como parte do espao escolar. Pensar esse espao de
aprendizagem s como a escola castrador no caso. Acho fundamental no s
tirar o aluno da escola, mas tambm do espao escolar. Argumenta.

A aula foi retomada com os alunos mais atentos ao trabalho. Aps as


atividades, o professor comentou sua reflexo: A verdadeira aula, no meu entender,
foi esta aqui. A partir do momento em que as crianas so colocadas diante de uma
reflexo sobre si mesmo, ela j est adquirindo conhecimento que levaro para sua
vida. Podem no ter prestado ateno na aula, mas aqui na nossa conversa sobre o
comportamento que tiveram, puderam olhar para o problema e buscaram resolv-lo.
Prestaro mais ateno da prxima vez.

A preocupao em encontrar solues para os pontos falhos uma


constante do professor-pesquisador, como visto na metodologia do educador
Maurcio. Uma inquietao perante os desafios e necessidades dos educandos que
no deve ser esquecida durante toda a trajetria do Arte-Educador, aponta para o
aperfeioamento e qualidade de um ensino progressista.

A acomodao diante dessas necessidades, um fator presente no


cotidiano da maioria dos seguidores (conscientes ou no) da educao bancria
(termo utilizado por Paulo Freire, para designar o acmulo de conhecimentos e
informaes sem reflexo), mas incompatvel com a Proposta Triangular. Devido ao
episdio, ao invs de desnimo, o educador pesquisado v um novo desafio a ser
solucionado. A dificuldade da turma em concentrar-se reflete a necessidade de uma
nova abordagem e no de um obstculo intransponvel ou de alunos inacessveis,
como muitas vezes encarado.

O professor procurou trabalhar a percepo dos alunos atravs da


observao do prprio espao escolar ou de interao com o meio e pesquisa, como
entrevistas com os professores e funcionrios da instituio sobre a opinio deles
com relao a conceitos de Clssico e de Moderno.

A atividade se deu em turmas da 3 srie, de acordo com a proposta


presente na ementa do plano de curso da instituio sob o ttulo De volta para o
Passado, pgina 15. (ver anexos)
38
Os alunos receberam folhas de papel para anotar as respostas e foram
divididos em grupos de cinco, no mximo. Alguns professores e funcionrios
buscaram responder o melhor possvel, mas outras pessoas praticamente fugiram
das entrevistas. O desconforto era visvel em algumas pessoas, dando desculpas
para no responder ou ignorando as crianas. Com algumas respostas obtidas,
retornaram e compararam seus questionrios em sala. Poucas entrevistas anotadas
se aproximaram do conceito de Clssico ou de Moderno ou estavam incompletas.

Segundo Michael Parsons, na obra Compreender a Arte, h cinco estgios


de desenvolvimentos estticos. Esses estgios seriam de forma sinttica preferncia
(gosto intuitivo sem conscincia do ponto de vista dos outros), beleza e realismo (j
h um reconhecimento do ponto de vista do outro, o tema representado do ponto
de vista do realismo), expressividade (contato e conscincia do prprio ntimo), estilo
e forma (o juzo esttico como racional e passvel de objetividade, interpretao
baseada em uma histria) e autonomia (arte como meio de levantar questes, busca
de fundamentos para juzos e interpretaes interpretao como reconstruo do
sentido). Segundo o autor, cada estgio manifestado de acordo ou no com as
oportunidades que se apresentam ao indivduo, e nem sempre na mesma ordem,
mas se produzem no sentido da dependncia para a autonomia do sujeito.

Os alunos nas observaes de aula apresentam a preferncia, beleza e


realismo em seus primeiros trabalhos. Ao longo do processo, comeam a fazer mais
perguntas sobre sua prpria produo e questionam mais os trabalhos de artistas
reconhecidos, no mais apenas baseados no juzo de gosto.

Adequar o vocabulrio ao entendimento infantil um dos critrios mais


pontuais para o sucesso da aula. Apesar disso, no se deve tratar os alunos como
se fossem incapazes de absorver os termos prprios da disciplina. Com o devido
cuidado em traduzi-los para a experincia prtica, os estudantes comeam a
identificar e a associar os termos do jargo artstico, como exploso da forma,
ponto de fuga, abstrato e textura.

Muitos professores subestimam capacidade das crianas de


compreenderem certos conceitos da disciplina, mas elas so sem sombra de dvida
capazes de absorver esses conceitos e usar os termos correspondentes,

39
dependendo da forma como apresentado a eles. Pode parecer um principio bvio
da pedagogia, mas muitas vezes ignorado por muitos educadores.

Sendo introduzidos no assunto da Perspectiva, os alunos da 4 srie foram


novamente levados a assistir a uma aula expositiva apresentando os principais
aspectos que compem o tema. Puderam ver em uma apresentao em PowerPoint
conceitos como linha, altura, largura e profundidade, na verdade revisando uma
base que eles j adquiriram nas sries passadas. Com isso puderam compreender o
que seria os conceitos de 2D e 3D, identificando as imagens que apresentavam tais
caractersticas.

Esse embasamento facilitou com que a aula flusse naturalmente e


ganhasse dinamismo, principalmente no exerccio pratico aps a aula terica, sendo
que alguns alunos conseguiram segundo o proposto, desenhar ruas utilizando dois
pontos de fuga. Os que tiveram dificuldade na tarefa estavam vendo o assunto pela
primeira vez, sendo orientados posteriormente nas aulas seguintes de fixao do
assunto.

Sem uma base slida, dificilmente ser possvel corrigir as deficincias que
o aluno trouxer consigo. Quando o professor poderia estar passando novos
contedos, tempo perdido procurando sanar as dificuldades que deveriam ter
ficado para trs em sries anteriores. E se essas deficincias no forem detectadas
ou ignoradas, seguiro com o aluno prejudicando seu desempenho e em casos mais
graves, sua auto-estima, por o aluno acreditar-se menos capaz que seus colegas.

As carncias do aluno no desaparecero nem sero corrigidas no ano


seguinte, como se gostaria de ingenuamente acreditar. Pelo contrrio, se acumulam
como uma bola de neve, at chegarem a ponto de imobilizarem a criana diante de
contedos que no mais consegue contornar como vinha fazendo.

No sistema educacional brasileiro, a falta de competncias ou deficincias


delas em alguns educandos, reflete em alguns casos de forma grave, em alunos que
chegam ainda analfabetos em sries mais avanadas, ou no conseguem mais
seguir adiante nos estudos, engrossando os nmeros estatsticos de repetncia.

O professor consciente precisa estar preparado para detectar essas


deficincias e dificuldades, suas origens e posicionar-se para san-las da melhor
forma possvel evitando que siga com o aluno. Precisa posicionar-se tambm no que
40
se refere poltica de passar o aluno adiante sob a presso de diretores e
coordenadorias para aprovar o maior nmero possvel no ensino bsico, mesmo que
no estejam devidamente preparados.

Essa poltica seria de exclusiva responsabilidade daqueles que coordenam a


Escola? A prtica de negligncia e condescendncia com os alunos deve ser vista
como inadmissvel em nosso Sistema Escolar, por todos os envolvidos.

Em sua analise dos PCNs no texto Parmetros Curriculares Nacionais:


possibilidades, Limites e Implicaes, Fbio do Nascimento Fonseca avalia os vrios
pontos questionveis na sua elaborao. No que se refere diviso e a nova
nomenclatura de Ciclos para as sries, expe:

(...) as quatro sries iniciais corresponderiam aos 1 e 2 ciclos e as quatro


ltimas aos 3 e 4 ciclos. As justificativas apresentadas para a adoo dos
ciclos baseiam-se na suposio de que essa forma de organizao
proporciona uma maior flexibilizao das dimenses do tempo escolar,
evitando, com isso, a excessiva fragmentao do percurso escolar e as
rupturas freqentes, assegurando-se, dessa forma, a continuidade do
processo educativo. (FONSECA, 2001, p.25)

Maior flexibilidade das dimenses do tempo escolar, poderia na verdade


significar uma tentativa de camuflar a disparidade causada pela repetncia dos
alunos, em que muitas vezes a criana acaba inserida em sries que no
correspondem adequadamente a sua idade. A soluo dessas diferenas no ser
realizada com a mudana de nomenclaturas, e sim com a reformulao mais
profunda e pontual dos problemas que afetam o desenvolvimento desses
estudantes.

O trabalho de Arte-Educadores conscientes sem dvida leva em


considerao todos os documentos e planejamentos disponveis para elaborar sua
estratgia pedaggica, mas no deve se limitar a eles com se fossem uma receita
de bolo.

Segundo Ana-Mae Barbosa, expressando sua inquietao diante dos


Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs:

41
(...) Ento, eu acho que ainda est para se avaliar se os parmetros, com
essa distoro, e por fora de lei, que uma coisa extremamente chata, o
professor ser obrigado, no estar entendendo o que est fazendo e
obrigado a fazer. Eu no sei se isto vai resultar positivamente ou
negativamente. Daqui a uns dois anos, j estar na hora de avaliar isto
porque j decorreram dez anos, em 1996, dos primeiros parmetros e, em
97, os de quinta a oitava. J est na hora de fazer pesquisa para analisar.
Eu no vejo pesquisa. Eu no estou vendo nenhuma pesquisa em arte-
educao acerca dos Parmetros Curriculares e, o pior ainda, dos
Parmetros em Ao, porque eu acho que so considerados como uma
cartilha. Eu no vi pesquisa ainda para saber se foram benficos ou
malficos. Assim, no se sabe se, caso no tivesse havido esta interveno
oficial, a abordagem triangular no teria sido apropriada melhor, mais
pessoalmente por cada professor e se transformaria numa metodologia
pessoal. Eu no sei. Isto uma questo a se pensar. Porque h professores
que vm dizendo: Eu no estou interessado nos parmetros. Estou muito
mais interessado na abordagem triangular (...). (BARBOSA, 2003)

A pesquisa constante sobre os elementos presentes na comunidade em que


atua, pode ser o ponto de partida e a base para excelentes aulas de Arte.

H diversas experincias de sucesso nesse sentido, que mostram infinitas


possibilidades, gerando novas perspectivas para a comunidade escolar, como
exemplificado atravs dos projetos divulgados pelo Arte na Escola e outras ONGs de
fundamental contribuio no cenrio educacional brasileiro. As prprias Escolinhas
de Arte, originadas da experincia iniciada em 1948, no Rio de janeiro pelo trabalho
conjunto de Augusto Rodrigues (1913 - 1993) artista Pernambucano, da artista
gacha Lcia Alencastro Valentim (1921) e da escultora norte-americana Margareth
Spencer (1914) foram de vital importncia para a ampliao do repertrio artstico
pela incluso de elementos da arte popular e do folclore no ensino de Artes.

O professor Maurcio busca despertar o olhar dos alunos com relao ao


espao em que a escola est inserida, sendo que as crianas passam a re-ler o que
antes passaria despercebido pelo olhar cotidiano j habituado. Os elementos visuais
e estticos da arquitetura, vesturio de passantes, propaganda e ilustraes passam
por uma redescoberta dos alunos, ganhando novos significados.

Uma das atividades de releitura trabalhada nas aulas foi realizada com obras
de Pablo Picasso, obtendo resultados que demonstram a qualidade de
desenvolvimento da turma. A capacidade de ler as obras, e de discutir os elementos
compositivos era demonstrada ao longo da atividade nas conversas entre as
crianas. Nenhuma apresentou o comportamento de querer copiar o mais fiel
42
possvel o original, mas sim de refazer o trabalho dando sua prpria resignificncia
composio.

Figura 7 - Atividade de releitura de obras de Pablo Picasso, em


aula ministrada pelo professor Mauricio Calderaro.

Figura 8 - Atividade de releitura de obras de Pablo Picasso,


em aula ministrada pelo professor Mauricio Calderaro.

43
Figura 9 - Atividade de releitura de obras de Pablo Picasso,
em aula ministrada pelo professor Mauricio Calderaro.

De fato, no desenvolvimento das atividades ao longo da pesquisa, os alunos


das turmas do professor Maurcio mostraram maior autonomia e propriedade dos
contedos ministrados. A realidade constatada foi de um maior desenvolvimento dos
educandos devido ao trabalho contnuo em atividades baseadas na triangulao ler-
fazer-contextualizar, bem aplicadas pelo educador no caso estudado.

At a finalizao desta pesquisa, o professor realizou trabalhos com os


alunos utilizando cmaras escuras, confeccionadas com caixas e latas, em
atividades de fotografia do espao da instituio.

2.7 Pesquisa com a Professora Amlia Guerra

Ocorreu em turmas de 1 e 2 sries, com pouca diferena de metodologia,


ocorrendo apenas mudana dos contedos de acordo com o plano de curso. Na
metodologia da educadora a apreciao de uma obra escolhida abordada
primeiramente, seguindo-se da contextualizao e prtica de releitura com diversas
tcnicas plsticas, com preferncia pintura.

Segundo a educadora, atuante como Arte-Educadora h 14 anos, a


dificuldade de obter imagens de boa qualidade grfica um custo a mais, mas de

44
fundamental importncia para uma boa aula e desenvolvimento do trabalho das
crianas.

Acho que uma dificuldade em minhas aulas a obteno de boas imagens


fixas. muito caro mandar fazer reprodues coloridas e trabalhar, s uma fica difcil
de enxergar e muito longe para todos os alunos. Uma avaliao boa por eles
depende da qualidade da imagem que fornecemos tambm. - Afirma a professora.

A releitura vem sendo trabalhada na proposta triangular muitas vezes como


mera cpia, como afirma a autora Ana-Mae, embasada em sua observao das
metodologias de diversos professores de vrias regies do Brasil, que afirmam
utilizar a Proposta Triangular. O educador deve estar ciente de que a releitura requer
criao sobre o referencial observado, transformao e interpretao e que h
grande diferena entre o tipo de procedimento e a simples imitao.

O observado em sala no caso de algumas crianas so tentativas frustradas


de copiar a imagem o mais prximo possvel do original, frustrao evidenciada nos
pedidos das mesmas de que os estagirios desenhassem por elas, afirmando de
que no eram capazes de desenhar igual.

Deficincias logo detectadas e sanadas pela professora, resultando em


trabalhos muito mais originais, onde a criana demonstrou mais confiana em
transformar a imagem apresentada.

A releitura como cpia acaba assim por discriminar as crianas que no


conseguem aproximar-se com maior preciso do modelo apresentado, gerando o
natural afastamento do original e frustrao pro acreditarem ser menos capazes.

Releitura um termo inadequadamente interpretado por alguns como


refazer ou fazer de novo, sugerindo o ato puramente mimtico. preciso que haja
uma consistncia na proposta da maioria dos educadores, quando se utilizam da
releitura.

Um tipo de Educao Bancria ainda pode ser presenciado na prtica de


alguns professores quando a contextualizao da obra abordada, sendo o
processo limitado ao estudo da biografia do artista e questes sobre seu cotidiano.
Como se esses tpicos fossem mais pontuais em detrimento da leitura visual, ou
mais significantes do que o conjunto de sua trajetria potica.

45
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados que os
educandos, meras incidncias recebem pacientemente, memorizam e
repetem. Eis ai a concepo bancria da educao, em que a nica
margem de ao que se oferece aos educandos e a de receberem os
depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores e
fichadores das coisas que arquivam. (FREIRE, 1987, p.33)

A professora Amlia buscou detectar esse tipo de tendncia copiativa nos


alunos, mostrando a eles que a imagem pode ser resignificada e transformada,
tornando a releitura em um novo fazer.

Segundo o plano de curso da instituio, no 2 bimestre para as turmas da


2 srie, o tema Exploso de cores, pgina 13 (ver anexos) deve ser trabalhado
buscando que o aluno adquira a capacidade de compreenso de que no h
padres rgidos de beleza; tenha a disponibilidade para realizar produes artsticas,
expressando e comunicando idias, valorizando sentimentos e percepes.

A aula foi desenvolvida com exerccios prticos em pintura, usando formas


bsicas como quadrados e crculos. As crianas conseguem manter alguma ateno
no exerccio, desenvolvendo trabalhos muitas vezes relacionados a personagens de
sucesso da mdia como Ben10 e Yu-Gi-Ho (desenhos veiculados pela televiso
na atualidade).

As atividades desenvolvidas por eles refletem essas influncias. Apesar de


sugerir exerccios relacionados ao exposto na aula, algumas crianas no aceitam
desenhar outra coisa a no serem os personagens vistos na TV, como aliengenas
em batalha e duelos ou seres sados de Animes (desenhos animados japoneses).
Essas influncias no so discutidas na aula na maioria dos casos, so vistas
simplesmente como mais uma moda das crianas, tanto por professores ou pelos
pais.

Em nossa vida diria, estamos rodeados por imagens veiculados pela mdia,
vendendo produtos, idias, conceitos, comportamentos, slogans polticos,
etc. Como resultado de nossa capacidade de ler essas imagens, nos
apreendemos por meio delas inconscientemente. (BARBOSA, 2007, p.19).

46
inegvel que a principal influncia imagtica das crianas hoje a
televiso e mais recentemente a Internet. Esses referenciais cada vez mais ocupam
espao tornando-se fonte criativa (ou no) desses estudantes, reproduzindo esses
paradigmas em trabalhos muitas vezes repetitivos e carentes de riqueza simblica.

Figura 10 - Influncias de desenhos animados se mostram frequentes entre as crianas.

Figura 11 - Influncias de desenhos animados se mostram frequentes entre as crianas.

47
A Cultura Visual tem se mostrado mais presente no cotidiano, e se tornou
quase inevitvel a necessidade de compreender melhor os fatores que levam a uma
cultura de consumo.

Somos bombardeados o tempo todo por imagens fixas e mveis vendendo


idias, produtos e comportamentos. A disciplina de Arte hoje se torna responsvel
por preparar o aluno para a leitura adequada e crtica desse material a que
exposto todo o dia.

Uma postura crtica deveria ser aplicada em cima do que absorvido pelas
crianas nesses programas. Que valores esto passando para elas? Estariam
estabelecendo novos padres rgidos? Estariam expressando e comunicando quais
idias? Segundo a fala de Paulo Freire, o educador no pode ignorar o poder da
televiso, mas sim us-la e discuti-la.

Na verdade, toda comunicao comunicao de algo, feita de certa


maneira em favor ou na defesa, sutil ou explcita, de algum ideal contra algo
ou contra algum, nem sempre claramente referido. Da tambm o papel
apurado que joga a ideologia na comunicao, ocultando verdades, mas
tambm a prpria ideologizao no processo comunicativo. (FREIRE, 2002)

Entraria a ento, a oportunidade de desenvolver o poder crtico das crianas


em relao ao que assistem e no simplesmente entregarem-se diante da sucesso
de imagens veiculadas diante de si todos os dias atravs da TV, outdoors e
propaganda.

Espectadores freqentemente passivos, temos por hbito consumir toda e


qualquer produo imagtica, sem tempo para deter sobre ela um olhar
mais reflexivo, o qual a inclua e considere como texto visual visvel e,
portanto possudos por elas, e requer contamos com elementos para
questionar esse intrincado processo de enredamento e submisso.
(BUORO, 2003, p.34)

Durante a aula, os alunos facilmente se deixam influenciar por qualquer


distrao ou modelo durante os exerccios, copiando quadros ou desenhos na
parede ou o trabalho do colega ao lado, reproduzindo os mesmos padres de cores
e composio. H uma resistncia em realmente tentar criar algo prprio, sob o
temor de no agradar aos professores ou de receber crticas a respeito de certo ou
errado.
48
Uma passagem de Marjorie e Brent Wilson, mencionada no livro Da
Camiseta ao Museu-O Ensino das Artes na Democratizao da Cultura, do Grupo de
Estudos do Departamento de Artes da UFPB, parece se aplicar perfeitamente ao
constatado na sala de aula e se mantem atual:

(...) acreditamos que no haja nada inerentemente errado com o fato de


crianas serem influenciadas por professores ou ento com seus
comportamentos copiativos. Estes so os meios primrios pelos quais as
habilidades de construir smbolos visuais so expandidas. Pensamos ser
um mal, entretanto, que haja to pouco para influenciar os estudantes em
suas aulas de arte, pois estas influncias derivam muito mais de assuntos
fora do campo das artes(...). (WILSON, l982, p.l4-l6)

As influncias que estes alunos sofrem da mdia, alm de desviar da atividade


sugerida pela educadora, empobrecem seus trabalhos. As aulas parecem no se
distanciar muito do fazer artstico, sem interpretao, criao reflexiva ou
contextualizao, desaguando nos descaminhos do laissez-faire e desviando-se do
domnio dos padres (culturais) de representao visual ou da compreenso desses
padres.

Expressar e comunicar idias, valorizando sentimentos e percepes como


sugere os objetivos atitudinais do plano de curso, estariam mesmo sendo praticados
pelos educandos, no simples exerccio de desenhar segundo um tema? A tentativa
de reflexo das crianas na turma de 1 e 2 sries se resumiu em alguns casos a
falar do trabalho de que mais gostaram.

No foi questionado o porqu de retratarem os personagens dos desenhos


animados. As comunicaes de suas idias no podem ser resumidas ao
sentimento: discusses sobre o que re(produzem) em seus trabalhos poderiam ser
mais bem explorados.

A metodologia de anlise de escolha do professor, o importante que as


obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e
avalia-la; Esta leitura enriquecida pela informao histrica e ambas
partem ou desembocam no fazer artstico.
(BARBOSA, 1991, p.37).

49
Mesmo com um plano de curso fornecido pela instituio, necessrio que
seja feito um planejamento por parte do professor para suas aulas. Como rea de
conhecimento, a Arte requer que o educador estruture sua ao e sua metodologia
para que os objetivos que pretende alcanar no fiquem perdidos em meio falta de
foco, ao sabor do expontaneismo. Ana Mae busca esclarecer incansavelmente a
respeito de como os professores devem evitar esse tipo de atividade sem uma busca
dos significados e significantes para os alunos sobre essas imagens.

Qualquer um que tenha tido um contato um pouco mais srio,


fundamentado e consistente com o fazer artstico sabe e conhece o labor e
o rigor necessrios para a produo de trabalhos de arte; qualquer um que
tenha produzido arte com algum compromisso sabe da necessidade de
estudo e de pesquisa, de conhecimento das tcnicas e das linguagens que
o artista tem que ter sobre os seus focos de trabalho para poder criar algo
minimamente relevante. Mesmo nos artistas-produto criados pela indstria
do entretenimento - lanados e trabalhados como se fossem um sabo-em-
p - mesmo nesses, possvel perceber empenho e engenho maior do que
a liberdade ilimitada e displicente suposta pelo senso-comum.
(MARQUES-BRAZIL, 2006).

Nas datas da Pscoa e Dia das mes, as produes se resumiram a pintar


mscaras de coelhos e confeccionar cartes e desenhos para as mes. Prtica no
muito bem vista pela autora Ana-Mae e distante da Abordagem Triangular, mas que
acaba por se tornar uma cobrana at mesmo dos pais, que acreditam ser um tipo
de tradio a produo dessas lembranas na aula de Artes dos filhos.

Diversas mscaras foram recortadas em E.V.A, (sucessor do famigerado


papel crepom, muito criticado na prtica de alguns professores como sinnimo de
produo manual sem reflexo) e foram pintadas com tinta guache segundo o gosto
do aluno, sem que se pudesse aplicar pelo menos os conhecimentos de mistura de
cores primrias e secundrias ou elementos de composio, ou houvesse uma
contextualizao sobre a histria por trs dos smbolos da Pscoa. A professora
buscou desenvolver a atividade direcionando-a para a quebra de paradigmas com
relao cor.

As crianas ficaram livres para pintar como desejassem. O mesmo se deu


na produo dos desenhos e mensagens para as mes, no indo alm de algumas
poucas interferncias por parte dos alunos a respeito da composio dos elementos
no papel.

50
Algumas crianas fizeram trabalhos praticamente idnticos, copiando os
coraes vermelhos que os colegas desenharam. Os trabalhos se resumiram a
coraes vermelhos e padronizados, numa cristalizao de idias j desgastadas
referentes data que continuaro com a criana sem que algo de novo ou crtico
seja adicionado.

Como maiores vtimas da sucesso de Imagens pr-fabricadas as crianas


so massacradas por mdias cada vez mais acessveis, tornando essas imagens
mais descartveis. O olhar diludo, a capacidade de pensar por imagens
originais congelada, a criatividade reduzida pela reproduo de modelos
impostos pela cultura miditica.

Esses velhos cones sero propagados e multiplicados, dificilmente trazendo


algo de diferente em sua formao do que o conservadorismo, a falta de
inventividade e imobilidade de idias. conhecido o fato de que uma formao
adequada atravs da Arte, forma profissionais mais criativos e eficientes para
encontrar novas solues, diante do que lhes colocado como desafio na profisso.

A educadora busca corrigir esses efeitos, mas sem dvida eles necessitaro
de tempo, para que esses paradigmas sejam quebrados.

O expontaneismo dificilmente forma leitores ou produtores de arte crticos e


conscientes. Atitudes como essa propagam o senso comum de que a Arte um
reino de liberdade ilimitada regido pelas intempries da inspirao, da intuio, da
sensibilidade especial, do momento em que acontece. (MARQUES-BRAZIL, 2006)

Produo para posterior exposio uma cobrana da qual a educadora diz


no poder se esquivar. Os trabalhos dos alunos so expostos no fim do bimestre
para apreciao dos pais, alunos e professores.

As estantes, prateleiras e armrios da sala de Artes esto repletos de


papis com pinturas, desenhos, telas e trabalhos em massa e argila que parecem
perdidos, esquecidos sob a falta de contexto e reflexo, que parecem apenas
reforar a atitude daqueles que criticam a arte e a rotulam como recreao
desnecessria e sem objetivos.

Por outro lado tambm existe, uma opinio equivocada de que se no h


produo de trabalhos de desenho e pintura nas aulas de artes, isso seria uma

51
evidncia de que os alunos no esto adquirindo conhecimento ou recebendo o
contedo da disciplina. Como se a quantidade de trabalhos manuais produzidos
fosse diretamente proporcional ao rendimento das crianas.

Por isso muitos professores preocupam-se com a quantidade de exerccios,


de produo material, sem que eles sejam necessariamente indispensveis. O
resultado muitas vezes de excessiva produo que no encontra espao nas salas
ou que perdem seu valor aos olhos da criana, caindo logo no esquecimento e
desinteresse.

Alguns educadores como o professor pesquisado Maurcio Calderaro,


desenvolvem em suas aulas o reaproveitamento de alguns trabalhos ou
transformao deles atravs de uma seqncia de conhecimentos adquiridos ao
longo das aulas. Um mesmo trabalho sobre cores primrias pode ser convertido em
um estudo de composio, e depois finalizado como obra sobre o abstracionismo, re
(transformado) pelo educando que acompanha a metamorfose de sua ao
medida que aprende.

Em sua metodologia, a professora Amlia enfatiza o fazer, criando uma


numerosa produo de pinturas e desenhos. Esse tipo de abordagem aproxima-se
perigosamente de um fazer vazio, onde a criana acaba por realizar a atividade
apenas como obrigao.

Uma variao de atividades poderia despertar nos alunos um interesse e


curiosidade maiores com relao ao proposto durante cada aula. Segundo os
objetivos atitudinais do Planejamento de Artes da instituio para o 1 bimestre da 2
srie (ver anexos), pgina13, seria importante desenvolver na criana o interesse e
respeito pela prpria produo artstica.

No constatado durante a pesquisa, talvez por esse excesso de produo,


algumas crianas demonstram justamente o oposto: logo perdem o interesse pelo
trabalho, sem demonstrar que se importam sobre o que ser feito deles.

A produo artstica deve ser uma conseqncia do conhecimento, da


tcnica e da reflexo, no necessariamente o objetivo final, como vem sendo
encarada.

52
O fazer artstico (...) o resultado de uma ao consciente, que pode se dar
atravs de releituras das obras estudadas ou de outras formas de criao, a
partir da vivncia e da leitura crtica da realidade. Este fazer, ento,
fundamenta-se tanto no conhecimento tcnico e esttico, quanto no
conhecimento histrico. (MARINHO, 1994, p.47).

Figura 12 - Atividade de estudo da cor atravs das obras de Van Gogh

Figura 13 - Atividade de estudo da cor atravs das obras de Van Gogh

Embora enfatize o eixo de ao do fazer em sua metodologia, a professora


Amlia consegue levar os educandos a um bom nvel de domnio dos contedos,
sendo que as crianas demonstram as competncias exigidas pela proposta
curricular da instituio. No so aes mal intencionadas, mas antes fruto de pouca
variao das propostas de exerccios.

53
Corrigindo essa abordagem, sua prtica pedaggica apresenta uma boa
eficincia no desenvolvimento das turmas. Os exerccios de alguns alunos
demonstraram expressividade, timos domnio dos contedos e do uso das cores na
composio.

2.8 Dificuldades do Ensino de Arte

Pela Lei de Diretrizes e Bases da educao, LDB, o ensino de Artes


obrigatrio no ensino fundamental e no ensino mdio, mas no especificou que
fosse exercido em todas as sries. Sendo assim, algumas escolas empregam a
disciplina em apenas uma das sries, no havendo uma continuidade do
aprendizado em Artes pelo aluno ao longo da vida escolar.

No ensino mdio o termo interdisciplinaridade tem sido a desculpa de


algumas secretarias de educao para incluir todas as Artes na disciplina de
Literatura, ficando tudo a cargo do professor de Lngua Portuguesa e Literatura.
Segundo Ana Mae Barbosa

(2007) Essa uma forma de eliminar as outras linguagens de Arte, fazendo


prevalecer o esprito educacional hierrquico da importncia suprema da linguagem
verbal e conseqente desprezo pela linguagem visual.

No h nem mesmo, na rede de ensino pblico, um livro didtico especfico


produzido pelo MEC at o presente momento, sendo necessrio que o professor
escolha por sua prpria conta algum que achar adequado para guiar seu plano de
curso.

Os professores de arte consultados relataram sofrer cobranas com relao


produo de trabalhos para exposio, como se na disciplina, a no-produo de
trabalhos significa-se ausncia de contedo ministrado ou no aquisio de
conhecimento pelos alunos.

Ainda h o assdio arte-educadora em datas comemorativas para deixar


de lado seu prprio plano de curso, para direcionar os alunos produo de
lembrancinhas ou cartazes e faixas para comemoraes da escola ou datas
especiais. Muitos professores no sabem como defender sua posio a

54
coordenadores, diretores ou at diante de colegas para justificar que possuem seu
prprio contedo para desenvolver com suas turmas e no podem fazer por fazer
brindes que nada tem a ver com as aulas de Arte ou o plano de aula.

O professor de Arte ainda visto como o decorador da escola, pronto para


largar tudo quando chamado. A disciplina vista como um meio para ensinar sobre
outras disciplinas, e no como fonte de conhecimento humano to importante quanto
outro qualquer, e ainda h confuso entre improvisao e criatividade ou Arte e
artesania, sem reflexo e produo de conhecimento.

O esquartejamento mental (Duarte, 1994) ainda estimulado nas escolas,


incentivando os alunos a separarem o racional do emocional, compartimentando os
saberes entre o que a sociedade considera o til do lazer, ou do que se considera
suprfluo. A Arte ainda considerada como suprflua at mesmo entre outros
educadores.

Um dos educadores entrevistados relatou que certa vez, teve que ser firme
em sua posio de no aceitar a tarefa de recortar e colar enfeites juninos para a
festa da instituio, trazidos por uma colega. Ele argumenta:

Colaborar uma coisa bem diferente de ser praticamente coagido...Eu


colaboraria com todo o prazer se todos estivessem envolvidos na tarefa de decorar a
escola, e que o tema fosse contextualizado por cada disciplina, mas o que
aconteceu foi que a tarefa me foi apresentada como se fosse minha obrigao
exclusiva, pelo simples fato de ser o Professor de Arte....

Situaes como essa so mais comuns do que se pensa e frequentes nos


relatos de muitos outros professores.

Na educao, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem


progredir, mas no ao acaso. Se a arte no tratada como um
conhecimento, mas somente como um grito da alma, no estaremos
oferecendo uma educao nem no sentido cognitivo, nem no sentido
emocional. Por ambas a escola deve se responsabilizar. (BARBOSA, 2007)

A escola como Instituio de Transmisso da Cultura, e aqueles que


integram essa instituio, devem ser os primeiros a reconhecer a importncia da
Arte para que sua misso seja efetuada de forma completa e no pela metade. A

55
disciplina ainda encarada como hierarquicamente inferior diante das linguagens
discursivas e cientficas.

Enfrenta-se ainda no campo da educao escolar, a desvalorizao da


rea de arte em funo do preconceito de toda a ordem. No se
compreende o conhecimento artstico esttico como um campo propcio
para a insero do aluno no universo artstico-cultural. As vrias tendncias
pedaggicas revelam a compreenso do ensino-aprendizagem de cada
poca e esto presentes na formao do professor de arte e nas prticas
educativas correntes. (MAGALHES, 2007, p.163)

A importncia da Arte comear a ser incorporada conscincia da


sociedade a partir da conscientizao dos prprios professores de Arte. Enquanto
houver alguma dvida ou crise de identidade contaminando os prprios profissionais
que deveriam defender sua prtica, ser difcil que qualquer um de fora seja
convencido de que ela fundamental e indispensvel.

Na fala da professora Jurema Sampaio, mestre em Artes Visuais da PUC-


Campinas: Se voc perguntar a qualquer pessoa o que preciso para ser professor
de matemtica, por exemplo, certamente a resposta ser algo como ser formado
para isso. A licenciatura em Arte exatamente isso, a formao da arte-educador.
Por que motivo as pessoas acreditam que para dar aula de arte seria diferente? O
termo Arte-Educador tem sido adotado indiscriminadamente por muitas pessoas com
uma viso equivocada do que seria realmente ser um profissional da rea, ou que
no buscaram questionar quando comearam a ser assim denominadas. Existem
organizaes no governamentais realmente srias desenvolvendo projetos que s
tem a adicionar dentro da educao brasileira, mas necessrio ter critrio ao sair
denominado qualquer professor atuante dentro da rea como um Arte-Educador.
Para que se tenha uma base slida e argumentos para embasar a defesa de sua
prtica, o Arte-Educador necessita buscar constante reciclagem e aperfeioamento,
como em qualquer outra rea profissional, para no cair no imobilismo e em
metodologias ultrapassadas. Precisa estar constantemente envolvido com o
pensamento que envolve sua profisso e em um exerccio permanente de
autocrtica.

56
A professora Amlia Guerra, em entrevista (ver anexos) comenta:

No contato que tenho com outros professores, eles no esto to engajados


como ns. Aqui temos um plano de curso, fazemos reunies peridicas e realizamos
um plano para todo o ensino fundamental e mdio. E tem escolas que no fazem
nada disso, os professores recebem um plano de curso de cima pra baixo e o
professor no sabe pra onde se guiar. Ainda tem muitas vezes que desempenham
outras linguagens, habilitaes alm da sua, mas aqui desempenhamos apenas a
nossa rea: Artes Visuais. No tenho uma proposta concreta para melhorar esse
cenrio, porm acho que o que posso mesmo fazer continuar me aprimorando,
continuamente estudando, adequar a imagem idade dos alunos e ir a busca de
coisa novas, imagens novas.

O Brasil conta atualmente com 2,6 milhes de professores, sendo que,


destes, 220.000 lecionam no Ensino Superior. Pesquisas apontam ainda
que, entre 1996 e 2002, cresceu, entre os docentes, a busca por uma
melhor qualificao. Do total de professores no Ensino Superior, 54% tm
mestrado ou doutorado concludos, 31% possuem especializao e cerca
de 15% terminaram somente a graduao. (INEP, 2008).

Apesar do crescimento, ainda persiste o problema do desestmulo aos


professores em buscarem cursos de aperfeioamento, reciclagem e aprofundamento
na prtica. uma realidade observvel a tenso que se pode criar com a diretoria de
algumas escolas menos flexveis, para simplesmente conseguir uma licena e
comparecer a uma palestra no meio da semana, imaginem ento a dificuldade e a
situao causada pela atitude de buscar uma Ps-Graduao.

Quando alguns educadores alcanam um alto grau de formao, costumam


desligar-se do ensino bsico e dedicar-se ao ensino superior, devido aos melhores
salrios e perspectivas profissionais. As bases do ensino se tornam fracas,
imobilizadas pela ausncia de projetos e experincias educacionais fundamentadas
em reflexo consciente, pois elas esto direcionadas para a universidade e suas
problemticas e no para a origem do ciclo.

57
Segundo a fala do professor Raimundo Matos de Leo (2009):

O ensino da arte deve estar em consonncia com a contemporaneidade. A


sala de aula deve ser um espelho do atelier do artista ou do laboratrio do
cientista. Neles so desenvolvidas pesquisas, tcnicas so criadas e
recriadas, e o processo criador toma forma de maneira viva, dinmica. A
pesquisa e a construo do conhecimento um valor tanto para o educador
quanto para o educando, rompendo com a relao sujeito/objeto do ensino
tradicional. Este processo poder ser desafiador. Delimitar o ponto de
partida e o ponto de chegada ser resultante da experimentao. Dessa
forma, o ensino da arte estar intimamente ligado ao interesse de quem
aprende.

No entanto, este cenrio no deve ser cobrado apenas do profissional, mas


tambm de todo um sistema que precisa funcionar em harmonia, visando
formao tanto de melhores profissionais da educao quanto dos jovens por quem
se responsabiliza.

A Escola pode por meio de parcerias com ONGs srias e pesquisadores,


transformar a sala de aula em laboratrio para o desenvolvimento de projetos
pedaggicos eficientes. Sem dvida essas experincias devem contar com uma
maior participao da comunidade em que a escola estiver inserida.

O professor Mauricio Calderaro citou como uma das dificuldades


enfrentadas em sua metodologia, a cobrana de alguns pais que no compreendem
o processo envolvido nas aulas ministradas aos filhos:

Creio que deveria haver uma maior participao dos pais em relao ao
ensino de arte, por incrvel que parea. At a coordenao aqui e os
professores tem uma viso muito atual do ensino, no aquela viso
tradicional s voltada para o fazer, para o desenho.

Segundo o autor Vanildo Mousinho Marinho, no livro Da Camiseta ao Museu


vrias medidas so necessrias para que a Proposta Triangular seja implantada de
forma efetiva no ensino de Arte em qualquer escola comprometida com abertura
para culturalidade da comunidade em que atua:

a) Aproveitamento do acervo e da produo local, organizando-se visitas a


museus, galerias e ateliers dos artistas da comunidade onde a escola est inserida.

58
Procedimento presente na metodologia dos educadores entrevistados.
Precisa contar tambm com o apoio da Escola.

b) Organizao de arquivos com reprodues de boa qualidade, que


poderiam ser mantidos pelas Secretarias de Educao do Estado e do Municpio, ou
em convnio com outras instituies. Estes arquivos emprestariam peas de seu
acervo para serem utilizadas nas escolas. Livros e textos para consulta poderiam ser
mantidos neste esquema.

Iniciativas como essa, raramente partem do poder pblico, sendo


desenvolvido por Organizaes No Governamentais, como o projeto Arte na
Escola. Os professores entrevistados citaram a internet como principal fonte de
pesquisa, pela objetividade e possibilidade de contato com outros Arte-educadores.

c) Implantao de um sistema de videoteca, a exemplo do Vdeo Escola


tratando especificamente de obras de arte e seus criadores.

Este projeto, fantstica iniciativa da Fundao IOCHPE, ainda pouco


conhecido da maioria dos Arte-Educadores, que se surpreendem ao tomar
conhecimento dele. Muitas vezes procurado at por professores de outras
disciplinas, como Matemtica e Literatura.

d) Cursos de reciclagem, para possibilitar aos professores que atuam nessa


rea aprofundar seus conhecimentos especficos e se inteirar de metodologias
apropriadas para o desenvolvimento desta proposta.

Ainda h pouco incentivo para uma formao continuada dos professores.

e) Reformulao curricular nos cursos de formao de professores de arte, no


sentido de redefini-los quanto filosofia e objetivos, introduzindo disciplinas, tanto da
rea especfica, quanto da rea pedaggica, que preparem para uma atuao nos
moldes da metodologia triangular, nas escolas de 1 e 2 graus. Reformulao
gradual, mas que vem se mostrando em alguns cursos.

Segundo dados do Censo da Educao Bsica de 2007, realizado pelo


INEP, instituto de pesquisas ligado ao Ministrio da Educao, dos professores de
quinta a oitava srie, em um universo de 1,8 milho de profissionais de escolas
pblicas e particulares, 27% no possuem diploma de ensino superior, a habilitao

59
legal exigida. Esses educadores do aula para cerca de 600 mil alunos, segundo o
levantamento.

Acredita-se que grande parte desses professores iniciou sua carreira antes
de 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao determinou como
formao mnima, o curso normal de nvel mdio ou superior com licenciatura para
quem trabalha com turmas at a quarta srie. No tendo a lei efeito retroativo esse
profissional continuou em atividade, 0,8% desse contingente estudou somente at a
oitava srie.

Esses dados refletem de um modo global a formao deficiente dos


educadores atuantes no Brasil, o que se pode esperar ento da Arte-Educao?
Devido precariedade da formao dos professores de arte em nosso pas, a
Proposta Triangular tem sido equivocadamente implantada, isso quando o professor
possui conhecimento dela ou se prope a utilizar os trs eixos de ao em sua
metodologia. Alguns professores aplicam os eixos de ao da triangulao como
fases, ou excluindo um deles por ver algum tipo de impossibilidade de aplicao.

Sem uma formao continuada, uma constante reciclagem de


conhecimentos e tcnica pedaggica, corre-se o risco da Proposta Triangular se
transformar em mais uma receita equivocada e nociva dentro do sistema
educacional brasileiro, ou utilizada com algum sucesso em apenas algumas escolas
que dispem de infraestrutura ou recursos apropriados, como uma nova teoria
escolanovista, com conseqncias elitistas e excludentes contrariando tudo o que a
proposta objetiva em seu discurso.

Os educadores entrevistados demonstraram buscar sempre


aperfeioamento quanto sua metodologia, mas no pensam no presente momento
em seguir em busca de continuidade quanto formao.

A Abordagem Triangular tem sido bem divulgada pelos tericos que buscam
difundi-la Brasil afora, mas ainda h poucos estudos sobre os resultados obtidos
durante o perodo que tem sido implantada. necessrio que se faa uma produo
maior de estudos baseados em experincias brasileiras, pois afinal de contas, as
experincias e vivncias de outros pases poucas vezes podem ser aplicadas a ns
ou comparveis estrutura de ensino do pas.

60
So respostas a problemas de suas sociedades e dificilmente se aplicam
aos questionamentos e problemticas da educao brasileira. Podem servir de
exemplo e ponto de partida, mas no de modelos estticos para sabermos o que
esperar das vivncias de uma sala de aula em um pas de dimenses continentais, e
uma diversidade cultural to extensa com alunos muitas vezes sem pr-condies
requeridas para a compreenso de muitos conceitos do universo da arte.

Nas poucas experincias em que h um tratamento da herana cultural do


aluno, em muitos casos h o equivoco de se tratar essa bagagem histrica do
educando sem o devido dinamismo que lhe prprio, cristalizando-o como se a
Tradio fosse sinnima de estagnao.

O Brasil possui suas prprias peculiaridades, e por isso deve ser estudado
dentro de suas prprias caractersticas por professores-pesquisadores, que
conheam a realidade em que sua escola est inserida. Metodologias sem contedo
so simplesmente vazias. As experincias de outros pases so extremamente
relevantes, mas no se deve esquecer a necessidade de formao de um corpo de
pesquisadores atuantes na Arte-Educao brasileira, no s nos centros urbanos.

(...) sempre bom lembrar que, num pas com to grandes dimenses e
diversidades, as discusses sobre educao no podem se pautar apenas
pela realidade dos maiores centros urbanos, como muitas vezes acontece,
j que tais centros costumam concentrar a produo cientfica e/ou maiores
facilidades para a sua divulgao. (PENNA-SANTOS. p. 26).

Os educadores entrevistados mostram preocupao em buscar uma maior


interao com as experincias de outros professores, e atualizar-se quanto ao
desenvolvimento de suas metodologias pedaggicas.

Na pesquisa deste trabalho, houve a oportunidade de registrar comentrios


na sala de professores de uma das instituies, o que realmente alguns educadores
pensam sobre sua prtica pedaggica. A discusso acalorada passava pelos
reajustes salariais e carga horria at as condies das salas de aula. Debates
sobre o significado de estar ali apesar de todas as dificuldades so comuns.

61
Em que medida certas professoras querem mesmo deixar de serem tias
para assumirem-se como professoras? Seu medo liberdade as conduz
falsa paz que lhes parece existir na situao de tias, o que no existe na
aceitao plena de sua responsabilidade de professoras.
(FREIRE, 1997, p.10).

A responsabilidade de ser professor estende-se alm da sala de aula. Ela


vai alm de corrigir provas, orientar exerccios, ministrar contedo. No se deixa de
ser professor da porta da escola para fora. Ser professor um exerccio constante
de reflexo, de autocrtica e defesa do ofcio. Os professores pesquisados sabem
que h dificuldades como em qualquer profisso, mas contornam utilizando
aprimoramento constante de suas prticas pedaggicas e busca de novas
perspectivas educacionais. So frequentes relatos de alguns educadores sobre os
fatores insalubres de trabalho que enfrentam4 (carga horria excessiva para se
atingir um mnimo de remunerao suficiente para uma vida digna, por exemplo),
mas que ainda assim persistem em promover aes exemplares de Arte-educao.

Paulo Freire argumenta em seu livro Professora sim, Tia no de 1997, que
a viso de valorizao da profisso deve partir primeiramente do prprio educador.
Busca diferenciar o que cada termo, Tia ou Professora podem acarretar na
compreenso da misso pedaggica do educador.

Assumir-se como professor e no como tio, parece ser ainda o principal


dilema tanto de profissionais j atuantes quanto de professores ainda em formao.
A Tia boazinha e no tem o direito de entrar em greve e prejudicar seus

_________________________________________________________________________________
4
Em meio ao ms de maio de 2009, os professores do municpio de Belm defragaram uma greve
por melhores condies de trabalho e salrios. Na pauta de reivindicaes do Sintepp (Sindicato dos
Trabalhadores em Educao Pblica do Par), constava ainda, entre outros pedidos, o de pagamento
de R$ 300 para todos os setores e o abono de faltas.
Muitos questionaram se a greve dos professores era justificvel: A opinio pblica chegou a
ridicularizar a paralisao em maio de 2009, com frases na mdia do tipo Chega de reclamar, vai
trabalhar.Os prprios alunos, se entrevistados, em alguns casos julgam que a culpa das precrias
condies da educao disponvel compete exclusivamente aos educadores.
Os professores por sua vez argumentam que no s por dinheiro que reivindicam, mas tambm por
melhores condies de desenvolver seu trabalho, pois esto sujeitos a diversos problemas e at a
condies insalubres de trabalho, dependendo da instituio de ensino, como poluio sonora,
pssima ventilao das salas de aula, perigo de assaltos em reas de alto risco onde a escola est
situada, ameaas de estudantes envolvidos com gangues e trafico de drogas (fora e dentro da
escola), tudo isso sem mencionar a precria infraestrutura da rede pblica de ensino.
Os educadores alegam que sua luta no apenas por melhores salrios, mas tambm por condies
dignas de desempenhar sua profisso na sociedade e oferecer uma educao de qualidade.
A greve dos educadores municipais teve fim no dia 26 de maio, sem que os professores
conseguissem um reajuste diferenciado, tendo dez dias da greve descontados de suas
remuneraes. A paralisao das atividades durou 14 dias.

62
sobrinhos, ou de reivindicar melhores condies salariais ou de trabalho para
desempenhar sua profisso. A Professora uma profissional com deveres, mas
tambm com direitos e amparo das leis que regulamentam sua atividade.

A Tia aceita abrir mo de seu plano de curso ou horrios se assim for


exigido pela escola ou at mesmo pelos colegas, em nome da comemorao dos
alunos em datas ou de atividades mais importantes de disciplinas como
Matemtica ou Lngua Portuguesa.

A Professora sabe como argumentar e defender sua prtica diante do


assdio de coordenadores e diretores, embasada em fundamentaes tericas
slidas e conhecimento das leis que apiam sua atividade. Cabe como competncia
do educador no s o domnio do contedo ou da metodologia pedaggica, mas
tambm postura tica e profissional perante sua prpria atividade.

sempre sensato vigiar se ns mesmos no estamos sabotando o que


defendemos. A atitude cnica configura uma crise moral, ou um desafio tica,
porque significa uma indiferena diante dos valores.(RIOS, 2008, p.77)

Os valores de um professor devem se basear na tica e na conscincia de


que est lidando com vidas humanas, e que uma simples palavra ou simples gesto
de encorajamento ou desaprovao podem mud-las, segundo a interpretao que
o aluno far. Ele poder se lembrar pelo resto da vida de um nico ato de incentivo,
buscando fazer o melhor possvel para corresponder apreciao que seu esforo
alcanou.

H tambm professores cheios de expectativas por estarem comeando a


carreira, ainda com uma viso romntica e ilusria da prtica. Carregam a imagem
da Tia, moldada a partir de algum professor muito querido do passado, como fonte
de inspirao para sua vocao. Ao confrontarem com a realidade, a reao de
espanto.

Dependendo de sua formao, pode transformar essa constatao em


apatia e desesperana, ou em ao revigorante de uma comunidade escolar
sedenta de aes criativas. Os professores nesta pesquisa atuam entre seis e
dezesseis anos na rede de ensino, e tiveram contato com a Proposta Triangular
ainda na Universidade Federal do Par. Sabem das dificuldades enfrentadas, mas
que se dispem a ser agentes de mudanas reais, inovadoras e significativas no
63
cenrio da Arte-educao no Brasil. Que pensam sua prtica, buscam solues para
criar as condies de um bom aprendizado das turmas em que atuam.

A realidade entre a teoria educacional e o cotidiano da sala de aula


deveras dissonante, de fato. Muitos pesquisadores colocam sua viso de como
turmas se comportam ou de como uma aula deve ser ministrada, mas preciso no
esquecer a importncia da experincia de cada educador, diante de uma turma de
carne e osso, que pode revelar as mincias da didtica para cada caso. Percebe-
se que cada turma nica, composta de indivduos nicos, embora sejam
classificadas como turmas A ou B do turno X pela escola.

Os textos dos grandes pesquisadores e tericos da Arte-Educao no


devem ser desprezados, obviamente, mas no dia a dia de uma escola que o
profissional recm sado da universidade encontrar sua expresso e metodologia
pessoal no desenvolvimento da sua tarefa.

No basta tambm conhecer todos os grandes tericos e no provocar as


mudanas ou oportunidades na comunidade escolar em que se atua. Muitos
professores pensam criticamente, mas no buscam ser agentes de
mudana.(RIOS, 2008)

No h espao para a falta de ao diante dos desafios encontrados. No


texto Rasas Razes de Regina Machado, presente no livro Inquietaes e
Mudanas no Ensino da Arte, a autora cita o dito de Guimares Rosa: Se no fosse
a borboleta, a lagarta teria razo?

Existem os professores que mesmo tendo condies e estruturas para


planejar suas aulas, acomodam-se como tpicos representantes da Educao
Bancria no indo alm de seu confortvel casulo de rasas razes. H as
borboletas que no admitem mais as paredes desse casulo claustrofbico, que no
mais conseguem conter suas inquietaes, curiosidade e inconformidade com a
postura das lagartas (sim, as lagartas podem ser tambm diretores, pais e
coordenadores; uma comunidade inteira).

Segundo a educadora Alice Miranda (2009) comenta que demorou algum


tempo para se decidir pela docncia, por certo receio das condies que encontraria
e se seria capaz de lidar com esse cenrio:

64
Isso por conta at de um receio que eu tinha de me envolver de forma mais
afetiva com os alunos, porque eu sei que alm das dificuldades da
educao, eles tm uma carncia afetiva muito grande, ento de certa
forma isso contribui para que eles tenham uma dificuldade maior. Isso
muito fcil de observar no contato que a gente vai tendo com eles. Estou
aprendendo a lidar com isso sem deixar de virar as costas pra essa
situao, porque eu acho que necessrio que o professor tenha um
desenvolvimento no s ao nvel de educao, mas at ao nvel de ser
humano, de estar interagindo com eles.

O terreno frtil para a aprendizagem precisa ser trabalhado como a terra


para plantio. Onde a aridez difcil de domar, o cuidado, planejamento e carinho
devem ser redobrados.

Entre 1995 e 2008, segundo informao da coordenao do Curso de Artes


Visuais da Universidade Federal do Par, 308 estudantes obtiveram a licenciatura,
mas poucos seguem adiante como educadores. Um dos fatores pode ser a carncia
de Bacharelados, s recentemente sendo estruturados onde antes s havia a antiga
habilitao em Educao Artstica (termo definido pela Lei. 5.692 de 1971) os
estudantes fazem planos de direcionarem sua formao para outras reas como
Design, Vdeo, Moda ou a carreira de Artistas Plsticos, sem ligao com a
docncia.

Com uma formao direcionada exclusivamente para a formao de


professores e com nfase no desenvolvimento e capacitao dentro da Proposta
Triangular, o quadro pode ser revertido, com reflexos nos futuros trabalhos
acadmicos e pesquisas em sala de aula.

2.9 Pluralidade Cultural

No plano de curso da Escola de Aplicao, (sob o ttulo A Arte no Paleoltico


Superior e Neoltico-Abordagem sobre a Cultura Africana) a ateno, juzo de valor
e respeito s diferenas culturais abordado constando nos objetivos atitudinais do
segundo bimestre da 1 srie do ensino fundamental. Mas no fica claro como essas
diferenas devem ser abordadas, nem como a contextualizao desses elementos
africanos deve ser colocada para os alunos. A autonomia na manifestao pessoal
para fazer e apreciar arte pode acabar sendo aplicada equivocadamente como livre-
expresso.

65
Segundo um dos objetivos para a Arte-Educao presentes no livro dos
PCNs (1998, p.50) que acolher a diversidade do repertrio cultural que a criana
traz para a escola. Ana-Mae Barbosa uma grande defensora do respeito
pluralidade cultural na educao. Apesar desses referenciais, a cultura de
comunidades oprimidas e/ou carentes dificilmente explorada nas aulas, sendo
ignoradas em detrimento do que se considera mais significativo, rico e correto.

A tendncia, no ensino de Arte reproduzir conceitos de Arte Modernistas


largamente aceitos nos meios acadmicos. Este enfoque exclui todas as
Artes chamadas menores, e com elas toda a possibilidade de um trabalho
multicultural em Arte.(...). (RICHTER, 2007, p.91).

Conquistar o interesse dos estudantes, muitas vezes visto como uma


dificuldade , pode partir desse principio, passando pela aproximao do seu mundo
interior e da viso que possuem de seu cotidiano. A face perversa do processo de
globalizao, decorrente do aumento do consumo e do individualismo, se reflete no
aumento da misria, segregao e desigualdades sociais. A Arte ainda vista por
muitas comunidades carentes como algo distante de suas realidades, podendo
provocar o distanciamento.

Na sala de aula, criar uma atmosfera de investigao a cerca da vida


cotidiana do grupo em que se encontra inserida a escola, o caminho para no se
cair apenas no que Ana-Mae e outros autores criticam como multiculturalidade
aditiva: apenas adicionar tpicos de outras culturas a uma cultura dominante, sem
levar em considerao que cada um de ns participa de mais de um grupo social.

Para que os alunos comecem a aceitar e valorizar sua prpria identidade


plural, o processo deve se iniciar a partir da escola, que precisa fazer uma avaliao
do quanto est distanciada ou no da comunidade carente ou oprimida em que se
encontra inserida. A indiferena deve-se ao costume do olhar e da rotina, no indo
alm de uma indignao tmida ou muda, mas que no pode tornar-se hbito do
verdadeiro profissional comprometido com a Educao.

66
Nos PCNs de Arte de 5 a 8 sries, elaborados posteriormente, as
elaboradoras optaram por uma abordagem mais coloquial e mais
inquiridora. Neles foi feita a substituio do termo reflexo pelo termo
contextualizao. claro que trata-se de mudana de conceito e no de
apenas de termo. A nfase na contextualizao essencial em todas as
vertentes da educao contempornea, quer seja ela baseada em Paulo
Freire, Vygotski, Apple, ou genericamente construtivista, para parecer
original como quis para ns Csar Coll. Sem o exerccio da contextualizao
corremos o risco de que, do ponto de vista da arte, a pluralidade cultural se
limite a uma abordagem meramente aditiva. (BARBOSA, 1998, p.93).

Nas comunidades carentes a luta precisa ir alm das condies precrias


encontradas: Necessita de autocrtica por parte do Arte-Educador diante de suas
prprias metodologia e aes. A auto-anlise deve ser constante, para que no se
caia na armadilha de levar aos alunos apenas smbolos que nada dialogam com a
realidade que vivenciam, caindo no vazio de termos distantes, s porque o educador
considera que so os mais corretos e significativos para ensinar Arte.

Reforar a herana cultural e esttica local de suma importncia para um


ensino de Artes completo, mas como alerta a autora Ana-Mae Barbosa, o Arte-
Educador deve ter o cuidado para no incentivar a criao de guetos culturais e
impossibilitar a apreenso e decodificao dos Cdigos de Poder. Estes devem ser
apreendidos por aqueles que no possuem acesso s camadas mais eruditas, mas
os cdigos que tambm fazem parte de sua cultura devem se articular com esses
contedos.

atravs da contextualizao de produtos e valores estticos que a atitude


multiculturalista desenvolvida. Da minha oposio triangulao
explicitada pelos PCNs, 1 a 4a sries, qual seja a ao, apreciao e
reflexo. Considero que a reflexo operao envolvida tanto na ao
como na apreciao. Insistir em destac-la seria subscrever a esttica
escolstica, que desprezava a arte interessada no social e temia o pelo
aos sentidos, isto , sensorialidade e sensualidade conatural arte,
como Plato j antes o demonstrara. Exacerbava a intelectualizaro da arte
como correo aos seus aspectos sensoriais considerados enganadores da
mente. (BARBOSA, 1998, p. 92).

No caso da Arte-Educao local, os artistas paraenses so pouco


trabalhados ainda, como Eliene Tenrio, Miguel Chikaoka, Theodoro Braga, Paula
Sampaio, Julieta de Frana, Mario Klautau, Luiz Braga, Emmanuel Nassar e
inmeros outros, ou tradies e manifestaes como Grafite ou cermica Marajoara,

67
com excees exemplificadas na Escola de Aplicao e Paes de Carvalho, em que
se busca essa aproximao dos signos locais.

A educadora Alice Miranda busca aproximar seus alunos desses trabalhos


incentivando atividades nos museus, principalmente na poca de exposio de
sales como o Arte-Par, que ocorrem no segundo semestre, como relata em
entrevista. (Ver anexos)

A professora Amlia Guerra buscou trabalhar com os elementos da tradio


de festas juninas, fazendo uma leitura dos signos compositivos e das cores. As
crianas desenharam as ruas onde moram, decoradas e com cenas tpicas da poca
e o que seria caipira em seu cotidiano.

No que diz respeito cultura local, pode-se constatar que quase sempre
apenas o nvel erudito dessa cultura e admitido na escola (Tarsila, Portinari,
etc.). As culturas de classes sociais economicamente desfavorecidas
continuam a ser ignorados pelas instituies educacionais mesmo pelos que
esto envolvidos na educao dessas classes. (BARBOSA, 2007, p.19-20).

Dificilmente um professor encontrar condies prontas e satisfatrias, ou


alunos j preparados com uma boa base de conhecimentos para desenvolver sua
funo. Em alguns casos encontrar educandos ainda analfabetos, ou que esto
tendo contato com a disciplina pela primeira vez, mas podem reverter esses quadros
atravs de aes conscientes e focadas em metodologias srias, bem
fundamentadas e constante aprimoramento pedaggico.

Um dos erros mais funestos que podemos cometer, enquanto estudamos


como alunos ou professores recuar em face do primeiro obstculo com
que nos defrontamos. o de no assumirmos a responsabilidade que a
tarefa de estudar nos impe, como, de resto, qualquer tarefa o faz a quem a
deve cumprir. (FREIRE, 1995 p. 28) .

Trabalhar essas diferenas, principalmente em uma diversidade cultural to


rica quanto a do Brasil, sem dvida se configura como um desafio, mas que pode
render aes importantes que promovam a auto-estima dos alunos e despertem
neles a conscincia da herana que muitas vezes ignoram em suas comunidades e
histria de vida.

68
CAPTULO 3 DESENVOLVENDO UM ENSINO DE ARTES VISUAIS DE
QUALIDADE

Alguns dos educadores colocaram em suas metodologias muito da Proposta


Triangular, buscando formular seus contedos de acordo com o que acreditam ser a
aproximao mais efetiva de cada um dos eixos de ao. Segundo os planos de
curso (ver anexos) disponibilizados para gui-los em suas prticas, buscaram
trabalhar esses tpicos, conseguindo resultados ora bastantes satisfatrios, que
instigaram os alunos a refletirem em cima do que foi visto e transformaram suas
aulas em Ensino atravs da Arte efetivamente.

Na observao geral da experincia de cada professor, nem sempre todos


os eixos de ao so desenvolvidos no processo, sendo que algumas vezes dada
uma nfase maior na prtica da materialidade, do fazer artstico, ou da crtica da
obra, ou da histria da Arte, dependendo da dinmica das aulas.

O que se observa que no a Escola (com as meritrias excees) que


est procurando adaptar-se a Proposta Triangular para o ensino de Arte, mas sim o
educador que est buscando adaptar sua metodologia Escola e s condies
oferecidas por ela. Ao no buscar essa adaptao, corre o risco de ver sua prtica
reduzir-se a uma metodologia vazia e infrutfera.

Como no caso do Colgio Paes de Carvalho, com carga horria apenas de


45 minutos por aula, necessrio que se faa uma reduo muito drstica dos
processos idealizados pela professora, ou que se negocie com outros professores
sobre seus horrios de aula para que se possa fazer algo mais extenso e contnuo
com as turmas, sem que acontea um desinteresse por parte dos mesmos devido ao
intervalo entre uma aula e outra durante a semana.

A quantidade de aulas muitas vezes limitada ainda mais pelos inmeros


feriados, de modo que ao final do semestre, as aulas efetivamente ministradas no
chegam nem metade do inicialmente programado. A falta de continuidade, aliada
aos poucos minutos de aula dificulta o trabalho da educadora.

Alguns professores sem disporem dos meios adequados para desenvolver


sua disciplina, buscam da melhor forma possvel criar as oportunidades e solues
que permitam um ensino de Artes de qualidade. Estes de fato conseguem realizar a
69
Educao atravs da Arte, utilizar a Arte como conhecimento e no como devaneio
criativo sem objetivos ou pura recreao.

A profisso de Arte-Educador (o professor brasileiro de uma forma geral)


encontra-se ainda em dilemas e crises de identidade que tem afastado cada vez
mais potenciais profissionais para a rea, desistindo ainda na sala da universidade
perante o choque da realidade do estgio. Mas segundo a fala de Ana-Mae Barbosa
(2007):

Somente a ao inteligente e emptica do professor pode tornar a Arte


ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e o
comportamento de cidado como fruidor de cultura e conhecedor da
construo de sua prpria nao.

necessrio que se comece a parar de culpar o Sistema que no funciona


por todas as mazelas do ensino brasileiro. Ter a conscincia de que o Sistema
composto de pessoas, e que a ao e competncia delas que fazem ou no com
que essa rede intrincada funcione. Como professores tambm fazem parte desse
sistema que no titubeamos em criticar.

Nos trs casos estudados, os educadores com o espao adequado e carga


horria de duas horas para cada aula, enfatizaram mais o fazer artstico e a
apreciao.

Um dos educadores manteve como cuidado na contextualizao, utilizar


com freqncia os recursos audiovisuais disponveis na escola. Por trabalhar com
educao infantil, imagens so utilizadas com mais freqncia ao texto.

Alguns educadores ao utilizar a contextualizao, preocuparam-se mais com


o teor biogrfico do que com a anlise da significncia da obra do artista para o
momento em que foi concebida e sua estrutura como linguagem visual. Anamelia
Buoro (2003, Pg.65) comenta:

J afirmei mais de uma vez que a formao do educador de arte brasileiro


tem privilegiado a fora do fato histrico ou biogrfico sobre o conhecimento
da estrutura da linguagem da obra de arte. A persistncia dessa viso
historicizada, no bojo da qual o renascimento desponta como momento
mximo da Histria da Arte, ser assunto retomado na segunda parte deste
trabalho. Tal condicionamento no est, contudo, restrito viso do
professor de arte no Brasil. De acordo com Jean Galard, diretor cultural do
Louvre, em artigo publicado no caderno de Resenhas da Folha de So
Paulo, de 8/1/2000 sobre a exposio O Barroco Brasileiro, montada no
70
Petit Palais de Paris, A imprensa francesa, no nos espantemos, estendeu-
se longamente sobre o destino do Aleijadinho, sobre sua biografia
assombrosa, na fala de poder analisar sua obra de outro modo, repetindo, a
propsito desse artista, que ele o Michelangelo brasileiro.
(GALARD, 2000).

No caso da instituio que no dispe de laboratrio para aula de artes,


privilegiada a contextualizao em detrimento do fazer, ou seja, as aulas se
resumem muitas vezes Histria da Arte e a cpia de contedos no caderno. A
apreciao esteve presente em todas as metodologias observadas, na Escola de
Aplicao ela se d tambm com relao aos trabalhos realizados pelas turmas,
oportunizando reflexo e descoberta do aluno de seu prprio potencial criativo.
Existe essa oportunidade quando os alunos podem produzir.

Quando no h elaborao de trabalhos plsticos ou exerccio da


materialidade, a apreciao se restringe a reproduo de obras de artistas
reconhecidos.

A proposta triangular sistema cuja proposio depende da resposta que


damos pergunta: Como se d o conhecimento em arte?. Portanto,
qualquer contedo, de qualquer natureza visual e esttica, pode ser
explorado, interpretado e operacionalizado atravs da Proposta Triangular.
(BARBOSA, 1998, p.38).

Segundo a autora Ana Mae Barbosa, a Proposta Triangular pode ser


aplicada a partir do Fazer Artstico, mas quando no h a possibilidade de um
espao para criao plstica, alguns educadores observados por ela em seus
estudos sentem-se impossibilitados de realizar algo.

Uma cultura de atelier ainda muito propagada quando se refere ao ensino


de Arte, em que se imagina logo aulas com tintas, telas, papis, argila e materiais
reciclveis para que possa realizar uma escultura ou pintura.

Essa atitude equivocada, j que trabalhos como uma instalao ou


exposio podem ser planejados a partir do uso de elementos disponveis. Como,
por exemplo, o simples uso do recurso fotogrfico presente nos celulares dos
alunos, como exemplificado por um estagirio da Escola de Aplicao, que registrou
um grupo de crianas montando uma composio com flores na areia.

71
Ele fotografou o processo e o resultado final: Uma flor em um canudo
plstico, utilizando areia como vaso, em uma composio que se equilibrava entre
o artificial e o orgnico.

Criar , basicamente, formar. poder dar uma forma a algo novo. Em


qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse novo, de novas
coerncias que se estabelecem para a mente humana, fenmenos
relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato
criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua
vez de relacionar, ordenar, configurar, significar. (OSTROWER, 1991, p.9).

O estagirio soube enxergar a potica em um ato aparentemente comum de


crianas brincando na areia, para idealizar, resignificar e reconfigurar em um
trabalho futuro. Por que no propor aos alunos que faam o mesmo a partir de
recursos comuns entre eles ou dentro de suas possibilidades? Sentindo-se em
dificuldade de elaborar algo, o educador pode observar os recursos disponveis e
elaborar estratgias para contornar as carncias presentes no meio em que atua.

A perplexidade e a crise de paradigmas no podem se constituir num libi


para o imobilismo. (GADOTTI, 2000).

Um educador pode ensinar apenas aquilo que conhece e sendo assim, para
que tenha sucesso na tarefa de formar leitores visuais, deve capacitar-se ele prprio
no domnio dessa habilidade. O ambiente retransformado pelo leitor visual atravs
do olhar diferenciado que lana sobre o que para a maioria fixo e imutvel.
necessrio fazer-se analista, observador, antes de fazer-se critico.

Muitas vezes possvel elaborar aulas de Arte com muito pouco sem que se
perca a qualidade do aprendizado.

O excesso de estrutura em alguns casos pode at mesmo atrapalhar


dependendo da proposta, pois ter vrias tintas, argila, mesas para trabalhar, telas ou
pincis em abundncia no so garantia de uma aula satisfatria ou produtiva.
Alguns alunos durante a pesquisa na Escola de Aplicao (2 ciclo) expressaram
certa preferncia por aulas mais academicistas, questionando o porqu de no

72
utilizarem as telas do laboratrio com mais freqncia em aulas de pintura de
paisagens ou de naturezas mortas.

Alguns demonstram surpresa e questionam sobre a necessidade de terem


um caderno para Arte, como constatado em uma turma da 1 srie, quando uma
aluna perguntou, gesticulando com o caderno em mos: Pra que, professor? Pra
que caderno pra Arte? Ou mostram-se mais acostumados com a atitude mecnica
de copiar contedos do quadro, demonstrados em turmas de adolescentes do 1
ano.

So dificuldades herdadas do longo processo histrico de experincias


equivocadas na arte-educao do pas, que aos poucos podero ser combatidas,
seguindo a tradio de lutas da educao em artes no Brasil, com a perseverana
de educadores conscientes e mais preparados, e escolas que realmente busquem
coerncia em sua misso scio-pedaggica.

Ainda h muito que se pesquisar sobre o cenrio da Arte-educao no pas,


e mais ainda em regies como o Norte e o Estado do Par. Este trabalho, que se
limitou a instituies da regio metropolitana, buscou tambm ser uma abertura para
que novas pesquisas sejam feitas voltadas para a realidade e aspectos da regio,
principalmente no interior do Estado.

O Estado do Par possui suas prprias particularidades que merecem


investigao e aprofundamento. Para isso ser necessrio que o professor em
formao esteja engajado quanto s necessidades que a cultura local requer.
Tambm precisa analisar se suas percepes dessas necessidades esto de acordo
com conceitos realistas, ou se esto baseados em preconceitos ou perspectivas
irreais.

Um exemplo seria a facilidade de acesso imagem e avanos na qualidade


grfica das reprodues de obras de arte que melhoraram consideravelmente nos
ltimos anos, garantindo ao professor material abundante para sua metodologia,
mas que dificilmente se aplica aos educadores sem recursos como Internet ou livros
atualizados em localidades distantes dos grandes centros urbanos. H ainda o
questionamento sobre a qualidade conceitual do que est ao alcance desses
professores para suas aulas.

73
Cabe a regio uma maior articulao entre os Arte-Educadores da capital e
do interior do estado, atravs do compartilhamento de experincias e debates; como
os realizados pelo Projeto Arte na Escola pelas localidades ribeirinhas, ou
dificilmente se ter um panorama coerente das necessidades e possveis solues.
Essas mudanas devem ser pensadas em conjunto e estruturadas passo a passo,
de forma a se estabelecerem de forma slida e objetiva.

O Arte-Educador no conseguir desempenhar sua funo de forma


eficiente sem assumir de fato sua identidade como tal, correndo o risco de se perder
em metodologias sem foco ou levar o contedo como simples expontaneismo, sem
nada adicionar ou at mesmo prejudicar a formao esttica, crtica e cultural dos
alunos.

Reconhecer a importncia de nossa tarefa (professor) no significa pensar


que ela a mais importante entre todas. Significa reconhecer que ela
fundamental. Algo mais: indispensvel vida social. (FREIRE, 1995, p.32).

A viso de mundo do aluno, formada do dilogo entre sua vivncia interior e


os cdigos exteriores apreendidos de forma crtica e consciente atravs da Arte,
um letramento to importante quanto alfabetizao dentro da lngua ptria,
propiciando ao sujeito condies de (re) transformar seu meio e sua realidade, como
verdadeira liberdade de escolha e avaliao das perspectivas disponveis na
comunidade em que se encontra inseridos.

Com plena conscincia de seus deveres e direitos, o cidado devidamente


educado pode ser o agente modificador de uma nao verdadeiramente evoluda.
Esse o nico caminho para qualquer pas comprometido com progresso real e no
ilusrio. Nenhum progresso verdadeiro pode ter alicerces slidos com uma
populao mergulhada na ignorncia de seus direitos bsicos ou de seu patrimnio
cultural.

O pensamento pregado precisa se refletir no campo da prtica. A Arte


construo humana, comunicadora de idias. texto visual. Atravs dela tambm se
amplia o universo, atravs da adequada leitura de seus elementos e contextos. No
significa mais somente entender sobre artistas e obras famosas, em um acmulo de
informaes desprovidas de significao e proximidade do cotidiano, morrendo no

74
papel logo esquecido nas pilhas de trabalhos escolares. a ampla e profunda
compreenso das coisas, da vida e da sociedade que a produziu, abrindo caminho
para a transformao de suas falhas e carncias.

Em entrevista concedida para Rita Ins Petrykowski Peixe, Mestre em


Educao pelo programa de Mestrado UnC/UNICAMP, Ana-Mae Barbosa (2003)
comenta:

A imagem visual est cada vez mais prioritria no mundo. Voc vive
bombardeado de imagens atravs da televiso, do computador, do outdoor;
voc entra num supermercado e as imagens obrigam-no a comprar. Voc
deve ser capaz de desenvolver a capacidade de ler tudo isso, ser crtico e
no ser presa fcil do consumo; ser capaz de analisar o produto, mesmo
que a visualidade deste produto seja absolutamente atraente, ser capaz de
pensar no Reebock no somente como um sapato que a televiso est
vendendo como objeto de desejo de um adolescente, mas como uma
fbrica, que utiliza crianas em todo o mundo subdesenvolvido, as explora
no trabalho escravo em pases como Filipinas. Voc percebe que preciso
os governos, a UNESCO interferirem para que acabem estas distores.
Isto o desenvolvimento da leitura visual do mundo para voc fazer uma
crtica social deste mundo.

Os professores pesquisados constatam no cotidiano, que a participao dos


pais e da comunidade na educao visual dos alunos tem se tornado essencial, pois
muitos ainda questionam a importncia da disciplina. Ainda possuem a velha
imagem do ensino de Arte baseado apenas no desenho e pintura livre. Ficam
surpresos ao constatar que h todo um planejamento e trabalho terico no ensino,
que hoje ministrado aos seus filhos.

Pelo desconhecimento dessa abordagem contempornea no ensino de Arte,


acabam por vezes sem compreender o trabalho do Arte-educador. Episdios como
esses vem se tornando menos freqentes, graas ao trabalho dos professores no
incentivo de participao da famlia e da comunidade no acompanhamento da
educao dos alunos.

A participao dos pais torna-se importante, a partir do momento que


compreendem melhor o processo de trabalho do professor de Arte. Sendo que a
continuidade da educao se d fora da escola, na comunidade e no meio familiar,
as aes devem estender-se tambm para a conscientizao da comunidade e
famlia, para que o processo no seja prejudicado.

75
Ana-Mae Barbosa (2006), em entrevista cedida a Carta Maior, responde ao
questionamento sobre o porqu de se ensinar Arte na escola to importante:

Para trabalhar construo e cognio. Na construo da Arte utilizamos


todos os processos mentais envolvidos na cognio. Existem pesquisas que
apontam que a Arte desenvolve a capacidade cognitiva da criana e do
adolescente de maneira que ele possa ser melhor aluno em outras
disciplinas. A msica desenvolve diversos processos cognitivos,
comparando, organizando, selecionando. Em Arte, opera-se com todos os
processos da atividade de conhecer. No s com os nveis racionais, mas
com os afetivos e emocionais. As outras reas tambm no afastam isso,
mas a Arte salienta ou d mais espao. Para desenvolver a criatividade em
cincia, a criana tem que ter certo QI racional. Para desenvolver atravs da
Arte, a necessidade de QI muito menor. Significa que ele procura outros
caminhos cognitivos. Eu acho que, em primeiro lugar, a funo da Arte na
Educao essa, desenvolver as diferentes inteligncias.

Ainda em outra entrevista cedida mesma revista, a autora critica o descaso


com o ensino de Artes no pas e o argumento das escolas, de que o custo com
professores especialistas para cada linguagem inviabiliza a adoo de projetos mais
completos, e eliminao da prtica de educadores multidisciplinares:

Eu estou cansada dessa conversa de que custa caro. Custa caro colocar os
menores na FEBEM. Um pas que gasta mais dinheiro com priso do que
com educao tem que mudar. factvel. Acontece que, em pases como a
Inglaterra, Portugal e Canad eles esto atentos a isso e defendem a Arte
na Educao. Eles fazem o trabalho em conjunto do professor com o artista.
preciso aliar esse trabalho. O contato do artista importante para
provocar e trazer os debates contemporneos para as salas de aula,
abrindo os olhos para diferentes codificaes. (BARBOSA, 2006).

H os exemplos de excelentes iniciativas desenvolvidas pela Escola de


Aplicao e o Sistema Integrado de Museus, que devem servir como exemplo e
ponto de partida para novas experincias na rede de ensino. Por exemplo, oficinas
de fotografia para o ensino mdio, ministrada por importantes nomes da rea, tm
aberto novas perspectivas para esses alunos, ainda acostumados com o ensino de
arte baseada apenas nas linguagens tradicionais.

A formao acadmica continua no preparando de forma satisfatria os


professores que esto ingressando na carreira, sendo que o choque entre o que
estudado na faculdade e a realidade da sala de aula ainda muito grande. Apesar
disso, h avanos que no devem parar diante do que j foi feito, devem instigar
novas pesquisas e experincias para que a educao em Artes avance e persista na
76
conquista de um cenrio educacional de qualidade e valorizao de educadores e
educandos, que todos desejam.

Nos casos pesquisados, foi possvel constatar que os educadores de hoje


esto buscando mais a unidade, a integrao e troca de experincias, para um
melhor aperfeioamento de suas metodologias. Os professores pesquisados
responderam em entrevista ter tido contato com a Abordagem Triangular ainda na
universidade, e atravs de contato direto com Ana-Mae Barbosa, em cursos de
capacitao e Formao Continuada.

Antigos na carreira, ou ainda inexperientes, os Arte-Educadores atuantes


hoje sabem que, como em qualquer outra rea profissional, precisam estar em
constante busca pelo conhecimento, ou correm o risco de se tornarem obsoletos.
Esto cientes de que, alm de prejudicarem a si mesmos, a falta de reciclagem e
aperfeioamento prejudicar tambm aos educandos sob a responsabilidade desses
profissionais.

A viso de que a Arte est presente na vida diria e no apenas nas


galerias, ateliers e espaos museolgicos tambm vem se ampliando, no s entre
professores e alunos, mas tambm entre os pais, que vem sendo tambm
conscientizados sobre o atual ensino de Artes.

(...) a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas
pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica
dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais,
na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de
vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela
manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e
costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos
seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines;
ressalta-se assim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto
de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a
capacidade artstica de manifestar-se na diversidade. (PCNS. p.37).

Afinal, como enfatizado pelo professor Maurcio Calderaro, importante que


o espao de aprendizagem no se resuma somente ao espao escolar: toda a
cidade pode ser explorada como laboratrio pelo olhar atento e desperto de alunos
devidamente estimulados por um ensino de Artes de qualidade.

77
O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade em
quantidades inigualveis na histria, criando um universo de exposio
mltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma
educao para saber perceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias e
qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos
projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreenses
mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e
seus conceitos e se posicione criticamente. (PCNs, 1997, p.45).

Os professores pesquisados buscam a qualidade do seu ensino pelo


constante aprimoramento, pesquisa e estudo de novas formas de metodologia, pelos
mais diversos recursos, seja por livros, internet ou no contato com outros arte-
educadores. Esse compartilhamento de experincias de vital importncia para que
a Abordagem Triangular no caia no vazio metodolgico.

A Internet, sendo vista por muitos como uma fonte no confivel de


informaes, no pode ser ignorada como meio importante de interao entre os
professores, se bem usada.

Os sites (como do Projeto Arte na Escola) voltados para a Arte-Educao,


tem auxiliado muitos professores na divulgao das experincias de sucesso
baseadas na triangulao Ler-Fazer-Contextualizar, por meio de discusses on-line
e integrao de diversas regies do pas.

Outra constante nos trs casos o planejamento cuidadoso das aulas e


contedos, no ficando apenas no direcionamento dado pelas instituies atravs
das Propostas Curriculares e Planos de Curso.

78
4. CONSIDERAES FINAIS

Um trabalho como esse leva a muitas reflexes quanto qualidade do


ensino brasileiro, ainda com fortes deficincias e escolas carentes de recursos. Mas
gratificante constatar que mudanas esto sendo feitas, gerando experincias que
aos poucos tem formado cidados mais crticos e conscientes atravs da
alfabetizao visual.

Como enfatizado durante o terceiro captulo desse trabalho, ainda h muito


que se pesquisar sobre a Proposta Triangular, as experincias e resultados obtidos
pela sua aplicao na metodologia dos Arte-Educadores brasileiros.

Se h uma carncia de estudantes da Licenciatura em Artes, engajados em


pesquisas dentro da rea de Arte-Educao aps a concluso do curso, j um
assunto para ser pensado e investigado mais de perto.

Mas as pesquisas voltadas para a educao em Artes que j surgem,


demonstram avanos significativos na mudana de paradigmas educacionais da
rea, graas s metodologias transformadas por um maior interesse dos professores
em efetuar a auto-avaliao e constante reciclagem, comunidades escolares mais
conscientes de sua cultura, e escolas mais presentes na discusso de um melhor
ensino de Artes.

Sem dvida h muitos outros educadores buscando a transformao do


Ensino de Artes, com base em experincias bem sucedidas na Proposta Triangular,
que merecem reconhecimento e estudo, porm o perodo para o desenvolvimento
desta monografia tornou-se curto diante da extenso de material. Apesar dos
poucos casos estudados, os momentos vivenciados em sala de aula foram muito
significativos e ricos, mostrando bons exemplos de qualidade pedaggica em Artes.

A reflexo sobre a prpria prtica torna-se caracterstica do perfil de


profissionais competentes e preocupados com o direcionamento de suas aes.
Espera-se que essa caracterstica esteja presente em um nmero cada vez maior de
Arte-Educador, Brasil afora.

79
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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em: 01/05/2009.

82
ANEXOS

ANEXO 1 - Termos de Consentimento para Entrevistas

ANEXO 2 - Entrevista com Mauricio Calderaro

ANEXO 3 - Entrevista com Amlia Guerra

ANEXO 4 - Entrevista com Alice Miranda

ANEXO 5 - Planejamento de Arte para o ensino de 1 a 4 srie - Escola de


Aplicao da UFPa

ANEXO 6 - Proposta Curricular para o Ensino Mdio

ANEXO 7- Parmetros Curriculares Nacionais-Artes

83
84