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CONVIVENCIA ESCOLAR Y RESOLUCIN

PACFICA DE LOS CONFLICTOS 1

JOS TUVILLA RAYO

Mucho se ha escrito ltimamente sobre el fenmeno de la violencia en general, y con


especial inters en el mbito educativo, as como las distintas y posibles formas de
abordarla desde enfoques sistmicos y globales que requieren intervenciones proactivas
coordinadas. En la actualidad la Cultura de Paz supone una nueva perspectiva socio-crtica
de la organizacin escolar y una nueva forma de abordar los conflictos que se producen en
el seno de los centros educativos. En definitiva se trata de mejorar la convivencia escolar
entendida como la interrelacin dada entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa con incidencia significativa en el desarrollo tico, socioafectivo e intelectual del
alumnado. Esta concepcin no se limita slo a la relacin entre las personas, sino que
comprende todas las formas de interaccin que conforman dicha comunidad, por lo que
constituye una construccin colectiva permanente, cuya responsabilidad recae sobre todos
los miembros y agentes educativos sin exclusiones. Por otro lado, la calidad de dicha
convivencia es un elemento decisivo de la configuracin de la convivencia social pues la
comunidad educativa constituye un espacio nico y privilegiado de formacin y de ejercicio
de la ciudadana democrtica. De este modo los centros educativos se convierten en lugares
idneos para aprender a vivir juntos, esencia bsica de la Cultura de la Paz, estableciendo
las bases de fortalecimiento para una democracia autntica y para una ciudadana activa y
comprometida.

Hacer de la educacin (formal e informal) una herramienta de comunicacin viva, de


aprendizaje solidario, con crtica constructiva y pensamiento abierto, capaz de suscitar
transformaciones sociales a travs de la participacin responsable de una ciudadana que
sabe afrontar los conflictos de manera pacfica, es una de las finalidades de esa accin
integrada que la paz, los derechos humanos y la democracia, tiene en el plano educativo y
social. Y sin duda que constituye uno de los principales antdotos contra la violencia desde
la perspectiva de las llamadas escuelas pacficas.

1 No es objeto de este apartado la presentacin de una propuesta concreta de prevencin de la violencia escolar. Se trata
ms bien de la exposicin de algunas lneas generales de informacin sobre un elemento esencial de cualquier prevencin
en este mbito: El aprendizaje de estrategias de resolucin pacfica de los conflictos desde la perspectiva holstica y
ecolgica que inspira la Cultura de Paz. Son muchas las investigaciones realizadas en todos los pases. Los lectores
interesados pueden recurrir a la amplia bibliografa existente sobre el tema. Por nuestra parte, por su carcter prctico,
recomendamos: Cascn, F (coord.) (2000): Educar para la paz y la Resolucin de conflictos, Cuadernos de Pedagoga, Biblioteca
Bsica del Profesorado, Ciss-Praxis, Barcelona. Los interesados en conocer en profundidad el panorama de la violencia
escolar en nuestro pas pueden consultar el Informe de 1999 presentado por el Defensor del Pueblo Espaol y que puede
descargarse de su sitio en la red. La preocupacin por estos temas en los pases de la comunidad europea impuls en 1997
la Conferencia de Utrecht convocada bajo el ttulo Escuelas ms seguras. Posteriormente han seguido otras conferencias
para combatir la intimidacin en las escuelas: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/ violence/home.html. En este sitio el
navegante podr conocer el estado de la situacin en Europa, as como las lneas directrices de las principales
investigaciones y experiencias desarrolladas hasta el momento.
11.1 El modelo ecolgico de prevencin de la violencia
La violencia se caracteriza tanto por su complejidad como por su multitud de
rasgos o elementos constitutivos. Esto impide tanto una definicin exacta del fenmeno
como el examen de medidas correctas orientadas a su control y prevencin. No hay una,
sino muchas variedades de violencia y es aqu donde se encuentra uno de los obstculos
para definirla. Las definiciones de uso ms extendido incorporan las dimensiones
intencionales de la conducta humana causando dao fsico o psicolgico e incluyen un
amplio abanico de tipologas (Reiss y Roth,1993)2. La Organizacin Mundial de la Salud
define la violencia como el uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de
amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que
provoque o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos,
trastornos del desarrollo o privaciones.

Si bien es cierto que ante el fenmeno de la violencia se han ensayado numerosas


frmulas de solucin, por el propio carcter multifactico del mismo, no es razonable
reducir el campo de la accin de control slo a las expresiones tipificadas en los cdigos
legales, sino que se hace necesario adoptar nuevas visiones del problema desde un
paradigma humanista o integrador, desde la accin preventiva. Esto nos lleva a considerar
no slo el examen de conductas desviadas y expresiones de la violencia directa, sino
tambin otros tipos de violencia menos visibles como la violencia estructural o la violencia
cultural. La violencia as entendida encierra varias distinciones: violencia fsica y psicolgica,
deliberada y no deliberada, manifiesta o latente, personal o estructural... Esto implica que la
comprensin de la violencia social o de la violencia juvenil requiere junto a una buena
definicin de las mismas el auxilio en su estudio de diversas disciplinas (etologa, ciencias
biolgicas, psicologa, sociologa, ciencias polticas, criminologa...) y la adopcin de
enfoques tanto punitivos como preventivos. Existen vnculos causales entre los distintos
tipos de violencia. La violencia se aprende, y el primer lugar de aprendizaje es el hogar, en
un contexto donde las conductas violentas (incluyendo el castigo fsico) en la mayora de
los casos no se consideran fuera de la ley. El sufrir o estar expuesto a abuso crnico en la
niez es un precursor importante de violencia adulta (Berkowitz, 1996). Ms an, la
conducta violenta en la niez es una buena variable predictiva de la violencia adulta,
sealando la estabilidad de las conductas violentas una vez que se manifiestan en la niez
(Huesmann et al., 1984).

Si bien la violencia como fenmeno complejo comprende diferentes definiciones,


tambin no tiene una sino mltiples causas por lo que exige soluciones variadas y
contextualizadas que atiendan los numerosos factores asociados a la misma. Este es uno de
los principales desafos de la lucha contra la violencia tanto desde las acciones normativas o
de choque como desde los programas preventivos3. Es necesario pues que la bsqueda de

2 La violencia o las violencias, dadas sus mltiples y diversas manifestaciones, se puede categorizar segn distintas

variables, no siempre excluyentes: las vctimas de la violencia (nios, mujeres, ancianos, incapacitados); los agentes
violentos (pandillas, jvenes, narcotraficantes, muchedumbres, policas); la naturaleza del acto violento (fsica, psicolgica,
sexual); la intencin (instrumental o emocional); el motivo si la violencia es instrumental (poltico, econmico, social,
tnico o racial); el lugar (urbana, rural) y la relacin entre la vctima y el agresor (parientes, conocidos, desconocidos).

3Sobre el estudio de la violencia, coste, control y prevencin sugiero las Notas Tcnicas que pueden visitarse en Internet
publicadas por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) : http://www.iadb.org/sds/publication_area_SOC_s.htm

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soluciones comience con un anlisis tanto de los factores que la promueven (factores de
riesgo), como de los factores que la inhiben (factores de proteccin). Esto nos lleva a una
primera conclusin: mientras ms sean los factores de riesgo presentes en una situacin
dada, mayor ser la probabilidad de que la violencia se manifieste, por lo que es
imprescindible reducir estos factores y aumentar los factores de proteccin. Las acciones
de control y de prevencin, por tanto, deben orientarse a estos dos tipos de factores y en
los mbitos o niveles en los que operan: individual, familiar y social. Por otro lado tambin
se deben considerar --desde la temporalidad-- aquellos otros factores (predisposiciones
biolgicas y antecedentes sociales, caractersticas situacionales y acontecimientos
desencadenantes) asociados a la violencia.

Siguiendo el Informe Mundial sobre la Violencia, publicado recientemente (OMS,


2002):Ningn factor por s solo explica por qu algunos individuos tienen
comportamientos violentos hacia otros o por qu la violencia es ms prevalerte en algunas
comunidades que en otras. La violencia es el resultado de la accin recproca y compleja de
factores individuales, relacionales, sociales, culturales y ambientales. Comprender la forma
en que estos factores estn vinculados con la violencia es uno de los pasos importantes en
el enfoque de salud pblica para prevenir la violencia. Dicho informe propone el modelo
ecolgico como instrumento de examen de las races de la violencia y como enfoque global
de prevencin. Este modelo ecolgico, introducido a fines de los aos setenta, se aplic
inicialmente al maltrato de menores (Garbarino, 1978; Bronfenbrenner, 1979) y
posteriormente a la violencia juvenil (Garbarino, 1985; Tolan, 1994). En fecha ms
reciente, los investigadores lo han usado para comprender la violencia domstica y otro
tipo de maltratos. El modelo explora la relacin entre los factores individuales y
contextuales y considera la violencia como el producto de muchos niveles de influencia
sobre el comportamiento.

Comunitario Relacional Individual

En la actualidad, la conflictividad escolar se ha convertido en una de las


preocupaciones mayores de todas las sociedades. Lejos de considerar este mal social como
un fenmeno inevitable frente al cual la sociedad, y en concreto las instituciones educativas,
no tienen ms que responder con medidas duras de choque para reducir sus efectos, existe
abundante literatura que se orienta hacia la prevencin como una de las mejores formas de
solucin, centrndose no slo y nicamente en las consecuencias del fenmeno, sino
sobretodo en sus causas. Sin duda que para alcanzar resultados duraderos toda accin
preventiva debe fundarse en una perspectiva ecolgica que sea a la vez global y sistmica:
comenzar en la familia, continuar en los centros docentes y estar apoyada por acciones en
el mbito socio-comunitario. Es evidente la influencia recproca entre el individuo y la
colectividad lo que exige y permite el abordaje de la violencia en varios mbitos al mismo
tiempo y en un mismo contexto. Esta perspectiva o enfoque se basa en la ecuacin antes
mencionada que permite analizar una situacin reduciendo su grado de violencia
aumentando los factores de proteccin como: una percepcin positiva de s mismo a travs
del desarrollo de la autoestima; la adquisicin de aquellas competencias sociales como la

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capacidad de pedir ayuda y reaccionar con energa ante las diferentes manifestaciones de
violencia; alcanzar un nivel de concienciacin adecuado respecto a las diferentes formas o
expresiones de la violencia; y adquirir habilidades y aptitudes que favorezcan el apoyo o
auxilio entre vctimas y agresores. A estos factores se aaden las habilidades de las familias
para abordar y resolver positivamente los conflictos y la mejora de la cultura y del clima de
las instituciones educativas.

Niveles mltiples de identificacin y de prevencin


El primer nivel del modelo ecolgico pretende identificar los factores
biolgicos y de la historia personal que influyen en el comportamiento de una
persona: impulsividad, bajo nivel educativo, abuso de sustancias psicotrpicas y
antecedentes de comportamiento agresivo o de haber sufrido maltrato, etc.
Individual Este nivel centra su atencin en las caractersticas del individuo que aumentan
la probabilidad de ser vctima o responsable de actos violentos.
El segundo nivel del modelo ecolgico indaga el modo en el que las relaciones
sociales cercanas aumentan el riesgo de convertir a una persona en vctima o
Relacional responsable de actos violentos. Los compaeros, la pareja y los miembros de la
familia tienen el potencial de configurar el comportamiento de un individuo a
travs de un amplio abanico de experiencias.
El tercer nivel del modelo ecolgico examina los contextos de la comunidad en
los que se inscriben las relaciones sociales, como la escuela, el lugar de trabajo y
Comunitario el vecindario, y busca identificar las caractersticas de estos mbitos que se
asocian con ser vctimas o agresores. Las investigaciones sobre la violencia
muestran que determinados mbitos comunitarios favorecen la violencia ms
que otros; por ejemplo, las zonas de pobreza o deterioro fsico, o donde hay
poco apoyo institucional.
El cuarto y ltimo nivel del modelo ecolgico examina los factores sociales ms
generales que determinan las tasas de violencia. Se incluyen aqu los factores
Social que crean un clima de aceptacin de la violencia, los que reducen las
inhibiciones contra esta, y los que crean y mantienen las brechas entre distintos
segmentos de la sociedad, o generan tensiones entre diferentes grupos o pases.

Son muchas y variadas las experiencias y estrategias de prevencin basadas en este


enfoque. As por ejemplo, entre las estrategias propuestas en el Estado de Nueva York4
orientadas a contrarrestar los factores de riesgo se encuentra la mejora de la salud
mental de los individuos propensos a realizar actos violentos; el refuerzo de los
vnculos personales (bonding) establecidos a travs de lazos afectivos y emocionales
positivos con familiares, docentes y adultos; y la informacin y concienciacin de los
adultos, especialmente de los docentes que estn obligados a servir de modelo y
ejemplo de conducta para el alumnado.

Existe acuerdo en considerar como bsicos tres mbitos de actuacin:

Individual: los jvenes necesitan apoyo y muestra de inters por su desarrollo personal
por parte de los adultos y del personal de las instituciones, as como posibilidades de
participacin en la vida social;

Familiar: en el seno de la familia es donde los jvenes aprenden la violencia y se


requiere, por consiguiente, de un refuerzo educativo dirigido especialmente a los
progenitores;

4Lase el folleto Violence Prevention publicado por el Departamento de Nios y Familias de la Oficina de Salud Mental de Estado de
Nueva York, disponible en Internet: http://www.omh.state.ny.us/omhweb/spansite/sv/strategiesS.htm

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Escolar: la creacin de un ambiente escolar seguro que demuestre respeto, un grado
ptimo de confianza basada en la comunicacin y en la responsabilidad mutua
hacia todos los miembros de la comunidad educativa es una exigencia que debe ser
acompaada por medidas que faciliten a los jvenes las herramientas necesarias
para manejar los conflictos de manera positiva a travs de programas especficos y
la incorporacin de figuras como el mediador escolar. Por otro lado, es muy
importante que las normas de convivencia sean conocidas por todos los miembros
de la comunidad educativa y que las medidas adoptadas para sancionar un acto
violento cumplan todas las garantas de derecho y se ejecuten de manera
consistente, firme y justa.

Los alumnos introducen su cultura juvenil en los centros educativos, una cultura
caracterizada a veces por ciertos comportamientos denunciados y sentidos como
conflictivos por el profesorado, del mismo modo que algunas culturas institucionales son
sentidas por los alumnos como una presin anormal de manera que en stos se refuerza el
desarraigo hacia la cultura escolar. Es por ello necesario construir una relaciones humanas
positivas. Tanto las buenas como malas relaciones de convivencia son construcciones
colectivas. Los aspectos ligados a la sociabilidad del alumnado, las perspectivas y las formas
diferentes de afrontar los conflictos por parte del profesorado o las actitudes de los padres
hacia todo lo que ocurre en el centro son elementos que configuran la construccin social
de eso que llamamos convivencia escolar. As nos encontramos ante dos actitudes
institucionales para abordar los conflictos o las situaciones de tensin motivadas por
comportamientos violentos. De un lado se da la intransigencia, la posicin de tolerancia
cero, ante ciertos comportamientos caracterizada por la aplicacin estricta de la autoridad a
travs de la sancin correspondiente. En oposicin se encuentra una prctica caracterizada
por la negociacin a partir del conocimiento y respeto de las reglas o normas previamente
consensuadas, y que tiene en cuenta la comprensin del universo simblico del alumnado
y de sus experiencias vitales fuera y dentro del centro educativo. Consideramos que la
convivencia escolar debe fundarse en unos compromisos y prcticas responsables de toda
la comunidad educativa a travs de los rganos de gobierno correspondientes de manera
que toda poltica de prevencin se caracterice por su coherencia (todas las actuaciones del
centro deben estar ligadas unas a otras), totalidad ( implicacin de todos los miembros de la
comunidad educativa), orientacin comunitaria (los centros educativos despliegan esfuerzos
concertados, duraderos y completos para mejorar las relaciones sociales), complementariedad
(interviniendo directamente con el alumnado ms conflictivo) y causalidad (deben buscarse
las causas verdaderas y profundas que originan ciertos comportamientos).

No existe un factor que, por s solo, explique por qu una persona se comporta de
manera violenta y otra no lo hace. La violencia es un problema complejo, enraizado en la
interaccin de muchos factores biolgicos, sociales, culturales, etc. El modelo ecolgico
favorece la comprensin de las causas y los mbitos de intervencin y auspicia un conjunto
diversificado de acciones y de estrategias educativas:

Estrategias individuales: se centran fundamentalmente en fomentar actitudes y


comportamientos saludables en los nios y los jvenes durante su desarrollo, y en
modificar las actitudes y los comportamientos en los individuos que ya se han hecho
violentos o corren el riesgo de atentar contra s mismos. En este tipo de estrategias es
fundamental la accin Tutorial del profesorado y la aplicacin de programas especficos a
travs del servicio de orientacin educativa.

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Estrategias relacionales: buscan influir en los tipos de relaciones que las vctimas y los
agresores mantienen con las personas con las que interactan ms habitualmente, y se
centran en los problemas intra familiares y en las influencias negativas de los compaeros.
Dentro de estas estrategias son importantes el desarrollo de programas de mediacin
escolar y de mediacin entre iguales, bien a travs de programas especficos coordinados
por los tutores, o como es el caso de los centros de Secundaria a travs del Departamento
de Orientacin con auxilio de otros servicios educativos externos.

Estrategias comunitarias: buscan concienciar a la poblacin sobre el problema de la


violencia, promover las acciones comunitarias y ofrecer a las vctimas atencin y apoyo. En
este sentido se enmarca la accin de las llamadas Escuelas pacficas favoreciendo el
desarrollo de programas integrales con participacin de amplios sectores de la comunidad
educativa.

Estrategias de sensibilizacin de la sociedad: Como en el caso de las anteriores


estrategias, se amplia su mbito al resto de la sociedad a travs de proyectos que engloban
la sensibilizacin y la formacin bien a travs de los medios de comunicacin (campaas
pblicas especficas) o bien a travs de un riguroso control de los contenidos violentos
ofrecidos por estos medios, junto con el desarrollo de programas especficos en los que
participan diferentes administraciones.

Las intervenciones se clasifican tradicionalmente en tres niveles de prevencin:


actuaciones dirigidas a prevenir la violencia antes de que ocurra ( primaria); medidas
centradas en las respuestas ms inmediatas despus de un acto violento (secundaria); e
intervenciones centradas en la atencin prolongada despus de actos violentos ( terciaria).
Estos tres niveles se definen desde el punto de vista temporal, es decir, en funcin de que
la prevencin se produzca antes que el acto violento, inmediatamente despus o a largo
plazo. Como recomienda el informe mundial sobre la violencia de la OMS (2002), hay que
intervenir en programas de prevencin primaria. Es decir antes de que los conflictos y/ o
los actos violentos se produzcan.

Son bastante numerosos los programas de intervencin en distintos mbitos para


reducir la violencia. Todas ellas se han implementado con diferentes resultados.

1. Los Programas de Intervencin /sancin son de naturaleza reactiva. Se acta


cuando un individuo emite una conducta violenta y se basan en el principio de que la
mejor forma de prevenir la violencia escolar es hacer saber que un determinado acto
de indisciplina frente a un cdigo de conducta conlleva una consecuencia. Es la
filosofa de los denominados programas de Tolerancia Cero.

2. Los Programas de Conducta Esperada se basan en el principio de que cuando


existen unas reglas de convivencia justas, que se han hecho explcitas y son
equitativas, se impide la conducta inaceptable. Estos programas, aunque contemplan
consecuencias, esta no es su filosofa, conllevan una actitud preventiva (se interviene
antes de que aparezca la violencia).

3. Los Programas de Deteccin /Prevencin implican una poltica de deteccin


precoz de las causas que producen la violencia a travs del desarrollo de actividades
que reduzcan la violencia y favorezcan relaciones interpersonales positivas. Se basan
en el principio de que el conflicto es inevitable, por tanto, hay que ensear a los

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alumnos a saber reaccionar positivamente ante situaciones potencialmente
conflictivas.

4. Los Programas de Orientacin Comunitaria o Proactivos parten del supuesto de


que los orgenes profundos de la violencia estn fuera del centro escolar ya que el
colegio no es en s misma una estructura violenta, esta es trada al centro por los
profesores y los alumnos. Implican una coordinacin con instituciones y programas
externos al colegio. Como praxis preventiva proponen mtodos de enseanza que
favorezcan la implicacin de alumnos y profesores en la resolucin de conflictos.
Suelen ser multidimensionales y requieren que sean aceptados por la poblacin de
riesgo, encontrndose integrados en la poltica general educativa, sanitaria y social.

Estrategias de prevencin en el mbito educativo y los distintos niveles del


modelo ecolgico
Niveles Estrategias
Desarrollo de habilidades emocionales y de competencia social.
Individual Orientacin individual.
Programas de refuerzo acadmico.
Resolucin pacfica de conflictos y programas de mediacin.
Programas de accin Tutorial y aprendizaje cooperativo.
Programas de orientacin educativa.
Relacional Programas para la reduccin de la intimidacin entre compaeros.
( Familia, compaeros y escuela) Programas basados en las escuelas pacficas y en la educacin
intercultural.
Programas de mejora de la convivencia escolar.
Planes de mejora en la organizacin y en el clima escolar.
Terapia familiar y programas de mediacin familiar.
Escuelas de padres y madres en resolucin de conflictos y en
estrategias de socializacin primaria.
Comunitario Actividades extraescolares y complementarias.
Programas de dinamizacin socio-comunitaria.
Programas de tutelaje y de recreo supervisado.
Implantacin de programas basados en las comunidades de
aprendizaje.
Social Campaas de informacin y sensibilizacin.
Observatorios.
Campaas para reducir la violencia en los medios de comunicacin.
Reforma educativa e implantacin de planes y programas
especficos.
Fuentes: OMS(2002); Biehl (2003 ); Thornton (2000), entre otras.

La ausencia de violencia en la escuela no se alcanza si no es a travs del trabajo serio de


todos los equipos docentes sostenidos por la coherencia, el principio de no-discriminacin
y por la solidaridad. En ocasiones, la propia organizacin escolar con su singular cultura
genera un tipo de violencia estructural que deteriora las relaciones humanas, impone
arbitrariamente los criterios y la autoridad de un sector de sus miembros sobre el resto y
facilita - con su inhibicin y apata - que se instale el desnimo y las actitudes violentas
como nica forma de resolver los conflictos. De este modo, los conflictos no resueltos y
las conductas violentas que ocurran anteriormente en los espacios no visibles de las
escuelas alcanzan su poder tangible y dominante en el interior de unas instituciones
caracterizadas por una actitud organizativa normativa, individualista y punitiva
acostumbrada a no prestar la menor atencin a los casos violentos, a dejar la
responsabilidad de su tratamiento, de manera aislada e individual, a algunos de sus

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miembros o, en el mejor de los casos, a aislar el problema sancionando de manera
consistente y no siempre imparcial y oportuna.

La violencia es un sntoma. Y como tal debe ser aprovechado para conocer con
detenimiento las cosas que no funcionan bien, tanto en la sociedad como en el seno de las
escuelas. Sin duda que para prevenir la violencia es necesario en primer lugar admitir su
existencia, no como algo uniforme sino como algo complejo, diverso y contextualizado.
Despus han de buscarse las causas de los actos violentos, teniendo en cuenta que no
existen personas tipo. La violencia no es ms que el acto visible de una escalada conflictiva
que no se ha resuelto satisfactoriamente a travs de todo un proceso de relaciones, de
satisfacciones o negaciones de necesidades humanas; proceso en el que intervienen directa
e indirectamente personas y donde la confrontacin de intereses genera un cmulo de
problemas.

Es necesario cambiar la mentalidad que considera que en la escuela es el resultado o


producto lo que cuenta, es decir la transmisin nica de conocimientos. Esta idea ignora las
diferencias individuales, el ritmo y los estilos de aprendizaje y atenta contra el principio
bsico que sostiene el derecho a la educacin como medio para alcanzar el desarrollo
integral de la persona para bien de s mismo y de la sociedad. Dos pistas orientan toda
estrategia preventiva: el alumnado construye su motivacin escolar a partir de sus
experiencias, sus xitos acadmicos y sus intercambios o vnculos emocionales; y la mejora
de los comportamientos de los jvenes pasa necesariamente por el incremento favorable de
las relaciones entre centro docente y familia y por la instauracin de escuelas pacficas.

Algunos conceptos clave orientan los mtodos ms innovadores empleados en los


proyectos de prevencin, combinando las tcnicas actuales de reduccin de los prejuicios y
todo tipo de discriminacin con aquellas otras propias de la prevencin contra la violencia
y parten de la evidencia de que la violencia y la intolerancia son actitudes y conductas que
se aprenden (Ortega, 1998; Daz-Aguado, 1999; McLaunghin-Brilliant, 2000). Estas claves
son, entre otras: la intervencin temprana, el desarrollo de la sensibilidad ante tales
fenmenos, la concienciacin y apreciacin de las diferencias como elemento de
enriquecimiento personal y grupal, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo del
pensamiento crtico, la comprensin de las diferentes perspectivas de abordaje del
problema, la comprensin del papel que desempean los medios de comunicacin, la
importancia de la interaccin, la consideracin de la desigualdad institucionalizada y la
importancia de alcanzar una responsabilidad social coordinada a travs de un aprendizaje
social basado en el dilogo y la participacin democrtica.

La preocupacin por el fenmeno de la violencia, yo dira ms bien de alto nivel de


conflictividad, en los centros educativos en todo el mundo ha dado lugar a un importante
desarrollo de investigaciones y de programas locales, nacionales e internacionales. Dichos
programas y experiencias internacionales coinciden en los siguientes aspectos (Shaw,
2002):

1. Consideran los problemas no tanto desde un enfoque restringido y parcial de


manera que los programas se orientan a detener la violencia y a proteger a las
vctimas, sino desde un enfoque ampliado desde modelos preventivos e
integrados en los que se implica de manera global todo el centro desde la
perspectiva de las escuelas seguras.

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2. Los programas relacionan la seguridad de los centros escolares con las
necesidades de las vctimas y de los agresores y las necesidades de salud y
bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa.

3. Los programas y experiencias centran sus acciones no tanto en los enfoques


punitivos (visin reactiva), sino principalmente en el enfoque preventivo (visin
preactiva).
4. Se da un giro en los programas de prevencin fsica, situacional o basada en la
exclusin escolar hacia enfoques ms integrales a travs de polticas y
programas que junto a la atencin de los problemas individuales del alumnado,
se tiene en cuenta las necesidades de los docentes y las familias estableciendo
vnculos de colaboracin entre los centros educativos y la comunidad.

5. Las intervenciones se caracterizan por determinar y ayudar adecuadamente a


los centros de riesgo a travs de la aplicacin de programas evaluados y
basados en buenos modelos.

6. En el desarrollo de estos programas integrales la participacin de los jvenes es


fundamental tanto en su diseo, desarrollo y evaluacin.

11.2 El ambiente socioeducativo de los centros: elemento esencial para mejorar


la convivencia
Los centros educativos no son nicamente lugares donde se instruye o aprende
conocimientos sino que como organizacin son espacios de una convivencia caracterizada
por las interrelaciones entre sus miembros, reguladas por normas bsicas de organizacin y
funcionamiento; interrelaciones que forman parte esencial de los procesos de enseanza y
aprendizaje y que tienen en la participacin entre sus miembros la base de su existencia; un
sistema abierto de aprendizaje constituido por personas que interactan y se relacionan en
distintos momentos dentro y fuera de una estructura que tiene constantemente que buscar
formas de autorregularse y alternativas ante la complejidad de su funcin educativa y
educadora; y un medio caracterizado por la existencia de diversos conflictos.

Teniendo en cuenta estas caractersticas, en la mejora de la convivencia no puede


olvidarse la micropoltica de los centros en cuanto organizacin ya que como sostiene Ball
(1989) son territorios donde la influencia interpersonal, el compromiso y las negociaciones
entre bastidores llegan a ser tan importantes como los procesos formales. Como seala
Santos Guerra (1990):Hay muchos tipos de interaccin entre los miembros que habitan el
mundo mgico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transaccin de
conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prcticas. Pero todo ello est
impregnado de una ideologa y de una dimensin poltica y tica. No es aceptable una
visin neutral y tcnica del quehacer de la escuela. Es por ello que el aprendizaje que
sostiene la Cultura de Paz no puede abordarse desde una racionalidad que niegue los
conflictos que se dan en el seno de la organizacin escolar, controlando su aparicin bajo
los principios del control normativo, sino que se precisa la adopcin de una perspectiva
crtica que los considere como instrumentos esenciales para la transformacin de las
estructuras educativas (Jares,1993; 2001) favoreciendo as los procesos de anlisis y
reflexin de la prctica educativa; los procesos de dilogo y comunicacin necesarios para
una buena negociacin sobre los diversos elementos organizativos-educativos del centro; la
responsabilidad organizativa y la participacin de los miembros de la comunidad educativa

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mejorando la calidad en las tomas de decisiones y favoreciendo los procesos colaborativos
de la gestin escolar; la innovacin y el cambio as como la evaluacin y mejora constante
de los centros...

La educacin que inspira la Cultura de Paz dirigida al proceso de reglamentacin de


los conflictos interpersonales se fundamenta, como ya hemos sealado, en los principios
de la no-violencia, respecto de uno mismo y de los otros, as como en la voluntad de
encontrar soluciones mutuamente aceptadas. La no-violencia es concebida como un
principio en virtud del cual se regula toda forma de violencia, sea personal, social o poltica
para buscar soluciones positivas. Esta formacin pasa por la conviccin de cambiar las
estructuras que conducen a la violencia como el sexismo, la discriminacin contra las
minoras raciales y tnicas, as como el reparto desigual de la riqueza. El objetivo a largo
plazo es reducir la dependencia de cada persona en relacin con cualquier tipo de uso de la
violencia como medio de resolver los problemas. Y constituye un conjunto de aptitudes y
habilidades enormemente necesarias para comprender y apoyar los derechos de las
personas. Mejorar la convivencia escolar desde este principio implica el desarrollo de un
proyecto global de centro y una actitud organizativa basada en un modelo comprensivo,
humanista, integrador y ecolgico de afrontar los conflictos y de prevenir los
comportamientos y las acciones contrarias a un clima escolar adecuado. Huyendo por tanto
de las actitudes individualistas y punitivas que en ocasiones caracterizan a los centros.

La mayora de los autores consideran que un buen clima escolar se caracteriza por lo
positivo de las relaciones interpersonales, por un sistema de reglas y normas claro y
coherente en su aplicacin, y por un nivel bajo de victimizacin, intimidacin o maltrato.
Es evidente que un centro escolar que ignora e implcitamente permite los
comportamientos violentos no valorando la empata y la tolerancia (Aronson, 2000) porque
su rasgo esencial es la competitividad y el individualismo provoca un clima de violencia
institucional al no saber prevenir y resolver los conflictos de manera pacfica (Johnson, D-
Johnson, R, 1999). Por otro lado hay que considerar que desde un punto de vista terico
(Ortega, 1997) las variables que influyen en el comportamiento antisocial en las escuelas se

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encuentran en el proceso de desarrollo sociomoral y emocional de los estudiantes
(dimensin evolutiva) que determinan el tipo de relaciones con sus iguales; en el proceso de
socializacin (dimensin psicosocial) que afecta a los aspectos socioafectivos de las
relaciones interpersonales dentro de las comunidades y grupos de pertenencia o vnculo; y
en los procesos convivenciales que ofrece el medio escolar (dimensin educativa): estilos
de enseanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicacin y de
organizacin, etc. Estas dimensiones, especialmente las dos ltimas, no pueden olvidarse
por parte del profesorado ya que sobre ambas ste tiene una gran responsabilidad y ejerce
un importante poder y ambas, por otra parte, constituyen unos importantes factores de
proteccin.

Prevencin de conductas Intervenciones para regular Intervenciones para reducir


los conflictos la violencia

Desarrollo de las habilidades Formacin del alumnado en la Dilogo y contrato con los
sociales y la autoestima gestin de los conflictos agresores

Alumnado Formacin en el aprendizaje Proteccin con las vctimas


Mediacin escolar
de la ciudadana democrtica ms ayuda psicolgica

Grupos de comunicacin

Normas de clase Normas de clase Informacin

Refuerzos positivos Asamblea de aula Espacios para el dilogo


Aula
Aprendizaje cooperativo Actividades educativas Reglas y sanciones justas

Actividades colectivas

Cultura de mediacin Cultura de mediacin Cohesin entre adultos

Formacin de los miembros Formacin de los miembros de Reunin-debate


de la comunidad educativa la comunidad educativa
Normas y reglas
Reglamento de Organizacin Reglamento de Organizacin y
Medidas educativas y
y funcionamiento funcionamiento
disciplinarias
Mejora del clima escolar Mediacin entre pares
Vigilancia
Espacios para el debate
Centro docente

Profesorado- Reuniones entre profesorado Colaboracin con las familias y la Dilogo con las familias
Familia- y familia comunidad
Colaboracin con los
comunidad
Accin Tutorial especialistas de Orientacin
educativa

Como hemos indicado el modelo ecolgico de prevencin impone un enfoque global


de transformacin de los conflictos y un modelo global de intervencin en los centros
educativos. Distintos autores (Deutsch, 1993; Alzate, 2003 ) identifican cinco reas de
intervencin y de aplicacin de programas en esta lnea de trabajo de manera simultnea: a)
el sistema disciplinario (utilizado para corregir comportamientos en los momentos donde los
conflictos necesitan ser controlados para evitar males mayores, acompandose con otras
medidas como la implantacin de un programa especfico de mediacin); b) los aspectos
curriculares (incorporando al programa de estudios los contenidos propios de la resolucin
de conflictos bien de manera independiente a travs de las tutoras o bien incorporados
dentro unidades didcticas especficas); c) los aspectos metodolgicos (utilizando las estrategias

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del aprendizaje cooperativo, por ejemplo); d) la mejora de la cultura escolar (introduciendo
innovaciones que mejoren la participacin y la actitud democrtica de los centros); y e) la
dimensin sociocomunitaria (desarrollando programas especficos de entrenamiento en la
resolucin de conflictos dirigidos a los sectores con ms influencia en el centro y
desarrollando tambin proyectos concretos donde su colaboracin sea esencial)
La educacin que inspira la Cultura de Paz est obligada pues a poner en prctica
modelos de mejora de la convivencia en los que se desarrollen programas de prevencin
primaria desde el marco global del centro en los niveles indicados por el modelo ecolgico:
alumnado, aula, centro y entorno. Y tambin, por otro lado, adoptar un modelo de anlisis
e intervencin para mejorar el clima escolar en sus distintos aspectos: el clima propiamente
dicho, las prcticas educativas y los problemas sociales y de relacin de los miembros de la
comunidad educativa.

11.2.1 El clima escolar

El clima escolar es definido como el conjunto de interacciones y transacciones que


se generan en la tarea educativa en una situacin espacio-temporal dada (Valenzuela y
Onetto,1983) y sus rasgos principales son (Poole, 1985): a) es un contructo molar que
representa descripciones colectivas de una organizacin; b) sirve de marco de referencia
para la actividad de los miembros, y, por lo tanto, determina las expectativas, actitudes y
conducta de dichos miembros; c) proviene y es sostenido por las prcticas organizacionales
de manera que los factores estructurales y contextuales influyen sobre l; y d) se dan
diferentes y distintos climas en una organizacin dependiendo de las prcticas dadas y de
las distintas unidades organizativas existentes. Es por ello que los centros educativos se
diferencian entre ellos no slo en funcin de sus diversas caractersticas fsicas y

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estructurales, sino tambin, en base a esas transacciones, algo mucho menos estructurado y
visible. As en los centros educativos existe un aspecto formal y en cierta forma
prescriptivo (estructura organizativa) y un aspecto informal, ms dinmico, caracterizado
por las interacciones dadas en la distribucin del poder. Esta distribucin concibe a los
centros como universos conflictuales y su funcionamiento como el resultado de
encuentros entre racionalidades contingentes, mltiples y divergentes de actores
relativamente libres que utilizan las fuentes de poder a su disposicin (Crozier y Friedberg,
1978). El clima escolar remite, por tanto, principalmente a los valores, actitudes y
sentimientos dominantes en el centro escolar e indica la atmsfera que reina en la
relaciones sociales; as como hace relacin tambin a las finalidades educativas acordadas
en respuesta a las demandas sociales. El clima escolar-- para algunos autores llamado
institucional, organizativo o social-- representa la personalidad del centro en cuanto que
constituye su seas de identidad, una singularidad especfica relativamente permanente en
el tiempo. Desde una perspectiva integradora Fernndez Daz y Asensio Muoz (1993)
definen el clima como: El ambiente total de un centro educativo determinado por todos
aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la
institucin que, integrados interactivamente en un proceso dinmico especfico, confieren
un peculiar estilo o tono a la institucin condicionante, a su vez, de distintos productos
educativos. De acuerdo con esta definicin el clima tiene un carcter global (ambiente del
centro en su totalidad), viene determinado por elementos de naturaleza diversa (espacios
arquitectnicos, estructura fsica, equipamiento, caractersticas personales de los integrantes
de la comunidad educativa, sistema de relaciones establecido, sistema de valores de
distintos grupos...), tiene un carcter dinmico e interactivo y es susceptible de
modificacin. Es evidente que cualquier programa de mejora de la convivencia no puede
obviar junto con otras variables contextuales el clima escolar. En este sentido, resulta
ilustrador el estudio de Brunet (1987) al poner de manifiesto cmo los comportamientos
individuales, la motivacin y el liderazgo junto a la estructura de la organizacin y los
procesos organizacionales, determinan el clima organizacional que a su vez incide sobre los
resultados de la organizacin. Es por ello que para nuestro propsito tendremos en cuenta
cinco ejes o elementos que se interrelacionan y que nos permiten valorar y modificar el
clima general del centro con miras a elaborar cualquier propuesta de mejora de la
convivencia escolar. Estos elementos son: el clima relacional, el clima educativo, el clima de
seguridad, el clima de justicia y el clima de pertenencia.

El anlisis de las relaciones del centro educativo como sistema (Vias Cirera y
Domnech, 2001) define ste como una comunidad educativa formada por distintos
miembros; existen distintos modelos de centro; y las relaciones entre los elementos del
sistema es un indicador bsico para la mejora del centro. El clima relacional o social hace
referencia al ambiente que reina en las relaciones entre los distintos miembros de la
comunidad educativa en su dimensin socio-afectiva dependiendo de la bondad de los
contactos interpersonales, el respecto entre todos los miembros de la comunidad educativa
y el apoyo mutuo prestado. El clima relacional es, no cabe duda, un elemento esencial de la
educacin basado en la interaccin y en la democracia ( Thomas Hopkins, 1940) y un
remedio a los problemas de conducta del grupo clase. Y se basa principalmente en la
comunicacin, soporte esencial que permite y mantiene las funciones esenciales de los
centros educativos ya que constituye el vehculo a travs del cual se realizan las actividades
de la organizacin. Desde esta perspectiva (lvarez Nez y Miguel A. Zabalza ,1989), la
comunicacin dentro de los centros educativos es el eje bsico en el que convergen todos
los restantes rasgos y factores psicosociales de la organizacin y de sus miembros
individuales: valores, normas, actitudes, objetivos, etc. Son muchas las investigaciones que
demuestran que los centros educativos con un buen clima escolar (Wynne, 1980) se

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caracterizan por un elevado nivel de interaccin entre los docentes basado en la
cooperacin y el apoyo mutuo; demostrando que las buenas relaciones profesorado-
alumnado (Duke y Perry, 1979; Rutter y otros, 1979) favorece una conducta adecuada por
parte de los alumnos y una mejor aceptacin de stos a las normas del centro. Tambin
est ampliamente demostrado que los buenos resultados del alumnado depende tanto de su
relacin con los compaeros como del inters de la familia por la marcha del centro y de
las buenas relaciones de sta con el profesorado.

Un clima educativo positivo (procesos de enseanza y aprendizaje, actividad del


profesorado, interaccin entre el alumnado y programa de estudios) implica que el centro
sea un lugar donde el alumnado alcanza metas acadmicas exitosas junto a su bienestar
personal, se favorece la educacin en valores y se da sentido a los aprendizajes. Es por ello
que un proyecto de centro de educacin para la Cultura de Paz, parafraseando a Jares
(1999), tiene que plantearse la relacin que existe entre las cuestiones organizativas -la
estructura, las normas, el estilo de direccin, la participacin, la comunicacin, el sistema de
relaciones, el tratamiento de los conflictos, la evaluacin institucional, etc.- y los valores y
objetivos que dicho proyecto persigue. Es probada la influencia de los aspectos
organizativos de los centros sobre todo cuanto se desarrolla en su interior (Bates, 1986),
de manera que el clima educativo definido explcitamente en todo proyecto curricular,
como proyecto colectivo, no est ajeno de las coordenadas organizativas en las que ste se
desarrolla. La organizacin interviene pues como elemento mediador entre la enseanza y
el aprendizaje, de manera que determina cualquier accin que se realice en ese mbito
(Santos Guerra, 1990). La existencia, por ejemplo, de diversos tipos de profesores/ as est
determinada por las funciones que estos ejercen dentro de la estructura organizativa en los
niveles: ejecutivo ( el profesorado est sujeto a unas normas y a unas relaciones jerrquicas
debiendo asumir unas responsabilidades legales y laborales determinadas), instructivo ( el
profesorado es responsable del aprendizaje del alumnado); y formativo (el profesorado
orienta al alumnado para que se conozca mejor y se integre socialmente). Tradicionalmente
se ha considerado al profesor como nico agente educativo relevante teniendo sus
relaciones con el alumnado y sus estilos de ensear un rango predominante para determinar
el clima educativo, olvidando otros componentes esenciales del mismo como las
interacciones entre el alumnado o la pertinencia del propio programa de estudios. Segn
algunas investigaciones las relaciones entre alumnos inciden de forma decisiva sobre
aspectos tales como el proceso de socializacin en general, la adquisicin de competencias
y de destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las
normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva del punto
de vista propio, el nivel de aspiracin e incluso el rendimiento escolar. Refirindose a los
resultados de estas investigaciones Csar Coll (1984) examina las distintas situaciones
(individualista, competitiva y cooperativa) de estas relaciones (Deutsch,1949). En una
organizacin cooperativa del aula la recompensa que recibe cada participante es
directamente proporcional a los resultados del trabajo del grupo. Por el contrario en la
competitiva un solo miembro del grupo recibe la recompensa mxima, mientras los otros
reciben recompensas menores. Mientras que en la individualista los participantes son
recompensados en base a los resultados de su trabajo personal con total independencia de
los resultados de los otros participantes.

El clima educativo que inspira la cultura de paz se basa en la cooperacin a travs


de modelos de aprendizaje ( Escames, J, Garca, R y Sales, A , 2002; Daz Aguado, 1999)
que permitan aumentar considerablemente las interacciones con los compaeros facilitando
as el desarrollo de habilidades sociales y garantizando que dichos contactos sean positivos.
La cooperacin para el profesorado supone tambin un cambio del papel que le tena

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asignado la escuela tradicional, jerrquica y competitiva, de modo que la aceptacin de este
nuevo modelo supone reconocer la existencia de distintas formas de adquirir y construir los
conocimientos, la valoracin del trabajo en equipo y la necesidad de un aumento en la
motivacin a travs de la ayuda mutua. Por otra parte son muchas las aportaciones que la
cooperacin ejerce en la construccin de los aprendizajes gracias a la interdependencia
positiva entre el alumnado que supone compartir recursos, objetivos comunes y roles
especficos para cada cual; favorece la responsabilidad individual y colectiva permitiendo la
adquisicin de habilidades sociales y comunicativas como la conciencia sobre el
funcionamiento del grupo. La cooperacin es un potencial educativo ya que favorece el
desarrollo cognoscitivo y la socializacin as como aumenta las oportunidades para
interactuar.

El clima de seguridad remite al orden y a la tranquilidad necesarios para que se produzca


en las mejores condiciones el proceso de enseanza-aprendizaje, favoreciendo los buenos
sentimientos y la confianza entre todos y procurando reducir los factores de riesgo que
conducen a la victimizacin, el maltrato o la vulneracin de los derechos ms elementales.
Morrinson y Morrinson (1994) proponen un modelo de escuela segura basada en los
factores de proteccin ( capacidades individuales, entorno fsico del centro, ambiente social
y entorno cultural ) frente a las agresiones dirigido al desarrollo de las habilidades
personales y sociales del profesorado y el alumnado; la optimizacin de normas y
estructuras docentes, a favor de la paz y contra la violencia; el apoyo, asesoramiento y
cooperacin entre el profesorado; y el dominio de las situaciones problemticas. Las
escuelas seguras5 promueven el aprendizaje, la seguridad y la conducta social apropiada,
tienen un marcado enfoque acadmico y ayudan a los estudiantes a alcanzar metas y valores
elevados, impulsan las relaciones positivas entre el personal y los estudiantes, y promueven
la participacin significativa de los padres y de la comunidad. La mayora de los programas
de prevencin en este tipo de escuelas atienden factores mltiples y reconocen que la
seguridad y el orden estn relacionados al desarrollo social, emocional y acadmico de los
nios. Sus estrategias de prevencin, intervencin y regulacin de conflictos se caracterizan
por:
Centrarse en los xitos acadmicos: Estas escuelas estn convencidas de las posibilidades
de xito (personal y acadmico) de todos los alumnos por lo que mantienen una
actitud positiva y aseguran que stos reciban la ayuda necesaria conforme a sus
necesidades. El alumnado conoce claramente los objetivos a alcanzar y dispone de
los recursos necesarios para ello.

Involucran a las familias de manera significativa ofreciendo ms probabilidades al


alumnado para su xito acadmico y aumentando claramente uno de los factores de
proteccin contra la violencia. Los centros educativos desarrollan en esta direccin
diferentes acciones de acogida a las familias, atienden los obstculos que impiden su
participacin y mantienen lazos estrechos con stas involucrndolas en la educacin
de sus hijos de manera que expresen libremente sus preocupaciones y encuentren el
asesoramiento y las ayudas necesarias.

Mantienen estrechos vnculos con la comunidad al considerar que la mejora de los centros
es responsabilidad de todos, beneficindose por consiguiente de todos los recursos
que los vnculos con distintos sectores del barrio, zona o localidad les ofrece.

5 Sobre las caractersticas y prcticas de las escuelas seguras remito a http://cecp.air.org/guide/espanol/2esp.htm.

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Enfatizan las relaciones positivas entre el alumnado entre s y entre ste y el profesorado,
asegurando que existan ms oportunidades para que los adultos puedan dedicar
ms tiempo a los nios de forma personal.
Discuten temas de seguridad abiertamente. Los centros educativos pueden reducir el
riesgo de la violencia enseando al alumnado los peligros que conllevan ciertas
conductas, as como aquellas estrategias apropiadas para desarrollar la inteligencia
emocional y resolver los conflictos de manera pacfica. Las escuelas tambin deben
ensear a los nios y jvenes que ellos son responsables de las consecuencias de
sus propias decisiones y acciones.

Tratan a todos los estudiantes del mismo modo y con el mismo respeto, valorando la tolerancia y la
diversidad cultural. Las escuelas seguras se esfuerzan por crear un clima educativo
basado en el respeto de los derechos humanos, los valores de la solidaridad, el
pluralismo cultural y la no discriminacin. Introduciendo el enfoque intercultural
como una pieza clave para prevenir los conflictos y para favorecer las buenas
relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa.

Crean espacios para la participacin del alumnado de modo que se le ayuda a expresar sus
sentimientos respecto de situaciones percibidas o vividas que pudieran poner en
peligro su integridad personal.

Poseen un sistema interno de proteccin contra el abuso o el maltrato y ofrecen programas de


mediacin as como tambin otro tipo de actividades complementarias.

Promueven la educacin en valores cvicos y pacficos como un rasgo esencial que define las
seas de identidad de su proyecto educativo.

El clima de seguridad est ntimamente con el clima de justicia referido a las reglas y
normas bsicas de convivencia y de disciplina escolar. Como expres Piaget (1967): Para
adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad, la escuela activa
se esfuerza en proporcionar al nio situaciones en las que tenga que experimentar
directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por s mismo
las leyes constitucionales(...) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la
disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas
leyes, y constituyendo ellos mismos el poder judicial que ha de tener por funcin la
represin de los delitos, los nios tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que
es la obediencia a una norma, la adhesin al grupo y la responsabilidad individual. Un
clima escolar justo es aquel donde se reconoce la legitimidad y equidad de las reglas
aplicadas sin discriminacin y arbitrariedad, valorndose el mrito de cada cual as como su
dignidad personal. Como seala Reynolds (1977): Un factor crucial para determinar la
respuesta global favorable por parte de los alumnos a la mayora de sus escuelas depende
de en qu medida profesores y alumnos hayan logrado una serie de acuerdos no oficiales o
treguas que fijen los lmites de conflicto permitidos para los integrantes de la comunidad
escolar.

Por ltimo el clima de pertenencia es aquel construido por slidas relaciones en base a
los climas anteriores, permite la cohesin de los grupos y favorece los lazos estables de los
miembros de la comunidad educativa, especialmente del alumnado, con el centro
educativo. Los alumnos son el objeto y el sujeto de la educacin, pero su pertenencia al
grupo es obligada, no es voluntaria por lo que el medio escolar es una imposicin inicial

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que debe superarse con un conjunto coordinado de estrategias de acogida e integracin que
permitan: la identificacin del alumnado con las finalidades educativas del centro; la
asuncin de sus responsabilidades y de las actividades colectivas; y la aceptacin de normas
de convivencia y de colaboracin mutua. Cuando los vnculos de los miembros de un
grupo son dbiles existe mayor posibilidad de que los conflictos no sean resueltos
positivamente, facilitando la aparicin de comportamientos hostiles, generndose as una
actitud negativa hacia todo lo que acontece en el centro. El clima de pertenencia hace
especial mencin al grado y calidad de cohesin interna de un centro educativo y a la
capacidad que este tiene para implicar a todos sus miembros de manera responsable en un
proyecto educativo previamente acordado. En los centros educativos confluyen distintos
sectores de pertenencia (alumnado, profesorado, familias) agrupados en distintos niveles de
influencia e inters, produciendo en ocasiones roces y fricciones que deben evitarse a travs
de estrategias que permitan: a) la discusin y la bsqueda de consenso sobre el marco
normativo y organizativo; b) el correcto funcionamiento de todos los rganos de gobierno
y de coordinacin que asegure la participacin de todos, especialmente del alumnado, casi
siempre convidado de piedra en estos procesos; c) la instauracin de una cultura
cooperativa que facilite el compromiso con el cambio y el perfeccionamiento (Fullan y
Hargreaves, 1997), especialmente entre el profesorado, y la colaboracin sistemtica de
todos los miembros de la comunidad educativa; d) y , en definitiva, la consecucin de un
clima relacional adecuado entre los diferentes miembros de esta comunidad favoreciendo
la comunicacin y los momentos de encuentro que ayuden a mejorar la colaboracin e
implicacin de todos. El grado de calidad de este clima es importante para la prevencin de
la violencia ya que en ocasiones sta es debida a las contradicciones de la propia institucin
escolar, su singular micropoltica y el desmedido ejercicio de la autoridad.

Es evidente que un buen clima escolar auspicia los aprendizajes sociales y escolares,
compromete y sostiene la participacin y colaboracin del profesorado y del alumnado en
las tareas acadmicas, permite la implicacin de las familias en la gestin del centro y reduce
las constantes tensiones de la convivencia.

Un programa de intervencin debe tener en consideracin cada uno de los


elementos que conforman el clima escolar, sin olvidar que la calidad de ste es afectada
directamente por las prcticas educativas y por la propia organizacin formal e informal del
centro.

11.2.2 Las prcticas educativas

Las prcticas educativas y la gestin escolar tiene un impacto extraordinario sobre el


clima relacional (sobre todo entre el profesorado y el equipo directivo de los centros y el
profesorado entre s) as como en el clima educativo y el clima de pertenencia. Michel
Janosz (1998) despus de un examen atento de la literatura y de los instrumentos de
evaluacin establece ocho categoras de prcticas educativas que la investigacin reconoce
como influyentes sobre la calidad de los comportamientos y del aprendizaje del alumnado:
el reglamento escolar, el sistema de reconocimiento, los resultados acadmicos, la calidad
y los tiempos dedicados a la enseanza, las actividades escolares y extraescolares, la
participacin de la familia, y el liderazgo y estilo de la gestin directiva.

De alguna u otra forma, esta prcticas vienen precisadas por un conjunto determinante
de elementos:

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1. El comportamiento esperado en el cumplimiento de las normas de convivencia: las normas
ayudan tanto al profesorado como al alumnado a enfrentar situaciones estresantes o
complejas (Rich, 1982). Es de suma importancia establecer reglas claras, bien
conocidas por todos, revisadas regularmente con los alumnos y aplicadas de manera
uniforme e imparcial.

2. La organizacin fsica del aula: Es sumamente importante la planificacin a priori del


espacio, los agrupamientos, los tiempos dedicados a cada tarea, etc. Debe ponerse
especial inters en el trabajo cooperativo, en facilitar las habilidades comunicativas y
en realizar trabajos cortos y variados que posibiliten el xito del alumnado.

3. Las habilidades comunicativas del profesorado: Ginott (1972) relaciona la ineficacia del
profesorado con su capacidad de establecer interacciones de calidad con el alumno,
pues gracias a estas interacciones el profesorado contribuye a crear un clima
emocional propicio para el aprendizaje. La comunicacin verbal y no verbal del
profesorado puede incitar a la calma o facilitar los comportamientos no deseados.

4. El tipo de intervencin del profesorado ante el comportamiento del alumnado es importante ya


que puede atenuar o agravar las situaciones no deseadas. Clarizio y McCoy (1983)
reagrupan la actuacin del profesorado en aquellas que refuerzan el control del
alumnado, las que le prestan ayuda para la realizacin de las tareas acadmicas y
aquellas otras referidas al mundo de los valores. En ocasiones no prestar demasiada
atencin a una conducta indeseada, guardar el sentido del humor y no perder los
nervios, proporcionar la atencin reclamada o mantener de manera uniforme y
constante una misma actitud ante el trabajo que se espera del alumno, son
estrategias que pueden mejorar el clima de clase.

5. La comprensin del modo de adaptacin emocional y social del alumnado. Es importante que
el profesorado antes de planificar cualquier intervencin conozca adecuadamente
los elementos del contexto escolar que provocan reacciones emocionales en su
alumnado, as como aquellas conductas repetitivas no apropiadas. De esta forma
puede determinar qu habilidades sociales son necesarias incluir en un programa de
intervencin dirigido a mejorar los comportamientos del alumnado.

6. La autonoma del alumno: En ocasiones ciertos alumnos necesitan en mayor grado que
otros un determinado control por parte del profesorado, reduciendo as las
posibilidades de que se den ciertas situaciones conflictivas.

El reglamento escolar constituye el acuerdo general de los miembros de la comunidad


educativa sobre los principios que rigen y regulan la convivencia. Estos principios
concretados en reglas no pueden ser confusas ni ambiguas de modo que puedan aplicarse
arbitrariamente pues se corre el riego de crear un sentimiento de injusticia en el alumnado
que afecta directamente en su comportamiento en relacin con el clima de pertenencia al
centro. Como seala Martnez Prez (1998): Una de las funciones de las normas es dar
estructura a la interaccin social para reducir incertidumbre, confusin y ambigedad.
Presuponen un cdigo justo y son alterables segn varen las circunstancias, las
negociaciones y las necesidades. Estn sujetas a las interpretaciones y de ah la necesidad de
elaborarlas y revisarlas a travs de un proceso. Por otro lado, un buen reglamento escolar
disminuye los problemas de comportamiento y de indisciplina en beneficio de un clima
donde predomine el orden y la seguridad indispensables para aprender y donde se propicie

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el ejercicio de aquellos valores necesarios para convivir resolviendo los conflictos
adecuadamente. Por tanto no puede concebirse ms que como una propuesta de
convivencia y elaborarse conjuntamente por todos los miembros de la comunidad
educativa de modo que su cumplimiento afecte a todos y no exclusivamente al alumnado,
se fundamente en el principio de respeto a la integridad y la dignidad personal, refuerce la
autoestima de cada individuo, propicie la prctica de los valores democrticos y sea un
instrumento valioso de prevencin de conductas indeseables procurando la reparacin de
los daos causados, la reconciliacin de las partes enfrentadas y la regulacin pacfica de los
conflictos. El reglamento viene por tanto a establecer criterios que impidan y, en su caso,
resuelvan favorablemente los distintos conflictos que se dan en el seno de los centros.
Estos conflictos (Torrego, 2001) pueden ser relacionales o comunicativos (definido como aquel
en el que el desencadenante principal es un deterioro del vnculo entre las personas
implicadas), de intereses y necesidades (desacuerdo que se produce debido a una confrontacin
de intereses o necesidades ) y conflictos de preferencias, valores y creencias (discrepancia sobre la
forma de entender y explicar la realidad). El reglamento escolar debe inspirarse en un
enfoque educativo que vaya ms all del control disciplinario, lo que implica que el
alumnado comprenda ciertas ideas clave acerca del sentido y funcionamiento de las reglas
como parte de un modelo democrtico de convivencia donde las normas pueden ser
entendidas como lmites, pero tambin como posibilidades; y donde las sanciones tengan
sentido educativo ya que buscan corregir conductas en lugar de castigar a las personas sin
afectar ni su integridad ni su dignidad.

Las Escuelas Pacficas6

Son centros educativos que inspiran sus proyectos globales de centro desde la
perspectiva o mirada que sugiere la Cultura de Paz; implican en sus procesos
participativos a toda la comunidad escolar en sentido amplio reforzando los
procesos de democracia igualitaria y constituyen verdaderas comunidades de
aprendizaje; y aplican estrategias curriculares de resolucin no violenta de los
conflictos interviniendo eficazmente en la prevencin de la violencia escolar.

El enfoque aplicado por estas escuelas se basa en la consideracin de la


organizacin escolar desde un paradigma humanista y comunicativo, lejos de los
modelos industriales, economicistas o de clientela. Y esto en dos sentidos
estrechamente interrelacionados: la gestin y organizacin escolar favorece los
espacios de convivencia y esta a su vez incide en la organizacin al estar basada en
la mejora de las relaciones interpersonales de sus miembros, considerar al centro
como un sistema abierto de aprendizaje y orientarse constantemente a la eficacia a
travs de una autoevaluacin continua que desde su autonoma busca respuestas
alternativas a los conflictos que en toda organizacin se producen. La convivencia
escolar como interrelacin es un elemento que forma parte del mismo proceso de
enseanza aprendizaje en el cual la participacin del alumnado es esencial. Por otro

6 Este trmino fue acuado por Willian Kreider en los aos setenta. Recomiendo la lectura del artculo Los beneficios y
desafos de la aplicacin de currculos para la resolucin de conflictos en las escuelas de Jim Halligan y Rebeca Araiz
Iverson publicado en Brandomi, F. (1999): Mediacin escolar: propuestas y reflexiones. Paids, Barcelona. Los internautas
pueden descargar el interesante artculo de Garca Correa, Antonio (1998): Un aula pacfica para una Cultura de Paz,
revista electrnica Interuniversitaria para la formacin del profesorado en

http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1agc.htm .

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lado, la resolucin no violenta de los conflictos es un elemento esencial de la
convivencia que supera el concepto de disciplina7 igualando los poderes reales y
simblicos de todos los miembros de la comunidad educativa sin olvidar que no
todos tienen en el seno de la organizacin escolar los mismos niveles de
informacin, participacin y decisin.

Partiendo de un anlisis crtico de la violencia estructural o institucional que se


genera en los centros escolares, las escuelas pacficas implicadas en los procesos de
humanizacin tienen en cuenta que los conflictos no slo se originan por la
existencia de objetivos e intereses diferentes sino tambin tratan de modificar las
estructuras y los espacios fsicos que junto con la presin de un currculo
meramente academicista incita a la competitividad. Por otro lado, tambin son
conscientes de la necesidad de distribuir los recursos humanos y materiales siempre
escasos y aprovechar para mejorar su eficiencia la diversidad de opiniones, culturas
y valores presentes siempre en las organizaciones escolares. Las escuelas pacficas8
pueden definirse, por tanto, como aquellos centros docentes- tendentes a
convertirse en verdaderas comunidades de aprendizaje- que desarrollan proyectos
integradores orientados por la sinergia de cinco principios: cooperacin,
comunicacin, tolerancia, expresin positiva de las emociones y resolucin de
conflictos. Dentro de estos proyectos ocupan un gran papel tanto el aprendizaje de
las habilidades sociales y comunicativas como el desarrollo de la inteligencia
emocional lo que Goleman (1997) llama la escolarizacin de las emociones9.

El clima escolar se ve afectado por la calidad del sistema de reconocimiento y el desarrollo


de la autoestima del alumnado. Se sabe que el refuerzo positivo constituye una estrategia
ms eficaz que la sancin para aumentar la motivacin y disminuir los comportamientos
conflictivos. Las investigaciones han demostrado que las escuelas que hacen uso regular de
los refuerzos positivos registran menos problemas de convivencia. Es por ello que un buen
sistema de reconocimiento recurre al uso sistemtico de los refuerzos sociales y acadmicos
de manera que el alumnado recibe retroacciones positivas despus de sus buenas
conductas, percibiendo as que su centro valora su experiencia escolar y sus relaciones
sociales. De esta manera se acrecienta la autoestima personal y grupal, los sentimientos de
satisfaccin y bienestar personal, as como el control de las emociones promoviendo de
esta manera las buenas relaciones con los compaeros y la buena adaptacin al sistema
escolar.

Los mejores centros educativos son aquellos donde el profesorado indica claramente
a sus alumnos/ as cmo pueden alcanzar el xito personal y acadmico teniendo en cuenta
sus capacidades y exigindoles en consecuencia las responsabilidades necesarias para ello.
Tambin se caracterizan por un alto grado de motivacin y de compromiso hacia sus
alumnos, atentos siempre a sus dificultades y dispuestos siempre a ayudarles. El sistema de

7 Dentro de esta perspectiva se encuentra la obra de Casamayor, G (coord.) (1998): Cmo dar respuesta a los conflictos. La

disciplina en la enseanza secundaria. Gra, Barcelona.

8Remito al lector a la revista Organizacin y Gestin Educativa, nm.4, 1998, editada por Escuela Espaola (Madrid)
dedicada monogrficamente a la violencia escolar.

9 Sobre el desarrollo prctico de la inteligencia emocional recomiendo al lector dos interesantes obras: Elias, M.J y otros
(1999): Educar con inteligencia emocional. Plaza y Jans, Barcelona; y Cracy, E (1998): Crecer sin peleas: cmo ensear a los nios a
resolver conflictos con inteligencia emocional. RBA, Barcelona.

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reconocimiento debe ir unido a la percepcin y al trabajo del docente dirigido hacia el xito
acadmico y personal de sus alumnos ya que est ampliamente demostrado que los alumnos
cuyos profesores estn persuadidos de que estos pueden triunfar y alcanzar los objetivos
educativos propuestos obtienen mejores resultados cognitivos y comportamentales ( efecto
pygmalion). Es por ello necesario que las actitudes y esperanzas del profesorado sobre su
alumnado sean positivas y objetivas en base a las competencias reales del mismo. El
nfasis puesto por el profesorado sobre las posibilidades del alumnado para obtener
buenos resultados y tener un comportamiento adecuado, sin predicciones algunas, influye
no slo en las estrategias o sistemas de reconocimiento empleados, sino tambin sobre el
clima educativo y el clima relacional entre el alumnado y sus profesores.

Otros factores importantes que determinan la calidad de las prcticas educativas son,
entre otras, la calidad y los tiempos dedicados a la enseanza, as como las posibilidades de
ofrecer al alumnado diferentes ocasiones para descubrir y desarrollas sus intereses (sociales,
creativos, deportivos...) a travs de actividades extraescolares y complementarias. Sobre el
primer factor, los mejores centros educativos se caracterizan por procesos de enseanza-
aprendizaje motivadores a travs de estrategias cooperativas donde el profesorado se
preocupa de estimular a los alumnos/as sentimientos de solidaridad, ayuda mutua, control
y competencia y tratan de desarrollar habilidades metacognitivas. Por su parte las
actividades extraescolares y complementarias favorecen el desarrollo de un buen clima
relacional y educativo y mejoran el sentimiento de pertenencia al grupo.

La participacin de la familia se da en mayor grado en los centros educativos abiertos


asegurando que el alumnado sienta la importancia social que estos tienen para su desarrollo
personal y social. Por otro lado, las investigaciones han demostrado que la motivacin del
profesorado est en estrecha relacin con el liderazgo educativo de la direccin escolar y con
su estilo de gestin. Un buena direccin acuerda con el resto de miembros de la comunidad
educativa las finalidades a alcanzar; distribuye juiciosamente las responsabilidades y las
tareas y reconoce las fuerzas y debilidades del profesorado para ajustar su supervisin
personal en funcin de cada uno; as como posibilita la participacin de todos en las tomas
de decisin lo que acenta su sentimiento de pertenencia al medio a travs de una
equilibrada y fluida comunicacin y la concertacin necesaria para alcanzar los objetivos y
metas comunes. En este sentido como indic Taylor (1976) la autoridad de un director
est legitimada no por su habilidad como gestor o como facilitador, sino por su talla como
persona educada y de educador. Es as que la calidad de las relaciones entre la direccin y
el profesorado se traduce de este modo en una estrecha y recproca colaboracin
aumentando las oportunidades para la investigacin y la innovacin educativas. En
resumen, la gestin escolar tiene un impacto importante sobre el clima relacional
(direccin-profesorado), el clima educativo y el clima de pertenencia.

11.2.3 Los conflictos

Una de las razones que motiva el inters por la calidad del ambiente socioeducativo
reside en su efecto aprehendido sobre la calidad de la experiencia escolar del alumnado. La
calidad general del medio socioeducativo es deudora de tres grandes fuentes de influencia: las
caractersticas del alumnado y de las personas adultas, los aspectos fsicos y organizativos del
medio as como las condiciones socioeconmicas y sociopolticas del entorno. Segn esto una
institucin educativa con una proporcin elevada de alumnos difciles y de docentes poco
experimentados o desmotivados presentara un alto riesgo de conflictividad que afectara
gravemente el clima escolar. Otros determinantes que aumentaran esta situacin seran la
ausencia de un medio fsico y material adecuado (espacios arquitectnicos inadecuados, dficit

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de recursos materiales y didcticos...) y una dbil organizacin (elevada ratio, agrupamientos del
alumnado,...) y gestin escolar (burocracia, autoritarismo..).

Como hemos sealado existen relaciones evidentes entre el clima escolar y las
prcticas educativas de manera que segn la calidad de ambas los centros estarn ms o
menos propensos a padecer en mayor o menor grado diversos problemas conflictivos. La
atmsfera de un centro depende de la naturaleza de las interacciones que se dan en su
interior facilitando o impidiendo la implantacin o innovacin de ciertas prcticas
educativas. Pero a su vez tambin la calidad de dichas prcticas afecta directamente la
calidad del clima escolar. As, por ejemplo, un centro caracterizado por el uso y abuso de la
norma y la sancin para la regulacin de la convivencia escolar favorecer un clima de
inseguridad y de injusticia, impidiendo as las prcticas educativas basadas en el aprendizaje
cooperativo, debilitando el clima relacional entre el profesorado y el alumnado y
deteriorando el clima de pertenencia o adhesin a la institucin. De ah que las relaciones
entre el clima escolar y el nivel de conflictividad de un centro se influyan mutuamente. El
clima escolar puede servir a la vez de barmetro (relacin predictiva) y de termmetro
(relacin concomitante) del nivel de conflictividad de un centro dado que existen
correlaciones importantes entre la calidad del clima escolar y los conflictos o problemas del
centro educativo. As Janosz (1998) entiende que existen correlaciones particularmente
fuertes entre los climas de seguridad, de justicia y de pertenencia y los problemas
conductuales (delincuencia, conflictos tnicos..); entre los climas relacionales y de
pertenencia y los conflictos entre alumnos-profesores y entre alumnos de diferente cultura;
en definitiva, entre el clima escolar y los problemas escolares.

11.3 La resolucin de conflictos, oportunidad para aprender a convivir


Abordar la resolucin de los conflictos desde un proyecto de escuela pacfica
implica en primer lugar la consideracin de los tipos de conflictos escolares existentes:
curricular (referido a las diferentes formas de conocer, de construir conocimientos, de
producir y legitimar saberes), relacional (atiende los comportamientos que alteran la
neutralidad de las interacciones quebrando los dispositivos de control y desequilibrando las
relaciones de fuerza y de poder del centro docente), cultural (se da a nivel de las
representaciones o constructos simblicos desvelando las contradicciones entre la cultura
escolar formal y la cultura escolar invisible) y social (se da en el mbito de relacin entre el

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centro docente y el entorno inmediato, entre la cultura escolar y la cultura social
dominante). Y, en segundo lugar, implica favorecer los factores de proteccin a travs de
una mejora del medio socieducativo.

El problema de la violencia escolar y del carcter conflictivo de la sociedad ha dado


lugar a una preocupacin creciente de parte de psiclogos, socilogos, antroplogos,
economistas, etc., ampliando la visin de los conflictos y creando reas de investigacin
interdisciplinaria10. La violencia y la resolucin de los conflictos en la escuela tienen una
gran tradicin pedaggica y evolucin sobre todo en la segunda mitad de nuestro siglo,
aunque su implantacin y reconocimiento en los sistemas educativos ha sido reciente.
Desde hace casi veinte aos el Consejo de Europa se comprometi con firmeza en este
tipo de educacin, organizando diversos foros de estudio o publicando los resultados de
diversas investigaciones sobre la enseanza de las aptitudes para resolver los problemas
interpersonales en las escuelas europeas11. UNESCO, por su parte, dentro del programa de
"Cultura de paz" desarrolla iniciativas centradas sobre la prevencin de los conflictos como
la consolidacin de la paz despus de los conflictos que contienen actividades educativas.
En los ltimos aos han venido publicndose una interesante bibliografa con programas
concretos para ayudar a educadores y alumnado a manejar el conflicto de manera positiva,
transformando la clase en una comunidad basada en el respeto mutuo, la cooperacin y el
dilogo12.

El conflicto, de forma esquemtica, puede definirse (Fisas, 1987) como "una


situacin en la que un actor (una persona, una comunidad, un Estado, etc.) se encuentra en
oposicin consciente con otro actor (del mismo o diferente rango), a partir del momento
en que persiguen objetivos incompatibles (o stos son percibidos como tales), lo que les
conduce a una oposicin enfrentamiento o lucha". Tambin puede caracterizarse
(Lederach, 1984) como "un proceso natural a toda sociedad y un fenmeno necesario para
la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o
destructivo, segn la manera de regularlo". Existen diferentes definiciones de conflicto
dependiendo de la variedad de escuelas actuales de investigacin. El conflicto pertenece a la
naturaleza humana, indispensable para el desarrollo y crecimiento de las personas y las
sociedades. Debe ser considerado como un instrumento que posibilita la transformacin
social. La praxis de la educacin para la paz es precisamente aprender a descubrir y a
enfrentar conflictos, para aprender a resolverlos de manera no violenta.

La cultura para la paz se basa en el equilibrio o armona de los seres humanos en


tres niveles (personal, nacional e internacional) en su relacin tanto con el resto de
miembros que forman un grupo o sociedad como con la naturaleza. Este mnimo esquema

10 Ejemplo de esta preocupacin es la aparicin de publicaciones sobre los conflictos desde diversos campos de la

ciencia. Recomiendo algunas lecturas: Aisenson Kogan, Aida (1994): Resolucin de conflictos: un enfoque psicosociolgico. FCE,
Mxico; Munduate Jaca, L - Martnez Riquelme, M (1994): Conflicto y negociacin. Edudema, Madrid.

11 Lase el estudio, por ejemplo, de Walker, Jamie (1989): Violence et rsolution des conflicts lcole. CCC, Consejo de
Europa, Estrasburgo. (DECS/EGT (89) 24).

12 Sobre la aproximacin a los conflictos desde su tratamiento didctico es de gran inters el proyecto "Las claves de los

conflictos" del Centro de Investigacin para la Paz de Madrid, remito especialmente a la coleccin dirigida por Manuela
Mesa y a la obra de Pedro Sez (1996): Las claves de los conflictos, CIP, Madrid. Desde el tratamiento no slo didctico sino
de intervencin hay que destacar algunas obras como: Prutzman, P y otros (1990): Respuesta creativa al conflicto, Centro de
Estudios para la paz, San Jos de Costa Rica. En nuestro mbito editorial destaca las traducciones al castellano de libros
de gran inters como: Judson, S (1986): Aprender a resolver conflictos, manual de educacin para la paz y la no violencia, Lerna,
Barcelona o Colectivo Educar Para La Paz (1987): Cooperacin y resolucin de conflictos, GANV, Mlaga. Por su parte
revistas especializadas como Cuadernos de Pedagoga han dedicado algunas de sus secciones a este tema.

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de interpretacin ha dado lugar a diferentes enfoques que van desde los que consideran que
la resolucin no violenta de los conflictos en la escuela slo debe tener como contenido
especfico temas como el maltrato y el fenmeno de violencia escolar; hasta aquellos que,
desde una visin menos restringida, consideran necesario el estudio y tratamiento de la
gestin del conflicto y la negociacin como contenidos de gran utilidad para la vida tanto
de los ciudadanos como de cualquier organizacin.

Definiciones de conflicto
Rozenblum (1998) El conflicto es parte natural de nuestra vida; no es ni bueno ni malo,
simplemente existe.
Cohen (1995) El conflicto es una parte de la vida que puede usarse como una oportunidad
de aprendizaje y crecimiento personal por parte de los estudiantes.
Jhonson y Jhonson (1999) Los conflictos se producen continuamente. Son una parte normal e
inevitable de la vida escolar.
Vinyamata (1999) Los conflictos son el motor y la expresin de las relaciones entre las
personas. Las relaciones personales e individuales y las relaciones sociales e
internacionales se expresan y fundamentan en el conflicto.
Deutsch (1980) Un conflicto existe cuando se da cualquier tipo de actividad incompatible.
Torrego (2000) Los conflictos son situaciones en las que dos o ms personas entran en
oposicin o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos
o valores son incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde
juegan un papel muy importante las emociones y sentimientos, y donde la
relacin entre las partes en conflicto puede salir robustecida o deteriorada en
funcin de cmo sea el proceso de resolucin del conflicto.
Ross (1995) El conflicto ocurre cuando las partes se hallan en desacuerdo con respecto a
la distribucin de recursos materiales o simblicos y actan movidas por la
incompatibilidad de metas o por una profunda divergencia de intereses.
Jares (1999) Tipo de situacin en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben
metas opuestas, afirman valores antagnicos o tienen intereses divergentes.

El conflicto, desde un punto de vista positivo, es el motor de cambio social y sus


efectos siempre que sepamos gestionarlo bien permiten establecer relaciones cada vez ms
cooperativas. De ah que la negociacin resulte imprescindible. Tanto el conflicto como la
negociacin constituyen un modo de relacin rica y permanente de la vida cotidiana:
personal, grupal y organizacional. Impulsar por tanto, desde la educacin, la cooperacin
frente a la competicin y la concertacin frente al conflicto, subrayar el aspecto ms
enriquecedor y satisfactorio de las relaciones interpersonales. El estudio de los conflictos y
las formas de gestionarlos hacia la cooperacin son, sin lugar a dudas, el elemento principal
de cualquier educacin que pretenda construir o fabricar la paz. Es por lo que la
resolucin no violenta de los conflictos ha constituido uno de los campos de investigacin
y de accin tanto de la Investigacin sobre la paz como de los movimientos alternativos. Y
es un elemento primordial de cualquier plan de intervencin preventiva de la violencia
escolar.

Los jvenes deben saber que el conflicto es un aspecto ms o menos permanente de


sus vidas y un proceso interactivo que se da en un contexto determinado. Como todo
proceso de construccin social, el conflicto, diferenciado de los distintos tipos de
violencia, puede ser positivo o negativo con posibilidades de ser conducido, transformado
y superado. Es esencial que los educadores apliquen tcnicas que permitan al alumnado
comprender aquellos conflictos ms inmediatos, en los que estn implicados directa o
indirectamente, al objeto de sistematizar su anlisis, estudio y resolucin transfiriendo el
conocimiento adquirido a la comprensin de los problemas de la comunidad internacional.
El origen de un conflicto puede deberse a diversas causas como la escasez de recursos,
el uso de poder, la posicin social o el predominio cultural de los actores. Y produce una
situacin real generadora de acciones conflictivas. Las personas se enfrentan diariamente a
mltiples problemas que han de solucionar a travs de la fuerza vital inherente,
condicionadas por el contexto o medio en el que se desenvuelven. Esa fuerza vital o
agresividad necesaria para superar los obstculos y limitaciones que se les presentan a los
individuos provoca comportamientos positivos o negativos. Un conflicto es resuelto
violentamente cuando se ponen en accin comportamientos (de personas o instituciones)
que constituyen una violacin o arrebato de algo esencial a la persona (integridad fsica,
derechos, satisfaccin de necesidades...). Estos conflictos que pueden estudiarse en clase
desde lo afectivo a lo racional pertenecen a los niveles: individual (familia, escuela, vida
social), nacional (tensiones entre diversos grupos de poblacin) y mundial (conflictos de
baja intensidad, litigios fronterizos,...).

Cmo gestionar un conflicto? Existen dos condiciones de fundamental


importancia que se producen entre las partes en disputa, o en el interior de cada una, que
influyen en la manera de afrontar dicha situacin: el grado de confianza o desconfianza; y el
grado de comunicabilidad o distancia. Es obvio que para mantener un conflicto en los
lmites de lo positivo, es necesario un mnimo de confianza por lo que se necesita tener en
cuenta tanto el mundo de las percepciones como los estereotipos. Facilitar espacios de
comunicacin entre los adversarios es esencial para buscar soluciones a sus controversias.
En algunas circunstancias puede ser til para las partes rivales reducir o interrumpir
completamente los contactos durante un tiempo.

La resolucin pacfica de los conflictos persigue la cooperacin como forma de


resolver los enfrentamientos y representa la salida ms ventajosa para ambas partes, pues
cada una cede una porcin de sus intereses en beneficio de una colaboracin que satisface
tanto las necesidades como los intereses recprocos. No siempre, los conflictos se resuelven
gracias a la voluntad de las partes en litigio y necesitan la intervencin de terceros: de un
intermediario (proporciona una canal de comunicacin entre partes contrarias), de un
mediador (facilita el dilogo y la negociacin de las partes) o de arbitro (intervencin de un
agente neutral, aceptado por ambas partes que ayuda a encontrar soluciones o arbitra una
solucin aceptable que las partes se han comprometido previamente a aceptar).

Los conflictos tienen un carcter cclico, con una determinada estructura y una
dinmica singular. Necesitan en primer lugar su comprensin: actores que participan,
proceso que siguen en su evolucin, las diferencias esenciales de incompatibilidad
(intereses, deseos, objetivos, valores,...) y los elementos distorsionadores (mala
comunicacin, estereotipos, desinformacin, mal entendimiento del proceso). A veces, se
dan conflictos de gran violencia, de duracin prolongada y de carcter interno y extensivo
a los que no es fcil llegar a una solucin: son los conflictos intratables. Mitchell (1997)
apunta para ellos algunas claves13: 1/ Aceptar que la " resolucin de conflictos" es un
proceso a largo plazo que requiere paciencia, tenacidad y aplicacin; 2/ Implicar a todas las
partes en las discusiones y decisiones relevantes para el proceso de tratamiento y resolucin
del conflicto; 3/ Realizar en varios niveles sociales el proceso de resolucin; 4/
Aprovechar cambios estructurales del entorno del conflicto; 5/ Considerar la resolucin de
conflictos como un proceso interactivo; 6/ Tomar en cuenta los daos psicolgicos

13 Si bien la obra de Mitchell versa sobre los conflictos internacionales, tratndose de un experto mediador, las claves que

seala son de aplicabilidad en el mbito educativo.

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sufridos durante el conflicto; 7/ Realizar esfuerzos serios para sustituir una "cultura de
venganza" suele ser especialmente duro; 8/ Tener en cuenta los miedos y los intereses de la
parte dominante en el conflicto; 9/ No pensar en la resolucin de conflictos como un
estadio final sino como un proceso que contina.

Para intervenir y resolver un conflicto con xito hace falta, segn Lederach (1989),
un proceso que cumpla los siguientes requisitos:

Clarificar el origen, la estructura y la magnitud del problema: establecer quin est


involucrado, y quin puede influenciar el resultado del proceso; concretar los
asuntos ms importantes a tratar; distinguir y separar los intereses y las necesidades
de cada uno.

Facilitar y mejorar la comunicacin: controlar la dinmica destructiva de hacer


generalizaciones, proliferar los problemas, y estereotipar a las personas; proveer un
ambiente de dilogo para buscar soluciones verdaderas y constructivas.

Trabajar sobre los problemas concretos que tienen las personas en oposicin: separar las
personas de los problemas e impedir la personalizacin; centrarse, primero, sobre
los intereses y necesidades de cada uno, no sobre sus posturas; establecer un
ambiente de negociacin, y as evaluar las bases de mutua influencia y, en lo posible,
igualarlas; as como ayudar a cada uno a reflexionar sobre la situacin y el alcance
del poder personal.

Esta educacin no olvida que las tcnicas aplicadas no pueden desligarse de otros
contenidos propios de la cooperacin como las aptitudes para la comunicacin (escuchar y
dialogar); la colaboracin y la instauracin de la confianza en el seno del grupo; el respeto
de uno mismo y de los otros, la tolerancia y el respeto hacia las opiniones diferentes; la
toma de decisiones democrticas en asamblea; la aceptacin de las responsabilidades
propias y ajenas; la solucin de problemas en las relaciones interpersonales; y el control de
las emociones.

11.3.1 Educar en y para el conflicto

La resolucin de los conflictos engloba un conjunto de actividades, tcnicas y


estrategias dirigidas al establecimiento de buenas relaciones, la escucha activa, la
autodisciplina, la expresin de los sentimientos entre el alumnado y el profesorado entre s
y con los dems, favoreciendo de este modo la cooperacin y previniendo la violencia
Estas estrategias, desarrolladas en todos los niveles y etapas educativas, se centran en la
adquisicin de habilidades que permiten al alumnado (tambin al profesorado) arreglar sus
diferencias antes de que estas se conviertan en un enfrentamiento hostil, interviniendo y
buscando soluciones del tipo yo gano, t ganas. Un nuevo concepto que pretende
eliminar la necesidad de que alguien pierda para que otro pueda ganar, ya que todos
podemos ganar algo en cualquier interaccin (Cornelius y Faire, 1998)14.

14
En esta lnea de trabajo se enmarca la actividad de la Organizacin de Resolucin de Conflictos creada en Australia por
la Asociacin de las Naciones Unidas en aquel pas con motivo de la celebracin en esa fecha del Ao Internacional de la
Paz. Esta organizacin recopil cuidadosamente, a lo largo de sus estudios, diversos ejemplos en distintas reas
(administracin de empresas, educacin infantil, psicologa...) de cmo se resuelven los conflictos en distintos mbitos.
Estos datos sirvieron para la elaboracin de un programa educativo.

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La construccin de la cultura de paz en los centros educativos exige educar en y para
el conflicto (Cascn, 2001) descubriendo la perspectiva positiva del conflicto (como una forma de
transformar la sociedad y las relaciones humanas hacia mayores cotas de justicia y como
una oportunidad educativa), aprendiendo a analizar los conflictos y a descubrir su complejidad
(formando a todos los miembros de la comunidad educativa para que aprendan a enfrentar
y resolver los conflictos pacficamente) y encontrando soluciones a los conflictos que se producen
en su seno. Esto representa la adopcin de la resolucin de los conflictos como un
elemento transversal ms del currculo integrndose a cada uno de los componentes de la
Educacin para la Cultura de Paz de modo que se recuperen los aspectos ms renovadores
de la educacin bsica y examinando los conflictos como tarea prioritaria a travs de un
enfoque que no slo sirva para mejorar la convivencia escolar y la organizacin
democrtica de los centros, sino tambin como una forma nueva e innovadora de abordaje
de algunos contenidos en reas curriculares especficas. Y esto porque como seala Boqu
(2002): Las vivencias conflictivas enlazan individuo, escuela y entorno social, y permiten la
participacin de todos los agentes educativos en la co-construccin de alternativas
transformadoras. Educar en y para el conflicto ofrece pues una oportunidad sin igual para
renovar las prcticas educativas facilitando el aprendizaje y la construccin colectiva de
valores socialmente significativos y promoviendo un tipo de comportamiento individual,
colectivo e institucional basado en la interdependencia y en la cooperacin que conlleve al
desarrollo de actitudes, valores y normas que rechacen y prevengan cualquier tipo de
violencia a travs de unas relaciones humanas ms satisfactorias.

Podemos distinguir tres formar de introducir los conflictos en los procesos


educativos: a) Como estrategia para mejorar el clima relacional y organizativo del centro; b)
Como componente del llamado currculo social ( es decir como objetivo y contenido de los
tipos de educacin que componen la Educacin para la Cultura de Paz) integrado
transversalmente en las distintas reas disciplinares; y c) Como componente esencial del
desarrollo social y moral del alumnado. Respecto a este ltimo, Cortina (1997) examina,
siguiendo a Kant, la resolucin de los conflictos desde tres aspectos o imperativos: principio
de habilidad para analizar y examinar las causas de los conflictos de modo que se imaginen
alternativas positivas a los mismos y se valoren sus consecuencias desde una perspectiva
que va ms all del beneficio propio; principio de prudencia al valorar las consecuencias de las
posibles salidas del conflicto para obtener la felicidad personal, pero tambin el bienestar
de los dems; y principio de moralidad que implica la necesidad de encontrar soluciones justas
para quienes se encuentran implicados en alguna situacin conflictiva. Para esta autora la
educacin para la paz y la resolucin de conflictos es un camino con futuro, no slo
porque la educacin es la apuesta de futuro de cualquier sociedad, sino tambin porque la
resolucin de conflictos, para ser autntica resolucin, debe tener por meta la paz y la
justicia.

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Experiencias mundiales de Resolucin pacfica de conflictos15

Argentina: Desde 1998 el Equipo Interdisciplinario Capacitador en Mediacin


Educativa (EICAME) desarrolla diversas acciones formativas, as como un
programa de mediacin escolar, representando una iniciativa nica en este pas.
Los objetivos de esta ONG son difundir las tcnicas de Resolucin de conflictos,
en particular a travs de la mediacin y la negociacin, en los centros educativos.
El mtodo educativo que propone (Resolucin Alternativa de Disputas) es
definida como un proceso de educacin en valores. La paz, la solidaridad, la
cooperacin, la tolerancia y la aceptacin de la diversidad son valores que deben
ser asumidos por los adultos, los formadores y el profesorado, antes de ser
transmitidos a los alumnos. Las experiencias educativas realizadas se han llevado a
cabo principalmente en centros educativos de Chaco. Sitio en Internet:
www.mediacioneducativa.com.ar .

Canad: La Maison des Jeunes de lAzymut Est-Ouest de San Nicols de Qubec


ha confeccionado una Gua de formacin en los comportamientos pacficos. As
como ha desarrollado diversas experiencias de sensibilizacin y de educacin para
la paz con alumnos de educacin primaria y secundaria de Qubec a travs del
programa Embajadores y embajadoras de la paz durante 1999. Una de las
actividades desarrolladas por el programa es la elaboracin de marionetas que
simbolicen la paz en un taller dirigido al alumnado de 5 a 7 aos. Y a partir de su
elaboracin se realizan diversas unidades didcticas. Sitio en Internet: http://
membres.lycos.fr/ambassadeurspaix

Francia: Afrontar la noviolencia es una propuesta del Instituto de investigacin


y formacin del Movimiento por una Alternativa Noviolencia (IFMAN) que
ofrece a los alumnos la posibilidad de expresarse y de influir expresamente sobre
situaciones conflictivas de forma que sean capaces de afirmar su punto de vista
haciendo comprender su opinin y de intervenir para mejorar las relaciones; recibir
las opiniones de sus adversarios estableciendo un dilogo que construye una
alternativa al conflicto; ser capaz de cooperar y negociar superando la
confrontacin competitiva; e inventar soluciones inditas para salir de las disputas
sin utilizar las respuestas estereotipadas. De este modo el alumnado aprende a
resolver sus conflictos y elabora reglas comunes.

Finlandia: En el programa dirigido por Chistina Salmivalli del Departamento de


Psicologa de la Universidad de Turku, han participado cuarenta y ocho cursos de
diecisis escuelas de Helsinki y Turku a travs de una formacin especfica
impartida al profesorado que ms tarde ha implementado el programa en sus
respectivas clases. La caracterstica de este programa se basa en los mecanismos
colectivos que intervienen para prevenir el maltrato entre iguales. Sitio en Internet:
http://user.utu.fi/eijasal/

India: Gracias a la iniciativa del Centro de Trabajo y de Investigacin (Social Work


and Research Centre, se han creado ciento cincuenta escuelas nocturnas dentro del
proyecto La escuela de los pies desnudos. Este proyecto implantado en Tilonia
(Rajasthan), al norte de la India, a inicios de la dcada de los ochenta, desarrolla

15 Sobre algunas experiencias europeas remito al lector a la obra de Walter, J (1992): Violence et rsolution des conflits lcole.

Consejo de Europa, Estrasburgo.

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diversos programas sociales entre los que se incluye el de resolucin noviolenta de
los conflictos dirigido a mejorar las relaciones no slo del alumnado, sino tambin
del profesorado y de sus familias a travs de un conjunto de actividades contenidas
en un manual didctico. Sitio en Internet:

http://www.unesco.org/education/nved/francais/tilonia.html

Espaa-Brasil: En clave de Paz es un programa pedaggico realizado en el ao


2000 por la Fundacin Catalana de Tiempo Libre con objetivo de fomentar la
educacin para la paz y los valores humanos a travs de diversos recursos
didcticos y ldicos utilizado en el tiempo libre los jvenes. Este programa ha sido
experimentado y evaluado en 122 centros de ocio con la participacin de 12.500
jvenes y 1760 educadores. Los jvenes participantes (12 a 16 aos) han
desarrollados proyectos centrados en las relaciones interpersonales, la resolucin
de conflictos y la mejora del medioambiente; intercambiando experiencias de
solidaridad con el movimiento de los nios/ as de la calles del Brasil. Sitio en
Internet: http:// www.esplai.org
Fuente: Verdiani (ed.) (2002).

Entre otros elementos clave para introducir un programa de resolucin de conflictos en


los centros sealamos dos momentos esenciales (Puig Rovira, 1997): a) La creacin de un clima
escolar apropiado que tenga debidamente en cuenta los factores que propician los distintos climas
que lo componen (relacional, educativo, de seguridad, de justicia y de pertenencia) construyendo
una comunidad que proteja, reconozca y apoye a sus miembros; y b) El diseo de estrategias
adecuadas de resolucin de conflictos (orientar positivamente el problema planteado, definirlo
correctamente, generar alternativas posibles a la situacin conflictiva, evaluar las alternativas y
tomar una decisin, aplicar la solucin adoptada y evaluar los resultados). Respecto al primer
momento hay que trabajar distintas competencias sociales16 como el respeto de s mismo y de los
otros, la comunicacin basada en la capacidad para expresar libremente las ideas y los
sentimientos y saber escuchar activamente las ideas y sentimientos ajenos, la confianza en s
mismo y en los dems en el reconocimiento de los derechos propios y de los dems, la apertura
sincera hacia la bsqueda de una solucin alternativa y cooperativa de los conflictos, la empata
o la capacidad de ponernos en el lugar de los dems para comprender sus posiciones,
percepciones y sentimientos y la cooperacin para encontrar posiciones comunes que permitan
resolver el conflicto, negociado o mediado, satisfactoriamente para las partes en litigio. Respecto
del segundo es necesario desarrollar en el alumnado la capacidad de analizar los conflictos de
forma objetiva y sistemtica, de proponer distintas y diferentes soluciones, y la voluntad y la
capacidad de aplicar los acuerdos.

Para la resolucin efectiva de los conflictos es necesario que el profesorado conozca las
distintas tcnicas y modelos de intervencin existentes de modo que no se recurra de manera
insistente y repetida a aquellas ms conocidas. Entre las formas de resolver los conflictos las ms
conocidas son: a) el consenso (a travs del cual las partes en conflicto intercambian sus
preocupaciones y necesidades y tratan de encontrar un acuerdo aceptado por ambas partes); b) la
mediacin (proceso de resolucin de los conflictos a travs de la intervencin de una tercera
persona imparcial y neutral que anima a las partes a convenir una solucin satisfactoria para
ambas, no ofrece alternativas ya que su actividad se reduce slo al control del proceso); c) la

16 Interesantes son las experiencias educativas llevadas a cabo en Catalua (Espaa) a travs del programa diseado por

Manuel Segura. Vase Cuadernos de pedagoga, nmero 324 (2003).

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conciliacin (consiste en la intervencin de una tercera persona neutral que busca reconciliar a las
partes en conflicto que tienen opiniones divergentes elaborando y proponiendo soluciones
posibles que satisfacen las necesidades de ambas partes. En este caso, el conciliador es una
persona que tiene una intervencin ms activa que el mediador ya que aporta soluciones para ser
examinadas y aceptadas por las partes enfrentadas); d) el arbitraje ( es el proceso por el cual las
partes someten la solucin de su conflicto a la decisin de un arbitro elegido por su autoridad y
credibilidad); e) el arreglo normativo ( en este caso el conflicto se resuelve a travs de la intervencin
de una tercera persona que impone a las partes una solucin de acuerdo con las normas de
convivencia establecidas previamente en el aula o el centro); f) el facilitador (este proceso es ms
preventivo que resolutivo y consiste en la participacin de una tercera persona que dirige un
debate entre las partes con el objeto de que stas tengan la oportunidad de comunicar sus
sentimientos y expresar sus percepciones e ideas, origen de sus diferencias). En todos los casos
es necesario que el proceso de resolucin de la disputa sea: justo, de modo que cada parte pueda
expresar clara y libremente sus puntos de vistas, sus sentimientos y sus preocupaciones y ser
escuchada y escuchar a la otra parte con respeto y sin interrumpir; transparente de modo que las
reglas del juego sean claras y aceptadas por todos desde el principio de modo que est permitido
poner sobre la mesa de discusin todas las preocupaciones y de integrar a todas las partes
afectadas por la solucin final; rpido, es decir, que sea un proceso que no se demore en el
tiempo en encontrar una solucin aceptable y aceptada por ambas partes; y respetuoso con cada
una de las personas implicadas en el conflicto de modo que se repruebe el hecho, pero que se
considere a las personas sin atacar su dignidad.

No siempre los conflictos o disputas requieren de un tercero para encontrar una


solucin satisfactoria. Diariamente realizamos diferentes tipos de negociacin en las que
tratamos de llegar a un acuerdo con aquellas personas con las que mantenemos ciertas
diferencias o con las que defendemos intereses divergentes, pero a las que estamos unidos
y de las que dependemos de algn modo (Bellanger, 1984; Munduate y Martnez, 1994).
Siendo los conflictos connaturales a toda relacin humana, lo razonable sera que en los
centros educativos se aprendiera a negociar correctamente de modo que no se tuviera la
necesidad de buscar otro tipo de arreglo a nuestras diferencias. Por tanto es necesario
ensear al alumnado a discutir aplicando las normas bsicas de una buena comunicacin
(Kennedy, Bensom y MacMillan, 1982; Fischer y Brown, 1991 y Pruitt y Carnevale, 1993):
a) saber escuchar para comprender racionalmente las razones (ideas y sentimientos) de quien
nos habla y evitando as la intransigencia de las posturas; b) no interrumpir a la otra persona
con la que mantenemos un debate o dilogo para evitar los gritos, la falta de respeto y la
tensin y malestar del otro; c) No atacar las ideas y sentimientos expresados por la otra
persona poniendo en peligro la negociacin; d) practicar la escucha activa realizando preguntas
y respuestas constructivas que sirvan para animar al contrario a seguir exponiendo sus ideas
y expresando sus sentimientos, para persuadirle de la necesidad de que considere nuestra
posicin y para hacerle comprender que entendemos lo que nos quiere decir; e) utilizar la
induccin de modo que nos anticipemos a la solucin que la otra persona nos quiere
comunicar introduciendo las modificaciones necesarias que segn nuestro inters posibilite
un acuerdo ventajoso para ambas partes; y f) evitar las seales o gestos que impidan el acuerdo,
favoreciendo aquellos movimientos orientados a indicar a la otra persona que estamos
dispuestos a ceder en nuestros intereses a condicin de que este ceda tambin en su
postura.

Una de las formas de arreglar los conflictos es la llamada negociacin razonada o


colaboradora, mtodo basado en los trabajos de Fisher y Ury (2002) de la Universidad de
Harvard que consiste en buscar soluciones cooperativas del tipo yo gano, t ganas. La
idea central de su propuesta no est tanto en la bsqueda del poder y por tanto en la idea

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de ganar al adversario sino en aprovechar los esfuerzos de ambas partes para arreglar las
disputas, ya que lo que nos separa de la otra parte es precisamente los intereses y objetivos
divergentes que originan el conflicto. Se trata pues de facilitar a las partes la exploracin de
todas las soluciones posibles a la disputa sin poner en juego su dignidad personal ni la
nuestra. Para ello es necesario aceptar y cumplir los siguientes principios: a) Despersonalizar
la disputa separando a las personas del problema; b) Separar las partes de su posicin
concentrndose sobre los intereses en juego, sobre las necesidades y no sobre las
posiciones que dificultan el acceso a una solucin negociada; c) Buscar opciones y salidas al
conflicto antes de decidir lo que se va hacer de modo que se barajen y generen una variedad
de posibilidades que permitan el acuerdo sobre algunas de ellas; d) Objetivizar los criterios del
acuerdo, es decir que el resultado obtenido est basado en razones objetivas; y e) Desarrollar
una alternativa ventajosa que permita conocer y comprender los beneficios de una solucin
negociada as como las consecuencias negativas de la misma tanto para uno como para la
otra parte.

Otros autores establecen diferentes pasos para alcanzar un acuerdo satisfactorio en


cualquier negociacin colaborativa. Girard y Koch (1997) destacan seis pasos (estar de
acuerdo en negociar, conocer los distintos puntos de vista, encontrar intereses comunes,
crear opciones satisfactorias para ambas partes, evaluar las salidas y elaborar un acuerdo).
Tambin Johnson y Johnson (1999) coinciden con los anteriores en establecer seis pasos,
pero con algunas diferencias: describir lo que cada parte quiere y siente, intercambiar las
razones de cada posicin, comprender las visiones del otro, idear salidas y opciones
ventajosos para ambas partes y llegar a un acuerdo razonable. Por su parte Matteau (2001)
establece las siguientes etapas en el proceso de resolucin de disputas y conflictos:

1. Preparacin: para resolver satisfactoriamente un conflicto es necesario que las partes


se preparen para ello, es decir, estn de acuerdo en alcanzar un acuerdo sabiendo
defender correctamente sus intereses y saber negociar desde un estilo apropiado,
eficaz y cooperativo.

2. Establecer la forma de negociar: creando un clima de comunicacin respetuosa y


cooperativa, conviniendo conjuntamente en la mejor forma de trabajar para
alcanzar una solucin que sea satisfactoria para todos.

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3. Definir clara y de manera neutra los problemas causantes del conflicto: Es decir, cambiando la
manera de mirar el problema.

4. Explorar las motivaciones, revelar los intereses y negociar sobre la base de los verdaderas
posiciones: limitar la discusin sobre lo que motiva las posiciones (necesidades,
intereses...) ms que sobre las posiciones mismas.

5. Generar opciones posibles de solucin: adoptando incluso opciones sobre las que nadie ha
pensado de manera que se de salida a situaciones donde la negociacin queda
estancada. En esta fase la lluvia de ideas u otras tcnicas parecidas son gran utilidad
para salir del atasco.

6. Encontrar la mejor solucin o aquella que ponga verdaderamente fin a la situacin de manera
que se alcance un acuerdo satisfactorio para ambas partes, siendo aceptado y
cumplido, teniendo en cuenta los intereses de todas las partes implicadas en el
conflicto y responda a criterios razonables: justicia, eficacia, pertinencia y
durabilidad.

En resumen se trata de alcanzar acuerdos de manera que se abandonen aquellas


actitudes de ataque personal basado en prejuicios, controlando las reacciones negativas,
evitando proponer soluciones interesadas ms que ofrecer opciones posibles a discutir. En
definitiva, la resolucin pacfica de los conflictos busca cambiar las reglas del juego
tradicionales basadas en la competicin, ensayando nuevas frmulas ms colaboradoras y
reconciliadoras que reparen el dao causado o a causar en la disputa de manera que entre
las partes se establezcan nuevas formas de relacin donde cada cual encuentre una manera
diferente y compartida de crecer y mejorarse como persona.

No siempre un conflicto conlleva necesariamente a una solucin negativa para una de


las partes con la consecuente prdida en sus legtimos derechos e intereses. Es por ello que
es necesario que conozcamos, en primer lugar, nuestros estilos competicin
(gano/pierdes), acomodacin (pierdo/ganas), evasin (pierdo/pierdes), cooperacin y
negociacin razonada ( gano/ganas)-- de resolver nuestras diferencias en nuestras
relaciones cotidianas. Estilos que estn presentes tambin en todo el clima relacional que se
genera en los centros educativos, de tal forma que en aquellos centros caracterizados por
unas relaciones poco vinculadas y unos objetivos educativos poco definidos predominar
casi siempre el desinters y el poco compromiso por resolver adecuadamente los
problemas. Es preciso que los centros educativos realicen un diagnstico exacto de su
clima escolar desvelando el currculo oculto de modo que se encuentren las causas
profundas que impiden una buena comunicacin entre todos los miembros de la
comunidad educativa de modo que puedan reforzarse los vnculos con las personas de
estilos cooperativos y negociadores, se renueven las finalidades educativas y se fortalezca el
clima de pertenencia al centro.

Examinar y cambiar de estilo a la hora de resolver los conflictos representa para los
centros educativos explorar una posibilidad que supera las opciones conocidas ( control/
sancin y prevencin) de enfrentar situaciones difciles. Para ello es necesario descentrarse
de su funcin tradicional que consideraba esencial la instruccin, olvidando que la
educacin tiene como finalidad esencial el desarrollo integral de la persona lo que
representa tener en cuenta en primer lugar sus necesidades. Son precisamente la

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satisfaccin o negacin de nuestras necesidades los motivos que permiten unas relaciones
muy o poco satisfactorias con los dems.

Educar en y para el conflicto representa por tanto para los centros educativos la
adopcin de un nuevo enfoque ms centrado en las personas que en los contenidos; un
enfoque humanista e integrador que trata de afrontar los efectos visibles e invisibles de la
cultura de la violencia desde la interaccin de tres elementos esenciales ( Galtung, 1998): la
reparacin (reconstruccin) del dao causado o lo que es lo mismo colocar la situacin antes
de que el conflicto estalle, la reconciliacin de modo que las partes enfrentadas puedan
reestablecer su lazos y la resolucin del conflicto a travs de la bsqueda de un acuerdo
beneficioso para ambas partes.

La educacin para la cultura de paz exige asumir como esencial una funcin que la
educacin siempre ha tenido: satisfacer las necesidades de las personas. Esto requiere que
los centros educativos centren sus objetivos en conseguir el xito (deseo de hacer bien las
cosas y de hacerlas cada vez mejor), establezcan unas buenas relaciones entre todos los
componentes de la comunidad educativa (buen clima relacional y de pertenencia) y ejerzan
influencia positiva sobre sus miembros. Algunos autores como Cascn (2001) proponen
una forma de intervencin basada en la provencin17 que se define como el proceso de

17
Este trmino se debe a John Burton. La provencin del conflicto se refiere a los medios por los cuales se anticipa y
maneja una situacin eliminando las posibles causas del conflicto, sin la reserva de una amenaza del uso de la fuerza.
Podra significar la secesin ,si es eso lo que las partes buscaban, o polticas econmicas de gran envergadura, o cualquier
combinacin de polticas que se requiera para hacer que el conflicto se vuelva irrelevante. En este sentido, la provencin

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intervencin ante de que el conflicto comience y que obliga: a) una explicacin adecuada
del conflicto desde su dimensin humana; b) un conocimiento de los cambios estructurales
necesarios para eliminar sus causas; y c) la promocin de las condiciones necesarias que
creen un clima escolar adecuado que favorezcan unas relaciones basadas en la cooperacin.
Esta propuesta se basa en los principios de la noviolencia de manera que toda accin
educativa trate de resolver los conflictos principalmente en tres niveles consecutivos y en
paralelo: la provencin, el anlisis y la negociacin y la mediacin escolar.

La provencin significa ante todo anticiparse a los conflictos antes de que estos generen
y estallen manifestndose negativamente. Para que esto no ocurra los centros educativos
deben poner en prctica un programa destinado a desarrollar en los destinatarios (no
siempre tienen que ser los alumnos, puede ir dirigido al profesorado con dificultad a travs
de un curso de formacin especfico y/ o a las familias dentro de una escuela de padres-
madres) un conjunto de habilidades y estrategias que permitan enfrentar los conflictos
adecuadamente. Entre estas estrategias Francisco Cascn (2000) propone:

Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza: Los centros educativos tienen junto a
la transmisin de conocimientos la funcin de dar respuesta a las necesidades
personales y acadmicas del alumnado a travs del establecimiento de un clima
escolar en el que las relaciones personales estn basadas en el aprecio, el respeto y la
confianza necesarios para satisfacer dos necesidades humanas bsicas como son el
sentimiento de pertenencia y el de identidad. Se trata por tanto de poner en juego
un conjunto de estrategias de manera que se favorezca la cohesin interna necesaria
para que los centros educativos cumplan su misin mejorando la calidad de las
interacciones (clima relacional), aumentando el arraigo de todos con el centro
(clima de pertenencia), favoreciendo buenas prcticas educativas (clima educativo),
desarrollando la accin educativa en un ambiente seguro para todos (clima de
seguridad) y estableciendo unas normas justas (clima de justicia).

Favorecer la comunicacin: En muchas ocasiones el liderazgo directivo y la gestin del


centro impone un solo canal de informacin y comunicacin y una organizacin de
centro excesivamente rgida y normativa que impide la flexibilidad necesaria para
dar respuesta a los problemas imprevistos, a las distintas posiciones y modos de
hacer bien las cosas. Es importante que la cultura del centro se caracterice por una
coherencia entre las decisiones a tomar y la forma de alcanzarla a travs de la

podra ser una filosofa poltica, una manera general de abordar el gobierno. Tomado de Barrueco y otros (2001): Anlisis
y resolucin de conflictos. Glosario. Institute of Conflict Anlisis & Resolution.
En Internet: http://www.gmu.edu/departments/ICAR/Espanol.html

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creacin de unos buenos canales de comunicacin (informativa, relacional y
decisoria) que no olvide la participacin necesaria de todos y cada uno de los
miembros de la comunidad educativa a travs de los rganos pertinentes del centro
y tambin a travs de redes alternativas.

Tomar las decisiones por consenso. Sin duda que la mejor forma de anticiparse a los
conflictos no deseados es poner en prctica en los centros educativos lo que
realmente significa el aprendizaje de la ciudadana democrtica, pues la democracia
no es slo una forma de gobierno sino una forma de vida que tiene en cuenta las
opiniones, sentimientos y necesidades de los dems, busca el consenso y el acuerdo
y recupera las prcticas y experiencias educativas (asamblea de clase, por ejemplo)
que favorecen la comunicacin, la colaboracin y la construccin de espacios de
confianza.

Trabajar la cooperacin. Todos los estudios relativos al anlisis del clima de centro en
relacin con la conflictividad presentan como uno de los factores de riesgo un
estilo organizativo competitivo. Es necesario pues poner en prctica las distintas
estrategias cooperativas existentes: juegos cooperativos, aprendizaje cooperativo
como elemento esencial de las prcticas y mtodos educativos, etc..

11.3.2 La mediacin escolar

En la actualidad son muchos los centros educativos en todo el mundo que


incorporan en sus proyectos modelos de prevencin de la violencia escolar basados en los
principios generales que hemos presentado en el apartado anterior, introduciendo,
especialmente en la intervencin programas especficos de mediacin. La mediacin como
explica Lederach (1996) es una tcnica muy amplia, que consiste en la intervencin de un
tercero (un individuo, un equipo, etc.) que facilita el logro de acuerdos en torno a un
conflicto. Son muchos los niveles y los enfoques utilizados en los programas de mediacin
que van desde aquellos orientados a la eliminacin de conductas violentas slo del
alumnado con actuaciones como la organizacin de espacios individuales para realizar el
seguimiento de los alumnos ms difciles, el trabajo a nivel del grupo clase, recogida de
informacin por parte del profesorado sobre los conflictos ms frecuentes y significativos y
la celebracin de reuniones de profesores que atienden una misma aula18, hasta propuestas
ms integradoras que anan programas curriculares de mediacin en el centro educativo
(aprendizaje y comprensin terica del conflicto y su gestin), junto con programas de
mediacin entre compaeros, sumados ambos a programas con implicacin directa de
familias y profesorado y programas de resolucin de conflictos con participacin de otras
personas del entorno ms cercano al centro19. Son abundantes las experiencias educativas
basadas en programas de mediacin entre iguales donde los mediadores siguen un proceso

18 Este es el caso de un centro de primaria de Olot presentado por Carme Romero Duran en:

http://www.solomediacion.com/Artculos/Escolar/art13.htm

19 Alzate, R (1998): Los programas de Resolucin de Conflictos en el mbito escolar, en Organizacin y Gestin
Educativa, nm.4, Escuela Espaola, Madrid. Dentro de esta misma lnea de trabajo esta la obra: Fernndez, I (1998):
Prevencin de la violencia y Resolucin de Conflictos: El clima escolar como factor de calidad. Narcea, Madrid. Un libro eminentemente
prctico que propone una interesante apuesta de mediacin es la obra de M. Carme Boqu Torremorell (2002). Vase
apartado de bibliografa.

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simple. En primer lugar se trata de alcanzar un acuerdo de manera que los alumnos
implicados acepten la participacin de una persona neutral (mediador). Despus deben
aceptar seis condiciones: a) resolver el problema; b) no recurrir a las injurias; c) no
interrumpir; d) ser honestos y sinceros; e) si se acepta una solucin, cumplirla; f) respetar el
carcter confidencial de las opiniones y sentimientos expresadas durante el proceso de
mediacin.

Definiciones de la mediacin
Rozemblum, S. (1998) La mediacin es una negociacin llevada a cabo con la ayuda de una tercera
parte llamada mediador/, que no es un rbitro ni un juez, pues no tiene el
poder de imponer un resultado a las partes en conflicto.
Uranga, M (1998) La mediacin es una extensin de la negociacin. El mediador o el equipo
mediador representa a una tercera parte neutral que facilita el proceso de
negociacin. Es una tcnica ms productiva en general que la negociacin
no mediada aunque deja a las partes la responsabilidad de definir el conflicto
y de acordar una solucin.
Schvarstein, L (1999) La metodologa de la mediacin se fundamenta en reconocer que las partes
son quienes ms saber acerca de las causas de su disputa y de sus posibles
resoluciones. Sobre esta base, la tcnica de la mediacin es ampliamente
participativa, y el rol del mediador consiste bsicamente en asistir a las
partes en el proceso de construccin de una solucin mutuamente
satisfactoria.
Boqu, M (2002) En el momento en que dos personas o grupos que experimentan una
situacin conflictiva deciden sentarse a hablar de ella en presencia de otra
personaque no emitir ningn juicio ni decidir por ellos--, se crea un
escenario nico e irrepetible de descubrimiento y creacin conjunta de
valores y significados que antes no existan o eran desconocidos. La
mediacin es arte y ciencia al mismo tiempo, en tanto integra componentes
creativos y herramientas para hacerlos aflorar, siempre dentro de un cultivo
eminentemente tico en donde son abolidas las jerarquas y la comunicacin
pasa a ser horizontal.

La mediacin, junto con las otras alternativas antes sealadas para resolver los
conflictos con la intervencin de una tercera parte, es un mtodo preciso y, a la vez
complejo, que trata de favorecer la construccin de la cultura de paz basndose en la
llamada racionalidad comunicativa propuesta por Habermas. Como seala Bonaf (2003),
la intervencin de un tercero se sostiene en primer lugar porque sta se centra en favorecer
la comunicacin y no sobre las relaciones de poder. Y en segundo lugar, porque el
mediador tiene como objetivo crear o recrear un crculo de comunicacin entre las
personas afn de establecer o restablecer lazos sociales. Es decir favorecer la autonoma de
las personas y hacerlas protagonistas de su propio destino. Es por ello que la mediacin
escolar representa una alternativa al modelo disciplinario tradicional basado en la aplicacin
de sanciones conforme a un conjunto de normas de convivencia previamente establecidas
que excluye y estigmatiza al alumnado implicado en el acto enjuiciado. La mediacin
instaura el protagonismo de los actores directos de los conflictos permitindoles la
posibilidad de encontrar autnomamente las soluciones ms satisfactorias para las partes y
viene a crear un nuevo e innovador espacio de gestin de los conflictos, un espacio
intermedio, que redefine las relaciones del alumnado entre s y con el resto de los
miembros de la comunidad educativa. Los programas de mediacin, por consiguiente,
introducen en la cultura escolar a travs de su preparacin, formacin, desarrollo,
evaluacin y generalizacin una etapa esencial para construir en los centros escolares
nuevos espacios de confianza y de relacin tan necesarios para la construccin de la paz en
otros contextos y situaciones.

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La mediacin constituye una forma entre otras de intervencin en un conflicto que
se rige por los siguientes criterios: a) la bsqueda de una solucin al conflicto se realiza con
la presencia de una tercera personas que no ejerce ningn poder (independiente e
imparcial) y que acta como facilitador de la comunicacin de modo que se reestablezcan
los vnculos entre las partes a travs de una metodologa precisa; b) El proceso mediador se
basa en las prcticas comunicativas y en la negociacin colaboradora o razonad,
exigindose al mediador una posicin neutra al menos en las cuestiones ticas. Son las
partes involucradas directamente en el conflicto quienes se obligan a encontrar una
solucin pacfica a sus diferencias, renunciando por tanto a un arbitraje o a la imposicin
de una solucin externa. De acuerdo con estos criterios la mediacin se basa en los
siguientes principios:

Las soluciones tomadas por los actores en un conflicto son mejores que las
aportadas por una autoridad externa ya sea a travs de un arbitraje o a travs del
cumplimiento de una norma.
Los acuerdos tomados son mejor respetados si las personas estn directamente
implicadas en el proceso de produccin de los mismos.
Un acuerdo es tanto ms duradero y efectivo cuanto ms se ha tenido en cuenta las
necesidades, intereses, emociones y opiniones de las personas implicadas
directamente en el conflicto.
Un acuerdo es ms justo en la medida en la que las partes se han comprometido
ms, poniendo en juego su esfuerzo y su capacidad creativa para buscar soluciones
negociadas.
Los resultados, por consiguiente, de cualquier mediacin ser mejores de acuerdo
con la excelencia de la comunicacin entre las partes, la calidad de la exploracin y
bsqueda de soluciones, la implicacin equilibrada de las partes en el proceso
mediador, la consideracin equitativa de las necesidades y sentimientos de cada cual
y la bondad del aprendizaje previo de las partes en los procesos de negociacin
razonada (yo gano- t ganas).

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En todo proceso mediador se siguen las siguientes fases: a) Colaboracin inicial: debe
existir un acuerdo previo de las partes en colaborar estrechamente para resolver el conflicto
de manera que se clarifique en qu consiste el proceso de mediacin y los objetivos a
alcanzar. Para ello debe establecerse por parte del mediador un ambiente adecuado (tiempo,
lugar y espacios) que produzca la confianza entre las partes, comunicando a cada cual lo
que ste conoce sobre la situacin, as como acordando las reglas a cumplir por cada parte
(comunicacin, confidencialidad y fases del proceso a seguir); b) Anlisis de los problemas:
recogida de los hechos, identificacin y reconocimiento de las caractersticas generales
(visibles e invisibles) de los conflictos presentados, clarificacin de las posiciones,
necesidades e intereses de las partes, determinacin de las prioridades as como
delimitacin de las caractersticas de los posibles acuerdos. Esta fase comprende tambin el
proceso comunicativo necesario para que las partes comprenda recprocamente los
intereses de cada uno; c) Elaboracin de opciones posibles: se trata de discutir los criterios que
presiden la elaboracin de una solucin a travs de la exposicin por parte de las partes de
las opciones conocidas o deseadas que satisfacen los intereses de cada persona, crendose
nuevas opciones posibles de manera colaborativa y desarrollando alternativas nuevas desde
escenarios hipotticos; d) Evaluacin de las posibles soluciones y toma de decisin: valoracin de las
soluciones propuestas en relacin con los intereses presentados por ambas partes y
teniendo en cuenta las consecuencias, costos y beneficios de cada una; e)Formalizacin del
acuerdo: se trata de formalizar al acuerdo a travs de un contrato escrito en el que quede
recogido el acuerdo, la planificacin de su realizacin y el procedimiento para su control y
verificacin; f) Seguimiento y balance: esta fase final consiste en realizar un seguimiento del
acuerdo o solucin tomada para resolver el conflicto de modo que pueda revisarse por la
partes en caso de necesidad. Se incluye en esta etapa tambin una valoracin general del
proceso de mediacin realizado.

Las fases de la mediacin no difieren de las otras tcnicas de resolucin de


conflictos20. No obstante su singularidad reside en la creacin en el marco de cualquier
organizacin de un sistema de comunicacin y de relaciones ms horizontal de manera que
se implanta, en nuestro caso en los centros educativos, una forma diferente de gestionar los
conflictos. Como sealan Munduate y Barn (2001): La incorporacin de la mediacin a la
resolucin de conflictos, supone un cambio de cultura cuya base esencial se asienta en: 1.
La voluntariedad de las partes de incorporarse a una nueva dinmica negociadora, despus
de no haber llegado a un acuerdo por los sistemas tradicionales, en los que ellos una vez
ms sern los protagonistas, esta vez con la concurrencia de una tercera parte neutral. 2. El
abandono, en principio, de las soluciones impuestas por terceros (vas judiciales, etc.) y con
ello de la creencia de que las partes no son capaces de resolver los conflictos que su
relacin organizacional provoca y en los que se encuentran totalmente inmersos, aunque las
soluciones pudieran venir desde fuera. Un cambio de cultura que asume el sentido
positivo de nuestra fuerza vital, que desmitifica la violencia y que encuentra en la
noviolencia una forma diferente de gestionar los conflictos al basarse en la creacin de
un clima efectivo de confianza y ayuda mutua a travs de buenos canales de comunicacin
que desde la escucha activa genera alternativas en todo el proceso educativo contribuyendo
as a travs del mutuo reconocimiento de las personas, sus necesidades e intereses, a la
construccin de la paz.

20 Sobre las ventajas y los obstculos al proceso de mediacin recomiendo la lectura de Jares (2001). Vase la bibliografa.

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11.3.3 Planificando la accin

Tal como hemos indicado en otro lugar toda propuesta de Educacin para la
Cultura de Paz necesita: Primero, del acuerdo sobre unos valores mnimos sobre los que
establecer los objetivos de un plan de accin preventivo (captulo 10) sobre la base
conceptual del derecho humano a la paz; y segundo, de un marco general de diagnstico y
mejora de la convivencia escolar que tenga debidamente en cuenta el conjunto de mbitos
(clima escolar, prcticas educativas y conflictos ) que constituyen el ambiente
socioeducativo del centro con miras a la creacin de un sistema ( modelo ecolgico) de
gestin de los conflictos. Dicho sistema constituye un proceso de elaboracin, desarrollo y
evaluacin dividido en diversas etapas y constituido por diversos programas (proyectos
integrales de escuelas pacficas, proyectos curriculares integrados, proyectos socio-
comunitarios de prevencin...)

Cada proceso debe seguir la etapas de base siguientes (Daz Bazo; Thornton, 2000):

Comenzar por identificar y conocer (fase previa) las actitudes de los miembros de la
comunidad educativa sobre los contenidos y aspectos relevantes tanto de la Cultura
de Paz como de los modelos de resolucin de conflictos predominantes; as como
sus reacciones cara a poner en marcha un plan de accin preventivo.

Evaluar conjuntamente con los interesados (equipo directivo, profesorado,


representantes de las familias en los rganos colegiados del centro, miembros de la
comisin de convivencia, alumnado...) las posibilidades para disear y aplicar un

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programa integrado de prevencin a partir del diagnstico de necesidades del
centro.

Aplicar para conseguir esta meta distintos programas de formacin (fase de


preparacin) con la finalidad de que conozcan adecuadamente cmo se disea un
programa, qu objetivos debe marcarse, para qu debe servir, cmo y cundo debe
aplicarse y evaluarse. Entre los contenidos formativos se incluirn todos los
necesarios para comprender el alcance de un modelo integrado de mejora de la
convivencia: Educacin para la Cultura de Paz, tcnicas y mtodos para la
resolucin de conflictos, etc.

Disear el proyecto educativo (fase de diseo) formulando los fundamentos tericos


de base, reconociendo los aspectos de la realidad del centro a mejorar, formulando
los fines y objetivos generales, definiendo los rasgos del perfil de los destinatarios,
concretando las lneas de accin prioritarias (propuesta curricular, propuesta de
gestin y programas) y estableciendo los mecanismos e instrumentos de evaluacin
y revisin.

Implantar el proyecto educativo (fase de implantacin) de modo que se rentabilice su


uso y se minimicen los obstculos21. Dentro de esta fase se incluye la constitucin
de un equipo de trabajo que coordine el desarrollo del proyecto formado por los
miembros de la comunidad educativa. As mismo se incluye el desarrollo de cada
una de las fases del proyecto y la informacin pblica sobre el mismo tanto a los
distintos sectores indirectamente implicados como a otros agentes sociales.

Evaluar los resultados ( fase evaluadora) y modificar el proyecto introduciendo las


revisiones oportunas. Esta fase comprende la aplicacin de los instrumentos de
valoracin como la elaboracin de una memoria final que incluya las
modificaciones pertinentes de mejora.

Continuar la aplicacin del proyecto (fase de generalizacin) en cursos escolares


posteriores de manera que la cultura de paz y la mejora de la convivencia escolar
constituyan las seas de identidad del centro educativo tratando de hacer partcipes
a otros agentes sociales prximos. Se incluye en esta fase la publicacin de los
resultados obtenidos, la descripcin de la experiencia y los materiales elaborados
que permita, junto con otras actividades programadas de difusin, la posibilidad de
experimentacin e implementacin del proyecto en otros centros educativos con
caractersticas similares.

La aplicacin de cualquier plan preventivo y de mejora de la convivencia escolar no


debe ser lineal, sino que cada etapa debe estar caracterizada por un proceso de reflexin-
accin-reflexin en una continua retroalimentacin de cada una de las etapas o fase del
proceso.

21 Una tcnica a utilizar puede ser la matriz DAFO.

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