Musicoterapia PDF

LA MUSICOTERAPIA EN
EDUCACIN ESPECIAL: UN
RECURSO PTIMO EN EL AULA
TRABAJO FINAL DEL SEMINARIO
PARTICIPANTES:
M PETRONILA MENDO RUIZ
ROCO PREZ ARREBOLA
ANA M FERRERO RODRGUEZ
SARA HERMOSO GONZLEZ
LETICIA UREBA ANILLO
SANDRA SALGUERO SANTOS
NIEVES ROMERO BAUTISTA
CONSUELO GALN DAZ
INMACULADA HERRERO LERMO
ROCO BELN AGUILERA JORDN
GRACIA GUTIRREZ GARCA
M JOS GONZLEZ SNCHEZ
ROCO PREZ VALERO
JOSE MANUEL ROS TORO
M MIZA BARRUECO TOMS
PEDRO ESCMEZ REYES
COORDINADORA: MARTA ESTHER ORDEZ GARCA

ASESORA: MERCEDES VILA
CURSO: 2014-2015
Seminario sobre musicoterapia
NDICE
1. JUSTIFICACIN Y CONTEXTUALIZACIN 3
2. DIFERENCIA ENTRE MUSICOTERAPIA Y EDUCACIN MUSICAL 3
3. HISTORIA Y EVOLUCIN DE LA MUSICOTERAPIA 6

3.1. ALGUNOS MUSICOTERAPEUTAS Y SUS APORTACIONES 17
4. BENEFICIOS DE LA MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN ESPECIAL 23
5. ONDAS CEREBRALES 26
6. LA MUSICOTERAPIA EN AUTISMO 43
7. MUSICOTERAPIA Y PARLISIS CEREBRAL 50
8. LOS EFECTOS DE LA MSICA EN LA CONDUCTA 53
9. APLICACIN DE LA MUSICOTERAPIA EN ALUMNOS

CON PROBLEMAS SENSORIALES 62
9.1. DISCAPACIDAD VISUAL 62
9.2. DISCAPACIDAD AUDITIVA 63
10. MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN INFANTIL 64
11. MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN PRIMARIA 69
12. MATERIALES Y RECURSOS UTILIZADOS EN LA

MUSICOTERAPIA 74
13. INVESTIGACIONES Y EXPERIMENTOS REALIZADOS 85
14. DOSSIER DE ACTIVIDADES DE MUSICOTERAPIA

PARA DESARROLLAR EN NUESTRO CENTRO 93
15. CONCLUSIN 121
16. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA 121
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1.- JUSTIFICACIN Y CONTEXTUALIZACIN.
Desde hace varios aos, la musicoterapia es cada vez ms conocida gracias a los
medios de comunicacin y a la divulgacin de experiencias por partes de profesionales,
dando a conocer los beneficios que sta tiene en diversos mbitos. Uno de esos mbitos
es la Educacin Especial, por ello, poco a poco, la musicoterapia est ocupando un
espacio importante en la mente del docente, especialmente en los especializados en
Pedagoga Teraputica.
Se conoce que la musicoterapia facilita y promueve la comunicacin, las relaciones, el

aprendizaje, el movimiento, la expresin, la organizacin, etc. y satisface necesidades
fsicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas. Por esta razn, se considera
importante acercarnos a este campo, a conocer qu hay de beneficioso en este nuevo y
misterioso concepto, a descubrir mtodos y aplicaciones que puede tener la msica en
los alumnos.
Nos situamos en el Colegio de Educacin Especial San Antonio en Ceuta. Las

necesidades educativas especiales que presentan nuestros alumnos estn relacionadas
con la comunicacin, la movilidad, el comportamiento, el desarrollo cognitivo, etc. Es
un centro en el que los profesionales que trabajamos en l estamos bastante unidos y
coordinados, con afn de formacin y conocer nuevos mtodos y estrategias para el
ptimo desarrollo de todos los alumnos. Teniendo en cuenta las necesidades que existen
y los beneficios que la musicoterapia nos puede ofrecer, nos vemos incitados a
descubrir y conocer ms sobre el mundo de la musicoterapia.
Mediante la realizacin de este proyecto no se pretende llegar a ser musicoterapeuta, ya

que ello conlleva una formacin especfica, sino conocer las aplicaciones de la
musicoterapia a las necesidades que nos surgen en el colegio, para poder realizar
algunas actividades y llevar a cabo estrategias que nos ayuden en la consecucin de
nuestros objetivos.
2.- DIFERENCIA ENTRE MUSICOTERAPIA Y EDUCACIN MUSICAL.
Uno de los grandes problemas a la hora de conceptuar el trmino musicoterapia es su

confusin con la educacin musical, un hecho que lleva a pensar errneamente que el
profesor de msica es un musicoterapeuta.
Algunos autores como Tony Wigran denuncian una mala interpretacin de la

musicoterapia como una forma de enseanza musical en relacin con el contexto
educativo. Sin embargo, otros autores como Kenneth Bruscia afirman que existe un rea
de prctica educativa en la musicoterapia, esta ambigedad para establecer los lmites
entre educacin musical y musicoterapia provoca una reaccin de la rama clnica
mdica ms ortodoxa de la musicoterapia, que en muchos casos niega la relacin entre
educacin musical y musicoterapia.
El musicoterapeuta es un profesional con unos conocimientos y una identidad tanto en

el mbito musical como en el teraputico, y que integra todas sus competencias desde la
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disciplina de la Musicoterapia, para establecer una relacin de ayuda socio-afectiva

mediante actividades musicales en un encuadre adecuado, con el fin de promover o
restablecer la salud de las personas con las que trabaja, satisfaciendo sus necesidades
fsicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas y promoviendo cambios
significativos en ellos. (de K. Bruscia, 1997, Definiendo Musicoterapia, Amar
Ediciones Salamanca).
Veamos a continuacin algunas diferencias y similitudes entre musicoterapia y
educacin musical.
Diferencias
*En educacin musical la msica se usa como un fin en s mismo (enseamos a tocar un
instrumento) pero en la musicoterapia, la msica se usa como un medio para producir
cambios. Se puede decir, casi de manera intuitiva, que son sus propias denominaciones
las que delinean los campos diferenciales de la Educacin Musical y la Musicoterapia.
Mientras que la primera tiene objetivos pedaggicos, la segunda tiene objetivos
teraputicos.
*En educacin musical tenemos un proceso cerrado e instructivo que est basado en un
currculo, en musicoterapia, el proceso es abierto, experimental, interactivo y evolutivo.
*En educacin musical los contenidos se dividen en temas que quedan descritos en el
currculo, por su parte, los contenidos en musicoterapia son dinmicos y se van creando
a lo largo del proceso.
*Los objetivos en educacin musical son generalistas y universales con poca

diferenciacin pero en musicoterapia los objetivos son individuales y particulares.
*Las actividades en educacin musical se disean para mejorar la calidad de las

ejecuciones, pero en musicoterapia solo se considera el valor teraputico de las
ejecuciones.
*En educacin musical no se consideran evaluaciones iniciales y previas, sino que se

evala linealmente a todos los individuos por igual, pero en musicoterapia se tiene muy
en cuenta la valoracin inicial y evala segn los objetivos dinmicos que han sido
fijados tras la valoracin previa.
*En educacin musical el encargado del proceso es un profesor y en musicoterapia es

un terapeuta. El profesor se propone capacitar para el desarrollo de las habilidades
musicales, mientras que el terapeuta busca relacionar las experiencias musicales de las
personas con sus procesos de salud.
*En educacin musical la relacin se establece entre profesor y alumnado, donde el

profesor se convierte en un suministrador de los contenidos o motiva la experiencia del
aprendizaje. En msico terapia, la relacin se establece entre musicoterapeuta y clientes,
creando una alianza teraputica de ayuda, es decir, los contenidos residen en el propio
cliente.
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Similitudes
*Ambas usan la msica como elemento de trabajo fundamental.
*Ambas usan la msica como lenguaje y medio de comunicacin.
*Ambas establecen una relacin interpersonal entre el educador o musicoterapeuta y el

alumnado/cliente.
*Ambas proponen unos objetivos a cumplir.
*Ambas usan un proceso sistemtico, es decir, tienen intencionalidad, organizacin y

regularidad.
*Ambas proponen ejecuciones musicales.
No obstante es importante sealar que las citadas diferencias adquieren

particularidades segn se compare la Musicoterapia con la Educacin Musical o con la
Educacin Musical Especial. Es posible distinguir con mayor claridad la frontera entre
la Musicoterapia y la Educacin Musical que la que existe entre la Musicoterapia y la
Educacin Musical Especial, en donde los campos se aproximan ms por la larga
tradicin de la Musicoterapia en el trabajo con las personas con discapacidad (en este
caso nios).
Tiene gran influencia en este tema la insercin de los profesionales musicoterapeutas en

los roles de Educacin Musical Especial. Los musicoterapeutas aportan un concepto
propio del nio con necesidades educativas especiales, en el encuadre escolar sujeto de
aprendizaje, as como una mirada integral de sus procesos y un abordaje diferencial,
enriquecido por los aportes especficos de la disciplina.
Es imprescindible destacar que no existe formalmente el cargo de musicoterapeuta en

las escuelas, por lo que las diferencias entre Musicoterapia y Educacin Musical
Especial pueden ser vistas desde el aspecto curricular, de diseo, de roles, de funciones
o desde el hacer cotidiano en el aula, es decir desde la manera que cada profesional
tiene de ejercer su rol. La reflexin sobre cada una de estas categoras de teorizacin
aporta sin dudas elementos valiosos para la mejor comprensin del tema.
Por ltimo, destacar la diferencia que existe entre la relacin "maestro-estudiante", y

"terapeuta-paciente". Un terapeuta, no podr (o no debera) ser a la vez maestro de la misma
persona, ya que los roles son completamente distintos y puede generar problemas
importantes.
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A continuacin, una tabla resumen realizada por Bruscia en el ao 2007:
EDUCACIN MUSICAL MUSICOTERAPIA
Como fin.
Entiende la Como medio para producir alguna
Ejemplo: Aprender a tocar el
msica transformacin.
piano.
Aprendizaje Cerrado. Basado en un currculo Abierto, evolutivo e interactivo.
Dinmicos. Se crean durante el

Contenidos Fijos. Marcados por el currculo.
proceso.
Objetivos Generales y universales. Individuales y particulares.
Diseadas para mejorar Diseadas teniendo en cuanta el valor

Actividades
ejecuciones. teraputico de las ejecuciones.
Evala a todos por igual. No tiene Se realiza una valoracin inicial y

Evaluacin
en cuenta evaluaciones iniciales. evala segn los objetivos propuestos.
A cargo de Profesor. Terapeuta.
Terapeuta-individuo.
Profesor-alumno. Relacin Relacin basada en un vnculo especial
Relacin
limitada a lo didctico. de ayuda.
3.- HISTORIA Y EVOLUCIN DE LA MUSICOTERAPIA.
La musicoterapia es el uso basado en evidencia clnica y de las intervenciones musicales

para lograr metas individuales dentro de una relacin teraputica por un profesional
acreditado que ha completado un programa de musicoterapia aprobado. La
musicoterapia consiste en un proceso interpersonal en el que un musicoterapeuta
certificado utiliza la msica y todos sus clientes facetas fsicas, emocionales, mentales,
sociales, estticos y espirituales para ayudar a mejorar o mantener su salud.
Se considera un arte y una ciencia, incorpora reas como la terapia clnica,

Biomusicology, acstica musical, teora musical, psicoacstica, encarnada cognicin
musical, la esttica de la msica y la musicologa comparada. Tales terapias pueden ser
hechas por otros profesionales de la salud como mdicos, psiclogos, fisioterapeutas y
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terapeutas ocupacionales. Los clientes tambin pueden optar por recibir servicios de
terapia de msica sin una referencia.
Los musicoterapeutas se encuentran en casi todos los mbitos de las profesiones de
ayuda. Algunas de las prcticas que se encuentran comnmente incluyen el trabajo de
desarrollo de las personas con necesidades especiales, componer y escuchar en la
reminiscencia/orientacin laboral con el trabajo de personas de edad avanzada, el
procesamiento y la relajacin, y la consonancia rtmica para la rehabilitacin fsica de
las vctimas de apopleja. La musicoterapia tambin se utiliza en algunos hospitales
mdicos, centros oncolgicos, escuelas, programas de recuperacin de drogas y alcohol,
hospitales psiquitricos y centros penitenciarios.
La Msica se ha utilizado como una fuerza de curacin durante siglos.
Apolo es el dios de la msica y de la medicina. De

Esculapio se dice que curaba las enfermedades de la mente
mediante el uso de la cancin y de la msica. La
musicoterapia se utilizaba tambin en templos egipcios.
Platn deca que la msica afecta las emociones y podra
influir en el carcter de un individuo. Aristteles ense
que la msica afecta el alma y describe la msica como
una fuerza que purifica las emociones. Aulo Cornelio
Celso abog por el sonido de los cmbalos y agua corriente
para el tratamiento de los trastornos mentales. La terapia
musical se remonta a los tiempos bblicos, cuando David
tocaba el arpa para librar al rey Sal de un mal espritu. Ya
Apolo en el ao 400 aC, Hipcrates, tocaba msica para sus
pacientes mentales.
En el siglo XIII, los hospitales rabes contenan salas de msica para el

beneficio de los pacientes.
En Estados Unidos, los nativos americanos curanderos emplean a menudo los
cantos y danzas como un mtodo de curacin de los pacientes.
El psiclogo turco-persa y terico de la msica al-Farabi, conocido como
"Alpharabius" en Europa, se ocup de la musicoterapia en Tratado del intelecto,
donde habl sobre los efectos teraputicos de la msica en el alma.
Robert Burton escribi en el siglo 17 en su obra clsica, La anatoma de la
melancola, que la msica y la danza son fundamentales en el tratamiento de las
enfermedades mentales, especialmente la melancola.
La musicoterapia como la conocemos, comenz despus de las Guerras Mundiales I y

II. Msicos viajaran a los hospitales, sobre todo en el Reino Unido, y tocar msica para
los soldados que sufren de guerra relacionados con el trauma emocional y fsico.
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El uso de la msica como agente para combatir enfermedades es casi tan antiguo como
la msica misma, los primeros escritos en donde se hace referencia a su influencia sobre
el cuerpo humano son probablemente los papiros mdicos egipcios descubiertos en
Nahum, por Petrie, y que datan del ao 1500 a.C. Estos se refieren al encantamiento por
la msica, a la que atribuan una influencia favorable sobre la fertilidad de la mujer.
Todos los autores coinciden en el primer relato sobre musicoterapia o msica curativa,
que es la efectuada por David con su arpa frente al rey Sal.
Sal y David (Rembrandt)
El hombre ha credo que el sonido era una fuerza csmica presente en el comienzo del
mundo y que tom forma verbal.
Existen infinidad de leyendas sobre la creacin del universo las cuales el sonido juega
un papel muy importante. Los egipcios creyeron que el Dios Thot cre en mundo, con
su voz. Con el sonido de su boca produjo el nacimiento de cuatro dioses, quienes
poblaron y organizaron el mundo.
Todas las civilizaciones han reconocido la influencia de la msica, de hecho una de las
terapias grupales ms antiguas que se conocen son los tambores.
En las civilizaciones totmicas exista la creencia de que cada uno de los espritus que
habitaba el mundo posea su sonido especfico individual propio. El hombre primitivo
crea que todos los seres muertos o vivientes tenan su propio sonido o canto al cual
respondan, y que poda hacerlo vulnerable a la magia.
En la antigua Mesopotamia( 6.000 a.C.) cuando se crean que los dioses se enfurecan y
les castigaban con diferentes catstrofes climatolgicas, los calmaban con cantos y con
el sonido de sus rudimentarios instrumentos musicales.
En la poca sumeria, (4.000 a.C.), la msica ya se relacionaba con la astrologa y las

matemticas, considerando que el universo (macrocosmos) y el hombre (microcosmos)
estaban enlazados por la msica.
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Los sanadores chinos utilizaban las piedras que cantan, fragmentos de jade finos y
planos que emiten distintos tonos musicales cuando son golpeados.
En la india milenaria adoraban a seres celestiales caracterizados por ser msicos divinos
y su ciencia era la msica y el canto, llegando a personificar los mltiples sonidos de la
Madre Naturaleza.
Los primeros escritos donde se hace referencia a la influencia de la msica sobre el

cuerpo humano son los papiros mdicos egipcios descubiertos en Nahum por Petrie en
1899, fechados alrededor del 1500 a.C., donde se relata la influencia favorable de la
msica sobre la fertilidad de la mujer, sin embargo muchos antroplogos consideran que
el primer episodio de musicoterpia es el efectuado por David con su arpa frente al rey
Saul. En la Biblia, (I, Samuel, 16:23) encontramos: Cuando el mal espritu de Dios se
apoderaba de Sal, David tomaba el arpa, la tocaba, y Sal se calmaba y se senta mejor,
y el espritu malo se alejaba de l
En el shamanismo, que es probablemente la religin ms antigua del mundo cuyo

principio fundamental se basaba en que todo hombre tiene perfecta comunicacin
consigo mismo y con los que lo rodean, al igual que con lo sobrenatural, era el shamn
quin ayudaba a reestablecer esta comunicacin cuando haba sido interrumpida
temporalmente. Este lo haca mediante usos intensivos del sonido.
La concepcin filosfica procedente de los persas e hindes sobre el origen del cosmos,
el universo fue creado por una sustancia acstica.
MUSICOTERAPIA Y EVOLUCIN HISTRICA
La utilizacin de la msica como terapia hunde sus races en la Prehistoria, puesto que
se sabe que la msica estuvo presente en los ritos "mgicos", religiosos y de curacin.
Sin embargo, los primeros escritos que aluden a la influencia de la msica sobre el
cuerpo humano son los papiros egipcios descubiertos por Petrie en la ciudad de Kahum
en 1889. Estos papiros datan de alrededor del ao 1500 a. C. Y en ellos ya se racionaliza
la utilizacin de la msica como un agente capaz de curar el cuerpo, calmar la mente y
purificar el alma, as, por ejemplo, se atribua a la msica una influencia favorable sobre
la fertilidad de la mujer, incluso con msica de la voz del dios Thot. En el pueblo
hebreo tambin se utilizaba la msica en casos de problemas fsicos y mentales. En esta
poca se data el primer relato sobre una aplicacin de musicoterapia.
Fue en la antigua Grecia donde se plantearon los fundamentos cientficos de la

musicoterapia. Los principales personajes son:
Pitgoras: deca que haba una msica entre los astros y cuando se movan lo
hacan con unas relaciones entre msica y matemticas. Este desarrollo de
conceptos matemticos para explicar la armona en la msica en el universo y en el
alma humana, as, la enfermedad mental era resultado de un desorden armnico o
musical en el alma humana, concediendo a la msica el poder de restablecer la
armona perdida.
Platn: crea en el carcter divino de la msica, y que sta poda dar placer o
sedar. En su obra La repblica seala la importancia de la msica en la educacin
de los jvenes y cmo deben interpretarse unas melodas en detrimento de otras.
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Aristteles: fue el primero en teorizar sobre la gran influencia de la msica en

los seres humanos. A l se debe la teora del Ethos, una palabra griega que puede ser
traducida como la msica que provoca los diferentes estados de nimo. Estas teoras
se basaban en que el ser humano y la msica estaban ntimamente relacionados, as
que esta relacin posibilit que la msica pueda influir no solo en los estados de
nimo, sino tambin en el carcter, por ello cada meloda era compuesta para crear
un estado de nimo a Ethos diferentes.
Para la musicoterapia es fundamental la llamada teora del Ethos o teora de los

modos griegos. Esta teora considera que los elementos de la msica, como la meloda,
la armona o el ritmo ejercan unos efectos sobre la parte fisiolgica emocional,
espiritual y sobre la fuerza de voluntad del hombre, por ello se estableci un
determinado Ethos a cada modo o escala, armona o ritmo.
LA TRANSICIN A LA EDAD MEDIA
En la Edad Media destacan 2 tericos, en primer lugar San Basilio, que escribi una
obra titulada Homila, donde destacaba que la msica calma las pasiones del espritu y
modela sus desarreglos. El 2 terico es Severino Boecio, su obra ms importante se
llama De instituciones Msica, donde retoma la doctrina tica de la msica que
sealaba Platn por su naturaleza la msica es consustancial a nosotros, de tal modo
que o bien ennoblece nuestras costumbres o bien los envilecen. Por eso la msica es un
potente instrumento educativo y sus efectos benficos o malficos se explican en
funcin de los modos que se utilizan. Severino Boecio reconoce 3 tipos de msica:
Msica mundana: est presente entre los elementos del universo.
Msica instrumental.
Msica humana: la msica que tenemos dentro de nosotros.
RENACIMIENTO
A principios de Renacimiento, uno de los tericos ms importantes de la msica es el

flamenco JoannesTinctoris, que desarroll su actividad en la 2 mitad del Cuatroccento.
Su obra ms importante respecto a los efectos que causa la msica sobre el sujeto que la
percibe se titula EfectumMusicae. En Espaa durante el Renacimiento, el terico ms
importante en torno a la influencia de la msica en el hombre es Bartolom Ramos de
Pareja, nacido en Baeza, en torno a 1450, todo ello se puede ver en su obra Msica
Prctica, publicada en Bolonia en 1482.
BARROCO
Surge la teora de los afectos como heredera de la teora griega del Ethos y sirve como
base a un nuevo estilo musical: la pera. En ella retoman como argumento la mitologa
griega, ejemplo la primera pera que se conserva completa es de 1600, de un
compositor italiano llamado Jacobo Peri.
Otra obra importante que marca lo que va a ser el estilo operstico del barroco es la
pera Orfeo de Claudio Monteverdi. El terico que mejor sintetiza la teora
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del Ethos fue un jesuita llamado Atanasio Kircher, que en su obra de 1650 titulada
Misurgia universal o arte magna de los odos acordes y discordes. En esta obra disea
un cuadro sistemtico de los efectos que produce en el hombre cada tipo de msica. En
el barroco tambin fue importante la figura de un mdico ingls llamado Robert Burton,
quien escribi una obra en 1632 llamada Theanatomy of melancoly donde habla de
los poderes curativos de la msica.
SIGLO XVIII
Se empiezan en este siglo a estudiar los efectos de la msica sobre el organismo, pero
desde un punto de vista cientfico. Destacan varios mdicos: El francs Louis Roger o
los ingleses Richard Brocklesby y Richard Brown, este ltimo escribi una obra
llamada medicina musical en la que estudiaba la aplicacin de la msica en
enfermedades respiratorias descubriendo que cantar perjudicaba en casos de neumona y
de cualquier trastorno inflamatorio de los pulmones. Pero defenda su uso en los
enfermos de asma crnica, demostrando que si cantaban los ataques se espaciaban ms
en el tiempo.
SIGLO XIX
Continua la utilizacin de la msica cada vez ms desde un punto de vista cientfico,

por ejemplo el mdico Hctor Chomet escribi en 1846 un tratado que se titulaba la
influencia de la msica en la salud y la vida, donde analizaba el uso de la msica para
prevenir y tratar ciertas enfermedades. Otro autor importante fue el psiquiatra francs
Esquirol y el mdico suizo Tissot. Ellos no pudieron demostrar el efecto fsico que
produca la msica en sus pacientes, pero indicaban que en mayor o menor medida, la
msica alejaba a los enfermos de sus dolencias, salvo en el caso de los epilpticos,
donde estaba contraindicada.
En Espaa destac un mdico cataln llamado Francisco Vidal Careta, quien realiz una
tesis doctoral titulada La msica en sus relaciones con la medicina. l dijo que la
msica es un agente que produce descanso, que es un elemento ms social que el caf y
el tabaco, que deben establecerse orfeones y conciertos populares de msica clsica, que
habra que montar orquestas en los manicomios.
SIGLO XX
E. Thayer Gaston en su Tratado de Musicoterapia, (1989) habla de que el origen de la

terapia musical encuentra sus races a partir la segunda guerra mundial. Gracias a un
grupo de voluntarios, no necesariamente msicos ni terapeutas, que al acudir a los
hospitales a tocar y cantar melodas que fueran agradables para los enfermos y
accidentados, los mdicos y enfermeras comenzaron a notar cambios importantes en los
pacientes. Fue as como empez el estudio de la msica ya no slo a nivel tcnico sino
de una manera ms profunda.
Entre 1900 y 1950 el creador de la rtmica y precursor de la Musicoterapia fue Emile

Jacques Dalcroze; sostena que el organismo humano es susceptible de ser educado
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eficazmente conforme al impulso de la msica. Uni los ritmos musicales y corporales,

sus discpulos fueron pioneros de la Terapia Educativa Rtmica.
Dalcroze rompi con los rgidos esquemas tradicionales permitiendo el descubrimiento

de los ritmos del ser humano, nico punto de partida para la comunicacin con el
enfermo.
Edgar Willems, pedagogo, educador, y terapeuta ha realizado profundos estudios los

cuales giran alrededor de la preocupacin por investigar y profundizar acerca de la
relacin hombre-msica a travs de las diferentes pocas y culturas.
Karl Orff, tom como base de su sistema de educacin musical, el movimiento corporal,
utilizando el cuerpo como elemento percusivo y el lenguaje en su forma ms elemental.
Para Orff la creatividad unida al placer de la ejecucin musical permite una mejor
socializacin y establecimiento de una buena relacin con el terapeuta, as como un
aumento de la confianza y autoestima.
En Estados Unidos desde la Primera Guerra Mundial, los hospitales de veteranos

contrataban msicos como ayuda teraputica, preparando as el camino para la
Musicoterapia. Esta valiosa experiencia sirvi para que los mdicos la tomaran en
cuenta y en 1950 se fund la Asociacin Nacional de Terapia Musical, la cual edita una
revista, realiza un congreso anual e inicia la formacin de terapeutas musicales; en la
actualidad esta formacin se da en varias universidades de este pas y los msico-
terapeutas tienen alto rango de accin profesional.
En Inglaterra se fund en 1958 la Sociedad de Terapia Musical y Msica Remedial

dirigida por JulietteAlvin. Luego cambi su nombre por Sociedad Britnica de
Musicoterapia que extiende el grado de musicoterapeuta y tambin edita un boletn.
Desde 1958 en la Academia de Viena, se dictan cursos especializados en
Musicoterapia con prctica en hospitales psiquitricos y neurolgicos.
En Salzburgo, Herbert Von Karajan, fund un instituto de Musicoterapia, con una

orientacin hacia la investigacin Neuro y Psico-Fisiolgica.
En Amrica Latina se han desarrollado en los ltimos tiempos varias asociaciones tales
como: La de Argentina fundada en 1966 y en 1968. Se realizaron all las primeras
jornadas Latinoamericanas de Musicoterapia; en el transcurso del mismo ao se fund
la Asociacin Brasilea, al ao siguiente la Uruguaya, Peruana y Venezolana.
En el ao de 1970 se fund la Sociedad Antioquea de Musicoterapia y en el ao de
1972 la colombiana. En febrero de 1987 se refundieron estas dos Sociedades en una,
que controle y estimule los trabajos en este campo de Terapia Musical.
Contina la aplicacin cientfica de la msica como terapia, pero este uso no se hace de
forma abierta hasta que se contrata a msicos para tocar en los hospitales de
combatientes americanos de la primera guerra mundial. Es importante mile Jaques-
Dalcroze, en la primera mitad del siglo XX y deca que el organismo humano es
susceptible de ser educado conforme al impulso de la msica. Su mtodo se basa en la
unin de dos ritmos (musical y corporal). Karl Orff deca que en la creatividad unida al
placer de la ejecucin musical permita una mejor socializacin del individuo y un
aumento de la confianza y la autoestima. Un ao clave es 1950, que cuando se funda
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NationalAssociationforMusictherapy que se encarga de promover congresos, editar

materiales, y son los primeros en promover la carrera de musicoterapia en la
universidad.
Se empieza a crear asociaciones en otros pases, entre ellos Societyformusictherapy

and remedia music, encabezada por JulietteAlvin. Esta sociedad se llama hoy British
SocietyforMusictherapy a partir de estas asociaciones se crean otras como asociacin
italiana de estudios de la musicoterpaia y asociacin espaola de musicoterapia que
se funda en 1974 pero no empieza a funcionar hasta 1976 y su fundadora se llama
Serafina Poch. Este movimiento de asociaciones tambin llega a Sudamrica tras las
primeras jornadas latinoamericanas de musicoterapia en 1968, y despus se crean ms
en otros pases como Brasil, Uruguay, Per o Argentina. El primer congreso mundial de
musicotrerapia se celebra en Pars en 1974. Desde aqu, el movimiento y desarrollo de
la musicoterapia ha tenido un gran crecimiento. Prueba de ello es la numerosa
bibliografa que se est publicando al respecto.
En la actualidad la Musicoterapia ha sido definida desde muchas perspectivas.

Destacamos la del Instituto de Musicoterapia Msica, Arte y Proceso situado en
Vitoria Gasteiz-Espaa la define comola aplicacin cientfica del sonido, la msica y
el movimiento a travs del entrenamiento de la escucha y la ejecucin instrumental
sonora, integrando as lo cognitivo, lo afectivo y lo motriz, desarrollando la conciencia
y potenciando el proceso creativo. As podemos: facilitar la comunicacin, promover la
expresin individual y favorecer la integracin grupal y social
El concepto propiamente dicho de musicoterapia tambin va evolucionando a lo largo

de las diferentes etapas de la historia. El recorrido histrico vivido por la Musicoterapia
ha pasado por estadios mgicos, religiosos, filosficos y cientficos, de ah su
significado polismico. Siempre ha habido consciencia de los efectos musicales en las
personas y en la sociedad, por lo que ha resultado necesaria la aplicacin de la msica
en la curacin de pacientes, en la educacin, en la expresin de emociones y en otras
muchas situaciones, como as lo atestiguan una larga lista de opiniones y testimonios
literarios. Desde 1950 tiene rango cientfico y se imparte como disciplina acadmica en
muchas Universidades, centros especializados y organizaciones, aunque en Espaa, con
una gran historia tras de s, est en proceso de desarrollo.
FORMAS USADAS POR LOS AUTORES EN MUSICOTERAPIA
Los enfoques utilizados en la terapia de la msica que han surgido en el campo de la

educacin incluyen Orff-Schulwerk, gimnasia rtmica Dalcroze y Kodaly. Dos modelos
que se desarrollaron directamente de la musicoterapia son Nordoff-Robbins y el
Mtodo Bonny de Imagen Guiada y Msica.
Los musicoterapeutas pueden trabajar con individuos que tienen trastornos conductuales
y emocionales. Para satisfacer las necesidades de esta poblacin, musicoterapeutas han
tomado las teoras psicolgicas actuales y los han utilizado como base para los
diferentes tipos de terapia musical. Los diferentes modelos incluyen la terapia
conductual, la terapia cognitivo-conductual y la terapia psicodinmica.
Un modelo de la terapia basada en la neurociencia, llamada "la musicoterapia
neurolgica", "se basa en un modelo de la neurociencia de la percepcin musical y la
13
produccin, as como la influencia de la msica sobre los cambios funcionales en

funciones de comportamiento cerebral no musical." En otras palabras, los estudios NMT
cmo el cerebro es sin msica, cmo el cerebro es con la msica, mide las diferencias, y
utiliza estas diferencias para causar cambios en el cerebro a travs de la msica que
afectarn eventualmente el cliente no musicalmente. Como un investigador, Dr. Thaut,
dijo: "El cerebro que se dedica a la msica se cambia mediante la participacin en la
msica." NMT entrena respuestas motoras a mejores clientes ayudan a desarrollar las
habilidades motoras que ayudan a "entrenar el tiempo de los patrones de activacin
muscular".
EVOLUCIN MUSICOTERAPIA POR PAISES Y CONTINENTES
Espaa
Siguiendo a Patricia Sabbatella, la primera asociacin espaola de Musicoterapia se

cre en 1979. La Asociacin espaola de musicoterapia (AEMT). Sus fundadores, entre
ellos Serafina Poch (primera tesis doctoral espaola que vers sobre musicoterapia-
1972-) intentaron promocionar el uso de la Musicoterapia en el tratamiento de pacientes
y fomentar su educacin e investigacin.
En 1983 se cre la Asociacin Catalana de Musicoterapia (Serafina Poch) y el Centro de

Investigacin de Musicoterapia (Patxi del Campo). Ambos tambin con la intencin de
promover el uso de la musicoterapia.
En 1986, Patxi del Campo crea la Escuela de Musicoterapia y Tcnicas de Grupo

(actualmente el Instituto de Arte, mente y proceso) y se puede considerar el primer
centro donde se impartan cursos de musicoterapia en Espaa.
En 1987, AittorLoroo crea en Bilbao el Centro de Investigacin Musicoteraputica y el

mismo ao, Francisco Blasco, en Valencia, crea una delegacin de la Escuela de
Musicoterapia y Tcnicas de Grupo. En 1991 nacera la Asociacin Valenciana de
Musicoterapia.
Uno de los intentos de colaboracin entre profesionales fue la creacin de una

Coordinadora Nacional de Musicoterapia con vistas al VII Congreso Mundial de
Musicoterapia que se celebrara en Vitoria en 1993. Sin embargo, este intento fue
fallido a medio plazo y a partir de entonces, surgieron de nuevo otras asociaciones
aisladas entre ellas.
En 1997 se crea la Asociacin de Profesionales de la Musicoterapia (APM) con la

intencin de aglutinar los derechos y deberes de los musicoterapeutas profesionales,
pero dicha iniciativa no cuenta con el apoyo poltico y educativo necesario para que
prosperara la iniciativa.
Otro de los intentos fallidos fue el intento de creacin de la Federacin Espaola de
Musicoterapia en el ao 2001, pero la falta de unanimidad de los comparecientes ante
los estatutos propuestos hizo que no se llegara, incluso, a la propia constitucin.
A da de hoy, la situacin de la musicoterapia en Espaa es an muy precaria si la

comparamos con su misma situacin en otros pases. Ha proliferado el nmero de
14
asociaciones por todo el territorio, pero sin embargo no parece haber unanimidad ni
colaboracin permanente entre stas, lo que hace difcil determinar el ncleo de esta
disciplina. Adems, la falta de apoyo a nivel gubernamental hace que, segn Sabbatela,
esta situacin:
favorece el desconocimiento de los alcances de la musicoterapia como
profesin.
genera una escasa demanda de musicoterapeutas profesionales.
dificulta la insercin profesional del musicoterapeuta en el equipo
multidisciplinario y en la comunidad.
favorece el trabajo individual, la dispersin de los profesionales y la falta
de identidad profesional.
potencia que la musicoterapia pueda ser practicada por personas sin
formacin en la materia al no existir unas leyes o normas que regulen su
ejercicio profesional.
Australia

En Australia, en 1949, la terapia musical se inici a travs de conciertos organizados por
la Cruz Roja Australiana, junto con un comit de la Musicoterapia cuerpo de la Cruz
Roja Australiana, AMTA, [http://www.austmta.org.au/about/our-history/ Asociacin
Australiana de Musicoterapia, fundada en 1975.
Estados Unidos

La musicoterapia ha existido en su forma actual, comn en los Estados Unidos desde
alrededor de 1944, cuando el primer programa de licenciatura en el mundo fue fundado
en la Universidad Estatal de Michigan y el primer programa de postgrado en la
Universidad de Kansas. La American MusicTherapyAssociation fue fundada en 1998
como una fusin entre la Asociacin Nacional de Musicoterapia y la Asociacin
Americana de Musicoterapia. Existen muchas otras organizaciones nacionales, como el
Instituto de Msica y Funcin Neurolgica, Nordoff-RobbinsMusicTherapy Center For,
y la Asociacin de Msica e Imgenes. Un musicoterapeuta puede usar las ideas o
conceptos de diferentes disciplinas como el habla/lenguaje, terapia fsica, medicina,
enfermera, educacin, etc.
A la musicoterapia candidato al grado pueden ganar un ttulo de licenciatura, maestra o

doctorado en terapia musical. Muchos programas aprobados AMTA ofrecen
equivalencia y grados de certificacin en terapia musical para los estudiantes que han
completado una licenciatura en un campo relacionado. Algunos terapeutas que practican
la msica han celebrado doctorados en las reas de la msica-terapia no, pero ms
recientemente la Universidad Temple de Filadelfia, ha fundado un programa de
doctorado especficamente en la musicoterapia. Un terapeuta musical suele practicar de
una manera que incorpora tcnicas de musicoterapia con las prcticas clnicas ms
amplias, como la psicoterapia, rehabilitacin y otras prcticas en funcin de las
necesidades del cliente. Servicios de terapia de msica prestados en el marco de un
servicio social, educacional o agencia de cuidado de la salud pueden ser reembolsables
por el seguro y las fuentes de financiacin para las personas con determinadas
necesidades. Servicios de terapia de la msica han sido identificados como
reembolsables por Medicaid, Medicare, los planes de seguros privados y otros servicios
tales como los departamentos estatales y programas de gobierno.
15
A partir de junio de 2011, el Estado de Nevada reconocido y ha proporcionado la

legislacin aadiendo Musicoterapia como una licencia se puede obtener en el estado
que ahora se puede obtener a travs de la junta estatal de salud.
Reino Unido

La msica en vivo fue utilizado en los hospitales despus de dos de las guerras
mundiales, en el marco del rgimen de algunos soldados en recuperacin. Musicoterapia
clnica en el Reino Unido, ya que se entiende hoy en da se inici en los aos 60 y 70
por el violonchelista francesa JulietteAlvin, cuya influencia en la actual generacin de
profesores britnicos de musicoterapia sigue siendo fuerte. Mara Priestley, uno de los
estudiantes de JulietteAlvin, lleg a descubrir/crear "la musicoterapia analtica". El
enfoque Nordoff-Robbins de musicoterapia desarrollado a partir de la obra de Joan
Nordoff y CliveRobbins en los 1950/60s.
Los profesionales estn registrados en el Consejo de Profesiones de la Salud y de 2.007
nuevos inscritos normalmente deben tener un ttulo de maestra en musicoterapia. Hay
programas de nivel maestra en musicoterapia en Bristol, Cambridge, Cardiff,
Edimburgo y Londres, y hay terapeutas de todo el Reino Unido. El colegio profesional
en el Reino Unido es la Asociacin Britnica de Musicoterapia En 2002, el Congreso
Mundial de Musicoterapia, coordinado y promovido por la Federacin Mundial de
Musicoterapia, se celebr en Oxford en el tema del dilogo y debate. En noviembre de
2006, el Dr. Michael J. Crawford y sus colegas encontraron una vez ms que la terapia
musical ayud a los resultados de los pacientes esquizofrnicos.
frica

La investigacin ha demostrado que en muchas partes de frica durante la circuncisin
masculina y femenina, el establecimiento de hueso, o la ciruga tradicional y
derramamiento de sangre, la msica lrica relacionada con la resistencia se ha utilizado
para reducir el dolor anticipado, teraputicamente. En 1999, el primer programa de
musicoterapia en frica abri en Pretoria, Sudfrica. Las investigaciones han
demostrado que en pacientes Tanzania puede recibir cuidados paliativos para
enfermedades que amenazan la vida inmediatamente despus del diagnstico de estas
enfermedades. Esto es diferente de muchos pases occidentales, ya que la reserva de
cuidados paliativos para pacientes que tienen una enfermedad incurable. La msica
tambin se ve de forma diferente entre frica y los pases occidentales. En los pases
occidentales y la mayora de otros pases de todo el mundo, la msica es vista
tradicionalmente y se utiliza para fines de entretenimiento. Mientras que en muchas
culturas africanas, la msica se utiliza en las historias que relatan, celebrando eventos de
la vida, o el envo de mensajes.
En un estudio realizado en 2003, 20 pacientes escoceses y 24 pacientes de Kenia, todos
los cnceres avanzados que tienen, se les hicieron preguntas sobre sus experiencias,
necesidades y servicios disponibles. Se encontr que los pacientes escoceses y sus
cuidadores pensaban que el dolor emocional de enfrentar la muerte era la principal
preocupacin. Considerando que, en los pacientes de Kenia y sus cuidadores, que eran
los ms preocupados por el dolor fsico y los problemas financieros.
16
3.1. ALGUNOS MUSICOTERAPEUTAS Y SUS APORTACIONES:
Paul Nordoff y Clive Robbins
El modelo de musicoterapia creativa es un enfoque de

improvisacin que fue creado por Paul Nordoff
(compositor y pianista americano) y Clive Robbins
(profesor de educacin especial) entre 1959 y 1976 en
Londres.
Creativa, porque implica al terapeuta en un trabajo creativo de tres niveles

interrelacionados. El primero, sera la creacin e improvisacin de la msica por el
terapeuta, y que posteriormente ser utilizada en terapia. En el segundo, el terapeuta
utiliza la msica de improvisacin de forma creativa en cada sesin para mantener
contacto con el paciente. Tercero, el terapeuta tambin crea una progresin de
experiencias teraputicas y fases del desarrollo creativo del paciente. El terapeuta y el
paciente hacen msica juntos (experiencia teraputica).
Paul Nordoff tena una carrera de msico de fama internacional y fue invitado para dar
un concierto para nios discapacitados a una institucin llamada Sunfiel. Las enfermeras
se sorprendieron con el cambio de atencin que podan observar durante la ejecucin
del piano en los nios y naci as la idea de repetir el concierto y comenzar a investigar
y ponerse a trabajar con nios/ as en forma individual y pequeos grupos. Nordoff
interrumpi lo que haba hecho siempre de forma individual, para usar su talento y su
energa en el descubrimiento de cmo ayudar a los nios enfermos con la msica
logrando que los nios se integraran a pesar de su discapacidad. Junto con Clive
Robbins, quin era un educador diferencial, desarrollaron en pocos meses juegos
musicales y otras canciones aptas para el trabajo grupal.
El Procedimiento principal: improvisacin musical activa. Piano e instrumentos de

percusin principalmente.
El formato de la sesin es normalmente de 2 terapeutas. Cancin de bienvenida. Un
terapeuta establece una relacin musical desde el piano mientras el otro facilita la
implicacin y las respuestas del nio.
Enfoque es ms expresivo que receptivo; la msica como terapia ms que en terapia.
Objetivos:
- Conducir al nio al canto, a la expresin verbal a travs de la msica. Por ejemplo: la
estructura A-B-A-B para A= tocar B= cantar. Se juega adems con los elementos
musicales buscando siempre el juego de las tensiones y distensiones. Se usan cambios
bruscos, sorpresas musicales, pausas. La pausa da tiempo para decidir, elegir, asimilar,
aceptar la situacin.
17
- Se habla del espacio de reaccin, refirindose al momento en que el nio toma la

iniciativa de hacer algo.
- El golpe bsico, otro concepto de la MT Creativa, se refiere al desarrollo de una cierta
flexibilidad musical.
- La atencin y la concentracin son necesarias, as como el control corporal y
emocional.
Aplicaciones clnicas:
La Musicoterapia creativa es apropiada para nios/ as (con retraso del desarrollo,
discapacidades mltiples y problemas emocionales) de todo tipo.
Aunque Nordoff y Robbins, tambin es eficaz para adultos. Los pacientes, para trabajar
la Musicoterapia creativa, no necesitan tener ninguna destreza musical o verbal, y no
importa su nivel de funcionamiento o su edad cronolgica.
Helen Bonny
Helen Lindquist Bonny (1921-2010) fue una

musicoterapeuta que desarroll el mtodo teraputico
"Guided Imagery and Music" (Imagen Guiada con
Msica)referido como "GIM".
En qu consiste este mtodo?
El GIM fue concebido para el trabajo con personas adultas:

Que buscan un conocimiento propio ms profundo y el crecimiento personal.
Que estn experimentando dolor a consecuencia de su condicin fsica o
enfermedad o con un dolor emocional.
Que estn experimentando pena y sufrimiento.
Que han sufrido experiencias traumticas como pueden ser abuso fsico,
emocional, sexual, o trauma causado por conflictos belcos.
Y por otro lado, el GIM est contraindicado para personas:

Con rasgos psicticos.
Con dao o lesin cerebral que impida el procesamiento de lo que emerge en la
sesin.
Con senilidad, debido a los problemas de identidad.
Con dificultades de expresin verbal.
Con problemas en el entendimiento de smbolos, metforas
Que estn bajo efectos de drogas o alcohol.
18
Es un modelo de trabajo holstico que permite trabajar globalmente los aspectos de la

persona (fsicos, psquicos, afectivo-relacionales y espirituales) de manera no invasiva,
contenedora y gratificante, usando la msica. El trabajo con GIM ayuda a desarrollar
confianza en uno mismo: nio, joven, adolescente, adulto o cualquiera que sea el
momento vital de la persona, por medio de la relajacin, la aceptacin de las propias
emociones, la generacin de imgenes, simblicas o metafricas, y la integracin y
reflexin de las experiencias habidas en el proceso, consiguiendo un fortalecimiento de
los propios recursos y un mayor bienestar. Se ejemplifica la utilidad del mismo en la
educacin del nio y/o adolescente, especialmente en el cultivo y desarrollo de la
inteligencia emocional, y en los profesores, necesitados de revitalizacin y
reconocimiento interior y exterior.
Es un mtodo especializado de musicoterapia receptiva; an ms, es un mtodo de

trabajo de psicoterapia, que utiliza la msica clsica, y las imgenes que sta ayuda a
generar, para mover a cambios y transformaciones internas. Marilyn Clark y Jessica
Keiser (1989) definen este mtodo como: Imagen Guiada y Msica (GIM) es un
mtodo de auto-expresin, en el cual se utiliza la msica clsica para acceder a la
imaginacin. Incluye escuchar msica clsica en un estado de relajacin, permitiendo
que la imaginacin venga al conocimiento consciente y compartiendo estos estados con
un gua. La experiencia de GIM puede conducir al desarrollo del auto-conocimiento, la
ordenacin de la psique y el logro de la percepcin espiritual.
A su vez, la Asociacin forMusic and Imagery -AMI- , quien aglutina y certifica a los
terapeutas acreditados para el uso profesional de este mtodo, define este tratamiento
como: una terapia de transformacin que utiliza msica especficamente programada
para estimular, apoyar dinmicamente y desarrollar experiencias internas al servicio de
la integracin global de la persona, fsica, psicolgica y espiritualmente
(AssociationforMusic and Imagery, 1990).
Rolando Benenzon
Naci en Buenos Aires, 24 de septiembre de 1939. Es

msico y psiquiatra argentino.
Estudi msica en el Collegium Musicum de Buenos

Aires, ms adelante junto con otros profesionales que
colaboran con el Collugium est interesado en el uso de la
terapia de la msica tanto receptivo y expresivo, con la
intencin de demostrar el valor de la educacin musical en
educacin. Debe ser su contribucin personal al tratar de
combinar sus dos principales intereses msica y
psiquiatra.
Rolando encontr resultados positivos en el tratamiento de enfermedades psiquitricas

graves y comenz a investigar la aplicacin para nios autistas y psicticos. Fundada en
1966 la "escuela de musicoterapia" en la Facultad de medicina de la Universidad del
Salvador en Buenos Aires. En 1976 organiz y presidi al segundo Congreso Mundial
19
de musicoterapia celebrado en Buenos Aires. Fue nombrado Coordinador del grupo de

trabajo para la creacin de una Federacin Mundial de musicoterapia
En 1985 en Gnova durante el quinto Congreso Mundial de musicoterapia, este grupo

se convierte en un Comit Benezon es elegido Presidente; durante el trabajo de la
Comisin es fundada la Federacin Mundial de musicoterapia. Desde momento se
convirti tambin miembro honorario. Hoy en da la WFMT es la nica organizacin
dedicada al desarrollo y la promocin de la musicoterapia en todo el mundo.
Benenzon ha influido y sigue influyendo en el desarrollo de la musicoterapia

enArgentina y el mundo, revolucionando los conceptos que haban existido hasta los
aos setenta del siglo pasado en relacin con el significado, la importancia y el lugar
que el material sonoro es no-verbal y se encuentra en la estructura de la psique.
Dentro de la Musicoterapia, el Modelo Benenzon considera que la musicoterapia es
siempre activa, ya que se entiende como un modo de aprender a derivar las energas
creadoras para abrir canales de comunicacin entre las personas. Y esto slo se puede
realizar a travs de la relacin y los vnculos creados entre el terapeuta y el paciente.
En qu consiste este modelo?
El Modelo Benenzon utiliza el contexto no-verbal, es decir, instrumentos musicales,

sonoros y el propio cuerpo como medio de expresin y de comunicacin para favorecer
la relacin con el paciente.Cabe preguntarse en este punto por qu es tan importante el
lenguaje no-verbal. Pues bien, el lenguaje no verbal es lo que conforma nuestra esencia
desde antes, incluso, de nacer. El feto comienza a desarrollar el sentido del odo, junto
con el del tacto, antes que ningn otro. Oye sonidos tanto intrauterinos como del
exterior, tiene sensaciones perceptivas de temperatura, presin, etc. Todo este entorno,
as como la cadencia de la voz de la madre, su ritmo cardaco, las nanas que le cantar,
la tonicidad de su cuerpo para calmarle, su olor, etc. conformar todo un cdigo que
comienza a establecer un vnculo y una comunicacin entre la mam y el beb.
Cuando hablamos de musicoterapia, la tendencia popular suele ser la de imaginar a una
persona entendida escogiendo obras musicales concretas para que el paciente las
escuche o para producir determinados estados en esta persona. Sin embargo, este uso
pasivo de la msica es segn el Prof. Benenzon, creador del modelo desde el cual
hablaremos, patrimonio de otras terapias como las psicoterapias verbales (que crean
asociaciones a travs de la msica escuchada), psicomotricidad (que puede utilizar el
ritmo para producir determinada estimulacin), terapia del sonido (para producir
relajacin), etc.Es una comunicacin intensa, que slo ellos dos entienden, carente de
palabra alguna pero repleta de sonidos, movimientos, miradas, contacto, etc. Sobre esta
base se irn conformando patrones de comunicacin pre-verbal, que poco a poco irn
produciendo un desarrollo psquico en el beb y sobre el cual aparecer el lenguaje. La
comunicacin no-verbal es la base no slo del lenguaje verbal sino tambin de los
principios de la psique humana. Si stos fallan es porque nos encontramos frente a
diversos posibles trastornos de la comunicacin (como el autismo) o del vnculo, que
pueden derivar en diferentes problemticas psicolgicas si este vnculo no est
establecido.
Benenzonestablece el concepto de Identidad Sonora corpreo no-verbal (ISO). ste se
refiere a un complejo energtico formado por sonidos, silencios y pausas, olores,
temperaturas, texturas, gustos, movimientos, densidades, formas, colores, sentires y/o
20
infinitas percepciones des-conocidas, re-conocidas y por re-conocer. Es a travs de esta

Identidad Sonora crporeo no-verbal desde la que se accede al proceso teraputico.
Todos forman parte de nuestra Identidad Sonora, que puede ser de muchas
tipos: universal, cultural, biogrfica o guestltica, grupal (aqulla creada entre un
grupo concreto de personas), etc. Por tanto, todos somos seres con un amplio bagaje
no-verbal y podemos expresarnos a travs de l para llegar a partes de nuestra psique
donde las emociones no tienen por qu ser nombradas con palabras, sino expresadas
de maneras infinitas (R. Benenzon).
Alex March Lujn
lex March Lujn es profesor superior de msica y

musicoterapeuta especializado en modelo Benenzon y
modelo GIM. Actualmente es el presidente de la
Asociacin Valenciana de Musicoterapia y profesor en
diferentes formaciones relacionadas con esta disciplina.
Segn A. March, la Musicoterapia es una forma de psicoterapia que utiliza la msica

grabada (editada, generalmente msica clsica), como parte fundamental en la
intervencin teraputica, favoreciendo con ella el acceso por parte del paciente/cliente a
emociones/sentimientos/expresiones dentro de un ENOC (estado no ordinario de
conciencia).
Indica que los objetivos en el tratamiento musicoteraputico pueden estar relacionados

con la prctica musical y/o lenguaje musical si con ello satisfacemos otros objetivos
funcionales teraputicos. Es decir, si enseamos solfeo o a tocar un instrumento, ser
algo que utilizaremos como medio para desarrollar potencialidades en diferentes reas
interesantes para el trabajo con esta persona.
March opina que donde hay ms musicoterapeutas en activo es en el sector de la

Educacin Especial y la Geriatra, aunque cada vez hay ms iniciativas que se estn
dando en el sector de la Salud Mental.
Informa que la mayora de los usuarios en GIM experimentan una mayor consciencia
sobre el crecimiento personal o espiritual. Algunos clientes han comentado que el GIM
trabaja ms holsticamente que la terapia verbal y otros dicen que el GIM permite
resolver los asuntos ms rpido que la terapia verbal. GIM permite acceder a zonas poco
exploradas de nuestra psique de una manera segura, aflorando los darse cuenta o
insights.
Aparte de las dinmicas propias de terapia verbal (que se utiliza en la pre y post-sesin),
Alex Marchutiliza una induccin verbal (para la relajacin fsica y concentracin mental
para entrar en la experiencia con msica).
21
Por su parte, March recomienda para un mayor conocimiento sobre musicoterapia los
siguientes libros:
Bonny, H. &Savary, L. M. (1973). La msica & su mente. Madrid: Edaf. Este
libro fue el primero que escribi Bonny antes de que el mtodo estuviera
plenamente desarrollado, aunque puede ser una buena introduccin.
Grocke, D. &Wigram, T. (2011): Mtodos receptivos en Musicoterapia. Vitoria:
Agruparte. Este libro habla de GIM junto con otras tcnicas receptivas. Es
muy completo.
Bruscia, K &Grocke, D. (ed.). Guided Imagery and music: the Bonny Method
and beyond. London: Barcelona Publishers. Es un libro donde varios autores
hablan en diferentes artculos de temas relacionados con GIM (tipos de
msica, clnica, adaptaciones de GIM, etc). Un libro de lectura obligada para
todo terapeuta GIM.
Mara Montserrat Gimeno
Es musicoterapeuta, formadora, y profesora de la

Universidad Estatal de New York. Su trabajo de
investigacin est especializado en el mbito hospitalario.
La Dra. Gimeno ha publicado a nivel nacional e
internacional y ha presentado el Mtodo Bonny y
adaptaciones del mtodo en Espaa, Estados Unidos,
China, Corea, Finlandia, Noruega, Canad y Austria.
Dentro del campo de la Imagen Guiada con Msica, en la actualidad est haciendo un
trabajo de investigacin con enfermos de postoperatorios, en un hospital, en el
departamento de traumatologa. Son enfermos que se han hecho una prtesis de cadera o
rodillas. stos enfermos tienen mucho dolor. Durante las 24h despus de la
intervencin yo les hago una sesin de una tcnica que he desarrollado en el Hospital.
Consiste en una adaptacin propia del Mtodo Bonny. En las adaptaciones, la
diferencia que hay, es que cuando se aplica el Mtodo Bonny, la persona viaja ms
profundamente en el inconsciente, va desarrollando una imagen. Entonces cuando el
paciente entra en un dilogo con el terapeuta en un nivel alterado de la conciencia, el
terapeuta ayuda al paciente a que mire esta imagen. Y el terapeuta como profesional,
sabe hasta que punto pude empujar o no para que la persona explore, o si la resistencia
no la puede tocar y la tiene que dejar ah; Hay un dilogo. Es un trabajo de desarrollo
personal a un nivel profundo. En cambio, cuando se aplica Musica e magen, en lugar
de haber un dilogo con el terapeuta, es el paciente quin establece el dilogo con la
msica, y es el terapeuta quien gua la imagen de una manera ms segura. Se utiliza para
intervenciones de soporte en estados de crisis. Se trabaja a un nivel ms superficial,
ayudando a entender al paciente, en qu situacin se encuentra en el presente, como una
separacin, o porqu se est muriendo en un hospital y se quiere despedir y decirle adis
a su familia y al ser una tcnica de intervencin, podemos hacer una sesin en el mismo
22
momento y a l, eso le sirve. El Mtodo Bonny, por el contrario, son programas muy
largos, de muchas sesiones, y es un trabajo personal que pide unas series de sesiones a
un nivel muy profundo. Sin embargo la adaptacin, es cmo una terapia de acceso al
momento. Y tiene muchsimas aplicaciones.
Isabel Muniente Rodrguez
Nace en Barcelona 1964. Obtiene el Ttulo Superior de

Msica, especialidad jazz por ESMUC (Escuela Superior
de Msica de Catalunya),pianista y compositora, desde
1985 ha desempeado la docencia musical en muchos
campos distintos: escuelas de primaria, escuelas de
msica, centros artsticos y especializados en msica
moderna jazz
Muy pronto cree en la improvisacin como la mejor herramienta para hacer emerger la
voz interna y es en ese sentido que se especializa desarrollando una labor pedaggica
dentro de lo que llamamos formacin de formadores: cursos, conferencias, master class
en conservatorios de msica, programas de formacin de escuelas de msica
municipales y privadas, etc.
Autora de artculos y material didctico, recientemente ha presentado su coleccin

(junto a M. Morral) La nueva msica. Improvisacin al piano (ed. Boileau) que consta
de cuatro volmenes pensados para que los nios en la etapa elemental de sus estudios
musicales puedan desarrollar su propia msica.
Actualmente es profesora del Master de Musicoterapia (piano improvisacin, conjunto
instrumental y modelo de musicoterapia Nordoff-Robbins) y del Posgrado en Creacin
Musical y Educacin de la Universidad de Barcelona, siempre combinando esta
dedicacin con los proyectos artstico-musicales como creacin de bandas sonoras para
documentales y films, conciertos con su grupo Converses ntimes (C.D Converses
ntimes), direccin composicin y arreglos para la Big Band Afluent Jazz Band, etc.
4.- BENEFICIOS DE LA MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN ESPECIAL.
La musicoterapia es un camino multidimensional y un vehculo para trabajar

dificultades, sobre todo, del mundo emocional, pero tambin de carcter intelectual e
incluso del cuerpo fsico. Adems, estimula las capacidades intuitivas y la creatividad.
Dependiendo de la persona y de la lnea teraputica, actuar ms en un mbito o en otro.

Cada individuo es nico y puede tener afinidad con unos sonidos y unas msicas
concretas, que sirvan como puerta de entrada del terapeuta a su mundo interior.
23
Se ha demostrado su efectividad en la educacin especial (autismo, sndrome de Down,

etc.) y en pacientes con desequilibrios del sistema nervioso, como la ansiedad, fobias,
miedos, trastornos de tipo obsesivo compulsivo, etc. Y tambin se logran grandes
resultados en la tercera edad, en adolescentes con problemas de conducta o riesgo de
exclusin social. Asimismo puede ser un muy efectivo coadyuvante en caso de
enfermedades degenerativas.
Dos lneas bsicas en Musicoterapia:
Hay una musicoterapia pasiva, que se basa en la escucha. Pero es menos

efectiva porque el paciente no se implica activamente con la msica o muy poco.
Por otro lado, la musicoterapia activa. As, la persona se interrelaciona con la

msica desde tcnicas de coral teraputica, de resonancia de la voz, de
instrumentos, de movimiento, de danza, de creatividad, etc. Con la
musicoterapia, pueden estimularse zonas del cuerpo y del sistema nervioso
desde donde podemos movilizar energa emocional estancada.
En los ejercicios prcticos, sobre todo de estmulo de la creatividad, se pueden utilizar

recursos para tratar desequilibrios emocionales, del sistema nervioso y desequilibrios
fsicos. Hay movimientos y danzas para reforzar el sistema nervioso, para cuidar la
salud de las articulaciones, sistema cardiovascular e incluso para favorecer la
asimilacin del calcio en los huesos.
Es importante no confundir la musicoterapia con actividades ldicas musicales,

creyendo que son teraputicas. Para que sean teraputicas el paciente debe poder
trasladar a su vida cotidiana, conscientemente, aquello que va aprendido en las sesiones.
Descubrir la realidad interna del paciente
En la formacin de musicoterapia, los alumnos aprenden que la ejecucin de los

ejercicios que se proponen al paciente nos da informacin sobre su realidad interna. Un
individuo que desafina cuando canta, puede estar teniendo dificultades para expresar su
mundo interior ms profundo y no un problema de odo musical; una persona que no se
suelta fcilmente en la sesin teraputica seguro que vive bloqueos que le impiden
entregarse a su propia vida personal de manera ptima.
Una mirada, un gesto, etc., darn tambin claves al terapeuta para crear ejercicios
personalizados extrapolables al entorno cotidiano de paciente, ms all de la sesin.
Musicoterapia para profesionales de la educacin
Por su aplicabilidad, la musicoterapia, a diferencia de la musicologa, es una disciplina

til no solamente para psiclogos y terapeutas en general, sino tambin para profesores,
pedagogos, monitores que trabajan con adolescentes y asistentes sociales que tratan con
ancianos, personas con riesgo de exclusin social, etc.
La msica se considera un material educativo, ya que, dentro de las terapias, se puede
utilizar para mejorar las capacidades fsicas y psicolgicas de las personas con
necesidades educativas especiales. Segn Vaillancourt, G. el nio, adems de ser un
ser en desarrollo, es un ser creativo y musical, ya que posee su propia msica que
24
expresa como funciona como va de acceso de los sentidos que facilita y posibilita el
aprendizaje.
En trminos generales los beneficios de la msica en el trabajo con alumnos con

necesidades educativas especiales son los siguientes:
Aumento de la comunicacin y expresin, favoreciendo el desarrollo emocional.

Mejora de la percepcin y la motricidad.
Favorecimiento de la expresin de problemas, inquietudes, miedos, bloqueos,
actuando como alivio y disminuyendo la ansiedad.
Equilibrio psicofsico y emocional.
Mejora de las respuestas psicofisiolgicas registradas en diferentes parmetros:
encefalograma, ritmo cardaco, amplitud respiratoria.
Mejora del rendimiento corporal. Aumento tambin del riego sanguneo
cerebral.
Acercamiento a nios que, por su problemtica, resulta ms complejo: autismo,
trastorno generalizado del desarrollo,
Siguiendo a Lacarcel Moreno J. (1995) la aplicacin de la musicoterapia confirma que

muchos nios han mejorado considerablemente las condiciones asociadas a su
discapacidad.
En cuanto a los objetivos de la musicoterapia para el trabajo con personas con

discapacidad, segn Lacarcel Moreno J. (1995), existen dos principales que surgen de la
aplicacin teraputica de la msica en las personas con necesidades educativas
especiales:
Mejorar la afectividad, la conducta, la perceptivo-motricidad, la personalidad y

la comunicacin.
Mejorar las funciones psicofisiolgicas, tales como el ritmo respiratorio y
cardaco, y el restablecimiento de los ritmos biolgicos a travs de la msica.
Por lo que respecta a las mejoras psicofisiolgicas:
Desarrollo de las facultades perceptivo-motrices que permitan un conocimiento

de las organizaciones espaciales, temporales y corporales.
Favorecimiento del desarrollo psicomotor: coordinacin motriz y culo motriz,
regulacin motora, equilibrio, marcha, lateralidad, tonicidad,
Integracin y desarrollo del esquema corporal.
Desarrollo sensorial y perceptivo.
Desarrollo de la discriminacin auditiva.
Adquisicin de destrezas y medios de expresin: corporales, instrumentales,
grficos, espaciales, meldicos, de color, temporales.
Desarrollo de la locucin y de la expresin oral mediante la articulacin,
vocalizacin, acentuacin, control de la voz y expresin.
Dotar al nio de vivencias musicales enriquecedoras que estimulen su actividad
psquica, fsica y emocional.
Sobre el aspecto afectivo, emocional y de personalidad:
Sensibilizacin de valores estticos de la msica.
25
Sensibilizacin afectiva y emocional.

Acercamiento al mundo sonoro, estimulando intereses.
Reforzamiento de la autoestima y personalidad mediante la autorrealizacin.
Elaboracin de pautas de conducta correctas.
Desarrollo de la atencin y observacin de la realidad.
Aumento de la confianza en s mismo y la autoestima.
Establecer o restablecer relaciones interpersonales.
Integrar socialmente a la persona.
A travs de diferentes actividades como cantar, bailar o tocar instrumentos, los alumnos
con necesidades educativas especiales alcanzan numerosos beneficios: favorecer el
desarrollo emocional y afectivo, agudizar la percepcin auditiva y tctil, mejorar la
coordinacin motriz, aumentar la autoestima, desarrollar la sociabilidad, mantenimiento
de la memoria y la orientacin, entre otros.
Para la preparacin de una sesin de musicoterapia, hay que tener en cuenta a los
destinatarios, sus caractersticas y su problemtica. Para ello, elegiremos la msica ms
adecuada con los objetivos a conseguir, los destinatarios y las cuestiones del contexto
que puedan influir. No se pueden dar unas consignas generales para todas las sesiones,
ya que, en funcin de sus caractersticas, la eleccin de los elementos de la sesin
variar: no es lo mismo preparar una para una persona con autismo, que se excita mucho
con la msica, que para otra con hiperactividad, que necesita tranquilizarse y trabajar la
concentracin.
En cuanto al espacio para la realizacin, deber ser un espacio luminoso, pero no en

exceso, con un clima agradable, y espacioso, de manera que permita realizar los
movimientos necesarios.
Como conclusin podemos decir que la musicoterapia es un mtodo que utiliza la

msica para conseguir unos objetivos teraputicos, con la finalidad de ir mejorando y
rehabilitando el funcionamiento fsico, cognitivo, emocional y social de las personas
con necesidades educativas especiales. A travs de ella, estas personas pueden mejorar
la comunicacin, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la expresin y la
organizacin. Por eso, debido a sus mltiples beneficios, es una terapia que se emplea
mucho en el mbito de la discapacidad.
5.- ONDAS CEREBRALES.
QUE SON LAS ONDAS CEREBRALES?
Las frecuencias de onda cerebrales estn

estrechamente relacionadas con la actividad
fisiolgica de nuestro organismo. Esto es algo
indudable, puesto que todo lo que conocemos en el
mundo fsico est compuesto por tomos que vibran
a determinadas frecuencias.
26
Diferentes tipos de ondas cerebrales son producidos por nuestro cerebro, es una
actividad elctrica cuya frecuencia se mide en Hertzios.
Nosotros las producimos seamos conscientes o no de ello, tanto en estado de vigila

como durante nuestro sueo, si bien son diferentes segn estemos en estados de vigilia o
sueo paradjico.
Estas ondas pueden ser detectadas mediante el electroencefalgrafo y se clasifican en:

Odas Delta (1 a 3 Hz)
Son las ms lentas. No las ponemos en accin (en la mayora de los casos) hasta que no
nos sentimos en peligro y nuestro cuerpo se moviliza para encontrar soluciones
inmediatas. Este tipo de ondas procedentes de nuestro inconsciente, actan como un
radar con el fin de encontrar las soluciones milagrosas que necesitamos o para sondear
lo que el individuo, que est frente a nosotros, piensa y conocer sus verdaderas
intenciones.
Ondas Theta (3,5 a 7,5 Hz)

Son un tipo de ondas lentas, son la causa de estados de extrema creatividad, cuando las
soluciones surgen sin esfuerzo aparente, "Eureka!"; Seguro!"; y de sumergirnos en
las profundidades inconscientes de nuestra mente. Pero las ondas THETA tienen otra
particularidad: nos ponen en contacto con recuerdos que habamos rechazado y estaban
en el fondo de nosotros mismos; de hecho, estas ondas THETA actan como
"guardianes del umbral", permitindonos encontrar la memoria consciente de emociones
y de traumas olvidados, rechazados.
Las ondas THETA nos ofrecen la posibilidad de "limpiar" y de "reintegrar",
"unificndolas" estas memorias o fragmentos de nuestra mente de los que estbamos
momentneamente alejados, a los que habamos enterrado. De este modo encontramos
el camino de lugares olvidados o rechazados de nosotros mismos, los unificamos y
podemos, as, abrirnos a lo que s podra llamar una "sper conciencia creativa".
Las ondas Theta son el auxiliar indispensable del desarrollo de las capacidades
superiores de nuestro cuerpo.
Ondas Alpha (8 a 13 Hz)

Los producimos cuando cerramos los ojos y relajamos nuestra actividad mental. Son
ondas menos lentas que las theta y testimonian un estado de calma, de paz interior.
Nuestra imaginacin puede ejercitarse favorablemente cuando entramos en Alpha, y
podemos visualizar escenas sobre la pantalla de nuestra psiquis, entramos, entonces, en
una especie de terreno movedizo, que nos pone en contacto con zonas de nuestro
interior de las que no tenamos verdadera conciencia y con informaciones en estado
latente.
Ondas Beta (12 a 30 Hz)

Son las ms rpidas y dan testimonio de nuestra actividad mental cuando tenemos los
ojos abiertos y observamos el exterior y de los pensamientos que tenemos en ese
momento. Cuando estamos agitados por pensamientos compulsivos e irracionales, se
dice que estamos en estado de "hiperactividad", este estado corresponde a las "ondas
Beta malas".
Por el contrario cuando nuestro cerebro opera a gran velocidad pero con lucidez,
nosotros estamos entonces en presencia de "ondas Beta buenas" las que testimonian una
lucidez mental.
27
Ondas Gamma (25 a 100 Hz)

Las ondas gamma trabajan en un rango de frecuencia que oscila entre 40 Hz y los 70 Hz
(algunos autores sugieren de 32 Hz a 100 Hz). Son ondas con menor amplitud respecto
a las dems cuando se muestran en el EEG (Electroencefalograma) y han sido
consideradas durante mucho tiempo como las ondas que retienen la informacin del
cerebro y de los sentidos. Se producen en estados de vigilia, o sea, en estado consciente.
Por este motivo, una persona con altos niveles de ondas gamma suele estar asociada a
altos niveles de inteligencia, auto-control, compasin y un sentimiento de felicidad
generalizado. Las ondas gamma cerebrales tienen una fuerte vinculacin con la
memoria y una mayor percepcin de la realidad. Por eso, hay personas que carecen de
ondas cerebrales gamma o sus niveles son mnimos, y por ello tienden a
experimentar dificultades en el aprendizaje y el desarrollo mental. Es indiscutible
entonces la correlacin con altos niveles de ondas gamma y una mayor capacidad para
hacer funcionar el cerebro. Las personas que potencian sus ondas cerebrales gamma
experimentan mejoras en la memoria y en la capacidad para recordar experiencias
pasadas o experiencias vividas no recordadas. Una frecuencia en el rango de ondas
gamma a 40 Hz es la encargada de regular el procesamiento de la memoria en el
cerebro. Esto es muy til cuando la persona tiene dificultad para recordar informacin
como pueden ser fechas, nombres, eventos, lugares, etc
CMO AFECTA LAS ONDAS CEREBRALES EN DIFERENTES

PATOLOGIAS Y TRASTORNOS?
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD

1. Neurofeedback: Qu es, en qu consiste, es eficaz para tratar el TDAH?
A pesar de que el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) es un
trastorno de etiologa mltiple, donde la presencia de diversos factores es fundamental
para determinar los patrones y subtipos del trastorno, desde hace muchos aos existen
evidencias mdicas y cientficas acerca de que el TDAH es una condicin disfuncional
neurobiolgica, donde la existencia de patrones disfuncionales neuroqumicos y
neuroanatmicos en ciertas reas cerebrales como son las zonas prefrontales y orbito-
frontales, estn especialmente daadas y que presenta una disfuncin neurofisiolgica
significativa, que gracias al desarrollo de tcnicas especficas y computerizadas en el
rea de la neuroimagen y la neurofisiologa, a da de hoy es posible recoger.
Estas disfunciones neurofisiolgicas, se aprecian a nivel de las ondas elctricas
cerebrales, es decir, las ondas que recogen las oscilaciones en la actividad elctrica del
cerebro cuando estamos realizando una actividad (una tarea, dormir, pensar, etc.).
Estas ondas son detectadas en el cerebro humano a travs de un electroencefalograma
(aparato que recoge la actividad elctrica cerebral mediante sensores sobre el cuero
cabelludo llamados electrodos). stas se diferencian entre s en funcin de la intensidad
y frecuencia:
Las ondas alfa se originan sobre todo en el lbulo occipital (la parte posterior
del cerebro) durante periodos de relajacin, tranquilidad y bienestar.
28
Las ondas beta estn relacionadas con un estado de alerta y atencin consciente.
Se registran cuando la persona se encuentra despierta y en plena actividad
mental.
Las ondas delta normalmente estn asociadas con etapas de sueo profundo y
meditacin o trance.
Las ondas theta estn relacionadas con un estado de vigilia. Las caractersticas
de este estado son: memoria plstica, armona, motivacin, fantasa, imaginacin
e inspiracin creativa.
En el caso de los nios/as con TDAH sus patrones normales de actividad elctrica
cerebral se caracterizan por un incremento de las ondas cerebrales theta y una
disminucin de las ondas alfa y beta. Es decir, estos nios/as presentan un incremento
de la actividad o de la excitacin, y en cambio, muestran una disminucin del estado de
relajacin, de reposo y de la atencin consciente, lo que se traduce a nivel
comportamental en inatencin, hiperactividad y distractibilidad.
En el caso del TDAH, una gran parte de los estudios se centran el patrn de las
ondas theta y beta, y ms concretamente en el ratio (o proporcin) theta/beta, debido a
que un ratio de ondas theta/beta excesivamente elevado se asocia con problemas
atencionales, de concentracin e incluso de control de impulsos.
En qu consiste el neurofeedbak?
El neurofeedback, tambin llamado retroalimentacin electroencefalografa, es un

tratamiento neurocomportamental destinado a la adquisicin de autocontrol sobre
determinados patrones de actividad cerebral y la aplicacin de estas habilidades en las
actividades de la vida diaria.
Los dos tipos de intervencin que se llevan a cabo con neurofeedback en nios con
TDAH son: el entrenamiento con potenciales corticales lentos (SCPs) y el
entrenamiento con ondas theta/beta.
Las sesiones de neurofeedback son monitorizadas por un terapeuta quien le coloca uno
o ms electrodos en el cuero cabelludo y en los lbulos de las orejas al nio/a. Los
electrodos funcionan simplemente como sensores que recogen la informacin sobre la
actividad elctrica de su cerebro que es recogida automticamente por un programa
informtico pudiendo de esta manera analizar su patrn de ondas cerebrales en tiempo
real.
Esta tcnica es completamente inofensiva y nada invasiva y el formato se parece mucho
al de un videojuego en el que se pueden obtener puntos usando el cerebro. El nio/a
juega slo con su cerebro (sin usar el teclado o un joystick). Cada vez que su patrn de
ondas cerebrales se acerca al patrn objetivo, se anota la marca. A lo largo de toda la
prueba se le informa al nio/a de cmo van siendo sus resultados y su rendimiento en la
actividad, para que pueda modificar la actividad de su cerebro en funcin del
objetivo/recompensa.
El neurofeedback, al ser un aprendizaje gradual, requiere de varias sesiones
dependiendo del nio/a, del progreso y de los resultados. En muchos casos, alrededor de
10 sesiones suele ser suficiente.
29
La eficacia de esta tcnica depende tambin de la propia motivacin del sujeto para
completar y continuar con el entrenamiento. En el caso de los nios con TDAH, esto no
supone un problema, pues la prueba les resulta altamente motivante y atractiva.
En las primeras etapas del entrenamiento (fase inicial) se recomienda hacer entre 2-3
sesiones por semana. A medida que avanza el entrenamiento se van reduciendo el
nmero de sesiones hasta una sesin por semana.
El objetivo y el fin teraputico de este tratamiento para el TDAH se basa en el
Condicionamiento Operante, esto es, al darle informacin al nio/a acerca de cmo
funciona su cerebro (si lo est haciendo bien o debe de modificar su patrn hacia una
direccin determinada)permite al nio/a que recibe estas instrucciones en el mismo
momento en el que est realizando la tarea, atender a los errores y entrenar las funciones
sobre las que normalmente no tienen un control consciente, como son: la direccin del
foco de la atencin, la planificacin, la consecucin de metas en funcin de reforzadores
y objetivos, el autocontrol y la autorregulacin de los niveles de atencin y
concentracin, as como inhibir los estmulos distractores.
Se considera que los beneficios a largo plazo del entrenamiento con neurofeedback para
el TDAH puedan ser:
Un aumento en el ritmo de aprendizaje.

Una mejora en la memoria de trabajo.
Un aumento en la capacidad de concentracin.
Una mejora en la gestin del estrs y superar el miedo al fracaso.
Una mejora la velocidad de procesamiento.
Mejores resultados en deportes o actividades artsticas y visioespaciales.
Un aumento de la motivacin y el inters en la tarea.
Un aumento de la plasticidad neuronal.
Mejora global de todas de las funciones.
Evidencias a favor y en contra de la eficacia del neurofeedback en el TDAH
El uso del neurofeedback para tratar el TDAH comenz en 1973, aunque fue en 1976
cuando se public el primer estudio con resultados positivos.
Carmen Cceres, en un artculo en 2012, defiende el uso de esta tcnica de
Neurofeedback en poblacin infantil, debido a que mejora el comportamiento alterado,
la atencin sostenida y el control de la impulsividad. Tambin Lofthouse y cols., en un
estudio sobre una revisin de 14 ensayos aleatorios publicados y no publicados sobre el
neurofeedback en el tratamiento del TDAH en nios, concluy que el neurofeedback
puede ser considerado actualmente como "probablemente eficaz" para tratar el TDAH.
Autores como Monastra et al., (2002) indican que los resultados de estudios que
apuntan a la autorregulacin de las ondas theta y beta sugieren constantemente que el
tratamiento con neurofeedback reduce los sntomas de TDAH y mejoran las variables en
atencin e inteligencia. Estos autores tambin apuntan a que los informes de los padres
y profesores indican una mejora en el comportamiento diario del nio como la
disminucin de la impulsividad, hiperactividad y la distraccin.
Por el contrario, tambin existen autores que defienden la teora de que el
neurofeedback no se plantea como una tcnica eficaz. La Gua de Prctica Clnica
30
sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en Nios y

Adolescentes del Sistema Nacional de Salud (Diciembre 2010) resume los datos sobre
la evidencia cientfica del uso de Neurofeedback concluyendo que no existe un grado de
evidencia cientfica aceptable para la recomendacin de su uso en el tratamiento del
TDAH. Tambin las guas SIGN (2005) y AACAP (2007) defienden que no existe
evidencia cientfica suficientemente contrastada acerca de una eficacia probada de la
tcnica en el TDAH y menos an como sustituto a un tratamiento farmacolgico.
Entre las mayores dificultades que presenta el uso de esta tcnica a da de hoy son, por
una parte, el alto coste y las dificultades sobre su accesibilidad, ya que se trata de
tcnicas que actualmente no estn a disposicin de la poblacin general y su uso se
reduce casi exclusivamente al campo de la investigacin, y por otro lado, a la hora de
asignar eficacia a esta tcnica hay que tener en cuenta que la tcnica se emplea en
combinacin con otras tratamientos adicionales (farmacolgicos y psicolgicos), por lo
que es difcil aislar el efecto directo de la tcnica sobre la sintomatologa pura del
TDAH.
Es posible que este tipo de tcnica no suponga una alternativa al uso de medicamentos,
ni presente una eficacia demostrable como nica intervencin, pero si puede ser una
forma ms de intervencin positiva en el tratamiento multimodal del TDAH.
AUTISMO
Una prueba de ondas cerebrales mejorara el diagnstico de autismo.
Un estudio realizado por investigadores de la Facultad de Medicina Albert Einstein de
la Universidad de Yeshiva (Estados Unidos) sugiere que medir la rapidez con la que el
cerebro responde a los estmulos visuales y sonoros facilitara la realizacin de una
clasificacin ms objetiva y precisa de los diferentes tipos de trastorno del espectro
autista (TEA) y por lo tanto, mejorara el diagnstico de esta patologa
Para la investigacin, publicada en Journal of Autism and Developmental Disabilities,
Sophie Molholm, profesora asociada en el departamento de Un estudio realizado por
investigadores de la Facultad de Medicina Albert Einstein de la Universidad de Yeshiva
(Estados Unidos) sugiere que medir la rapidez con la que el cerebro responde a los
estmulos visuales y sonoros facilitara la realizacin de una clasificacin ms objetiva y
precisa de los diferentes tipos de trastorno del espectro autista (TEA) y por lo tanto,
mejorara el diagnstico de esta patologa
Para la investigacin, publicada en Journal of Autism and Developmental Disabilities,
Sophie Molholm, profesora asociada en el departamento de Neurociencia, y su equipo
utilizaron un electroencefalograma de ondas cerebrales (EEG) que permita conocer la
magnitud de la enfermedad y determinar si se encontraba en una fase de gravedad. Los
resultados mostraron que los nios con TEA procesaban la informacin sensorial ms
despacio que el resto de nios que no padecen este trastorno. Adems, los autores del
estudio tambin pudieron comprobar, mediante esta tcnica, cmo este proceso
sensorial vara a lo largo de la enfermedad.
Los datos extrados del estudio determinan, por tanto, que la rapidez con la que los
sujetos procesan los estmulos auditivos fuertes est relacionada con la gravedad de los
sntomas. Por ello, mientras ms tiempo tarde un paciente con autismo en procesar estas
31
seales, ms severos sern sus sntomas provocados por la enfermedad. Por ello,
Molholm afirma que "la microarquitectura del centro auditivo del cerebro de los
pacientes con TEA es diferente al de una personas sin esta enfermedad".
Sin embargo, los investigadores no pudieron establecer ninguna relacin entre la rapidez
con la que se procesan los estmulos visuales y la gravedad de los sntomas. A pesar de
esto, Molholm apunta que realizando una medicin combinada tanto de los estmulos
visuales como sonoros, los resultados de la misma s podran determinar una correlacin
con los sntomas. Neurociencia, y su equipo utilizaron un electroencefalograma de
ondas cerebrales (EEG) que permita conocer la magnitud de la enfermedad y
determinar si se encontraba en una fase de gravedad. Los resultados mostraron que los
nios con TEA procesaban la informacin sensorial ms despacio que el resto de nios
que no padecen este trastorno. Adems, los autores del estudio tambin pudieron
comprobar, mediante esta tcnica, cmo este proceso sensorial vara a lo largo de la
enfermedad.
Los datos extrados del estudio determinan, por tanto, que la rapidez con la que los
sujetos procesan los estmulos auditivos fuertes est relacionada con la gravedad de los
sntomas. Por ello, mientras ms tiempo tarde un paciente con autismo en procesar estas
seales, ms severos sern sus sntomas provocados por la enfermedad. Por ello,
Molholm afirma que "la microarquitectura del centro auditivo del cerebro de los
pacientes con TEA es diferente al de una personas sin esta enfermedad".
Sin embargo, los investigadores no pudieron establecer ninguna relacin entre la rapidez
con la que se procesan los estmulos visuales y la gravedad de los sntomas. A pesar de
esto, Molholm apunta que realizando una medicin combinada tanto de los estmulos
visuales como sonoros, los resultados de la misma s podran determinar una correlacin
con los sntomas.
La musicoterapia ha sido utilizada por los terapeutas para mejorar las conductas sociales
y comunicacin en las personas con autismo. Una serie de estudios han demostrado que
las personas con autismo muestran preferencia a los estmulos sonoros cuando estos son
musicales. Los resultados de los estudios experimentales sugieren que la percepcin
musical tambin se puede conservar o mejorar en los individuos con autismo.
LISTA DE FRECUENCIAS DE ONDA Y SU RELACIN CON EL CUERPO

(EN HZ)
Esta lista tiene su origen en la primera fuente de internet que recopil toda la
informacin cientfica, bibliogrfica y observaciones experimentales en una sola web y
que sigue vigente en el sitio.
Cabe destacar que, los rangos son muy orientativos debido a las discrepancias de los
autores de las referencias bibliogrficas o la subjetividad de algunos sujetos que
fueron expuestos a un rango especfico de onda.
Es una lista muy completa que debe tenerse muy en cuenta tanto
en musicoterapia como en aplicaciones de programas de entrenamiento con ondas
cerebrales y sonidos binaurales.
32
Rango Hertzios Efectos Zona asignada Observaciones
0.10 1.0 Hz Resonancia de rgano o msculo
0.10 3.0 Hz Estado Delta. Hipnosis, sueos lcidos, acceso a informacin

subconsciente
0.16 10.0 Hz Neuralgias
0.18 10.0 Hz Modulacin hormonal
0.20 0.26 Hz Dolor dental
0.20 10.0 Hz Dolor post-traumtico
0.28 2.15 Hz Adiccin al alcohol
0.28 10.0 Hz Artritis
0.30 0.15 Hz Depresin
0.30 10.0 Hz Sndrome cervicobraquial
0.37 2.15 Hz Adiccin a las drogas
0.40 10.0 Hz Confusin mental
0.45 10.0 Hz Dolor muscular
0.50 0.10 Hz Estado epsilon. Meditacin avanzada, niveles altos de

inspiracin
0.50 0.50 Hz Dolor de cabeza, tiroides, aparato excretor y reporductor
0.50 1.50 Hz Dolor de espalda, endorfinas
0.50 0.30 Hz Estado delta II. Hormona cortisol, DHEA, melatonina

(descensos)
0.90 0.90 Hz Euforia
0.95 10.0 Hz Traumatismo en el cuello. Torticulis, contracturas
1.0 3.0 Hz Estado delta
1.0 1.0 Hz Glndula pituitaria. Harmona y balance
1.05 1.05 Hz Hormona del crecimiento, desarrollo muscular.

Rejuvenecimiento
1.20 1.20 Hz Dolor de cabeza
1.45 1.45 Hz Conexin hipotlamo,glndula pituitaria y glndula pineal
33
1.50 1.50 Hz Fatiga crnica
1.80 1.80 Hz Sinusitis
2.00 2.00 Hz Regeneracin del tejido nervioso
2.06 2.06 Hz Coxis (columan vertebral)
2.15 10.0 Hz Tendovaginitis
2.30 2.30 Hz Genitales masculinos y femeninos
2.50 2.50 Hz Produccin de opiceos endgenos. Efecto sedativo,insomnio
2.57 2.57 Hz Vegija
2.67 2.67 Hz Instestinos
3.00 5.50 Hz Estado Theta 1
3.00 3.00 Hz Tensin muscular, migraa, sinusitis, dolor de cabeza
3.07 3.07 Hz Pelvis
3.00 4.00 Hz Visin (fsica)
3.00 6.00 Hz Recuerdos vividos en la infancia. Conciencia pasada
3.00 8.00 Hz E.Theta. Memoria, creatividad, relajacin, meditacin.

Sueos lcidos
3.40 3.40 Hz Sueo
3.50 3.50 Hz Unidad, percepcin, estimulacin ADN
3.50 7.50 Hz Estado Theta. Conocimiento, Emociones, Imaginacin
3.60 3.60 Hz Irritabilidad
3.84 3.84 Hz Ovarios
3.90 3.90 Hz Sueos lcidos, sensacin de paz y meditacin
4.00 6.00 Hz Cambios de actitud y comportamiento
4.00 8.00 Hz Estado Theta
4.00 12.00 Hz Resonancias a nivel de esqueleto
4.00 4.00 Hz Percepcin extrasensorial. Viaje Astral, Catecolaminas
4.11 4.11 Hz Fuerza fsica
4.50 4.50 Hz Estados de conciencia superiores (shamanes,tibetanos)
34
4.50 6.50 Hz Soar despierto
4.60 4.60 Hz Impulsos emocionales
4.90 4.90 Hz Relajacin, meditacin, introspecin
5.0 5.0 Hz Incremento de beta-endorfina. Reduccin del sueo
5.0 10.0 Hz Estados de relajacin
5.14 5.14 Hz Estmago, emociones internas
5.35 5.35 Hz Pulmones
5.50 8.00 Hz Estado Theta 2. Matemticas, tareas mentales
5.50 5.50 Hz Conocimiento, saber e intuicin
5.80 5.80 Hz Reduccin del miedo
6.00 6.00 Hz Estimulacin de la memoria a largo plazo
6.00 10.00 Hz Visualizacin creativa
6.00 9.60 Hz Presin arterial, respuestas somticas
6.15 6.15 Hz Corazn, sentimientos
6.20 6.70 Hz Theta FM (frontal-medio). Acciones cognitivas
6.26 6.60 Hz Confusin, ansiedad, insomnio. Desincronizacin
6.30 6.30 Hz Proyeccin Astral
6.50 6.50 Hz Lbulo frontal
6.80 6.80 Hz Espasmos musculares. Intermedio alpha-theta
6.88 6.88 Hz Estabilidad y vitalidad
7.00 8.00 Hz Curacin, tratamiento de adicciones
7.00 7.00 Hz Proyeccin Astral. Desrdenes del sueo
7.50 7.50 Hz Meditacin guiada. Creatividad y arte
7.50 8.00 Hz Personalidad adictiva
7.69 7.69 Hz Brazos y espalda
7.80 7.83 Hz Crtex prefrontal. Resonancia de Schumann
7.83 7.83 Hz Resonancia de Schumann. Control mental, tolerancia stress

psquico
35
8.00 8.60 Hz Reduccin de la ansiedad, reduccin del stress
8.00 10.00 Hz Low Alpha. Aprendizaje de nueva informacin
8.00 12.00 Hz Estado Alpha. Pensamiento positivo, inspiracin, motivacin
8.00 13.00 Hz Estado Alpha. Estado tranquilo de conciencia. Integracin

mente y cuerpo
8.00 8.00 Hz Energa fsica, produccin de linfocitos. Muladhara chakra
8.22 8.22 Hz Habla, voz. Creatividad
8.30 8.30 Hz Clarividencia. Visualizacin de objetos con la mente
8.60 9.80 Hz Induccin al sueo
9.00 11.0 Hz Migracin del in calcio
9.00 13.00 Hz Estado alfa. Relajacin, sensacin de flotar. Estados de

lucidez mental
9.19 9.19 Hz Emociones, resolucin de conflictos
9.40 9.40 Hz Prstata
9.50 10.0 Hz Problemas conginitivos. Puente a otros estados de onda (beta)
9.60 9.60 Hz Campo magntico de la Tierra
9.80 10.60 Hz Estado de alerta
10.0 10.0 Hz Liberacin de serotonina. Estado de nimo, analgesia, rimo

circadiano
10.0 12.0 Hz Estado alfa superior. Sincronizacin cuerpo y mente,

centrarse
10.0 14.0 Hz Husos del sueo
10.2 10.2 Hz Catecolaminas
10.3 10.3 Hz Fosas nasales, respiracin, asociaciones del gusto
10.5 10.5 Hz Curacin del cuerpo. Sistema inmunitario, presin sangunea.

Amor
10.6 10.6 Hz Relajacin pero en alerta
10.7 10.7 Hz Asociado al odo. Escuchar, entender conceptos
11.0 11.0 Hz Reduccin del stress
36
11.0 14.0 Hz Alerta, focalizacin
11.5 14.5 Hz Aumento de la inteligencia, eficiencia mental
12.0 12.0 Hz Estabilidad mental, percepcin del tiempo. Vishuddha chakra
12.0 36.0 Hz Rango ondas Beta. Actividad, alerta. Decisiones, problemas

analticos.
12.0 14.0 Hz Aprendizaje. Absorcin de informacin de forma pasiva
12.0 15.0 Hz Atencin. Relacionada con el autismo y la hiperactividad
12.3 12.3 Hz Ojos, vista
13.0 30.0 Hz Estado Beta. Vigilia, miedo, hambre, excitacin, pensamiento

consciente
13.0 40.0 Hz Estado Beta. Pensamiento intelectual, comunicacin verbal,

energa fsica
13.8 13.8 Hz Lbulo frontal. Decisiones finales
14.0 15.0 Hz Reflejos lentos
14.0 14.0 Hz Alerta, despierto. Concentracin en las tareas, trabajo o

actividades
14.1 14.1 Hz Resonancia harmnica de la Tierra
15.0 18.0 Hz Habilidad mental, alerta, focalizacin
15.0 24.0 Hz Estado de euforia
15.0 15.0 Hz Dolor crnico. Sahasrara chakra. Piel. Integracin persona y

espritu
15.4 15.4 Hz Crtex cerebral, inteligencia
16.0 16.0 Hz Lmite de audicin normal. Liberacin de calcio y oxgeno a

las clulas
16.4 16.4 Hz Sensacin de liberacin, trascendencia.
18.0 22.0 Hz Equilibrio sodio/potasio en el cerebro
18.0 18.0 Hz Beta superior. Leer y escribir. Matemticas, actividad mental
20.0 40.0 Hz Estados de meditacin anti-stress
20.0 20.0 Hz Fatiga fsica. Glndula pineal. Curacin general
20.2 20.2 Hz Frecuencia 20.215 Hz asociada a posibles efectos del LSD
37
22.0 22.0 Hz Combinada con 14 Hz (inteligencia). Con 40 Hz (OBE. Fuera

del cuerpo)
22.0 22.0 Hz 22.02 Hz Relacionada con la serotonina
25.0 25.0 Hz Crtex visual. Ansiedad por estmulos visuales o imgenes
26.0 26.0 Hz Resonancia de Shumann
26.0 28.0 Hz Proyeccin Astral inducida por estados meditativos
27.0 44.0 Hz Efectos de recuperacin en el organismo
30.0 60.0 Hz Rango Gamma.
30.0 190.0 Hz Lumbago
31.32 31.32 Hz Estimulacin pituitaria para segregar hormona del

crecimiento
32.0 32.0 Hz Vigor. Estado de alerta
33.0 33.0 Hz Hipersensiblidad. Resonancia de Shumann
35.0 150.0 Hz Fracturas seas
36.0 44.0 Hz Rango de aprendizaje. Pensar, estudiar. Sentido del olfato,

procesamiento
38.0 38.0 Hz Liberacin de endorfinas
40.0 60.0 Hz Efectos ansiolticos. Liberacin de beta-endorfinas
40.0 40.0 Hz Resolucin de problemas en situacin de miedo. Mecanismo

de defensa
45.0 45.0 Hz Resonancia de Shumann
46.98 46.98 Hz Efectos extraos en el organismo
50.0 50.0 Hz Ritmo cerebral lento. Actividad polifsica del msculo
55.0 55.0 Hz Yoga tntrico. Kundalini
60.0 120.0 Hz Rango Lambda. Actividad del Sistema Nervioso Central
63.0 63.0 Hz Proyeccin Astral
70.0 70.0 Hz Proyeccin Astral. Usos en electroanalgesia
70.47 70.47 Hz Efectos experimentales (extraos)
72.00 72.00 Hz Emociones
38
73.60 73.60 Hz Genitales
80.00 80.00 Hz Produccin de 5-hidroxitriptamina (con 160 Hz)
82.30 82.30 Hz Vejiga
83.00 83.00 Hz Apertura del tercer ojo (extrasensorial)
85.50 85.50 Hz Intestinos
90.00 111.0 Hz Produccin de beta-endorfinas. Terapia de dolor
90.00 90.00 Hz Seguridad, buenas vibraciones. Estabilidad
95.00 125.00 Hz Resonancia acstica de antiguas estructuras
95.00 95.00 Hz Uso para mitigar el dolor (combinada con 3040 Hz)
98.40 98.40 Hz Asociado con el Hara. Pelvis
100.0 100.0 Hz Mediante estimulacin elctrica sirve para el dolor
105.0 105.0 Hz Visin general y completa de una situacin
108.0 108.0 Hz Conocimiento total
110.0 110.0 Hz Estmago, ovarios
111.0 111.0 Hz Regeneracin celular. Produccin beta-endorfinas
117.3 117.3 Hz Pncreas
120.0 500.0 Hz Fenmenos de telequinesis (PSI, psicokinesis)
120.0 120.0 Hz Fatiga, resfriado
126.2 126.2 Hz 126.22 Hz. Sentimiento mgico, trascendental. Hara
132.0 132.0 Hz Riones
136.1 136.1 Hz Estado de harmona
140.2 140.2 Hz 140.25 Hz. Asociado a la frecuencia de Plutn
141.2 141.2 Hz 141.27 Hz. Asociado a la frecuencia de Mercurio
144.7 144.7 Hz 144.72 Hz. Asociado a la frecuencia de Marte
147.0 147.0 Hz Bazo, sangre- Impulso emocional
39
147.8 147.8 Hz 147.85 Hz. Asociado a la frecuencia de Saturno
160.0 160.0 Hz Produccin de 5-hidroxitriptamina (con 80 Hz)
171.0 171.0 Hz Pulmones. Oxigenacin, calor
172.0 172.0 Hz 172.06 Hz. Antidepresivo, unidad csmica, claridad
176.0 176.0 Hz Colon
183.5 183.5 Hz 183.58 Hz. Asociado a la frecuencia de Jpiter
197.0 197.0 Hz Corazn. Asociado al amor. Estado Hara
207.3 207.3 Hz 207.36 Hz. Asociado a la frecuencia de Urano
211.4 211.4 Hz 211.44 Hz. Asociado a la frecuencia de Neptuno
221.2 221.2 Hz 221.23 Hz. Asociado a la frecuencia de Venus
250.0 250.0 Hz Elevacin, revitalizacin
263.0 263.0 Hz Boca, habla, deletrear
272.0 272.0 Hz Frecuencia asociada con el selenio
272.2 272.2 Hz rbita de la Tierra
281.0 281.0 Hz Intestinos
281.6 281.6 Hz Intestino delgado
282.4 282.4 Hz Asociado a la rbita de Mercurio
293.0 293.0 Hz Chakra desconocido
294.0 294.0 Hz Impulso emocional
295.8 295.8 Hz Adipocitos. Grasa corporal
315.8 315.8 Hz Cerebro
320.0 320.0 Hz Chakra del plexo solar
321.9 321.9 Hz Torrente sanguneo
329.0 329.0 Hz Fosas nasales
330.0 330.0 Hz Usada en tratamiento alrgico (con 3 Hz)
332.8 332.8 Hz Asociado a la rbita solar
341.0 341.0 Hz Chakra del corazn
40
342.0 342.0 Hz Odo
360.0 360.0 Hz Balance. Tono generado por la Tierra en el espacio
384.0 384.0 Hz Asociado al cromo (mineral)
393.0 393.0 Hz Ojos
400.0 400.0 Hz Asociado al manganeso (mineral)
416.0 416.0 Hz Asociado al hierro (mineral)
420.8 421.3 Hz Frecuencia asociada a la rbita de la Luna
441.0 441.0 Hz Preservacin del equilibrio y la personalidad
448.0 448.0 Hz Chakra del tercer ojo
480.0 480.0 Hz Asociado al fsforo y al zinc (minerales)
492.0 492.0 Hz Bazo, crtex. Inteligencia
492.8 492.8 Hz Adrenalina. Tiroides y paratiroides
526.0 526.0 Hz Liberacin, espiritualidad. Boca
528.0 528.0 Hz Reparacin del ADN. Inmunidad, pared celular
586.0 586.0 Hz Circulacin sangunea. Sexo
664.0 664.0 Hz Fatiga
727.0 727.0 Hz Sinusitis, alergias
741.0 741.0 Hz Despertar la intuicin
787.0 787.0 Hz Ojos. Campo visual
802.0 802.0 Hz Tratamiento sinusitis (con 1550 Hz)
852.0 852.0 Hz Retorno al orden espiritual
965.0 965.0 Hz Relajacin muscular
984.0 984.0 Hz Crtex. Inteligencia
41
1000.0 1000.0 Hz Neuronas cerebrales
1052.0 1052.0 Hz Liberacin espiritual, trascendencia
1500.0 1550.0 Hz Sinusitis (combinado con 802 Hz)
1552.0 1600.0 Hz Alteraciones y problemas visuales
2025.0 2025.0 Hz Resonancia del agua
2675.0 2675.0 Hz Resonancia del cristal de cuarzo
3222.0 3222.0 Hz Frecuencia bioenergtica
3040.0 3040.0 Hz Usado para el dolor (con 95 Hz)
5000.0 8000.0 Hz Expansin de la memoria. Comunicacin subconsciente
5000.0 5000.0 Hz Exposiciones largas destruyen los glbulos rojos
9999.0 9999.0 Hz Energa y Vitalidad a nivel general
23000.0 230000 Hz Sonidos hipersnicos
180.0 180.0 KHz Ferromagnetismo
388.0 388.0 MHz Perjudicial para el ser humano y otros animales
1057.0 1057.0 GHz Desconocido
10.0 10.0 PHz Proximidad a la radiacin ultravioleta. Energa de la Vida
42
6.- LA MUSICOTERAPIA EN AUTISMO.
El autismo es una alteracin que se da en el neurodesarrollo de competencias sociales,

comunicativas y lingsticas y, de las habilidades para la simbolizacin y la flexibilidad.
En el momento actual existen algunas confusiones a cerca de los distintos trminos

empleados para referirnos a este conjunto de alteraciones psicolgicas y conductuales.
As pues podemos or hablar de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que
deben su nombre al manual estadstico donde se recogen todas las alteraciones de
carcter psicolgico, el DSM-IV-TR.
Segn este manual los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) son una
"perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la
interaccin social, habilidades para la comunicacin, presencia de comportamientos,
intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto."(DSM-IV-TR).
Sin embargo, cada vez es ms clara la idea de que ms que un conjunto cerrado estanco,
el autismo ha de verse como un CONTNUO de posibilidades, como un ESPECTRO en
el que las presentaciones son altamente heterogneas, que implica que individuos con
un mismo diagnstico puedan variar enormemente en sus caractersticas externas
(dependiendo del nivel de afectacin en los componentes de desarrollo social,
comunicativo lingstico, de la flexibilidad y la simbolizacin, de la presencia y grado
de discapacidad cognitiva, etc.). De hecho, en este sentido, el prximo manual
diagnstico (DSM-V) recoger el concepto de TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA, en lugar del actual (Trastorno Generalizado del Desarrollo).
No conocemos todava cuales son las causas etiolgicas concretas del autismo (cul es
su causa biolgica clara), aunque en todo el mundo se continan realizando mltiples
investigaciones focalizadas en autismo.
Veamos ahora cmo podemos diagnosticar el trastorno autista y diferenciarlo del otro
de los trastornos ms comunes, el de sperger:
Segn el DSM-IV, los criterios diagnsticos del trastorno autista son los siguientes:
A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1) y uno
de (2) y de (3):
(1) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
(a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interaccin social.
(b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, adecuadas al nivel de
desarrollo.
(c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes,
intereses y objetivos (p.ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters)
(d) falta de reciprocidad social o emocional.
43
(2) Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las

(a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos
para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o
mmica).
(b) En sujetos con habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversacin con otros.
(c) Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
(d) Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio
del nivel de desarrollo.
(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos, repetitivos y

estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
(a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de
inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
(b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupacin persistente por partes de objetos.
A. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que
aparece antes de los 3 aos de edad:
1) Interaccin social
2) Lenguaje utilizado en la comunicacin social
3) Juego simblico o imaginativo
C. El trastorno no se explica mejor en la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil. Si no se encuentran criterios para el trastorno Autista y
el nio tiene caractersticas Autistas, se puede utilizar la etiqueta diagnstica de TGD-
NE.
Los criterios diagnsticos para el Trastorno de Asperger segn el DSM-IV son:
A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las

1) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interaccin social.
2) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de
desarrollo del sujeto.
3) ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con
otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters).
4) ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y

estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:
1) preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
44
2) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.

3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo.
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,

laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de
edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del

desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo
(distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni

esquizofrenia.
En algunas ocasiones, se han confundido el Autismo de alto rendimiento, con el
trastorno de sperger, pero podramos dar las diferencias principales entre ambos:
- Torpeza motriz del trastorno de sperger.
- Retraso significativo en la adquisicin del lenguaje del autismo de alto rendimiento.
Beneficios de la musicoterapia en nios con autismo
Por lo que se refiere el autismo, los estudios han demostrado que la musicoterapia
tiene una influencia significativa y positiva cuando se utiliza para tratar a las
personas autistas. Participar en la terapia de msica permite autistas la oportunidad de
experimentar la estimulacin exterior no est en peligro, ya que no se involucran en el
contacto humano directo.
La terapia de la msica se hace especfica para cada persona. Esto es extremadamente

importante, porque lo que puede ser bien acogida por un autista puede ser negativo para
otra. Dicho esto, echemos un vistazo a la terapia de msica positiva influencia ha tenido
en los individuos autistas.
Mejora el desarrollo socio-emocional: En los primeros pasos de una relacin,

los autistas tienden a ignorar fsica o rechazar los intentos de contacto social a
cargo de los dems. La musicoterapia ayuda a detener este aislamiento social por
una relacin de objeto inicial con un instrumento musical. En lugar de ver el
instrumento como una amenaza, los nios autistas suelen ser fascinado por la
forma, sentido y sonido de la misma. Por lo tanto, el instrumento musical
proporciona un punto inicial de contacto entre el autismo y el otro individuo,
actuando como un intermediario.
Buen pase tanto verbal como no verbal de la comunicacin: Cuando la

musicoterapia se utiliza para ayudar en la comunicacin, su objetivo es mejorar
la produccin de la vocalizacin y el lenguaje, as como estimular el proceso
mental de comprender, conceptualizar y simbolizar. Un musicoterapeuta
45
intentar establecer una relacin comunicativa entre el comportamiento de un

nio con autismo y un sonido especfico. Una persona autista puede tener un
rato ms fcil reconocer o ser ms abiertos a estos sonidos, que gastaran en un
planteamiento verbal. Esta toma de conciencia musical, y la relacin entre las
acciones de los autistas y la msica, tiene el potencial de estimular la
comunicacin.
Alentado satisfaccin emocional: La mayora de los autistas carecen de la

capacidad de responder afectivamente a los estmulos que de otra manera les
permite disfrutar de una carga emocional apropiado. Por lo tanto, ya que la
mayora autistas responden bien a los estmulos de msica, musicoterapia ha
sido capaz de proporcionar autistas con un entorno libre de miedo, estmulos
considerados amenazantes, etc.
Durante una sesin de musicoterapia, una persona con autismo tiene la libertad para
comportarse de maneras especficas que les permitan descubrir y expresarse cuando
quieran y elegir. Pueden hacer ruido, instrumentos, gritar y expresar y experimentar el
placer de la satisfaccin emocional.
La terapia musical tambin ha ayudado a las personas autistas en lo que se refiere a:

Enseanza de habilidades sociales
Mejorar la comprensin del lenguaje
Fomentar el deseo de comunicar
Hacer posible la expresin creativa-yo
La reduccin de discurso no comunicativo
La disminucin de ecolalia (repeticin incontrolada e inmediata de las palabras
pronunciadas por otro)
Tenga en cuenta que aunque la terapia musical puede tener efectos positivos en los
individuos con autismo, es vital que un autista reciba tratamiento de un terapeuta con
formacin y experiencia musical.
Objetivos
Los objetivos primordiales que persigue el msico terapeuta son:

a) La musicoterapia estimula no solamente en lo puramente somtico, motriz y
sensorial, sino tambin, y lo que es ms importante, en un amplsimo campo psquico,
cognitivo, comprensivo (percepciones, emociones, afectos, consciencia).
46
b) La musicoterapia relaja en el estrs, la ansiedad, la angustia de base. Esta relajacin

predispone a la concentracin, a la toma de contacto con la realidad exterior, a la
autodefinicin, a la comunicacin. Facilita la sociabilidad y el acercamiento con otros
individuos.
La importancia de la musicoterapia en el tratamiento del autismo
La musicoterapia ha conseguido la capacidad de establecer la comunicacin entre el

paciente y el terapeuta, uno de los grandes logros de sta. Este logro ha sido conseguido
gracias a la msica, a travs de ella se establece una nueva interrelacin. Los nios
autistas tienden a mostrar un gran inters por la msica y a manifestar conductas
musicales.
Estas conductas merecen ser mencionadas y son las siguientes:
Repetir segmentos de canciones escuchadas en la televisin u otro tipo de grabaciones.
Reproducir el ritmo espontneo.
Atraccin por ciertos sonidos, timbres o fuentes sonoras.
Movimientos espontneos con cierto tipo de msica.
Las actividades musicales teraputicas que generalmente dan buenos resultados son:
canto, tocar instrumentos y movimiento con la msica.
El canto.
Las canciones pueden ser adaptadas a todos los niveles de funcionamiento. El canto es
una fuente de estimulacin en todas las reas de funcionamiento, adems de una va
hacia la comunicacin verbal, y para finalizar una experiencia esttica y catrtica.
Tocar instrumentos.
Es una conducta musical tangible y estructurada, adems ofrece la oportunidad de hacer
msica desde un nivel simple hasta un nivel complejo.
Los instrumentos incrementan la participacin en la actividad musical, cohesin grupal,
atencin, percepcin auditiva, visual y tctil. De este modo estimula la liberacin de
emociones y aporta un sentimiento de logro.
47
Recursos msico-teraputicos utilizados en autismo
Hay nios con autismo que tiene la dificultad de realizar su primer contacto con el
instrumento, un ejemplo sera golpear un tambor.
Este tipo de dificultades se debe a la resistencia del nio para relacionarse con el
exterior. Una vez superada esta barrera (dependiendo del individuo puede durar un largo
periodo de tiempo).
Cuando el nio comienza a interaccionar con el instrumento, se inicia un proceso

cuantitativo, y poco a poco cualitativo-rtmico. Otras variantes a ste son:
Ritmos con elementos.
Los objetos seran, cuerdas, cintas o pauelos, individualmente con el terapeuta o en
parejas.
Un ejemplo de esta variante sera tapando y descubriendo partes del cuerpo mediante un
ejercicio rtmico con pauelos.
Es muy interesante y enriquecedor para abordar situaciones de juego, ritmos,
escenografa, teatro, etc.
Improvisaciones rtmicas.
Esto se refiere a las improvisaciones para medir la capacidad activa y creativa del
individuo.
48
Con personas autistas de niveles bajos las improvisaciones pueden ayudar a descargar
agresividad ya la experimentacin de los sonidos creados por ellos mismo. Aunque debe
tenerse en cuenta que no hay que dejar que aporreen el tambor u otro instrumento
porque puede llegar al embrutecimiento y eso ya no sera una terapia.
Sonido.
Es la otra parte constitutiva de la msica. Utilizaremos sonido, no ruido. El sonido se
puede aplicar teraputicamente utilizando las distintas formas en que se presenta y en
todas las variantes y componentes. Es importante que el terapeuta conozca y sepa
definir conceptos relacionados con la msica, como pueden ser la meloda, la msica
instrumental o vocal. Todas estas variantes y formas del sonido tienen un valor
teraputico muy especial. Por ello es muy importante conocer al mximo sus
diferencias.
Es experimentado que al nio con autismo le agrada la voz ms que ninguna otra forma
o presentacin del sonido. Dentro de la voz, prefiere la tonalidad media grave. No
admite la repeticin continuada de voces blancas ni sopranos. Jams el sonido
electrnico sinusoidal. Se sabe que el nio autista se relaja con msicas barrocas (entre
otras). De las cualidades del sonido, el timbre juega el papel teraputico ms importante.
Msica e intercomunicacin emocional.

Consiste en una concentracin coordinada de sonidos, ritmos, respiraciones donde el
nio autista y el terapeuta comparten sensaciones, contactos con la realidad somtica del
otro, sincronizan movimientos.
La tarea de averiguar la identidad sonora de cada individuo es esencial en
musicoterapia, es decir, la concordancia de la msica con el estado anmico del
paciente, el instrumento adecuado
La utilizacin de la voz como elemento dinmico y relajado supone un contacto directo
y clido para el nio.
Los nios autistas normalmente no soportan los sonidos agudos (stos tonos provocan
que suelan taparse los odos para poder aislarse), as que nunca se debe gritar a un nio
con autismo.
Durante la terapia musical hay que reservar un periodo para el juego, canciones
personales con nombre del paciente y su entorno familiar. Se puede utilizar una
improvisacin ordenada entre el terapeuta y los pacientes, el relato de cuentos y su
escenificacin.
49
En relajaciones, la persona autista se adapta corporalmente al sonido concordante. Pero

antes es muy importante permanecer a su lado, hablarle, susurrarle y combinar
movimientos y ritmos que estn sonando. De este modo el paciente asumir la posicin
correcta con cada sonido, por ejemplo, el tumbarse en la colchoneta cuando sea la hora
de relajarnos.
7.- MUSICOTERAPIA Y PARLISIS CEREBRAL.
La parlisis cerebral es una discapacidad producida por una lesin en el cerebro

sobrevenida durante la gestacin, el parto o durante los primeros aos de vida del nio.
Generalmente conlleva una discapacidad fsica en mayor o menor grado, pero tambin
puede ir acompaada de una discapacidad sensorial y/o intelectual.
Algunas caractersticas de la parlisis cerebral:
o Discapacidad permanente e inmutable.

o La lesin tambin puede afectar a otras funciones, como la atencin, la
percepcin, la memoria, el lenguaje y el razonamiento, en funcin del tipo, la
localizacin, la amplitud y la disfuncin de la lesin neurolgica, as como por
el momento en que se produce el dao.
o Adems, la lesin interfiere en el desarrollo del Sistema Nervioso Central, por lo
que, una vez producido el dao, ste repercute en el proceso madurativo del
cerebro y, por tanto, en el desarrollo del nio.
El grado en el que esta discapacidad afecta a cada persona es diferente, y viene

determinado por el momento concreto en que se produce el dao; as podemos
encontrarnos con personas que conviven con una parlisis cerebral que resulta apenas
50
perceptible, desarrollando una vida totalmente normal, frente a otras que necesitan del
apoyo de terceras personas para realizar las tareas ms bsicas de su vida diaria.
Msica y parlisis cerebral
La msica, adems de ser un producto cultural y una manifestacin artstica del ser
humano, es un tratamiento teraputico utilizado para mejorar deficiencias a
nivel psicolgico y psicomotriz de las personas.
La tcnica consiste en ayudar al sistema nervioso central daado a encontrar y

restablecer sus patrones de desarrollo normal; estimular el aprendizaje, la
coordinacin y mejorar el estado de nimo de los pequeos.
Al inicio de la terapia es necesario aplicar un reconocimiento sensoriomotor con la

finalidad de conocer las limitaciones o afectaciones de los pequeos, as como sus
reas libres o sanas. Tambin, para lograr resultados exitosos y curativos, se deben
elegir las notas musicales adecuadas; por ejemplo, para los infantes con dao cerebral se
utilizan obras de Vivaldi, Mozart, Beethoven, Berlioz, Chopin, Dvorak, Debussy y
Francisco Gabilondo Soler (Cri-Cri), entre otros.
Los especialistas recomiendan combinar este mtodo con la terapia Katona, que se
trata de una neurohabilitacin integrada por ejercicios estimulantes del sistema
nervioso; y consiste en colocar al pequeo en determinadas posiciones, para analizar si
responde como un nio normal.
La musicoterapia abre un canal de expresin y comunicacin distinta; por sus

cualidades, significados y el impacto que genera en los nios con parlisis cerebral.
Muchas veces hemos escuchado que la msica es movimiento, debido a sus
componentes de tiempo, ritmo, meloda. ste, sucede tanto en el mbito fsico, como
interno.
El primero es claramente observable, debido que es fcil ver al cuerpo moverse al

escuchar una msica rtmica.
El segundo implica movimiento de imgenes, sensaciones, emociones, que hablan de

que algo sucede en la persona, dentro de ella. As la aplicacin de esta disciplina en
nios con Parlisis Cerebral, en adelante P.C, ha mostrado ser muy beneficiosa tanto
en el aspecto fsico, como psicolgico. Los nios con P.C suelen manifestar problemas
de seguridad el nio espstico grave, tanto el cuadripljico como el dipljico ms
comprometido, es muy inseguro. No puede moverse en forma efectiva, o ajustarse a
cambios de posturas. En consecuencia presenta miedo constante de caerse si no es
sostenido de manera segura. La msica, la relacin teraputica, el vnculo paciente
terapeuta, genera un espacio de contencin, confianza y seguridad que permitirn al
nio sentirse seguro de l y tambin ser la ventana para el desarrollo de sus
capacidades residuales.
Al comienzo se ha planteado que la musicoterapia abre un canal de comunicacin y ste

es justamente uno de los problemas de la parlisis cerebral el nio cuadripljico, no
puede expresarse con palabras, gestos o movimientos se torna retrado y pasivo y no
51
reacciona a los estmulos del medio, ya que sabe por experiencia que no le es posible
responder en forma adecuada y que todo intento que realice para conseguirlo,
habitualmente termina en fracaso y frustracin. Debido a lo anterior es de suma
importancia considerar y valorar los propios elementos, es decir aquellos de los que
dispone el nio como pueden ser ruidos realizados por su cuerpo, golpes, efectos con la
voz. Es a partir de los elementos que presenta el nio que se debe construir el canal de
comunicacin, consolidando patrones distintos a los convencionales, desde la naturaleza
no verbal de la musicoterapia. Por esta razn, reconoce, valora y se desarrolla a partir de
los aportes del paciente, destacando sus ncleos de salud, que Gauna describe como
un espacio cargado de potencialidades, imposibilitadas de ordenarse en un tempo y que
necesitan de acoplamiento de otro para su expresividad. La musicoterapia puede
proporcionar al nio con parlisis cerebral un alivio, un gozo y un medio para realizarse,
ya que las limitaciones producidas por esta deficiencia hacen que en ocasiones se sienta
frustrado emocional y fsicamente, aunque posea una inteligencia normal. La msica le
va a abrir nuevas formas de expresin y comunicacin que le ayudarn a tomar
conciencia del movimiento a travs de ejercicios de asociacin, y de belleza de la
meloda con canciones asequibles a sus posibilidades.
Josefa Lacarcel presenta algunas ideas de trabajo con P.C que sern expuestas a
continuacin. Su trabajo se divide en cuatro aspectos: audicin, voz, ritmo y
movimiento y los instrumentos.
Audicin. Plantea la importancia en la seleccin de la msica, la que depender de: el

tipo de msica, el estado mental y fsico y el tipo de parlisis cerebral y grado de
deterioro neuromotor y psicolgico. As la msica estimulante posee mejor resultado
con nios espsticos, mientras que la relajante con los nios atetsicos. Al parecer esto
no es una regla rgida, debido a que incorpora el aporte de J. Alvin, quien aclara que
algunos nios con parlisis cerebral reaccionan desfavorablemente ante la msica
estimulante porque acrecienta el sentimiento de tensin y los trastorna. El tipo de
msica ms adecuado para ellos es la msica meldica basada sobre una pulsacin
pareja y regular tocada con velocidad perceptible, y, sin embargo alegre y vivaz, no es
aconsejable usar msica que contenga cambios sbitos de velocidad, intensidad o ritmo
con nios con parlisis cerebral no entrenados, pues no son capaces de adaptarse
rpidamente y de controlarse, y pueden sentir miedo ante el exceso de estimulacin.
Pero si recibe educacin musical y se acostumbra gradualmente a seguir y comprender
diferentes estados de nimo en msica, aunque sea a nivel elemental, disfrutar de una
experiencia musical que se ha tornado familiar y a perdido su aspecto aterrador.
La voz. La mayor parte de los nios con P. C muestran dificultades para expresarse
mediante el lenguaje hablado, la msica, el canto y los ejercicios de expresin vocal,
rtmicos fonatorios y prosdicos, van a aportar en la terapia del lenguaje, un medio para
relajar la tensin tan caracterstica de los msculos y miembros que van a participar en
la emisin de los sonidos. Se seala adems, la importancia de comenzar la terapia con
relajacin y trabajo de respiracin lo que ayudara a crear una buena disposicin
psicolgica del paciente.
Ritmo y movimiento. Estos dos elementos son tambin muy importantes en el

desarrollo de la terapia, pero para que sea verdaderamente provechoso es necesario
considerar en primera instancia la posicin del paciente. Para esto se debe resguardar
que su cabeza est ubicada en lnea media lo que favorecer la actividad bilateral de las
52
manos. Las pautas flexoras o extensoras deben ser controladas con una forma de
sentarse adecuada y en el caso que sean necesarios unos aparejos extensivos, se debe
procurar que sean lo ms pequeos posible y debe permitirse al nio que ejerza aquel
tipo de control que tenga sobre su postura. A travs del trabajo con el ritmo y el
movimiento el nio puede tomar conciencia de sus propias posibilidades corporales.
Para Lacarcel estos elementos pueden ayudar a la persona a formar una imagen mental
del movimiento, produciendo los sonidos asociados con una emocin. Parece
interesante incorporar el movimiento como un aspecto, que tambin, penetra la
emocin, el ser interno del paciente. Esto permite que el trabajo teraputico no se centre
solamente en lo que se percibe como el aspecto dbil, lo que se puede ver de la persona.
Esto sera reducir al paciente justamente a su patologa. Con esto no quiero sealar que
no sea importante trabajar lo motor. Se precisa no perder de vista la integralidad del ser
humano, que no es slo cuerpo, msculos, extremidades, sino que tambin emociones,
sentimientos, sueos, temores... estos elementos son posibles contenerlos desde la
msica, el ritmo y el movimiento. No son ajenos a la vida de una persona con parlisis
cerebral.
Instrumentos. Antes de que el nio manipule los instrumentos, es preferible brindar

experiencias de sonoridad auditiva de stos, ya sea, mediante audicin musical, donde
se destaquen las cualidades de diferentes instrumentos. En lo que respecta a la
utilizacin de los instrumentos se debe considerar:
Los instrumentos de percusin indeterminada son muy manejables, por lo tanto,
recomendables para trabajar con ellos (pandero, caja china, platillos, tringulo, bombo,
tambores).
Con respecto a las baquetas es importante considerar el grosor adecuado de stas, las
que dependern del grado de prensin alcanzado por el nio. Los instrumentos de
cuerdas encierran dificultades para estos nios, debido a que requieren de movimientos
finos de mueca y dedos.
El teclado, piano y la celesta son interesantes por los movimientos de dedos y
muecas.
Los instrumentos de vientos simples tales como la flauta de bamb, flauta dulce y
silbatos presentan condiciones favorables para ser manejados.
8.- LOS EFECTOS DE LA MSICA EN LA CONDUCTA.
Antes de adentrarnos a comentar lo que indica el epgrafe en es importante hacer

referencia a qu entendemos por problemas graves de conducta.
Cuando nos referimos a conducta estamos hablando de un conjunto de

comportamientos observables en las personas as como las acciones y las respuestas a
travs de las cuales nos relacionamos e interactuamos con los dems y con nuestro
entono.
Desde el punto de vista sistmico (sistema de interaccin), C. Mas (2000) describe la

conducta como un fenmeno en el que intervienen 3 factores: factores biolgicos
(fisiologa, anatoma y funcionalidad cerebral, gentica), factores psicolgicos
(personalidad, experiencias vitales, actitudes, motivaciones, expectativas, conflictos) y
53
factores ambientales (familia, escuela, entorno social, recursos). No obstante, por su

relevancia en el mbito educativo y su carcter modulador de las funciones cerebrales,
del procesamiento de la informacin y de la experiencia, se destaca un cuarto factor:
aprendizaje (habilidades y destrezas adquiridas, valores, normas y actitudes).
Al vivir en un entorno social y dentro de un marco de comportamiento social, reglado

por normas y lmites, los comportamientos problemticos se encuadran como actitudes
y hechos contrarios a las normas de convivencia social, alterando el orden y el clima y
dificultando cumplir las funciones propias de casa institucin (escuela, trabajo, hogar,
centro, etc.). Por tanto, las conductas problemticas que caracterizan a los trastornos de
conducta se sitan fuera del sistema de normas social, y como resultado suelen
desencadenar reacciones sociales en el entorno del sujeto como: rechazo, aislamiento,
condena pbica y social, castigos, estrs ambiental, respuestas desmedidas, exclusin
social, prejuicios y etiquetaje, etc.
Cualquier nio o adolescente puede mostrar comportamientos problemticos en

determinados momentos, sin embargo, en algunos casos constituye una forma habitual
de reaccionar e interactuar con los dems.
Todos los nios se comportan mal algunas veces, e incluso muestran conductas y
comportamientos problemticos en mayor o menor grado, pero los trastornos de
conducta van ms all del mal comportamiento y la rebelin. En los casos de trastornos
de la conducta, el nio o el adolescente muestran comportamientos hostiles, agresivos o
desordenados durante ms de 6 meses de forma continua y en todos los ambientes
(escolar, social, familiar, etc.). A menudo estos comportamientos son consecuencia de la
frustracin que sufren por los mensajes negativos que reciben cada da de su familia,
profesorado y compaeros. Sus respuestas sociales ante los conflictos interpersonales
son a menudo pasivas o agresivas, sus respuesta emocionales son desproporcionadas a
los acontecimientos, lo que provoca sentimientos de tristeza, baja autoestima,
desmotivacin, impotencia, rabia, enfado, etc., y tienden a focalizar sus esfuerzos en
los aspectos difciles del conflicto en lugar de en la bsqueda de posibles vas ms
asertivas y que sirvan para canalizar esas emociones negativas. Esta falta de recursos
internos ante la presentacin de situaciones conflictivas hace que afloren estos
problemas de conducta, pero tambin la posibilidad de aparecer problemas afectivos o
emocionales.
Los trastornos de conducta ms frecuentemente encontrados son:

Trastorno Negativista-Desafiante (TND): 50-75%
Trastorno Disocial (TD) 20-50%
En la mayora de las ocasiones estos trastornos vienen asociados a un trastorno de
dficit de atencin e hiperactividad.
La intervencin en estos casos donde se presenta asociado al TDAH un trastorno de

conducta moderado o grave debe ser ms cautelosa. El objetivo debe ser incidir en las
consecuencias y efectos negativos tanto a corto, medio y largo plazo de las estas
conductas-problema, el impacto sobre de stas los dems y los diferentes entornos, y el
entrenamiento cognitivo basado en la autorregulacin conductual, el control sobre las
propias acciones y el desarrollo de herramientas internas de interaccin social y
resolucin de conflictos.
54
Trabajar la autorregulacin emocional es fundamental para conseguir desarrollar formas

ptimas de expresar los sentimientos negativos, convertirlos en sentimientos positivos y
en acciones tiles y entrenar para modificar estados de ansiedad, frustracin y rabia en
estados de relajacin y autocontrol. Esta autoregulacin emocional de la que se ha
hablado y que permitir al chico aliviar su ansiedad llevndolo a un estado de relajacin
y autocontrol la podemos trabajar a travs de la musicoterapia. Esto nos lleva a las
siguientes preguntas: qu efectos tiene la msica en la conducta? qu va a aportar
la musicoterapia en la conducta?
Los efectos de la msica sobre el comportamiento han sido evidentes desde los
comienzos de la humanidad. A lo largo de la historia, la vida del hombre ha estado
complementada e influenciada por la msica, a la que se le han atribuido una serie de
funciones. La msica ha sido y es un medio de expresin y comunicacin no verbal, que
debido a sus efectos emocionales y de motivacin se ha utilizado como instrumento
para manipular y controlar el comportamiento del grupo y del individuo. La msica
facilita el establecimiento y la permanencia de las relaciones humanas, contribuyendo a
la adaptacin del individuo a su medio. Por otra parte, la msica es un estmulo que
enriquece el proceso sensorial, cognitivo (pensamiento, lenguaje, aprendizaje y
memoria) y tambin enriquece los procesos motores, adems de fomentar la creatividad
y la disposicin al cambio. As, diversos tipos de msica pueden reproducir diferentes
estados de nimo, que a su vez pueden repercutir en tareas psicomotoras y cognitivas.
Todo ello depende de la actividad de nuestro sistema nervioso central.
Los beneficios de la msica van a permitir que la musicoterapia ofrezca una serie de
posibilidades afectivas, emocionales, de personalidad y cognitivas como:
Refuerza la autoestima y la personalidad mediante la autorrealizacin.
Elabora pautas de conducta que facilitan la integracin social.
Libera la energa reprimida y conseguir el equilibrio personal a travs del ritmo.
Sensibiliza afectiva y emocionalmente a travs de los valores estticos de la
msica.
Desarrolla capacidades del intelecto como la imaginacin, la memoria, la
atencin, la
comprensin, de conceptos, la concentracin o la agilidad mental.
55
Dentro de todos los mbitos de aplicacin de la Musicoterapia distinguimos 3 grandes

grupos:
- mbito educativo dirigido a Centros de integracin de nios con NEE, educacin
especial, escuelas infantiles
-mbito sanitario dirigido a hospitales, para trastornos mentales, geriatra, psiquiatra..
- mbito social dirigido a centros de menores, de acogida
Por ser el tema que nos compete nos centraremos en el mbito educativo, y para ello
har referencia a Jean Piaget, en cuya escuela adems de otros mtodos utilizan la
musicoterapia como herramienta educativa para llevar a los alumnos a un estado de
relajacin despus de la actividad.
Adems de ser un medio de relajacin, las experiencias musicales en la primera infancia

tendrn gran importancia en la modelacin y formacin de la personalidad, sobre todo
las de participacin activa al ser el medio idneo para promover el desarrollo
intelectual, fsico,sensorial y afectivo-emocional de los nios/as.
Otro de los autores que estara de acuerdo con Piaget en iniciar desde muy temprana
edad la utilizacin de la msica son Davison o Hargreaves, los cuales creen que a travs
de la msica se puede educar ntegramente al nio, relacionarse con la actividad de la
msica, el juego, el movimiento y la alegra, de manera que les ayude a expresar de
forma espontnea y afectiva las sensaciones musicales. Por lo que afirman que la
musicalidad constituye una de las actitudes ms valiosas de tipo humanstico.
La musicoterapia se puede llevar a cabo desde diferentes prcticas. En los casos que
estamos haciendo referencia en este epgrafe (la conducta) la utilizada es la llamada
musicoterapia conductista, la cual trata de usar la msica para modificar conductas
inapropiadas o incrementar conductas adaptativas. Para ello usamos la msica como un
refuerzo positivo o negativo, un condicionante de otros esfuerzos o un antecedente
conductista o pie para otros comportamientos.
La influencia de cada uno de los elementos de la msica en la mayora de los individuos

es la siguiente:
Tempo: los tempos lentos, entre 60 y 80 pulsos por minuto, suscita impresiones de
dignidad, de calma, de sentimentalismo, serenidad, ternura y tristeza. Los tempos
rpidos de 100 a 150 pulsos por minuto, suscitan impresiones alegres, excitantes y
vigorosas.
Ritmo: los ritmos lentos inducen a la paz y a la serenidad, y los rpidos suelen producir
la activacin motora y la necesidad de exteriorizar sentimientos, aunque tambin pueden
provocar situaciones de estrs.
Armona: es cuando suenan varios sonidos a la vez. A todo el conjunto se le llama

acorde. Los acordes consonantes estn asociados al equilibrio, el reposo y la alegra.
Los acordes disonantes se asocian a la inquietud, el deseo, la preocupacin y la
agitacin.
Tonalidad: los modos mayores suelen ser alegres, vivos y graciosos, provocando la
extroversin de los individuos. Los modos menores presentan unas connotaciones
diferentes en su expresin e influencia. Evocan el intimismo, la melancola y el
sentimentalismo, favoreciendo la introversin del individuo.
56
La altura: las notas agudas actan frecuentemente sobre el sistema nervioso

provocando una actitud de alerta y aumento de los reflejos. Tambin ayudan a
despertarnos o sacarnos de un estado de cansancio. El odo es sensible a las notas muy
agudas, de forma que si son muy intensas y prolongadas pueden daarlo e incluso
provocar el descontrol del sistema nervioso. Los sonidos graves suelen producir efectos
sombros, una visin pesimista o una tranquilidad extrema.
La intensidad: es uno de los elementos de la msica que influyen en el

comportamiento. As, un sonido o msica tranquilizante puede irritar si el volumen es
mayor que lo que la persona puede soportar.
La instrumentacin: los instrumentos de cuerda suelen evocar el sentimiento por su

sonoridad expresiva y penetrante. Mientras los instrumentos de viento destacan por su
poder alegre y vivo, dando a las composiciones un carcter brillante, solemne,
majestuoso. Los instrumentos de percusin se caracterizan por su poder rtmico,
liberador y que incita a la accin y el movimiento.
Los objetivos que persigue la musicoterapia para con estos alumnos en la escuela son:
1. Permitir la expresin emocional.
2. Aumentar la confianza en s mismos.
3. Descargar las tensiones y energa reprimida a travs del movimiento y el ritmo
potenciando las capacidades latentes.
4. Observar, comprender el entorno e integrarlo en la propia experiencia
5. Elaborar pautas de conductas adecuadas que faciliten la interaccin y la
adaptacin interpersonal y social
6. Abrir nuevos canales de comunicacin y facilitar las relaciones con los dems.
7. Integrar grupalmente y socialmente al alumno/a para que pueda establecer una
relacin gratificante con el grupo y que se sienta aceptado.
8. Rehabilitar, socializar, reeducar e integrar al nio a travs de su participacin
activa en el acto de tocar instrumentos o cantar.
La metodologa en la musicoterapia consta de 7 pasos:
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
a) Estado emocional de la persona

Desconcierto, angustia, sobrecarga emotiva, incomodidad, incongruencia ante lo
que experimenta el cliente. Necesidad de resolucin que vara de acuerdo al momento
del proceso teraputico.
b) Habilidades y actitudes
Empata, congruencia, aprecio positivo incondicional, concretizacin, reflejos
no-verbales (tono de voz, postura corporal, mirada). Empata sonora, Percepcin del
ISO. Etapa base de la relacin teraputica fundamental para un bueno desarrollo del
proceso musicoteraputico. Diseo del experimento o experiencia que se le propondr al
chico/a
c) Msica
Cmo qu clase de msica est vibrando en esta persona?, Cul es su sonido,
Cul es su ritmo, su armona o disarmona?, Cmo es su meloda y cmo su timbre?.
d) Relacin con la msica
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Puede ser: Expectante, con miedo, necesitndola, con apertura, con desconcierto,
con resistencia segn el momento del proceso teraputico en el que se encuentre la
persona y de sus experiencias previas con la musicoterapia.
2. PREPARACIN

Preparacin para la autoexploracin, centramiento en s-misma. El mundo
externo se diluye y se crea una atmsfera privada que provee soporte a la persona. Se
prepara para escuchar y trabajar con la msica. Un delgado hilo de agua comienza a
brotar y buscar salida.
Empata integral con msica, seleccin adecuada de msica, saber seleccionar y
realizar la induccin correspondiente. Empalizar con la voz del nio/a. No perder
actitudes humanistas.
c) Msica
Saber seleccionar internamente la msica, que puede ser o no un programa
estructurado. Seleccionar la msica con base en la curva natural de contacto emocional.
Considerar las caractersticas de la persona.
La persona usa sus capacidades autoperceptivas y receptivas para encontrarse en
un estado adecuado para trabajar teraputicamente con msica. Cada persona lo hace de
manera muy singular: se va a sensaciones, imgenes, recue4rdos, emociones. El
terapeuta slo sirve de gua. Esta etapa es especialmente importante en el trabajo con
grupos.
3. EXPLORACIN

Afloran las emociones. El nio/a las explora y comienza a tomar contacto con
ellas de una manera ms clara. Se queda a solas con su mundo interior; desaparece el
mundo exterior. El arroyo comienza a tomar fuerza y a ensanchar su cauce.
Flexibilidad para respetar el ritmo del chico/a. No dirigir a la persona. Permitir
que sea una real exploracin. Empata que al ser expresada verbal o no verbalmente le
ayude a ir ms adentro en su exploracin. Reflejos verbales y no verbales. Aceptacin
de lo que vive la persona para que pueda experimentarlo con mayor intensidad.
c) Msica
Debe empalizar con el estado anmico y con el grado de contacto emocional de
la persona. El sostn emocional que invita a engancharse con la siguiente etapa.
Resistencia, miedo, apertura, proyeccin, conexin intensa con la msica, fluir
con la msica.
4. CONTACTO

Se olvida por completo del mundo. Su estado interno se convierte en la figura
ms importante (o nica) en ese momento. Se derrumban las defensas. El ro ha logrado
romper el dique que lo detena y fluye con intensidad sea cual sea la emocin presente.
58
Descubrimientos importantes ya que aparecen memorias corporales. El cuerpo reclama

su lugar y trabaja llevndole pasos de ventaja al pensamiento. La fuerza emocional se
torna ro con todas sus caractersticas.
Empata profunda, concretizacin, reflejos no verbales, uso de la msica.
Invitacin a quedarse con el contacto, a explorarlo. Gran aceptacin interna que no se
expresa pero se percibe. Congruencia que ayuda al cliente a no evitar. Aprovechamiento
de intensificaciones.
c) Msica
Eleccin intuitiva, intensificaciones. Obras de alto contenido emocional. Para
que la msica permita el contacto emocional es imprescindible la ms profunda empata
musical con la persona. Conocimiento detallado de la msica.
La persona comienza a rendirse a la msica y es ella quien la conduce. Hay una
unin entre sonidos y persona y se convierten prcticamente en un solo. La msica
ayuda a decidir el rumbo de la sesin. El cliente, a veces sabindolo y a veces no, utiliza
la msica como principal medio de ayuda para s mismo.
5. INTENSIFICACIN

Fluye con la msica y lo que experimenta. Catarsis de todo tipo y desahogos.
Estados no ordinarios de conciencia. Entrega total del paciente. Los rpidos del ro
demuestran todo su podero en busca de remanso.
Es crucial la potencia, congruencia y la promocin de la intensificacin. Empata
con tonos de voz y con expresiones. Tcnicas expresivas de la gestalt. Contacto fsico.
Utilizacin de las intensificaciones y crescendos propios de la msica. Se puede
acompaar con voz que cumpla la funcin de intensificar.
c) Msica
Mayor contenido emotivo de la msica, crescendos, intensificaciones, se puede
cambiar si es que se cuenta con una msica ms pertinente. La msica trabaja por si sola
en esta etapa.
La persona est a merced de los sonidos. Se sabe acompaada y aprovecha lo
que la msica le ofrece. La msica est ms dentro de la persona que nunca. El
rendimiento es absoluto.
6. RESOLUCIN

Resolucin del momento emocional y existencial del chico/a. Puede o no ser
resolucin definitiva. La intensidad emocional disminuye. La msica es experimentada
como curativa de las heridas abiertas. En un ltimo rpido o en un ltimo salto, el ro
llega al remanso que le corresponde (puede ser no bello y no definitivo).
No-directividad, saber contencin sin rescatar, empata, promocin de la
conciencia y el darse-cuenta, promocin de la autopercepcin. Aprecio y amor hacia la
persona.
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c) Msica
La msica debe descender naturalmente. El puente entre las piezas es
fundamental para que la sesin y el tema se resuelvan por s mismas. Profundo
conocimiento de la msica. Intuicin y confianza en la msica propia.
La desnudez emocional es cobijada por los sonidos de manera natural. Hay casi
una necesidad de ser curado por la msica. La msica es recibida como un alivio.
7. PROCESAMIENTO

Sesin reveladora, sorpresas, tranquilidad, aceptante de lo que le toca vivir.
Pueden ser estados emocionales no bellos y no agradables y la persona puede o no
aceptarlos. El ro ha desembocado en el mar, ser hermoso o no, definitivo o no, a algn
lugar se ha llegado.
Empata e intuicin para seleccionar el procesamiento ms adecuado: Tcnicas
gestlticas, confrontacin, proximidad, autorrevelaciones, uso creativo de cualquier
forma no verbal de procesamiento. Empata, congruencia y aprecio positivo
incondicional.
c) Msica
Aqu la msica cesado. Se puede aprovechar todo lo observado durante el
trabajo con msica. Nunca olvidar que en la persona seguir estando presente. Es
importante darse cuenta y preguntarse cmo funcion la msica?.
Se puede declarar sorprendida, agradecida, aclarada. La persona pudo haber
encontrado en los sonidos mucho ms que en cualquier clase de terapia verbal.
Es importante sealar que en la musicoterapia humanista no hay recetas y que las etapas
no son tales; suele suceder una o ms de manera simultnea. Esto es solo una manera de
abstraerlas por lo que no existen cortes determinantes entre ellas. El cambio de las
etapas se parece ms al cambio de matices en los colores que a cortes o escalones
definidos. Finalmente, es ms importante respetar el ritmo de la persona que cumplir
con la metodologa musicoteraputica humanista.
Todo ello se puede llevar a cabo a travs de actividades como:

Tcnicas pasivas:
-Audicin.
-viajes musicales.
-baos sonoros.
-relajaciones .
-visualizaciones guiadas...
Tcnicas activas:
-Canto-expresin vocal.
-Tocar instrumentos.
-Improvisacin instrumental.
-Baile y movimiento
-Pintura musicoteraputica.
60
A continuacin se muestra un listado con las actividades ms relevantes para realizar

con el alumnado con problemas de conducta:
Las sesiones de musicoterapia son muy estructuradas, puesto que cuanto ms lo son ms
ayudamos al nioa sentirse cmodo en un ambiente previsible y conocido para l. Por esto,
en musicoterapia infantil muy importantes las canciones de bienvenida, que son canciones
sencillas que incluyen un saludo personalizado con el nombre del pequeo. Estas
canciones son ms o menos simples segn el grado de desarrollo lingustico e intelectual
del nio. Despus, se van realizando las diferentes actividades planteadas segn los
objetivos.
Cantar: las canciones son una fuente de aprendizaje de vocabulario, y les ayuda a trabajar
la correcta estructura de las palabras y las frases. Una cancin adecuada para cada
actividad depender del objetivo a conseguir, la edad y la capacidad del nio.
Audicin musical: fomenta principalmente la atencin, el reconocimiento de sonidos, y
puede servir para conseguir momentos de relajacin durante la sesin.
Juegos musicales: son todas aquellas actividades que tienen como protagonista un
instrumento o una accin musical, que est regidas por unas normas que se deben cumplir,
y que tienen un objetivo a conseguir.
Improvisacin vocal e instrumental: permite un ambiente flexible en que el nio es libre
de tocar o cantar lo que quiere, siempre dentro de unos lmites. Este espacio es muy
importante para los nios acostumbrados a un ambiente de aprendizaje muy rgido, y
fomenta la expresin espontnea y la creatividad.
Composicin de canciones: fomenta la creatividad y la imaginacin. El nio puede
componer una cancin cambiando la letra de una cancin conocida o inventando una nueva
meloda.
Viajes musicales: con ayuda de una audicin, guiamos la imaginacin del nio hacia otro
lugar, como si lo metiramos dentro de un cuento en el que l es el protagonista y pasan
cosas increbles.
Tocar instrumentos: la habilidad necesaria para tocar un instrumento implica un
desarrollo de ciertas funciones motrices que pueden ser un objetivo en s mismo. Pero
tambin tocar en grupo o junto con el musicoterapeutaimplica trabajar la relacin con el
otro, la espera de los turnos, la escucha del otro o la coordinacin con ste.
Finalmente, la sesin acaba con un final previsible y conocido para el nio, ya sea con una
cancin o con una actividad de recogida, que faciliten la comprensin del fin de la sesin y
la ubicacin a su nueva realidad (irse con la madre, ir a otra terapia). La musicoterapia,
pues, es una herramienta de gran utilidad para los profesionales que se dedican a la
atencin precoz, que encontrarn en las actividades musicales un recurso divertido para los
nios que presentan dificultades en su desarrollo.
Las sesiones de musicoterapia son muy estructuradas, puesto que cuanto ms lo son ms
ayudamos al nioa sentirse cmodo en un ambiente previsible y conocido para l. Por esto,
en musicoterapia infantil muy importantes las canciones de bienvenida, que son canciones
sencillas que incluyen un saludo personalizado con el nombre del pequeo. Estas
canciones son ms o menos simples segn el grado de desarrollo lingustico e intelectual
del nio.
61
9.- APLICACIN DE LA MUSICOTERAPIA EN ALUMNOS CON

PROBLEMAS SENSORIALES.
9.1.- DISCAPACIDAD VISUAL
Existen dos grupos: ciegos y personas con baja visin. Ceguera: precisin visual hasta
6,1m y, visin parcial, de 6,1 a 21m. Las causas pueden ser muy variadas, como la
herencia, enfermedad, traumatismos, etc.
Caractersticas
COGNICIN: si no existen deficiencias aadidas, el deficiente visual presenta

un desarrollo normal, con ciertos retrasos en aspectos abstractos, espaciales y
visuales.
LENGUAJE: no es deficiente, si excluimos los conceptos visuales.
PERCEPCIN SENSORIAL: no presentan mayor desarrollo en los dems

sentidos, como el odo, se trata de educacin y prctica.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL: los principales problemas son la

sobreproteccin y la mala adaptacin de las relaciones con iguales, siendo
consecuencia, por tanto, de la actitud de las personas videntes.
DESARROLLO MOTOR: sus habilidades y coordinacin motora es menor,

relacionndose stas y las oportunidades de movimiento.
Objetivos
Buscan una resolucin al impacto negativo de los dficits visuales.

Desarrollar la orientacin y locomocin: esquema corporal y trminos espaciales
(arriba, al lado...) Se usan actividades que incluyan este tipo de consignas,
instrumentos que ayuden a identificar la localizacin del espacio y el ritmo,
como seal de tiempo y movimiento.
Promover habilidades sociales y comunicacin interpersonal: participar en
grupos musicales y cooperar con los dems, implica habilidades sociales como
esperar turnos o seguir instrucciones, etc.
Expresar y desarrollar emociones sensoriales: por s mismos no se ven
afectados, pero las actitudes de los videntes pueden daar su autoestima, por lo
que deben expresarse, en actividades como componer o escribir letras de
canciones.
Facilitar el aprendizaje de conductas acadmicas, desarrollar el odo y reforzar la
conducta deseada.
Algunos ciegos buscan estmulos sensoriales adicionales en balancearse o rascarse, que

con un estmulo musical atractivo disminuye.
En personas con plurideficiencias se pueden incluir objetivos de autoayuda,
mantenimiento de la atencin, obediencia, etc. Con sordo ciegos se trabaja la vibracin
de instrumentos, como estimulacin sensorial
62
9.2.- DISCAPACIDAD AUDITIVA
Los disminuidos auditivos pueden tener distintos grados de sordera pero an aquellos
que son el 100% sordo, tambin tienen posibilidades de reeducacin a travs de la
Musicoterapia.
Caractersticas
COGNICIN: Si el nio no es atendido tender a replegarse cada vez ms en s

mismo, siendo vctima de problemas afectivos, nerviosos y de integracin social.
La Musicoterapia como tcnica y como expresin aporta a estos nios la
vivencia de la msica a nivel individual y grupal. El deficiente auditivo no oye
como lo hace una persona normal.
LENGUAJE: no es deficiente, si excluimos los conceptos auditivos
PERCEPCIN SENSORIAL: Percibe vibraciones y sensaciones acsticas.

Desde su condicin fetal perciben las vibraciones.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL: los principales problemas son la

sobreproteccin y la mala adaptacin de las relaciones con iguales, siendo
consecuencia, por tanto, de la actitud de las personas.
DESARROLLO MOTOR: El sistema kinestsico nos proporciona informacin

del propio cuerpo: posicin en el espacio, postura, movimiento, equilibrio y
orientacin.
Musicoterapia en nios con discapacidad auditiva
La kinestesia ser el factor determinante del establecimiento de la relacin entre el

cuerpo y el medio. A travs del sentido tctil podemos decir que se percibe la msica y
esta es decisiva en el aprendizaje de articulacin de sonidos y palabras, percepcin de
fonemas en el rostro, garganta, trax, etc. del profesor. Los sordos reaccionan ante todas
las excitaciones de tonos y ruidos.
A travs del sistema visual perciben los movimientos y ritmos. Es de gran importancia
la observacin de expresiones corporales, grafas, instrumentos, melodas, danzas, etc.
La mayora de los nios sordos pueden percibir algunos de los variados elementos de la
msica ayudando en:
a) Conceptos de sonido.
b) Capacidad de hacer msica.
c) Participacin plena y con alegra.
d) Profundo conocimiento del mundo.
Ritmo y movimiento.
El ritmo para el nio con deficiencias auditivas es un factor de vital importancia para la
comprensin del mundo que le rodea y es capaz de crear comunicacin entre s y le
otro. Se expresa con alegra y soltura. La actividad rtmica es una de las formas ms
63
efectivas para lograr que el nio sordo disfrute de la interaccin social y comparta una
serie de actividades de grupo en las que puede expresarse junto a nios capaces de or.
La utilizacin del ritmo en el movimiento da lugar a una mejor coordinacin motora y

corporal, una aptitud y desenvoltura del equilibrio y control postural, as como una
rehabilitacin de la organizacin motriz.
El acercamiento del nio al mundo del oyente se realiza a travs de la prctica y

capacitacin rtmica y del entrenamiento auditivo. El ritmo acta como regulador de
movimientos, provoca los reflejos y es el agente del desarrollo sensorial, motriz,
emocional, mental y social de los nios con deficiencias auditivas. Todos estos
movimientos son la preparacin al ritmo que va a proporcionar la regulacin de los
movimientos. El ritmo es la unin de lo corporal y lo espiritual. Se debe llevar a cabo en
grupo pues les facilita mucho integrarse desde el principio.
Danza con sordos.

La danza puede exteriorizarse, sentir su cuerpo, salir de su Soledad interior y
comunicarse con el otro, con el grupo, liberando de esta manera sus angustias mediante
una metodologa correcta, pues habremos conseguido que sea capaz de expresar
sucesivamente todo su mundo interior. La danza es expresin de vida y la podemos
considerar como un juego, un grito, una splica, un sentimiento, etc.
Los instrumentos.
Con los sordos comenzaremos utilizando los elementos de percusin de nuestro cuerpo.
La expresin y vivencia musical debe inspirarse en los orgenes de la msica y su
resonancia afectiva. Las percusiones temporales nos proporcionan la toma de conciencia
de la pulsacin a nivel grupal e individual.
Deben predominar los de percusin de gran tamao, sobre todo los de parche: bombo,
tumbadora, timbales, etc. pues producen vibraciones ms intensas tocando la superficie
con las manos. Los instrumentos con resonancias graves son los de parche pequeo
como el pandero y la pandereta adems de su fcil manejo que les permite desplazarse
con ellos.
10.- MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN INFANTIL.
Partiendo de la mejor definicin de musicoterapia para el apartado que nos ocupa, la

etapa de entre los 3 y 6 aos, podramos elegir la que hace referencia a la musicoterapia
como el empleo de la msica y de los elementos musicales, tales como el ritmo, el
sonido, la meloda y la armona, que realiza un musicoterapeuta cualificado, con el
objetivo de facilitar, promover la comunicacin, el aprendizaje, la expresin y el
movimiento, entre otros, en este caso, en los alumnos de estas edades.
La musicoterapia en esta etapa educativa tiene que ser capaz, sobre todo, de desarrollar
la potencialidades desconocidas de los nios de estas edades, o bien restaurar aquellas
perdidas u olvidadas, si fuera el caso, para que el alumno pueda lograr una mejor y
ptima integracin, tanto a nivel interno como en lo que respecta a su interaccin a su
medio y con los dems, dentro y fuera del colegio, y cuyo fin ltimo sea la mejora de
64
su calidad de vida a travs de la estimulacin de los sentidos, la mente y los procesos

motores.
Concretamente en el contexto en el que trabajamos como maestra de Pedagoga

Teraputica, la musicoterapia est considerada como aliada de la salud, en la medida
en el que se ha demostrado beneficiosa en nios con trastornos mentales, problemas de
conductas, autismo, problemas de aprendizaje, problemas fsicos, nios con dificultades
de socializacin, con baja autoestima, etc. De tal modo que, a travs de los documentos
y artculos visionados para la realizacin de este apartado, hemos de sealar que ya hay
numerosos pases en los que se ha instaurado la carrera de grado medio para formar
profesionales, considerados musicoterapeutas tal como se designa a quien lleva a cabo
la labor de la Musicoterapia de manera profesional se encuentra formado
profesionalmente tanto, en lo que respecta a conocimientos musicales as como tambin
en lo concerniente al contexto teraputico.
Como anteriormente hemos mencionado, la mejora de la calidad de vida como objetivo

de la musicoterapia, en alumnos en la etapa infantil con necesidades educativas
especiales, resaltar tambin que ese objetivo de diversifica an ms, agrupando
asimismo otros aspectos como la salud fsica, el bienestar emocional, la interaccin
social, las habilidades expresivas y la capacidad cognitiva.
Ser el musicoterapeuta o en su caso, la persona encargada de impartir musicoterapia, a

travs de actividades musicales variadas como el uso de instrumentos musicales,
sonidos corporales, la voz, canciones, grabaciones y dems actividad , las herramientas
en manos de dicho profesional para utilizarla dicha disciplina como terapia de la mente
y el alma.
Etapa de educacin infantil (3-6 aos)
Llegado a este punto sera interesante ver cules son las caractersticas de los nios en
edad escolar que, comprende actualmente, en nuestro sistema educativo el tramo de la
infancia que va de los 3 a los 6 aos de edad cronolgica. Muy brevemente seran las
siguientes:
En cuanto a desarrollo cognitivo, lo ms importante de la inteligencia infantil en esta

etapa preoperativa o preoperacional, citando a Piaget, es en la que se afianza la funcin
simblica, ya que estamos ante un periodo de preparacin a las operaciones concretas.
Caracterizada por ciertos elementos propios como son:
- Pensamiento simblico y preconceptual (de un ao y medio, 2 aos a 4 aos): aparece
la funcin simblica en el lenguaje, el juego simblico (escoba como caballo), la
imitacin diferida y la imagen mental y el lenguaje.
- Pensamiento intuitivo (de 4 a 6 o 7 aos): representaciones basadas sobre
configuraciones estticas.
Son caractersticas concretas e este tipo de pensamiento:

- Ausencia de equilibrio: no hay todava equilibrio entre asimilacin y acomodacin
(ante un concepto nuevo: la asimilacin: se incorpora un nuevo elemento y la
acomodacin: reajuste hasta acomodarlo y se denomina conflicto cognitivo).
- Experiencia mental: aprende la realidad a travs de acciones y sus resultados sin usar
todava construcciones abstractas.
65
- Centracin: tendencia a fijar la atencin en slo algunos aspectos de la situacin

provocando una deformacin del juicio. Centra la atencin en una situacin
determinada.
- Irreversibilidad: carece de la movilidad y reversibilidad de los actos mentales. No ve
relaciones entre la cosas. Ejemplo: sabe que tiene un hermano pero no ve que a su vez l
tambin es hermano de su hermano.
- Estatismo: tiende ms a fijarse en los estados que en las transformaciones.
- Egocentrismo: tienden a tomar el propio punto de vista como nico.
- Yuxtaposicin.
En cuanto al desarrollo motor, el nio a estas edades gana en peso y altura, el

crecimiento del cerebro va a traer como consecuencia la adquisicin progresiva del
control sobre su propio cuerdo de acuerdo con las leyes propia del crecimiento: cefalo-
caudad, prximo-distal y general-especfico; asimismo hay que hablar de la adquisicin
de automatismos bsicos como la presin y la locomocin.
Esto anteriormente descrito, permitir una serie de avances en varios niveles:

1. Autocontrol:
- Control de esfnteres: se produce entre los dos aos y medio y los tres aos. Primero se
producir de da y luego de noche y primero ser la anal y luego la orina.
- Control de piernas: a partir del segundo ao el nio ir ganando en la firmeza, finura y
precisin de los movimientos de las piernas.
- Motricidad fina: ir adquiriendo mayor control en movimiento de manos y dedos.
2. Preferencia lateral (lateralidad): se suele producir entre los tres y los seis aos.
3. Esquema corporal: se refiere a la representacin que tenemos de nuestro cuerpo. La
representacin se consigue a travs de un proceso de ensayo-error (proceso de
aprendizaje). El esquema corporal es fundamentalmente una representacin simblica
primero de las diferentes partes de nuestro cuerpo por separado y posteriormente del
conjunto que stas forman. Es un proceso progresivo que se da aproximadamente a los 5
aos (yo corporal) cuando el nio integra conscientemente las distintas partes en un
todo y la reflexin del movimiento.
En el mbito del desarrollo afectivo, de los 3 a los 6 aos el nio est en la fase
flica, el nio descubre las diferencias anatmicas entre hombres y mujeres. Se localiza
el placer en la zona genital y/o a travs de las autoestimulaciones. El conflicto central
ser el complejo de Edipo en nios y el complejo de Electra en nias (deseos hacia el
progenitor de sexo opuesto y hostilidad hacia el del mismo). Cuando reprimen estos
sentimientos pasan a otra fase del desarrollo.
A estas edades les atraen las plantas, los animales, las personas, los juguetes y los
fenmenos naturales, convirtindose todo ellos en fuente de conocimiento.
Por ltimo en lo que se refiere al desarrollo social, al conocimiento y comprensin por

parte del nio del sistema social en el que vive, podemos distinguir varios aspectos: uno
el conocimiento del otro y un segundo aspecto referente a las relaciones interpersonales
caracterizadas algunas como dadas o impuestas.
Todo esto nos viene a decir, que cada etapa de crecimiento genera unas necesidades
que, no slo se atiende desde la familia, sino que tambin han de atenderse en la
escuela. Es aqu donde enlazamos de nuevo y retomamos el tema de la musicoterapia y
sus implicaciones educativas. Estamos convencidos de que el papel del musicoterapeuta
66
profesional o de aquel adulto que cumple esa funcin, en el desarrollo de las

potencialidades del nio en cuanto a la msica con carcter terapeutico, se centran en
una serie de puntos de carcter general, que tiene que ver ms con la etapa educativa
que con la disciplina en cuestin:
1. La educacin debe adaptarse al ritmo de cada nio, desarrollar sus potencialidades.
2. El alumno como protagonista.
3. Relacin entre desarrollos.
4. Primero capacidades sensoriales ms ritmos estables, ambiente ldico, afecto y
seguridad.
5. Abordaje integral
6. Juego, motivacin.
7. Participacin de las familias.
8. La organizacin del currculo debe responder a la experiencia propia del nio.
Por ltimo, puntualizar que la etapa de Educacin Infantil tiene como finalidad la de
contribuir a su desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual, y esa finalidad es afn con
la finalidad propia de la musicoterapia e igualmente contribuye al desarrollo afectivo y a
los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje,
a las pautas elementales de convivencia y relacin social y al descubrimiento de las
caractersticas fsicas y sociales del medio. En esta lnea, la musicoterapia tambin
contribuye a que los nios y nias de estas edades puedan lograr una imagen positiva y
equilibrada de s mismos y adquieran autonoma personal. Y por ello no podemos
olvidar la capacidad de la msica para expresar emociones y sentimientos como
elementos primordiales de la terapia.
La musicoterapia en la etapa de infantil
La musicoterapia en el siglo XXI, es decir, el uso de la msica como terapia, tiene en la

actualidad un reconocimiento poco conocido dentro del sistema educativo, en parte
porque no se considera al maestro/a de msica como el profesional encargado de tales
tareas, existen profesionales especializados para ello pero que no se contempla en
nuestro sistema educativo. La figura del musicoterapeuta es la del adulto que debe tener
conocimientos mdicos, psicolgicos, pedaggicos y musicales, pero sin llegar a ser
mdico, msico, etc. Y el principal cometido que tiene es provocar, a travs de la
msica, algn tipo de reaccin o experiencia en el nio con el que trabaja, provocar en
el nio sentimientos, pensamientos, circunstancias, tristes y/o alegres, con la finalidad
de comunicar algo, de provocar alguna reaccin.
La msica cura?, es una pregunta que nos podramos hacer para comprobar la
importancia de la musicoterapia, no slo en la etapa infantil, si no a cualquier edad. Si la
msica provoca felicidad y placer, aplicada en situaciones teraputica debera funcionar
en el mbito de la salud con xito. La musicoterapia mejora la capacidad cognitiva,
fsica, emocional en un nio. Desde siempre hemos tenido noticias de los efectos que
la msica tiene en el ser humano y en la sociedad en general, y de los resultados
positivos en la aplicacin de la msica en la curacin de pacientes, en educacin y en la
manera de expresar nuestras emociones.
Por todo lo dicho hasta ahora, las caractersticas de la musicoterapia en la Etapa de Infantil seran:
El uso de la msica como medio para producir cambios en el nio
Los contenidos sern dinmicos.
67
Los objetivos propuestos podrn ser tanto individuales como grupales.

Se tendrn en cuenta el valor teraputico de las ejecuciones, no la calidad de stas.
Se partir de una evaluacin inicial y a partir de ella se fijarn objetivos dinmicos.
La relacin entre el musicoteraputa y el nio ser parecida a una alianza teraputica de
ayuda.
Y para terminar este punto, los beneficios que otorga la musicoterapia a los nios de estas edades son
entre otros:
Facilitarles y promoverles la comunicacin y las relaciones entre los iguales, con los adultos y
con el medio.
Produce estmulos que ayudan a enriquecer el proceso sensorial y cognitivo del nio.
Ayuda a enriquecer los procesos motores, a mejorar la coordinacin, a fomentar la creatividad.
Trabaja la expresin.

Ejemplo de una sesin de musicoterapia en infantil

En Educacin Infantil, como en cualquier otra etapa, sea para alumnos con necesidades
educativas especiales como para el resto de alumnos, una sesin de musicoterapia tiene
que estar muy estructurada, cuanto ms estructurada sea, ms y mejor ayuda al
alumnado a conseguir los objetivos que en cada sesin se hayan fijado:
Empezar por una cancin sencilla de bienvenida, podra ser beneficioso como
inicio de la sesin. Esta cancin ir de menos simple a ms simple segn el
grado lingstico e intelectual del nio.
Seguir ms tarde con las diferentes actividades planteadas: cantar con un sentido
distinto a la cancin de bienvenida, ms bien como fuente de aprendizaje de
vocabulario, para trabajar la correcta diccin, la estructura de la frase, la
memoria,, que como en el apartado anterior irn en funcin de la edad y
capacidad del nio.
Podramos seguir con una audicin musical para fomentar la atencin, el

reconocimiento de distintos sonidos, tiempo de relajacin durante la sesin, por
ejemplo.
Intercalando con juegos musicales en actividades en las que tienen como

protagonista un instrumento o una accin donde el nio es libre de tocar o
cantar fomentando la expresin espontnea.
Si la edad del nio lo permite y en funcin de sus capacidades se puede llegar a

la composicin de canciones con la ayuda del adulto, fomentando en este caso la
creatividad y la imaginacin cambiando la letra de a una cancin conocida; por
otro lado si tiene la habilidad necesaria para tocar instrumentos, implicara un
desarrollo de ciertas funciones motrices o como trabajar la relacin con el otro,
la espera de los turnos, la escucha atenta, etc.
Para terminar, utilizaramos una activad previsible y conocida para el nio, una
cancin, un juego por ejemplo que facilite la finalizacin de la sesin.
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A modo de cierre: La musicoterapia, pues, es una herramienta de gran utilidad para

los profesionales que se dedican a la atencin precoz, que encontrarn en las
actividades musicales un recurso divertido para los nios que presentan dificultades en
su desarrollo.

11.- MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN PRIMARIA.
Una etapa del desarrollo es un momento del desarrollo caracterizado por un conjunto
de rasgos coherentes y estructurados, que en su totalidad constituyen una mentalidad
tpica, pero pasajera. La llegada de una cierta tranquilidad, as se podra definir esta
nueva etapa que va desde los seis hasta los once aos de edad. Sobre todo si tenemos en
cuenta que se han superado ya muchos de los conflictos de las etapas anteriores y que el
nio an no est inmerso en las alteraciones biolgicas y psicolgicas de la pubertad. A
partir de esta edad el nio va a atravesar prolongados periodos de calma y concentracin
y ser una etapa de asimilacin. Todo esto hace que el nio se encuentre en disposicin
de realizar nuevos progresos y nuevas adquisiciones en lo que respecta al aprendizaje.
La infancia estaba caracterizada por la subjetividad, tanto de las funciones intelectuales

como de las afectivas. Sin embargo ahora, en esta etapa el nio tendr que enfrentarse
definitivamente con la realidad externa y adaptar su comportamiento a las condiciones
que este mundo real le impone. Este vendra a ser un periodo en el cual toca adaptarse
a la realidad. Los aprendizajes que se producen en esta etapa son ms importantes y
decisivos.
En la etapa anterior, de tres a seis aos, el nio haba comenzado a desplazar su inters
desde la familia hacia los compaeros. El ingreso en la escuela ser el detonante para
que sea en esta etapa en la que se produzca una autntica socializacin por los iguales.
Es en este periodo los compaeros y los amigos adquieren protagonismo.
Independientemente de que haya asistido con anterioridad a la guardera, es en esta fase
cuando el nio pasa a tener numerosas experiencias fuera del entorno familiar.
Desarrollo intelectual. En esta etapa el nio/a poco a poco, ir siendo capaz de razonar
y comprender objetivamente dentro de los lmites de lo concreto. Conforme vaya
avanzando la etapa ir siendo capaz de abstraer y al final de la misma ser posible que
utilice una inteligencia basada en la lgica abstracta. El pensamiento intuitivo y
subjetivo de la poca anterior va dejando hueco al pensamiento lgico. En esta etapa
aumenta la capacidad de razonar. Empieza a ser capaz de entrar en mayor contacto con
la realidad y de reflexionar. Esta mayor aceptacin de la realidad trae como
consecuencia una mayor tolerancia a la frustracin. Ya no est tan inmerso en su
mundo de fantasas y deseos y esto se aprecia en las explicaciones que da.
La capacidad del nio de dar paso al razonamiento, reemplazando a la intuicin, se debe

a la aparicin, hacia el sptimo ao, de la reversibilidad del pensamiento como
demostr Piaget. El nio alcanza as el concepto de las operaciones concretas, que son
un conjunto de transformaciones reversibles. Las operaciones concretas ms
69
importantes son la seriacin y la clasificacin. Pasar a poner su atencin entonces en lo

cuantitativo del objeto y no solo en sus cualidades.
Estos avances se manifiestan tambin en una curiosidad e inters insaciables. Le

interesa todo y se siente atrado por todo lo que el mundo le va ofreciendo. El sentido
del tiempo se empieza a tornar ms prctico y detallado. Empieza a estar especialmente
interesado en el espacio como elemento que le brinda su lugar en el mundo.
Entre los nueve y los 11 aos, la inteligencia llega al perfeccionamiento de las

operaciones concretas. Empieza a ser capaz de razonar no ya sobre los objetos y sus
relaciones, sino sobre las propias relaciones entre s. Es la aparicin de la lgica formal
o abstracta. Esto posibilita un razonamiento a partir de hiptesis, no a partir de hechos
concretos, sin necesidad de recurrir a la experiencia. La mayor organizacin del
pensamiento le permite establecer clasificaciones, distinguiendo las semejanzas y las
diferencias.
Desarrollo Psicolgico. En cuanto al desarrollo fsico, a partir de este momento, los

nios/as ya no pegan esos estirones, en cuanto a la talla y al peso propios de la etapa
anterior y se desarrollarn a un ritmo ms regular.
Hacia los 10 aos de edad, las nias entran en la fase de la pre-pubertad. Empezarn los
profundos cambios fsicos que transformarn a la nia en mujer. Los nios entran en
pre-pubertad algo ms tarde que las nias, hacia los doce aos. En ambos casos, es
importante una preparacin mental ante tantos cambios.
En esta etapa, tanto los nios y las nias van a invertir la mayor parte de su energa a
realizar dos actividades fundamentales para su desarrollo: el juego y el aprendizaje
escolar.
El juego ofrece la posibilidad de ampliar tanto las capacidades fsicas como las
intelectuales. Tanto su actividad con el cuerpo como los juegos van variando segn la
edaed. Entre los 6 y 7 aos predominan las actividades con las piernas: correr, jugar a la
pelota, patinar, saltardonde lo ms importante es la fuerza. Alrededor de los 8 aos
empiezan a coordinar movimientos armnicos, de inenio y habilidad aunque an cuenta
la fuerza.
Si bien nios y nias comparten juegos, existen diferencias en cuanto a la forma y el

hacer que los caracteriza. Las nias son ms proclives a disfrutar con el movimiento, los
nios con la velocidad y la fuerza. Los juegos sirven no nicamente como descarga de
energa, sino tambin como enseanza del funcionamiento grupal, con los desafos que
implica, aprender a soportar la rivalidad, aprender el dominio y la integracin corporal y
la tolerancia entre unos y otros.
Conforme avanza esta etapa, van siendo capaces de controlar su impulsividad, pueden
detener la accin y esto hace que aumente la capacidad de pensar y de descubrirse a s
mismos. Se potencia la reflexin y la imaginacin.
Como prembulo de la adolescencia que est por llegar, el la ltima fase de esta etapa,
aparece un fuerte deseo de preservar su intimidad. El nio/a siente la necesidad de estar
solo y puede mostrase tmido. En estos momentos, se deleita con la escucha y la lectura
70
de cuentos, historias y leyendas que le proporcionaran a la vez modelos e imgenes para

su yo interior.
Sern en esta fase cuando aprenda a expresar con palabras lo que desea y siente, esto le
facilita la comunicacin verbal y emocional y los vnculos con los otros.
Sin embargo en la ltima parte de este periodo, se acenta el control de sus sentimientos
y emociones, no siente la necesidad de exteriorizarlos para vivirlos. Puede apreciarse,
adems, pruebas de inesperada sensibilidad, de tacto o de pudor que revelan una notable
toma de conciencia respecto de los sentimientos de los dems.
Desarrollo social. La incorporacin a la escuela supone entrar, por primera vez, a

formar parte de un grupo. Un grupo de iguales tanto en edad como en habilidades
motoras e intelectuales. Ahora en lugar de compararse siempre con adultos que lo
sobrepasan y de los que depende, se medir con sus iguales.
Pasar a ser prioritaria su vida social, caracterizada por la importancia primordial de sus
iguales. El nio/a por una parte necesita independizarse de los adultos y por otra llama
la atencin de sus iguales. Para ello se hace el interesante e intenta llamar su atencin
pero tambin va a tratar de imponerse. Va a existir una relacin de amigos-rivales. La
autoestima del nio se pone en juego.
La relacin con los compaeros vara conforme el nio/a va creciendo. Hasta los nueve
o diez aos la relacin no es individual sino que la necesidad del grupo est puesta en
funcin de realizar sus actividades y su propia afirmacin.
Es hacia los nueve o diez aos cuando el grupo toma otras caractersticas, se vuelve ms
homogneo y estable. A esta edad tambin se pasa a tener en cuenta la seleccin segn
el sexo. Se empieza a iniciar en la cooperacin y es solidario con los componentes del
grupo.
El juego, el deporte, la pintura, la msica, las aficiones, la lectura, etc permiten y

estimulan el desarrollo fsico y el equilibrio psquico, as como la posibilidad de
expresar variados sentimientos.
La influencia de la msica en el nio de educacin primaria
La msica facilita el establecimiento y la permanencia de relaciones humanas,

contribuyendo a la adaptacin del individuo a su medio. Por otra parte, es un estmulo
que enriquece el proceso sensorial, cognitivo (pensamiento, lenguaje, aprendizaje y
memoria) y tambin enriquece los procesos motores, adems de fomentar la creatividad
y la disposicin al cambio. As, diversos tipos de msica pueden reproducir diferentes
estados de nimo, que a su vez pueden repercutir en tareas psicomotoras y cognitivas.
Todo ello depende de la actividad de nuestro sistema nervioso central.
La msica como lenguaje expresivo y de comunicacin no requiere ni exige actividades

especiales. Por tanto, cualquier nio tiene su propia musicalidad en menor o mayor
medida. Es una caracterstica que se debe potenciar y desarrollar desde las edades ms
tempranas, as lo sealan psiclogos afirmando que la musicalidad constituye una de las
actitudes ms valiosas de tipo humanstico y no una habilidad aislada o altamente
especializada, siendo la primera infancia la etapa ms propicia para su desarrollo.
71
El objetivo de la educacin musical ser que desarrollen sus potencialidades expresando

la diversidad y riqueza de su mundo interior, dando nuevas y variadas formas a sus
pensamientos estimulando su motricidad, su sensibilidad afectiva y su capacidad
creadora. As, las actividades de expresin musical han de estar destinadas a desarrollar
todas sus posibilidades psicofisiolgicas, afectivas, emocionales, de personalidad,
cognitivas y sociales.
La msica contribuye a desarrollar la coordinacin motriz con movimiento de

asociacin y disociacin, equilibrio, marcha, etc. Tambin refuerza la autoestima, y la
personalidad mediante la autorrealizacin. Elaborar pautas de conducta que faciliten la
integracin social. Liberar la energa reprimida y conseguir el equilibrio personal a
travs del ritmo. Sensibilizar afectiva y emocionalmente a travs de los valores estticos
de la msica. Desarrollar capacidades del intelecto como la imaginacin, la memoria, la
atencin, la comprensin de conceptos, la concentracin o la agilidad mental.
La utilizacin de la msica en la experiencia docente, se puede realizar por medio de

msica grabada y canciones y son muchos los beneficios que puede aportar dicha
utilizacin tanto en educacin primaria como secundaria.
Los conocimientos que se imparten si van precedidos de una ilustracin musical

adecuada al tema, son asimilables ms fcilmente por el nio.
Ejerce un atractivo especial en los nios y si se utiliza adecuadamente, los

conocimientos adquiridos con ayuda de tal medio se recuerdan ms que aquellos en los
que no se ha empleado la msica.
La msica ayuda a penetrar en el alma de la situacin. Lo hace de un modo

accesible a los nios porque llega a la comprensin afectiva de los fenmenos o
de los hechos.
Ayuda a captar los matices ms humanos, emotivos y bellos de las situaciones o
hechos. Ni siquiera la fotografa, el dibujo o la poesa, poseen esta facultad en tal
alto grado.
Es un medio auxiliar de primer orden si se sabe utilizar convenientemente.
Trabajar con audiciones nos puede llevar a conseguir los siguientes objetivos:
olvidar los malos recuerdos, paliar las carencias afectivas del nio, ayudar a la
integracin grupal y escolar, formar un gusto esttico musical de un modo
indirecto, predisponer al trabajo escolar.
Se han realizado estudios de la msica como ayuda para la adquisicin de
conceptos acadmicos con nios pequeos y medianos, al igual puede decirse de
la utilizacin de la msica en el aprendizaje de lenguas. El hecho de saber
entonar y cantar ha demostrado ser una ayuda enorme para adquirir una buena
pronunciacin. El nio capta con mayor facilidad la musicalidad de lenguas
extranjeras, ya que cada lengua tiene su propia entonacin.
Debe conseguirse que la msica est presente en la vida escolar, no slo como
asignatura, sino como algo ms fundamental, por lo que tiene de formativo. La
utilizacin de la msica como auxiliar en la enseanza puede contribuir adems a la
formacin de la sensibilidad esttica en nios y adolescentes.
72
En qu mbitos y asignaturas puede utilizarse la msica?
Ciencias Sociales: no se puede conocer a un pueblo si se ignora su msica. Un modo de

adentrarse en el alma de un pueblo es a travs de su modo de ser colectivo, manifestado
en sus obras de arte y en especial en su msica. Incluso a travs de su msica folclrica
de cada regin natural podran deducirse a grandes rasgos su geografa fsica y su
historia. En cuanto a la historia, es indispensable conocer el tipo de msica que se
escuchaba en cada poca histrica o tratar de intuir la que se pudo escuchar en
momentos determinados de ella. Sin ello se carece de un aspecto importante, ya que la
msica es siempre el reflejo del modo de ser de los seres humanos de cada poca, de sus
logros, conflictos, complejos y su filosofa. Los nios no son capaces de captar
conceptos filosficos complejos, pero s de percibir el clima afectivo que rodea a las
personas, a los pueblos o a los hechos histricos.
La denominacin de msica descriptiva era comn hace bastantes aos. En la

actualidad ha cado en desuso. Sin embargo esta denominacin es til para la msica
que trata de sugerir realidades concretas. Todos sabemos que la msica en s misma no
quiere decir nada concreto. Cada ser humano se proyecta y le parece que una pieza
determinada le sugiere tristeza, alegra, nostalgia, cualquier sentimiento o determinados
fenmenos de la naturaleza, seres, cosas, etc.
La msica descriptiva puede dividirse en:

a) Msica descriptiva de realidades fsicas: accidentes geogrficos, agentes
atmosfricos, pases, modo de ser los integrantes de un pas, el cosmos, etc.
b) Msica descriptiva de realidades humanas, emociones, sentimientos. Personajes

histricos, hechos histricos. Este tipo de msica sirve maravillosamente para
ilustrar las clases de Religin, Historia, Literatura e historia de la Literatura de
lenguas autctonas y extranjeras. Los compositores se han inspirado en
personajes de los libros sagrados, de la historia y de la literatura de cada pas.
Por tanto, es un buen medio para ayudar a los nios y a los adolescentes a captar
la realidad subjetiva de los personajes objeto de atencin. Sin duda, de este
modo se graba ms profundamente el hecho histrico o el personaje estudiado,
en el nio y el adolescente.
En la Historia: pueden ser muy acertadas las composiciones sinfnicas de clsicos del
pasado y actuales, msica de pelculas sobre el tema que se vaya a explicar, msica
folclrica de cada pas, marchas militares, incluso los himnos nacionales.
Podemos encontrar obras musicales relacionadas con la Mitologa, con las Marchas
Militares, msica de Ballet, msica inspirada en composiciones pictricas, Literatura,
Espaa, Cuentos y leyendas, etc.
Por todo ello podemos llegar a la conclusin de que la educacin musical reviste una
gran importancia en la formacin integral y globalizadora de la persona, proporciona
experiencias cognitivas (lenguaje y ciencia) y sensitivas (arte) de un modo armnico
participando del valor educativo de estas tres ramas del saber y representa una ayuda
valiosa para el resto de materias del currculo escolar aportando madurez para los
aprendizajes futuros. De ah la necesidad de su inclusin en los planes de estudio de la
enseanza bsica.
73
12.- MATERIALES Y RECURSOS UTILIZADOS EN LA MUSICOTERAPIA.
Sala de musicoterapia
La sala (el aula) como recurso
Sin duda alguna el recurso imprescindible para trabajar esta terapia es el humano, el
musicoterapeuta encargado. A parte de l y de las actividades musicales, se necesitan
recursos y materiales para el buen funcionamiento. Aqu encontramos una sala para
desarrollar la musicoterapia.
Esta sala debe ser un espacio especialmente acondicionado para as poder aplicar sin
dificultades la musicoterapia dentro de un contexto no verbal. Es evidente que debemos
cuidar cualquier interferencia sonora.
Como primera regla debe ser una sala aislada acsticamente de todo tipo de sonoridades
que provengan tanto del exterior como del interior y crear una atmosfera de silencio. La
iluminacin y su control son importantes, ya que muchos juegos y ejercicios de
movimiento, audiciones, etc., es preferible que se desarrollen en ambientes controlados
de luz (preferentemente natural). De igual forma, se deben evitar las salas con
reverberacin. Sus dimensiones deben ser aproximadamente de 5x5 m. No debe ser un
saln demasiado amplio, pues provoca distorsin, con la consiguiente prdida de la
nocin del espacio. Pero tampoco debe reducirse mucho sus dimensiones, pues se
utiliza el cuerpo y el movimiento y debe ser un espacio cmodo.
Las paredes no deben tener objetos decorativos y estarn recubiertas de madera hasta la
mitad de su superficie. Y el suelo ser de madera, teniendo en cuanta la posibilidad de
trasmitir a travs de l la mxima cantidad de vibraciones. Deber estar el suelo
totalmente libre para poder moverse, saltar, correr y desplazarse por el suelo.
Dentro de la sala de musicoterapia deber haber un equipo de sonido, un repertorio de

msica y diferentes instrumentos de percusin, aire, metal, o incluso objetos cotidianos
para producir sonido.
74
Material de acolchado de proteccin:

-2 colchonetas de suelo de goma espuma -2 paredes de la sala estn acolchadas hasta los
60 cm. -1 cama de agua azul contrastando con el resto de la sala -1 panel tctil -1 cua
grande -2 sofs y 1 silln pequeos -2 rulos -2 pelotas grandes de equilibrio -1 puff con
porespan -1 colchn de aire .
Material de iluminacin:
-1 proyector optiquintico solar 250 -1 rueda de efecto de 20 cm. -cartuchos de efectos -
tubo de burbujas -espejos formando un ngulo de 90 en el centro del cual est instalada
la burbuja -hilos de fibra ptica -tubo de luz -panel de espejo con luz ultravioleta e hilos
fluorescentes -bola de espejos -luz sonorizada (4 focos de colores).
Otro material:
Difusor de olores, radio-cassete, pelotas de distintas texturas, tubo de lluvia slida,
tubos fluorescentes, papeles, linternas, campanilla
Aspectos relevantes de nuestra sala.

* Espacio: Nuestro espacio es adecuado con respecto al material que se encuentra en
ella, pero insuficiente para introducir materiales que favorezcan la movilidad (Ej.:
columpio de estimulacin basal, piscina de bolas).
* Decoracin: Contiene los materiales nombrados anteriormente que sirven como una
decoracin adecuada. Resulta una sala bonita y bien decorada.
* Instalacin elctrica: Se centraliz en un interruptor que permite seleccionar los
elementos con los que se vaya a trabajar en cada momento, estando protegida y fuera
del alcance de los alumnos.
* Forma de uso: En el momento actual la sala se utiliza tanto individual como en grupo
reducido.
75
Algunos recursos
La musicoterapia es una disciplina cada vez ms de moda tanto en los ambientes

cientfico mdicos y psicolgicos como en los artsticos y musicales y es que el ser
humano est evolucionado sus conocimientos y su aplicacin de manera exponencial en
la actual sociedad tecnolgica y del conocimiento. Hemos querido realizar un primer
acercamiento a varios recursos en la red de esta disciplina.
CUL ES LA MEJOR MSICA PARA?

A modo de ejemplos muy convencionales.
Insomnio:
Nocturnos de Chopin (op. 9 n. 3; op. 15 n. 22; op. 32 n. 1; op. 62 n. 1)
Canon en Re de Pachelbel
Hipertensin:
Las cuatro estaciones de VivaldiSerenata n 13 en Sol Mayor de Mozart
Depresin:
Concierto para piano n 5 de Rachmaninov
Msica acutica de Haendel
Sinfona n 8 de Dvorak
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Ansiedad:
Concierto de Aranjuez de Rodrigo
Las cuatro estaciones de Vivaldi
Dolor de Cabeza:
Sueo de Amor de Listz
Serenata de Schubert
Himno al Sol de Rimsky-Korsakov
Dolor de estmago:
Msica para la Mesa de Telemann
Concierto de Arpa de Haendel
Concierto de oboe de Vivaldi
Energticas:
La suite Karalia de Sibelius
Manejo de instrumentos musicales
El desarrollo de capacidad de respuesta al ritmo, la mejora de la coordinacin manual, al

aumento de la prensin, el control postural son algunos de los logros que se
consiguen mediante la prctica y el manejo de los instrumentos musicales.
Previo a las sesiones de manejo de instrumentos musicales hemos de desarrollar la

sensorialidad auditiva con diferentes juegos y actividades as como la audicin de
diferentes fragmentos musicales. Para comenzar, pueden realizar sonidos utilizando
partes de su propio cuerpo, golpes, efectos con la voz, elementos del aula Cada
avance logrado por el nio aumentar su autoestima y su motivacin.
Algunos tipos de instrumentos musicales Adecuados para trabajar con los nios son,
segn Lacrcel:
Los instrumentos de percusin indeterminada, como el sistro, la carraca o
el bombo, ya que son muy manejables.
Los instrumentos de placa, como el campanlogo, cuyo trabajo requiere
el empleo de ambas manos.
Los instrumentos de teclado, como el piano y la celesta. Los cuales
ayudan a los movimientos de dedos, muecas, brazos, hombros y
omplatos.
Los instrumentos de viento simples, como la flauta de bamb, flauta
dulce y silbatos, que ayudan al control del aire y la respiracin.
En el trabajo con tiles musicales, el nio ha de comenzar tomando un primer contacto

con los instrumentos a nivel individual, y continuar con el desarrollo de actividades
instrumentales realizadas en grupo, en las que cada miembro dentro del mismo ha de
cumplir una funcin.
Cada nio elegir un instrumento y lo tocar, segn dos condicionantes (Lacrcel):

La complejidad del propio instrumento y la tcnica necesaria.
La capacidad y habilidad tanto fsica como el grado de atencin y
comprensin que tenga.
77
Uno de los instrumentos ms importantes es la voz del nio. Tambin es muy

aconsejable el uso de instrumentos de percusin sin afinacin como la caja china, el
tringulo, la pandereta, el tambor, el bombo, ya que slo requieren movimientos
sencillos con una mano. En cambio, otros instrumentos como los palillos, precisan
movimientos ms coordinados de ambas manos.
El vertedero sonoro
Poco tienen que ver los desperdicios que generaba alguien de hace un siglo con los que
generamos nosotros. Poco tienen que ver los materiales que se podan utilizar hace un
siglo y los que podemos utilizar nosotros con similar desembolso econmico o moral.
Toda materia prima est en el mercado y tiene un precio. Si nuestros antepasados se
servan para la construccin de sus instrumentos de la madera no imprescindible para la
supervivencia o de los desperdicios de matanzas De qu podemos servirnos nosotros?
Nuestras casas estn llenas de cosas que o son basura o lo sern tarde o temprano. La
basura es lo nico que es gratis, al menos de momento. El volumen de lo que
desechamos casi supera al de lo que consumimos. Vivimos en un vertedero que reclama
su propio folklore.
En este apartado vamos a comentar los posibles instrumentos musicales que pueden
nacer de los desperdicios. Para ello, intentaremos aclarar algunas ideas bsicas,
necesarias para comprender los principales conceptos y procedimientos implicados en
los procesos de elaboracin de instrumentos musicales a partir de la basura.
78
+-
79
Idifonos
El sonido se produce al actuar sobre el propio cuerpo del instrumento y viene

determinado por las caractersticas del material empleado en su construccin. Cualquier
objeto slido puede convertirse en un idifono. Podemos buscar a nuestro alrededor y
experimentar con las diferentes cosas que encontremos. Tenemos la posibilidad de crear
una batera de idifonos poniendo a nuestro alcance todos los instrumentos que
hayamos encontrado. Hemos de tener en cuenta la importancia del modo en que
sujetemos el instrumento, ya que hemos de permitir su vibracin. No hay normas fijas,
pero obtendremos buenos resultados evitando que la mayor parte posible de la
superficie del objeto sonoro est contacto con nuestras manos o con el soporte elegido.
Podemos utilizar cuerdas para colgar algunos idifonos. Es importante saber tambin
que el volumen de la parte vibrante del instrumento determina la altura del sonido que
produce. En dos idifonos del mismo material, el de mayor volumen producir un
sonido ms grave.
Idifonos percutidos
Percutir es golpear, y muchas son las cosas que al ser golpeadas producen sonidos que
nos pueden resultar musicalmente interesantes. Tenemos la posibilidad de recurrir a
diferentes materiales:
Madera: tablas, listones, palos, bastones, recortes, cajas, cajones, recipientes (colodras,
morteros, cuencos, etc.), lapiceros, caas de bamb, canicas y cuentas, puertas de
muebles ...
Plstico: recipientes, tubos, tapas, cajas, carcasas...
Metal: fragmentos, barras, tubos, latas, adornos de bronce, monedas, cazuelas y sus
tapas, sartenes, tornillos, clavos, tuercas, arandelas, perdigones, bolas de rodamiento...
Vidrio: botellas, vasos, copas, canicas...
80
Cermica: cntaros, platos, macetas, cuencos...

Otros: semillas, conchas, papel y cartn, huesos, calabazas, piedras...
Idifonos no percutidos
Curiosos instrumentos estos. La vibracin del objeto sonoro no es producida mediante

un golpe en el mismo, sino mediante tcnicas, digamos, ms delicadas. Algunos
materiales que nos pueden resultar provechosos son:
- Botellas, vasos y copas de cristal.
- Cajas de madera, metal o cartn duro.
- Reglas de plstico y madera.
- Horquillas del cabello.
- Varillas de paraguas.
- Lminas finas de metal y madera.
- Latas.
- Tablas finas de madera.
- Viejas cajas de msica mecnicas y restos de armnicas.
Membranfonos
La vibracin de una membrana flexible y tensa es lo que produce el sonido. Los

membranfonos ms habituales son los percutidos. Para tocarlos se usan las manos o
baquetas. Podemos utilizar baquetas duras, blandas o escobillas.
Para construir unas baquetas duras bastara con tomar un bastn de madera cilndrico
(10-35 x 1-3 cm. en funcin del uso) y cantear bien todos los bordes para evitar que las
posibles irregularidades daen el parche (membrana). Podemos hacer un rebaje a 1 o 2
cm. de uno de los extremos, a lo largo de todo el permetro, para definir el rea de
ataque. Tambin podemos usar baquetas como las descritas en el apartado de idifonos
percutidos golpeados. Para hacernos de unas baquetas blandas recurriremos a un bastn
de madera similar al recomendado para las duras. Envolveremos uno de sus extremos en
algodn y lo recubriremos con un trozo de tela que fijaremos a la madera con varias
vueltas de cinta adhesiva. Hemos de procurar que esta labor d como resultado una
esfera lo ms perfecta posible y que tenga la consistencia adecuada.
Las escobillas son una especie de pinceles en los que la longitud del mango y las cerdas
es similar (de 20 a 30 cm. en total). Como cerdas pueden servirnos hilos rgidos de
plstico o nylon (por ejemplo las cerdas de una escoba de exteriores) y como mango un
tubo (1-2 cm. de seccin). Haremos un haz con las cerdas y lo encintaremos por el
mismo extremo que introduciremos en el tubo, procurando que quede bien ajustado.
81
Membranfonos percutidos
Los elementos principales de un membranfono percutido son la membrana y el

bastidor sobre el que se coloca sta. Puede incluir tambin un sistema para tensar el
parche. Tradicionalmente las membranas han sido de piel sobada.
Si conseguimos algo de este material (restos de parches rotos, sobrantes de corte, etc.)
hemos de saber que para trabajarlo debemos introducirlo en agua y dejarlo que se
empape. Adquirir as una elasticidad que nos facilitar su manipulacin. Podemos
recurrir a membranas de otros materiales: algunos plsticos flexibles como el utilizado
en los invernaderos o para la elaboracin de sacos, goma de globos, caucho de cmaras
de neumticos, ltex de guantes quirrgicos, incluso diferentes papeles tipo papiro,
como el usado para tulipas de lmparas, o algunas telas. Para construir los bastidores
nos pueden ser tiles diferentes tipos de envases, teniendo siempre en cuenta que han de
ser lo suficientemente duros como para que no se deformen con la presin ejercida por
la membrana y que la abertura en la que pongamos el parche sea circular, aunque
existan ejemplos de instrumentos con otras formas, como es el caso de los panderos
cuadrados. Pueden servirnos tambin, por ejemplo, tubos de gran seccin o macetas.
Cuerdas, alambres, cables, aros de diferentes tipos... pueden ser materia prima para los
mecanismos de tensin.
Membranfonos no percutidos
La vibracin de la membrana se produce como consecuencia de procedimientos

diferentes al golpeo. Dependiendo del tipo de instrumento que queramos construir
necesitaremos de materiales bien diferentes.
Si hablamos de los frotados, como membranas podemos utilizar globos, piel sobada,
guantes quirrgicos, diferentes plsticos duros, algunos papeles...
Para los bastidores resultarn tiles recipientes de diferentes materiales (vasos,

cuencos, barriles, botes, latas), as como tubos de gran seccin; considerando siempre
que la parte sobre la que vamos a colocar el parche ha de ser circular, y que han de
presentar la consistencia suficiente para soportar sin deformarse excesivamente la
presin de la membrana tensa. Los sistemas de tensin y sujecin se construirn a partir
de cuerdas, cables, alambre, gomas, cinta adhesiva, etc.
En el caso de los membranfonos soplados necesitaremos de un soporte sobre el que

colocar la membrana, que puede estar construido a partir de tubos (manguera de riego,
caa, canutillos de cartn, tuberas finas, conduccin de cableado, etc.). Por su parte, la
para la membrana es vlido el papel de fumar, los plsticos sonoros (celofn, bolsas de
supermercados) e incluso algunas hojas secas o piel de cebolla. Necesitaremos gomas,
hilo o cuerda para fijar la membrana al soporte.
Cordfonos
Si hacemos vibrar una cuerda tensa obtendremos un sonido. Este es el principio que rige
a todos los cordfonos. Lo fundamental, por tanto, en estos instrumentos son las
82
cuerdas. Podemos servirnos de diferentes tipos de cuerdas dependiendo de las

sonoridades que queramos, el tipo de cordfono que deseemos construir y los materiales
de que dispongamos. Si tocamos algn cordfono, o conocemos a alguien que lo haga,
podremos conseguir sin dificultades cuerdas viejas o rotas. Si no es as, o si queremos
experimentar con otras posibilidades, podemos servirnos de gomas elsticas, hilo de
nylon de diferentes calibres, distintos tipos de alambre (muy recomendable el conocido
como de cuerda de piano), hilo de cable de frenos de bicicleta, y en definitiva
cualquier cuerda, cable o hilo capaz de soportar la tensin necesaria para que su
vibracin produzca un sonido audible. Es importante saber que el tono producido por
una cuerda viene determinado por la velocidad a la que sta vibra. Las variaciones de
longitud y tensin, as como el material utilizado para la elaboracin de la cuerda, sern
factores determinantes de la velocidad de vibracin y los principales medios para
conseguir sacar diferentes notas de un mismo instrumento.
Cordfonos simples
En estos instrumentos a cada una de las cuerdas se la asigna una altura y solamente
puede emitir ese tono. Para entendernos, un cordfono que tenga ocho cuerdas,
solamente dispondr de ocho notas. Tanto cordfonos simples como compuestos,
requieren por lo general de un sistema que permita amplificar el sonido producido por la
vibracin de la cuerda. El sistema ms utilizado es la caja de resonancia; consistente,
precisamente, en una caja a la que se transmite la vibracin para que multiplique su
sonido.
Podemos utilizar como caja de resonancia cualquier envase o recipiente cerrado capaz
de soportar la presin ejercida por las cuerdas tensas (cajas de diferentes materiales,
latas, botellas de plstico, etc.). Los llamados puentes son los elementos que ponen en
contacto la cuerda con la caja de resonancia (nos servirn lapiceros y bolgrafos,
recortes de madera, etc.). Tambin son prcticamente imprescindibles mecanismos que
permitan afinar cada una de las cuerdas. Afinar no es ms que variar la tensin de la
cuerda para conseguir de ella el tono deseado. La tecnologa ms utilizada para esta
labor es la basada en clavijas. Podemos construir nuestras clavijas a partir de bolillos,
hembrillas roscadas, redondillos de madera, tornillos, etc.
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Cordfono compuesto
En estos cordfonos cada una de las cuerdas puede emitir sonidos de diferente altura.
Esto se consigue acortando la longitud de la cuerda que entra en vibracin Cmo?
Apretando dicha cuerda en un lugar determinado contra una superficie, logrando as que
se produzca el mismo efecto que si se desplazara el puente hasta ese lugar. Algunos
elementos son comunes con los cordfonos simples, como los sistemas de afinacin, las
cajas de resonancia, o las cuerdas, por lo que podremos utilizar los materiales
recomendados para aquellos; pero presentan algunas caractersticas diferentes. El mstil
es la pieza sobre la que se pisan las cuerdas para conseguir el efecto de acortamiento.
Un palo o un trozo largo de madera de las ms diversas procedencias pueden servirnos
como mstil. Hemos de tener en cuenta que ser importante el modo en que fijemos el
mstil a la caja de resonancia, ya que la tensin de las cuerdas actuar en la junta de
ambos componentes. Para evitarnos problemas podemos atravesar la caja con el mstil.
En este caso tendremos que recurrir a puentes que no apoyen directamente sobre el
lugar por el que pasa el mstil. Para esto podemos construir puentes de tres piezas: dos
iguales que pondremos en contacto con la caja y otra, que apoyada en las dos anteriores,
las una y recoja la vibracin de las cuerdas.
Aerfonos
El sonido de estos instrumentos es debido a la accin del aire sobre un bisel, una
lengeta o sobre los propios labios, como en el caso de los aerfonos de soplo directo.
Una vez ms hay que resear la importancia del tamao de los objetos sonoros. As, en
lneas generales, un tubo al que se aplica un mecanismo emisor sonar ms agudo
cuanto ms pequeo sea. Este principio se utiliza en la mayora de los aerfonos para
conseguir producir diferentes alturas; bien mediante la utilizacin de tubos o
receptculos de distintas longitudes o capacidades, como por ejemplo los xicus (flautas
de pan) o las flautas de afilador; o bien falseando sus dimensiones, practicando
agujeros, caso de los albogues, la dulzaina o la flauta de pico, o mediante sistemas
deslizantes, como la flauta de mbolo.
Para construir aerfonos el elemento que ms utilizaremos sern los tubos. Pueden
sernos tiles tubos de diferentes tamaos y materiales (tubos de PVC, metal, madera o
plstico, caas, pajitas de hostelera, tubos de ensayo, manguera de riego, etc.). Otros
objetos, como pelotas de ping-pong, botellas, tapones grandes, vasos de plstico...
pueden convertirse en receptculos.
Para la elaboracin de sistemas de produccin de sonido pueden venirnos bien tapones

de corcho, palos y trozos de madera, tubos de rotulador, globos, envases de plstico
fino, pajitas, antenas de aparatos de radio, cable de antena de TV, etc.
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Electrfonos
Son los electrfonos los instrumentos en los que el mecanismo emisor de sonido es de
tipo electrnico. Lo primero que se suele decir al hablar de los electrfonos es que no
todos los instrumentos que requieren para su funcionamiento de dispositivos elctricos o
electrnicos son de este tipo. Por ejemplo, la guitarra elctrica es un cordfono, ya que
el sonido est producido por la vibracin de cuerdas tensas, y la funcin de los
componentes electrnicos es amplificar el sonido (podemos decir que sustituyen a la
caja de resonancia). Para entendernos, podramos dividir los electrfonos en dos clases:
los de sntesis y los de muestras, si bien es cierto que la frontera es difusa entre unos y
otros, debido a que muchos de estos artilugios combinan procesos de ambos tipos y a
que el modo de funcionamiento de estos instrumentos es complejo y vara mucho de
unos a otros. En principio, los electrfonos de sntesis crean sonidos a partir de la nada
(un oscilador genera un sonido que mediante diversos procedimientos se va
modificando), mientras que los de muestras parten de sonidos existentes, que son
grabados y posteriormente transformados. Entre los primeros estaran los sintetizadores
y entre los segundos los sampleadores.
13.- INVESTIGACIONES Y EXPERIMENTOS REALIZADOS.
Mediante la aplicacin de la musicoterapia se ha podido constatar que muchos nios

han mejorado considerablemente su deficiencia (Ruiz, 2005).
Concretamente, los nios con necesidades educativas especiales son remitidos con
frecuencia a terapia musical para enfrentarse y mejorar sus necesidades de
comunicacin, cognitivas, sensorio-motores o perceptivo-motoras, sociales,
emocionales y psicolgicas. Los terapeutas musicales trabajan para mejorar sus
destrezas, cambiar comportamientos especficos o ensearles nuevas habilidades a
travs de la experiencia musical.
En trminos generales, la accin beneficiosa que la msica ha ejercido sobre los nios
con discapacidades, se podra concretar de la siguiente manera (Lacarcel, 1990):
85
1) la msica como medio de expresin y de comunicacin favorece el desarrollo

emocional, mejora de un modo considerable las percepciones y la motricidad del nio,
as como su afectividad;
2) favorece la manifestacin de tensiones, problemas, inquietudes, miedos, bloqueos,
etc., disminuyendo de este modo la ansiedad;
3) se consigue un mayor equilibrio psicofsico y emocional;
4) los estmulos rtmicos aumentan el rendimiento corporal as como el riego sanguneo
cerebral; y,
5) en nios con grandes dificultades de comunicacin se ha comprobado que responden
al estmulo musical ms que a cualquier otra clase de estmulo.
A continuacin se van a presentar algunas de las dificultades ms comunes en

educacin especial y los efectos que sobre stas tiene la musicoterapia.
RETRASO EN EL DESARROLLO Y TRASTORNOS DE APRENDIZAJE:
En este apartado se incluyen desrdenes que tienen su origen durante la infancia y que
continan indefinidamente, afectando a diversas capacidades. Un ejemplo de retraso en
el desarrollo lo constituye el retraso mental.
Son diversos los estudios en los que se ha mostrado que la utilizacin de la

musicoterapia tiene efectos beneficiosos en nios (Hanks, 1986; Knill, 1983; Preza,
Baboci, Ashta y Lleshi, 1990; Wesecky, 1986; Zappella, 1986) as como en adultos con
retraso mental (Bolton y Adams, 1983; Oldfield y Adams, 1990), lo que no es de
extraar teniendo en cuenta que los diferentes elementos musicales (ritmo, meloda,
timbre, textura, tempo) implicados en actividades tan diferentes como escuchar, cantar,
jugar e improvisar msica pueden influir y producir cambios en los componentes
fisiolgicos, psicolgicos y emocionales del patrn de crecimiento normal de un nio
(Taylor, 1990).
Con este tipo de nios la musicoterapia intenta crear un ambiente alegre y divertido, que
les permita aprender mediante la consecucin de logros o xitos y no de fracasos.
Mientras aprenden una simple cancin o tocan un instrumento, simultneamente estn
mejorando su contacto ocular, capacidad atencional, seguimiento de instrucciones,
imitacin verbal, memoria, psicomotricidad fina y discriminacin auditiva. Adems,
uniendo palabras con tonos y frases con melodas, los terapeutas consiguen mejorar la
comunicacin de estos nios (Cohen y Masse, 1993; Popovici, 1995; Rejto, 1973;
Seybold, 1971).
La msica les ofrece, a su vez, oportunidades para aprender comportamientos sociales y

motores adecuados, incrementando su interaccin social mediante el trabajo en grupo,
lo que redunda en una autoestima ms positiva. La musicoterapia en nios con retraso
persigue una adecuada adaptacin al medio, mejorando de este modo las relaciones
interpersonales y la comunicacin, lo que tiene como consecuencia una mayor
autoestima y confianza en s mismo. Mediante esta terapia, se estimula tambin su
memoria, atencin, reflexin y, en general, sus facultades intelectuales, as como las
psicomotoras (coordinacin, esquema corporal, lateralidad, percepcin espacial y
temporal, etc.). Existen numerosos estudios que demuestran el gran potencial de
86
desarrollo de los nios con retraso, gracias a la aplicacin exitosa de la musicoterapia

(DiGiammarino, 1990; Dorow y Horton, 1982; Madsen, 1981).
Incluso en el Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), la terapia musical realza

habilidades funcionales, al tiempo que enriquece las capacidades creativas y expresivas.
Por otro lado, cabe destacar que los nios autistas, quienes, por lo general, rechazan las
interacciones sociales, pueden llegar a realizar intentos comunicativos con los
terapeutas a travs de las diversas experiencias musicales a las que son expuestos. Como
sealan Accordino, Comer y Heller (2007) en una reciente revisin sobre el tema, la
gran aceptacin de la musicoterapia en relacin con el autismo ha coincidido con el
hecho de que diversas investigaciones demuestran la capacidad musical de los autistas
(Applebaum, Egel, Koegel e Imhoff, 1979; Bonnel et al., 2003; Foxton et al.,2003;
Heaton, 2003, 2004; Heaton, Hermelin y Pring, 1998; Heaton, Pring y Hermelin, 2001;
Mottron, Peretz y Menard, 2000). Sin embargo, segn estos autores, existen pocos datos
empricos que avalen la utilizacin de la terapia musical en esta poblacin ya que la
mayor parte de la literatura disponible en este campo se limita a la descripcin de un
nico caso. A pesar de esta limitacin y de la necesidad de realizar estudios
experimentales, Accordino y colaboradores destacan la gran variedad de tcnicas
utilizadas en los estudios revisados, entre las que se incluyen: entrenamiento del ritmo,
sincronizacin musical, musicoterapia receptiva (escuchar msica en vivo o grabada),
musicoterapia activa (se utilizan diferentes juegos musicales) y musicoterapia de
improvisacin (se gua al paciente para que ste cree msica de forma espontnea).
Por su parte, mediante la musicoterapia, el nio con Parlisis Cerebral puede

desarrollar sus capacidades residuales con eficacia teraputica. Para Benenzon (1981)
los sectores indemnes del cerebro poseen reservas de las que el organismo puede
extraer elementos de sustitucin, compensacin o restitucin de los defectos resultantes
del dao sufrido. Es esa reserva la que el musicoterapeuta ayudar a desarrollar, sobre
todo como apertura. Con una prctica adaptada a cada necesidad, el nio con parlisis
cerebral se ir liberando progresivamente de la tensin y ansiedad que le produce su
limitacin. La enseanza del control del cuerpo a travs del ritmo, instrumentos, voz y
canto, podr facilitar la organizacin de los movimientos para que el dominio del cuerpo
sea regido por el cerebro. De hecho, la msica proporciona -por sus connotaciones de
tiempo y espacio- sensacin de movimiento.
El trabajo ms importante con este tipo de nios se realiza, as pues, con su cuerpo, lo
que va a proporcionarle desinhibicin y autoestima al observar que es capaz de
expresarse con sus propios medios mediante un dilogo espontneo y variado. De esta
manera, la musicoterapia puede proporcionar al nio con parlisis cerebral un medio
para realizarse, ya que las limitaciones producidas por esta dolencia hacen que se sienta
frustrado emocional y fsicamente, aunque posea una inteligencia normal. La msica le
va a abrir nuevas formas de expresin y comunicacin. Adems, dado que los trastornos
del lenguaje son comunes en paralticos cerebrales, la musicoterapia les va a ayudar, no
slo a desarrollar el lenguaje, sino tambin a controlar y fortalecer los msculos oro-
farngeos.
Para finalizar, sealar que en dos estudios recientes se ha utilizado la musicoterapia en

nios con Dficit Severos de Aprendizaje, con la particularidad de que en ambos las
sesiones de terapia musical se integran en el programa escolar. Coleman (2002) realiza
el estudio en una escuela pblica, mientras que Gladfelter (2002) asiste a una privada.
87
En el segundo estudio, las sesiones, de cuarenta y cinco minutos de duracin, se

reparten a lo largo del curso escolar con una frecuencia semanal y consisten en la
realizacin de actividades como tocar instrumentos musicales, cantar, escuchar msica,
crear canciones, improvisar o producir vdeos musicales. Con estas tareas se pretenda,
entre otras cosas, incrementar la atencin, desarrollar y mejorar las habilidades de
procesamiento auditivo, mejorar las capacidades lingsticas, desarrollar habilidades
sociales adecuadas, fomentar la auto-expresin y mejorar las habilidades motoras finas
y gruesas.
Los resultados en ambos casos fueron positivos, lo que les lleva a sealar que la
musicoterapia es una herramienta especialmente beneficiosa para los nios con
necesidades educativas especficas ya que puede proporcionar nuevas vas para el
aprendizaje y el desarrollo de los mismos.
Igualmente, Sausser y Waller (2006) creen que la musicoterapia podra ayudar a los
nios con Trastornos Emocionales y Conductuales a superar algunos de los
problemas que presentan, de un modo creativo y divertido. As, la terapia musical
permite que los nios con necesidades educativas especiales interaccionen
positivamente con otros compaeros que estn en clases ordinarias, al tiempo que les
permite aprender juntos (Gunsberg, 1988; Hughes, Robbins, McKenzie y Robb, 1990;
Humpal, 1991).
TRASTORNOS PSICOMOTORES:
Este tipo de nios puede tener problemas en el mbito del desarrollo motor o
dificultades en la coordinacin motora, fina o gruesa. En todos los casos, el ritmo va a
ayudar a desarrollar el control motor elemental y la coordinacin sensoriomotora.
Segn Lacarcel (1990), mediante la utilizacin de ejercicios rtmicos podemos estimular

y desarrollar la adquisicin de destrezas sensoriomotrices de agilidad, equilibro y
coordinacin corporal; desarrollar un adecuado tono muscular para poder controlar un
movimiento rtmico y armnico del cuerpo; descubrir el espacio, explorar y vivenciar el
propio movimiento para tomar conciencia del lugar que ocupa el cuerpo en el espacio;
conseguir mediante la orientacin espacial el descubrimiento de la lateralidad; reeducar
las coordinaciones y el sentido rtmico, como premisa para el aprendizaje de la lecto-
escritura; etc.
Por otra parte, hay que destacar que la prctica con instrumentos musicales puede
ayudarles a mejorar su coordinacin culo-motriz, pero si stos, adems, son de viento,
pueden controlar su respiracin. Concretamente, para la terapia y reeducacin
visomanual se han de utilizar ritmos, audiciones musicales y canciones que impliquen la
manipulacin de instrumentos, percusiones corporales, percusiones sobre objetos, etc.
As mismo, el baile o la danza resultan muy tiles, especialmente cuando se integran
varias partes del cuerpo en un mismo movimiento. Tocando en el piano melodas
progresivamente ms complejas, primero con una mano y despus con ambas, se puede
desarrollar tambin la coordinacin. Por ltimo, copiando letras de canciones se realizan
los mismos movimientos oculares que son necesarios para leer palabras.
Con respecto al papel de la musicoterapia como herramienta de ayuda para el

aprendizaje y la rehabilitacin motora, Thau (1988) seala que la utilizacin de un ritmo
externo (por ejemplo, el sonido de un metrnomo) ayuda a mejorar la coordinacin
88
neuromuscular, mientras que Yasuhara y Sugiyama (2001) encuentran que la terapia

musical disminuye los movimientos estereotipados y mejora el movimiento en general
de un grupo de nios con Sndrome de Rett.
DIFICULTADES DE COMUNICACIN:
Los nios con problemas de comunicacin se pueden beneficiar de la musicoterapia de

muchas maneras. Cantar ayuda a mejorar el habla y el lenguaje, y, de un modo ms
especfico, resulta beneficioso para la memoria auditiva y para la fluidez verbal. Por su
parte, los nios que no hablan son buenos candidatos para la terapia musical ya que,
dado que carecen del significado explcito de la comunicacin que usamos la mayora,
necesitan aprender otros mtodos para poder expresarse.
Salvo que los problemas de lenguaje sean secundarios a otros trastornos, la mayora de
los nios que presentan dificultades para aprender a hablar y escribir suelen tener el
resto de capacidades intactas. A pesar de ello, los nios con problemas de lenguaje se
encuentran en desventaja, pues ste es el vehculo ms importante de comunicacin,
expresin, desarrollo y aprendizaje. La musicoterapia va a tener una influencia positiva
en la reeducacin y tratamiento especial de estos nios ya que constituye un medio de
rehabilitacin que incide tanto desde el punto de vista puramente fisiolgico, como
puede ser la ejercitacin de la voz, movimiento, etc., como desde la perspectiva
emocional e intelectual que proporciona un desarrollo afectivo y cognitivo. De un modo
ms concreto, desde el mbito de la terapia musical se trabaja con nios que presentan
afasia, agnosia auditiva, apraxia, dislalia, dislexia, disprosodia, disgrafa, disartria,
ecolalia, tartamudez, y paladar y labio hendido (Lacarcel, 1990). En este sentido, la
musicoterapia persigue una correcta articulacin, puesto que los problemas que
presentan estos nios de sustituciones, omisiones, adiciones, distorsiones de sonidos
hablados, etc., podran ser superados. As mismo, pretende que los nios adquieran una
adecuada vivencia del tempo y el ritmo, ya que las dificultades de tiempo de emisin de
las palabras y de un ritmo y acentuacin correctos, son problemas usuales en algunas
deficiencias del habla. Por ltimo, la terapia musical trabaja educando la voz, ya que
estos nios suelen presentar anormalidades en la altura, intensidad o cualidad de la
misma.
DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD:
Todo parece indicar que componer msica, especialmente en grupos con compaeros de
la misma edad, demanda una considerable atencin y autocontrol, habiendo un acuerdo
general de que la utilizacin y la prctica con tareas rtmicas conduce a una mejora en la
organizacin interna y en el control de las conductas denominadas impulsivas (Gibbons,
1983; Thaut, 1992). Teniendo en cuenta estos datos, as como el hecho de que en
algunos estudios se han utilizado tareas rtmicas para mejorar la conciencia corporal
(Wigram, Pederson y Bond, 2002) y la coordinacin motora (Gibbons, 1983; Howell,
Flowers y Wheaton, 1995; Moore y Mathenius, 1987; Thaut, 1985), Rickson (2006)
realiza un estudio con 13 nios diagnosticados con trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad (TDAH).
En dicho estudio se evaluaron dos condiciones, una en la que los participantes tocaban
instrumentos de percusin siguiendo un patrn rtmico concreto propuesto por el
terapeuta, y otro en el que se tocaban los mismos instrumentos pero de forma libre,
89
improvisada. En ambos casos se observ una reduccin de los sntomas asociados con
la hiperactividad mejorando la ejecucin de los nios en una tarea de repeticin de
patrones rtmicos generados por el ordenador. Adems, se encontr que ambos grupos
mejoraron, en general, sus habilidades para escuchar, atender e implicarse en
actividades grupales, mostrando durante las sesiones de musicoterapia unos mayores
niveles de atencin sostenida, concentracin y autocontrol que en otros tipos de tareas.
Otros estudios acerca del TDAH:
El sndrome hipercintico o trastorno de hiperactividad, fue descrito por primera

vez en 1902 por Still, quien agrup sus sntomas ms frecuentes (intensa actividad
motora, dficit de atencin o trastornos de la conducta) para tratar de facilitar su
abordaje.
Segn los diversos estudios realizados, la hiperactividad afecta a la poblacin menor de

7 aos entre un 3% y un 4% y ms a nios (75%) que a nias (25%). Y si bien sus
causas no estn suficientemente probadas, la teora principal de los especialistas apunta
a una disfuncin cerebral, reconocindose tambin la influencia de los factores
ambientales.
Una de las manifestaciones ms claras de la hiperactividad suele ser la falta de atencin,

que les acarrea en ocasiones, serios retrasos a nivel acadmico. A este respecto J. F.
Romero (1990) seala:
La atencin se desarrolla gradualmente hasta los 12 13 aos, en que

se produce un aumento importante de su capacidad. Los nios con
TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin por Hiperactividad) muestran
una capacidad para mantener la atencin selectiva similar a la de los
nios de inferior edad, y menor que la de sus compaeros de la misma
edad y sin problemas de aprendizaje.
Sin embargo, investigaciones experimentales llevadas a cabo en Canad y Australia en

los aos 70 no hallaron diferencias en atencin selectiva auditiva o visual respeto a los
nios de igual edad.
Estos datos, unidos a los que consideran el ambiente un factor influyente, son de crucial
importancia para que la msica se convierta en el hilo conductor de cualquier
tratamiento que se lleve a cabo con nios hiperactivos; ms si tenemos en cuenta las
siguientes cuestiones:
Existen teoras, como la de estimulacin ptima o la de patrones de onda sincrnicos de

Rogers, que entienden la atencin como, un sistema de autorregulacin en s mismo.
En este sentido, la msica (especialmente en lo que se refiere al uso de

instrumentos) les proporciona la actividad que demandan exigindoles al tiempo
una atencin que se encubre con el placer que les supone el proceso creador.
Estudios desarrollados por Douglas evidencian la atraccin de los nios
hiperactivos hacia lo novedoso.
Entre los 0 y los 2 aos presentan una elevada reaccin ante estmulos auditivos.
90
La msica les puede presentar estmulos auditivos novedosos en mltiples campos, que
tambin requieran de participacin y movimiento, como la dramatizacin de un cuento
con instrumentos, los desplazamientos al ritmo de la msica, etc. Notar aqu que, sin
que los afectados lo perciban, se est trabajando uno de los aspectos ms importantes
dentro de la hiperactividad, como es la falta de atencin y la canalizacin de su
movimiento.
El procesamiento de la msica ayuda a activar los dos hemisferios cerebrales.

Ambos hemisferios desempean misiones distintas, aunque susceptibles de ser puestas
simultneamente en marcha con la realizacin de algunas actividades, como las
musicales, cuya ejecucin activa las funciones del hemisferio derecho (ligado por lo
general a la emocin, la capacidad artstico-musical y espacial) y del hemisferio
izquierdo (relacionado con el lenguaje y las operaciones lgicas).
Especialmente antes de los 3 aos la msica les ayuda en su comunicacin verbal, pues
presentan un lenguaje con gran inmadurez expresiva.
El enriquecimiento lingstico contextualizado que se produce con las canciones les

ayuda a mejorar su vocabulario al tiempo que las manifestaciones grupales le permiten
entrenar su expresin sin cohibirse, al encontrarse amparado por el resto de compaeros.
La msica ayuda a mejorar la relacin del cuerpo con el entorno. La estimulacin

musical permite que el mundo interior entre en contacto con el mundo exterior a travs
de una serie de sensaciones del campo fsico (vibraciones), auditivo (melodas diversas),
visual (diferentes instrumentos o formas de escritura o representacin de signos
musicales, Kodaly) o psquico (lo que sugiere la obra trabajada).
La msica les facilita el desarrollo del lenguaje, que estos nios tienen menos
desarrollado y que tiene gran importancia a partir de los 7 aos, pues asume un papel de
autorregulacin.
La msica les permite comunicarse con fluidez y libertad, pues, cuando les cuesta
expresar sus propios pensamientos o sentimientos verbalmente, pueden superar su
frustracin expresndose a travs de una cancin cuyas palabras muestren, por ejemplo,
un estado de nimo similar al suyo. A su vez, esto les ayuda a darse cuenta de que hay
personas que se sienten igual que l.
El ambiente familiar y escolar se ve mejorado con la msica, lo que facilita la

integracin y modificacin de la conducta del alumno. Al trabajar la msica en grupo
se crea el clima emocional idneo para expresarse y relacionarse con sinceridad y
libertad. As, cuando el nio hiperactivo consiga interactuar de manera positiva con sus
compaeros en la sesin de msica, comprender que tambin puede hacerlo fuera del
aula, pues habr aprendido nuevas formas de comunicacin.
La msica contribuye a reducir los niveles de ansiedad y a alcanzar una

respiracin ms profunda y relajada. Trabajar con msica permite adaptarse al ritmo
interno de cada individuo, algo de enorme importancia para tratar a alumnos que, por su
hiperactividad, puedan presentar un ritmo de aprendizaje ms perturbable.
91
Informes de investigaciones experimentales, enmarcadas dentro de las teoras del

procesamiento de la informacin, han destacado la importancia de la msica sobre la
atencin y la memoria. El incremento de la actividad, de la atencin selectiva y de la
produccin, se ven influidos por la msica. Para mejorar la atencin es importante
comenzar con tareas sencillas, lo mismo que para activar la produccin lo es una
adecuada organizacin. Agrupando ambas ideas se encuentra la msica. Con ella al
alumno se le pueden marcan pequeas metas con las que lograr realizar correctamente
una tarea, evitando en gran medida la distraccin, mejorando la ejecucin y
estimulndole. Tambin son importantes las tcnicas de modificacin de conducta, con
las que al alumno se le refuerza positivamente tras una conducta adecuada, estimulando
su repeticin.
La msica tiene efectos sobre el cuerpo, la mente, las emociones y la funcin

autnoma. Con la msica el alumno aprende a conocerse, con sus virtudes y defectos;
pero tambin aprende a valorarse a s mismo y a los dems respetando las diferencias
positivamente. Al realizar tareas grupales, consigue metas que de otra forma quizs no
lograra, mejorando su autoestima y predisposicin para la realizacin autnoma de
tareas. Esto, unido a la gratificacin que aporta trabajar con msica, les ayuda
conformar su personalidad.
Los mtodos receptivos o auditivos con los que se escucha la msica al tiempo que sta
se combina con ondas de sonido de baja frecuencia (vibroacsticos) permiten relajar
todo el cuerpo. Debido a la gran actividad que presentan los sujetos hiperactivos y a
que muestran cortos perodos de sueo, necesitan espacios de relajacin; para ello se
puede aprovechar para relajarles con msica acompaada de vibroacsticos o masajes
antes del comienzo de estos momentos de descanso.
El empleo de tcnicas activas unidas a la msica, como la utilizacin del propio cuerpo
o distintos instrumentos, ayuda a la mejora de la relacin con otras personas.
El uso de instrumentos musicales permite que el nio proyecte en stos su actuacin o

pensamiento y canalice as sus emociones al no sentirse cohibido.
Segn los estudios llevados a cabo por Stewart, los nios hiperactivos se comportan con
normalidad al exponerse a un ambiente rico en estmulos.
Todos estos datos evidencian la influencia que ejerce la msica sobre la ejecucin de
tareas en nios hiperactivos y con problemas de atencin. En este sentido, Keenan
describi cmo la msica afecta al cuerpo, palabras que Winder recoga as:
La estimulacin musical puede tanto activar como calmar porque el

cuerpo contiene mecanismos y estructuras que promueven efectos de
activacin (sensorial, central, autnomo y motor), as como mecanismos
que moderan el nivel de excitacin. Los sistemas son activados por
cambios internos en la qumica corporal y en el funcionamiento
elctrico como resultado de la estimulacin sensorial (...) la afirmacin
de que el hombre es esencialmente un ser rtmico est basada en el alto
grado de regularidad rtmica de las respectivas funciones biolgicas. Se
ha encontrado que el ritmo musical tiene un profundo efecto sobre el
ritmo cerebral y, por tanto, sobre la funcin cerebral.
92
Guiados por estos principios, desarrollan su labor los centros que curan con
armonas o musicoterapia, tcnica natural que ya se aplicaba a comienzos del S.
XX en Europa y que en EE.UU. es cursada como carrera universitaria desde los
aos 50, aplicndose en hospitales.
Aitor Loroo, director de un Centro de Investigacin en Musicoterapia, justifica el uso

de esta terapia para tratar sobre todo los desrdenes relacionados con el cerebro y el
sistema nervioso, desde el dolor y los trastornos psicolgicos y emocionales, hasta las
dolencias mentales y neurolgicas. Afirma, asimismo, que su aplicacin contribuye a
mejorar los resultados en el tratamiento de la hiperactividad infantil. Precisamente, esto
ya se est desarrollando en muchos centros educativos europeos para mejorar el
rendimiento acadmico del alumno afectado y facilitar la integracin con sus
compaeros, contribuyendo al mismo tiempo a mejorar otros muchos aspectos, ya
marcados en la relacin anterior de beneficios, como el lenguaje, la autorregulacin o la
reduccin de la ansiedad.
Evidenciada la utilidad de la msica para la reduccin y canalizacin de la

hiperactividad infantil, padres, educadores, y profesionales mdicos, no tenemos ms
que ponerla en prctica, para que esta rica oferta cognitiva y sensorial sacie la necesidad
de estimulacin de estos pequeos.
14.- DOSSIER DE ACTIVIDADES DE MUSICOTERAPIA PARA

DESARROLLAR EN NUESTRO CENTRO.
La metodologa de dichas actividades giran en torno a los cinco modelos de

musicoterapia:
Mtodo Conductista:
Se desarrolla a partir de las descripciones de fenmenos ocurridos. En el conductismo,
la musicoterapia:
Es aplicada slo en conductas socialmente significativas o de importancia

inmediata.
Sigue el conductismo si puede medir de forma precisa la conducta.
Es analtica si muestra una relacin funcional entre msica y conducta.
Es tecnolgica si describe los procedimientos clara y detalladamente.
Es eficaz si mejora suficientemente las conductas de los pacientes.
Se generaliza si produce cambios duraderos y/o se expanden a otras conductas o
entornos.
Segn como se diseen las actividades y el uso de la msica, se pueden distinguir tres
funciones en la musicoterapia:
ESTMULO (seal auditiva): Las actividades rtmicas son usadas para alterar conductas
motrices y verbales, por ejemplo, la marcha.
93
ESTRUCTURA: Se estructura la msica como actividad continuada y estructurada, por

lo que es un buen estmulo de aprendizaje. Mejora la discriminacin auditiva y
habilidades sociales en nios con distintos tipos de discapacidades.
REFUERZO: Msica como refuerzo para llevar a cabo objetivos.
Mtodo Psicoanalista:
Surge de la relacin personal, con el objetivo de establecer comunicacin donde la

palabra no vale, aumentar sta entre el mundo interno y externo y aprender un
instrumento expresivo que ample el estado de conciencia. Cada ser humano tiene su
energa y la posibilidad de echarla fuera. El paciente estructura una relacin a travs del
sonido:
- Dato sonoro, conocimiento del cdigo, interiorizacin, respuesta, toma
de contacto con la realidad potencial y psictica de cada uno.
- Representacin musical: Msica/Relacin con los dems: Musicoterapia.
Modelo Benenzon:
Como ya se ha visto anteriormente, est basado en el concepto Identidad Sonora

Musical (ISO), la cual nos caracteriza a cada uno y forma parte de nuestra personalidad.
Tipos:
ISO UNIVERSAL: Energas sonoras y de movimiento propias de todos los individuos.

El ritmo binario del latido cardaco, el movimiento de la respiracin, etc. con fenmenos
universales, formando parte del inconsciente.
ISO GESTLTICO: Las sonoridades propias de cada uno, que caracterizan nuestra
personalidad. Son heredadas (genes) y aparecen en nuestras experiencias no verbales.
Se reconocen tres fuentes: Sonoridades del cuerpo de la madre y las del exterior que se
oyen a travs de lquido amnitico y las que pasan del inconsciente de la madre al del
nio.
ISO CULTURAL: Aparecen a partir del nacimiento, provenientes del medio natural y
social. Se da ms en el preconsciente, como, por ejemplo, el folklore.
ISO COMPLEMENTARIO: Se estructura de forma constante, a partir de hechos
circunstanciales, como son las situaciones de comunicacin en un determinado
momento, lugar y persona.
Es utilizado un objeto intermediario como instrumento para el trabajo de la

comunicacin no verbal, que permita dar fluidez a los canales de comunicacin, con el
fin de que aflore el inconsciente, consciente y preconsciente. No es necesario que sea
musical, pero ha de ser:
Previsible: de reconocimiento rpido.
Cotidiano y relacionado con su ISO cultural.
De fcil manipulacin y desplazamiento.
Que favorezca las relaciones con otros instrumentos.
94
Modelo GIM:
GIM son las siglas de "Guided Imagery and Music" (imgenes guiadas con
msica). Este modelo se caracteriza por "el empleo de la msica para alcanzar
y explorar los niveles extraordinarios de la conciencia humana" (BONNY y SAVARY,
1973, pg. 13). Por lo tanto, este modelo de musicoterapia, est considerado como un
modelo psicoteraputico receptivo, ya que utiliza programas de msica grabada para
generar imgenes y mover transformaciones y cambios internos. Casi la totalidad de la
msica que se utiliza en este modelo para realizar los programas, pertenecen a la msica
considerada "clsica" y a "New Age" (El New Age es un gnero musical, creado por
diferentes estilos cuyo objetivo es crear inspiracin artstica, relajacin y optimismo.
Suele ser utilizada por los que practican yoga, masaje, meditacin, y lectura como
mtodo para controlar el estrs o para crear una atmsfera pacfica en su casa o en otros
entornos, y suele asociarse al ecologismo y a la espiritualidad).
Las sesiones pueden ser individuales o grupales. Al musicoterapeuta en este modelo, se

le llama "Gua", al paciente "viajero", y cada sesin de este modelo consta de 5 partes,
que se muestran a continuacin:
1 fase. Pre-sesin o preludio En ella, el terapeuta y el cliente dialogan, para as

poder establecer el propsito-tema que se trabajar durante la sesin.
2 fase Con el cliente en posicin tumbada, el musicoterapeuta hace una induccin
verbal que conduce al cliente a la relajacin fsica y a concentracin psicolgica. Una
vez conseguido, el musicoterapeuta se dispone a utilizar uno de los programas de
msica seleccionados.
3 fase. Experiencia con msica Mientras sta suena, el cliente verbaliza lo que
acontece durante su experiencia, incitado por las preguntas del gua o musicoterapeuta,
que ayudarn a la persona a mantenerse centrada en su interior y a profundizar en la
vivencia de la msica.
4 fase. Integracin El cliente regresa a la conciencia ordinaria despus de acabar la
seleccin musical. Es el momento de hacer una integracin creativa de la experiencia,
que se realiza a travs del dibujo de un mandala.
5 fase. Final sesin o post-sesin El paciente-viajero reflexiona sobre reacciones
fsicas, imgenes, sentimientos y emociones de la experiencia. El gua ayuda al viajero a
establecer los nexos entre lo acontecido en la experiencia y su momento actual.
El GIM est recomendado para personas adultas que no padezcan lesin cerebral, rasgos
psicticos, problemas de expresin verbal... Este modelo en concreto, no puede
aplicarlo cualquier musicoterapeuta. nicamente aquellos que hayan completado la
formacin. Nosotros, en las aulas, podemos adaptar alguna de las tcnicas y fases
del modelo a nuestros alumnos, empleando la observacin, una comunicacin
visual, etc.
Modelo de Nordoff-Robins:
El mtodo NORDOFF- ROBINS se basa en la improvisacin para buscar contactos y

comunicacin individualizada que emplea para reflejar el aqu y ahora de una persona,
generando intercambios musicales.
95
Requiere la intervencin de un pianista y un asistente. La primera sesin es siempre una

toma de contacto para valorar las respuestas, reflejando y apoyando todas sus
intervenciones de forma musical. Es necesario que el musicoterapeuta domine el
lenguaje musical y distintos instrumentos y recursos. En las aulas, podemos utilizar
los recursos que tenemos a nuestro alcances como audiciones en Internet, CDs,
maestros especialistas en Educacin Musical, etc.
La tcnica es:
EXPLORATIVA: Descubrir las posibilidades y limitaciones del nio.
CONSISTENTE: Mantener el contacto creado, as sentir el apoyo.
FLEXIBLE: Dar cabida a todas las posibilidades de respuesta y potenciar y
desarrollar las nuevas que puedan surgir.
Las fases del proceso:
CONTACTO EXPLORATORIO: Conocerle y observar cmo se manifiesta la
patologa. Determinar las habilidades de comunicacin y capacidades potenciales.
Establecer el enfoque y msica adecuados.
DESARROLLO INTEGRATIVO: La msica se personaliza y se elabora la
capacidad de respuesta, al intensificar la relacin, desarrollar la comunicacin y
paliar sus carencias.
COMUNICACIN Y ACTUALIZACIN PERSONAL: Mayor nivel de
comunicacin, relacin, auto organizacin, conciencia, confianza,
Cada nio responde a nivel musical y personal, siendo sus respuestas nicas. Tipos:
COMPLETA LIBERTAD RTMICA: Es sensible al tiempo, a los cambios y
esquemas rtmicos.
LIBERTAD RTMICA INESTABLE: La respuesta se dificulta por una excesiva
reaccin y prdida de control.
LIBERTAS RTMICA LIMITADA: La respuesta est determinada por un
deterioro en el desarrollo, tanto en la escucha, como en la expresin.
GOLPEAR COMPULSIVO: Toca de forma inflexible y continua un mismo
ritmo, que no se corresponde con el de la msica.
GOLPEAR DESORDENADO: Total inconsciencia de que las respuestas no
conectan con el ritmo de la cancin. Respuestas distantes y desordenadas.
INTERPRETACIN EVASIVA: Evita tocar a tiempo con la msica, debido a
dificultades emocionales, como la relacin con el terapeuta o el miedo a vivir esa
experiencia.
FUERZA EMOCIONAL EN LA INTERPRETACIN: Tocar sin sentido para
demostrar su fuerza y capacidad para hacer ruido.
INTERPRETACIN CATICA-CREATIVA: Forma hiperactiva de tocar nada
estable, es imprevisible.
Pasando a la parte prctica del apartado, se muestran a continuacin una recopilacin de
posibles actividades relacionadas con la musicoterapia para llevarlas a cabo con
nuestros alumnos en el centro.
96
Se expone a continuacin una propuesta de secuenciacin de actividades dentro de una

intervencin de musicoterapia en la que nos podemos basar a la hora de desarrollar las
diferentes sesiones. Constara de dos fases preparatorias y de otras cinco fases de
actividades. Todas ellas articuladas por estos cuatro criterios metodolgicos:
Alternar las fases de exteriorizacin (fases expresivas) con las fases de

interiorizacin (fases receptivas).
Desarrollar primero la conciencia de s mismo (desarrollo corporal y perceptivo)
para pasar a la conciencia del otro (desarrollo emocional-comunicativo-social).
Mantener la atencin-motivacin-afecto de los participantes a lo largo de las
diferentes fases mediante la escucha mantenida.
Encadenamiento de actividades buscando la unidad y la variedad.
Las siete fases que se proponen son las siguientes:
1. Caldeamiento.
2. Motivacin para la sesin - Fases de actividades.
3. Actividades sonoro-musicales de activacin corporal consciente.
4. Actividades sonoro-musicales de desarrollo perceptivo.
5. Actividades sonoro-musicales de relacin con el otro.
6. Actividades sonoro-musicales de representacin y simbolizacin.
7. Actividades de despedida.
En cuanto a las fases preparatorias, el caldeamiento (fase expresiva), es el momento

inicial de adaptacin a la sala de trabajo, a los estmulos sensoriales que se pueden
percibir en ella, etc. Es decir, adaptacin al espacio fsico. La motivacin para la sesin
(fase receptiva), suele surgir de forma espontnea cuando los diferentes miembros del
grupo se dan cuenta de que estn ah, en ese momento, para hacer algo. Es el momento,
en el que disminuye el volumen sonoro y poco a poco van orientando la mirada a la/s
persona/s que dirigen la sesin. La motivacin puede ser verbal, musical, gestual o
combinaciones de estas.
Estas dos fases la de caldeamiento y motivacin para la sesin se incluyen en todas las
sesiones para seguir una misma estructura, y para indicar que siempre se producen,
aunque no sea necesario exponer ni desarrollar actividades especficas durante las
mismas.
En cuanto a las fases de actividades, las actividades sonoro-musicales de activacin

corporal consciente (fase expresiva), estn orientadas a ayudar al participante a regular
su movimiento corporal de forma intencional y guiado por el sonido o la msica. El
objetivo principal es desbloquear las tensiones neuromusculares del cuerpo para
movilizar la energa corporal y hacerla consciente. En esta fase no hay que forzar la
capacidad de activacin motriz hasta el punto de llegar a generar un cansancio acusado.
Dentro de este tipo de actividad estara la que se presenta con el ttulo la historia
interminable en la primera y segunda sesin, y que se desarrolla en todas las sesiones
que se llevan a cabo, debido a que da muy buen resultado para ir entrando en
funcionamiento, asimismo, es una actividad muy positiva para los usuarios, que suelen
realizar poco ejercicio fsico, y en general, pocos movimientos, y que en algunos casos
tienen ciertos problemas de sobrepeso. Adems, al ofrecer una inmensidad de
97
posibilidades, da mucho juego a la hora de realizar unos u otros ejercicios en funcin de

los objetivos que se deseen trabajar en cada sesin. Por ltimo, el desarrollar
determinadas actividades en el mismo orden y en todas las sesiones, como es el caso de
esta actividad y de otras como la de bailamos y la relajacin ofrece una sensacin
de predecibilidad, organizacin y anticipacin de situaciones que es muy favorable para
ellos. No obstante, en este proyecto no se presenta, esta actividad la historia
interminable en todas las sesiones para ofrecer una variedad ms amplia de actividades
e ideas similares con las que se pueden conseguir los mismo objetivos, a los
profesionales.
Las actividades sonoro-musicales de desarrollo perceptivo (fase receptiva), se llevan

a cabo una vez que la activacin corporal ya est conseguida, pues de este modo es ms
fcil dirigir la atencin perceptiva de los participantes hacia estmulos visuales, tctiles,
auditivos, etc. con el fin de que tomen conciencia de ellos y los exploren. En cuanto a
las actividades sonoro-musicales de relacin con el otro (fase expresiva), se puede
decir, que es la fase ms importante desde el punto de vista de las posibilidades que
ofrece. En este caso, se presenta un nuevo reto: trabajar la relacin del yo con el otro.
Esto puede suponer expresar, compartir, complementarse, cooperar, conocerse, tomar
decisiones, resolver conflictos juntos, etc.
Las actividades sonoro-musicales de representacin y simbolizacin (fase

expresiva), se desarrollan para que los participantes puedan dejar constancia de sus
vivencias, aquello que han vivido o descubierto durante la sesin. Por ltimo, las
actividades de despedida (fase expresiva), que pueden ser cualquier actividad (sonoro-
musical o no) que prepare para la despedida afectiva del grupo cuando va a concluir la
sesin.
A lo largo de la explicacin de todas las sesiones se muestran los pictogramas

(extrados de ARASAAC. Se pueden descargar en
http://www.catedu.es/arasaac/descargas.php#es) que podemos utilizar con aquellos
alumnos que requieran de una comunicacin visual.
SESIN 1- Trabajar el cuerpo
CALDEAMIENTO:
Motivacin para la sesin. En la primera sesin se dedica un poco ms de tiempo a este

punto, con msica de fondo y de forma verbal, se da una breve explicacin, en primer
lugar acerca de la msica y las diferentes sensaciones que sta puede producir en
nosotros, sus preferencias musicales, etc. para pasar a la explicacin, de forma general,
en qu van a consistir las distintas sesiones de musicoterapia en las que van a participar
y cmo van a desarrollarse, qu objetivos tienen. Siempre teniendo en cuenta las
diferentes dificultades de comprensin y expresin que puedan tener algunos de los
miembros del grupo, especialmente aquellos con ms necesidades de apoyo.
98
Primer ejercicio: La historia interminable.
Pictograma del cuerpo
OBJETIVOS:
Desbloquear las tensiones neuromusculares.
Ayudar a regular el movimiento corporal de forma intencional y guiada.
Trabajar las extremidades inferiores.
Trabajar la lateralidad.
Seguir el ritmo de la msica.
Desarrollar la atencin y la concentracin.
Seguir dos o ms instrucciones.
PROCEDIMIENTO:
A travs de una historia en la que se va dando una serie de instrucciones, se trabaja la
lateralidad y el movimiento de las extremidades inferiores, todo ello siguiendo el ritmo
que nos marca la msica. Comenzamos dando una breve explicacin acerca de la sesin
que vamos a desarrollar. Siempre cuidando el vocabulario que empleamos y
asegurndonos de que el proceso de la actividad es comprendido por todos los
miembros del grupo, para ello, si fuera necesario, los dos monitores encargados
ejemplificarn el procedimiento. Esto lo realizamos con msica de fondo.
En crculo, cogidos de las manos, caminamos despacio, aumentando poco a poco la
velocidad hasta que acabemos haciendo footing. De vez en cuando cambiamos de
sentido en el crculo. Mantenemos el crculo y hacemos el ejercicio de agacharnos y
levantarnos sucesivamente, nos mantenemos en la posicin de agachados durante cinco
segundos.
Levantamos y bajamos los brazos unidos a los del compaero. Por ltimo, nos
movemos a la pata coja manteniendo el crculo.
APOYOS:
Quien est prestando un apoyo ms individualizado a las personas con grandes
dificultades, se situar cerca de ellos, para que consigan mantener la direccin del
crculo, sin salirse de l, de igual forma, les indicar y ayudar a hacer el cambio de
sentido dentro del mismo. Tambin les ayudar al agacharse y levantarse, cogindolos
de las manos y realizando el ejercicio con ellos y del mismo modo, al mantener la
posicin de agachados, sirviendo de apoyo a stos. Igualmente, ser imprescindible
99
sujetar y ayudarles a que mantengan la pierna arriba en los ejercicios sobre una pierna.
Por otra parte, los usuarios con ms habilidades tambin colaborarn, proporcionando a
sus compaeros otro tipo de apoyo ms natural, como parte de la actividad.
OBSERVACIONES:
Es de gran utilidad colocar pivotes para ayudarles a mantener el crculo u otras
posiciones en la sala para realizar esta actividad. Asimismo, se situar a los
participantes de forma que al lado de cada persona con menos necesidades de apoyo
haya otra con ms dificultades, como indica la figura.
DURACIN:
Aproximadamente diez minutos, dependiendo de las caractersticas del grupo.
Segundo ejercicio: Soy un instrumento.
Pictograma de instrumentos
OBJETIVOS:
Mover las partes del cuerpo que intervienen al tocar diferentes instrumentos.
Familiarizarles con el sonido de distintos instrumentos.
Adecuar los movimientos al ritmo de la msica.
PROCEDIMIENTO:
Comenzamos dando una breve explicacin sobre la actividad que vamos a desarrollar,
preguntndoles qu instrumentos musicales conocen, sus sonidos, cules les gustan ms,
etc. Esto lo haremos, como siempre, cuidando la expresin y el vocabulario que
utilizamos para que todos los participantes puedan comprender el proceso. Comienza la
msica en la que sonarn diferentes instrumentos: guitarra, batera, gaita y violn.
Mientras escuchan la msica se van familiarizando y reconociendo el sonido de cada
instrumento. A la vez que simulamos tocar cada instrumento vamos moviendo las
diferentes partes del cuerpo implicadas.
100
APOYOS:
Podemos utilizar fotos de los instrumentos que van a sonar, para que resulte ms fcil a
los usuarios con grandes necesidades de apoyo, asociar los diferentes sonidos a un
instrumento concreto. En el caso de las personas con deficiencias visuales, les
describiremos verbalmente y mediante mmica cada instrumento. Igualmente
ayudaremos, en este caso, a los usuarios que lo precisen a realizar los movimientos
requeridos.
DURACIN:
Aproximadamente diez minutos.
Tercer ejercicio: Baila conmigo.
Pictograma de bailar
OBJETIVOS:
Divertirnos con la msica.
Trabajar la coordinacin movimientos.
Fomentar la cooperacin.
Trabajar la relacin del yo con el otro.
Implicarles en la realidad del otro.
Aumentar el protagonismo de cada persona.
Conocer y respetar las preferencias de cada miembro del grupo.
PROCEDIMIENTO:
Tras haber explorado sus preferencias musicales, se seleccionan uno o varios temas,
para terminar la sesin bailando al ritmo de la msica por parejas, indicndoles que
cambien de pareja en diferentes momentos y de forma individual. Se apoyar para que
realicen la actividad de bailar. Y durante la misma, procuraremos que ningn
participante se quede sin pareja, o sin bailar.
DURACIN:
101
Cuarto ejercicio: Nos relajamos.
Pictograma de descansar
OBJETIVOS:
Eliminar tensiones musculares.
Favorecer la atencin.
Preparar el cuerpo para la siguiente actividad.
PROCEDIMIENTO:
Tumbados sobre colchonetas, con los ojos cerrados y con msica de fondo van
escuchando y concentrndose en una historia. El monitor que narre la historia lo har
con voz pausada, relajada y tranquila, cuidando la entonacin y los silencios, haciendo
especial hincapi en las frases que hacen referencia a un estado de bienestar (en el texto
aparecen con letra en cursiva). Finalmente, poco a poco irn abriendo los ojos y
levantndose. Ejemplo de historia: vamos descalzos por el asfalto, notamos el calor en
los pies, muy cerca vemos una playa vaca, con el agua muy azul y cristalina,
caminamos hacia ella y notamos en los pies la arena, fina y calentita, y nos sentimos tan
a gusto (silencio); vemos una hamaca y nos tumbamos al sol, estamos tan bien
(silencio); sentimos calor as que nos metemos en el agua, notamos poco a poco como
nos refresca, primero los pies , luego las piernas, la cintura, el pecho y la cabeza,
estamos muy relajados (silencio); vemos una colchoneta y nos tumbamos, notamos
como el sol seca nuestro cuerpo, estamos tan a gusto (silencio); Poco a poco vamos
despertando y abriendo los ojos.
OBSERVACIONES:
Antes de poner en marcha esta actividad sera conveniente realizar unas sesiones
preparatorias previas, para trabajar el vocabulario a emplear, y la capacidad de evocar o
imaginar situaciones con aquellos usuarios con mayores dificultades.
102
DURACIN:
Cinco minutos aproximadamente.
Despedida.
Pictograma de despedida
OBJETIVOS:
Desarrollar actitudes de colaboracin.
Trabajar en equipo.
Preparase para abandonar la sala.
PROCEDIMIENTO:
Recogemos el material entre todos y vamos abriendo la puerta para que vayan saliendo.
SESIN 2- Fomentar la creatividad
Caldeamiento
Motivacin para la sesin
De forma verbal y con msica de fondo, sentados en crculo, iremos explicando
muy brevemente qu actividades se van a desarrollar durante la sesin.
103
Primer ejercicio: La historia interminable II.
Pictograma de lateralidad
OBJETIVOS:
Desbloquear las tensiones neuromusculares.
Seguir dos o ms instrucciones.
Trabajar las extremidades inferiores y superiores.
Trabajar la lateralidad.
Mantener la atencin y la concentracin.
Seguir el ritmo de la msica.
PROCEDIMIENTO:
A travs de una historia en la que se van dando una serie de instrucciones trabajamos la
lateralidad y el movimiento de las extremidades inferiores y superiores, todo ello
siguiendo el ritmo que nos marca la msica. El desarrollo sera el siguiente:
En crculo, les vamos guiando con nuestra voz y nuestros gestos: caminamos sobre
distintas superficies: de hielo, sobre arena, un colchn, suelo muy caliente, una
superficie con pinchos, etc. a la vez que nos movemos y expresamos con nuestro cuerpo
cada una de las sensaciones provocadas, para que ellos nos imiten. Llegamos a una
escalera, la subimos, realizamos el movimiento de subir una escalera de mano, sin
movernos de nuestro sitio, la bajamos.
Seguimos en crculo, caminando de puntillas y nos agachamos cada cierto tiempo,
siguiendo las indicaciones de los monitores. Nos situamos en dos filas, de forma que
cada miembro del grupo, tenga en frente de l a un compaero, mantenemos el criterio
anterior para los apoyos. Una vez situados as, juntamos nuestra mano derecha con la
mano derecha del compaero, y lo mismo con la izquierda, as sucesivamente. Damos
pasos cortitos hacia el compaero de enfrente, y pasos ms largos alejndonos de ste.
APOYOS:
El apoyo fundamental a las personas con ms necesidades, se dar a la hora de realizar
los movimientos ms complejos, como caminar a la pata coja, de puntillas, al
agacharse. Asimismo se ayudar tambin a la hora de la expresin de sensaciones,
104
trabajando la imitacin. Nos aseguramos de que vayan siguiendo las instrucciones,

repitindolas las veces que sea necesario y supervisndolos.
OBSERVACIONES:
Parece adecuado que esta actividad se realice al inicio de cada sesin, pues ayuda a
romper el hielo y a ir entrando en la dinmica de la misma. Por otra parte, es una
actividad que ofrece innumerables posibilidades y que puede modificarse en cada una
de las sesiones, trabajando en cada una, aquellos movimientos en los que consideramos
que los participantes tienen ms dificultades o que nos resulten ms interesantes en cada
momento. Por las caractersticas de los grupos con los que se llevar a cabo
(dificultades de coordinacin, de equilibrio, obesidad, etc.), puede ser muy positivo el
incorporarla en todas las sesiones. No obstante en este proyecto se presentan otras
alternativas que tambin podran ser interesantes para desarrollar durante las sesiones.
DURACIN:
Segundo ejercicio: Dime tu nombre.
Pictograma de nombre
OBJETIVOS:
Desarrollar la capacidad de atencin.
Estimular la creatividad.
Reforzar la memoria.
Mejorar el conocimiento de los miembros del grupo.
Favorecer la estima de los dems.
Aumentar la participacin y expresin dentro del grupo.
PROCEDIMIENTO:
105
Sentados en crculo, cada uno de los miembros del grupo dice su nombre en voz alta y
lo asocia con un ritmo, para ello, puede utilizar palmas, pitos, patadas al suelo, objetos,
etc. Se pide al grupo que trate de repetir el nombre y el ritmo con el que se present un
miembro del grupo. En caso de que no se acuerden se pedir a la persona que lo repita y
todos juntos lo imitaremos.
APOYOS:
Se ayudar a las personas con ms necesidades de apoyo a pensar, recordar e imitar los
ritmos.
DURACIN:
Aproximadamente quince minutos.
Tercer ejercicio: Dramatizacin de situacin (Expresin corporal).
Pictograma de expresin
OBJETIVOS:
Trabajar la expresin corporal.
Ser capaz de representar una situacin ficticia.
Perder el miedo escnico.
Favorecer el conocimiento de los miembros del grupo.
Mejorar la expresin de sentimientos, actitudes, etc.
PROCEDIMIENTO:
Sentados en el suelo en corro, sale una persona por parejas o en grupo a escenificar
situaciones, por ejemplo:
- Vas andando por una avenida, de pronto se va la luz, tienes miedo, sale una persona,
saca una navaja, te quiere quitar el dinero, sales corriendo.
- Sales de casa cerrando la puerta, te encuentras con un amigo, res, entris en una
cafetera, os sentis a tomar caf y refrescos, peds la cuenta al camarero, os despeds,
etc.
106
APOYOS:
Se ayudar a los usuarios con ms dificultades a escenificar las situaciones, prestndoles
todos los ejemplos necesarios para que les sea ms fcil ponerse en situacin.
Asimismo, si las situaciones propuestas resultan muy complejas, se plantearn otras ms
sencillas.
OBSERVACIONES:
Es importante trabajar previamente el vocabulario que va a utilizarse durante esta
actividad, tambin sera conveniente trabajar la escenificacin de situaciones, para que
puedan implicarse al mximo durante esta actividad.
DURACIN:
Diez minutos.
4 ejercicio: Bailamos.
OBJETIVOS:

Trabajar la coordinacin de movimientos.
Fomentar la cooperacin.
Implicarles en la realidad del otro.
Aumentar el protagonismo de cada persona.
Conocer y respetar las preferencias de cada miembro del grupo.
PROCEDIMIENTO:
Se bailar al ritmo de la msica que haya trado el miembro/s del grupo protagonista de
la sesin, por parejas, indicndoles que cambien de pareja en diferentes momentos y de
forma individual. Se apoyar para que realicen la actividad de bailar y durante la
107
misma, se procurar que ningn participante se quede sin pareja, o sin bailar,
intentando, que los cambios de pareja sean continuos, de forma que todos los
participantes puedan bailar con cada uno de los miembros del grupo.
DURACIN:
Lo que dure la cancin o canciones del da, aproximadamente cinco minutos.
5 ejercicio: Nos relajamos.
OBJETIVOS:
Eliminar tensiones musculares.
PROCEDIMIENTO:
Tumbados en las colchonetas, vamos recordando lo que hemos hecho en la sesin de
hoy, que partes del cuerpo hemos utilizado, y al mismo tiempo las vamos moviendo.
APOYOS:
Se ayudar a las personas con ms necesidades de apoyo a recordar, tocando las partes
del cuerpo que han utilizado, ayudndoles a moverlas, realizando los movimientos o
gestos que hemos empleado durante la sesin de forma que les resulte ms fcil
recordar.
OBSERVACIONES:
Esta actividad tambin es muy apropiada para finalizar cada una de las sesiones.
DURACIN:
Cinco minutos aproximadamente.
108
6 ejercicio: Despedida.
Pictograma de despedida
OBJETIVOS:
Trabajar en equipo.
Preparase para abandonar la sala.
PROCEDIMIENTO:
Recogemos el material entre todos y abrimos la puerta para que vayan saliendo.
SESIN 3- Desarrollar la capacidad de imitar
Primer ejercicio: Las estatuas.
Pictograma de estatua
OBJETIVOS:
Desarrollar la escucha mantenida.
Lograr el control voluntario del movimiento.
Ampliar los tiempos de expectativas ante lo sonoro.
Sensacin de autocontrol y autoeficacia.
Trabajar la atencin y comprensin de rdenes.
109
PROCEDIMIENTO:
De forma verbal y con msica de fondo, sentados en crculo, explicamos muy
brevemente qu actividades se van a desarrollar durante la sesin. Aunque se puede
realizar sentados moviendo solamente los brazos, es preferible usar un espacio que
permita el libre movimiento de cada cual. Se explica el procedimiento, que se desarrolla
de forma que cuando comience a sonar la msica, imitamos el movimiento de los
pjaros volando alegremente, por ejemplo. Nos vamos moviendo por la sala y, cuando
deje de sonar la msica nos convertiremos en estatuas. En el momento que vuelva a
sonar la msica continuaremos movindonos y as sucesivamente.
APOYOS:
Ayudaremos a los miembros del grupo con ms necesidades en la realizacin de los
diferentes movimientos, por ejemplo, el de brazos simulando el batir de las alas.
Guiaremos a las personas con graves deficiencias visuales, de forma que no se
produzcan choques o bloqueos entre los miembros del grupo.
DURACIN:
Aproximadamente unos diez minutos, dependiendo de las caractersticas del grupo y de
su participacin.
Segundo ejercicio: Los ecos africanos y otros ecos.
Pictograma de escuchar
OBJETIVOS:
Trabajar la observacin, atencin y memoria.
Desarrollar la escucha mantenida a corto plazo.
Respetar turnos.
Potenciar la expresin sonora y emocional.
Favorecer el sentimiento de pertenencia a un grupo y de tener protagonismo.
Desarrollar la capacidad de imitacin.
110
PROCEDIMIENTO:
La persona que dirige la sesin hace un ritmo sencillo y el grupo lo imita. Repitindolo
las veces necesarias hasta que salga bien y se consiga un buen eco, es decir una buena
imitacin. Entonces se le aade uno o dos golpes ms y el grupo lo realiza de nuevo. Se
va complicando la estructura poco a poco, siempre teniendo en cuenta las caractersticas
del grupo, si se observa que alguna estructura les ha resultado compleja volvemos a
pedirles que imiten el ritmo anterior que es ms sencillo, para recuperar la sensacin de
control y seguridad, repitiendo as ritmos ya realizados o bien otros de similar
dificultad. Se puede llevar a cabo esta actividad con estructuras meldicas sencillas,
siguiendo los mismos criterios, preferiblemente con la voz.
APOYOS:
Prestaremos ayuda a los miembros del grupo con ms dificultades para realizar la
estructura rtmica correspondiente, guiando sus movimientos y cuidando que no sean
complejas para que todos puedan realizar el eco. Adems, cuidaremos especialmente
que los usuarios que ms dificultades tienen para guardar el turno, no interrumpan la
estructura de los ecos.
OBSERVACIONES:
Se pueden incorporar algunas variantes, como por ejemplo, que los ecos de preguntas y
respuestas se realicen en dos grupos (un monitor por grupo), en los que uno pregunta y
el otro responde; el siguiente se inventa otra pregunta musical y el de enfrente se
inventa otra respuesta. Cuando acaben se cambian los roles de ambos grupos. Tambin
puede aumentarse la velocidad a medida que se consolida la habilidad de participar en el
eco de pregunta-respuesta.
DURACIN:
Aproximadamente quince minutos.
Tercer ejercicio: Nos saludamos.
Pictograma de saludar
111
OBJETIVOS:
Trabajar la observacin, atencin y memoria.
Desarrollar la creatividad.
Potenciar el conocimiento entre los miembros del grupo.
PROCEDIMIENTO:
Al inicio de la sesin se recuerdan los saludos que se inventaron el ltimo da. A
continuacin caminamos por la sala desordenadamente y cada vez que nos encontremos
con alguien nos saludamos usando los saludos que practicamos el ltimo da. Al final
del ejercicio recordamos aquellos que ms nos han gustado.
APOYOS:
Se apoyar a los participantes con ms necesidades a realizar los saludos, cuando se
encuentren con algn compaero. Asimismo, se guiarn los movimientos de las
personas con discapacidad visual grave por la sala. Previamente indicaremos a los
compaeros que cuando se encuentren con ellos, les toquen o hablen para que sepan que
se estn dirigiendo a ellos.
DURACIN:
Cuarto ejercicio: Bailamos.
OBJETIVOS:
Trabajar la coordinacin de los movimientos.
Conocer gustos musicales diferentes.
112
PROCEDIMIENTO:
Se seleccionan uno o varios temas que hayan sido elegidos por uno o varios miembros
del grupo, para bailar al ritmo de la msica.
APOYOS:
Durante esta actividad procuraremos que ningn participante se quede sin pareja, o sin
bailar. Apoyando en el baile a los que ms necesidades tienen, procurando asimismo,
que los cambios de pareja sean continuos, de forma que todos los participantes puedan
bailar con cada uno de los miembros del grupo.
DURACIN:
Aproximadamente cinco minutos.
Quinto ejercicio: Nos relajamos.
OBJETIVOS:
Eliminar tensiones musculares
PROCEDIMIENTO:
Abrazados en crculo, vamos siguiendo el ritmo lento de una cancin, preferiblemente
instrumental, balancendonos al comps.
DURACIN:
Despedida.
113
OBJETIVOS:
Trabajar en equipo.
Prepararse para abandonar la sala.
PROCEDIMIENTO:
Recogemos el material entre todos y vamos abriendo la puerta para que vayan saliendo.
SESIN 4- Explorar los instrumentos
Motivacin para la sesin De forma verbal y con msica de fondo, sentados en crculo,
explicamos muy brevemente qu actividades se van a desarrollar durante la sesin.
Primer ejercicio: Hacemos aerbic.
Pictograma de gimnasia
OBJETIVOS:
Facilitar la expresin corporal.
Trabajar la atencin y comprensin de rdenes.
Potenciar la capacidad de imitacin.
Ejercitar las articulaciones del cuerpo.
Mantener la escucha.
Trabajar la sincrona entre el movimiento corporal y los compases rtmicos.
Experimentar las posibilidades sonoras del cuerpo.
Coordinar alternativamente los segmentos del lado derecho e izquierdo.
Obtener sensacin de autocontrol y autoeficacia.
PROCEDIMIENTO:
Nos situamos en crculo o repartidos por la sala, ya sea de pie o sentados. Les indicamos
que han de prestar atencin para imitar aquellos gestos que vamos a ir realizando.
Cuando comience la msica el monitor inicia un gesto corporal y lo repite hasta que
114
considere que todos los participantes lo realizan y lo comprenden. Sin detenerse, se

cambia de gesto corporal y lo repite con el mismo criterio y as sucesivamente, hasta
que estime que debe reducir la velocidad de la msica, la intensidad de los movimientos
o cambiar de actividad.
Los gestos pueden ser muy variados. Por ejemplo, se pueden combinar palmas en
distintas partes del cuerpo, balanceos con diferentes gestos, movimientos de brazos y
manos con piernas y pies, etc. Y todos estos gestos pueden llevar implcitamente tipos
de ritmos heterogneos con sus correspondientes acentos realizados corporalmente.
OBSERVACIONES:
Algunas variantes que pueden realizar cuando los miembros del grupo hayan
interiorizado la dinmica de la actividad es aprender a dirigir el aerbic por turnos.
Tambin se pueden aprender o realizar algunas coreografas de moda o conocidas por
ellos.
DURACIN:
Aproximadamente unos quince o veinte minutos, dependiendo de las caractersticas del
grupo.
Segundo ejercicio: Soy instrumento II.
Pictograma de instrumentos
OBJETIVOS:
Conocer diferentes instrumentos musicales.
Escuchar el sonido de los distintos instrumentos.
Apreciar el timbre musical caracterstico de cada instrumento.
Desarrollo de la expresin sonora y emocional.
Desarrollar el sentido del tacto.
Potenciar el sentido de pertenencia a un grupo y de poder tener protagonismo.
Trabajar el ritmo, marcando el pulso de una cancin con los instrumentos.
Desarrollar la atencin y la escucha.
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PROCEDIMIENTO:
Se presentan varios instrumentos musicales: castauelas, pandereta, flauta, palos de
lluvia, pandero, tambor, tringulo, caja china, para que puedan explorarlos, tocarlos y
escuchar su sonido. A continuacin, cada uno coge un instrumento y todos juntos,
tratamos de marcar el pulso de una cancin. Nos cercioramos de que todos los
miembros del grupo, han explorado todos los instrumentos y escuchado sus sonidos.
APOYOS:
Nos aseguraremos de que las personas con deficiencias visuales reconozcan a travs del
tacto y del sonido los diferentes instrumentos, ayudndoles a explorarlos.
DURACIN:
Aproximadamente quince o veinte minutos.
Tercer ejercicio: Bailamos.
OBJETIVOS:
Trabajar la coordinacin de movimientos.
Conocer gustos musicales diferentes.
Potenciar el sentimiento de protagonismo bailando al ritmo de su msica
favorita.
PROCEDIMIENTO:
Se elige uno o ms temas de la msica favorita de otro/s de lo miembros del grupo, se
seleccionan uno o varios temas para terminar la sesin bailando al ritmo de la msica.
116
APOYOS:
Durante esta actividad procuraremos que ningn participante se quede sin pareja, o sin
bailar. Apoyando en el baile a los que ms necesidades tienen, procurando asimismo,
que los cambios de pareja sean continuos, de forma que todos los participantes puedan
bailar con cada uno de los miembros del grupo.
DURACIN:
Cuarto ejercicio: Nos Relajamos.
OBJETIVOS:
Eliminar tensiones musculares

PROCEDIMIENTO:
Para terminar la sesin, realizamos una breve relajacin. Tumbados en las colchonetas
vamos tensando y relajando los msculos de cada una de las partes del cuerpo,
empezando desde los pies siguiendo por todo el cuerpo hasta la cabeza poco a poco.
Dado que es un ejercicio complicado para algunos, lo realizamos muy despacio y
prestndoles un apoyo lo ms individualizado posible.
DURACIN:
Despedida.
117
SESIN 5- Somos ritmo
Motivacin para la sesin. De forma verbal y con msica de fondo, sentados en crculo,
explicamos muy brevemente qu actividades se van a desarrollar durante la sesin.
Primer ejercicio: Hacemos msica con nuestro cuerpo.
Pictograma de sonido
OBJETIVOS:
Experimentar las posibilidades sonoras de nuestro cuerpo.
Desarrollar la escucha y expectativa mantenidas.
Potenciar la libre expresin sonora de la vivencia corporal de la msica.
Coordinar alternativamente los segmentos del lado izquierdo y derecho.
Experimentar sensaciones de autocontrol y autoeficacia.
Desarrollar la creatividad.
PROCEDIMIENTO:
Se divide a los participantes en dos grupos y se les explica que van a participar haciendo
msica con su cuerpo. Para ello, ponemos una msica a un volumen muy bajo, y cada
grupo acompaa una frase musical completa (cinco o diez segundos) con percusiones
corporales: palmas, chasquidos, palmas en las rodillas, pisadas, golpes en el pecho, etc.
Apoyamos a los usuarios con ms dificultades a realizar los distintos sonidos
corporales, guiando las partes implicadas de su cuerpo. Se establece el orden de los
grupos y, cuando haya silencio y estn prepara dos comienza la actividad.
Al concluir una frase musical, comienza un nuevo grupo y se detiene el anterior, con la
ayuda de la indicacin gestual de los monitores. Pueden realizarse variantes, como que
alguno/s de los miembros del grupo puedan experimentar la direccin de los diferentes
grupos rtmicos, poniendo especial atencin a los momentos de cambio de grupo. Por
otra parte, si queremos trabajar con un nico grupo amplio, podemos restringir las
percusiones a chasquidos, golpes de dedos o media palma, etc. para evitar el exceso de
volumen sonoro.
Conviene que la msica seleccionada tenga una velocidad asequible para aquellos que
ms les cueste anticipar y coordinar sus movimientos. Asimismo, podemos emplear
118
msica que ya conocen y les guste o aprovechar para que vayan descubriendo otros
estilos musicales que queramos ensearles.
DURACIN: Aproximadamente quince minutos.
Segundo ejercicio: Repetimos los golpecitos.
Pictograma de golpes
OBJETIVOS:
Potenciar la memoria musical rtmica.
Respetar turnos.
Crear secuencias sonoras y recordarlas.
Trabajar la imitacin.
PROCEDIMIENTO:
Pedimos a los participantes que escuchen y que repitan con las palmas estructuras
sencillas que les vamos proponiendo. Comenzamos por un nico golpe y esperamos a
que lo repitan todos. Despus dos, tres incrementando el nmero de golpes y
combinando distintos valores que se deseen trabajar: blancas, negras, corcheas, tresillos,
silencios, etc. Se puede trabajar el contraste entre fuerte y suave, a la vez que imitan.
Igualmente, podemos jugar con los contrastes entre sonido y silencio. Para que sea ms
sugerente, podemos encuadrar la actividad en una historia. Por ejemplo, un jefe de una
tribu es mudo y habla a su pueblo con un tamtam. Todos le contestan a la vez con su
mismo mensaje.
APOYOS:
Prestaremos ayuda a los usuarios con ms necesidades a repetir las estructuras
musicales.
DURACIN: Aproximadamente diez minutos.
119
Tercer ejercicio: Somos una orquesta.
Pictograma de orquesta
OBJETIVOS:
Desarrollar el tacto.
Trabajar el seguimiento de consignas verbales.
Desarrollar la expresin sonora y musical.
Potenciar la creatividad.
Aumentar el sentido de pertenencia a un grupo y de poder tener protagonismo.
PROCEDIMIENTO:
Se explica al grupo que van a poder tocar como si fueran una orquesta, pero sin tener
tiempo para ensayar. Y se le puede decir: y... cmo vais a saber tocar? Pues porque en
realidad, ya sabis tocar. Solamente tenis que sacar de dentro vuestra msica. Les
invitamos a elegir un instrumento. Y sin darles tiempo para los preparativos les
decimos: Cuando haya silencio (pausa) y queris(pausa), empezis(silencio).
Pueden ser improvisaciones libres o no estructuradas, es decir, sin consignas. Van
orientadas a retroalimentar la expresin y la recepcin de cada usuario y del grupo en su
conjunto, a modo de juego exploratorio y de consolidacin de destrezas. Tambin
pueden ser improvisaciones semiestructuradas, aquellas guiadas por una consigna
verbal, por ejemplo: El ttulo de la composicin es: La llegada de un nuevo atardecer.
DURACIN: Quince minutos aproximadamente.
Cuarto ejercicio: Despedida.
OBJETIVOS:
Recordar lo que hemos hecho a lo largo de las sesiones.
Obtener informacin acerca de sus preferencias.
Trabajar la expresin oral.
Recoger informacin acerca de cules han sido sus actividades favoritas y las
que menos les han gustado.
120
PROCEDIMIENTO:
Les explicamos que sta es la ltima sesin de musicoterapia, y que nos gustara
recordar con ellos, que es lo que se ha hecho durante las mismas, de forma general.
Asimismo, vamos indagando sobre sus gustos y preferencias, algunas preguntas podran
ser las siguientes:
- Os han gustado las actividades?
- Recordadnos alguna de las actividades que se han desarrollado durante estas sesiones.
- Qu actividades os han gustado ms? Por qu? - Cules han sido las que menos os
ha gustado? Por qu? - Qu habis aprendido? - Os gustara volver a participar en
prximas sesiones? - Etc.
DURACIN: Entre cinco y diez minutos.
15.- CONCLUSIN.
A modo de conclusin, se quisiera destacar que la msica es un elemento ms que hace

posible el pleno desarrollo del nio. La msica le ayuda a concentrarse y a activarse, a
imaginar y a crear, a ser consciente y a relajarse, etc.
Durante la realizacin del trabajo hemos conocido en qu se basa la musicoterapia y de

qu manera podemos aplicarla a nuestros alumnos en la realidad del centro. Realizar
este seminario ha sido bastante enriquecedor para la continua formacin del profesorado
de Pedagoga Teraputica. Todo este proceso nos ha ayudado profesionalmente a incluir
nuevas tcnicas o estrategias metodolgicas, as como diversas actividades que iremos
seleccionando segn las caractersticas del aula.
16.- BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA.
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AUSTMTA: Australian Music Therapy Association http://www.austmta.org.au
AMTA: American Music Therapy Association: http://www.musictherapy.org
FIM: Federazione Italiana Musicoterapeuti: http://www.musicoterapia.it
MUSICOTERAPIA EN ARGENTINA http://www.musicoterapianorte.com.ar/
INSTITUTO DE MUSICOTERAPIA, MSICA, ARTE Y PROCESO

http://www.agruparte.com/
INSTITUTO DE MUSICOTERAPIA Y TERAPIAS CENTRADAS EN LA
126
MSICA http://www.musicoterapia.com.mx/
127

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LA MUSICOTERAPIA EN

COORDINADORA: MARTA ESTHER ORDEZ GARCA

2. DIFERENCIA ENTRE MUSICOTERAPIA Y EDUCACIN MUSICAL 3

3. HISTORIA Y EVOLUCIN DE LA MUSICOTERAPIA 6

4. BENEFICIOS DE LA MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN ESPECIAL 23

7. MUSICOTERAPIA Y PARLISIS CEREBRAL 50

8. LOS EFECTOS DE LA MSICA EN LA CONDUCTA 53

9. APLICACIN DE LA MUSICOTERAPIA EN ALUMNOS

10. MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN INFANTIL 64

11. MUSICOTERAPIA EN EDUCACIN PRIMARIA 69

12. MATERIALES Y RECURSOS UTILIZADOS EN LA

13. INVESTIGACIONES Y EXPERIMENTOS REALIZADOS 85

14. DOSSIER DE ACTIVIDADES DE MUSICOTERAPIA

15. CONCLUSIN 121

16. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA 121

1.- JUSTIFICACIN Y CONTEXTUALIZACIN.

Se conoce que la musicoterapia facilita y promueve la comunicacin, las relaciones, el

Nos situamos en el Colegio de Educacin Especial San Antonio en Ceuta. Las

Mediante la realizacin de este proyecto no se pretende llegar a ser musicoterapeuta, ya

2.- DIFERENCIA ENTRE MUSICOTERAPIA Y EDUCACIN MUSICAL.

Uno de los grandes problemas a la hora de conceptuar el trmino musicoterapia es su

Algunos autores como Tony Wigran denuncian una mala interpretacin de la

El musicoterapeuta es un profesional con unos conocimientos y una identidad tanto en

disciplina de la Musicoterapia, para establecer una relacin de ayuda socio-afectiva

*Los objetivos en educacin musical son generalistas y universales con poca

*Las actividades en educacin musical se disean para mejorar la calidad de las

*En educacin musical no se consideran evaluaciones iniciales y previas, sino que se

*En educacin musical el encargado del proceso es un profesor y en musicoterapia es

*En educacin musical la relacin se establece entre profesor y alumnado, donde el

*Ambas usan la msica como elemento de trabajo fundamental.

*Ambas usan la msica como lenguaje y medio de comunicacin.

*Ambas establecen una relacin interpersonal entre el educador o musicoterapeuta y el

*Ambas proponen unos objetivos a cumplir.

*Ambas usan un proceso sistemtico, es decir, tienen intencionalidad, organizacin y

*Ambas proponen ejecuciones musicales.

No obstante es importante sealar que las citadas diferencias adquieren

Tiene gran influencia en este tema la insercin de los profesionales musicoterapeutas en

Es imprescindible destacar que no existe formalmente el cargo de musicoterapeuta en

Por ltimo, destacar la diferencia que existe entre la relacin "maestro-estudiante", y

A continuacin, una tabla resumen realizada por Bruscia en el ao 2007:

EDUCACIN MUSICAL MUSICOTERAPIA

Aprendizaje Cerrado. Basado en un currculo Abierto, evolutivo e interactivo.

Dinmicos. Se crean durante el

Objetivos Generales y universales. Individuales y particulares.

Diseadas para mejorar Diseadas teniendo en cuanta el valor

Evala a todos por igual. No tiene Se realiza una valoracin inicial y

A cargo de Profesor. Terapeuta.

3.- HISTORIA Y EVOLUCIN DE LA MUSICOTERAPIA.

La musicoterapia es el uso basado en evidencia clnica y de las intervenciones musicales

Se considera un arte y una ciencia, incorpora reas como la terapia clnica,

La Msica se ha utilizado como una fuerza de curacin durante siglos.

Apolo es el dios de la msica y de la medicina. De

En el siglo XIII, los hospitales rabes contenan salas de msica para el

La musicoterapia como la conocemos, comenz despus de las Guerras Mundiales I y

Sal y David (Rembrandt)

En la poca sumeria, (4.000 a.C.), la msica ya se relacionaba con la astrologa y las

Los primeros escritos donde se hace referencia a la influencia de la msica sobre el

En el shamanismo, que es probablemente la religin ms antigua del mundo cuyo

MUSICOTERAPIA Y EVOLUCIN HISTRICA

Fue en la antigua Grecia donde se plantearon los fundamentos cientficos de la

Aristteles: fue el primero en teorizar sobre la gran influencia de la msica en

Para la musicoterapia es fundamental la llamada teora del Ethos o teora de los

LA TRANSICIN A LA EDAD MEDIA

A principios de Renacimiento, uno de los tericos ms importantes de la msica es el