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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL,


ARQUITETURA E URBANISMO

O PROCESSO PROJETIVO NA ARQUITETURA: O ENSINO DO


PROJETO DE ESCOLAS

Michael Emil Msch

Campinas
2009
Livros Grtis
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Universidade Estadual de Campinas
Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo

Michael Emil Msch

O PROCESSO PROJETIVO NA ARQUITETURA: O ENSINO DO


PROJETO DE ESCOLAS

perceber e idear: processo de formao de imagem

Tese apresentada Comisso de Ps-


Graduao da Faculdade de Engenharia Civil,
Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Estadual de Campinas como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Doutor
em Engenharia Civil na rea de concentrao
de Edificaes.

Orientadora: Profa. Dra. Doris C. C. K. Kowaltowski

Campinas, 2009

iii
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA DA REA DE ENGENHARIA E ARQUITETURA - BAE -
UNICAMP

Mosch, Michael Emil


M85p O processo projetivo na arquitetura: o ensino do
projeto de escolas perceber e idear processo de formao
de imagem / Michael Emil Mosch. --Campinas, SP:
[s.n.], 2009.

Orientador: Doris Catharine Cornelie Knatz


Kowaltowski.
Tese de Doutorado - Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e
Urbanismo.

1. Criatividade na tecnologia. I. Kowaltowski, Doris


Catharine Cornelie Knatz. II. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e
Urbanismo. III. Ttulo.

Ttulo em Ingls: The architectural design process: teaching school design


to perceive and
Palavras-chave em Ingls: Technical creativity
rea de concentrao: Edificaes
Titulao: Doutor em Engenharia Civil
Banca examinadora: Alosio Schmid, Ricardo Ribeiro, Valria Teixeira de
Paiva, Fransisco Borges Filho
Data da defesa: 27/01/2009
Programa de Ps Graduao: Engenharia Civil

iv
v
s minhas quatro mulheres

vi
AGRADECIMENTOS

orientadora Profa. Dra. Doris Kowaltowski pela receptividade, disposio e dedicao


no longo percurso de anlise e resoluo.
Aos estudantes do 3 ano de Arquitetura em 2006.
Tamara, pela pacincia e interesse no decorrer dos anos.
Vera, pelo esforo na compreenso de idias e correo do texto.

vii
RESUMO

A presente tese, vinculada rea de ps-graduao de Edificaes da Faculdade de


Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo (FEC) da UNICAMP, Campinas, configura-se
como um estudo de caso dentro de uma disciplina curricular do curso de Arquitetura e
Urbanismo da FEC. As atividades desta disciplina concentram-se na arquitetura escolar
com nfase nas escolas pblicas do Estado de So Paulo, gerenciados pela FDE (Fundao
pelo Desenvolvimento da Educao no Estado de So Paulo). Os objetivos do estudo de
caso foram: desenvolver ferramentas tcnicas e humanas de ensino de projeto e estimular a
criatividade. Dois mtodos foram introduzidos, o mtodo das restries e da formao de
imagens. Este ltimo mtodo inclui a insero de atividades artsticas, com o objetivo de
agregar qualidades antropomorfas aos projetos e prolongar e intensificar a percepo
sensorial do projetista, e conseqentemente aprimorar a habilidade de soluo para os
problemas de projeto. No estudo de caso a disciplina de projeto foi dividida em dois
grupos, o grupo A projetou uma escola dentro das recomendaes, exigncias e
restries da FDE e o grupo B desenvolveu atividades artsticas para conhecer o conceito
da formao de imagem. Os resultados (projetos arquitetnicos dos alunos) foram
avaliados em duas estncias: pelos docentes da disciplina e por um grupo de leigos,
representando possveis usurios. Para a avaliao do grupo de leigos foram apresentadas
imagens de maquetes de quatro projetos, considerados pelos docentes de melhor qualidade
arquitetnica. O grupo de leigos analisou as imagens, com base na escala semntica
bipolar, em considerao aos aspectos: diversidade, dinamicidade, expressividade,
vitalidade, identidade, organizao, estruturao e simplicidade. A concluso dessa
pesquisa mostrou que o mtodo das restries permitiu melhor desempenho de fatores
projetuais como organizao, estruturao e simplicidade, e a incluso do processo de
formao de imagem demonstrou bom desempenho nos fatores como diversidade,
dinamicidade, expressividade, vitalidade e identidade do objeto de obra. Recomenda-se
ainda no ensino de projeto a adoo de prticas e mtodos que favoream o processo
criativo e o desenvolvimento de um processo de projeto consciente. Em termos
conclusivos o estudo apontou vrios cuidados em experimentos de ensino e de avaliao de
projetos. No ensino devem-se evitar tradues meramente visuais de conceitos
apresentados, e em relao avaliao de projetos importante reduzir variveis na
apresentao destes em estudos comparativos.

Palavras chave: ensino de projeto, mtodos de estmulo criatividade, restries no


processo projetual, processo de formao de imagem, ser humano sensvel, arquitetura
antropomorfa.

ix
ABSTRACT

This thesis is linked to the graduate studies program, in building science of the Faculty of
Civil Engineering, Architecture and Urban Design (FEC) of UNICAMP, in Campinas,
Brazil. A case study within a discipline of the Architecture and Urban Design course of the
FEC was developed. The activities of this discipline focused on school architecture with an
emphasis in public schools of the State of So Paulo, which are managed by FDE
(Foundation for Development of Education in the State of So Paulo). The goals of the
case study were: to develop teaching tools for a more humane design and encourage
creativity. Two methods were introduced, the method of restrictions and that of the
formation of images. This method involves the insertion of artistic activities, with the goal
of adding anthropomorphic quality to design and prolonging and intensifying the sensory
perception of designers, and consequently improves the ability to solve design problems.
The case study divided the design class into two groups: group "A" designed a school
according to the recommendations, requirements and restrictions of FDE and group "B"
developed artistic activities to experiment with the formation of images. The results
(architectural designs of the students) were evaluated in two instances: by faculty members
and by a group of laymen, representing potential users. For the evaluation of lay-people,
images of models of four designs were used. These four designs were considered of
architectural quality by the faculty members. The laymen group examined the images,
based on bipolar semantic scales in relation to the aspects of: diversity, dynamics,
expression, vitality, identity, organization, structure and simplicity. The conclusion of the
study showed that restrictions as stimuli for creativity can result in designs with high
degree of organization, structure and simplicity, and the inclusion of the formation of
images shows better attention given to: diversity, dynamics, expression, vitality and
identity. The study also recommends that design education needs to introduce methods that
stimulate creativity in a structured way to develop a conscious design process. Some
special care must be taken in relation to teaching experiments using analogies and with
design evaluation methods. In relation to the use of analogies purely visual translations
should be avoided and for the evaluation of design projects presentation variables must be
reduced in comparative studies.

Keywords: design education, methods to stimulate creativity, restrictions in the design


process, process of image formation, the perceptive human being, anthropomorphic
architecture.

x
SUMRIO
pg.

1. INTRODUO 1
2. OBJETIVOS 6
3. FUNDAMENTAO 8
3.1 O processo projetivo em arquitetura 9
3.2 Criatividade e processo criativo 25
3.3 Cognio e percepo 39
3.4 Humanizao na arquitetura 51
3.5 Arquitetura escolar 59
3.6 O ensino em arquitetura 72
3.7 O processo de formao de imagem 91
3.8 Avaliao do projeto arquitetnico 98
4. METODOLOGIA 117
4.1 A realizao do experimento no atelier de projeto 126
5. RESULTADO E DISCUSSO 150
5.1 Comparao da mdia alunos, moas X rapazes 160
5.2 Comparao da mdia geral, alunos e PPP 174
5.3 Mdia geral da relao de avaliaes 188
5.4 Qualidades especficas 201
6. CONCLUSO E TRABALHOS FUTUROS 218
7. REFERNCIA BIBLIOGRFICA 228

xi
LISTA DE DIAGRAMAS
DIAGRAMA [01]: categorias de conhecimento em projeto arquitetnico 75

LISTA DE FIGURAS
FIGURA [01]: desenhos temticos, situao existente A 135
FIGURA [02]: desenhos temticos, situao existente B 135
FIGURA [03]: desenhos temticos, o entorno A 136
FIGURA [04]: desenhos temticos, o entorno B 137
FIGURA [05]: desenhos temticos, escola ideal A 138
FIGURA [06]: desenhos temticos, escola ideal B 138
FIGURA [07]: desenhos temticos, biogrfico A 139
FIGURA [08]: desenhos temticos, biogrfico B 140
FIGURA [09]: desenhos temticos, qualidade do ambiente A 141
FIGURA [10]: desenhos temticos, qualidade do ambiente B 141

LISTA DE GRFICOS
GRFICO [01]: diversidade e dinamicidade 205
GRFICO [02]: expressividade e vitalidade 206
GRFICO [03]: identidade e organizao 208
GRFICO [04]: estruturao e simplicidade 210
GRFICO [05]: composio e orientao 211
GRFICO [06]: projeto 01 213
GRFICO [07]: projeto 02 214
GRFICO [08]: projeto 03 215
GRFICO [09]: projeto 04 216

LISTA DE IMAGENS
IMAGEM [01]: fachada de escola em Jrna, Sucia 114
IMAGEM [02]: fachada de escola na Alemanha 114
IMAGEM [03]: grupo A, maquete de escola 03 152
IMAGEM [04]: grupo A, maquete escola 04 152
IMAGEM [05]: grupo B, maquete escola 01 154
IMAGEM [06]: grupo B, maquete escola 02 154
IMAGEM [07]: maquetes aluno grupo A, escola 03 156
IMAGEM [08]: maquetes aluno grupo A, escola 04 156
IMAGEM [09]: maquetes aluno grupo B, escola 02 157
IMAGEM [10]: maquetes aluno grupo B, escola 01 157

LISTA DE QUADROS
QUADRO [01]: valor bipolar de impresses 113
QUADRO [02]: comparao de valor de pares bipolares em projeto 115
QUADRO [03]: programao do curso 121
QUADRO [04]: comparao qualitativa na arquitetura 158
QUADRO [05]: Projeto 01 e 03 pares semnticos 162
QUADRO [06]: Projeto 01 e 03 qualidade especfica 163
QUADRO [07]: Projeto 01 e 04 pares semnticos 164
QUADRO [08]: Projeto 01 e 04 qualidade especfica 165
QUADRO [09]: Projeto 01 e 02 pares semnticos 166
QUADRO [10]: Projeto 01 e 02 qualidade especfica 167
QUADRO [11]: Projeto 02 e 03 pares semnticos 168

xii
QUADRO [12]: Projeto 02 e 03 qualidade especfica 169
QUADRO [13]: Projeto 02 e 04 pares semnticos 170
QUADRO [14]: Projeto 02 e 04 qualidade especfica 171
QUADRO [15]: Projeto 03 e 04 pares semnticos 172
QUADRO [16]: Projeto 03 e 04 qualidade especfica 173
QUADRO [17]: Projeto 01 e 03 pares semnticos 176
QUADRO [18]: Projeto 01 e 03 qualidade especfica 177
QUADRO [19]: Projeto 01 e 04 pares semnticos 178
QUADRO [20]: Projeto 01 e 04 qualidade especfica 179
QUADRO [21]: Projeto 01 e 02 pares semnticos 180
QUADRO [22]: Projeto 01 e 02 qualidade especfica 181
QUADRO [23]: Projeto 02 e 03 pares semnticos 182
QUADRO [24]: Projeto 02 e 03 qualidade especfica 183
QUADRO [25]: Projeto 02 e 04 pares semnticos 184
QUADRO [26]: Projeto 02 e 04 qualidade especfica 185
QUADRO [27]: Projeto 03 e 04 pares semnticos 186
QUADRO [28]: Projeto 03 e 04 qualidade especfica 187
QUADRO [29]: Projeto 01 e 03 pares semnticos 189
QUADRO [30]: Projeto 01 e 03 qualidade especfica 190
QUADRO [31]: Projeto 01 e 04 pares semnticos 191
QUADRO [32]: Projeto 01 e 04 qualidade especfica 192
QUADRO [33]: Projeto 01 e 02 pares semnticos 193
QUADRO [34]: Projeto 01 e 02 qualidade especfica 194
QUADRO [35]: Projeto 02 e 03 pares semnticos 195
QUADRO [36]: Projeto 02 e 03 qualidade especfica 196
QUADRO [37]: Projeto 02 e 04 pares semnticos 197
QUADRO [38]: Projeto 02 e 04 qualidade especfica 198
QUADRO [39]: Projeto 03 e 04 pares semnticos 199
QUADRO [40]: Projeto 03 e 04 qualidade especfica 200

LISTA DE TABELAS
TABELA [01]: lista de valores bipolares 144
TABELA [02]: formulrio de valores bipolares 146
TABELA [03]: formulrio de caracterizao 147

xiii
1. INTRODUO
Cidades e sua arquitetura representam em grande parte o habitat do homem
contemporneo e apresentam variadas implicaes na qualidade de vida de pessoas. A
caracterstica do espao construdo tem em grande parte sua base no projeto de arquitetura,
respondendo aos problemas de necessidades humanas e tcnico-construtivas. O
conhecimento e a sensibilidade do projetista ou equipe de projeto em relao aos
problemas apresentados influenciam fortemente a qualidade de projetos arquitetnicos.
No contexto contemporneo, os problemas do ambiente construdo so cada vez mais
complexos, exigindo solues projetuais e tecnolgicas mais elaboradas, multi e
interdisciplinares com avaliaes e aprimoramento contnuos. As pesquisas do processo de
projeto em suas variadas fases e a gesto das atividades de projeto so importantes e
devem considerar seu inter-relacionamento. Atualmente, percebe-se em relao
arquitetura e sua ordem social o apelo responsabilidade dos profissionais da rea em
agregar qualidade humana em suas produes.
A preparao do profissional para atuar nesse contexto necessita de uma formao
tanto nas cincias humanas quanto nas cincias exatas e tecnolgicas. dentro do atelier
de projeto que as reas so aplicadas aos exerccios de temas especficos quando se espera
a sntese do conhecimento em solues prejetuais com qualidades tcnico-construtiva e
artstica.
O ensino de arquitetura alvo de discusso contnua, principalmente, em relao
pedagogia mais adequada a ser empregada no atelier de projeto. So grandes as
dificuldades de enquadrar as caractersticas do processo projetivo em metodologias, uma
vez que o processo de criar formas em arquitetura , na maioria das vezes, informal,
individual ou simplesmente pertence a escolas de regras estticas (KOWALTOWSKI et al,
2007).
A expanso dos cursos de Arquitetura e Urbanismo indicam que o mercado de
trabalho ficar cada vez mais competitivo, exigindo flexibilidade e maior qualificao
profissional dos arquitetos, o que demanda um aprimoramento dos procedimentos adotados
no processo criativo. Diante dessa perspectiva, torna-se indispensvel estimular a
criatividade dos futuros projetistas para que eles desenvolvam habilidades na busca de
solues e possam estar preparados para esse novo mercado de trabalho.
Os mtodos de estimulo ao pensamento criativo buscam desenvolver nos estudantes a
capacidade de conceber diferentes idias ou novas propostas, estabelecer relaes entre
elas, elabor-las e finalmente avali-las. Desse modo, a habilidade do projetista em lidar

1
com informaes e transform-las em soluo de projeto potencializada. O ensino de
projeto deve incluir mtodos que forneam aos alunos ferramentas sempre considerando as
questes tcnicas e as humanas para resoluo de problemas de projeto, ou seja, que
relacionem o projeto ao usurio, ao seu ambiente fsico.
A presente tese apresenta uma pesquisa de ensino de projeto em atelier de projeto
com atividades pedaggicas de estmulo s reflexes dos futuros arquitetos em relao s
pessoas que utilizam o edifcio. O estudo, cujo tema projetual foi arquitetura escolar, foi
aplicado em uma disciplina de projeto do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade
de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP.
Da considerao que a arquitetura importante para o usurio, emana a necessidade
de agregar ao ambiente construdo qualidade antropomorfa. O processo projetivo necessita
de estudos e ferramentas de apoio, estmulo e avaliao para propiciar reflexes sobre
questes artsticas e humanas.
Argumenta-se que prolongar e intensificar o processo de observao e percepo na
fase inicial da elaborao da arquitetura torna o estudante-projetista mais consciente na
elaborao da formulao de problemas de projeto. Quanto qualidade antropomorfa, a
criatividade do projetista se d ao nvel do sensvel. Trata-se do contexto anmico,
vinculado aos sentimentos e emoes, onde tambm os processos de criao ocorrem no
mbito da intuio (OSTROWER, 1987).
O homem est vinculado ao seu ambiente de vida e trabalho no mbito de trs
vertentes distintas. Por meio de seu sistema sensorial e correspondentes rgos de sentido a
relao de qualidade corprea e material. Nesse mbito da percepo, delineado pelo ser
sensrio, o homem elabora, partindo de sensaes, sentimentos e emoes, suas
representaes mentais ou anmicas em forma de imagens. So os pensamentos de carter
subjetivo que determinam o contexto anmico do homem. O terceiro vnculo, de carter
espiritual, relaciona o homem, por meio de seu Eu, ao mundo em que vive e trabalha. A
percepo momentnea, mantm-se enquanto o homem percebe. A elaborao de
pensamentos, as representaes mentais, temporria enquanto perdura a imagem. A
relao espiritual do homem com o mundo em que vive e trabalha perene e se d por
meio de conceitos e idias de carter universal.
Agregando a elaborao de imagens no mbito de atividades artsticas dirigidas ao
contexto do processo projetivo se d a confluncia entre observao e intuio. Da
observao adentra-se no mbito da percepo; opostamente, a intuio incita a gerao de
conceitos e idias. A intuio incita o ser humano a conceituar e por meio do conceito e da

2
percepo, desenvolve suas representaes mentais, os pensamentos (PROKOFIEFF,
2006).
A sensibilidade perceptria do ser humano a ambientes internos e externos no se
restringe ao conforto trmico, acstico, visual e funcional. O sentimento, a sensao, a
emoo e tambm o sentido sinestsico, afirma Rittelmeyer (1994), tm um papel
importante na percepo e conseqente representao mental do espectador, proporcionada
pela arquitetura. Impregnam na percepo, quando confrontada com a esttica da
expresso arquitetnica, tenso e dinamismo para em seguida retroceder e equilibrar-se,
fazendo finalmente com que a vivncia paire na serenidade.
Em relao obra arquitetnica, a percepo e a emoo esto principalmente em
busca de harmonia e equilbrio, incitando a criatividade do ser sensvel. Nesse particular,
afirma Ostrower (1999), importante notar o quanto atos de percepo correspondem na
sua estrutura e dinmica a processos criativos.
Da analogia da percepo e criatividade emanou a hiptese que fundamenta essa
pesquisa: Na fase inicial do processo projetivo no ensino de arquitetura, a introduo de
atividades artsticas dirigidas, que tenham como objetivo a formao de imagens
proporcionam o desenvolvimento de projetos com valores formais de aceitao ampla por
parte dos usurios do ambiente construdo. A hiptese justifica-se pela importncia dos
estudos nos temas, processo de projeto em arquitetura e ensino de projeto.
A criatividade e o processo criativo, alicerados na cognio humana, desencadeiam
o processo projetivo arquitetnico em considerao ao ser humano. O processo de
formao de imagem no incio do processo projetivo incentiva a observao e a percepo
na elaborao do programa de necessidades. O conjunto dessas atividades proporciona ao
resultado valores inerentes natureza anmica e espiritual do ser humano, que podem dar
arquitetura qualidades antropomorfas.
Essa tese prope novos aspectos de metodologia de projeto na arquitetura escolar em
considerao ao desenvolvimento do ser humano e sua capacidade sensvel arte. No
captulo o processo projetivo em arquitetura elucida o processo de cognio do homem,
sua qualidade sensvel em considerao intuio e gerao de idias, o percurso que parte
da observao e da percepo, instigando a intuio na elaborao de idias e conceitos.
No percurso do processo projetivo a cognio humana, analisada em captulo exclusivo,
assume um papel importante no que diz respeito criatividade em respeito intuio.
O prprio espao, as vivncias de formas espaciais e arquitetnicas conduzem,
segundo Ostrower (1999), ao conhecimento do mundo e ao auto-conhecimento do

3
indivduo. Assim, Bosi (2006) sugere que a arte faz com o ser humano relacione-se com o
universo e consigo mesmo. O perceber sensibiliza o ser humano e o perceber por meio do
processo artstico capacita e habilita o ser sensvel. No captulo: criatividade e processo
criativo, foi abordado o papel da arte no processo projetivo e seu papel de conscientizao
no que diz respeito ao levantamento de necessidades e elaborao de problemas de projeto.
Gardner (1999) afirma que atividades sociais voltadas arte desencadeiam um
processo de converso das diferenas de preferncias individuais em metas aliadas. A
formao de imagem um processo individual artstico, que compartilhado em grupo,
conscientiza na elaborao do problema de projeto em escala ampla.
O captulo: o ensino em arquitetura considera as metodologias de projeto na
realidade acadmica atual. Agregado a ele a elaborao de idias por meio de intuies,
enriquece e incentiva a criatividade na metodologia do processo projetivo.
O captulo a humanizao na arquitetura alicera o processo projetivo que
conduzem ao objeto de obra antropomorfo. Nesse sentido considera-se que alunos,
professores, pais e toda a comunidade escolar sejam protagonistas na elaborao da
arquitetura escolar.
O captulo: arquitetura escolar considera a situao atual da arquitetura escolar no
Estado de So Paulo. Sabe-se que o ambiente escolar composto de vrios elementos:
alunos, professores, funcionrios, pais, comunidade escolar, material didtico e a prpria
arquitetura da escola. A qualidade deste ambiente depende da complexa relao destes
agentes que afetam ensino e aprendizagem. Vandalismo e violncia, fartamente explorados
pela mdia, destacam-se em termos gerais, caracterizando de forma contundente a
problemtica dessa realidade. Discutir a arquitetura escolar no ensino de projeto amplia as
atividades do atelier no mbito das questes das cincias humanas e tecnolgicas.
A fundamentao terica finaliza seu contedo com a abordagem e a discusso da
avaliao de projetos de arquitetura. A qualidade arquitetnica atrelada percepo,
sensao e ao sentimento do usurio de edifcio escolares focada no sentido de
reconsiderar seu significado para o ser humano no ambiente escolar.
Finalmente, a metodologia empregada nessa pesquisa evidencia-se na experincia
aplicada no contexto do processo projetivo junto disciplina AU115 da Faculdade de
Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP. Os resultados de projeto de quatro alunos que participaram do evento
experimental foram submetidos avaliao pelo sistema bipolar de pares semnticos.

4
O captulo: resultados e discusso conduz a pesquisa discusso dos temas
atrelados qualidade sensvel e antropomorfa dos projetos de escolas. Os resultados da
experincia esto apresentados e discutidos no captulo: concluso e trabalhos futuros

5
2. OBJETIVOS
Em 1987, a FDE (Fundao para o Desenvolvimento da Educao) foi criada no
intuito de colocar-se em prtica o crescimento e o aprimoramento da rede de ensino
pblico do Estado de So Paulo. Em junho de 2007, em um encontro internacional da FDE,
foi abordado o tema: Educao, Inovao e Desenvolvimento: novos desafios novas
possibilidades. Nos debates propostos, a autarquia pblica afirmou que a arquitetura de
escolas est sujeita a uma transformao contnua em funo do desenvolvimento da
prpria pedagogia, evidenciando-se, portanto uma relao direta entre a atividade
pedaggica e o espao que a acomoda. A transformao pedaggica exige uma adequao
coerente por parte da arquitetura do edifcio escolar, no se limitando exclusivamente s
reas necessrias para atender demanda de utilizao.
O propsito dessa pesquisa diferenciar e discernir os impactos da arquitetura
escolar sobre os usurios, considerando as relaes da qualidade do espao arquitetnico
de projetos de escolas e o ser sensvel. Nesse sentido a proposta visa integrao de
atividades artsticas dirigidas, durante o processo de formao de imagem, metodologia
de projeto vigente nas academias de ensino da arquitetura. Postula-se que, agregados s
demais grandezas que condicionam o edifcio escolar, a atividade artstica incita o
desenvolvimento e fortalecimento da criatividade no processo projetivo arquitetnico.
Atividades artsticas de temticas definidas e delineadas, no incio do processo
projetivo, tiveram o intuito de ampliar o horizonte da observao e da percepo do aluno,
despertando-lhe o ser sensvel. Em considerao beleza da arquitetura, a arte um meio
adequado para se obter nos projetos arquitetnicos carter humano, podendo ser
empregada ao longo do processo projetivo na qualidade de facilitadora.
Objetivou-se avaliar o efeito das atividades artsticas no resultado de projetos
arquitetnicos em maquetes elaborados por alunos do 3 ano do curso de arquitetura em
dois grupos com tarefas distintas. Estes resultados foram avaliados por um grupo de leigos
com base em imagens de maquetes de alunos, participantes no experimento. Um grupo
chamado A trabalhou focado em processos metodolgicos em concordncia com as
diretrizes pedaggicas atualmente em vigor no currculo da FEC - Arquitetura, seguindo
parmetros da FDE (Fundao para o Desenvolvimento da Educao do Estado de So
Paulo); outro grupo B, teve incrementado ao processo projetivo atividades artsticas,
com as quais se pretendeu, inicialmente, prolongar as fases de observao e percepo e,
por conseguinte estimular a intuio e o desenvolvimento de idias em busca de diretrizes

6
na elaborao dos problemas de projeto, levando em considerao possveis necessidades
qualitativas e anmicas dos possveis usurios.
O resultado de projeto em imagens de maquetes, comparado e avaliado do ponto de
vista acadmico e de leigos como potenciais usurios, disponibilizou a substncia que
justifica e alicera as concluses vinculadas s possveis qualidades antropomorfas do
edifcio escolar.
O objetivo principal dessa pesquisa foi demonstrar a transformao que o projetista
pode obter por meio do desenvolvimento de habilidades artsticas. Desta forma foi
proposto enriquecer a metodologia de projeto no ensino do processo projetivo da
Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP no sentido de
ampliar a diversidade de propostas de solues para obras arquitetnicas de escolas
pblicas. Esse objetivo foi:
1. desenvolver ferramentas tcnicas e humanas de ensino de projeto,
2. estimular a criatividade por meio da prolongao e intensificao da observao e
da percepo no processo projetivo,
3. analisar e comparar imagens maquetes do projeto de escolas pblicas decorrentes
do processo projetivo que considera duas metodologias de estmulo a criatividade e
reflexo em processo de projeto: 1 a metodologia das restries e 2 a metodologia
do processo de formao de imagens,
4. identificar elementos que contemplam a qualidade arquitetnica antropomorfa.

7
3. FUNDAMENTAO
O contedo do presente trabalho fundamenta-se em torno da humanizao da
arquitetura escolar por meio da revitalizao da arte no mbito do processo projetivo. A
metodologia do processo projetivo j por si s complexa, envolvendo a interao e
reciprocidade com outras reas da cincia aplicada alm de exigir habilidades do projetista,
salientando-se a intuio na gerao e na explorao de idias, pois a finalidade da
arquitetura principalmente o ser humano, propiciando a ele ambiente de vida e trabalho.
Arquitetura arte, linguagem que expressa contedo de sensaes, sentimentos e
vivncias, resultado de um processo especfico de elaborao de idias, de resoluo de
problemas e escolha de solues mais apropriadas.
A intuio, geralmente, est frente das demais atividades mentais que envolvem o
processo projetivo. Segundo Buitoni (2007) intuir a possibilidade de poder contemplar. A
preposio in, de origem latina, significa "dentro de". Intuir , etimologicamente, ver o
dentro, ver alm das aparncias. Intuio implica ter uma viso subjetiva desenvolvida, ou
seja, no acreditar s na materialidade dos fenmenos.
A intuio tambm antecede a deciso, a qual revelar o sentido de conceituar e gerar
idias. A associao de conceitos e idias de determinado contedo trata a forma como
conduzido o trabalho. O procedimento de escolha de possveis solues em projetos
determina em parte a propriedade, caracterstica do ambiente construdo e sua qualidade
correspondente.
Inicialmente, as decises no processo projetivo se caracterizam na incerteza, que ao
longo do trajeto adquirem razo de existncia e objetividade. De acordo com Kowaltowski
et al. (2006), analisando a forma de trabalho do projetista, percebe-se que algumas idias
seguem caminhos de desenvolvimento no lgicos, desassociando-se da razo cientfica e
permitindo mltiplas abordagens. Nesse sentido Salles (2008) afirma que no possvel se
ter acesso ao todo do processo criador, no se tem o ato criador nas mos.
Na contemplao da arte e da arquitetura, o ser humano essencializa-se e por meio
dela o homem realiza-se na vida. O sentido da arte est na estruturao da conscincia e da
compreenso, sendo arte o ampliar do viver e torn-lo mais intenso. Dessa forma as obras
de arte enriquecem e permitem reestruturar a experincia em nveis de conscincia mais
elevados, tornado-se compreenso mais abrangente de novas complexidades e
intensificando-se assim o sentido de vida (OSTROWER, 1999). Logo a essncia da
arquitetura, segundo Lievegoed (1980), est em sua capacidade de formar e transformar o
ser humano na vida e no trabalho.

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Da arquitetura escolar, em particular, poderia emanar fonte de vida e fora
educacional (LIEVEGOED, 1980) em considerao formao da criana. As formas
arquitetnicas em edifcios de escolas podem no somente atender demanda de
utilizao, mas atuar diretamente na organizao vital da criana (MARBURG et al, 2003).
O aprimoramento da arquitetura no mbito do conforto afetivo do ser sensvel,
caracteriza-se principalmente pela qualidade do ambiente construdo em relao
percepo sensorial dos usurios. O conforto afetivo, pouco considerado na maioria de
obras de escolas pblicas no Brasil, est diretamente vinculado ao indivduo e
subjetividade de suas experincias.
A atividade artstica est diretamente vinculada habilidade perceptual. Segundo
Navega (2000), a percepo sensorial impulsiona o desenvolvimento de solues criativas.
As decises e aes frutos da intuio esto no mbito da incerteza e da dvida. Partindo
desse ponto de vista, Ostrower (1987) caracteriza a intuio de forma contundente como
processo de conscientizao e transformao no exerccio da natureza do homem.
As diversas opes e decises que surgem no trabalho e que determinam a
configurao em vias de ser criada, no reduzem s operaes dirigidas pelo conhecimento
consciente. Intuitivos, esses processos se tornam conscientes na medida em que so
expostos, isto , na medida em que recebem formas de expresso. O homem, procurando
sobreviver, age e ao transformar a natureza se transforma tambm. E o homem no
somente percebe as transformaes como, sobretudo nelas se percebe (OSTROWER,
1987).
Em relao importncia da qualidade sensvel da arquitetura, Ostrower (1999)
afirma que a arte uma forma de linguagem ao relacionar indivduo e universo. Ao criar, o
artista no precisa teorizar a respeito de sua vivncia, traduzir em palavra, a emoo. Ele
tem mesmo que viver a experincia e incorpor-la em seu ser sensvel, da
espontaneamente lhe vir a capacidade de chegar a uma sntese de sentimentos naquilo
que a experincia contm de mais pessoal e universal e de transpor esta sntese para uma
sntese de linguagem, adequando as formas ao contedo.

3.1 O Processo projetivo em arquitetura


O processo projetivo tem inicialmente uma meta definida e um objetivo determinado,
visando concretizao de um objeto de obra, no caso, de arquitetura escolar. Toda
atividade envolvida nesse trajeto transcorre no tempo, determinando o percurso e o fluxo
do trabalho. O incio dessa ocorrncia configura-se na formulao de um problema de

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projeto em decorrncia de necessidades de abrigar atividades humanas e o final do
percurso, o objeto de obra arquitetnica, visa oferecer ambiente de bem estar ao indivduo
e sociedade.
O projeto arquitetnico como ato criador sempre uma resposta a uma demanda,
buscando sua articulao em complementaridade ao programa de necessidades
(BOUTINET, 2002). um fenmeno abrangente, pois relaciona em seu contexto a cincia
e a tecnologia, o ser humano e a arte. Em considerao ao processo projetivo admite-se
que, habitualmente, a metodologia de projeto, em seu estado abstrato e genrico, est
configurada em uma seqncia de atividades que culminam em uma meta nica e definida
com a participao decisiva da intuio. Segundo Kowaltowski et al. (2006):

[...] as metodologias de projeto, que auxiliam o processo criativo, podem ser vistas como
abstraes e redues utilizadas para compreender o fenmeno projetivo. Existe um consenso
entre os tericos de que a intuio parte importante do processo e que o modelo de projeto
no uma seqncia linear de atividades exatas, uma vez que o projetista no possui a
priori amplo conhecimento da natureza do objeto de projeto e seu processo de pensamento
no pode ser considerado totalmente racional. (KOWALTOWSKI et al, 2006, p. 09)

No se trata de uma atividade exclusivamente exata e racional. Kowaltowski (2006)


descreve pelo menos seis heursticas aplicveis ao conjunto de solues no decorrer do
processo projetivo:

- analogias antropomtricas: baseiam-se no corpo humano e nos limites;


- dimensionais;
- analogias literais: uso de elementos da natureza como inspirao da forma;
- relaes ambientais: aplicao com maior rigor de princpios cientficos ou empricos da
relao entre homem e ambiente, tais como clima da regio, tecnologia e recursos
disponveis;
- tipologias: aplicao de conhecimento de solues anteriores a problemas relacionados,
podendo-se dividir em modelos de tipos de construo, tipologias organizacionais e tipos
de elementos ou prottipos;
- linguagens formais: estilos adotados por grupos ou escolas de projetistas.

A ergonomia ou analogia antropomtrica baseia-se nas dimenses e propores do corpo


humano. Na arquitetura, essa heurstica vincula propores entre obra e homem. As
analogias literais, tipologias e linguagens formais propiciam arquitetura seu estado de
tempo, de vnculo cultural. Quanto s relaes naturais o objeto de obra determina seu
vnculo com o lugar, o clima e demais condies de seu entorno de implantao.
O processo projetivo uma atividade que envolve o ser humano de forma integral: o
ser humano pensante, o ser humano que sente e o ser humano que quer e age. Goethe

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reala o humanamente pleno somente por meio da atividade criativa, permeado do sentir e
do pensar:

[...] Goethe o diz de uma maneira maravilhosa. Para ele o estilo a verdade mxima do
artista, que busca no especfico aquilo que geral. Ao criar, o artista no tenta imitar os
fenmenos naturais, mas procura extrair do vivenciar aquilo que essencial e necessrio
para a expresso: a perfeio da medida justa, a culminncia da beleza, a dignidade dos
significados, as alturas da paixo e assim, em gratido natureza que o produziu, o artista lhe
devolve uma segunda natureza (a arte), sentida, pensada e humanamente completa.
(OSTROWER, 1999, p. 17-18)

A atividade de projetar em arquitetura meio e fim, ou seja, idias e formas so


indissociveis e constitutivas das espacializaes (MALARD, 2005). Enquanto meio,
transcorre no tempo e se manifesta em forma de um processo. O fim a proposta de
soluo, com a finalidade de realizao do projeto e sua execuo em forma de obra de um
determinado edifcio, o objeto de obra arquitetnica. O processo projetivo decorre em uma
seqncia de atividades e informaes: um processo mental, associao de dados,
compilao em idia e realizao. Quanto questo mental o processo projetivo
considerado sofisticado, capaz de manipular uma ampla tipologia de informaes, unindo-
as em um contexto coerente de idias que podem ser realizadas (LAWSON, 1997).
Na arquitetura, espera-se que o produto final seja verdadeiro, belo e prtico no
sentido de atender s necessidades dos usurios; quanto ao seu desempenho, que possibilite
a atividade humana desejada em seu contexto; quanto beleza, que no esteja restrita
ornamentao, mas permeie e enriquea a arquitetura na composio de seus espaos e
elementos que a compem, para ser coerente em significados e formas.
A beleza meta e parmetro da criao artstica, no precisa se identificar
necessariamente com o bonito ou agradvel. No se trata exclusivamente do conceito do
belo fsico, tomando a figura humana idealizada como modelo, pois a beleza tem um
carter mais abrangente e fundamental. Pode haver beleza sem os cnones do belo
(OSTROWER, 1999). Trata-se da beleza na plena significao das formas, da harmonia de
ordenao, do equilbrio e da coerncia expressiva. Na arquitetura, a dimenso esttica
relevante pela excelncia de seus aspectos visuais (MALARD, 2005). Um bom resultado
de projeto est vinculado ao fato de erguer o esprito humano e engrandecer a vida na
busca de significados.
A beleza pode ser caracterizada no sentido de busca de compreenso do ser humano
sobre si prprio (OSTROWER, 1999). Essa busca de ordem transcendental, afirma
Ostrower (1999), indo sempre alm dos limites do dado e do existente e tentando alcanar

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nas realidades do cotidiano uma realidade maior, condicionando o contexto para um novo
sentido de vida. Na medida em que o homem cresce e se desenvolve, seu horizonte se
alarga num plano espiritual permitindo-lhe descobrir suas prprias potencialidades.
Em seu caminho de elaborao, o trajeto metodolgico de projeto requer imaginao
e espontaneidade para dar condies de elaborao de uma arquitetura como resultado de
produo da imaginao criadora (MALARD, 2005). Limitar a arquitetura ao seu contexto
estrutural e tcnico reduz seu papel esttico e cultural, decorrentes da imaginao, a qual
induz ao inusitado e ao desconhecido. importante imaginar que no prprio processo de
criao o arquiteto passa da imaginao para a realizao da obra; das idias ao, no
simplesmente traduzindo formas imaginadas em objeto de obra. O que relevante pode
manifestar-se muito mais no processo em si, ou seja, no trajeto percorrido, impregnando-se
no resultado adquirido como produto final.
Na arquitetura, o processo se caracteriza em habilidades do projetista, que podem ser
aprendidas, desenvolvidas e exercitadas. Nesse aprendizado, muito mais interessante que
se considere como um projetista trabalha atualmente em vez de saber sobre o que uma
determinada metodologia de projeto prope que deva ser feito. Uma metodologia adotada
pelo projetista equiparada s habilidades que desenvolveu no decorrer de suas
experincias pessoais. O caminho revela a energia empreendida e o projetista se reconhece
em suas aes.
A energia empreendida em atividades humanas dirigida e pontual, com
desempenho da atividade focalizada para determinado fim. Para Csikszentmihalyi (2007)
no pode ser empreendida energia espiritual em outra atividade a no ser aquela que
exercida em determinado momento. Toda a ateno est concentrada aos estmulos
relevantes. A correspondncia com a atividade tamanha que ela assume carter de
espontaneidade. O indivduo ativo no se reconhece mais como entidade que est isolada
das aes que exerce.
Akin (1986) define, na forma, a ao de aquisio de conhecimento no processo
projetivo com relevncia no como. Em contrapartida o processo projetivo tambm um
processo de aquisio de conhecimento e interpretao sobre o objeto a ser desenvolvido.
Um dos grandes problemas na arquitetura, afirma Malard (2005, p. 95) reside na
transposio de conceitos formulados numa linguagem verbal para situaes tcnico-
construtivas, ou conceitos arquitetnicos. Expressar arquitetonicamente um lugar
aconchegante , antes de tudo, um exerccio de interpretao. O contedo pode ser

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identificado como aconchegante, a forma de ser expressa eleva o conceito ao nvel da
interpretao sensvel do artista.
Forma e contedo destacam-se no processo projetivo: conhecer e aplicar, anlise e
sntese, o que e como, espao e tempo so conceitos que se interagem continuamente no
trajeto de elaborao de projetos. Nesse sentido, projetar se confrontar com perguntas e
buscar condies para que os problemas apresentados no decorrer do trajeto encontrem
uma soluo adequada (BOUTINET, 2002). Mesmo em considerao ao partido
arquitetnico, que delineia e conduz o processo em seu percurso, problemas secundrios
vo se intercalando com a necessidade de se encontrar as respectivas solues.
A formulao do problema decorrente do levantamento de necessidades no contexto
do processo projetivo, inicialmente se apresenta em tenso dinmica com a soluo
implcita e correspondente. Para Lawson (1997) o processo projetivo um processo no
qual o problema e a soluo se manifestam conjuntamente, no qual percepo e criao so
inseparveis na formulao do problema de projeto. Existem, porm vertentes subjetivas
na formulao de problemas e correspondentes solues. Concomitantemente, questes de
ordem quantitativa intercalam-se com situaes e acontecimentos de carter qualitativo,
portanto o problema tambm de carter subjetivo. Mesmo assim, soluo e problema, de
certa forma se incentivam mutuamente e se refletem no decorrer do processo. Um
problema bem elaborado induz soluo adequada.
Existem situaes na pesquisa cientfica, em quais no se consegue elaborar respostas
s questes de valores, mas pode-se informar a respeito deles. Trata-se de questes que no
medem sensibilidade e emoes, nesse sentido, Wilkinson citado por Ostrower (1999, p.
191) afirma que:

H uma obsesso com a idia de que a nica maneira de descrever a realidade do mundo seja
atravs de nmeros. Entretanto, muito do que valor essencial ao homem no normalmente
expresso por nmeros. Por exemplo, no exprimimos nossa reao a um quarteto de
Beethoven em termos numricos; exprimimo-nos, ou melhor, avaliamos em termos de
impacto emocional, nervoso e espiritual, que assimilado diretamente nossa experincia da
condio humana... Para tais eventos, os nmeros no servem: sentimos, no medimos.

A investigao uma atividade estritamente humana. Ela determina uma relao


entre o objeto de estudo e o investigador. O prprio homem contempla em si valores que
no so mensurveis. Isso, por exemplo, esclarece a indefinio do conceito vida. Apesar
do progresso avanado da cincia moderna, no foi possvel at ento, defini-la
cientificamente (ZATZ, 2007). Essas grandezas qualitativas so ao mesmo tempo,
observador e fato observado. Sendo assim de se entender que a formulao de

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ocorrncias e suas respectivas definies possuem um carter aberto e flexvel. Nelas os
fatos e os acontecimentos transcorrem no tempo, exigindo conscincia explcita e
investigativa em processos. Gardner (1999, p. 299) frisa a importncia de se reconhecer a
insuficincia dos ndices mensurveis e ponderveis:

Estou convencido de que grande parte da doena sentida pela sociedade numa poca que, sob
certos aspectos, parece ser mais bem sucedida e prspera, que nunca provm dessas
perturbadoras disjunes. Observamos diariamente que s uma espcie de talento digamos
a criatividade tecnolgica, est sendo recompensada e somente uma medida, digamos, o
lucro no mercado, est sendo reconhecido. E, no entanto, temos a ntima certeza de que esses
ndices so em si mesmos, insuficientes, que outras partes do esprito humano demandam
reconhecimento, respeito, venerao. Ser, por certo, mais difcil, mais discutvel, reconhecer
essas virtudes brandas e essas conexes de um modo consensual. Mas, como sociedade,
no nos sentiremos legitimados se no realizarmos o esforo para conseguir esse
reconhecimento.

A cincia terica trata principalmente de como os fatos se apresentam; a cincia


prtica, como o fato deve ser para que possa atender a determinada demanda (AKIN,
1989). A cincia terica trata a trama dos fenmenos perceptveis; a cincia prtica se
ocupa com o bem estar do homem e o meio que ele prprio cria. Na arquitetura e na arte, o
foco est na estratgia de busca de solues criativas, que tambm consideram as
grandezas qualitativas, de preferncia inovadoras. Porm, a prpria novidade deve ser
entendida com um aspecto secundrio da criao. Todo ato criativo nico e novo, j por
ser expresso autntica, manifesta a unicidade de cada indivduo (OSTROWER, 1999).
As obras de arte so de caracterstica individual diferente quando comparada
cincia na qual uma regra aplicvel em inmeras situaes denominado de princpio
cientfico (GARDNER, 1999). Quanto ao nvel individual da arte, Ostrower (1987, p. 05)
esclarece que no indivduo confrontam-se, por assim dizer, dois plos de uma mesma
relao: a sua criatividade que representa as potencialidades de um ser nico, e sua criao
que ser a realizao dessas potencialidades j dentro do quadro de determinada cultura.
[...], considerar os processos criativos na interligao dos dois nveis de existncia humana:
o individual e o cultural. As obras de arte como as de arquitetura so nicas e sempre
diferem uma das outras.
Nas cincias naturais, o pesquisador se volta questo terica evidenciando fatos e
por meio deles explicita-se a questo a ser pesquisada: fatos e realidade determinam a
soluo, equiparada e comparada causa e efeito. J a arquitetura, atrelada ao tempo,
contempla formas e espaos que atendem s necessidades de determinada poca. O homem
e seu ambiente de vida e trabalho caracterizam um estado de desenvolvimento contnuo.

14
Na arquitetura, por meio de propostas em projetos elucidados por desenhos e
maquetes, evidencia-se uma possvel soluo, no sentido de como deveria ou poderia ser
determinada situao. O projeto, em sua singularidade, marca a passagem do absoluto ao
concreto, do impreciso ao preciso por meio da distino entre concepo e realizao
(BOUTINET, 2002). A arquitetura uma forma imaginada que coloca a tcnica a seu
servio (MALARD, 2005). Trata-se de elevar o partido arquitetnico ao nvel da idia.
Quanto arte pode-se afirmar que por meio dela a imagem se eleva acima do real para se
aproximar ou se igualar idia.
De certa forma a satisfao independe do objeto, no est vinculada diretamente ao
objeto, mas representao mental que o homem cria do objeto contemplado. Na beleza, o
homem se contenta com a imagem criada na representao mental (STEINER, 1987), no
a revelao da idia na forma sensorial do belo, mas a manifestao do sensorial na forma
do esprito, no mbito da representao mental.
Enquanto a cincia tem o seu objeto claro e delimitado, permitindo uma abordagem
metdolgica, a arquitetura confronta-se com problemas complexos e imprecisos, que
remetem o foco de ateno vida prtica (CAMPOS et al, 2005). A cincia est voltada
para a teoria, no entanto, a arquitetura prioriza a prtica. Malard (2005, p. 163) frisa que
as funes dos espaos arquitetnicos pertencem ao mundo emprico, portanto, no so da
ordem das equaes matemticas, no podem ser definidas com preciso, no tm
resultados universais e necessrios, ao contrrio, modificam-se continuamente por
interferncias imponderveis.
O projetista trava um duelo entre o desejvel e o possvel, considerando as etapas do
processo e variados nveis de importncias dos elementos a serem analisados. Lawson
(1997) declara que no se deve esperar que o processo projetivo seja um mtodo cientfico
claro, lgico e aberto, pois principalmente a prtica e a habilidade conduzem o processo ao
objeto de obra.
So inmeras as tentativas de classificao do processo projetivo como sendo
inerente cincia, que habitualmente tem o carter descritivo, no entanto o processo
projetivo aplicativo, ou seja, objetivo e sempre remete ao. Cientistas descrevem
como o mundo ; projetistas sugerem como o mundo pode ser. Lawson (1997) declara que
o processo cientfico e o processo projetivo no podem ser considerados anlogos. J
Dupree (2008) confirma a ao no sentido de uma reao improvisada que impele
criao:

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Com grande freqncia, o crebro do estudante est em busca de uma frmula a adotar, que
se prove capaz de resolver os problemas de maneira convencional [...]. Mas isso pode
bloquear o pensamento inovador sobre uma situao. Madson descobriu que ensinar os
estudantes a reagir rapidamente quilo que confrontam poderia inspirar idias novas. "O
processo decerto til...", ela diz. "Mas [...], engenheiros [...] esto em busca de apoio para
que possam dizer sim por conta prpria. Muitas vezes, os sistemas que adotamos para
garantir nossa segurana nos impedem de ser criativos". O pensamento improvisado pode
abrir a porta ao que algumas pessoas definem como "acidentes afortunados.

Em contrapartida, o projetista no tem a mesma liberdade inerente ao artista. Seu


trabalho vincula-se diretamente vida real remetendo ao fato de que focalizando a soluo
de um problema projetivo, pode-se admitir a inexistncia de uma soluo nica e
verdadeira, mas os problemas na arquitetura exigem interpretaes individualizadas.
Apenas quando projetistas focalizam e priorizam inmeros elementos e situaes que as
respectivas solues resultam em objetos diferenciados. Geralmente, apresenta-se, no
decorrer do processo, uma gama ampla de possveis solues aceitveis, assim as solues
no processo projetivo nunca so perfeitas e so facilmente criticveis quando comparadas
dificuldade enfrentada no processo de criao. Projetos caracterizam-se por prescrio ou
sugesto de solues. Ser projetista uma profisso de carter mais prescritivo que
descritivo (LAWSON, 1997).
O projetista no precisa da iluso do correto para adquirir a afirmao do incorreto
(LAWSON, 1997). Erros e incoerncias em projetos arquitetnicos se evidenciam aps a
ocupao da obra. Impreterivelmente, o usurio faz a avaliao entre as necessidades
elucidadas no incio do processo em relao ao espao ocupado quando da utilizao dos
espaos oferecidos na arquitetura, detalhes e elementos que no atendem suas necessidades
so interpretados como falhas do projeto.
As solues de problemas em projeto tm carter holstico, pois normalmente
enquadram-se no contexto de outros projetos, assumindo carter universal. O
universalismo da idia contempla a identidade da obra, afirmando-se como conceito e, por
conseguinte, na representao mental do contemplador e usurio, como uma compreenso
pessoal individualizada. Na arquitetura, a forma impregnada de significado pela
reciprocidade de interaes entre formas e expresses. Nesse sentido Ostrower (1999, p.
33) afirma que nas obras de arte, os contedos expressivos resultam de constantes inter-
relaes entre partes e totalidade. Cada componente, ao participar de uma composio,
dela receber um determinado significado. Esse significado no existia
independentemente, com um dado fixo ou preestabelecido, anterior da composio assim
como no existia a composio sem os componentes. Tudo surge e se define em interaes

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recprocas. No decorrer do tempo, solues e propostas so avaliadas e criticadas para
finalmente serem enquadradas no contexto amplo do conhecimento da referida rea de
atuao, formando a base na qual o conhecimento do processo projetivo est
fundamentado. Evidencia-se assim, a qualidade de solues no processo projetivo como
fenmeno que agrega conhecimento (MALARD, 2005).
O processo projetivo na arquitetura, como forma e percurso, infinito. Todo novo
projeto contribui para o incio de um trajeto alternativo que ao propor solues oferece
condies para novos problemas, no existindo um processo correto e infalvel
(LAWSON, 1997), pelo contrrio, controle e variao do processo projetivo so uma das
habilidades mais importantes que o projetista precisa desenvolver. O processo projetivo
sempre o incio de transformaes que se concretizam na realizao e execuo de
propostas projetadas e desenhadas. De longe, as maiores intervenes humanas no
ambiente natural esto diretamente atreladas aos projetistas engenheiros e arquitetos. Fato
que remete responsabilidade imbuda no exerccio dessa profisso.
A percepo de si mesmo dentro do agir um aspecto relevante que distingue a
criatividade humana. Movido por necessidades concretas sempre novas, o potencial criador
do homem surge como um fator de realizao e constante transformao. Ele afeta o
mundo fsico, a prpria condio humana e os contextos culturais (OSTROWER, 1987). A
essncia desta profisso criar o futuro ou no mnimo alguns de seus caracteres. Na
arquitetura, a idia eleva a obra ao nvel de representao como expresso, gesto e
configurao de seus volumes, valores inerentes ao estado individual do artista. A
arquitetura quer glorificar, fazer transparecer uma essncia, pois onde nada pode ser
glorificado no pode existir arquitetura (LAWSON, 1997). A singularidade dificilmente se
revela na repetio de elementos industrializados e de aplicao e sistematizao massiva.
Em seu depoimento LAWSON (1997) expe suas duvidas na utilizao de componentes
pr-moldados, possveis significados na arquitetura e correspondente valor de expresso
artstica. Quanto sistematizao do processo projetivo e seleo de volumes pr-
moldados e seus respectivos componentes o arquiteto deve reconhecer que se trata de uma
metodologia pouco apropriada para a realizao de valores simblicos e expressivos. No
entanto, a aplicao com inovao de elementos pr-moldados pode ser uma demonstrao
do potencial do mtodo de restries sobre o processo criativo, desafiando a mente em
atribuir valor obra como um todo, composto de partes aparentemente sem significado e
valor artstico.

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A literatura aponta que a criatividade considerada enquanto processo de tornar-se
sensvel a problemas (TORRANCE, 1965) pressupe a necessidade de um problema, seja
aparente ou auto-impingido, assim como de restries, no desenvolvimento do processo
criativo. Partindo do principio que toda atividade criativa seria essencialmente soluo de
problemas, ento a criatividade s existiria frente a um problema real, ou seja,
simplesmente no poderia existir criatividade sem problema referente. (MAHFUZ, 2003).
Para De Bono (1992) o maior problema pode ser a ausncia de aparente problema, pois
possvel que a lgica das idias dominantes esteja sobrepujando a necessria dose de
pensamento lateral, capaz de imprimir um novo carter ao problema, enquanto Boden
(1999) sustenta que as restries tornam a criatividade possvel, e que descartar todas as
restries seria destruir a capacidade do pensamento criativo.
aparentemente impossvel desmistificar o processo projetivo em seu contexto geral
devido ao seu vnculo com a intuio. Buitoni (2007) frisa a dificuldade de sua
compreenso por meio do intelecto:

[...] ora, se possvel sentir e no explicar, a cincia colocar a intuio de lado, porque a
cincia trabalha com o que se pode comprovar. No entanto, no se pode reduzir a realidade
ao que comprovado, nem ao conhecido materialmente. A vida humana sempre apresentar
zonas inexploradas e desconhecidas. Ela existe, embora no possa ser explicado o seu
funcionamento. Sentimos que existe e isso fundamental. O sentimento est muito prximo
da intuio e talvez seja pelo sentimento que se chegue intuio, mas pelo intelecto no se
acessa o caminho da intuio.

Para se aproximar da intuio necessrio uma abordagem concisa sobre a imagem


da natureza do ser humano, por meio dela, discernir detalhadamente o processo de
cognio, partindo da observao aquisio de conhecimento, o processo de criao
artstica, a criatividade, o processo volitivo em sua manifestao como instrumento de
habilidade e capacitao de decises. A imagem da natureza do ser humano remete o
conhecimento ao ser que pensa; ao ser que sente; ao ser que quer, no sentido de sua fora
volitiva. Esse conjunto de qualidades anmicas determina a singularidade do homem e sua
capacidade de criao.
O processo projetivo em arquitetura est inicialmente atrelado atividade
pensamental, ao de desenhar e projetar e aos sentimentos decorrentes do resultado do
trajeto criativo. Comumente, o projeto arquitetnico, quanto ao seu desenvolvimento, pode
ser interpretado em quatro fases bsicas e distintas: desenvolvimento de programa de
necessidades e de rea, projeto preliminar, anteprojeto, e projeto definitivo e de execuo.
Boutinet (2002, p. 107) elabora as fases de projeto da seguinte forma:

18
- o inventrio dos dados que possibilitam evidenciar as possibilidades oferecidas em relao
s necessidades e as caractersticas objetivas do meio, trata-se da analise do programa;
- o esboo que permite, por meio de uma primeira tentativa, definir o partido arquitetnico;
- o anteprojeto de um objeto possvel uma primeira materializao que visa elucidar o que
se deseja realizar;
- o projeto definitivo com descrio do objeto reduzido, as tambm de suas caractersticas
tcnicas em tamanho real. O projeto definitivo o estudo mais aprofundado e o mais
exaustivo possvel da idia manifesta no anteprojeto.

A seqncia e os itens a serem considerados no processo projetivo podem variar e


dependem do problema abordado no projeto. Um galpo de estacionamento, por exemplo,
no necessita de um inventrio detalhado, nesse caso o anteprojeto pode ser descartado,
sendo suficiente um esboo do partido de projeto. Sabe-se tambm que cada uma dessas
fases representa uma atividade especfica do projeto e ao decodificar esse processo
projetivo, na prtica do atelier de arquitetura, preciso reconhecer que o incio se d na
forma de um gerador de problemas, afirma Lawson (1997). Por meio da manifestao e
do reconhecimento de necessidades em abrigar atividades de trabalho ou de vida que se
configura o problema.
No percurso dos trabalhos, as restries e obrigaes da situao e local do projeto,
geram os problemas no campo de projetos arquitetnicos, so provenientes principalmente
de quatro vertentes: futuros usurios, legislao, o processo de projeto em si e o lugar.
Direta ou indiretamente, o futuro usurio o gerador do problema inicial; em relao ao
projeto e obra, a legislao caracteriza um segundo gerador de problemas no referido
percurso; por fim, o processo em si, pode ser confrontado com problemas de decises em
comum acordo com os objetivos que regem a realizao do objeto de obra. fundamental
a compreenso e a definio de todos os problemas envolvidos para o sucesso do resultado
final, no contexto das vertentes consideradas, portanto em termos gerais, o processo
projetivo se define por meio da gerao de problemas, que consiste em princpio no
perodo de olhar, ouvir e fixar condies do projeto (JONG et al, 2005). Identificados os
problemas, o processo est a caminho de ser elucidado no sentido de idia e proposta de
objeto arquitetnico.
Entretanto o projetista ainda pode se deparar com outros fenmenos que caracterizam
o mbito de solues foradas ou impostas, por exemplo, em decorrncia de problemas
advindos do futuro usurio ou da legislao que recai sobre a rea disponvel para o projeto
de obra. Uma soluo pode ser forada no sentido de obrigar o projetista a edificar um
projeto em pavimentos, por exemplo. Para Lawson (1997), os geradores de imposies

19
podem ser: a legislao, o usurio, o cliente, o lugar, a tecnologia possvel, o material e o
prprio projetista.
Em muitos casos, existe uma sobreposio de usurio e cliente, em outros, uma ntida
diferenciao entre eles, no entanto, geralmente, no existe uma correspondncia perfeita
entre cliente e usurio, em obras pblicas, por exemplo, o cliente um rgo pblico que
estabelece um representante e, o pblico em geral, o usurio. Em se tratando de escolas
pblicas no Brasil, o cliente e financiador do empreendimento a autarquia pblica,
configurando o usurio da futura obra funcionrios, professores, alunos e pais. Para Castro
et al (2005) nesse caso, a interao do arquiteto com o projeto mediada por terceiros,
podendo facilitar uma interao direta com os futuros usurios do edifcio.
As imposies provenientes do usurio e do cliente se configuram, geralmente, em
representaes mentais pr-estabelecidas. So imagens de elementos arquitetnicos as
quais o usurio deseja ver realizado em sua obra. Mesmo assim, preciso desenvolver
nessa fase do projeto a habilidade de comunicao verbal com os futuros usurios, pois
justamente na habilidade de se comunicar, comenta Nicol et al (2000), particularmente
verbalmente, precisa estar presente uma atitude de respeito e compreenso s outras
pessoas principalmente, seus pontos de vista. Na comunicao, preciso desenvolver a
habilidade de transmitir e acolher contedos, interagir com as pessoas envolvidas no
processo, escutar e perguntar, selecionar e, finalmente avaliar informaes relevantes
(NICOL et al, 2000).
Do projetista provem imposies de carter em geral mais flexveis quando
comparadas s imposies que se originaram, por exemplo, da caracterstica do terreno ou
desejos especficos do usurio. Segundo Lawson (1997), o gerador de problemas no
processo projetivo fora imposies de solues no trajeto, com nveis de rigidez
diferenciados. As imposies prprias podem causar dificuldades insuperveis e assim
opta-se para um partido alternativo de projeto. Uma das habilidades a serem desenvolvidas
na metodologia de projeto superar as prprias imposies e, se necessrio, abrir mo do
caminho escolhido. preciso aprender identificar problemas e discerni-los quanto ao seu
grau de resoluo, caso contrrio, a perda de tempo em busca de soluo de um problema
imposto pelo projetista, pode no corresponder remunerao acordada com o cliente.
Uma imposio radical pode se caracterizar no que diz respeito obrigatoriedade de
considerar determinadas dimenses pr-estabelecidas em edificaes, por exemplo, o
tamanho e as dimenses de salas de aula em escolas pblicas no Estado de So Paulo. Do
ponto de vista prtico, tambm podem ser compreendidas como imposies do projeto o

20
desempenho, a impermeabilizao, a temperatura do ambiente interno, os materiais e a
tecnologia a ser utilizada na obra. Finalmente, deve-se considerar ainda a imposio formal
e a imposio simblica, afirma Lawson (1997), da cultura e da tradio de povos e suas
referidas regies climticas, as quais imprimem obra uma identificao pr-definida em
forma, cor, textura e propores. Visa-se, nesse caso, a representatividade do prdio, seu
reconhecimento cultural e sua funo. Pode-se perceber que o termo imposio,
separadamente ou em conjunto, pode interferir na arquitetura em seu contexto amplo e
geral, estabelecendo que configurada a estrutura e importncia do problema no processo
projetivo, pode oferecer os acessos pelos quais so gerados novos problemas e suas
respectivas solues.
essencial o cuidado e controle do acmulo de imposies, sendo tarefa e
responsabilidade do projetista controlar a gerao delas. Cabe tambm ao projetista
considerar o papel e a funo das imposies, adequando da melhor forma possvel
funo do objeto sua utilizao, por meio de escolhas corretas, decises e a habilidade de
indicar prioridades. No decorrer do tempo, as fases do projeto delineiam etapas de
crescimento do projetista. Para Ostrower (1999) cada etapa representa passos no
desenvolvimento do projeto e com ele a realizao do arquiteto, em vez de mera
informao, haver a formao do ser sensvel.
Se houver conflitos devido aos diferentes pontos de vista dos envolvidos no projeto,
importante considerar as contradies, identificando-as no contexto do problema e por fim
identificar a parcela do problema de carter central, que de certa forma ou se apresenta
como soluo ou obriga e impe uma nova anlise. Trata-se de um trajeto seguro que
certamente reduz o tempo necessrio para se chegar a uma soluo.
No atelier de arquitetura, inspirar-se em projetos arquitetnicos exemplares e de
reconhecimento amplo um mtodo vivel e legtimo, por ser uma oportunidade de
aprender por meio da metodologia desenvolvida na prtica profissional. Assim a anlise de
repertrio vista como mtodo de ensino de projeto.
Uma outra alternativa de processo projetivo visa estruturar o problema, muitas vezes
complexo, dentro do conceito da modulao estrutural. Elementos pr-fabricados podem
fazer parte deste mtodo, criando assim restries no processo de projeto como desafios
inovao. Tambm podem auxiliar na busca de solues de problemas as analogias,
segundo Lawson (1997), a arquitetura orgnica se enquadra nesse mtodo, ao usar as
propores do corpo humano na busca de propostas estruturais para inicialmente
caracterizar o partido arquitetnico. Em considerao ao amplo acervo de partidos e idias

21
Lawson (1997) frisa a complexidade da arte arquitetnica que se evidencia em propores
e ocorrncias semelhantes ao conto de histrias.
Uma imagem, um contexto e seu contedo podem ser expressos de formas diferentes.
Assim, para a gerao de formas na arquitetura, o processo metodolgico da analogia
bastante eficiente. Por exemplo, narrar uma soluo pode ser uma metodologia de projeto.
A narrativa interliga as caractersticas do projeto no percurso de sua gerao. Saber
dialogar com o que gerado em projetos arquitetnicos uma habilidade vital a ser
desenvolvida.
Em outro trabalho que investigou a aplicao de referncias visuais no ensino de
projeto, Goldschmidt (2006) concluiu que estes estmulos tm impacto na qualidade das
solues de projeto, porm este efeito diferente em cada tipo de problema projetual e a
aplicao de ferramentas visuais no necessariamente garante resultados mais criativos e
eficientes. Rosenmann e Gero (1993) citam alguns mtodos conhecidos de gerao de
idias em arquitetura e desenvolvimento de produtos, como combinao e mutao de
formas existentes, utilizao de analogias e aplicao de princpios.
Uma vez definida a idia bsica, comum o desenvolvimento concomitante de
diferentes parcelas e elementos do projeto. Desenhos e estudos volumtricos so
elaborados em considerao a determinada escala que remete o projeto situao do
terreno e do lugar. O projetista precisa trabalhar simultaneamente e em alternncia na
planta baixa, na fachada, nos cortes e no volume. Neste momento importante trabalhar
em escala, para aumentar a confiana na soluo adotada. Essa estratgia de intercalar
atividades propicia condies de solues em forma de detalhes e subprojetos que no se
apresentariam com tamanha facilidade se no fosse aplicado o mtodo de atividades
paralelas. No demais, intervalos no trabalho podem intensificar a produtividade.
Em muitos casos, abrir mo de uma determinada soluo, dar intervalo no processo
projetivo, aps a retomada dos trabalhos, remete a solues coerentes com a idia inicial
do projeto. O processo projetivo pode ser compreendido como sendo a interpretao do
partido, da idia, inerente proposta inicial, que por sua vez, a resposta s necessidades
contempladas na formulao do problema. comum uma excelente soluo se apresentar
espontaneamente durante a elaborao do projeto, caso exija remodelao das fases
anteriores, pode torna-se til no contexto geral do projeto.
O partido do projeto considerado norteador para o destino do objeto de obra e seu
carter inicial precisa ser aberto, possibilitando e incentivando a posterior aplicao de
solues alternativas e de detalhes no decorrer do processo projetivo. O produto final

22
decorrente do desenvolvimento e da interpretao minuciosa do partido arquitetnico,
inicial de projeto. Criar tambm simplificar situaes e acontecimentos, o que implica
conteno de tempo de trabalho. Idias em geral remetem o projetista a algo simples
quando comparado complexidade do problema. A simplicidade associa-se
transparncia, pureza e serenidade quando comparada a problemas de carter
complexo, tumultuoso e, muitas vezes, catico. Porm no apenas o enfoque na
simplicidade o meio que conduz o processo ao resultado desejvel. preciso evitar
omisses, aguando o discernimento entre o que essencial e secundrio a fim de buscar
expresso coerente com o problema inicial do programa de necessidades.
Distinguir corretamente entre o essencial e o acessrio o enfoque principal que deve
conduzir o arquiteto em considerao economia de tempo em seu processo criativo. A
essncia, muitas vezes, manifesta-se nos pormenores e precisa de poucas palavras ou traos
para ser revelada. Em considerao ao fator tempo, o processo projetivo um ir e vir,
pausar e agir, interiorizar e expor, concentrar e expandir, que aos poucos revela a
arquitetura em beleza, verdade e bem. Acima de tudo, afirma Lawson (1997), o processo
projetivo exige julgamentos e tomada de decises ponderadas e bem avaliadas, muitas
vezes, em um contexto moral e tico.
O desenho e o estudo volumtrico, muitas vezes em forma de maquetes, caracterizam
a principal linguagem do arquiteto, tanto no seu percurso de projeto quanto na relao com
o cliente, devendo ser a essncia das atividades no ensino do processo projetivo. Mesmo
sendo assim os desenhos de propostas de idias, representaes mentais e a apresentao
de projetos no configuram o cerne da questo projetiva. As pranchas de desenho
representam apenas o resultado parcial do processo. De fato, a realizao da arquitetura se
d enquanto obra executada e realizada, ou seja, o objeto de obra, mais a ocupao. Em se
tratando dos desenhos e referida habilidade do profissional preciso atribuir s tcnicas de
desenho atuais o auxlio da computao, uma grandeza instrumental objetiva e racional,
lembrando sempre que a digitalizao uma extenso de ferramenta de desenho e no
produz sozinha arquitetura.
A informtica principalmente uma ferramenta de apoio ao. No mbito de desenhos,
preciso distinguir entre a tcnica reprodutiva e a linguagem artstica. Por meio da
informtica possvel representar projetos em desenhos e criar modelos tridimensionais.
Criar arte e atribuir qualidade artstica a imagens resultado de ao humana e a
informtica pode apoiar estas atividades, em especial na revelao de formas complexas e
na anlise de interferncias de formas.

23
Na atualidade, tambm para a elaborao dos desenhos de execuo, no
dimensionamento, na nomenclatura, no clculo estrutural e na quantificao de materiais
de obra, a informatizao indispensvel (LAWSON, 1997).
Na apresentao de alternativas no desenho do projeto, o fio condutor de decises,
muitas vezes, pode estar atrelado s posies subjetivas. A escolha de uma soluo cabvel
exclui outra que poderia ser melhor. Uma soluo perfeita no existe e, muitas vezes, mais
de uma alternativa considerada boa, afirma Jong et al (2005). Neste sentido a rpida
gerao de formas e volumes com o apoio da informtica uma contribuio bastante
importante e benfica para o processo projetivo.
Quanto mais se trabalha em determinada tarefa mais a essncia do projeto se revela
de forma consciente e acessvel ao projetista. Jong et al (2005) questiona: Qual a
contribuio real da atividade pensamental no processo projetivo? O projetista desenvolve
pensamentos enquanto projeta ou projeta enquanto pensa? No ato criativo, so as mos que
guiam a mente ou a cabea induz as mos para determinada empreitada? Projetar na
atividade de idear consiste em um trabalho no qual confluem concomitantemente o agir e o
pensar.
Ao se visualizar pensamentos e corrigir o que se pensa por meio de desenhos
caracteriza-se o processo projetivo. Para desenhar preciso coordenar os movimentos dos
membros no espao da prancheta e sincronizar braos e mos no decorrer do tempo em
questo desta atividade. Na arquitetura, cada processo projetivo, toda metodologia tem sua
condio prpria de anlise e realizao, vinculadas s respostas decorrentes e condizentes
formulao do problema na fase do levantamento de necessidades. As idias na
arquitetura, geralmente, so especficas e aplicveis para determinada circunstncia.
Jong et al (2005) refere que a idia se revela principalmente no mbito espiritual, no
pensamento, em seguida pode ser elaborada em desenhos no projeto. Em suma, trata-se de
elevar a composio do projeto em seu resultado ao nvel de idias. A idia em si no pode
ser materializada como tal e se revela de forma indireta como qualidade espiritual de
determinado contexto: forma ou expresso. A idia firma-se na forma e na composio dos
elementos que a compem em sua manifestao total. O mbito da forma elevado ao
nvel de idia, manifestando-se tal qual idia. Na realidade, a arquitetura est contida na
idia que no se revela em seu contexto prprio e original. Nessa abordagem o desenho a
substanciao ou materializao da idia e, a forma sua expresso. aqui que se distingue
a criatividade da criao, pois no momento em que se trata de criao, nada mais se
apresenta em termos gerais. Nas palavras de Ostrower (1999) a criao se d em atos

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concretos e especficos. Uma vez definido o partido, na etapa do processo que envolve o
desenho, o arquiteto cria em considerao s propriedades do material. Aqui vale ressaltar
as seguintes noes que sugere Ostrower (1999) de que cada matria permite determinadas
formas de desdobramento, as quais por sua vez caracterizam essa matria e ainda os limites
das possibilidades formais encontram-se nas impossibilidades concretas de uma matria.
S se cria dentro da especificidade de uma determinada matria e s com o pleno domnio
de sua linguagem.

3.2 Criatividade e processo criativo


Pode-se afirmar que a arquitetura como arte estruturada para desempenhar
determinada propriedade e formar o ser humano que a utiliza. Uma vez gerada, afirma Ree
(2002), a arquitetura incentiva a transformao e o desenvolvimento de pessoas que dela
usufruem. Tambm a elaborao de um projeto arquitetnico est diretamente vinculada ao
processo de transformao do ser humano ao exercer o ato criativo. O criar exige ao,
sentimento e razo e s pode ser visto num sentido global, como um agir integrado em um
viver humano. Criar viver a essencialidade humana. Ao criar o ser humano realiza-se; ao
realizar-se, transforma-se e se desenvolve. Ostrower (1987) afirma que [...] a criatividade
a essencialidade do humano no homem. Ao exercer seu potencial criador, trabalhando,
criando em todos os mbitos de seu fazer, o homem configura a sua vida e lhe d um
sentido. Criar to difcil como viver e do mesmo modo necessrio.
O criar na arquitetura envolve cincia e arte. Espera-se do arquiteto que elabore, alm
dos espaos necessrios para atender demanda das atividades exercidas pelo do usurio,
expresses de volumes harmnicos e belos. A beleza percebida pelo ser sensvel do
homem e nesse sentido que Malard (2005, p. 100) relaciona a arquitetura beleza,
afirmando que [...] a construo que se revela ao nosso conhecimento, acolhe o nosso uso
e torna-se arquitetura pelos nossos olhos. Talvez, por isso, entende-se que, para ser
arquitetura, a edificao tem que ser bela.
Por meio da beleza na arte o ser humano desenvolve a sensibilidade e o senso
esttico, seu ser sensvel e criativo revela a verdadeira grandeza do ser humano. O
sentimento de beleza, senso esttico, deve ser reconhecido como modo de percepo
essencialmente humano, caracterizando a sensibilidade e afetividade em seus nveis mais
complexos e sublimes. Sendo um potencial humano, sua realizao torna-se necessria
vida humana (OSTROWER, 1999). Onde h forma h idia e onde h idia, h atividade
criativa. O homem funciona com ou nas formas que ele mesmo cria (MEES, 1981). Toda

25
forma artstica projetada e essa forma concebida por meio do processo projetivo, na
ao e na tomada de decises. Uma forma , portanto uma criao. Isso significa que toda
forma sempre elaborada por um ser criativo (MEES, 1984). A criatividade definida em
termos de resultados de atividade humana (STERNBERG, 1999). A forma do objeto
arquitetnico est contida na idia sem poder revelar-se por inteiro. Seu verdadeiro estado
oculto. A criatividade ao; a forma sua revelao.
A arte eleva a expresso do artista (a forma) ao nvel de idia. A forma nunca
conceito, nunca idia, a forma se caracteriza por sua natureza sensorial. Como forma
ordenao constituda, no pode ser abstrada, reduzida, traduzida, transposta ou
desvinculada de seu especfico carter material sem de imediato perder a essncia do ser
(OSTROWER, 1987). A idia precisa ser compreendida no sentido de conter
essencialidade, tal qual ser, que em seu contexto abarca a vida, a alma e o esprito (REE,
2001). Formas so os fenmenos estticos que falam por si. O acesso ao esttico
subjetivo e exige disposio aberta do contemplador. Kirchner (2004, p. 07) frisa a relao
direta do ser sensvel com a esttica da forma, afirmando que:

[...] os fenmenos estticos negam a aproximao verbal e s podem ser experimentados e


vivenciados em sua relao simultnea sensorial e simblica. O ponto de partida da
experincia esttica na obra o acesso subjetivo, que no se desabrocha somente pelo motivo
ou material da obra, composio ou cores, processo de produo, [...], mas que tambm exige
abertura do contemplador.

Do ponto de vista do artista a arte uma linguagem natural do ser humano,


originando-se em seu interior, mas o processo criativo em si ainda um enigma. Nesse
sentido Ostrower (1987) acredita que o artista s pode criar de dentro para fora, falando de
experincias vividas em sua prpria poca, mas isso no significa que parte de uma tabula
rasa, pois sua experincia individual, historicamente nica, se interliga com toda a linha da
evoluo humana, quer dizer, foi possvel s porque existiram experincias anteriores.
No ato de criao, sempre existe um elemento de mistrio que continuamente fugir
anlise racional (KNELLER, 1990). Boden (2004) afirma que a criatividade de valor
imensurvel e, at ento, ainda no foi definido cientificamente em seu contexto de
habilidade humana, pois uma ao humana oculta e no pode ser identificada em valores
ponderveis. nesse sentido que a liberdade e a singularidade humana estabelecem limites
ao que a cincia racional pode realizar (KNELLER, 1999). Na cincia, o ser humano
descobre; na arte, cria. Criar na arquitetura basicamente formar algo novo, o que a
aproxima da arte. A distino entre o descobrimento cientfico e a criao artstica

26
fundamental, pois a arte por meio de sua forma considera tambm regras especficas para
aquela situao. Para Ostrower (1999, p. 205 e 216) as regras formuladas pela forma so
condicionantes artsticas:

[...] a distino entre descobrimento e criao me parece fundamental. Ao mesmo tempo


representa uma noo complexa e difcil de ser definida, pois sempre se cria em termos de
novas realidades, sejam elas mentais ou fsicas. Penso que no simples descobrimento de
relaes[...] se aplicariam certas regras que j foram formuladas, ao passo que, numa
criao, as prprias regras teriam que ser reformuladas. Representariam um novo referencial.
Pode ser esta a diferena entre o saber na arte e o saber nas cincias: no fundo, as obras de
arte formulam perguntas para as quais talvez no existam respostas.

A beleza, fala por si, no pode ser apreendida racionalmente. O ondear e o pulsar da
beleza so o meio pelo qual a arte se revela ao ser humano, impelindo a vivncia anmica
aquisio de conhecimento especfico. O ato criador e a contemplao artstica abrangem,
portanto a capacidade de compreender, relacionar, ordenar, configurar e significar. A arte
significado, conhecimento e compreenso do prprio ser sensvel que observa e contempla.
Hughes (2007, p.13) relata que preciso ter em mente que a arte feita antes de tudo para
deliciar os olhos e o esprito. por meio desse apelo intuitivo que ela nos arrebata e
conduz, no fim das contas, a um conhecimento mais profundo de nossa natureza.
Na psicologia, a tentativa de compreenso do fenmeno criativo se caracteriza pela
busca de desvendar a atividade anmica enquanto o homem cria. A vivncia durante a
criao libertadora, a inspirao uma das mais intensas alegrias que o homem conhece e
o criador consumido pela exaltao (KNELLER, 1990). Inicialmente, a arte resultante do
ato criativo conduz o ser humano, por meio do belo, ao conhecimento. O belo tambm
engloba em seu contexto de experincia anmica a qualidade tica. Pela arte, a beleza
engrandecida e apela para o bem do homem e da humanidade, agregando em seu contexto
um rumo para o desenvolvimento humano, envolvendo trs grandezas humanas: o
conhecimento, a beleza e o bem. O nvel esttico sempre encerra o tico (OSTROWER,
1999).
Hughes (2007, p. 13) sugere que o potencial da arte tem um papel fundamental na
vida, [...] na medida em que me fez entender certas questes existenciais mais claramente
do que qualquer livro ou aula terica o fariam [...] ela (a arte) capaz de fazer de ns
pessoas melhores. A criatividade caracteriza-se como atividade que agrega ao no
sentido de realizao e pensar criativo. Dessa forma, a arte pode ser entendida como
soluo de problemas, a partir do momento que se agrega beleza verdade e realidade.

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Gardner (1999, p. 300) enfatiza o compromisso da arte com o verdadeiro, o belo e o bem,
ao refletir que:

Nossas contribuies dependem de nosso enraizamento em vises do verdadeiro, do belo e


do bom; de nossa disposio para agir de acordo com essas vises, individual e
sinergicamente; de nosso entendimento das caractersticas cambiantes bem como das
constantes no mundo; e do acidente de nossa localizao num determinado domnio,
intuio ou espao problemtico num dado momento histrico.

Por outro lado, a arte possibilita propostas de cunho pessoal, nela, o artista expe
algo especfico e pessoal por meio de sua essencialidade, seu eu, embora com qualidade
universal e geral. Atendendo a essas qualidades individuais da arte Ostrower (1999, p. 212-
213) afirma que:

[...] em termos de conscincia e percepo e, sobretudo de auto-percepo, de sensibilidade,


afetividade e de contedos de vida [...]. Nestes termos, no h dvida de que cada ser
humano continua ocupando uma posio central, agindo, e tambm avaliando suas aes, a
partir de um centro csmico, que ele mesmo, seu eu, sua conscincia. Ele se dirige a
outros eus, cada um sendo diferente dele e semelhante a ele. Entenda-se bem o porqu de
minha ressalva: somente com estas referncias podemos falar de linguagens simblicas ou
artsticas.

O ato criativo, na maioria das vezes individual e se manifesta no mbito da


responsabilidade conscincia tica (LIEVEGOED, 1980), havendo assim uma relao
ntida entre a individualidade e a criatividade. Pessoas com capacidades criativas tm
facilidade de elaborar uma interface entre a questo individual e a demanda de problemas
fora de seu contexto, no mbito social. A criatividade est vinculada existncia do ser
humano, abrangendo ao, sentimentos e pensamentos. Sendo um ato de integrao a arte
adquire seu significado pleno quando entendido globalmente. Assim, como o prprio viver,
o criar um processo existencial.
Idias criativas so resultado natural da aplicao de operaes mentais bsicas em
estruturas existentes do conhecimento. A originalidade de uma idia ser determinada
pelos processos empregados e pelo modo como o conhecimento existente acessado.
Existem vrios processos. A partir dele a pessoa pode modificar, estender ou transformar
seu conhecimento armazenado. A produo de novas idias est baseada principalmente
em trs destes processos: Combinao, associao e comparao. Estes conceitos so de
particular interesse no processo criativo e constituem a base de diversas tcnicas de
estmulo criatividade (Creative Problem Solving Techniques) (BOUILLERCE &
CARR, 2004; WARD, 2004; MCFADZEAN, 1998).

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Uma das mais antigas tcnicas de estmulo criatividade, o brainstorming, ou
tempestade cerebral, foi criado nos anos 1930 pelo publicitrio americano Alex Osborn. A
base do brainstorming a gerao de idias em grupo pelo princpio de suspenso do
julgamento inicial. Em sua agncia de publicidade Osborn (1957) notou que quase 70% do
tempo das reunies era consumido por uma censura velada, j que os participantes muitas
vezes se abstinham de apresentar idias temendo as crticas. Para contornar esta situao,
ele criou uma nova frmula de reunio em duas etapas: a primeira seria a etapa de gerao
de idias e a segunda, a etapa de avaliao A reunio contaria com um mediador para
gerenciar seu andamento, impedir a censura e garantir que a fase de gerao fosse separada
da fase de julgamento (DIEGEL, 2007; BOUILLERCE e CARR, 2004). Desta maneira,
criou-se um estmulo de gerao de idias que funciona como uma reao em cadeia, onde
uma soluo pode ascender novas propostas dentro do grupo.
O intuito da tcnica do brainstorming desenvolver o mximo possvel de solues
que seriam examinadas e selecionadas. Para tal Osborn criou quatro regras bsicas a serem
seguidas (MYCOTED, 2006; BOUILLERCE e CARR, 2004; STRAKER, 2002):
(1) Sem crticas: a produo de idias deve ocorrer num clima de liberdade. Evitar as
crticas que podem inibir os participantes de se manifestarem. Todas as idias so vlidas e
devem ser expressadas.
(2) Quantidade: a meta atingir um grande nmero de idias, portanto o mediador
deve incentivar a participao do grupo e focar em quantidade, no em qualidade.
Qualquer discusso ou julgamento atrapalha o fluxo de idias e deve ser proibido.
(3) Gerao em cadeia: as idias iniciais servem como estmulo para as prximas,
encorajando os participantes a ouvirem, refletirem sobre as idias de outros e proporem
alteraes ou novas solues.
(4) Mutao e combinao: distorcer idias ou combina-las a outras ajuda a manter o
fluxo de idias dos participantes.
Segundo Diegel (2007), a sesso de brainstorming segue os seguintes passos:
a. Primeira Fase: Gerao de idias
Preparar o grupo: juntar participantes de diversas reas e com
diferentes experincias, o que torna a sesso mais criativa.
Esclarecer as regras da sesso e eleger o mediador.
Definir o problema: escrever uma breve descrio do
problema e coloca-la onde todos possam ver.

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Gerar idias: encorajar as idias, que devem ser anotadas e
colocadas vista de todos, para funcionar como gatilho para
novas idias. No censurar, pois idias aparentemente
impossveis podem estimular a reflexo e levar a solues
que funcionam.
b. Segunda Fase: Avaliao de idias
Selecionar idias: dentre as opes, fazer uma votao pelas
melhores idias ou uma discusso final para julgar as idias.
Em caso de empate, considerar, por exemplo, custo,
viabilidade e facilidade de implantao. (MORGAN, 1993;
DE BONO, 1992).
O brainstorming considerado uma tcnica em grupo, mas tambm pode ser
aplicada a uma reflexo individual. Individualmente, a pessoa tende a gerar idias mais
livres e a explorar um nmero maior de campos, pois h o receio em relao crticas
menor, porm em grupo, as idias costumam ser mais eficientes devido ampla gama de
experincia e diversidade de participantes.
Para Davis (1992), Osborn percebeu, mesmo sem o uso de mtodos, que o indivduo
no pode ser ao mesmo tempo criativo e crtico. Em sua concepo, a separao em duas
fases ajuda a separar estes dois tipos de raciocnio; a divergncia e a convergncia. A
primeira fase, essencialmente divergente, recorre associao de idias, que permite aos
participantes expressar-se sem interrupo e criar vnculos entre seus pensamentos e os de
outros. A segunda fase estimula o pensamento convergente na busca pela hierarquizao
das sugestes de modo a extrair as que melhor se adquam ao problema em questo
(BOUILLERCE e CARR, 2004; STRAKER, 2002).
Criar no abrange apenas os pensamentos, tampouco no abrange apenas as emoes.
A experincia humana e sua capacidade de elaborar e configurar formas origina-se nas
regies mais profundas de seu mundo interior onde a emoo permeia os pensamentos ao
mesmo tempo em que o intelecto estrutura as emoes (OSTROWER, 1987). Trata-se dos
nveis intuitivos do prprio ser, da essncia humana no homem. Do sensrio e da
afetividade provm seu discernimento de smbolos e significados de formas artsticas. So
nveis anmicos contnuos e integrantes dos quais fluem as divisas entre consciente e
inconsciente, formando os modos da percepo humana.
A arte e a arquitetura demandam a moral e a questo de princpios de tica. No
sentido mais amplo possvel afirmar que a arquitetura, mais do que um abrigo ou objetivo

30
esttico, configura-se como um instrumento tico (MALARD, 2005). Instrumento tico
refere-se conduta humana suscetvel de qualificao do ponto de vista do bem e do mal.
So as aes humanas no contexto social de inter-relacionamento, atrelados s
responsabilidades individuais. Trata-se de uma questo de escolha e responsabilidade. O
bem, o belo e a verdade, muitas vezes, esto entrelaados no evento humano. Porm, como
afirma Gardner (1999, p. 296-297) essas atitudes tambm podem se apresentar
desintegradas no mbito humano:

Cumpre-nos aceitar, portanto, a dura realidade de que se pode ser inteligente sem ser moral;
criativo sem ser tico, ser sensvel a emoes sem usar essa sensibilidade a servio de outros.
Devemos aceitar a realidade que se pode ter conscincia do que verdadeiro, e ao mesmo
tempo ser cego para o belo ou o bom. Pode-se, da mesma forma, apreciar o que tico sem
mostrar qualquer tendncia para praticar o bem na prpria vida pessoal.

A irresponsabilidade volta-se contra a humanidade. A conscincia precisa considerar


a razo. Vaclav Havel, em discurso na cerimnia de concesso do ttulo de doutor honoris
causa na universidade de Harvard, declarou, em 15 de junho de 1995, segundo Gardner
(1999, p. 299):

[...] independentemente de onde comecei a refletir sobre os problemas que a nossa civilizao
enfrenta, retornei sempre ao tema da responsabilidade humana, a qual parece incapaz de
acompanhar o passo da civilizao e de impedi-la de voltar-se contra a raa humana. como
se o mundo simplesmente tivesse ficado grande demais para podermos lidar com ele. A
principal tarefa para a era vindoura algo mais: uma renovao radical do nosso sentido de
responsabilidade. Nossa conscincia deve alcanar a nossa razo; caso contrrio, ns estamos
perdidos.

O instrumento tico atrelado arte a capacidade volitiva do ser humano. A


criatividade se caracteriza na atividade que agrega ao, no sentido de realizao do fazer
ou querer, envolvendo o pensamento criativo. o arquiteturar, o fazer arquitetura centrado
na conscincia tica. Sendo a criao principalmente uma atividade individual a
contemplao e utilizao da arquitetura relaciona universalidade. A obra arquitetnica
geralmente destinada determinada comunidade ou grupo de indivduos. Nesse sentido,
Marques (2003) acredita no caminho possvel de construo de uma viso crtica com
conscincia tica em uma condio de equilbrio entre o universal e o autnomo.
O pensamento criativo no processo projetivo arquitetnico une em propores
igualitrias o pensar convergente e o divergente, dessa unio se almeja o engrandecimento
de definies nos resultados do projeto. O pensar converge quando objetiva julgamento e
deciso; diverge na atividade de anlise e levantamento de necessidades, porm ambas as
qualidades contemplam a criatividade na arquitetura. A importncia do pensar divergente

31
consiste em ampliar o campo de ao do pensar no sentido da produtividade, flexibilidade
e originalidade. O pensar divergente exige mais empenho quando comparado ao pensar
comum, o convergente (CSIKSZENTMIHALYI, 1999). Naturalmente, exige mais energia
para ser criativo em vez de trilhar por caminhos conhecidos. necessrio dosar quando
preciso ser criativo. Assim pode ser evitada que a parcela de criatividade disponvel em
determinada situao seja esgotada involuntariamente.
No mbito mais abrangente do processo criativo na arquitetura Lawson (1997) sugere
cinco etapas no processo criativo que, em seu conjunto, definem o processo em si:
insight, considerar a existncia de um problema externo; preparao, desenvolver
conscincia para possveis solues; incubao, parar de pensar e devanear em idias;
iluminao, momento mgico, buscar nova direo; verificao, teste da idia,
elaborao e desenvolvimento. Outros autores, dentre eles Boden (2005), utilizam termos
semelhantes sem que considerem o incio do trajeto: tomar conhecimento do problema.
So eles, preparao, incubao, iluminao e verificao. Nessa verso o insight ocorre
na fase da incubao que se caracteriza na combinao de momentos lcidos com
momentos de reduo de conscincia.
Primeiramente, a ateno est voltada ao ponto de partida: configurar e elaborar algo
atrelado observao e percepo, cabendo entender a percepo como um processo
altamente dinmico ou mero registro mecnico de algum estmulo. Cada momento de
percepo do ser humano encerra mltiplos momentos de interpretao e compreenso,
Nessa atividade esto empreendidas foras internas do ser anmico (OSTROWER, 1999),
com o homem participando ativamente da percepo em vez de apenas estar passivamente
presente.
A qualidade da soluo depende do grau de desenvolvimento do problema que se
consegue alcanar, pois conhecer quase sempre significa diagnosticar (MALARD, 2005).
A arte e seu componente ativo a criatividade um delineador nessa fase inicial. O
projetista sente que a ordenao concreta, a concluso como resultado original e novo a
que chega, abrange a razo de ser da situao, abrange toda a sua lgica ntima, o
verdadeiro sentido. a viso inspirada. Nessa fase, por meio da inspirao o projetista
interliga acontecimentos e situaes. Trata-se do tecer comum entre a imaginao e a
inspirao (OSTROWER 1999). E nos momentos de inspirao, quando de repente se
interligam sugestes, proposies, avaliaes, emoes, e tudo se reformula, manifesta-se
numa total presena de esprito e um sentimento de ntima afirmao o projetista deve estar
atento e pronto para agir.

32
Vivendo na intuio, o projetista encontra-se na essencialidade da qual brotam a
autenticidade, a genuinidade, e a originalidade, qualidades que por ventura podem estar
atreladas identidade do projeto arquitetnico a ser elaborado (REE, 2000). De acordo
com Buitoni (2007) as intuies [...] fornecem caminhos pessoais que devem ser
respeitados. A intuio a verdade pessoal de cada um. Como a histria da civilizao
mostra a intuio necessria para o desenvolvimento da arte e da cincia. A Intuio
ajuda [...] a trilhar o caminho da criatividade, a enfrentar o desconhecido e criar solues
novas.
A imaginao, similar anlise, manifesta-se em um mbito amplo, abrangente e
inicialmente sem definio, pois se trata de imagens criadas no mbito da representao
mental. So as associaes de objetos e eventos sem que haja presena fsica das referidas
situaes. A imaginao uma atividade anmica do ser humano. Csikszentmihalyi, (2007)
afirma que a imaginao est atrelada conscincia, a funo da conscincia em
apresentar informaes de coisas que decorrem dentro e fora do organismo, de forma que a
informao possa ser avaliada e o corpo possa reagir correspondentemente. Nesse sentido,
a conscincia funciona tal qual centro de distribuio para percepes, impresses,
sentimentos e idias e determina quais os tipos de informaes que so atribudas como
sendo prioritrias. Sem conscincia o ser humano no saberia o que acontece, mas a
reao sempre seria reflexiva ou instintiva, j com a conscincia se opta dentre as
informaes provenientes dos rgos de sentido para agir. Alm do mais o homem pode
gerar informao por meio da conscincia, a qual antes ainda no existia, pode sonhar,
mentir, escrever poemas ou inventar teorias cientficas.
Na inspirao, o acesso fonte de idias est aberto e acessvel para que possa ser
aplicado e empregado. Ostrower (1097) descreve a inspirao como um fluxo espontneo
de compreenso com carter de deciso. um momento decisivo e criativo o desfecho
do fazer. No h como a inspirao possa ocorrer desvinculada de uma elaborao j em
curso, de um engajamento constante e total, embora talvez no consciente. Pode-se
entender todo fazer do homem como sendo inspirado se for qualificado pelo potencial
criador natural, pela inata capacidade de formar e intuir, por sua espontnea compreenso
das coisas (OSTROWER, 1987). Se na imaginao elaborado o panorama das questes a
serem apreciadas para enriquecer e estimular as percepes sensoriais, a inspirao
sensibiliza o instrumento criativo para que possa ser empreendido com vontade e rigor por
meio da intuio, despertando assim a capacidade de gerar conceitos e idias no percurso
do processo projetivo na arquitetura.

33
O processo criativo exige tempo de maturao em relao aos objetos empreendidos,
o fluir do processo transcorre no tempo e todo resultado artstico imediatamente impele e
projeta a atividade criadora para dentro de novas necessidades, pois a forma criada se
intensifica um aspecto da nova realidade e assim se reformula a realidade toda. Por essa
razo, o processo de criar significa um processo vivencial, exige uma ampliao da
conscincia do projetista, enriquecendo-o espiritualmente. O mesmo ocorre com o
indivduo que recebe a criao e a recria para si, dentro de si. A partir do ato criador os
indivduos se renovam de alguma maneira, o que essencial para sua humanidade
(OSTROWER, 1987). Assim no h em seu contexto algo que perpetue e sacie desejos de
forma permanente. A arte uma soluo que faz desabrochar novas insatisfaes no ser
humano, a percepo e a elaborao de problemas resistem ao tempo e ao contexto
inicialmente resolvido.
Configurado o problema (a preparao), a situao dada a partir desse momento
incita o processo criativo. Vale frisar esse ponto, todo ato de percepo abrange, no
presente, uma projeo sobre o futuro. preciso, dessa forma, compenetrar-se nas
percepes, no sentido de desenvolver a criatividade, valorizando as percepes e a
elaborao de idias (KNELLER, 1990). O processo projetivo no precisa tornar-se
sempre consciente e, embora inclua tambm racionalizao, no se reduz apenas
racionalizao. Ao integrar capacidade intelectual e sensvel na criatividade, a percepo
se identifica antes com a prpria intuio. O fato de se estabelecer os contextos indica que
de certo modo se busca ordenaes que faam sentido. Quer dizer, ao perceber o ser
humano sensvel cria seus contextos significativos (OSTROWER, 1999). Muitas vezes,
com o empenho de esforos, a criatividade estimula a conscincia na busca de possveis
solues.
O empenho de energia no terceiro passo (a incubao) reduzido no sentido de abrir
espao interno, expandir-se animicamente, para deixar fluir idias ainda no consideradas
at o momento. A mais elevada forma de criao seguramente aquela que quebra
paradigmas e estende-se, ampliando as capacidades do pensamento e da percepo
(KNELLER, 1990). O perodo de incubao pode ser longo ou curto, mas deve existir. A
inspirao no pode vir sem o trabalho do inconsciente. Em seguida, d-se a iluminao na
forma uma concentrao repentina, caracterizando-se em interatividade, em situao
misteriosa, revelando uma nova direo. Assim, na atividade criativa, o indivduo se
projeta no mbito do imprevisvel de onde pode extrair uma infinidade de solues (AKIN,

34
1989). A iluminao no processo criativo est vinculada intuio. So foras
mobilizadoras afirma Ostrower (1999, p. 09):

Quando ocorre o acaso inspirador, o momento luminoso de compreenso intuitiva, este


claro de luz, ele se apresenta como um fato indiscutvel. Ningum, artista ou cientista, lhe
nega o senso de realidade maior, pela ampliao do real. E tampouco nega o sentido quase
mstico da experincia. Nesses momentos, a pessoa se depara subitamente com seu ser mais
profundo, com o substrato de sua sensibilidade e inteligncia, num vislumbre de mundo...,
terras virgens. So momentos deveras mobilizadores.

Geralmente, o incio do processo no envolve um nico e simples problema. As


questes iniciais normalmente so complexas e de caractersticas diversas, que exigem
solues a partir de inmeros critrios e mltiplos parmetros precisam ser respeitados,
sendo evidente que o resultado, na fase da iluminao, precisa ser elaborado e testado.
A forma de considerar idias por inteiro , por exemplo, saltitar no contexto de
problemas e possveis solues como se fosse um brincar, comparada atividade ldica em
jogos da infncia. Essa atividade e o conjunto de questes, aos poucos, fazem emanar a
soluo definitiva. Na arquitetura, essa soluo denominada de partido arquitetnico que
configura o guia na elaborao e materializao do projeto. No processo criativo de
projetos, insatisfaes por parte de usurios e problemas externos confluem para dentro do
contexto das atividades do profissional. O lugar, as exigncias e diretrizes legais, o clima,
dentre outros, exigem do arquiteto solues correspondentes e em concordncia com o
verdadeiro, o belo e o bem. Projetistas precisam resolver problemas externos impostos,
satisfazer as necessidades de outros e criar objetos belos (LAWSON, 1997).
Um componente adicional e essencial da criatividade originalidade
(ANDREASEN, 2005). Criatividade envolve o perceber de novas relaes, maneiras de
observar e formas inusitadas de representar, o que no quer dizer que o artista sempre
precise almejar um resultado autntico e original. Logo, no processo projetivo, preciso
distinguir entre originalidade e criatividade. A criatividade no est limitada a domnios
particulares e especiais, ser criativo no implica necessariamente originalidade. A
criatividade pode resultar em obras que contemplam as necessidades a serem atendidas no
sentido de oferecer aos usurios um resultado bom. A originalidade pode resultar em obras
inusitadas que, por ventura, podem at geram insatisfaes dos usurios. Nesse caso no se
trata de uma arquitetura considerada boa.
sempre mais prudente o processo projetivo ser conduzido no sentido de um
resultado que adequadamente atendenda demanda do problema inicial. O bom projeto
geralmente fruto de uma integrao de reas e critrios presentes na situao inicial do

35
problema a ser solucionado. O processo criativo, na arquitetura, tambm evidencia dois
trajetos semelhantes expanso e contrao, pelo quais possvel a elaborao de
propostas de soluo, refinar progressivamente uma soluo testando solues menores e
priorizar a evoluo para algo maior.
As necessidades caracterizam o movimento de expanso no acolhimento de
parmetros diversos: usurios, leis, cultura, etc. e, por meio da contrao, opta-se por um
partido de projeto. preciso conhecer bem as alternativas de possveis solues dos
problemas identificados, evoluindo o trabalho para algo abrangente e maior que possibilite
contemplar critrios inerentes aos problemas principais da fase do levantamento das
necessidades.
factvel conduzir o processo em um trajeto no sentido de alterar seu percurso por
meio de insatisfaes ou necessidades que se apresentarem no decorrer do tempo. O
projeto arquitetnico de carter indeterminado (SILVA et al, 2005) e exige uma
constante redefinio tanto de seus meios quanto de seus fins. No processo criativo, a
interveno da vontade e do querer humano, parcelas inconscientes do trajeto, altera a
direo do percurso, geram um nmero maior de idias o que conduz a novas solues.
Muitas vezes, segundo Lawson, (1997), o processo pensamental tem um querer sobre si
prprio.
A idia e com ela a criatividade incitada de certa forma pelo processo de percepo
sensorial (KNELLER, 1990). Quanto mais se sensibiliza o nvel dos sentidos mais se
ampliam oportunidades de gerao idias. O processo criativo contempla e entrelaa o
pensar, o sentir e o querer, os quais determinam a criao. Criar significa poder
compreender e assim integrar o compreendido em um novo nvel de conscincia. Assim a
criao depende tanto de convices internas e suas motivaes tanto quanto de sua
capacidade de usar a linguagem no nvel mais expressivo que puder alcanar. Usar uma
linguagem artstica um processo de conscientizao, podendo-se dizer que o
entendimento da real dimenso da criao artstica corresponde ao entendimento das
formas de linguagem como atos incorporados nas formas, atos imbudos de emoo e
pensamentos, correspondendo a valores e tomadas de posio (OSTROWER, 1999).
No existe um caminho que desvende como a idia surge; ela j estava a, foi gerada
por imagens anteriores ou somente foi confirmada (JONG et al, 2005). A tentativa de
impor idias no percurso pode ser desastrosa, nesse caso, preciso se desfazer de costumes
adquiridos no processo projetivo e abrir espao para algo novo. Uma ajuda de
incomparvel relevncia pode ser a reformulao do problema que precisa ser resolvido

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ou, no mbito de um projeto arquitetnico, at mesmo se reformular o programa de reas
que descreve o contexto de necessidades. Trata-se do afluir de novos significados. Um
problema novo e reformulado incita idias genunas e novas solues. Em dados
momentos da vida, afirma Ostrower (1987), a criatividade parece afluir quase per si,
dotando a imaginao com um poder de captar, de imediato, relacionamentos novos e
possveis significados.
Os modelos de suporte criao podem ser classificados em quatro tipologias, de
acordo com Bianchi (2006, p. 12):
Modelo formal est alicerado em formas pr-estabelecidas por meio da
combinao, transformao e analogia.
Modelo estrutural define as relaes entre fenmenos e elementos do projeto.
Modelo conceitual estrutura o problema em considerao da anlise de idias.
Modelo de avaliao analisa o resultado da proposta de projeto.
As metodologias de suporte criatividade objetivam, entre outras, o aprimoramento
na gerao de idias, a capacitao de projetistas, a reduo do tempo de desenvolvimento
de projetos, o aumento da qualidade e a diminuio do custo das construes. Dentre as
vrias metodologias de suporte criatividade tem-se o brainstorming (OSBORN, 1957).
Rosenmann e Gero (1993) citam especialmente mtodos conhecidos de gerao de idias
em arquitetura e desenvolvimento de produtos, como combinao e mutao de formas
existentes, o uso de analogias e aplicao de princpios. Alem disso, mais de 250 mtodos
de estmulo criatividade podem ser encontrados na literatura. Summers e White (1976)
definem os mtodos criativos como tcnicas que so utilizadas deliberadamente para
facilitar o processo de deciso atravs do uso da habilidade criativa dos indivduos. As
tcnicas de criatividade podem ser utilizadas durante o processo de deciso para aumentar
a quantidade e qualidade das alternativas e assistir anlise e comparao de solues.
Existem tcnicas para serem aplicadas em grupo e tcnicas individuais, lgicas e
psicolgicas, longas e curtas. A literatura apresenta vrias classificaes dos mtodos de
estmulo criatividade, de acordo com critrios como: conceitos utilizados, forma de
aplicao, padres de pensamento e etapa de aplicao. Para esta pesquisa, ser adotado
um modelo que classifica as tcnicas de acordo com a etapa do processo de criao onde
aplicada, tendo-se a seguinte caracterizao:
Mtodos para definio do problema: apiam as etapas de anlise, redefinio e
todos os aspectos associados definio clara de um problema.

37
Mtodos de gerao de idias: estimulam o processo divergente de gerar idias.
Mtodos de seleo de idias: apiam processo convergente de julgamento e
escolha da melhor soluo dentre as encontradas.
Mtodos de verificao de idias: contribuem na reviso e anlise crtica da idia
selecionada, buscando aplicar melhorias.
O impulso elementar e a fora vital para criar provm de reas ocultas do ser. A
primeira experincia reveladora, os sentidos esto abertos e pela conseqente reduo da
postura julgadora ou at pr-julgadora o projetista est mais receptivo para acolher algo
inusitado e singular. Contemplar um problema de outro ngulo, sob outra vertente, abre
condies para novas experincias, elevando a sensibilidade da percepo. Essa alterao
no direcionamento do trabalho em projeto potencializa a habilidade criativa.
Essa viso permite entender que o criar incorpora um princpio de dialtica. Cada
delimitar participa do ampliar. Ostrower (1987) sugere que a partir do que anteriormente
fora definido e delimitado se d uma nova abertura. Da definio anterior nascem
possibilidades de diversificao. Cada deciso que se toma representa assim um ponto de
partida num processo de transformao que est sempre recriando o impulso que o criou. O
novo s pode surgir de uma abordagem nova que tem seu incio na percepo, Jong et al
(2005) afirma que o ser humano interfere na natureza e a recompe criando novas
condies que no decorrer do tempo fazem emanar insatisfaes, delineando novas
necessidades. Primeiro o ser humano cria suas obras e por meio delas se transforma para
almejar valores ainda desconhecidos.
Conclusivamente a intuio vem a ser um dos mais importantes modos cognitivos do
homem, pois lhe permite lidar com situaes novas e inesperadas, permite que,
instantaneamente, visualize e internalize a ocorrncia de fenmenos, julgue e na
compreenso aja espontaneamente. A ao intuitiva mais do que uma reao, sempre
uma ao. A intuio est na base dos processos de criao, configurando uma relao
imediata do projetista e seu ambiente de atuao, continuamente alterado se possvel para
melhor.
Em sentido mais profundo, ser criativo realizar-se como pessoa. Cada ser humano
constitui um padro singular de potencialidades e confere vida algo que jamais se repetir
(KNELLER, 1990). A criao humana condio de sua realizao e com ela seu
desenvolvimento. A criatividade a essencialidade do humano no homem, implica uma
fora crescente e reabastece-se no prprio processo pelos quais se realiza (OSTROWER,
1987). Essa abordagem declara Mees (1975) resulta em uma nova relao entre forma e

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funo. O homem cria no apenas porque quer ou porque gosta, mas sim porque precisa.
Somente pode crescer como ser humano ordenando e dando forma, ou seja, criando. Com a
criatividade o ser humano atua no mbito da vontade e da ao.
Inicialmente, o impulso criador indefinido, o que significa apenas a ausncia de
padres exclusivamente conscientes e preconcebidos, mas nunca uma ausncia espiritual.
Trata-se antes do estado de mobilizao interior, caracterizada pela presena total e ativa
da mente que leva uma pessoa a criar. a vida espiritual cheia de energias, uma plenitude
prestes a transbordar, procurando rumos e ordenaes. Comparado atividade pensamental
de carter desperto a ao se realiza e se manifesta no estado de conscincia reduzido,
evidencia-se a dificuldade de sua definio. Criar e intuir incita e delineia o processo de
cognio humana no processo criativo.

3.3 Cognio e percepo


O processo cognitivo sempre leva ao conhecimento e abrange amplo campo de
aquisio de conhecimento humano, em especial, na elaborao de idias, conceitos e
representaes mentais anmicas. Na busca de desvendar o processo de cognio, preciso
considerar o fato de existirem fenmenos para os quais a cincia no tem afinidade.
Na atividade cientfica e na arte o homem pesquisa, inventa, define e cria. Ao criar
ele inova ou renova, produzindo um fenmeno novo. possvel distinguir entre a criao e
a inovao, pois muitas inovaes se processam em nveis menos profundas do que a da
criao, isto , a mera inovao no engaja a totalidade sensvel e inteligvel do indivduo a
ponto de sempre o reformular na conscientizao de si mesmo (OSTROWER, 1987). Esse
o trao essencial que distingue os processos criativos.
O invento no traz necessariamente as sementes da etapa seguinte, sempre presente
na criao. Na criao h um processo contnuo de transformao que se diferencia ao
mesmo tempo em que se auto-revitaliza, cujo carter global se evidencia em termos de
uma lgica interior, na coerncia estilstica entre as vrias etapas (OSTROWER, 1987).
Embora os processos criativos e os cognitivos tenham sido tratados historicamente
como fenmenos separados, pode-se perceber que a relao entre eles bastante estreita e
entretecida (REGO, 2001). Destinada, principalmente, aquisio de conhecimento a
cognio tambm influencia o mbito dos sentimentos. O papel das emoes na
aprendizagem tambm passou por renovado e minucioso exame j que servem como um
sistema primrio de aviso, assinalando tpicos e experincias, declara Gardner (1999).

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Como os ambientes projetados pelos arquitetos influenciam a mente e o corpo, uma
vez comprovado que os ambientes de m qualidade fsica e espacial levam insatisfao
de usurios, at mesmo instabilidade emocional e a comportamentos destrutivos,
Rheingantz (2005), assegura ser conveniente incorporar o conceito de unio entre matria,
sensaes e percepes. No mbito da matria considera-se o contexto aeriforme e
calrico, todo o espao permeado de luz, caracterizando os quatros elementos da natureza
material e perceptvel: os slidos, os lquidos, os gasosos e o calor / a luz. O ser humano
como ser sensvel, percebe-os sem enxerg-los.
Existem fenmenos imperceptveis para os quais no se possui um rgo adequado e
especfico de percepo, conferindo-lhes o estado oculto. Mesmo assim, esses fenmenos
podem ser diagnosticados pelo fato de se revelarem no contexto material-fsico. Dentre
muitos fenmenos imperceptveis aos rgos dos sentidos, considera-se, por exemplo, o
fenmeno vida, conscincia e autoconscincia (MEES, 1975), que so partes da
constituio vital do ser humano, da constituio anmica e da essncia caracterizadora do
indivduo, o seu eu. Nada de seu contexto se encontra imediatamente ao alcance da
percepo. O progresso incontestvel da cincia , propiciando ao homem a conquista da
tecnologia, faz com que viva alienada de si mesmo. (OSTROWER, 1087). preciso
agregar diferenciao, resultante do progresso cientfico, a integrao do ser humano aos
seus pares e ao meio natural e cultural em que vive. Csikszentmihalyi (2007) declara que,
no decorrer de milhares de anos, a humanidade conquistou um progresso imensurvel na
diferenciao da conscincia, desenvolveu a compreenso de que o difere das outras
formas de vida, desenvolveu fenmenos de abstrao e de anlise, capacidade de discernir
entre mbitos de situaes e acontecimentos. Essa diferenciao o fez dominar a cincia, a
tecnologia e o imensurvel poder de destruio e reconstruo do meio ambiente. Assim
como o homem aprendeu a se separar um do outro e do entorno, precisa agora aprender
como pode se unir sem destruir outras entidades de seu meio sem perder a identidade
conquistada com muito esforo.
A pesquisa da cognio humana revela abordagens conflitantes, sugere Lawson
(1997). Do ponto de vista materialista, a natureza do pensar e a atividade cognitiva
fundamentam-se em processos que os relacionam fora fsico-material. Nesse contexto,
pressupe-se que a matria capaz de pensar. Imaginam-se processos qumicos e fsicos
complexos, que ao interagirem fazem acontecer, no crebro, o pensar, sendo preciso que a
cincia admitisse: o homem enquanto ser no pensa, quem pensa a matria (STEINER,
1961), o que configura uma iluso na definio dessa atividade peculiar do homem

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sensvel. Na verdade, a cognio humana o que interliga o contexto material e substancial
em que vive o homem com uma auto-afirmao, no sentido da gerao de uma realidade
em representaes mentais ou pensamentos (STEINER, 1961). Inicialmente, essa realidade
subjetiva, porm real para o indivduo, pois a representao mental e conceitos
constituem a base de comunicao entre os seres humanos.
Em termos gerais, a cincia busca elucidar essa atividade estritamente humana, no
contexto de quatro reas de pesquisa, na filosofia, como atividade mpar do homem; na
biologia, como processo fsico e qumico, na psicologia, lugar da memria e recordao e
na mecnica, como processamento de dados e informaes. Como no h nenhuma rea da
cincia que se dedica exclusivamente conscincia no existe descrio de sua atuao
afirma Csikszentmihalyi, (2007). A neurocincia, anatomia neurolgica, psicologia
cognitiva, a cincia da informtica (inteligncia artificial), psicanlise e fenomenologia so
nesse sentido as faculdades relevantes.
A psicologia, de acordo com Lawson (1997), tem se debruado sobre a memria e a
recordao no mbito da atividade pensamental. O pensar decorre num processo contnuo
que inicialmente est atrelado s percepes dos rgos de sentido. Segundo Steiner (1973)
observar a natureza do pensamento uma atividade especfica do pensar. Essa a natureza
peculiar do pensar, que o pensador esquea o pensar, enquanto pensa. No o pensar que
est ocupando o pensador, mas o objeto do pensar, que ele observa enquanto pensa. No
considera o seu pensar, elaborado por ele mesmo, mas o objeto do pensar que ele no
elabora.
No pensar, diferencia-se uma seqncia de processos que delineiam a cognio. De
incio, por meio da observao, adquire-se a percepo de um objeto, o que se d pela
atividade de rgos sensoriais e com o auxlio do pensar, relaciona-se percepo
formada, por meio da representao mental, um conceito correspondente. Em seguida, no
processo de cognio, partindo de determinada percepo, o ser humano se utiliza do
sistema de conceitos universais e determina um conceito que corresponda percepo
adquirida anteriormente, complementando-a. Assim est formada a representao mental
anmica que corresponde parcela subjetiva e real do pensamento humano individual. E da
juno entre conceito e percepo se d a compreenso do fato e a aquisio da respectiva
realidade percebida. Ostrower (1999, p. 194) conclui Todo ato de percepo, por mais
instantneo que seja, deixa como lastro um novo momento de realizao, de transformao
interior. Talvez os prprios valores se transformem, porque ns mesmos nos

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transformamos. Assim a percepo encerra tambm um contnuo processo de
conscientizao.
A complementao desse processo conflui na forma de adquirir e no contedo de
conhecimento (STEINER, 1961). Na percepo e na representao mental, o ser humano
subjetivo e depende da qualidade de seus rgos de sentido, do lugar e da circunstncia da
observao, sendo a percepo individual e nica; j o conceito tem carter geral e
abrangente. O conceito universal enquanto a percepo individual. Um determinado
conceito sempre tem qualificao universal, possui carter globalizado e pode ser utilizado,
na comunicao ou aquisio de conhecimento por todos os indivduos. Qualquer
percepo antecede a observao e sem a observao a percepo insignificante e incua.
Portanto a atividade pensamental excitada pela observao no mbito do mundo externo
ao ser humano que no lhe pertence.
A atividade pensamental concomitantemente o instrumento para a elaborao de
intuies. O que caracteriza os processos intuitivos e os torna expressivos a qualidade
nova da percepo. maneira pela qual a intuio se interliga com os processos da
percepo e nessa interligao reformula os dados circunstanciais, do mundo externo e
interno, a um novo grau de essencialidade estrutural, de dados circunstanciais, tornando-os
significativos. Intuio e percepo so modos de conhecimento, vias de buscar certas
ordenaes e certos significados. Ocorre numa espcie de introspeco que ultrapassa os
nveis comuns de percepo, tanto assim que o intuir pode se dar em nvel pr-consciente
ou subconsciente (OSTROWER, 1987). A intuio a fonte dos conceitos e das idias
com as quais o ser humano elabora suas representaes mentais. Steiner (1973) afirma que
por meio da atividade pensamental brotam os conceitos e as idias. Da forma como se
contrapem a observao e a intuio, o conceito complementa a percepo, permite que,
ao apreender o mundo, o homem apreenda tambm o prprio ato de apreenso; permite
que apreendendo, o homem compreenda (OSTROWER, 1987). Nesse sentido Ostrower
(1987, p. 66-68) declara que a intuio mantm um vnculo com a percepo e a criao:

Do mesmo modo que a percepo, a intuio um processo dinmico e ativo, uma


participao atuante no meio ambiente. um sair-de-si e um captar, uma busca de contedos
significativos. Os processos de perceber e intuir so processos afins, tanto assim que no s o
intuir est ligado ao perceber, como o prprio perceber talvez no seja seno um contnuo
intuir. A intuio caracteriza todos os processos criativos. Ao ordenar, intumos. As opes,
as comparaes, as avaliaes, as decises, ns as intumos. Intumos as vises de coerncia.
Os processos intuitivos se identificam com a forma, ou ainda, os processos criadores so
essencialmente processos formativos, processos configuradores. O processo criativo intuitivo
sempre de ordem formal.

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Uma situao especial de observao se d quando o ser humano se conscientiza de
sua prpria atividade pensamental. Steiner (1987) afirma que a observao do pensar faz
com que o homem viva enquanto observa diretamente e imediatamente em um contexto
espiritual que se auto-sustente no tecer de essencialidade. O contedo que o homem
consegue intuir como conceito no lhe pertence, pertence ao mundo universal. Em
considerao ao papel essencial do pensar na aquisio de conhecimento e experincia, o
processo cognitivo se desenrola nas atividades: observar perceber pensar
conceituar intuir.
A percepo tem um papel considervel no processo projetivo. por meio dela que o
projetista tem condies de delinear o problema a ser elaborado e resolvido no projeto.
Para Jong et al (2005) perceber uma habilidade capaz de transpor limites. Por meio da
percepo dada a condio de alterar e transpor contextos antes cotidianos e de pouco
significado. Portanto, a percepo resultante de uma observao no pode ser caracteriza
como uma ferramenta humana que no possa ser aprimorada. Ao ato de percepo dada a
condio de alterar e transformar contextos antes corriqueiros e insignificantes. Por essa
razo o projetista pode perceber detalhes de outro ngulo, segundo Jong et al (2005)
dependendo de sua inteno, diferenciando o seu partido j no incio, quando do
levantamento de necessidades e da formatao do problema de projeto a percepo incita o
desenvolvimento de idias. Ao perceber de forma diferente, o arquiteto levado a idias
inovadoras e inusitadas.
Tal como os processos intuitivos, os processos de criao interligam-se intimamente
com o ser sensvel humano. Mesmo no mbito conceitual ou intelectual, a criao se
articula principalmente atravs da sensibilidade. Todo ser humano nasce com um potencial
de sensibilidade. Baseada numa disposio elementar, num permanente estado de
excitabilidade sensorial, a sensibilidade uma porta de entrada das sensaes. Sensibilizar
a percepo faz com que o arquiteto possa admitir que as coisas e os fenmenos no
precisem ser tais como se apresentaram a ele at ento.
A percepo e a observao podem ser assimiladas sob uma nova luz at ento no
considerada. O que se apresenta agora ao arquiteto sob esta perspectiva para Jong et al
(2005) uma propriedade nova a ser desenvolvida no ato de perceber e observar, a
percepo de seus olhos e ouvidos, atributos importantes do arquiteto, pois fundamentando
a habilidade de desenvolvimento de idias. Jong et al (2005) declara que toda nova idia se
inicia ao se perceber e contemplar de forma diferente. No intuito de criar e desenvolver
idias preciso discernir entre o essencial e os fatos de menor importncia. A percepo

43
remete ao conceito com o qual o ser humano elabora as suas representaes mentais.
Porm na imagem formada interiormente est contida a fora que impele a pessoa para
dentro do mbito das idias. Uma vez formadas, as idias unem-se s percepes
correspondidas.
O que antecede a sensibilidade de percepo? o impulso do interesse. Jong et al
(2005) prope o reconhecimento de uma fora que mesmo de forma, muitas vezes,
inconsciente remete o projetista ao desenvolvimento de interesses. J no ato da percepo
e, principalmente, em sua perpetuao, algo precisa manter o interesse aceso, caso
contrrio, a ateno se voltaria para outra percepo no campo amplo de infinitas outras
observaes possveis. Esse potencial se caracteriza na fora de interesse e capaz de
ampliar e diferenciar a percepo da intuio.
Apesar de inserida na atividade pensamental a intuio pode ser compreendida no
sentido de impulso em forma de deciso. Em cada ao do ser humano a intuio est
presente, um pressentimento com carter de voz interior. O indivduo carrega consigo
determinados interesses e fascinaes a partir de sua infncia que ao persistirem, podero
gui-lo por meio de todos os eventos que cruzarem seu caminho, influenciando suas
preferncias, decises e propriedade de discernimento.
O intelecto apesar de impregnar a intuio se torna desarmado e incapaz de
influenciar e explicar contedos intudos. O ser humano no consegue viver sem a
dimenso da intuio, afirma Buitoni (2007):

A intuio no uma funo da razo, do raciocnio. Est alm de qualquer explicao


lgica, mas nem por isso deixa de ser uma possibilidade de verdade, de poder coincidir com
a realidade, de prever acontecimentos futuros e assim por diante. Ter intuies faz parte da
conscincia do ser humano, apesar de a cada dia a vida ser mais tcnica e racionalizada. Em
qualquer ao humana, seja profissional, social, econmica, cientfica, a intuio est
presente, embora possa no ser notada.

Finalmente, pode-se admitir que a atividade pensamental permeie e alicerce o


processo de cognio do ser humano, com a qual se d a aquisio de conhecimento.
Conhecimento perceber, experimentar e reter o que se conheceu. O conhecimento
apresenta-se como algo retido, incitado por estmulos sensoriais do ser humano. Segundo
Steiner (19723) preciso ver o mundo, experimentar coisas novas e reter o que foi
aprendido.
A complexidade da atividade projetiva (LAWSON, 1997) exige do profissional uma
atividade conjunta entre o raciocnio e a imaginao. preciso dar condies de priorizar
informaes e abandon-las espontaneamente caso necessrio, tambm muitas vezes

44
preciso oferecer condies de, voluntariamente, reorganizar as percepes adquiridas de
forma sui generis. No raciocnio, a representao mental anmica est definida, mesmo
sendo subjetiva, enquanto a imaginao tem carter predominantemente indefinido. Ambas
as atividades pertencem ao pensar. Com o pensar o ser humano raciocina e elabora
imagens afirma Lawson (1997) e para o processo projetivo as duas atividades so de
grande importncia.
O arquiteto tem condies de manipular solues e associar conceitos com auxlio da
imaginao, deslocando o real fsico para a idia imaginada. O que d amplitude
imaginao a capacidade de perfazer uma srie de atuaes, associar objetos e eventos e
poder manipul-los sem precisar de sua presena fsica. O mundo imaginativo do homem,
segundo Ostrower (1987), ser povoado por expectativas, aspiraes, desejos, medos e de
prioridades interiores as quais influenciam o querer humano e no que pretende criar. Em
todos os processos de imaginao, d-se um deslocamento do real fsico do objeto para o
real da idia do objeto.
O projetista, por meio do raciocnio, conceitua formas e conduz problemas s
solues. Na imaginao, a atividade tem carter de improvisao e vaga por meio de
experincias individuais no desenrolar de uma histria. De conscincia reduzida, a
imaginao est associada aos sentimentos, mantendo coerncia no processo de cognio.
Provindo de insights inconscientes do ser, ou talvez pr-conscientes, as associaes
compem a essncia de mundo imaginativo do homem. Para Ostrower (1987) so
correspondncias e conjecturas evocadas base de semelhanas, ressonncias ntimas no
indivduo. As associaes estabelecem determinadas combinaes interligando-se a idias
e a sentimentos. Apesar de espontneo h mais do que certa coincidncia nas associaes,
pois nelas h coerncia e levam o ser humano para o mundo das fantasias, gerando o
mundo de imaginao (OSTROWER, 1987).
Lawson (1997) destaca que o raciocnio est relacionado argumentao e lgica; a
imaginao, ao fluir de um acontecimento; o raciocinar se configura no contexto do
espao; o imaginar se configura mais no decorrer processual do tempo. A unio raciocnio-
imaginao oferece condies para que o arquiteto possa conduzir ao mesmo tempo uma
soluo criativa e racional que, em essncia, caracteriza o problema no processo projetivo.
Controlar e combinar o racional e o imaginrio uma das habilidades mais importantes
para serem adquiridas no decorrer do processo projetivo. A qualidade do pensar necessria
produo de projetos, segundo Lawson (1997), um composto de variedades ou
tipologias de atividades diretamente relacionadas entre si. Somam-se o processo lgico-

45
racional com a propriedade de convergir enquanto trajeto de elaborao, fixando a soluo
de modo pontual e delineado e o processo imaginativo-indutivo com a propriedade de
divergir ampliando o horizonte das atividades e suas respectivas solues.
Lawson (1997) se coloca frente questo no sentido de que o processo projetivo
envolve claramente as produes convergentes (racional) e divergentes (imaginativo) do
pensamento. Estudos demonstram que projetistas so capazes de desenvolver e manter
paralelamente essas linhas de pensamento. Quanto mais o projetista adquire experincia na
elaborao de impresses e sentimentos, maior o seu campo de referncias de solues
necessrias para a elaborao de idias. A habilidade de gerar idias segundo Jong et al
(2005) leva a novas propostas. Assimilar imagens por meio de impresses e sentimentos
amplia a instrumentalizao do arquiteto no processo projetivo. Nesse sentido, Gardner
(1999) elabora uma relao entre a cognio e a explorao, o que enriquece a experincia.
A atividade da vontade e da ao faz com que a cognio esteja ativamente envolvida na
explorao e, na percepo, a formulao de perguntas, que por sua vez tem uma
necessidade irresistvel de obter respostas.
Em oposio s experincias com referncias, o processo projetivo tambm engloba a
rejeio. Enquanto o arquiteto projeta, sua avaliao de projeto e sua experincia o
conduzem aceitao ou rejeio de idias. Mais uma vez as referncias adquiridas no
decorrer do tempo fazem com que o arquiteto desenvolva competncia na atividade de
gerao de idias a serem escolhidas e posteriormente decididas. importante a busca
continuada da certeza do que se quer e do que no se quer. O processo projetivo transcorre
acompanhado da presena de senso crtico por parte do arquiteto. No preciso
simplesmente se satisfazer com o que se encontra como soluo vivel no contexto de
determinado projeto.
preciso considerar a tenso que h entre atender s necessidades demandadas do
futuro usurio e a habilidade de desenvolver idias. Projetar consiste em desenvolver
propostas de soluo do ponto de vista individual e restrito as quais atendam necessidades
universais. Para Kneller (1999) projetar uma dicotomia na qual se configura a
importncia de valorizar a percepo para proporcionar condies de desenvolvimento e a
gerao de idias no sentido de estimular as prprias sensaes, elevando o nvel da
percepo sensorial.
Arquiteturar a capacidade de transformar o espao em lugar para determinada
atividade. A atividade de carter universal enquanto o espao transformado em lugar o
aspecto especfico determinado por valores individuais. Arquiteturar formar, formar

46
criar novas condies de perceber e ao perceber o ser humano se conhece e realiza sua
condio humana. Para Ostrower (1987, p. 52-53) formar importa transformar:

Todo processo de elaborao e de desenvolvimento abrange um processo dinmico de


transformao, em que a matria, que orienta a ao criativa, transformada pela mesma
ao. Transformando-se, a matria no destituda de seu carter. Ela se torna matria
configurada, matria e forma, e nessa sntese entre o geral e o nico impregnada de
significaes. Da se nos apresenta outro aspecto que tanto nos fascina no mistrio da
criao: ao fazer, isto , ao seguir certos rumos a fim de configurar uma matria, o prprio
homem com isso se configura. Formando a matria, ordenando-a, configurando-a,
dominando-a, tambm o homem vem a se ordenar interiormente e a dominar-se. Vem a se
conhecer um pouco melhor e a ampliar sua conscincia nesse processo dinmico em que
recria suas potencialidades essenciais. A criatividade , portanto, inerente condio
humana.

Uma grandeza depende da outra, no processo se entrelaam necessidades, imagens e


idias a serem atendidas e domnio dos meios externo ao artista. So as experincias
prprias, internas anmicas e o domnio dos meios tcnicos e materiais que em conjunto
determinam o processo em si e a qualidade do resultado objetivado. O arquiteto habita dois
mundos distintos quando se percebe gestor do processo projetivo. Gardner afirma a esse
respeito que:

[...] o artista movimenta-se entre dois mundos [...] Por um lado, h os pensamentos,
sentimentos, crenas, vises e imaginaes do artista; o contedo de suas experincias
conscientes (e inconscientes). Por outro lado, esto os meios materiais ao alcance dos
artistas, as tcnicas com que eles e outros trabalham a fim de moldar uma obra de arte.
Nenhuma dessas bases suficiente sem a outra. Se uma artista est cheio de idias ou
inspiraes, mas falta-lhe o domnio de um meio material, no ser capaz de expressar-se (ou
de expressar os significados pretendidos) de um modo acessvel. Se, por outro lado, o artista
tem o completo domnio de um meio de expresso, mas carece de idias ou inspirao, ento
sua obra pode, no mximo, ser derivada; no sustentar os interesses dos outros.
(GARDNER, 1999, p. 176-177).

Ou seja, s se cria com qualidade dentro da especificidade de uma determinada matria,


somente com o pleno domnio de sua correspondente linguagem.
Schiller (1979) adiciona um terceiro mundo dualidade de experincia prpria:
impulso no brincar, no sentido do impulso na substncia e de domnio dos meios e no
sentido de impulso na forma. Embora, inicialmente, seja importante desenvolver a
habilidade de sensibilizar a atividade de percepo sensorial e a correspondente capacidade
de observao para a identificao das necessidades e sua correlao com a formulao de
problemas. Assim o processo projetivo apresenta-se tal qual fenmeno que transcorre no
mbito da cognio humana.

47
Steiner (1973) descreve o homem, colocando-o em relao ao mundo em que vive. A
condio observadora e sensorial est direcionada para fora e para dentro de seu prprio
mbito. Dos rgos de sentido, desencadeia-se a observao que pela percepo e por meio
da atividade pensamental elabora uma imagem denominada de representao mental ou
pensamento. A imagem pertencente ao indivduo incitada pela percepo, essa impresso
solicita ao homem um posicionamento pessoal com respeito ao fato observado, com
auxilio da simpatia e da antipatia, esse posicionamento se configura no sentimento ou na
emoo e anima o seu ser sensvel. uma vivncia interna, inerente pessoa, portanto de
carter subjetivo. Para Gardner (1999, p. 90):

Tornou-se evidente, porm, que qualquer retrato da natureza humana que ignore a motivao
e a emoo de uso comprovadamente limitado no que se refere a facilitar a aprendizagem
humana afinal de contas, as pessoas no so computadores. [...] se quisermos que algo
seja obtido, dominado e subsequentemente usado, tratemos de inseri-lo num contexto que
envolva as emoes. Inversamente, aquelas experincias que so desprovidas de impacto
emocional refletem um fraco envolvimento e so logo esquecidas, no deixando nenhuma
representao mental.

A simpatia e antipatia correspondem s foras de atrao ou repulso inerentes ao


homem, que fazem com que se sinta e permeado de agrado ou desagrado sobre o fato
percebido. Assim elabora a imagem pensamental ou representao mental que remete
alma, por meio da intuio, a definio e compreenso do objeto observado, revelando-se
ao homem a essncia do fato, ou seja, o conceito. Essa seqncia de ocorrncias tambm
revela ao ser humano seu vnculo com o mundo em que vive. De acordo com as pesquisa
de Steiner (1973) essa relao se d de trs formas distintas:

1. a observao e percepo enquanto coisas do mundo e da natureza: o mundo fsico


externo a homem,
2. o mundo que ele cria dentro de si enquanto sentimentos: algo vinculado a ele e que
tenha significado subjetivo, o anmico,
3. a compreenso do fato observado: o conhecimento, a parcela espiritual.

A primeira ocorrncia apresenta-se no mbito da percepo ainda no identificada.


Inicialmente, observao percebida por meio dos fatos externos ao contexto fsico do
homem. A segunda revela-se como satisfao ou insatisfao. Corresponde, por exemplo,
alegria resultante da beleza de um evento, fato ou objeto. A terceira conduz o ser humano
essncia do observado que existe e persiste externamente ao seu contexto pessoal e revela-
se como conceito.
De incio, por meio da observao, o ser humano se vincula ao mundo material pelo
intermdio dos rgos de sentido e da percepo, inerentes ao seu corpo fsico. Essa

48
relao de caracterstica quantitativa e objetiva no sentido de discernir e separar o que de
certa forma est unido e contido no contexto de mundo do ser humano. Em seguida, no
trajeto cognitivo, o ser humano por meio de seus sentimentos elabora seu mundo interno.
Por exemplo, o belo e o feio; o que o atrai ou o repele, conferindo qualidade ao objeto
observado. Na seqncia, revela-se ao ser humano o conhecimento do fato observado.
Conferindo conceito de caracterstica perene que existe e permanece, independentemente,
da presena do homem ou do objeto observado. A seqncia nesse trajeto se caracteriza no
mbito sensorial em forma de quantidade, no mbito emocional em forma de qualidade e
no mbito espiritual em forma de essncia.
A observao e a percepo se do na presena do fato ou objeto observado. Em
termos de tempo o processo, momentneo, vinculado ao presente. A elaborao da
representao mental por meio da simpatia e antipatia configura, no elemento tempo, a
condio passageira. O mundo e a natureza, o mundo material das substancias inertes se
revelam ao homem, por meio de seus sentidos de seu corpo fsico. Caracteriza-se assim a
natureza do ser humano. Para Steiner (1973) o homem um ser trimembrado em corpo,
alma (constituio anmica) e esprito (essncia do indivduo), o qual vive e revela sua
existncia nos mundos material, anmico e espiritual.

contedo forma
1. corpo fsico constituio material percepo presente
2. alma constituio anmica sentimento passageiro
3. esprito constituio espiritual essncia eterno

O ser humano elabora suas vivncias e sensaes por meio da alma, um mundo
prprio, vinculado e revelado por intermdio de seu corpo fsico. Em seu esprito, em seu
eu, revela-se o mundo de suas origens em forma de essencialidade eterna. A
individualidade, sua essencialidade espiritual se realiza por meio de sua alma no mbito de
corpo material/ fsico.
Para Mees (1984) com o eu, no contexto espiritual, o homem exerce criatividade,
sua qualidade estritamente singular, O processo criativo envolve atividades do ser humano
que extrapolam o mbito definido como sendo parcela do contexto material: o mbito
mensurvel e pondervel. Na criao, o homem desenvolve habilidades que caracterizam a
sensibilidade e as vivncias individuais na constituio anmica (imaginao, inspirao,
intuio) capacidades exclusivamente humanas. A imaginao, apesar de seu mbito
subjetivo, forma de interiorizao anmica passvel de ser compartilhada com outrem,
visto seu estado de conscincia desperta. A inspirao, sendo atividade estritamente

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individual, est restrita ao ser gerador manifestando-se em nvel de conscincia menos
lcida. Na intuio, o ser gerador est no mbito de sua essencialidade e no pode
compartilhar seu estado singular, portanto ao exercer atividade criativa o ser humano
realiza sua essencial singularidade por meio da imaginao, da inspirao e da intuio.
Mees (1984) afirma que sem percepo, no h razo para movimentar-se e deslocar-
se. Na inconscincia, em estado vegetativo, no se percebe o mundo exterior. Com a
percepo, a partir do estado da conscincia do sonho, so elaborados os sentimentos e as
sensaes que induzem s reaes que se manifestam em movimentos os quais conferem
ao ser vivo a capacidade de deslocamento e desse estado de conscincia emana no ser um
mundo interior qualidades e propriedades que interagem com o entorno.
A simpatia e a antipatia fazem desabrochar preferncias pessoais. Nesse mbito do
sentir, o homem se reconhece tal qual pndulo que oscila entre o desejvel e indesejvel,
caracterizando-se assim o seu sistema rtmico, o sistema respiratrio e o sistema
circulatrio. Pulmo e corao se localizam nesse sistema rtmico e de contnuo fluir do
sangue. Na cabea, est localizado o sistema neuro-sensorial e cognitivo, muitos dos
rgos de sentido do homem esto localizados na cabea, a responsvel pelo pensar
quando o ser est desperto. Na clareza e transparncia do pensar, o ser humano elabora as
representaes mentais em considerao associao e combinao de conceitos, com os
quais almeja a verdade. O conceito roda, por exemplo, o mesmo para todos os povos,
indiferente da etnia ou religio. No pensar o homem universal. Em relao atividade
rtmica da respirao e do corao, a cabea est em repouso. No sistema metablico-
motor, digestivo e reprodutivo, por meio dos membros, braos e pernas, o homem se
movimenta impregnando o mundo com suas aes, o seu querer. O ser humano elabora sua
cultura por meio das artes alicerando-se nos sentimentos. Nas artes, o homem vive a
esttica. No querer, o homem ao agir manifesta individualidade, conferindo transformao
ao contexto em que habita e trabalha. Na ao, o ser humano confere ao mundo sua
posio pessoal frente ao bem e ao mal, manifestando conscincia tica. Em sua
constituio anmica o ser humano trimembrado em pensar, sentir e querer.

pensar neuro-sensorial repouso verdade/iluso


sentir rtmico ritmo belo/feio
querer metablico movimento bem/mal

Pensar, sentir e querer oferecem ao ser humano condies para adquirir experincia e
por meio delas, o conhecimento. No pensar, confronta-se com a verdade e a iluso. Mesmo
considerando seu mbito objetivo e desperto, o pensar exige do ser humano o

50
discernimento contnuo entre o verdadeiro e o falso. No sentir, o homem oscila entre o belo
e o feio. Nesse caso, a conscincia est no mbito dos sentimentos, a conscincia onrica.
Apesar disso adquire conhecimento no fluir de beleza e harmonia, por exemplo, em
expresses artsticas. No querer e nas aes o homem, em sua atividade individual,
solicitado a exercer o bem. Nas decises o ser humano pode optar livremente entre o bem e
o mal e v-se frente s responsabilidades ticas.
Para Gardner (1996) e Steiner (1973) a imagem anmica do ser humano,
considerando-se sua relao trimembrado com o mundo, manifesta-se de forma singular
em suas atividades: a verdade no mbito da cincia, a beleza no mbito da arte e o bem no
mbito da tica. No mbito fsico, o homem se revela e vive a grandeza quantitativa; no
anmico, agrega vivncia quantitativa a qualidade, que no esprito do homem, em seu
eu, elevado essncia.

3.4 Humanizao na arquitetura


A arquitetura fonte de estmulos para a interao do usurio com o objeto de obra.
Existe a necessidade de humanizar o espao interno e externo, atribuindo caractersticas
pessoais a ele, adequando a proporo com a escala humana, permitindo a manipulao do
mobilirio pelos usurios, enfatizando a necessidade de paisagismo, harmonia entre os
elementos construtivos, as cores e materiais (KOWALTOWSKI, 1980). O conforto
ambiental arquitetnico est diretamente vinculado questo humana na arquitetura bem
como a. psicologia ambiental que estabelece esse vnculo (KOWALTOWSKI et al, 2001).
A rigidez da organizao dos ambientes e correspondentes estruturaes funcional dos
espaos pode caracterizar a arquitetura inflexvel e desumana. Kowaltowski et al (2001)
afirma que o meio ambiente exerce uma influncia direta no indivduo. Tanto o homem
exerce suas influncias sobre o meio, como o meio ir exercer fortes influncias sobre ele.
O termo humanizao e humano na arquitetura so amplos e representam muitas
verses de interpretao, pois so vrias as dimenses e reas de conhecimento que
envolve a arquitetura, unindo cincia e arte para culminarem em conjunto no mbito do ser
humano. Em relao amplitude do sentido da arquitetura Zanettini (2006) afirma que:

[...] passamos por um momento evolutivo muito grande - cinema, pintura, fotografia,
televiso. A formao mais ampla do conhecimento da arte, da tcnica uma evoluo
contnua. A arquitetura tem vrias dimenses. Primeiro, temos que definir a arquitetura sem
adjetivos, seja hospitalar, esportiva, de edifcios administrativos ou de projetos voltados para
outras reas. Os profissionais que trabalham com obra, seja de arquitetura ou de engenharia,
separaram a formao humanstica da tecnolgica. [...] O arquiteto deve ter conhecimento

51
humanstico e tambm tcnico e tecnolgico, saber construo, gerenciamento, gesto de
obra, fiscalizao. De outro lado, tem que criar, ter emoo e fazer com que essa obra seja
uma evoluo.

A arquitetura acolhe e propicia ao homem crescimento, desenvolvimento individual e


social. Exclusivamente destinada ao ser humano, se no consider-lo ser oca, ser vazia.
Quanto relao homem - arquitetura Cabral Filho (MALARD, 2005, p. 51) afirma que
[...] quando se perde o homem, tencionado pelo que e pelo que deve ser, e da mesma
forma os espaos que ele habita ou se imagina habitando, vai-se o arquiteto e ficam no seu
lugar. [...], o cnico, o pragmtico, o burocrata, o tecnlogo, [...]. De acordo com Malard
(2005), na maioria das construes, o homem dificilmente encontra ambientes com os
quais se identifica de forma verdadeira e coerente ao seu estado de existncia. So
justamente o imediatismo, o pragmatismo externo e perda de projetos compartilhados os
elementos que fazem do humanismo um termo desgastado diante da prevalncia de uma
cultura material, em que todo esprito parece exilar-se. Desta maneira, preciso aproximar
a formao do arquiteto dos conceitos humansticos defendidos por correntes de cientistas
sociais para que possa ser resgatada a qualidade arquitetnica na qual o homem possa se
realizar individual e socialmente (LARA et al, 2003).
Para Gardner (1999) aproximar o conceito arquitetura do ser humano significa incluir
em sua produo e desenvolvimento qualidades que se referem ao bem estar espiritual
humano a partir da educao: a verdade, a beleza e o bem. Malard (2005) afirma que a
arquitetura um objeto esttico e configura-se como instrumento tico. Nas palavras de
Gardner (1999, p. 89) so as emoes de prazer que estimulam o ser humano:

[...] uma importante misso, criar um ambiente educacional em que floresam as emoes
de prazer, estimulao e desafio. [...], tornou-se evidente [...], que qualquer retrato da
natureza do ser humano que ignore a emoo de uso comprovadamente limitado. [...], se
quisermos que algo seja obtido, dominado e subsequentemente usado, tratemos de inseri-lo
num contexto que envolva as emoes.

Com arte e beleza possvel revelar o invisvel. O ser humano precisa do ambiente
que condiz com sua necessidade prtica de utilizao incluindo o nvel anmico e
espiritual, lembrando sempre que prazer, sentimentos e emoes so conceitos vinculados
arte. Ree (2000) expe em seu livro a importncia da revelao da essencialidade, em
formas manifestas, inicialmente ocultas e inconscientes para a percepo humana. Nesse
caso, no se trata da obra em si, mas do significado que ela tem para o ser humano que a
utiliza. Uma estrutura como tal ajuda o homem a se relacionar com aquilo que

52
espiritualmente de fato est presente em seu entorno. O que antes de certa forma
permanecia inconsciente elevado conscincia por meio da expresso nas formas.
Uma das mais expressivas, seno a mais contundente afirmao quanto ao
humanismo na arquitetura provm de Aalto (STOCK, 2002) ao afirmar que s existem
duas coisas na arte e na arquitetura: humanizao ou nada. Ainda na viso de Aalto
(RUUSUVUORI et al, 1983) na arquitetura deve ser introduzida a compreenso do homem
no contexto social e em relao deste com a prpria arquitetura. O arquiteto ao priorizar
qualidades humanas se alicera nas necessidades do usurio assumindo o compromisso de
melhoria de vida para todos.
O termo humanizao abarca o fator tempo, o qual sempre se apresenta na
transformao do vir a ser de contedos atrelados ao ser humano. O tempo, apesar de ser
uma grandeza mensurvel, agrega em seu contexto a transformao, considerando a ao
de foras que modificam o mbito inicial, dentre eles o ritmo que movimenta e transfigura
a inrcia. Dessa forma a humanizao na arquitetura s pode ser encontrada e
compreendida no devir do homem.
No existe arquitetura sem que seja considerado o homem, pois se complementam. O
ser humano a referncia da arquitetura, declara Zanettini (2006):

No basta que a arquitetura se resolva no mbito da razo. Ela uma arte habitvel e,
portanto, tem que atender o homem em suas condicionantes fsicas, psquicas, estruturais. O
ser humano a grande referncia do centro de gravidade da arquitetura, pois ele habita, usa.
No algo que ele observa, como um quadro ou uma escultura. A ela se completa enquanto
mundo racional. Mas arquitetura? No, pode ser uma excelente construo. A arquitetura
dar um salto qualitativo quando tambm incorporar o mundo sensvel. Ela a reunio
equilibrada e harmnica entre este e o mundo racional.

A qualidade arquitetnica depende de seu comprometimento com o homem anmico


e espiritual. Cumpre, diante de obras de arquitetura, passadas e contemporneas, o objetivo
de cultivar a virtude nica: o humano do homem afirma Malard (2005).
Kowaltowski (1980) enumera quatro parmetros que vinculam o homem
arquitetura de forma ampla. A natureza, a escala humana, a esttica e o aconchego. O
objeto arquitetnico quando inserido na natureza, est colocado sobre o solo, relacionando
o contexto natural com o homem. por meio da arquitetura que o homem pode se
defrontar de maneira nova com a natureza. A arquitetura de escala humana se apresenta
esteticamente, propiciando a beleza fsica e psicolgica. A arquitetura necessita conferir
aconchego, assimilando qualidade caseira no sentido de abrigar o homem, sugere
Kowaltowski (1980, p. 71). Humanizao na arquitetura tenta responder s necessidades

53
de cuidado, beleza, felicidade e sade do homem, por meio dos componentes do caseiro,
escala humana, esttica e natureza.
A arquitetura demonstra ter outras qualidades distintas: o ser humano se sente
acolhido dando condies ao repouso anmico e tambm oferecendo movimento e
comunicao entre pessoas, sugere Marburg et al (2003). Trata-se de componentes
opostos: inrcia que o poder estar, caracterizando a concentrao, o voltar-se para si e
comunicao, no sentido da expanso anmica, na convivncia com outras pessoas,
expressando o nvel anmico e espiritual do homem na arquitetura.
Quanto ao nvel espiritual preciso considerar os valores inerentes ao
desenvolvimento individual do ser humano, por exemplo, os valores culturais e morais da
arquitetura. Para Ostrower (1999) o nvel tico que est encerrado no esttico. Ostrower
(1999, p. 230) declara nesse sentido que:

[...] em nossa vida interior se enlaam sentimentos e conhecimentos, deles brotando novas
experincias que constantemente abrem novos horizontes de compreenso. Assim o
crescimento espiritual das pessoas se d em funo dos interesses gerais que aflorarem
espontaneamente do leque de suas potencialidades, numa viso aberta s vivncias e s
transformaes, viso de vida universal e no especfica.

Ao trabalhar, o homem elabora seu potencial criativo que caracteriza uma situao
vital. Nela, afirma Ostrower (1999), o homem realiza suas tarefas essenciais no sentido de
humanizar-se. Quando a arquitetura estiver associada humanizao o conceito ser
humano manifestar-se- nela. Inicialmente, isso se evidencia na relao da arquitetura com
a configurao fsica e anatmica do homem, com forma e propores reflexas na
arquitetura.
A arquitetura determina o ambiente humano em parceria com a natureza. So as
dimenses e propores dos espaos, a proporo e seqncia de formas e elementos que
compem a arquitetura e correspondente ergonomia humana. Por exemplo, desejvel
discernir dentre os elementos cujas dimenses esto diretamente vinculadas s propores
do corpo humano: as fechaduras de portas e janelas, de medidas tais, que possam ser
manuseadas pela mo humana. Na seqncia, tambm se revelam em correspondncia com
o homem, dimenses de frestas, cuja altura e largura se referem ao tamanho do corpo
humano. O mesmo se refere s dimenses e propores de espaos em planta baixa e em
seus respectivos cortes e alturas dos ambientes os quais compem a arquitetura. Em geral
pode-se afirmar que as formas e dimenses arquitetnicas esto vinculadas figura

54
humana. Portanto, em se tratando da humanizao na arquitetura, de incio considera-se no
sentido das dimenses e suas respectivas relaes no contexto amplo do edifcio.
Kowaltowski (1980) afirma, nesse contexto, que na humanizao no se trata da
perfeio das propores da figura humana que esto sendo enfatizadas no objeto de obra,
mas o respeito ao limite de altura da figura humana que estabelece um valor absoluto para
a altura de edifcios. Com isso pode-se definir a proporcionalidade entre a arquitetura e a
figura fsica do ser humano. um parmetro quanto ao termo humanizao no contexto de
edificaes. Outro parmetro engloba o mbito natural, o entorno da obra edificada. Tanto
a arquitetura quanto o ser humano so parcelas da natureza e esto integrados a ela. Como
toda obra ocupa um pedao de cho, ou seja, inserida em rea originalmente natural
benfico e confortante para o bem estar do homem proximidade, sobretudo com o
ambiente vegetal no dia-a-dia da vida e do trabalho. Assim possvel considerar uma
caracterstica adicional que determina a humanizao na arquitetura, sua relao com a
natureza, uma arquitetura, cujas edificaes se integrem e interajam ao ambiente natural.
Reintegrar em um contexto novo o que foi desintegrado e destrudo, em benefcio do ser
humano, o que fundamenta fisicamente a arquitetura.
O terceiro elemento est relacionado esttica, que tudo que se revela na
arquitetura no sentido do belo. O sentimento que leva a pessoa em busca da arquitetura
como arte, propiciando bem estar. Para Malard (2005, p. 101-103), os aspectos visuais
encerram os atributos de beleza de uma obra arquitetnica e a definem como tal. O belo
[...] aspectos visuais da arquitetura que pertencem ao mbito da arte e de seus poderes de
seduo. So gerados pela sensibilidade do arquiteto e capturados pela sensibilidade do
usurio. Por meio dos rgos de sentido o ser humano percebe o ambiente em que vive. A
conscincia faz com que se evidenciem ao homem suas percepes, remetendo o mundo
externo ao seu contexto interno pessoal. Embora as emoes estejam atreladas realidade
vivida conscientemente, mesmo aquela que caracteriza uma percepo de intensidade de
conscincia reduzida, quando o ser humano caminha e se desloca no contexto
arquitetnico, essas impresses adquiridas, afirma Lievegoed (1980), influenciam os
processos vitais. desejvel projetar arquitetura no sentido que o ambiente propicie por
meio da configurao esttica sade das foras vitais de seus usurios.
A qualidade vital da expresso arquitetnica est no ritmo da composio de seus
elementos. A utilizao de propores, a identidade do edifcio, a presena de ritmo na
composio de fachadas e volume e uma composio de formas e elementos balanceados
tornam a vivncia da relao entre obra e homem mais perceptvel.

55
A obra de arte e a arquitetnica contm algo que se revela e que se expressa na beleza
do objeto. Manifesta no sentido de corresponder s necessidades estticas e se agrega ao
que diz respeito qualidade humanizada da arquitetura. J na arquitetura desumanizada, o
homem tende a alienar-se de seu contexto cultural e espiritual. Quanto s obras de escolas
preciso atender o melhor possvel aos itens de sua aparncia fsica relacionando a
arquitetura em correspondncia verdade, beleza e ao bem. Para Kowaltowski (1980) a
escola deve caracterizar-se no sentido da importncia tica, deve ser justa, autntica, bela
fsica e psicologicamente.
O homem est continuamente em processo de reavaliao e remodelao em relao
ao meio em que vive e trabalha. Isso se d por conta do fato caracterizador do ser humano:
o processo continuado e ininterrupto de desenvolvimento e transformao. Se assim no o
fosse, a monotonia assolaria os sentimentos, causando um mal estar anmico e espiritual
(KAHRMANN, 2007; KIRCHNER, 2004; RITTELMEYER, 1994). O homem pode ser
afetado negativamente em seu sentimento em virtude da qualidade esttica imprpria do
ambiente construdo em inconformidade com o seu entorno (RITTELMEYER, 1994;
MALARD, 2005; BODACK, 2003).
Para Gardner (1999) a qualidade autenticamente humana est inicialmente inserida
na complexidade de valores atrelados verdade, ao belo e a tudo que diz respeito ao bem,
no sentido da conscincia tica. Humanizar significa aproximar-se ao mximo da natureza
do homem. Na arquitetura, esse valor se caracteriza no sentido da qualidade afvel e
benvola de sua esttica.
O ltimo requisito analisado nesse contexto a totalidade, que dentro de seu mbito
manifesto, contempla a idia no objeto de obra. A essncia de toda obra arquitetnica a
idia revelada pela configurao e estruturao de seu volume, gesto volumtrico,
composio e agrupamento de formas e cores. Toda obra arquitetnica contm algo ao
nvel de idia que faz com que possa ser reconhecida. Conseqentemente, em funo de
sua propriedade inerente ao homem, pode ser compreendida no sentido da
proporcionalidade com o seu corpo fsico, interao com a natureza viva, a beleza na
esttica e a qualidade vinculada ao mbito espiritual correspondente idia. A relao
arquitetura homem confirma-se em quatro nveis: natureza humana em relao ao corpo
fsico material, em relao ao elemento vida, em relao ao contexto dos sentimentos e
emoes e em relao ao esprito segundo Loebell (2006). Esse imbricamento que revela
a verdade, a beleza e o bem como qualidades arquitetnicas.

56
Questes tcnicas de estruturao e execuo, juntamente com os propsitos de
lucros exacerbados, resultaram em empreendimentos imobilirios que so desumanos. A
alienao do homem, afirma Kowaltowski (1980) pode levar violncia e ao vandalismo
que proliferam livremente em lugares considerados desumanos, adquirindo com o passar
do tempo dimenses incontrolveis.
Kowaltowski (1980) e Rittelmeyer (2003) afirmam que na arquitetura de obras
escolares o vandalismo e a violncia so fenmenos crescentes e que os freqentes
atributos da desumanizao presentes nestes ambientes no contribuem para estimular
comportamentos mais positivos. Segundo os autores a arquitetura pode tambm ter reflexo
direto no desempenho do aluno na escola. Obras, que no sentido fsico fazem evocar um
sentimento latente antiptico podem, em um sentido mais amplo quanto sade ou doena,
atuar de forma prejudicial. Esta sensao de desconforto por meio da percepo do
ambiente esclarece o porqu de obras avaliadas positiva ou negativamente. Quando a
arquitetura no atende s necessidades da vida e do trabalho do usurio, normalmente
ocorrem insatisfaes e, por conseguinte, uma reao de intolerncia ao meio, o que pode
fazer eclodir uma postura de revolta.
Esses problemas geralmente se associam s obras caracterizadas por falta de conforto
arquitetnico, despropores nos volumes, desarmonia de dimenses em relao com o
corpo fsico humano, falta de identificao, aparncia tediosa e linguagem arquitetnica
medocre, montona e inexpressiva e, principalmente, ausncia de espao verde. Para
Kowaltowski (1980), do ponto de vista do usurio os espaos internos e externos precisam
satisfazer alm das necessidades materiais tambm as necessidades sensveis, tais como:
surpreendente, agradvel, aconchegante e caseiro, valor de permanncia, harmonia das
propores em relao s dimenses do corpo humano, verdadeiro, o belo como valor
tico-inovador.
Analisando as necessidades do ser humano quanto aos espaos construdos e
confrontando-as com a realidade vivida possvel mapear de forma sucinta e transparente
a temtica do captulo: humanizao na arquitetura. A este respeito Kowaltowski (1980,
p. 02) expe que, [...] a humanizao na arquitetura vista como seriedade no cuidado
dos usurios e suas necessidades e prazeres como tambm o cuidado com os componentes
do meio ambiente fsico em termos de funcionalidade, de tcnica, de manuteno e de
arte.
A preocupao de busca de inspirao no mbito do processo projetivo em relao
parcela humana dos espaos leva criao de arquitetura com qualidade de valor tico e

57
esttico que propicia em seu contexto condies de sade fsica e psicolgica ao homem.
Por meio da esttica o usurio da obra defronta-se com oportunidades de contemplar
qualidades que o alimentam, pois o ser sensvel cresce no ambiente belo. O lugar e seu
espao o integram em seu contexto, assim indivduo e atividade a ser exercida podem estar
em harmonia com o ambiente construdo.
A simpatia e a antipatia, de acordo com Rittelmeyer (2003), caracterizam o dilogo
do homem com o ambiente arquitetnico. Quando a essncia revelada na obra
arquitetnica, remete-se a objetivos essenciais da vida e do desenvolvimento individual.
Existe algo maior na arquitetura que pode ser almejado na vida e no trabalho quando o ser
humano busca o autoconhecimento. O prprio espao, na vivncia de formas espaciais,
leva ao conhecimento do mundo e ao conhecimento de si prprio. Na arquitetura, a idia se
revela para o espectador na identidade da obra. O todo nunca apenas uma soma das
partes, uma mera adio. O todo a integrao de suas partes, integralizando uma nova
totalidade.
Esses dois requisitos: a esttica na arte e a tica na qualidade espiritual da obra
configuram o que pode ser denominado de habitat do homem. nele que o homem
humaniza-se. Ostrower (1987) sublinha a importncia da cultura e da atividade criativa do
homem em seu processo de se tornar humano.
Para Gardner (1999) preciso explorar com alguma profundidade um conjunto de
realizaes humanas, condensadas na frase que caracteriza a relao do ser humano com a
arquitetura: o verdadeiro, o belo e o bem. A expresso arquitetnica atinge o anmico do
homem no meio sensorial, onde o mundo se revela ao homem no senso de verdades, a
relao se d entre o ambiente de vida e o conforto na utilizao. As foras que
impulsionam e incentivam o desenvolvimento individual e espiritual esto vinculados
qualidade tica e esttica da arquitetura. Assim, para Loebell (2006) e Gardner (1999) o
objeto de obra revela-se nos moldes do esquema a seguir:

(conforto) / utilizao (relao) / expresso desenvolvimento


natureza esttica esprito
verdade beleza bem

Atrelado verdade, o homem se identifica com a cincia. A beleza imbuda na


esttica vincula o ser humano arte. Assim, o ulterior referencial das snteses um s, de
alcance universal, o que une os homens, permitindo-lhes se comunicarem pela linguagem
artstica, ainda que se diversifiquem os mundos culturais (OSTROWER, 1999).

58
O conhecimento do ser humano provm do seu relacionamento com seus pares, da
reflexo de si prprio e do contexto natural do qual se originou. Na aquisio de
conhecimento o ser humano tem sua disposio duas vertentes que determinam formas
de instrumentos distintos entre si. Uma vinculada ao contedo do conhecimento e prioriza
o resultado; outra, caracterizada no processo, que o percurso que leva ao conhecimento,
ou seja, a forma de aquisio de conhecimento. Contedo e forma, o qu e o como so
as condutoras na aquisio de conhecimento no mbito humano. Em considerao
seqncia no processo de cognio, observar, perceber, pensar, conceituar e intuir se
entrelaam em contedo e forma, atuando concomitantemente em tudo que se refere
aquisio de conhecimento, relacionando o ser humano ao mundo em que vive.

3.5 Arquitetura escolar


A literatura geral sobre arquitetura escolar extensa (SANOFF, 1994; BRUBAKER,
1998; DUDEK, 2000; NAIR & FIELDING, 2005; FORD & HUTTON, 2007) e discute as
tendncias pedaggicas e suas respostas arquitetnicas. H tambm uma vasta literatura
que relaciona o desempenho escolar com fatores do ambientes (SCHNEIDER, 2002.
OLSON & KELLUM, 2005). No Brasil, a literatura sobre arquitetura escolar destaca
vrios momentos da histria dessa tipologia a partir da Repblica onde a predominncia da
escola pblica determina a caracterstica da arquitetura escolar (BUFFA & ALMEIDA
PINTO, 2002).
Nas grandes cidades os volumes do edifcio escolar destacam-se muitas vezes pelos
grandes volumes no meio do fragmentado tecido urbano. Para Brito Cruz e Carvalho
(2004), o prdio de uma escola a concretizao de uma viso da educao e de seu papel
na construo da sociedade. A educao a construo do futuro da cidade, o
investimento da sociedade no seu desenvolvimento por meio do conhecimento e da sua
evoluo. Ento, questionam: o que faz uma escola ser construda de uma forma ou de
outra?.
Os esforos das oligarquias so memorveis e pode-se constatar melhoria contnua e
significante na busca de escolas de boa qualidade. Percebe-se a preocupao e a
responsabilidade de realizar inmeras obras com recursos financeiros restritos. Entretanto,
alguns aspectos como um espao para o intercmbio de informaes entre profissionais de
projeto e uma preocupao com e controle sobre a qualidade dos projetos relacionados aos
parmetros de sustentabilidade, mtodo de projeto e aprendizado ainda so pouco
apoiados.

59
Resultados de APOs recentes no estado de So Paulo evidenciam reas que carecem
de ateno especial, como a necessidade de relao mais prxima entre a qualidade da
arquitetura e o tipo de projeto pedaggico; proximidade entre as facilidades da escola e o
contexto urbano e o desenvolvimento de projetos participativos (ORNSTEIN &
MOREIRA, 2008). Outros autores apontam que os problemas referentes s condies de
conforto ambiental so resultados de decises realizadas no incio do processo de projeto,
quando so definidas a forma geral do edifcio e a sua implantao, sugerindo que a
aplicao de critrios de avaliao e projeto como suporte do processo seja um meio para
melhor-lo (GRAA & KOWALTOWSKI, 2004; GRAA et al, 2007).

Sabe-se que o primeiro passo para uma soluo de sucesso em arquitetura a


estruturao do processo de projeto e um programa de necessidades bem desenvolvido.
Assim como edifcios que abrigam outras funes, a qualidade do projeto escolar tambm
depende do conhecimento do arquiteto sobre os critrios necessrios para o seu
desenvolvimento ou de uma experincia prvia neste tipo de projeto (KOWALTOWSKI &
LABAKI, 1993; CHVATAL et al., 1998). Vrios estudos sobre avaliaes de ambientes
escolares, incluindo projetos participativos, apontam critrios projetuais essenciais na
avaliao de projetos escolares, alm dos critrios estabelecidos como padro em
qualquer tipologia de edificao (SANOFF, 2001).
O objeto de obra escola pode ser considerado um segundo professor a partir do
momento em que o espao contm a fora capaz de promover relaes humanas,
providenciar aes e incentivar o aprendizado afetivo de sues usurios (SANOFF, 2008).
Nesse sentido, a arquitetura escolar pode, dentro de suas especificidades e limitaes,
estimular crescimento no mbito vital da criana, na dinmica expressiva e no
fortalecimento e desenvolvimento espiritual no mbito do Eu. Lievegoed (1980)
caracteriza a importncia do ambiente arquitetnico em relao s suas formas s vezes
determinantes. Na percepo da arquitetura copia-se a forma na vivncia, nos sentimentos.
Ela se impregna na criana de forma peculiar e atua interiormente.
Em vista do desenvolvimento do ser humano de se reconhecer que o ambiente em
que vive, estuda e aprende merece ateno quanto sua qualidade a fim de apoiar seu
amadurecimento. indiscutvel a participao dos usurios na elaborao do ambiente
escolar (SANOFF, 2008), deixando definitivamente sua funo perifrica nas decises do
espao escolar.

60
O perodo escolar a fase de vida na qual mais se aprende e se pode desenvolver
genuinidade revelada por meio de aes. Para Marburg et al (2003) as formas
arquitetnicas atuam diretamente em sua organizao vital de crianas. Durante o perodo
de ensino e de desenvolvimento da criana no contexto escolar, Azevedo et al (2003, p. 02)
declara que:

[...] aps a vivncia espacial nos ambientes familiares, a escola o primeiro espao que
insere a criana numa experincia coletiva, assumindo um importante papel no
desenvolvimento de sua socializao. Esse processo de socializao faz parte de sua
construo do conhecimento e inclui, alm das relaes com o outro, a interao com o
prprio ambiente fsico. A experincia espacial, como o ser humano percebe, organiza e se
apropria do espao, definindo limites e territrios, a partir de uma vivncia de deslocamentos
de vital importncia para o desenvolvimento de sua inteligncia. A partir da interao
espao-usurio a criana vai construindo seus esquemas de aquisio do conhecimento, num
processo permanente e evolutivo, acrescentando indefinidamente novos nveis de
conhecimento.

Fica explcita a relao direta da arquitetura escolar e a forma de aquisio conhecimento


da criana. Quanto qualidade arquitetnica observada nas escolas pblicas do ensino
infantil, fundamental e mdio destaca-se a necessidade premente de considerao de
humanizao nos espaos e a convivncia de alunos e professores (UNICEF, 2005):

nas salas de aula, no ptio e nos corredores (onde os alunos passam tantas horas durante
tantos anos) que eles se abrem para o prazer de aprender, descobrem o valor da amizade e do
amor, revelam a importncia de ter em adultos como voc verdadeiros modelos para a vida.
Mas aqui tambm que conhecem as agruras de estudar em espaos maltratados, sofrem com
o descaso e o desrespeito de tantos professores e funcionrios, se irritam com aulas
desinteressantes e exerccios sem sentido, se incomodam profundamente em serem tratados
aos berros ou como meros adolescentes [...].

A escola deveria favorecer o brincar e o senso de liberdade, explica Azevedo et al (2003),


apoiando o convvio entre pessoas. A imagem de espaos controladores e limitadores,
muitas vezes, concebidos e interpretados como a soluo para os espaos destinados s
crianas devem ceder lugar ao conceito de espaos com senso de liberdade e de
experimentao, favorecendo o brincar coletivo, importante para o desenvolvimento da
inteligncia. A escola passa a ser, ento, um espao aglutinador e interativo, humanizando
e favorecendo as relaes interpessoais Azevedo et al (2003). preciso evitar a escola
pensada simplesmente como local em que se armazenam crianas e professores. Ao se
configurar como estrutura inerte nociva a uma pedagogia de sucesso. A escola deve-se
priorizar a qualidade do espao interativo e comunicativo fomentando o desenvolvimento
dos estudantes. Para Azevedo et al (2004, p. 03) preciso [...] substituir essa imagem (a
habitual) por um conceito de escola responsiva em que o ambiente da escola deixa de

61
lado sua neutralidade meramente concebido como espao geomtrico tridimensional,
para assumir mais fortemente sua condio de lugar do conhecimento, participando, dando
respostas e interagindo com os usurios.
A humanizao da arquitetura escolar um tema muito vasto. Sua abrangncia foi
pesquisada no decorrer de dcadas. Destas abordagens sobre a escola resultam
metodologias de projeto que oferecem condies de uma arquitetura voltada comunidade
escolar e ao indivduo, apoiando-o em seu processo de desenvolvimento.
Para Kowaltowski (et al, 2001) de incio seria desejvel e necessrio que fossem
criados ambientes que influenciam positivamente o ensino. Conceituar qualidades do
ambiente leva o profissional a considerar a obra escolar tal qual organismo vivo. O
processo pedaggico como a vida no esttico; movimento, pois transcorre no tempo.
A essencialidade da vida o processo. Na arquitetura escolar, preciso deixar fluir
para dentro do contexto arquitetnico qualidades inerentes vida, dentre eles o
movimento, a metamorfose, a transformao e o crescimento. Lievegoed (1980) sugere
que, a partir do momento que o movimento adentra o espao surgem formas orgnicas,
expresses movimentadas que se originaram do contexto da vida. O tempo no espao, de
dentro para fora, leva forma dinmica, coerente e semelhante vida.
No Brasil, no existe um sistema de monitoramento sistemtico referente qualidade
arquitetnica de obras escolares. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP) considera avaliaes de qualidade pedaggicas pelo Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), o qual tem como objetivos (SAEB, 2008):

Oferecer subsdios formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas e


programas de interveno ajustados s necessidades diagnosticadas nas reas e etapas de
ensino avaliadas;
Identificar os problemas e as diferenas regionais do ensino;
Produzir informaes sobre os fatores do contexto socioeconmico, cultural e escolar que
influenciam o desempenho dos alunos;
Proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso clara dos resultados dos
processos de ensino e aprendizagem e das condies em que so desenvolvidos e
Desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao educacional, ativando o
intercmbio entre instituies educacionais de ensino e pesquisa.

Trata-se da avaliao educacional qualitativa, definindo aes voltadas soluo dos


problemas identificados, direcionando recursos tcnicos e financeiros s reas prioritrias,
visando reduo gradual das desigualdades nele existentes. Porm, existem poucas
tentativas de relacionar ambiente construdo ao comportamento humano, no sentido de
vislumbrar o significado da forma de espao para o ser humano. O indivduo no se

62
sentindo acolhido pelo espao que o envolve, sentindo-se excludo, desenvolve em seu
ntimo uma postura de oposio e at revolta. Para Kowaltowski (1980) certos ambientes
podem criar alienao e amargura na sociedade, culminando em comportamento anti-
social. Do ponto de vista material, pobreza substancial na utilizao de materiais de
construo, resulta em ambientes de qualidade correspondentemente pobre, afetando at
mesmo a sade de seus usurios. Trata-se nesse caso de ambientes insalubres, decorrentes
de localizao ou utilizao de materiais imprprios, por exemplo, materiais txicos como
o amianto ou proximidade de escolas a reas industriais ou a despejos sanitrios.
O estmulo visual tambm importante no contexto fsico da obra, afirma
Kowaltowski (1980, p. 84) que o novo e o transformado sempre estimulam o senso visual.
A necessidade de mudana e novidades pode ser relacionada com a necessidade de
estmulo visual. [...]. Caso contrrio segundo a autora, o meio ambiente invarivel e
montono produz preguia, impacincia, falta de concentrao e reduo de motivao e
inteligncia.
A integrao de qualidades que se originaram do contexto racional e qualidades
holsticas relacionadas ao sensrio e s emoes humanas podem conduzir o processo
arquitetnico a estimular o mbito visvel. Zanettini (2006) sugere que:

[...] a transformao ser pluridimensional e no mais unidimensional. A passagem, que


ainda de forma, estilo ou esttica, ser uma passagem de dimenso. Antes a questo
ambiental tinha pouca importncia, pois o homem sempre destruiu o espao com a postura de
tomar posse da natureza. Agora percebemos que no se trata de posse, mas de interao com
a natureza. Com isso, comeam a mudar profundamente os conceitos. A passagem deste
momento para um novo a viso holstica da arquitetura. Esta envolve, de um lado, todo o
mundo racional, tudo aquilo que o homem construiu atravs do conhecimento, que sempre
foi evolutivo, sistemtico; e, de outro, o mundo sensvel, da emoo, inveno, ousadia.

Trata-se da tentativa da importante interao entre arquitetura e o homem. A qualidade


afetiva da arquitetura escolar se caracteriza por espaos impregnados de significados e
valores que incitam experincias sensoriais e respectivas sensaes de afeto, por exemplo,
o significado de lugar, de reconhecimento e respeito ao indivduo e identificao com a
situao arquitetnica. a arquitetura dialogando com o usurio por meio de sua expresso
no belo.
Ultrapassando a mera noo de espao tridimensional e material, o ambiente traduz
qualidade de conforto em sentimentos de alegria, segurana, bem estar. preciso propiciar
ao ser humano transformao da forma e contedo de suas representaes mentais no
mbito do edifcio escolar. A escola lugar de encontro e o ambiente de qualidade afetiva
considera a sensibilidade de seus usurios, oferecendo apoio s pessoas que buscam, nesse

63
encontro, motivao, valores e critrios de vida. Para Ostrower (1999) o prprio espao e
percepes de suas formas incentivam o conhecimento e, por meio dele,
autoconhecimento. Azevedo et al (2003, p. 02) frisa, nesse contexto, a qualidade afetiva do
espao escolar e os sentimentos correspondentes:

Quando questionados a relatar sobre a escola de nossa infncia, geralmente a imagem que
evocamos a de um espao impregnado de significados, valores e experincias afetivas, que
pode ser traduzido em sentimentos como alegria, segurana, bem-estar e conforto, ou mesmo
medo, insegurana, disciplina e opresso. Esse espao, repleto de vivncias sociais e
cognitivas, revela uma dinmica de relaes que ultrapassa a mera noo de espao
tridimensional, passando a ter uma significao de lugar reconhecido e vivenciado por seus
usurios.

Quando no houver comprometimento com esses objetivos a avaliao do espao


escolar negativa e conceituada no sentido de ambiente indesejvel para o ensino. Nesse
caso, expe Rittelmeyer (1994), a imagem da escola de fbrica de ensino, escolas de
caixas de concreto, resultando em animosidade arquitetnica das acomodaes escolares.
O vnculo do edifcio escolar com o usurio no exclusivamente visual. Do ponto de vista
psicolgico, o excesso de rudos intensos e o acmulo de pessoas em determinados pontos
nevrlgicos, como em passagem de um corredor ao acesso do corpo de escada, podem estar
relacionados tenso espiritual e fatiga anmica dos usurios. Nesse sentido Gifford (2007)
prope que muitos estudos esto sendo conduzidos e alguns reportam mudanas
dramticas de comportamento. Por exemplo, transformar uma sala de aula tipicamente
estril em uma sala com luz suave, vegetais, pinturas nas paredes, etc. Os resultados de
provas dos alunos desta sala, depois de cinco semanas, foram significativamente melhores
quando comparados aos alunos em salas de aula que no foram modificadas.
A abordagem conceitual, afirma Azevedo et al (2004), o reconhecimento de que o
aluno o principal usurio da escola e a reflexo sobre suas necessidades de
desenvolvimento fsico-motor, scio-afetivo e intelectual so essenciais para a formulao
do espao educativo. Sob outra perspectiva, o isolamento individual exacerbado da
sociedade em espaos amplos, influencia o bem estar psicolgico no sentido do
desconforto: ningum me v, ningum me conhece, estou s. Dessa forma
necessrio que se encontre um equilbrio nos espaos, nas propores e nos elementos
arquitetnicos que os determinam, no sentido de reverter o desconforto e proporcionar a
sensao positiva de bem estar individual e coletivo.
As dificuldades para garantir a efetiva participao decorrem, por vezes, do tamanho
da escola, pois, quanto maior a escola, maior a dificuldade de mobilizar a comunidade

64
escolar. O tamanho das edificaes tem sido objeto de inmeros estudos, em relao ao
desempenho no trabalho, no estudo e outros fenmenos. Por enquanto, poucos estudos
mostram dados conclusivos, apesar de indicarem as vantagens do trabalho e do estudo em
espaos e instituies menores (BARKER, 1964). A reduo do tamanho parece ser um
meio de satisfazer s necessidades de orientao espacial, de maximizao do
funcionamento de grupos humanos e de territorialidade atravs da familiaridade. A critica
monumentalidade parece ser baseada menos em julgamento puramente arquitetnico do
que em suspeita do poder institucionalizado. O porte reduzido das edificaes e dos
ambientes afeta o funcionamento das grandes instituies, limitando os grupos de usurios
e arranjo estrutural da administrao.
Na percepo e vivncia da arquitetura escolar, a criana pode ter a impresso de que
est sendo elevada s alturas ou ento sendo rebaixada e esmagada. Ela pode ter a
impresso de estar se expandindo ou se retraindo. Para Rittelmeyer (2003) ela pode ter a
impresso de que est se preparando para uma atividade ou retrocedendo para a concluso
de algo. Todas essas caractersticas precisam ser consideradas no processo projetivo e se
possvel serem agregadas de forma construtiva no projeto escolar.
O ambiente escolar equilibrado e harmnico considera o aspecto do agrado para o
aluno, necessrio que ele sinta-se feliz e satisfeito na sala de aula. Zanettini (2006)
esclarece o espao artstico condizente com a dimenso arquitetnica:

Emoo, corao e mente. No se constri arquitetura se no houver emoo, se no se


inventarem coisas, se no existir ousadia para superar o status quo, magia, mistrio,
surpresas, espanto, paixo, encantamento, sonho. Sem isso, no se faz arquitetura. E
podemos buscar, tambm, os elementos da msica - harmonia, melodia, contraponto,
dissonncia, pausa, movimento. Isso faz o mundo da criao, das idias. A arquitetura feita
para o homem e no como ponto-de-venda. Isso construo, e no arquitetura. [...] s
haver a dimenso de arquitetura, como obra de arte que ela , na medida em que atender s
condies de arte, sem esquecer todo o mundo racional, sem o que ela no estar cumprindo
seu papel.

Estudar em princpio deve ser prazeroso, sendo assim o ambiente escolar deve refletir
a face alegre do processo do aprender. Kowaltowski (1980) refere que alunos em geral
respondem positivamente aos ambientes agradveis.
A violncia e o vandalismo ainda so vistos como sendo os problemas mais graves na
atualidade de escolas pblicas. So problemas considerados complexos, comprometendo
em muito a qualidade do ensino e certamente no esto atrelados unicamente arquitetura
escolar. As situaes de vida dos alunos, a classe social a que pertencem e o ambiente
cultural da famlia e do lugar onde vivem, agregam-se ao contexto (INEP, 2001), pois no

65
se pode considerar que o comportamento seja fruto exclusivo do meio ambiente em que o
ser humano vive, seja ele natural ou construdo.
Segundo Kowaltowski (1980) no possvel estabelecer uma correlao direta entre
a qualidade arquitetnica, no sentido de humanizao e comportamento a valores
arquitetnicos determinantes da obra escolar. Neste aspecto, a autora declara de que fatores
sociais mostraram de forma melhor e mais bem elaborada a correlao entre
comportamento e sucesso no estudo, do que fatores fsicos da obra e espao escolar. No
entanto ambientes mais humanos so valorizados e o usurio cria uma relao e
participao com o espao que pode evitar o comportamento vndalo. Nesse sentido, o
meio ambiente pode ou no fazer aflorar e fortalecer o comportamento inerente pessoa,
mesmo assim, o espao escolar deve considerar qualidades afetivas em seu ambiente que
fortalecem o mbito das emoes, incentivando qualidades inerentes fantasia,
criatividade e ao esprito artstico.
A comparao entre a utilizao dos espaos escolares e a forma de apoio dos
ambientes na atividade educativa depende de avaliao de seus usurios, deles deve ser
extrado o programa de necessidades que resultaram na configurao e forma dos espaos.
Rittelmeyer (2003) frisa ainda que, quanto avaliao da qualidade de obras escolares e
atuao de seus componentes no comportamento, no possvel expor algo com
propriedade sem que sejam recolhidos julgamentos de professores e alunos. Em
decorrncia da face negativa do ambiente escolar que se revela no comportamento
inadequado do indivduo ou da sociedade, pode-se questionar, onde e em que contexto
possvel analisar o vandalismo e a violncia na arquitetura escolar? Quais os conceitos
relacionados ao referido comportamento em considerao da incluso da humanizao da
arquitetura?
Quanto primeira pergunta foi verificado (RITTELMEYER, 2003) que o vandalismo
e a violncia so decorrentes de falta de respeito e tolerncia com o usurio, distores no
discernimento entre bem e mal; o valor tico e/ou moral, imposio de atitudes, falta de
reconhecimento de valores estticos, falta de reconhecimento da essncia humana. Do
ponto de vista do usurio preciso considerar sua forma espontnea de avaliar e julgar o
ambiente em que vive, estuda e trabalha.
Quanto s escolas, professores e alunos podem expor seus sentimentos que devem ser
considerados no projeto arquitetnico. Espaos no convidativos, ambientes feios, muitas
vezes, horripilantes, podem fazer com que a criana se sinta enclausurada e repelida pelo
ambiente e colegas de estudo. A animosidade pode gerar no indivduo uma averso

66
persistente em relao ao ambiente construdo. Nesse sentido, a escola se torna um espao
de qualidade negativa. Em considerao segunda pergunta, trata-se de proporcionar
meios para que arquitetos sejam mais sensveis questo geral que envolve o ser humano e
a humanizao na arquitetura, sendo a questo da imagem do ser humano relevante para se
obter qualidade humana na arquitetura.
Uma obra escolar que se sustenta nas necessidades amplas e reais do indivduo e da
comunidade, no sentido de atender tanto s questes prticas de utilizao como tambm
s questes sensitivas e de sentimentos deve ser almejada.
As discusses sobre a qualidade das edificaes escolares pblicas extrapolam os
limites da conservao e manuteno dos edifcios. O projeto arquitetnico deve apresentar
uma qualidade espacial, que propicie experincias positivas para os seus usurios e que
incluam aspectos de conforto ambiental, adequao ao programa, mtodo educacional e
percepo de valor scio-cultural. A instituio Escola tem papel fundamental no seio da
comunidade, porque materializa a qualidade da educao e cultura da regio onde se
insere. Investimentos em edificaes escolares refletem o prprio desenvolvimento da
sociedade, mesmo que o retorno seja a longo-prazo. Uma criana sendo educada no ensino
fundamental, hoje, aplicar seus conhecimentos daqui a pelo menos 10 ou 15 anos, quando
ser adulto e se incluir no mercado de trabalho. Desta forma, o ambiente escolar -
composto de alunos, professores, funcionrios, coordenadores, supervisores, pais, materiais
didticos e a infra-estrutura fsica dos seus espaos, mobilirio e equipamentos - deve
contribuir para estimular os alunos a refletirem sobre o seu papel na sociedade e as
conseqncias dos seus atos. A arquitetura escolar, quando apresentada com base nos
conceitos da funcionalidade, sustentabilidade, acessibilidade, e imbuda de valores
estticos contemporneos e estimulantes, contribui para as reflexes educacionais
almejadas no ensino do incio do sculo XXI.
Os edifcios escolares adequadamente projetados costumam representar menor custo
de operao aos rgos pblicos, uma vez que usam com mais qualidade e menor
quantidade os recursos disponveis, tais como gua e energia. Isso tambm significa
ganhos do ponto de vista ambiental, pois se reduz o impacto que tais construes
provocam ao meio, uma vez que tais edificaes mostram-se eficientes do ponto de vista
energtico e de aproveitamento das guas, alm de serem realizadas com materiais
durveis, reciclveis e no txicos ao meio.
Outras vantagens observadas so relativas assiduidade de alunos, professores e
funcionrios, uma vez que ambientes corretamente projetados providenciam maior

67
qualidade do ar interno, controlando epidemias provocadas pela circulao incorreta do ar
nos ambientes. Os funcionrios e professores desses empreendimentos tambm tendem a
apresentar ndices mais altos de satisfao com relao aos seus trabalhos, medida que as
caractersticas fsicas proporcionam ambientes prazerosos e eficientes de trabalho (CHPS,
2008).
Um ambiente escolar sem qualidades antropomorfas pode favorecer sentimentos e
emoes de cunho negativo que por sua vez podem externar-se no sentido de o usurio
sentir-se iludido, enganado, sentir averso e repulso por parte do objeto da obra.
Rittelmeyer (1994) afirma que at medo e pavor podem estar relacionados com o ambiente
escolar. Nesses casos, o edifcio escolar avaliado e conceituado pelos alunos no sentido
de priso ou fabrica de ensino, por exemplo, esquadrias altas que impossibilitam o
contato com o meio natural externo, grades de segurana e monotonia na expresso
arquitetnica impelem tal sentimento. O engano e a iluso tm seu correspondente
oponente na verdade e na clareza. A verdade est associada direta ou indiretamente
realidade. Averso e repulso esto no mbito dos sentimentos que englobam as qualidades
do belo e do feio, medo e pavor remetem o ser humano ao mal, caracterizando o contexto
do princpio tico e moral.
A complexidade de valores atribudos arquitetura escolar do ponto de vista de seus
usurios pode ser caracterizada pelo esquema abaixo, relacionando em trs nveis a
qualidade do ambiente, a sensibilidade humana e o exerccio da cultura (OSTROWER,
1999; GARDNER, 1999; STEINER, 1975):

Qualidades / grandezas Sensibilidade / afinidade Cultura


verdade x iluso cientfica cincia
beleza x feira esttica arte
bem x mal tica religio

O ser humano vive, trabalha e aprende em conformidade com a verdade e a iluso,


entre o belo e o feio, entre o bem e o mal. Steiner (1975) frisa a importncia dessa
abrangncia na pedagogia ao vincular o exerccio da cultura educao. Se a balana,
como expresso e ambiente da arquitetura escolar oscilar mais para a iluso e/ou o feio
e/ou o mal o usurio no se reconhecer em seu entorno fsico por falta de correspondncia
afetiva e ir sentir-se inconformado, iludido e desrespeitado, o que pode levar ao
isolamento. O ambiente que estiver em conformidade e correspondncia com a natureza do
ser humano lhe proporciona o sentimento de bem estar, reconhecimento e aconchego,
indispensveis educao.

68
A verdade, a beleza e o bem, concomitantemente com a cincia, a arte pode alicerar
toda atividade do ensino e da pedagogia. Gardner (1996, p. 292) classifica como sendo os
princpios bsicos de uma nova educao que considera com seriedade:

Esta a minha viso de educao a educao que eu gostaria para todos os seres humanos:
[...], importante que uma cultura identifique as verdades, belezas e virtudes a que d valor,
e que dedique, portando recursos para incluir seu entendimento nos jovens estudantes. Em
ltima instncia, os indivduos devem chegar s suas prprias snteses dessas virtudes e
gostaria de nutrir tal esperana dedicar-se a fazer virtuosas contribuies que enriquecem o
mundo em que vivem.

As contribuies dependem de como o ser humano interliga o verdadeiro, o belo e o bem.


Agir de acordo com os trs nveis que conduzem o desenvolvimento do indivduo e
propiciam a integrao no mbito social, enriquece as aes do homem e suas criaes.
Gardner (1999, p. 300) segue que:

[...] nossas contribuies dependem do nosso enraizamento em vises do verdadeiro, do belo


e do bem; de nossa disposio para agir de acordo com essas vises, individual e
sinergicamente; de nosso entendimento das caractersticas cambiantes bem como das
constantes no mundo; e do acidente de nossa localizao num determinado domnio,
instituio ou espao problemtico num dado momento histrico. No temo o controle dessas
contingncias, mas tampouco estamos merc delas.

Na arquitetura, os trs nveis esto relacionados s qualidades contempladas,


impelindo sensibilidade cientfica, esttica e tica. Quanto ao espao e ambiente escolar,
Lievegoed (1980) tambm se expressa no sentido de trs nveis: o movimento nas formas,
a metamorfose na composio dos elementos e a identidade do volume arquitetnico. o
movimento, a transformao e a revelao de essncia. Ou seja, a grandeza quantificvel
no mbito da cincia, a qualidade na arte e na esttica e a essncia no princpio tico.
Forma, elementos arquitetnicos e volume caracterizam o objeto de obra que
determina o mbito de sua realidade na verdade. Movimento e metamorfose determinam
transformao no sentido da oscilao entre simpatia e antipatia em relao ao fenmeno
esttico. A identidade atrelada essncia determina o valor do objeto de obra no sentido do
bem. No mbito do movimento e da transformao, a escola como objeto de obra deve
tambm incentivar a vitalidade dos alunos e elevar esse vigor no sentido de um fluxo
contnuo permeando por completo o mbito dirio da educao. Sempre que possvel essa
caracterstica deve estar contida na obra e transparecer no contexto de sua manifestao
fsica como idia e composio de seus espaos.
No contexto da cognio atrelada arquitetura essas qualidades tambm se
evidenciam. O objeto de obra, quando percebido e vivenciado, revela ao ser humano uma

69
relao ao nvel da percepo, ao nvel dos sentimentos e ao nvel de idias. A arquitetura
em geral, independentemente de sua qualidade ou estilo, estimula os rgos de sentido do
ser humano. Em seu trajeto de cognio as percepes fazem desabrochar no homem
sentimentos e sensaes, pois da observao, por meio da percepo, possvel adquirir
uma impresso, a qual exige um posicionamento interno fundamentado na simpatia ou
antipatia. No se trata unicamente do fato de a arquitetura estimular os sentidos, o cerne da
questo se evidencia no como ela e seus componentes estimulam a percepo humana.
Justamente desse como depende, em demasia, a formao e evoluo da qualidade dos
sentimentos.
Os sentimentos caracterizam um posicionamento individual frente aos fatos
percebidos na arquitetura. a representao mental sem a qual o homem no consegue
uma relao explcita com o belo. Se esses forem de agrado, a relao de simpatia, caso
contrrio, a relao de antipatia, que desembocar em desgosto e rejeio. Rittelmeyer
(1994) distingue, quanto s percepes na arquitetura, a necessidade de estimular os
sentidos de forma variada, priorizando o tato, a viso, a audio, o sentido calrico, a
orientao, o movimento e a sinestesia.
Do ponto de vista sensorial, as necessidades do ser humano sensvel em seu ambiente
construdo, em especial nas escolas, tambm precisam ser contempladas, partindo do
contexto de suas percepes. O sentimento incitado pela percepo, quando no for
decorrente da realidade externa ao ser, originrio de uma representao mental ou
recordao de algo percebido no passado. As grandezas subjetivas no podem ser
menosprezadas, pois imbudas de qualidade, projetam a cognio a um nvel superior.
Trata-se de um posicionamento individual frente relao com o meio ambiente.
O prximo passo no processo cognitivo da arquitetura remete s formas e s
expresses volumtricas da obra escolar, vinculado ao seu contexto geral. Revela-se por
meio deles a identidade da obra, no sentido de idia e conceito. A idia est imbuda no
partido arquitetnico e permeada aos componentes e elementos que compem a obra
arquitetnica. Sendo sntese deve ser avaliada e abordada preferivelmente no seu prprio
contexto. Em relao concepo, a obra precisa expressar o que contm. Trata-se de um
questionamento no sentido ecolgico da questo, pois toda obra parte de um contexto
maior. Na arquitetura preciso, por meio da forma, caracterizar o que de fato ocorre em
seu interior. A metamorfose dos elementos revela algo do desenvolvimento que pode
ocorrer s pessoas que se deslocam na obra e os elementos singulares, que adquiriram

70
forma que se originou do mundo temporal e no espacial. Assim a obra se torna um ser
vivo, uma obra que possa ser amada, tal qual um amigo (LIEVEGOED, 1980).
Para Gardner (1999) o mbito pedaggico da verdade, da beleza e do bem pode ser
considerados no ambiente arquitetnico escolar. A verdade, vinculada cincia e
relacionada capacidade sensorial humana, proporciona o elemento da forma e da
estrutura. O movimento e a transformao inerentes ao espao arquitetnico esto
vinculados beleza e esttica. O bem, que caracteriza a conscincia tica, confere por
meio do volume identidade obra. A integralidade dessas qualidades cativa a sensibilidade
do professor e do aluno no sentido de poderem amar a arquitetura que apia o processo do
ensinar e do aprender.
De forma geral, sem a inteno de imposies formais ou padronizao de projetos,
obras escolares preferencialmente deveriam evitar, segundo Rittelmeyer (1994), volumes
pesados, agressividade de expresso e funcionalidade esttica. A beleza a servio da
funo insignificante em considerao aos sentidos sensoriais. A qualidade
arquitetnica indefinida e elaborada sinteticamente deve ser evitada. Na arquitetura escolar
trata-se de qualidades vividas e experimentadas pelo gestor do volume, durante o trajeto do
processo projetivo.
O tamanho das edificaes tem sido objeto de inmeros estudos, em relao ao
desempenho no trabalho, no estudo e outros fenmenos como discutido anteriormente. A
critica a monumentalidade parece ser baseada menos em julgamento puramente
arquitetnico do que em suspeita do poder institucionalizado. Desta forma recomenda-se
restringir obras que priorizam volumes grandes. Estruturas de vos extensos caracterizam
em geral as obras sensorialmente pesadas. Para Rittelmeyer (1994) o fator peso pode
suscitar no aluno comportamento agressivo e relaciona vivncias opressivas e repugnantes.
Existe um equilbrio no definido entre o volume e capacidade de identificao por parte
do usurio. Riqueza sensorial equilibrada oferece oportunidade de reconhecer-se no
ambiente escolar. Assim aconselhvel priorizar orientao adequada do objeto de obra ao
contexto natural e urbano. Tambm a composio de volumes e elementos menores que,
mesmo mais dispersos, abrangem qualidade caseira, so agradveis e estimulam a
atividade ldica no aluno.
Atrelado segurana, tambm convm conferir importncia conformidade da obra
com a qualidade do aconchego e possibilitar a convivncia dos usurios com a natureza. O
compromisso com a esttica, afirma Kowaltowski (1980), na expresso e composio do
volume arquitetnico, essencial em obras de escolas. importante considerar tambm a

71
qualidade ldica de volumes e de reas externas. Para Rittelmeyer (1994) a composio do
volume deve ser harmnica, a implantao em equilbrio com a natureza e o seu entorno.
Esse conjunto deve ser estruturado de forma viva e natural. Fachadas representam a
identidade do edifcio e so os elementos arquitetnicos com o qual se defrontam o usurio
quando se aproximar do volume de obra. Rittelmeyer (1994) sugere que a vivacidade de
elementos desperta amabilidade e conferem obra e seu entorno segurana e identificao.
Quanto s fachadas, aconselhvel configur-las esteticamente e se possvel priorizar o
elemento rtmico em sua composio em vez de repeties de elementos pr-moldados.
Tambm prefervel optar pela dinamicidade e movimento nos elementos que compem
as fachadas em vez de considerar a funcionalidade tcnica.
Bons exemplos de arquitetura escolar so cada vez mais divulgados na literatura e
tem se falado sobre as escolas de alto desempenho (AIA, 2007; NAIR e FIELDING,
2005). O foco principal das organizaes responsveis por estas discusses est na
contribuio para melhorias no desempenho do aprendizado. H alguns anos vrias
organizaes privadas e pblicas, locadas principalmente nos EUA e Inglaterra, tm por
objetivo apoiar os profissionais de projeto arquitetnico, promovendo eventos, workshops
e informao direta e facilitada sobre o desenvolvimento de um projeto de escola
consciente e sustentvel, que satisfaa tanto o aprendizado dos alunos quanto a
comunidade envolvida neste processo (Design Share; CHPS).

3.6 O ensino em arquitetura


Os desafios do novo mercado de trabalho, cada vez mais competitivo, exigem
profissionais flexveis e qualificados, com habilidade para adaptar-se continuamente s
mudanas em ritmo cada vez mais acelerado. Richard Florida (2003) observa que a nova
economia exige empresas criativas, onde os Trs Ts talento, tecnologia e tolerncia
so valorizados. Isso significa profissionais talentosos, investimentos em tecnologia e
abertura diversidade de idias, culturas e pessoas. Este ambiente pode ser criado tambm
no ensino superior e diversos autores, como Alencar (2002), Sternberg (1991) e Iashin-
Shaw (1994), tm chamado a ateno para importncia de se estimular o potencial criador
dos estudantes atravs de prticas efetivas.

Horng et al (2005) afirma que muitos pases tm considerado a criatividade um


conceito chave nas novas estratgias e currculos de ensino. H um reconhecimento da
necessidade de capacitar o aluno soluo de problemas e ao pensamento criativo,

72
entretanto muitas falhas tm sido constatadas no que diz respeito promoo da
criatividade nos vrios nveis de ensino (ALENCAR; FLEITH, 2004). Diversos autores
nos Estados Unidos, Canad e Alemanha observam que a educao universitria no
encoraja o pensamento criativo e independente (PAULOVICH, 1993 apud ALENCAR;
FLEITH 2004); inibe a expresso da criatividade e pune os alunos mais criativos
(TOLLIVER, 1985 apud ALENCAR; FLEITH 2004) e que a maioria dos graduados
produzidos pelas escolas e universidades so treinados simplesmente para aplicar o j
conhecido de maneira convencional (CROPLEY, 1997). Os processos educacionais
recompensam apenas aqueles que chegam resposta correta e no aqueles que
experimentam novas abordagens e vises explorando caminhos desconhecidos (HUGHES,
2003).

No Brasil, segundo Alencar e Fleith (2004), vrios autores (CASTANHO, 2000;


ALENCAR, 1997; ROSAS, 1985) observam que, com exceo das escolas e/ou
departamentos de artes, h pouco espao para o desenvolvimento da criatividade nos
cursos universitrios. E que um ambiente que no apie a criatividade pode inibir ou
reprimir as habilidades criativas do individuo influenciando a percepo de suas prprias
habilidades criativas (ALENCAR, 2002). Alencar (1990) ainda observa que existem
muitas idias errneas a respeito da criatividade, como a de que criatividade seria uma
caracterstica inata e, portanto no poderia ser aprendida ou adquirida.

Muitos questionamentos e propostas tm sido feitos no sentido de tornar o aluno


consciente de suas potencialidades e talentos. A abertura na educao deve concentrar
esforos no sentido de uma preparao de indivduos para que sejam capazes de resolver
problemas que hoje no temos como prever (ALENCAR, 1996). Os profissionais do
futuro devem ser capazes de lidar com o desconhecido e dispostos busca permanente de
novas solues, o que exige uma nova abordagem de ensino com novas metodologias que
formem estes efetivos solucionadores de problemas.

Alencar e Fleith (2004) realizaram uma pesquisa junto a alunos universitrios


buscando investigar quais seriam os principais fatores que favorecem a criatividade no
ensino superior. Na opinio dos estudantes, as prticas docentes relevantes para o
desenvolvimento da criatividade, incluem fatores de incentivo como: estimular os alunos
anlise de diferentes aspectos de um problema; levar o aluno a perceber e conhecer pontos
de vista divergentes sobre o mesmo problema ou tema de estudo e fazer perguntas
desafiadoras que motivem os estudantes a pensar e raciocinar. Um trabalho complementar

73
viso de Alencar e Fleith foi realizado por Nickerson (1999). Atravs de estudos da
literatura sobre criatividade e processo criativo, Nickerson prope alguns meio de se
estimular o pensamento criativo em sala de aula.

Estabelecer propsitos e intenes;

Auxiliar a construo de habilidades bsicas;

Encorajar aquisio de conhecimento do domnio;

Estimular motivao;

Estimular curiosidade e explorao;

Encorajar confiana para correr riscos;

Focar em domnio e auto-competio;

Promover entendimento da criatividade;

Promover oportunidade de escolha e descoberta;

Ensinar tcnicas e estratgias para facilitar a atuao criativa.

Muito pode ser feito para estimular o pensamento criativo de estudantes e a aplicao
de instrumentos de apoio criatividade e gerao de novas idias um destes meios.
Neste sentido refletir sobre a prtica do ensino de arquitetura tentar reabilitar o espao
por ele mesmo, no qual ele , pela considerao de sua capacidade de resistncia e sua
inrcia, pela maneira com que se apresenta na dimenso visvel e sua inextrincvel relao
com o tempo, afirma Boutinet (2002).
Segundo a Carta UIA/UNESCO da Formao em Arquitetura (1996), o ensino de
arquitetura pressupe o uso de mtodos educativos variados de modo a desenvolver o
enriquecimento cultural e permitir a flexibilidade dos estudos para responder s demandas
e requisitos dos projetos. Entretanto, a interao entre prtica e ensino vem sendo
criticamente discutida quanto aos rumos que pode tomar. O ensino do projeto arquitetnico
tradicionalmente baseia-se em exerccios desenvolvidos no ambiente atelier, que ainda
apresenta dificuldades na construo do conhecimento necessrio do futuro projetista
(SALAMA, 1995). Estudos apontam falhas e problemas no ensino arquitetnico, como
dificuldades na comunicao do projeto e na aplicao de ferramentas de informtica
(NICOL; PILLING, 2000), falta de conhecimento terico e incapacidade de reconhecer
necessidades dos usurios (SALAMA, 1995). Rufinoni (2002) afirma que a viso

74
tradicional do atelier acarreta na maior parte das vezes na inexistncia (ou precariedade)
de instrumentos pedaggicos que possibilitem o desenvolvimento da conscincia critica e
tica do estudante frente produo arquitetnica, e consequentemente, sua futura
atuao profissional.
Aravena-Reyes (2001) argumenta que a prtica tradicional de ensino de projeto
freqentemente baseada em exerccios e cenrios irreais, que no visam despertar ou
aprimorar habilidades dos estudantes, como a criatividade, a crtica e a colaborao. O
ensino muitas vezes se traduz na criao de desenhos especulativos ou na busca de
solues bvias para problemas pr-estruturados. A disciplina de projeto no contm uma
doutrina explcita e muitas vezes, simula apenas uma parcela do processo real de projetar,
abstraindo certas etapas, o que reduz a capacidade do aluno de entender toda complexidade
e extenso do processo projetivo.
Em uma pesquisa que investiga o ensino tradicional no atelier, Goldschmidt (2003)
fez uma categorizao dos tipos de conhecimento necessrios ao projeto arquitetnico,
baseados na literatura (diagrama 01). Posteriormente, avaliou se tais conhecimentos eram
transmitidos aos estudantes no atelier de projeto, especialmente durante os atendimentos de
projeto (desk critique), nas disciplinas de projeto do 2 ano do curso de arquitetura na
Faculdade Tecnolgica de Arquitetura e Planejamento de Tel Aviv.

Diagrama 01. Categorias de conhecimento em projeto arquitetnico


Fonte: GOLDSCHMIDT, 2003.

Rapoport Hitler; Goldschmidt Heath Broadbent Schn (1988)


CATEGORIAS DE
(1969) Leaman (1983) (1986) (1973)
CONHECIMENTO
(1972)
Referncias,
D Questes culturais e Cultural e de
Scio-cultural Cultural Valores Scio-cultural formas, natureza
E sociais patrimnio
do edifcio
C
Otimizao Programa, uso,
L Comporta- Necessidades
funcional: espao e Scio-cultural Atividades Ergonomia organizao do
A mento funcionais
fatores humanos espao
R
A Meio ambiente, cima Questes
Clima e stio Clima Clima e stio Stio Questes do stio
e stio ambientais
T
I Elementos,
Materiais, Tecnolo-
V Recursos estrutura,
Recursos materiais tecnologia e Recursos gia -
O disponveis tecnologia,
economia
custos
P Representao:
- - - - - Represen-tao
R normas e convenes
OC Comunicao - - - - Lingsticas Explanao
E Checklists,
D Programao - - - - pesquisa -
I operacional
M Mtodos de Estatstica,
E - - - - -
quantificao otimizao
N
T Gerao de idias - - - Brainstor-ming -
O

DIAGRAMA [01]: Categorias de conhecimento em projeto arquitetnico

75
Os resultados obtidos neste estudo mostraram que diversos conceitos eram
apresentados de forma muito geral e superficial no atelier, como questes sociais, culturais
e necessidades dos usurios, e outros foram totalmente ausentes na discusso, como
tecnologia, stio e de clima. Questes como layout, acesso e relaes entre ambientes
tambm foram pouco comentadas. Por outro lado, composio formal e conceituao do
projeto receberam muita ateno. Goldschmidt (2003) argumenta que o atelier deveria ser
o local de integrao de todo conhecimento adquirido, convertido em prtica, mas tais
resultados mostram que nem sempre se expe todo o conhecimento necessrio ao aluno
para alcanar uma boa soluo de projeto. Alm disto, ele afirma que as questes formais
so mais apaixonantes e por isso, preferidas por docentes e estudantes.

Para Lawson (1997) e Veloso (2005), a nfase no atelier de projeto tende a ser no
produto, em termos de produo visual e grfica, e no no processo. O aluno aprende a
costurar o projeto, ao invs de adquirir teoria e aplic-la. Assim, esfora-se para atingir
uma soluo de projeto, mas deixa de lado o desenvolvimento de um mtodo pessoal de
resoluo dos problemas. Uma maquete, por exemplo, muitas vezes vista pelo estudante
apenas como uma tarefa a cumprir, e no como um mtodo de projeto. Para desenvolver
autonomia no aprendizado, o estudante precisa aprender no s como julgar sua prpria
produo arquitetnica, mas como avaliar e melhorar seu processo de aprendizado em cada
projeto (NICOL & PILLING, 2000) e para alcanar esse objetivo imprescindvel
compreender o processo de projeto e no s o produto obtido em si. Se o projetista
compreende seus prprios processos e metodologias, a criatividade e qualidade dos
procedimentos e resultados so potencializadas e esse conhecimento pode ser aplicado por
ele em qualquer campo de atuao, abrindo seu leque de oportunidades.

No campo da arquitetura existem tambm certos equvocos a respeito do que seria


criatividade, que para muitos est ligada ao imprevisto, ao surpreendente, cuja obteno
depende de um talento superior inato. A profisso e o mercado esto sempre pressionando
para se produzir o novo. Independente do foco de estudo, o resultado criativo um
importante fator de julgamento do mrito de um trabalho, mas este julgamento depende da
compreenso da questo da criatividade pessoal versus criatividade histrica,
caracterizadas por Boden (1999) e descritas no Captulo 3.1. Boden (1999) afirma que um
produto pode ser original a seu criador, mas j ter sido desenvolvido anteriormente na
histria. No ensino de projeto, idealiza-se que os estudantes produzam trabalhos
historicamente originais, com solues inditas, e assim se d fora s presses

76
anteriormente descritas. Entretanto, em termos de aprendizado, tem-se uma hierarquia a
atingir, comeando pela originalidade pessoal para depois buscar alcanar a criatividade
histrica com o progresso educacional (JEFFRIES, 2007).

Outra idia controversa de que maior liberdade resulta em solues mais criativas.
Algumas pesquisas (GOLDENBERG, et al, 1999; KOWALTOWSKI et al, 2007)
demonstraram que limitaes e restries podem concentrar o raciocnio em uma direo
mais especfica e levar s idias comparativamente mais criativas. As restries vindas de
vrios campos (econmicas, fsicas, do stio, topogrficas, de acesso, de infra-estrutura, de
dimenso, de forma, de legislao, tcnicas, etc.) podem criar desafios e assim estimular
solues criativas de qualidade.

Para Jeffries (2007), o desenvolvimento da educao superior forou os educadores


a refletir sobre os mtodos de ensino em uso no atelier e aspirar por novos valores,
especialmente baseados no pensamento criativo. At hoje so observados conflitos ou
mesmo a resistncia sobre a importncia e a validade do emprego de mtodos e prticas
didtico-pedaggicas no ensino de arquitetura e urbanismo brasileiro, assim como em
outras reas do conhecimento. Este cenrio revela, dentre outras coisas, a dificuldade em
tratar com a conceituao da criatividade, ou mesmo como esse conceito pode ser
distorcido para justificar idias e valores.

As discusses tambm enfatizam que um dos problemas do ensino atual a falta de


formao tcnica e mtodos suficientes que permitam aos estudantes antecipar as
necessidades dos usurios e dialogar com outros projetistas (KOWALTOWSKI et al,
2000). Aravena-Reyes (2001) afirma que os futuros profissionais de arquitetura devero
trabalhar em equipes multidisciplinares, possuir esprito crtico, formao generalista e
grande capacidade de se adaptar a novos cenrios de atuao. Para Kapustin (1998), o
ensino no pode continuar o mesmo, pois o crescimento da complexidade nos projetos
exige que os estudantes desenvolvam instrumentos prprios para lidar com os constantes
desafios e transformaes. Para Segers et al. (2001), apesar de existirem muitas
ferramentas e sistemas focados na automao e suporte ao processo de projeto, mtodos
que estimulem criatividade ainda so pouco aplicados.

Neste contexto, cursos de arquitetura em todo mundo enfrentam problemas comuns


na elaborao do currculo e aplicao de novas metodologias de ensino que sejam
adequadas nova realidade do mercado profissional. Um desafio no ensino de projeto

77
arquitetnico hoje desenvolver nos estudantes habilidades para compreenso e soluo de
problemas novos e imprevisveis com que vo se deparar na atuao profissional. Isto
envolve apresentar a eles mtodos que auxiliam na resoluo de problemas para incentivar
a capacidade de buscar solues criativas e dar-lhes ferramentas para construir suas
prprias tcnicas e estratgias durante o processo projetivo.

Os debates sobre o ensino de projeto produziram diversas teorias e mtodos de


aprendizagem, compiladas em extensas bibliografias sobre o assunto (SMITH, 2004).
Novas experimentaes sobre o ensino foram propostas e avaliadas em relao a diversos
aspectos, como eficincia, vantagens e desvantagens, capacidade de aprendizado e
qualidade projetiva alcanada (ANTHONY, 2002; CASAKIN, GOLDSCHMIDT, 1999;
KOWALTOWSKI et al, 2006; OXMAN, 1999). Os resultados mostram uma grande
variedade de novos mtodos de ensino sugeridos que buscam associar a teoria e a prtica
criativa na explorao de problemas.

O aprender fazendo o cerne do atelier de projeto (MARTINEZ, 2000; SCHN,


2000) que est baseado no ensino prtico reflexivo que visa capacitar o estudante a
compreender o processo de criao e tornar-se proficiente nessa atividade. Schn (2000)
afirma que o atelier de projeto exemplifica situaes inerentes prtica, que podem ser
distinguidas pelos estudantes entre situaes familiares e situaes incomuns. Nas
situaes familiares possvel resolver o problema pela aplicao rotineira de fatos,
regras e procedimentos derivados da bagagem de conhecimento profissional. J nas
situaes incomuns, o problema no fica inicialmente claro e suas caractersticas no tm
equivalncia com as teorias e tcnicas conhecidas dos estudantes. Neste caso, novas regras
e reflexes devem ser colocadas em prtica para melhor compreender e estruturar as
situaes conflituosas. Schn (2000) acredita que os estudantes devem aprender este
processo de reflexo que possibilita ir alm das regras para enxergar novos mtodos de
raciocnio, construir e testar novas estratgias de ao e formas de conceber o problema.

Do e Gross (2007) defendem que um espao comum de trabalho, como o atelier,


um ambiente que encoraja a gerao de idias e um ingrediente bsico para o ensino
criativo. Na maioria das escolas de arquitetura, design e artes, o fazer aprendido na
prtica. Schn (2000) acredita que o atelier de projeto o principal exemplo do ensino
prtico reflexivo, por possuir as condies e processos essenciais para seu sucesso.
Entretanto afirma que inicialmente o aluno no entende, e nem poderia, o que significa o
processo de projeto. Ele considera o talento artstico de pensar como arquiteto nebuloso,

78
obscuro, estranho e misterioso. fato que a produo de um bom projeto depende da
habilidade do projetista e da capacidade de reconhecer as qualidades desejveis ao projeto
que muitos estudantes ainda precisam ser ajudados a reconhecer. Em qualquer domnio,
conhecimento dos materiais e processos obtidos na prtica fundamental para conseguir
habilidade para produzir. Esse processo de apreenso de conhecimento pode ser estimulado
e aperfeioado atravs do uso de mtodos de apoio criao.

Em princpio no existe consenso sobre os procedimentos projetuais que podem


conduzir boa arquitetura e muito menos sobre o que caracteriza obras de qualidade
arquitetnica superior (LARA et al, 2003). A metodologia de projeto um processo
indeterminado e diretamente atrelado a interpretaes e condutas individuais.
O processo projetivo na arquitetura sempre est atrelado s necessidades de usurios
(SANOFF, 2008), ao lugar da possvel implantao do objeto de obra e s diretrizes legais
vinculados edificao e utilizao do referido volume. O ser humano realiza sua
essencialidade enquanto ser sensvel na beleza. O homem ao criar revela sua relao com o
belo, o verdadeiro e o bem que se associando ao processo cognitivo humano exigem do
projetista imaginao, inspirao e intuio.
Kowaltowski et al (2006, p. 09) sugere a existncia de trs estmulos na metodologia
de projeto. Muitas vezes so aplicadas trs abordagens para um projeto com o enfoque
dirigido na avaliao por argio. O fator imagem aplicado quando a nfase na
abordagem o visual, o intuitivo. O programa do projeto pode assumir nfase na
abordagem atravs do racional, do funcional, e o stio tem nfase na abordagem atravs do
seu meio ambiente. A imagem, o programa e o stio, esses trs mbitos configuram fonte
de idias. O intuitivo na imagem sempre est vinculado ao projetista e configura o alicerce
de seu ponto de partida no processo projetivo. O programa de necessidades, por meio da
elaborao de problemas, tambm incita intuio. Concomitantemente, imagens de
volumes existentes de obras estimulam respostas aos problemas de projeto. O lugar e sua
caracterstica intrnseca so determinantes no somente para a implantao do projeto e
tambm para a relao entre volume e lugar.
Somente no decorrer da experincia profissional criativa, a prtica conduz o arquiteto
sua metodologia de projeto. Jong et al (2005) afirma que possivelmente existem mais
metodologias de projeto que projetistas atuantes. Isso caracteriza a inexistncia de um
nico mtodo aceitvel. No existe segundo Lawson (1997) um nico mtodo correto de
processo projetivo, no existe um nico trajeto de projeto. Determinada metodologia de

79
projeto tambm pode ser compreendida como esclarecedora de outra. Projetar sempre
ao humana. Jong et al (2005) sugere que uma boa parte do ensino do processo projetivo
consiste em tentar achar a seqncia mais produtiva das aes no processo projetivo e
regras de percurso para cada estudante individualmente. Segundo Gharaati (AL-
QAWASMI, 2006), trata-se no ensino de arquitetura, em explorar o potencial do estudante
e lhe oferecer condies para que possa encontrar seu caminho individual e nico quanto
viso arquitetnica a ser elaborada em seu trajeto de aprendizagem.
Inicialmente, o ensino de arquitetura visa aproximar o estudante da prtica
arquitetnica e da realidade de seus usurios. O ensino de projeto est vinculado
dificuldade de aproximar o estudante realidade do usurio o que conflui na tarefa
essencial da metodologia: aproximar o futuro arquiteto da situao real e social vivida e
experimentada pelos usurios. Castro et al (2005, p. 05-08) segue afirmando que [...]
normalmente o professor cria uma situao fictcia para o estudante exercitar o ato de
projetar. O professor estabelece as diretrizes, os condicionantes, o perfil do cliente, o
programa, o terreno e as demais informaes para que o estudante possa projetar uma
soluo com mais pessoas para projetar. Na maioria das situaes, o ponto de partida do
projeto o levantamento de necessidades proveniente dos futuros usurios, sua realidade e
a destinao do objeto de obra. nesse sentido que Nardelli (2000) enfoca a necessidade
de priorizar-se a criatividade na composio do volume arquitetnico, rompendo o limite
da interpretao direta e evidente do programa de necessidades na composio ortogonal
de espaos.

[...] nossos alunos apresentavam uma grande limitao no desenvolvimento de seus


trabalhos: quase todos os seus estudos eram notavelmente ortogonais, sem grandes variaes
formais, que se constitussem num valor esttico agregado aos projetos. Em geral, possuam
um razovel domnio dos aspectos funcionais dos programas propostos, com plantas bem
elaboradas, nas quais a circulao e a disposio dos ambientes eram bem resolvidas,
contrastando com a falta de criatividade verificada, paralelamente, em relao composio
do edifcio enquanto um volume colocado no espao.

Assim, a metodologia adotada interfere diretamente no processo projetivo. Nas palavras de


Nardelli (2000) o resultado desse percurso parcial.

Percebemos, por outro lado, que o resultado apresentado era, na verdade, uma conseqncia
direta da metodologia de projeto adotada: definido e digerido o programa de necessidades,
partiam imediatamente para a sua organizao espacial, mas trabalhando, sobretudo com o
agenciamento dos ambientes e suas conexes atravs de eixos de circulao. Graus de
proximidade determinados pelas questes funcionais definidas no programa serviam de
norteador absoluto para esta tarefa. Em seguida, vinham as questes de conforto ambiental:
situao correta do ambiente em relao insolao, ventos, etc. Desse modo, o resultado

80
obtido na composio volumtrica era quase que fruto exclusivo dos aspectos funcionais por
eles considerados em termos bidimensionais. Pode-se dizer que, depois de resolvida a planta,
as paredes eram estudadas e sobre o volume obtido era acrescentada uma cobertura qualquer,
muitas vezes, plana sem haver espao, portanto, para muita elaborao compositiva alm
dessas questes.

Para estimular a compatibilidade e integralidade de volume e planta baixa preciso


estimular o aluno na experincia e vivncia tridimensional e tambm de imagens
qualitativas. O desafio , portanto, o de definir uma estratgia que permita aos alunos com
menor capacidade de representao (imagem) de libertarem-se dos aspectos funcionais do
programa para dedicarem-se com maior nfase s questes compositivas volumtricas. O
estudo volumtrico do edifcio deveria ser feito tridimensionalmente, por meio de um
modelo em plasteline mais tarde complementada por outros materiais para identificao
dos materiais de obra. Nardelli (2000) frisa que o objetivo fundamental que os alunos
enxerguem suas propostas em trs dimenses para depois represent-las atravs da
pura.
Quanto ao usurio da arquitetura, sugere Castro et al (2205), existe uma dificuldade
para o arquiteto de enxergar o ser para o qual concebe o espao e envolv-lo no processo
de concepo e desenvolvimento do projeto. Na realidade do usurio est contida sua
essncia que envolve vivncias de emoes e sentimentos de ser sensvel. Emoes e
sentimentos so elos de reaes positivas e precisam ser considerados com seriedade. No
processo de ensino Gardner (1999, p. 89) frisa que:

[...] o papel das emoes na aprendizagem tambm passou por renovado e minucioso exame.
As emoes servem como um sistema primrio de aviso, assinalando tpicos e experincias
a que os estudantes sintam prazer em dedicar-se, assim como aqueles que podem ser motivo
de preocupao, dissabor, mistificao ou repulsa. uma importante misso criar um
ambiente educacional em que floresam as emoes de prazer, estimulao e desafio.
Tambm mais provvel que os estudantes aprendam, recordem e faam uso subseqente
daquelas experincias em que tiverem fortes e, assim se espera positivas reaes.

O ser sensvel eleva a qualidade de expresso na criao da arquitetura. Para os


estudantes as emoes tm um papel formativo, porque mais que as questes mensurveis,
as emoes cativam, tm carter perene no mbito das representaes mentais e incitam,
por meio da imaginao, a gerao de idias. Gardner (1999) refora a sugesto do papel
crucial desempenhado pela codificao emocional. O papel formativo das emoes na
aprendizagem est sendo cada vez mais reconhecido. Experincias que tm conseqncias
emocionais (e so registradas como tal) so suscetveis de ser retidas e utilizadas mais
tarde. Os indivduos cujo processo de codificar emocionalmente suas experincias se

81
deteriorou podem mais tarde ter dificuldade em reter e fazer uso seqente dessas
experincias.
Em se tratando de uma atividade artstica, o ensino do processo projetivo tambm
exige o vnculo com a prtica e suas qualidades intrnsecas. preciso estimular os alunos a
acreditarem na possibilidade de sonhar seus prprios sonhos o que na prtica do ensino
arquitetnico, muitas vezes, negado ao aluno, afirma Rheingantz et al (2005). Aprender
uma atividade criadora que envolve o risco de aprender a decidir e de arcar com as
conseqncias de decises, risco de aceitar que aprender envolve construir, destruir e
reconstruir o caminho at ento percorrido.
A prtica do projeto exige atividade em trs nveis da constituio do homem, no
pensar por meio da representao mental, no sentir tecido e emoldurado pelos sentimentos
e emoes e na ao do fazer, a arte e quer-la, empenhando fora na realizao. Mesmo
sendo assim a arte no se ensina sugere Ostrower (1999, p. 223) Isto to impossvel
quanto ensinar algum a viver. O mximo a que um professor pode propor-se, ao transmitir
conhecimentos tcnicos ou tericos, a educao da sensibilidade dos alunos, oferecendo-
lhes a possibilidade de descobrirem seu prprio potencial. Projetar, assim como a
habilidade de gerar idias, enfatiza Boutinet (2002), uma atividade tipicamente humana.
A prtica de projeto movimenta-se alternadamente entre a concepo de idias no mbito
das teorias e a realizao, na materializao do edifcio. Desse modo, o ordenamento
arquitetural destinado a oscilar entre esses dois plos da concepo e da realizao. Mas
criar essencialmente um processo, um caminho de crescimento: de aprender, conhecer e
compreender, de compreender-se de desenvolver-se, realizar-se naquilo que cada um traz
de melhor dentro de si em termos de potencial individual. Nas palavras de Ostrower
(1999), projetar um caminho de sensibilidade e de imaginao.
Em geral, a metodologia de projeto abarca problemas singulares em relao a temas e
atividades. A implantao do projeto implica em ocupao de determinada rea de terreno,
fundamentando-se no programa de necessidades e atendendo a uma demanda social. O
processo projetivo revela transio entre idia desmaterializada e obra substancializada na
matria. Boutinet (2002, p. 163-164) caracteriza esse percurso como singularidade do
projeto de arquitetura:

O projeto de arquitetura como ato criador sempre uma resposta a uma demanda social,
buscando sua articulao em complementaridade e em oposio, simultaneamente ao
programa de necessidades. O projeto de arquitetura um objeto cuja realizao implica em
apropriao de um espao possvel inevitavelmente de um ator personalizado, o arquiteto,
que se defronta com uma pergunta em forma de problema que deve ser analisado em termos

82
de sua complexidade, de pluralidade de possveis respostas, considerando o lugar e os
materiais. O projeto arquitetnico em sua singularidade marca a passagem do abstrato ao
concreto, do impreciso ao preciso, por meio da distino entre concepo e realizao.

Nessa abordagem, destacam-se trs grandezas, nas quais a criatividade est contida, a
serem considerados na metodologia de projeto: estrutura, forma e organizao. A forma
arquitetnica como criao ou gerao de idias; o trajeto do processo, no sentido da
organizao do referido percurso e a prtica da execuo da obra que se caracteriza na
materializao e na estrutura do edifcio. Assim, a manipulao de propostas de
estruturao da construo se desenvolve paralelamente e concomitantemente com o
progredir da conceituao formal e da organizao do percurso do processo projetivo.
A atividade de projetar oscila entre o elaborar de uma idia na atividade pensamental
e sua realizao na vida prtica. A fonte dessa tenso entre o pensar e o fazer a
necessidade do usurio na forma do problema de projeto. Formar mesmo fazer afirma
Ostrower (1987), experimentar, lidar com alguma materialidade configurando-a, pois
sem a configurao dos meios no se realiza o contedo significativo. A tarefa da
arquitetura pensar o espao a fim de orden-lo e de submet-lo a um uso previamente
projetado, o que caracteriza certa maneira de habitar. Boutinet (2005, p. 157) tambm
relaciona o problema de projeto elaborao de idias. Projetar , [...] pensar ou
desenvolver idias por meio de um problema ou percepo de fatos ou objetos ainda no
elucidados, fazer experincias e realizar e coletar, analisar e processar dado.
Experincias evidenciaram que, na maioria das vezes, ensinar e aprender por meio da
prtica e observaes pessoais desemboca em resultados melhores. A esse respeito afirma
Al-Qawasmi (2006) que a experincia na prtica a forma mais efetiva de aprendizagem
no atelier de projeto. O ensino de projeto, no processo criativo da arquitetura, envolve um
amplo sistema de suporte estratgico no sentido de englobar, dentre outros, o processo de
formao de imagem, a avaliao caracterizada no julgamento de propostas e percurso e,
no final desse seu trajeto ininterrupto, a tomada de decises. Estmulos sensoriais induzem
segundo Al-Qawasmi (2006), o efeito do fluir, flow (CSIKSZENTMIHALYI, 1999) no
sentido de propiciar a capacidade de interpretar pensamentos em forma de imagens em vez
da forma habitual de palavras, impelindo o projetista criatividade.
Aprender a projetar tambm exige a capacidade de superar obstculos e decepes no
processo projetivo e para que o projetista possa desenvolver essa capacidade preciso
encontrar um mtodo para que sua conscincia possa controlar sentimentos e pensamentos,
afirma Csikszentmihalyi (1999). Projetar a capacidade de deixar fluir as energias

83
empreendidas no trabalho criativo. A energia fluir sem esforos quando a informao
recebida pela conscincia estiver em correspondncia com o que foi objetivado. Essa
retrospectiva positiva d conscincia fora prpria (CSIKSZENTMIHALYI, 1999).
Grosso modo, o ensino de projeto significa aprender a criar e gerar idias no mbito
de espaos de vida e de trabalho humano. Na arquitetura, pode ser interpretado no sentido
de criar espaos e ambientes internos e externos abarcando e considerando pesquisa e
conhecimento. possvel identificar no percurso de realizao arquitetnica as razes que
a conduzem no sentido da considerao de estratgias de suas metas, seus objetivos e
resultados. Somente quando uma meta levada a srio, sugere Csikszentmihalyi (1999), o
processo resulta em sucesso. Desde o incio do projeto as metas devem corresponder aos
esforos empreendidos, pois toda meta est vinculada conseqncia, Caso o projetista
no esteja preparado, a meta perder o seu sentido.
As metas no ensino projetivo de arquitetura sempre devem estar aliceradas no
programa de necessidades articuladas tambm pelo usurio. Viver em aes na realizao
das metas eleva e projeta o arquiteto no fluir pleno das energias empreendidas na
elaborao do trabalho arquitetnico. Nesse mbito, assimila imagens e, por meio de seu
ser sensvel, agrega qualidade artstica ao contexto do objeto de obra, confluindo contedo
e forma, onde o meio eleva e engrandece a substncia correspondente s necessidades
inicias dos usurios.
O modo de percepo essencialmente humano o sentimento de beleza e o senso
esttico. A beleza, meta e parmetro da criao a plena significao das formas, da
harmonia de ordenao, do equilbrio e da coerncia expressiva (OSTROWER, 1999). A
propriedade e caracterstica, a qualidade da obra arquitetnica essencial para a expresso
de seu volume e de sua identificao enquanto edifcio. Para o ser humano a obra se revela
no mbito do sentido da viso, por meio dos materiais, superfcies e cores de elementos
que a compem fisicamente. Esses elementos estruturados e relacionados adequadamente
definem o seu corpo, configurando o seu contexto quantitativo. A qualidade da arquitetura
est contida em seu ambiente, equilbrio de composio, harmonia de ordenao e da
coerncia expressiva, que por sua vez est inserido no meio ambiente, seja ele natural ou
urbano, definindo uma interao de atividade dentro-fora ou no interior-exterior do
edifcio.
O conjunto do sistema arquitetnico (quantidade-qualidade) envolve e acolhe
atividades humanas, nelas o homem se realiza, constituindo a organizao e a estruturado
edifcio. A comunicao e informao tambm esto contidas no conjunto quantidade e

84
qualidade, configurando de forma determinante as atividades humanas vinculadas ao
ambiente arquitetnico. Tanto para o mbito quantitativo como o qualitativo preciso
partir do programa de necessidades do qual resultam problemas que precisam ser
considerados e solucionados para que a arquitetura venha ao encontro das necessidades e
desejos dos usurios.
Para a soluo de problemas, Schn (2000) prope para o trajeto do processo,
momentos de reflexo sobre cada tentativa de resoluo. Primeiramente, exigida a ao
na busca de solues, para a qual preciso trazer respostas espontneas e de rotina, as
quais revelam um processo de conhecer-na-ao que pode ser descrito em termos de
estratgias, compreenso de fenmenos. Conhecer-na-ao um processo ttico, que se
coloca espontaneamente, proporcionando os resultados pretendidos, enquanto a situao
estiver dentro dos limites, do que aprendemos a tratar como normal (SCHN, 2000). Essas
respostas de rotina podem ocasionar desajustes entre problema e soluo. A surpresa
decorrente do desajuste induz, por meio da reflexo, a novos problemas ou reformulao
do problema existente. D-se a necessidade de repensar a ao, afirma Schn (2000, p. 23),
em busca de soluo e alterar a atitude prpria nessa ao:

As respostas de rotina produzem uma surpresa um resultado inesperado, agradvel ou


desagradvel, que no se encaixa nas categorias de nosso conhecer-na-ao. Inerente
surpresa o fato de que ela chama nossa ateno. A surpresa leva reflexo dentro da
presena-da-ao. A reflexo , pelo menos em alguma medida, consciente, ainda que no
precise ocorrer por meio de palavras. Levamos em considerao tanto o evento inesperado
quanto o processo de conhecer-na-ao que levou a ele, perguntando-nos: O que isso?
Como tenho pensado sobre isso? Nosso pensamento volta-se para o fenmeno surpreendente
e, ao mesmo tempo, para si prprio.

A reflexo imediata na ao que visa soluo de um problema de cunho crtico e


oferece condies para reestruturar as estratgias de ao, de compreenso da situao,
principalmente, a maneira de elaborar problemas. preciso criticar o pensamento que
levou a essa situao difcil ou essa oportunidade, nesse trajeto possvel reestruturar as
estratgias de ao, as compreenses dos fenmenos ou as formas de conceber os
problemas. A reflexo gera uma nova experincia que pode ou confirmar as aes
anteriores ou melhorar as condies atuais. O processo de elaborao de problemas e a
busca de solues oscilam entre ao e reflexo de percurso, sendo que a reflexo gera o
experimento imediato e os pensamentos e experincias testam novas aes com o objetivo
de explorar os fenmenos recm-observados, testam compreenses experimentais acerca
deles ou afirmam as aes que foram elaboradas para melhor. Experimentos imediatos

85
podem funcionar no sentido de proporcionar os resultados pretendidos ou podem produzir
surpresas que exigiro maior reflexo e experimentao.
preciso desenvolver tambm a habilidade de improvisar na busca de formulao de
problemas e demais questes inerentes ao projeto. Lawson (1997) enfatiza a importncia
dessa capacidade, pois uma das habilidades mais importantes que o projetista precisa
desenvolver. Na consultoria de organizaes notria a nfase do caminho inesperado por
meio da improvisao, pois oferece condies para novas oportunidades no percurso de
solues de problemas. Dupree (2008) sugere que:

[...] ajudar organizaes a encontrar novas maneiras de desenvolver um caminho para o


inesperado. Virar de cabea para baixo o processo de planejamento, ela afirma, parte
importante de aprender como reverter a rotina. Todos ns somos criadores, dadas condies
propcias e autorizao para que o sejamos, ela afirma. Muitas vezes, a cultura de uma
empresa quer que as pessoas sejam criativas, mas no cometam erros. A improvisao abre
portas para fazer as coisas de outra maneira.

A improvisao tambm ajuda a reduzir a tenso do contexto de trabalho e propicia o


surgimento de idias novas, pois se vincula aos exerccios volitivos no mbito ldico. Em
oficinas e seminrios, segundo Dupree (2008), os consultores de improvisao fazem
executivos taciturnos sair da cadeira, criando situaes novas s quais devem reagir,
encorajando-os a pular, correr, dizer maluquices, bater palmas, cantar, danar, mexer com
brinquedos, sentar-se mesa, engatinhar e em geral, oferecer pontos de vista
aparentemente amalucados. Assim a tenso se desfaz, a competio perde a importncia e
idias novas miraculosamente comeam a fluir. Alm disso, a abertura e a descontrao
que caracterizam o improviso podem criar um senso de cooperao e afirmao. Quando
pessoas abatem as idias alheias para promover as prprias, conceitos incipientes que
poderiam se transformar em algo brilhante morrem sem florescer. Quanto s idias novas
Madson citado por (DUPREE, 2008) diz que:

[...] criar o que ela define como uma cultura do sim. Dizer sim parece algo implcito, mas
na verdade profundo, afirma a consultora. Idias novas costumam comear a encontrar
barreiras momentos depois de propostas, conduzindo a uma atmosfera de 'ah, isso no pode
ser feito'. A idia do improviso, de dizer sim desde o comeo, permite que os executivos e
profissionais debatam idias que usualmente seriam descartadas de imediato.

Por definio, o improviso envolve erros em grande nmero, mas isso que orienta
novos caminhos. Outra atitude que precisa estar imbuda no ensino do processo projetivo
incentivar e elevar o entusiasmo e a motivao do aluno para a profisso. O tema projeto,
sugere Rheingantz et al (2005, p. 17) deveria despertar no aluno a receptividade para o

86
elemento criativo, alicerado no entusiasmo. O autor frisa a importncia do cuidado com o
papel do professor em alimentar a curiosidade, incentivar a comunicao pictrica, dentre
outros e o incentivo autonomia do aluno, afirmando que:

[...] promover uma dinmica rica e imprevisvel onde cada aula transforma o caminho em
uma aventura marcada pelos desafios das possibilidades. A orientao do professor tem a
funo de pano de fundo propiciando autonomia e auto-estima ao aluno em busca de seu
posicionamento frente s idias de projeto - viver conhecer, [...] alimentar a curiosidade e o
interesse ao longo do processo de projeto. Incentivar a comunicao pictrica o desenho
enquanto linguagem simblica e verbalizao de suas intenes quanto s idias a serem
desenvolvidas em projeto, [...] estimular a troca de experincia e competio, estimular a
motivao.

Cada um desses elementos, que de fato se inserem no atelier de arquitetura, propicia


condies de desenvolvimento de qualidades criativas no aluno. A motivao no trabalho
estimula o viver que se revela no conhecer, porm necessrio discernimento, pois muitas
informaes ao mesmo tempo podem reduzir ou at aniquilar a criatividade.
Inicialmente, a meta pedaggica no atelier de arquitetura precisa dar condies para o
desenvolvimento da curiosidade no aluno e por meio dela o cultivo de fazer mais perguntas
em vez de esperar mais respostas. Alternativas de referncias adquiridas no passado,
requalificadas e reinterpretadas, abrem ao aluno novas oportunidades para experimentar
mais o mundo em seu entorno e satisfazer o prazer da atividade criativa e pensamental no
presente momento. o prazer no fazer que Jong et al (2005) prope para o ensino da
arquitetura. O prazer vinculado atividade pensamental e criativa profere cor s tarefas e
objetivos inerentes ao curso.
O currculo do processo projetivo em sala de aula tambm precisa enfatizar a
capacidade individual do futuro profissional: encorajar a expresso livre por meio da
aquisio de experincia e conhecimento no prprio processo projetivo. Viver e se realizar
ao criar arquitetura. Csikszentmihalyi (207) incentiva o conhecimento de si prprio.
Conhecer a si prprio poder oferecer uma soluo, pois s vezes mais eficaz que a
abordagem terica sobre um tema arquitetnico, visando aquisio de conhecimento em
projeto de arquitetura. No fazer e no desenvolver projetos o estudante confrontado com
acertos e erros, os quais na prtica se agregam capacidade e habilidade do aluno.
Acumular um reservatrio de experincias no processo projetivo engrandece e eleva a
capacidade de criao. A experincia prpria oferece as condies para o aluno conhecer
seu trajeto de criao, que um caminho de crescimento. Lawson (1997) refere que cada
problema no processo projetivo capacita o projetista para assimilar (aprender) mais sobre
os princpios guia do processo e lhe expressam de forma mais evidente e clara do que os

87
provenientes de livros. Dessa forma, os exerccios com projetos tm se mostrado mais
eficazes quando comparados s aulas estritamente tericas.
A habilidade de interpretar est associada capacidade de transformar contedos
verbais em idias de desenhos e expresses arquitetnicas, a fazer avaliaes crticas do
prprio trabalho e a interpretar contedos novos para posterior expresso artstica. A
criatividade de interpretao, tambm espontnea, est vinculada a aptides da pessoa. A
criatividade , portanto um potencial em aberto e abrangente. Ostrower (1999) conclui que
vindo a manifestar-se nas pessoas com certas inclinaes, interesses e aptides. Pode-se
consider-la tambm como uma espcie de receptividade interior. As pessoas so sensveis
em certas reas de seu ser, parecem ter uma pele mais fina, sobretudo podem desenvolver
um saber que aflora da intuio, da mais ntima presena da personalidade.
As avaliaes pessoais do projeto no decorrer do processo projetivo, por conseguinte,
devem tambm ser interpretadas enquanto geradoras de novas idias que se agregam ao
vasto campo de idias contidas no reservatrio decorrente das experincias de trabalhos
anteriores. Existem fatores de ordem pessoal, acontecimentos, ocorrncias e preferncias
que tambm contribuem na qualidade arquitetnica do projeto a ser desenvolvido. Sempre
possvel resgatar experincias do passado que possam ter significado como propostas no
contexto arquitetnico. A esse respeito Genze citado por (JONG et al, 2005) declara que,
muitas vezes, pode-se ter a experincia de que possvel conectar alguns estudantes ao seu
passado, sonhos e afinidades e que por meio destes, o resultado gerado se apresenta de
forma mais intensa e autntica. H, portanto circunstncias nas quais se considera valores
intuitivos e subjetivos como sendo aquele de maior importncia. Em outras, no entanto,
tais termos so considerados imprprios do ponto de vista cientfico e racional, pois
precisam se agregar ao fundamento de racionalidade e objetividade que estrutura e propicia
clareza e transparncia referida obra arquitetnica.
No atelier de arquitetura, no desenrolar do processo projetivo, h passagens ocultas,
que no se revelam ao sistema sensorial do homem. Na ao artstica, elas se esquivam da
conscincia do projetista. Entre as formulaes de problemas e possveis solues existem
momentos e passagens inicialmente inacessveis para a conscincia do projetista e nem
sempre as solues podem ser derivadas no sentido lgico de seu respectivo problema
(LAWSON, 1997). preciso se entregar ao fluxo da corrente criativa prpria ao processo
projetivo e abrir a percepo no sentido de sensibilizar os sentidos para fazer fluir as idias,
pois projetar, considerado por determinado ngulo, um processo relativamente
inconsciente (LAWSON, 1997).

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Na formatao do programa de necessidades, o arquiteto deveria ter participao
ativa, pois se trata de uma das possveis fontes de inspirao na atividade criativa. Em
considerao s necessidades, o arquiteto quem formata os problemas que resultam no
programa arquitetnico de necessidades. Em seguida, o processo projetivo consiste em
encontrar o partido do projeto no sentido de uma idia inicial. um ponto de partida em
torno do qual o processo se desenrola. Em busca do partido e da idia inicial Lawson
(1997) admite o discernimento de trs possveis fontes, partindo do programa de
necessidades:

1. O programa de necessidades e as exigncias atreladas a elas: em muitos casos, com j


abordado nesta anlise, o partido j est imbudo no programa de necessidades e
parmetros do lugar onde o objeto precisa ser implantado; a relao entre grandes reas
e atividades de infra-estrutura ou relevo do terreno, por exemplo.
2. Uma imposio externa ao programa: neste caso preciso considerar as exigncias
legais atreladas ao lugar do projeto que, por exemplo, exigem recuos tais que impelem
necessidade de projetar em pavimentos.
3. Um princpio guia de preferncia pessoal do projetista: uma soluo tcnica estrutural
da qual, por exemplo, extrada a soluo que se torna geradora do princpio guia do
projetista. Adiciona-se ao princpio o custo ou a reduo de custo em funo da
otimizao da estrutura; desta forma se caracteriza a autonomia da estrutura na obra
arquitetnica.

Essas fontes de inspirao definem a forma inicial do processo projetivo, que aos
poucos, confere substncia e estrutura para a forma arquitetnica, inicialmente amorfa. O
programa de necessidades contm o partido do projeto e quanto mais abrangente, no
sentido de envolvimento dos futuros usurios, mais seu contedo incentiva solues por
meio de idia e partido de projeto. A caracterstica do lugar e a paisagem exigem de
possveis volumes respostas adequadas, em seguida, as preferncias pessoais agregadas s
demais fontes delineiam o princpio guia do projeto no sentido do partido arquitetnico.
Essa proposta de soluo pode se apresentar ainda de forma indefinida, porm aos poucos,
aps ser identificada e focada, torna-se perceptvel e realista aos olhos do projetista. Por
conseguinte, a anlise do desenho permite sua avaliao e satisfao como soluo
alternativa e possvel. O contexto geral dessa alternativa, precisa ser comparado e
relacionado s necessidades iniciais conferidas ao programa de necessidades. Assim,
segundo Lawson, (1997) fica identificada a inexistncia de um percurso nico e verdadeiro
que consiste no projeto arquitetnico a ser desenvolvido.
O projeto arquitetnico est vinculado ao tempo e se manifesta no sentido de
crescimento e elaborao. No mbito do tempo, o projeto se revela no contexto de etapas.
Inicialmente, o objeto de obra apresenta-se em forma de idia e no seu percurso de

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realizao ela materializada. Nesse trajeto, aplicam-se na busca e na concretizao do
resultado do objeto de obra as habilidades humanas do pensar, sentir e querer. Lawson
(1997) declara que projetar uma atividade volitiva, preciso desenvolver e capacitar as
mos e os dedos para a habilidade projetiva, um bom processo projetivo precisa muito
mais ser apreendido em vez de pensado. Assim no atelier de arquitetura que o estudante
tem oportunidade de se conhecer e de aprender a improvisar e refletir no decorrer do
processo projetivo e por meio do prazer do trabalho buscar motivao e entusiasmo,
acumulando experincias e aprimorando a tomada de decises, configurando-se assim sua
habilidade de se expressar em idias.
Afirma Malard (2005) que o ensino de arquitetura deve visar formao para a prtica,
portanto deve ter um carter crtico e prospectivo. O processo projetivo exige do
profissional julgamento e decises, essas atividades caracterizam a ao volitiva,
configurando para Lawson (1997) e Malard (2005) o contexto moral e tico da arquitetura.
O projeto precisa ser produzido em determinado espao de tempo, fatores essenciais no
processo projetivo. Todo processo criativo requer tempo e deve considerar a pergunta:
como vencer os obstculos para que possa ser alcanada a devida produtividade e
criatividade no processo projetivo? importante frisar o fator tempo no atelier de
arquitetura, pois preciso entender os problemas, assimil-los e participar, sempre que
possvel em considerao ao tempo, em suas elaboraes.
Durante o percurso de ensino de projeto, para adentrar o processo projetivo,
importante tomar conhecimento do maior nmero possvel de desenhos de projetos e
conseqentemente realizar minuciosa anlise deles. preciso conhecer o que caracteriza
um problema no contexto de um projeto. O que convm e o que no convm deve se
conhecido, em seguida, tal como na narrao de um acontecimento, descrever e
caracterizar uma situao em projeto e obra, analisar, por exemplo, a influncia da
estrutura na linguagem formal da arquitetura proposta e da prpria estrutura do ponto de
vista tcnico e construtivo. Da mesma forma, a utilizao dos materiais aplicados nas obras
e sua correspondente relao com a proposta arquitetnica. Para Jong et al (2005)
importante que o partido conduza, por assim dizer, elaborao dos elementos distintos
que configuram o projeto em seu contexto total.
A obra desenhada em projeto precisa tambm considerar mudana eventual de uso ou
mesmo em funo de sua propriedade o surgimento de novas necessidades. A arquitetura
desenhada precisa considerar em seu contexto atual uma possvel situao futura. Assim a
arquitetura se torna uma possibilidade de intervenes futuras em funo da viso e

90
necessidade dos usurios. Na arquitetura, pode haver uma congruncia entre a
exeqibilidade de determinada obra e a capacidade de atender a futuras necessidades. A
qualidade do ambiente a ser construdo est diretamente atrelada capacidade a ser
desenvolvida pelo arquiteto na fase do desenho. O processo projetivo possibilita a
simultaneidade entre a forma e a expresso como proposta realizada e materializada.
preciso, sempre que possvel, integrar os diferentes aspectos e elementos do projeto no
contexto como um todo na linguagem arquitetnica pictrica.
Para o arquiteto, o processo projetivo existe enquanto ele olha, ouve e fixa condies
(JONG et al, 2005) no desenho. A arquitetura desenhada incorpora aos resultados de
problemas que se originaram de necessidades provenientes de usurios a qualidade de
ambientes, sempre em considerao materializao. A idia de soluo por meio do
partido arquitetnico j contm as condies que so almejadas enquanto resultado e um
resumo das intenes e premonies do projetista. Trata-se de ouvir os dilogos do artista
com a matria. Para Ostrower (1999) dentro da crescente riqueza formal em que a matria
pode ser compreendida o prprio ser que se identifica na atividade pictrica de projeto.
A atividade projetiva se manifesta na forma e no contedo. A forma enfoca o
indivduo; o contedo visa o resultado de projeto. Geralmente, o enfoque o contedo, o
resultado do projeto no objeto de obra. Os estudantes de arquitetura em suas respectivas
instituies de ensino se habilitam no fazer para desenvolver projetos arquitetnicos.
nesse contexto que se evidencia de fato o aprender projetar. Kneller (1990) sugere que se
deve modificar o atual currculo para se ensinar criatividade como coisa distinta ou que o
potencial criativo deva ser mobilizado em todo assunto que tratado com estudantes de
arquitetura.
Todavia, a avaliao e posteriores crticas focalizam prioritariamente o projeto, os
quais como resultado, tm maior importncia quando comparados ao mtodo de trabalho.
Embora em considerao realizao da essencialidade do homem, justamente seja o
mtodo, que abre as condies necessrias para o processo da humanizao no mbito
arquitetnico. No ensino de projeto fica explcita a necessidade de temas ligados a questes
prticas do cotidiano atreladas ao lugar do projeto, exigncias tcnicas e legais que o
objeto de obra precisa e deve contemplar.

3.7 O processo de formao de imagem


A elaborao de imagens, que por meio da imaginao se alicera na inspirao, est
relacionada aos sentimentos e ao ser sensvel e definem a expresso arquitetnica.

91
Inspirao de incio um pressentimento do projetista, uma sensibilidade profunda
acompanhada de mistrio e surpresa. Esse senso, afirma Ostrower (1999), acompanha a
espontnea viso de formas, configurando algo j pressentido e at ento desconexo e
informe. Sem dvida, os aspectos anmicos determinam a criao humana. Agregar
atividade artstica ao processo projetivo intensifica a observao e a percepo sensorial,
aperfeioando e desenvolvendo as ferramentas da arte: a imaginao, a inspirao e a
intuio. De acordo com Steiner (1975) elucidar e tomar conhecimento do processo
cognitivo e integr-lo atividade artstica remete o projetista conscincia criativa.
O processo de formao de imagem vinculado observao e percepo
determina o incio do processo projetivo. O observador e o observado esto atrelados na
observao de fenmenos e processos. No observador, realiza-se a integralidade da
atividade de foras espirituais, o objeto observado, por sua vez, determina a forma dessa
atividade no observador, ou seja, a maneira e a forma da atividade observadora
correspondem natureza do objeto observado (STEINER, 1961). Trata-se de no impor
um modo de observar, mas deduzir a forma de observar do objeto observado.
O processo de formao de imagem trata da maneira de observar, no do esprito
do observador, mas da natureza do objeto observado (STEINER, 1961), consiste em
apresentar uma imagem, no sentido de representao mental, idia que aos poucos se
manifesta no contexto do processo projetivo. explorar o campo da percepo e da idia
com o auxlio de imagens. No julga, mas revela um ponto de vista, inicialmente, no
consciente a ponto de discernir sobre a questo em anlise de forma definitiva. Trata-se de
atividades artsticas com motivo definido no sentido de desencadear e multiplicar a
percepo, a qual delineia as representaes mentais do problema de projeto.
O termo processo de formao de imagem na arquitetura (FRIEDMANN et al,
2003; MOSCH, 1998), foi introduzido e desenvolvido pelo ORTA-Atelier em Delft
Holanda e antecede a elaborao do projeto, tendo como intuito ampliar a gama de
informaes e subsdios necessrios para a criao arquitetnica. O processo contempla
elementos necessrios para o criar artstico, em especial, para a gerao de idias
relacionadas diretamente ao problema de projeto. O processo de formao de imagem
envolve trs conceitos: processo, formao e imagem. Quanto ao processo fica explcito o
comprometimento do fator tempo, formar imagem implica empreendimento de tempo por
meio do qual se delineia um trajeto que leva maturao de representaes mentais
atribuveis ao projeto de arquitetura.

92
A imagem traz valores conscincia, inicialmente indefinidos, descrevendo e
caracterizando a qualidade de representaes mentais vinculadas ao problema de projeto.
Esse processo engrandece o imaginrio ao nvel do perceptvel. A criatividade,
caracterizada no trajeto intuio, inspirao e imaginao, adquire fora por meio de
imagens. A questo preliminar que faz emanar a necessidade de arquitetura e obra
determina a iniciativa de obra. A partir do que se faz necessrio o levantamento de
necessidades vinculadas ao trabalho e vida. A iniciativa de obra conflui em um
conjunto de necessidades que definem o problema a ser solucionado por meio da
arquitetura e sua realizao de objeto de obra.
O processo de formao de imagem considera duas vertentes: primeiramente uma
metodologia de trabalho que visa aproximar o futuro usurio da prtica arquitetnica; em
segundo lugar, oferece para arquitetos e para projetistas possibilidades de vislumbrarem de
forma mais aprofundada questes que vinculadas ao contexto da iniciativa de obra. O
arquiteto tem a oportunidade de conhecer o futuro usurio e suas necessidades e pode se
identificar de fato com a realidade da qual surgiu a iniciativa de obra. Trata-se, desse
ponto de vista, de uma ao de aproximao entre arquiteto e usurio.
As questes contidas na iniciativa de obra so abrangentes, inicialmente, esto
relacionadas a problemas de estruturao, organizao e configurao de espaos dos
futuros usurios, contemplando qualidades de vitalidade. A participao ativa do usurio
no processo projetivo pode ser considerada inclusive na tomada de decises do
desenvolvimento de um ato criativo, afirma Castro et al (2005, p. 03) que [...] todos os
atores so considerados especialistas e participam com seus prprios conhecimentos,
desenvolvendo um ato criativo [...]. O envolvimento dos usurios no processo de deciso
do projeto uma maneira segura de garantir suas necessidades e seus valores. O
projetista, estabelecendo um vnculo ntimo com o problema de obra por meio da
participao do usurio no processo projetivo, toma conhecimento das necessidades dos
envolvidos na utilizao e estrutura ao nvel vital de crescimento, ao nvel anmico de
expresso e ao nvel espiritual de desenvolvimento. Dessa forma o projeto arquitetnico,
no estado definitivo de execuo, corresponde e atende aos requisitos de realizao da
essencialidade humana.
O nvel de necessidades de utilizao e estrutura considera a quantificao e
utilizao dos ambientes em relao s respectivas atividades. O nvel vital de crescimento
do indivduo no espao arquitetnico considera a fenomenologia do entorno e a
caracterizao do lugar. O nvel de expresso relaciona as qualidades do ambiente interno

93
na arquitetura. Por fim, o nvel espiritual de desenvolvimento est vinculado com a
biografia do morar no sentido do vnculo do usurio com o meio arquitetnico. Trata-se
tambm da busca de uma relao no mbito dos sentimentos e das emoes para poder
atender demanda de atividades da futura obra, preparar a disposio anmica do
projetista para o trabalho no processo projetivo.
O envolvimento do usurio no processo projetivo estimula a sensibilidade artstica de
ambos os lados, a do usurio em seu meio arquitetnico e a do arquiteto como gestor de
seus espaos. A no considerao desses pormenores rebaixa o nvel de compreenso e
sensibilidade artstica. Justamente, a idia do processo de formao de imagem
fundamenta-se na preocupao de um envolvimento mais amplo e participativo por parte
dos futuros usurios da obra no processo projetivo arquitetnico, fomentando o trabalhar
com em vez de o trabalhar para o usurio (GIFFORD, 2007). um modo de percepo do
arquiteto, uma forma de considerar e olhar para o usurio, afirma Ostrower (1999, p. 179),
pois:

[...] este processo de renovao (modos de percepo) no fcil de acompanhar, sobretudo


se a sensibilidade das pessoas no est sendo educada ou, como acontece hoje em dia, nem
mesmo est sendo respeitada. Ao invs de elevarem o nvel de compreenso e participao
das pessoas, os mtodos de massificao da sociedade de consumo resultam no nivelamento
de tudo por baixo. Tudo, quer dizer tudo mesmo: sentimentos, aspiraes, valores e tambm
os termos de linguagem. inaceitvel que o discernimento das pessoas acabe sendo
seriamente comprometido. justamente na ampliao da sensibilidade, enriquecendo-a, que
ressalta a contribuio dos movimentos artsticos em nossa poca. Eles nos levaram a olhar
melhor para ns mesmos e, do mesmo modo, olhar melhor para os outros.

O processo de formao de imagem uma proposta co-operativa de trabalho. O


modelo participativo ou processo comunitrio considera o envolvimento direto dos
usurios no processo projetivo, no levantamento de problemas e na avaliao e julgamento
e deciso, como a nica forma de garantir que as necessidades e os valores dos envolvidos
sejam levados em considerao, superando as limitaes qualitativas verificadas na
abordagem convencional (RHEINGANTZ et al, 2005).
O processo de formao de imagem considera enfatizar e priorizar a elaborao de
uma arquitetura mais humana (GIFFORD et al, 2007), na qual a anlise e observao de
dados e tambm a contemplao de fenmenos configuram e permeiam a primeira etapa do
processo projetivo, o levantamento de necessidades e a elaborao do problema de projeto.
O ponto de partida desse caminho a noo de que no existe criao sem acasos
(OSTROWER, 1999). Os momentos intuitivos da inspirao ou as descobertas efetuadas
durante o trabalho criativo apontam para novas solues. Nunca se sabe antes para onde

94
levar o caminho declara Ostrower (1999, p. 268) medida que ele for se abrindo para o
artista, o artista tambm o define (o caminho), guiado por sua intuio. um caminhar
ativo e passivo ao mesmo tempo, ousado e receptivo. Em cada percurso h um ponto
crucial de no retorno, ponto determinante para o desenvolvimento que resulta em novas
formas e a precisamente que o projetista encontra os acasos significativos.
A arquitetura no somente destinada aos arquitetos, aos crticos da arte, tampouco
visa apenas questes de estruturao e organizao de espaos. As pessoas que buscam a
arquitetura tm necessidades de que o espao construdo contemple qualidades de apoio ao
desenvolvimento individual e social. essencial a anlise de questes prticas e de
utilizao no sentido de atender s necessidades materiais dos usurios, porm a
arquitetura deve abarcar qualidades que se referem ao ambiente: significado, o volume do
entorno e identificao quanto ao contexto de utilizao. Visando o levantamento desses
contedos, que fomentam o projeto arquitetnico, propem-se reunies de trabalho entre
projetistas e futuros usurios abordando quatro temas: a qualidade do ambiente,
quantificao e utilizao, a biografia do morar e a fenomenologia do entorno.
A qualidade do ambiente arquitetnico pode ser determinada na forma de como o
usurio sente e vivencia o ambiente dos espaos arquitetnicos, relacionada s formas do
espao, a qualidade se revela no entre dos elementos que constituem o ambiente,
incentivando o ser sensvel e o nimo de suas emoes. Beleza meta e parmetro da
criao artstica. a beleza da plena significao das formas, da harmonia de ordenao,
do equilbrio e da coerncia expressiva do espao (OSTROWER, 1999). Os elementos
bsicos que determinam os significados de espao para o usurio, segundo Ostrower
(1999) so: linhas, superfcies, volumes, cores e o elemento luz. A qualidade do ambiente
arquitetnico relaciona as formas espaciais no sentido de seus significados estabelecendo
vnculo entre o ser humano e o espao, configurando-o no mbito de suas representaes
mentais.
O objetivo bsico dessa primeira etapa no processo de formao de imagem
consiste em caracterizar conjuntamente, sempre com orientao do arquiteto, os ambientes
ainda no materializados ou definidos no projeto. A busca por imagens que caracterizam
qualidades de ambientes para o bem-estar individual e o coletivo considerando as
atividades exercidas nesses ambientes deve nortear a evoluo do tema. O engajamento
individual no processo essencial mesmo existindo, s vezes, por parte de alguns
participantes certa inibio quanto s expresses de vivncias. Na busca de significados, a

95
mente humana tenta compreender-se na beleza e na harmonia dos ambientes
(OSTROWER, 1999).
Quantificao e utilizao dos ambientes em relao s atividades se assemelham
ao tema das reunies iniciais entre cliente e arquiteto, realizadas comumente nos
escritrios de arquitetura. So elas que desembocam o processo projetivo no contedo do
programa de necessidades, visando esclarecer a quantificao de ambientes e espaos, a
medida e o tamanho de reas de acordo com o uso, praticidade e desempenho dos futuros
espaos (Kowaltowski & Moreira, 2008). So metas a serem alcanadas e abordadas nas
questes que tratam das atividades do ponto de vista prtico e do seqenciamento de
atividades no dia-a-dia do usurio, classificando e ordenando os fatores mensurveis do
contexto da futura obra. Todas as atividades humanas, indicadores e valores do cliente
necessitam de espao para sua realizao e a descrio dessas atividades, do ponto de vista
do usurio, determina reas de que necessitam e as relaes para o desempenho desejado.
Em situaes complexas, essa fase pode ser estendida e complementada com a
incluso e participao de outros profissionais da rea para discernimento de processos e
fatores paralelos. O objetivo bsico desse levantamento o programa de necessidades e de
reas, o organograma ou similares que delimitam e definem questes principalmente de
utilizao, visando sempre otimizao de desempenho da futura obra. Quando estendido
para outras reas contempla fatores especficos como desempenho trmico da obra,
acstica, estruturas especiais, hidrulica, eltrica e iluminao artificial. No caso de um
projeto de escola, por exemplo, contempla tambm a pedagogia e valores do ensino.
Quanto ao programa de necessidades, Mahfuz citado em (LARA, 2003), expe que a
resoluo de um programa em termos formais a essncia da arquitetura, sendo o maior
vnculo que o projeto arquitetnico mantm articulado realidade. importante a incluso
de experincias anteriores, considerando-se o levantamento de necessidades atreladas s
grandezas mensurveis. SANOFF (2001) por sua vez apresenta uma metodologia
importante de levantamento de necessidades para o projeto escolar, enfatizando a
participao da comunidade para estabelecer valores, metas e indicadores de qualidade
projetual.
Avaliaes ps-ocupao de edificaes devem fazer parte da metodologia de
projeto, sugere Kowaltowski et al (2006, p.10):

Assim, as avaliaes ps-ocupao de edificaes devem fazer parte das metodologias de


projeto, pois colaboram com as fases de sntese e correo das falhas de projeto. Mtodos e
tcnicas de avaliao do ambiente construdo so utilizados por pesquisadores vindos de

96
diferentes reas. A avaliao pelo prprio usurio de uma edificao considerada
importante no levantamento da complexidade do uso e da satisfao do ambiente construdo.

No decorrer do tempo, com a biografia do morar, o ser humano estabelece uma


relao com a arquitetura. Essa relao individual e sempre condiciona o significado das
formas no momento presente. Vista a tipologia da obra a ser projetada, as experincias
mais significativas podem contribuir e complementar a imagem do futuro projeto. So as
experincias inusitadas e especificas que, muitas vezes, caracterizam a relao que a
pessoa por natureza tem com a arquitetura. As experincias se revelam subjetivamente e
atreladas simpatia ou antipatia caracterizam a importncia da arquitetura para o
indivduo. Essas vivncias devem ser consideradas, pois podem fomentar a substncia que
servir como fonte de inspirao para o futuro projeto. Mesmo podendo ser contraditrias
quando comparadas no grupo que compe a unidade de usurios, as diversidades de
imagens podem contribuir em riqueza correspondente no objeto arquitetnico criado a
partir dessas experincias. O significado da arquitetura para o indivduo e sua convivncia
com ela de interesse para que se possam ser delineados parmetros de qualidade do
projeto arquitetnico.
Cada stio tem sua caracterstica intrnseca. A etapa que aborda a fenomenologia do
entorno e caracterizao do lugar est vinculada paisagem que se caracteriza na
configurao do relevo, na composio material e vegetal do solo. A arquitetura pode estar
em concordncia com essas caractersticas ou se opor frente a elas. Trata-se do dilogo
entre o lugar e o volume arquitetnico. Mahfuz citado em (LARA, 2003, p. 68) declara que
a relao com o lugar fundamental na arquitetura. Nenhum projeto de qualidade pode ser
indiferente ao seu entorno, seja a regio montanhosa da Serra, o cerrado paulista, a Mata
Atlntica o litoral, regies urbanas ou o contexto de uma rua. A insero de um artefato
arquitetnico edifcio, conjunto de edifcios ou espao aberto planejado em um stio
qualquer, nunca se d sem conseqncias importantes. Se, por um lado, a arquitetura
sempre construda em um lugar; por outro, tambm constri esse lugar, isto , modifica a
situao existente em maior ou menos grau. Enfim, qualquer que seja o terreno, sua
configurao, relaes existentes em seu entorno e qualidade prpria do lugar, tudo pode
incrementar a imagem que fundamenta o partido do projeto.
Aqui tambm de suma importncia a contribuio individual dos participantes,
tomando sempre como base a contemplao de fenmenos existentes no terreno e seus
arredores. Partindo das caractersticas do terreno, questionar um eventual gesto ou
expresso volumtrica, os movimentos e as propores da futura obra a serem inseridas no

97
terreno, so atitudes de interesse, levantar questes interessante: Por que a escolha deste
local? Qual a ligao que o futuro usurio da obra tem com o local? A atitude e
contemplao artstica dos envolvidos no processo fornecem as condies diferenciadas de
dilogo e de relacionamento. Alm das exposies verbais e discusses, recomendvel
usar mtodos no verbais em forma de desenhos ou at trabalhos de argila, pois
enriquecem o processo de formao de imagem. At esse momento ainda no existe, do
referido processo projetivo, delimitao definitiva de solues arquitetnicas. Tem-se
como resultado de pesquisa possveis qualidades de edifcio e ambientes, relatrios de
dimensionamento de reas, organogramas e as caractersticas, delimitaes e restries
referentes ao terreno.
Paralelamente, percebe-se como fruto do processo, uma imagem conjunta a qual
caracteriza qualitativamente ambiente e volume, que futuramente podem ser materializados
no projeto de arquitetura. Esse processo tambm propicia condies para que o arquiteto
possa adentrar na situao particular do usurio que, por sua vez, pode compartilhar no
processo criativo da arquitetura. a tentativa de se aproximar da essncia envolvida com a
respectiva iniciativa de obra no sentido de um crescimento interior por parte do usurio e
do arquiteto projetista. Ostrower (1987, p.28) articula o crescimento interior e a
correspondente nova realidade como experincia vital de abertura:

Compreendemos, na criao, que a ulterior finalidade de nosso fazer seja poder ampliar em
ns a experincia de vitalidade. Criar no representa um relaxamento ou um esvaziamento
pessoal, nem uma substituio imaginativa da realidade; criar representa uma intensificao
do viver, um vivenciar-se no fazer; e, em vez de substituir a realidade, a realidade; uma
realidade nova que adquire dimenses novas pelo fato de nos articularmos, em ns e perante
ns mesmos, em nveis de conscincia mais elevados e mais complexos. Somos, ns, a
realidade nova. Da o sentimento do essencial e necessrio no criar, o sentimento de um
crescimento interior, em que nos ampliamos em nossa abertura para a vida.

O tema do ser humano sensvel, entrelaado problemtica de expresso


comunicao, de motivaes e valores, de estilos e critrios, apoiando profissionais que na
arte e na arquitetura buscam um trabalho tico e mais eficiente e eficaz, fio condutor
para o processo de formao de imagem.

3.8 Avaliao do projeto arquitetnico


As ferramentas de avaliao de projetos so elementos importantes para manter o
controle e qualidade do processo de projeto, embora alguns aspectos sejam de difcil
mensurao e anlise. Neste sentido surgem as tools for thinking, instrumentos que
capturam atributos intangveis sobre a percepo da qualidade do projeto. Segundo Gann et

98
al. (2003), o conceito de tools for thinking no novo. H aproximadamente 20 anos o
projeto reconhecido como um processo interativo de informaes, as quais, em muitas
instncias do processo, so difceis de serem recapturadas. H alguns anos o DQI Design
Quality Indicator (GANN et al., 2003) vem sendo utilizado para mapear o valor dos
critrios embutidos em um edifcio em diferentes fases do projeto e para diferentes usos. O
indicador tem o objetivo principal de melhorar a qualidade dos projetos, complementando
os mtodos de medio de desempenho da construo atravs do retorno e da captura das
percepes da qualidade do projeto presentes em um edifcio. A ferramenta formada por
trs elementos principais: grade conceitual, coleta de dados e mecanismos de peso. Pelo
seu aspecto estrutural, a DQI uma ferramenta genrica que pode ser utilizada em
diferentes tipos de edifcios. Entretanto foi desenvolvida uma verso especfica para
edifcios escolares que vem sendo aplicada em escolas nos Estados Unidos e Inglaterra
(PDS- book, 2008).
Referindo-se ainda busca de mtodos de avaliao de projetos que auxiliem um
processo de projeto qualitativo, Moreira (2007) aponta trs tipos diferentes de estruturas de
programas arquitetnicos que podem ser utilizados como ferramenta para organizar e
avaliar o processo de projeto dos profissionais. O trabalho permitiu verificar como cada
estrutura colabora com a anlise do projeto arquitetnico e identificou as origens das
solues em estudos de caso. Os conceitos, definidos pelos princpios da sntese da forma
so: Valores de Projeto (HERSHBERGER, 1999), o mtodo Problem Seeking (PEA &
PARSHALL, 2001) e Sntese da Forma (ALEXANDER, 1964). O resultado do trabalho
destaca como melhor ferramenta a estrutura de programa de Hershberger (1999),
denominada HECTTEAS, baseada em oito valores: valores humanos, ambientais,
culturais, tecnolgicos, temporais, econmicos, estticos e conforto.
Outros estudos desenvolvem mtodos de avaliao de projetos que englobam
critrios mais especficos. Em relao aos parmetros de conforto ambiental, Graa (2002)
desenvolveu uma metodologia de avaliao de aspectos de conforto acstico, trmico,
luminoso e funcional para edificaes escolares. O trabalho compreendeu a anlise de trs
especialistas sobre diversas tipologias apresentadas pelos projetos de escolas estaduais de
So Paulo. Foi usada uma escala semntica contnua de cinco pontos. Uma mdia foi feita
entre as respostas dos especialistas de cada parmetro de conforto e, no final do processo,
foram geradas tabelas de grau de pertinncia para as diferentes tipologias encontradas em
cada parmetro de conforto ambiental, configurando os indicadores desta ferramenta de
avaliao.

99
As avaliaes de desempenho ambiental dos edifcios se destacaram nos ltimos anos
devido crescente preocupao com fatores ambientais. Tais ferramentas indicam medidas
para a reduo de impactos por meio de alteraes na forma como eles so projetados,
construdos e gerenciados ao longo do tempo (SILVA, 2000). Um exemplo o LEED
(Leadership in Energy and Environmental Design) dos Estados Unidos, lanado em 1996,
originalmente desenvolvido para edifcios comerciais e posteriormente aplicado aos
edifcios institucionais e residenciais de mltiplos pavimentos. Possui uma estrutura
simples e considera conceitos ambientais e de uso de energia estabelecidos em normas e
recomendaes de organismos com credibilidade reconhecida, sendo constitudo de
checklist. As vrias certificaes de sustentabilidade no ambiente construdo, existentes
mundialmente, foram avaliadas no Brasil, demonstrando, no entanto, uma dificuldade de
transposio dos indicadores s realidades scio/econmicas diversas (SILVA, 2000).
Independente da ferramenta e dos fatores atribudos a uma avaliao de projeto nota-se a
importncia da investigao de novas prticas que auxiliem o trabalho dos profissionais de
projeto.
Sanoff (2001) no mtodo participativo de projeto escolar utiliza-se de vrios meios
de avaliao. O processo de projeto de Sanoff inicia-se com uma fase de avaliao. Nesta
fase so discutidos em primeiro lugar a cultura especfica da escola, para enfatizar que
nenhuma escola igual outra, e com isto dando importncia s individualidades da
comunidade e sua vizinhana. A anlise do ambiente escolar existente daquela comunidade
efetuada atravs de um walking tour ou walkthrough utilizando-se um checklist de
6 fatores, a saber:
1. contexto
2. volumes
3. interface
4. orientao (wayfinding)
5. espaos de socializao
6. conforto
So observados e avaliados numa escala de 7 pontos:
aspectos fsicos do prdio
as reas externas
os ambientes de ensino
as reas sociais

100
acesso tecnologia
espaos de transio e circulao
aparncia visual
nveis de segurana
impresses gerais
impresses pessoais
Sanoff utiliza ferramentas visuais para levantar opinies dos usurios sobre
linguagens arquitetnicas mais apreciadas e apropriadas, tipos de projetos para as reas de
circulao, de socializao e das reas de ensino. Para as salas de aula e espaos de
atividades didticas so apresentadas vrias formas de salas de aula. So citadas vrias
formas, tais como: em L, em Z, octogonal, entre outras. Para as avaliaes de
exemplos Sanoff adota uma escala semntica de adjetivos (bipolares) opostos, tais como:
interessante montono, ou dinmico esttico.
A entidade chamada CHPS (Collaborative for high performace schools) por sua vez
adota um checklist (Designed Scorecard) para avaliar projetos escolares. Neste mtodo
de avaliao so atribudos pontuaes para os quesitos da sustentabilidade na
implantao, no uso da gua, da energia e dos materiais de construo. ainda avaliada a
qualidade do ar no interior da edificao (escola) da insero do projeto dentro das normas
vigentes (CHPS, 2007).
A avaliao de projetos arquitetnicos, no contexto do ensino de arquitetura nas
academias, deve considerar duas vertentes distintas: os desenhos e o processo que resultou
no projeto de arquitetura. Rheingantz et al (2005, p. 02) enfatiza que [...] com relao
avaliao, drama que atormenta professores e alunos, [...], aprendi que avaliar atribuir
qualidades sobre os resultados relevantes da aprendizagem e no apenas sobre a
capacidade de resposta dos alunos; aprendi que essas qualidades decorrem das condutas
dos professores e alunos. A capacidade de resposta equivale ao desenho do projeto
arquitetnico. O aluno apresenta o seu desempenho em forma de projeto elaborado no
mbito do atelier de projeto. O processo no sentido da aprendizagem depende muito da
conduo das atividades do processo projetivo, pois contedo e forma. Ambos abarcam
grandezas a serem avaliadas concomitantemente.
Kowaltowski et al (2006, p. 09) salienta quanto ao processo projetivo em sala de aula
a avaliao aberta desenvolvendo mtodos e experincia de argio para o aluno:

101
Durante o processo de criao so efetuadas avaliaes constantes de vrios tipos. Existem
sistemas de avaliao abertos, os chamados mtodos de argumentao, que enfocam e
privilegiam certas solues de projeto. O debate influenciado por caractersticas pessoais,
pela experincia do projetista em relao ao problema, bem como pelo enfoque de sua
formao diante do projeto.

Para o desenvolvimento de habilidades de projeto o aluno de arquitetura precisa de


avaliaes de percurso, avaliaes que conscientizem o seu prprio processo e meios
aplicados durante o trajeto, porque o resultado de desenho alm da idia e do partido
arquitetnico, que determinam dentre outros a esttica, tambm revelam algo
personalizado do trajeto percorrido no decorrer do tempo de trabalho. No contedo do
projeto, agregado ao resultado de desenhos importante considerar na arquitetura a
relevncia da dimenso esttica Malard (2005, p. 100). Esse aspecto tambm
fundamental na avaliao do projeto em si, visto que a arquitetura assume sua integridade
pelo fato ser vista e reconhecida como tal:

[...] h uma grande dificuldade em se valorar, esteticamente, uma obra de arquitetura. No


creio, no entanto, que um juzo de valor positivo sobre uma edificao possa ser emitido sem
se levar em considerao os seus atributos visuais. [...], a construo que se revela ao nosso
conhecimento, acolhe o nosso uso e torna-se arquitetura pelos nossos olhos. Talvez, por isso,
entende-se que para ser arquitetura a edificao deve ser bela.

O projeto abarca inmeros aspectos quantificveis que podem ser avaliados pela
percepo sensorial, pois so sujeitos conscientizao e compartilhamento de julgamento.
So as trs frentes que Malard (2005) destaca em sua abordagem a respeito da avaliao de
projetos: a necessidade de considerao do aspecto visual simblico; a qualidade tcnica e
a utilizao, freqentemente vinculada funcionalidade.
Por no ser apenas um objeto de fruio, a arquitetura difere na sua prtica projetual,
das artes plsticas; por no ser prioritariamente um objeto tecnolgico, diferencia-se da
mera construo, por no ser um simples abrigo de atividades, tambm no se confina s
determinaes utilitrias. As dimenses tecnolgica, funcional e simblica da arquitetura,
sempre se apresentam como uma totalidade complexa, cuja compreenso transcende
qualquer uma das suas partes constitutivas (MALARD, 2005). As dimenses tcnicas e
utilitrias so mensurveis e sujeitas avaliao tcnica e analtica. Formas, porm
articulam contedos e so difceis de serem avaliadas. Ostrower (1999, p. 16-17) prope
que se considere a prpria linguagem artstica na avaliao de obras de artes e arquitetura.
A dificuldade se d pelo fato de que qualquer tentativa de traduo verbal reduza o valor
do objeto artstico:

102
[...] h uma real dificuldade em acompanhar, nas linguagens artsticas, contedos expressivos
que so articulados atravs de formas, isto , de modo no verbal, no racional e no
discursivo. Mas no fundo, os sentimentos dificilmente se prestam a serem transpostos para o
nvel discursivo sem que se empobream os vrios significados coexistentes. Nesta traduo
verbal h sempre uma reduo: tudo o que no vivenciar est implcito, tende a ficar explcito
e compor-se de elementos tangveis; tudo o que existe de complexo e fluido nas emoes
transforma-se em fato consumando, com se cada aspecto perceptvel fosse vivido
separadamente, sucessivamente. Decerto, isto inevitvel na prtica analtica. Mas
justamente esta complexidade e fluidez dos sentimentos que a linguagem artstica consegue
formular: a integrao de vrios nveis de significados sem jamais perder em preciso.

S por meio dos sentimentos, agregados aos fatores tcnicos, o objeto de obra pode
ser avaliado com a devida profundidade, pois a verbalizao da beleza em geral reduz os
fatos vividos. Na verbalizao perde-se a fluidez de qualidades sensveis e a integrao de
vrios nveis de contedos. Toda avaliao arquitetnica precisa, por esse motivo, estar
fundamentada tambm em pareceres dos usurios. A participao do usurio importante
na descoberta de aspectos que somente eles podem perceber, devido sua experincia
prolongada com o lugar e que, muitas vezes, fogem aos olhos do projetista. Qualquer outra
avaliao, que no considere as pessoas que utilizam o objeto de obra em questo, remete
unicamente crtica arquitetnica com o intuito de incentivar, exclusivamente, a disputa ou
o engrandecimento de profissionais da rea.
A satisfao ou insatisfao dos usurios representa um parmetro mestre para uma
real avaliao do ambiente construdo, em especial, obras escolares. Os usurios
configuram o grupo que tem maiores condies de avaliar e julgar os elementos sensveis
da obra arquitetnica em seu contexto geral. Os parmetros a serem considerados nesse
caso so as comparaes entre necessidades que resultaram na deciso da construo, a
satisfao na utilizao da obra e as avaliaes subjetivas. A necessidade de abrigar
atividades se caracteriza na forma de uma demanda, no sentido de preferncias,
expectativas e metas a serem atingidas do ponto de vista dos usurios. A satisfao se
expressa no sentido das facilidades que a obra confere ao usurio, fluxo e trfego de
pessoas, localizao dos espaos e assim por diante. Avaliao relacionada s mltiplas
necessidades, fsicas, anmicas e espirituais, vinculadas ao ambiente construdo conferem
resultados condizentes realidade da obra em relao ao usurio.
O fato da avaliao da arquitetura em virtude de sua caracterstica configurar um
contedo de inmeras contestaes est relacionado questo de que o projeto, como
produto contempla elementos quantitativos, qualitativos resultantes de um processo de
gerao de um produto afirma Malard (2005). Na verdade, sempre quantidade e qualidade

103
precisam ser consideradas na apreciao de projetos arquitetnicos. Em considerao ao
meio que gerou o projeto, a avaliao da arquitetura precisa considerar trs fatores que
determinam os valores de projeto, so eles: os elementos mensurveis, a qualidade
arquitetnica como um todo e o processo projetivo. O elemento funcional e tecnolgico
mensurvel e quantificvel, a qualidade simblica determinante para o valor emocional e
sensvel do produto e o processo o fio condutor das decises na ao criativa.
As questes mensurveis sempre so quantificveis e englobam problemas e
necessidades que nortearam o processo projetivo. Nesse caso, factvel comparar as
necessidades inicias e a forma e correspondncia de como foram atendidas e acolhidas no
projeto. Enumeradas, podem ser comparadas e determinadas quanto sua valia, sendo a
exposio de seus valores numrica.
Em considerao qualidade vinculada esttica, preciso incluir tambm a
identidade do objeto arquitetnico como essencialidade. Para Lievegoed (1980) o objeto
arquitetnico tambm remete ao valor ecolgico no mbito urbano. Os valores de
Hershberger (1999) tambm so importantes elementos para uma avaliao de projetos
arquitetnicos. A identidade da obra arquitetnica no somente tal qual um smbolo que
imortaliza e glorifica qualidades de seu criador: o arquiteto, mas um objeto que em seu
contexto urbano determina valor prprio no conjunto que compe o lugar.
Nesse sentido, arquitetura gesto. Mas, nem todo gesto, resultante de movimento e
expresso, intenciona ser arquitetura, afirma Lawson (1997). Para ser arquitetura o objeto
de obra precisa agregar valor sensvel de beleza que eleva o espectador e contemplador.
Enfim, o valor a ser considerado na avaliao caracteriza o caminho de aprendizagem
percorrido pelo aluno no processo projetivo, sendo preciso interpretar os meios, a forma de
aprendizagem e transformao do aluno no processo projetivo.
Qualquer que seja a avaliao, o julgamento se remete diretamente pessoa e sua
interpretao de determinado tema que se props a expor. um valor individual
proporcionado ao projeto que se originou no percurso do processo. Nesse sentido, o maior
problema na avaliao se configura justamente no mbito do reconhecimento de novas
idias que, muitas vezes, so negligenciadas por falta de reconhecimento e
correspondncia de julgamento. Tudo que autntico e novo est vinculado pessoa que o
originou e em considerao natureza personalizada do processo projetivo a avaliao
exige uma postura de tolerncia. Assim Malard (2005, p. 105-106) sugere, em relao
formao do arquiteto e a natureza individual da metodologia de projeto que:

104
[...] o ensino de projeto , pois, por sua prpria natureza, personalizado, [...]. Pode parecer
paradoxal, mas os principais problemas do ensino do projeto decorrem, principalmente, [...]
na interao direta professor / aluno, pois nesse contexto que ocorre a avaliao. Avaliar
conhecer, interpretar e julgar. Interpretar tambm julgar. Tendemos, [...], a recusar as
solues que realmente so diferentes ou originais. S julgamos a partir dos nossos
pressupostos, o que certamente nos leva a avaliar negativamente o que no estabelece
correspondncia com eles.

importante ter acolhida para o novo, o diferente, o autntico e considerar a pessoa


que cresce e se desenvolve. A qualidade, muito mais vinculada s interpretaes artsticas
no mensurveis, tem carter subjetivo, mesmo assim esto diretamente atreladas
utilizao do objeto de obra. Lawson (1997) refere que no existe mtodo estabelecido
para decidir se uma soluo boa ou ruim, o melhor teste para avaliao de projetos
continua sendo esperar para confirmar o quanto corresponde prtica. O autor ainda
sugere desmistificar o desenho e o projeto, analisando o contexto em processo, produto e
desempenho. Admite que seja difcil medir a qualidade de um projeto e prope avaliar a
obra em conjunto com o cliente, o usurio e os projetistas, questionando: como foi o
processo? Com o produto atende s necessidades? Como est sendo o desempenho da obra
para o usurio? Como est sendo o desempenho de suas atividades? (LAWSON, 2008). O
conjunto de variveis mensurveis e imensurveis mais o complexo processo projetivo
enumeram elementos a serem considerados na avaliao de projetos.
Jong et al (2005) prope seis temas a serem considerados na avaliao de um projeto
de arquitetura:

1. aspectos funcionais: acesso eficincia segurana orientao no espao,


implantao, flexibilidade e conforto trmico.
2. aspectos estticos: beleza, originalidade e autenticidade, complexidade, valores
culturais e intenes simblicas.
3. aspectos tcnicos: iluminao, acstica, sustentabilidade, segurana contra
incndio, qualidade fsica.
4. aspectos legais: atendimento legislao.
5. aspectos econmicos: investimentos, possveis custos.
6. comportamento: territrios privacidade, contato social simptico e/ou antiptico.

Os itens 1, 3, 4 e 5 se enquadram nas grandezas mensurveis. Os itens 2 e 6 esto no


mbito menos tangvel. Quanto ao comportamento considera-se a dificuldade de vincular
comportamento humano diretamente ao ambiente construdo. Enumerar opinies em
avaliaes dificulta a concluso do julgamento de anlise, pelo simples fato de ponderar
um nmero muito elevado de variveis. Argumenta-se que o problema que de fato dificulta
o julgamento de um projeto de arquitetura a semelhana de fenmenos e elementos
quantitativos e qualitativos. Muitas vezes, valores se confundem, no permitindo

105
discernimento entre as grandezas determinantes. Alm disso, qualidades no mbito de
sentimentos tal qual beleza e satisfao, por exemplo, dificilmente podem ser apreendidos
quantificados com valores numricos.
Essencialmente, o homem um ser de livre arbtrio que interage, transformando o
seu ambiente, sendo por definio um ser de iniciativas, um ser que reage ao meio em que
vive caracterizando comportamentos. evidente que obras e intervenes humanas que
resultem em alteraes do meio em que o homem vive, podem ocasionar uma alterao
correspondente em seu comportamento. Espaos podem, por exemplo, impor a
convivncia de pessoas que no procuram convivncia e no precisam dessa aproximao
involuntria e o constrangimento e o desconforto impelem um comportamento
correspondente - distanciar-se dos eventos.
Outro fator importante na avaliao de projetos o nmero de indivduos a serem
considerados. Uma interveno urbanstica, por exemplo, pode resultar em valores que
representam benefcio para uns e prejuzo para outros. Uma estrada pode ser excelente para
facilitar o acesso a determinado bairro, mas pode prejudicar outros moradores em funo
de rudos indesejados. Assim, a avaliao tambm depende de interesses pessoais que
muitas vezes no contemplam o conjunto de pessoas e atividades analisadas.
A avaliao precisa priorizar e vincular na avaliao trs grandezas: os elementos
mensurveis considerados no projeto, as qualidades espirituais decorrentes da demanda do
usurio e o mpeto do projetista que age criando e desenvolvendo seu ser sensvel.
Mas o que est includo no escopo de elementos mensurveis em projetos
arquitetnicos? A resposta ampla e complexa: so os componentes identificados no
levantamento de necessidades que configuram o programa de necessidades e organograma
das atividades, tais como: dimensionamento, lotao, tamanho e estrutura, carga e foras,
custo, durabilidade e manuteno, conforto ambiental/insolao, ventilao e acstica,
relao entre a necessidade e satisfao, desempenho tcnico da obra, localizao, acesso e
segurana, alm de elementos tcnicos e materiais, inclusive, o conforto ambiental, dentre
eles, o conforto trmico, acstico, iluminao e troca de ar se enquadra nos valores
objetivamente mensurveis. Inicialmente, destaca-se a metragem quadrada da obra, seu
tamanho em rea construda, volume e seus ambientes, valores de cargas e distribuio de
foras na estrutura, custo e financiamento e posterior avaliao contbil e as diretrizes
adotadas em projeto da situao do volume arquitetnico em seu contexto interno e
externo.

106
Para Graa (2004) as avaliaes ambientais mensurveis na arquitetura compreendem
cinco categorias: utilizao de recursos naturais, gerao, emisso e comprometimento de
agentes poluentes, qualidade do monitoramento da operao do edifcio, qualidade do
ambiente interno e contexto de insero urbanstico. Mesmo assim as tcnicas so restritas
e so poucos os recursos tecnolgicos que possam ser empregados no suporte de
desenvolvimento e avaliao de projetos de arquitetura Graa (2004, p. 23):

-a maioria das ferramentas desenvolvidas para a anlise energtica e dimensionamento de


sistemas de refrigerao possui a inteno de verificar normas, no proporcionando
necessariamente suporte no processo de projeto,
-a anlise da ventilao e da qualidade do ar, depende de uma srie de fatores, tais como:
circulao interna e externa do ar (correntes de ar), emisso de poluentes, ar condicionado e
ventilao natural. As ferramentas so classificadas em modelos estruturais de multi-zonas e
modelos de dinmica de fluidos. Para o uso dos modelos estruturais, necessrio considerar
todas as aberturas da edificao. Nos modelos de dinmica dos fluidos, so utilizados
mtodos numrico-computacionais, com entrada de grande quantidade de dados e o
conhecimento de leis da Fsica referentes aos fenmenos de transporte, alm do uso de
computadores potentes,
-as ferramentas para simulao da iluminao natural e artificial geralmente utilizam
mtodos especficos que calculam a iluminao direta no plano de trabalho, possuindo como
restrio a simplicidade ortogonal geomtrica do ambiente,
-so poucas as ferramentas para a avaliao de desempenho acstico. Programas utilizam o
mtodo de elemento finito e o mtodo de elemento de contorno. A maioria das ferramentas
permite o clculo do tempo de reverberao, a distribuio do som e os efeitos dos materiais
utilizados nas paredes, teto e piso.

Aps estas constataes Graa desenvolveu um mtodo de avaliao chamado de:


Mtodo de avaliao para a ferramenta Otimizao Multicritrios (Graa, 2002). O
objetivo da aplicao avaliar o conforto trmico, acstico e luminoso dos projetos
escolares, alm de reconhecer o mecanismo da ferramenta. A ferramenta constituda de
graus de pertinncia para cada combinao de varivel dos parmetros de conforto
ambiental. A avaliao do parmetro trmico realizada atravs da anlise de oito
tipologias de salas de aula, baseadas na orientao solar e vento predominante das
aberturas. A avaliao do parmetro luminoso (iluminao natural) realizada atravs da
anlise de dezoito tipologias de salas de aula, baseadas na orientao das aberturas e forma
da sala de aula. A avaliao do parmetro acstico realizada atravs da anlise de oito
tipologias de salas de aula, baseadas na localizao de portas, janelas e corredores. So
consideradas atividades geradoras de grande rudo prximas s salas. A aplicao analisar
as plantas dos projetos de escolas da FDE (2006).
Mesmo com esta contribuio muitos instrumentos de avaliao so incompletos ou
de fcil manuseio. A maioria verificar normas, utilizao de mtodos computacionais,

107
restrio ortogonal do espao, por exemplo, dificultam em demasia a obteno de
resultados condizentes com a percepo sensorial e desempenho dos usurios e sempre
pode ocorrer discrepncia entre os valores percebidos e os de fato avaliados. A simples
comparao por meio de lista de controle da proposta de soluo em relao s
necessidades levantadas outro mtodo bastante utilizado. Nesse caso, a avaliao
depende do projetista ou grupo de profissionais envolvidos no processo projetivo.
Quanto s simulaes existem restries e limitaes. Kowaltowski et al (2006, p.)
afirma que A maioria das ferramentas de simulao foi desenvolvida para uso especfico,
de modo a auxiliar o projetista na otimizao de parmetros prioritrios. O processo
caracterizado pela verificao do desempenho do projeto em vrios aspectos e, muitas
vezes, as mltiplas hipteses adotadas no so representativas da complexidade dos
fenmenos envolvidos. Essa avaliao insatisfatria das grandezas mensurveis do
projeto ou objeto de obra exige alterao de percurso ou proposta de soluo de projeto
futuro. Para Kowaltowski et al (2006) as decises sobre o que e como mudar no projeto em
funo dessas avaliaes acaba quase sempre dependendo da experincia do projetista. No
entanto, essas experincias so parcialmente de cunho subjetivo e dependem da
sensibilidade sensorial e de critrio de avaliao do profissional.
Em se tratando dos elementos mensurveis, parcela que contextualiza parcialmente a
arquitetura, Jong et al (2005) sugere organizar o levantamento com uma descrio
completa do projeto de acordo com temas a serem avaliados. A proposta enumera os
elementos: localizao e situao, massa e volume, medidas e propores, estrutura e
funo, estrutura e espao, estrutura e materiais, visibilidade e mltiplo-uso. Em geral a
avaliao objetiva possvel no contexto de problemas no qual h preferencialmente uma
soluo, uma nica resposta certa.
A avaliao na fase da criao de um projeto de edificao acontece esporadicamente
e intuitivamente. pertinente e desejvel a incluso na avaliao de desempenho de
projeto por intermdio da animao computadorizada. As imagens em duas ou trs
dimenses possibilitam uma anlise mesmo sendo parcial da situao proposta em projeto
quando comparado ao programa de necessidades. Essa ferramenta de avaliao, de difcil
elaborao e muitas vezes acaba no sendo valorizada durante o processo de projeto, a no
ser para auxiliar a venda da idia de projeto em empreendimentos de incorporaes afirma
Silva et al (2007). No caso da avaliao por meio da realidade virtual em relao ao
programa de necessidades possvel averiguar o desempenho da situao real. Para a

108
utilizao do computador na avaliao do projeto Silva et al (2007, p. 9-10) chega
seguinte concluso:

[...] observamos que a opinio do usurio sobre o projeto obtida por meio de simulao com
realidade virtual passiva deve ser utilizada com cautela na maioria dos casos onde se
pretende avaliar confiabilidade, eficincia, e preciso no processo de verificao do
programa de necessidades e desenvolvimento de um projeto. [...], pois a percepo do
usurio sofre algumas distores, o que no torna a pesquisa precisa e confivel.

Grandezas no mensurveis relacionadas impresso, sensao e percepo


pessoal devem ser incrementadas s grandezas quantitativas. Ostrower (1999, p. 252)
sugere a considerao de posicionamento, que no permitem neutralidade de avaliao.
Qualquer forma expressiva criada pelo artista e, do mesmo modo, qualquer avaliao de
formas expressivas, incorpora um ato e uma tomada de posio. E por que no? Afinal,
estamos lidando com contedos de vida. Nisto no h neutralidade. Para Jong et al (2005)
difcil, mas no impossvel avaliar a qualidade arquitetnica em termos quantitativos,
mas, no possvel medir quantitativamente variveis tais quais qualidades de imagem ou
esttica, pois sua avaliao exige parmetros e critrios diferentes e correspondentes
situao qualitativa do objeto analisado.
Os princpios e mtodos de avaliao de projetos de arquitetura, em geral, no se
posicionam em relao s qualidades que se agregam ao contexto arquitetnico dos
elementos e dos valores no mensurveis do ambiente, desconsiderando a grandeza esttica
e tica no sentido do belo e do bem, justamente por tratar-se de elementos subjetivos:
Como avaliar e julgar a soma das propriedades qualitativas que compem o projeto e a
arquitetura? preciso identificar o panorama que considera os elementos que determinam
a qualidade do ambiente arquitetnico: idia; qualidade arquitetnica do ambiente interno e
externo; gesto e forma do volume; movimento, propores, identidade, expresso e beleza.
No entanto, so valores especficos que intensificam e caracterizam a interao entre o meio
arquitetnico e o homem, so grandezas com as quais o usurio mais se identifica.
A anlise qualitativa dificilmente pode ser categorizada quando comparada ao
mensurvel. Anlise de qualidades, vinculadas ao indivduo, considera amplitude e
generalidades, afirma Groat et al (2002). Apesar de no fazer referncia avaliao da
metodologia de projeto arquitetnico, que determina valores inerentes ao processo
projetivo, o autor sugere para a anlise de qualidades cinco parmetros: enfatizar o contexto
natural; focalizar em interpretaes e opinies; focalizar o como do sentido; a resposta em sua
prpria circunstncia; o uso de mltiplas tticas; demais aspectos de estratgia de pesquisa de
qualidade. necessrio fazer referncia explcita ao processo de avaliao a se referir em

109
mltiplas tticas que depende da situao dada do projeto e obra ainda sem considerar o
progresso, o crescimento do projetista na ao criativa. Fica, portanto evidente que a
anlise de qualidades no mensurveis implica abrangncia na considerao de fatos,
ocorrncias e situaes da arquitetura. A anlise da qualitativa de um projeto precisa
buscar resultados no contexto de sua realizao na obra, incluindo ainda a participao de
seu gestor. O relato do trajeto e seu percurso na fase projetiva fornecem substncia a ser
avaliada.
Em busca de atender s trs esferas do contexto arquitetnico Jong et al (2005)
sugere que a arquitetura sntese de funo, forma e tecnologia. A tecnologia o elemento
mais mensurvel e quantificvel. A funo ou a propriedade do elemento arquitetnico e
a referida forma esto no mbito da utilizao da obra no sentido da qualidade. A avaliao
sempre est atrelada ao ser humano e implica reconhecimento do fator subjetivo. A
funo na arquitetura est vinculada com propriedades de materiais e formas.
Existe, portanto discrepncia quanto atribuio de funo arquitetura. Poder-se-
ia reconhecer a existncia de trs abordagens sobre essa questo. O princpio: a forma
sempre segue a funo, conceito formulado inicialmente por Greenough e posteriormente
assimilado e divulgado por Sullivan, citados em (CRAVEN, 2008), fundamentou o
movimento modernista da arquitetura e do desenho industrial. At os dias de hoje, muitos
arquitetos se aliceram nesse princpio atribuindo forma determinada funo.
Para Morris (2005) existe, porm outra abordagem, com um nmero semelhante de
seguidores, que inverte a ordem dos conceitos, postulando a funo segue a forma. Uma
forma configura uma estrutura e situao que lhe conferem determinada funo. Por
exemplo, a faca tem corte de gume cortante, uma propriedade do material ao, e pode
cortar. Isso caracteriza a funo da forma faca.
Uma terceira abordagem, fundamentada na epistemologia, defende a inexistncia e a
impossibilidade de um vnculo direto entre funo e forma sem que se configure a ao
do homem. Afirmam que a forma jamais exerceria uma funo. O conceito funo, no
sentido de algo ter funo, deriva do conceito funcionar, que tambm est relacionado ao
funcionalismo. Funcionar estar em servio, trabalhar. Desse ponto de vista, referir-se ao
funcionamento de uma forma um equvoco.
de fundamental importncia lembrar a natureza sensual das linguagens artsticas,
pois se dirigem percepo imediata e sensibilidade das pessoas, sendo diretamente
referidas a experincias e sentimentos de vida. Estas, por sua vez, afirma ostrower (1999),
esto condensados em contedos vivenciais, transformando-se assim em significados.

110
Todas as obras de arte captam em seu contedo expressivo, de uma maneira ou outra, as
reflexes do homem sobre si mesmo, sobre o mistrio de sua origem e seu destino, sobre o
sentido da vida, sobre o conhecimento da morte.
A abordagem do questionamento da funo e da forma postula que o ser humano se
realiza ao funcionar, por assim dizer, na forma e no mbito da arquitetura. Ou seja,
tambm a forma arquitetnica s tem um vinculo com uma funo quando relacionada ao
ser humano que est em exerccio de uma ao. Por ela s, a funo insignificante. A
funo pode ser atribuda forma arquitetnica quando de sua utilizao pelo homem,
exercendo uma atividade. ele quem impregna funo arquitetura no momento de sua
utilizao. Na arquitetura, a forma expresso do mbito de qualidades imensurveis e de
identidade do edifcio. A forma acolhe e possibilita que o ser humano exera suas funes
e atividades. A forma meio de realizao da essencialidade do homem.
Para Voordt et al (2005) na anlise da qualidade arquitetnica, que determina valores
partindo de avaliaes de terceiros, favorvel incluir no levantamento escalas semnticas
que relacionam sensaes e impresses no sentido de linguagem verbal. Sanoff (2001)
tambm usou este mtodo para o processo de projeto de escolas e avaliao de projetos
escolares. O autor sugere valores crescentes no sentido: insuficiente, modesto, suficiente,
bom, excelente. Essa escala de grandezas de qualidades subjetivas atrelada ao tempo e ao
lugar, portanto varivel. Em situao similar, em outro momento ou poca, o resultado da
avaliao pode ser diferente, tratando-se de valores no estticos.
A escala diferencial semntica foi desenvolvida inicialmente na rea da psicologia
por Charles E. Osgood e publicado em 1957 no livro, The measurement of meaning (C. H.
OSGOOD; G. J. SUCI; P. H. TANNENBAUM, Urbana, 1957). Essa escala possibilita
evidenciar as imaginaes subjetivas de pessoas com respeito a determinados conceitos
que caracterizam qualidades, ordenadas em uma escala que contempla valores positivos,
neutros e negativos. As grandezas valor e conceito so assimilados pela pessoa
entrevistada que revela a sua relao emptica com a questo abordada em questionrio
especfico. Por conseguinte, os resultados podem ser comparados e avaliados em relao
outra pessoa ou grupo de pessoas.
A concluso dessa proposta de pesquisa visa classificar a avaliao afetiva ou
repulsiva em termos de qualidades representadas pelos conceitos contidos na lista de
questionrio. , por exemplo, o posicionamento pessoal e afetivo perante conceito e
representao mental, que de acordo com Rittelmeyer (1994), Bodack (2003) e Sanoff
(2008) podem ser analisados com a utilizao de uma escala bipolar de valor ou

111
denominada de tabela de perfil polar. Essa tabela determina o valor de atuao ou
significado, ambas de grandeza emprica de impresses e sensaes.
Por meio de adjetivos bipolares com conotaes positivas e negativas se adquire uma
avaliao aceitvel ou inaceitvel quanto s qualidades percebidas e sentidas no ambiente
arquitetnico. Considera-se uma zona de satisfao (+), o nvel neutro (0) e a zona de
rejeio (-). O nvel neutro a zona de neutralidade em torno de um padro de referncia
positivo ou negativo. So qualidades apresentadas ao entrevistado na forma de dicotomias.
Rittelmeyer (1994) parte das percepes e dos rgos de sentido voltados arquitetura ou
ao projeto em forma de desenho.
por meio do humano sensvel que a arquitetura percebida e avaliada. O
levantamento de dados prioriza o sentido da viso e de equilbrio. O tato, o sentido calrico
e vital, especialmente o conjunto de sentidos que se estabelece espontaneamente entre uma
percepo e outra, o assim denominado sentido sinestsico se agrega ao conjunto de dados
analisados. O que chama ateno na tcnica aplicada por Rittelmeyer (1994) o fato de o
mtodo possibilitar a anlise de fachadas, maquetes e plantas de futuras obras ou at, caso
se mostre necessrio, avaliar eventuais reformas de obras existentes.
A imagem decorrente desse grfico possibilita a leitura que determina e caracteriza o
objeto analisado. Esse traado, o percurso da linha determina o resultado de anlise, por
exemplo, na comparao entre a situao ideal ou o resultado de outro participante
interrogado. Um traado com valores acentuados caracteriza-se na linha, que expressa em
seus picos, impresses extremas. De incio, o resultado determina o valor ou valorizao da
impresso decorrente de um determinado espao arquitetnico ou elemento de obra sob o
ponto de vista de um dos participantes da entrevista. uma avaliao de uma imagem
apreciada em relao a dois valores de qualidades opostas. O prximo item da entrevista
considera, por exemplo, a atuao ou o significado da obra. Similarmente, a lista enumera
duas qualidades referentes s possveis impresses decorrentes da arquitetura vinculadas
identidade do objeto de obra.
A proposta de anlise de Rittelmeyer (1994) no quadro 01 mostra 25 pares bipolares
de comparao entre duas fachadas com qualidades distintas entre si. Trata-se de uma
avaliao da mdia obtida de pares bipolares de 200 alunos do ensino mdio referentes s
fachadas das imagens 01 e 02. evidente que a concluso est atrelada nas imagens das
fachadas e que existe a possibilidade de alterao desse resultado se a anlise fosse feita
em loco de ambas as obras de escolas.

112
QUADRO [01]: valor bipolar de impresses

Percebe-se o trajeto da linha de cor amarela em relao linha magenta. No primeiro


par polar a linha de cor amarela indica o valor 2 para a qualidade esmagador, enquanto na
linha de cor magenta, o entrevistado optou o valor 4 para a qualidade libertador. Em
situaes de imagens de qualidades opostas, as referidas linhas abrem espaos no desenho
final do quadro. Para imagens de qualidade semelhante, o desenho das linhas tem traado
paralelo e no abrem espaos no desenho do quadro 01.
As fachadas utilizadas na anlise de Rittelmeyer (1994) so distintas. A fachada da
escola da imagem 02 (representado na linha amarela no quadro 01) se caracteriza pela
composio racional, de acordo com Rittlemeyer e est situada no mbito urbano
(RITTELMEYER, 1994); enquanto a fachada da escola da imagem 01 (linha magenta no
quadro 01) se caracteriza pela integrao na paisagem e volumetria orgnica, de novo de

113
acordo com Rittelmeyer (RITTELMEYER, 1994). A mdia obtida na escala semntica
revela que a imagem 02, evoca impresses de repelncia: h falta de vitalidade; prepondera
esttica; h qualidade de sombra anmica e outras. Em contrapartida, a imagem 01,
segundo Rittelmeyer (1994), traz tona impresses de leveza, atrao, impresso amigvel
e libertadora.

IMAGEM [01]: fachada de escola em Jrna, Sucia.

IMAGEM [02]: fachada de escola, Alemanha

114
Para a obteno de uma avaliao geral, extrai-se da soma dos resultados individuais
uma mdia que representa a mdia da impresso dos participantes da referida anlise. No
exemplo de Bodack (2003), essa proposta de avaliao de projeto e obra d condies de
visualizar uma relao entre as expectativas do levantamento das necessidades e programa
de reas e duas alternativas de projeto resultado do processo projetivo. Trata-se de uma
situao simulada no sentido de esclarecer o procedimento da avaliao.

QUADRO [02]: comparao de valor de pares bipolares em projeto

No quadro 02 a linha verde representa o projeto ideal, vinculado diretamente ao


programa de necessidades. A linha magenta no quadro 02 representa a primeira tentativa
(1 alternativa) de esboo de projeto, percebe-se que existe discrepncia em relao ao
traado de cor verde em relao qualidade do projeto ideal, pois as linhas abrem espaos
entre si. A linha amarela representa o segundo esboo de projeto (2 alternativa), apresenta
um traado que segue paralelamente o traado verde. ntida a caracterizao mais
semelhante da linha amarela em relao ao traado ideal de projeto, ou a situao desejada
do ponto de vista do usurio no sentido de qualidades subjetivas da arquitetura.
Esse mtodo uma aproximao de compreenso do todo em uma viso do conjunto.
Para Okamoto (2002, p. 249), [...] no suficiente apenas a discusso sobre o espao
euclidiano dos ambientes e seus acabamentos, mas tambm h de se considerar a existncia
de qualidades que atraiam a sensao de conforto, de acolhimento, atendendo s dimenses
psicolgicas do ser humano, propiciando sentimento de prazer nos locais de atividade de

115
sua existncia, desenvolvendo o sentido afetivo ou a ligao prazerosa que enseje a
permanncia no local.
Se o mtodo de escala bipolar de valor no for vivel, preciso recorrer
metodologia da descrio qualitativa em forma narrativa. Nesse caso, os elementos a serem
contemplados na narrao, dentre outros, podem ser: facilitador (a obra complica ou
facilita a vida e/ou o trabalho), orientao de fluxo interno e orientao espacial, integrao
social, sociabilidade e contato social, privacidade, flexibilidade, operacionalizao.
Para uma avaliao confivel de projeto necessrio considerar as grandezas
quantitativas e qualitativas. Bodack (2003) afirma serem necessrias, na avaliao, quatro
reas distintas: a qualidade esperada pelo usurio, a qualidade encomendada ao arquiteto
em nome do cliente, a qualidade criada no projeto e a qualidade realizada como realidade
exeqvel. Em um julgamento amplo e confivel preciso incluir na anlise os envolvidos
no processo projetivo e na realizao do edifcio.

116
4. METODOLOGIA
Um estudo de caso foi elaborado com a participao dos estudantes do terceiro ano
da disciplina curricular AU115 (Teoria e Projeto V: Conforto Trmico) do curso de
Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da
UNICAMP - Campinas. As atividades deste estudo foram desenvolvidas no primeiro
semestre de 2006, de 09 de maro at 13 de julho, incluindo nas tarefas da disciplina o
desenvolvimento de um projeto de arquitetura escola que atende o ensino fundamental e
mdio da rede pblica do Estado de So Paulo.
Com nfase no projeto arquitetnico o curso da UNICAMP procura induzir o aluno
construo de solues projetuais baseadas em conhecimento tcnico, artstico e cientfico-
terico. O conforto ambiental ensinado especificamente em trs disciplinas, onde a
prtica e a teoria so combinadas. O projeto da arquitetura bioclimtica introduzido no
quinto semestre do curso da UNICAMP. A disciplina de conforto trmico inicia-se com a
introduo ao tema, o clima da regio de Campinas e as estratgias de bioclimticas. A
tipologia arquitetnica escolhida, em geral, a escola pblica de ensino fundamental ou
mdio. A arquitetura escolar discutida em seus aspectos formais, histricos e em relao
s pedagogias adotadas. O tema da arquitetura escolar selecionado, especialmente,
porque os edifcios escolares no Brasil, na sua maioria, no possuem equipamentos de
condicionamento de ar, e conseqentemente o conforto trmico depende do projeto
bioclimtico.
A disciplina desenvolve-se com aulas sobre: a resposta humana ao clima, ndices
trmicos, geometria solar, dispositivos de proteo solar, propriedades trmicas dos
materiais e componentes de construo e os fenmenos da ventilao. So ainda
introduzidos conceitos sobre os benefcios da vegetao e da gua na implantao de
edificaes. As atividades de atelier so acompanhadas de experimentos sobre os processos
de transferncia de calor, insolao, ventilao. Os alunos desenvolvem uma variedade de
exerccios: crtica de obras de arquitetos contemporneos e sua adequao trmica a vrios
climas; avaliao do clima usando o Mtodo de Mahoney; avaliao do local do projeto e
construo de relgio de sol, bem como o uso de cartas solares, heliodon e tnel de vento.
O projeto de uma escola desenvolvido paralelamente aos exerccios e os alunos so
incentivados a avaliar suas propostas de projeto atravs de clculos e parmetros de
projeto. A entrega final constituda de anteprojeto (desenhos e maquete) e anlise trmica
e projeo de sombras. A entrega acompanhada de justificativas e eventuais propostas em
relao aos resultados da avaliao trmica.

117
No estudo de caso a turma da disciplina AU 115 de projeto foi dividida em dois
grupos. O primeiro grupo chamado A deveria projetar uma escola dentro das
recomendaes, exigncias e restries da FDE Fundao para o Desenvolvimento
Escolar do Estado de So Paulo. O outro grupo, chamado B, em sala separada,
desenvolveu atividades artsticas para conhecer o conceito da formao de imagem. Este
grupo deveria tambm obedecer s restries do cdigo de obras da Cidade de Campinas.
Os dois grupos tinham o conjunto de exigncias inerentes ao projeto bioclimtico como
base para as suas propostas de projeto de edificao escolar. Observa-se que a associao
da teoria na rea de conforto e prtica de projeto, ou seja, teoria aplicada s atividades de
atelier, no ensino de projeto de arquitetura fornece uma srie de restries. Mas, conforme
atestam pesquisas sobre criatividade em outras reas do conhecimento, estas restries so
consideradas necessrias ao processo criativo (BODEN, 1999). A introduo de atividades
artsticas por sua vez apia-se na importncia no processo criativo de ampliar as fases de
preparao, formatao de problemas e iluminao. A formao de imagens aprofunda a
percepo e assim alimenta a fase da iluminao com cognio sensibilizada. A
experincia desta disciplina (estudo de caso) apresenta um exemplo de prtica de ensino de
projeto que busca favorecer a criatividade atravs de duas experincias: das restries
impostas e da formao de imagens.
No decorrer do semestre os alunos da disciplina AU 115 tiveram a oportunidade de
conhecer quatro escolas pblicas, construdas sob a administrao da FDE em Campinas.
Desta forma os alunos conviveram in loco com o trabalho pedaggico desenvolvidos pelos
professores destas escolas. As vivncias ali adquiridas aliceraram o incio das atividades
da disciplina. Paralelamente, como ocorre no contexto habitual da disciplina, foram
apresentadas quatro alternativas de possveis reas para a implantao de um projeto
escolar e o programa de necessidades das respectivas escolas.
Projetar o ambiente de ensino para dar suporte aos objetivos educacionais de uma
sociedade ou comunidade uma tarefa complexa e necessita de discusso ampla e
multidisciplinar para a sua realizao. O ensino acontece em situaes variadas e com
suporte e participao de mltiplos elementos. A atividade de ensinar geralmente
composta de duas partes: o professor e o aluno. Na maioria das vezes, estes trabalham
juntos num programa de rea de conhecimento. O programa tem como objetivo modificar
de alguma maneira o comportamento do aluno ou a sua experincia e percepo. Os fatores
e as teorias envolvidas na modificao do comportamento humano devem ser
considerados. O estudo do ambiente escolar, portanto, incluem reflexes sobre o aluno, o

118
professor, a rea de conhecimento, as teorias pedaggicas, a organizao de grupos, o
material de apoio e a escola como instituio e lugar. A escola e o conforto ambiental que
ela proporciona aos usurios, alunos, professores, funcionrios e a comunidade podem ser
estudados sobre vrios aspectos. A arquitetura escolar por sua vez discutida com
reflexes sobre a histria e evoluo da sua linguagem formal e das avaliaes do ambiente
que incluem o conforto nos seus vrios aspectos: trmico, acstico, de iluminao e
funcionalidade.
Tratou-se do primeiro contato e tambm da primeira experincia desses estudantes
com um projeto mais complexo quanto estrutura fsica e acomodao de mltiplas
atividades que contempla estruturas de vos. Foi tambm a primeira experincia com
mdulos arquitetnicos repetitivos (salas de aulas e seus respectivos blocos, conjunto de
sanitrios, acessos respectivas reas de circulao).
Solicitou-lhes o desenvolvimento individual de um projeto em consideraes e
clculo do conforto trmico dos ambientes. A conduta dos alunos nesse item e conseqente
acompanhamento foram de responsabilidade da equipe interdisciplinar da disciplina AU
115 composta de docentes Arquitetos e Fsicos. Em caso de dvidas em reas do
conhecimento especfico os alunos tambm podem recorrer outros docentes da Faculdade
especialistas em engenharia civil, planejamento ambiental e reas afins. O objetivo maior
da atividade curricular da disciplina foi introduzir conceitos de conforto trmico com
nfase na arquitetura bioclimtica no projeto de escola pblica. Para tal fim foram
ministradas aulas tericas sobre esse assunto, aulas sobre conceitos de projeto de
edificao escolar e aulas prticas de desenvolvimento de projeto arquitetnico.
Foi incentivada a leitura de bibliografia especfica sobre a questo bioclimtica e
sobre o projeto de escolas, dentre outros:

- ARAUJO, A. P. R. O Conforto Ambiental no Planejamento da Qualidade dos Ambientes


Escolares: Estudo de caso do Colgio Sagrado Corao de Maria, Artigo Tcnico, p. 83,
ENAC: Fortaleza, 1999
- ARAJO, V. M. Dantas de. Parmetro de Conforto Trmico para usurios de edificaes
escolares. Natal: EDUFRN, 2001
- BERNARDES, N. Avaliao da Interferncia Comportamental do Usurio para a Melhoria do
Conforto em Espaos Escolares. Campinas: UNICAMP, 2 001
- BRUBAKER, C. W. Planning and designing schools. New York: Mc Graw-Hill, 1998
- CORBELLA, O.; YANNAS, S. Em busca de uma arquitetura sustentvel para os trpicos. Rio
de Janeiro: Ed. Revan, 2003
- DUDEK, M. Architecture of Schools: the new learning environments. Architectural Press.
Oxfort, 2000
- GIFFORD, R. Environmental Numbness in the Classroom. Journal of Experimental Education.
Heldref Publications, Washington DC, 1976

119
- JESUS, de R. Design Guidelines for Montessori Schools, University of Wisconsin, CAUPR,
Center for Architecture & Urban Planning Research. 2000
- KOWALTOWSKI, D. C. C. K.; FILHO, F. B.; LABAKI, L. C. RUSCHEL, R. C.; BERTOLI,
S. R.; PINA, S. A. M.; CAMARGO, R. F.; BERNARDES, N. Melhoria do Conforto
Ambiental em Edificaes Escolares Municipais de Campinas. So Paulo: UNICAMP, 1997.
- LIMA, Mayumi Watanabe de Souza. Arquitetura e Educao. Ed. Studio Nobel, 1995
- SANOFF, H. School design. New York: John Wiley & Sons, 1994
- SANOFF, H. School building assessment methods. Washington: National Clearinghouse for
Educational Facilities, 2001
- SANOFF, H. A Visioning Process for Designing Responsive Schools. National Clearinghouse
for Educational Facilities. Washington, 2001
- SCHMID, A. L. A idia de conforto: reflexes sobre o ambiente construdo. Curitiba: Ed.
Pacto, 2005
- SZOKOLAY, S. V. Introduction to Architectural Science: the basis of sustainable design,
Architectural Press. Oxford: 2004

No mbito geral da disciplina, todos os alunos consideraram os seguintes elementos


de projeto: implantao, orientao dos volumes, definio dos volumes, dimensionamento
e formas dos espaos, localizao e dimensionamento de aberturas (insolao),
sombreamento de reas externas, sombreamento de elementos envidraados, localizao e
dimensionamento de aberturas de ventilao, detalhamento de aberturas e coberturas,
materiais, tcnicas construtivas e especificao de texturas e cores.
Como resultado da disciplina AU115 exigiu-se do aluno que demonstrarem com
clareza a aplicao dos conceitos de conforto trmico em cada elemento do objeto de obra
no projeto, demonstrando arquitetura bioclimtica de alto nvel com valor arquitetnico e
conscincia do conforto trmico para seus usurios. Todos os alunos desenvolveram um
projeto de escola que contemplasse, alm da temtica do conforto trmico, toda a
problemtica que envolve um projeto de escola.
Durante quinze semanas, o tempo que corresponde durao da disciplina, foram
oferecidos nove perodos de aulas, nos quais houve apresentao de trabalhos para
avaliao e comentrios. O atendimento de projeto foi individual a fim de se assessorar e
conferir o desempenho do aluno na disciplina. No decorrer das atividades, no atelier de
projeto, todos foram atendidos e conduzidos nas questes relevantes do projeto proposto
quanto ao percurso de trajeto, de elementos sugeridos e no conceito de idias vinculados
em desenhos at ento desenvolvidos.
A programao do curso consistiu-se na programao do quadro 03.

120
Legenda: Q quinta-feira
S sbado
C conforto trmico
P projeto
T teoria
QUADRO [03]: programao do curso

121
No percurso do processo projetivo, os alunos tambm participaram de atividades em
sala de aula. Foram apresentaes e exposies de projetos de escolas, aulas tericas e de
projeto bioclimtico, incluindo exerccios especficos em laboratrio bioclimtico, dentre
os quais se destacaram analisar e criticar uma obra de livre escolha quanto seu desempenho
trmico, levantamento de dados de avaliao trmica interna e externa, desenvolver um
programa de necessidades para o projeto de uma escola estadual. Nesse incio do processo
projetivo, todas as atividades, com exceo das relacionadas ao conforto ambiental, foram
realizadas em grupo.
O programa de trabalho incluiu avaliao do local e insero urbana do projeto,
projetar uma sala de aula e o espao da circulao adjacente com rea de iluminao
mnima de 1/5 da rea de piso e 1/10 da rea de piso para ventilao. Inclui tambm
estudar e analisar intervenes de controle de insolao e configurao para otimizar a
ventilao e diminuio da interferncia acstica do espao de circulao; elaborar
maquete, fotos de ensaios, relatrio de justificativas e grandezas e dados de avaliao do
conforto trmico.
A complexidade arquitetnica de um edifcio escolar faz com que o estudante
aprenda a se preocupar com o espao e as suas dimenses. Aprende a dimensionar reas de
utilizao para grupos de pessoas e os fluxos de deslocamento horizontal e vertical no
contexto de dois pavimentos. Um problema considerado diz respeito necessidade de se
locomoo de pessoas em dias de chuva sem incmodos sob a proteo de reas cobertas.
Essa questo tambm est atrelada problemtica de circulao interna, de sada de
emergncia e deslocamento de cadeirantes.
Trata-se, portanto de uma tipologia de volume com problemas especficos, pois em
seu contexto h uma disparidade de tamanhos, na qual se apresenta a questo de como
compartilhar esteticamente o volume de uma sala de aula com outro ambiente de
dimenses menores ou de propores bem maiores. Por exemplo, quadra de esportes
coberta, que exige escolha de estruturao de cobertura diferenciada, ventilao e
iluminao especfica e soluo para o problema de gerao de rudos que podem
atrapalhar as salas de aulas anexas.
A apresentao final dos trabalhos de projetos incluiu os requisitos (desenhos e
maquetes), implantao com cobertura e sombras na escala de 1:200; implantao como
pavimento trreo, entorno e paisagismo; plantas de todos os pavimentos na escala de
1:100; planta de uma sala de aula escolhida, detalhada em escala de 1:50; dois cortes
gerais, um transversal e um longitudinal, duas elevaes principais com sombra, ambos na

122
escala de 1:100; maquete fsica na escala de 1:200; perspectiva com sombra; clculo
trmico da sala de aula escolhida e mscaras de sol de todas as orientaes com indicao
de projeto do controle solar.
Os materiais utilizados nessa disciplina foram instrumentos corriqueiros do arquiteto:
prancha, lpis e papel para os rascunhos e anotaes de idias de projeto. Na fase do
desenvolvimento de idias e partidos no desenho a informtica foi usada para digitalizao
de dados (ACAD) e para a apresentao dos projetos.
Nessa pesquisa maquetes permitiram estudos de fenmenos especficos,
condicionando anlise e avaliao dos volumes decorrentes dos desenhos em planta e
corte. Para o usurio, o modelo tridimensional a imagem de projeto arquitetnico que
mais condiz com a realidade do objeto de obra. Na metodologia deste estudo de caso, no
foram utilizadas as maquetes propriamente ditas. Optou-se por fotografar maquetes de
alunos deste experimento e apresentar imagens destes modelos para uma avaliao de um
grupo de leigos foram.
Os alunos utilizaram papel carto, cartolina e demais materiais de uso e fabricao de
maquetes e modelos de estudo de volumetria dos projetos. Todos os alunos desenvolveram
uma maquete do volume na fase inicial do projeto. Uma maquete interna de sala de aula de
estudo do fenmeno insolao e uma maquete volumtrica de implantao e apresentao
do resultado final.
A maquete uma ferramenta educacional e um instrumento de descobertas. Gera
informaes em tempo semelhante ao real possibilitando a observao e a vivncia de
formas do espao fsico. A imagem do modelo tridimensional traz em si caractersticas
essenciais do objeto de projeto e possibilita uma relao direta entre o observador leigo e o
projeto auxiliando a percepo e a diferenciao da escala horizontal e vertical
(SARMENTO, 2008).
Em termos gerais, as etapas de projeto em sala de aula, mesmo em se tratando de
escolas seguiram o roteiro fundamentado na anlise e sntese. Os alunos, aps terem
conhecido as escolas e respectivos problemas, elaboraram o programa de necessidades, que
constitui a anlise, antes de iniciarem o projeto propriamente dito, o qual engloba a
avaliao.
Em sala de aula, para o projeto em estudo, foram consideradas as etapas de avaliao
do local do projeto, APO (Avaliao Ps-Ocupao) da escola existente no local,
elaborao do programa de necessidades e de reas e estudo de relaes entre as atividades
a serem consideradas no projeto (fluxograma). Na etapa seguinte: a elaborao do projeto

123
escolar, os participantes consideraram o estudo preliminar, estudo volumtrico,
anteprojeto, maquete do terreno, do local e do projeto e maquete de apresentao.
Cada aluno desenvolveu sua proposta de projeto at a fase de anteprojeto ou pr-
estudo. Avaliaes pessoais e assistidas colaboraram com as fases de sntese e correo das
falhas de projeto durante o percurso de elaborao. Feitas pelo prprio estudante as
avaliaes foram consideradas importantes no levantamento da complexidade de utilizao
e da qualidade do ambiente projetado.
Todos os alunos elaboraram uma maquete de seu projeto, que foi inserida na
apresentao final. Individualmente, expuseram e defenderam seus trabalhos por meio de
desenhos de planta baixa, cortes, fachadas, desenhos em 3D de estudos volumtricos e
entorno. Esse trajeto ofereceu aprofundamento nos conhecimentos sobre as questes
analisadas.
Em sua essncia, em grandes projetos, o trajeto que conduz ao resultado semelhante
aos elaborados pelos alunos, no entanto, em sala de aula, foi possvel ponderar sobre a
necessidade de uma interao com outras reas da construo civil. Considerou-se tambm
que o processo projetivo sempre transcorre em um fluxo de anlise e avaliao com as
quais se tomam decises cabveis e condizentes com os objetivos do projeto.
O papel do cliente ou futuro usurio foi praticamente omitido no processo projetivo
em sala de aula, pois o tempo um fator limitante. Assim, apesar da importncia do
envolvimento do futuro usurio no processo projetivo no foi possvel um contato mais
elaborado com eles. Mesmo assim, a leitura das experincias adquiridas durante a visita e
conversas com alguns professores e alunos propiciaram condies para que os estudantes
conhecessem os problemas e as necessidades das escolas no contexto pedaggico e social.
Um questionrio de metas foi preenchido em grupo, arrolando os seguintes itens:
nome, local da obra e do terreno, funcionalidade; avaliao geral do prdio (alunos,
professores e funcionrios); conforto ambiental (professores e funcionrios e diretor);
funes de ergonomia do ponto de vista do aluno; questes de acstica, de iluminao;
escolher o ambiente preferido na escola; definir o ideal da escola auxiliou na elaborao e
no levantamento das necessidades e o programa de reas.
Com esse levantamento houve condies substanciais para mapear as diretrizes de
projeto que possibilitaram a conduo de propostas de solues de partido e de idias no
delineamento dos trabalhos. Cada aluno desenvolveu seu programa de necessidades de
acordo com local e escola de sua escolha. Apesar de trocas de experincia nas aulas de
atendimento ao projeto, cada aluno desenvolveu seu prprio projeto. Nesse trajeto, os

124
alunos encontraram a prpria metodologia, incentivado pelos questionamentos dos
professores que acompanharam os trabalhos.
Os encontros com os alunos em sala de aula ofereceram condies de avaliao das
decises e propostas de solues durante o percurso do processo projetivo. Durante as
avaliaes os alunos foram estimulados para debater trs vertentes: imagem no sentido de
volume de obra, programa de necessidades e stio no sentido de lugar que determinou a
implantao do objeto de obra, desenvolvendo mtodos de argumentao e defesa de
idias, o que incentivou a experincia em relao ao problema de projeto e a formao de
uma metodologia pessoal.
Em termos gerais, os debates possibilitaram troca de experincia e propiciaram
condio para a defesa de objetivos, dos partidos e das idias. Em seus projetos, os alunos
enfocaram e privilegiaram solues de projeto atreladas conduo das demais atividades
vinculadas disciplina.
No grupo A houve avaliaes peridicas do trabalho durante o trajeto do processo
projetivo. A imposio das restries foi discutida em cada momento de atendimento ao
aluno. Tratou-se de aprender atravs de reflexes da experincia vivida em sala de aula
entre professores e alunos. Foram compartilhadas as dificuldades, as experincias de
projeto e as referidas conquistas.
O ensino de projeto tradicionalmente baseado em discusses individuais com base
em croquis, desenhos e maquetes dos estudantes. As consideraes dos aspectos de
conforto trmico so limitadas, na maior parte, s questes de implantao dos volumes e
orientao das aberturas, com algum detalhamento de dispositivos de proteo contra a
insolao excessiva. A ventilao, em geral, meramente indicada nos croquis, mas
raramente avaliada tecnicamente. Aps a primeira entrega de projeto o grupo A se reuniu e
discutiu o desenvolvimento da disciplina. De um lado os alunos demonstraram as suas
dificuldades e conhecimentos adquiridos e do outro lado as docentes da disciplina (duas
arquitetas e uma fsica) apresentaram suas avaliaes preliminares sobre os projetos e
principalmente sobre o processo de projeto de cada aluno. Como ponto positivo foi
mostrado que as restries impostas pelo FDE colocavam estmulos busca de solues
mais adequadas. A modulao mais racional tambm permitiu mais segurana ao
desenvolvimento das propostas dos alunos. Como pontos negativos foram apontados as
dificuldades dos alunos no desenvolvimento dos projetos principalmente devido a
precariedade ainda dos desenhos, que quando falta escala e so apenas esboos de plantas
baixas no permitem ao aluno refletir sobre interferncias projetuais, tais como desnveis,

125
junes de volumes e impactos das solues principalmente sobre questes de ventilao.
Apos esta avaliao os alunos do grupo A indicaram aos docentes que ganharam confiana
no desenvolvimento final de projeto, valorizando o desafio das restries como estmulo
criatividade.
Posteriormente as imagens de maquetes dos alunos foram analisadas e avaliadas do
ponto de vista de usurios em relao ao conforto ambiental arquitetnico no mbito de
dez qualidades especficas: diversidade (formas e linguagem arquitetnica); dinamicidade
(movimento na seqncia de formas), o tempo na arquitetura; a expressividade (fora de
expresso); vitalidade; a identidade (edifcio escolar); organizao; estruturao;
simplicidade (clareza); composio e orientao. Esse experimento determinou o objeto
de estudo, selecionou as variveis que seriam capazes de influenci-lo e definiu as formas
de controle e de observao dos efeitos que a varivel produz no objeto.
A meta da pesquisa foi diferenciar e se possvel engrandecer a qualidade
arquitetnica por meio da arte e de atividades artsticas dirigidas no decorrer do processo
projetivo. O atelier de projeto a oportunidade de conhecer o processo criativo
impulsionando o aluno no mbito da sensibilidade e da imaginao.

4.1 A realizao do experimento no atelier de projeto


Para a efetivao dessa pesquisa se dispuseram para o experimento um grupo de
trinta alunos, os quais acataram a sugesto de trajetos diferentes no processo projetivo. O
grupo foi dividido em dois subgrupos de quinze alunos. Tanto a diviso em grupos quanto
a distribuio das reas e respectivos terrenos foram efetuadas por sorteio.
No incio das atividades, houve uma visita as quatro escolas pblicas no Municpio
de Campinas, sendo elas: E. E. Conjunto Habitacional Campinas; E. E. Conjunto Habitacional
Campinas E1-B; E. E. Jornalista Roberto Marinho; E. E. Dr. Telmaco Paioli Melges. As
respectivas situaes de terreno e urbanismo do entorno das escolas foram incorporadas
aos problemas de projeto e mais uma vez sorteadas entre os grupos A e B. A partir da, os
projetos foram desenvolvidos individualmente no atelier de projeto e na forma de atividade
extra-escolar.
No Estado de So Paulo a Fundao para o Desenvolvimento Escolar (FDE)
encomenda, orienta e fiscaliza os projeto de edificaes escolares pblicos estaduais. As
diretrizes de projeto desta fundao abrangem em primeiro lugar o Programa
Arquitetnico, que tem como base os Mdulos Bsicos e refere-se aos nveis de ensino
como Ciclo I - Ciclo II do ensino fundamental e mdio (FDE, 2003). Os projetos ainda tm

126
como base os padres espaciais dos ambientes tambm fornecidos para o projetista. H
ainda diretrizes para as circulaes verticais (escadas e rampas), acessos e sadas de
emergncia que devem atender s normas tcnicas da ABNT; aos cdigos de edificaes
municipais e ao Decreto Estadual n 46.076 do Corpo de Bombeiros. O conforto ambiental
tratado com recomendaes para as condies de comunicao visual que determinam a
iluminao natural obrigatria e com nveis mnimos (artificial e/ou natural) de 150lux. Os
elevadores so obrigatrios em projetos verticalizados e sem possibilidade de incorporao
de rampas no projeto. Alm das exigncias de segurana, a FDE distribui para os
projetistas catlogos de componentes bsicos utilizados na construo das edificaes
escolares.
Nos catlogos de ambientes, componentes e equipamentos verifica-se que alguns
itens analisados ou definidos nas fases de projeto indicados pela Fundao de
Desenvolvimento Educacional j se encontram especificados. Os projetos arquitetnicos
para escolas da rede estadual de So Paulo so realizados pela Fundao de
Desenvolvimento Educacional (FDE) atravs de projeto padro ou atravs de contrato de
servios para projetos especficos. Atualmente o projeto padro vem sendo substitudo por
projetos especficos, uma vez que a maioria dos terrenos no comporta mais este tipo de
projeto. Os projetos arquitetnicos especficos seguem as diretrizes constantes em
catlogos de especificao da edificao escolar. A partir destas diretrizes e mais ainda, da
padronizao dos ambientes, o projetista organiza o espao dentro de um determinado
terreno considerando a legislao local vigente. A padronizao gerou uma metodologia de
avaliao baseada em checklist, elaborado pela FDE, que considera um projeto como
apto quele que atende s restries, diretrizes e padronizao dos catlogos. Um exemplo
de escola projetada segundo das diretrizes da FDE apresentada na figura. 1 A. Observa-se
que nem sempre um projeto que atende esta metodologia de avaliao soluciona as
questes relacionadas ao conforto trmico, acstico e visual, uma vez que esta avaliao
restrita a alguns determinados aspectos.
No caso da disciplina de projeto descrito neste estudo de caso, um grupo de alunos
(A) tinha que atender s diretrizes de projeto da FDE e usar a modulao dos componentes
do catlogo, sem, no entanto serem obrigados a se restringir fielmente a todos os
componentes. A linguagem arquitetnica tinha, portanto, como base um racionalismo
modular de projeto. O segundo grupo (B) aplicou o conceito da formao de imagem e
atelier e discutiu os princpios da arquitetura orgnica. De uma forma geral, a arquitetura
orgnica considerada como um contraponto arquitetura racionalista. Em 1945, o crtico

127
e historiador italiano Bruno Zevi publica Por uma arquitetura orgnica e prope (...) um
programa de reviso da herana cultural de antes da guerra (...) comeam as polmicas
entre orgnicos e racionalistas (...) Zevi d a este termo uma definio terica e ampla
(arquitetura orgnica = arquitetura humana).(BENVOLO, 1989).
Os grandes protagonistas da Arquitetura orgnica so Antoni Gaud, Alvar Alto e
Frank Lloyd Wright. O ideal construtivo de Gaudi baseava-se em um corpo orgnico,
parecendo ter vida. Dizia ele: As arestas e cantos vo desaparecer, e a matria se revelar
em suas formas redondas astrais: o sol entrar pelos quatro lados e ser como uma
representao do paraso." (Tarrag, 1991). Frank Lloyd Wright desenvolveu o conceito do
organicismo acreditando que uma casa deve nascer para atender s necessidades das
pessoas e do carter do pas como um organismo vivo. Esta arquitetura privilegia as formas
curvas e a utilizao de materiais no industrializados nas suas formas mais naturais. A
modulao est presente nos projetos de Wright, mas somente como base diretriz e no
para racionalizar a construo. Lina Bo Bardi coloca a questo da seguinte maneira: "O
que se entende ento por arquitetura orgnica, natural? Entende-se uma arquitetura no
limitada a priore, uma arquitetura aberta, que aceita a natureza, que se acomoda a ela,
busca mimetizar-se a ela, como um organismo vivo que chega a assumir s vezes formas
de quase um mimetismo, como um lagarto sobre as pedras ao sol. (Bardi, 1958). Dentro
dos conceitos da arquitetura orgnica Msch (2002) apresenta a sua convico sobre a arte
e arquitetura, e aplicou-a no estudo de caso desta tese. Assim, para desvendar o mistrio da
criao da arte pelo homem necessrio deslocarmos a nossa observao e abordagem de
conhecimento, predominantemente racional e analtico. O que de fato est sendo solicitado
uma real vivncia da arte e concomitantemente o desenvolvimento de sensibilidade e
capacitao artstica. Isto somente possvel no fazer, na ao que resulta em arte.
A cultura e a organizao da FDE foram acolhidas pelos alunos do grupo A no trajeto
do processo projetivo da disciplina de projeto escolar. a FDE que constitui as restries e
determinaes do projeto de escola do ensino infantil, fundamental e mdio no Estado de
So Paulo. Ela tambm determina as fases de projeto a serem desenvolvidas pelas
prestadoras de servios que foram consideradas de forma genrica em sala de aula no
atelier de projeto. Ambos os contextos, determinaes e fases do projeto, esto detalhados
nos manuais da FDE e respectivas normas tcnicas (FDE, 2008).

1- NBR 5671 Participao profissional nos servios e obras de engenharia e arquitetura,


2- NBR 5261 Smbolos grficos de eletricidade - princpios gerais para desenho de
smbolos grficos,

128
3- NBR 5410 NB-3 Instalaes Eltricas de baixa tenso,
4- NBR 6492 Representao de projetos de Arquitetura,
5- NBR 7191 Execuo de desenhos para obras de concreto simples ou armado,
6- NBR 9050 Acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias a edificaes, espao,
mobilirio e equipamentos urbanos,
7- Catlogo de Ambientes Especificaes da Edificao Escolar,
8- Catlogo de Componentes Volume 1 e 2,
9- Catlogo de Servios,
10- Vegetao e Paisagismo Especificaes da Edificao Escolar de Primeiro Grau,
11- Catlogo de Mobilirio Especificaes do Mobilirio da Edificao Escolar,
12- Catlogo de Mobilirio Distribuio do Mobilirio na Edificao Escolar,
13- Manual de Fiscalizao de Obras e Servios,
14- Manual de Tcnico de Manuteno e Recuperao,
15- Identidade Visual / Sinalizao Especificaes da Edificao Escolar do 1 Grau.

As reas de terreno disposio de projetos de escolas nos municpios do Estado de


So Paulo so pequenas e dificultam a implantao ideal do edifcio escolar. Em geral a
FDE tambm estabelece o programa arquitetnico do projeto a ser desenvolvido
restringindo em demasia o contato direto entre o usurio e o arquiteto ou equipe de
projetistas. As normas da FDE tambm recomendam etapas no processo projetivo que
foram consideradas no percurso dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula. Trata-se de
quatro fases de projeto (FDE, 2008), vistoria do local, estudo preliminar, anteprojeto e
projeto de execuo.
A vistoria do local foi efetivada pelos alunos de ambos os grupos A e B. Eles
conferiram as localidades disponveis para os projetos e averiguaram o contexto
urbanstico do terreno. Tambm se certificaram da topografia e a posio do terreno em
relao ao percurso do sol, a insolao e direo mais freqente do vento. Partindo da
realidade de arruamento e vias circundantes com seus ncleos habitacionais existentes, os
alunos conseguiram verificar e mapear a circulao dos habitantes do local. Analisaram
possveis acessos da futura escola tanto para carros e estacionamento com tambm para os
pedestres, alunos, professores e pais. Nessa anlise foram registradas as construes
existentes e respectivas tipologias de imveis e eventuais reas degradadas.
Em alguns casos foram constatados agentes poluentes, odores provenientes de falha
no saneamento bsico, instalaes incompletas de esgoto a cu aberto. Algo semelhante foi
constatado quanto ao escoamento de guas pluviais e falhas no planejamento de drenagem.
Os locais disponveis para os projetos de escolas dos alunos situam-se em rea de
zoneamento urbano. Em todos os casos o contexto do terreno disponvel foi perifrico
inserido em rea de habitao popular.

129
A fase seguinte, o estudo preliminar, iniciou-se com a concluso do programa de
necessidades. Em considerao s normas, foram apresentados e discutidos nessa fase o
programa arquitetnico e o fluxograma que integram as respectivas exigncias legais
(FDE, 2008). Esse fluxograma relaciona as reas de ambientes para o ciclo I e II, programa
de necessidades do ensino infantil, fundamental e mdio. O programa arquitetnico do
FDE considera dois ciclos onde o primeiro refere-se unicamente ao ensino fundamental da
1 a 4 srie. O segundo ciclo tambm abarca o ensino mdio alm das sries de 5 a 8.
Ambos os ciclos consideram reas projetadas em relao ao nmero de alunos e
conseqente nmero de salas de aulas, dependncias e infra-estrutura.
A FDE prope um zoneamento de atividades correlatas em quatro grupos distintos.
A direo e administrao que consideram os espaos de trabalho do diretor, da
administrao e da coordenao pedaggica. A rea pedaggica que abarca os espaos dos
alunos. So as salas de aula e espaos de apoio pedaggico, sala de leitura e informtica. O
espao da vivncia considera as atividades conjuntas como cozinha, refeitrio e cantina,
grmio, quadra coberta e galpo de recreio. Por fim, os servios onde ficam locados os
depsitos de material de limpeza. Independentemente, nas quatro regies de atividades, a
FDE recomenda espaos e conjuntos sanitrios especficos nos referidos ambientes.
Configuram-se no fluxograma trs acessos que determinam o pblico alvo em
relao com o horrio de utilizao dos espaos. O acesso do pblico, professores, alunos e
pais, de controle da secretaria e conduz os usurios aos respectivos ambientes de estudo e
trabalho. Um segundo acesso restrito ao uso da quadra coberta poliesportiva em horrio
extra-escolar, principalmente em finais de semana. Carga e descarga destinada aos
depsitos a terceira opo de acesso s dependncias da escola. A quadra coberta fica
preferencialmente isolada das demais atividades da escola para possibilitar seu uso sem
que inflija o andamento pedaggico. preciso que o mesmo tenha conexo aos sanitrios e
vestirios dos alunos e ao depsito de materiais da educao fsica.
A atividade pedaggica, isolada das demais atividades no complexo escolar, tem
conexo com a administrao e a rea de vivncias. A rea pedaggica no possui um
acesso direto ao espao externo do edifcio. Exclusivamente em considerao ao grupo A o
contexto amplo e geral do sistema da FDE imps restries aos projetos e projetistas. Em
dois quesitos os alunos desse grupo puderam desconsiderar as normas da FDE. Houve
permisso de flexibilizao das restries em ampliar o programa de necessidades e propor
projetos alternativos de esquadrias e caixilhos.

130
Boden (1999, p. 85) confere restrio valor essencial em se tratando da
criatividade. Limitaes no se opem criatividade, mas a tornam possvel. Descartar-se
todas as restries seria destruir a capacidade do pensamento criativo. Os processos
aleatrios, se que realmente produzem algo de interessante s vezes, s podem resultar
em curiosidades de primeira mo, no surpresas radicais.
Cabe aqui a observao que o grupo A aplicou o mtodo de restries para o
estmulo ao processo criativo (MAHFUZ, 2004; GARDNER, 1999; BODEN, 2004).
Nortearam-se na busca da construo clara do problema e na soluo objetiva relativa ao
projeto bioclimtico. A estreita vinculao com o programa de necessidades e, ao mesmo
tempo, a necessidade de transcend-lo, possibilita qualidade objetiva intacta arquitetura
(MAHFUZ, 2004). Para os alunos do grupo A, materializao do projeto tambm foi
importante no processo projetivo e est contemplado nas normas e restries da FDE. A
metodologia das restries torna-se assim um desafio para que alunos possam obter
qualidade em projeto que vo alem dos limites impostos.
Em respeito ao projeto de insolao e conforto trmico foi exigido dos alunos
posio frente questo e conseqncias nas propostas de idias do projeto preliminar de
arquitetura. A orientao do volume de obra afeta diretamente o conforto trmico do
ambiente interno doa espaos. O anteprojeto, que corresponde fase final do processo
projetivo da referida disciplina de projeto de escola, foi alicerado no projeto preliminar,
aprovado em sala de aula nas reunies de atendimento ao projeto. Essa fase abrange todos
os aspectos referentes ao prdio escolar e seus volumes para atender demanda
determinada no programa de necessidades, sala de aula, atividades especficas de
professores, administrao e pais. O projeto executivo, a ltima exigncia das normas da
FDE, no foi contemplado no programa dessa disciplina.
No percurso dos trabalhos, foi evitado qualquer contato ou troca de experincias
entre alunos dos grupos participantes. Os alunos do grupo A desenvolveram um projeto de
escola considerando a metodologia das restries vinculada s normas da FDE. Os alunos
do grupo B, logo no incio do semestre, aps visita s escolas desenvolvidas sob os
princpios da FDE, incrementaram ao processo projetivo atividades artsticas dirigidas, as
quais propiciaram condies de prolongar a fase de observao e percepo dos problemas
de projeto. Ambos os grupos consideraram as questes bioclimticas da disciplina
curricular AU115.
O intuito dessa metodologia consistiu em incentivar a criatividade nessa fase do
inicial do trabalho de projeto. So experincias no mbito da esttica que sensibilizam a

131
percepo, segundo Wanzenried (2004). Experincias estticas, adicionados s
experincias do dia a dia e s experincias oriundas da cincia, possibilitam um acesso
especfico ao mundo. Sair do contexto habitual e desenvolver presena de esprito para
aspectos inesperados e modalidades de percepo sensorial, amplia o horizonte habitual de
percepo. A atividade artstica uma oportunidade para sensibilizar o aluno projetista.
Os alunos do grupo B participaram de uma produo direcionada, elaborarando
atividades artsticas com temticas definidas. Foram cinco temas correlatos arquitetura,
no sentido de fomentar a percepo sensorial e sensibilizao, os quais delinearam em sala
de aula os contedos de atividades artsticas.
O percurso de cada atividade e a troca de experincias vividas exigiu um perodo
integral de hora/aula de projeto: impresses pessoais da visita s escolas (observaes +
sentimentos); fenomenologia do lugar, as caractersticas do terreno e seu entorno;
qualidades dos espaos internos em relao com as atividades a serem desenvolvidas;
experincias vividas na infncia no contexto de escolas, a biografia da vivncia
arquitetnica e qualidade do ambiente arquitetnico da sala de aula.
Cada aluno elaborou sua relao individual com a temtica dos quatro exerccios.
preciso esclarecer que essas atividades artsticas dirigidas no objetivaram diretamente o
teor da qualidade dos resultados no projeto arquitetnico. Tratou-se de exerccios livres e
espontneos que, preferencialmente, tiveram o papel de fortalecer e ampliar a observao e
a percepo individual, caracterizando acontecimentos e situaes.
O primeiro exerccio tratou da experincia individual vivida durante a visita escola
no Municpio de Campinas. Fatos observados, sensaes e sentimentos que afloraram nas
sensaes e sentimento referentes ao objeto de obra da escola visitada pelo aluno foram
analisados. Tratou-se de vivncias e experincias conscientizadas no mbito do exerccio.
O segundo exerccio tratou das observaes do lugar, o stio do edifcio escolar. Mais
uma vez no se priorizou exclusivamente as questes objetivas da realidade tcnica urbana
e sim a tentativa de caracterizar o ambiente do lugar, do terreno e seu entorno em termos
de qualidades percebidas e vivenciadas. a relao subjetiva objetivada na representao
mental e anmica do participante desse evento.
O terceiro exerccio visou projeo futura do evento e aborda a qualidade do
ambiente em relao atividade exercida no espao a ser criado. Concomitantemente aos
valores materiais e mensurveis do espao, o exerccio vincula a qualidade do ambiente
arquitetnico que se enquadra ou que possa apoiar e incentivar a atividade exercida pelo

132
usurio no futuro espao arquitetnico. Esse exerccio exigiu tempo maior por considerar,
por exemplo, a sala de aula.
O quarto exerccio resgata a experincia do ambiente escolar vivida na infncia. Mais
uma vez priorizou-se a caracterizao de qualidades experimentadas individualmente na
realidade da escola. a relao do indivduo com o espao arquitetnico. So atividades
que podem ser inseridas ao processo projetivo e intercaladas com a atividade criativa na
gerao de conceitos e idias. o processo de formao de imagem, intensificar e
aprofundar o observar e o perceber. uma forma para a educao da sensibilidade dos
estudantes, oferecendo-lhes possibilidade de descobrirem, na atividade criativa, seu prprio
potencial.
As atividades artsticas dirigidas, inseridas no contexto da metodologia de projeto,
quando do incio da atividade projetiva, intensificam, priorizam e conferem fora
criatividade dos alunos. Foi uma transformao interior encerrando um contnuo processo
de conscientizao.
Nesse sentido, para os alunos do grupo B, foi inserida ao contexto da disciplina
atividade artstica vinculadas aos temas do processo de formao de imagem, sempre
iniciada com exerccio de desenho de formas (em linha - reproduo de desenhos da arte
cltica: ns e tranas simtricas e assimtricas, as quais exigem concentrao para serem
elaboradas). O fluir em desenho na linha eleva a vivncia anmica no mbito da vitalidade,
do movimento e dos respectivos rgos sensoriais (BERTALOT, 1995).
O desenho de formas apelou ao sentido do movimento e por meio dele o aluno
percebeu seu movimento no espao e o prprio movimentar-se. necessrio, no desenhar
da forma, seguir o traado da linha em formas de retas, ngulos e curvas para que o
desenho seja elaborado e a partir do movimento, fluir na ao. O desenho de forma
harmoniza o nimo anmico-vital e fortalece o mbito da vontade, a fora de deciso
(BERTALOT, 1995).
Em seguida, os alunos executaram individualmente tarefas especficas do tema
vinculado ao processo de formao de imagem. Toda etapa do processo est vinculada
indiretamente ao projeto do edifcio escolar. O desenho colorido produzido no atelier de
projeto expressa uma vivncia ou experincia associada ao tema da tarefa. A ao coloca o
estudante em condies de se posicionar a respeito do problema em discusso e vincula-lo
fase inicial do projeto.
A importncia do exerccio artstico dirigido est na experincia de vivncias. A
forma de imagem oferece condies de vivenciar atmosferas. Declara Kahrmann (2207)

133
[...] vivenciar as atmosferas significa que os fenmenos so mais que a soma de seus
elementos e no interessa almejar unicamente ocorrncias isoladas sem a considerao do
contexto geral.
A essncia da qualidade na vivncia est no mbito geral da situao ou da
ocorrncia. A soma dos elementos leva integralidade da situao e do acontecimento. A
forma de imagem se revela no sentido da construo de conhecimento. O desenho em si,
afirma Kirchner (2004), ainda no contempla solues arquitetnicas, mas coloca o tema
em evidncia e discusso.
Essa experincia fomentou a percepo na fase da elaborao dos problemas de
projeto e a sensibilidade esttica. As imagens no s aliceraram a amplitude do repertrio
individual de expresso artstica como tambm a capacidade e a habilidade de percepo
diversificada que englobaram indiretamente a habilidade de julgamento dos participantes.
Logo aps essas experincias individuais, as imagens foram apresentadas ao grupo e
discutidas no sentido de poderem ser compartilhadas com os colegas. Isso gerou condies
para que os participantes se inspirassem na abordagem dos problemas apresentados pelos
colegas. o inspirar-se mutuamente e o crescer na convivncia do atelier de projeto.
Conversas, debates e troca de vivncias entre os alunos moldando o processo de formao
de imagem e estimulando a posio individual frente aos problemas de projeto.
As vivncias elaboradas e apresentadas em resultados de desenhos, configuram-se no
nvel sensorial de impresses e sentimentos, caracterizando em seu contexto geral
qualidades anmicas, posteriormente, contempladas nos projetos. Paralelamente ao
processo de formao de imagem tambm foram consideradas questes de ordem prtica e
de utilizao que determinaram a integralidade, alicerando o partido arquitetnico. O
primeiro exerccio em sala de aula tratou da temtica vinculada visita do aluno ao local
do projeto a fim de conhecer a escola, sua rea e seu grupo. Essa amostra aleatria de
desenhos de casos mais expressivos caracteriza nesse momento o tomar conhecimento da
dinamicidade e diversidade na atividade pedaggica.
um fluir de foras, nas palavras do aluno, dirigidas para o crescimento e a
transformao de crianas para a verdade, a beleza e o bem. As duas imagens que seguem
so os resultados do exerccio de dois alunos, figura 01 e 02:

134
FIGURA [01]: desenhos temticos, situao existente A

FIGURA [02]: desenhos temticos, situao existente B

135
Percebe-se a tentativa de vnculo e expresso de conflitos, atividades no diretamente
relacionadas entre si e uma tendncia centralizadora, convergindo forma e cor. Trata-se de
um centro indefinido relacionado ao seu entorno na figura 01.
No segundo desenho, figura 02, o homem est colocado no turbilho das atividades
se apresentando como incgnita, na incompreenso. No primeiro, figura 01, as cores do
entorno, apesar de convergirem ao centro, perdem ao e intensidade. Algo que representa
a vegetao, o verde e a vida, est sendo considerado como meio integrante do sistema
experimentado e vivenciado em ambas as imagens.
O segundo tema (figura 03 e 04) estimulou a experincia adquirida na relao do
edifcio escolar com seu respectivo entorno. a fenomenologia do lugar arquitetnico e a
tentativa de expressar suas caractersticas intrnsecas. As vivncias revelaram-se no mbito
vital, agregando relaes entre meios de trabalho e vida.

FIGURA [03]: desenhos temticos, o entorno A

136
FIGURA [04]: desenhos temticos, o entorno B

Fica ntida a insero do edifcio escolar no ambiente urbano. Conseqentemente


essa relao no unicamente positiva. Ficou explcita, nos dois casos, a tentativa de
inserir no ambiente urbano a atividade educativa de forma integrada.
Azul e verde acentuam-se no centro da imagem. Amarelo e vermelho circundam
meios de atividade realando, no contexto interno, a vitalidade e o movimento. Existe
disposio de linguagem no interior das formas de imagem. Percebe-se fulgor de vida
(REE, 2000) no ambiente circundado pela estrutura ortogonal de cor preta e marrom. No
centro, o entorno formal e rgido suaviza-se para agregar e acolher qualidade diferenciada.
A terceira temtica (figura 05 e 06) abordou a escola no sentido de uma forma de
imagem ideal. a tentativa de expressar a tenso de qualidades entre a atividade
pedaggica em termos gerais e os espaos que abarcam o aprender e o conhecer no mbito
da escola e seus usurios.

137
FIGURA [05]: desenhos temticos, escola ideal A

FIGURA [06]: desenhos temticos, escola ideal B

Os espaos internos de atividades revelam-se na cor vermelha, laranja e amarelo.


Movimento em espiral converge com ao ao meio ativo e acolhedor. Existe limitao da

138
atividade, ela est protegida, mas mantm vnculo com o colorido e diversificado entorno.
um aprender e conhecer no fluxo de idias, com alegria e satisfao. Em ambas as
formas de imagem a linha meio de integrao de atividades. Indiscutivelmente, algo
revelado na expressividade de forma, linha e cor: uma expresso de relaes.
O quarto exerccio (figura 07 e 08) solicitou dos alunos a recordao de vivncias e
experincias atreladas s qualidades do ambiente arquitetnico no decorrer do tempo. No
foram focados os espaos e as representaes mentais da arquitetura escolar. Importante
foi considerar a relao pessoal elaborada no passado com a arquitetura de escolas. Foram
abordadas as vivncias e experincias marcantes que resultaram em sensaes de simpatia
e antipatia dos espaos da escola em relao ao aprendizado.

FIGURA [07]: desenhos temticos, biogrfico A

139
FIGURA [08]: desenhos temticos, biogrfico B

Em ambas as formas de imagem percebe-se uma ao vertical entretecida de cores e


linhas sinuosas no sentido diagonal e horizontal. No primeiro desenho (figura 07), a
vertical est inserida nas espirais ascendentes e descendentes em forma de fora que
impulsiona a direo ereta. No segundo (figura 08), o elemento vertical est representado
nas linhas de cor azul. Elas sustentam volumes de linhas paralelas que no fluir de cores
vinculam a experincia corrente do tempo com o qual se adquire conhecimento e
maturidade. A vertical est atrelada identidade e essncia do volume arquitetnico.
No quinto e ltimo exerccio (figura 09 e 10) o aluno refletiu sobre a qualidade do
ambiente que corresponde sala de aula. So questes que vinculam a relao professor-
aluno na atividade pedaggica, delineando qualidades que apiam, para ambas as partes, o
aprender e o ensinar.

140
FIGURA [09]: desenhos temticos, qualidade do ambiente A

FIGURA [10]: desenhos temticos, qualidade do ambiente B

141
Azul e magenta so as cores correspondentes ao ambiente da sala de aula. A
atividade manifesta da magenta procura uma relao com o sentido acolhedor do azul. A
ao forma e propicia fluidez para o evento que se aproxima da imensido do entorno e se
entrega incondicionalmente ao gesto compreensivo da magenta. Atividade e repouso,
inspirar e expirar caracteriza a vivncia ambiental da atividade de ensino e educao na
sala de aula.
A interpretao dos desenhos em sala de aula foi assertiva por parte dos participantes
dessa experincia. Refletem conceitos e idias expostas na apresentao dos trabalhos na
dinmica de grupo. resultado de um juzo subjetivo do aluno. Assim sendo, o incio dos
trabalhos de projeto do grupo B caracterizou-se por uma abordagem perceptiva, sensorial e
artstica. O resultado se deu em forma de substncia anmica (PROKOFIEFF, 2006)
decorrente dos sentimentos adquiridos e das vivncias na contemplao dos desenhos de
formas de imagem elaborados no atelier de projeto.
No contexto geral, cada aluno elaborou, alm dos exerccios de linhas e formas
clticas, cinco desenhos em forma de imagens que caracterizam suas vivncia e
experincia de ambientes do projeto escolar. A partir desse momento, os projetos
arquitetnicos foram desenvolvidos tal qual o processo dos alunos do grupo A. Os
encontros de trabalho em sala de aula foram limitados ao atendimento de projeto. Em
situaes de impasse nas decises de pormenores do projeto, as vivncias das formas de
imagem foram resgatadas no sentido de fomentarem o processo criativo na arquitetura.
Uma vez elaborado o partido arquitetnico, na fase preliminar do projeto, os alunos
do grupo B se utilizaram de material especfico nas maquetes de estudo: plastilina (mistura
de porcelana moda e leo de carnaba) por sua propriedade elstica e de maleabilidade
muito adequada estudos volumtricos, pois permite alteraes de composio.
O volume do objeto de obra exigiu alteraes nos desenhos em planta baixa, cortes e
fachadas que uma vez adequadas nova situao moldavam a expresso da obra at ser
atingida soluo satisfatria em considerao tarefa curricular no atelier de projeto.
Tanto os alunos do grupo A quanto os do grupo B se comprometeram com o prazo
pr-estabelecido de quinze semanas para a elaborao dos estudos e apresentao dos
trabalhos finais de projeto. O tempo investido no projeto de ambos os grupos aos trabalhos
foi idntico. Nessa pesquisa condicionou-se equanimidade quanto ao tempo investido para
o resultado final de cada proposta.

142
importante considerar que todos os alunos elaboraram parcela dos desenhos,
especialmente, os desenhos de apresentao, fora da sala de aula, em seus lares ou
ambiente de atividade de estgio no laboratrio de ACAD da prpria faculdade.
A metodologia de pesquisa foi experimental com duas variveis. A atividade artstica
dirigida, agregada metodologia de projeto aplicada em disciplina curricular, compreende
o processo de formao de imagem.

Tcnicas de trabalho Tcnicas de trabalho

GRUPO A (projetos 03 e 04) GRUPO B (projetos 01 e 02)


escola escola
projeto bioclimtico projeto bioclimtico
metodologia das restries, FDE metodologia das atividades artsticas dirigidas

O material para coleta de dados consistiu do conjunto de projetos desenvolvidos nos


grupos A e B. Priorizou-se a escolha dos estudos volumtricos e a maquete do volume da
obra, extradas dos desenhos apresentados pelos alunos e elaborados em cartolina,
plastilina e materiais similares. Desses resultados de projetos em maquetes foram
escolhidos quatro trabalhos que obtiveram uma boa ou excelente avaliao na disciplina,
dividindo-se em duas imagens de maquete de projetos do grupo A e duas imagens de
maquete de projeto do grupo B. As maquetes destes quatro alunos foram fotografados e as
imagens destes modelos tridimensionais foram utilizados na avaliao de grupo de leigos.
Sarmento (2008) fundamenta que usurios leigos avaliam com mais propriedade imagens
das caractersticas essenciais de volumes de obras. No entanto, utilizao de imagens das
maquetes transforma a volumetria em apenas percepes da tridimensionalidade dos
modelos e reduz assim a avaliao plena da complexidade do projeto.
Quatro grupos distintos vinculados Escola Aitiara em Botucatu, SP (dez alunos do
ensino mdio, quatro professores, quatro pais de alunos e quatro pessoas sem vnculo
direto com a escola) avaliaram os projetos de arquitetura de escola desenvolvidos no
mbito dessa tese quanto ao teor especificamente qualitativo, relacionado ao ambiente
arquitetnico interno e externo. Cada candidato entrevistado respondeu doze laudas de
questes referentes qualidade do ambiente arquitetnico. Ao todo foram 264 laudas de
perguntas comparativas. Cada participante avaliou e respondeu 210 questes que somadas
contabilizam 4.620 para obteno de mdias dos grupos independentes e da mdia geral de
todos os participantes.
A avaliao da qualidade do ambiente arquitetnico pode ser aferida pelo sistema de
imagens afetivas. Essa conduta processual normatizada no Brasil, IAPS (International

143
Affective Picture System), desenvolvida e adequada para os meios arquitetnicos, dentre
outros, por Lang (1999). Esse sistema se fundamenta em escala que classifica estmulos
perceptveis com um determinado valor numrico de (-03 at 03), que visualiza potenciais
de estmulo quanto s qualidades de prazer, alerta e dominncia. Manipuladas por meio de
entrevistas, possvel encontrar medidas e estmulos confiveis para a investigao
controlada de processos afetivos.
As respostas sensoriais e emocionais podem, portanto ser avaliadas com a utilizao
de escalas numricas ou quantitativas. Para que a avaliao se integrasse ao contexto de
escolas, foi proposto agregar os resultados obtidos sugesto do pesquisador Rittelmeyer
(1994) da Universidade de Gttingen Alemanha. Essa anlise pode ser aplicada tanto em
projetos quanto em obras de escolas de forma a comparar dois objetos ou evidenciar
qualidades intrnsecas de uma situao especfica na forma de imagem. Os assim
denominados elementos ou pares bipolares so utilizados para equacionar qualidades
subjetivas sobre o ambiente a partir do ponto de vista de pessoas.
Os pares bipolares, conceitos qualitativos no total de 25 unidades foram listados
linearmente em sua proposta, cujo quadro resulta no perfil de polaridades,
(RITTELMEYER, 1994).

01 - opressivo - libertador
02 - catico - ordenado
03 - arejado - abafado
04 - pesado - leve/leveza
05 - amplo - restrito
06 - suave - duro
07 - indefinido - definido
08 - diversificado - montono
09 - repelente - atraente
10 - vivo - desvanecido
11 - equilibrado - desequilibrado
12 - sossegado, em repouso - movimentado
13 - apertado - solto
14 - esparramado - concentrado
15 - alternado, ondulante - estarrecido
16 - hostil - amigvel
17 - sombrio - alegre
18 - compreensvel - confuso
19 - relaxado - contrado
20 - feio - belo
21 - unido - desunido
22 - quente - frio
23 - desafiante - tedioso
24 - exclusivo - convidativo
25 - contrativo - relaxante

144
TABELA [01]: lista de valores bipolares

O entrevistado, ao preencher o formulrio, faz sua avaliao da obra ou projeto em


forma de imagem sempre em relao a duas qualidades distintas e opostas. So duas
possveis variveis para um objeto em forma de imagem. Dessa seqncia possvel
extrair uma tabela ou grfico que evidencia os elementos e as grandezas qualitativas da
forma de imagem analisada. So as reaes bsicas sensoriais de carter espontneo de
possveis usurios dos ambientes arquitetnicos que sustentam essa anlise emprica. a
vivncia imediata percebida e atribuda ao espao interno e externo na arquitetura.
Essa proposta de anlise e avaliao considerada experimental e comparativa ou
associativa no sentido de explanar e adquirir conhecimento por meio do fenmeno,
caracterizando-o com objetividade em considerao ao levantamento e mapeamento de
impresses ou emoes. O processo de avaliao de analogia, ou seja, trata-se de
comparar resultados de propostas arquitetnicas entre duas ou mais variveis (GIL, 2004).
A entrevista contemplou dois estgios de levantamento de dados: No primeiro,
considerada e registrada a relao emotiva que o usurio pode ter ao observar e analisar os
projetos em forma de imagem. No segundo, pretendeu-se, tambm de forma comparativa,
aprofundar a anlise sem julgar os resultados, priorizando a caracterizao das qualidades
intrnsecas de cada projeto. A comparao de duas formas de imagem foi aferida em escala
de zero a dez (00 10) de um nico valor de qualidade sensvel. A entrevista configurou-
se de acordo com a tabela:

Nome:
Escolaridade:
Profisso:
Sexo:
Data: 2008

PROJETO 01 PROJETO 03

-03 -02 -01 0 01 02 03

01 - oprimido/sufocado . . . . . . . - liberto
02 - catico . . . . . . . - organizado
03 - arejado . . . . . . . - abafado
04 - pesado . . . . . . . - leve/leveza
05 - amplo . . . . . . . - restrito/estreito
06 - suavidade . . . . . . . - dureza/rijeza
07 - indefinido . . . . . . . - definido
08 - multiforme . . . . . . . - monotonia
09 - repelente . . . . . . . - atraente

145
10 - vivo . . . . . . . - desvanecido
11 - equilibrado . . . . . . . - desequilibrado
12 - sossegado/inerte . . . . . . . - movimentado
13 - limitado . . . . . . . - espaoso
14 - expandido . . . . . . . - concentrado
15 - inconfortvel . . . . . . . - confortvel
16 - amigvel/fraterno . . . . . . . - hostil/agressivo
17 - sombrio . . . . . . . - alegre
18 - compreensvel . . . . . . . - confuso
19 - rgido . . . . . . . - dcil/malevel
20 - feio . . . . . . . - belo
21 - unido . . . . . . . - disperso
22 - quente . . . . . . . - frio
23 - desafiante . . . . . . . - tedioso
24 - exclusivo . . . . . . . - convidativo
25 - simptico . . . . . . . - antiptico

N. de itens preenchidos:
N. de itens no preenchidos:

TABELA [02]: formulrio de valores bipolares

uma avaliao de qualidades estritamente subjetivas e atribudas ao mbito artstico


do objeto, listando qualidades que se referem s avaliaes de emoes e sentimentos do
entrevistado com respeito ao projeto, obra ou forma de imagem da maquete
(RITTELMEYER, 1994; SANOFF, 2008). A avaliao no determinante, seu resultado
temporrio, pois em outro momento ou poca o resultado da anlise pode variar.
A arquitetura contempla uma gama muito ampla de caractersticas e qualidades.
Dentre elas, por exemplo, a organizao dos espaos e atividades correlatas, a iluminao e
ventilao natural, as dimenses em relao ao programa de reas e outras. Esses aspectos
apresentados anteriormente como mensurveis e enumerveis no foram includos nessa
pesquisa. Tratou-se exclusivamente dos aspectos e elementos no mensurveis, tais como,
sensaes, impresses, sentimentos e a identidade do objeto de obra.
Na avaliao de qualidades intrnsecas de uma situao especfica de projeto o
entrevistado preencheu seis formulrios. Um formulrio para cada projeto em forma de
imagem (tabela 02) e um em comparao tabela 03. Pode ocorrer que a pessoa em
questo no consiga se identificar com um ou mais conceitos mencionados na lista. Para
evitar incoerncias na avaliao dos resultados das entrevistas o entrevistado tambm
preenche quantos itens respondeu e avaliou e quantos itens foram deixados em branco, sem
valor atribudo.
Na seqncia, foi solicitado ao entrevistado que considere a segunda etapa da anlise:
comparar dois objetos de projeto, respondendo as questes do segundo formulrio. Trata-

146
se de uma comparao com uma varivel de valor qualitativo e dois objetos em forma de
imagem.

PROJETO 01 PROJETO 03

01 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

10 09 08 07 06 05 04 03 02 01 00 03

01 diversidade

02 dinamicidade

03 expressividade

04 vitalidade

05 identidade

06 organizao

07 estruturao

08 simplicidade

09 composio

10 orientao

N. de itens preenchidos:
N. de itens no preenchidos:

TABELA [03]: formulrio de caracterizao

Cada participante entrevistado compara os projetos entre si e preenche em


considerao aos quatro projetos, seis questionrios adicionais conferindo valor ao item em
questo na tabela a ser preenchida. Somado aos primeiros, cada entrevistado preenche dez
listas de perguntas e/ou avaliaes que associam um projeto com outro. So duas possveis
formas de imagens e uma qualidade especfica a ser apreciada. A primeira lista considera
uma forma de imagem a ser aprecias no mbito de duas qualidades opostas entre si.
A segunda lista fornece condies de comparao entre os projetos em questo, sem
julg-los quanto ao seu teor arquitetnico geral. Trata-se de dez conceitos de fatos
determinantes: diversidade, dinamicidade, expressividade, vitalidade, identidade,
organizao, estruturao, simplicidade, composio e orientao. Eles no menosprezam

147
as qualidades de teor do desempenho tcnico e de utilizao da arquitetura, to pouco, so
conclusivos na avaliao arquitetnica.
Esses conceitos esto vinculados qualidade artstica dos projetos: a esttica, a
identidade enquanto valor tico e qualidades inerentes vida, o movimento na forma e
volume que compe a arquitetura do projeto e a vivacidade dos gestos de volumes da
referida proposta de projeto e s qualidades mensurveis e quantificveis. Ficou explcito
que nas entrevistas com os participantes pretendeu-se contemplar primeiramente cinco
graduaes, do negativo, passando pelo indiferente, at o positivo. Por meio das
apresentaes de quatro projetos dos alunos do grupo A e B os entrevistados preencheram
os questionrios dos formulrios por conta de suas impresses.
Em seguida, no conjunto da segunda lista, o entrevistado foi solicitado a comparar os
projetos entre si. Ambos os dados foram registrados em tabela da qual se extraiu a leitura
de avaliao das tendncias emocionais dos entrevistados. Comparando-se os resultados
das entrevistas obteve-se discernimento da caracterstica do ambiente arquitetnico dos
referidos projetos em forma imagens de maquetes. Esse sistema de anlise possibilita a
medio do desempenho sinestsico do projeto arquitetnico no mbito dos sentimentos e
das sensaes. O resultado ressalta a representao de imagem, a expresso esttica da
arquitetura ao nvel do sentimento e a idia contida no volume como identidade da
linguagem arquitetnica. Com o resultado dessa experincia pretendeu-se obter uma
avaliao geral de possveis usurios sobre a referida arquitetura e a qualidade
antropomorfa de seus espaos.
Os projetos foram apresentados aos possveis usurios para apreciao em forma de
imagens de maquetes, tal qual foram elaborados pelos prprios alunos do grupo A e B. So
maquetes volumtricas de implantao que evidenciam e determinam o contexto
arquitetnico proposto em projeto de desenhos de planta-baixa, cortes e fachadas. Os
estudos volumtricos configuram os resultados do processo projetivo do grupo A e B. Nas
instrues para a apresentao final do projeto foi solicitada uma maquete volumtrica que
explicite o conceito projetual adotado e demonstre a integrao dos conjuntos de
edificaes, bem como a sua implantao dentro dos limites do terreno e a integrao
urbana do projeto. Desta forma o material e a cor utilizados na fabricao das maquetes
nem sempre representa as decises projetuais, mas decorre de decises estticas de
comunicao visual de cada aluno. Os desenhos dos respectivos projetos no foram
contemplados pelos usurios. Desta foram o grupo de leigos avaliou apenas parcialmente a
qualidade dos projetos, sendo que a funcionalidade, a integrao de espaos internos e

148
externos, o tratamento paisagstico das reas livres, a composio esttica das fachadas e
os elementos arquitetnicos como forma e volume dos espaos internos, brise-soleil,
esquadrias, escadas, rampas, estruturas, etc., no foram avaliados em detalhe.
O resultado dessa pesquisa no caracteriza ou determina um posicionamento ou
julgamento geral e completo do projeto analisado, pois a qualidade arquitetnica abrange
outros valores considerados essenciais. Trata-se inicialmente de valores de cunho pessoal e
subjetivo de imagens de maquetes vinculadas ao ambiente do espao interno e externo de
projeto de escolas em fase de estudo preliminar.

149
5. RESULTADO E DISCUSSO
Essa pesquisa partiu da hiptese de que se incrementando atividades artsticas
dirigidas metodologia habitual de projeto de arquitetura a qualidade arquitetnica do
produto final apresentar propriedade antropomorfa com valor formal de projeto,
reconhecida principalmente na aceitao ampla por parte da populao geral e de usurios
do ambiente construdo. Essa propriedade est relacionada diversidade, dinamicidade,
expressividade, vitalidade e identidade do volume arquitetnico.
A diversidade configura-se na composio de volumes e elementos arquitetnicos. A
dinamicidade o movimento na composio das formas, o movimento de planos e
superfcies em relao planta baixa e fachada. A expressividade configura-se no gesto
volumtrico e a vitalidade, no fulgor de vida inerente expresso que pode ter
caractersticas que lembram e vinculam a vivncia do estvel, nesse caso o volume
esttico, ou vinculam a vivncia vida no sentido de conter aspectos que caracterizam a
transformao. Por fim, o volume pode revelar sua identidade quanto ao sentido de
utilizao.
A presente pesquisa considerou duas variveis no mbito da metodologia de projeto.
Partindo da constante, o desenvolvimento de um projeto de escola com ateno especfica
ao problema bioclimtico do objeto de obra, inseriu-se ao processo projetivo a prtica da
metodologia das restries e da insero de atividades artsticas dirigidas. Ambas as
metodologias demonstraram seu potencial de incentivo criatividade.
Na metodologia da insero de atividades artsticas dirigidas por meio do processo
de formao de imagem, a arte engrandece e enobrece a observao e a percepo,
ampliando a reflexo dos alunos sobre as etapas de projeto. Pretendeu-se uma anlise na
qual a preocupao central foi identificar fatores que determinaram ou que contriburam
para a ocorrncia de fenmenos atrelados criatividade no percurso do projeto.
A avaliao dos resultados de projeto foi efetuada inicialmente no mbito da
UNICAMP por dois professores da faculdade de arquitetura e trs assistentes. Essa
avaliao tambm considerou a questo pedaggica. Quanto qualidade arquitetnica a
avaliao incluiu a aplicao de conceitos referentes ao urbanismo, implantao do volume
de obra, o conforto trmico e funcionalidade do edifcio escolar. Dentre o total de
trabalhos elaborados pelos alunos os projetos analisados posteriormente nessa pesquisa
obtiveram as melhores avaliaes em um grupo de trinta alunos. Em respeito privacidade
os nomes desses estudantes no foram mencionados na pesquisa.

150
Os alunos do grupo A em geral atenderam de forma melhor as questes do problema
bioclimtico. Os projetos deste grupo seguiram as diretrizes da FDE, e demonstraram que
apesar da grande imposio e das restries, possvel desenvolver uma proposta criativa e
artisticamente interessante. No caso do projeto escola 03 apresentado na imagem 03 pde-
se identificar tambm a submisso obra de criao (momento em que o produto criado
ganha vida prpria e apresenta suas necessidades), pois a soluo no otimizou as
orientaes dos volumes, obrigando o aluno a detalhar conscientemente proteo para as
aberturas em fachadas leste. Na construo das formas foram privilegiados espaos
internos e externos com vistas e insolaes adequadas para as atividades previstas.
Tambm se percebe que o projeto privilegia a ortogonalidade, mas os volumes so
integrados entre-se e aos limites do terreno com dinamismo. Desta forma evitou-se a
monotonia muitas vezes associada aos projetos ortogonais com base em modulao
imposta pelos elementos pr-fabricados. Em geral, na resoluo da orientao de volumes
e fachadas eles obtiveram propostas de valor agregado quando comparados aos projetos
dos alunos do grupo B. Restringir a orientao das aberturas em fachadas, por exemplo,
auxilia na resoluo de respectivas propostas. As restries e normas da FDE ampliaram os
desafios e estimularam a qualidade arquitetnica dos projetos dos alunos do grupo A.
Para os alunos do grupo B pode-se afirmar que o processo de formao de imagens
pode condicionar o aluno na escolha de formas arquitetnicas, induzindo semelhana de
expresso. Nesse sentido, tambm a complexidade de volumes e a variao na orientao
de fachadas dificultou a resoluo do problema bioclimtico. Os alunos de ambos os
grupos A e B demonstraram dificuldade no processo projetivo inerente fase em que se
encontram no ensino do projeto arquitetnico.

151
IMAGEM [03]: grupo A, maquete de escola 03

IMAGEM [04]: grupo A, maquete de escola 04

152
Preliminarmente, possvel reconhecer, nos dois projetos (imagem 03 e 04) de
alunos do grupo (A) e suas respectivas maquetes a composio de blocos ortogonais no
contexto do terreno disponvel para a implantao do edifcio. A disposio dos volumes
est relacionada s caractersticas de limitao da rea disponvel. As reas externas de
convvio social e ptio de recreio adquiriram, em virtude da forma do terreno, ambientes
diversificados quanto forma de espao e os eixos de volumes condicionaram a criao
dos espaos externos.
A disposio dos blocos condiz com o programa de necessidades e respeita as
reivindicaes impostas pela FDE. Trata-se inicialmente da propriedade que determina, em
sua essncia, a arquitetura de Escolas Pblicas do Estado de So Paulo.
possvel reconhecer tambm a composio estrutural baseada no sistema ortogonal
com segmentos alongados destinados s atividades pedaggicas e de administrao
escolar. Percebe-se um volume maior agregado ao contexto anterior, diferenciando-se
tambm pela cobertura e dimenso estrutural de vo amplo da quadra poli esportiva e ptio
coberto de recreio, tratando-se do volume das atividades esportivas. A cobertura do volume
de salas de aula, em ambos os casos, tambm de carter linear e horizontal. A estrutura
construtiva pode ser extrada do contexto de projeto. A organizao e a orientao so
evidentes na composio dos elementos arquitetnicos. No projeto escolar a quadra
representa um desafio ao projetista na sua integrao ao conjunto de construes. A quadra
constitui um volume nico grande que precisa ser integrado a volumes menores e por vez
fragmentados (salas de aula pequenas). Nos dois projetos escolhidos do grupo A esta
integrao bem resolvida, sem grandes rupturas no conjunto de volumes. No se optou
pela relao estritamente ortogonal dos volumes, que criou dinamismo nos dois projetos,
mas ao mesmo tempo a modulao evitou rupturas na leitura do projeto como um conjunto
nico.
A implantao do projeto no contexto natural e urbano caracterizada pela
disposio dos blocos. A maquete do projeto 03 optou por no representar o tratamento
paisagstico das reas livres, apresentando a volumetria da proposta de maneira direta e
pura. A maquete 04 por sua vez somente indica alguma relao de reas verdes com os
espaos da escola. As propostas apresentam solues adequadas em considerao ao
problema bioclimtico atendendo tambm s exigncias do conforto ambiental e trmico
em salas de aula. Ambos os alunos consideraram e atenderam normas de ventilao
cruzada em ambientes freqentados pelas crianas e adolescentes. Assim sendo, a
simplicidade e a clareza dos projetos representam qualidade de proposta estrutural e de

153
materializao dos volumes a qual ambos conseguiram assegurar no projeto apresentado
no encerramento da disciplina.

IMAGEM [05]: grupo B, maquete de escola 01

154
IMAGEM [06]: grupo B, maquete de escola 02

No caso dos dois projetos de alunos do grupo B (imagem 05 e 06) a ateno atrada
configurao dinmica dos volumes. Agregou-se movimento s formas arquitetnicas,
propiciando ao conjunto caracterstica inerentes vida. A conseqncia do partido
desencadeia o surgimento de nichos e espaos externos que conferem ao volume uma
expresso que se apresenta de forma narrativa e ldica. O volume, apesar de estar inserido
em terreno triangular, respeita essa condio alm de incrementar ao conjunto por meio de
sua composio qualidades artsticas o que enriquece qualitativamente mbito urbano pela
arquitetura.
A estrutura de construo no se evidencia na composio e a orientao solar perde
valor em detrimento da evoluo dinmica dos elementos arquitetnicos. No processo
projetivo, constatou-se dificuldade de expresso e elaborao do projeto devido
inexperincia dos alunos com essa linguagem arquitetnica. Em se tratando de uma
linguagem formal nova de conseqncias estruturais e construtivas o detalhamento no foi
considerado no resultado apresentado por eles. As imagens das maquetes utilizadas para a
avaliao de possveis usurios (leigos), no apresentam um dos grandes problemas do
projeto escolar: a relao volumtrica da quadra coberta com os outros conjuntos
funcionais (salas de aula e administrao). Desta maneira a avaliao no pde levar em
conta nos dois exemplos do grupo B se o projeto resolveu esta dificuldade com criatividade
e qualidade. Outro elemento que deve ser ressaltado o fato que o projeto 02 utilizou
como base um terreno de formato retangular, que de certo modo facilitou a implantao do
programa de necessidades do projeto escolar e cria dificuldades na comparao qualitativa
dos projetos. Este fato deve ser levado em conta na interpretao dos dados de avaliao
por banca independente, includa na metodologia do estudo de caso.
A metodologia do estudo de caso inclui uma avaliao das imagens das maquetes
desses quatro projetos do grupo A e B, auxiliado por uma banca independente, formada por
profissionais leigos (mdicos, engenheiros, agrnomos, advogados e professores) e alunos
de uma escola de ensino fundamental e mdio no Municpio de Botucatu (Escola Aitiara
no Campo). Trata-se de uma escola de ensino comprometida com a integrao social e
cultural da regio.
Essa avaliao resultou em dados de natureza predominantemente qualitativa. Isso
decorre da caracterstica do questionrio que considerou apenas qualidades sensveis e
afetivas da experincia vivida durante o percurso de anlise das formas de imagens de

155
maquetes. A anlise e comparao dos dados decorrentes do questionrio consideraram o
discernimento de questes pertinentes pesquisa, elucidando as relaes desses resultados
e oferecendo acessibilidade s concluses.
A pesquisa aqui abordada teve sua disposio quatro projetos de alunos dos quais
dois participaram da incluso, no processo projetivo, de atividades artsticas direcionadas.
Os outros dois estudantes se limitaram ao percurso habitual oferecido pela FEC-
UNICAMP para a disciplina de projeto escolar definida no programa da disciplina AU115.
Para que fosse evitada a preferncia por um ou outro projeto quanto ao seu potencial
de resultado frente aos objetivos dessa pesquisa, optou-se pela escolha de trabalhos que
obtiveram boa avaliao por parte dos professores e assistentes da disciplina. Deu-se
preferncia maquete que representa de forma sucinta o partido do projeto, expresso
artstica, gesto volumtrico e implantao. A apresentao dos trabalhos seguiu a proposta
de formas de imagem atualmente em vigor em pesquisa nessa rea (BROWN, 2001;
GIFFORD, 2002; NEJAD, 2007). Os dois projetos e respectivas maquetes do grupo A so
as imagens 07 e 08:

IMAGEM [07]: maquetes aluno Grupo (A), escola 03

156
IMAGEM [08]: maquetes aluno Grupo (A), escola 04

Os projetos e respectivas maquetes do grupo B so as imagens 09 e 10:

IMAGEM [09]: maquetes aluno Grupo (B), escola 02

IMAGEM [10]: maquetes aluno Grupo (B), escola 01

Preliminarmente a comparao dos projetos, sem a inteno de julgar sua proposta


arquitetnica, induz para conceitos de caractersticas bipolares apresentados no quadro 04.
O julgamento dos projetos por um grupo de leigos demonstra-se insuficiente uma vez que a
qualidade arquitetnica de um projeto necessitaria de avaliaes mais detalhadas,
dificilmente julgadas unicamente por meio de imagens de maquetes. Inclusive, cada
projeto foi apenas representado por uma imagem da maquete, vista de cima, representando
assim uma vista pouca provvel na realidade pelo usurio. Desta forma, os resultados
apresentados a seguir, discutem principalmente a essncia do estudo de caso com objetivos
didticos em ensino de arquitetura. Busca-se demonstrar a importncia da introduo de
mtodos de estmulo criatividade e sensibilidade do futuro projetista no atelier de ensino.

157
GRUPO A GRUPO B
-contexto formal linear -contexto formal complexo
-composio de blocos -diversidade de formas e expresses
-ortogonal -dinmico
-caracterstica retilnea -jogo de ngulos e curvas
-representao esttica -movimento no percurso
-em conformidade com divisas do terreno -integrado ao ambiente natural
-identidade indefinida -identidade a ser revelada
-geometria cristalina de blocos -fulgor de vida

QUADRO [04]: comparao qualitativa na arquitetura

Existe, portanto uma ntida diferena entre os projetos do grupo A e B em se tratando


da expresso arquitetnica de projetos de obras de escolas. Esta diferena, no entanto
revela-se, o que Gifford (2000) j constatou, no julgamento de leigos sobre arquitetura. A
clareza ou a complexidade das formas em arquitetura so julgadas de maneira diferentes
entre profissionais e leigos. Leigos em geral preferem as formas curvilneas e arquitetos
(profissionais) valorizam a elegncia das solues muitas vezes expressas em formas mais
simples e retilneas.
Ambos os grupos de alunos trabalharam com os mesmos parmetros do conforto
trmico do espao interno e problemas de insolao no volume do objeto de obra. A
diferena entre os projetos rica, complexa e significativa. Os projetos do grupo A
desencadearam o debate no grupo com o tema vinculado arquitetura escolar, por
exemplo, qual o sentido e significado da forma do espao de uma sala de aula? Ou, como
chegar caracterstica apropriada de espaos de circulao no mbito escolar? Como
trabalhar e desenvolver habilidades criativas em virtude das restries impostas pelo
sistema FDE?
Surgiram tambm perguntas sobre a identidade da arquitetura de escolas, a forma de
espaos de ensino e educao, a caracterstica de corredores, a importncia de nichos para
o encontro nos intervalos e o elemento ldico do edifcio escolar. So as propriedades da
arquitetura que sensibilizam a constituio anmica no sentido do potencial sensorial, da
afetividade e da vivncia na experincia emocional.
A separao das atividades no ateli de projeto tambm incentivou uma disputa entre
os grupos. Alunos do grupo A, curiosos pelas atividades desenvolvidas pelo grupo B,
sentiram-se incentivados em empreender esforo nos trabalhos para superar os resultados
do outro grupo. Criou-se pela metodologia do estudo de caso, de separao e diversificao
de atividades didticas, um sentimento positivo de competio. Em alguns casos alunos de
um grupo queriam trocar de atelier, principalmente por considerar que a sua personalidade

158
estava mais afinada com as atividades (processo de projeto) do outro grupo. Sendo o
estudo de caso uma experincia de ensino de projeto, esta preferncia foi esclarecida aos
alunos, demonstrando que se tratava de ensino de processo de projeto e no de um mtodo
de projeto mais adequado do que o outro. A anlise dos resultados, julgados pelos docentes
da disciplina em relao qualidade arquitetnica dos projetos dos alunos, tambm
mostrou que ambos os grupos conseguiram desenvolver projetos adequados, dentro dos
limites de um semestre, adquirindo conhecimentos cientficos, tecnolgico e artstico. O
repertrio arquitetnico foi ampliado e procedimentos positivos e produtivos em processo
de projeto foram adquiridos. Em resumo, os objetivos principais do ensino em atelier de
projeto estavam presentes nos dois grupos A e B.
Do outro lado, a atividade projetiva em atelier de projeto precisa considerar o
problema da induo de formas arquitetnicas. O aluno aprende aplicar diversidade de
formas e expresses no volume do projeto e discernir entre possveis impactos de formas
retas e curvilneas. importante colocar o aluno em situaes de problemas. Em geral as
propostas curvilneas dificultam solues de detalhamento, de estrutura do objeto e
orientao do volume.
Os projetos do grupo B foram mais uniformes nas suas propostas, parece que as
atividades artsticas orientaram os alunos a experimentarem formas muito semelhantes. A
maioria dos projetos deste grupo procurou um arranjo de salas de aula em forma de circulo
ou semicrculo. Esta forma cria uma centralidade no projeto que pedagogicamente poderia
ser explorada pela escola, entretanto aumenta as problemticas de conforto. O espao
central necessita de tratamento acstico para ser adequado para o uso educacional, e as
salas de aula com aberturas com orientao variada necessitam de tratamento individual
para cada fachada. Este detalhamento na sua maioria no foi apresentado ou justificado, o
que indica que uma excessiva preocupao com a forma coloca muitas vezes as questes
de conforto em segundo plano. A implantao dos projetos do grupo B tambm era menos
sensvel ao lote e seu entorno. Observou-se que os volumes da proposta de escola do grupo
B parecem ter sido desenvolvidos como um objeto isolado do seu contexto. Assim eixos de
acesso no so muito lgicos em relao ao bairro e os espaos entre volumes construtivos
e limites do lote somente acontecem. Quanto ao projeto bioclimtico a maioria dos
projetos do grupo A usou como primeira premissa a melhor orientao dos volumes e suas
aberturas (norte) com controle da insolao resolvida atravs de extenso das lajes, beirais
ou brises horizontais recomendadas. O grupo B teve dificuldade em combinar as formas
orgnicas (curvilneas) com as recomendaes de orientao das aberturas do projeto

159
bioclimtico para a regio de Campinas. J na ortogonalidade e modulao o desafio
evitar objetos de carter montono. Neste sentido o julgamento dos leigos do projeto 03 do
grupo A foi de apontar caractersticas duras e montonas, provavelmente influenciado mais
pelo material utilizado na fabricao da maquete e a ausncia de elementos paisagsticos,
do que pela composio bastante interessante de volumes do projeto.
Desta maneira so evidentes alguns cuidados necessrios na estrutura de um
experimento de ensino e da sua avaliao. importante reconhecer a induo negativa que
algumas atividades didticas podem desencadear em alunos no incio da sua formao
profissional. Estes estudantes so ainda imaturos para evitarem o impacto meramente
visual dos resultados da atividade artstica introduzida no processo de projeto. Em relao
aos mtodos de avaliao do estudo de caso, importante reduzir, ou eliminar variveis na
apresentao dos resultados a serem julgados (imagens de maquetes) para ampliar a
confiabilidade e aplicao universal dos dados. Recomenda-se, portanto julgamento de
objetos com utilizao de materiais e cores iguais e imagens que englobam o objeto como
um todo do mesmo ponto de vista.

5.1 Comparao da mdia alunos, moas X rapazes


As entrevistas forneceram o material para a anlise e a avaliao. Ao todo foram
entrevistados vinte e trs pessoas. Dentre eles onze alunos adolescentes e doze adultos. A
composio dos grupos fica evidenciada na apresentao das comparaes entre o valor
mdio resultante da avaliao nas entrevistas.
Inicialmente, os relatrios equacionam a afetividade e a qualidade sensvel do projeto
arquitetnico de escolas do ponto de vista de alunos. Ao todo participara onze pessoas
dentre esses, quatro do sexo feminino e sete do sexo masculino com idade entre 16-18
anos. A mdia obtida da soma de valores atribudos s questes da entrevista suavizou as
arestas de valores extremos e caracterizou a relao da experincia afetiva e sensvel dos
entrevistados quanto aos projetos de escolas desenvolvidos pelos estudantes do terceiro
ano de arquitetura da UNICAMP.
Para o clculo das mdias de ambas as listas foram aplicadas aproximaes de
valores de acordo com a tabela:

At 0,24 0,0
A partir 0,25 0,5
At 0,74 0,5
A partir 0,75 1,0.

160
Para o clculo das mdias decorrentes da soma dos valores dos participantes desse
grupo foi estabelecido para os participantes do sexo feminino o esquema abaixo:

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 10,0 11,0 12,0
mdia 0,0 0,5 0,5 1,0 1,0 1,5 1,5 2,0 2,5 3,0 3,0

Para o clculo das mdias da soma dos valores dos participantes do grupo do sexo
masculino foi estabelecido o esquema de clculo:

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 19,0 20,0 21,0
mdia 0,0 0,0 0,5 0,5 0,5 0,5 1,0 1,0 2,5 3,0 3,0

A durao da entrevista foi de aproximadamente 1h30. O trabalho transcorreu em


silncio e de forma concentrada. Nenhum participante se ausentou temporariamente das
atividades de avaliao. Os trabalhos no foram interrompidos durante a entrevista.
Na anlise preliminar dos relatrios individuais, o resultado de dois participantes
demonstrou ter falta de intimidade com o contedo avaliado. Essas respostas muitas vezes
se apresentam de forma desencontrada e sem coerncia entre as laudas de questes
analisadas, mesmo assim o resultado tambm foi incorporado no contexto geral.
A comparao das avaliaes caracteriza a sensibilidade de cada grupo e determina o
valor afetivo atribudo aos projetos. Esse valor no de carter absoluto e sim decorre da
comparao entre os projetos, atribuindo qualidade aos objetos analisados.

161
Projeto 01 e 03 pares semnticos: QUADRO [05]

PROJETO 01 PROJETO 03

moas rapazes

Ambas as tabelas configuram qualidades de tendncias opostas nos itens 05 para o


projeto 02; 10 para o projeto 01; 19 e 23 para o projeto 02. Explicita-se nas aberturas de
espaos internos entre as linhas vermelha e azul as qualidades com tendncia a extremos.
Configura-se nesse caso a distino entre os dois projetos quanto s qualidades afetiva e
sensvel na avaliao dos entrevistados. Em geral os participantes do sexo feminino
mostraram-se mais sensveis do que os do sexo masculino, evidenciando-se no recuo da
linha vermelha para o projeto 01 do item 07 mais acentuado na lista do sexo feminino e
menos expressivo para o masculino. Algo parecido ocorreu na avaliao do projeto 02 nos
itens 18, 19 e 20. Existe uma nica coerncia absoluta entre as avaliaes manifesta no
item 18 para o projeto 02.

162
Projeto 01 e 03 qualidade especfica: QUADRO [06]

PROJETO 01 PROJETO 03

moas rapazes

Para os primeiros cinco itens do questionrio confirmou-se semelhana entre as


avaliaes. Dos itens 06-10 existem pequenas variaes na atribuio de valores aos
projetos. O valor da expressividade, vitalidade, estruturao, composio e orientao so
iguais para ambos os grupos. O maior valor registrado para o projeto 01 foi de 8,5 pontos
para a qualidade referente vitalidade. Para o projeto 03 o maior valor aferido foi de 7,5
para a qualidade simplicidade.
Pode-se afirmar que as moas foram mais ousadas na avaliao, conferindo valores
sensivelmente mais expressivos aos projetos. Destacam-se a diversidades, a identidade e a
simplicidade. Em relao aos rapazes as diferenas de avaliao sempre so iguais ou
menores que uma unidade de medida.

163
Projeto 01 e 04 pares semnticos: QUADRO [07]

PROJETO 01 PROJETO 04

moas rapazes

Configura-se maior harmonia e coerncia na tabela elaborada pelas moas. Existe,


porm irregularidade no traado das linhas em relao ao item 10 e 18. Quanto ao projeto
04 as moas confirmam identificao semelhante, mas inverso ao projeto 01. Chama
ateno a proximidade de avaliao nos quesitos 04 e principalmente 18. Em geral, na
avaliao dos rapazes evidencia-se maior irregularidade na experincia sensvel decorrente
do projeto 04. Assim, a tendncia dos rapazes de registro ao indiferente, nvel 00, o que
demonstra menor identificao com o referido objeto. Quanto ao projeto 01, foram
coerentes com a avaliao anterior. Ambos, moas e rapazes, no registraram mximas, a
no ser nos valores 2,5 nos itens 08, 09, 10, 11, 12, 14, 19 e 20. Os rapazes demonstraram
semelhana de avaliao entre os projetos nos quesitos 02, 12, 17, 22 e 23. Para o projeto
01, em ambas as avaliaes, existe coerncia nos quesitos 03 10, 16, 19 e 20.

164
Projeto 01 e 04 qualidade especfica: QUADRO [08]

PROJETO 01 PROJETO 04

moas rapazes

Em comparao avaliao anterior. os valores conferidos aos projetos so mais


cautelosos, tanto para as moas quanto para os rapazes. Elas foram mais ousadas e
registraram valores mais expressivos principalmente em relao aos cinco primeiros itens.
Os rapazes foram mais cuidadosos e equipararam com maior semelhana ambos os
projetos. Mesmo assim, para os cinco primeiros itens, o projeto 01 obteve melhor
avaliao. Em relao s moas, esses valores no diferem mais que 1,5 pontos da escala
de comparao. Os quesitos organizao, estruturao, simplicidade e composio foram
avaliados de forma semelhante. O quesito orientao tem variao de 1 ponto da escala de
aferio entre moas e rapazes. Tambm nesse caso o valor de maior expresso foi para o
projeto 01 de 8,5 para a qualidade vitalidade. J para o projeto 04 registrou-se o valor 7,5
para simplicidade.

165
Projeto 01 e 02 pares semnticos: QUADRO [09]

PROJETO 01 PROJETO 02

moas rapazes

Aqui, a semelhana entre os projetos grande e configurou-se na avaliao tanto das


moas quanto dos rapazes. No caso dos rapazes a semelhana ntida, as linhas vermelhas
e azuis seguem o mesmo traado e no configuram espaos abertos. O valor mximo foi
considerado uma nica vez no item 08. Consagrou-se indiferena nos itens 07, 12 e 18. O
traado das linhas em geral bem definido e determinado apesar das discrepncias
registradas na avaliao individual. Para as moas existem pequenas diferenas de
avaliao de valores sensveis e afetivos principalmente quanto aos itens 16, 20 e 21.
Curioso o fato que para elas existe determinado grau de indiferena quanto ao projeto 02,
essa se caracteriza com freqncia na neutralidade em torno do valor zero. Somente no
quesito 12 caracterizou para o projeto 01 um valor elevado de 2,5. Entre as avaliaes
existe coerncia absoluta nos quesitos 04, 11, 16, 17 e 24. Contraditrio o quesito 02 para
ambos os projetos.

166
Projeto 01 e 02 qualidade especfica: QUADRO [10]

PROJETO 01 PROJETO 02

moas rapazes

Aqui, a semelhana entre os projetos grande e configurou-se na avaliao tanto das


moas quanto dos rapazes. No caso dos rapazes a semelhana muito ntida, os valores
atribudos a ambos os projetos, 01 e 02, no variam mais que meio ponto da escala de
comparao. Para as moas existem pequenas diferenas de avaliao de valores sensveis
e afetivos principalmente quanto aos itens 06, 08 e 10. O projeto 01 tem uma avaliao
ligeiramente superior ao projeto 02. Em relao aos rapazes a avaliao foi mais crtica.
Ficou confirmada coerncia de avaliao dos quesitos vitalidade, identidade e estruturao.
A orientao registrou a maior diferena na avaliao entre moas e rapazes. A semelhana
dos projetos tamanha que nenhum valor foi maior que 6,5 para ambos os projetos. A
comparao equiparada no permite contrastes de valores aferidos.

167
Projeto 02 e 03 pares semnticos: QUADRO [11]

PROJETO 02 PROJETO 03

moas rapazes

Esse traado se assemelha com a comparao dos projetos 01 e 03. Esse fato
evidencia determinada semelhana de grandezas sensveis e afetivas dos projetos 01 / 02 e
03 / 04. Observa-se outra vez irregularidade no traado vermelho e azul, tanto para as
moas quanto para os rapazes, na regio 06 e 07 e do quesito 18 ao 21.
No caso das moas apresentam-se valores acentuados de avaliao do projeto 03 nos
quesitos 07, 08 e 23. Isso caracteriza maior evidncia de valores para o projeto 03. No
foram registrados valores nulos.
Os rapazes tambm no registraram valores indiferentes. O projeto 02 caracterizou
semelhana entre moas e rapazes nos quesitos 05, 16, 24 e 25. Para o projeto 03 nos
quesitos 10, 20 e 21. Ambos os traados das linhas esto representados no mbito
harmnico e coerente em relao s comparaes anteriores.

168
Projeto 02 e 03 qualidade especfica: QUADRO [12]

PROJETO 02 PROJETO 03

moas rapazes

Tambm nesse caso, a avaliao se assemelha com a comparao dos projetos 01 e


03. Esse fato evidencia determinada semelhana de grandezas sensveis e afetivas dos
projetos 01, 02, 03 e 04. Observa-se irregularidade nos quesitos vitalidade simplicidade e
orientao. No caso das moas apresentam-se valores acentuados de avaliao do projeto
03 dos quesitos 06-10. Isso caracteriza maior evidncia de valores positivos para o projeto
03. No foram registrados valores nulos ou mximos. Os rapazes tambm registraram
valores mais acentuados para o projeto 02 nos quesitos expressividade, vitalidade e
identidade. Confirmaram-se semelhana entre avaliaes de moas e rapazes nos itens
diversidade, dinamicidade organizao e composio. Chamam ateno a avaliao
referente aos quesitos simplicidade e orientao entre moas e rapazes. A orientao
registrou uma diferena de 3,5 pontos na escala de referncia.

169
Projeto 02 e 04 pares semnticos: QUADRO [13]

PROJETO 02 PROJETO 04

moas rapazes

Apesar de semelhanas entre os traados das linhas existem tambm discrepncias


entre os itens 15 e 21. A avaliao no demonstra ter qualidades extremas, mesmo assim
abrem-se espaos entre as linhas vermelha e azul. Esse fato caracteriza a diferena entre os
projetos 02 e 04, sendo menor quando comparado avaliao entre os projetos 01 e 03. Em
duas ocasies configurou-se indiferena quanto ao projeto 04 nos quesitos 11 e 18.
Para os rapazes o resultado menos expressivo, apresenta caracterstica conturbada
quanto ao projeto 04. Em seis situaes a avaliao indiferente enquanto para o projeto
02 esse valor somente conferido para o quesito 18. Semelhanas de avaliao entre
moas e rapazes configuram-se nos quesitos 03, 10, 17, 21 e 22 e posies contraditrias
foram registradas nos itens 07 e 20.

170
Projeto 02 e 04 qualidade especfica: QUADRO [14]

PROJETO 02 PROJETO 04

moas rapazes

Apesar de semelhanas entre as escalas existem discrepncias nos itens 01, 03, 05,
06, 07, 08 e 10. O ltimo a maior diferena registrada e no maior que um ponto da
escala de referncia. Quanto aos primeiros cinco itens os rapazes foram mais audaciosos e
registraram valores mais expressivos. A avaliao no demonstra ter qualidades extremas,
a pontuao para o projeto 02 no mximo de 7,5 pontos. Para o projeto 04 a pontuao
mxima de 6,5 pontos. Mesmo assim esse fato caracteriza a diferena entre os projetos
02 e 04.
As moas foram mais cautelosas na aferio dos primeiro itens e mais expressivas na
aferio dos ltimos itens. Destaque para elas foi para o projeto 02 a expressividade,
vitalidade e identidade. Para o projeto 04 simplicidade e orientao. Avaliaes
semelhantes aos rapazes foram os quesitos dinamicidade, vitalidade e composio. A
maior diferena entre os dois grupos foi a orientao de um ponto da tabela de aferio.

171
Projeto 03 e 04 pares semnticos: QUADRO [15]

PROJETO 03 PROJETO 04

moas rapazes

Aqui a avaliao demonstra maior semelhana entre os projetos. Em ambos os casos


as linhas se movimentam na crescente e decrescente de valores em paralelas determinando
valores iguais ou prximos. Para as moas, porm a semelhana entre os projetos menor.
Um espao visvel fica explcito entre os quesitos 17 e 20. Uma mxima de valor 3 chama
ateno no item 23 e a maior indiferena sensvel e afetiva para o projeto 04. J os
rapazes para ambos os projetos demonstraram indiferena maior. No se configuraram
picos na avaliao, sendo maior a coerncia entre os projetos para eles, principalmente
entre os quesitos 10 e 15. Evidencia-se indiferena de valores do projeto 04 nos itens 04,
06, 07, 10, 12, 19 e 20. Foram verificadas semelhanas entre as avaliaes nos quesitos 01,
04, 12 18, 19, 20 e 22 para o projeto 04 e nos quesitos 01, 11, 14, 16 e 24 para o projeto 03.

172
Projeto 03 e 04 qualidade especfica: QUADRO [16]

PROJETO 03 PROJETO 04

moas rapazes

Mais uma vez, a avaliao demonstra maior semelhana entre os projetos, com
valores se mantendo na casa dos 7,5 pontos da escala de aferio. Porm, para as moas a
semelhana entre os projetos menor, explicitando distncia considervel para os quesitos
06 a 10, os quais tambm variam mais entre eles, dando margem de interpretao
diferenciada. Uma mxima de valor 7,5 chama ateno no item simplicidade para o
projeto 04. J os rapazes para ambos os projetos demonstraram variao de avaliao
menor no projeto 03 e 04. No se configurou picos na avaliao como foi o caso para as
moas, pois a coerncia entre os projetos para eles foi maior. Foram verificadas
semelhanas entre as avaliaes no quesito diversidade e as maiores discrepncia entre os
dois grupos ficou registrado no quesito orientao, simplicidade e organizao. Para os
demais itens a variao sempre foi igual ou menor em comparao a um ponto na escala de
aferio.

173
5.2 Comparao da mdia geral alunos e PPP (professores, pais e pblico)
A segunda parte de avaliaes dos relatrios que equacionam a afetividade e
qualidade sensvel do projeto arquitetnico de escolas compara o registro dos alunos com o
registro de professores, pais e pblico no diretamente vinculado escola. Quanto aos
alunos, tratou-se na totalidade de quatro (04) meninas e sete (07) meninos, totalizando
onze participantes com idade entre 16-18 anos. A mdia obtida da soma de valores
atribudos s questes da entrevista suavizou as arestas de valores extremos e caracterizou
a relao da experincia afetiva e sensvel dos entrevistados aos projetos de escolas.
O projeto (04) foi o que menos se destacou na avaliao dos participantes por ser
caracterizado, em muitas situaes, com valores prximos a zero o que determina
indiferena do participante perante o objeto analisado.
Para o clculo das mdias de ambas as listas foram aplicadas aproximaes de
valores de acordo com a tabela:

At 0,24 0,0
A partir 0,25 0,5
At 0,74 0,5
A partir 0,75 1,0.

Para o clculo das mdias decorrentes da soma dos valores dos participantes desse
grupo foi estabelecido o esquema:

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 5,0 5,5 6,0
mdia 0,0 0,5 0,5 1,0 1,0 1,5 1,5 2,0 2,0 3,0 3,0

Em seguida participaram desse evento doze (12) pessoas, sendo elas quatro (04)
professores, quatro (04) pais e quatro (04) pessoas sem um vnculo direto com a escola.
Dentre estes estavam representadas as profisses:

- professores: lngua portuguesa, artistas e msico,


- pais: engenheiro, advogada e artista,
- pblico em geral: mdicos, engenheiro e empresrio.

Na avaliao de anlise esse grupo est registrado com a nomenclatura grupo PPP. A
durao da entrevista foi de aproximadamente 1h30, transcorrendo em silncio e de forma
concentrada. Um participante se ausentou trs vezes da sala por motivos de ligaes
telefnicas, j os demais participantes no foram interrompidos durante a entrevista.
Na anlise preliminar dos relatrios individuais o resultado de trs participantes
demonstrou ter falta de intimidade com o contedo avaliado. Essas respostas muitas vezes

174
se apresentam de forma desencontrada e sem coerncia entre as laudas de questes
analisadas, mesmo assim o resultado foi contemplado no contexto geral. Para o clculo das
mdias de ambas as listas foram aplicadas aproximaes de valores de acordo com a
seguinte tabela:

At 0,24 0,0
A partir 0,25 0,5
At 0,74 0,5
A partir 0,75 1,0.

Para o clculo das mdias dos participantes foi utilizado, sempre em correspondncia
a quatro interrogatrios de cada grupo o seguinte esquema:

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 10,0 11,0 12,0
mdia 0,0 0,5 0,5 1,0 1,0 1,5 1,5 2,0 2,5 3,0 3,0.

A mdia geral desse grupo estabeleceu-se com o esquema:

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 5,0 5,5 6,0
mdia 0,0 0,5 0,5 1,0 1,0 1,5 1,5 2,0 2,0 3,0 3,0

Uma introduo ao questionrio iniciou as atividades com a exposio da razo da


entrevista e seu contexto de pesquisa. Apesar de a maioria das pessoas no possurem
nenhum conhecimento sobre arquitetura no houve manifestaes de incompreenso das
comparaes e qualidades a serem atribudas aos projetos em pauta. Em geral os
participantes imediatamente assimilaram as questes e no tiveram dificuldade de
preencher os formulrios. Em termos gerais, os participantes responderam todas as
questes e no houve desistncia durante o percurso das entrevistas.

175
Projeto 01 e 03 pares semnticos: QUADRO [17]

PROJETO 01 PROJETO 03

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Existe semelhana considervel entre as duas imagens de avaliao de projetos.


Ambas so bastante significativas e coerentes na abordagem da experincia vivida,
caracterizado justamente na compatibilidade do traado de linhas. O ir e vir das linhas
vermelhas e azuis idntico, alterando o valor atribudo s grandezas afetivas e sensveis.
Quanto aos alunos constata-se sensibilidade maior pelos valores mais expressivos
atingindo duas vezes a mxima no quesito 10 e 23. Isso considervel visto o fato de se
tratarem de onze entrevistas. Uma nica vez o projeto (03) registra o valor zero (0) que
representa indefinio na opinio dos participantes. O projeto 01 tambm caracteriza
indefinio menos rigorosa em duas ocasies, no quesito 07 e 18, caracterizado na inverso
da linha vermelha em relao ao traado normal de espelhamento da linha azul. Constatou-
se indefinio de valores para o projeto 01 no item 02 e 18.

176
Projeto 01 e 03 qualidade especfica: QUADRO [18]

PROJETO 01 PROJETO 03

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Existe semelhana considervel entre os dois quadros de avaliao de projetos.


Ambas so coerentes na abordagem da experincia vivida, caracterizando compatibilidade
das qualidades concedidas aos projetos. A diferena mais expressiva est registrada no
quesito estruturao de 1,5 pontos, nos demais as diferenas so iguais ou menores que 01.
Quanto aos alunos constata-se sensibilidade maior pelos valores mais expressivos,
atingindo valores elevados na diversidade e principalmente na vitalidade do projeto 01,
tambm o registro de 07 para a simplicidade do projeto 03 caracterstico. Para o grupo
PPP o cuidado de exposio de sentimentos maior e menos vulnervel, mas a tendncia
em valorizar mais o projeto 01 em relao aos primeiros cinco itens esto explcitos. Em
contrapartida, o projeto 03 foi mais bem avaliado em relao aos itens de 05 10, com
exceo do quesito composio e a dinamicidade, a identidade e a orientao foram
avaliadas identicamente.

177
Projeto 01 e 04 pares semnticos: QUADRO [19]

PROJETO 01 PROJETO 04

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

O trajeto de linhas no quadro 19 (PPP) mais harmnico e compatvel situao dos


projetos analisados. Os espaos configurados caracterizam as qualidades opostas. Em dois
casos foram registrados valores indiferentes, para o quesito 02 e 07 do projeto 01. O
quesito 07 tambm representa a indefinio quanto ao projeto 01. Mais uma vez o grupo
PPP foi mais cauteloso nos valores atribudos s grandezas qualitativas. Os alunos foram
mais audaciosos registrando trs vezes o valor 2,5 para o projeto 01, nos itens 08, 09 e 23.
No entanto, o projeto 04 manteve a tendncia de registros indiferentes. Esse traado
tambm no registra grandeza mxima e se mantm nos valores igual o menor que 02. Em
muitas posies confirmou-se congruncia de avaliao. Em relao aos itens 13 e 24 a
coincidncia refere-se a ambos os projetos. A semelhana de avaliao do projeto 01
maior que do projeto 02.

178
Projeto 01 e 04 qualidade especfica: QUADRO [20]

PROJETO 01 PROJETO 04

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Configurou-se semelhana entre o traado do grfico de PPP e alunos. Os valores


atribudos aos projetos caracterizam qualidades opostas e distintas. Nesse caso o grupo
PPP foi mais ousado atribuindo valores ligeiramente mais elevados. Em duas situaes a
avaliao foi idntica, nos quesitos diversidade e orientao. A diferena entre as
avaliaes sempre igual ou menor que 1,0 pontos.
Tanto para os alunos quanto para o grupo PPP o projeto 01 foi avaliado
positivamente nos quesitos 01 05 e 09. J o projeto 04 obteve avaliao melhor nos
quesitos 07 e 08. Houve empate entre os dois projetos nos quesitos 06 10. Em geral,
configurou-se uma avaliao melhor para o projeto 01, porm as mximas no foram
expressivas.

179
Projeto 01 e 02 pares semnticos: QUADRO [21]

PROJETO 01 PROJETO 02

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Trata-se visivelmente de projetos idnticos quanto aos itens avaliados nessa anlise.
As linhas vermelhas e azuis seguem o mesmo trajeto e em muitas situaes registram
valores idnticos. Os alunos foram um pouco mais audaciosos. Isso se confirma nas
mximas de 2,0 e 2,5 pontos, especialmente em relao ao projeto 01. Os espaos entre as
linhas so reduzidos, tanto para a tabela dos alunos quanto do grupo PPP. Para os alunos a
identificao com o projeto 01 um pouco mais evidente. A linha vermelha geralmente
revela-se em valor maior, com exceo aos itens 01 e 07. J para o grupo PPP existe maior
equanimidade entre os projetos. s vezes o projeto 01 se evidencia em valor mais
expressivo (item 17 e 19) outra vez o projeto 02 assume maior identificao (item 01, 05,
07, 13, 15 e 18). Coerncia absoluta entre os dois grupos revela-se nos itens 03 e 14.

180
Projeto 01 e 02 qualidade especfica: QUADRO [22]

PROJETO 01 PROJETO 02

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Trata-se visivelmente de projetos idnticos quanto aos valores atribudos em ambas


as tabelas, revelando-se entre as grandezas 04 e 06. Os alunos foram um pouco mais
audaciosos, mesmo assim no registraram diferenas em comparao ao grupo PPP maior
que 1,5 pontos.
Para os alunos a identificao com o projeto 01 um pouco mais evidente, ao se
observar os valores atribudos aos itens diversidade, dinamicidade, expressividade,
vitalidade e identidade. Para o projeto 02, a avaliao das demais qualidades equiparou-se
ao projeto 01.
Para o grupo PPP existe maior equanimidade entre os projetos, somente, s vezes, o
projeto 02 se evidencia em valor mais expressivo nos quesitos dinamicidade, vitalidade,
identidade e simplicidade. Nos demais itens, os projetos forma considerados idnticos e o
quesito orientao igualmente valorizado por ambos os grupos.

181
Projeto 02 e 03 pares semnticos: QUADRO [23]

PROJETO 02 PROJETO 03

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Visivelmente, os alunos foram mais expressivos em suas anlises. Os espaos que se


abrem entre as linhas vermelhas e azuis caracterizam as qualidades opostas dos projetos.
Para os alunos existe certa indefinio no muito acentuada quanto ao item 07 e 18. No
demais as mximas atingem o valor 2,0 em vrios quesitos tanto para o projeto 02 quanto
para o projeto 03. Em quatro situaes as mximas extrapolam o valor de 2,0 sempre em
relao ao projeto 03. Para o grupo PPP o traado de linhas mais comportado sem perder
a expressividade. Registrou-se uma indiferena em relao ao projeto 02 no item 07 e nos
demais itens a configurao harmnica. O grupo PPP foi mais cauteloso e registrou
mximas de 2,5 para o projeto 03 nos itens 07 e 19. J para o projeto 02, a mxima
registrada foi para o item 20 e no existem registros de valor zero em ambos os grupos.

182
Projeto 02 e 03 qualidade especfica: QUADRO [24]

PROJETO 02 PROJETO 03

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Visivelmente, os alunos foram mais expressivos em suas vivncias e experincias


afetivas. Os valores atribudos aos projetos caracterizam suas qualidades opostas,
explicitado na valorizao elevada dos quesitos inicias expressividade, vitalidade e
identidade. Para os alunos existe certa indefinio no muito acentuada quanto ao projeto
03 na qualidade composio. Em trs situaes as mximas extrapolam o valor 2,0 para o
projeto 02. Trata-se dos quesitos 03, 04 e 05. Para o grupo PPP o grfico mais
comportado sem perder a expressividade da avaliao. Registrou-se uma indiferena em
relao ao projeto 02 nos itens estruturao e composio, que confirma existncia
explcita dessas qualidades tambm nesse projeto. No demais a configurao harmnica e
caracterstica. Simplicidade foi registrada por ambos os grupos com valor idntico de 5,5
na escala de referncias.

183
Projeto 02 e 04 pares semnticos: QUADRO [25]

PROJETO 02 PROJETO 04

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Verificou-se maior semelhana entre o projeto 02 que entre o projeto 04. O desenho
do grfico resultante das mdias das avaliaes dos alunos no caracteriza oposio em
todos os quesitos. Ocorre mais uma vez dificuldade de assimilar o projeto 04 com registros
em torno de zero, demonstrando indiferena em relao s qualidades arquitetnicas
analisadas. A qualidade afetiva do projeto 04 totalmente indiferente no quesito 24. As
mximas esto registradas no traado do projeto 02 e se mantm no valor 2,0. Para os
participantes do grupo PPP a avaliao foi mais harmnica e de expresso sensvel regular.
Registrou-se uma indiferena no item 07 em qual a avaliao do projeto 02 se aproxima da
avaliao do projeto 04. As mximas registradas foram expressivas nos quesitos 08, 10, 16,
20 e 22 para o projeto 02 e configurou-se uma aproximao razovel dos projetos nos itens
18 e 21.

184
Projeto 02 e 04 qualidade especfica: QUADRO [26]

PROJETO 02 PROJETO 04

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Consagrou-se maior semelhana entre o projeto 02 que entre o projeto 04. Isso fica
mais explcito na avaliao dos alunos. Os registros esto na casa dos 3,5 e 7,5 para o
projeto 02 e 2,5 e 6,5 para o projeto 04. O grfico resultante das mdias das avaliaes dos
alunos no caracteriza oposio determinada em todos os quesitos. Ocorre mais uma vez
dificuldade de assimilar o projeto 04. Para eles a qualidade afetiva do projeto 04 tende
indiferena no atribuindo valores acima de 6,5 que a mxima registrada para o quesito
simplicidade. Para os participantes do grupo PPP a avaliao foi mais expressiva para o
projeto 02, registrando valores de 5,5 a 8,0. Consagrou-se uma indiferena na avaliao do
projeto 04 com valores de 2,0 a mxima de 4,5. Houve correspondncia de avaliao dos
grupos no quesito expressividade.

185
Projeto 03 e 04 pares semnticos: QUADRO [27]

PROJETO 03 PROJETO 04

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Consagrou-se semelhana entre os dois grficos quanto ao projeto 03, linha vermelha.
A assimilao com o projeto 04 mostrou ser difcil no decorrer dessa anlise.
Principalmente os alunos no tiveram identificao com as imagens do projeto e muitas
vezes registraram em relao experincia sensvel o valor zero. Isso se evidencia na
avaliao dos itens 11, 12, 19 e 20. Existe para eles um nico pico de valor 2,0 para o item
14. J para o projeto 03 os registros so mais expressivos superando a vivncia do grupo
PPP. J o grupo PPP forma cautelosos e menos expressivos. No existe registro maior que
1,5 na escala aferida. Mesmo assim podes-se reconhecer avaliao semelhante em relao
aos dois projetos. A linha vermelha e azul desenha trajetos paralelos e evidencia vrios
pontos de valor idntico. Tambm existe congruncia com a anlise dos alunos, o quesito
02 para ambos os projetos.

186
Projeto 03 e 04 qualidade especfica: QUADRO [28]

PROJETO 03 PROJETO 04

alunos professores / pais / pblico geral (PPP)

Na tabela do grupo PPP fica explcito a semelhana entre os dois projetos. Os valores
atribudos a ambos os projetos est entre 4,5 e 5,0 para o projeto 04; 5,0 e 5,5 para o
projeto 03. Para os alunos a situao diferente. O projeto 03 tem registros que variam de
3,0 a 6, 0, destacando-se nos quesitos organizao e simplicidade e expressividade e
vitalidade so qualidades menos representadas. Para o projeto 04 os alunos atriburam
valor mais elevado para a expressividade e vitalidade com valor registrado de 7,0 com
variao de 4,0 pontos na escala aferida. A assimilao do projeto foi difcil para os alunos
que no demonstraram ter identificao com a imagem fornecida no interrogatrio.
Mesmo assim se pode reconhecer avaliao semelhante em relao aos dois projetos.
Os valores atribudos mantm-se entre 3,0 e 7,0 na regio menos expressiva e no quesito
orientao os valores atribudos so idnticos para alunos e grupo PPP.

187
5.3 mdia geral da relao de avaliaes
A terceira etapa de avaliaes dos relatrios que equacionam a afetividade e qualidade
sensvel no projeto arquitetnico de escolas esboa a mdia geral de impresses de vinte e trs
(23) pessoas. Elas participaram do interrogatrio de avaliao dos projetos de escolas de alunos
do terceiro ano da Faculdade de Arquitetura da UNICAMP. Desse total onze (11) so alunos do
ensino mdio da Escola Aitiara no Campo em Botucatu SP, quatro (04) professores e quatro
(04) pais da mesma escola e quatro (04) pessoas do pblico geral de da regio em que se situa a
escola no Municpio de Botucatu - SP.
A mdia foi obtida pelo clculo e extrao de valores em considerao tabela numrica e
projeo no quadro de pares semnticos:

at 0,24 0,0
partir 0,25 0,5
at 0,74 0,5
partir 0,75 1,0.

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 5,0 5,5 6,0
mdia 0,0 0,5 0,5 1,0 1,0 1,5 1,5 2,0 2,0 3,0 3,0

O resultado oferece condies de avaliao da experincia afetiva e anmica sensvel dos


participantes do interrogatrio frente s formas de imagem de maquetes de projetos de escola.
Inicialmente o interrogatrio considerou um projeto apreciado e aferido por meio de duas
qualidades distintas e contrastantes. Em seguida a comparao se deu entre imagens de projeto
apreciadas por meio de uma qualidade especfica. No primeiro caso tratou-se de duas variveis
qualitativas em relao a um projeto e no segundo, o entrevistado apreciou dois projetos em
relao a uma qualidade distinta.
O produto de anlise de avaliao caracteriza os projetos em relao s qualidades
apreciadas no interrogatrio. Certamente existem outras qualidades que descrevem com
propriedade a arquitetura escolar. Mas, optou-se pela seqncia que abarca qualidades de cunho
anmico expressivo e fsico como de composio, orientao e estruturao.
As qualidades diversidade e dinamicidade representam qualidades arquitetnicas do objeto
de obra vinculadas ao termo fulgor de vida. So propriedades que vinculam o ser sensvel ao
conceito movimento e transformao. J a expressividade linguagem artstica e configura uma
relao mais prxima entre objeto de obra e contemplador ao nvel anmico. A identidade revela
o ser do objeto de obra, seu estado singular.

188
Projeto 01 e 03 pares semnticos: QUADRO [29]

PROJETO 01 PROJETO 03

alunos / PPP

Na avaliao dos interrogados os projetos 01 e 03 so de qualidades distintas. O desenho


resultante do trajeto da linha vermelha (projeto 01) e a linha azul (projeto 03) evidenciam a
afirmao de qualidades opostas. Os espaos entre as linhas so confirmativos. Em nenhuma
situao os participantes aferiram o valor zero para os projetos em anlise. Os valores atribudos,
em geral, foram expressivos. Para o projeto 01 destaca-se a qualidade multiforme, qualidade
inerente vida, fraterno, alegre e simptico, atribudo com 2,5. Com valor reduzido a nvel de
2,0 destacam-se a qualidade arejada, atraente, movimento, espaoso, amigvel/fraterno, dcil,
belo, desafiante e simptico. J o projeto 03 destaca-se no quesito positivo de definio de
imagem. Tambm est relacionado monotonia, rigidez com o valor expressivo de 3,5 e
qualidade tediosa. Com valor de 2,0 foi atribuda a qualidade pesada, repelente, desvanecido,
inerte, inconfortvel, sbrio e frio. Nenhum valor menor que 1,0.

189
Projeto 01 e 03 qualidade especfica: QUADRO [30]

PROJETO 01 PROJETO 03

alunos / PPP

Ao projeto 01 foi atribudo valores entre 3,0 e 8,0. A diferena de margem de valor
atribudo de 4,5 pontos na escala contemplada. As melhores avaliaes esto entre 7,0 e 8,0
para os quesitos que caracterizam a qualidade de diversidade, dinamicidade, expressividade,
vitalidade, identidade e composio. A qualidade vitalidade destacou-se. Nos demais quesitos o
projeto 03 est em destaque. Os valores atribudos para esse projeto variam entre 2,0 e 6,5, sendo
os mais elevados para as qualidades organizao, estruturao e simplicidade. interessante que
o deslocamento mximo de valores no se configurou de forma equilibrada na tabela. Mas,
preciso afirmar que ambos os projetos abarcam as qualidades aferidas no quadro. A aferio
entre os dois projetos no sistema de pares semnticos se confirma nessa avaliao e comparao
entre os dois projetos em relao s qualidades especficas acima averiguadas.

190
Projeto 01 e 04 pares semnticos: QUADRO [31]

PROJETO 01 PROJETO 04

alunos / PPP

Esse quadro compara os projetos 01 e 04. O ltimo mostrou-se nas situaes anteriores
com sendo o projeto de menor identificao. Na comparao com outro projeto ele no se
configura em valores exclusivamente opostos. Mesmo assim para trs quesitos o projeto se
caracteriza de forma expressiva. Trata-se das qualidades de limitao, concentrao e unio de
elementos e blocos. O projeto 01 desenha um trajeto definido, comparvel ao esquema anterior,
o projeto 03. Em destaque esto as qualidades multiforme, atraente, vivo, movimentado e
desafiante. Com o valor inferior se destaca as qualidades arejado leveza, suavidade de expresso,
amigvel, alegre e expresso convidativa. Em termos gerais os espaos entre a linha vermelha e
azul abrem-se, caracterizando as qualidades opostas dos projetos analisados. Porem, os destaques
no so correspondentemente opostos em valor atribudo, confirmando menor identificao dos
participantes com o projeto 04.

191
Projeto 01 e 04 qualidade especfica: QUADRO [32]

PROJETO 01 PROJETO 04

alunos / PPP

O projeto 01 se destaca na avaliao com valores entre 4,0 e 7,5. O projeto 04 configurou-
se entre os valores 2,5 e 6,0. A margem de valores contemplados para ambos os projetos de 3,5
pontos na escala aferida. O valor mximo para o projeto 01 de 7,5 pontos para os quesitos
diversidade, dinamicidade, expressividade e vitalidade. Para a qualidade identidade e
composio a pontuao foi de 7,0. O menor valor foi de 4,0 para o quesito simplicidade. O
projeto 04 destaca-se com a pontuao de 6,0 na qualidade da simplicidade. 5,5 pontos foram
atribudos a qualidade de organizao e 5,0 para as qualidades de estruturao e orientao.
Tambm aqui se evidenciou a qualidade oposta dos projetos sendo que em nenhum dos casos as
qualidades contempladas no esto sendo consideradas.
A aferio entre os dois projetos no sistema de pares semnticos se confirma nessa
avaliao e comparao de dois projetos em relao s qualidades especficas acima apreciadas.

192
Projeto 01 e 02 pares semnticos: QUADRO [33]

PROJETO 01 PROJETO 02

alunos / PPP

Mesmo em considerao ao nmero elevado de participantes envolvidos dessa avaliao o


traado das linhas acima evidencia a semelhana de qualidade arquitetnica dos projetos. O
trajeto das linhas paralelo e para oito qualidades foram concedidos valores idnticos. Tratam-se
da qualidade arejado, suavidade, multiforme, expandido, confortvel, compreensvel, quente e
desafiante. Em apenas duas situaes abram-se espaos entre a linha vermelha e azul. Isso ocorre
para o quesito 07 e entre os quesitos 19 e 20. O projeto 01 destaca-se na qualidade leveza,
atraente, vivo, movimento, alegre, dcil, belo, convidativo e simptico. J o projeto 02 destaca-
se na qualidade liberta, amplo, definido equilibrado e espaoso. Em nenhum caso foi concedido
o valor zero. A qualidade definido e indefinido semelhante para ambos os projetos. O mesmo
refere-se para a o par semntico de unido e disperso. Isso no descaracteriza a semelhana das
qualidades analisadas.

193
Projeto 01 e 02 qualidade especfica: QUADRO [34]

PROJETO 01 PROJETO 02

alunos / PPP

Os pontos atribudos aos projetos 01 e 02 confirmam sua semelhana. Para o projeto 01 a


margem dos pontos varia de 4,0 at 5,5. Para o projeto 02 a variao vai de 4,5 at 6,0. A
variao de apenas 1,5 pontos o que determina a semelhana das imagens avaliadas.
O projeto 01 se destaca nas qualidades diversidade e expressividade enquanto o projeto 02
revela sua simplicidade e organizao. Nos quesitos dinamicidade, vitalidade, identidade,
estruturao e orientao, as atribuies aferidas a ambos os projetos, so idnticas. A aferio
entre os dois projetos no sistema de pares semnticos se confirma nessa avaliao e comparao
de formas de imagens em relao s qualidades especficas acima apreciadas. Os pontos
concedidos aos projetos no revelam valor inferior ou superior de qualidade. Sendo uma anlise
de comparao entre dois projetos a qualidade especfica em discusso est as vezes mais ou
menos representada na imagem aferida.

194
Projeto 02 e 03 pares semnticos: QUADRO [35]

PROJETO 02 PROJETO 03

alunos / PPP

Os espaos entre a linha vermelha e azul esto nitidamente definidos. Isso estabelece a
diferena de qualidades atribudas aos projetos 02 e 03. Em duas situaes, nos quesitos 07 e 18
a linha vermelha identifica contradio na continuidade do percurso da linha. Trata-se de uma
indefinio quanto qualidade do par semntico definido X indefinido e compreensvel X
incompreensvel do projeto 02 com atribuio de valor zero. Apesar disso esse projeto se destaca
nas qualidades arejado, amplo, suavidade, multiforme, atraente, movimentado, espaoso,
confortvel, fraterno, alegre dcil, belo e simptico. O projeto 03 destaca-se com duas mximas
na qualidade rgido e tedioso. No demais ele abarca destaque com as qualidades oprimido,
organizado, abafado desvanecido, inerte inconfortvel, sombrio frio e antiptico. O traado de
linhas harmnico e caracteriza, na separao dos valores atribudos aos projetos, qualidades
opostas sem menosprezar as singulares inerentes a cada imagem.

195
Projeto 02 e 03 qualidade especfica: QUADRO [36]

PROJETO 02 PROJETO 03

alunos / PPP

A diferena de valores atribudos aos projetos 02 e 03 de 4,5 pontos na escala aferida.


Essa constatao indica qualidade distinta de dos projetos. Para o projeto 02 que pontuou entre
8,0 e 3,5 destacam-se as qualidades anmicas tais como expressividade, vitalidade e identidade
com o valor de 8,0. Diversidade e dinamicidade tambm possuem valores expressivos. O projeto
03 se destaca com a pontuao de 6,5 na simplicidade. Organizao, orientao e estruturao
tambm foram de boa avaliao, sendo que estruturao e orientao esto na margem de
equanimidade entre ambos os projetos. Para a qualidade composio a valorizao foi inferior ao
projeto 02 com a pontuao de 3,5. Mesmo assim o quadro caracteriza tratar-se de dois projetos
de qualidades distintas. A aferio entre os dois projetos no sistema de pares semnticos se
confirma nessa avaliao e comparao entre os dois projetos em relao s qualidades
especficas acima apreciadas.

196
Projeto 02 e 04 pares semnticos: QUADRO [37]

PROJETO 02 PROJETO 04

alunos / PPP

Nesse quadro a dificuldade de identificao com o projeto 04 fica explcita pelo fato da
ocorrncia do nmero de valores que no representam semelhana ou oposio ao projeto alheio.
Mesmo assim o projeto 04 se destaca na qualidade restrita, rijeza, definido, limitado, rgido,
unido, frio e tedioso. O valor zero foi atribudo uma nica vez que caracteriza tambm
indefinio no par semntico equilibrado X desequilibrado. O projeto 02 destaca-se com a
pontuao de 2,5 na qualidade multiforme. No demais representa com expressividade tambm as
qualidades liberta, arejado, leveza, amplo, suavidade, atraente, vivo, movimentado, espaoso,
confortvel, fraterno, alegre, dcil, belo, quente, desafiante e simptico.
A harmonia do quadro ficou conturbada nos quesitos 07, 18 e 20 por questes de
indefinio de ambos os projetos. Existem, por parte do projeto 04, vrios valores com
pontuao igual ou menor 1ue 1,0 na escala aferida.

197
Projeto 02 e 04 qualidade especfica: QUADRO [38]

PROJETO 02 PROJETO 04

alunos / PPP

O projeto 02 se destaca na avaliao com valores entre 4,5 e 7,5. O projeto 04 configurou-
se entre os valores 2,5 e 5,5. A margem de valores contemplados para ambos os projetos de 3,0
pontos na escala aferida. O valor mximo para o projeto 01 de 7,5 pontos para os quesitos
expressividade e vitalidade. Para a qualidade diversidade, dinamicidade, identidade e
composio a pontuao foi entre 6,5 e 7,0. O projeto 04 destaca-se com a pontuao de 5,5 na
qualidade da simplicidade. Entre 4,5 e 5,0 pontos foram atribudos a qualidade de organizao,
estruturao e orientao. Tambm aqui se evidenciou a qualidade oposta dos projetos sendo que
em nenhum dos casos as qualidades contempladas no esto sendo consideradas por ambas as
imagens analisadas. A aferio entre os dois projetos no sistema de pares semnticos se confirma
nessa avaliao e comparao de dois projetos em relao s qualidades especficas acima
apreciadas.

198
Projeto 03 e 04 pares semnticos: QUADRO [39]

PROJETO 03 PROJETO 04

alunos / PPP

A dificuldade de assimilao do projeto 04 conturbou o quadro dessa comparao. O


referido projeto demonstra sua indefinio no fato de contemplar valores muito prximos a zero,
tais como os quesitos 09, 10, 11, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24 e 25. Para o par semntico sombrio X
alegre a mdia aferida foi de zero. Assim as mximas no so expressivas e de quantidade
reduzida em relao s comparaes anteriores. No foram contabilizados destaques acima da
pontuao de 1,5 na escala ferida. O projeto 03 manteve valores em destaque de acordo com as
comparaes anteriores. Com pontuao de 2,0 foi contabilizada a qualidade rgida e tediosa. A
linha vermelha, que o representa, expressiva e destaca-se em vrias situaes com a pontuao
de 1,5 na escala aferida. Confirmou-se a paralelidade das linhas vermelha e azul. Essa foi
interrompida principalmente nos quesitos 11 e 12, entre os quesitos 17 at 20 e 22 e 23. Esse fato
caracteriza a semelhana entre os projetos analisados.

199
Projeto 03 e 04 qualidade especfica: QUADRO [40]

PROJETO 03 PROJETO 04

alunos / PPP

Os pontos atribudos aos projetos 03 e 04 confirmam semelhana. Para o projeto 03 a


margem dos pontos varia de 4,0 at 5,5. Para o projeto 04 a variao vai de 4,5 at 6,0. A
variao de apenas 1,5 pontos determinando a semelhana das imagens avaliadas. O projeto 03
se destaca nas qualidades organizao e simplicidade enquanto o projeto 04 revela sua
expressividade e vitalidade. S no quesito orientao os projetos so idnticos. Nos quesitos
diversidade, dinamicidade, identidade estruturao e composio o projeto 04 se destaca em
relao ao projeto 03. A aferio entre os dois projetos no sistema de pares semnticos se
confirma nessa avaliao e comparao de imagens em relao s qualidades especficas acima
apreciadas. Os pontos concedidos aos projetos no revelam valor inferior ou superior de
qualidade. Sendo uma anlise de comparao entre dois projetos a qualidade especfica em
discusso est as vezes mais ou menos representada na imagem aferida.

200
5.4 Qualidades especficas
de se admitir que os alunos do grupo B em relao ao A inicialmente necessitaram
tempo extra para a atividade artstica, o processo de formao de imagem. Esse tempo foi
recuperado no decorrer do processo projetivo. Apesar disso as atividades artsticas
dirigidas evidenciaram a intensificao, aprofundamento e prolongamento da observao e
percepo.
Em considerao aos exerccios artsticos dirigidos preciso registrar que alguns
alunos no tiveram condies de assimilar por completo seu objetivo. Eles projetaram as
experincias adquiridas no processo de formao de imagem, diretamente para o contexto
do projeto arquitetnico. O resultado dessa atitude ficou explcito no fato da semelhana
formal entre desenhos do processo artstico e resultados do projeto da escola. A
metodologia pesquisada no visa transposio ou aplicao de desenhos artsticos
diretamente ao contexto do projeto de arquitetura, o intuito est no estmulo do nimo
criativo do processo projetivo. Mas, em alguns casos constatou-se de que formas expressas
durante o processo das atividades artsticas foram incrementadas ao projeto arquitetnico.
Para o aluno difcil diferenciar vivncias e experincias da atividade artstica do conceito
arquitetnico empreendido no projeto. Sendo assim, o estudo mostra que atividades
artsticas em atelier de projeto necessitam de cuidados para que seja evitada a induo de
formas, analogias e transposio direta de desenhos em plantas ou volumetrias
arquitetnicas. A traduo meramente visual de imagens em formas de projeto tambm j
foi apontada como um problema no uso da metodologia das analogias como estmulo
criatividade (BIANCHI, 2007). importante que o aluno nas atividades de projeto discirna
entre forma e conceito, quando analisa repertrio ou desenvolve atividades (artsticas)
paralelamente ao desenvolvimento do seu projeto, no contexto do atelier de ensino de
arquitetura. Desta maneira, o ensino de projeto necessariamente deve apontar ao aluno tais
associaes meramente visuais e dirigir as discusses sobre o projeto para um
aprofundamento conceitual que se pretende atravs das atividades artsticas ou das
analogias usadas.
O ato criador fascinante afirma Salles (2008). Formar imagens eleva o artista no
mbito da criao. A atitude do arquiteto artista em certos momentos decisivos funciona de
acordo com um processo de associaes de imagens. Nesse sentido, Salles (2008) frisa que
essa associao representa o sistema mais eficiente de coordenar e escolher entre as formas
infinitas do possvel e do impossvel.

201
Em contrapartida, os alunos do grupo A, em vista das exigncias e normas rgidas do
FDE, foram obrigados no sentido de projetos do mbito ortogonal, configurando-se
como o desafio das restries no processo projetivo. As restries, por tanto, no
constituem um problema simplificado, mas uma complexidade de atribuir qualidade
arquitetnica a conceitos aparentemente reducionistas. Os limites impostos pelas restries
resultaram em um estmulo positivo, ocasionando projetos de qualidade que transcenderam
as normas da FDE. Para os alunos do grupo A, as restries impostas, que constituem uma
heurstica, foram estimulantes embora o resultado no tenha recebido reconhecimento
explcito por parte das pessoas leigas que se dispuseram para a anlise dos projetos de
escolas. Restries no se opem criatividade e tornam o processo projetivo possvel
(BODEN, 1999).
A complexidade formal dos projetos do grupo B ocasionou um comprometimento
menor no que diz respeito questo estrutural quando comparado aos resultados de projeto
do grupo A, o mesmo se refere disposio dos espaos internos. A falta de experincia
com projetos de linguagem arquitetnica livre fez com que, em muitos casos, a qualidade
das plantas baixas dos projetos de alunos do grupo B demonstrasse pontos fracos na
disposio dos ambientes e solues de estrutura e composio do espao. As formas no
ortogonais criam interferncias geomtricas complexas que o aluno imaturo tem
dificuldade em resolver. A aquisio de repertrio neste sentido de extrema importncia.
O docente de atelier de ensino deve nestes casos apresentar bons exemplos que resolvem
problemas semelhantes com criatividade e qualidade.
Foi possvel constatar no estudo de caso alterao de trajeto em curso no ensino de
processo projetivo. O mtodo de formao de imagem, por meio de agregao ao processo
de atividade artstica, resultou em qualidades diferenciadas do produto final quando
comparadas a resultados provenientes do percurso habitual da disciplina de projeto. A
atividade artstica dirigida aprofundou o processo sensorial e afetivo dos alunos e ampliou
o desenvolvimento de problemas de projeto. A atividade tambm ampliou o tempo da fase
de preparao do processo criativo e a criatividade foi estimulada. Do ponto de vista de
possveis usurios, ocasionou diversidade na expresso arquitetnica dos trabalhos
apresentados no atelier de projeto.
Em considerao ao trajeto do processo, a atividade artstica dirigida estimulou os
nimos, propiciando um ambiente de ensino de disputa positiva entre os alunos do grupo B.
Esse estmulo elevou a motivao, a disposio, o entusiasmo e incentivou a fantasia na
criao da arquitetura. Assim sendo o resultado demonstrou validar a hiptese de que se

202
agregando atividade artstica ao processo projetivo estimula-se a gerao de idias que
integram ao resultado final do projeto qualidade considerada antropomorfa.
No grupo B o mtodo das restries criou o desafio para projetar alem do obvio ou
montono. Em muitos casos estimulou alunos em optar por partidos inovadores e solues
inteligentes perante os limites do lote e da imposio da modulao. Comprovou-se,
portanto a importncia da metodologia das restries no ensino de projeto.
A diversidade de expresso arquitetnica, no contexto do atelier de projeto, precisa
ser preservada e estimulada. importante para o ensino de projeto a experincia de
diversidade, pois a arte rica e comporta linguagens distintas. A participao em diversas
atividades projetuais no ensino importante, especialmente em se tratando de ensino de
processo. Uma vez apresentados vrios mtodos de projeto, com reflexo sobre objetivos,
dificuldades e resultados, o aluno ser mais capaz de desenvolver os seus prprios
procedimentos de projeto, que mais se aproximam sua personalidade e ao problema em
curso. Mas, fundamental o cuidado na escolha de propostas de atividades artsticas no
sentido de evitar que elas induzam formas arquitetnicas em vez de estimular a
criatividade. Para isto a participao ativa e vigilante do docente essencial.
Os conceitos da diversidade, dinamicidade, expressividade, vitalidade e identidade
foram avaliados em imagens de maquetes de projetos de alunos. Por meio de entrevistas,
com um grupo de 23 pessoas (leigos) extraiu-se um resultado de avaliao como indicativo
de mtodo de avaliao de projeto. Os resultados configuram-se na forma de grficos
extrados das entrevistas. Utilizou-se a parcela que vincula a anlise e definio de valores
na comparao de dois projetos referente qualidade especfica. O valor atribudo ao
projeto no pode ser considerado absoluto, pois exclusivamente comparativo ao
relacionar as imagens de maquetes dos projetos doa alunos da disciplina AU 115.
Para a obteno dos grficos foi necessrio aferir um valor mediano em relao aos
valores atribudos aos projetos resultante da mdia dos interrogatrios. uma relao de
quatro projetos de escola em forma imagens de maquetes com dez qualidades especficas.
O primeiro grupo de grficos relaciona cada projeto qualidade especfica representada na
grandeza vertical do grfico. O segundo equaciona ao projeto especfico as dez qualidades
referidas na anlise de valor sensvel e afetivo.
Tambm nesse caso manteve-se a equao de clculo e extrao das mdias em base
na tabela:

At 0,24 0,0

203
A partir 0,25 0,5
At 0,74 0,5
A partir 0,75 1,0.

Os grficos equacionam o nvel de equilbrio que representa semelhana aferida na


comparao, o que significa que ambos os projetos analisados esto relacionados
qualidade atribuda de forma equnime. Acima desse nvel, o projeto agrega qualidade em
demasia quando comparado a outro; abaixo do nvel mdio a referida qualidade escassa
no mbito da comparao. O levantamento das mdias foi extrado das mdias aferidas no
seguinte questionrio:

escola 01 escola 02 escola 03 escola 04

diversidade 7,5 7,5 7,5 4,5 7,5 7,0 2,5 2,5 4,5 2,5 3,0 5,5
dinamicidade 7,5 7,5 7,5 5,0 7,5 7,0 2,5 2,5 4,5 2,5 3,0 5,5
expressividade 7,5 7,5 5,5 4,5 8,0 7,5 2,5 2,0 4,5 2,5 2,5 6,0
vitalidade 8,0 7,5 5,0 5,0 8,0 7,5 2,0 2,0 4,0 2,5 2,5 6,0
identidade 7,0 7,0 5,0 5,0 8,0 7,0 3,0 2,0 4,0 3,0 3,0 5,5
organizao 4,5 4,5 4,5 5,5 4,0 5,5 5,5 6,0 5,5 5,5 4,5 4,5
estruturao 4,0 4,5 5,0 5,0 4,0 5,5 6,0 6,0 4,5 5,5 4,5 5,5
simplicidade 3,5 4,0 4,0 6,0 3,5 4,5 6,5 6,5 5,5 6,0 5,5 4,5
composio 7,0 7,0 5,5 4,5 6,5 6,5 3,0 3,5 4,5 3,0 3,5 5,5
orientao 5,5 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,5 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0

O clculo das mdias resultou na tabela, a qual alicerou os grficos que representam uma
imagem da avaliao:

escola 01 escola 02 escola 03 escola 04

diversidade 7,0 6,5 3,0 3,5


dinamicidade 6,5 6,5 3,0 3,5
expressividade 7,0 6,5 3,0 3,5
vitalidade 7,0 7,0 2,5 3,5
identidade 6,5 6,5 3,0 4,0
organizao 4,5 5,0 5,5 5,0
estruturao 4,5 5,0 5,5 5,0
simplicidade 4,0 5,0 6,0 5,5
composio 6,5 6,0 3,5 4,0

204
orientao 5,0 5,0 5,0 5,0

A forma grfica visualiza o desempenho de valores. Primeiramente, optou-se em


compartilhar determinada qualidade em relao aos quatro projetos analisados, pois essa
verso grfica permite a comparao de valor especfico com os projetos lado a lado. Em
seguida, o grfico visualiza um nico projeto em relao s dez qualidades aferidas e
comparadas, explicitando-se o desempenho do projeto em si, equacionado frente s
qualidades.

qualidades: diversidade e dinamicidade de B e A

projetos projetos

10,0 10,0
01 02 03 04 01 02 03 04
9,0 9,0

8,0 8,0

7,0 7,0

6,0 6,0

5,0 nvel de equilbrio 5,0 nvel de equilbrio


4,0 4,0

3,0 3,0
dinamicidade
diversidade

2,0 2,0

1,0 1,0

0,0 0,0

GRFICO [01] diversidade e dinamicidade

Projeto 01 e 02 referem-se ao grupo B; projeto 03 e 04 referem-se ao grupo A. Na


comparao geral a mdia desses quesitos esto para ambos os projetos acima de 6,5,
destacando-se visivelmente os projetos 01 e 02. J os projetos 03 e 04 no pontuaram com
expressividade e as mdias giram em torno do valor 3,0 e 3,5.
A diversidade na composio dos volumes que integram o objeto de obra benfica
para o bem estar do usurio do objeto de obra. Uma escola poderia ser, sugere Schmid
(2005), um espao de continuidade e movimento, de tranqilidade, vitalidade e identidade.
A dinmica do movimento anima e estimula o ser sensvel. A riqueza em diversidade de
expresso na composio rtmica sem repetio de elementos, tambm interage com o
usurio no sentido de enriquecer o ser anmico.
A diversidade no implica exclusivamente complexidade do volume arquitetnico.
Ser diverso atender situaes distintas. Para Gifford (2002) tanto leigos como arquitetos
relacionam em semelhana a qualidade arquitetnica quanto ao valor de significado

205
amigvel, severidade e originalidade, porm, existe menor semelhana em se tratando de
valores referentes clareza e complexidade, em geral, leigos reconhecem a originalidade
da obra no contexto de formas e gestos dinmicos, curvos e sinuosos.
Afirma-se que justamente para os usurios leigos da arquitetura a qualidade de
movimento na composio volumtrica importante. Para eles em geral, o sentido de
prazer em sua maioria decorrente do estmulo de formas curvas e sinuosas. As opostas, as
formas retangulares e retilneas, so menos apreciadas (GIFFORD, 2000).
Estudos demonstraram, afirma Nejad (2007), que formas arquitetnicas
desempenham um papel crucial na reao emotiva e interpretativa de pessoas em relao
ao objeto de obra. Assim, no espectro amplo de formas arquitetnicas, dinmica e
vitalidade representam qualidades singulares da arquitetura. ngulos e curvas no volume e
na configurao do objeto de obra atendem s foras naturais do homem, seus movimentos
e sua forma de locomoo, tambm todo o seu sistema de movimentos.
Tambm do ponto de vista da materializao do objeto de obra, em geral, ngulos e
curvas so formas geomtricas eficientes para minimizar a utilizao de recursos materiais
e maximizar o rigor estrutural (NEJAD, 2007). Maximiza tambm o volume em razo
minimizao da superfcie externa do objeto de obra. Por fim oferece boas condies
flexibilidade de utilizao.

qualidades: expressividade e vitalidade de B e A

projetos projetos

10,0 10,0
01 02 03 04 01 02 03 04
9,0 9,0

8,0 8,0

7,0 7,0

6,0 6,0

5,0 nvel de equilbrio 5,0 nvel de equilbrio


4,0 4,0
expressividade

3,0 3,0

2,0 2,0
vitalidade

1,0 1,0

0,0 0,0

GRFICO [02] expressividade e vitalidade

Em relao s qualidades expressividade e vitalidade o destaque dos projetos dos


alunos do grupo B, com valores mdios 6,5 e 7,0. J aos projetos dos alunos do grupo A

206
foram atribudos valores entre 2,5 e 3,5. Em geral, existe uma afinidade expressiva de
usurios da arquitetura para objetos de obra com expresso e formas que representam
vitalidade, pois propiciam ao volume arquitetnico leveza e transparncia.
A expressividade o elemento que mais representa o elo de dilogo entre obra e
contempladores. Para Bosi (2006), fora e forma remetem-se na expresso artstica e
compreendem-se mutuamente. Expressar-se conter qualidade que o contexto por si s
no revela. A arquitetura, nessa conjuntura, segundo Okamoto (2002), transforma-se em
palco da imagem dos valores objetivos de seus usurios, pois os ambientes permitem
extravasar sentimentos e emoes favorecendo e estimulando a existncia do ser humano.
A expressividade oferece condies para que os sentidos estabeleam comunicao
entre o ambiente construdo e nossa mente (SCHMID, 2005). Isto no ocorre num processo
mecnico de comunicao, de contedo objetivo, mas sempre sujeito a uma interpretao,
consciente ou no. Schmid (2005) afirma ainda que o espao arquitetnico no se limita
por meio de sua parcela visvel, pois a arquitetura agrega nvel de transcendncia,
entretanto o ambiente construdo um anteparo existencial, um abrigo tambm para a alma
e atua sobre o estado espiritual do homem. Na viso holstica o equivalente ao encanto e
expressividade.
Em relao ao ambiente construdo a expressividade pode atingir o encanto, misto de
realidade e representao (SCHMID, 2005). Diferentes aspectos do ambiente arquitetnico
confortam os usurios, em parte pelo que so e em parte pelo que representam. Mas existe
um problema que se afirma no fato de que a vivncia artstica est diretamente vinculada
elaborao de representao mental e anmica por parte do contemplador da arte
(GIFFORD, 2002). A experincia artstica sempre decorre alicerada em uma imagem
elaborada animicamente, jamais percepo imediata.
O mbito vital certamente tem um vnculo com a qualidade de vida do usurio. A
arquitetura transcende o abrigo de necessidades e atividades do homem, tambm meio de
favorecer e desenvolver o equilbrio, a harmonia e a evoluo espiritual do usurio. Para
Okamoto (2002) o ambiente arquitetnico atende s aspiraes do homem, instigando as
emoes de se sentir vivo, desenvolvendo nele um sentido afetivo.
A arte aplica recursos instrumentais para a elaborao de formas imbudas de
significado. Para Bosi, (2006) a tcnica um conjunto de regras que determina uma
maneira de aplicao pela qual fazem viver as formas na matria. Arquitetura como arte,
representa sempre a expresso direta de valores que se originam no prprio viver (BOSI,
2006). O sentido de vida est presente e sendo contemplado na expresso artstica.

207
Ostrower citado em (BOSI, 2006) declara que na contemplao da arte o homem encontra
formas de compreenso de sua prpria vida, ordenando-se e moldando-se espiritualmente.
Consciente ou inconscientemente h sempre um depoimento sobre o sentido de viver.
O objeto de obra no se limita ao abrigo do corpo fsico do homem. Para Schmid
(2005, p. 329), meio de vida. [...] as necessidades no se limitam ao fsico. Ambiente
construdo mais que um conjunto selecionado de variveis e parmetros sujeitos ao
cartesianismo das normas. Efetivamente tornado arquitetura, algo contnuo e complexo,
no se resume quilo que pode ser montado numa bancada de teste de laboratrio,
tampouco cabe dentro de uma moldura solenemente pendurada numa parede branca de
galeria. um meio afetivo de vida na qual ela acontece no plano fsico, sentimental e
intelectual.

qualidades: identidade e organizao de B e A

projetos projetos

10,0 10,0
01 02 03 04 01 02 03 04
9,0 9,0

8,0 8,0

7,0 7,0

6,0 6,0

5,0 nvel de equilbrio 5,0 nvel de equilbrio


4,0 4,0

3,0 3,0
organizao
identidade

2,0 2,0

1,0 1,0

0,0 0,0

GRFICO [03] identidade e organizao

Apesar de sensvel aproximao de valores aferidos aos projetos quanto identidade,


principalmente os projetos 01 e 02 ainda obtiveram valores mais expressivos. J no quesito
organizao o destaque foi um pouco melhor nos projetos 03 e 04 sem que ficasse
confirmada inverso de atribuio de valores. Ou seja, os projetos 01 e 02, para o quesito
organizao, obtiveram uma avaliao razovel, valor prximo de 5,0. Assim, quanto
organizao, todos os projetos configuraram-se em torno do nvel de equilbrio.
A identidade do objeto de obra, revelada pela configurao de sua forma importante
para o dia-a-dia de sua utilizao. Em geral, obras de escola no so reconhecidas como tal,

208
fala-se de indstrias e prises, expresses que no se relacionam atividade a que elas
esto destinadas.
Ao revelar sua identidade, sugere Okamoto (2002), deve-se entender por arquitetura,
o esforo de harmonizar com liberdade e com grande audcia o ambiente do homem, isto ,
converter o mundo das coisas em uma projeo direta do mundo do esprito. O ambiente
inexpressivo, formal e genrico isento de referncias pessoais. Ele no contm
intencionalidade da mo do artista e incapaz de emocionar e revelar essencialidade.
A identidade revela essencialidade contida na forma e estruturao. Para Schmid
(2005) as necessidades humanas no esto limitadas indispensvel satisfao vinculada
sobrevivncia fsica material. Inclui tambm as satisfaes decorrentes da natureza
espiritual e anmica do homem. A arquitetura no seu estado de arte agrega a satisfao de
necessidades de ordem fsicas, anmicas e espirituais indistintamente, atingindo os trs
campos com amplitude e intensidade semelhante.
A complexidade da arquitetura, que abarca as artes plsticas na utilizao da forma,
estrutura, espao e cor, faz dela uma arte de destaque quanto sua capacidade expressiva.
Seus meios de edificao transcendem o fsico sensvel e o anmico afetivo e apelam, por
meio da esttica, essncia do indivduo.
Qualidades estticas da arquitetura e sua apreciao no esto fundamentadas
unicamente na questo geomtrica ou caractersticas fsicas do objeto de obra afirma
Gifford (2000). Tambm fatores pessoais, subjetivos como fatos do contexto da obra
influenciam a apreciao do ambiente em geral e em particular a beleza arquitetnica. A
reao por parte do observador so as emoes decorrentes da percepo. Apreciao
esttica depende, dentre outros, da expresso de essencialidade na configurao urbanstica
e da compatibilidade entre o objeto de obra e seu contexto imediato de implantao.
A organizao de volumes e formas tambm exerce influncia, principalmente
prtica de utilizao, na percepo e avaliao por parte do usurio do objeto de obra. A
maneira como o volume de obra se relaciona com o seu entorno e a evoluo das
atividades no ambiente interno, revelam ao usurio a seqncia do organismo escola. A
harmonia e equilbrio de composio de espaos contribuem favoravelmente ao tema da
organizao.
A metodologia de projeto que considera a formatao do conceito de restrio e
fomentada pelas exigncias e normas do FDE prioriza essencialmente a organizao do
complexo do edifcio escolar. O desempenho desse quesito em escolas pblicas geralmente
considerado bom. Quando o conceito da organizao aplicado com criatividade resulta

209
em projetos de qualidade e que, quando avaliados, atingem nveis de satisfao dos
usurios altos, principalmente em relao orientao espacial (wayfinding) (NASAR et al,
2007). Este quesito tambm j foi apontado como ponto positivo em escolas pequenas em
comparao s escolas grandes por Barker (1964). Volumes organizados de forma clara e
visualmente compreensvel adquirem avaliao de satisfao mais elevada por parte dos
usurios, e em se tratando de arquitetura escolar, contribuem para o sentimento de
segurana. Os quesitos estruturao e simplicidade de um projeto arquitetnico tambm
podem contribuir positivamente s percepes de segurana pelos usurios.

qualidades: estruturao e simplicidade de B e A

projetos projetos

10,0 10,0
01 02 03 04 01 02 03 04
9,0 9,0

8,0 8,0

7,0 7,0

6,0 6,0

5,0 nvel de equilbrio 5,0 nvel de equilbrio


4,0 4,0

3,0 3,0
simplicidade
estruturao

2,0 2,0

1,0 1,0

0,0 0,0

GRFICO [04] estruturao e simplicidade

Nos quesitos estruturao e simplicidade, os projetos 03 e 04 demonstram


desempenho satisfatrio. Na comparao, em contrapartida, a evoluo de ambas as
qualidades principalmente do projeto 01 menos favorvel. Mesmo assim, para o quesito
estruturao, a avaliao com aferio de valor em torno de 4,5 bem prxima ao nvel de
equilbrio, j para o quesito simplicidade de composio e estrutura formal o valor menor.
As avaliaes dessas qualidades para o projeto 01 e 02 no pode ser considerada ruim,
visto a importncia do conceito wayfinding. Tambm se deve considerar que avaliao
das imagens das maquetes dos projetos pelos leigos, e respectiva diferenas, contriburam
para o resultado desse desempenho. Os leigos, neste caso, avaliaram o material e a cor das
maquetes e no necessariamente qualidades do projeto. Simplicidade como qualidade
projetual tambm mais valorizado por projetistas. Quando o conceito estruturado e

210
aplicado de forma consciente no objeto de obra pode representar solues arquitetnicas
exemplares. Neste caso o leigo muitas vezes interpreta simplicidade com pobreza.
Arquitetos possuem afinidade maior com a estrutura arquitetnica, na qual se revela o
mbito do abstrato. Nesse sentido, Gifford (2000) sugere que para arquitetos o prazer
decorrente do mbito artstico da arquitetura maior para objetos de obras de caracterstica
abstrata, de estrutura metlica e excesso de fachadas envidraadas. Esse mbito est
atrelado essncia da modernidade. Possivelmente, a diferena de apreciao entre leigos
e arquitetos configura-se no fato de conceituao de arquitetos do objeto de obra nesse
nvel mais abstrato.
A simplicidade, a clareza tem seu oponente na complexidade, nesse caso, o usurio
confere preferncia ao objeto de obra de expresso simples e clara. Gifford (2000) afirma
que as preferncias dos usurios so maiores quando a complexidade moderada. Objetos
de obra com aparncia mais ordenada so preferidos, mas no se confirmou nessa
avaliao, j que provavelmente os leigos atriburam ao conceito da simplicidade o valor
da pobreza de idias. Apreciao esttica depende em parte do grau como a arquitetura
se enquadra em seu contexto imediato de implantao.

qualidades: composio e orientao de B e A

projetos projetos

10,0 10,0
01 02 03 04 01 02 03 04
9,0 9,0

8,0 8,0

7,0 7,0

6,0 6,0

5,0 nvel de equilbrio 5,0 nvel de equilbrio


4,0 4,0

3,0 3,0
composio

orientao

2,0 2,0

1,0 1,0

0,0 0,0

GRFICO [05] composio e orientao

Quanto composio os projetos 01 e 02 desempenharam avaliao melhor quando


comparado aos projetos 03 e 04. O usurio possivelmente considera nesse quesito a
combinao de grandezas e valores e a harmonia decorrente dessa composio. O quesito
orientao obteve a melhor avaliao pelo fato de equilbrio absoluto entre os projetos e

211
decorrente equanimidade de desempenho. Todos os projetos obtiveram avaliao com
valor aferido de 5,0.
A composio do volume de obra est relacionada tambm forma de desempenho
das atividades no desenrolar da organizao dos ambientes no mbito do edifcio escolar.
Adentrando a obra o usurio de defronta com os ambientes que contemplam as atividades
atreladas educao e ao ensino. Esse aspecto tambm revelado na composio.
A orientao pode ser interpretada de duas formas distintas que no foram levadas
em considerao na avaliao. O objeto de obra e seus ambientes podem revelar ao usurio
seu potencial que possibilita a boa orientao nos espaos e reas de circulao, caso
contrrio, essa qualidade no percebida, revelando-se na sensao de desorientado. A
orientao tambm pode estar atrelada insolao e conseqente desempenho trmico, que
no foi considerado na avaliao dos projetos no questionrio.
Deve se lembrar neste estudo de caso que a interpretao dos conceitos avaliados,
nem sempre nica. O conceito orientao em arquitetura pode assumir vrios
significados como j mencionado acima. Orientao espacial (wayfinding) e orientao
solar so as semnticas mais utilizadas por profissionais. A interpretao do conceito por
leigos no est clara neste estudo de caso e os resultados aqui apresentados devem ser
analisados com cuidado, no sendo possvel criar-se concluses de aplicao global
confivel.

conjunto de qualidades no projeto 01 do grupo B

Na seqncia os grficos caracterizam a relao entre as qualidades aferidas em


relao a um nico projeto. uma demonstrao do desempenho da forma de imagem de
maquete frente s avaliaes de 23 possveis usurios de uma escola. A vertical representa
o projeto indicado com o seu nmero; a horizontal indica as qualidades ordenadas de
acordo com o questionrio.

01 - diversidade
02 - dinamicidade
03 - expressividade
04 - vitalidade
05 - identidade
06 - organizao
07 - estruturao

212
08 - simplicidade
09 - composio
10 - orientao

qualidades apuradas

10,0
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
9,0

8,0

7,0

6,0

5,0 nvel de equilbrio


4,0

3,0
projeto 01

2,0

1,0

0,0

GRFICO [06] projeto 01

O projeto 01 tem demonstrado um desempenho muito bom nos quesitos que


caracterizam a qualidade antropomorfa: diversidade, dinamicidade, expressividade,
vitalidade e identidade, as quais incitam a experincia anmica do ser sensvel.
um projeto de qualidades singulares. A composio agradvel e simptica,
tambm se destacando na forma de configurao dos elementos arquitetnicos, agrega a
qualidade ldica nos nichos, espaos vazados e praa central, possui fulgor de vida no
partido arquitetnico relacionado curva em espiral e manifesta na implantao o
entrelaamento do entorno com o volume de obra.
A diversidade e vitalidade esto ao nvel do sensorial fsico. a experincia que
desencadeia representaes mentais no usurio atreladas vida, so elas a transformao e
o crescimento. A expressividade e a dinamicidade esto ao nvel anmico, pois relacionam
a vivncia com experincias que envolvem emoo, sentimento e afeto, de carter
interiorizado a expressividade tambm linguagem artstica. A dinamicidade apela ao
movimento anmico, ao pulsar e latejar da alma. A identidade no nvel espiritual vincula a
experincia essncia do objeto de obra, a forma que eleva o contedo da proposta
arquitetnica ao nvel de idia.

213
Para os quesitos organizao, estruturao e simplicidade o projeto 01 no obteve
pontuao satisfatria. Apesar da proximidade ao nvel de equilbrio a proposta no
assimilou as respectivas qualidades. J para a composio o projeto se destaca e manteve
um valor acima do nvel de equilbrio. No quesito orientao houve equilbrio em relao
aos demais, considerado o projeto mais belo e simptico.

conjunto de qualidades no projeto 02 do grupo B

qualidades apuradas

10,0
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
9,0

8,0

7,0

6,0

5,0 nvel de equilbrio


4,0

3,0
projeto 02

2,0

1,0

0,0

GRFICO [07] projeto 02

O projeto 02 , dentre os quatro, o mais equilibrado e harmnico. Apesar de valores


elevados nos quesitos expressividade e vitalidade, no tm registro de valores abaixo do
nvel de equilbrio. Destacam-se os quesitos que determinam a qualidade antropomorfa,
diversidade, dinamicidade, expressividade, vitalidade e identidade, a composio tambm
tem boa avaliao. Nos demais quesitos aferidos o projeto manteve o nvel de equilbrio.
A composio na implantao radial e confere ao conjunto qualidade centralidade.
A caracterstica dos ambientes externos, entre volumes, mltipla considerando espaos
de convvio cobertos e semi-cobertos. Duas praas separam as atividades ldicas de
recreao e as atividades estritamente pedaggicas em sala em aula. A estrutura est bem
definida apesar da complexidade aparente dos volumes.
Houve destaque quanto definio dos espaos internos e externos, estruturando-se
como uma composio atraente, bela e convidativa. Os entrevistados o consideraram o
projeto mais equilibrado, simptico e alegre. Mais uma vez, deve se alertar pela avaliao

214
dos leigos feitos em relao s imagens de maquetes de projetos e no projetos
arquitetnicos na sua essncia. A atribuio de valores como simpatia e alegria talvez seja
resultado da avaliao das cores e dos materiais das maquetes e no necessariamente
associada aos elementos arquitetnicos dos projetos e as suas qualidades espaciais e
estticas. Desta forma os resultados valem mais para a avaliao das imagens do que para
as qualidades dos projetos.

conjunto de qualidades no projeto 03 do grupo A

qualidades apuradas

10,0
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
9,0

8,0

7,0

6,0

5,0 nvel de equilbrio


4,0

3,0
projeto 03

2,0

1,0

0,0

GRFICO [09] projeto 03

A imagem da maquete do projeto 03 obteve a menor avaliao nos quesitos que


caracterizam a qualidade antropomorfa com valor de 3, e vitalidade foi atribuda o valor
2,5. Do ponto de vista dos possveis usurios, trata-se do projeto que mais se assemelha ao
que comumente realizado no mbito de escolas do FDE. Justamente para os quesitos
organizao, estruturao e simplicidade o projeto 03 destacou-se em relao aos demais.
A proposta tambm agrega qualidade na simplicidade, definio e organizao de blocos e
volumes. No quesito orientao, igualmente aos demais projetos, foi avaliada com valor
satisfatrio, prximo ao nvel equilibrado.

215
conjunto de qualidades no projeto 04 do grupo A

qualidades apuradas

10,0
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
9,0

8,0

7,0

6,0

5,0 nvel de equilbrio


4,0

3,0
projeto 04

2,0

1,0

0,0

GRFICO [10] projeto 04

Em termos gerais a imagem da maquete do projeto 04 obteve a menor afinidade e


identificao do ponto de vista dos entrevistados. Um nico destaque configurou-se no
quesito simplicidade, com valor 5,5, para os quesitos organizao, estruturao e
orientao, a atribuio foi de 5,0 o que caracteriza equilbrio em relao aos demais
projetos. um projeto imbudo de qualidades e, mesmo com a limitao da FDE,
sensibiliza o anmico do usurio, apresentando bom desempenho no que diz respeito
diversidade e dinmica de implantao, no necessariamente reconhecido pelos leigos. O
projeto bem definido, mas foi considerado frio e antiptico, em termos de estrutura,
organizao e orientao foi bem avaliado.
Para o usurio, em geral, constata-se a falta de experincia tcnica construtiva na
avaliao. Seu parmetro de anlise insuficiente para avaliar todas as qualidades
atreladas ao projeto arquitetnico. Deve-se destacar tambm que neste estudo de caso no
se tratou de avaliao de projeto, mas de avaliao de imagens de maquete de projeto. Esta
condio reduziu as informaes sobre o projeto e os resultados das avaliaes devem ser
apenas indicativos de apreciao por leigos de formas, cores e elementos paisagsticos em
projetos de arquitetura escolar. Avaliaes de profissionais e finalmente avaliaes
resultantes da ocupao e utilizao da obra precisam ser agregadas ao contexto geral para
a obteno de dados e valores mais criteriosos. Questes de valores sensoriais e anmicos

216
podem ser levantadas atravs de mtodos mais elaborados de avaliao ps-ocupao.
Observaes e pesquisas que apuram os sentimentos de usurios e, por exemplo, a
participao deste no uso e manuteno da obra, tambm pode demonstrar o afeto perante
o objeto.

217
6. CONCLUSO E TRABALHOS FUTUROS
O incio dessa pesquisa se configurou na hiptese de insero de atividades artsticas
dirigidas no processo projetivo de arquitetura, objetivando a formao de imagens para
obteno de maior qualidade antropomorfa no objeto de obra, e que o processo enriquecido
pelas atividades artsticas resultar em desenvolvimento de projetos com valores formais
de aceitao ampla por parte dos usurios do ambiente construdo.
Qualidade e grandeza de valores do ambiente arquitetnico esto cada vez mais em
destaque na anlise do objeto de obra, posicionando-se em propores equivalentes. s
grandezas quantitativas so atribudas a funo, o custo, o material e os detalhes que se
evidenciam como ferramentas fundamentais dos profissionais da rea; as grandezas
qualitativas envolvem necessidades implcitas dos usurios, tais como conforto, beleza,
arte, gesto volumtrico, dinmica na expresso e identidade.
As imagens de maquetes de projetos de escolas, de alunos de disciplina de projeto,
utilizadas na avaliao pelo grupo de 23 pessoas leigas configuram resultados parciais dos
projetos de escolas dos alunos decorrentes da metodologia das restries e do processo de
formao de imagens. Nada foi alterado no contexto das maquetes desenvolvidas no atelier
de projeto. Tudo que se refere cor, ao material e demais apliques nos estudos
volumtricos fundamenta-se em escolhas individuais do aluno no trajeto do processo
projetivo. Mas, preciso admitir que a cor e a presena ou ausncia de aplique que
representa a vegetao na maquete pode ter influenciado a avaliao das pessoas leigas,
alterando o resultado da pesquisa.
Trata-se exclusivamente, nessa anlise dos leigos, de uma avaliao de imagens de
maquetes de quatro projetos de alunos sem a considerao de outros resultados importantes
do processo projetivo da referida disciplina. Em muitos casos os alunos do grupo A
investiram mais na elaborao de desenhos de projeto em 2D e 3D. Isso resultou na
apresentao de trabalhos expressivos e multicoloridos, principalmente em desenhos, por
parte desse grupo. Em maquetes foi solicitado pelos docentes que se priorize a volumetria
do projeto. Tambm deve se lembrar que nas maquetes de projeto arquitetos preferem a
utilizao de cores neutras para realar elementos como volume, forma, conceitos de
implantao, dentre outros.
A interpretao de qualidade dos projetos do ponto de vista dos leigos foi individual
havendo, portanto situaes de avaliaes contraditrias. A mdia dos valores atribudos
aos projetos resultou no material que delineia a concluso. Assim, preciso enfatizar que,

218
os alunos do grupo A, por meio da metodologia das restries, obtiveram melhores
resultados no quesito arquitetura bioclimtico.
Considerando-se que os alunos do grupo B, inicialmente, investiram mais tempo e
energia nos trabalhos em virtude do processo de formao de imagem, inevitvel a
constatao de que esse fato ocasionou atraso no incio de seus projetos, comparativamente
ao incio dos projetos dos alunos do grupo A. A produo dos desenhos temticos
caracteriza o empreendimento de tempo maior no incio do processo projetivo. Mesmo
assim, a entrega de desenhos e maquetes coincidiu e todos os projetos foram avaliados no
final do perodo estipulado para a disciplina de projeto escolar.
Dessa forma, possvel afirmar que o processo proposto nessa pesquisa compatvel
com o planejamento e tempo destinado ao ensino dos contedos da disciplina curricular da
FEC-UNICAMP. admissvel concluir que em princpio esse percurso no comprometeu
a qualidade final dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos e incentivou a competncia e a
habilidade criativa, ocasionando resultados compatveis com as vertentes da Arquitetura
atual.
Em termos de autocrtica por parte dos alunos do grupo B, pode-se afirmar que essa
proposta de metodologia de projeto no altera a atitude de trabalho ao ser comparado com
os alunos do grupo A. Para eles a atividade artstica foi significativa. Logo no incio das
atividades de projeto em sala de aula, o processo influenciou positivamente o partido
arquitetnico, pois houve, com os exerccios, assimilao incisiva dos contedos revelados
na questo formal da volumetria dos projetos elaborados, que em ensino de arquitetura
pode ser criticada.
No entanto, no atelier de projeto as tradues de conceitos em formas diretas e
apenas visuais devem ser evitadas. Nessa situao a interferncia do docente
imprescindvel quanto s associaes meramente visuais permitindo que o aluno procure
conscientizar-se da necessidade de aplicar a metfora de formas coerentes com o problema
de projeto.
A diferena de qualidade das maquetes entre os alunos do grupo A e B tambm foi
decorrente do processo de elaborao do projeto arquitetnico. Os alunos do grupo B em
geral elaboraram maquetes que consideraram o meio natural e cultural, mas tambm
partiram do mbito tcnico, exercitaram as normas urbansticas vigentes e exigncias de
implantao e configurao dos ambientes dadas pela FDE, porm houve a agregao do
mbito artstico. A presena de cores e vegetao foram mais presentes nas maquetes do

219
grupo B, no entanto nos desenhos dos alunos do grupo A h referncias ao paisagismo e a
os alunos usaram cores para nas apresentaes em desenhos de seus projetos.
A experincia de projeto dos alunos do grupo A ficou explcita quanto aquisio de
conhecimento, de habilidades e capacidades para o desenvolvimento de projetos mais
complexos. A organizao, a orientao e princpios de estruturao do edifcio foram
muito satisfatoriamente assimilados. Para os alunos do grupo B, a nfase foi o processo de
formao de imagem, a qual alicerou a experincia de projeto. O resultado desse grupo
demonstra validar a hiptese de que ao se agregar o processo de formao de imagem
metodologia de projeto por meio de atividades artsticas dirigidas prolonga-se a percepo
sensorial e a afinidade com grandezas e valores inerentes ao problema de projeto.
Ampliando a diversidade e abrangncia do programa de necessidades, estimula-se a
gerao de idias que, por sua vez, integram ao resultado final do projeto qualidade
antropomorfa, a qual apresenta essencial importncia para o usurio da arquitetura, pois
decorre da experincia anmica do espao ao ser sensvel.
O processo de formao de imagem alimenta o questionamento interno individual do
processo decisrio que se reflete tambm nas etapas do processo arquitetnico e nos
resultados parciais. A proposta prolonga e aprofunda os momentos de reflexo do processo
projetivo. Conseqentemente incita a criao de idias e conceitos que, ao serem agregados
ao resultado final, conferem ao projeto qualidades esttica e animicamente diferenciadas.
O processo de formao de imagens fortalece e engrandece a imaginao. Para
Bachelard citado por (NOVAES, 2006, p. 153) [...] a imaginao no , como sugere a
etimologia, a faculdade de formar imagens da realidade; ela a faculdade de formar
imagens que ultrapassam a realidade, que cantam a realidade. uma faculdade de sobre-
humanidade.
possvel transmitir experincias decorrentes da imaginao do ser sensvel. Afirma
Schmid (2005, p. 136) que As experincias sensoriais tm, a princpio, valor pessoal; do-
se num contexto prprio. Dificilmente conseguimos pass-las aos outros sem sua prvia
materializao em moldes conhecidos. Isto d sentido arte e as suas formas pr-
estabelecidas, [...]. Para transmiti-las a algum, so necessrios elementos que
proporcionem e esta pessoa sensaes fsicas, ao menos na imaginao.
Gifford (2002) frisa que arquitetos precisam se conscientizar de que sua percepo de
esttica no semelhante do usurio ou contemplador da arquitetura. A arquitetura, desse
ponto de vista, sempre se configura na imposio. Comparado s outras artes ela no pode
ser desconsiderada, tal qual a pintura, por no agradar, pode ser excluda do mbito da

220
percepo. preciso que arquitetos desenvolvam a habilidade de assimilar com
correspondncia a forma de perceber e avaliar arquitetura do ponto de vista do usurio
leigo.
As atividades que delineiam o ensino de arquitetura e correspondente metodologia de
projeto sempre precisam ser avaliadas criteriosamente, pois determinam a atitude perante o
objeto de obra. Em considerao ao resultado dos trabalhos da disciplina apresentado pelos
alunos do grupo B, o processo de formao de imagem pode ser agregado metodologia
de ensino de projeto, pois evidenciou o potencial da proposta projetiva ao desencadear
resultados inovadores. Pode ser empregada como ferramenta na metodologia de projeto,
que na atualidade no estipula limites rgidos de mtodos ou estratgias.
A concluso dessa pesquisa analisa ambas as metodologias de projeto aplicadas no
ensino de projeto de escolas, porm o mtodo do processo projetivo, ao considerar as
restries, demonstrou melhor desempenho de fatores determinantes como organizao,
estruturao e simplicidade. As restries impostas pelas normas e exigncias da FDE
aparentemente reduzem a complexidade do problema em nmero de grandezas e valores a
serem considerados no projeto. No entanto, estas limitaes ou redues desafiam o aluno
na criao de solues inovadoras e de qualidade arquitetnica. Na literatura sobre
criatividade mostra que as restries estimulam criatividade. No caso do ensino de
arquitetura as limitaes servem como desafios inovao foi demonstrado no estudo de
caso que ao longo de um curso de arquitetura o estudante deve ser introduzido ao mtodo
de restries no objetivo da formao do seu prprio processo de projeto.
Partindo das normas da FDE, o formato e tamanho da rea de terreno, o estado
definido do urbanismo nas proximidades do terreno e as modulaes e propores
definitivas da geometria da sala de aula foram as limitaes em destaque consideradas nos
trabalhos dos alunos do grupo A. As restries impregnaram-se na qualidade dos
resultados da maioria dos projetos administrados pela FDE. A indstria da construo
sugere Schmid (2005), objetiva obras de excelncia tcnica, mas muitas vezes neutras s
emoes humanas. Porm a arquitetura deve envolver o homem usurio e com isso
sempre deveria estar alm da mera utilidade. Desta maneira os alunos do grupo A se
demonstraram muito capazes e desafiando as restries da FDE, ao produzirem solues
projetuais expressivas, inovadoras e de boa qualidade arquitetnica.
Do outro lado, a incluso do processo de formao de imagem metodologia de
projeto demonstrou bom desempenho nos resultados de fatores determinantes como
diversidade, dinamicidade, expressividade, vitalidade e identidade do objeto de obra.

221
Nesse sentido, importante a considerao da diferena de valor de qualidades
arquitetnicas emitidas pelo arquiteto e pelo usurio a respeito do objeto de obra. Brown
(2001) afirma existirem vidncias de que arquitetos no conseguem prever avaliao
esttica do pblico usurio. Ao contrrio, sugere que arquitetos so incapazes de trocar
seus propsitos conceituais pelos critrios de leigos usurios quando tentam prever
avaliao pblica. Para a compreenso de referncias de qualidade, arquitetos devem
aprender mais sobre as propriedades de conceitos de acordo com o olhar do usurio leigo
(BROWN, 2001).
A pesquisa confirmou a propriedade do uso de tcnicas atreladas metodologia das
restries para qualidade arquitetnica. Decididamente, para o ensino de projeto
imprescindvel seu domnio e aplicao adequada, porm ampliar a metodologia com a
integrao de atividades artsticas dirigidas eleva ainda mais seu objetivo de conferir
consistncia e qualidade ao objeto de obra. nesse sentido que a afirmao de Schmid
(2005, p. 26) ganha sentido, pode ser melhor compreendida [...] uma abordagem holstica
prope-se, pois mais busca do bem estar de pessoas que no deixa escapar algum
aspecto importante do que preservao da pureza de uma definio acadmica.
A metodologia de projeto no deve se limitar exclusivamente ao processo analtico e
racional. preciso envolver o desenvolvimento do ser sensvel. Para Schmid, (2005, p.
326-327) [...] preciso educar permanentemente a sensibilidade ao ambiente construdo.
Na afluncia de circunstncias agradveis, que nem mais percebemos de onde vm, que
atingimos um alto grau de satisfao. [...] O confortvel se mostra dependente do
complexo, que elimina a possibilidade de uma decomposio analtica imediata do
ambiente. A sensibilidade do ser sensvel precisa ser conhecida. A metodologia de projeto
deve implementar-se transdisciplinarmente para empreender com propriedade esse valor.
Gifford (2002) prope que o enfoque pedaggico abarque uma abordagem mais
abrangente do ensino de projeto que considere a criatividade e correlata tendncia esttica
da poca atual. de extrema importncia desenvolver no aluno a habilidade de
compreenso das preferncias do usurio e do pblico. Essa pesquisa deteve-se ao ser
sensvel humano na contemplao, na utilizao e na elaborao do objeto de obra do
edifcio escolar, por meio do incentivo da arte na metodologia de projeto arquitetnico.
Em resumo deve-se lembrar que o projeto criao artstica, cincia tecnolgica,
mas principalmente investigao atravs da qual so realizadas idias. Essas oferecem
condies, atreladas s devidas funes, de formas para abrigos do indivduo e de
comunidades (KOWALTOWSKI et al, 1998). No existam frmulas que traduzam a

222
funo e sua forma em uma entidade fsica consistente. A metodologia de projeto um
processo heurstico baseado em conhecimento, experincia e intuio. Na prtica do atelier
de projeto torna-se necessrio adotar mtodos de ensino que, alm de favorecer o processo
criativo, conduzam para a conscientizao da resoluo do projeto. A avaliao do estudo
de caso desta tese mostrou que o primeiro partido ou escolha de projeto muitas vezes
prejudica o desenvolvimento de um objeto de obra bioclimtico de qualidade, como por
exemplo, nos projetos com formas curvilneas e de fachadas multi-orientadas. Os
estudantes so freqentemente relutantes em abandonar uma proposta formal
esteticamente agradvel mesmo quando as questes de conforto so apontadas como
problemticas. A experincia do 1 Semestre de 2006 mostrou que mesmo os bons alunos
tm dificuldade de incorporar os princpios bioclimticos profundamente e os conceitos
so na sua maioria tratados superficialmente.
Um dos problemas maiores a visualizao dos conceitos de conforto na
representao grfica dos projetos, principalmente em relao ventilao
(KOWALTOWSKI et al, 1998). A pesquisa no conforto ambiental baseada na teoria
cientfica e tcnica, e esta representada com grficos ou em tabelas sem possibilidade de
transposio em desenhos e maquetes arquitetnicas. O processo do projeto inclui
necessariamente avaliaes, que se fossem realadas com as imagens grficas no prprio
projeto poderiam desencadear um processo de introduo de melhorias.
Em projeto a analogia muito utilizada para inspirar o partido, mas os exemplos
nem sempre trazem analogias de conforto automaticamente. A ventilao, em especial,
um fenmeno muitas vezes representado, atravs de flechas nos desenhos de alunos e
profissionais sem comprovao da sua eficcia do verdadeiro movimento e renovao do
ar. Os erros de conforto em geral so percebidos na fase de ps-ocupao pelo usurio e
sem retorno ao projetista.
No ensino de projeto a etapa de avaliao ps-ocupao ausente e outros
mecanismos de alerta so necessrios para que os cuidados com o conforto ambiental e
demais conceitos importantes para o projeto, sejam aprofundados com a devida
responsabilidade no atelier de ensino. As ferramentas de simulao so consideradas
importantes para superar algumas destas dificuldades, que esto relacionadas tambm com
a concepo dos mtodos de transferncia de conhecimento (KOWALTOWSKI et al.,
2005). Tal dificuldade deriva do processo criativo ser muito baseado na tentativa e erro e
menos em procedimentos cientficos de conjecturas e refutaes atravs de experimentos, e

223
da dificuldade de representao visual de determinados fenmenos relacionados
principalmente ao conforto ambiental (KOWALTOWSKI et al, 1998).
O conceito atual de projeto consiste numa viso integrada de um conjunto de
problemas e situaes que antes eram tratados de forma estanque e fragmentados por
especialistas, os quais na maioria das vezes no dialogavam entre si. No projeto
arquitetnico que se lana o desafio aos projetistas no sentido de harmonizar os
diferentes critrios e indicadores da qualidade na busca da soluo de um conjunto mais
adequado, segundo as exigncias especficas de cada caso (KOWALTOWSKI et al, 1998).
As decises de projeto, em considerao definio da orientao da edificao, da
volumetria, na escolha do tipo de janelas e de proteo, cores e materiais de revestimentos,
da funcionalidade dos espaos e tipo de desenho do mobilirio, tem no conforto ambiental
do usurio um importante parmetro, que como visto, pode contribuir com as restries e
problemas necessrios ao processo criativo.
A complexidade dos fenmenos envolvidos exige atitudes projetuais flexveis.
Dentre elas destaca-se a formulao de questes do que conhecido sobre o assunto, a
aceitao de erros como incentivo de alterao de uma abordagem, assim como tambm a
tomada de decises em relao s prioridades de alguns aspectos, quando no possvel
atender a todas as exigncias de conforto. Em relao ao argumentado que os parmetros
de projeto da FDE somados aos requisitos de projeto bioclimtico constituem restries
influentes, e que estas favoreceriam o processo criativo, os resultados do estudo de caso
apresentado comprovam em termos gerais esta afirmao. Observou-se que a existncia de
problemas e restries estimulou o desenvolvimento de projetos criativos e com qualidade
bioclimtica adequada; e que as restries da FDE associadas s inerentes ao projeto
bioclimtico no resultaram em projetos padro.
Por outro lado, os projetos que seguiram o mtodo da formao de imagem,
apresentaram resultados bioclimticos menos favorveis, principalmente pelas formas
curvas adotadas com orientaes variadas; e apesar da nfase em atividades artsticas as
solues no foram mais inovadoras ou originais entre si, apresentando concepes
bastante semelhantes. Isso pode indicar que as restries e problemas aparentes,
impingidos ou auto-impingidos, incentivam a criatividade, quando possibilitam que o
pensamento lateral, capaz de imprimir um novo carter ao problema, se sobreponha
lgica das idias dominantes. De outro lado as atividades artsticas permitiram aos alunos
tempo maior de reflexo no incio do processo de projeto sobre conceitos mais amplos de
projeto, especialmente aqueles relacionados psicologia ambiental. Esta reflexo

224
proporcionou solues projetuais com qualidades reconhecidas por leigos como a
diversidade e expressividade.
Assim, recomenda-se no ensino de projeto a adoo de prticas e mtodos que
favoream o processo criativo e o desenvolvimento de um processo de projeto consciente.
As restries so importantes ao desenvolvimento do processo criativo estimulando
empenho maior na procura de solues de qualidade e devem ser formalmente usados no
ensino de projeto. O mtodo de formao de imagem, por outro lado, atravs da extenso
de tempo da fase de preparao no processo criativo e da introduo de atividades artsticas,
engrandece a sensibilidade dos alunos s questes relacionadas ao ser humano, em especial
as suas necessidades psicolgicas.
Em termos conclusivos o estudo tambm apontou vrios cuidados necessrios em
experimentos de ensino e de avaliao de projetos. Sabe-se que no ambiente de ensino os
objetivos da pedagogia necessitam de clareza e constante avaliao para contribuir na boa
formao de futuros profissionais. Em ensino de arquitetura existem ainda cuidados
especiais que evitem as tradues meramente visuais dos conceitos apresentados e
aprofundem as reflexes dos alunos sobre as necessidades de futuros usurios, valorizando
no processo de projeto o ser humano alem dos aspectos formais e estticos que sempre
devem estar presentes em obra de arquitetura.
Para a discusso de mtodos de avaliao de projeto o estudo de caso trouxe tona
vrias questes que exigem cuidados especficos. Primeiramente recomenda-se em
avaliaes comparativos a reduo de variveis na apresentao de projetos. Desta forma
condiciona-se confiana maior sobre o que realmente foi avaliado. No estudo de caso as
maquetes foram produzidas com materiais e cores muito variadas. Os resultados das
avaliaes por leigos, levantando em considerao apenas imagens parciais de quatro
maquetes, por tanto no podem ser aplicados com confiana a outros universos de
qualidades. Outra questo a composio e a escolha da amostra para uma avaliao com
validade. No caso da arquitetura escolar imprescindvel que a comunidade afetada pelo
novo projeto deve participar efetivamente no processo de projeto e da sua avaliao,
inclusive ps-ocupao. No estudo de caso desta tese optou-se por escolha de leigos em
geral, sem relao especfica com os projetos escolares em bairros de comunidades
carentes de Campinas. Desta forma a afinidade dos avaliadores com o problema de projeto
ficou reduzida, bem como a sua assiduidade em relao aos impactos do projeto sobre a
vida das pessoas.
Desta forma se recomenda vrios trabalhos futuros.

225
Em primeiro lugar propem-se estudos sobre metodologia de avaliao de projeto:
Quais os conceitos e valores que devem ser avaliados
Em avaliaes comparativas os projetos devem ser apresentados de que maneira
para reduzir variveis de avaliao.
Quais os critrios de dimenso e escolha da amostra em bancas de jurados de
avaliao de projeto.
Prope-se tambm o aprofundamento da pesquisa que abarca a relao homem
arquitetura.
Como se configura a relao da arquitetura escolar com a sade fsica e anmica
da criana e do adolescente?
Como o espao escolar arquitetnico pode contribuir na reduo dos problemas
sociais vinculados ao vandalismo e violncia? Quais so os elementos
arquitetnicos que contribuem para estimular o comportamento positivo dos
usurios e que reduzem o comportamento agressivo?
Quais as configuraes espaciais que melhor contribuem para um ambiente
escoar de qualidade?
Como objetivos pedaggicos tais como a liberdade na educao pode ser
considerada na obra arquitetnica?
No ensino de arquitetura os trabalhos futuros devem avaliar qual a tipologia mais
apropriada em relao s atividades artsticas em ensino de arquitetura para a reflexo
sobre a relao homem ambiente construdo. No trajeto dessa pesquisa, constatou-se a
necessidade de elaborao de uma imagem do ser humano que possa ajudar a conduzir
com maior propriedade as atividades do projeto escolar. Trabalhos futuros precisam
considerar a essncia do homem, a qualidade de seu ser em contnua transformao, com
dinmica de suas necessidades, mas com valores constantes.
Como aprofundar as reflexes do estudante de arquitetura em relao s
analogias, repertrio e obras artsticas, evitando-se as tradues meramente
visuais.
Como prolongar o processo de percepo e observao durante o levantamento
de necessidades e a elaborao do problema de projeto no atelier de projeto.
de se entender tambm que essa proposta de trabalho exige mais elaborao e
detalhamento em relao ao seu contedo e forma, pois, certamente, outros exerccios
artsticos podero mostrar semelhante resultados ou at mesmo melhores. A atividade

226
artstica na forma de exerccios em argila, por exemplo, pode ser aplicada ao mbito das
trs dimenses, exercitando a propriedade do plano tridimensional, na curvatura simples e
dupla, decorrente da toro de planos.
Sendo que a sensibilidade anmica complexa e abrangente, faz-se necessria
reconsiderao de temas de trabalho vinculados aos exerccios. Outros motivos que
alicercem as atividades artsticas dirigidas precisam ser mais profundamente pesquisados,
analisados e futuramente aplicados para se avaliar o efeito incentivador na gerao de
idias. Outro trabalho poderia testar a influncia de vrias atividades artsticas sobre o
desenvolvimento de projetos em atelier de ensino de arquitetura. Vislumbra-se identificar
aquelas atividades que no so traduzidas diretamente em forma arquitetnicas, mas que
estimulam a reflexo sobre e o aprofundamento dos valores humanos. Conseqentemente
preciso aprimorar a avaliao de anlise da qualidade arquitetnica e tambm os fatores
determinantes que caracterizam a arquitetura de escolas carecem de maior ateno dos
especialistas.
O mtodo de avaliao com pares semnticos pode ser aprimorado, reconsiderado e
ampliado, pois nem todo par demonstrou sua eficcia quando relacionado qualidade do
ambiente. Certamente, existem outros que desenham com maior propriedade as qualidades
a serem consideradas na avaliao do objeto de obra.
O aluno de arquitetura precisa conhecer ferramentas de trabalho, oferecendo-lhe
metodologias diversas que podem ser empreendidas no processo projetivo. No decorrer de
sua vida profissional ele descobrir sua prpria forma de criar arquitetura, recorrendo se
necessrio, s experincias vividas durante o curso na faculdade. O ensino precisa oferecer
suporte ao aluno por meio da dicotomia de estrutura e segurana exercitadas na
metodologia das restries em alternncia com vivncias de abertura e expanso
decorrentes de atividades artsticas dirigidas.
O processo de formao de imagem uma heurstica, conduz descoberta e
resoluo de problemas. um procedimento pedaggico que pode levar o aluno, por meio
de suas habilidades intrnsecas realidade de situaes e acontecimentos de seu ser
sensvel. O ensino do processo projetivo est comprometido em desinibir o aluno de suas
imperfeies no mbito de sua capacidade criativa e proporcionar ao futuro arquiteto uma
viso mais ampla, consciente, criativa e equilibrada no percurso do projeto para que tenha
mais possibilidades e ferramentas para solucionar de forma efetiva projetos de obras
arquitetnicas escolares.

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