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Propuestas

Curriculares

Federacin Internacional de Fe y Alegra


Recopilacin y edicin de los Documentos
Luis Carrasco

Diseo
Diego Villamor

Impresin
Editorial Corripio

Edita
Federacin Internacional de Fe y Alegra

Distribuye
Federacin Internacional de Fe y Alegra
Cayetano Rodrguez N 114, Gazcue
Santo Domingo, Repblica Dominicana
Telfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787
Fax: 809-689-5276
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Pgina Web: http: //www.feyalegria.org

(c) Fe y Alegra 2009


Hecho el depsito de Ley
Depsito legal:
I.S.B.N.
Santo Domingo 2009
NDICE

PRESENTACIN .................................................................................................................1

INTRODUCCIN .................................................................................................................5

CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL ..........................................17


BILINGE (CAPIB)
Una Experiencia de Fe y Alegra en Bolivia
Ana Mara Potilli

I. Marco Contextual de Bolivia ......................................................................................19

1. El contexto nacional .................................................................................................19


2. Contexto institucional ...............................................................................................24
2.1. Etapas histricas de Fe y Alegra Bolivia .........................................................26
2.2. Situacin actual.................................................................................................30
3. La educacin indgena .............................................................................................33
3.1. La educacin indgena en tiempos de la colonia .............................................33
3.2. La educacin indgena en la poca republicana ..............................................34
3.3. La segunda liberacin.......................................................................................37
3.4. La propuesta del Ministerio de Educacin........................................................38
3.5. El proyecto educativo de los maestros rurales.................................................39
3.6. Propuesta educativa de la Compaa de Jess en Bolivia ..............................40
3.7. El ingreso oficial de Fe y Alegra al rea rural..................................................41

II. Currculum Alternativo Popular Intercultural y Bilinge .........................................44

Introduccin ...................................................................................................................44

HABA UNA VEZ EN BOLIVIA ...................................................................................45


1. Contexto socio-econmico y rasgos de la poblacin atendida................................45
2. Ubicacin geogrfica de la propuesta: el rea urbana y el rea rural.....................48

NACE UN SUEO.........................................................................................................49
1. Primeros pasos en el andar .....................................................................................49
2. Financiamiento .........................................................................................................58
3. Hitos del proceso de construccin curricular ...........................................................59

CONSTRUYENDO JUNTOS .........................................................................................71


1. Concepcin innovadora ...........................................................................................71
2. Fundamentos ...........................................................................................................72
3. Principios curriculares ..............................................................................................73
4. Componentes de la propuesta curricular .................................................................75
4.1. Dinamizacin de la comunidad escolar y comunitaria......................................76
4.2. Dinamizacin de educadores............................................................................77
iv
4.3. Dinamizacin curricular.....................................................................................79
4.3.1. Diseo.....................................................................................................79
4.3.2. Plan curricular:........................................................................................81
4.3.3. Regionalizacin ......................................................................................83
5. Problemtica igual a necesidades insatisfechas .....................................................85

SITUACIN Y SITUACIONES ......................................................................................87


1. La Merced y La Portada: donde termina el asfalto ...............................................88
1.1. Santa Cruz de la Sierra La Merced. ..............................................................88
1.2. La Paz La Portada .........................................................................................89
2. Concepcin innovadora CAPIB en La Merced y La Portada ..................................91
2.1. Procesos de enseanza y aprendizaje ............................................................92
2.1.1. Estilo pedaggico ...................................................................................92
2.1.2. Lnea didctica .......................................................................................96
2.2. Estructura interaccional ..................................................................................100
3. Percepcin docente del acto educativo .................................................................102
Conclusiones ...............................................................................................................104
1. Problemas, soluciones y logros ......................................................................106
2. Condiciones de replicabilidad .........................................................................107

Anexo 1
Gua de Organizacin de la Comunidad Escolar ........................................................109

Presentacin ................................................................................................................109

Introduccin .................................................................................................................109

1. El Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB),


propuesta educativa de Fe y Alegra......................................................................111
1.1. Significado y alcance de la participacin ........................................................111
1.1.1. Precisiones conceptuales .....................................................................111
1.1.2. Formas de generar procesos de participacin .....................................112
1.2. Componentes de la propuesta educativa .......................................................113
1.2.1. Dinamizacin curricular.........................................................................113
1.2.2. Dinamizacin de educadores/as...........................................................113
1.2.3. Dinamizacin de la Comunidad Escolar y Educativa ...........................113
2. Organizacin de la Comunidad Escolar.................................................................114
2.1. Definiciones:....................................................................................................114
2.1.1. Comunidad Escolar...............................................................................114
2.1.2. Estamento .............................................................................................115
2.1.3. Consejo .................................................................................................116
2.1.4. Consejo de estamento ..........................................................................116
2.2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa...........................................116
2.2.1. Organizacin de Consejos por Estamento ...........................................116
2.3. Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo ...........................................120
2.3.1. Organizacin del Consejo Mixto de Centro Educativo.........................121

Anexo 2
Metodologa de la sistematizacin ...............................................................................124

1. El objeto de la sistematizacin ..............................................................................124


2. Las categoras de anlisis .....................................................................................124
v
3. Diseo metodolgico..............................................................................................125
3.1. Enfoque metodolgico ....................................................................................125
3.2. Tcnicas..........................................................................................................125
3.3. Definicin del universo....................................................................................127
3.4. Determinacin de la muestra ..........................................................................127
3.5. Instrumentos ...................................................................................................127
4. Anlisis del trabajo con cuestionarios....................................................................128
4.1 Conclusiones obtenidas ...................................................................................128

PROPUESTA DE CONSTRUCCIN CURRICULAR


Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia
Gloria Mara Meja P. .......................................................................................................131

Marco Contextual de Colombia ....................................................................................133


1. Un poco de historia ................................................................................................133
2. El proceso de construccin del proyecto educativo en
Fe y Alegra-Regional Bogot de 1992 a 1998......................................................134
3. Dnde nos encontramos hoy? (1999-2000) ........................................................143

Propuesta de Construccin Curricular .......................................................................145

1. Justificacin de la propuesta de construccin curricular en Colombia ..................147


2. Punto de partida de la sistematizacin ..................................................................148
2.1. Objetivos de la sistematizacin.......................................................................149
3. Contextualizacin de la experiencia ......................................................................150
3.1. Contexto socioeconmico y cultural................................................................150
3.2. Contexto institucional ......................................................................................152
3.3. Contexto especfico del proyecto: la conceptualizacin
de la educacin popular ..................................................................................154
4. Fundamentos tericos y metodolgicos de la experiencia ....................................156
4.1. Fundamentos Tericos....................................................................................159
4.2. El sentido del rea ..........................................................................................160
4.3. Las enseanzas o conocimientos...................................................................160
4.4. Secuenciacin.................................................................................................163
4.5. Metodologa y estrategias didcticas..............................................................163
4.6. La Evaluacin .................................................................................................163
5. La operacionalizacin del proyecto........................................................................164
6. La prctica y sus componentes .............................................................................171
6.1. Gnesis de la experiencia ..............................................................................171
6.2. Caracterizacin y naturaleza del proyecto......................................................173
6.3. Eje central del proyecto ..................................................................................173
6.4. Anlisis, sntesis e interpretacin del proceso vivido......................................175
7. Evaluacin de la experiencia .................................................................................179
7.1. Logros obtenidos en esta experiencia de construccin..................................179
7.2. Logros obtenidos en esta experiencia de sistematizacin .............................179
8. Punto de llegada de la sistematizacin .................................................................180

Anexos ............................................................................................................................183
vi

EDUCACIN EN HOGARES INFANTILES


Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia
Luca Ardila Gmez..........................................................................................................197

Presentacin ....................................................................................................................199

I. Qu son los hogares infantiles y desde qu objetivos fe y alegra


elabora su propuesta curricular? ............................................................................200

II. Etapas vividas en la construccin de propuesta curricular en los


hogares infantiles administrados por fe y alegria regional bogot .....................202
1. Etapa 1: La evaluacin participativa ......................................................................202
2. Etapa 2: el proyecto FOSDIMAC ...........................................................................202
3. Etapa 3: aparicin de la coordinacin pedaggica regional ..................................203
4. Etapa 4: la llegada del proyecto pedaggico del I.C.B.F.......................................203
5. Etapa 5: la aparicin de los nuevos proyectos ......................................................204
5.1. El origen de los proyectos de aula..................................................................204
5.2. La propuesta constructivista en lengua escrita y
conocimiento matemtico................................................................................205
6. Etapa 6: la coordinacin pedaggica pastoral.......................................................205
7. Etapa 7: la nueva estrategia de evaluacin de los avances
del grupo de nios .................................................................................................206
8. Etapa 8: nfasis en la formacin y la asesora a los centros................................206
8.1. El proyecto de formacin ................................................................................206
8.2. Asesora a los centros ....................................................................................209
9. Etapa 9: proceso de consolidacin de la propuesta..............................................210
10. Etapa 10: Estructuracin del P.E.I. ........................................................................210
11. Etapa 11: evaluacin y reestructuracin de la Propuesta Curricular.....................211
12. Replica de la propuesta.........................................................................................212
12.1. En otros Hogares Infantiles en Bogot.........................................................212
12.2. Rplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegra.......213
13. Publicacin de la propuesta curricular ...................................................................214

III. Elementos que concretan la propuesta curricular de los hogares infantiles


y cmo se aterrizan en la prctica de las maestras en el aula.............................215
1. Enfoque psicolgico y pedaggico que fundamenta la propuesta curricular ........215
2. Las dimensiones del desarrollo del nio: definiciones y logros
a alcanzar en cada una de ellas............................................................................215
3. Propuesta metodolgica: los proyectos de aula. Estructura especifica
para cada nivel.......................................................................................................216
3.1. Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardn ...............................217
3.1.1. El diagnstico .......................................................................................217
3.1.2. Detectar los intereses y necesidades del grupo de nios....................217
3.1.3. Problematizacin del tema del proyecto ..............................................218
3.1.4. Formulacin de objetivos del proyecto.................................................218
3.1.5. Elaboracin del mapa o radiografa del proyecto.................................218
3.1.6. Planeacin y ejecucin de las acciones en el aula..............................219
3.1.7. Las experiencias motivantes ................................................................219
3.1.8. Espacios de socializacin.....................................................................219
3.1.9. Resultado del proyecto.........................................................................220
vii
3.2. Los proyectos en la salacuna .........................................................................220
3.2.1. Consideraciones generales acerca de los proyectos en este nivel .....220
3.2.2. Pasos y momentos de los proyectos en salacuna ...............................221
3.2.3. Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna ..........221
4. Instrumentos de evaluacin para medir los avances de los nios ........................222

IV. Cambios generados al interior de los hogares infantiles de la regional


que validan la implementacin de la propuesta curricular...................................224

A Modo de Conclusin .....................................................................................................232

LA INTEGRACIN CURRICULAR POR RELATO,


UNA PROPUESTA DE INNOVACIN
Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia
Amalia Rincn .................................................................................................................233

Introduccin ......................................................................................................................235
1. Antecedentes de una experiencia de integracin curricular ..................................236
2. La Integracin Curricular una estrategia de transformacin de las
prcticas educativas para Fe y Alegra Santander ................................................239
3. Una mirada desde el conocimiento, las reas y el entorno en la
experiencia de Integracin Curricular ....................................................................240
4. La enseanza y el aprendizaje en la experiencia de Integracin Curricular .........242
5. Una mirada al currculo desde la Integracin Curricular .......................................243
6. Modalidades de la Integracin Curricular ..............................................................247
6.1. Integracin por temas .....................................................................................247
6.2. La integracin en torno a un proyecto productivo ..........................................250
6.3. La integracin en torno a un problema prctico .............................................251
6.4. La integracin en torno a una actividad..........................................................252
6.5. La integracin en torno a relato ......................................................................254
7. Pasos diseados por Fe y Alegra Santander para desarrollar
esta prctica educativa ..........................................................................................255
8. El lugar del Maestro y Maestra en la Integracin Curricular .................................259
9. Avances de la prctica educativa de Integracin Curricular..................................260
10. Dificultades de la prctica educativa de Integracin Curricular ............................261
11. Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una
prctica educativa de Integracin Curricular .........................................................261
11.1 Organizacin ..................................................................................................261
11.2 Formacin de las/los docentes ......................................................................262
11.3 Investigacin ..................................................................................................263
11.4 Transformacin...............................................................................................263
11.5 Sistematizacin ..............................................................................................263

Palabras finales................................................................................................................264

Anexo ...............................................................................................................................265
PRESENTACIN

La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o


varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y recons-
truccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido en
ellas: los factores que intervinieron, cmo se relacionaron
entre s y por qu lo hicieron de ese modo
Oscar Jara

La semana pasada, caminando por las calles de La Cinega, uno de los barrios
populares de Santo Domingo, me encontr con el hijo mayor de dos grandes ami-
gos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confes que echa
mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algn tiempo, y quienes fue-
ron ejemplo e inspiracin para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sus
hermanas y hermanos se reunieron el otro da para dialogar y compartir todos los
recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fue-
ron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus expe-
riencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto a
sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, no
haban podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familia
y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnmero de apren-
dizajes que esos acontecimientos les haban dejado y descubrieron en ellos, gran-
des lecciones que podan compartir tambin con sus propios hijos.

Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegra, a travs de la Serie de


Experiencias Significativas recogidas en esta coleccin de libros, pretende hacer.
Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegra, tratando de recons-
2
truir los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos crtica-
mente extrayendo teora que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las
que hoy en da experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirlos
con otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nues-
tros hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prcticas y las de otras per-
sonas, dentro y fuera de Fe y Alegra.

Sistematizar las experiencias nos permite comprender ms profundamente nues-


tras experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores,
formas de superar obstculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal
manera que las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir los
caminos por los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sen-
das que son mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos
llegar.

Sistematizar experiencias tambin nos ayuda a contribuir a la reflexin terica con


conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar en
un primer nivel de teorizacin que ayude a vincular la prctica con la teora.

Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con


experiencias similares. Nos permite ir ms all de un intercambio anecdtico,
hacindolo mucho ms cualitativo y rico.

Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en polticas y planes a partir de


aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formu-
lar propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno.

Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica accin edu-
cativa que Fe y Alegra ha desplegado en ms de medio siglo de vida junto a los
sectores empobrecidos de Latinoamrica.

Fe y Alegra, como Movimiento de Educacin Popular Integral, ha intentado com-


prender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no slo desde el apren-
der a conocer y el aprender a hacer, sino tambin desde el aprender a ser y el
aprender a vivir con los dems, sobre todo con los excluidos y marginados.

En el marco del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe


y Alegra de la Federacin Internacional de Fe y Alegra, presentado al Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experien-
cias significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la
familia de Fe y Alegra de las que tenemos mucho que aprender, todos los que
entremos en contacto con ellas.

Uno de los objetivos del proyecto Calidad Educativa y Experiencias


Significativas en Fe y Alegra consisti en detectar, recoger y difundir las expe-
riencias educativas ms significativas que se haban desarrollado a partir de las
3
prcticas de los educadores del Movimiento de Educacin Popular Integral y de
Promocin Social Fe y Alegra.

El presente libro es parte de la coleccin de libros Serie Experiencias


Significativas que recoge, de catorce Fe y Alegras en Amrica Latina, cuarenta
y cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios:

Contar con elementos innovadores.


Producir un impacto social.
Generar respuestas a problemas planteados por los educandos.
Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin popular.
Contribuir a mejorar el trabajo de promocin social en las comunidades.

Esta Serie Experiencias Significativas la hemos organizado de tal forma que


recoja las experiencias de diversas reas, en torno a diez ttulos: 1) Propuestas
curriculares, 2) Gestin de enseanza-aprendizaje; 3) Gestin de centros educati-
vos; 4) Educacin a distancia y radiofnica; 5) Educacin alternativa y no formal;
6) Formacin para el trabajo; 7) Formacin y acompaamiento docente; 8) Escuela
interactuando con la comunidad, 9) Formacin en valores, 10) Materiales educati-
vos para la comunidad.

Ponemos en manos del lector de la Serie Experiencias Significativas un conjun-


to de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, histricas, dinmicas
y nicas para que el lector, entrando en dilogo con ellas, comprenda que su ml-
tiple rol:

Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla.


Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experien-
cias, apropindose de su sentido.
Recuperar lo sucedido, reconstruyndolo histricamente, para interpretarlo y
obtener aprendizajes.
Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias.
Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qu se die-
ron los mismos.
Desarrollar la capacidad de interpretacin crtica de los datos, de los aconte-
cimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las experiencias
futuras con perspectiva transformadora.
Comprenderse a s mismo como sujeto de sistematizacin de sus propias
experiencias.

No quiero terminar sin agradecer explcitamente a todos aquellos que estuvieron


detrs de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto
Sistematizacin de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de siste-
matizadores cuyo esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos de
las diferentes Fe y Alegras que compartieron no slo las historias y los relatos,
sino tambin la reflexin, la teorizacin, los anlisis, los aprendizajes, las ensean-
4
zas y los sueos que inspiraron este proceso de construccin colectiva y que se ven
reflejados, de alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones.

Sin ms prembulos, ponemos en manos del lector esta Serie de Experiencias


Significativas sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y
Alegra en la construccin de horizontes colectivos de sentido de un mundo ms
equitativo, ms fraterno, ms justo y ms solidario; es decir ms humano.

P. Jorge Cela
Coordinador General
Federacin Internacional
Fe y Alegra
INTRODUCCIN

A medida que Fe y Alegra se ha extendiendo en Amrica Latina, ha desarrollado


una variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder a
demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias econ-
micas, sociales y culturales. Resulta difcil organizar un mapa que ordene las expe-
riencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una futu-
ra investigacin sobre cmo Fe y Alegra ha llevado a la prctica su concepcin de
calidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas pro-
puestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones edu-
cativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincn de un pas;
habra que verlas en su alcance temporal a largo plazo, en lo que permanece de
ellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar.

El presente libro es parte de la coleccin de libros que recoge las 45 experiencias


recolectadas en el marco del proyecto Calidad Educativa y Experiencias
Significativas de Fe y Alegra. Con este conjunto de experiencias, tratamos de
recoger parte de la rica accin educativa que Fe y Alegra ha desplegado en medio
siglo de duracin. Aqu, el hecho, la evolucin histrica es importante, pero slo
para mostrar cmo se va consolidando un Movimiento de Educacin Popular
Integral, que ha intentado comprender la calidad educativa no slo desde el apren-
der a conocer y el aprender a hacer, sino tambin desde el aprender a ser y el apren-
der a vivir con los dems. Porque estos dos ltimos aspectos expresan mejor el
equilibrio y la integralidad del ser humano.

I. LA SISTEMATIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS

Uno de los objetivos del proyecto Calidad Educativa y Experiencias


Significativas en Fe y Alegra consisti en detectar, recoger y difundir las expe-
6
riencias educativas ms significativas que han nacido a partir de las prcticas de
los educadores del Movimiento. A lo largo y ancho de los pases donde Fe y
Alegra tiene presencia, se han desarrollado mltiples prcticas que, por limitacio-
nes en recursos humanos y financieros, no han podido ser recuperadas y divulga-
das. Sistematizar y difundir las experiencias acumuladas por el Movimiento, desde
su nacimiento en 1955, podra ser un aporte para otros educadores y, en general,
para quienes les preocupa y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la
calidad de la educacin pblica de Amrica Latina.

1. El enfoque de sistematizacin

El proyecto contemplaba el diseo de una estrategia metodolgica de sistematiza-


cin que se adecuara a la realidad de Fe y Alegra, por lo que fue necesario deci-
dir sobre el enfoque que servira de marco a la estrategia.
A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la sistema-
tizacin, la mayora de ellas han tenido sus races en el movimiento de educacin
popular que surge en Amrica Latina en la dcada de los setenta, y se ubican en el
marco de la investigacin social, bien diferenciadas de la investigacin evaluativa
y muy cercanas a la modalidad de investigacin accin.

La definicin que ms se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la pro-


porcionada por Oscar Jara (1999)1 quien seala que la sistematizacin es aquella
interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de un ordena-
miento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los fac-
tores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y
por qu lo han hecho de ese modo. Esta definicin resalta dos elementos claves
de la sistematizacin: la recuperacin histrica de la experiencia y su interpreta-
cin a fin de comprenderla. Habra que aadirle un tercer elemento clave: su
comunicabilidad a travs de la elaboracin de un producto final que permita difun-
dirla. Algunos autores van ms all y esperan que el mismo proceso de sistemati-
zacin sea motivo de una reflexin formativa para los actores, que los lleve a trans-
formar su prctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos sobre la expe-
riencia.

2. El itinerario del proceso de investigacin

Mientras se iba diseando la estrategia metodolgica para las sistematizaciones, se


organiz un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enla-
ces con las Fe y Alegras, conocedores de la dinmica pedaggica de los progra-
mas del respectivo pas, el cual mantuvo interaccin permanente durante la ejecu-
cin del proyecto. Asimismo, los pases participantes se dedicaron a la tarea de
preseleccionar por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas
segn los siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido un
impacto social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos,

1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta terica y prctica. Ediciones Tarea, Lima.
7
pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin popular o del
trabajo de promocin social en las comunidades. Las experiencias deban ubicar-
se entre las reas temticas que se haban preestablecido en el convenio con el
BID. Estas son: acompaamiento pedaggico, currculo, procesos de enseanza-
aprendizaje, educacin trabajo, vinculaciones con la comunidad, educacin a dis-
tancia.

Para la preseleccin de las experiencias a sistematizar, los pases llenaron una


ficha descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos:

Ttulo de la experiencia, pas y rea temtica.


Nivel de educacin o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y nmero
estimado de destinatarios.
Objetivos principales.
Actores y sujetos que participan.
Principales resultados o logros a la fecha.
Por qu sera importante su sistematizacin?

Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias ms significa-


tivas, la coordinacin general del proyecto llev a cabo la convocatoria de candi-
datos para realizar las sistematizaciones en cada pas. Estos profesionales se encar-
garon de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo de la
persona enlace del pas y del equipo del proyecto.

Los profesionales elegidos participaron en un taller de formacin en metodologa


de la sistematizacin, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales y
Germn Mario, de la organizacin Dimensin Educativa (Colombia), contratados
como consultores externos de Fe y Alegra para apoyar la elaboracin de la estra-
tegia.

Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de compren-


der el proceso como una dimensin de la investigacin cualitativa de enfoque cr-
tico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar prcticas
sociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de los actores,
a la subjetividad, a la historia local, a la lgica y a los sentidos que estn presen-
tes en las prcticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes del taller se
adiestraran en el dominio de diferentes tcnicas para aproximarse a la realidad a
travs del acceso a diferentes fuentes de informacin: iconogrficas, orales, escri-
tas; la observacin participante y el diario de campo, entre otras.

En el taller, en colectivo, se fijaron las categoras de anlisis de las experiencias


que son las que ordenan, le dan sentido y lgica al conjunto de acciones realiza-
das. Durante la recoleccin de la informacin fue preciso tener en cuenta estas
categoras, denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la bs-
queda como la organizacin final de aquello que se pudo recuperar de la experien-
cia. De forma muy sinttica las principales categoras de anlisis fueron:
8
El contexto en que se desarrolla la experiencia.
Los actores de la experiencia.
Antecedentes y orgenes de la experiencia.
Enfoques orientadores de la experiencia.
Caracterizacin del programa o modalidad en que se inserta la experiencia.
Estrategia metodolgica.
El itinerario de la prctica.
Los resultados.
Financiamiento.
Estrategias de difusin y alianzas.
Procesos de formacin, evaluacin y sistematizacin.
Prospectiva.

3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas

Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber
visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los
informantes claves y haber revisado la documentacin existente. Para algunos, no
fue fcil pasar del relato histrico a la interpretacin crtica de la experiencia; para
otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos histricos.
Quiz el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar los
documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una expe-
riencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las nece-
sidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a
documentar la evolucin de las prcticas del Movimiento.

Las reas temticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuera
una cantidad de experiencias de educacin no formal ligadas al campo de la pro-
duccin de bienes y servicios, por lo que la seleccin de 45 experiencias no refle-
ja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegra en los campos de la
Educacin Popular Integral y la Promocin Social. Por otra parte, en los pases
donde el Movimiento tiene una trayectoria ms larga, hubo un mayor nmero de
experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la
madurez y la consolidacin de las propuestas. En algunos pases, fueron los mis-
mos actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia.
Adems, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo pro-
yecto: la red entre la coordinacin general, las personas enlace y los sistematiza-
dores ciertamente permiti darle cuerpo institucional a la investigacin, pero se
observa que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron
conocimientos alrededor de la experiencia.

Los informes de sistematizacin, las fotografas, los videos y documentos anexos


fueron incorporados al portal de Fe y Alegra (www.feyalegria.org) en la seccin
de Biblioteca, subseccin Experiencias Significativas, Proyecto FyA-BID.
Asimismo la Federacin Internacional recogi todos los productos en el multime-
dia Banco de experiencias significativas de Fe y Alegra.
9
En cuanto a la estrategia metodolgica, la coordinacin general del proyecto ela-
bor un libro titulado: Metodologa para sistematizar prcticas educativas. Por
las ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que quieran
sistematizar prcticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias que les
permitan dominar el proceso de investigacin. Se trata de un conjunto de ejercita-
ciones construidas alrededor de una metfora, como si la persona que va apren-
diendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que el
escritor Italo Calvino describi en su obra Las Ciudades Invisibles.

Para organizar la coleccin que presentamos, hemos reorganizado las experiencias


en diversas reas que corresponden a cada uno de los libros de la coleccin: 1)
Propuestas curriculares, 2) Gestin de enseanza-aprendizaje; 3) Gestin de cen-
tros educativos; 4) Educacin a distancia y radiofnica; 5) Educacin alternativa y
no formal; 6) Formacin para el trabajo; 7) Formacin y acompaamiento docen-
te; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formacin en valores, 10)
Materiales educativos para la comunidad.

II. LA ACCIN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRA

Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada rea tem-
tica, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en que
se manifiesta la accin educativa de Fe y Alegra. Estas 45 experiencias sistemati-
zadas son fotografas espacio-temporales, capaces de reproducir la dinmica de
un Movimiento que naci de un Ideario comn. Con todas ellas podramos armar,
como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lgicas y los sentidos que ha
asumido Fe y Alegra durante su trayectoria de acompaamiento a los sectores
populares de Amrica Latina. A veces podemos, desde la prctica vivida, elaborar
conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teoras educativas, porque
estn validados por su permanencia y pertinencia en contextos histricos y geogr-
ficos concretos.

Del contraste entre su propia filosofa educativa y el quehacer diario en los centros
educativos, ha surgido la necesidad en Fe y Alegra de elaborar propuestas curri-
culares que respondan tanto a los principios educativos del Movimiento como a las
realidades de los educandos.

Despus de 26 aos en Bolivia, en 1993, Fe y Alegra da los primeros pasos para


lo que ms tarde se llamar el Currculo Alternativo Popular Intercultural y
Bilinge (CAPIB); esta propuesta se extiende a todos los niveles de la educacin
inicial y primaria a travs de un proceso de dinamizacin curricular, que permi-
ti adecuar el diseo inicial a los diferentes contextos geogrficos del pas porque,
antes de implementarse en la unidad escolar, pas por las etapas de regionaliza-
cin, experimentacin y validacin de lo que ellos llamaron un tronco comn
nacional e institucional. Este trabajo fue producto de la participacin activa de los
docentes, esto es el eje de la dinamizacin de los educadores de la propuesta (el
nervio y motor de todos los procesos de construccin curricular). Pero para que
cada unidad educativa se apropie de este currculo es necesario tambin la dina-
10
mizacin de la organizacin escolar, tercer pilar de la propuesta curricular boli-
viana, iniciada un ao antes de la reforma educativa promulgada por el gobierno
boliviano.

En Colombia, desde 1994, hay una preocupacin por reformar o transformar el


currculo de los centros educativos apoyndose en los lineamientos de la Ley
General de Educacin que promueve los PEI (Proyectos Educativos
Institucionales), como una estrategia que permite adecuar los procesos de ensean-
za-aprendizaje a la realidad de los educandos. El equipo directivo de la Regional
Bogot-Tolima adelanta as una Propuesta Curricular de revisin de la prctica
educativa (que denominan deconstruccin) que los lleva a elaborar el currculo
por reas de disciplinas, a travs de un proceso sistemtico de formacin docente
con fuertes componentes de formacin disciplinar y de concientizacin en la
misin de Fe y Alegra. Esta experiencia fortalece una red de educadores cuyos
nudos son el equipo pedaggico regional, los coordinadores pedaggicos de cada
centro y los docentes agrupados por reas disciplinares, quienes dan forma a los
acuerdos del colectivo. Como bien seala su sistematizadora, el aporte ms impor-
tante de esta experiencia es la forma como se lleva a cabo, ya que promueve un
dilogo de saberes entre los educadores.

Por otra parte, en Colombia, en la misma Regional Bogot-Tolima surge, hacia


1999, una propuesta curricular para centros educativos que atienden nios entre
seis meses y cinco aos de edad. Educacin en Hogares Infantiles es un intento
por organizar la accin pedaggica en estos centros para que dejen de ser guarde-
ras de nios y se conviertan en verdaderos lugares de aprendizaje. Los encuentros
formativos entre los docentes van construyendo una propuesta que incorpora los
proyectos de aula como estrategia para organizar el trabajo pedaggico, sin dejar
de lado el establecimiento de los momentos pedaggicos, la adquisicin de herra-
mientas de evaluacin y la destreza en la administracin y el desarrollo personal y
social, siempre enmarcados en las diferentes dimensiones del desarrollo del nio.
Trabajar con la nocin de proyectos educativos y de ejes transversales nos lleva a
plantear el problema de cmo ensear conocimientos de forma integral; se es
punto de partida de la experiencia La Integracin curricular por relato, una pro-
puesta de innovacin desarrollada en Colombia por la Regional de Santander.
Para lograr la articulacin y la concrecin de los conocimientos, esta Regional
experimenta, desde el ao 2000, en cuatro colegios, con el relato como eje central
de integracin curricular. Una vez que el colectivo de docentes de la escuela defi-
ne el tema, los objetivos, la meta, los logros, en cada grado de nivel primario, cada
docente en su aula intenta encontrar o elaborar una narracin interesante, atrac-
tiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articu-
lar y contextualizar los diversos temas, preguntas, problemas y actividades de
cada una de las reas de conocimiento, porque parten de la certera intuicin de
que el relato es la forma bsica y natural como las personas dan unidad, sentido
y continuidad al mundo que los rodea, a la historia vivida...
11
III. CARACTERSTICAS DE LA ACCIN EDUCATIVA DE FE Y
ALEGRA

A travs de la lectura de las experiencias significativas, podramos tambin hacer


un ejercicio de anlisis transversal a fin de determinar algunas constantes a pesar
de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde
estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe y
Alegra en el campo de la Educacin Popular desde 1955. Las constantes que
hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes:

1. La opcin por el trabajo local: La mayora de los proyectos privilegian la


insercin de la dimensin educativa en los micro espacios: en un casero, en
un barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervencin de
la institucin o sta considera necesario atender a una poblacin en condicio-
nes precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente
contacto con los lderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar
el apoyo institucional. Fe y Alegra se nutre del trabajo micro en diversos luga-
res, dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de
los aos, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompaamiento de
colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades.

Es la cercana con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a


plantearse la problemtica de la interculturalidad y el dilogo de saberes, al
intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y
urbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en
Colombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitacin
laboral en Per y en Venezuela y los centros de alfabetizacin en Paraguay,
Bolivia y Venezuela.

2. La gestin educativa en red: En varios pases encontramos la preocupacin


por el enlace y la coordinacin entre centros educativos. Ciertamente se poten-
cia lo local, pero, en el campo de la gestin, se intenta establecer mecanismos
permanentes de comunicacin entre centros con realidades semejantes, lo que
permite la planificacin de actividades en comn, sobre todo, en el rea de for-
macin de educadores y directores y en la elaboracin del currculo de ense-
anza. Es el caso del ncleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red rural
de escuelas en Per, y el ncleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua.

3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales:


Una institucin que tiene su razn de ser en el trabajo local y que se caracteri-
za por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar
mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad
comn, pero tambin la autonoma para que tambin sean capaces de propo-
ner proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados
en los micro espacios. Quiz porque el proceso de sistematizacin de experien-
cias fue dirigido desde las oficinas nacionales, el nmero de experiencias
12
nacionales es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se
vienen impulsando programas de formacin, propuestas de cambios en los
currculos oficiales, ampliacin de los servicios, obligando a la institucin a
idear modelos de organizacin flexibles, descentralizados, pero de amplia
cobertura para que puedan responder a necesidades particulares que plantean
los centros, siempre respetando las autonomas funcionales. Los nudos con-
flictivos de este tipo de gestin surgen cuando los proyectos nacionales de
innovacin chocan con la dinmica local, que tambin promueve su propia
innovacin o se niega a cambiar sus rutinas.

4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman el


impulso inicial porque hay, en los casos ms significativos, religiosos y reli-
giosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que atien-
den. Este fenmeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la trayec-
toria histrica de Fe y Alegra; es y sigue siendo un factor fundacional impor-
tante. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua, el
Centro de Formacin de la Mujer en Panam, la red de escuelas en Cuzco y en
Piura.

Sin embargo, tambin encontramos otro fenmeno: las religiosas estn retirn-
dose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidades
ms necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se haban iden-
tificado con el carisma de la congregacin que los fund, comienzan a ser diri-
gidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que buscan ms
apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegra,
para poder llevar a cabo tareas que la congregacin asuma como propias (bs-
queda de recursos, administracin, formacin); adems, sienten una gran nece-
sidad de trabajar el tema de la identidad institucional.

5. La relacin con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los prime-


ros convenios a travs de los cuales el Estado proporcionaba el personal
docente que necesitaban los centros educativos. En algunos pases se ha logra-
do que el personal docente sea seleccionado por la misma institucin, lo que
ha llevado a crear estrategias de seleccin, seguimiento y evaluacin de la
carrera docente. Sin embargo, todava en algunos pases las relaciones siguen
siendo algo tensas, y la precariedad econmica de los docentes pagados por el
Estado ha desacelerado proyectos de innovacin impulsados por el
Movimiento.

Por otra parte, han surgido otros tipos de relacin. Por ejemplo, el Estado ha
seleccionado a Fe y Alegra como ente ejecutor de programas sociales en las
comunidades, como es el caso de los programas de formacin profesional en
El Salvador, pero tambin ha sido convocada para formar educadores del sec-
tor oficial. En algunos pases ha sido invitada a participar en foros y debates
sobre la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en
la elaboracin de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprove-
char la larga experiencia de Fe y Alegra en educacin, por otro el Movimiento
13
considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento de
la calidad de la educacin pblica. Son dignos de mencionar el caso de las
Defensoras Escolares en Per, los encuentros y desencuentros del CAPIB en
Bolivia, la Campaa de Alfabetizacin Bolivariana en Venezuela, y el
Programa de Formacin en Valores de El Salvador.

6. La Escuela como principal alternativa de insercin en la comunidad: La


educacin formal escolarizada sigue siendo, en la mayora de los pases, la
manera ms prctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectos
educativos no formales e informales van logrando su consolidacin porque
cerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursos
econmicos gracias a los convenios con los ministerios de educacin. Desde
esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimenta-
cin, de expresin cultural y artstica, radiofnicos. Es el caso de las escuelas
de Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificul-
tades de sostenibilidad econmica, ya que dependen del financiamiento de
agencias extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas.

Est vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un
proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que
logre que los educandos finalicen su educacin hasta el nivel de secundaria,
incorporando la formacin tcnica, aunque el currculo oficial no lo contem-
ple, y con un gran nfasis en la formacin en valores.

7. La formacin permanente de los educadores: La mayora de los pases ha


asumido que la transformacin de la educacin pasa por la transformacin de
los educadores. Se observa una fuerte inversin en programas nacionales de
formacin de docentes en pases que cuentan con una red escolar consolidada.
Cualquier proyecto de innovacin va acompaado por la dimensin de forma-
cin o de dinamizacin de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidos
de esta formacin estn centrados en la reflexin permanente de la prctica y
se desarrollan durante el ao escolar, junto con las tareas de coordinacin de
las instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los progra-
mas de educacin no formal, el componente formativo, en trminos de acom-
paamiento y asesora, se hace presente como es el caso de la experiencia de
desarrollo indgena en Panam o de las bibliotecas comunitarias en Brasil.
Cada pas ha ideado frmulas organizativas para atender esta dimensin; entre
ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del
Maestro en Per, los equipos pedaggicos nacionales en Paraguay, Argentina
y Nicaragua, y el Centro de Formacin Padre Joaqun en Venezuela.

8. La construccin de un currculo propio: Una corriente que atraviesa el


Movimiento desde la segunda mitad de la dcada de los noventa ha sido los
intentos de elaborar pautas curriculares en el mbito de la educacin formal,
que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegra.
Quiz donde ha habido ms libertad de experimentar ha sido en el campo de
la formacin de jvenes y adultos que est menos supervisado por los organis-
14
mos educativos estatales. La mayora de estos procesos, si bien han sido
impulsados por las instancias nacionales, han promovido la participacin de
las oficinas regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de
incorporar a los padres y representantes en los diagnsticos previos. Es el caso
de CAPIB en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia.

9. Las habilidades bsicas del aprender a aprender: Los procesos de ensean-


za aprendizaje estn centrados en el dominio de las habilidades bsicas tales
como la lectura y escritura en la educacin primaria y en los programas de edu-
cacin de adultos. El constructivismo ha sido plataforma terica sobre la cual
se apoyan estas experiencias. Tambin la formacin en valores es parte tras-
cendental en los procesos de enseanza aprendizaje y son ejemplo de ello la
cantidad de materiales producidos en esta rea por los diferentes pases.

Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en reas del


conocimiento cientfico y humanstico. La experimentacin se ha encontrado
en el rea de Educacin Trabajo, pero quiz estas experiencias se han dado a
conocer porque la Comisin Internacional de Educacin en Tecnologa y
Formacin para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las
mejores prcticas en ese campo. Habra que esperar el resultado de ensayos
como este en otras reas del saber, para ver si en los micro espacios hay tam-
bin prcticas interesantes que van ms all del dominio de las herramientas
del aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que real-
mente existe en las prcticas cotidianas.

10. La educacin en y para el trabajo: El registro de buenas prcticas en este


campo revel la importancia que tiene en los pases la oferta de cursos de for-
macin laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de
capacitacin de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollndose para-
lelamente se centra en la construccin de propuestas curriculares de formacin
tcnica en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales de
nivel secundario, hasta llegar a implementar programas de educacin superior
como es el caso en Bolivia, Per y Venezuela. Si bien se observa una mayor
sensibilizacin hacia la incorporacin de la educacin tecnolgica, no deja de
privilegiarse una formacin centrada en el crecimiento personal y en el culti-
vo de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a
ser tema de debate, pero en relacin con los procesos de aprendizaje y como
experimentacin de alternativas de autogestin econmica.

11. La difusin de las prcticas educativas: Al lado de la consolidacin de esta


ruta interior a la institucin, que arranca en espacios locales y se expande a
espacios nacionales, Fe y Alegra va abriendo rutas fuera de sus mbitos coti-
dianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre
todo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un
programa radiofnico de 15 minutos, Carretel de Invenciones, se graba en
Belo Horizonte y encuentra acogida en ms de cuarenta emisoras del pas; una
revista pedaggica en Venezuela se convierte en material de consulta para
15
estudiantes universitarios y docentes de escuelas pblicas; un programa radio-
fnico de educacin de adultos producido en Santa Cruz es transmitido fuera
del departamento a travs de un convenio con otras instituciones; una red
radiofnica en Venezuela, que se comunica va satlite, permite difundir ms
all de sus emisoras afiliadas informacin rigurosa y veraz del acontecer
poltico y social del pas. En estos casos, las experiencias no intentan resal-
tar la imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en
general, para construir una ciudadana consciente, crtica y con sentido
democrtico.

Beatriz Borjas
Coordinadora del Proyecto
Calidad Educativa y Experiencias Significativas
de Fe y Alegra2

2 Proyecto de la Federacin Internacional de Fe y Alegra ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano
de Desarrollo, en el perodo 2001-2003.
16
CURRICULO
ALTERNATIVO
POPULAR
INTERCULTURAL
BILINGE (CAPIB)

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Bolivia
18
CURRICULO
ALTERNATIVO POPULAR
INTERCULTURAL BILINGE (CAPIB)

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Bolivia

Ana Mara Potilli

I. MARCO CONTEXTUAL BOLIVIA

1. EL CONTEXTO NACIONAL

Bolivia se divide en 9 departamentos (Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Oruro,


Potos, Tarija, Santa Cruz, Beni y Pando), 112 provincias, 314 secciones munici-
pales y 1.386 cantones1. En 1986, de acuerdo a estimaciones contaba con
5.684.758 habitantes, de los cuales 2.894.876 se hallaban el rea urbana y
2.711.933 radicaban en el rea rural2.

Las condiciones de salud no son ptimas: un mdico por cada 2.124 habitantes; la
esperanza de vida al nacer es de 61,1 aos. Sin embargo, la salud en el rea rural
es la ms descuidada puesto que tan slo el 35% de la poblacin rural cuenta con
asistencia del Ministerio de Salud.

Miraremos a Bolivia a partir de su apertura a la democracia en la dcada de los 80.


Bolivia ingresa a la dcada de los aos 80 marcada por una aguda crisis econmi-
ca y poltica. Trae tras de s 30 aos de regmenes militares que gobernaron el pas
con pequeas interrupciones y que conclua con una de las dictaduras ms repre-
sivas y de corte delincuencial.

El deterioro de la economa, iniciado en los ltimos aos de la dcada de los seten-


ta, empieza a manifestarse en toda su profundidad, ingresando a un proceso infla-

1 Secretara Nacional de Participacin Popular, Manual de Distritacin Municipal para la Participacin


Popular, Latina, La Paz, 1994.
2 Instituto Nacional de Estadsticas, Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 1992, Resultados Finales, INE,
La Paz, 1993.
20
cionario de grandes magnitudes. La crisis econmica alcanz su mxima expre-
sin a partir de 1982, ao que coincide con la instauracin de la democracia.

A partir de entonces el pas vive procesos inflacionarios, se da inicio a un nuevo


orden econmico en el pas con el Decreto 21060 (29 de agosto de 1985) que plan-
tea el protagonismo de la empresa privada y otorga al mercado el papel rector de
la economa. Los programas de ajuste estructural complementan medidas de esta-
bilizacin econmica que logran cumplir a corto plazo con el control de la hipe-
rinflacin, pero a mediano y largo plazo no cumplen con los objetivos de reactiva-
cin del aparato productivo, por el contrario, ste continu el ritmo de achicamien-
to y paralizacin. Resultado: el triunfo sobre la hiperinflacin se logra con un alto
costo social: desempleo masivo de la fuerza de trabajo, reduccin del empleo, que
afecta la calidad del mismo, crecimiento acelerado del llamado sector informal
de la economa, y la autogestin de empleo se convierte as en la nica posibili-
dad de sobrevivencia para miles de habitantes urbanos y para los migrantes, cada
vez ms masivos, de las zonas rurales, ya que la economa campesina se ve tam-
bin fuertemente afectada.

Podemos sealar que en los ltimos aos, a partir del Decreto Supremo N 21060,
se ha impuesto el llamado modelo neoliberal. Se habla, ms bien, de polticas
neoliberales en lugar de modelo neoliberal, porque el neoliberalismo parece
ser, antes que una ideologa nueva que postula la preeminencia del mercado y la
libre competencia del capital privado hegemnico, una prctica. Bajo su etiqueta
se cobijan diversas propuestas tericas y polticas econmicas.

Las polticas neoliberales puestas en marcha han tenido las siguientes repercusio-
nes en el orden econmico: adelgazamiento del Estado; manejo financiero de las
tasas de inters con la consecuente disminucin del dficit fiscal y el control de la
inflacin; orientacin de la economa en funcin del mercado internacional y el
aliento de las exportaciones; apertura al capital extranjero; fuertes costos sociales;
aplicacin de paquetes compensatorios.

En cuanto a la ideologa y poltica3, se ha generado un nuevo papel del Estado, se


redujo el rol de los sindicatos, surgieron nuevas representaciones populares; se han
desarrollado procesos de integracin basados en los aspectos econmicos, de
poder e ideolgicos4. Surgieron nuevos polos de poder econmico y, por ende,
poltico. El ejercicio y construccin de la ciudadana, cuya base es la identidad, se
ha reducido a las expresiones religiosas y de lengua.

3 Ibid.
4 El xito de la Revolucin Cubana (1959) abri paso al socialismo de estado en Amrica Latina, surgen as
gobiernos socialistas en los diversos pases del continente: Velasco Alvarado en Per (1968), Allende en
Chile y Torres en Bolivia (1970), Pern en Argentina (1972). Para evitar este avance del socialismo, en 1961,
el Presidente Kennedy lanza la famosa Alianza para el Progreso, con la intencin de ayudar al desarro-
llo de los pueblos de Amrica latina. Es a partir de 1964 que en Brasil se acua la Teora Desarrollista,
la misma que seala que el problema de Amrica Latina es el subdesarrollo, es decir, un capitalismo atrasa-
do. Paralelamente se empieza a difundir la Teora de la Dependencia especialmente por Theotonio dos
Santos, Celso Furtado, F.H. Cardoso, Candido Mendez, esta teora seala que la miseria de Amrica no slo
se debe al subdesarrollo sino que es consecuencia de la dependencia que padeci por siglos.
21
A partir de 1982, Bolivia, tras la reinstauracin de la democracia5 luego de 18 aos
de gobiernos militares y dictaduras militares6, ingresa a un nivel poltico de demo-
cracia mixta. Es decir, existe una democracia formal, con libertad de expresin,
pluralismo y libertad de reunin y opinin. Pero, oculta una fuerte dictadura eco-
nmica de los intereses de grupos hegemnicos. Como resultado de esta contrapo-
sicin los partidos han quedado reducidos a expresar los intereses de estos grupos.

En los ltimos aos, se abri paso, en el conjunto de la conciencia nacional, la idea


de que Bolivia es y debe identificarse como pas plurilinge, pluricultural e inclu-
so, en la versin de las organizaciones populares, plurinacional.

La cultura se ha visto impactada tambin por las polticas neoliberales, as se han


desarrollado: nuevos valores sociales; pragmatismo tanto en lo poltico, econmi-
co como en las relaciones de la vida cotidiana e internacionales; educacin orien-
tada al mercado de trabajo y a la produccin privada; se incorporan criterios de
medicin de la calidad, productividad y competencia; legitimacin del modelo por
medios de comunicacin social; reconocimiento de las culturas y nacionalidades
originarias; financiamiento a movimientos religiosos libres (sectas)7.

Esta democracia recin nacida, comprendida como un derecho de participacin


ciudadana, se ve entonces tambin afectada. Siendo los partidos polticos el nico
instrumento para elegir representantes y los nicos mediadores entre las reivindi-
caciones del pueblo y los programas del Estado, el desencanto frente a esta insti-
tucin poltico-partidaria, que va unido a la profunda pobreza, hace que se impon-
ga en la poblacin el pragmatismo. Las elecciones a partir de entonces, se consti-
tuyan en un mercado ( o circo) de ofertas partidarias, desprovisto, sin embar-
go, de planes de gobierno efectivos en beneficio de la poblacin y de todos sus ciu-
dadanos. Todo se reduce a una pura demagogia oportunista. El pueblo realmente
no es representado en sus intereses.

5 En 1982 se produce un colapso mundial de la economa, debido a la deuda, entonces el FMI recibe instruc-
ciones de evitar el derrumbe del sistema monetario internacional, se toman as medidas de ajuste financie-
ro, focalizadas a la reduccin de la inversin especialmente en sectores sociales. El Banco Mundial finan-
ci, mediante crditos, la realizacin de reformas estructurales: privatizaciones, eliminacin de subsidios,
reduccin del gasto pblico, redistribucin de la renta.
6 El Informe Rockefeller (1969) sealaba que la nica institucin seria, capaz de dar consistencia a
Amrica Latina era la militar, por eso, el mismo ao se cre en Panam la Escuela Militar de donde surgie-
ron los gobiernos militares del continente: Banzer (1971), Pinochet (1973), Vilela (1976), Stroessner (1973),
Uruguay (1973), Per, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Ecuador, Panam. Se trataba de militarismo ins-
titucional ligado a la penetracin del capital extranjero, que responda a la poltica autoritaria de
McNamara y Kissinger y que era sustentada por la Teora de la Doctrina de la Seguridad Nacional para
luchar contra la subversin.
7 La teologa tuvo momentos de fuerte desarrollo en Amrica Latina. Estos momentos fueron ms notorios en
el Concilio Vaticano II (1962 1965), la Conferencia del Episcopado Latinoamericano en Medelln (1968) y
la publicacin del libro de Gustavo Gutirrez, Teologa de la Liberacin (1971), generando as un fuerte
movimiento catlico. Sin embargo, luego de la ascensin de Reagan al poder (1980) se acentu una fuerte
poltica anticomunista y neoliberal. Informe del Comit de Santa Fe sealaba al mismo tiempo que la
Teologa de la Liberacin estaba muy ligada a los movimientos socialistas y/o comunistas, por ello, para
contrarrestarla crean, en 1981, el Instituto para la Religin y la Democracia, de la cual surgiran posterior-
mente la mayora de los movimientos neo cristianos y fundamentalistas que conocemos en la actualidad en
toda Amrica Latina.
22
Sin embargo, los sectores populares van buscando formas lgicas propias de for-
mulacin de demandas y de representacin en momentos de un gran debilitamien-
to y desarticulacin del movimiento popular ( sindicalismo obrero-campesino)
que sufre la crisis ms profunda de su historia en Bolivia.

En esta nueva etapa econmica y poltica del pas, se cambia la figura del Estado
y se inicia un proceso de transformacin y modernizacin del mismo. El
Estado-Benefactor, vigente desde 1952 y eje ordenador y regulador de la dinmi-
ca econmica-social del pas, da paso, a partir de las medidas de ajuste estructural,
a un Estado que elude sus responsabilidades en la gestin de la fuerza de trabajo y
otorga a la empresa privada el papel de regulador de la economa.

Este modelo neoliberal que ha aportado a la agudizacin de la pobreza, impulsa


con fuerza, el surgimiento de movimientos tnicos en defensa de su territorio y de
su identidad socio-cultural.

ste es el escenario, definido por un conjunto de actores sociales, desarticulados


entre s y con referentes propios muy concretos que buscan ingresar al mismo
desde el sistema poltico y con nuevas propuestas, cabe preguntarse: Qu pasa
en el mismo desde el referente educativo-cultural?.

En las ciudades: el desempleo, la precariedad del empleo, la prdida del poder


adquisitivo salarial, la contraccin del mercado de bienes producidos por los pro-
ductores directos, del deterioro de los trminos de intercambio campo ciudad,
todo esto unido al paulatino retiro del Estado de los servicios sociales, ha genera-
do un proceso de pauperizacin de los sectores populares y de empobrecimiento
de las clases medias.

En las zonas rurales: la lucha por la sobrevivencia ha obligado a la diversificacin


de las actividades en diversos espacios econmicos. La migracin permanente, el
ingreso al mercado informal son algunos de los mecanismos empleados por la
poblacin rural campesina para hacer frente a la crisis. Y en ambos lugares, las
familias han visto relegado a segundo plano los servicios de salud y educacin.

Las elevadas tasas de mortalidad infantil y materna, desnutricin, morbilidad y una


baja esperanza de vida; las deficiencias de la vivienda, alimentacin, vestimenta,
saneamiento y servicios bsicos y sociales (salud y educacin) definen una preca-
ria calidad de vida en la que est inserto el mayor porcentaje de la poblacin boli-
viana.

Por otra parte, la capacidad de la poblacin de sobrevivir, compartiendo espacios


diferentes y tratando de entrar en la escena poltico-social, ha propiciado el
encuentro de diferentes visiones del mundo y formas de vida que han convivido
por aos en la sociedad boliviana pero que hoy se expresan con mayor nitidez en
los enfrentamientos por la conquista de espacios reivindicativos y que muestran el
mosaico de la diversidad cultural que encierra el pas.
23
Este es el complejo contexto en el que vive el pas; desde all cabe subrayar bre-
vemente, la situacin de la educacin y de la realidad religiosa, dos aspectos estre-
chamente relacionados al quehacer de Fe y Alegra.

La situacin de la educacin en Bolivia puede resumirse en la frase: el sistema


educativo sufre una profunda crisis, que no deja de ser comn en el resto de los
pases de Amrica Latina. Esta crisis si bien es estructural, se agrava por la aplica-
cin de la poltica neoliberal y sus efectos sociales. Esta afirmacin tiene dos
implicaciones:

Una relacionada con los efectos sociales de la crisis econmica: pobreza, falta
de oportunidades para superarla, conduce a los hogares a la reduccin del con-
sumo (alimentacin) y le obliga a incorporar al mercado al mayor nmero de
sus miembros, entre ellos jvenes, adolescentes y nios. Esto produce, entre
otros efectos, marginamiento o desercin de la poblacin estudiantil del sis-
tema educativo.
Otra relacionada con el nuevo modelo estatal: que implica la reduccin del
gasto social, afectando la cobertura y calidad de los servicios educativos, ya
que la estrategia de descentralizacin y las polticas de estmulo a la privati-
zacin de los servicios y empresas estatales, recae tambin en la educacin, y
el cuadro sobre la educacin pblica en el pas, es muy desalentador.

Dentro de la crisis estructural del sistema, se destacan adems los siguientes fac-
tores:

La importancia casi exclusiva del Estado a la educacin formal escolarizada,


cuya estructura administrativa no tiene una adecuada coordinacin vertical y
horizontal entre las diferentes reas, niveles, ciclos y modalidades.
La orientacin humanstica de la formacin secundaria, tendiente hacia la
educacin superior, universitaria, discriminando la posibilidad de la forma-
cin tcnica y dejando a sus recursos escolarizados sin otra alternativa que su
incorporacin al mercado laboral como mano de obra barata.

La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la prctica


social, generando una ilusin de saber. Contenidos impuestos, adems, por mto-
dos verticalistas y prctica didcticas inadecuadas, son reforzados por textos esco-
lares que propician en educadores y educandos actitudes pasivas e irreflexivas.

Veamos ahora la realidad religiosa, que tiene en Bolivia, como en la mayora de


los pases de Amrica Latina, una historia colonial y postcolonial marcada por la
presencia de la iglesia catlica.

En tiempos de la colonia, la religin catlica fue impuesta a los originarios por


parte de los misioneros religiosos. Actualmente, despus de un trayecto histrico
de ms de 500 aos, la prctica de la religin catlica del pas ha adquirido una
identidad propia, en el sentido de que algunas de las ceremonias, los ritos, creen-
24
cias y cultura de los distintos grupos tnicos: quechuas, aymaras, guaranes, etc.8
denotan una combinacin o acomodacin de creencias propias y cristianas, que
permiten una prctica religiosa no ortodoxa y de alguna manera original y propia.
Actualmente, las religiones oficiales y/o reconocidas por el Estado son la catlica
y la evanglica.9 La atencin de escuelas y universidades (privadas y concertadas)
es una de las labores ms extendidas dentro de los servicios que prestan ambas ins-
tituciones religiosas.

Las escuelas privadas religiosas han tenido una tradicin de calidad en la ensean-
za, a partir de concepciones positivistas de la educacin. En este sentido, en el
mbito de la educacin privada, la intervencin de la iglesia catlica puede ser
sujeta diversas crticas de carcter social (clasismo, elitismo, etc.), no as en el
mbito de las escuelas concertadas, ya que la mayora de las experiencias educati-
vas desarrolladas en este mbito tienen un reconocimiento pblico de cambio e
innovacin pedaggicos. As, tenemos ejemplos como el colegio Juan XXIII de la
ciudad de Cochabamba; las escuelas de Fe y Alegra, extendidas por todo el pas,
el colegio Berea de la ciudad de Santa Cruz; las escuelas Hombres Nuevos, etc.10

El acuerdo entre el Estado y las rdenes religiosas sobre las escuelas concertadas
se basa en el mutuo acuerdo de las partes sobre la atencin educativa escolar; en
este sentido, el estado se compromete a suministrar los sueldos al personal docen-
te y administrativo de las escuelas, y la orden religiosa se compromete con la dota-
cin de infraestructura fsica necesaria.

Precisamente, una de las instituciones religiosas con ms antigedad en el mbito


educativo boliviano son las escuelas de Fe y Alegra dependientes de la Compaa
de Jess (jesuitas) institucin que, como ya dijimos, en toda Amrica Latina se
reconoce como un Movimiento de Educacin Integral y de Promocin Social, y
que, actualmente, aglutina en su relacin con el estado a los colegios fiscales que
estn bajo su jurisdiccin, como a otros colegios de convenio con el Estado y que
dependen de congregaciones religiosas.

2. CONTEXTO INSTITUCIONAL

Diez aos despus de iniciado el movimiento Fe y Alegra en Venezuela, en julio


de 1965, nace Fe y Alegra Bolivia bajo el auspicio de la Compaa de Jess, que
un ao ms tarde se hara cargo de su direccin, orientacin y conduccin.

Fe y Alegra Bolivia nace oficialmente en junio de 1965, bajo la


concepcin original de ofrecer oportunidades de educacin escolar a
los sectores menos favorecidos. Slo en Bolivia, Fe y Alegra se defi-

8 En Bolivia, actualmente existen aproximadamente 30 grupos tnicos diferentes.


9 Si bien la presencia de la religin evangelista es ms actual, actualmente tiene un gran porcentaje de adep-
tos.
10 CAPIB, una experiencia de innovacin educativa en Urquizu Snchez Cecilia. Colaboracin Fabio Arata
(Fe y Alegra, Bolivia) Simposio sobre itinerarios de cambio en la educacin.- Parc Cientfic de Barcelona-
1516 de marzo de 2001.
25
ne, adems de Movimiento de Educacin Popular Integral, como
Movimiento de Promocin Social. Manifiesta as la diversidad de sus
beneficiarios y la amplitud de sus servicios educativos, que inciden
en campos directamente conectados con el desarrollo econmico,
social, poltico, cultural y religioso (Rospigliozzi,1999).

Fe y Alegra se rige de acuerdo con el convenio suscrito con el Ministerio de


Educacin, Cultura y Deportes (RM N248, del 07/01/66) y el convenio marco
Iglesia-Estado de 1997 (25/03/97, DS N 24619 del 14/05/97). Este convenio esta-
blece que el Estado otorga tems para el personal docente, administrativo y de ser-
vicios de Fe y Alegra. El resto del financiamiento, que emplea Fe y Alegra para
su funcionamiento, se cubre con diversos aportes: municipios, congregaciones
religiosas, padres de familia, donaciones y proyectos financiados por agencias
internacionales de cooperacin.

A lo largo de estos 37 aos de vida, Fe y Alegra ha desarrollado una serie de pro-


puestas y experiencias educativas en las reas de educacin formal, no formal,
informal, escolarizada, desescolarizada, especial, tcnica, a distancia, etc., tanto en
reas urbanas como rurales de los nueve departamentos del pas, siguiendo los
lineamientos antes mencionados que responden a una estructura institucional
generalizada.

Las propuestas y experiencias, inspiradas en los desafos de cada momento hist-


rico y en los contextos internos y de la realidad nacional, pretendieron transformar
las situaciones sociales concretas y particulares a travs de una educacin equita-
tiva y de calidad, con elementos innovadores y de impacto social en diversas
dimensiones: diseos y procesos curriculares, modelos de funcionamiento y ges-
tin de los centros, modelos de participacin y relaciones con la comunidad, acom-
paamiento y formacin de docentes, formacin para el trabajo, entre otras11.

Han sido varios los estudios, diagnsticos y evaluaciones que se han elaborado
sobre las experiencias de Fe y Alegra, pero todas ellas han sido visiones parciales
de una realidad conformada por un tejido complejo y de difcil construccin. Por
lo tanto, podramos decir que la historia de Fe y Alegra Bolivia recin comienza
a estudiarse y escribirse, y debe ser ella quien nos ayude a entender el pasado y
nuestras propias races, comprender nuestro presente y prever el futuro. Por otro
lado, la riqueza del conocimiento construido no ha sido suficientemente sistema-
tizado, divulgado ni utilizado en todo su potencial renovador y transformador de
las prcticas educativas, dentro y fuera del Movimiento. Las limitaciones en
recursos humanos, informticos y financieros han sido los principales impedimen-
tos para la recuperacin, sistematizacin, divulgacin, promocin, y la conse-
cuente rplica de las buenas prcticas12.

Vale la pena aprovechar nuestra historia, pues remontarnos al pasado nos permiti-
r develar las conexiones y rupturas que tuvimos, y ofrecer a este estudio un marco
11 Vase: Proyecto calidad educativa y experiencias significativas en Fe y Alegra.
12 Ibid.
26
contextual que permitir comprender mejor los procesos no slo que ha vivido y
en los cuales est inmersa la institucin, sino tambin alcanzar a entender el por
qu de las rupturas de los mismos y cmo stos han afectado a las propuestas edu-
cativas.

2.1. Etapas histricas de Fe y Alegra Bolivia

En esta relacin histrica contextual, Fe y Alegra vivi en el pas varias eta-


pas, que pueden tomarse como hitos, dentro de su proceso de crecimiento13:

Etapa de expansin: 1967 1972

Esta etapa para Fe y Alegra significa la internalizacin de su misin y, junto


a ello, el reto de disminuir el gran dficit educativo del pas. En consecuen-
cia, la institucin crece y se expande en el mbito nacional (en 1966 Fe y
Alegra trabaja en siete de los nueve departamentos del pas); proceso que
se realiza a travs de dos estrategias:

- La creacin de centros educativos en aquellos espacios donde no existan.


Al final del perodo Fe y Alegra cuenta con 90 centros educativos, ubica-
dos en distintos lugares del pas.
- La incorporacin a Fe y Alegra de centros que habiendo sido de carcter
privado y de propiedad de congregaciones religiosas, optan por ingresar a
la educacin pblica, afilindose a la institucin.

De la lectura de la documentacin interna de Fe y Alegra se extrae que en


esta etapa la estructura orgnica de la institucin responda a su funcin
principal que era la de ampliar la cobertura educativa. En este sentido, figu-
raba un director nacional y directores departamentales, que, en algunos
casos, cumplan paralelamente la funcin de directores de escuela.

Etapa de profundizacin: 1972-1977

Esta etapa ser fundamental para el devenir histrico de Fe y Alegra.


Directivos y docentes reconocen que la problemtica educativa en Bolivia,
no pasa solamente por ampliar la cobertura, sino por el tema de calidad. Este
reconocimiento se traduce en la gestacin e implementacin de procesos de
formacin y capacitacin dirigido a los docentes incorporados en los cen-
tros de educacin de Fe y Alegra. As nace el Primer Programa de Fe y
Alegra, denominado Mejoramiento Docente.

En otras palabras, si en el origen y nacimiento de la institucin el factor


dinamizador fue el enfrentar la baja cobertura del sistema educativo formal
oficial, abriendo e incorporando escuelas en aquellos espacios marginados
de los servicios, en la dcada de los 70 el centro de inters pas a constituir

13 Ibid. Marco de Referencia Institucional.1977 y Versin en revisin para publicacin de 2000-2001.


27
la calidad del servicio, sin obviar el tema de cobertura. Este paso determin
un cambio en la estructura y evidentemente en la estrategia institucional.

La puesta en escena del Programa de Mejoramiento Docente implic la


complejizacin de la estructura orgnica, demandando una identificacin y
distribucin ms clara de funciones. En el eplogo de esta etapa (y como
corolario de la experiencia acumulada) se formula el primer Marco de
Referencia (1977)

Etapa de planeamiento y formulacin del Marco de Referencia


Institucional: 1977

Estos aos cultivaron la capacidad crtica de la poblacin de Fe y Alegra.


Fueron aos que permitieron crear un lenguaje comn, una ideologa de
cambio que recoge y sintetiza la misin, visin institucional, la cultura orga-
nizacional y los valores que la sustentan.

Fe y Alegra se compromete en su accin a:

Una clara opcin por los marginados.


Una bsqueda de cambios de estructuras.
La formacin del hombre nuevo.
Ayudar a descubrir que la fe se manifiesta en obras de justicia.14

En los documentos institucionales este proceso de formulacin del primer


Marco de Referencia se lo asume como otra etapa, destacando la impor-
tancia de la participacin de los distintos actores institucionales en su for-
mulacin. Otro hecho destacado en este proceso, que se prolonga por espa-
cio de casi un ao, es lo que se dio por denominar la orientacin progra-
mtica. Bajo este concepto se concibe adems del Programa de
Mejoramiento Docente, una nueva propuesta, enlazada con la primera, que
ser desarrollada aos ms tarde, denominada Comunidades Educativas de
Produccin, dando origen a una nueva dimensin: la educacin para la
produccin.

Etapa de silencio: 1980-1982

En los aos 70 Fe y Alegra logr asentar, interna y externamente, su ima-


gen e identidad. Precisamente esta imagen e identidad obliga a la institu-
cin, durante los dos primeros aos de los 80, a replegarse. El silencio era
seal de la fuerte represin y del terror de Estado que imprimi la dictadu-
ra militar de ese entonces.

Fe y Alegra centra sus fuerzas en la reflexin interna y en la sistematiza-


cin de las experiencias institucionales en el campo pedaggico.

14 Objetivo General, Marco de Referencia, Direccin Nacional de Fe y Alegra, La Paz, Fe y Alegra, 1983.
28
Tmidamente inaugura las primeras Comunidades Educativas de
Produccin; la primera en el entonces populoso y extenso barrio marginal
de la ciudad de La Paz, El Alto y la segunda en una escuela rural ubicada
en el altiplano paceo.

Etapa de apertura y bsqueda: 1983-1990

Esta etapa esta determinada por la apertura democrtica y la profunda crisis


econmica del pas. En este marco, Fe y Alegra asume el reto de incidir con
mayor fuerza en el rea rural, obligando a repensar su accin educativa. A
partir de este momento, se empieza a desplazar el centro de gravedad, en lo
que se refiere a los beneficiarios institucionales: de una atencin prioritaria
a los maestros, se pasa a privilegiar la accin dirigida a los sectores campe-
sinos. Producto de este desplazamiento, nace Accin Rural Fe y Alegra
(ARFA),y se fundan los primeros internados rurales, denominados Casas
del Saber (Yachay Wasi, en lengua quechua).

Etapa de proceso de Fortalecimiento Institucional: 1990

En esta ltima etapa (entre abril de 1991 y mayo de 1992), protagoniz un


proceso de cambio para acceder en la dcada de los 90 a las nuevas necesi-
dades sociales y a las demandas de la poblacin, emergentes de la situacio-
nes econmicas, polticas y culturales ya descritas. Dentro de sus objetivos,
se traza una expansin dentro de los servicios educativos, por tipo de edu-
cacin y reas de intervencin (Educacin Formal, No Formal, Alternativa,
Especial, Tcnica Radial). Es en este perodo -a partir de 1993 -cuando tam-
bin se comienza a vivir un cambio que pretenda conseguir una relacin
estrecha entre educacin y calidad de vida, aspecto que marca un inicio en
la transformacin de la educacin boliviana en general.

En los diez aos que Fe y Alegra se estructur bajo los lineamientos del PFI
se realizaron varios cambios y se omitieron algunos de los planteos origina-
les, derivando en un modelo institucional hbrido.

La lgica de intervencin, gradual y progresiva, tanto en tiempo como en


espacio, que gui el Plan de Fortalecimiento Institucional, no logra la trans-
formacin del conjunto del universo de Fe y Alegra. A un decenio de su
puesta en prctica, aproximadamente un 40% a 50% de las acciones que se
ejecutan responden a dicho Plan. En este marco, el liderazgo de la oficina
nacional se circunscribe y consolida en el escenario donde se desarrollan y
ejecutan los programas. Por su parte en el nivel desconcentrado se articulan
tres modelos de gestin:

Centralista: derivado de la ejecucin del Plan y de los Programas dirigidos


desde la oficina nacional.
29
Desconcentrado: derivado de la asistencia y asesoramiento que realizan las
oficinas departamentales a la Unidades Educativas (urbanas y rurales) aje-
nas al Plan de Fortalecimiento Institucional.

Autnomo: derivado de la gestin totalmente independiente, tanto en trmi-


nos econmicos como pedaggico-educativos de ciertas experiencias y en
las que no incide la oficina departamental y menos la oficina nacional. En
este modelo se ubican experiencias como el Instituto Radiofnico Fe y
Alegra (IRFA), los centros de educacin tcnica, escuelas urbanas y rura-
les de educacin formal especialmente del nivel secundario y, hasta 1999,
los centros de educacin especial.

Etapa de planificacin estratgica: 1998

En el ao 1998 Fe y Alegra reconoce que los cambios que se haban produ-


cido en el pas exigan un nuevo momento de reflexin. Este reconocimien-
to daba cuenta de que la Bolivia de fines de los 90 planteaba nuevas reglas
del juego. No se asista slo a una nueva coyuntura, sino a un cambio radi-
cal en los campos socioeconmico y poltico15.

En sntesis, la Bolivia de fines de siglo se muestra como un pas complejo y


ambiguo. Mientras los esfuerzos gubernamentales estn conducidos a la
modernizacin, da a da mayor nmero de poblacin pasa a engrosar las
filas de la pobreza y junto a ello, a formar parte de los excluidos16. Mientras
se habla de incrementar las capacidades cientficas y tecnolgicas de la
poblacin, en el pas la educacin sigue siendo un privilegio y donde el
analfabetismo y los bajos niveles de instruccin, involucra a significativos
sectores sociales17.

Esta lectura convoca a Fe y Alegra a emprender un proceso de reflexin


interna. Este proceso, an en marcha, permite evaluar el camino recorrido y
proyectar la accin futura. Si el contexto externo es de cambio, la lectura
hacia adentro, hacia la institucin no es menos compleja.

El desarrollo organizacional de Fe y Alegra siempre fue a la zaga del cre-


cimiento, cuantitativo y cualitativo de las acciones. El reto de integrar e ins-
titucionalizar el conjunto de acciones sigue siendo un tema pendiente.
15 Las transformaciones daban cuenta de los esfuerzos por modernizar el pas imponindose una economa
de mercado y un marco legal que daba forma a dichos cambios. La Ley de Participacin Popular, la Ley de
Descentralizacin Administrativa, La Ley de Capitalizacin, la Ley de Reforma a la Constitucin Poltica
del Estado, la Ley de Ministerios o Reforma del Poder Ejecutivo, La Ley del Servicio Nacional de Reforma
Agraria, son algunas de las leyes promulgadas en los primeros aos de la dcada de los 90.
16 La pobreza en Bolivia es un fenmeno masivo: siete de cada diez bolivianos no satisfacen sus necesidades
bsicas (94% en el rea rural y 53% en el rea urbana. Se considera que en el perodo intercensal (1976-
1992), la proporcin de hogares en situacin de pobreza decreci del 85% al 71%. Es decir, que en trminos
relativos la pobreza disminuy, sin embargo, en trminos absolutos la cantidad de hogares se increment
sustancialmente. (Mapa de Pobreza, INE, UDAPSO, 1994.
17 De acuerdo al ltimo censo, el 20% de la poblacin de 15 a ms aos de edad no sabe leer ni escribir. La
mediana de escolaridad es de 4 aos. Por otra parte, slo el 78% de la poblacin en edad escolar (6 a 17
aos) asiste a la escuela. El restante 22% desert o nunca asisti.
30
Asimismo, la especializacin del personal es un tema an no resuelto. La
expansin de los tipos de educacin no estuvo acompaada por un incre-
mento de personal, con perfiles profesionales adecuados a la diversidad y
exigencias de los servicios.

La disfuncionalidad de la organizacin es an mayor cuando se observa a


Fe y Alegra desde su entorno mediato e inmediato. La Ley de
Descentralizacin Administrativa y la Ley de Participacin Popular modifi-
can el centro de gravitacin: las decisiones hoy pasan por los departamen-
tos y ms an por los municipios. Es all donde se define la visin y el curso
del desarrollo. En este contexto el gobierno central deja de ser interlocutor
en el dilogo de las regiones y junto a ello el pas y sus instituciones se ven
en la difcil tarea de romper la lgica centralista y las relaciones de depen-
dencia involucrada en dicha lgica.

Fe y Alegra, al igual que otras instituciones, se ubica en un momento


donde es imperioso una nueva cultura organizacional. Como en el pasa-
do, la iniciativa al cambio esta vanguardizada por los servicios educativos,
que recogen con mayor fidelidad las demandas e intereses de la poblacin
a la cual se dirige.

2.2. Situacin actual

Actualmente Fe y Alegra Bolivia administra 182 centros y 334 unidades


educativas, que atienden a ms de 267.000 participantes en los nueve
departamentos del pas. Su campo de accin se extiende a una vasta gama
de reas y propuestas educativas como puede observase en el siguiente
cuadro:

A continuacin se muestra la estructura de funcionamiento de Fe y Alegra


Bolivia.
31
Organigrama funcionamiento

REAS SUB-REAS PROPUESTAS EDUCATIVAS


Integracin Escolar
INICIAL Inicial Alternativo Popular Intercultural y Bilinge
Dificultades de Aprendizaje
Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilinge
EDUCACIN
ESCOLARIZADA Dificultades de Aprendizaje
PRIMARIA
Integracin Escolar
Instituto Radiofnico
Secundaria
SECUNDARIA
Instituto Radiofnico
Dinamizacin de Padres y Madres
FUNCIONAL A Prevencin de la Violencia en la Escuela
ESCOLARIZA-
Yachay Wasi
DA
EDUCACIN NO Accin Evangelizadora (Inicial, Primaria y Secundaria)
ESCOLARIZADA FUNCIONAL A Sensibilizacin Social
ESPECIAL Dinamizacin Familiar
FUNCIONAL A
Sensibilizacin Social
TCNICA
INICIAL Inicial Alternativo Popular Intercultural y Bilinge
EDUCACION PRIMARIA Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilinge
ESPECIAL
TCNICA Formacin Ocupacional
Instituto Radiofnico
MEDIA
Educacin Alternativa Tcnica
EDUCACION
TCNICA APLICADA Capacitacin a Grupos Asociados Productivos

SUPERIOR Formacin Profesional Tcnica


32
Organigrama de la Oficina Nacional

D IR E C T O R I O

Director
Nacional
Equipo
Nacional
Director
Departamental
Equipo
Departamental
Coordinador
Regional
Equipo
Regional
Directorde
UnidadEducativa
Equipode
Educadores
33
3. LA EDUCACIN INDGENA

Las promesas y anuncios de una educacin liberadora para los pueblos indgenas
de Amrica Latina sometidos por el colonialismo externo e interno fueron
muchos; empero, fueron pocos los que pudieron plasmarse en la realidad. Hubo
intentos desde la misma corona espaola, pero fue la iglesia catlica que, con per-
miso real, hizo posible estas promesas aunque llegando a pocos.

Posteriormente, en los albores de la poca republicana, la educacin indgena dara


varios pasos atrs. Pues, bajo el lema de extender las experiencias, se instituciona-
liz los bajos niveles educativos entre estos pueblos. La educacin indgena,
mucho ms que la educacin estatal, estaba completamente descontextualizada de
las culturas propias, de los avances de las ciencias y de los requerimientos y nece-
sidades sociales.

Frente a esta constatacin, surgieron muchas voces y propuestas, entre ellas la pro-
pia planificacin de la provincia jesutica de Bolivia, la propuesta y proyecto de la
Confederacin de Maestros Rurales de Bolivia, y las experiencias de educacin
produccin llevadas a cabo por Fe y Alegra.

3.1. La educacin indgena en tiempos de la colonia

La educacin indgena en Bolivia est ligada, en su concepcin, a la extensin


de la educacin a las reas rurales, y a la atencin de la poblacin campesina y
de los pueblos originarios. Recoge, as, algunas costumbres ancestrales de la
organizacin educativa del incario (tupu, sayaa, aynoka, mita18), e introduce
las innovaciones hechas a partir de ordenanzas coloniales.

La educacin indgena en Amrica Latina, desde la visin espaola, se inicia en


1503 cuando la Corona Espaola ordena que cada da se junten a los nios de
la poblacin y el cura les ensee a leer, escribir y la doctrina cristiana. Sin
embargo, las intenciones de los gobernantes espaoles slo fue posible con la
elaboracin del Plan Cisneros Las Casas19, que detallaba algunas formas de
evangelizacin y educacin de los indgenas; formas que implicaban un cierto
alejamiento de los mismos espaoles. Surgen as algunas experiencias concre-
tas como Vera Paz (Guatemala), Chichiriviche (Venezuela), los pueblos enco-
mendados y pueblos hospitales (Mxico)20.

La sistematizacin de estas experiencias, por parte de los religiosos jesuitas,


dara por resultado la creacin y constitucin de la misin de Juli (actual terri-

18 Turno, en idioma quechua, era el sistema de trabajo por turnos que movilizaba grandes cantidades de
mano de obra en beneficio comn, con ella se ejecutaba grandes obras pblicas, tales como canales de irri-
gacin, andenes y grandes construcciones.
19 El Plan de Fray Francisco Cisneros y Bartolom de Las Casas fue elaborado en 1516. El mismo, implicaba
una seria reforma eclesistica en Espaa y un fuerte impulso al trabajo misional con indgenas en Amrica
Latina.
20 Julio Irahola Aguirre, El sistema educativo en la misin jesutica de Chiquitos, 1690 - 1767, UMSA, La Paz,
1997.
34
torio peruano), de la cual posteriormente se desprenderan, con mayor auge, las
misiones guaranes (Paraguay), las misiones chiriguanaes (Bolivia y Paraguay),
la misin de Moxos (Beni) y la misin de Chiquitos (Santa Cruz)21.

3.2. La educacin indgena en la poca republicana

Proclamada la Repblica (6 de agosto de 1825), se empieza a organizar la


nueva vida del naciente Estado.

a. El nuevo escenario poltico y social

En la poca republicana, Bolivia llega a consolidar su divisin poltico admi-


nistrativa en los nueve departamentos actuales: Chuquisaca, La Paz,
Cochabamba, Oruro, Potos, Tarija, Santa Cruz, Beni y Pando.

La nueva sociedad boliviana, unificada en sus inicios por toda la gesta liberta-
ria, empieza a generar diferenciaciones econmico-sociales.

En la cspide de la organizacin social estara una minora criolla de descen-


dencia espaola, y sera esta minora la que detentara el poder.
En medio de esta nueva organizacin, se encontraba una serie de sectores de
configuracin cultural mestiza cuyas expresiones tenan gran gama de sincre-
tismos en todos los ordenes.
Finalmente, en la base de la organizacin social, se encontraban las poblacio-
nes indgenas. Ser durante la poca republicana cuando comenzaran a apa-
recer, en el escenario social, los nuevos pueblos indgenas, redescubiertos a
razn de la expansin ganadera, la explotacin de la goma y la castaa.

Hasta 1952 los indgenas no tendran derecho a participar en los comicios elec-
torales, ni como candidatos ni como votantes.

El despojo de tierras y la ley de ex vinculacin22 provocaran los levantamien-


tos indgenas que se prolongaron hasta 1947. Al mismo tiempo, los mineros ini-
ciaran una serie de sublevaciones y levantamientos debido a las infrahumanas
condiciones en las cuales eran obligados a trabajar tanto por la oligarqua de la
plata como por la del estao.

b. La economa

El soporte econmico del Estado seguir siendo la minera, especialmente la


proveniente de Potos. Adems, los impuestos anuales, ya existentes en la colo-

21 Ibid.
22 De acuerdo a la lgica aymara, todo es par (arriba y abajo, hombre y mujer, tierra y cielo, etc.) y solamen-
te en esa paridad es que se logra la unidad. Por ello, para el cultivo de las tierras, los indgenas aymaras,
al igual que los quechuas, mantuvieron y cultivaron terrenos tanto en tierras altas como en tierras bajas,
generando de aquella manera una gran migracin temporal de acuerdo con el tipo de cultivos que posean.
La ley de ex vinculacin anula justamente este aspecto, evitando que los indgenas poseyesen tierras en
ambas regiones y debiendo nicamente limitarse al cultivo de una de ellas.
35
nia, se mantendrn y ampliarn a todo el orbe rural y, por ende, a las poblacio-
nes campesina. La explotacin minera en la repblica continu con los esque-
mas de la colonia, aunque fue pasando de la explotacin de la plata a la explo-
tacin del estao.

Por su lado, los pueblos indgenas posean, tradicionalmente, las tierras comu-
nitarias23. Eran pocos los que posean, a titulo personal, sus propios terrenos,
pues estos pertenecan a los hacenderos (nueva denominacin que se daba a
los anteriores encomenderos, dueos de haciendas y encargados de los obrajes
en tiempos de la colonia).

Ser durante el gobierno de Mariano Melgarejo (1865 1870) que se despoja-


ra a los indgenas de sus tierras para implantar el sistema de haciendas y pon-
gueaje.

Posteriormente, en el gobierno de Ballivin se dictara la Ley de Ex


Vinculacin, en la cual se prohiba la movilidad productiva de los pueblos
indgenas y se estableca una nica radicatoria (hasta ese entonces, los pueblos
indgenas se dedicaban, por temporadas, al cultivo tanto en tierras altas como
en tierras bajas, lo cual, obviamente, generaba migraciones temporales).

c. La educacin

En los albores de la poca republicana poco se hace por la educacin de los


pueblos originarios. La Ley de 31 de diciembre de 1826, dictada por el gobier-
no de Sucre, establece que en cada poblacin de 200 almas deba erigirse una
escuela primaria para hombres y otra para mujeres24. Mediante Ley de 9 de
enero de 1827, se establecen las escuelas primarias en cada provincia y capital
de cantn, y se determina tambin la creacin de escuelas secundarias en cada
capital de provincia25.

Posteriormente, en 1862, se ordena crear, en los nueve distritos polticos,


escuelas cantonales. Ello se vera reforzado cuando, en 1867, se crean escuelas
centrales de instruccin en todas las capitales de provincia. Estos hechos gene-
raran, a partir de aquella fecha, la iniciacin del sistema de ncleos. Estos
ncleos se componan de una escuela central, la cual era generalmente de nivel
secundario y situada en la capital de provincia, y las escuelas cantonales.

En 1905, Juan Misael Saracho fund escuelas indigenales con el nombre de


escuelas ambulantes. Estas habran de servir de germen para el afianzamiento
de la educacin de los pueblos originarios en Bolivia. Posteriormente, durante
el ministerio de Daniel Snchez Bustamante se dara impulso a esta modalidad
de educacin mediante Decreto de 21 de febrero de 1919, el cual, en lneas cen-

23 Reconocido desde de poca colonial por diversas cdulas reales.


24 Julio Irahola Aguirre, Polticas Educativas sobre Mujer y Gnero en la Educacin Secundaria. Aspectos
Cuantitativos, UMSA, La Paz, 1995, p. 13.
25 Ibid. , p. 13.
36
trales seala: Art. 1: La educacin de la raza indgena en Bolivia, se efectua-
r desde la fecha en tres clases de institutos, sostenidos por el Estado: escue-
las elementales, escuelas de trabajo, y escuelas normales rurales. Art. 2:
Las escuelas elementales funcionarn en centros de poblaciones indgenas.

A pesar de que se dictaron varias leyes y normativas para intentar brindar edu-
cacin a los pueblos indgenas y poblaciones campesinas, stos no llegaban a
acceder a la educacin. Por esta razn se generaron las llamadas escuelas clan-
destinas, pues stas no eran reconocidas por el Estado, y fue, a travs de ellas,
que los indgenas y campesinos pudieron aprender a leer y escribir.

Los hacenderos empezaron a favorecer la alfabetizacin de indgenas, puesto


que solamente los que saban leer y escribir podan participar en los comicios
electorales, y dado que el hacendero era su patrn , poda asegurar (obligar) a
que votasen por l.

El 2 de agosto de 1931 se dara la fundacin de la Escuela Ayllu de Warizata,


inicindose de esta manera una poca de auge de ncleos bajo la consigna de
escuelas - granja. Dichos ncleos eran: Caadas, Cliza y Chapare en
Cochabamba; Mojocoya y San Lucas en Chuquisaca; Mor y Huacharecure -
Casarabe en Beni; Parapet en Santa Cruz; Tarucachi en Oruro; Llica, Caiza
D y Talina en Potos; Warizata, Jess de Machaca y Caquiviri en La Paz, y
Canasmoro en Tarija .

Fruto de este auge y sistematizadas las experiencias, en 1939, saldra el


Reglamento de Educacin Indigenal. El mismo seala en sus partes ms
sobresalientes: se denomina Ncleo Escolar a la Matriz y Filiales que desa-
rrollan funcin educativa en un radio geogrfico determinado26.

Asimismo, aade: el radio de accin de un Ncleo comprende la poblacin y


jurisdiccin territorial de la marca (cantn)27. De esta manera, el aspecto
territorial, hasta ese entonces no tomado en cuenta en su debida trascendencia,
es retomado nuevamente. Queda as explicitado que cada ncleo abarca una
extensin territorial similar a la ocupada por los pueblos establecidos en un
cantn. En otras palabras, debera existir la misma cantidad de ncleos como
de cantones.

En cuanto a la organizacin de los ncleos, el reglamento en cuestin seala:


todas las filiales dependen directamente de la Escuela Matriz tanto en lo
administrativo como en lo tcnico y social28. Indica, adems, que todos los
asuntos de orden econmico, tcnico, social, etc., sern llevados a la Matriz
para su estudio y resolucin29. El mismo reglamento seala: la Matriz coope-

26 Reglamento de Educacin Indigenal, Art. 11.


27 Ibid. Art. 12.
28 Ibid. art. 13.
29 Ibid. art. 18.
37
rar en todo orden, al desarrollo de las filiales, proveyndolas de material de
enseanza, mobiliario, materiales de construccin...30. Las filiales deban
cumplir tambin una funcin: en igual forma las elementales o filiales tienen
el deber de cooperar al desarrollo de la Matriz, con todos los materiales natu-
rales de construccin que ofrezca la regin31.

Se deja entrever en este sistema antiguo, que la escuela matriz era asimilada
como el ncleo, especialmente por las atribuciones que se le otorgan en el
campo administrativo y econmico. Sin embargo, los ncleos, surgidos a par-
tir de Warizata, seguiran cumpliendo una funcin civilizadora de los pueblos
indgenas de Bolivia. As lo seala el reglamento al cual hacemos mencin,
cuando enfatiza la funcin reductora32 de los ncleos, y ms an el de los
ncleos selvcolas; para el logro de este fin deban utilizarse todos los medios
psicolgicos posibles33.

3.3. La segunda liberacin

Las condiciones de vida de los pueblos indgenas y de los campesinos eran


psimas debido a la explotacin a la que se vean sometidos. Ello gener una
serie de levantamientos: Ucurea y Vacas (Cochabamba, 1938), huelgas cam-
pesinas prolongadas desde 1940 a 1943, el primer congreso indigenal (Sucre,
1943) y el congreso nacional campesino (1945). Todo ello desemboc en la
abolicin del pongueaje (1945).

Sin embargo, las condiciones de tenencia de la tierra, los niveles de educacin,


la participacin en las decisiones del Estado, siguieron siendo desfavorables
para indgenas y campesinos. Todos estos aspectos favorecieron la masiva par-
ticipacin de mineros, campesinos y fabriles en la Revolucin Nacional de
1952.

Esta revolucin trajo consigo la nacionalizacin de las minas, la Ley del voto
universal y la fundacin de la Central Obrera Boliviana, realizados en 1952.
Posteriormente, se dictara la reforma agraria (1953) y el Cdigo de la
Educacin Boliviana (1955). reformas con las cuales se pensaba poder liberar
completamente al pueblo boliviano.

a. La reforma agraria (1953)

La reforma agraria fue una poltica a gran escala cuyo objetivo fue el cambio
rpido y radical del rgimen de propiedad y explotacin de la tierra. Estableca
que la tierra era de aquel que la trabajara y no de quien detentaba poder sobre
ella. De esta manera, los indgenas y campesinos volvan a poseer sus tierras

30 Ibid. art. 15.


31 Ibid. art. 17.
32 Reducto = poblado en el cual se concentra a la poblacin indgena y cuyo fin es el de llevar o conducir a
los indgenas a la vida civil.
33 Ibid. , Art. 70 - 89.
38
comunitarias, y se asignaba a cada campesino una parcela de tierra para su pro-
duccin para su familia. As, al repartirse la tierra entre los campesinos, se
generaron los sindicatos agrarios.

b. Atencin a la educacin

A partir del Cdigo de la Educacin Boliviana (1955), el subsistema de educa-


cin rural se establece con base en el sistema escolar campesino, el cual se
organizaba en:

Ncleos escolares campesinos.


Subncleos, con tres cursos de primaria fundamental y predominante activi-
dad agropecuaria regional.
Escuelas seccionales.

De esta manera se estructuraba el nuevo sistema nuclear. El mismo Cdigo


seala que: en cada zona geogrfica, circunscripcin o lugar del agro se esta-
blecen los ncleos de educacin fundamental campesina. Se entiende por
ncleo campesino la regin de una mayor densidad, influencia, aglutinacin y
conjuncin de elementos nativos provistos de los recursos materiales y huma-
nos para los fines de la educacin fundamental34.

La conformacin de los ncleos, segn el Cdigo, era la siguiente: en cada


ncleo hay una escuela matriz o central, de la que dependen los sub-ncleos,
las escuelas seccionales, fiscales y particulares35. La dimensin de los ncle-
os era definida de la siguiente manera: cada ncleo escolar campesino conta-
r con un mnimo de quince y un mximo de treinta escuelas seccionales36.
Aada tambin que: el ncleo central, el sub ncleo y las escuelas secciona-
les constituyen, en lo geogrfico y econmico una zona de influencia social y
cultural37.

De esta manera surgir uno de los grandes problemas para la actual nucleariza-
cin: los antiguos ncleos no quieren dejar de ser ncleos pues existe la creen-
cia que pasaran a ser filiales o dependientes de otras, por su lado, las seccio-
nales no quieren dejar de pertenecer a los anteriores ncleos porque perderan
la inversin realizada en su ncleo.

3.4. La propuesta del Ministerio de Educacin

En 1979, se llev a cabo la reunin de Ministros de Educacin y Economa de


Amrica Latina y El Caribe en Mxico, con la intencin de plantear polticas
que ayuden a erradicar el analfabetismo y generalizar la educacin primaria. Se
plantearon bastantes estrategias para el logro de los mismos. Sin embargo, en

34 Cdigo de la Educacin Boliviana, Cp. XI, art. 122.


35 Ibid. cap. XI, art. 123.
36 Ibid. cap. XI, art. 125.
37 Ibid. cap. XI, Art. 124.
39
1984, la situacin en Bolivia y especialmente en el rea rural no haba cambia-
do: la desercin rural llegaba al 54.9%. El diagnstico elaborado por el enton-
38
ces Ministerio de Educacin , sealaba que de cada 1000 nios en primero de
primaria, 41 terminan el octavo y 3 el cuarto medio.

Para evitar estos alarmantes niveles de desercin, plantean iniciar programas


educativos que incentiven la produccin para generar una mayor pertinencia
educativa y una mejor relacin con las comunidades y la vida del campo. Se
plantearon dos estrategias: incentivar la enseanza productiva, y elaborar mate-
rial educativo para reforzar la primera.

Para el logro de la primera estrategia se inicia el subprograma de enseanza


productiva en el ciclo bsico, circunscrito en el programa de expansin del sis-
tema educativo boliviano. Para el desarrollo de las tareas que implicaba la
implementacin de esta estrategia, se seleccionaron varias instituciones, guber-
namentales y no gubernamentales, entre las cuales se encontraba Fe y Alegra.
Sin embargo, esta propuesta no lleg a plasmarse.

Para el logro de la segunda estrategia, se encarg al Servicio Nacional de


Alfabetizacin y Educacin Popular (SENALEP), incluir, en sus cartillas de
alfabetizacin, temticas referidas a la economa produccin, economa ser-
vicios, y conciencia.

3.5. El proyecto educativo de los maestros rurales

Por su parte, la Confederacin de Maestros de Educacin Rural de Bolivia en


39
su Plan global de reestructuracin del sistema de educacin rural sealaba
que nicamente el 30% del presupuesto total destinado a educacin era asigna-
do a la educacin rural que deba atender al 70% de la poblacin boliviana.

El diagnstico elaborado por esta confederacin indicaba que de cada 100


nios que ingresan al primer grado de primaria, solamente 50 terminan el quin-
to grado y nicamente 6 la secundaria, y uno de ellos podr ingresar a la uni-
versidad aunque no lograr concluirla. Por esta razn, erigen como objetivos
que deben alcanzar: implementar todos los niveles educativos en el rea rural;
estructurar el sistema de educacin preescolar, primario (6 aos) y medio (cua-
40
tro aos); implantar la educacin productiva en los niveles primario y medio .
As mismo, proponen como programas permanentes:

Educacin inicial.
Educacin primaria bilinge bicultural.
Educacin media tcnica humanstica.

38 Ministerio de Educacin de Bolivia, Documento nacional para la primera reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, La Paz, 1984.
39 Confederacin de Maestros en Educacin Rural de Bolivia (CONMERB), Plan global de reestructuracin
del sistema de educacin rural, La Paz, 1983., Pg. 16.
40 Ibid. , Pg. 10 11.
40
Subsistema de internados rurales.
Educacin de adultos y no formal.
Desarrollo integral de las comunidades rurales, con la finalidad de proyectar-
se a la comunidad tanto en los aspectos econmicos, como social, cultural y
poltico.
Subsistema de normales rurales.
Actualizacin, mejoramiento y capacitacin docente.

Desde esta propuesta, para la enseanza bilinge planteaban iniciar la educa-


cin en la lengua materna y luego, o simultneamente, en la segunda lengua,
todo ello dependiendo del grado de bilingismo de cada comunidad.
Sealaban, adems, que, a partir de la lecto escritura en ambas lenguas, se pro-
41
cedera con la enseanza de la estructura gramatical de ambas .

Para posibilitar el acceso a la educacin de los pobladores del campo plantea-


ban la imperiosa necesidad de crear un subsistema de internados rurales en los
cuales los alumnos de comunidades distantes a las escuelas puedan alojarse
para seguir sus estudios. La estrategia que planteaban era sencilla: crea sola-
mente internados si en la comunidad sede existiera ya una escuela, y/o crear
internados escuelas si no existiera este servicio en la comunidad sede; ade-
ms, la propuesta hace hincapi en que estos internados deberan ser producti-
42
vos para financiar su sostenimiento .

3.6. Propuesta educativa de la Compaa de Jess en Bolivia

En 1977, la Compaa de Jess en Bolivia iniciaba el proceso de elaboracin


de su plan operativo de la provincia. En dicha planificacin optan por los
pobres sealando ...nuestra sociedad boliviana se concreta en: los campesi-
43
nos, los mineros, los obreros y el subproletariado .

Esta planificacin supona el planteamiento de polticas sociales y educativas.


Entre sus polticas sociales se encuentran las dimensiones econmica, organi-
zativo poltica e ideolgica. La dimensin econmica implicaba el desarrollo
de fuerzas productivas, la dimensin organizativo poltica envolva la organi-
zacin de las fuerzas sociales, y la dimensin ideolgica la elaboracin y difu-
sin de una ideologa de la clase oprimida. Estas tres dimensiones pretendan,
finalmente, fomentar iniciativas econmicas y fortalecer las organizaciones tra-
dicionales.

Entre sus polticas educativas planteaban entre otras cosas ensear a uti-
lizar la ciencia, la tcnica y las artes para transformar el mundo, al servicio
44
de las necesidades objetivas de la sociedad... .

41 Ibid. , Pg. 18
42 Ibid. , Pg. 20 21.
43 Provincia de Bolivia de la Compaa de Jess, Nuestra Planificacin 1977 1993, La Paz, 1990, 57b1
44 Ibid. , 90b.
41
De la misma manera, buscaban la capacitacin sobre el conocimiento de la his-
45
toria, vida y futuro del pueblo ; ayudar a comprender el funcionamiento y la
evolucin de los sistemas econmicos y polticos y de sus mecanismos para
46
incidir en ellos ; capacitar para vivir la comunidad en sus diversos aspectos:
fe, trabajo, descanso y esforzarse por educar mediante el trabajo productivo,
enfatizando sus dimensiones sociales47, creando sentido de colectividad, y, a
veces, sindicalizada.

Hay que destacar que, de acuerdo al propio documento, el trabajo productivo


es entendido no slo como un modo de ganarse la vida y hacer posible el
autofinanciamiento de los centros educativos. Ello fue aplicado en las obras
jesuticas que haban al momento en el rea rural: CETHA Qorpa (1969), Fe y
Alegra Tiraque (1970), Fe y Alegra (1966) y ARFA (1977).

3.7. El ingreso oficial de Fe y Alegra al rea rural

Tres acontecimientos generaran que Fe y Alegra iniciara un proceso de discer-


nimiento acerca de su insercin en el rea rural:

En 1961, la iglesia catlica de Bolivia realiz el Primer Congreso Catlico


Nacional de Pedagoga. En dicho congreso, las representaciones de las diver-
sas dicesis y vicariatos retomaron los fundamentos del Cdigo de la
Educacin Boliviana48 (1955), y plantearon unificar los sistemas urbano y
49
rural . Pero no quedaron satisfechos con ello, sino que propusieron una
dependencia ms directa del Ministerio de Educacin a fin de evitar el cen-
50
tralismo de responsabilidad en el Presidente de la Repblica , de quien
dependa la educacin rural.
En 1970, se realiz el Primer Congreso Pedaggico Nacional, en l se propu-
so unificar los sistemas urbano y rural a fin de equilibrar la disparidad obser-
vada en el rea rural. Sin embargo, la propuesta de este congreso no fue acep-
tada por el gobierno de entonces.
La Ley de la Educacin Boliviana, ms conocida como Cdigo Banzer (1 de
febrero de 1973) negaba la viabilidad del Cdigo de la Educacin Boliviana
y propona en su lugar una educacin en funcin del proceso acelerado que
51
experimenta el mundo actual... . Sin embargo, propona a la educacin
rural como objetivo de mxima prioridad.

En aquella poca, Fe y Alegra estudiaba la posibilidad de articular la educa-


cin con la produccin. En 1977, cuando elabora el Marco de Referencia
Institucional, empieza a perfilar y concretar esta idea.

45 Ibid. , 89b.
46 Ibid. , 91b.
47 Ibid. , 100b.
48 Exposicin del P. Guillermo Carrero, S.I.
49 Exposicin del Dr. Ren Caldern.
50 Exposicin del P. Ignacio Palau, S.I.
51 Decreto Supremo N 10704 de 1 de febrero de 1973.
42
La aplicacin del Marco de Referencia, junto a los aportes del Programa de
Mejoramiento Docente, permitieron que en 1981 se elaborar la propuesta de
las Comunidades Educativas de Produccin (CEP). Esta propuesta estuvo basa-
da en la triloga: ideologa organizacin economa. Por ser Fe y Alegra una
institucin educativa, la triloga planteada pretenda introducir el trabajo pro-
ductivo en el quehacer educativo.

Bajo la conduccin del P. Luis Roma, S.I., Fe y Alegra inici aquel mismo ao
el Proyecto de Educacin y Produccin, el cual fue aplicado en las provin-
cias Camacho y Los Andes del departamento de La Paz. Segn el P. Roma este
anlisis era muy grueso, pero... era tan ilustrador que nos iba a dar las pautas
para poder transformar la educacin, tomando en cuenta y articulando las tres
esferas: ideolgica, poltica y econmica. Entonces, nosotros intuimos que, al
introducir el trabajo productivo en la escuela, estbamos introduciendo un
fuerte elemento de cambio, una concepcin nueva: el trabajo, que es capaz de
instaurar un nuevo tipo de relaciones, tanto entre profesores, como entre alum-
52
nos y padres de familia .

Cuando se empez a implementar el proyecto, se present una fuerte sequa a


nivel nacional (1982). Fe y Alegra haba quedado al margen del planteamien-
to de soluciones, por ello elabor el denominado Plan de Emergencia que
inclua cuatro componentes:

a. Alimentacin: este componente pretenda captar alimentos para las pobla-


ciones campesinas, para atender los nios de las escuelas.
b. Atencin en salud.
c. Infraestructura.
d. Produccin: se focaliz la atencin en el cultivo de hortalizas, la cra de ani-
males, la reposicin de semillas y la construccin de hornos comunales para
la preparacin del pan.

Para el financiamiento se acudi a MISEREOR que, a su vez, present el pro-


yecto a ZENTRALSTELLE a fin de lograr mayores recursos econmicos con
fondos del gobierno alemn.

Con la sequa empez un proceso de acercamiento hacia las comunidades cam-


pesinas. As, en 1982 Fe y Alegra formaliz su extensin al rea rural, ini-
ciada en 1977, con centros escolares en torno a la produccin principalmente
agropecuaria, en estrecha relacin con la comunidad campesina y el sindica-
to53. A partir de ese ao, Fe y Alegra inici procesos de educacin ligada a los
aspectos productivos con el fin de fortalecer la organizacin comunal.

52 Servicio de Investigaciones Pedaggicas. Rescate de Experiencias Innovadoras: Yachay Wasis e Internados


Campesinos, SIP, La Paz, 1994, Pg. 6.
53 Plan Operativo de la Provincia Jesutica de Bolivia, en Nuestra Planificacin, Op. Cit., Pg. 179.
43
La sequa an no haba sido superada, pero la experiencia acumulada hasta
1985 posibilit la elaboracin del Proyecto Microcentros de produccin esco-
lar y comunal, que fue financiado por Misereor, Zentralstelle y Mozartstrasse.
Los citados financiadores sealaban que los fondos que se destinaban a este
proyecto podran posibilitar a Fe y Alegra llevar a la prctica los modelos de
54
educacin y produccin en el rea rural .

Con este proyecto emergi en el escenario institucional la figura de Accin


Rural Fe y Alegra (ARFA) que tuvo por objetivos primordiales:

Desarrollar el Programa de Mejoramiento Docente en las pocas escuelas que


la institucin tena en el rea rural (3% del total de servicios del sistema Fe y
Alegra en ese entonces).
Impulsar la produccin en las escuelas rurales.
Iniciar las experiencias de las Comunidades Educativas de Produccin
(CEP).
Dinamizar grupos comunales para la ejecucin de mini proyectos producti-
vos.

De esta manera, ARFA se aboc a la atencin del campesinado, la investigacin


sobre realidad campesina, el apoyo a la produccin, consolidacin y fortaleci-
miento de sistemas de organizacin, formacin del campesinado, capacitacin
en gestin y economa. Todo ello siempre ligado a fuertes procesos educativos.

Sin embargo, al interior de ARFA, se present una clara distincin: el equipo


de Chuquisaca y el equipo de La Paz. Lo que haba comenzado como un pro-
yecto nico y con un nico financiamiento, poco a poco, se fue desconcentran-
do hasta identificarse procedimientos distintos entre los dos equipos.

El trabajo de ARFA, en el caso paceo, se concentr en las zonas donde se


haba implementado el Plan de Emergencia, es decir, las provincias Camacho,
Los Andes, Nor y Sud Yungas. Para la implementacin del proyecto, ARFA La
Paz opt por dos modelos:

Asumir un ncleo escolar con todo lo administrativo.


Trabajar nicamente en determinadas escuelas seccionales.

Con el nacimiento de las Yachay Wasi (1986), auspiciado por ARFA


Chuquisaca, ARFA La Paz asumi esta propuesta como un tercer modelo, pues
ARFA La Paz no haba contemplado la posibilidad de trabajar con internados
que apoyen la educacin produccin, sino tan slo abocarse a la educacin
formal regular.

54 P. Luis Mara Roma, Una dcada rural en Fe y Alegra, 1983 1993. La Paz. Pg. 9.
44
II. CURRICULUM ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL Y
BILINGE

INTRODUCCIN

Desde hace ms de 30 aos, Fe y Alegra ha tratado de contribuir a la mejora de


la educacin pblica en Bolivia, sirviendo prioritariamente a los sectores popula-
res menos favorecidos. A partir de 1991, y siguiendo las lneas directrices de
Jomtien, la institucin inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario y
de su oferta educativa, que une educacin a calidad de vida. La misin institucio-
nal, y su objetivo general, en este sentido, es la de contribuir a la satisfaccin de
las demandas de una mejor calidad de vida55 de los beneficiarios mediante la pres-
tacin eficiente de servicios educativos mltiples, para promover el desarrollo en
los mbitos econmicos, poltico, cultural y religioso.

El presente trabajo responde al mbito de la oferta educativa formal, en los nive-


les de educacin inicial y primaria. Es una experiencia que aborda el currculo,
gestin educativa y aspectos vinculados con la docencia, se viene desarrollando
desde 1993, dentro de un contexto socio-cultural especfico y busca satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de los nios y las nias de los niveles mencio-
nados en desigualdad de oportunidades.

Est centrada en tres principios generales: mejoramiento cualitativo del proceso


enseanza y aprendizaje, equidad y participacin y se concreta en lo que institu-
cionalmente hemos denominado CAPIB: Currculo Alternativo Popular
Intecultural Bilinge. Lo que busca es desarrollar un currculo que promueva en
los beneficiarios (nios/as, jvenes y docentes) competencias que desarrollen
capacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos en las
dimensiones econmica, poltica, cultural y religiosa de la vida humana.

La institucin incorpora en la dimensin econmica - tcnico productiva la forma


de integrar el trabajo productivo al currculum a travs de temas, contenidos y
acciones que permitan a los educandos aprender inmersos en la problemtica eco-
nmica. La dimensin poltica es incorporada como parte esencial de la propues-
ta, y bajo los enfoques del movimiento de Educacin Popular, con la intencin de
dar corresponsabilidad y participacin en la gestin del proceso enseanza-apren-
dizaje a todos los agentes involucrados.

La dimensin cultural fundamenta una propuesta de tronco comn que da pie a la


variada regionalizacin, como variada es la realidad cultural del pas y de los bene-
ficiarios de la oferta educativa. Por otra parte, al ser intercultural y bilinge pre-
tende hacer de la misma un dilogo de culturas en igualdad de condiciones, bus-
cando el empoderamiento de los excluidos y discriminados, que, no es de extraar,

55 La institucin entiende por calidad de vida la bsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas,
en cuanto a dignidad de vida, trabajo, de participacin en el desarrollo, a la toma de decisiones fundamen-
tales, la formacin permanente, la calidad de los valores morales y la apertura a Dios. Todo esto en el marco
de una cultura concreta y determinada. Marco de Referencia. La Paz : junio de 1995; p.57
45
coinciden en determinados sectores que, por razones tnicas, sociales, econmicas
o geogrficas, se ven desfavorecidos. Es entre la poblacin indgena, rural o mar-
ginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fra-
casos escolares.

La dimensin religiosa se traduce en el anuncio de unos valores y principios cris-


tianos y evanglicos, enfatizando la trascendencia que, al plasmarse en acciones
concretas, se convierte en fe para la vida.

Desde los documentos iniciales, la propuesta curricular, va a articularse a partir de


tres ejes: dinamizacin escolar y comunitaria, dinamizacin docente y dinamiza-
cin curricular, que incluye un plan curricular abierto. Alrededor de estos ejes ha
girado el trabajo de construccin de la propuesta desde sus orgenes de forma tal
que abarque el proceso de la enseanza-aprendizaje escolar en su globalidad. Para
su comprensin, la presente sistematizacin ha intentado no slo contextualizar la
propuesta, sino tambin describir la trayectoria con sus hitos, los enfoques orien-
tadores as como su concrecin en la prctica de aula en las unidades educativas,
a travs del estudios de dos casos.

HABA UNA VEZ EN BOLIVIA


1. Contexto socio-econmico y rasgos de la poblacin atendida

En la vida de nuestros nios y adultos hemos constatado


que la lucha por la supervivencia constituye un factor de
mxima importancia, alrededor del cual y del trabajo por
56
subsistir, se construye la vida misma.

La propuesta, como toda la labor desplegada por Fe y Alegra, est ubicada en el


contexto de los ms desfavorecidos cultural, social, econmicamente. Responde
desde el punto de vista teolgico, a un enfoque eminentemente cristiano: obser-
vando la injusta realidad en la cual luchan por la sobrevivencia diaria los ms
pobres. Se busca superar y atender, acompaando, las necesidades generadas por
el sistema que no slo las origina, sino que adems las alimenta. Luchar contra
dicha situacin desde las instancias educativas es poder brindar a los ms desfavo-
recidos, situaciones y oportunidades que de otro modo no tendran. El hacerlo de
una manera continua, constante y sistemtica es su reto, dando lugar a la reflexin
sobre las causas que originan estas diferencias.

Desde el momento en que la reflexin prepara y determina un conjunto de accio-


nes orientadas a coadyuvar en la lucha contra el statu quo y, por ende, en la libe-
racin de los oprimidos por el sistema, este enfoque da paso a una teora sustenta-
56 Fe y Alegra, (1991:54-55). Sistematizacin realizada sobre la experiencia innovadora del Barrio
Kantuta.Oruro.
46
da por la Teologa de la Liberacin. Aunque esto no est expresado en ninguno de
los documentos ni en las entrevistas realizadas, el espacio pedaggico en el cual
se desarrolla la experiencia estudiada, adems de verse atendido interdisciplinaria-
mente por diversas teoras cientficas, est sustentado por todo un enfoque ideol-
gico dado por los objetivos de Fe y Alegra y que son, a mi parecer, lo que carac-
teriza un tipo de currculo que, sin este elemento, podra ser visto como cualquier
otro currculo pedaggico de avanzada.

Sin ese elemento, la participacin de los actores involucrados, aunque en la reali-


dad no tengan plena conciencia de este rasgo con el cual de algn modo se identi-
fican, no tendra la potencialidad que tiene en la misma accin educativa y peda-
ggica en concreto.

Por todo lo dicho, el contexto en donde se desenvuelve la experiencia queda por


dems claro: los grupos econmicos ms desfavorecidos y no es casual que sean
stos precisamente, los que adems concentren los rasgos tnicos, sociales y geo-
grficos tambin ms desfavorecidos. Es en la poblacin indgena, rural o margi-
nal de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fraca-
sos escolares.

Para poder comprender esta situacin pedaggica que repercute en los nios y
nias con estas caractersticas, habra que analizar los factores invocados como
causas del fracaso.

Se alude al ausentismo escolar. Efectivamente, hay muchos nios que se ausentan


durante largos perodos de la escuela. Pero, cules son las causas? Hay casos, en
las zonas rurales, donde las condiciones climticas, o de distancia, son factores que
influyen impidiendo la asistencia regular a la escuela. Pero no hay que olvidar que
tambin los nios y nias forman parte tambin del aparato productivo para la
sobrevivencia y que su participacin, durante las temporadas de las cosechas, es
tambin causa de ausentismo o de abandono. El sistema escolar no prev estas cir-
cunstancias en el calendario anual. sta es la realidad: sin mejorar las condiciones
de vida de la poblacin, difcilmente se podr cambiar esta situacin. Se trata,
pues, de condiciones sociales y no de responsabilidades personales.

Se habla tambin de repitencia, como uno de los problemas mayores de la educa-


cin primaria (fenmeno que se concentra especialmente en los primeros cursos o
grados) Qu es la repitencia? Cuando un nio fracasa en el aprendizaje, la escue-
la le ofrece una segunda oportunidad Ser sta la solucin? Reiterar una experien-
cia de fracaso, en idnticas condiciones, no es obligar al nio a repetir sus erro-
res sin opcin a aprender de ello? Cuntas veces puede un sujeto repetir sus erro-
res? Suponemos que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento...

Y tocamos otro aspecto central del problema educativo: la desercin escolar. El


trminodesercin lleva implcito una carga significativa que supone la responsa-
bilidad voluntaria del sujeto en este caso, nios/as al abandonar individualmen-
te un grupo o sistema al que pertenece. En el caso del sistema educativo habra que
47
preguntar si no es ste el que abandona al desertor, por no tener estrategias ade-
cuadas para conservarlo, ni inters en reintegrarlo. No ser que esta desercin no
obedece a una actitud individual sino que coinciden en ella individuos que com-
parten circunstancias econmico sociales que les hacen ms difcil permanecer
dentro de las reglas de juego que son propuestas por el sistema?

En otros trminos, se trata ms de un problema de dimensiones sociales que de la


consecuencia de voluntades individuales. Esta es la razn por la cual Fe y Alegra
intenta enfrentar los problemas de seleccin social del sistema educativo. Este fra-
caso, tan preocupante en ciertos sectores de la poblacin estudiantil en edad esco-
lar, dentro del marco interpretativo en que lo estamos viendo, se trata no de un pro-
blema de individuos, sino de un problema de desigualdad social y econmica
manifiesta y que se refleja, asimismo, en la distribucin desigual de oportunida-
des. Cmo propone esta intervencin? Desde una pedagoga pensada dentro de
una marco terico e ideolgico poltico. El trabajo, el quehacer productivo edu-
cativo, configura este marco en el cual se deben dar los contenidos y las relacio-
nes respectivas entre ellos.

Ideologa Poltica

Economa

SISTEMA SOCIAL

Contenidos - Relaciones Contenidos Crticos


Relaciones

solidarias

Trabajo Hacer pedaggico productivo

SISTEMA EDUCATIVO
Fe y Alegra, 1991:55-56

A partir de un conocer crtico, en el marco de unas relaciones sociales igualitarias


y solidarias, debemos pensar el cambio pedaggico. Esto nos pide crear un
ambiente creativo, participativo, horizontal, vivencial, liberador, trascendente,
transformador, formador de lderes, que parta de la vida misma para volver a
ella...57, desplazando el centro del proceso de aprendizaje hacia el nio y la nia
en lugar de centrarlo en el maestro (como suceda con un enfoque conductista)
pero est pensado tambin desde la atencin, bsqueda y acompaamiento al nio
y la nia que, siendo centro del aprendizaje, es tambin centro (o vctima) de los

57 Fe y Alegra. 1993:51
48
procesos sociales y econmicos del sistema tanto educativo como social, dentro
del crculo de injusticias y desencuentros que el mismo sistema genera.

2. Ubicacin geogrfica de la propuesta: el rea urbana y el rea rural

Fe y Alegra ha intentado siempre guiar sus acciones en las reas urbanas ms des-
favorecidas y en las rurales. Es por ello que, para poner en marcha esta propuesta,
fija su accin en las reas suburbanas, producto de la migracin rural, con grandes
problemas de integracin social y econmicamente desprotegidas, como si busca-
ra atender, al mismo tiempo, esas dos realidades interceptadas, atrapadas bajos las
luces de la ciudad, en los lmites de la misma.

Si se analiza en el contexto geogrfico la ubicacin de las primeras doce unidades


educativas en donde comienza el CAPIB, responden a esta realidad, y a esta rea-
lidad siguen respondiendo durante su implementacin. Sin embargo, surgen focos
muy interesantes en localidades exclusivamente rurales como Trinidad Pampa, en
la provincia Nor Yungas del departamento de La Paz y Rodeo, en la provincia
Tiraque del departamento de Cochabamba, donde se ponen de relieve, desde el
comienzo y con ms claridad, los problemas del bilingismo y tambin los ele-
mentos que hacen a la interculturalidad.

En la actualidad: 2002, la cobertura de Fe y Alegra en donde se desarrolla la expe-


riencia CAPIB, abarca -en la mayora de los departamentos- el 100% de las escue-
las urbanas y desde un 50 al 100% de las escuelas de provincia o rurales a cargo
de la Institucin.

El enfoque pedaggico especfico del quehacer de Fe y Alegra est dado por enfo-
ques semejantes tanto en el rea urbana como rural; en ambos casos considera
igualmente sus dimensiones polticas, cultural, social y religiosa, como queda
explicitado en el siguiente cuadro:

DESDE LA MISIN DEL SERVICIO DE LA FE Y DE LA


PROMOCIN DE LA JUSTICIA, FE Y ALEGRA
BUSCA GENERAR:

Un modelo educativo en los barrios En un contexto micro-regional, una dinmica


suburbanos que, al satisfacer las educativa alternativa, permanente e integral,
necesidades bsicas de aprendizaje, que satisfaga las necesidades bsicas de
impulse el desarrollo de los beneficiarios aprendizaje, garantice la continuidad
como agentes econmicos, polticos, educativa e impulse el desarrollo de los
culturales, sociales y religiosos, para beneficia rios como agentes econmicos,
contribuir al logro de una mejor calidad de polticos, culturales, sociales y religiosos,
vida para contribuir al logro de una mejor calidad
de vida
AREA URBANA AREA RURAL
49
Los fundamentos pedaggicos de la propuesta CAPIB, con el objeto de mostrar la
experiencia a travs de intencionalidades que articulan objetivos, circunstancias,
acciones y recursos, han sido estudiados para este informe en dos unidades educa-
tivas del pas: La Merced, en Santa Cruz de la Sierra y en Estanislao Pascual y
Copacabana, en la zona de La Portada, en La Paz, abarcando el ciclo Inicial y el
Primario. Ambas pertenecientes al rea suburbana, como se ver ms adelante.

No se trata, por cierto, de las unidades ms representativas de la aplicacin del


CAPIB, pero s, las que segn los criterios aplicados en la seleccin de las mismas,
podan aportar por el espacio y en el tiempo en que desarrollan la experiencia, dos
versiones diferentes de un mismo objetivo de cambio.

NACE UN SUEO...

La teora es teora, no porque sea nueva para la humani-


dad, sino porque es nueva para el sujeto que la descubre.
Estanislao Zuleta, educador colombiano

La significacin del sistema educativo en nuestra sociedad constituye un hecho


difcilmente controvertible. Es por eso que el desafo constante est en administrar
una educacin que sea cada vez de mayor calidad, y esto significa considerar el
proceso de socializacin en las etapas de la infancia y la adolescencia, conjunta-
mente con las familias.

La educacin constituye, el principal mbito donde se expresan las demandas


sociales del conjunto de la comunidad. No podemos tener ojos indiferentes u odos
sordos frente a las necesidades, an sean stas no estrictamente educativas, de
nios y nias.

1. Primeros pasos en el andar

Como genialmente evocara Machado en su clebre poema, hay caminos que se


hicieron en la marcha dura, fatigosa pero profundamente esperanzada de los
pobres en procura de una sociedad justa.

Consecuentemente con este sentir, desde la Institucin surge, en esos primeros


aos de Fortalecimiento Institucional (principios de los 90) el BAP, (Bsico
Alternativo Popular), cuyo objetivo, tal como se indica en el marco de la propues-
ta, sera desarrollar una formacin integral que, partiendo de sus experiencias de
vida, sus necesidades bsicas insatisfechas (NEBAI), de aprendizaje(NEBA) y
sociales, les permita a los nios y nias, de barrios y/o comunidades particular-
mente desfavorecidas social y econmicamente, convertirse en protagonistas de la
construccin de sus propios aprendizajes.
50
En esos aos, ya Fe y Alegra era consciente de que lo educativo era el medio ms
apto para trabajar con los miembros de las comunidades, y que ese espacio estaba
siendo desaprovechado y desatendido, que mantena estructuras rgidas y acciones
verticalistas, lo cual era coincidente con los anlisis realizados tambin por otras
instancias.

La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen


en la prctica social, generando una ilusin de saber. Estos conteni-
dos, impuestos por mtodos verticalistas en prcticas didcticas, son
reforzaos por textos escolares que propician, en educadores y edu-
candos, actitudes pasivas, irreflexivas y alienantes, anulndolos
como agentes de cambio potenciales.

Esta dinmica de enseanza-aprendizaje prioriza el desarrollo inte-


lectual memorstico frente al pensamiento analtico reflexivo: al
mismo tiempo reduce las actividades manuales, creativas y prcticas
a tareas intrascendentes y poco tiles, ocasionando un divorcio entre
el trabajo intelectual y manual, caractersticas que no permite avan-
zar haca una educacin activa y de trabajo.

La prctica de enseanza est centrada en el protagonismo del


maestro que, en general, por su formacin y orientacin, arrastra las
deficiencias del sistema regular. A esto se aade la falta de instancias
para la formacin y actualizacin permanente, capaces de promover
prcticas educativas acordes a la pluralidad cultural, lingstica y
regional del pas. (Fe y Alegra, Marco de Referencia, 1992:7-8).

Esta visin se ratifica a partir de estudios de investigacin. Uno de ellos, es el rea-


lizado por Gustavo Gottret, Teresa del Granado y Waldemar Soliz, concebido
como Rescate de Experiencias Innovadoras Fe y Alegra (1993), encargado por
el ETARE (Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa), como bsqueda de
concepciones innovadoras en el pas para alimentar los fundamentos de cambio de
la reforma educativa que se estaba gestando en Bolivia.

Desde las experiencias de Warisata58 de los aos 30 y las que le siguieron, el desa-
fo era ampliar el conocimiento de la situacin educativa boliviana, buscando otras

58 Cabe aqu recordar que el liberalismo de fines del siglo XIX en Bolivia, acepta primero las demandas democrti-
cas de participacin nacional de parte de la sociedad indgena, pero despus las desconoce imponiendo su domi-
nacin en nombre de la superioridad racial. A pesar de ello, no pudo impedir que las nuevas corrientes de pen-
samiento que nacan de tales desaciertos se entroncaran en la cultura boliviana, y desde la literatura y tambin
desde el mbito educativo permitieran el surgimiento del carcter indigenista que impregna la primera mitad del
siglo XX y se refleje en toda la problemtica social indgena que contina buscando la representatividad de sus
intereses y sus propios espacios de reconocimiento dentro del Estado boliviano. Si bien estas acciones no tienen
direccioneshomogneas en el pas y se abren paso a travs de problemticas diversas, queda pendiente en su forma
ms racionalizada, investigar lo que hay de boliviano en lo indgena actual y de indgena en la nacin boliviana
de nuestros das. Para comprender la implicancia de esta problemtica social en lo educativo, desde el indige-
nalismo sociolgico se pueden distinguir hasta tres tendencias diferentes: 1.- El colectivismo socio-indgena de
la escuela ayllu que lideriza Elizardo Prez (aos 30 del siglo XX) , cuyo ejemplo se plasm en Warizata (regin
del altiplano paceo): escuela como unidad productiva, dirigida por la comunidad a travs de sus representantes
constitudos en Ulakas( comits), bajo la presidencia del director de la escuela. Dispone de autonoma de gestin
51
experiencias de las cuales se pudiera rescatar elementos que permitieran orientar
dicha reforma que estaba todava en proyecto.

Estas experiencias eran variadas en el sistema educativo formal, tanto en el sector


privado como estatal (rea urbana y rural), y un ejemplo destacado fueron las
experiencias que estaba llevando a cabo Fe y Alegra. El Servicio de Investigacin
Pedaggica (SIP) cuyos miembros ya se han nombrado, y con la coordinacin del
ETARE, encar entonces este estudio, adoptando diversos criterios de seleccin.
Resultaron investigadas dos escuelas del rea urbana y dos del rea rural, de cua-
tro departamentos de Bolivia: La Paz, Oruro, Cochabamba y Santa Cruz. Estas
escuelas fueron:

rea urbana: Barrios Jos Malky y Kantuta, que comenzaron a poblarse por
los aos 50 por campesinos y personas venidas del interior del pas, y que eran
entonces, considerados como barrios marginales. (En Oruro y Santa Cruz).
rea Rural: Regin de Tacata (San Ignacio de Loyola Cochabamba), pro-
yecto que surgi en 1981 como una respuesta alternativa al problema de nias,
nios y adolescentes que se encuentran sin hogar por razones diversas, y que
sobreviven en la calle. Regin de Los Yungas ( La Paz), experiencia que se
inicia gracias a dos inquietos profesores de Fe y Alegra que buscan atender
las demandas de la deprimente situacin educativa de los nios del lugar, des-
pus de reconocer los mtodos obsoletos de enseanza que se practicaban.59

y trabaja dentro de una programacin anual de cumplimiento a la formacin de tejedores, herreros, albailes, sas-
tres, etc Prez le asigna a estas artesanas de la escuela un futuro de grandes centros fabriles que reemplacen a
la pequea industria indgena, con la introduccin de medios modernos. Instaladas en regiones productivas
rurales, deba funcionar al interior de la comunidad y trabajar tambin de acuerdo a planes nacionales, atendien-
do a las necesidades del pas. Buscaba organizar la sociedad india, no negarla. 2.- La occidentalizacin socio-
pedaggica de la escuela-marca: Utama, como medio de desarrollo socio-pedaggico del indio (marka: trmi-
no aimara: lugar, sitio) representada por Rafael Reyeros (1936), que rescata la idea de E. Prez, pero que respal-
dada por un sector reformista del partido de gobierno de entonces, era la que gozaba del respaldo oficial. Se
ensaya en Caquiviri (tambin altiplano paceo, pero no representaba a una comunidad (ayllu), como en el caso
de Warizata, sino a una aldea en donde convivan la comunidad y la hacienda) y deba ser el punto de partida de
la occidentalizacin de la sociedad india desposeda (Hacer del indio lo que somos nosotros: Caquiaviri, pg.
90). Los alumnos trabajaban toda la semana, excepto los sbados que retornaban a sus hogares. Contaban con
talleres de herreras, carpintera, sombrerera, etc. A la cabeza de la escuela exista un Cabildo, organizado por
los Mallku (Jefes de la comunidad) para la vinculacin de la escuela a la comunidad. Se llegaron a construir 26
escuelas Utama en otros distritos - y 3.- El pedagogisismo social defendido por el normalista Vicente Donoso
Torres (1946), que lideriza desde la escuela, un movimiento racista opuesto a la escuela ayllu, para conducir al
indio hacia el mestizaje y propiciar as una evolucin pacfica que de solucin a la amenaza de una revolucin
social. Personificaba los intereses de los terratenientes. ( Referencias extradas de:Sociologa Indigenal y
Antropologa Telurista. Juan Albarracn Milln. Tomo IV. La Paz. Bolivia -1982). NOTAS ACALRATORIAS:1.-
Ayllu: trmino quechua que representa en la organizacin econmica territorial del incario, la unidad econmi-
co-social de las comunidades indgenas. 2.-Si bien lo indio o lo indgena tiene diversas acepciones semnti-
cas y contextuales de acuerdo a los tiempos, lugares, ideologa poltica o conveniencias estratgicas, estamos
entendiendo por tal, segn los planteamientos de X. Alb, lo siguiente:Indio: trmino que recuerda el error
geogrfico de Coln, sin la connotacin despectiva que su uso ha determinado. Indgena: trmino actualmente
privilegiado en los documentos jurdicos internacionales: quien pertenece a algn grupo sociocultural con rasgos
culturales que, de alguna manera, lo identifican como descendiente de quienes vivan en el continente americano
antes de la invasin y colonizacin europea, diferencindose as del resto de la sociedad.
59 Sobre cundo empez, ms o menos hace tres aos, a raz de la inquietud de uno de los profesores que lle-
garon y le asignaron 1 Bsico. El profesor, anoticiado de que poda contar con una nueva forma de ense-
ar con una nueva metodologa, se aperson y me dijo que, como yo iba a trabajar tambin de 1 bsico, por
qu no trabajamos juntos. Recopilacin oral de uno de los actores de la experiencia de aquella poca.
Entrevista.
52
De este estudio, que nos brinda informacin que sirve para rastrear datos de ante-
cedentes y origen de la experiencia, lo importante es tomar en cuenta, por un lado,
el denominador comn que motoriza las acciones educativas rescatadas, y que res-
ponde al objetivo general de Fe y Alegra como institucin: mejorar las condicio-
nes de vida de los ms pobres, utilizando estrategias educativas con un enfoque
ideolgico; y, por otra parte, el reconocimiento de que las estrategias, ya existen-
tes en el sistema educativo, estaban obsoletas y que haba una necesidad de aten-
der esas realidades de un modo ms participativo, creativo, comunitario y no ver-
ticalista; partiendo de esas mismas necesidades, que deban ser atendidas y no de
frmulas educativas estereotipadas.

Frente a las situaciones polticas y econmicas que ha vivido y vive el pas y que
son las causas de empobrecimiento gradual y constante de grandes grupos de la
poblacin, frente a lo obsoleto del sistema educativo fiscal, Fe y Alegra, va asu-
miendo su propia propuesta dentro de la estructura del sistema educativo nacional.

En las etapas institucionales marcadas como hitos en la historia de la institucin


(ver Marco Contextual de Bolivia en la primera parte de este trabajo), la de
los aos 90, como se puede ver, es la que consolida el liderazgo de la oficina nacio-
nal en el escenario donde se desarrollan y ejecutan los programas. Entre los aos
90 y 92, bajo el impulso desplegado por el trabajo del P. Luis Roma como sub
director, y al asumir, en el 92, la direccin de Servicios Educativos Luis Carrasco,
se comienza a ejecutar el financiamiento gestionado ante INTERMON del
Proyecto Trienal que subvencion todas las primeras acciones del proyecto curri-
cular que nos convoca.60

Como parte de la tarea de relanzamiento institucional (...) el resta-


blecimiento institucional haba establecido una serie de prioridades
a desarrollar en Fe y Alegra Bolivia y una de ellas era trabajar una
61
propuesta dentro del rea de Educacin Formal...

Dentro de este marco, se lanza un seminario para:

...trabajar una propuesta dentro del rea de Educacin Formal en


donde participaron el ETARE, los miembros del Equipo Nacional y
Departamental de Fe y Alegra-La Paz, el sub director de la institu-
62
cin, P. Luis Roma, s.j., monitoreados por el SIP, ya mencionado.

Fruto de este Seminario fue el que despus vino a denominarse el Documento


Base de Educacin Curricular que si bien su redaccin final acab en septiem-
bre de 1993, fue el documento que orient toda la accin del rea de educacin for-
mal de esa poca. Es de destacar, de estos recuerdos, el hecho ya sealado, por
cierto, pero no por eso menos importante de recalcar nuevamente, que esta pro-

60 De la entrevista a Luis Carrasco. Enero de 2002. La Paz.


61 De la Entrevista a Luis Carrasco.Ibid.
62 Idem.
53
puesta flexible, abierta y de cambio, frente a un sistema educativo nacional obso-
leto, nace un ao antes inclusive que se promulgue la Ley de Reforma Educativa
en el pas. Surge como una propuesta institucional:

...que contemplara por una parte una renovacin curricular, por


otra parte un programa de formacin de educadores acorde a la
misma y una reorganizacin de la estructura de las comunidades
escolares. Estos eran los tres elementos fundamentales con los que
surgi el CAPIB y que luego se fueron conceptualizando mucho
ms... pero que constituyen los tres componentes que se mantienen,
concebidos como: Dinamizacin Curricular, Dinamizacin de
63
Educadores y Dinamizacin de la Comunidad Escolar.

Como consecuencia de este hecho, en el rea de educacin formal de Fe y Alegra,


se consolida un equipo de currculo. En l convergen tcnicos de la oficina nacio-
nal: Luis Carrasco, como director de la Unidad de Servicios Educativos; Carlos
Carranza, Limber Ayarde, Mara Jess Prez (proveniente de la Escuela Nueva de
Colombia y haba estado en la U.E. de Trinidad Pampa en la provincia de Nor
Yungas de La Paz; y se contratan, adems, los servicios de la consultora SIP
(Servicio de Educacin Pedaggica), cuyo director era precisamente Gustavo
Gotrett. l y su equipo, que eran los mismos profesionales que haban sistemati-
zados las experiencias innovadoras que en este campo se haban realizado desde
Fe y Alegra: Teresa del Granado, Waldemar Solz, y, adems, Ivonne Nogales.
Este gran equipo estaba ntimamente relacionado con el equipo de pastoral de la
institucin.

En el ao 1994 se comienza a socializar el documento base de elaboracin curri-


cular y es cuando se implementa el CAP (Currculo Alternativo Popular) formado
por el: IAP (Inicial Alternativa Popular) y el PAP (Primaria Alternativa Popular)
con todos los equipos departamentales del resto del pas, pero en especial con los
del Eje Central en donde se implementa la propuesta, en las doce unidades educa-
tivas pilotos:

EJE CENTRAL

La Paz

1.-San Jos Zona Alto Lima El Alto


2.-Luis Espinal Collpani Zona Collpani El Alto
3.-Luis Espinal AVV. Zona Alto Villa Victoria El Alto

Cochabamba

1.-Obispo Anaya Zona Valle Hermoso


2.-Sta. Luisa de Marillac Zona Villa Venezuela

63 Idem.
54
3.-El Salvador A (T. Maana) Zona Valle Hermoso
4.-El Salvador B (T. Tarde) Zona Valle Hermoso

Santa Cruz

1.-Santa Cruz de la Sierra (T. Maana) Zona Villa 1 de Mayo


2.-Santa Cruz de la Sierra (T. Tarde) Zona Villa 1 de Mayo
3.-Aniceto Arce (T. Maana) Zona Estacin Argentina
4.-Aniceto Arce (T. Tarde) Zona Estacin Argentina
5.-Amrica Zona Plan 3000

Y son sus equipos docentes, los involucrados en el trabajo de complementacin.


Desde sus experiencias, desde la praxis de aula de este currculo alternativo al pro-
grama oficial, es como participan, revisan y construyen los materiales de trabajo,
los planes, programas y sus propios mdulos de aprendizaje: desde el aula.

Es a partir de este ao cuando, a partir de la deteccin de necesidades bsicas de


aprendizaje en el primer ciclo del nivel primario, se comienzan las diversas fases
de la construccin curricular del CAPIB. La formulacin de los contenidos progra-
mticos, la estructuracin curricular en s misma; a diferencia de lo que ocurri
luego con la Reforma Educativa, fue el producto del trabajo conjunto de profeso-
res, tcnicos departamentales y nacionales.

El inicio del proceso de construccin curricular se hizo desde los tres pilares (dina-
mizacin curricular, educadores y comunidad escolar). Se trat, en palabras de
Carlos Carranza, de una propuesta curricular eminentemente participativa, es
decir, que debera ser la propia comunidad escolar, los propios estamentos que
componente la unidad escolar quienes deberan ser los protagonistas principales de
la construccin de esta propuesta.

Sin embargo, en los primeros aos se hizo nfasis en la dinamizacin curricular,


establecindose para su construccin las fases de regionalizacin, experimenta-
cin, validacin e implementacin de manera progresiva en las unidades escolares
que fueron incorporndose al programa.

Es de destacar este rasgo, porque si bien en esa etapa todo este trabajo de revisin
y reconstruccin curricular estuvo retroalimentado con grandes aportes tericos y
tcnicos, dentro de un marco de experiencias institucionales que venan desplegn-
dose, y a cargo de diversos profesionales que luego pasaron a formar parte del
plantel de tcnicos educativos de la reforma educativa estatal, lo que hace la dife-
rencia, con cualquier otro equipo tcnico, es el espritu del movimiento de Fe y
Alegra que, bajo la visin y la misin con la que impregna sus obras, va a otor-
garle a la experiencia un rasgo distintivo.

Cuando uno observa las discusiones grabadas en video de los encuentros entre
docentes realizados en aquella poca, sus apreciaciones pedaggicas y didcticas,
la exposicin de sus dificultades y sus aciertos a partir de sus propias iniciativas
55
(aunque carecieran de bases tericas para comprender las instancias del proceso de
cambio); las demandas de participacin de otras instancias como las de direccin
dentro de la unidad educativa, la satisfaccin por los descubrimientos realizados
a partir de la aplicacin de nuevos enfoques metodolgicos: la flexibilizacin del
uso del tiempo, organizacin espacial del aula, dinamizacin y uso de materiales...,
recin puede entenderse por qu se arraig tan hondo esta propuesta en las unida-
des educativas de Fe y Alegra, a diferencia de la resistencia que provoc la imple-
mentacin de la reforma en el resto de la educacin pblica.

Los equipos de profesores que asumieron protagnicamente la puesta en aula de


este Curriculum Alternativo Popular (CAP), concebido casi conjuntamente con la
reforma educativa del Estado, que asumieron la deconstruccin emprica de sus
anteriores aprendizajes desde su misma prctica, y elevaron su autoestima, sintie-
ron que formaban parte de algo que vena a socorrerlos frente a lo obsoleto del sis-
tema educativo en el que estaban inmersos, pero tambin comenzaron a vislum-
brar los beneficios -y no precisamente desde el discurso oral, escrito o guberna-
mental - que estos cambios traan aparejados para aquellos nios y nias que, por
sus condiciones de vida, ya traan en s mismos un handicap frente a las oportuni-
dades de aprendizaje que les ofreca el sistema educativo.

Tambin es cierto que en esta fase de diseo los educadores participaron ms acti-
vamente que los educandos y los padres de familia, porque participaron a travs
del proceso de formacin que ellos tenan, en la revisin permanente de la pro-
64
puesta curricular, en la validacin, experimentacin de mdulos..

En aos posteriores, 1995, el nmero de unidades educativas asciende a 40, imple-


mentndose las del Eje Cordillerano: Oruro, Potos, Chuquisaca y Tarija, con cerca
de 26 Unidades Educativas, y as, sucesivamente hasta llegar a la fecha, 2002, en
donde ya est includo el Eje Amaznico: Beni y Pando. De este modo, en el pre-
sente se llega a tener, con diferentes grados de implementacin, de desarrollo y de
logros, aproximadamente, 174 unidades educativas con CAPIB, de los 182 centros
y 334 unidades educativas que constituyen el total de la cobertura atendida por Fe
65
y Alegra.

Esta forma gradual de implementacin dio lugar a concebir, desde entonces, varios
cambios de nomenclatura, al incluir la necesidad de atender el problema lingsti-
co del tratamiento de la lengua materna desde el currculo. Es por esta razn que,
desde el nacimiento, la terminologa utilizada sufre variaciones tal como se cons-
tata dentro del mismo Documento Base de Elaboracin Curricular: PAP (Prebsico
Alternativo Popular); BAP (Bsico Alternativo Popular); BIB (Bsico Inicial
Bilinge); BAI (Bsico Alternativo Integral)... y los ya mencionados, hasta que en
1996 en que se generaliza como CAPIB (Currculo Alternativo Popular
Intercultural Bilinge), formado en un inicio por: IAP IAPIB; PAP PAPIB,
concibiendo todava la diferencia entre aprender en lengua materna castellano o en
64 De la entrevista a Luis Carrasco. Enero de 2002. La Paz
65 Documento sobre el Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social de Fe y Alegra-
Bolvia.2001.
56
la modalidad bilinge de la lengua originaria y el castellano, en especial en las
zonas rurales, no urbanas o suburbanas, ya sea en el nivel inicial como en el pri-
mario.

A partir del ao 2001, el CAPIB se generaliza ya como atencin curricular


interculturalbilinge en los dos niveles educativos con las nomenclaturas de
IAPIB y PAPIB, por concebirse que los aspectos de interculturalidad y bilingis-
mo, en primer lugar son dos aspectos relacionados pero diferentes tanto en su aten-
cin como en su misma concepcin, y en segundo lugar, por entender que, en un
pas como Bolivia: pluricultural y multilinge66, estos aspectos deben ser trata-
dos como procesos de ida y vuelta en los diversos espacios culturales, sociales y
lingsticos en donde se desenvuelven sus habitantes, Por lo tanto, no es la inter-
culturalidad un rasgo exclusivamente que atae a los de una cultura diferente a la
del comn (considerando el comn como los pertenecientes a una cultura occi-
dental representada por los hablantes de castellano como lengua materna y que,
como ya se ha visto, han impuesto este modelo homogeneizante sobre las otras
culturas y lenguas), o que tenga relacin exclusivamente con los hablantes de una
lengua materna originaria, sino a todos los que convivimos en este espacio social
tan heterogneo y nos relacionamos en l.

Este crecimiento paulatino que, a partir del 97, se desborda, ya que no se incre-
menta el nmero de unidades de forma realmente planificada, sino casi al azar, y
frente a las necesidades y contingencias del devenir de los tiempos, va acuando
en la terminologa de implementacin, los trminos de CAPIB de primera gene-
racin (1994); de segunda generacin ( 1996 ) y de tercera generacin a par-
tir de 1997 en adelante. En la actualidad, se ha debido que reconstruir procesos en
algunos establecimientos por causa del ingreso de nuevos docentes, el reemplazo
de otros o por las mismas caractersticas del proceso de implementacin, por con-
siguiente, entre los aos 2000 y 2001, el ritmo de implementacin ha disminuido
la velocidad inicial. Esta nomenclatura slo se conserva para nombrar a las prime-
ras unidades. No debemos olvidar que, en algunas unidades de primera o segunda
generacin por el ao de inicio, despus de cinco aos, por ejemplo, en los equi-
pos de docentes, podemos encontrar docentes de la llamada primera generacin.

Estos cambios muestran, asimismo, rasgos determinantes y positivos en la pro-


puesta que estamos presentando: la revisin constante de sus alcances; la construc-
cin permanente ya sea desde la teora o desde la prctica misma del diseo en s
mismo; y la participacin activa de los actores que la implementan.

Esta particularidad es lo que va a caracterizar al CAP (1994), y luego al CAPIB


(1995 en adelante), diferencindolo, entre otras cosas, de la propuesta de la refor-
ma educativa que se gesta desde el Ministerio de Educacin, en la unidad de pla-
67
nificacin denominada ETARE, ya mencionada. Podra decirse que :

66 Trminos introducidos en los cambios realizados en el Art. 1 de la Constitucin Poltica del Estado, como
reconocimiento a la forma de concebir la realidad del pas y sus necesidades de atencin.
67 De la Entrevista con Limber Ayarde- Diciembre de 2001.-La Paz.
57
... en el origen, esta propuesta enriqueci la base de organizacin
curricular que se delineaba en los documentos de la reforma.
Algunos de los profesionales del equipo mencionado, pasaron a for-
mar parte del ETARE e incluso, en el trabajo de diversificacin de
reas y transversalidad, la concepcin de un Tronco Comn
Nacional por competencias y la estructura curricular misma, se rea-
liza un trabajo conjunto, muy prximo con el Ministerio.

Este proceso comienza a separarse cuando se disuelve el ETARE y se constituye


la UNSTP (Unidad Nacional de Servicios Tcnicos Pedaggicos) que, si bien for-
maba parte de la cartera del Ministerio de Educacin, dependa de una nueva
estructura ministerial que crea la Secretara de Educacin (hoy Viceministerio de
Educacin Inicial y Primaria). Esta Unidad comenz a recibir el aporte de tcni-
cos externos contratados por el BID y otros financiadores de la reforma educativa,
y a organizarse con caractersticas propias. Las relaciones siguieron siendo estre-
chas, pero comienzan a variar cuando la reforma propuso la construccin de
mdulos nicos, mientras que desde Fe y Alegra se comenzaron a producir otro
tipo de materiales, a travs de otro estilo de procesos. Mientras la reforma sigue
un camino de implementacin desde concepciones y estrategias delineadas desde
el nivel central en la figura de la UNSTP, sin participacin de los docentes, Fe y
Alegra

se caracteriza por priorizar un proceso de retroalimentacin y


diversificacin precisamente desde las bases, desde sus docentes,
comprometindolos y coresponsabilizndolos del proceso mismo de
construccin curricular.68

Hasta el ao 2000 se avanz fundamentalmente en el pilar de la dinamizacin


curricular con una metodologa de construccin llamada por el mismo equipo
desde piso al techo. En cuanto al pilar de la dinamizacin de educadores, duran-
te el perodo de construccin, estuvo supeditada al desarrollo de la dinamizacin
curricular. La formacin se hizo en torno a este pilar y se dej en manos de los
equipos departamentales, el equipo nacional desarrollaba algunos talleres al ao.
Queda pendiente el desarrollo de uno de los pilares del CAPIB: la dinamizacin
de la comunidad escolar. En 1998 se elabora el documento Organizacin de la
Comunidad Escolar (ver Anexo 1 Gua de Organizacion de la comunidad
Escolar) que dar pistas sobre cmo trabajar ese pilar del CAPIB. Sin embargo,
es en la actualidad cuando ms importancia adquiere desde el marco de la planifi-
cacin estratgica impulsada por la institucin, es necesario que:

el proceso de organizacin de esa comunidad desemboque en la


definicin, en la elaboracin, en la ejecucin, en el seguimiento de su
propio proyecto educativo de centro. Es decir que a partir de este
proyecto educativo de centro ya ser posible salir al proyecto curri-
cular de centro, es decir cada equipo de educadores de cada unidad

68 Entrevista a Carlos Carranza. Enero de 2002.


58
educativa tendr la posibilidad de construir su propio proyecto curri-
cular basndose en los lineamientos del CAPIB pero dndole las
caractersticas, las decisiones de cada comunidad escolar organiza-
da...Hasta 2005 tenemos que encarar este desafo: el proyecto edu-
cativo de centro y partir de all el proyecto curricular69

Las autoridades de la reforma educativa han resaltado mucho lo que se ha logrado


en este pilar:

...han podido constatar avances en los procesos de la organizacin


de la comunidad escolar, es decir, cmo se desenvuelven los consejos
de educandos, de educadores, la junta escolar de padres y madres de
familia, el consejo mixto de la unidad, del ncleo.. han visto avances
en procesos de gestin educativa participativa, es decir, que el
CAPIB promueve una gestin educativa participativa, es decir, donde
la comunidad escolar organizada sea la principal protagonista de
70
esta gestin educativa al interior de su unidad

2. Financiamiento

Diversas financiadoras han auspiciado esta experiencia desde entonces. El


Ayuntamiento de Madrid, Kellogs, Caritas Noruega, Caritas Suiza, Manos Unidas,
la Comunidad de Madrid y otras, han estado financiando las acciones de este desa-
rrollo curricular y de gestin en los distintos ejes mencionados, a veces alternati-
vamente, en otras ocasiones paralelamente. Se ha tratado de financiamientos que
han contemplado dos a tres aos de realizaciones y cuyos montos, en general, han
servido para sostener las acciones necesarias para que, desde las unidades depar-
tamentales, los tcnicos, en acuerdos de trabajo con los tcnicos nacionales, hayan
podido acompaar procesos tanto de seguimiento y mejoramiento de la propuesta,
como de implementacin en nuevas unidades educativas.

Actualmente el estado de Financiamiento en porcentajes, responde aproximada-


mente al siguiente esquema:
Propio: 1,68 Donantes: 0,85

Agencias: 9,97

Estado: 87,6

69 Idem.
70 Entrevista a Carlos Carranza. Enero de 2002.
59
3. Hitos del proceso de construccin curricular

El equipo de la Unidad de Servicios Educativos de la oficina nacional hizo un


esfuerzo por determinar la trayectoria que ha seguido este proyecto desde sus ini-
cios, tal como puede observarse en el esquema que sigue:

Hitos de la Experiencia
AOS FE Y ALEGRA AOS DINMICA EDUCATIVA
Se crea el ETARE
1991 Proceso de fortalecimiento institucional: 1990 Consultores analizan experiencias
Se evalan los procesos desarrollados desde la creacin 1990/1992 educativas locales y sistemas
de Fe y Alegra en Bolivia (1966). educativos de los pases de la
Se establece que el sistema educativo vigente est obso- regin
leto y ya no es posible sustentarlo.
Se dicide encarar la construccin de una propuesta curri-
cular que responda a las necesidades, caractersticas, in-
tereses y realidad de los educandos de Fe y Alegra. Di-
cha propuesta debe basarse en tres pilares fundamenta-
les:
*Dinamizacin curricular
*Dinamizacin de educadores/as
*Dinamizacin de la Comunidad Escolar
1992 Congreso Nacional de Educacin:
Creacin del CONED
1993 1993 ETARE publica cuatro
documentos:
Enero * Dinamizacin curricular
Marzo Seminario nacional de Educacin
Formal:
Mayo * Educacin Intercultural bilinge
* Reformas educativas
comparadas
Julio Taller:
* Anlisis de las experiencias
innovadoras que Fe y Alegra
fue impulsando a lo largo de
sus 26 aos
Agosto *I Congreso Catlico de Educacin
* Propuesta de la Reforma
Educativa
Sepbre * Se elabora el Documento Base de Construccin Curricu-
lar
Dicbre * Se elabora el Marco Terico Conceptual que debe orien-
tar el proceso de construccin de la propuesta curricu-
lar. Caracterstica fundamental: Debe ser construido con
la participacin activa de los actores educativos de cada
Unidad Educativa (educandos, educadores/as, madres
y padres de familia)
60
1994 1994
Enero CONED presenta la Ley Marco
de Reforma Educativa
Marzo *Se inicia el proceso de construccin curricular: Marzo La UNAS:
*Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educa- Sistematiza diez experiencias edu-
tivos de Pre Escolar y 1 de primaria en 12 unidades pilo- cativas innovadoras desarrolladas
to: 3 en La Paz, cuatro en Cochabamba y 5 en Santa Cruz en Bolivia, varias son experiencias
*A partir de la sistematizacin de NEBAs indentificadas el desarrolladas en unidades educati-
equipo tcnico nacional inicia la fase de diseo del curr- vas de Fe y Alegra.
culo para preescolar y 1 de primaria. Encara la deteccin de NEBAs
en cuatro zonas urbanas y
cuatro rurales
Abril GOBIERNO presenta el Proyecto
de Ley de la Reforma Educativa
Mayo *En cada unidad educativa piloto de LPZ, CBB y SCZ se
constituye la Comisin Pedaggica (CPE) de educado-
reas/as. Su finalidad, dinamizar los procesos de cons-
truccin de la propuesta curricular.
*Paralelamente se inicia el proceso de dinamizacin de
la Comunidad Escolar estableciendo nexos con grupos
de madres y padres de familia de las unidades piloto a
travs de la propuesta Desarrollo de Padres y Madres
(DPM)
*Se socializa con educandos, educadores/as, madres y
padres de familia de las unidades piloto los resiultados
de NEBAs identificadas y en cada estamento se estable-
cen demandas,
Jul/Ago *Se inicia el proceso de dinamizacin de educadores/as 07-Jul El PARLAMENTO aprueba la Ley
con talleres de problematizacin de la prctica docente de Reforma Educativa.
tradicional y la propuesta de una nuevas metodologas. La UNSTP inicia la tarea de
Participan educadores/as de preescolar y 1 de primaria elaborar el Tronco Comn
de las unidades educativas piloto en los tres departamen- (Programas de Estudio y Mdulos
tos. de Aprendizaje)
Sepbre Seminario Nacional de Educacin Formal:
*Socializacin del Documento Base de Elaboracin Cu-
rricular a los equipos departamentales; stos hacen apor-
tes para su enriquecimiento.
*Los equipos departamentales comparten el planteamien-
to con los equipos de educadores/as de las unidades
piloto y recogen sus aportes.
61
Ocbre *Regionalizacin de la propuesta curricular de preescolar
y 1 de primaria diseada. Trabajo que consiste en hacer
adaptaciones a los currculos tomando en cuenta las ca-
ractersticas, intereses y realidad de cada unidad educa-
tiva.
*Experimentacin de algunas Unidades Temticas regiona-
lizadas de preescolar y 1 de primaria
Novbre *FyA asume la estructura curricular (niveles, ciclos) y la
organizacin curricular (reas y ejes articuladores) de la
Reforma Educativa haciendo todos los ajustes necesa-
rios.
Dicbre Seminario Nacional de Evaluacin y planificacin: Diciembre Se firma Convenio FyA - UNSTP
*Se evala el trabajo de los equipos tcnicos nacional, para compartir avances en el
departamentales y regionales, equipos de educadores/ proceso de construccin
as, comisiones pedaggicas, educandos, madres y pa- curricular
dres de familia en el proceso de construccin de la pro-
puesta curricular.
1995 1995
Febrero *Se inicia la fase de validacin de los currculos de prees-
colar y 1 de primaria
*Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educa-
tivos de 2 y 3 de primaria en las 12 unidades piloto.
*Se inicia el proceso de construccin curricular de la pro-
puesta bilinge: aymara-castellano en Nor Yungas-La Paz
y quechua-castellano en Tiraque-Cochabamba; para esto
se identifican NEBAs sentidas por los actores educativos
*Se inicia el proceso de dinamizacin de educadores/as
con talleres de problematizacin de la prctica docente
tradicional y la propuesta de una nuevas metodologas.
Participan educadores/as de 2 y 3 de primaria de las
unidades educativas piloto en los tres departamentos.
*Este mismo proceso se inicia con los/as educadores/as
de preescolar y 1 de primaria de las microregiones de
Nor Yungas y Tiraque.
* Se inicia la fase de diseo de los currculos de 2 y 3
de primaria en el rea urbana
*Contina el Taller Permanente de Formacin y Capaci-
tacin en la nueva concepcin pedaggica y curricular
con profesores/as de preesecolar y 1 de primaria.
62
Marzo *Se participa de los seminarios sobre el reglamento de Marzo * Se definen los Programas de
evaluacin para el Programa de Mejoramiento de la Re- Mejoramiento y Transformacin
forma Educativa y se reglamenta la evaluacin
del Programa de Mejoramiento.
* El equipo tcnico de la UNSTP
y el Equipo Nacional de FyA se
renen para socializar avances
ambos procesos, adems de
intercambiar criterios sobre
cmo encarar las tareas
siguientes
Mayo *Encuentro Nacional de socializacin del diseo de los
currculos de 2 y 3 de primaria.
Junio *Los equipos tcnicos departamentales y los equipos de
educadores/as de las unidades educativas piloto realizan
aportes al diseo de los currculos de 2 y 3 de primaria.
*Talleres de Educacin Bilinge en Nor Yungas y Tiraque
*Se articula la formacin de educadores/as en educacin
bilinge con el PEIB de la Comisin Episcopal de
Educacin.
*Se inicia la fase de diseo de los currculos de preesco-
lar y 1 de primaria aymara y quechua.
Julio *Regionalizacin y experimentacin de algunas Unidades
Temticas de 2 y 3 de primaria.
Sepbre Se distribuyen los Nuevos
Programas de Estudio del Nivel
Pre escolar y Primario.

Octubre Concluye la Capacitacin del


primer grupo de Asesores
Pedaggicos.
Dicbre *Seminario Nacional de evaluacin de la validacin de
Pre escolar y 1 de primaria, de la regionalizacin y
experimentacin de 2 y 3 de primaria.
*Se realiza el 1er Encuentro Nacional de educadores/as
En este encuentro representantes de los/as educadores/
as de las unidades piloto socializan sus experiencias de
regionalizacin, experimentacin y validacin de los cu-
rrculos en proceso de construccin.
*Planificacin del proceso de construccin curricular de
4 y 5 de primaria.
63
*Se realiza la presentacin oficial del trabajo de construc-
cin curricular logrado hasta la fecha, cuyos documentos
editados son:
>Documento Base de Construccin Curricular
>Programas de estudio para preescolar, 1, 2 y 3 de
primaria.
>Guas de aprendizaje (material para educandos)
>Guas de nseanza (material para educadores/as)
>Lminas didcticas para preescolar y 1 de primaria.
1996 1996
Febrero *Se implementan y generalizan los currculos de preesco- Febrero * Se experimenta el 1er mdulo
lar y 1 de primaria del 1er ciclo del Nivel Primario
*Se inicia la fase de validacin de 2 y 3 de primaria. siete escuelas urbanas y rurales
*Se identifican NEBAs para 4 y 5 de primaria, aplicando durante una semana.
encuestas a madres y padres de familia, educandos y * Se publican los dos primeros
educadores/as de las unidades educativas piloto. mdulos del 1er ciclo del Nivel
*Se identifican NEBAs para 2 y 3 de primaria en el rea Primario.
microregional (Nor Yungas y Tiraque)
*Contina el Taller Permanente de Formacin y Capaci-
tacin en la nueva concepcin pedaggica y curricular
con profesores/as de preesecolar, 1, 2 y 3 de primaria.
*Se inicia el Taller Permanente de formacin y capacita-
cin de educadores/as de 4 y 5 de primaria
*Contina el proceso de formacin y capacitacin de edu.
cadores/as bilinges de Nor Yungas y Tiraque.
Marzo *Se inicia el diseo de los currclos de 4 y 5 de primaria
Mayo *Presentacin pblica, ante autoridades educativas y de
Gobierno, de los documentos publicados.
*Se recogen los aportes de los microregionales y de
educadores/as de Nor Yungas y Tiraque.
Junio * Socializacin del Diseo de los currculos de 4 y 5 de
Primaria.
* Publicacin de la Gua de Enseanza
*Se inicia el proceso de Organizacin de la Comunidad
Escolar en cada unidad piloto: Se encaran procesos de
formacin y capacitacin de los actores educativos que
conforman los estamentos en cada unidad.
*Los equipos tcnicos departamentales y los equipos de
educadores/as de las unidades educativas piloto realizan
aportes al diseo de los currculos de 4 y 5 de primaria.
*Se realiza el primer encuentro de equipos tcnicos del
Eje Cordillerano (Oruro, Potos, Chuquisaca y Tarija) para
socializar el proceso desarrollado en las unidades piloto
del Eje Central e iniciar el proceso de construccin curri-
cular en este eje.
64

Agosto *Regionalizacin y experimentacin de algunas Unidades Agosto * Utilizacin del 1er mdulo (en
Temticas de 4 y 5 de primaria castellano y lenguas originarias)
*Se experimentan los currculos aymara y quechua para del 1er ciclo del Nivel Primario
preescolar y 1 de primaria. en 300 ncleos.
Sepbre * Capacitacin del segundo grupo
de Asesores Pedaggicos.
Octubre *Se socializa el diseo de los currclos de 2 y 3 de pri-
maria en aymara y quechua.
*Se inicia el proceso de construccin de la propuesta cu-
rricular guaran en la microregin del Isoso-Santa Cruz, i-
dentificando NEBAs de los actores educativos (educan-
dos, educadores/as, madres y padres de familia de pre-
escolar y 1 de primaria de las unidades educativas Co-
pere y La Brecha.
*Dentro del proceso de organizacin de la Comunidad
Escolar, en algunas unidades educativas piloto del eje
central los actores educativos deciden organizar sus
Consejos de Estamento.
Dicbre *Seminario de evaluacin de la implementacin de prees- Diciembre * La Directora de la UNSTP
lar y 1 de primaria, de la validacin de 2 y 3 de prima- explica a FyA el avance de la
ria y de la regionalizacin de 4 y 5 de primaria. Adems construccin curricular de la
se planifica la construccin de 6, 7 y 8 de primaria. Reforma Educativa.
*Tambin se evala la experimentacin de preescolar y
1 de Primaria en Aymara y quechua, y la identificacin de
NEBAs para Pre escolar y 1 de rpimaria en el Isoso. Se
planifica la validacin de preescolar y 1 de primaria en
Nor Yungas y Tiraque, por otra parte el diseo y elabora-
cin del preescolar y 1 de primaria en el Isoso y de 2,
3, 4 y 5 en Nor Yungas y Tiraque.
1997 1997
Enero *Publicacin de los Programas de Estudio de 4 y 5 de Enero * Se inician conversaciones entre
Primaria y y la Gua de Aprendizaje para 2 de primaria los Directores Dptales. de FyA y
los Directores Dptales. de
Educacin y Asesores
Pedaggicos para coordinar el
trabajo de implementacin de la
propuesta de FyA y la Reforma
Educativa.
65
Febrero *Se ampla la generalizacin de los currculos de 2 y 3 Febrero * Se ampla la implementacin del
primaria 1er mdulo del 1er ciclo a 500
*Se implementa los currculos de preescolar y 1 de pri- ncleos.
maria en aymara y quechua en Nor Yungas y Tiraque.
Adems se inicia el diseo curricular de 2, 3, 4 y 5 de
Primaria en Aymara y Quechua.
*Se inicia la fase de validacin de 4 y 5 de primaria en
el rea urbana
*Se identifican NEBAs para 6, 7 y 8 de primaria, aplican-
do encuestas a educandos, educadores/as, madres y
padres de familia.
*Se identifican NEBAs sentidas por educandos, educado-
dores/as, madres y padres de familia de preescolar y 1
de primaria del Isoso, 2, 3, 4 y 5 de primaria en Nor
Yungas y Tiraque.
*Contina el Taller Permanente de Formacin y Capaci-
tacin en la nueva concepcin pedaggica y curricular
con educadores/as de preesecolar, 1, 2, 3, 4 y 5 de
primaria.
*Se inicia el proceso de formacin y capacitacin de edu-
cadores/as de 6, 7 y 8 de primaria.
*Contina el proceso de formacin y capacitacin de edu.
cadores/as del las microregiones rurales en educacin
bilinge.
*Se va generalizando la organizacin de los Consejos de
Estamento en las unidades educativas involucradas en
el proceso de construccin curricular.
Marzo *Se inicia la fase de diseo de la propuesta curricular de Marzo * Se publican los mdulos 3 y 4
6 de primaria del 1er ciclo del Nivel Primario.
*En algunas unidades educativas, se organizan los Con-
sejos Mixtos de Unidad conformados por representates Mayo * Se firman Convenios con las
de los Consejos de Educandos, educadores/as, madres Direcciones Departamentales de
y padres de familia. Educacin para la coordinacin
de la implementacin conjunta
de la Propuesta curricular de
FyA y los mdulos de la
Reforma Educativa.
66
Abril *El porceso de construccin curricular llega a las unidades
educativas de Beni y Pando. Se inicia el proceso de for-
macin y capacitacin de educadores/as de Fe y Alegra
de Trinidad, Begoa, Riberalta, Guayaramern, San Borja,
Yucumo, Reyes y Rurrenabaque en el Beni y Cobija en
Pando. Estos procesos se desarrollan en coordinacin
con los vicariatos de Reyes y Pando.
*En San Borja, Yucumo y Reyes participan de los proce-
sos de capacitacin educadores/as de otras unidades
educativas fiscales de las regiones; son las autoridades
distritales de educacin, municipales e Iglesia quienes
coordinan dicho trabajo.
Junio *Se socializa el diseo del currculo de 6 de primaria
con los equipos departamentales de educacin formal.

Julio * El Director de la UNSTP, y el


Coordinador del Departamento
de Currculum visitan FyA para
recoger insumos de cara a la
elaboracin del componente de
educacin de la fe, en el rea de
ciencias de la vida.
Sepbre *Se reciben aportes de equipos departamentales y edu-
cadores/as de las unidades educativas involucradas en
el proceso de construccin curricular al diseo de 6 de
primaria
*Se elabora el Programa de estudios de 6 de primaria
*Entran a imprenta los Programas de Estudios de prees-
colar y 1 de primaria en ayamara y quechua
Octubre *Se participa en el Taller de Elaboracin de Proyectos Octubre * Se convoca al Taller de Elabo-
Educativos auspiciado por el Ministerio de Educacin, racin de Proyectos Educativos
Cultura y deportes. Nuestra participacin es en calidad a Asesores Pedaggicos y a Tc-
de facilitadores del taller. nicos de Fe y Alegra.
Dicbre *Seminario Nacional de evaluacin de impacto del proce- Diciembre * Se realiza el Taller de Proyectos
so seguido en en las microregiones rurales y en los sec- Educativos para educadores.
tores urbanos.
Adems se planifica la validacin de 4 y 5 de primaria
en las microregiones y la regionalizacin, experimenta-
cin y validacin en las ciudades.
67
*Se realiza el 2 Encuentro Nacional de representantes de
educadores/as de preescolar, 1, 2 y 3 de primaria para
evaluar el proceso de generalizacin del Currculo Alter-
nativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB).
*Se realiza el 1er encuentro de equipos tcnicos de edu-
cacin formal de Fe y Alegra de Argentina, Brasil, Para-
guay y Bolivia. Tema: Socializacin del proceso de cons-
truccin del CAPIB en Bolivia.
1998 1998
Febrero *Publicacin de los Programas de preescolar a 5 de pri- Febrero * Se convoca al exmen de com-
maria en aymara y quechua. petencia para Directores Dptales.
*Segunda edicin de los Programas de Estudio de prees- y Distritales.
colar y 1 de primaria en castellano.
Marzo *Se inicia la revisin del Documento Base de Construc- Marzo * Se convoca al exmen de compe-
cin Curricular. tencia para Directores de Unida-
*Se elabora la Gua de aprendizaje de lectoescritura. des Educativas.
*Se inicia la validacin de los currculos de 4 y 5 de
primaria: en Nor Yungas, aymara y en Tiraque, quechua.
Abril *Diseo y elaboracin de los Programas de Estudio de AbrilDecreto Supremo N 25027 estable-
Preescolar y 1, 2 y 3 de primaria en guaran ce la asignacin de 120 horas a do-
centes que aplican transformacin
curricular en el primer ciclo del nivel
primario (Salario al mrito), supri-
miendo los docentes de materias
tcnicas.
Mayo *Se contina con el proceso de formacin y capacitacin Mayo * Se convoca al exmen de compe-
de educadores/as del Beni y Pando. tencia para educadores, para op-
*En San Borja, Yucumo y Reyes hay mayor demanda de tar al salario al mrito.
capacitacin por parte de educadores/as de otras escue-
las fiscales, especialmente del rea rural. Se empieza a
realizar un trabajo coordinado con algunos asesores pe-
daggicos de la Reforma Educativa.
Julio *Se concluye el Programa de Estudios de 6 de primaria,
en base a los aportes de los equipos de educadores/as
que participan en el proceso de construccin curricular.
*Se disea el currculo de 7 de primaria
Dicbre *Seminario nacional de evaluacin del proceso desarro- Dicbre Decreto Supremo N 25255 que es-
llado en la gestin 1998 y planificacin de la gestin tablece la inamovilidad docente du-
1999 rante una gestin escolar completa;
los cambios so se pueden realizar
en el mes de enero de cada ao
68
1999 1999
Enero El Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes, a travs del DS 25237 re-
glamenta la organizacin y funciona-
miento de las Juntas Escolares.
Febrero *Se publica la Gua de Enseanza "Aprendizaje de la lec-
tura y escritura en la propuesta educativa de Fe y Alegra"
*Se inicia la fase de implementacin de los currculos de
4 y 5 de primaria: Nor Yungas, aymara y Tiraque, que-
chua.
Marzo *Contina el proceso de revisin y reelaboracin del Do- Marzo La Reforma Educativa publica el do-
cumento Base de Construccin Curricular. cumento "Evaluacin y Planificacin
*Hay ms unidades educativas de Fe y Alegra en las que en el Nivel Primario", contiene: Li-
se trabaja conjuntamente entre equipos tcnicos y equi- neamiento para evaluar y planificar
pos de educadores/as con asesores pedaggicos de en el nivel primario, competencias
la Reforma Educativa, situacin que facilita el desarrollo generales e indicadores, indicado-
del Programa de Transformacin de la reforma y el CAPIB res por mdulo de aprendizaje, su-
de manera complementaria. gerencias para planificar en el se-
*Se inicia la fase de regionalizacin y experimentacin-va- gundo ciclo, listas de cotejo.
lidacin del currculo de 7 de primaria.
*Continan los procesos de construccin del CAPIB en
las distintas fases.
*Se profundizan los procesos de formacin y capacitacin
de educadores/as.
*El proceso de construccin de la propuesta curricular se
ha extendido a todas las unidades educativas urbanas de
Fe y Alegra de las nueve capitales de departamento.
Abril *Se elbora el documento "Organizacin de la Comunidad
Escolar"
*Socializacin del CAPIB en el taller del grupo andino de
Fe y Alegra realizado en Bogot. Participaron Colombia,
Venezuela, Ecuador, Per y Bolivia. El CAPIB se cons-
tituye en base para encarar el proceso de construccin
de la propuesta educativa de Fe y Alegra Internacional.
Mayo *Se disea el currculo de 8 de primaria
Julio *Encuentro nacional de socializacin del documento "Or-
ganizacin de la Comunidad Escolar": Se analiza el do-
cumento, se realizan aportes y se define el proceso de
organizacin y participacin de la Comunidad Escolar en
el proceso educativo.
Octubre Decreto Supremo N 25545 que re-
glamenta la asignacin de 120 horas
a docentes de primer ciclo de prima-
ria.
69
Dicbre *Seminario nacional de evaluacin del proceso desarro-
llado en la gestin y planificacin de la prxima.
2000 2000
Enero *Se inicia la operativizacin del proceso de planificacin Enero El Ministerio de Educacin, Cultura y
estratgica Deportes publica el Reglamento de
Administracin y Funcionamiento pa-
ra Unidades Educativas de los nive-
les Inicial, Primario y Secundario.
Febrero *Se inicia un proceso de planificacin estratega que abar-
car cinco aos.
*Se incia el proceso de revisin, rediseo y enriqueci-
miento del Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilin-
ge (CAPIB) en cada departamental de Fe y Alegra.
*Se profundizan los procesos de Dinamizacin de Edu-
cadores/as y Dinamizacin de la Comunidad Escolar.
*Como parte del nuevo proceso de gestin educativa, se
implementa un sistema de planificacin, seguimiento, mo-
nitoreo y evaluacin en los niveles de Unidad Educativa,
Regional, Departamental y Nacional de Fe y Alegra.
Marzo *Encuentro nacional de socializacin de instrumentos que Marzo Decreto Supremo N25697 estable-
viabilizarn el proceso de planificacin estratgica. ce separacin del rea de Educa-
cin Fsica y creacin del rea de
Religin, tica y Moral.
Julio *Encuentro Nacional de capacitacin de equpos tcnicos
nacional, departamentales y regionales de Fe y Alegra
en la lnea de la planificacin estratgica
*Se inician contactos con el VEIPS y el Equipo Tcnico
de la Reforma Educativa con el fin de compativilizar la
propuesta educativa(CAPIB) y el Programa de Transfor-
macin de la Reforma Educativa.
Agosto *Reniones con Responsables de: Unidad Nacional de
Formacin Permanente, Unidad Nacional de Desarrollo
Institucional, Unidad Nacional de Desarrollo Curricular,
Unidad Nacional de Proyectos Especiales de la Reforma
Educativa. Acuerdos que se establecen para la firma de
un convenio interinstitucional:
1. Gestin institucional.- Que todas las Unidades Educati-
Que todas las Unidades Educativas de FyA sean con-
sideradas en la 3 etapa del PEN
Las Unidades Educativas de FyA se constituyen en
centros donde se desarrollan experiencias piloto en
gestin escolar, formacin de directores/as y educado-
res/as.
FyA desarrolla experiencias piloto de innovacin de
procesos e instrumentos en aprendizaje y enseanza.
70

2. Getin institucional:
Las Unidades Educativas de FyA desarrollan experien-
cias piloto en transformacin curricular en educacin
Inicial, Primaria, Secundaria, EIB, Especial (integracin
escolar)
Retomar la experiencia de investigacin-accin inicia-
da conjuntamente entre la Unidad Nacional de Desa-
rrollo Curricular y FyA La Paz en la Unidad Educativa
Amor de Dios de El Alto.
3. Formacin permanente:
Seguimiento y apoyo a asesores pedaggicos en U-
nidades Educativas de FyA.
Articular la funcin del asesor pedaggico en las Uni-
dades Educativas FyA.
Coordinar el diseo y desarrollo del subsistema de
Formacin Permanente y que FyA se constituya en
operador local en aquellos distritos priorizados.
Buscar conjuntamente instituciones de educacin su-
perior, nacionales y extranjeras, que acrediten la ejecu-
cin la ejecucin del subsistema de formacin perma-
nente.
Ofrecer acceso a formacin permanente a educado-
res/as de FyA y otros en los mbitos de accin insti-
tucional.
Dicbre *Encuentro Nacional de evaluacin del primer ao de eje-
cucin de la planificacin estratgica. Evaluacin de la
calidad educativa.
*Planificacin de la gestin 2001.
71
CONSTRUYENDO JUNTOS

Cada colegio de Fe y Alegra tiene que ser una verdadera


fbrica de Hombres Nuevos y de Cristianos Insobornables.
Pongmonos con toda el alma a preparar hombres libres...
J.M. Vlaz

1. Concepcin innovadora

A comienzos de los 90, Fe y Alegra diagnostica cinco factores estructurales en la


educacin nacional:

1. El Estado y la sociedad dan una importancia casi exclusiva a la educacin


formal escolarizada, cuya estructura administrativa no tiene una adecuada
coordinacin vertical y horizontal entre las diferentes reas, niveles, ciclos y
modalidades, dando lugar a que sus reparticiones funcionen y se desarrollen
de manera independiente.
2. La educacin formal se orienta principalmente a travs del bachillerato
humanstico hacia la educacin superior (. . .) dejando a nias y nios sin
otra alternativa que su incorporacin al mercado laboral como mano de obra
barata.
3. La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la prc-
tica social, generando una ilusin del saber.
4. En este proceso se prioriza el aprendizaje memorstico, frente al pensamien-
to analtico reflexivo
5. La prctica de enseanza est centrada en el protagonismo del maestro que,
en general, por su formacin y orientacin, arrastra las deficiencias del sis-
71
tema regular .

Estos factores explican las causas para que la educacin en el pas fuera homoge-
nizadora, cerrada, bancaria, divorciada de la experiencia vital de nias y nios; y,
por ltimo, que los ciclos terminales (bsico, intermedio y medio) no fuesen fun-
cionales.

Habida cuenta de esta lectura de la realidad educativa en el pas era necesario pro-
poner algo nuevo. Es as como uno de los pilares de la Fe y Alegra de los 90 fue,
y sigue siendo, el CAPIB, con todas las etapas ya mencionadas. Una vez que tom
forma e identidad la oferta educativa formal de Fe y Alegra, se abrieron las com-
puertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco a poco,
cada vez ms nias y nios de las unidades educativas de todo el pas, participa-
ran directamente en la construccin de la propuesta curricular alternativa y popu-
lar, juntamente con tcnicos y directivos de Fe y Alegra, as como de otras insti-

71 Marco de Referencia de Fe y Alegra, pgina 15.


72
tuciones. En las lneas que siguen abordaremos las caractersticas de este diseo
curricular innovador que es el CAPIB.

2.- Fundamentos

En el Documento Base de Elaboracin Curricular de Fe y Alegra se considera


fundamental:

el desarrollo de un currculo que responda a las necesidades de


partir de la demanda de la niez y de los grupos sociales beneficia-
rios, de sus necesidades de produccin econmica, de consumo y de
rentabilidad, de las particularidades de su realidad cultural, de sus
formas de estructuracin cognoscitiva y socioafectiva y de su rela-
cin trascendente con Dios. En esta medida, el currculo constituir
un instrumento eficaz que coadyuve en la formacin de sujetos agen-
tes de transformacin y constructores de una sociedad donde se prio-
72
rice la calidad de vida de sus miembros.

Es decir, que las cosas vividas por nias y nios y/o beneficiarios sern, en este
planteamiento institucional, la materia prima a partir de la cual ellos aprendan a
expresar su ser, a construir sus conocimientos (saber) y a concretarlos en acciones
(hacer). A la luz de esta manera de entender el hecho educativo, fueron puestas las
bases tcnicopedaggicas que dieran consistencia al currculo formal.

Ante todo, qued apuntalada la caracterstica de ser diferente a la propuesta edu-


cativa vigente. Vale decir, un currculo que sea alternativo. Los componentes, que
hacan su alternatividad, consistan en que fuese un currculo que responda a la
realidad social, econmica y cultural de los participantes, sabiendo que Fe y
Alegra dedica sus esfuerzos a una poblacin en riesgo social y econmico. El
rasgo de popular, nace inspirado en la pedagoga freiriana: el sujeto hacedor de sus
aprendizajes y transformador de su realidad. La satisfaccin de sus necesidades
73
(bsicas elementales, sociales y de relacin con la trascendencia) como una apro-
74
piacin consciente de ellas y de las soluciones a las mismas , son los elementos
que constituyen los contenidos bsicos de aprendizaje, en busca de lograr una
mejor calidad de vida.

La concepcin curricular de Fe y Alegra busca desarrollar, en los beneficiarios


(nios, jvenes y docentes), competencias que desarrollen capacidades, habilida-
des y conocimientos, actitudes y comportamientos tanto en la dimensin econmi-
ca y tcnicoproductiva incorporada a los servicios educativos, como en la dimen-
sin poltica que da corresponsabilidad y participacin en la gestin del proceso
enseanza-aprendizaje a todos los agentes involucrados, como en la dimensin
cultural, que fundamenta una propuesta de Tronco Comn que da pie a la varia-

72 Documento Base Curricular. Fe y Alegra. Bolivia. 1995.


73 Documento base Curricular en revisin. Fe y Alegra. Bolivia. 1999-2000.
74 Basado en Jomtien: Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje una visin para el decenio de
1990; en Documento Base mencionado, Pg. 12.
73
da regionalizacin, como variada es la realidad cultural de los beneficiarios de la
oferta educativa. De all, la caracterstica que hace que este currculo sea tambin
abierto y flexible. Asimismo, incorpora la dimensin religiosa que se traduce en el
anuncio de los valores y principios evanglicos que fundamentan las acciones de
vida, basadas en la Fe. Estas dimensiones, como las otras que se anuncian a con-
tinuacin, han sido concebidas para ser trabajadas con un criterio de transversali-
dad a lo largo del currculo, junto a otras transversales que coinciden con las de la
reforma educativadel Estado: equidad de gnero, educacin para la democracia;
para el medio ambiente, para la sexualidad, etc.

3. Principios curriculares

El concepto de currculo, por lo tanto, es concebido en Fe y Alegra:

como todo lo que afecta al espacio educativo en donde se cons-


truye el proceso de enseanza y de aprendizaje: los contenidos de la
enseanza, la planificacin del proceso ( tronco comn nacional de
competencias por ciclos, las ramas diversificadas o regionalizacin
de las mismas, programas de estudio, guas de aprendizaje, guas de
enseanza, planes de unidad temtica) en s mismo, de aprender y
ensear, el seguimiento de lo que le acontece a los educandos en la
escuela, los instrumentos pedaggicos didcticos: concepciones
pedaggicas, metodolgicas, materiales, organizacin del aula, acti-
75
vidades

Como principios curriculares se toman en cuenta76 las siguientes dimensiones:

Interculturalidad
Bilingismo
Educacin Produccin
Equidad entre Gneros
Participacin

Interculturalidad: Fe y Alegra reivindica el reconocimiento de la atencin a las


diferencias culturales, entendiendo en el mismo concepto cultura diferentes for-
mas de pensar, expresarse, percibir, explicar y razonar. Aspectos ideolgicos, cos-
tumbres, creencias, patrones de conducta, formas de hbitat, etc., as como actitu-
des, creencias y valores que el individuo y el grupo asumen y que estn directa-
mente relacionados con la autoestima y auto-imagen personales y colectivas.

Este principio conduce a la elaboracin de un currculo que responda precisamen-


te a las diferentes formas de aprender que tengan los educandos desde las particu-
laridades de interrelacionarse segn sus patrones culturales. La idea es crear espa-
cios en donde estas diferencias puedan ponerse en juego y, adems, puedan ser
valoradas.
75 Documento Base de Construccin Curricular, en revisin. Fe y Alegra 1999.
76 Idem.
74
Bilingismo: El multilingismo en Bolivia configura una realidad compleja por
el nmero de lenguas, por las cosmovisiones particulares que stas representan,
por las caractersticas de desarrollo que cada una ha tenido, y por el grado de uso
y conocimiento que de ellas tienen lo hablantes. () Por ello la propuesta educa-
tiva de Fe y Alegra opta por un modelo de educacin bilinge de mantenimiento
y desarrollo, es decir, por una educacin que promueve el uso permanente tanto de
la lengua materna y del castellano como segunda lengua, como del castellano
como lengua materna y una lengua originaria como segunda lengua.

El modelo bilinge de desarrollo y mantenimiento por el que se ha optado contri-


buye al desarrollo de la autoestima, a fomentar un dilogo ms equitativo con otras
culturas y a consolidar una sociedad sin discriminaciones.

Educacin-Produccin: Fe y Alegra pretende formar personas capaces de


enfrentar creativamente los retos de la vida, de modo que puedan ayudar a la trans-
formacin de la actual sociedad. La educacin tiene que ser concebida fundamen-
talmente como un medio para dar capacitacin humana, laboral y poltica que
genere riqueza y garantice su equitativa distribucin.

Una escuela que da respuesta a la construccin de una nueva cultura de la produc-


cin y el trabajo, requerida por los cambios cientficos y tecnolgicos, sin dejar de
lado la dimensin humana de las personas, ser una educacin que les permita a
sus educandos enfrentar los retos del futuro con mayor flexibilidad y capacidades.

Equidad entre gneros: Se trata del poner en prctica el principio bsico que
genera una educacin promotora de la justicia, la solidaridad y la igualdad de opor-
tunidades. La escuela es uno de los espacios privilegiados para brindar oportunida-
des en funcin de contribuir y estimular el desarrollo de todas las potencialidades
de sus miembros y atender as a sus demandas, necesidades y expectativas.

El ejercicio de los derechos de las personas - sin discriminacin por su sexo, nece-
sidades especiales o diferencias culturales, econmicas y sociales -da lugar a una
participacin real con su entorno, teniendo en cuenta que no se trata de una parti-
cipacin en el vaco, sino en relacin con las cosas que le conciernen al grupo en
el que est inmerso y, por lo tanto, es tambin una forma de asumir la correspon-
sabilidad en las acciones del mismo.

Participacin: La propuesta educativa global de Fe y Alegra se asienta en la par-


ticipacin activa de todos los actores educativos (educadores/as, educandos,
madres y padres de familia), consolidando la constitucin de la comunidad esco-
lar y su relacin con la comunidad educativa. No es posible desarrollar una pro-
puesta educativa de calidad sin la participacin organizada de cada uno de los
actores educativos, de manera que trabajando en equipo, se constituyan en co-pro-
tagonistas de la gestin de su Proyecto Educativo.

Este principio de participacin es la base de la construccin de la GESTION, ins-


trumento necesario que debe ser trabajado, desde y en cada unidad educativa, para
75
que los diferentes niveles de intervencin tengan una forma organizada que permi-
ta la corresponsabilidad.

4. Componentes de la propuesta curricular

El Currculo Alternativo Popular Intercultural y Bilinge (CAPIB), tiene dos sub-


programas: IAPIB ( para el nivel inicial) y PAPIB ( para el nivel primario) y est
aplicado al sistema de educacin formal.
77
Esta propuesta est diseada sobre tres componentes bsicos :

Dinamizacin escolar y educativa, que implica para Fe y Alegra promover


la participacin de los diferentes estamentos (educadores, educandos y padres
y madres de familia) en los procesos de gestin educativa. Para ello, impulsa
procesos permanentes de reflexin, anlisis y formacin para que todos los
estamentos aporten creativa y constructivamente a la propuesta educativa.
Para que la participacin de todos estos estamentos se concrete efectivamen-
te, es necesario desarrollar procesos de organizacin de las comunidades esco-
lares en consejos (de profesores, de padres y madres de familia, de alumnos)
y promover su interaccin con la respectiva comunidad educativa.
Dinamizacin de educadores, tiene como accin directa la formacin, capa-
citacin y actualizacin permanente del equipo de educadores/as (director/a,
docentes, personal administrativo y de servicio), para que, desde su funcin
especfica, participen activamente en los procesos de construccin e imple-
mentacin (planificacin, elaboracin, puesta en prctica, seguimiento, eva-
luacin) de la propuesta educativa en cada unidad78 y centro educativo79.
Dinamizacin curricular, consiste en la construccin de una propuesta de
diseo y de desarrollo curriculares, con la participacin de los equipos tcni-
cos nacionales, departamentales, microregionales y de educadores/as. La
dinamizacin curricular parte de un primer nivel de concrecin curricular que
es normativo y se especifica en dos niveles ms que son operativos.

Es fundamental anotar que la metodologa de construccin del CAPIB, de piso a


80
techo , ha generado la participacin activa de los distintos estamentos (educan-
dos, educadores, madres y padres de familia) y niveles de gestin (unidad educa-
tiva, regional, departamental y nacional), pues, al ser una propuesta que surge de
las necesidades sentidas de cada unidad educativa, ha provocado un sentimiento
de pertenencia; tanto educadores, madres y padres de familia y los propios educan-
dos sienten que es propia la propuesta en la que estn involucrados, por lo que
todos estn comprometidos con su desarrollo. Durante el tiempo transcurrido, se
ha logrado desarrollar el proceso de construccin de la propuesta del nivel Inicial
y los tres ciclos del nivel primario, habiendo transcurridos las fases de diseo,
77 Presentacin del CAPIB, de Fe y Alegra Bolivia, en el Congreso de Educacin Popular Antigua-Guatemala.
Octubre.2001.
78 Entendemos por unidad educativa, aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un director/a.
79 Entendemos por centro educativo aquella instancia conformada por el conjunto de unidades educativas que
funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.
80 Expresin que trata de expresar la participacin de todos los estamentos en la construccin curricular.
76
regionalizacin, experimentacin-validacin e implementacin en cada unidad
educativa incorporada al proceso hasta la fecha. Actualmente estos procesos tienen
diferentes niveles de avance segn la fecha y la circunstancia en que se ha comen-
zado el mismo.

Veamos ahora cmo se concretan estos componentes:

4.1. Dinamizacin de la comunidad escolar y comunitaria

Este componente ha llevado a desarrollar procesos completos de organizacin


al interior de cada unidad educativa. Dichos procesos comprenden distintos
niveles de organizacin:

Un primer nivel, en el que cada uno de los estamentos (educadores, educan-


dos, madres y padres de familia) se organiza internamente en Consejos.
Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos,
conforman el Consejo Mixto de Unidad Educativa .
81
En este mismo nivel se organiza el Consejo Mixto de Centro.

La direccin juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientar


y dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y de
interrelacin entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor del
director proporcionndole sus puntos de vista a fin de que tome decisiones que
consideren las opiniones de los diferentes estamentos.
82
Para la ejecucin de las tareas concretas, se organizan distintas Comisiones:
tcnicopedaggica, de proyectos productivos, de servicios de organizacin o
coordinacin de pastoral, etc, que son responsables de agilizar cualquier tarea
que el consejo y la direccin consideran prioritaria.

Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, de tal forma que el esta-
mento se constituya en parte activa de la vida cotidiana de la escuela. Las asam-
bleas son los espacios de deliberacin y toma de decisiones l de cada estamen-
to. Dichas decisiones son dadas a conocer y analizadas en las reuniones de
Consejo Mixto. Es importante que se equilibre el tratamiento de asuntos peda-
ggicos, administrativos y organizativos, para que la participacin se plasme en
los diferentes mbitos de la gestin escolar.

As, la comunidad escolar organizada es capaz de constituirse en una de las


principales protagonistas para promover la dinamizacin de la comunidad edu-
cativa, pero, adems, y, ms importante an, es la comunidad escolar organiza-
da la que se constituye en protagonista de la gestacin, elaboracin, gestin,

81 Recordemos que por unidad educativa se comprende aquella oferta educativa que se encuentra administra-
da por un/una director/ra; y centro educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades
Educativas que funciona dentro de una misma infraestructura escolar.
82 Organizacin de la Comunidad-Gua Bsica para Equipos Tcnicos Departamentales y Microregionales.
1999. Fe y Alegra Bolivia.
77
monitoreo, seguimiento y evaluacin de su Proyecto Educativo de Unidad
(PEU).

De esta manera, cada unidad educativa encuentra la posibilidad de definir su


destino educativo. Como podemos ver, todo este sistema de organizacin esco-
lar muestra que lo definitivo no son las normas que pueden venir del nivel cen-
tral, sino, en realidad, los compromisos y soluciones que la misma organizacin
escolar local puede ir generando. En este sentido la desconcentracin se consti-
tuye en un camino hacia una relativa autonoma educativa.

4.2 Dinamizacin de educadores

En la experiencia desarrollada, el equipo de educadores (director/a, docentes,


personal administrativo y de servicio) de cada unidad educativa, se ha constitui-
do en el nervio y motor de todo el proceso de construccin del CAPIB, pues este
es el estamento que ha logrado generar la participacin de los dems estamen-
tos, pero tambin, desde su funcin especfica, participa activamente en los pro-
cesos de construccin (diseo, regionalizacin, experimentacin-validacin) e
implementacin (planificacin, elaboracin, puesta en prctica, seguimiento,
evaluacin) de la propuesta curricular en cada unidad educativa, situacin que
ha promovido la necesidad de mantener una permanente formacin, capacita-
cin y actualizacin de los equipos de educadores, a travs de las siguientes
estrategias:

Establecimiento de espacios de formacin, capacitacin y actualizacin a tra-


vs del Taller Permanente en el mismo lugar donde se desarrollan las accio-
nes educativas.
Partir de la misma experiencia de los/as educadores, promoviendo la perma-
nente reflexin de su propia prctica pedaggica.
Consolidacin de las Comisiones Pedaggicas conformadas por las/os docen-
tes ms comprometidos; equipos que se constituyen en una instancia de apoyo
tcnico que dinamiza y recrea la accin pedaggica al interior de cada unidad
educativa.

Por lo sealado, queda explcito el enfoque orientador de la propuesta. Los con-


ceptos que enmarcan la experiencia estn adscritos por una parte a la corriente
constructivista, y se enriquecen con los principios de la psicologa cognitiva. Al
reconocer al nio/a como constructor de sus aprendizajes, inserto en un medio
social concreto y en un contexto cultural propio que interacta con otros con-
textos culturales, la propuesta busca desarrollar en el estudiante un aprendizaje
autnomo cooperativo intercultural.

El docente se convierte en el facilitador, orientador del proceso de enseanza y


aprendizaje que debe garantizar la aplicacin de esta nueva organizacin peda-
ggica. Para ello, debe dejar de ser un simple transmisor de contenidos para
convertirse en gua del proceso de aprendizaje propio el nio. La diferencia con
otras experiencias bolivianas es que, a partir del modelo de organizacin esco-
78
lar y de gestin, el rol protagnico del maestro est ligado a orientar y garanti-
zar tambin la participacin de la comunidad en la implementacin curricular,
as como a orientar y gestionar sus propios procesos de deconstruccin de
aprendizajes anteriores y construccin de nuevos aprendizajes.

Todo proceso de construccin, regionalizacin y adecuacin, necesariamente


pasa por la competencia administrativa del docente. Las Guas de Aprendizaje
de los nios y los Programas de Estudio, le permiten una mayor apropiacin
de la propuesta educativa, as como la construccin de la rama diversificada
curricular de su unidad educativa o de su centro.

Los procesos de reflexin, que deben darse en cada una de estas instancias que
muestran lo complejo del proceso educativo en s mismo, exigen del docente
una capacitacin permanente y un anlisis de su propia praxis educativa, ya que
su accin debe terminar reflejando, en el aula, en la organizacin de los espa-
cios, en su capacidad de observar, comprender, interpretar y captar los valores
culturales, las experiencias cotidianas y los saberes pedaggicos de cada uno de
sus nios y nias. La recuperacin de su experiencia pasa por revisar este que-
hacer para lograr un cambio de actitud real y no solamente terico.

La formacin y capacitacin docente considera procesos individuales y colecti-


vos. Por tanto, resulta clave establecer relaciones de intercambio entre docen-
tes, al interior de un centro o entre varios centros. La accin coordinada entre
docentes, evitando la compartamentalizacin de las ramas del saber, es lo que
garantiza la concrecin del currculo integrado.

Todo este proceso de dinamizacin docente se ha concentrado en el inicio de la


experiencia en las escuelas pilotos y se ha ido extendiendo en las otras unidades
tal como ya se ha descrito.

Las modalidades que se han usado para conseguir estos resultados son:

Los encuentros: instancias de consulta y socializacin de experiencias.


Los seminarios: espacios de aproximacin al estado del conocimiento con
respecto a un tema determinado.
Los talleres permanentes de reflexin que se realizan en los mismos centros.

La dinamizacin docente se constituye, pues, en un espacio de formacin, de


capacitacin, de reflexin, de anlisis, de compartir experiencias, de buscar
soluciones, de planificar las clases, de revisar metodologas, de estudiar actitu-
des, de revisar las propuestas curriculares, etc. Para que esto se logre, hace falta
que intervengan diferentes instancias con roles distintos. Veamos cules son:

El equipo nacional: tiene la tarea de coordinar y unificar lneas de accin con


los departamentales y de realizar seguimiento a las experiencias y propuestas
concretas.
79
Los equipos departamentales (o regionales): estn encargados de llegar a
los centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben ani-
mar, acompaar y seguir, junto a la directora, los procesos de que estn lle-
vando a cabo en cada unidad educativa. Son el nexo entre las escuelas repre-
sentadas por el director y el equipo nacional.
Los directores de unidades educativas: son los coordinadores, organizadores
y acompaantes directos de las acciones que se realizan a nivel de la unidad
y del aula. Juegan un papel de dinamizadores y de facilitadores.
Los equipos lderes: estn conformados por los representantes de las diferen-
tes comisiones : pedaggica, de proyectos, etc.
Los maestros: son los protagonistas de la construccin del currculo. Son los
encargados de interpretar el plan curricular y traducirlo en experiencias que
faciliten procesos de aprendizajes significativos desde su prctica cotidiana.

Como podemos ver, la propuesta educativa que plantea Fe y Alegra en el


CAPIB, parte no slo de la experiencia y necesidades del educando, sino tam-
bin de la experiencia del educador. En el proceso de enseanza-aprendizaje son
dos sujetos, bsicamente, los que traen sus saberes, experiencias, vivencias y
expectativas al aula. Fuera de ella estarn los miembros de la comunidad que
sirve de marco.

4.3. Dinamizacin curricular

Con la participacin activa, especialmente de los equipos tcnicos nacional,


departamentales, regionales y de los equipos de educadores de cada unidad edu-
cativa, pero tambin con los propios educandos y sus padres y madres de fami-
83
lia, fue posible encarar la construccin de la propuesta curricular del CAPIB .
Dicha construccin ha supuesto desarrollar las siguientes fases:

4.3.1. Diseo

Segn el Documento Base de Construccin Curricular (en proceso de


revisin en 1999), el diseo corresponde al primer nivel de concrecin y
especificacin curricular que consta de tres componentes: el tronco comn
nacional, tronco comn institucional y el proyecto educativo institucional.

Durante la fase de diseo, a partir del tronco comn nacional establecido


por el sistema educativo nacional y la identificacin de NEBAs sentidas
por los distintos actores educativos (educandos, educadores, madres y
padres de familia), se ha definido el tronco comn institucional, que est
constituido de los siguientes documentos: Documento Base de
Construccin Curricular, Programas de Estudio, Guas de Enseanza,
83 El CAPIB ha optado por una metodologa de Piso a Techo, es decir, tomando en cuenta los principios y los
componentes del diseo curricular y desde las propias bases, en este caso en cada unidad educativa y a par-
tir de la identificacin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje sentidas por los propios educandos, edu-
cadores, madres y padres de familia, se origina el diseo de la propuesta. No se trata de una propuesta ins-
pirada en los escritorios del equipo tcnico nacional de Fe y Alegra, por el contrario, stos son los encar-
gados de recoger y sistematizar todos los aportes que se generan en cada unidad educativa.
80
Guas de Aprendizaje, Gua de Organizacin de la Comunidad Escolar,
Gua para la elaboracin del Proyecto educativo de Unidad. Todos estos
documentos fueron elaborados a partir de los aportes de las prcticas de
aula desarrolladas en cada unidad educativa. La dinamizacin de esta fase
estuvo bajo la responsabilidad de los equipos tcnicos nacional, departa-
mentales, regionales y los equipos de educadores de algunas unidades edu-
cativas.

Durante el perodo de 1994 a 1998, gracias a este proceso de construccin


colectiva, el equipo nacional tuvo la oportunidad de elaborar los siguien-
tes materiales:

CUADRO DE PUBLICACIONES
Publicacin Grado Fecha
I.- PROGRAMAS DE ESTUDIOS
Programa de estudios. Educacin inicial Preescolar 1998
Programa de estudios. Nivel primario Primer ao 1998
Programa de estudios. Educacin Primer ciclo S/f.
primaria. Segundo
Programa de estudios. Educacin Primer ciclo S/f.
primaria Tercero
Programa de estudios. Educacin Segundo ciclo 1997
primaria Cuarto
Programa de estudios. Educacin Segundo ciclo 1997
primaria Quinto
II.-PROGRAMA DE ESTUDIOS (VERSIN AYMARA)
Programa de estudios Preescolar 1998
Programa de estudios Primer ao 1998
Programa de estudios Segundo ao 1998
Programa de estudios Tercer ao 1998
III.- GUIA DE APRENDIZAJE
Gua de aprendizaje Primer ao 1996
Gua de aprendizaje Preescolar 1995
Gua de enseanza
Gua de enseanza. Currculo Ciclo preescolar y 1996
alter nativo popular nivel primario
V.- OTROS
Documento base de elaboracin S/f.
curricular de los subprogramas
Documento base de construccin 1999
curricular
Aprendizaje de la lectura y escritura en 1998
la propuesta educativa de Fe y Alegra
81
4.3.2. Plan curricular:

El mismo se organiza a partir de:

reas de Conocimiento o ejes articuladores.


Dimensiones transversales.
Bloques de Contenido.
Metodologa y orientaciones didcticas.
Materiales Educativos.
Evaluacin.

Cada una de estas instancias tiene una organizacin abierta. La primera. en


el inicio del CAP, estaba conformada por cuatro ejes articuladores:

Sociedad y Produccin.
Razonamiento Lgico y Matemtica.
Lenguaje y Comunicacin.
Fe y Vida.

Actualmente coinciden con las reas propuestas por el proyecto de refor-


ma:

Ciencias de la Vida.
Lenguaje.
Matemtica.
Expresin y Creatividad.
Tecnologa y Conocimiento Prctico.
Fe y Vida.

A excepcin del rea de Fe y Vida, destinada a trabajar la formacin cris-


tiana de los nios y nias, los ejes articuladores, a partir del CAPIB, arti-
culan contenido afines. Se siguen los mismos criterios para la transversa-
84 85
lidad y se coincide en el concepto de competencia , aunque stas var-
an respecto al Tronco Comn Institucional. Veamos en el siguiente cuadro
como podemos esquematizar esta propuesta integral.

84 Competencias que se cruzan en el proceso de aprendizaje, sin que estn necesariamente inmersas en con-
tenidos programticos especficos y puedan ser desarrolladas permanentemente.Innovacin Curricular
FyA.1995.
85 Se considera que un nio ha logrado desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo, es decir que
est en capacidad de desarrollar actividades (fsicas e intelectuales) que respondan adecuadamente a la
resolucin de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos e ingeniando otros.-Unidad Nacional
de Servicios Tcnicos Educativos. Versin 1996.
82
CUADRO REAS DE CONOCIMIENTO
Y EJES ARTICULADORES

AREAS EJES ARTICULADORES DESCRIPCIN

1. Desarrollo personal y Se enfatiza la importancia del


Aprendizaje Social entorno social y natural.
2. Conocimiento del medio histrico -
Ciencias de la Vida cultural - Se trabaja la identidad del nio/a en
3. Conocimiento de la actuacin relacin a los valores culturales
sobre el medio social y natural propios.

1.Nmeros y re laciones numricas - Desarrolla las capacidades de


Matemticas 2. Figuras del plano y del espacio razonamiento lgico que faculta a
3.Medicin emprender resolucin de problemas
4.Tratamiento de la informacin

1.La expresin oral y la oralidad - Desarrolla las capacidades


2. La comunicacin escrita expresivas y receptivas de forma oral
Lenguaje 3.La reflexin sobre la lengua y escrita.
4. La reflexin sobre los procesos de
aprendizaje del lenguaje - Desarrolla la toma de conciencia
sobre le cmo y para qu se aprende
una lengua.

1.Estimulacin de la expresin - Considera el crecimiento y


integrada desarrollo integral del cuerpo y de
Expresin y 2. Desarrollo de las capacidades las capacidades de apreciacin
Creatividad creadoras esttica, produccin y creatividad.
3. Apreciacin y sentido esttico
4. Desarrollo de los juegos mviles y
juegos con reglas

Tecnologa y 1.Diseo -Trabaja de manera longitudinal la


Conocimiento Prctico 2.Construccin dimensin productiva.
3.Reflexin y comunicacin

Fe y Vida 1.Historia de la Liberacin


2.Cristo
3.Iglesia

Los bloques de contenidos establecen temas generales que deben ser con-
siderados en las Unidades Temticas. Ellas permiten articular el desarrollo
de las seis reas. En general, la integralidad est dada a travs del rea de
Ciencias de la Vida, que rescata experiencias de vida que dan contenido a
las reas de Lenguaje, Matemticas, Expresin y Creatividad, Tecnologa
y Conocimiento Prctico y Fe y Vida.

La metodologa seala los procesos bsicos que hacen a la enseanza y


aprendizaje en general y a la de las reas en particular.
83
Los materiales educativos son los instrumentos que pueden ser empleados
por los estudiantes y maestros con la finalidad de coadyuvar en los proce-
sos de aprendizaje y enseanza.

La evaluacin debe ser desarrollada de manera continua a travs del pro-


ceso: al comenzar diagnstica, a travs de la evaluacin formativa o de
proceso y de una evaluacin sumativa o de resultado final.

Para que la propuesta tenga validez prctica y no slo terica, la construc-


cin de este tipo de currculo sigue un proceso de operacionalizacin que
atraviesa las siguientes fases:

Anlisis: en el cual se estudia el alcance de la compatibilidad entre los


lineamientos centrales de la propuesta curricular gubernamental y los line-
amientos educativos de Fe y Alegra.

Adecuacin y experimentacin: donde se perfila el cuerpo de los linea-


mientos y se especifican los diferentes niveles de concrecin. Esta adecua-
cin proporciona los parmetros necesarios para una prctica alternativa.

Aplicacin y seguimiento: una vez adecuado el diseo, se lo pone en prc-


tica y se realiza un seguimiento riguroso que suministra elementos com-
plementarios para la revisin final.

Revisin: en esta ltima fase, se examina el diseo curricular sobre de la


aplicacin y seguimiento ya realizado.

Estas dos ltimas etapas constituyen la validacin de la propuesta curricu-


lar, validacin que establece la posibilidad de generalizacin de la puesta
en marcha de la misma.

4.3.3. Regionalizacin

En la fase de regionalizacin, el Tronco Comn Institucional es regiona-


lizado por los equipos de educadoras de las unidades educativas, con el
acompaamiento de los equipos tcnicos regionales, departamentales y
nacional. Consiste en tomar en cuenta la realidad y caractersticas socio-
culturales propias de cada lugar donde se desarrolla el proceso de construc-
cin de la propuesta educativa, de manera que responda efectivamente a
las necesidades e intereses de los educandos.

Corresponde al segundo y tercer nivel de concrecin y especificacin


curricular, tambin llamado momento del desarrollo curricular. El segundo
nivel de concrecin es la elaboracin del El Proyecto Curricular de
Unidad Educativa o Proyecto Educativo de Centro (PEC) cuya competen-
cia corresponde al centro o a la unidad educativa. Materializa el diseo
curricular en propuestas escolares que se desarrollan dentro del Proyecto.
84
El tercer nivel de concrecin son las programaciones de aula que compete
a los maestros, quienes guan a los nios en sus propios procesos de apren-
dizaje.

En el aula la regionalizacin se concreta en las Programaciones de Aula,


en las Unidades Temticas y en la Evaluacin.

Programaciones de aula: en esta fase es donde se concreta el acto edu-


cativo propiamente dicho, comprende la puesta en prctica de toda la
propuesta educativa.

Los equipos de educadores, a tiempo de planificar cada una de las


Unidades Temticas, seleccionan las competencias que deben ser adqui-
ridas y estipuladas en el Tronco Comn Institucional por los educan-
dos, las redes de contenidos, las dimensiones a ser enfatizadas, la defini-
cin de actividades que permitan vivenciar experiencias, la seleccin de
recursos materiales y ambientales que favorezcan el desarrollo de activi-
dades y experiencias; finalmente, seleccionan los indicadores de evalua-
cin.

Tomando en cuenta que la propuesta educativa busca la adquisicin de


aprendizajes significativos, es necesario ampliar los mbitos donde se
desarrolla el acto educativo ms all de la escuela. Es decir, que se con-
sidera como aula a cualquier espacio donde los educandos encuentran
condiciones para construir sus aprendizajes: el mercado, la plaza, la
posta sanitaria, la parroquia, los campos deportivos, las fbricas, los
talleres artesanales, las tiendas, las huertas, las granjas, los ros, el barrio
o la comunidad, etc. son excelentes aulas de trabajo, que brindan un sin
fin de oportunidades, a las que no tendramos acceso en el espacio esco-
lar tradicional.

Unidad Temtica: el instrumento de planificacin del equipo de educa-


dores/as es la Unidad Temtica. A travs de ella se organizan, integral-
mente, los diferentes procesos de aprendizaje de cara al logro de las com-
petencias propuestas.

Una unidad temtica da respuesta a todas las cuestiones curriculares: qu


ensear, cmo ensear y al qu y cmo evaluar; todo ello en un tiempo cla-
ramente determinado. Da respuesta a todas las cuestiones curriculares,
pero contextualizando el currculo, en lo posible, al entorno natural, socio-
cultural y familiar del educando.

Son los equipos de educadores de cada una de las unidades educativas


donde se ha desarrollado la experiencia, quienes se han constituido en los
principales protagonistas del proceso de construccin curricular, especial-
mente en las fases de regionalizacin, experimentacin-validacin e
implementacin. Los equipos tcnicos regionales, departamentales y
85
nacional fueron los encargados de dinamizar, acompaar y asesorar dicho
proceso.

Evaluacin: Para el Currculo Alternativo Popular Intercultural


Bilinge, la evaluacin es el proceso mediante el cual se realizan todos
los ajustes necesarios para facilitar la construccin de aprendizajes de
acuerdo a las caractersticas y necesidades de los educandos. Este pro-
ceso nos permite tambin identificar las dificultades que pudieran pre-
sentarse, y juntos, educadoreducando, encontrar las mejores soluciones,
de manera que se pueda determinar si se han cumplido o no las expec-
tativas propuestas. La evaluacin, en primer lugar, permite adecuar la
ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los educandos
mediante una evaluacin continua, debe tambin permitir determinar el
grado en que se han conseguido los objetivos educativos propuestos.
Para las educadoras es un instrumento para evaluar su propia prctica
educativa y reajustar conforme a ella, las programaciones y actividades
86
subsiguientes.

5. Problemtica igual a necesidades insatisfechas

Al realizar un anlisis de los aspectos innovadores de esta experiencia, podemos


observar que:

1. Fe y Alegra, antes de que el pas inicie un proceso de reforma educativa,


encar un proceso de elaboracin curricular que, al responder a las necesida-
des bsicas de aprendizaje de los educando, vincula el proceso de ensean-
za aprendizaje a la realidad cultural concreta de las nias y nios de los
ciclos Inicial y primario.
2. Los ejes articuladores de la propuesta curricular alternativa de Fe y Alegra,
impulsan una tendencia descentralizada en la gestin administrativa y curri-
cular.
3. La organizacin escolar, al dar cada vez ms protagonismo a los diferentes
agentes educativos, potencia la coordinacin y participacin de los mismos,
en toda la gestin educativa.
4. La propuesta de Fe y Alegra, transforma el rol tradicional del docente de
transmisor de conocimientos a un agente que orienta, gua, estimula y coor-
dina el proceso de aprendizaje de los alumnos. Los educadores se convierten
en sujetos activos del proceso de innovacin curricular y no en meros ejecu-
tores de planes y programas diseados al margen de su realidad.
5. La concepcin curricular abierta que parte de un tronco comn que se rami-
fica en diversas currculos regionales, reivindica las diferencias locales y
culturales de los diferentes grupos locales, propugnando un proceso de revi-
sin continuo de adecuacipn entre la realidad educativa y la teora pedag-
gica.
86 En detalle, todos estos aspectos pueden ser consultados en el Documento Base de Construccin Curricular,
que es el marco de referencia comn en el que se formulan, de manera general, un conjunto de prescripcio-
nes, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar formal.
86
6. La participacin activa de los padres de familia en la organizacin escolar,
fue en primer momento el aporte ms significativo de cara a la corresponsa-
bilidad de los procesos educativos que se llevan a cabo durante la gestin
escolar.
7. Por ltimo, convencidos de que la innovacin curricular y desconcentracin
educativa, se constituye en una modalidad comprobadamente eficiente de
una educacin de calidad para los pobres, los retos que tiene Fe y Alegra en
su servicio a la educacin boliviana son:

Sistematizar toda la experiencia acumulada en el proceso de construccin


curricular ( objetivo que se ha tratado de llevara a cabo en diferentes opor-
tunidades y que ahora trata de cumplir este trabajo).
Generalizar la innovacin curricular al universo formal y al no formal (con
las adaptaciones del caso) de Fe y Alegra.
Lograr incidir en la elaboracin de proyectos alternativos que respondan a
las necesidades bsicas insatisfechas de los excluidos, de los ms pobres,
a quienes pretende servir desde hace ms de tres dcadas.

La problemtica social que vive el pas no ha variado, porque no ha variado la


aguda crisis econmica por la que sigue atravesando el pas. El objetivo de la
accin de Fe y Alegra sigue siendo el mismo; y este aporte curricular sigue res-
pondiendo a las finalidades educativas y curriculares que emergen de las actuales
necesidades. De esta manera, y a partir de su principal objetivo, la institucin espe-
cifica la importancia de partir de la realidad de los beneficiarios, buscando:

(...) concebir y prestar servicios educativos mltiples, alternativos e


integrales que respondan a las necesidades y demandas de los secto-
87
res populares.

De esta manera, Fe y Alegra se constituye en la institucin no gubernamental con


mayor incidencia educativa en Bolivia.

Hemos planteado en extenso la concepcin curricular y de operativizacin de la


propuesta, tal como vimos que se gest y con las caractersticas con las que fun-
ciona actualmente en las unidades educativas en las que la Institucin ya la ha
implementado. Al analizarla desde la experiencia de campo en las dos unidades
educativas consideradas en el estudio, en un tiempo y lugar especfico, reflexiona-
remos sobre el conjunto de mediaciones que van desde la idea misma, tal como se
la ha concebido, a la materialidad de la puesta en prctica. Es decir, veremos el
paso de un proyecto ideal a un proyecto en desarrollo en un tiempo y espacio
determinado, con recursos determinados y relaciones institucionales y comunita-
rias especficas.

En esos escenarios trataremos de entender y dar sentido a los procesos e interac-


ciones que se desarrollan como producto de la experiencia, recuperar conocimien-

87 Fe y Alegra, 1993.
87
to acerca de la relacin que est indicada por los cambios y continuidades en el
proyecto y la coherencia entre acciones y resultados.

SITUACIN Y SITUACIONES

En la realidad de las obras de verdadero servicio a los


hombres ms necesitados slo hay crecimiento (...) guiado,
planificado y podado, como en el caso del rbol ms promi-
sor y exuberante.
J.M.Vlaz.

A partir del Plan Trienal desarrollado por la institucin, financiado en su realizacin


por INTERMON, programas y subprogramas del sistema de educacin formal, y
cuyas nomenclaturas, como hemos visto, han ido variando en el tiempo, se han ido
enriqueciendo con otras reas de atencin dentro del territorio nacional. Es claro
reconocer que el crecimiento de este rbol no siempre ha sido en realidad plani-
ficado y/o podado en el momento ms oportuno. Pero esa toma de conciencia, esos
momentos de reflexin o metacognicin, como dicen las orientaciones cognitivas
del aprendizaje, sobre la construccin y el avance mismo de las acciones, son pre-
cisamente, las partes del proceso ms ricas del andar haciendo camino...

Para abordar la sistematizacin de la experiencia, y teniendo un universo tan


amplio y variado que considerar, tanto por el nmero de unidades educativas inter-
vinientes en todo el pas, como por los niveles de intervencin de la propuesta
durante estos aos, se manejaron varios criterios de seleccin para escoger dos
unidades en las cuales se pudiera aplicar un enfoque crtico interpretativo de inves-
tigacin cualitativa (ver Anexo 2 Metodologa de la Sistematizacin). Desde esta
opcin se sealarn a continuacin los criterios con que se manej la seleccin:

Contextos geogrficos diferentes.


Contexto histrico-social y econmico similar, pero en momentos polticos de
aplicacin distintos.
Procesos de formacin y evaluacin de los actores que permitan descubrir e
interpretar prcticas sociales singulares.

De la aplicacin de estos criterios se seleccionaron las siguientes unidades educa-


tivas:

La Merced: centro educativo desde el nivel inicial hasta el nivel primario (se
seleccion la unidad educativa del turno maana), ubicado en el departamen-
to Santa Cruz de la Sierra, regin de los llanos (pre-amaznico).
La Portada: centro educativo que comprende dos unidades educativas en
cada turno (se ha trabajado en el turno de la maana: nivel inicial, Estanislao
88
Pascual; nivel primario: Copacabana), ubicado en el departamento La Paz,
regin altiplnica.

En cada uno de las unidades se estudiaron los siguientes aspectos:1)contextualiza-


88
cin; 2) desarrollo curricular con el CAPIB ; 3) avances en la implementacin;
procesos de enseanza y aprendizaje; 4) resultado del trabajo escolar;5)estrategias
de difusin y alianza; 6) resultado de la aplicacin; 7) procesos de formacin de
los docentes; 8) arraigo y apropiacin de la experiencia; 9) conclusiones y condi-
ciones de replicabilidad.

1. La Merced y La Portada: donde termina el asfalto

Uno de los principales problemas de eso que llamamos


marginacin () est en que viene de tan lejos y est tan
incrustada en las costumbres, en las estructuras, en las rela-
ciones y en el lenguaje, que ha terminado por volverse
invisible.
Dolores Aleixandre

1.1. Santa Cruz de la Sierra La Merced

En Santa Cruz de la Sierra, en lo que hoy es el final del segundo anillo y el


comienzo del tercero, hace unos aos slo exista la plaza central -que recin se
89
empezaba a enlosetar - y unas cuantas cuadras a la redonda: all terminaba el
casco central de la ciudad. La ubicacin de La Merced, por lo tanto, correspon-
da a un barrio periurbano bastante alejado, que reciba poblacin producto de
la migracin interna. Esta migracin no era slo del mismo departamento de
Santa Cruz -zonas rurales -, sino tambin de otros departamentos del pas, en
especial de la regin del altiplano.

La Merced es la primera escuela de Fe y Alegra en Santa Cruz, inaugurada el


9 de marzo de 1966. El local actual se construy en terrenos propiedad de la
Compaa de Jess, con ayudas econmicas de Fe y Alegra, las Hijas de Jess,
el Fondo de Inversin Social y aportes de padres de familia (ya en la dcada de
los setenta, en 1976, en los mismos predios de la Compaa de Jess, se instala
IRFA). Este centro cuenta con amplios espacios de jardines, canchas y un techa-
do que sirve de coliseo, adems del saln de actos o auditorio.

Inici sus clases con 405 alumnos y 16 docentes, bajo la direccin de la Hna.
Mara Otaegui. La congregacin de las Hijas de Jess, que se hizo cargo de esta
escuela desde su creacin, trabaj en ella a lo largo de 30 aos hasta que es asu-

88 La caracterizacin de la propuesta de Diseo Curricular se trabaja en el anterior captulo.


89 Loseta; de losa: placa de hormign que se usa para pavimentar.
89
mida en su totalidad por Fe y Alegra, alrededor de 1996. Es en este momento
de transicin cuando se instala en sus aulas la propuesta curricular CAP.

Es de destacar que en lo relativo a la oferta de educacin formal, como unidad


funciona en un solo turno (el de la maana) pero este centro atiende desde ini-
cial hasta medio, en turnos diurnos y nocturno; en el ciclo medio, se capacitan
como tcnicos en nutricin y automotriz. Para adultos, tiene el Instituto Bsico
de Aprendizaje (I.B.A.) San Alonso, que ensea corte y confeccin y belleza.

El nivel inicial, en el turno de la maana, se ha suspendido, contando slo con


un curso en el turno de la tarde. Con la reestructuracin de los ciclos realizada
por la Ley de Reforma Educativa, esta unidad atiende el nivel primario desde 1
hasta 8 curso, es decir, cubre la totalidad de los tres ciclos con una poblacin
de 300 alumnos. Actualmente la unidad es dirigida por la Lic. Mara Dolly
Justiniano Barba.

Hoy, cuando se considera el barrio La Merced como parte de la ciudad, con


organizaciones comunales, junta de vecinos, centro de madres y una vida cita-
dina ya instalada, los alumnos que concurren a ella ya no tienen las caracters-
ticas de nios y nias de alto riesgo social; sin embargo, debido a los problemas
socio-econmicos que vive el pas, estos grupos humanos siguen siendo presen-
tando carencias y en desigualdad de oportunidades frente al ritmo social y eco-
nmico de Santa Cruz. La ciudad cobra un impulso de crecimiento vertiginoso
durante el gobierno de facto del General Banzer y la escuela ya abri sus puer-
tas a ms nios y nias del barrio, hijos de trabajadoras del mercado y de inmi-
grantes aimaras y quechuas.

1.2. La Paz La Portada

En La Paz, La Portada ha sido tambin la chispa del Incendio de Fe y Alegra


en Bolivia. En las laderas de una ciudad que por ese entonces recin empezaba
a trepar hacia El Alto90, responda a una zona desprotegida totalmente de los
beneficios de la ciudad: alcantarillado, calles asfaltadas, energa elctrica.

Un 3 de febrero de 1966, el profesor Humberto Portocarrero, funda en la ciudad


de La Paz, la escuela Copacabana, en la zona de La Portada. Su primera direc-
tora fue la Hna. Mara Vargas, y naci casi sin infraestructura, amparada por
vecinos generosos que brindaron sus casas para que los alumnos recibieran cla-
ses. Las pequeas habitaciones existentes reciban nios y ms nios; gracias a
la generosidad de los vecinos (Octavio Amarro, Antonio Mamani, Nisan
Cuellar, Csar Vilela, el seor Choque...) y gracias a la accin que, al igual que
en La Merced, despleg la institucin, se construy el centro que actualmente

90 Recientemente declarada ciudad autnoma de la ciudad de La Paz. El Alto crece en la meseta donde
comienza el altiplano; desde la ceja de esa meseta se domina toda la ciudad de La Paz, que queda
como en una hondonada; de frente, al marco magnfico de La Cordillera Real con toda la cadena de
cumbres de nieves eternas.
90
domina, desde la ladera que baja de El Alto, la ciudad de La Paz, es decir la
hoyada.

Aos ms tarde se la anexa a esta construccin, las unidades educativas exclu-


sivamente de nivel inicial, que funcionan en dos turnos: el kinder Estanislao
Pascual en el turno de la maana y el kinder Carola Iiguez en el turno tarde.
La unidad Estanislao Pascual, es la que ha sido motivo de la investigacin,
cuyos alumnos son los que, en un 100%, ingresan al nivel primario de la escue-
la Copacabana del mismo turno.

Este centro cuenta con una cancha con graderas, un patio refaccionado y en esta
gestin se est implementando un laboratorio de computacin, con seis compu-
tadoras adquiridas con los aportes de los padres y madres de familia. Se tiene
proyectada la construccin de un aula para computacin.

Estas unidades de inicial y primaria se inician en el CAPIB recin en el ao


1999, es decir, que a la fecha de la investigacin recin tienen dos aos de fun-
cionamiento con el Diseo Curricular Alternativo Popular de Fe y Alegra.

Las actuales directoras son: Prof. Carmia Flores Navarro en la unidad


Etanislao Pascual, y la Lic. Rossemary Torrico Villarroel en la escuela
Copacabana.

En la actualidad el Kinder cuenta con los dos primeros ciclos del nivel inicial
y con un total de alumnos que alcanza a 206 entre varones y nias:

La escuela Copacabana de Fe y Alegra abarca todo el nivel primario de 1 A


8 curso, con un total de 965 alumnos matriculados entre varones y mujeres.
La proporcin de gnero es equitativa ya que alcanzan a: 452 varones y 504
mujeres.

Ambas unidades, aunque ingresan en momentos diferentes del desarrollo del


CAPIB, responden a las motivaciones que impulsan la propuesta y a los proble-
mas que intenta resolver. Veremos luego cmo se dan las dinmicas generadas
desde cada unidad a partir de la prctica y dinmica de los sujetos en estos con-
textos, as como las condiciones y factores que hicieron posible o no determina-
dos resultados.

Actualmente la vecindad sigue siendo viviendas de adobe y ladrillo, con riesgos


de contaminacin ambiental por los basurales esparcidos en los alrededores, con
el ro Apumalla convertido en botadero de basura y baos pblicos.

Es un hecho entonces, por todo lo dicho, que estas escuelas se originan y man-
tienen las caractersticas de todas las escuelas y colegios de Fe y Alegra, y es
precisamente en ellas donde tambin se incorpora un Diseo Curricular que,
atendiendo los aportes cientficos de las diferentes ciencias que enriquecen a la
educacin con sus descubrimientos, introduce los cambios pedaggicos necesa-
91
rios, con el objetivo, sobre todo, de beneficiar a las capas socioeconmicas ms
necesitadas.

Es evidente que con el tiempo, esta situacin de periferia ya no tiene el mismo


sentido y ha cambiado y, en parte, como ya se ha dicho, la situacin socio-eco-
nmica de la poblacin tambin. Los padres de familia ya tienen puestos de
venta fijos, otros siguen trabajando en el mercado informal, por consiguiente, la
escuela recibe ahora tambin a alumnos que no provienen de la capas ms depri-
midas socialmente, muchos de los padres (e incluso algunos docentes, en espe-
cial en Santa Cruz), son ex alumnos de esos establecimientos.

En el aspecto lingstico, aunque los padres hablan o entienden una o dos len-
guas originarias, sus hijos se expresan casi exclusivamente en castellano.

2. Concepcin innovadora CAPIB en La Merced y La Portada

Si he podido inspirar la utopa creadora a muchos


Es lgico que se aleje de m,siguiendo su propia voluntad y
su propia inspiracin.
J.M.Vlaz

En este apartado se analizarn con especial profundidad los procesos de imple-


mentacin del CAPIB en las unidades educativas escogidas. Se han tomado en
cuenta como criterio de anlisis para organizar la informacin, adems de los
aspectos metodolgicos que se tratan en el (ver Anexo 2 Metodologa de la
Sistematizacin), diversas categoras que a efectos de la interpretacin, se presen-
tan en cuatro grandes temas:

El estilo pedaggico: en relacin con el clima socio-pedaggico de gestin


(puede leerse como institucional) a partir de la actividad que el docente crea
en el aula, en el espacio escolar con los padres de familia; el tipo de conduc-
cin que promueve y sus actitudes, as como la de sus alumnos/as y padres
durante los proceso de interaccin.
La lnea didctica: comprende las actividades particulares de lectura y escri-
tura y el tipo de evaluacin utilizada; el uso de materiales didcticos, la dis-
tribucin del espacio del aula; los contenidos o temas estudiados y el tipo de
evaluacin utilizada.
La estructura interaccional de la clase: el tipo de comunicacin e interaccin
que se da en ella, las verbalizaciones del profesor y de los estudiantes, y sus
desplazamientos.
La percepcin docente del acto educativo: se toma en cuenta la perspectiva
del docente sobre su apropiacin de la propuesta en su praxis educativa, cmo
la planifica y cmo cree haberla conducido.
92
En cada uno de los rubros explicitados se desarrollar lo particular a los procesos
de enseanza y de aprendizaje de la propuesta en las dos unidades educativas men-
cionadas, en lugar de analizar todos los puntos dentro de cada experiencia, para
poder brindar as una visin comparativa ms rica e inmediata. Para cada aspecto
analizado se tomaron en cuenta tres grandes momentos de la observacin de clase:

Apertura: incluye la planificacin del docente y la concepcin pedaggica que


est manejando.
Desarrollo: se observa el estilo socio-pedaggico del docente y las interrela-
ciones que se dan en el espacio del aula.
Cierre: se ven tambin las concepciones pedaggicas del trabajo educativo.

Por otra parte, la propuesta en s misma, adems de ser valorada en su aplicacin


ltima que es el aula, ha sido mirada desde la concepcin, caractersticas, condi-
ciones y lmites del desarrollo y aplicacin que de ella tienen los actores de la
comunidad escolar en las dos unidades educativas. Para ellos se ha trabajado cru-
zando informacin con datos de las encuestas y cuestionarios realizados, en los
cuales se aprecian juicios y actitudes de docentes, alumnos/as y padres de familia,
es decir, de la comunidad escolar en general.

2.1. Procesos de enseanza y aprendizaje

Lo fundamental es preparar al alumno para la vida...


Por ello, la educacin debe propiciar, junto con la progresi-
va madurez personal, la adquisicin de una serie de herra-
mientas: expresin oral y escrita, razonamiento lgico y
numrico tcnicas de estudio e investigacin...
Jos Cordeiro
El desafo Latinoamericano y sus cinco retos

2.1.1. Estilo pedaggico

a) Apertura de clase: Un mayor avance hacia la horizontalidad en el


trato interpersonal.

En las clases observadas y analizadas, se percibe un estilo comn que ha


ido variando desde el tradicional autoritarismo al que estbamos acostum-
brados, hacia una relacin de horizontalidad positiva entre maestro estu-
diante.

Este cambio se observa con mayor nfasis en La Merced, donde el CAPIB


tiene ms aos de implementacin y es en la escuela Copacabana de La
Portada donde todava el docente se dirige, al comenzar, a toda la clase,
logrando focalizar la atencin de los alumnos/as en una comunicacin ms
vertical que va del profesor hacia ellos, mientras que stos muestran mayor
93
pasividad y dependencia frente al docente. El nmero de alumnas/os es casi
el mismo en las aulas de ambas unidades educativas, sin embargo, la inte-
raccin se da de manera ms directa en las clases de La Merced, an en los
ltimos cursos de primaria, mientras que en la unidad educativa
Copacabana, es en los cursos del primer ciclo donde se est fomentando
una mayor comunicacin con los nios desde el inicio.

La excepcin en La Portada la constituyen las clases observadas del nivel


inicial. En ambos ciclos, 1 y 2, las profesoras, desde el ingreso, crean un
clima sociopedaggico particularmente positivo, fomentando la comunica-
cin y cooperacin entre los alumnos. La actitud de las profesoras es muy
motivadora y dialgica.

En La Merced la actitud de las maestras, en especial hasta 5 de primaria,


es tambin muy motivadora y logran paralelamente centralizar la atencin
de sus alumnas/os y hacerlos participar. Es aqu donde ms se ha observa-
do, desde la entrada al aula, una mayor prctica en el trabajo de grupos,
incluso con actividades diferentes en cada uno, aunque se mantiene todava
el criterio de trabajar la misma rea de conocimiento entre todos.

La distribucin y aprovechamiento del espacio en las aulas ya ha sido asu-


mido en La Merced como un trabajo cooperativo de rincones entre los tur-
nos diurnos y es as como se reparten el aula por turnos y por rincones. En
la unidad Copacabana, no se ha logrado an una coordinada actividad entre
profesores de ambos turnos al respecto, por lo tanto, no se ve un trabajo
avanzado en cuanto al reacondicionamiento del espacio del aula. Este es un
trabajo de capacitacin en gestin de centro que todava debe realizarse en
el mismo. El inicio de clase es todava formal y la existencia de bancos bi-
personales dificulta los trabajo grupales.

Sin embargo, en La Portada, en la unidad educativa Estanislao Pascual, se


nota una mayor apropiacin del valor del espacio. Si bien posee una infra-
estructura creada especialmente para este nivel, sus aulas han sido concebi-
das como celdas de un panal y tienen unas dimensiones que dificultan la
participacin activa entre grupos, incluso la disposicin del espacio por rin-
cones se hace difcil, ya que el espacio es reducido, pero las profesoras de
esta unidad hacen todo lo posible, con la cooperacin de los padres y
madres, para contar con armarios y lugares para que los nios puedan dis-
tribuir sus materiales.

En ambas unidades, La Merced y La Portada, las profesoras ubicaban a sus


alumnos por sus nombres;los nios y nias me fueron presentados y se les
pregunt si se los poda filmar. Estos hechos muestran un indicador del
clima de confianza y mayor horizontalidad que se vive en las aulas.

Es de sealar, sin embargo, que en La Merced los alumnos/as entablaron


rpidamente contacto, preguntando, manifestando su curiosidad por la visi-
94
ta y respondiendo a las preguntas con ms soltura y naturalidad que La
Portada, unidad Copacabana.

La interiorizacin de cambio de roles, por los cambios producidos en el


espacio del aula a partir de una nueva concepcin de la construccin del
proceso de enseanza y de aprendizaje, est ms avanzado en La Merced y
esto es entendible, como ya se dijo, por el tiempo que llevan en el proceso
de implementacin del CAPIB, aunque ambas unidades estn en proceso de
transformacin a partir de la aplicacin del proyecto de reforma educativa
aupiciado por el Estado.

Este nivel de comunicacin horizontal se observa tambin con los padres


de familia, especialmente en las convivencias que se dan en La Merced,
aunque persiste cierto paternalismo en ambas instituciones en las relacio-
nes interpersonales con las familias. En La Portada la comunicacin con las
familias es todava una tarea a ser abordada.

b) Desarrollo: Manos a la obra...

Los estilos pedaggicos en el momento del desarrollo de las clases tienen


rasgos distintivos en las dos unidades escogidas. En La Merced, en especial
los maestros del primer ciclo, participan con sus alumnos/as de manera
cooperativa y adoptando un rol de facilitador y gua de los aprendizajes de
sus alumnos.

En ambas unidades educativas las planificaciones responden al Plan de


Estudio publicado por Fe y Alegra, y los docentes planifican en grupo por
paralelos, de acuerdo con las Unidades Temticas, llamadas tambin de
Aprendizaje. Esta nominacin fue realizada en acuerdo con los tcnicos de
la Unidad pedaggica de la reforma.

El proceso educativo, si bien es participativo, todava conserva ciertos ras-


gos de autoritarismo en el control del tratamiento de los temas. Esto se ha
observado en La Merced, en el primer curso del primer ciclo; para focali-
zar la atencin en el tema, la maestra tiene algunas dificultades y aunque
los nios y nias estn en grupos para trabajar, el tratamiento del tema sigue
siendo colectivo, y sigue partiendo del manejo central por parte de la
docente.

En el primer curso de la unidad educativa Copacabana, y an en los cursos


del nivel inicial de la Estanislao Pascual, este rasgo tambin es observado
de la misma manera. A veces con actividades con las manos, o simplemen-
te con una llamada de pedido de atencin, las maestras atraen la atencin
de los nios. Sin embargo, esto no impide la cordialidad ( a menudo pater-
nalista) de la docente. El tema es planteado con una breve motivacin que,
aunque puede llegar a ser interesante para los nios y nias, no tiene un
95
valor totalmente significativo de aprendizaje. Estas observaciones no var-
an en las dos unidades educativas.

En la clase de los nios y nias del nivel inicial, cuando se realiza al aire
libre, sigue teniendo los rasgos mencionados, pero se hace ms participati-
va y amena. Se usa msica de casete, con las rdenes ya grabadas y la
maestra estimula la participacin con creatividad, promoviendo la solidari-
dad entre sus alumnos/as.

Es interesante plantear aqu el espacio reservado para el desayuno escolar


que se realiza a media maana. En las unidades educativas observadas,
todas reciben una nutritiva y abundante merienda consistente en pan, enri-
quecido con vitaminas y minerales, y leche o yogurt, y a veces un jugo de
frutas en bolsitas. Esto es muy apreciado por los nios que se lo sirven antes
de salir al patio. En la unidad Estanislao Pascual, ha sido notorio que algu-
nos nios se lo guardan para llevarles a sus hermanitos a sus casas...

La planificacin realizada en grupos por los profesores de los paralelos y


por ciclos, en el caso de La Merced, es plenamente compartida por las fami-
lias, con ms nfasis en el primer ciclo que en el segundo, pero todas par-
ticipan del programa escolar en actividades programadas desde el espacio
educativo. Esta participacin no est dada tanto en la corresponsabilidad de
escoger el tema, sino en la asignacin de los temas trabajados tambin a los
padres y madres que organizan una exposicin que puede ser gimnstica, o
en forma de feria, o como cada curso lo decida sobre los temas que han tra-
bajado sus nios. No se trata de un Proyecto Educativo de Unidad
Educativa global con las caractersticas que ste posee, pero se ha incluido
esta dinmica como la participacin activa de la comunidad de padres y
madres. A esta participacin se les ha dado el nombre de convivencias.
Todos lo hacen de muy buen grado y creativamente. En esta unidad se nota
tambin un alto grado de compromiso espiritual. Durante todo el ao, la
misa comunitaria de los domingos cuenta con al asistencia de toda la comu-
nidad escolar y educativa en general. Es muy probable que este tipo de
hbitos participativos haya quedado enraizado desde la presencia de la her-
manas que llevaron adelante esta obra, y que, a su partida, el plantel docen-
te, directivo y la comunidad en general mantiene en una muestra de cohe-
sin social significativa y de unin en las prcticas de fe.

Este fenmeno no se da en las unidades de La Portada. El apoyo de los


padres y familia es hacia la gestin administrativa. Por ejemplo, en la uni-
dad Copacabana, a travs de la junta escolar y con la comunidad de
padres y madres en general, se estn edificando aulas para el rea de tec-
nologa, de informtica, adems, se han adquirido equipos de computa-
cin para las mismas. En el nivel inicial, los padres cada ao, deciden,
junto con las profesoras qu necesidad van a cubrir dentro de la unidad,
como un acto de aporte voluntario frente a las demandas de infraestruc-
tura o equipamiento.
96
En la unidad Copacabana, todava se nota una lnea verticalista en el trata-
miento de los contenidos del programa, si bien existe ya la conciencia de
que experimentando es cuando el nio aprende mejor que teorizando (esto
se puede observar en el video en donde se film una clase de ciencias natu-
rales); no se ha pasado del hacer, como un enfoque de experimentacin,
sino dentro de un enfoque an conductista.

En todas las clases observadas en las unidades en las que se trabaj, la for-
mulacin de hiptesis, el descubrimiento por el anlisis y la reflexin crti-
ca, en general, siguen siendo postulados tericos de la planificacin, toda-
va no se ha logrado incorporarlos al aula decididamente como rutina de
trabajo.

c) Cierre: Con timbre.

Es de destacar que el final de la clase suele sorprender a los estudiantes de


los ciclos ms avanzados, y tambin a los nios y nias ms pequeos.
Muchos no desean salir al descanso y, a veces, en La Merced, es la maes-
tra la que decide permanecer en el aula subordinando el tiempo al desarro-
llo de las actividades que se estn llevando a cabo en la clase. En algunos
casos, se contina con el trabajo emprendido despus del recreo. Es decir
que el tiempo rgido de avance y cierre de 40 minutos ya no tiene el rigor
de hace un tiempo atrs, salvo en los cursos del ltimo ciclo de primaria,
donde el cambio de profesor obliga a sealar las tareas para el siguiente
encuentro, y cortar all los avances que se estaban llevando a cabo.

Es tambin notorio cmo los nios no muestran fatiga. Debido al grado de


participacin, al no ser meros espectadores pasivos del proceso y mantener-
se constantemente activos, encaran ellos el rol protagnico de sus aprendi-
zajes. A su vez, esto no hubiera sido posible sin un cambio en la actitud de
los docentes hacia su propio rol.

Este grado de intervencin no es tan marcado en la unidad Copacabana, ya


que los profesores y profesoras, aunque ya tienen el discurso incorpora-
do sobre su papel en el proceso de enseanza y de aprendizaje de sus alum-
nos, no lo tienen todava incorporado en la prctica.

2.1.2. Lnea didctica

a) Apertura globalizadora : diferente textura de ideas

En general, las profesoras del nivel inicial (en cualquiera de los dos ciclos)
y del primer ciclo del nivel primario, utilizan el dilogo como apertura de
sus clases, lo cual les permite motivar, en algo, el aprendizaje. En los cur-
sos del segundo o tercer ciclo de primaria, la recapitulacin del tema de la
case anterior es lo que generalmente motiva el inicio de la misma. Otras
97
veces ha sido la lectura de un tema o de un cuento lo que ha dado pie al ini-
cio de la clase, especialmente con los ms pequeos.

Los materiales didcticos utilizados siguen siendo los tradicionales: tiza,


pizarra. En los primeros cursos de La Merced se observ mucho material
objetivo, sobre todo para el rea de matemticas y lenguaje: fichas con
letras o nmeros, palillos, piedras u otros materiales confeccionados por los
mismos nios sirven para facilitar los aprendizajes. Estos pueden observar-
se en los estantes de los rincones de trabajo, como as la existencia de plan-
titas en crecimiento, radios y cmaras de cartulina, utensilios de aseo,
pequeos altares o existencia de algunos instrumentos musicales nativos,
etc., para otras reas de trabajo. Las paredes estn cubiertas con lminas
productos del trabajo de los mismos nios y el ambiente se hace estimulan-
te para ellos mismos. No ocurre lo mismo en las aulas de la unidad
Copacabana a pesar de que tienen una superficie el doble de grande respec-
to al tamao del aula. El argumento es que se hace difcil mantener las lmi-
nas o rincones en perfecto estado, ya que la presencia de otras unidades
educativas en turnos alternativos, las destrozan.

En todos los cursos observados, sobre todo en La Merced hasta 5 bsico,


el trabajo en grupo predomina. Algunos nios, luego de realizarlo, son
escogidos por su grupo para exponerlo frente a la clase. En cursos del
segundo ciclo, los subtemas del tema encarado, se trabajan en los diferen-
tes grupos. El ambiente de clase, adems de ser participativo, es de un alto
grado de autocontrol (la maestra puede retirarse del aula y ellos siguen tra-
bajando...). En los cursos de 6 y 7, tienen ya maestros por reas de cono-
cimiento. El estilo se vuelve ms centralizado en el docente, pero se con-
serva el trabajo por grupos. En 8 todava no tienen incorporado el CAPIB.

En la unidad educativa Copacabana, el CAPIB tiene presencia sobre todo


en primer ciclo, no puede decirse lo mismo en el segundo y tercero y esto
se nota tanto en el comienzo como en el desarrollo y cierre de las clases.

En ambas unidades la preocupacin en los primeros cursos sigue siendo el


aprender las letras y los enfoques globalizadores, que propone el CAPIB,
no tienen el alcance del enfoque psicogentico comunicativo que propo-
ne la reforma. Pero de todos modos, para las maestras el proceso de alfabe-
tizacin sigue centrado en los aspectos fonolgicos del proceso y no en los
aspectos comunicativos de la escritura y la lectura.

Ha ganado s, mucha importancia la oralidad y la expresin oral, incluso en


los ciclos ms avanzados del nivel primario. La participacin de los estu-
diantes es estimulante y espontnea, se los nota seguros y manejando la
comunicacin oral como un medio para expresar sus pensamientos y opi-
niones o deducciones. Este proceso est mucho ms avanzado en La
Merced que en La Portada. Este estilo participativo est ya marcando la
diferencia en los alumnos y alumnas de los cursos superiores, en la forma
98
de acercarse y comunicarse con las visitas, con otros padres y madres o
docentes y, en general, con su propia comunidad escolar.

Con la enseanza de las matemticas sigue ocurriendo un proceso similar


con respecto a la concepcin del aprendizaje. La resolucin de problemas
para la estimulacin del pensamiento lgico enfatiza ms los problemas
operacionales. Sin embargo, se ha avanzado mucho en la manipulacin de
objetos para las nociones de cantidad y para la construccin del nmero.
Para ello se ha tomado, en especial en la Unidad Educativa Copacabana,
algunos elementos de la etnomatemtica, que est estructurada sobre la
base de cinco y no decimal, como la arbiga, y el uso del baco andino: la
yupana. Este inicio de una lgica matemtica diferente se logra con mayor
vigencia desde la presencia de estos elementos en los Mdulos de
Aprendizaje creados desde el proyecto de reforma educativa.

En la unidad Estanislao Pascual, el uso de materiales didcticos concretos


est reservado a un aula en donde stos estn guardados y de all, o se los
lleva a los nios o son retirados para ser llevados al aula. En las aulas no
hay posibilidades de organizar rincones por el poco espacio disponible y la
cantidad de alumnos que deben ocupar el mismo. Sin embargo, las clases
transcurren con una alta participacin oral de los nios y nias.

b) Desarrollo participativo: panorama actual. Una mirada a la prc-


tica

Los procesos de enseanza han ido variando, a partir de la nueva mirada


sobre los procesos de aprendizaje. Esto se debe a la forma de socializar, tra-
bajar en los acompaamientos y favorecer procesos de capacitacin docen-
te por parte de los tcnicos departamentales de Fe y Alegra. Asimismo, no
se debe dejar de mencionar el trabajo del asesor pedaggico, figura de
acompaamiento que propone la reforma. Esta doble participacin, en las
unidades educativas estudiadas, tiene un efecto positivo, en especial en La
Portada. Los coordinadores de Servicios Educativos se han ganado, junta-
mente con las directoras de unidad, la confianza en el trabajo conjunto con
el asesor. Su presencia, en general, si se lo integra al trabajo de la unidad,
es beneficiosa, ya que junto con las comisiones pedaggicas91 propuestas
por el CAPIB para el acompaamiento dentro de la unidad, logran un mejor
seguimiento. Este, ltimamente, se hace dificultoso desde los equipos
departamentales debido al incremento de unidades y la cantidad de aulas
que deben ser atendidas por los tcnicos, que a veces slo alcanzan a pasar
una vez al mes por las unidades.92

91 Comisiones pedaggicas : grupo de profesores de la unidad que se hacen responsables voluntariamente, de


las inquietudes y necesidades pedaggicas existentes en la unidad, recogiendo los insumos para las capaci-
taciones, reuniones de padres y madres de familia, etc.
92 Datos extraidos de las entrevistas de: Yerko Camacho (coordinador de Servicios Educativos de la
Departamental de La Paz) y Ana Vilar (directora departamental de Santa Cruz).
99
Respecto al manejo de algunos enfoques, como el de lectura y escritura o
la planificacin por proyectos de aula, a veces no coinciden con las lneas
de trabajo propuestas por el CAPIB, lo que trae aparejado algunas confu-
siones en los docentes. La presencia del asesor, cuando es ganado por la
institucin, se insiste, es positiva, y, adems, estas discrepancias traen con-
sigo momentos de anlisis y reflexin interesantes.

Esta doble lnea de trabajo, hace pensar en que ha llegado el momento de


realizar una revisin, desde las bases, algunos aspectos del CAPIB y com-
pararlos, enriquecerlos, mantenerlos y/o cambiarlos por otros, incluso alter-
nativos a los que propone la reforma, si fuera el caso, en el intento de
encontrar cmo llenar muchos vacos que en la prctica siguen existiendo
desde el propio proyecto de reforma.

Despus de lo que se ha ido diciendo hasta el momento, puede aadirse que


la intercomunicacin y la interrelacin en el espacio del aula y de la unidad
educativa, en general, ha cambiado respecto a lo que tradicionalmente se
haca en ellos. El grado de participacin de los alumnos/as y entre docen-
tes ha variado notoriamente, incluso en la unidad Copacabana donde la
implementacin del CAPIB es de reciente data. Se nota la aproximacin
entre los distintos estamentos de la unidad, y, aunque todava el proceso de
intervencin educativa por parte del docente es bastante dirigido, se ha
logrado una mayor integralidad en el trabajo por reas.

Sin embargo, para lograr un mayor grado de coherencia en el proceso de


intervencin ser necesario trabajar en sentido de lograr una mejor gestin,
tanto administrativa como educativa. Al encarar este aspecto no estamos
hablando de un problema de formas o de un programa especfico de enca-
rar los procesos administrativos y/o curriculares, sino el resultado de la bs-
queda de la ms adecuada capacitacin de los recursos humanos que, apo-
yados en instrumentos tcnicos, faciliten una mejor comprensin de los
problemas, tanto en un nivel como en el otro, as como del abanico de solu-
ciones disponibles. Este es el propsito actual de la institucin que encara,
desde el ao 2001, un nuevo plan quinquenal para cada una de sus propues-
tas y, entre ellas, por supuesto el CAPIB.

c) Cierre: muchas veces inoportuno

Los procesos pedaggicos se ven interrumpidos, en la mayora de los casos,


por el timbre del receso. Lo que sufre en esta forma arbitraria y tradicional
de distribuir el tiempo de las clases, es el proceso de evaluacin. El maes-
tro realiza la evaluacin formativa que lleva a cabo durante el transcurso de
la clase, pero, como el nmero de alumnos es grande y la organizacin de
grupos todava no marca la diferencia de los avances individuales, porque
persiste el manejo colectivo de la clase, el docente termina tomando una
prueba de resultados al finalizar una unidad temtica o a veces en medio del
desarrollo de la misma.
100
Los procesos de recapitulacin al final de una clase ya no se dan, lo que
generalmente las maestras realizan es una recomendacin de tareas para
poder continuar la prxima clase. Esto corta los procesos de construccin
de los estudiantes, sobre todo en los primeros ciclos y, en este sentido, la
prctica pedaggica no ha variado. Por otra parte, el horario mosaico es un
aspecto no trabajado desde el CAPIB ni desde la reforma, y es evidente que
es una necesidad que debe ser confrontada desde una concepcin construc-
tivista de los aprendizajes.

2.2. Estructura interaccional

a) Apertura: Ms all de lo aparente

El lenguaje de interaccin en ambas unidades educativas es siempre el castella-


no. Si bien en La Merced es de lgica porque es lengua materna, los procesos
lingsticos en La Portada, por el tipo de poblacin, son diferentes. Por ser
poblacin migratoria, hay diferentes grados de bilingismo con el aymara, pero
no se toma en cuenta este aspecto en relacin con el manejo de la lengua mater-
na. Se trabaja con la segunda lengua, sin atender ese requerimiento, y ,en la
mayora de los casos, los pequeos son bilinges, si no activos, s los son pasi-
vos. El tener otra lengua materna que no sea el castellano, no es un problema si
sta es atendida desde el espacio educativo ya sea como lengua de interaccin,
oralmente y, luego, enseada desde la comunicacin escrita. Lo cierto es que en
La Portada los nios y nias, tiene como lengua materna el aymara, que com-
prenden en la mayora de los casos, pero que tienen distintos niveles de apro-
piacin para hablarlo. La falta de atencin es porque el aspecto bilinge recin
es atendido desde el CAPIB en las zonas suburbanas, solamente en algunas uni-
dades educativas de El Alto a modo de escuelas pilotos.

El rasgo intercultural y bilinge previsto en el diseo curricular no ha sido tra-


bajado an en todas las unidades y, en general, slo se tienen avances en unida-
des educativas rurales (como Trinidad Pampa , en Nor Yungas de La Paz y
Rodeo en Tiraque, en el departamento de Cochabamba) que estn manejando el
enfoque tambin en forma an piloto.

La forma de relacionarse en todos los espacios educativos es por lo general oral.


No es frecuente los carteles o afiches escritos como forma de comunicacin
escrita en el mbito escolar.

En La Merced, las paredes desde el aula, poseen mayor cantidad de estmulos


escritos y carteles, pero stos son siempre ilustrativos o alusivos a las reas de
conocimiento y no comunicacionales con otro tipo de intenciones.

La interaccin entre los alumnos/as entre s, o entre ellos y el docente, es dinmi-


ca y sus desplazamientos por el aula son frecuentes. Esto no se refleja tanto en La
Portada, en especial en los ciclos superiores del nivel primario.
101
b) Durante el desarrollo: esquemas de interaccin

Las rdenes de la maestra, durante la clase, han sido reemplazadas por pregun-
tas y sugerencias. A veces las preguntas son cerradas y admiten un solo tipo de
respuestas. Esta participacin dirigida todava persiste, pero, cada vez ms, la
maestra da lugar a los nios a asumir incluso el manejo de la clase en la expo-
sicin por grupos de trabajos que realizan en clase. Ellos mismos se organizan
para llevarlos a cabo dentro del grupo, asignando por lo general a un responsa-
ble del grupo para representarlo.

En La Merced, la interaccin entre ellos es uno de los cambios ms notables.


Ver a los nios interactuando interdependientemente, gratifica. Esto se da hasta
tal grado de autonoma, que muchas veces las maestras salen del curso para una
reunin o una visita de algn padre de familia, y los nios y las nias permane-
cen solos, trabajando sin ningn desorden, slo el producido por sus desplaza-
mientos motivados por el mismo trabajo.

c) Instrucciones al cierre.

Por lo general las clases terminan con instrucciones con el cambio de hora y
que, a veces, son de los mismos alumnos hacia sus compaeros de grupo o de
clase en general.

Cuando el cierre de una clase coincide con el desayuno de media maana, los
nios y las nias ya estn organizados por turnos diarios para repartirlo, o los
ms pequeos para ayudar a su maestra a hacerlo.

A veces hay preguntas evaluativas al final de una exposicin por parte del
docente o de los mismos alumnos. Todos estos rasgos se ven especialmente en
La Merced. Estas instancias de evaluacin no son totalmente programadas, mas
se las trabaja empricamente. Es de destacar que ste es uno de los aspectos que
todava - tanto desde el CAPIB, como desde la reforma - no ha sido abordado
93
decididamente con una metodologa de aula clara . Est an en proceso la
construccin de un sistema de evaluacin que, desde la praxis, est acorde a los
enfoques constructivistas que se manejan y ya anunciados tericamene (autoe-
valuacin, co-evaluacin, heteroevaluacin, etc.) en el CAPIB y tambin en la
reforma.

Es indudable que estos procesos, descritos en las lneas de interaccin, son fruto
de un trabajo conciente de los docentes, que ya han interiorizado el cambio de
rol en la interaccin y demuestra que es posible alcanzar nuevos y ms flexibles
niveles interactivos, cuando estamos convencidos de que el desarrollo integral
de los nios depende de nuestra actitud hacia ellos y de la forma en que nos rela-
cionamos con sus propias capacidades.

93 Reflexin que tambin aporta y ratifica Ana Vilar (Directora Departamental de Santa Cruz) en su
entrevista.
102
3. Percepcin docente del acto educativo

a) Sobre la planificacin docente: la subjetividad frente a la realidad

En este punto analizaremos cmo los docentes perciben la planificacin de su


clase (antes de realizarla) y cmo creen haberla conducido (despus). No hay
distincin entre ambas unidades porque lo observado no tiene diferencias.

El objetivo, que el docente persigue con su planificacin, sigue manteniendo


una identificacin con los contenidos que pretende avanzar y no tanto con las
capacidades, destrezas o habilidades que puede llegar a desarrollar el nio fren-
te al aprender a aprender.

En los lineamientos que figuran en las publicaciones de los Programas de Fe y


Alegra, estn dadas las competencias del tronco comn. De all los docentes
escogen las que van a ser trabajadas en el desarrollo de una unidad de aprendi-
zaje, de manera integral respecto al contenido de rea. Dentro de los materiales
brindados por la Institucin al docente, figura este instrumento de planificacin
que es utilizado, en muchos casos, al pie de la letra, es decir como copia del
impreso; en otras, con alguna regionalizacin, es decir, adecuacin a ciertas
necesidades o saberes regionales o locales, y, en otras, como en el caso de La
Merced, la direccin departamental de Santa Cruz, se apropia del diseo y crea,
sobre la misma base, una proyeccin de planificacin de caractersticas propias,
incluso impreso, para facilitar los proceso de la planificacin integral de los
docentes. Sin embargo, necesitamos comprender cada vez ms y mejor: enfo-
ques, paradigmas, tcnicas y estrategias, pero por sobre todo, necesitamos
ponernos de acuerdo en que, al margen de nuevas nomenclaturas, vocabularios
o manejo terico, entendamos qu hacer al hacer lo que hacemos. Necesitamos
tener claro el qu, por qu, para qu y cmo, brindarle a nuestros nios y nias
el espacio educativo que les permita igualarse en las oportunidades de apren-
94
der a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De
lo contrario, cualquier instrumento de planificacin slo es un cumplimiento
ms, pero escrito.

Esa igualacin de oportunidades, para con nuestros nios y nias, se llama


espacio de equidad y ese espacio de equidad, si bien no es solamente una res-
ponsabilidad educativa, es cierto tambin que, a veces la escuela es el nico
espacio real de experiencias en donde el momento, la circunstancia, las posibi-
lidades de vivirlo, empiezan all y desde all nacen los actos de conciencia de
cmo pelear por obtenerlos en el resto del espacio socialmente conformado. En
definitiva eso ES un diseo curricular, la apropiacin en la prctica de los prin-
cipios tericos enunciados, pudiendo, con flexibilidad abarcar las necesidades
de sus destinatarios ltimos, para lograr precisamente, el crear un espacio edu-
cativo de calidad en igualdad de oportunidades.

94 Estos son los componentes de una competencia, concebida desde el diseo del Programa de Reforma. Fe y
Alegra le ha aadido el componente de aprender a vivir juntos.
103
b) Sobre la conduccin de la clase: los actores.

Cuando se conversa con el maestro sobre el contenido de su clase, se percibe


que no importa muchas veces lo que ha dejado escrito en el papel; en el momen-
to de llevarlo a la prctica, queda un vaco que todava debe ser llenado respec-
to a cmo, por qu y para qu hace o no hace tal o cual cosa.

En general, sin embargo, se muestran satisfechos con los resultados que van
obteniendo en relacin con los cambios introducidos. Son las profesoras de los
primeros aos, de los ms pequeos, quienes se plantean ms dudas y se ven
temerosas respecto a sus expectativas puestas en el proceso de la lectura y la
escritura, sobre todo, en relacin con las nuevas estrategias (que no manejan an
porque no comprenden el proceso de aprendizaje de ese modo en el campo de
la lengua escrita y leda), y al tiempo que requieren obtener resultados como
estaban acostumbradas a obtenerlos con metodologas de enseanza basadas en
modelos silbicos y fonolgicos.

Muchas veces el docente cree que por utilizar nueva terminologa ha cambiado
su prctica. En realidad, en un gran porcentaje, slo han aprendido un bagaje de
nuevas palabras que no reflejan en la prctica sino unos cambios de estilo peda-
ggico reducido a la interaccin, al cambio de roles en el proceso de la clase y
al uso de materiales, pero siguen, en el aspecto metodolgico, etiquetando los
procesos de enseanza sin que estas etiquetas coincidan con lo que realmente
hacen luego en el aula.

Ciertamente, los alumnos se encuentran satisfechos y han ganado en esponta-


neidad, comunicacin oral y relacionamiento con sus pares y con los adultos
que le rodean.

Los padres de familia estn ms involucrados en los requerimientos de aprendi-


zaje de sus hijos e hijas, pero desde un nivel de expectativas ms que de parti-
cipacin. Los grados de organizacin escolar y de gestin en s misma tienen
diferentes niveles de concrecin en las dos unidades educativas investigadas.
Alcanzan un ms alto grado en La Merced, no tanto en cuanto a la participacin
administrativa o de superacin de necesidades de este orden, ya que en La
Portada los padres organizados realizan obras de dotacin de equipamiento,
retos de infraestructura tan importantes como en La Merced, sino en cuanto a la
corresponsabilidad de los procesos de aprendizaje de sus nios en el mbito
curricular.

Usted es el que sabe... dicho de un padre de la unidad Educativa Copacabana,


cuando en la reunin del trimestre se les consult sobre aspectos de necesidades
de aprendizaje de sus hijos. El nivel de participacin en este sentido debe ser
trabajado todava con los padres y madres y es desde la dimensin de la dina-
mizacin de la comunidad, con la capacitacin en gestin escolar y educativa
que, apoyada por la propuesta de padres y madres, que viene a auxiliar al
CAPIB, en este nuevo Plan Quinquenal, para convertirlos en reales correspon-
104
sables de los aprendizajes de sus hijos, revirtiendo as procesos desandados de
sus propios aprendizajes escolares olvidados.

CONCLUSIONES

...Si quieres conocer mi trabajo tiene que venir a verlo(...),


no saco nada con explicrtelo
A.Touraine
La voix et le regard

Como genialmente evocara Machado en su clebre poema, hay caminos que se


hicieron en la marcha dura, fatigosa pero profundamente esperanzada de los
pobres en procura de una sociedad justa. As fueron los comienzos de la propues-
ta educativa formal de la institucin.

Los hitos en este caminar institucional estuvieron marcados por los distintos par-
ticipantes del movimiento de educacin popular y promocin social. Inicialmente
se vivi una etapa de lectura crtica de la realidad nacional en la Bolivia en los
comienzos de los difciles aos 90 y, particularmente, de la situacin de la educa-
cin en el pas. Posteriormente, ante aquella situacin nacional, se puso en marcha
un Plan de Fortalecimiento Institucional que marc una transformacin profunda
en el modo de articular la oferta educativa de la institucin.

En este proceso, uno de los pilares de los 90 fue y sigue siendo el CAPIB. Una vez
que tom forma e identidad la oferta educativa formal institucional, se abrieron las
compuertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco a
poco, cada vez ms nias y nios, adolescentes de las unidades educativas de todo
el pas, participaran directamente en la construccin de la propuesta curricular
alternativa y popular, juntamente con tcnicos, docentes y directivos de diversos
niveles institucionales, as como de otras instituciones.

La sistematizacin de esta experiencia educativa, servir para socializarla y com-


partirla como una alternativa de realizacin vlida para otras instancias.

Espero que este trabajo permita hacer una lectura valiosa, no slo para lograr lo
mejor posible la reconstruccin del proceso en el que se ha desarrollado y se
encuentra en este momento, sino adems, para que esta bsqueda dentro del campo
de la Educacin Popular, permita aprender de ella, reorientarla en funcin de los
cambios del propio contexto nacional o reorientarla en otros contextos que quie-
ran tomarla como base para solucionar necesidades similares.

La importancia de la presentacin radica tambin, en que a partir de este informe


se puedan promover, generar y crear momentos de debate en otros contextos, para
hacer que la globalizacin se convierta, en estos casos, y a partir de la solidaridad
105
y el bien comn de los ms desfavorecidos, un bien comn, frente a un mundo
95
cada vez ms integrado.

El conocimiento de enfoques educativos nacionales dentro de la regin, nos per-


mitir la ampliacin de los medios de accin de la gente, para la gente y de su par-
ticipacin activa para alcanzar soluciones.

Pensamos que la globalizacin y los adelantos tecnolgicos y comunicaciona-


les, tendrn que ser incorporados en especial en el marco de la Educacin
Popular - necesariamente como valores de desarrollo humano, valores en solidari-
dad y equidad para poder integrar, construir una sociedad ms justa y no ser un ins-
trumento ms de discriminacin y exclusin.

En Bolivia, como en el resto del mundo en que vivimos, son muchas las redes que
nos envuelven, algunas internas y otras externas; son muchos los sistemas por
donde debemos transitar y movernos; por ello es urgente e imprescindible que
sepamos con claridad hacia dnde debemos dirigir nuestras acciones. Abrirnos a
una visin amplia y ver al desarrollo humano con los valores del Evangelio como
un fin y adems como un campo de accin dinmico que se va alimentando per-
manentemente con nuestros hallazgos, intentos y construcciones propios, es un
proceso, en el cual nuestro principal requisito ha de ser el compromiso con la
gente, para la gente y hacia la gente.

El poner la informacin obtenida y sistematizada al servicio de otras comunidades


educativas, slo es una parte de la bsqueda de crear conciencia de la responsabi-
lidad que compartimos sobre las consecuencias futuras de lo que estamos hacien-
do, viviendo y sintiendo en cada una de las obras de Fe y Alegra.

La sociedad del maana, la que queremos construir, est siendo gestada hoy

Las aspiraciones de las personas y las comunidades tienen ms posibilidad de


lograrse cuando entre todos, aprendamos a lograr acuerdos y alianzas estratgicas
a travs del debate, el enriquecimiento y el apoyo y respeto mutuo. Este debate
ser entendido como la deliberacin concertada, como una prctica que permita la
comunicacin entre distintos, para luego alcanzar el compromiso mutuo en la rea-
lizacin de aspiraciones basadas en los valores que enarbolamos desde nuestra ins-
titucin, comunes dentro de un marco de confianza, fe, alegra y respeto por lo que
cada uno de nosotros somos.

Con este espritu es que se ha emprendido este trabajo complejo y delicado que
esperamos no despierte susceptibilidades respecto a las conclusiones o a las
interpretaciones realizadas a lo largo de la bsqueda de datos. Que al leerlo, se
parta del supuesto de que no hay una nica verdad, y menos en el terreno de lo
subjetivo.

95 Espritu de los Documentos del ltimo Congreso Internacional sobre Educacin Popular, realizado en La
Antigua, Guatemala, Octubre, 2001.
106
Para cumplir con este desafo se ha recurrido a una metodologa compleja y usado
diversas tcnicas que permitieron diversas miradas desde ngulos diferentes. En
todo momento y al analizar la subjetividad, se ha tratado de ser objetivo y mante-
ner la informacin sin contaminacin.

La comunicacin establecida con los actores participantes, con la gente que cons-
truye la experiencia, es sin duda, el motor y el eje central de los informes. Las
encuestas y el cruce de datos para poder conocer y entender cmo se han ido cons-
truyendo los procesos de aplicacin y el alcance de comprensin y operativizacin
del proyecto, en especial, a travs de su gente, es la metodologa con la que se ha
trabajado: por momentos documental retrospectiva, y, en otros, como una investi-
gacin cualitativa y etnogrfica.

1. Problemas, soluciones y logros

En el contexto institucional, los participantes y gestores de esta propuesta han esta-


do vinculados a ella con la finalidad de atender a los ms necesitados desde el
espacio educativo. El CAPIB es la respuesta organizada desde una concepcin
curricular integral que permite dirigir con coherencia el proceso de intervencin
educativa en las instituciones escolares.

Esta propuesta tiene un carcter prospectivo y dinmico y abarca todos los mbi-
tos de la gestin escolar: pedaggico, administrativo, de capacitacin y formacin,
de servicios a la comunidad. Ha sido el resultado de un consenso, de un trabajo
colectivo entre la institucin y los propios docentes que intervinieron e intervienen
en su dinmica de ejecucin. Estos acuerdos, construidos desde las bases entre los
gestores y los responsables de operativizar el diseo, han creado fuertes lazos de
compromiso que permitieron llevarlo a la prctica con caractersticas propias en
cada unidad educativa, sin apartarse de un patrn de referencia para cualquier
actuacin.

La pregunta es, al final del anlisis: en qu medida las respuestas educativas que
se plantean en el diseo, constituyen una alternativa real a la problemtica econ-
mica, social y cultural de los nios y nias con pocas o nulas oportunidades de
educarse en equidad?

Podemos concluir que los logros obtenidos hasta ahora y que hemos analizado en
cada una de las unidades escogidas, si bien no alcanzan an las metas determina-
das por el diseo, estn desembocando en logros significativos en cada uno de los
casos. Los niveles de repitencia han disminuido y los de retencin en las unidades
del sistema son altos. Asimismo, los niveles de rendimiento o de aprovechamien-
to son altos en las unidades que pertenecen a la institucin, como se puede apre-
ciar en las pruebas realizadas por SIMECAL al sistema educativo nacional en los
primeros aos del primer ciclo.

Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de La


Merced y tambin en Copacabana, donde el mejoramiento constante de procesos
107
y estrategias de enseanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan sus resulta-
dos, ya que cada vez ms los procesos de aprendizaje estn concentrados en el nio
y su medio, permitindole descubrirse como protagonista de los mismos.

Es necesario s, socializar entre las propias unidades educativas donde se aplica el


CAPIB, a modo de red, sus experiencias de aplicacin y para ello hay que detener-
se an ms en profundizar los avances que se tiene en gestin, tanto administrati-
va como curricular, aterrizando el Proyecto Educativo de Centro (y/o de Unidad y
los Proyectos de Implementacin Estrattgica hasta llegar al Proyecto Curricular
mismo, que termina en el aula) como un instrumento de concrecin curricular de
un modo ms profundo en la operativizacin.

El tomar conocimiento de cmo han conceptualizado y concretado las concepcio-


nes sobre las que descansa el diseo, cmo han regionalizado sus planes y progra-
mas de acuerdo con sus propias necesidades, los logros y dificultades que otras
unidades han tenido para operativizarlo, es una manera tambin de poder comple-
mentar, revisar y llenar aquellos aspectos que an quedan por trabajar, como, por
96
ejemplo, la evaluacin.

Otro aspecto, que debe ser tomado en cuenta, es ver el modo de lograr la retencin
de los docentes y directivos de las unidades donde se aplica el CAPIB, para garan-
tizar un crecimiento y desarrollo armnico de estos actores, ya que ellos son los
verdaderos conductores e impulsores del diseo curricular.

2. Condiciones de replicabilidad

Al pensar en las condiciones que permitiran generalizar el CAPIB, nos tenemos


que detener a considerar algunos aspectos que deben ser tomados en cuenta:

a) Aspecto econmico: comprende el apoyo a la infraestructura escolar; el apoyo


o estmulo al docente, y la alimentacin complementaria para los nios y nias. En
estos momentos, el apoyo al docente se est brindando a travs de las oportunida-
des de capacitacin y formacin que se le brindan, y el complemento alimenticio
se ha visto favorecido por los programas municipales de desayuno escolar que se
estn implementando.

b) La formacin y capacitacin permanente es una estrategia que permite desper-


tar y mantener viva la vocacin docente e incentivar su compromiso social y cris-
tiano o tico. El acompaamiento en esta labor es fundamental para: reflexionar
sobre la prctica aplicando la teora y viceversa; fomentar la investigacin -que
genera teora -desde la propia prctica. Esta capacitacin incluye a los directores,
ya que de ellos depende poner al servicio de la comunidad la unidad a su cargo con
un compromiso personal en la orientacin y puesta en marcha del proyecto educa-
tivo, asumiendo de este modo no slo las tareas administrativas a las que suele

96 Comentario explicitado y recogido en la entrevista realizada a Ana Vilar, en la oficina Departamental de


Santa Cruz, junto al Equipo Tcnico de la misma.
108
estar acostumbrado desde su cargo, sino tambin la responsabilidad pedaggica
del proceso de implementacin curricular.

Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de La


Merced y tambin en Copacabana, en donde el mejoramiento constante de proce-
sos y estrategias de enseanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan sus
resultados, ya que cada vez ms los procesos de aprendizaje estn concentrados en
el nio y su medio, permitindole descubrirse como protagonista de los mismos.

c) La construccin permanente del diseo curricular: nunca visto como un pro-


ducto acabado, sino frente a las necesidades de los tiempos, ir retroalimentando el
proceso de evaluacin, adaptacin, revisin y adecuacin. Esta visin de apertura
y flexibilidad es la que garantiza la pertinencia y significatividad del mismo. La
97
problemtica bilinge y los aspectos interculturales son aspectos, que en el caso
especfico de Bolivia, como cualquier otro pas que se enfrente a un tramado social
y cultural similar al nuestro, deben ser tomados en cuenta y profundizados en su
concrecin educativa.

d) La relacin escuela comunidad. la gestin escolar tomada en cuenta en el


diseo, garantiza el compromiso social tanto de los padres de familia como de los
docentes y alumnos. Adems, una vez que sta se logra, la proyeccin hacia la
comunidad educativa en general, garantiza tambin la incorporacin de nuevas
instancias sociales que permitirn coadyuvar al trabajo educativo. La gestin esco-
lar, se transforma en gestin educativa comunitaria.

Este tipo de relacin escuela-comunidad est ms afianzada en el centro de La


Merced; existe en La Portada, pero con caractersticas ms flexibles. Sin embargo,
es de destacar en ambos centros, la importancia que la participacin tiene tanto a
nivel de ambiente entre docentes, de compaerismo y comprensin en las tareas
conjuntas que realizan tomando acuerdos e iniciativas nuevas, como de la direc-
cin con los padres de familia, sobre todo de los primeros ciclos.

Para concluir, es nuestro deseo que los diversos aspectos considerados, el anlisis
e interpretaciones realizadas y las sugerencias formuladas, constituyan un insumo
valioso que permita consensuar cambios y complementar, a modo de aporte, los
actuales vacos o ausencias del proyecto de reforma educativa, enriquecer las
experiencias innovadoras de otras instituciones, partiendo de los logros educativos
alcanzados y de las necesidades efectivas de nuestros nios, adolescentes y jve-
nes como de nuestros docentes y padres y madres que nos acompaan.

97 Visto el trmino problemtica, no como un problema, sino como un tema o asunto a ser abordado para
enriquecer a travs de su existencia y consideracin, los procesos de aprendizaje.
ANEXO 1:
Gua de Organizacin de la Comunidad Escolar

Presentacin

Uno de los pilares fundamentales en que se basa el Currculo Alternativo Popular


Intercultural Bilinge (CAPIB) de Fe y Alegra es la Dinamizacin de la Comunidad
Escolar y Educativa, la cual implica una participacin activa de todos los actores educati-
vos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que forman parte de la
Comunidad Escolar, tanto a nivel de cada Unidad Educativa como de cada Centro
Educativo y la interaccin de stos con la Comunidad Educativa.

Para que la participacin activa sea posible, es imprescindible generar procesos de sensi-
bilizacin, reflexin, anlisis, formacin y capacitacin permanente de los actores educa-
tivos, de manera que permita llegar a la organizacin de los consejos de cada estamento,
de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa y del Consejo Mixto de Centro Educativo.
As organizados, participar efectivamente en la vida educativa de la Comunidad Escolar y
su integracin a la Comunidad Educativa de la cual forma parte.

Presentamos esta Gua Bsica de Organizacin de la Comunidad Escolar con el propsito


de orientar los procesos de organizacin y participacin que se estn desarrollando en las
Unidades Educativas y Centros Educativos de Fe y Alegra.

Este documento que presentamos es el resultado de haber contrastado con experiencias ya


desarrolladas, no es fruto de una mera especulacin terica; y recoge los importantsimos
aportes de los distintos equipos tcnicos departamentales y microregionales de Fe y
Alegra. No pretende ser un documento acabado, sino ms bien, esperamos que el mismo
sea enriquecido con las experiencias que se logren en los procesos de organizacin de la
Comunidad Escolar que se estn desarrollando en cada Unidad y Centro Educativo de Fe
y Alegra.

Introduccin

El Sistema Educativo de nuestro pas, hasta antes de la Reforma Educativa de 1994, se ha


caracterizado por tener una estructura completamente centralizada; es decir, que todas las
decisiones administrativas, pedaggicas, econmicas o de otro tipo, eran tomadas desde el
nivel central, donde el papel de los niveles regional, y local se reduca a la ejecucin de
aquello que era programado por otros.

Este modelo educativo prcticamente no daba ninguna posibilidad de participacin a los


componentes de la comunidad escolar (educadores/as, educandos, madres y padres de
familia) y menos a la comunidad educativa; los educadores/as eran formados/as para cum-
plir fielmente todo aquello que se planificaba desde instancias nacionales, a travs de la
Direccin Nacional de Planeamiento Educativo; los educandos eran simples receptores de
110
algo que ya estaba decidido y, definitivamente, las madres y padres de familia slo tenan
obligaciones que cumplir en la parte administrativa, las demandas de la comunidad en
cuanto a necesidades sentidas de aprendizaje no tenan cabida en este sistema.

A partir de la Ley 1565, la Reforma Educativa define cambios fundamentales en el Sistema


Educativo Nacional; uno de esos cambios sustanciales es que toma como bases la
Interculturalidad y la Participacin Popular.

La Interculturalidad sienta las bases de una sociedad democrtica, tolerante y donde


todos/as participen con su personalidad. La autoestima y confianza del educando depende
de su capacidad de desarrollar su propia cultura e insertarse en el mundo en igualdad de
condiciones.

Por tanto, la Interculturalidad no se limita a lo tnico y lo lingstico, comprende tambin


lo ideolgico, lo poltico, lo religioso, es decir, toda la actividad humana.

A partir de la Ley de Participacin Popular, se promueve que los actores de cada comuni-
dad escolar y educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia, OTBs) se
conviertan en los principales protagonistas para desarrollar un modelo participativo de
educacin.

Ambos aspectos, la interculturalidad y la participacin popular, definen nuevos roles para


los distintos estamentos que conforman la comunidad escolar y educativa. Ya no se plan-
tea la necesidad de elaborar planes generales de educacin, sino de aplicar los criterios de
planificacin en el nivel operativo, donde los principales protagonistas son los actores edu-
cativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia).

Actualmente, sin excluir las tareas de programacin a nivel global, necesarias para articu-
lar el funcionamiento del sistema educativo a travs de un Tronco Comn Nacional, la pla-
nificacin, en el mbito de la educacin, se debe realizar fundamentalmente a nivel local,
con el propsito de:

Programar las actividades de cada unidad y cada centro educativo.


Gestionar el Proyecto Educativo de cada Centro98.
Elaborar los proyectos curriculares a nivel de cada unidad educativa.
Desarrollar las programaciones de aula.

Para encarar esta nueva realidad del Sistema Educativo Nacional, es imperativo generar en
cada una de nuestras unidades y centros educativos, procesos de formacin, capacitacin,
concertacin y organizacin de los distintos estamentos que conforman la Comunidad
Escolar para que interaccionen con la Comunidad Educativa.

Estos procesos de formacin, capacitacin, concertacin y organizacin, en concordancia


con la Ley de Reforma Educativa, deben estar basados en la Interculturalidad y la
Participacin.
98 Entendemos por Gestin del Proyecto Educativo de Centro al proceso de planificacin, ejecucin, segui-
miento y evaluacin del mismo.
111
1. El Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB), propuesta edu-
cativa de Fe y Alegra

El Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB) es una propuesta de edu-


cacin global e integrada que, dentro de un contexto sociocultural especfico, busca satis-
facer las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos.

El proceso de construccin del CAPIB demanda una participacin plena de los actores
educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), pues, es necesario que
las propuestas de innovacin educativa surjan de todos los que estn implicados en el pro-
ceso educativo de cada unidad y de cada centro educativo.

Como este proceso de construccin exige una participacin plena, vamos a profundizar en
lo que implica participar.

1.1. Significado y alcance de la participacin

A veces se habla de participacin utilizando el trmino en un sentido casi mgico, como


si fuese el remedio para resolver los problemas. Otros la utilizan como una forma de
manipulacin (que la gente crea que participa, pero en lo sustancial haga lo que el mani-
pulador quiere). Y hay tambin quienes emplean el trmino como un comodn de su
jerga populista. Todo esto nos lleva a hacer algunas precisiones conceptuales acerca del
significado y alcance de la participacin.

1.1.1. Precisiones conceptuales

Participar significa ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna
cosa. Se trata, pues, de un acto ejercido por un sujeto que tiene una presencia acti-
va en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, laboral o en rela-
cin con su entorno. Esto implica una forma de accin y de compromiso para
alcanzar algo en comn, ya que participar es siempre un actuar con otros o en
relacin con otros.
La participacin (personal, grupal o colectiva) supone una serie de principios
bsicos, que son la condicin sin la cual no puede haber participacin real.
La participacin no es algo que se concede.-Se trata del derecho de toda perso-
na, grupo de personas y de todo pueblo. Cuanto ms uso hace una persona de su
derecho a participar, ms se potencia como tal.
No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con los
intereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participacin.-Nadie
participa si no sabe para qu, dnde, cmo o con quin. De poco sirve una parti-
cipacin en s, que no sea una participacin para algo concreto. Cuando se parti-
cipa es para algo que tiene que ver con cuestiones que le conciernen a quien est
implicado en el acto de la participacin.
La participacin implica la toma de decisiones en conjunto.-Es importante
tomar en cuenta este principio, pues como ya anotamos en el punto 2.1, no se trata
de manipular, sino lo que se busca es lograr que todos/as, tomen parte efectiva-
mente y sientan que su participacin es importante tambin a la hora de tomar
decisiones.
112
1.1.2. Formas de generar procesos de participacin

No es suficiente precisar el significado y el alcance del concepto de participacin,


tambin hay que definir con claridad y de forma operativa los aspectos prcticos de
la participacin.

Necesidad de un aprendizaje para la participacin.-Si bien somos seres sociales


y sociables, ello no implica necesariamente que nuestra sociabilidad nos conduz-
ca a la participacin. El sistema en el cual nos hemos desarrollado, nos ha forma-
do ms para ser competitivos y no para ser cooperativos. Promover la participa-
cin es estimular la voluntad humana de dar y compartir. La participacin no es
algo heredado; se aprende a participar, participando. Por tanto, es necesario for-
marse en dos aspectos principales: desarrollar actitudes y comportamientos
participativos, y formarse para saber participar.
Pensar la participacin como un proceso.- Como la participacin no es algo que
se recibe como herencia sino ms bien es algo que se adquiere, entonces necesi-
tamos desarrollar un proceso gradual y dinmico de aprendizaje de participacin.
No se logra una amplia participacin de inicio, ms bien es el punto de llegada de
todo un proceso de aprendizaje. Sabemos todos que existen muchas dificultades
para lograr una participacin plena, pero tambin sabemos que la participacin
tiene la potencialidad de movilizacin de energas y de desarrollo de capacidades.

Hay cuatro aspectos fundamentales para que la participacin sea efectiva:

Lo personal.- Este es un aspecto decisivo y es que las personas que conforman la


comunidad escolar o educativa decidan participar activamente y dejar de ser sim-
ples objetos de decisiones ajenas, para convertirse en sujetos y protagonistas de
un proceso.
Lo poltico.- Cuando se trata de una participacin, como la que supone el proce-
so de dinamizacin de la comunidad escolar y educativa, se necesita que haya una
voluntad poltica firme en el mbito institucional, de manera que todos los cana-
les faciliten desarrollar este tipo de procesos.
Lo sociocultural.- Para impulsar un proceso de participacin es necesario crear
un clima tal que los diferentes actores educativos deseen desarrollar iniciativas y
acciones innovadoras; es decir, tiene que existir un contexto sociocultural que
motive a la participacin.
La capacidad operativa de los actores.- Esto significa que todos/as los/as com-
ponentes de los distintos estamentos estn capacitados para participar en reunio-
nes eficaces y productivas, desempear funciones dentro de su organizacin. En
sntesis, que conozcan tcnicas y procedimientos para saber operativizar las deci-
siones y/o proyectos de la comunidad escolar.

Dejando establecido lo que implica una autntica participacin, ahora vamos a


apuntar los componentes del CAPIB y a profundizar en el tercer componente que
orienta la organizacin de la Comunidad Escolar, tema central de este documento.
113
1.2. Componentes de la propuesta educativa

El CAPIB (Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge), se fundamenta en tres


componentes bsicos:

La Dinamizacin curricular.
La Dinamizacin de educadores/as.
La Dinamizacin de la comunidad escolar y educativa.

1.2.1. Dinamizacin curricular99

Fe y Alegra, al optar por una propuesta curricular abierta y flexible, involucra a los
distintos actores educativos en la construccin del currculo.

El proceso de construccin curricular implica procesos de negociacin y consenso


y no de imposicin, en un ambiente amplio de participacin de todos los actores
educativos. Es decir que, para efectivizar la propuesta curricualr, es indispensable
que se apropien y comprometan con ella los educadores/as, educandos, madres y
padres de familia.

1.2.2. Dinamizacin de educadores/as

Este componente tiene como accin directa la formacin, capacitacin y actualiza-


cin permanente del equipo de educadores/as (director/a, docentes, personal admi-
nistrativo y de servicios), para que, desde su funcin especfica, participen activa-
mente en los procesos de construccin (planificacin, elaboracin, puesta en prc-
tica, seguimiento, evaluacin) de la propuesta educativa de cada unidad y centro
educativo.

Los elementos bsicos de los procesos de formacin, capacitacin y actualizacin


permanente son:

Establecer espacios de formacin en el mismo lugar donde se desarrollan las


acciones educativas.
Partir de la prctica de los educadores/as.
Conformar equipos de educadores que reflexionen sobre su prctica.
Conformar Comisiones Pedaggicas de educadores/as que se encargan de dina-
mizar la accin educativa al interior de cada unidad.

1.2.3. Dinamizacin de la Comunidad Escolar y Educativa

Fe y Alegra sostiene que los diferentes estamentos requieren vivir procesos perma-
nentes de reflexin, anlisis, formacin y capacitacin para aportar creativa y cons-
tructivamente a la propuesta educativa.

99 Proceso de construccin de la propuesta curricular con la participacin activa de los actores educativos
(educandos, educadores/as, madres y padres de familia).
114
La comunidad escolar y la comunidad educativa, deben ser instancias de participa-
cin de: la familia, que incluye a padres, madres, hijos/as; el equipo de
educadores/as y la propia comunidad a travs de sus organizaciones de base.

Para que dichas instancias de participacin se concreten efectivamente, es necesa-


rio desarrollar procesos de organizacin de las comunidades escolares y promover
su interaccin con la respectiva comunidad educativa.

Los procesos de organizacin de la comunidad escolar y su relacin con la comu-


nidad educativa estn reglamentados ahora por disposiciones legales. En este senti-
do, encontramos que varios de los artculos de la Ley de Reforma Educativa del 7
de julio de 1994, dan un marco legal a los procesos de organizacin (ver anexos 1
y 2) que Fe y Alegra ha pretendido impulsar siempre en sus Unidades y Centros
Educativos y que a continuacin vamos a intentar explicitar con detalle.

2. Organizacin de la Comunidad Escolar

El componente de Dinamizacin de la Comunidad Escolar y Educativa, que constituye uno


de los pilares fundamentales de la propuesta educativa de Fe y Alegra, demanda desarro-
llar procesos completos de organizacin, primeramente al interior de cada Unidad
Educativa100 y luego en cada Centro Educativo101. Dichos procesos comprenden la organi-
zacin de Consejos de los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres y
padres de familia), la organizacin del Consejo Mixto de Unidad Educativa y la organiza-
cin del Consejo Mixto de Centro Educativo.

2.1. Definiciones:

2.1.1. Comunidad Escolar

Entendemos por Comunidad Escolar, al conjunto de los distintos estamentos (edu-


cadores/as, educandos, madres y padres de familia) que se encuentran en el interior
de una Unidad Educativa y de un Centro Educativo.

100 Entendemos por Unidad Educativa, aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un/a
director/a.
101 Entendemos por Centro Educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas
que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.
115
Comunidad Escolar de Centro Educativo

Comunidad escolar de Comunidad Escolar de


Unidad Educativa A Unidad Educativa B

Educadores/as Educadores/as

Educandos Educandos

Madres y Padres de familia Madres y Padres de familia

2.1.2. Estamento

Llamamos estamento al grupo social de una comunidad escolar conformado por


aquellas personas (varones y mujeres) que poseen la misma situacin, tienen los
mismos derechos y obligaciones y comparten las mismas necesidades e intereses
educativos.

Grfico de Estamentos

UNIDAD EDUCATIVA

Estamento Estamento
Madres y Padres
de familia
Educadores/as Educandos
116
2.1.3. Consejo

Es el cuerpo de representantes que son portavoces de sus representados/as y que,


recogiendo el aporte de todos/as ellos/as, aconsejan los rumbos que debe tomar el
Estamento, la Unidad Educatica o el Centro Educativo.

2.1.4. Consejo de estamento

Es un rgano conformado por los/as representantes de un estamento determinado


(educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que tiene unas funciones
bien definidas, constituyndose en portavoz de los planteamientos de su estamento.

Grfico de Consejo de Estamento.

Consejo de Educandos
Representantes

Representantes

Representantes

Representantes

Ciclo Primer ciclo Segundo Ciclo Tercer ciclo


Nivel Nivel Nivel
Preescolar Primario Primario Primario

Ej.: Consejo de Educandos

2.2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa

Para que sea posible que las propuestas de innovacin educativa surjan como fruto de
la participacin plena de los actores educativos, es imprescindible concretar la organi-
zacin de los Consejos por Estamento, el Consejo Mixto de Unidad Educativa y el
Consejo Mixto de Centro Educativo.

2.2.1. Organizacin de Consejos por Estamento

Fruto de los procesos de sensibilizacin, reflexin, anlisis, formacin y capacita-


cin, los/as integrantes de cada estamento (educadores/as, educandos, madres y
padres de familia), tienen que organizar su Consejo para poder participar de la ges-
117
tin escolar. Cada estamento decide la forma de constituir su Consejo, cuidando que
la modalidad seleccionada respete las condiciones establecidas en el punto dos de
este documento, de modo que el proceso de participacin sea efectivo.

Consejo de Educadores/as

Es el rgano propio de participacin de los educadores/as (docentes, personal admi-


nistrativo y personal de servicios) que desempean sus funciones profesionales en
una Unidad Educativa. El Consejo de Educadores/as, es una organizacin distinta a
la Clula Sindical, puesto que el consejo tiene funciones concretas que le posibili-
tan a este estamento participar activamente en la vida de la Comunidad Escolar.

1. Conformacin.-Este consejo est conformado por los/as representantes de


docentes, personal administrativo y personal de servicio, elegidos democrtica-
mente por todos/as los/as integrantes del estamento de educadores/as
2. Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educadores/as, son:

Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad.


Motivar la formacin y actualizacin permanente del equipo de educadores/as, de
manera que les permita actualizar sus conocimientos y perfeccionar su prctica
educativa.
Impulsar la elaboracin del Manual de Funciones del Consejo de Educadores/as.
Promover la participacin de los educadores/as en la gestin del Proyecto
Educativo de Centro102.
Participar en la generacin de Proyectos de Implementacin Estratgica103.
Ser portavoces ante el Consejo Mixto de Unidad, de las necesidades, inquietudes
y decisiones que el Estamento de Educadores/as adopte.
Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad
Educativa.
Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa.

Consejo de Educandos

El Consejo de Educandos es el organismo de participacin de todo el estudiantado


que forma parte de una Unidad Educativa, sea esta del nivel Inicial, Primario o
Secundario.

1 Conformacin.-Este consejo est conformado por los/as representantes de cada


uno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa104; siendo

102 Entendemos por Proyecto Educativo de Centro un instrumento para la gestin, coherente con el contex-
to escolar, que enumera y define las notas de identidad del centro educativo, formula los objetivos que pre-
tende y expresa la estructura organizativa de la institucin.
103 Entendemos por Proyectos de Implementacin Estratgica aquella planificacin operativa de corto
plazo (un trimestre, un semestre, un ao, etc.), en el cual detallamos por qu, cmo, cundo y dnde
se realizan las acciones concretas para modificar y perfeccionar, de manera efectiva, la situacin
considerada insatisfactoria.
014 Generalmente, en las Unidades Educativas de Fe y Alegra, funciona en un turno, el Ciclo Preescolar del
Nivel Inicial ms el primero y segundo ciclos del Nivel Primario; en otro turno, el tercer ciclo del Nivel
Primario, ms el primero y segundo ciclos del Nivel Secundario.
118
elegidos democrticamente por todos/as los/as integrantes del estamento de
educandos.
2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educandos, son:

Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad.


Promover la participacin de todos/as los/as estudiantes de la Unidad Educativa.
Impulsar la elaboracin del Manual de Funciones del Consejo de Educandos.
Proponer y promover actividades extra escolares que vayan en beneficio de los
propios educandos, de la unidad educativa, del barrio, etc.
Promover la participacin de los educadores/as en la gestin del Proyecto
Educativo de Centro.
Participar en la generacin de Proyectos de Implementacin Estratgica.
Ser portavoces de las necesidades, inquietudes y decisiones que el estamento de
educadores/as adopte.
Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad
Educativa.
Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa.

Consejo de Madres y Padres de familia.

Es el rgano de participacin de todas las Madres y Padres de familia cuyos/as


hijos/as estudian en una Unidad Educativa.

1 Conformacin.-Este consejo est conformado por los/as representantes de cada


uno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa, elegidos
democrticamente por todos los padres y madres de familia del ciclo correspon-
diente.
2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Madres y Padres de
Familia, son:

Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad.


Promover la participacin activa de todas/os las/os madres y padres de familia de
la Unidad Educativa.
Impulsar la elaboracin del Manual de Funciones del Consejo de Madres y Padres
de Familia.
Proponer y promover programas orientados a la formacin y capacitacin de
madres y padres de familia.
Promover la participacin de las madres y padres de familia en la gestin del
Proyecto Educativo de Centro.
Participar en la generacin de Proyectos de Implementacin Estratgica.
Ser portavoces de las necesidades, inquietudes y decisiones que el estamento de
madres y padres de familia adopte.
Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad
Educativa.
Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar y de la Comunidad
Educativa.
119
3 Tiempo de duracin.-Por el carcter procesual que tiene la educacin, es acon-
sejable que cada Consejo de Estamento dure en sus funciones un mnimo de dos
gestiones escolares, de manera que puedan darse las condiciones adecuadas para
desarrollar verdaderos procesos participativos.

Consejo Mixto de Unidad Educativa.

1 Definicin.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa, es el rgano representativo


de los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres y padres de fami-
lia) que integran una Unidad Educativa.

Grfico del Consejo Mixto de Unidad Educativa

UNIDAD EDUCATIVA

CONSEJO MIXTO DE UNIDAD EDUCATIVA


2 Representantes

2 Representantes

2 Representantes
Director/a

Director/a Consejo Consejo Consejo de


de la de de Madres y Padres
Unidad Educativa Educadores/as Educandos de Familia

2 Conformacin.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa est conformado por


siete miembros: el/la directora/a de la Unidad Educativa y seis representantes de
los Consejos de Por tanto, cada Consejo de Estamento designa a dos represen-
tantes para que integren el Consejo Mixto de Unidad. El Consejo Mixto de
Unidad Educativa es presidido por el/la director/a de la unidad educativa, eli-
gindose de entre los/as seis representantes de estamentos las dems carteras;
estas podran ser: Vicepresidente/a, Tesorero/a, Secretario/a de Actas,
Secretario/a de Conflictos, Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal.

3 Funciones.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa


son:

Elegir representantes del Consejo Mixto de Unidad Educativa para que confor-
men el Consejo Mixto de Centro105.

105 En aquellos Centros Educativos que existe un/a coordinador/a general, ste forma parte del Consejo Mixto
de Centro educativo. En los Centros donde no se cuenta con coordinador/a, el equipo de directores/as del
Centro Educativo, nombra un/a representante para que conforme el Consejo Mixto de Centro educativo.
120
Lograr un funcionamiento armnico del Consejo Mixto de Unidad Educativa,
coordinado todas sus acciones con los Consejos de los tres estamentos.
Promover la participacin activa de los tres consejos de estamento de la unidad
educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia). Para este
cometido, se podrn organizar diversas comisiones (pedaggica, de pastoral, de
deportes, social, etc.), segn las necesidades de la unidad educativa106.
Planificar las actividades de la unidad educativa
Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa.
Propiciar procesos de revisin y actualizacin peridica de los manuales de fun-
ciones de los consejos de los distintos estamentos.
Desarrollar programas orientados a la formacin y capacitacin permanente de
los integrantes de los tres estamentos y de sus consejos.
Promover la organizacin y participacin de los distintos estamentos en la ges-
tin del Proyecto Educativo de Centro.
Formular Proyectos de Implementacin Estratgica.
Participar en el establecimiento de alianzas con otras organizaciones e institucio-
nes internacionales, nacionales, departamentales, municipales y locales, tanto a
nivel del estado u ONGs, que ayuden a la mejora de la calidad educativa.
Participar en los procesos de evaluacin de los tres estamentos que conforman la
Unidad Educativa.
Impulsar la puesta en obra de las decisiones que asuma el Consejo Mixto de
Centro.
Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar.

Junta Escolar de Unidad Educativa.

Para cumplir con las disposiciones del Decreto Supremo N 25273 que reglamenta
el funcionamiento de las Juntas Escolares, ser el mismo Consejo de Madres y
Padres de familia de cada Unidad Educativa el que se constituya en el Comit de
Madres y Padres de Familia de la unidad. A partir de dicho comit, ms la inclusin
de los dos representantes designados por la OTB del barrio o comunidad, se con-
formar la Junta Escolar de la Unidad Educativa, asumiendo la representacin legal
ante las instancias correspondientes.

2.3. Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo.107

Dentro del proceso de organizacin que plantea la propuesta educativa de Fe y Alegra,


la instancia mxima de participacin a nivel de un centro educativo, es el Consejo Mixto
de Centro Educativo. En realidad, la conformacin de este ente, constituye la culmina-
cin de todos los procesos desarrollados a partir de la organizacin de los distintos esta-
mentos.

106 Las Comisiones Pedaggica, de Pastoral y otras que han estado funcionando antes del proceso de orga-
nizacin de la Comunidad Escolar, se convierten en las comisiones del Consejo Mixto de Unidad
Educativa.
107 Entendemos por Centro Educativo la instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que
funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.
121
Es fundamental que todo el proceso de organizacin de la comunidad escolar llegue
hasta este nivel, puesto que es en este nivel que se tiene que elaborar y gestionar el
Proyecto Educativo de Centro.

Organizacin del Consejo Mixto de Centro Educativo.

1 Definicin.-El Consejo Mixto de Centro Educativo es el mximo organismo de repre-


sentacin de la Comunidad Escolar.

Grfico del Consejo Mixto de Centro Educativo

CENTRO EDUCATIVO

CONSEJO MIXTO DE CENTRO EDUCATIVO


2 Representantes

2 Representantes

2 Representantes
Coord. o Direc.

Consejo Mixto de Consejo Mixto de Consejo Mixto de


Centro o Director/a Unidad Educativa
Unidad Educativa Unidad Educativa
designado/a
A B C

2 Conformacin.-El Consejo Mixto de Centro Educativo est conformado por el/la


coordinador/a general del centro educativo108 y por representantes de cada uno de los
Consejos Mixtos de Unidad Educativa que integran un Centro Educativo.

El Consejo Mixto de Centro Educativo, debe estar conformado por un mximo de


siete miembros: el/la coordinador/a general del centro educativo y seis personas ele-
gidas de entre los representantes de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa; esto,
con el fin de constituir un ente gil y eficiente en su desenvolvimiento. Dos miembros
sern elegidos de entre los representantes de madres y padres de familia. Dos de entre
los representantes de los educadores/as. Dos de entre los representantes de los edu-
candos.
El Consejo Mixto de Centro Educativo es presidido por el/la Coordinador/a General
del centro educativo, eligindose de entre los/as seis representantes de los Consejos
Mixtos de Unidades Educativas las dems carteras; estas podran ser:
Vicepresidente/a, Tesorero/a, Secretario/a de Actas, Secretario/a de Conflictos,
Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal.

108 En caso de que en el Centro Educativo no exista un/a coordinador/a general, el equipo de directores/as de
las Unidades Educativas designar un/a representante para que ste/a conforme el Consejo Mixto de
Centro Educativo.
122
Si en un Centro Educativo funciona una sola Unidad Educativa, el mismo Consejo
Mixto de Unidad Educativa se constituye en Consejo Mixto de Centro Educativo.

3 Funciones.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo son:

Representar al Centro Educativo ante las instancias internacionales, nacionales,


departamentales, distritales, municipales y locales.
Lograr un funcionamiento armnico del Consejo Mixto de Centro, coordinando
todas sus acciones con el equipo de directores/as del Centro Educativo.
Promover la concertacin entre los distintos Consejos Mixtos de Unidad Educativa.
Promover la participacin activa de los Consejos Mixtos de cada Unidad
Educativa. Para este cometido se podrn organizar diversas comisiones, segn las
necesidades del centro educativo.
Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo.
Promover procesos de revisin peridica de los manuales de funciones de los
Consejos Mixtos de Unidad Educativa.
Desarrollar programas orientados a la formacin y capacitacin permanente de
los/as integrantes de la Comunidad Escolar.
Promover procesos de evaluacin de la participacin de los tres estamentos que
conforman la Comunidad Escolar.
Asumir el rol de principales protagonistas en la elaboracin y gestin del Proyecto
Educativo de Centro.
Coordinar los procesos de generacin de Proyectos de Implementacin Estratgica
a nivel de las Unidades Educativas.
Participar, conjuntamente con el equipo de directores/as de las unidades educativas
que conforman el centro educativo, en el establecimiento de alianzas con otras orga-
nizaciones e instituciones internacionales, nacionales, departamentales, municipa-
les y locales, tanto a nivel del estado u ONGs, que ayuden en la mejora de la cali-
dad educativa.

3. Rol del Director/a en el proceso de organizacin y funcionamiento de la


Comunidad Escolar.

El rol del director/a al interior de una Unidad Educativa y, como parte del equipo de direc-
tores/as al interior de un Centro Educativo, es fundamental en todo el proceso de organi-
zacin de la Comunidad Escolar. En efecto, al ser ellos/as quienes orientan, organizan y
dirigen el funcionamiento de cada Unidad Educativa y del Centro Educativo, son los/as
responsables de dinamizar y coordinar los procesos de organizacin y funcionamiento de
los Consejos por Estamento, de los Consejo Mixto de Unidad y del Consejo Mixto de
Centro. Al mismo tiempo, los/as directores/as, al ser miembros de los distintos Consejos,
son quienes presiden a cada uno de los mismos.

La importancia de desarrollar todos estos procesos de organizacin de la Comunidad


Escolar, radica en la necesidad de crear instancias que permitan la participacin activa y el
apoyo a la labor del director/a al interior de la Unidad Educativa y del Centro Educativo.
Los consejos organizados a nivel de estamento, unidad y centro educativo, hacen conocer
sus puntos de vista al directora/a en el caso de una Unidad Educativa y al Coordinador/a
123
de Centro, o directora/a elegido/a entre los/as directores/as de los Consejos de Unidades
para que ste/a, en su condicin de miembro y presidente del Consejo Mixto de Centro,
tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos.

4. Comunidad Educativa.

Definicin.-La Comunidad Educativa, es el conjunto de los miembros de la Comunidad


Escolar y de las organizaciones de base de toda la comunidad local.

La Comunidad Educativa, como tal, puede desarrollarse en espacios tanto urbanos como
rurales.

Es en el mbito de la Comunidad Educativa donde se debe dar la participacin de todos/as


para solucionar los problemas educativos. Para ello, es importante el dilogo permanente
entre los miembros de la Comunidad Escolar y los representantes de las distintas organi-
zaciones e instituciones de la comunidad local, de manera que sea posible lograr una mejo-
ra de la calidad educativa, pero siempre a partir de decisiones y acciones acordadas en con-
senso.
ANEXO 2:
Metodologa de la sistematizacin

1. El objeto de la sistematizacin.

La sistematizacin no se reduce a la simple organizacin de datos, sino que pretende gene-


rar, a partir de la investigacin, conocimientos que ayuden en la comprensin de los hechos
y en la transformacin y/o consolidacin de posturas pedaggicas y metodolgicas.

Desde esta perspectiva, es objeto del presente trabajo reconstruir y recuperar la experien-
cia de la aplicacin de un diseo curricular para interpretarla crticamente y comprender-
la. Para el logro de este objetivo se ha:

Recopilado y revisado la informacin existente y accesible.


Ampliado y confrontado la informacin obtenida mediante visitas de campo.
Contrastado, profundizado y complementado la informacin con el anlisis de cuestio-
narios, cuyos resultados han sido sometidos a anlisis de frecuencia, cruce de variables,
con sus respectivos histogramas.

2. Las categoras de anlisis.

Para reconstruir e interpretar la experiencia de implementacin del CAPIB, se definieron


tres niveles de categoras de anlisis.

El primer nivel est referido al eje temtico en el cual se circunscribe, primordialmen-


te, la experiencia, siendo en este caso la concepcin curricular sobre la cual se apoya el
diseo CAPIB.
El segundo nivel est constituido por una serie de categora deductivas, entre las cuales
se hallan: contexto de la experiencia; actores de la experiencia; antecedentes y origen de
la experiencia; enfoques orientadores de la experiencia; objetivos; estrategia metodol-
gica; actividades y contenidos; organizacin curricular; resultados de la experiencia;
financiamiento de la experiencia; estrategias de difusin y alianzas; formacin, evalua-
cin y sistematizacin; perspectivas.
El tercer nivel est constituido por las categoras inductivas, las mismas que fueron
construidas a partir de la interpolacin y frecuencia de datos y, en especial, por la infor-
macin recopilada en la visita de campo. Entre ellas se encuentran: observaciones de
clase; concepcin curricular volcada en planificaciones y ordenamiento de reas; estilo
pedaggico; lnea didctica; estructura interaccional; gestin escolar y educativa (escue-
la comunidad); experiencia en redes; relacin con el Estado.
125
3. Diseo metodolgico.

3.1. Enfoque metodolgico

Situarnos frente a una experiencia educativa y la necesidad de investigar la misma nos


coloca en la disyuntiva de elegir el mtodo: cuantitativo realista o cualitativo idea-
lista?109.

Por las caractersticas del objeto de la sistematizacin y las categoras de anlisis, se ha


optado por la tesis de la diversidad complementaria110, puesto que la educacin requie-
re de un pluralismo epistemolgico que ayude a comprender sus factores cuantitativos
(cobertura, infraestructura, equi-pamiento, matriculacin, asistencia efectiva, margina-
lidad, analfabetismo, desercin, repitencia, presupuesto, etc.) y cualitativos (polticas
educativas, formacin y perfeccionamiento docente, estructura del sistema educativo,
diseo y desarrollo curricular, metodologa, medios, evaluacin, administracin de
recursos econmicos humanos y materiales, calendario escolar, evaluacin del personal,
pertinencia cultural y social, etc.).

De esta manera, el presente trabajo es esencialmente cualitativo de tipo:

Histrico documental, que pretende reconstruir procesos pasados a partir de docu-


mentos voluntarios e involuntarios.
Crtico interpretativo, que busca comprender la prctica y dinmica de los sujetos
en determinados contextos, as como las condiciones y factores que hicieron posible
o no determinados resultados.

Es, al mismo tiempo, cuantitativo de tipo estadstico, pues pretende medir la el grado de
arraigo y apropiacin del proyecto por parte de la poblacin involucrada en los proce-
sos educativos que se generan a partir de la propuesta.

La sistematizacin es diacrnica en su desarrollo (1993 2001), pero es, a la vez, sin-


crnica en su anlisis pues ha debido remontarse a antecedentes mucho ms antiguos.

3.2. Tcnicas

Las tcnicas e instrumentos utilizados han gravitado en torno a las dos perspectivas de
investigacin.

As, desde la perspectiva histrico documental, se recurri a tcnicas como:

Heurstica, tcnica de localizacin de las series documentales, bsqueda y recopila-


cin de las fuentes necesarias para la investigacin.

109 Son muchos los autores a favor de uno u otro mtodo. Sobre este enfrentamiento paradigmtico vase:
SANTOS FILHO, Jos y SNCHEZ GAMBOA, Silvio. Investigacin Educativa, Cantidad Cualidad,
Editorial Magisterio, Colombia, 1997.
110 Posicin defendida por autores como Cook, Campbell, Georgen, Soltis, Shulman, Cambi, Gage y Guba.
126
En las operaciones analticas se recurri a la crtica interna haciendo uso de las tcnicas
de:

Hermenutica, como la interpretacin del contenido y sentido de las fuentes a utili-


zarse. Tcnica utilizada no slo para las fuentes primarias, sino tambin para con todo
el material bibliogrfico del que se dispuso. Para ello se utilizaron tres tipos de docu-
mentos:
los primarios que aunque pocos, fueron suficientes para guiar todo el trabajo.
los secundarios (bibliografa actual) que son los ms numerosos y son estudios reali-
zados sobre la base de documentos originales que citan en sus bibliografas.
los documentos terciarios, que se caracterizan por haber realizado nuevas interpreta-
ciones basadas en los documentos secundarios.
Crtica de precisin, tcnica utilizada para el establecimiento efectivo de los hechos
relacionados a los testimonios involuntarios (correspondencia, libros de contabilidad)
y testimonios voluntarios (crnicas y memorias), haciendo, si era necesario, la con-
frontacin de datos. La crtica de exactitud se aplic esencialmente a las fuentes pri-
marias y secundarias; encontrndose divergencias en las obras se aplic a las mismas.

En las operaciones sintticas se utiliz las siguientes tcnicas:

Construccin de la imagen global del hecho, mediante la reconstruccin de los


hechos histricos guiada por la informacin recopilada y por otros estudios.
Agrupacin de hechos, de acuerdo a categoras como: contexto de la experiencia;
actores de la experiencia; antecedentes y origen de la experiencia; enfoques orienta-
dores de la experiencia; objetivos; estrategia metodolgica; actividades y contenidos;
organizacin; resultados de la experiencia; financiamiento de la experiencia; estrate-
gias de difusin y alianzas; formacin, evaluacin y sistematizacin; perspectivas.
Resolucin de lagunas, que estn mayormente debidas a la insuficiente documenta-
cin especfica sobre las categoras de anlisis, ya que no siempre se encuentran regis-
tros de las acciones la cual se trat de llenar por medio de razonamientos e hiptesis
que partieron de hechos conocidos.
Existiendo documentacin particular, la construccin de modelos estuvo basada en
los modelos isomrficos de tipo estructural, que intent resolver, a travs de la des-
cripcin, a preguntas como: qu, quin, cundo y cmo.

Para la construccin de modelos, mediante la imagen global del hecho, se procedi pre-
viamente a la agrupacin de los datos de acuerdo a las categoras ya sealadas. La reso-
lucin de lagunas fue realizada no slo con razonamientos, sino tambin con la interpo-
lacin de datos recogidos en la visita de campo y en los cuestionarios.
Los datos fueron organizados en tems de acuerdo al tema especfico del que trataban,
cindose a las categoras indicadas en la tcnica de agrupacin de hechos.

Desde la perspectiva crtico interpretativa se recurri a tcnicas como:

Entrevistas semi estructuradas, que partieron de preguntas relacionadas a: orgenes de


la experiencia, motivaciones para la generacin de la experiencia, principios pedag-
gicos que guiaron la experiencia, estructura y organizacin curricular, metodologa
127
empleada, caractersticas de los beneficiaros y los docentes, contradicciones y acier-
tos de la experiencia, organizacin de la experiencia, resultados obtenidos, relacin
con el entorno circundante, estrategias de formacin y evaluacin, y, finalmente, pers-
pectivas. Fue aplicada a directivos, docentes, personas clave, padres de familia y
alumnos.
Observacin, que pretende describir los hechos y sucesos cotidianos de una expe-
riencia.

3.3. Definicin del universo

El universo de estudio para la sistematizacin de la experiencia est constituido por:

La construccin y estructura del CAPIB.


Su aplicacin en dos centros: La Merced en Santa Cruz de la Sierra y La Portada en
La Paz.

3.4 Determinacin de la muestra

Siendo que las caractersticas de los centros varan en geografa aunque como propues-
ta estn basados en un modelo general, se ha determinado trabajar con un muestreo no
probabilstico de sujetos tipo que pretende profundizar y cualificar la informacin.

La Portada fue elegida por ser la iniciadora del movimiento (1966) y a partir de la cual
ste se extendera. Mientras que La Merced fue elegida por ser la segunda en el comien-
zo del movimiento Fe y Alegra.

3.5 Instrumentos

Los instrumentos utilizados para la recopilacin, procesamiento y anlisis de la infor-


macin han sido:

Fichas de anlisis hermenutico, utilizadas para sintetizar e interpretar el contenido y


sentido de las fuentes documentales utilizadas.
Documento: Fechas que abarca:
Resumen: Temas abordados:

Observaciones Palabras clave

Diario de campo, utilizado para registrar diacrnicamente la observacin realizada en


la experiencia. El instrumento contempl aspectos como lugar, fecha, tiempo de la
observacin, perodos, aspectos observados y la participacin de los actores en estos
aspectos.
Matrices de datos estadsticos: las mismas que fueron diseadas para realizar aproxi-
maciones cuantitativas a los hechos sucedidos.
Matrices de construccin de hechos: para efectivizar las operaciones sintticas, se
recurri a dichas matrices, las mismas que fueron diseadas para cada categora y en
128
Experiencia: Lugar:
Da: Tiempo de permanencia ______ horas
DETALLE
Actores
Perodo Aspectos observados Directores/
Alumnos Otros
Docentes

Maana

Medio da

Tarde

Otros
momentos
importantes

las cuales se vaci la informacin obtenida de las series documentales, las entrevistas
y los diarios de campo. Se presentan en ANEXOS.

4. Anlisis del trabajo con cuestionarios

En este trabajo se cont con la colaboracin de un especialista en informtica para poder


obtener la:

Frecuenciacin y cruce de variables.


Histogramas y su correspondiente normalizacin ( para ver su sesgo).

Este trabajo se realiz sobre la base de los cuestionarios aplicados en Santa Cruz y La Paz,
y luego se agruparon los resultados de ambos. Se organizaron tomando en cuenta las
siguientes variables:

Clima Institucional
Padres de familia
Docentes
Alumnos

Las respuestas de alumnos no fueron tabuladas por ser de difcil agrupamiento, debido a la
caracterstica de preguntas abiertas.

4.1 Conclusiones obtenidas

La lectura de los cruces de las variables y del sesgo que se puede observar en los histo-
gramas nos permiti sacar conclusiones muy interesantes que fueron aplicadas en la
reflexin y fundamentacin a lo largo del trabajo. Es de destacar los siguientes aspec-
tos:

Clima Institucional

El trabajo de equipo en las instituciones est bien organizado y dirigido.


La gestin participativa todava presenta una estructura fuerte, poco flexible.
129
La direccin sigue ejerciendo una presencia responsable, pero decisiva, de mano
fuerte.
Existen buenas relaciones de interaccin entre docentes y con la direccin, pero es
una relacin de compaerismo profesional, no de amistad.
El ambiente en general en ambas instituciones no es de tensin, es relajado y de con-
fianza, pero tambin de mucha exigencia.
Se alienta la honestidad, los valores ticos y humanos.
No hay suficiente recompensa econmica.

Padres y Madres de familia

Satisfechos
Pocos conocedores del movimiento institucional
Comprometidos
Solidarios
Integrados
Tomados en cuenta para su propio desarrollo personal
Integrados a la comunidad escolar

Docentes

Conocedores del diseo CAPIB


Cambios en su prctica docente
Planificaciones integradas por cursos y en el ciclo
Procesos de evaluacin todava tradicionales
Identidad con el movimiento de Fe y Alegra
Inseguridad para participar en una gestin participativa en la relacin con las lneas
de mando
Dificultades en el tratamiento de la transversalidad
Sentimiento de ser atendido en sus necesidades de capacitacin
130
PROPUESTA
DE CONSTRUCCIN
CURRICULAR

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
132
PROPUESTA DE
CONSTRUCCIN CURRICULAR

Una Experiencia
de Fe y Alegra en Colombia

I. MARCO CONTEXTUAL DE COLOMBIA

1 UN POCO DE HISTORIA1

En Colombia el crecimiento y desarrollo de Fe y Alegra pueden apreciarse las


siguientes etapas (URIBE 1995:14-24):

Primera Etapa: Fundacin y gran expansin (1971-1983).

Segunda Etapa: Interiorizacin, estabilizacin y un razonable principio orga-


nizacional (1983-1989).

Tercera Etapa: Unificacin Nacional, Modernizacin de la Administracin y


Proyecto Educativo (1990...).

Con el fin de contextualizar el presente trabajo me detengo en la ltima etapa.


Desde lo educativo hay que destacar la realizacin de la Evaluacin Participativa
y el Proceso de Construccin de un Proyecto Educativo Comunitario.

A travs de la Evaluacin Participativa (1990-1992) Fe y Alegra se hizo dos gran-


des preguntas alrededor de su propuesta educativa: Responde a las necesidades y
aspiraciones del medio en donde se desarrolla? Responde a la identidad de Fe y
Alegra? Las preguntas se trabajaron sobre cuatro ncleos: contexto, identidad,
pedagoga y pastoral.

1 Elaborado por Vctor Murillo


134
Como consecuencia de las respuestas a las preguntas formuladas, alrededor de los
ncleos se ubican los grandes retos que se presentan para el Movimiento y se con-
vierten en lneas de accin en 1994 por decisin de la Junta Directiva Nacional: a)
Construccin de un Proyecto Educativo Comunitario a nivel de cada centro, regio-
nal y nacional, b) Formacin de los Educadores para la construccin del proyecto
y c) Reorganizacin de lo administrativo para ponerlo al servicio de lo pedaggi-
co y pastoral. (ver grfico)

NCLEOS
PROBLEMTICOS
CONTEXTO
EVALUACIN RETOS Y LNEAS
PARTICIPATIVA IDENTIDAD DE ACCIN
PEDAGOGA
PASTORAL

PLAN DE FE Y
ALEGRA A 5 AOS

CONSTRUCCIN FORMACIN
FORMACIONDE
DE REORGANIZACIN
PROYECTO EDUCATIVO FORMADORES
FORMADORES ADMINISTRATIVA
COMUNITARIO

PROCESO 1994-96

PEI

LEY 115

CONSTITUCIN
POLTICA 1991

2. El proceso de construccin del proyecto educativo en Fe y Alegra-Regional


Bogot de 1992 a 1998

En el segundo semestre de 1992, el Equipo Pedaggico-Pastoral Regional de


Bogot, realiza la devolucin de los resultados de la Evaluacin Participativa en
todos los centros educativos y propone, conjuntamente con las Directoras/es y
Coordinadoras/es, una manera de abordar la Construccin del Proyecto Educativo
Regional.

A partir de septiembre del mismo ao un equipo conformado por educadores/as de


la mayora de los centros de la Regional comienza a desarrollar el Proyecto
Educativo. Se inicia el trabajo haciendo un anlisis de coyuntura a nivel interna-
135
cional, nacional y local. Los resultados del trabajo se comparten y discuten en los
diferentes centros, a la vez que se procede a elaborar el marco terico desde donde
se realizara el proyecto. Terminamos el curso escolar con una asamblea de todos
los educadores/as donde se socializan los resultados de las discusiones y los inte-
rrogantes que se suscitan sobre la posibilidad de realizar el proyecto dados los
niveles de identificacin con Fe y Alegra y su filosofa.

El ao 1993 se inicia con reuniones generales de todos los educadores/as donde se


discute una propuesta de trabajo por reas del conocimiento y se insiste en la iden-
tidad de Fe y Alegra manifestada en el Ideario Internacional, como mnimo
comn denominador desde el que nos identificamos y nos lanzamos a la construc-
cin del proyecto. Durante todo el ao cada centro trabaja en su propuesta. A la
vez, el Equipo Regional entra en dilogos con la Universidad Javeriana,
Departamento de Psicologa Educativa, con la intencin de desarrollar una pro-
puesta de intervencin interinstitucional en las reas de Lengua Escrita y
Conocimiento Matemtico. Terminamos el curso escolar con una evaluacin y la
realizacin de una nueva propuesta de trabajo, realizada conjuntamente por el
Equipo Regional y un grupo de Educadores/as.

En 1994 se inicia con dos propuestas nuevas en Educacin Formal. En las escue-
las de educacin primaria se comienza a trabajar la propuesta de Construccin de
la lengua escrita y el conocimiento matemtico con la Universidad Javeriana y en
los colegios se da inicio a una propuesta de trabajo con la Universidad Pedaggica
en la mayora de las reas acadmicas que hacen parte del plan de estudios. La idea
era realizar una reforma o transformacin de la manera de trabajar currculo y un
cronograma que nos permitiera abordar la transformacin grado por grado y ter-
minar dicha propuesta en 1999.

Al finalizar el primer semestre del ao en cuestin vemos las dificultades del pro-
yecto de construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico por las
rupturas que supone con las prcticas pedaggicas que se venan realizando y por
la inseguridad que sentan los educadores al desarrollar la nueva propuesta, a la
vez que somos conscientes de su necesidad y de su lentitud para hacerse realidad.
De todas maneras nos la jugamos y seguimos adelante con la propuesta. No ocu-
rre as con el proyecto que estamos armando con la Universidad Pedaggica. La
falta de recursos econmicos ante los altos costos de la propuesta y la baja moti-
vacin de los educadores/as ante el proyecto hacen que fracase y no podamos
seguir con la idea.

En el segundo semestre, a la vez que vemos avanzar la propuesta de las escuelas,


desviamos la atencin del trabajo para estudiar la Ley General de Educacin y los
documentos que va expidiendo el Ministerio de Educacin Nacional, contrastn-
dolos con la manera que nosotros venamos construyendo el proyecto. Tuvimos
discusiones a nivel nacional, Junta Directiva Nacional, Consejo Asesor Nacional
y Equipo Pedaggico Nacional, y a nivel regional, Equipo de Directoras/es de cen-
tros y programas y Coordinadores/as de las Escuelas. En todas las reuniones fui-
mos analizando la manera como venamos funcionando con sus errores y aciertos,
136
a la vez que aportbamos sobre cules deberan ser los componentes del Proyecto
Educativo para Fe y Alegra.

En el mes de septiembre, teniendo claro que debamos reiniciar la elaboracin del


Proyecto Educativo, comenzamos a disear la manera de abordarlo considerando
los tiempos claves de final del ao escolar 1994 y comienzo del ao escolar 1995.
Iniciado el nuevo proceso, nos atrevemos en febrero y lo sistematizamos as
(MURILLO 1995:23):

PROCESO CONSTRUCCIN Y/O REDEFINICIN DEL


PEI EN FE Y ALEGRA

1
MISIN
DE
FE Y ALEGRA

7
2
PROYECTOS
LNEAS DE ACCIN RECONSTRUCCIN
PROCESO
VIVIDO
FASES

PROCESO
6
3
OBJETIVO
ANLISIS
GENERAL CONSTRUCCIN
SITUACIONAL

5 4
APROXIMACIN
CONFRONTACIN
MARCO TERICO
FASES 3 Y 4

Durante el desarrollo de la Fase 7, en plena construccin colectiva


del plan operativo por lneas de accin, nos surgen una considera-
cin y un interrogante que hacen que, sin terminar el itinerario dise-
ado, aparezca una nueva fase denominada Fase de Relectura
Crtica (ms tarde llamada Fase de Deconstruccin). Consideramos
que el slo hecho de abrir la participacin a todos los protagonistas
del acto educativo no garantizaba la calidad de los resultados y nos
preguntamos: la construccin del proyecto se estar realizando
desde la nueva cultura escolar o desde la antigua cultura escolar? En
otras palabras, apostamos por la transformacin de la cultura esco-
lar o simplemente por la modernizacin de la misma? (MURILLO
1995:36)
137
En realidad, aunque el trabajo realizado haba sido muy bueno y positivo en todos
los centros, percibamos que las prcticas no haban sido afectadas como se espe-
raba. Por un lado iban nuestros discursos y escritos y por otro las prcticas diarias
en la mayora de los centros. La razn nos pareca evidente: se haban discutido
ideas y no prcticas.

Lo que inicialmente se concibe como una relectura crtica de los documentos ela-
borados, termina en un proceso de DECONSTRUCCIN de las prcticas que se
realizan en los centros educativos, en trminos de los relaciones interpersonales.

Despus de un taller pedaggico con Marco Ral Meja, investigador del CINEP
y asesor nacional de Fe y Alegra, con todos los educadores de la regional sobre la
nueva cultura escolar y la situacin de crisis que estamos viviendo, optamos por
elegir la deconstruccin como estrategia de intervencin directa sobre las prcti-
cas con el fin de descubrir el sentido y la validez de lo que hacemos.

El proceso de Deconstruccin se realiza entre los meses de Agosto de 1995 y


Enero de 1996. Su proceso fue:

Fase 1
Motivacin y sensibilizacin Espacio-Tiempo
Fundamentacin
Cualificacin Ubicacin espacial de la prctica Concentracin-Ignorancia
P
R
Centro-Contexto
O Fase 2
C
Qu
E
Fase 4 S Elaboracin Listado de prcticas Con quin
O
Cmo
Contrastacin
D Por qu
E
Caracterizacin
Anlisis de las prcticas
D Seleccin de elementos
E para desconstruir
Fase 5 C
O
Sociograma: Liderazgos
Elaboracin Documento N
S Cmo me veo y me ven
T
Descartar
R
Acuerdos Bsicos
U Fase 3 Sistematizacin
Reconstruir C
C Clima escolar
I
Prcticas escolares
O
Fase 6
N
Reconstruccin Proyecto
Democratizador de la Escuela

Esta segunda etapa del proceso de construccin del Proyecto Educativo tiene
momentos y tiempos bien diferenciados. La fase 1 se inicia con la jornada peda-
ggica referida anteriormente y termina en cada centro en el mes de agosto con un
taller donde se recorre el proceso vivido en la regional, se socializa lo que enten-
demos por deconstruccin y se aprueba la propuesta de trabajo. De abril a julio el
equipo pedaggico regional se cualifica y clarifica sobre la deconstruccin y lo
mismo hace con el equipo de directoras y directores de los centros.
138
Las fases 2 y 3 ocupan varias jornadas pedaggicas en los diferentes centros de la
regional, algunas de las cuales de todo un da. Se trataba de explicitar las prcticas
que realizan los educadores en sus relaciones dentro del colegio, analizndolas
para ver a qu concepciones e imaginarios responden.

Las fases 4 y 5 se realiza en el mes de noviembre contrastando las prcticas con


algunos textos que nos hablan de la crisis y apuntan algunas soluciones. Con la ilu-
minacin de los textos y las reflexiones realizadas en el proceso se construyen
colectivamente unos acuerdos bsicos donde se descartan las prcticas que no tie-
nen sentido hoy, se recuperan las que siguen teniendo sentido, se reconstruyen las
que necesitan ajustarse y se incorporan las prcticas que nos pide la nueva poca
que estamos viviendo. A nivel general podemos decir que se descartaron prcticas
autoritarias y actitudes que no posibilitaban las buenas relaciones. Paralelamente
se afirmaron las prcticas basadas en el respeto y valoracin de las personas.

La primera elaboracin de los acuerdos bsicos, sobre todo en los colegios, fue
muy genrica. De comn acuerdo con los directores y directoras se decidi comen-
zar el curso escolar concretando los acuerdos, para desde ah reconstruir el proyec-
to democratizador de la escuela.

En el ao 1996, con base en las construcciones realizadas en el Proceso de


Construccin del Proyecto Educativo y los acuerdos bsicos de la Deconstruccin,
se cree ir consolidando un camino y una manera de recorrer el camino propios de
Fe y Alegra, que van definiendo nuestro estilo y nuestra identidad. La idea es que,
desde ese estilo y esa identidad, abordemos la construccin del plan de estudios o
el plan curricular.

Se pretenda colocar sobre la mesa los resultados ms importantes de la cons-


truccin y deconstruccin para aproximarnos a una opcin pedaggica que nos
permitiera abordar la construccin del plan de estudios. As se muestra en el
siguiente grfico.
139
PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL PROYECTO
EDUCATIVO COMUNITARIO
6
OBJETIVO

GENERAL
PROCESO DE DECONSTRUCCIN
5
CONFRONTACIN
7
FASES3Y4 MOTIVACIN
PROYECTOS SENSIBILIZACIN
LINEASDEACCIN

RECONSTRUCCION UBICACIN
FASES ESPACIAL
PROCESO ACUERDOS BSICOS

4 CONSTRUCCIN RELACIONES
APROXIMACIN P.E.I. ELABORACIN
CONTRASTACION ESCOLARES LISTADO
MARCOTERICO
1 DE PRACTICAS
MISIN
DE
FEYALEGRA
MAPA GLOBAL ANALISIS DE
RELACIONES LAS PRACTICAS
3
Valorar-descartar
ANLISIS 2
SITUACIONAL RECONSTRUCCIN
PROCESO
VIVIDO

MARCO TERICO (FILOSOFA) ACUERDOS BSICOS


PROYECTO DEMOCRATIZADOR
OBJETIVO GENERAL DEL PEI
DE LA ESCUELA (SUBPROYECTOS)

CARACTERIZACIN DE LA ESCUELA CONVIVENCIA Y PARTICIPACIN


PERFIL DEL EDUCADOR Y ALUMNO

ESTILO E IDENTIDAD
FyA

ENFOQUE U OPCIN PEDAGGICA

PLAN DE ESTUDIOS

La propuesta de construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico


llega al tercer ao de desarrollo con resultados positivos. Los docentes comprome-
tidos con la propuesta todava son un grupo minoritario en cada escuela, conside-
rando que slo se desarrolla en los grados de preescolar, primero y segundo de
educacin bsica primaria.

En el transcurso del ao, tres temas son objeto de discusin: la manera de abordar
la evaluacin de los alumnos, lo que se entiende por currculo y el dilema proceso
regionalproyecto de centro.
140
Terminamos el ao reflexionando individual y colectivamente en todos los centros
sobre el qu y cmo aprendemos y enseamos nosotros los educadores, qu y
cmo aprenden los alumnos, cmo constatamos lo que aprendemos nosotros y lo
que aprenden los alumnos. Adems procuramos deconstruir las acciones y proce-
sos que realizamos cada uno de los educadores.

El ao 1997 lo comenzamos trabajando sobre Tendencias Pedaggicas del siglo


veinte, con el fin de fundamentar pedaggicamente nuestra propuesta educativa.
Se buscaba un dilogo de saberes entre el saber y la experiencia de los educadores
y el saber acumulado a lo largo del S.XX en pedagoga, para poder fundamentar y
construir nuestra opcin pedaggica.

Como Equipo Pedaggico Regional, recogiendo lo que se estaba trabajando en los


centros, ubicamos las siguientes lneas de trabajo: Currculo, Pastoral, Democracia
y Direccin de centros.

En este momento del proceso, apoyndonos en socializaciones hechas con los


coordinadores pedaggicos de los centros y en percepciones del equipo, veamos
que, a pesar del proceso seguido y los esfuerzos realizados, se presentaban defi-
ciencias y vacos en torno a la cultura del proceso. Se trabajaba de manera muy
fragmentada. No se vea la globalidad del proyecto educativo. La fragmentacin
se manifestaba a diferentes niveles:

Por un lado apareca manifestada en las diferentes actividades del proceso. No


se consideraban los pasos anteriores para la construccin de las etapas
siguientes. Esto hace que el sentido de la construccin se pierda y que se
diluyan los avances significativos.

Por el otro lado se manifestaba alrededor de los grandes ejes de las propues-
tas que estamos trabajando. Currculo, Democracia y Pastoral seguan en la
mayora de los casos caminos paralelos. Dentro del Currculo se desarrollaban
otras fragmentaciones: niveles, reas, departamentos... La Democracia y la
Pastoral se perciban ms como proyectos de grupos, comits o comisiones,
que como propuestas institucionales asumidas por todos. Adems no podan
ser institucionales mientras no aguantaran una discusin de los colectivos ins-
titucionales que forman la comunidad educativa y su consiguiente reacomo-
dacin de las propuestas. El eje de la democracia se limitaba casi que a la tc-
nica de la participacin para elegir el gobierno escolar exigido por la ley y no
se vea ni trabajaba de manera transversal. El logro ms significativo fue la
reglamentacin del funcionamiento de los Consejos Directivos. La Pastoral
era recinto de los religiosos/as y su incidencia no pasaba de los estudiantes.

Finalmente la fragmentacin tambin se manifestaba en la respuesta a las


diferentes exigencias o solicitudes: S.E.D., C.A.D.E.L., Fe y Alegra,
Universidades... No se entenda que la exigencia era la misma y que el pro-
blema estaba en cada uno de los centros que no han podido o sabido totalizar
proyectos y exigencias.
141
La cultura de la participacin tambin presentaba deficiencias y vacos. En
muchos casos es una propuesta descendente que no motiva y en otros la mentali-
dad de los colectivos desde su individualismo no permite que se de. Posiblemente
la manera de gestionar los centros tiene mucho que ver. No se consigui romper la
cultura del individualismo y los espacios de trabajo colegiado (departamentos,
equipos de directores de curso) eran artificiales.

Adems percibimos que en la forma de abordar el trabajo curricular las propues-


tas, sobre todo en los Colegios, no van ms all del ao escolar en curso. Creemos
que las prcticas curriculares de los docentes en las aulas no son motivo de refle-
xin y discusin. El aula sigue vindose como territorio privado. Pareciera que la
reflexin y la discusin se quedan al nivel de las ideas.

Considerando lo anterior se decidi hacer un alto en el camino al terminar el curso


escolar 1997 con el fin de realizar una mirada al PEI. Mirada que pretenda lograr
la comprensin del proceso seguido a la vez que la evaluacin del documento
PEI y de las prcticas vividas en los centros. Se termina con la actualizacin del
PEI como tarea pendiente.La construccin del PEI siempre se concibi como un
proceso permanente de construccin de sentido, de reflexin y enunciacin y de
construccin colectiva. La dinmica de la construccin puede verse en la siguien-
te grfica:

En 1998 se sigue con el proceso comenzado al finalizar 1997. Entendido el proce-


so, procedemos a redefinir el Proyecto Curricular analizando las prcticas pedag-
gicas de cada centro y ubicando las necesidades educativas y de aprendizaje desde
los centros. Desde las prcticas y necesidades se opta por una estructura para el
diseo y la toma de decisiones curriculares y desde ella se comienza el trabajo de
construccin de la propuesta a travs de jornadas pedaggicas:

LO QUE SOMOS
LO QUE QUEREMOS
DESDE
confrontacin
LO QUE HACEMOS SER

Fase 3
Fase 4

NECESIDADES Y RETOS
Fase 5

Objetivo
Fase 6

LINEAS DE ACCIN
Fase 7

P1 P2 P3 P4
142
Durante el ao como regional redefinimos nuestro horizonte como aparece en la
grfica:
P.E.I. TEORAS Y FUENTES CURRICULARES

PROYECTO CURRICULAR DE oObjetivos Generales de nivel, ciclo o centro


NIVEL, CICLO Y CENTRO
oAreas de aprendizaje
oPrincipios metodolgicos
Ambitode
Ambito dediseo
diseoyydecisin:
decisin:
Colectivo oCriterios de Evaluacin y Promocin
ColectivoEducadores
Educadores
oProyectos Pedaggicos
oEvaluacin interna

PROYECTO CURRICULAR oObjetivos generales del rea


DE AREA oSeleccin de contenidos
oSecuenciacin de contenidos y objetivos
oMetodologa especfica
Ambito oEvaluacin: criterios
Ambitode
dediseo
diseoyydecisin:
decisin:
DEPARTAMENTO-GRADOS oEvaluacin Interna
DEPARTAMENTO-GRADOS
oOrdenacin de recursos

PROYECTO CURRICULAR DE UNIDADES DIDCTICAS


AULA oObjetivos didcticos
oContenidos
oActividades de aprendizaje
Ambito
Ambitode
dediseo
diseoyydecisin:
decisin: oMateriales y recursos
EDUCADOR-A
EDUCADOR-A oOrganizacin del aula
oEvaluacin

Durante este tiempo se fue construyendo y consolidando el EQUIPO


PEDAGGICO REGIONAL sin el cual no puede entenderse el proceso pedag-
gico. Inicialmente estuvo conformado por tres personas (incluido el Director
Regional), despus cuatro y en esta parte del proceso, seis. Conforman el equipo
encargado de mirar ms all de la cotidianidad integrando las necesidades de los
centros con las demandas sociales; el equipo acompaa y asesora los procesos de
construccin, a la vez que monitorea las ejecuciones.

Refundamentar
1. Consolidacin de los P.E.C.
el nuevo rol de
. Construccin de un CURRCULO propio
DIRECTORES
. Democratizacin de la Escuela y
COORDINADORES

2. Reordenamiento del servicio educativo


.Fortalecimiento Centros de Educacin Bsica

.Especializacin Centros de Educacin Media

Soar y construir 3. Implementacin y desarrollo del Area de Tecnologa


FE Y ALEGRA y el proyecto de Educacin para el Trabajo
para el tercer milenio

4. Desarrollo del proyecto de educacin no formal


e informal y del rea de servicios
143
Adems consolidamos una manera de planificar en la regional desde el colectivo
de directoras-es y el aporte del equipo pedaggico regional. En la siguiente grfi-
ca se aprecia el itinerario de planificacin. El doble crculo en rojo muestra el
campo del colectivo de directoras-es y el doble crculo rayado el aporte del equi-
po pedaggico regional, en cuanto equipo tcnico:

3. Dnde nos encontramos en 1999-2000?

En 1999 se produce un cambio sustancial en la contratacin de Fe y Alegra con la


Secretara de Educacin del Distrito Capital. El Distrito recoge los docentes ofi-

definicin de metas
e identificacin de
necesidades

evaluacin
elaboracin de
polticas:
propsitos y lneas
por centros y niveles
de actuacin

construccin
planificacin
y
de procesos
ejecucin
preparacin aprobacin por centros y niveles

ciales que laboran en Fe y Alegra y subsidia los alumnos de los centros educati-
vos. Este cambio implica recomenzar de nuevo el proceso de trabajo, pues prcti-
camente el 100% de los docentes son nuevos.

Aprovechando el cambio de coyuntura se producen cambios organizacionales a


nivel de los centros y de la Regional:

Conformacin de los Equipos de Direccin en cada uno de los centros.


Reestructura del equipo Pedaggico Regional con la entrada de dos nuevas
personas. Se estructura la coordinacin por ciclos: educacin infantil, educa-
cin bsica primaria, educacin bsica secundaria, educacin media tcnica;
adems de la coordinacin de las orientadoras o psicopedaggas y la coordi-
nacin de pastoral.
Constitucin de los Equipos Regionales para Educacin Bsica Primaria,
Educacin Bsica Secundaria y Educacin Media Tcnica.
Formacin del Equipo de Orientacin en los centros y a nivel Regional.
Decisin institucional de conformar Equipos de Trabajo a todos los niveles:
por grados o conjunto de grados, por reas del conocimiento, por proyectos de
trabajo...
Institucionalizacin de una jornada alterna semanal para el trabajo con los
educadores a nivel de centro.
144
Se descarga a las direcciones de los centros de las funciones financieras y la
mayora de las administrativas con el fin de que puedan centrarse en lo pedag-
gico y en la construccin del proyecto educativo. Para ello la direccin regional
reestructura la administracin de la regional y asume las funciones descargadas:
financieras, contratacin de personal, mantenimiento de los centros...

Desde lo educativo y pedaggico la prioridad es fortalecer la Propuesta Curricular


con el fin de que los estudiantes no se vean afectados por el cambio de educado-
res. A este nivel:

Se socializan los PEIs de cada centro educativo abrindolos a los aportes de


los nuevos equipos docentes.
Se fortalecen los procesos de formacin. Inicialmente la prioridad se ubica en
Educacin Bsica Primaria considerando el Proyecto Constructivista que se
vena trabajando en Lengua y Conocimiento matemtico y la puesta en mar-
cha del nuevo proyecto de Educacin en Tecnologa. Posteriormente el proce-
so de formacin se extiende a todas las reas del conocimiento desde las nece-
sidades manifestadas por los docentes: epistemologa de cada rea, didcticas
y competencias.
En el 2. Ao del nuevo proceso se decide construir regionalmente el plan de
estudios a travs de los equipos de cada rea.
Se implementa con personal nuevo el proyecto de Habilidades para la Vida
curriculizando su desarrollo.

El siguiente cuadro resumen da una idea de la configuracin de la propuesta edu-


cativa que se est trabajando a nivel regional. Sin el proceso anterior no hubiera
sido posible llegar donde hoy nos encontramos. La investigacin se va a centrar en
la experiencia construida en los dos ltimos aos y es necesario verla desde lo que
pretendemos y la red de proyectos que lo hacen posible.

Objetivo Principal Proyectos Regionales

1. Construccin de una propuesta curricular para


reas del plan de estudios

2. Proyecto constructivista en construccin de lengua


escrita y conocimiento matemtico en Preescolar y
EBP

3. Propuesta de Educacin Infantil a travs del


Construir una Propuesta Educativa Proyecto de aula en Hogares Infantiles
Regional alrededor de unos 4. Proyecto de Educacin en Tecnologa
proyectos comunes 5. Propuesta de Educacin Media Tcnica
6. Proyecto de Orientacin Escolar
7. Proyecto de Pastoral y valores
8. Proyecto de Habilidades para vivir
9. Proyecto Direccin Colegiada

10. Red estudiantil (personeros y consejos


estudiantiles)

11. Red de docentes en formacin ciudadana


PROPUESTA
DE CONSTRUCCIN
CURRICULAR

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
146
PROPUESTA
DE CONSTRUCCIN
CURRICULAR

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia

Gloria Mara Meja P.

1. JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA DE CONSTRUCCIN


CURRICULAR EN COLOMBIA

Un problema serio, que se presenta en los centros educativos a nivel general, es la


falta de una propuesta curricular relacionada con su proyecto educativo (P.E.I.).
Con la construccin de una propuesta curricular basada en los intereses de nues-
tros estudiantes, desde una realidad concreta y teniendo en cuenta la misin-visin
de Fe y Alegra, se pretendi realizar una mirada crtica, reflexiva y propositiva
tanto de los programas oficiales como de los saberes producidos a travs de la his-
toria de la humanidad, para lograr su recontextualizacin desde una descontextua-
lizacin, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y del centro educativo.

Con esta construccin curricular, tambin, se pretendi establecer de una manera


clara las relaciones que se producen en el aula (estudiante-docente-conocimiento-con-
texto), de tal manera que el estudiante lograra acercarse, apropiarse y transformar el
conocimiento al establecer relaciones coherentes con el docente y su contexto.

Para la construccin de la Propuesta Curricular de cada una de las reas del cono-
cimiento establecidas por el Ministerio de Educacin desde Preescolar hasta el
grado 11, en los centros de Fe y Alegra de la Regional Bogot y Tolima, se par-
ti de los Lineamientos de la Ley General de Educacin. Estos lineamientos per-
miten tener una mayor claridad en cuanto al horizonte de nuestro sistema educati-
vo y, de alguna manera, nos permiten establecer unas lneas de accin que vayan
de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegra.

Al pretender Fe y Alegra la construccin de un proyecto de transformacin social


basado en los valores de justicia, participacin y solidaridad, fue necesario pensar
148
en un quehacer coherente que partiera de una propuesta curricular que buscara una
definicin de sentido, de planes de estudio, metodologas y procesos que contribu-
yeran en la formacin de esa persona justa, participativa y solidaria necesaria para
la transformacin social de nuestro pas.

Al realizar la sistematizacin de esta experiencia de construccin curricular, ade-


ms de recoger todo el proceso vivido durante los tres ltimos aos, nos va a per-
mitir conocer las relaciones internas vividas por los diferentes actores que le die-
ron vida a esta experiencia: relaciones de convivencia, de participacin, de produc-
cin de conocimiento a travs de la investigacin y discusin, que dieron como
resultado un documento por cada rea disciplinar.

2. PUNTO DE PARTIDA DE LA SISTEMATIZACIN

Esta experiencia de construccin curricular se inici en 1999, especficamente con


los docentes que empezaron el nuevo ciclo de Fe y Alegra Regional Bogot y
Tolima2. Pero, es importante tener en cuenta que esta construccin haba comen-
zado a ser pensada desde 1992.

En el segundo semestre del ao de 1992, el equipo pedaggico-pastoral de la


Regional de Bogot le devuelve a los centros los resultados de la Evaluacin
Participativa3 y les propone abordar la construccin del Proyecto Educativo de la
Regional.

En 1993, los docentes proponen trabajar el proyecto educativo desde las reas del
conocimiento. El punto de partida para este trabajo tendra que tener como base la
Identidad de Fe y Alegra manifestada en el Ideario Internacional. Al terminar el
ao escolar, la evaluacin arroja la necesidad de una nueva propuesta de trabajo.

En 1994, se pens en dos propuestas nuevas de educacin formal; una de ellas


tena que ver con las diferentes reas del conocimiento, con la ayuda de la
Universidad Pedaggica Nacional. Con esta propuesta se quera cambiar la mane-
ra de trabajar el currculo; se elabor, entonces, un cronograma que permitira
avanzar en la construccin de una propuesta curricular de las reas hasta el ao de
1999. Esta propuesta de trabajo, con la Universidad Pedaggica Nacional, fracas
por los altos costos econmicos y por la baja motivacin de los docentes.

En 1995, se comenz con el proceso de deconstruccin de las prcticas para des-


cubrir el para qu de lo que se hace en los centros de Fe y Alegra. En 1996, gra-
cias al proceso vivido en la deconstruccin y a las conclusiones a las que llegaron
con respecto al estilo e identidad, se volvi a pensar en la necesidad de la cons-

2 Contratacin del nuevo profesorado a travs de un convenio con la Secretaria de Educacin; anteriormen-
te, los docentes pertenecan al sector oficial y, por reestructuracin de sus planteles, la Secretara de
Educacin los reorganiz, permitiendo contratar maestros por parte de Fe y Alegra, Regional Bogot direc-
tamente. Es importante aclarar que los centros del Tolima, los docentes son oficiales.
3 Los resultados de la evaluacin participativa se encuentran consignados en la Biblioteca de la Coordinacin
Pedaggica.
149
truccin del plan curricular. En este ao, se discuti la manera de abordar la eva-
luacin de los estudiantes y la conceptualizacin sobre currculo.

En 1997, se realiz un trabajo sobre Tendencias Pedaggicas del Siglo XX; lo


que se pretenda con este estudio era lograr un dilogo de saberes entre el saber del
docente y el saber acumulado, para fundamentar la opcin pedaggica de Fe y
Alegra de los centros educativos de la Regional de Bogot. A travs de las socia-
lizaciones y evaluaciones que se realizaron de este proceso, se encontr que exis-
tan vacos en el proceso vivido, vistos desde un trabajo fragmentado, al no tener
en cuenta la globalidad del proyecto educativo.

En 1999, con la nueva organizacin de los centros educativos de la Regional de


Bogot y Tolima (Ver Anexo No. 1), se retom la necesidad de construir una pro-
puesta pedaggica Regional que tuviera como base los proyectos educativos de
cada centro y, dentro de sta, apostarle a la construccin de una propuesta curricu-
lar de rea, no en cada centro, sino a nivel de la Regional. Esta necesidad naci
de un diagnstico realizado desde la Regional con los diferentes equipos de traba-
jo. En este diagnstico se plantea la formacin especfica para los docentes de
acuerdo con su rea de trabajo.

Como resultado de esta formacin, nuestros docentes comenzaron a construir su


Propuesta Curricular de rea y, dentro de sta, a definir un plan de estudios desde
las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y de su contexto (qu y cundo
ensear), unas metodologas propias con sus diferentes estrategias didcticas
(cmo ensear), adems de pensar diferentes formas de evaluacin que respetaran
los procesos propios de sus estudiantes y que estuvieran de acuerdo con las mane-
ras de ensear (qu, cundo y cmo evaluar). En este proceso de construccin de
su propuesta curricular, se vio la necesidad de investigar y escribir una fundamen-
tacin terica desde un marco conceptual propio de cada rea disciplinar.

Este trabajo se organiz por etapas, cada una con unas metas claras y precisas;
tambin, se plane la estrategia que deba ser seguida, a travs de metodologas y
actividades diferentes que ayudaron a la elaboracin de los diferentes documentos
que, hasta este momento, vamos en la segunda edicin.

2.1 Objetivos de la sistematizacin

Recoger toda la informacin posible que permita reconstruir el proceso vivi-


do en la construccin de la propuesta curricular de rea.
Recrear las diferentes relaciones que se establecieron al interior de los dife-
rentes actores que participaron en la construccin de la Propuesta Curricular
de rea.
Diferenciar las relaciones de tipo valorativo con las de construccin de cono-
cimiento que se establecieron entre los actores que participaron en la cons-
truccin de la Propuesta Curricular de rea.
150
El proceso de construccin de la Propuesta Curricular ha sido una experiencia sig-
nificativa para los diferentes actores que han participado en ella y debe ser siste-
matizada para potenciar aquellos elementos que han permitido consolidar la
estructura interna de cada una de las reas del conocimiento.

Es importante sealar que esta construccin de la Propuesta Curricular de rea es


el resultado de un trabajo colectivo realizado por todos los docentes de la Regional
Bogot y Tolima que, a partir de un trabajo liderado, en unos casos, por coordina-
dores pedaggicos de algunos de nuestros centros, y, en otros, por docentes que
surgieron como lderes en el trabajo de equipo, lograron consolidar una propuesta
que naci a partir de unas necesidades e intereses vividos y sentidos por nuestros
estudiantes, y por un sueo que nace de interiorizar la misin-visin de Fe y
Alegra.

3. CONTEXTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA

3.1. Contexto socioeconmico y cultural.

Para entender el por qu la Regional Bogot y Tolima comenz a pensar en la


necesidad de revivir el proceso de construccin curricular, tenemos que centrar
la mirada en el contexto socioeconmico y cultural de nuestra poblacin.

Ubicacin y datos generales de la zona de influencia: La gran mayora de


nuestros centros educativos se encuentran ubicados en zonas de asentamiento
subnormal en el sur-oriente de Bogot, capital de Colombia. Como el asenta-
miento es por ocupacin, no existe una planeacin adecuada de los barrios de
esta zona, por lo que han crecido de una manera desordenada y en precarias
condiciones tanto en servicios pblicos, educativos, recreativos y de salud. En
esta zona, se pueden observar calles con inclinaciones que hacen casi imposi-
ble el trnsito de vehculos y, adems, sin pavimentar; casas construidas sin
ningn asesoramiento tcnico, con materiales de desecho, con psimo servi-
cios sanitarios (si es que lo tienen) y con unas dimensiones tan pequeas que
es muy difcil pensar en una subsistencia digna. Es por esto, que la poblacin
que habita en esta zona se les llama de alto riesgo social.
Otra caracterstica de estos barrios es la movilidad de las familias y su haci-
namiento. La movilidad puede ser consecuencia de bsqueda de mejores con-
diciones de vida con respecto a mejora de vivienda, acercarse a sus lugares de
trabajo o alejarse de pandillas y de la droga.

Caracterizacin de la poblacin: Los barrios donde viven nuestros estudian-


tes se caracterizan por una alta densidad poblacional. Sus hogares, en su gran
mayora, se constituyen por unin libre; en otros, no existe la figura paterna
donde la madre es cabeza de familia; y el nmero de hijos, en la mayora de
las familias, es alto.
Otra caracterstica fundamental de estos barrios es la manera como se han ido
conformando. Estos han sido producto de un proceso migratorio generado
principalmente por la violencia o por tragedias naturales que ha sufrido el
151
pas; y, en pocos casos, ocasionado por las dificultades econmicas que han
obligado a algunas familias desplazarse a estos barrios.
Esta caracterizacin explica el grado de violencia en la que viven los habitan-
tes de esta zona; la adaptacin de una vida rural a una urbana donde deben
buscar su subsistencia casi a la brava o la adaptacin de una vida urbana a
una suburbana que ocasiona rabia por su nueva forma de vida, ocasiona
relaciones de tensin entre las diferentes familias. As, se puede explicar la
conformacin de pandillas, la drogadiccin en sus diferentes formas (consu-
mo, produccin y venta) y un futuro sin esperanza que se refleja en los jve-
nes por la dificultad, que tenemos los educadores, de mostrarles un mundo de
posibilidades a travs de la educacin.

Caracterizacin econmica de la poblacin: La economa de esta zona es


informal: por el alto ndice de desempleo, las familias deben dedicarse al
rebusque; es decir, a la venta ambulante, la construccin, el servicio doms-
tico, el reciclaje, la mendicidad, la prostitucin, la delincuencia y otros. Estos
empleos son eventuales donde los ingresos, generalmente, son inferiores al
salario mnimo y no cuentan con seguridad social. Como estos ingresos no
alcanzan a cubrir las necesidades bsicas de una familia, que casi siempre es
numerosa, los nios y los jvenes se ven obligados a trabajar, en detrimento
de su permanencia en el sistema educativo.

Caracterizacin cultural: Caracterizar una zona desde lo cultural, donde no


existe presencia del Estado, representado por las Alcaldas menores o por la
Alcalda Mayor de la ciudad, es muy difcil. Afortunadamente, existen orga-
nizaciones sin nimo de lucro, organizadas a travs de parroquias que se han
dedicado a abrir espacios donde los jvenes se puedan expresar a travs del
arte; tambin, a promover formas asociativas y solidarias de trabajo, iniciati-
vas de empleo y la creacin de microempresas.
En estos espacios se hace, primordialmente, cultura; se repiensa y reelabora
vida, donde se pone a prueba la manera de llevar la vida; y es en esa mane-
ra de producir vida lo que nos hace producir mediaciones y ser mediadores de
experiencias de vida, de cultura. Adems, los jvenes tienen la posibilidad de
situarse frente a las realidades que plantean los adultos; adultos que se con-
vierten en motores de su existencia y que les posibilitan reconstruir las expe-
riencias desde sus experiencias propias, convirtindose estos espacios en
puestas de escena donde existen mediadores y mediaciones de cultura y que,
adems, influyen en la elaboracin de un proyecto de vida.
Los jvenes, que asisten a estos espacios, ven en ellos la posibilidad de mejo-
rar su calidad de vida; adems, se convierten en multiplicadores de sus expe-
riencias en sus barrios y colegios.
Esta caracterizacin nos obliga a repensar los procesos educativos y pedag-
gicos que se establecen en nuestros centros educativos y, es por esto, que vol-
vimos a retomar el tema de la construccin curricular. Nuestros jvenes nece-
sitan encontrar en sus colegios espacios donde puedan expresar sus sentimien-
tos, sus inquietudes, para pensar desde ah, desde sus sueos, el pas que quie-
ren, la sociedad que desean. Y para lograr esto, es fundamental repensar la
152
misin-visin de las instituciones educativas, la propuesta pedaggica, el
docente necesario desde un perfil que se relacione con la caracterizacin de
nuestros jvenes.
Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima ha dedicado sus esfuerzos en construir
un mejor presente y futuro de los estudiantes que viven en estas zonas margi-
nales, a travs de su propuesta pedaggica. Esta propuesta quiere que los dife-
rentes actores se apropien de su contenido para comprenderlo y transformar-
lo, y, as, alcanzar la calidad educativa que propone Fe y Alegra.

3.2. Contexto institucional

Fe y Alegra fue fundado en Venezuela en 1955 por el sacerdote jesuita Jos


Mara Vlaz4 como un medio para aportar, desde la educacin, a la solucin del
problema de la injusticia social que padece la mayora de nuestra poblacin lati-
noamericana.

Fe y Alegra es un Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin


Social5, cuya accin, impulsada por la Fe Cristiana, se dirige a los sectores
empobrecidos y a los excludos, a fin de potenciar su desarrollo personal y par-
ticipacin social.

Convoca a personas e instituciones en torno al desafo de construir un proyec-


to de transformacin social, basado en los valores de justicia, participacin y
solidaridad y en la imprescindible coherencia entre la prctica y dichos valores,
que no pueden quedar al margen al asumir los retos de la realidad.

Fe y Alegra es un movimiento porque agrupa a laicos y religiosos en actitud de


crecimiento, bsqueda y autocrtica constante, de forma que su trabajo y estruc-
turas organizativas vayan respondiendo de un modo dinmico a las exigencias
y retos que les plantean las necesidades humanas y las demandas sociales.

Al definirse como movimiento, quedan desbordados los lmites de la institu-


cin. Fe y Alegra no se puede reducir a una red de escuelas o programas edu-
cativos; es la puesta en marcha de un conjunto de ideales que se siembran en
personas y en distintas instancias sociales. Ser movimiento implica la perma-
nente desestabilizacin creativa, la relectura continua de la realidad en actitud
de bsqueda, con grandes dosis de audacia, ilusin, inconformidad, autocrtica
constante y por ello tambin de humildad; de modo que la prctica educativa
vaya respondiendo lo mejor posible a las exigencias y retos que plantea esa rea-
lidad siempre cambiante.

Fe y Alegra tambin es educacin porque busca la formacin de hombres y


mujeres conscientes de sus potencialidades y de la realidad que los rodea, abier-

4 Tomado de Escola Net. Cuadernos Pedaggicos No. 1 ao 1996-1997


5 Tomado de Textos para el debate y la construccin pedaggica No. 1. Equipo Pedaggico Regional
Bogot y Tolima, 2002.
153
tos a la trascendencia, compasivos y solidarios, conscientes y comprometidos,
lderes en el servicio para y con los dems.

Es popular porque no slo opta por los ms desfavorecidos, sino que asume la
educacin como propuesta pedaggica y poltica de transformacin desde y con
las comunidades, para formar ciudadanos democrticos capaces de construir
calidad de vida, agentes de cambio y protagonistas de su propio desarrollo.

Es integral porque entiende la educacin en su sentido ms amplio, que abarca


a la persona en todas sus dimensiones, posibilidades, capacidades y necesida-
des. Y es de promocin social porque, ante situaciones de injusticia y necesida-
des de sujetos concretos, se compromete en la bsqueda de caminos para su
superacin y desde all, en la construccin de una sociedad justa, democrtica y
participativa, humana y humanizadora.

Para Fe y Alegra, la educacin es la estrategia fundamental para lograr una


sociedad justa y equitativa, entendiendo que la falta de acceso y la baja calidad
de este servicio son causas y manifestaciones fundamentales de la marginacin
y de la injusticia social.

Con este ser nacido de la necesidad de ofrecer una educacin de calidad a los
nios menos favorecidos, Fe y Alegra fue creciendo en algunos pases de
Amrica Latina y veintinueve aos despus de su fundacin, se pensaron los
principios mnimos de su Identidad. En 1984, en el XV Congreso Internacional
organizado en Mrida, Venezuela, se aprob el Ideario Internacional de Fe y
Alegra. Este Ideario Internacional define lo que debe ser Fe y Alegra, sus obje-
tivos, los medios que requiere para lograr sus objetivos, las caractersticas de su
accin educativa, su dinmica y organizacin6.

En Colombia, se fundaron los primeros centros educativos en Bogot y


Medelln y despus, a lo largo de estos 30 aos, se ha logrado un crecimiento en
las principales ciudades del pas. Durante estos aos, Fe y Alegra ha ido cons-
truyendo su propia organizacin: cuenta con una direccin nacional y ocho
regionales: Bogot, Medelln, Bello, Cali, La Costa, Bucaramanga, Eje Cafetero
y Ccuta.

Al frente de algunos centros educativos existe una comunidad religiosa, que ha


contribuido a la calidad educativa porque trabaja por vocacin y contagia de
este espritu de servicio desinteresado a quienes colaboran con la educacin,
administracin y dems servicios en nuestras instituciones. Tambin, existe un
grupo de laicos con enorme mstica de servicio, viviendo as su vocacin cris-
tiana.

6 Identidad y Proyecto. Un movimiento que crece. Fe y Alegra Colombia, 1996.


154
3.3. Contexto especfico del proyecto: la conceptualizacin de la educacin
popular.

Como la pobreza ha seguido extendindose en el mundo entero, el sueo de


vivir dignamente no se ha logrado. Y es a travs de la educacin que este sueo
se puede cumplir, ya que se considera como elemento clave para incrementar la
productividad, abatir la pobreza y lograr un desarrollo sustentable. Por ello, rea-
firmamos nuestra identidad como Movimiento de Educacin Popular Integral7,
que no slo nos exige una opcin exclusiva por los ms pobres, por los exclu-
dos y desechables, por los perdedores en esta carrera implacable de la competi-
tividad, por los que sufren cualquier tipo de discriminacin, sino que nos exige
la gestin de una propuesta educativa que los haga sujetos de vida digna y de
ciudadana responsable.

La educacin popular es, entonces, una propuesta tica, poltica y pedaggica


de transformacin para la construccin de una democracia integral, cimentada
sobre la vivencia de los derechos y el cumplimiento responsable de los deberes
y obligaciones.

La educacin popular en Fe y Alegra implica una opcin bsica de transforma-


cin de un mundo donde la injusticia, el desequilibrio, la desigualdad y la exclu-
sin de las mayoras son sus caractersticas primordiales. Ser educadores popu-
lares significa, segn Peresson, Mario y Cendales, tener la disposicin para
trabajar por la construccin de una nueva sociedad, sin excludos, donde exista
la posibilidad y la oportunidad de una vida digna para todos.

La educacin popular tiene una opcin tica enraizada en los contextos y com-
prometida con el ser humano y con la vida. Los educadores populares trabajan
de una manera individual y colectiva, sostenidos en principios de respeto radi-
cal a la vida, solidaridad, generosidad y amor; con el propsito de construir una
democracia integral real y permanente; y el esfuerzo por vencer el poder exclu-
yente y opresor en todas sus formas.

Esta opcin tica implica una construccin hacia el interior del ser humano
como gestor de una nueva propuesta de vida y como sujeto en permanente cons-
truccin; implica tambin una accin transformadora del contexto.

En Fe y Alegra, la raz fundamental de nuestra propuesta poltica y pedaggi-


ca est en la tica, porque todos los hombres y mujeres somos nicos e irrepe-
tibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misin a realizar
en la vida. Por eso, Fe y Alegra rechaza una sociedad que excluye y niega la
vida de las mayoras y opta con ellas la transformacin de nuestra sociedad.
Todos los seres humanos tienen la posibilidad de aprender, es mas, son capaces
de aprender; es por sto, que se debe exigir en los centros educativos calidad

7 Educacin Popular en Fe y Alegra. Textos para el debate y la construccin pedaggica No. 2. Fe y Alegra,
Regional Bogot y Tolima, 2002.
155
educativa, donde su proyecto pedaggico les permita a los estudiantes acceder
al conocimiento para que tengan la misma oportunidad para competir y acceder
a una mejor calidad de vida.

El desafo para el educador popular es de una opcin tica y poltica por la trans-
formacin desde los intereses de los excludos. Por eso, Fe y Alegra no quiere
escuelas para pobres sino escuelas para la transformacin del mundo de los
pobres.

Por otro lado, el punto de partida de la accin educativa popular es la realidad,


asumiendo que esta es diversa, as como lo son los sujetos, los medios, las inter-
pretaciones y las circunstancias. Es por esto, que no se habla de prcticas ni-
cas o de modelos estticos que se aplican indistintamente de una situacin a
otra; Fe y Alegra se esfuerza porque sus prcticas sean recontextualizadas de
acuerdo con los sujetos, grupos e instituciones.

Ahora bien, la educacin popular es la capacidad de volver operativa y metodo-


lgica una concepcin sobre la sociedad. La propuesta de educacin popular
parte del principio de la realidad para transformarla. Por esta razn, Fe y Alegra
opta por una pedagoga y una metodologa coherentes con la opcin tica y pol-
tica. Es una pedagoga para la transformacin y no para la adaptacin, que parte
del saber y cultura de los educandos y se orienta a empoderarlos, a capacitarlos
de voz y de poder para hacerlos sujetos de la transformacin de sus condiciones
de vida. La pedagoga popular, como deca Freire, se sustenta en un aprendiza-
je dialgico, que permite a los sujetos descubrirse a s mismos y tomar concien-
cia del mundo que les rodea. Por eso, el acto de educar debe concebirse como
un ejercicio de tica democrtica que a travs del dilogo nos construye como
personas y como ciudadanos.

El mtodo de la educacin popular es el dilogo cultural que va ms all de la


simple conversacin; supone un proceso de investigacin. La investigacin
empieza con la seleccin del tema de aprendizaje, que debe ser cercano al
mundo de los educandos y contina como investigacin de su mentalidad, para
explicitar sus saberes e intereses; lo que va a posibilitar entrar en un proceso de
negociacin, para precisar hasta dnde pueden avanzar y ayudarles a pasar de
un estadio a otro posible dentro de lo que Vigotsky ha llamado zona de desa-
rrollo prximo. Es evidente que si proponemos aprendizajes lejos del mundo
cultural y de los saberes previos de los estudiantes, va a ser imposible que los
comprendan y asimilen.

Este dilogo de saberes o cultural, tanto en contextos formales como no forma-


les, se da siempre en una relacin de desigualdad, debido al poder del educador;
y al ser intercambio y confrontacin de saberes distintos, es siempre generador
de conflictos. El reto consiste en utilizar el poder y asumir el conflicto como
medio y oportunidad para que los estudiantes, mediante procesos de empodera-
miento y negociacin, crezcan en autonoma y sean capaces de desarrollarse
como sujetos sociales.
156
Es as como, en el proceso de construccin de la Propuesta Curricular, era fun-
damental que los docentes fueran asumiendo su lugar de educadores populares
en el contexto especfico de Fe y Alegra. Paralelamente, en las jornadas de for-
macin docente sobre lo curricular, los equipos de direccin de cada centro tra-
bajaban en la formacin del docente necesario a partir de los documentos de Fe
y Alegra. Al finalizar la experiencia de construccin se esperaba, tambin, que
en los diferentes centros educativos se conformara un colectivo docente con las
caractersticas de educadores populares.

Esta construccin de la Propuesta Curricular se caracteriza por un fuerte com-


ponente de formacin disciplinar y de conscientizacin de su quehacer en Fe y
Alegra. Los diferentes conversatorios en las jornadas de formacin, realizadas
por cada uno de los centros, desde sus diferentes equipos de trabajo, han permi-
tido que esta propuesta se haya escrito pensando en nuestros estudiantes, en sus
proyectos de vida, como posibilitadores de saberes y conocimientos sin dejar
ser constructores de vida en sus comunidades.

4. FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS DE LA


EXPERIENCIA

Para la construccin de nuestra propuesta curricular, se parte de los Lineamientos


de la Ley General de Educacin, en lo concerniente a los Fines de la Educacin, a
la Calidad de la Educacin y a los Objetivos Generales de la Educacin Bsica y
Media. Estos lineamientos permiten tener una mayor claridad en cuanto al hori-
zonte de nuestro quehacer educativo y, de alguna manera, nos permite establecer
lneas de accin que vayan de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegra.

Es necesario pensar en un quehacer coherente que parta de una propuesta curricu-


lar que busque la definicin de sentido, enseanzas, metodologas, estrategias
didcticas y procesos evaluativos de cada una de las reas del conocimiento; ele-
mentos curriculares que contribuyen a la formacin de esa persona justa, partici-
pativa y solidaria que pretende Fe y Alegra necesaria para la transformacin
social de nuestro pas.

Los elementos curriculares8 que se tuvieron en cuenta para el diseo de la


Propuesta de Curricular de rea son:

Fundamentos Tericos:
o Fundamento epistemolgico.
o Fundamento psicolgico.
o Fundamento pedaggico.
o Fundamento sociolgico.
Sentido del rea para qu ensear.

8 Los diferentes conceptos que se mencionan en el captulo del marco terico son el resultado de aos de bs-
queda que he realizado, para comprender ms y mejor el tema sobre Currculo y Pedagoga. Algunos de los
autores ms conocidos son: Varela, Maturana, Gimeno Sacristn, Jerome Bruner, Luria, Piaget, Vigotsky,
Bachelard, Prez Gmez, Giroux y Mayer, entre otros.
157
Enseanzas o conocimientos qu ensear.
Secuenciacin cundo ensear.
Metodologa cmo ensear.
Estrategias didcticas con qu ensear.
Evaluacin qu, cundo, cmo y con qu evaluar.

Antes de explicar cada uno de los elementos que componen una estructura curri-
cular, es necesario definir lo que entendemos por currculo. La palabra currcu-
lum9 es una voz latina que se deriva del verbo curro, quiere decir carrera. En tr-
minos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar
para llegar a una meta prevista.

En la literatura pedaggica, se pueden encontrar diferentes conceptos de currcu-


lo; algunas son muy generales y ambiguas; otras, ms puntuales y especficas. Nos
centraremos en la definicin que da el Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia y en la que Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima ha construido a lo
largo de este proceso de investigacin y construccin.

El Ministerio de Educacin de Colombia, segn el artculo 76 del Captulo II de la


Ley 115 de 1994, define currculum como el conjunto de criterios, planes de estu-
dio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral
y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las
polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional.

La Regional Bogot y Tolima de Fe y Alegra define currculo segn Gimeno


Sacristn, como una reflexin sobre la prctica educativa y pedaggica; tambin,
lo definimos como la manera de operacionalizar el Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.) a travs de la caracterizacin de los fundamentos tericos que
sustentan la prctica docente, del sentido, las enseanzas y su secuenciacin, las
metodologas propias de cada rea con sus estrategias didcticas y los procesos
evaluativos. Esta manera de pensar currculo responde a las necesidades de nues-
tras comunidades; adems, se inspira en una educacin integral de calidad propia
de la misin-visin de Fe y Alegra. El currculo es, adems, una construccin cul-
tural donde se organiza una serie de prcticas educativas.

Si definimos currculo como la operacionalizacin del P.E.I., estamos describien-


do la concrecin del ser y quehacer de nuestros centros educativos en un contexto
educativo, socioeconmico y cultural concreto y especfico. Esto conlleva una
definicin de formas de actuar propias y diferentes a otros contextos educativos
parecidos o diferentes a los nuestros.

En nuestro proceso de construccin de la Propuesta Curricular de rea se hizo


necesaria la formacin, la investigacin y la discusin sobre las acciones pedag-

9 Ianfrancesco, Giovanni. Hacia una nueva definicin de currculo.


158
gicas, lo que gener un proceso de autocrtica y renovacin de las prcticas tradi-
cionales.

A partir de esta concepcin de currculo, es importante sealar la manera como lo


concretamos en nuestros centros educativos desde los diferentes espacios de dise-
o y decisin.

Nivel I: Propuesta Curricular de Centro. Se refiere a la construccin curricu-


lar contextualizado dentro de la misin-visin de Fe y Alegra.
Nivel II: Propuesta Curricular de rea. Se refiere a la construccin curricu-
lar de cada rea del conocimiento, a nivel regional, contextualizado dentro de
la propia cultura institucional (P.E.I.)
Nivel III: Propuesta Curricular de Aula. Se refiere a la planeacin y a la pues-
ta en marcha por parte del maestro, de la propuesta curricular construida por
l mismo y por sus compaeros; es decir, es la concrecin del currculo en el
aula.

COLECTIVO
EDUCADORES

EQUIPOS DE
REA

PROYECTO
CURRICULAR DE
CENTRO

EDUCADOR
PROYECTO
CURRICULAR DE
REA

PRCTICAS EN EL
NECESIDADES DE AULA
FORMACIN
Epistemologa de cada rea.
Metodologa y Didcticas propias de cada rea.
159
El currculo que plantea Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima presenta las
siguientes caractersticas:

Es flexible, porque su construccin depende de los centros educativos; cada


uno de los elementos curriculares est determinado colectivamente por los
docentes, teniendo en cuenta las necesidades y prioridades de la comunidad
en la que estn insertos. Para garantizar esta flexibilidad, es necesario crear las
condiciones adecuadas para el ejercicio de la profesin docente; realizar acti-
vidades de formacin y evaluacin que garanticen una dinmica propia en la
investigacin, a travs de la revisin permanente de los documentos sobre
construccin de la propuesta curricular de rea elaborados por los docentes; y
por ltimo, permitir la reflexin continua sobre los resultados y los procesos
generados en la puesta en marcha de esta propuesta.
Es sistmico, porque implica la consideracin de todos los elementos curricu-
lares a partir de una serie de interacciones entre cada uno de ellos. Estos ele-
mentos curriculares, tambin, se deben relacionar con los diferentes elemen-
tos que componen la estructura del Proyecto Educativo de cada centro educa-
tivo.

Despus de este acercamiento terico sobre currculo, es necesario detenernos en


los elementos que conforman nuestra propuesta curricular.

4.1. Fundamentos Tericos

La Propuesta Curricular de cada una de las reas del conocimiento, desde Fe y


Alegra Regional Bogot y Tolima, est fundamentada tericamente, ya que
cada rea tiene un por qu. Esta fundamentacin se centra en cuatro fuentes
diferentes: la epistemolgica, la psicolgica, la pedaggica y la sociolgica.

Fundamento epistemolgico: Este fundamento terico da razn de la mane-


ra cmo se construye el conocimiento. Con este fundamento se puede cono-
cer la estructura interna de la disciplina, los conocimientos esenciales de la
misma, sus relaciones y los instrumentos que ofrece para comprender la rea-
lidad. Su conceptualizacin permite decidir la secuencia de los conocimientos
por la lgica de la ciencia. Otra informacin que proporciona este fundamen-
to es la relativa a la metodologa y al estado actual de los conocimientos de
cada rea. Este fundamento permite acercarnos acertadamente al qu y cmo
ensear.
Fundamento psicolgico: Este fundamento terico proporciona los elemen-
tos para conocer el desarrollo cognitivo y afectivo del estudiante; permite
decidir cundo ensear y con qu grado de elaboracin conceptual. Nos indi-
ca la fase evolutiva en la que se encuentran los estudiantes y sus posibilidades
de aprendizaje, lo que le va a permitir a los docentes ajustar lo mejor posible
el diseo del currculo a esas capacidades y posibilidades. Tambin, el cono-
cimiento de cmo aprenden los estudiantes nos ayudar a discernir sobre el
cmo intervenir para que aprendan. Este fundamento nos informar acerca de
qu, cmo y cundo ensear.
160
Fundamento pedaggico: Este fundamento recoge los planteamientos teri-
cos que inspiran la prctica docente, el proceso de enseanza-aprendizaje y la
experiencia acumulada de los docentes. La prctica pedaggica permite tomar
las mejores y adecuadas decisiones acerca del proceso de enseanza-aprendi-
zaje; adems, le permite al docente escoger determinadas estrategias didcti-
cas para determinados procesos. Este fundamento, tambin, informa sobre
cmo aprenden los diferentes tipos de conocimientos; el saberlo le ayudar al
docente a decidir por las mejores estrategias, mtodos, recursos que debe uti-
lizar para que se produzca el aprendizaje. Este fundamento informa acerca del
cmo ensear.
Fundamento sociolgico: Este fundamento terico permite conocer el medio
en el que viven nuestros estudiantes. Proporciona informacin acerca de la
sociedad y de la cultura donde ellos estn insertos. Permite decidir las herra-
mientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que el estudiante nece-
sita para insertarse de forma crtica y creativa en la sociedad que le ha tocado
vivir para mejorarla, transformarla y enriquecerla. Nos informa acerca de las
demandas de la sociedad a la escuela y de las variables de tipo social y cultu-
ral que se deben tener presente y que son relevantes a la hora de concretar el
currculo. Nos hace tomar contacto con la realidad en la que se enmarca el
proceso pedaggico, proporcionando informacin para responder a la pregun-
ta sobre qu ensear.

4.2. El sentido del rea

Responde a la pregunta PARA QU ENSEAR. Sin hacernos esta pregunta es


imposible pensar un rea. Define lo que busca, hacia dnde va, de qu manera
pretende incidir en el aprendizaje o en la formacin de los estudiantes.

4.3. Las enseanzas o conocimientos

Responde a la pregunta QU ENSEAR. La respuesta a esta pregunta va a pro-


porcionar informacin acerca de los objetivos y las enseanzas. Los objetivos
hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea construir
a travs de los procesos de enseanza. Las enseanzas o conocimientos hacen
referencia a los contenidos de carcter cultural-acadmico. Al tener claro los
objetivos que persigue cada rea del conocimiento, la decisin sobre las ense-
anzas que debe ofrecer el docente ser ms fcil y favorecern el logro de los
objetivos propuestos.

En Fe y Alegra, el conjunto de estas enseanzas o conocimientos de cada rea


disciplinar, es decir, el Qu ensear, constituye el PLAN DE ESTUDIOS. Este
plan de estudios est fundamentado desde la Teora General de Sistemas, defi-
nido como un sistema que se organiza de manera sistemtica y cientfica de
representacin de la realidad. Este enfoque sistmico se caracteriza por su
visin holstica e integradora, en donde lo esencial son las relaciones que se pro-
ducen al interior de ste. Al utilizar este enfoque sistmico, nuestro plan de estu-
dios se estructura a partir de la organizacin y sistematizacin de los procesos,
161
logros e indicadores de logro curriculares y de la organizacin y sistematizacin
de las metodologas.

El Plan de Estudios es, desde la Teora General de Sistemas, el componente del


currculo que define las metas a alcanzar en un rea y para un ciclo de grados10.
Estas metas son los LOGROS que alcanzan los estudiantes en sus PROCESOS
DE DESARROLLO.

Estos procesos se refieren al desarrollo de competencias o la construccin de los


conocimientos. El desarrollo de competencias (tambin llamadas conocimien-
tos procedimentales o estructuras operatorias) se refiere bsicamente al desarro-
llo de competencias lingsticas, de competencias lgicas, de competencias
musicales; es decir, son aquellas competencias que hacen referencia a las capa-
cidades que tienen las personas susceptibles de desarrollarse en el tiempo y que
se traducen en un saber hacer.

Por otro lado, la construccin de conocimientos se refiere al proceso de elabo-


racin de sistemas de conocimientos (tambin llamados redes conceptuales,
conocimientos declarativos o estructuras relacionales) que se traducen en un
saber.

El Plan de Estudios, de acuerdo con el rea, se puede organizar para el desarro-


llo de competencias (saber hacer) o para la construccin de conocimientos
(saber). Sea de una u otra manera, la estructura es la siguiente:

Se definen los EJES o PROCESOS, que responden a las competencias o a los


conocimientos que se quieren construir.
Cada una de estas competencias o sistemas de conocimientos tiene una serie
de dimensiones mutuamente dependientes que se deben desarrollar simultne-
amente en el tiempo o por campos de conocimientos tambin relacionados
entre s llamados SUBPROCESOS.
Una vez establecidos los subprocesos, es necesario determinar la meta a la que
se aspira que los estudiantes lleguen en su proceso de desarrollo o en el grado
de elaboracin de los conocimientos, en el grado o ciclo de grados. Esta meta
se llama LOGRO.
Como el plan de estudios est concebido desde la perspectiva del desarrollo,
se deben definir las etapas o pasos previos por los que los estudiantes pasan
para alcanzar el logro. Cada una de estas etapas se llama NIVELES DE
LOGRO. Cada uno de estos niveles de logro se enuncia en una oracin que
describe de una manera concreta un rasgo o caracterstica de una produccin
o de un comportamiento. En trminos sistmicos, esta oracin da cuenta de
una relacin presente en la produccin o de una operacin que el estudiante
realiza.

Esta organizacin del Plan de Estudios tiene una relacin directa con la manera
de presentar los resultados de la evaluacin acadmica de los estudiantes. Los
10 Negret, Juan Carlos. Sistema de Administracin Curricular. Descripcin General, 2000.
162
desgloses y delimitaciones del Plan de Estudios permiten ser utilizados en un
sistema de informacin, a travs de una base de datos, favoreciendo la adminis-
tracin del currculo y la gestin de los procesos educativos de nuestros centros
educativos.

A travs del siguiente esquema, se puede comprender mejor la estructura de


nuestro Plan de Estudios:

EJE 1 EJE 2 EJE 3 EJE 4

SUBPROCESO 1 LOGRO Nivel de Logro 1

SUBPROCESO 2
Nivel de Logro 2

SUBPROCESO 3 Nivel de Logro 3

Nivel de Logro 4
SUBPROCESO 4

Por ltimo, existen una serie de factores que condicionan el QU ENSEAR:

1 El modelo de aprendizaje: cada maestro debe tener una concepcin de qu


es, cmo y cundo se produce el aprendizaje en sus estudiantes y de acuerdo
con esta concepcin, realiza su prctica.

2 Los fines, metas u objetivos de la educacin: los objetivos, que se plante-


an al ensear, determinan el QU ENSEAR; estos objetivos se deben defi-
nir de tal manera que se puedan evaluar; se deben referir a capacidades;
deben responder a las necesidades de los estudiantes; se deben enunciar en
trminos de procesos.

3 Las actitudes y valores sociales y/o del docente: las actitudes y valores
socialmente admitidos son comunicados en las diferentes situaciones de
enseanza.

4 El contexto: este factor condiciona el qu ensear ya que las condiciones de


cada contexto son diferentes, en donde el proceso de enseanza se facilitar
o no.
163
4.4. Secuenciacin

Responde a la pregunta CUNDO ENSEAR. Este elemento curricular indica


los criterios para ordenar y secuenciar los logros y las enseanzas en funcin de
lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender en un momento dado. Permite
la distribucin de los conocimientos a lo largo del tiempo escolar. Para la
secuenciacin de los logros y de las enseanzas se debe tener en cuenta las
caractersticas psicolgicas de los estudiantes, la estructura lgica del rea y los
aprendizajes previos de los estudiantes.

4.5. Metodologa y estrategias didcticas

Responde a la pregunta CMO y CON QU ENSEAR. La respuesta a este


interrogante le va a permitir al docente decidir acerca de la planificacin de las
actividades y recursos necesarios del proceso enseanza-aprendizaje que mejor
contribuyan al logro de los qu, es decir, de las enseanzas o conocimientos. El
cmo, entonces, hace referencia de una manera general a la metodologa a
emplear en el proceso de enseanza.

La metodologa y las estrategias didcticas estn determinadas por los siguien-


tes factores:

1 Modelo de aprendizaje: si se quiere que los estudiantes construyan aprendi-


zajes significativos, es fundamental que el docente tenga claro cmo apren-
den sus estudiantes.

2 Situacin del estudiante: el docente debe conocer el desarrollo evolutivo,


los aprendizajes previos, las caractersticas personales, la motivacin, los
intereses de sus estudiantes.

3 Formacin docente: debe ser permanente la cualificacin docente desde su


perfeccionamiento en los conocimientos y tcnicas y la reflexin crtica de su
prctica para lograr el mejoramiento de su proceso de enseanza.

4 Estructura lgica del rea: en la medida que se conozca la estructura de las


reas, la decisin por escoger las mejores didcticas ser ms fcil, en bene-
ficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

4.6. La Evaluacin

Responde a la pregunta de QU, CUNDO Y CMO EVALUAR. Para saber


si se han alcanzado los logros planteados, es necesario realizar la evaluacin de
todo el proceso. Lo que se va a evaluar es el logro de las intenciones educativas
concretadas en el qu ensear. Segn Coll, el objetivo de la evaluacin de los
estudiantes es el de ofrecer una informacin ajustada a la realidad de cmo se
est desarrollando sus procesos.
164
La evaluacin debe estar orientada a la autoevaluacin; debe ser un medio de
comunicacin para las familias; debe abarcar todos los aspectos del desarrollo
de la persona; es una actividad que retroalimenta el proceso enseanza-aprendi-
zaje; es continua y cualitativa-cuantitativa.

La evaluacin no slo muestra los resultados de los procesos de aprendizaje de


los estudiantes a travs del tiempo; tambin, permite revisar el trabajo realiza-
do por los docentes para reorientar los procesos de enseanza-aprendizaje.

En resumen, se deben evaluar:

Los procesos de aprendizaje y enseanza.


Los estudiantes, los profesores y los recursos.
Los resultados, procesos y esfuerzos.
Las capacidades, destrezas, actitudes y valores.
Lo observable y lo no observable.
Lo positivo y negativo.
Las personas como partes de un sistema.
Cualitativa y cuantitativamente.
Personas, recursos y regulacin.
Significatividad y funcionalidad.

5. LA OPERACIONALIZACIN DEL PROYECTO

Despus de esta fundamentacin que sustenta tericamente esta experiencia de


construccin curricular, es necesario dar cuenta de las estrategias y del proceso
metodolgico utilizado, que sea coherente con este marco terico y que operacio-
naliza este proyecto.

Primer ao 1999: Al comenzar el nuevo ciclo de Fe y Alegra Regional


Bogot y Tolima, se retom el trabajo realizado en 1994 y 1995, cuando se
realiz un proceso de construccin o redefinicin del P.E.I. en los centros de
Fe y Alegra (Ver anexo No. 2: El Proyecto Educativo Institucional del
Centro Bellavista). En cada Centro, en las dos primeras semanas de trabajo,
y de acuerdo con una dinmica interna, se explicaron las fases de este proce-
so de construccin:

1 Misin de Fe y Alegra.
2 Reconstruccin del proceso vivido.
3 Anlisis situacional.
4 Aproximacin al marco terico.
5 Confrontacin fases 3 y 4
6 Objetivo general.
7 Proyectos - Lneas de accin.
8 Relectura crtica.
165

Misin de
Fe y Alegra
1

Reconstruccin
Relectura crtica del proceso
8 vivido
2

Proyectos lneas
Anlisis
de accin
Situacional
7
3

Objetivo Aproximacin
General Marco Terico
6 4

Confrontacin
fases 3 y 4
5

Lo que se pretenda en cada fase era:

Ubicacin en el Movimiento donde se trabaja.


Saber dnde se est, qu tanto se ha avanzado y qu hace falta.
Reconocer el ser desde el quehacer y conocer con quines se hace.
Clarificar lo que se quiere ser.
Identificar logros y problemas, priorizando las necesidades de lo que existe
y/o se proyecta.
Responder a las necesidades y exigencias del centro.
Valorar y reconstruir el P.E.I. con el que se comenz a trabajar.

Los resultados de este primer acercamiento a la redefinicin del P.E.I., se encuen-


tran en los diferentes documentos del Proyecto Educativo Institucional de cada
centro educativo.

A partir de este trabajo y como parte del diagnstico, se retom el tema sobre
pedagoga y la necesidad de revisar los avances que sobre construccin curri-
cular se haba realizado. En cada centro existan diferentes documentos elabo-
rados por el equipo pedaggico regional antes de 1999. Como estrategia se
determin la construccin, en primer lugar, de los Principios Metodolgicos
propios de Fe y Alegra a partir del documento escrito sobre este tema. Y a
166
partir de esta construccin, la definicin de los Principios Metodolgicos de
cada una de las reas del conocimiento. El consolidado de esta construccin
se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la
Regional (construccin desde el Nivel I de concrecin curricular -colectivo
docente en cada uno de los centros educativos- de los Principios
Metodolgicos y construccin desde el Nivel II de concrecin curricular -
docentes de cada rea del conocimiento en cada unos de los centros educati-
vos- de los Principios Metodolgicos que deben orientar la metodologa pro-
pia de cada rea).
Para la revisin de la Evaluacin, otro elemento curricular importante en todo
proceso pedaggico, el equipo pedaggico regional, conformado en 1999,
explic en los diferentes centros educativos el documento de Evaluacin ela-
borado en 1998; despus de este trabajo, cada centro, desde las diferentes
reas, Nivel II de concrecin curricular, definieron la manera de evaluar a par-
tir de lo acordado en el Nivel I. El consolidado de este trabajo se encuentra en
el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional.
Al finalizar el primer semestre de 1999, cada rea evalu el proceso vivido
durante estos primeros meses. Desde el equipo pedaggico regional se envi
a cada centro un formato para evaluar el dnde estamos, cmo hemos llega-
do, qu hemos descubierto en el camino y qu nos falta. Los coordinadores
pedaggicos de la Bsica Secundaria consolidaron los resultados de esta eva-
luacin. El consolidado de esta evaluacin se encuentra en el archivo de la
coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Adems de contrastar
los resultados de esta evaluacin con los Principios de Fe y Alegra, permiti
vislumbrar deficiencias de formacin docente.
El equipo pedaggico regional devolvi a cada centro el consolidado a travs
de sus coordinadores pedaggicos. Estos, con su equipo pedaggico, revisa-
ron las posibles deficiencias. Estos resultados, a su vez, fueron trabajados con
los docentes en sus reuniones de rea e hicieron la devolucin al equipo peda-
ggico regional.

Por ltimo, en la reunin de final de ao con los coordinadores pedaggicos


se definieron las jornadas de formacin para el siguiente ao:
Fundamento epistemolgico de cada rea.
Metodologa de cada rea.
Competencias especficas de cada rea.

Segundo ao 2000: De acuerdo con las necesidades de formacin, se con-


trataron en el mes de noviembre de ao de 1999 los capacitadores que debe-
ran trabajar la epistemologa, la metodologa y las competencias de cada una
de las reas del conocimiento11. En la tercera semana de enero, la capacitacin
se organiz de la siguiente manera: dos das para epistemologa, dos das para
metodologa y uno para las competencias. Para esta jornada de formacin, los
docentes de todos los centros, desde 4 hasta 11 grados, se reunieron en uno

11 Este proceso de construccin curricular se financi con el presupuesto asignado a formacin docente que la
Regional Bogot y Tolima dispone al comienzo de cada ao escolar.
167
de nuestros colegios; adems, la oficina de la Regional debi comprar equi-
po audiovisual suficiente para todas las reas (retroproyector, videobean, tele-
visores, VHS) y material didctico de acuerdo con las necesidades de los
capacitadores (papel peridico, resmas de papel de diferente clase, marcado-
res, material para Educacin Fsica y para Educacin Artstica) y un nmero
significativo de fotocopias por el material terico que entregaban las personas
encargadas de la formacin para cada uno de los docentes. El consolidado de
los resultados de la evaluacin de esta primera jornada de formacin docente,
se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la
Regional.
Despus de esta jornada de formacin, los equipos pedaggicos de cada cen-
tro comenzaron un proceso de investigacin y estudio en cada una de sus
reuniones, para comenzar a construir currculo en cada rea. Adems de los
documentos que cada docente consegua, se tuvieron como referencia los
documentos entregados en esta jornada y los documentos de Fe y Alegra.
Los avances de este trabajo se comentaban en las diferentes reuniones que
se organizaban mensualmente por parte del equipo pedaggico regional. El
proceso vivido se encuentra consignado en las diferentes actas de las reu-
niones del equipo pedaggico y de las reuniones de las reas en cada cen-
tro.
Paralelamente a esta jornada de formacin docente, la Regional Bogot y
Tolima estudia la posibilidad de aceptar una propuesta de Herramientas &
Gestin para tramitar la elaboracin de los informes de evaluacin a los
padres de familia12. Al estudiar la propuesta, el equipo pedaggico regional
encuentra una manera diferente para construir planes de estudios, que no
rie con la formacin que estn recibiendo los docentes.
Se convocan a los equipos de direccin para explicarles esta nueva manera
de evaluar los procesos de los estudiantes y la posibilidad que tiene este
nuevo sistema de abordar el plan de estudios. Los equipos de direccin
aceptan esta propuesta y los coordinadores pedaggicos explican a sus
docentes esta nueva forma de construccin del plan de estudios y de eva-
luacin. A travs de sus reuniones de rea, los docentes desde Transicin a
11 grados comienzan a pensar el Plan de Estudios.
Segundo ao (marzo 2000): En uno de nuestros Centros, todos los docentes
de 4 a 11 grados se reunieron para compartir los adelantos en la construccin
del plan de estudios de su rea (el qu y cundo ensear)13. Los coordinado-
res pedaggicos y los miembros del equipo pedaggico regional se organiza-
ron de tal manera que se lograra cubrir todas las reas para acompaarlos en
su trabajo.
En esta primera reunin regional se definieron los EJES de cada rea, por gra-
dos o conjunto de grados. Con base en este trabajo, en cada centro los docen-
tes deban definir los SUBPROCESOS de cada EJE.
12 Herramientas & Gestin es una empresa que elabora los informes de evaluacin que se les entrega a los
padres de familia al final de cada perodo escolar. Los maestros elaboran los formatos y esta empresa los
procesa a travs de unos boletines donde quedan consignados los resultados de los estudiantes. La estructu-
ra de los boletines es la misma estructura del Plan de Estudios de cada rea del conocimiento.
13 Los docentes de Transicin a 3o. grado participaron en la elaboracin de la Propuesta Curricular en dife-
rentes reuniones en sus respectivos centros, revisando los documentos que se elaboraban en las reuniones
regionales y enviando sugerencias, especialmente al Plan de Estudios.
168
Segundo ao (mayo 2000): Nuevamente, los docentes se reunieron en el
mbito regional para discutir los SUBPROCESOS que deban definirse por
cada Eje y los LOGROS por cada SUBPROCESO. Adems, concertaron los
CONTENIDOS que deban tenerse en cuenta para que los estudiantes logra-
ran las competencias especficas del rea. La dinmica de acompaamiento
fue la misma que se utiliz en la reunin anterior.
Los resultados de esta reunin regional (definicin de EJES y SUBPROCE-
SOS en cada una de las reas) se le entreg a Herramientas & Gestin para
elaborar los informes que deban ser entregados, en el mes de junio, a los
padres de familia. Esta nueva forma de registrar los resultados de los estu-
diantes exigi una reunin con ellos para que entendieran la nueva manera
de evaluar. Cada centro organiz un taller especial para los que padres de
familia entraran en la nueva dinmica de la evaluacin. Era importante que
ellos hablaran de evaluacin (niveles de logro en su proceso de aprendiza-
je) y no de calificacin (excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente,
deficiente). Tanto la estructura del Plan de Estudios como los resultados de
este taller, se encuentran relatados en las actas de las diferentes reuniones en
los centros. Esta primera organizacin del Plan de Estudios tambin se
encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la Oficina de la
Regional.
Segundo ao (julio 2000): A mediados de ao, se organiz la segunda jorna-
da de formacin complementaria a la del mes de enero del mismo ao. De
acuerdo con el plan establecido, se trabajaron las Estrategias Didcticas de
cada rea. Esta formacin tena como objetivo complementar la jornada ante-
rior y tener todos los elementos curriculares cubiertos desde una visin teri-
co-prctico. Se utiliz la misma estrategia del mes de enero, con el mismo
material audiovisual y didctico. El consolidado de la evaluacin de esta jor-
nada se encuentra en el archivo de la Coordinacin Pedaggica de la oficina
de la Regional.
Paralelamente a la definicin del plan de estudios, los docentes en cada cen-
tro reescriban la Fundamentacin Terica de su rea, teniendo como base
la formacin recibida en el mes de enero. Para la reunin regional, cada cen-
tro deba llevar por escrito los avances en cuanto a la fundamentacin epis-
temolgica, fundamentacin psicolgica, fundamentacin pedaggica y
fundamentacin sociolgica; adems, lo concertado en cuanto a la metodo-
loga propia de cada rea y las posibles estrategias didcticas que daban
razn de esta (sin olvidar el trabajo que se haba realizado en 1999 con res-
pecto a los Principios Metodolgicos) y los posibles avances en la manera
de evaluar el rea. Adems, tenan que tener en cuenta la devolucin regio-
nal de la Evaluacin Institucional del primer semestre (esta informacin se
encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la
Regional). De acuerdo con los resultados de esta semana de reunin regio-
nal, cada rea organiz un grupo base que tena como funcin darle forma
y sentido a los acuerdos logrados, ya que la meta para el ao 2000 era la
publicacin del documento sobre construccin curricular de cada rea. Es
importante anotar que al frente de cada rea a nivel regional se encontraba
un coordinador que poda ser o un coordinador pedaggico o un docente
169
escogido entre sus propios compaeros de rea. El papel de este coordina-
dor regional es el de liderar los diferentes procesos necesarios para la cons-
truccin de las diferentes propuestas curriculares; adems, mantiene una
relacin directa y cercana con el equipo pedaggico regional.
De acuerdo con la dinmica propia de cada rea, algunas de ellas lograron
definir no solamente los Ejes, Subprocesos, Logros y Contenidos correspon-
dientes a su plan de estudios, sino tambin los NIVELES DE LOGRO por
cada Subproceso, es decir, estas reas podran evaluar a partir de Niveles de
Logro Especficos y las otras reas evaluaran por Niveles de Logro
Genricos. Este avance en el plan de estudios se encuentra en el archivo de
la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional.
Segundo ao (noviembre 2000): En la ltima reunin regional, los equipos
de rea entregaron el documento sobre construccin curricular para ser publi-
cado. Documento que sera la carta de navegacin para el ao 2001 y que,
adems, entrara en un proceso de revisin con base en la nueva jornada de
formacin planeada para enero del 2001 y los aportes desde sus prcticas para
ser nuevamente publicada en el 2002. El resultado del trabajo regional de las
diferentes reas del conocimiento se puede encontrar en los documentos sobre
construccin curricular, elaborados por todos los docentes de Fe y Alegra
Regional Bogot y Tolima.
Este trabajo de construccin curricular se evalu tanto a nivel regional como
en la evaluacin institucional final en cada centro. El consolidado de este
trabajo se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la ofi-
cina de la Regional.
Tercer ao (enero 2001): Se dise la estrategia a seguir durante este ao,
para la revisin de la propuesta curricular de rea publicada el ao anterior:
Primer momento (marzo): revisin de la estructura del plan de estudios;
definicin de logros por grados o conjunto de grados; revisin o construc-
cin de los niveles de logro; aclaracin del concepto del nivel esperado; dis-
cusin sobre el nivel de logro 0; revisin o definicin de contenidos y jus-
tificacin del plan de estudios.
Segundo momento (mayo): revisin y construccin de la Fundamentacin
Terica de la Propuesta Curricular de rea.
Tercer momento (julio): Revisin de la Metodologa del rea; revisin de
las Estrategias Didcticas y Evaluacin especfica del rea.
Cuarto momento (agosto): Revisin final del documento y entrega del docu-
mento para ser revisado desde el equipo pedaggico regional.
Quinto momento (octubre): evaluacin del proceso de construccin de la
Propuesta curricular y programacin regional de rea 2002.
Esta estrategia de trabajo se present a los diferentes coordinadores regiona-
les de rea, para que cada uno de ellos planeara su dinmica de trabajo con
base en los resultados de las reuniones del ao anterior.
Los resultados de la toma de decisiones sobre plan de estudios que se realiz
en el mes de marzo, se encuentran en el archivo de la coordinacin pedaggi-
ca de la oficina de la Regional.
Tambin, se decidi por parte del equipo pedaggico regional y de las direc-
toras de los centros educativos del Tolima, la participacin de los docentes de
170
las reas de Espaol, Ciencias Sociales, Matemticas y Ciencias Naturales en
las reuniones regionales programadas para este ao.
De acuerdo con los resultados de la evaluacin del trabajo regional por reas,
se decidi continuar con la formacin docente con los capacitadores que par-
ticiparon en el ao 2000. Los capacitadores fueron los mismos a excepcin en
Ingls, Ciencias Sociales y Matemticas. El consolidado de la evaluacin de
esta tercera jornada de formacin se encuentra en el archivo de la coordina-
cin pedaggica de la oficina de la Regional.
Tercer ao (marzo 2001): Se cambi la dinmica de las reuniones. En lugar
de reunirnos el mismo da todas las reas, se tom la decisin de reunirnos en
diferentes momentos en la oficina de la Regional para que los estudiantes no
perdieran todo un da de clases. En este primer momento, se revis la estruc-
tura y justificacin del Plan de Estudios y la definicin de Niveles de Logro
en las reas que aun no los haban determinado. Se entrega una evaluacin de
la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agen-
da de trabajo.
Tercer ao (abril 2001- Semana Santa): Se organiz una reunin regional
con todo el colectivo docente y el director de Herramientas & Gestin. En esta
reunin se trat el tema de la Evaluacin desde la nueva manera de construir
currculo. Se avanz en los conceptos de nivel de logro y nivel de logro espe-
rado y se conceptualiz sobre la aprobacin o no del ao escolar por parte de
los estudiantes.
En el segundo y tercer da, se trabaj, en el mbito regional por reas, la
definicin de niveles de logro en aquellas reas que aun trabajaban genri-
camente; las otras reas adelantaron el trabajo sobre los referentes tericos
de su construccin curricular.
Se entregaron los avances en la definicin de los Niveles de Logro.
Tercer ao (mayo 2001): Revisin y construccin de la Fundamentacin
Terica de la Propuesta Curricular de rea. En este tercer momento del ao,
cada centro socializaba las revisiones que realizaron al documento escrito de
su rea en lo concerniente al sentido, objetivos y fundamentacin terica.
Se escogi el grupo base que tena como misin reescribir el documento
con los acuerdos llegados en estas reuniones regionales. Este grupo base
se reuna en espacios y tiempos diferentes a los establecidos regionalmente.
Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los
consensos de acuerdo con la agenda de trabajo.
Tercer ao (julio 2001): En un primer momento, en esta semana de forma-
cin, se organiz un encuentro entre el director regional de Fe y Alegra
Regional Bogot y Tolima, con el colectivo docente de todos los Centros de
Fe y Alegra. Su conferencia se centr en la definicin de Fe y Alegra, sus
orgenes e ideas fundantes; se refiri al dnde estamos para ubicar la razn del
ser de Fe y Alegra; aclar el concepto de exclusin y del docente necesario.
El objetivo de esta conferencia era alimentar los escritos que los docentes
haban realizado sobre su propuesta curricular, que haban tenido como base
tanto los conocimientos recibidos en su formacin profesional como los
aportes de la capacitacin recibida en los diferentes momentos planeados
desde la Regional.
171
Los otros dos das se utilizaron para continuar con la revisin y profundiza-
cin de los escritos sobre construccin curricular de rea.
El formato de evaluacin de este trabajo fue elaborado por el equipo peda-
ggico regional y este mismo formato se incluy en la evaluacin institucio-
nal que cada centro deba realizar al terminar el primer semestre del ao.
Los resultados de las dos evaluaciones fueron contrastados; y esta contras-
tacin fue devuelta en la siguiente reunin regional de reas. El consolida-
do de esta evaluacin se encuentra en el archivo de la coordinacin pedag-
gica de la Oficina de la Regional.
Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los
consensos de acuerdo con la agenda de trabajo.
Tercer ao (agosto 2001): Se socializaron los escritos sobre Metodologa,
Estrategias Didcticas y Evaluacin que cada centro construy en sus reunio-
nes de rea.
El grupo base recoge los consensos y contina con su trabajo de consoli-
dacin del documento.
Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los
consensos de acuerdo con la agenda de trabajo.
Tercer ao (octubre 2001): El grupo base entrega el borrador del documen-
to para ser revisado por ltima vez por los docentes.
Se toman decisiones sobre la forma que debe tener el documento.
Se escoge otro da para que el grupo base realice las correcciones.
Se realiza la evaluacin de las reuniones regionales de este ao y las pro-
yecciones para el ao 2002. El consolidado de esta evaluacin se encuentra
en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional.
Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los
consensos de acuerdo con la agenda de trabajo.
Tercer ao (noviembre-diciembre 2001): Desde el coordinador de cada rea,
se hace entrega a la Regional del documento sobre construccin curricular de
rea en diskette y por escrito para ser enviado a la editorial. Estos documen-
tos, segunda edicin, se les entregar a los docentes al comenzar el ao esco-
lar 2002.

6. LA PRCTICA Y SUS COMPONENTES

Se ha mostrado en diferentes momentos de esta sistematizacin, los caminos que


ha seguido esta experiencia de construccin curricular de rea y los principales
acontecimientos que fueron apareciendo en este caminar.

6.1. Gnesis de la experiencia

Desde 1992, el director regional de Bogot y Tolima empez a pensar en lo


pedaggico que deba tener todo centro educativo y, a travs de la evaluacin
participativa, se comienza un trabajo de investigacin curricular. Por diferentes
razones ya anotadas, este proceso comienza a caminar con fortaleza a partir de
1999 con la contratacin de nuevos docentes que, con su experiencia y con lo
172
caminado con los antiguos docentes, iban a ser protagonistas del avance de la
Regional Bogot y Tolima desde lo pedaggico.

Con la revisin que se realiz al comienzo de 1999, del proceso de construccin


o redefinicin del P.E.I. qued claro que una lnea de accin bsica en todo pro-
ceso educativo era la construccin curricular. Esta lnea de accin junto con el
Proyecto de Orientacin14, se convirti en la manera de operacionalizar el pro-
yecto educativo institucional de los centros de Fe y Alegra Regional Bogot y
Tolima.

Con esta mirada, se decidi darle forma a la construccin curricular a partir de


la dinmica interna propia de cada centro y de jornadas regionales de formacin
e investigacin que apuntaran a la conceptualizacin curricular.

El anlisis de las necesidades e intereses de nuestra poblacin estudiantil as


como del anlisis situacional que cada centro elabor en 1999 (anlisis del con-
texto, ambiente educativo, organizacin y participacin, caracterizacin de los
padres de familia, estudiantes y docentes, calidad de la educacin desde el curr-
culo, la evaluacin de recursos y la integracin de la comunidad-escuela), les
permiti a los docentes redefinir sus saberes para contextualizarlos a la nueva
situacin.

Para entender el proceso vivido por los docentes, se puede retomar el esquema
que ellos mismos siguieron en los comienzos de la segunda etapa de la Regional
Bogot y Tolima:

ORIGEN DE
LOS FUNDAMENTACIN
PROCESOS

ETAPAS
DESARROLLO PROTAGONISTAS
DE LOS LOGROS
PROCESOS PROBLEMAS
ACCIONES
SIGNIFICATIVAS

14 Junto con el Proyecto de Pastoral, el Proyecto de Orientacin le da sentido a la academia. Este proyecto
tiene unas lneas de accin propias pensadas y trabajadas por el grupo de orientadoras de Fe y Alegra,
Regional Bogot y Tolima.
173
6.2. Caracterizacin y naturaleza del proyecto

Este proyecto de construccin curricular de rea se ubica en lo pedaggico de


un sistema educativo. Es decir, todo proyecto educativo se operacionaliza a par-
tir de un proceso pedaggico determinado por la definicin de currculo propio
de cada centro educativo.

Este proyecto se divide en varios momentos de construccin:

Definicin de la Fundamentacin Terica propia de cada rea disciplinar. En


este primer momento de construccin se tuvo en cuenta las jornadas de for-
macin regionales, las jornadas de formacin que se organizaban en los cen-
tros, los saberes propios de cada maestro y los documentos internos escritos
por Fe y Alegra.
Investigacin, discusin y elaboracin de documentos, tanto de centro como
regional, del sentido propio de cada rea, sus objetivos y competencias espe-
cficas.
Investigacin, discusin y elaboracin regional del Plan de Estudios teniendo
en cuenta la caracterizacin de los estudiantes, la Teora General de Sistemas
y la manera de sistematizar la evaluacin por parte de la empresa educativa
Herramientas & Gestin.
Investigacin, discusin y elaboracin de escritos de centro y regionales sobre
metodologa y estrategias didcticas de cada rea.
Investigacin, discusin y elaboracin de documentos a nivel de centro y
regional del proceso educativo de la Regional Bogot y Tolima.

Adems de todo el proceso de construccin vivido con sus fortalezas y debili-


dades, lo que ms se debe destacar es el trabajo colectivo vivido durante estos
tres aos, donde cada maestro de cada uno de los centros que conforman la
Regional Bogot y Tolima aport sus saberes y experiencias. Docentes con
caractersticas personales que enriquecieron el trabajo. En esta experiencia de
construccin colectiva aparecieron lderes que ayudaron a vislumbrar las metas
que se queran conseguir; adems, de ser tenidos en cuenta como futuros coor-
dinadores pedaggicos de nuestros centros educativos.

6.3. Eje central del proyecto

En este proceso de construccin curricular, el eje central son los docentes; pero
ms que ellos, la manera como construyen currculo. Si nos devolvemos a la
reconstruccin histrica, siempre han sido los docentes los protagonistas de esta
construccin, pero mediados por las caractersticas de la realidad de la comuni-
dad educativa y por la identidad y objetivos de Fe y Alegra. En cada perodo
existen diferentes procesos de revisin y bsqueda de marcos tericos y formas
de trabajo para contrastarlos con el saber y quehacer de los docentes; y son estos
procesos, los que inciden en la construccin de la propuesta curricular de cada
rea.
174
Desde una revisin que realiz el equipo pedaggico regional sobre la primera
etapa que vivi Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima (1992 a 1998), se con-
cluy que se haban tomado decisiones sobre los cmos del quehacer docen-
te dentro de los diferentes centros (Metodologa y Evaluacin Nivel I de
Concrecin Curricular), pero no de los qus; es decir, sobre las enseanzas,
conocimientos o contenidos que deba contener un plan de estudios propio de
las caractersticas de Fe y Alegra.

1999 fue el ao de insercin de los docentes a la nueva etapa de Fe y Alegra de


esta regional; con la nueva contratacin (docentes de carcter privado), se con-
formaron equipos de trabajo en los diferentes centros, que por su organizacin,
han permitido una direccin colegiada. Durante este ao se trabaj la identifi-
cacin del docente con el proceso de Fe y Alegra tanto nacional como regio-
nal. Y, por el proceso vivido durante esta primera etapa, se facilit la puesta en
marcha de la construccin curricular de rea.

Con base en la decisin del equipo pedaggico regional Bogot y Tolima, y con
la consolidacin de los Docentes al proceso propio de Fe y Alegra, se puso en
marcha el proceso de construccin curricular de cada una de las reas del cono-
cimiento.

Esta puesta en marcha se evidencia a partir:

Diagnstico de necesidades de formacin con respecto al currculo, de los


docentes de los diferentes centros educativos.
Decisin de necesidades de formacin desde los coordinadores pedaggicos
de los diferentes ciclos de educacin y el equipo pedaggico regional Bogot
y Tolima.
Planeacin del camino para la formacin docente y construccin curricular
de rea.

Con las diferentes jornadas de formacin docente y el plan trazado para comen-
zar la construccin curricular, se puso en juego los saberes de los docentes,
adquiridos tanto en su formacin universitaria como por su experiencia. Esta
formacin le exigi tener en cuenta el ser y quehacer de Fe y Alegra desde
los principios que conforman su identidad con la teora curricular y prcticas
pedaggicas. Se pretenda que sus prcticas pedaggicas estuvieran alimentadas
desde marcos tericos investigados y apropiados por ellos, para que el enfoque
pedaggico fuera un lenguaje comn en los diferentes centros evitando la ato-
mizacin en lo pedaggico, caracterstica de la primera etapa vivida en esta
Regional.

El considerar la manera de construir currculo por parte de los docentes, el eje


central de este proceso sistematizacin, permite descubrir una serie de media-
ciones que se establecieron en el proceso educativo-pedaggico. Estas media-
ciones parten de relacionar los diferentes fundamentos tericos con las dimen-
siones del ser humano y dentro de estos, los diferentes elementos curriculares
175
en un contexto especfico. Esta mediacin terica-prctica se observa en el
siguiente esquema:
Cognitivo

Fundamento Para qu Fundamento


Psicolgico ensear Sociolgico

Evaluar Qu
ensear

Fundamento Fundamento
Pedaggico Epimestolgico
Con qu Cundo
ensear ensear

Cmo
ensear

Valorativo Praxiolgico

La Fundamentacin Terica (Fundamentos Epistemolgicos, Psicolgicos,


Pedaggicos y Sociolgicos) condicionan los qu, cundo, cmo, con qu ense-
ar, el qu, cundo, cmo y a quines evaluar, dentro de unas dimensiones que
conforman el ser humano (cognitiva, valorativa o afectiva y praxiolgica o
expresivo); todo esto dentro de un contexto especfico de la comunidad educa-
tiva de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima.

La formacin docente y el plan seguido en la construccin curricular se pueden


pensar en ejes de apoyo. La razn por la cual se ha tomado como eje fundamen-
tal de este proceso la construccin colectiva, es porque siempre se ha trabajado
desde las individualidades, aspecto que dificult el trabajo curricular en la pri-
mera etapa vivida en la Regional Bogot y Tolima. Nuestros docentes, desde un
comienzo, se organizaron en sus Centros por reas a construir currculo, para
luego discutir regionalmente sus escritos, tomando decisiones que iban a incidir
en sus prcticas pedaggicas. La vida de los centros cambi en el mismo
momento que los docentes ya no hablaban de sus prcticas, sino de las prcti-
cas propias de Fe y Alegra.

6.4. Anlisis, sntesis e interpretacin del proceso vivido

En este momento de la sistematizacin, se quiere establecer las relaciones que


han surgido en las diferentes etapas de este proceso de construccin curricular.
Resultados en las diferentes etapas:

Este proceso de construccin curricular est dividido en tres etapas: 1999, 2000
y 2001; en cada una de ellas se ha vivido un proceso particular con metas y
resultados.
176
El resultado de la primera etapa (1999) fue la construccin curricular desde el
Nivel I y Nivel II de concrecin curricular de los Principios Metodolgicos y de
Evaluacin de centro y de las diferentes reas del conocimiento.

En la segunda etapa (2000) se consolid las jornadas de formacin docentes en


temas concernientes al currculo. El resultado de esta jornada de formacin es
la creacin de espacios propios de rea en cada centro de investigacin y pro-
duccin. El producto de estas reuniones de rea era contrastado con los escri-
tos de sus compaeros de otros centros. Al final de cada reunin regional, que-
daban por escrito los avances de la construccin colectiva de la propuesta curri-
cular de cada rea. El resultado final de esta etapa es la publicacin de PRO-
PUESTA CURRICULAR, DERROTEROS DE FE Y ALEGRA en cada una de
las reas del conocimiento (11 documentos, primera edicin).

De acuerdo con la evaluacin del ao 2000, se dise el plan de evaluacin y


revisin de los diferentes documentos publicados. El resultado de la tercera
etapa (2001) es la elaboracin de un documento ms cohesionado desde las
comprensiones de la realidad de los estudiantes y de su contexto, desde las com-
prensiones tericas relacionadas con las prcticas, desde el dilogo de saberes
tericos y prcticos. El producto de esta etapa es la publicacin de la segunda
edicin de la PROPUESTA CURRICULAR, DERROTEROS DE FE Y
ALEGRA, construccin tambin colectiva.

Cambios observados en las diferentes etapas

En las diferentes etapas por las cuales pas la construccin colectiva de la pro-
puesta curricular, se observaron cambios de tipo personal y profesional. En lo
personal, y entendiendo la manera de trabajar en Fe y Alegra, se logr pasar de
un trabajo individual a uno colectivo. En el mbito profesional, se logr conso-
lidar equipos de trabajo, donde la investigacin, la discusin y los consensos
fueron los elementos motivadores de una construccin colectiva; adems, las
jornadas de formacin docente sumadas con las lecturas y conversatorios sobre
la Identidad de Fe y Alegra, educacin popular, el docente necesario, enfoques
pedaggicos y otros temas relacionados, permitieron la creacin de una identi-
dad de los Docentes propia al ser de Fe y Alegra. Los docentes reconocen que
el aqu y ahora de sus estudiantes pueden ser diferentes al aqu y ahora de otros
que pertenezcan a contextos similares o diferentes.

Al lado de estos resultados, tambin se encuentran contradicciones. Cuando se


habla de resultados se tiene en cuenta a los docentes en su totalidad (aproxima-
damente 400 maestros), pero no deja de existir un nmero de ellos que trabajan-
do tericamente la propuesta, sus prcticas aun tenan elementos tradicionales;
es decir, la relacin teora-prctica no exista, ocasionndoles una evaluacin
docente no muy buena; esta resistencia al cambio ha ocasionado en los centros
tener muy claro el perfil del docente de acuerdo con el ser y quehacer propios
de Fe y Alegra.
177
En algunos centros, los docentes esperaban las jornadas de formacin y las reu-
niones regionales como los nicos momentos para trabajar la propuesta; la orga-
nizacin del centro en lo referente a los equipos de rea no estaba de acuerdo
con el plan de accin organizado desde el equipo pedaggico de la Regional
acordado con sus respectivos coordinadores pedaggicos de centro. Esto signi-
fic que algunos centros consideraran esta construccin como parte de un tra-
bajo adicional no como el eje central de todo su accionar. Las diferentes eva-
luaciones tanto de centro como regional, permitieron encontrar estas contradic-
ciones; los mismos docentes y coordinadores pedaggicos de centro, al ver los
niveles de participacin, investigacin y produccin de sus compaeros, revisa-
ron esta dificultad y reorganizaron su trabajo en el equipo pedaggico y en el
equipo de rea.

Aportes y rasgos ms significativos del proyecto:

El aporte ms significativo de este proyecto de construccin curricular es la


manera cmo se realiz. Es decir, el haber logrado reunir a todos los docentes
de 4 a 11 grados para escribir, desde la investigacin, discusin y consensos,
una estructura curricular que le diera sustento a su quehacer pedaggico.

Otro aporte de esta experiencia fue haber logrado un dilogo entre los
Lineamientos de la Ley General de Educacin, los Objetivos Generales de la
Educacin Bsica y Media, los saberes recibidos en las jornadas de formacin,
los saberes propios de los docentes y los escritos sobre Fe y Alegra. Este di-
logo, que an hoy permanece, logr la construccin de una propuesta curricular
propia de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima que busca la definicin de
sentido, planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyan a la forma-
cin de una persona justa, participativa y solidaria necesaria para la transforma-
cin social de nuestro pas.

Tambin se puede considerar como aporte la descontextualizacin de los cono-


cimientos disciplinares desde una mirada crtica, reflexiva y propositiva de los
programas oficiales. Estos contenidos curriculares luego se recontextualizaron
de acuerdo con los intereses y necesidades de nuestros estudiantes y de su
entorno.

La evaluacin permanente de esta experiencia, tambin, se puede considerar


como rasgo importante en este proceso. Esta evaluacin permiti tener presen-
te los avances y dificultades en cada uno de los momentos por los cuales pasa-
ron las tres etapas de construccin curricular. Esta evaluacin permiti realizar
los ajustes necesarios para la consecucin de cada una de las metas planeadas,
ya sean en los equipos de rea de centro y en los equipos regionales de rea.
Esta evaluacin tambin incidi en la evaluacin docente que se realiza en dife-
rentes momentos de la vida escolar.

Durante este proceso de construccin curricular se ha cambiado la estrategia de


reunin. En los aos 1999 y 2000, las reuniones regionales de rea se realiza-
178
ban al mismo tiempo; es decir, en un centro educativo de Fe y Alegra se reun-
an todos los docentes a trabajar la propuesta curricular: En el 2001, y con la idea
que los estudiantes no perdieran un da completo de clases, se cambi la estra-
tegia: cada rea tena un da especfico para reunirse en la oficina de la Regional
y se trabajaba la jornada completa. Para el ao 2002, las reas se vuelven a reu-
nir el mismo da, pero se aumenta una semana ms de clases al final del ao (los
estudiantes tendrn clases hasta la primera semana del mes de diciembre)

Relacin entre el marco conceptual y metodologa:

La relacin que debe existir entre el qu (marco conceptual) y el cmo (meto-


dologa) tiene que verse en las prcticas en el aula. A travs de las evaluaciones
se poda comprobar los avances en la participacin, discusin y formacin
docente, pero era fundamental conocer lo que hacan los docentes en el aula a
partir de sus propias construcciones. Este quehacer docente se segua manejan-
do desde los Niveles I y II de concrecin curricular tanto de centro como
Regional; nos faltaba avanzar en el Nivel III de concrecin curricular, o sea, sus
prcticas en el aula. La estrategia metodolgica de construccin, y ahora de
revisin y reconstruccin, siempre ser la misma: construccin de rea en el
centro discusin y consensos regionales reconstruccin colectiva de la pro-
puesta curricular como resultado. Pero, ahora se quiere dar un paso en esta
experiencia. En el 2002, se mostrar la prctica pedaggica que se lleva a cabo
en el aula desde el marco terico de la propuesta curricular: se socializarn las
prcticas docentes.

Desafos que plantea esta Propuesta de Construccin Curricular:

Un primer desafo que se plante en el momento que se pens en un currculo


propio de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima, fue la manera cmo se iba a
construir. Este desafo se cumpli y como resultado es la publicacin de la
segunda edicin de la Propuesta Curricular y unos docentes con una formacin
especfica suficiente para seguir transformando pedaggicamente nuestros cen-
tros educativos.

Ahora el desafo es mejorar los resultados acadmicos de nuestros estudiantes.


Si la construccin de nuestra propuesta surge de un conocimiento de nuestras
comunidades educativas, de un reconocimiento del ser y quehacer de Fe y
Alegra y de una comunidad docente con identidad propia, debemos, ahora,
establecer mecanismos de seguimiento y evaluacin de los resultados acadmi-
cos de los estudiantes de cada uno de nuestros centros educativos. Los avances
acadmicos de los estudiantes se han ido obteniendo a travs de diferentes
mecanismos de evaluacin, ya sean internos (centro) como externos
(Evaluacin por competencias e Icfes), Los resultados que pueda arrojar a par-
tir de esta experiencia se vern ms en el tiempo, Por ejemplo, el primer corte
para evaluar resultados se podr realizar en el ao 2004 cuando los nios de
Transicin estn en 3 grado; en el 2003 cuando los de 3 grado estn en 5. y
los de 5 estn en 7 y los de 7 en 9 grado (fechas que tienen que ver con la
179
Evaluacin por Competencias que realiza el Ministerio de Educacin Nacional)
y el 2005 cuando los estudiantes de 9 lleguen a 11 grado cuando deben pre-
sentar su Examen de Estado (Icfes).

Somos conscientes de la realidad que viven nuestros estudiantes con respecto a


su calidad de vida (nutricin, salud, recreacin, vivienda y otros.), pero somos
conscientes, tambin, de que es a travs de la educacin que podrn adquirir las
herramientas necesarias con las cuales podrn ser constructores de vida.

7. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA

Despus de este proceso de construccin de la Propuesta Curricular de rea, es


fundamental mostrar los logros y el impacto que produjo esta experiencia.

7.1. Logros obtenidos en esta experiencia de construccin

En la planeacin del equipo pedaggico y del equipo de reas de centro se


tuvo en cuenta la planeacin regional sobre construccin curricular.

Los diferentes temas que se manejaron en las reuniones de rea aportaron en


la construccin de la Propuesta Curricular.
Se respetaron los espacios que se buscaron para posibilitar la construccin de
las Propuestas curriculares de rea.
Los espacios de construccin curricular se caracterizaron por un buen nivel de
discusin pedaggica.
Los docentes se preocuparon por investigar y escribir.
Los docentes se sintieron involucrados en la construccin de las Propuestas
curriculares de rea.
Se posibilit la toma de decisiones o consensos de manera colegiada.
En cada reunin se llegaba a la meta establecida.
A las reuniones regionales se llegaba con propuestas concretas y por escrito.
Las discusiones pedaggicas generaron necesidades de formacin.
Se mejor el nivel de participacin en las discusiones.
Se han generado la conformacin de grupos de estudio.
Demostrar que el proceso de construccin curricular no tiene un tiempo deter-
minado. Se continuar en el proceso de revisin y reconstruccin curricular ya
que la investigacin seguir siendo el motor del trabajo docente.

7.2 Logros obtenidos en esta experiencia de sistematizacin

Se reconstruy el proceso vivido en la construccin colectiva de la propuesta


curricular de rea.
Se recrearon las decisiones que se tuvieron en cuenta para alcanzar la meta
propuesta.
Se repens el por qu era necesario la construccin de una propuesta curricu-
lar propia.
Se consigui una visin en conjunto de las relaciones que se vivieron de con-
180
vivencia, de participacin, de produccin de conocimiento a travs de la
investigacin y discusin.

Se puede mostrar la coherencia que existe entre la contextualizacin de nues-


tras comunidades educativas con la decisin de construir una propuesta curri-
cular propia.
En un solo documento lograr mostrar las bases tericas que dan razn a los
elementos curriculares que se tuvo en cuenta para esta construccin colectiva.
Se mostr que el eje central de esta experiencia fue la construccin colectiva
por parte de los docentes de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima.
Darnos cuenta que esta experiencia de construccin tiene unos resultados que
alcanzar en el futuro; resultados a nivel acadmico por parte de los estudian-
tes y unos resultados de formacin docente que permitan ser gestores de pro-
cesos de formacin tanto en el propio centro como por fuera de l en la medi-
da que los docentes puedan convertirse en replicadores del proceso vivido.

8. PUNTO DE LLEGADA DE LA SISTEMATIZACIN

Es esencial tener claras las conclusiones a las que llegamos con este trabajo de sis-
tematizacin.

No se puede hablar de haber alcanzado diferentes logros en alguna actividad


pedaggica, si antes no se ha trabajado de una manera consciente sus bases
tericas. Cada docente traa un equipaje de conocimientos producto de su
vida universitaria y/o de su prctica pedaggica. Este equipaje se fue ordenan-
do a medida que lo confront con la nueva informacin que encontr en su
proceso de insercin a la vida educativa de los centros educativos de Fe y
Alegra. El proceso de investigacin, discusin y consensos hizo posible la
conceptualizacin terica base de este trabajo de construccin curricular. Este
trabajo de conceptualizacin, o ms bien, de reconceptualizacin, no termina
cuando se han concretado elementos tericos; la investigacin permanente
sobre los procesos de aprender y de ensear obligarn a la revisin constante
de nuestros saberes.
No sirve una revisin terica sin estar mediada por unas prcticas. Como ya
se haba anotado anteriormente, este documento se pondr a prueba en la
medida en que los docentes lo pongan en marcha a travs de sus prcticas coti-
dianas de aula. Esta mediacin que se establecer en las aulas: conocimiento-
docente-estudiante-contexto estar explicitada en la medida en que la prcti-
ca pedaggica de razn de la fundamentacin terica.
El sueo de construir colectivamente una propuesta curricular de rea se hizo
posible por la manera como est organizada la Regional Bogot y Tolima.
Cuando se cuenta con un grupo de personas que piensan pedaggicamente,
es posible discernir los qu y los cmo que se deben tener en cuenta para
lograr un objetivo. En este caso, por la necesidad de construir regionalmente
currculo donde todos los centros estuvieran unidos por lneas de accin
comunes, se pens en una organizacin diferente que ayudara a la consolida-
cin de equipos de trabajo que pensaran en lo pedaggico. Como todos los
181
equipos estaban pensando lo mismo, se logr construir esta Propuesta
Curricular.
Con el conocimiento que se ha adquirido a travs de las diferentes jornadas de
formacin, se ha creado el compromiso de conocer aun ms las implicaciones
de ser educadores populares dentro de un contexto especfico. Se quiere rea-
lizar bsquedas a travs del enfoque culturalista (Jerome Bruner) como punto
de partida para entender los principios de la educacin popular.
182
ANEXO 1

Centros Educativos de la Regional Bogot y Tolima

No. NOMBRE DEL CENTRO DIRECCIN / UBICACIN


1 DANUBIO AZUL Carrera 2 Este No. 55-09 Sur

2 EL REGALO Carrera 104 con Calle 57C

3 ESCUELA LA PAZ Diagonal 53C No. 3-67 Sur

4 GARCS NAVAS Carrera 105 No. 73-11

5 BELLAVISTA Diagonal 69 Sur No. 48-07

6 JUAN JOS RONDN Calle 87C Sur No. 17-01 Este

7 LA PAZ Carrera 4B No. 51-28 Sur

8 MOLINOS DEL SUR Carrera 5 No. 48N-90 Sur

9 PALERMO SUR Calle 50D Sur No. 3-05

10 PATIO BONITO Carrera 95 No. 24-15 Sur

11 SAN LUIS GONZAGA Transversal 77 No. 6D-39

12 SANTA LIBRADA Carrera 1 Este no. 75-26 Sur

13 VITELMA Calle 5 Sur No. 10-02

14 C. FE Y ALEGRA IBAGU Ibagu (Tolima)

15 C. FE Y ALEGRA LRIDA Lrida (Tolima)

16 C. FE Y ALEGRA ARMERO Armero-Guayabal (Tolima)


184
ANEXO 2

Proyecto Educativo Institucional del Centro Bella Vista


185
186
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192
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194
195
196
EDUCACIN
EN HOGARES
INFANTILES

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
198
EDUCACIN
EN HOGARES INFANTILES

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia

Luca Ardila Gmez

I. PRESENTACIN

El trabajo de sistematizacin de la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles


administrados por Fe y Alegra en Bogot, que se presenta en este documento, pre-
tende recoger datos desde cuatro preguntas fundamentales:

1 Qu son los Hogares Infantiles y desde qu objetivos Fe y Alegra elabora


una Propuesta Curricular propia para ellos?.

2 Qu etapas se vivieron al interior de Fe y Alegra que dieron origen a lo que


es hoy la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles, y cmo se fueron
haciendo visibles los objetivos y las acciones enunciadas desde la concepcin
de educacin de calidad?.

3 Cules son los elementos que concretan la Propuesta Curricular de los


Hogares Infantiles y cmo se aterrizan en la prctica de las maestras en el
aula?

4 Cules son los cambios visibles al interior de los hogares infantiles de la


Regional Bogot que validan la propuesta, y qu acciones debemos imple-
mentar para mantenerla siempre actual?

Desde estas preguntas, la presente sistematizacin estar dividida en cuatro partes


que mostrarn los resultados encontrados en el desarrollo del ejercicio.
200
I. QU SON LOS HOGARES INFANTILES Y DESDE QU OBJETI-
VOS FE Y ALEGRA ELABORA SU PROPUESTA CURRICULAR?

Los Hogares Infantiles, programa del Ministerio de la Salud, se han constituido


desde el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (I.C.B.F.) como el mejor
espacio pedaggico destinado a la atencin de nios en alto riesgo, considerando
aspectos afectivos, nutricionales y de salud. Desde all se busca cualificar las rela-
ciones que se dan entre los adultos y nios (de 6 meses a los 5 aos de edad)
estructurando ambientes que les permita a estos ltimos realizarse como seres
humanos, propiciando la formacin de valores ticos y el desarrollo de todas sus
potencialidades.

Se impulsa as un proceso de transformacin cultural que busca la incorporacin


de nuevas prcticas de formacin y la comprensin del sentido de lo que hace el
nio, para devolverle a la infancia la importancia que parece haber perdido y a los
adultos y a la sociedad en su conjunto la responsabilidad que tienen sobre ella.

Se trata, por consiguiente, de llenar de sentido las interacciones que los adultos tie-
nen con los nios, para impulsar la construccin de nuevas formas de relacin que
trascienda a todos los espacios de la vida social, incidiendo, desde el Hogar
Infantil, en los procesos de crianza y educacin, de tal forma que se creen las con-
diciones para que sea posible el desarrollo psicolgico y el despliegue de la vida
infantil.

Teniendo en cuenta esta intencionalidad, el trabajo que se realiza en los Hogares


Infantiles administrados por Fe y Alegra adquiere su especificidad desde los prin-
cipios y valores que se expresan a travs de la identidad, los objetivos, los medios
y las caractersticas referidas a la accin educativa, la dinmica y la organizacin,
inscritas en la concepcin de educacin popular integral, que se enuncian en el
Ideario Internacional de Fe y Alegra y que guan cada una de nuestras acciones.

Desde estos principios y valores se busca:

1 Regular los derechos y los deberes humanos de los padres, nios y personal
del Hogar Infantil, que lleven al desarrollo y aumento de la autoestima, la res-
ponsabilidad, la tolerancia y el amor para que, de una manera equitativa, cada
uno de sus miembros se desarrolle de una manera adecuada.
2 Abrir espacios de democracia participativa que lleven, a padres y a maestras,
a reconocer las capacidades y posibilidades de los otros, posibilitando la
intervencin y el trabajo en equipo en bsqueda de propsitos comunes.
3 Buscar estrategias que lleven a mejorar la calidad de formacin de los nios,
de modo que puedan desarrollar adecuadamente cada una de sus capacidades
y habilidades, permitindoles que en el futuro puedan desenvolverse con efi-
ciencia en el medio donde se encuentren insertos.
4 Potenciar en los nios el desarrollo de todas sus capacidades para que en el
futuro sean capaces de realizar transformaciones positivas en el contexto
donde se encuentren en pro de un mayor bienestar de su comunidad.
201
5 Pensar al nio como ser trascendental, donde el xito, la felicidad, la autenti-
cidad y la empata propicien las claves para que sean hombres y mujeres que
aporten en el futuro a la construccin de comunidad donde se encuentren.

Desde estos objetivos, Fe y Alegra se ha propuesto en los Hogares Infantiles de la


Regional Bogot la realizacin de las siguientes acciones:

1 Implementar en los Hogares Infantiles estrategias adecuadas de organizacin


administrativa que permitan un funcionamiento adecuado de todos los pro-
yectos que en funcin de lo pedaggico se adelanten en cada uno de los cen-
tros.
2 Desarrollar estrategias de intervencin pedaggica con nios y padres que
permitan mejorar la calidad de la interaccin entre ellos y el desarrollo ade-
cuado de los nios en cada una de sus dimensiones.
3 Generar estrategias de formacin y revisin de las prcticas realizadas por
directoras y maestras que lleven a la implementacin de nuevos proyectos, al
enriquecimiento de sus prcticas educativas y al reconocimiento de su rol
social.
4 Desarrollar estrategias que conlleven a que los Hogares Infantiles sean luga-
res clidos y atractivos en los cuales los nios se sientan seguros y donde se
viva un clima que conduzca al desarrollo de la higiene fsica, mental y social
de todos los miembros de la comunidad educativa.
5 Implementar estrategias pedaggicas que modifiquen la concepcin de Hogar
Infantil como guardera de nios, haciendo que se conviertan en verdade-
ros lugares de aprendizaje donde cada nio encuentre la posibilidad de desa-
rrollar todas sus habilidades y destrezas. Es esto lo que finalmente les permi-
tir en el futuro competir con otros nios en igualdad de condiciones, espe-
cialmente en el ingreso de la escolaridad.

Dentro de este marco de accin, la Regional Bogot ha tenido la gran responsabi-


lidad de guiar la construccin de una Propuesta Curricular propia de los Hogares
Infantiles, bajo la intencionalidad de hacer que en los sectores populares se brinde
una educacin de calidad.

Por educacin de calidad entendemos la implementacin de proyectos y activida-


des pedaggicas realizadas con los nios y con los padres, interpretando construc-
tivamente la enseanza, el diagnstico, la planificacin, la intervencin pedaggi-
ca y la creacin de situaciones adecuadas que ayuden al desarrollo integral del
nio en todas sus dimensiones y que aporten a una mejor calidad de vida.

Para entender lo que ha sido el proceso de construccin de Propuesta Curricular


dentro de esta concepcin, mencionamos a continuacin las etapas que al interior
del Fe y Alegra fueron permitiendo su estructura y observando con detenimiento
la forma progresiva como se fueron haciendo visibles las acciones propuestas
desde los objetivos arriba mencionados.
202
II. ETAPAS VIVIDAS EN LA CONSTRUCCIN DE PROPUESTA
CURRICULAR EN LOS HOGARES INFANTILES ADMINIS-
TRADOS POR FE Y ALEGRA REGIONAL BOGOT.

La segunda parte del trabajo de sistematizacin se realiz con base en el archivo


de la Regional, que consta de material escrito y videos que dan cuenta del proce-
so de construccin de la Propuesta Curricular en los Hogares Infantiles.

Para complementar algunos datos, se realizaron relatos escritos con directoras y


maestras que permitieran aclarar aspectos del proceso.

Las etapas vividas en el proceso de construccin de Propuesta Curricular en los


Hogares Infantiles han sido:

1. Etapa 1: La evaluacin participativa

El proceso de construccin de una propuesta pedaggica propia de los Hogares


Infantiles de Fe y Alegra Regional Bogot nace en el ao 1993, cuando a nivel
nacional se implement el proyecto denominado Evaluacin Participativa1.Este
proyecto implementado a travs de la metodologa de la deconstruccin, permiti
el alcance de tres logros esenciales en la construccin de la Propuesta Curricular:

1 Permiti hacer una mirada detallada del quehacer pedaggico de las maestras
de los Hogares Infantiles desde tres aspectos: efectos en la formacin de los
nios; efectos en las relaciones que se establecan entre ellas y los nios,
entre ellas y los padres de familia, y efecto en las relaciones que desde el
hogar infantil se propiciaban entre padres e hijos.
2 Posibilit que cada Hogar Infantil hiciera un primer acercamiento a la comu-
nidad donde estaba inserto, hacindose consciente por primera vez de las pro-
blemticas que en ella se viva. Fue as como se elaboraron historias del
barrio y de los centros, se conocieron sus instituciones ms cercanas y se rea-
lizaron los primeros ejercicios de revisin de prcticas que llevaran a las
maestras a sensibilizarse de su labor.
3 Los trabajos resultado del proyecto de la Evaluacin Participativa sirvieron
de base para sistematizar algunas experiencias administrativas y pedaggicas
implementadas en los Hogares Infantiles y fueron valiosos a la hora de reco-
lectar informacin acerca de las dinmicas y formas de organizacin de cada
centro. (Se encuentran en diversos folios del archivo regional resultados de
estos trabajos).

2. Etapa 2: El proyecto FOSDIMAC

Con el fin de dar respuesta a la intencionalidad de estructurar una Propuesta


Curricular propia, en el ao 1993 Fe y Alegra, a travs de su equipo pedaggico
1 Proyecto a nivel nacional que pretenda hacer una mirada al desarrollo de cada uno de los procesos que se
implementaban en los centros, para ver hasta donde eran coherentes con la filosofa internacional del
Movimiento.
203
pastoral y en convenio con el CINEP dentro del programa FOSDIMAC (metodo-
loga de formacin y acompaamiento a distancia a organizaciones y modalidades
de preescolar en los sectores populares), inicia un proceso de construccin de pro-
puesta pedaggica persiguiendo los siguientes propsitos:

1 Sistematizar las experiencias de construccin del proyecto pedaggico pas-


toral de los Hogares Infantiles, proporcionando repertorios de trabajo educa-
tivo para el mejoramiento de la pedagoga en los primeros aos de vida del
nio.
2 Socializar al interior de Fe y Alegra los procesos que cada Hogar Infantil
fuera teniendo de los ejes temticos del proyecto.
3 Analizar y proponer alternativas de negociacin con el I.C.B.F. frente al que-
hacer de los Hogares Infantiles a partir del proyecto pedaggico pastoral.
4 Dentro de la propuesta piloto para el ao 1993 en Fe y Alegra, se elaborar-
an cinco mdulos con los cuales se armaran luego las maletas pedaggicas
que seran utilizadas en posteriores experiencias.

Desde este proyecto, se elaboraron diversos materiales (cartillas, peridicos...) que


luego se intercambiaban en los centros, pero que finalmente no tuvieron mucha
incidencia en la modificacin de las prcticas pedaggicas.

3. Etapa 3: Aparicin de la coordinacin pedaggica regional

En el ao 1994, Fe y Alegra se propone asumir desde la Regional la construccin


de una propuesta educativa, incluyendo dentro de su equipo pedaggico una per-
sona para que se encargara de la capacitacin y acompaamiento de las maestras.
En sus inicios la capacitacin se enfocaba a un taller que se realizaba al iniciar el
ao y a la realizacin de diversos trabajos que se enviaban desde la Regional, y
que pretendan impulsar el manejo de conceptos pedaggicos sobre los que se
pudiera ir armando la estructura pedaggica que se estaba buscando.

4. Etapa 4: La llegada del proyecto pedaggico del I.C.B.F

Por esta poca el I.C.B.F. estructura su proyecto pedaggico que enuncia ya una
concepcin diferente de la visin del nio en alto riesgo y la importancia de la inte-
gracin de los padres y la comunidad en sus procesos de formacin. Desde all se
inicia la aplicacin de la Escala de Valoracin Cualitativa, que enunciaba los pro-
cesos de desarrollo de los nios en las diferentes edades, enunciando logros para
cada edad teniendo como punto de referencia el Sistema de Relaciones (consigo
mismo, con los dems, con el mundo que lo rodea). La escala fue aplicada desde
este momento para medir los progresos y dificultades de cada uno de los nios2
apareciendo por primera vez el concepto de evaluacin que hasta el momento no
haba hecho parte de las prcticas pedaggicas de las maestras.

2 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar: Gua Tcnico Administrativa de Hogares Infantiles. Divisin de
Recursos Fsicos. I.C.B.F., Santaf de Bogot, 1999 pg. 113
204
5. Etapa 5: La aparicin de los nuevos proyectos

5.1. El origen de los proyectos de aula

En el ao 1995, Fe y Alegra impulsa la construccin de una propuesta pedag-


gica con identidad propia basada en los principios de justicia y equidad, que per-
mitiera dar una educacin de calidad a los nios de escasos recursos econmi-
cos, desarrollando en ellos todas sus capacidades y potencialidades indepen-
dientemente del contexto de pobreza donde se encontraban ubicados.

Desde esta intencionalidad, se gener la inquietud colectiva de optar por una


propuesta metodolgica innovadora y especfica que modificara los estilos tra-
dicionales de enseanza que se impartan en los Hogares Infantiles, optando por
la propuesta de trabajo basada en los proyectos de aula. Se encontr la justifi-
cacin, en el hecho de que esta metodologa exiga de las maestras una revisin
de su prctica pedaggica y planteaba nuevos retos en los mbitos de investiga-
cin y formacin. Era la posibilidad adems de ir integrando aspectos valiosos
que la propuesta del I.C.B.F. aportaba desde su proyecto pedaggico, sobre
todo, lo que tocaba a la participacin de los padres, y estudiando detalladamen-
te los procesos de desarrollo del nio dentro del Sistema de Relaciones.

En sus inicios, el proceso pedaggico de implementacin de la metodologa de


proyectos de aula en los Hogares Infantiles surgi no como algo estructurado,
sino como una construccin que se haca desde la imaginacin, la creatividad,
los conocimientos y las experiencias individuales de las maestras. Teniendo en
cuenta esta situacin, se vio la necesidad de iniciar una serie de reuniones que
nos pudieran aclarar un poco el camino que se deba recorrer y desde donde sur-
gieron los primeros elementos de la metodologa:

1 La necesidad de hacer unas primeras indagaciones con los grupos de nios


sobre sus intereses y necesidades, desde donde pudiramos detectar un tema
de proyecto que nos sirviera de gancho para desarrollar las diferentes habili-
dades.
2 Seleccionar un objetivo central que liderara el proyecto y que marcara su
ruta.
3 Elaborar un mapa del proyecto con los temas y los logros a alcanzar en los
nios enunciados por reas (intelectual, comunicativa, corporal y sociafecti-
va), para tener una gua del camino a seguir.

Para intercambiar las experiencias valiosas que iban surgiendo, se organizaron


los primeros FOROS que permitan la socializacin de los diferentes proyectos
realizados individualmente por algunas maestras en cada uno de los centros, y
la intervencin de expertos que daban sus aportes y sugerencias a cada uno de
ellos. (Se encuentran en video muestras de este trabajo).
205
5.2. La propuesta constructivista en lengua escrita y conocimiento mate-
mtico

En el ao 1995, Fe y Alegra, a travs del convenio realizado con la Universidad


Javeriana para implementar el proyecto de Construccin de Lengua Escrita y
Conocimiento Matemtico3 en las escuelas, abri la posibilidad de participacin
de algunas maestras de todos los Hogares Infantiles que luego replicaran en los
centros la experiencia, para que sobre ellas se hicieran modificaciones en la
prctica, especficamente en lo referido a estas dos reas. Los resultados no fue-
ron muy visibles ya que en los centros no se abran espacios para socializar los
aprendizajes, los cuales quedaron en la cabeza de muy pocas maestras.

Sin embargo, este proyecto permiti por primera vez hablar de las formas como
los nios construyen su conocimiento, modificando a partir de ello la visin que
se tena de la adquisicin de sus aprendizajes. El trmino constructivista,
empez a hacer parte del vocabulario que se manejaba en las capacitaciones y
en los centros, aunque en ocasiones no era totalmente comprensible para algu-
nas maestras que rechazaban esta concepcin vindola como prdida de tiem-
po. Sin embargo, sirvi de base para fundamentar en el nivel terico, la meto-
dologa por proyectos que queramos implementar.

Al iniciar la implementacin de metodologa por proyecto de aula, la primera


barrera que surgi fue el rechazo de los padres de familia que la vean como un
desmejoramiento en los procesos de aprendizaje de sus hijos que se la pasaban
nicamente jugando. Esto hizo que algunas maestras se desencantaran de la
nueva propuesta, creando resistencia en algunas para seguirla implementado.

6. Etapa 6: La coordinacin pedaggica pastoral

En el ao 1996, se empieza a ver la necesidad de nombrar una coordinadora


pedaggica en cada centro, que acompaara a las directoras en el proceso de
construccin que se estaba implementado en el nivel pedaggico, especialmen-
te porque en algunos de ellos las directoras no tenan este tipo de formacin.
Igualmente, se vio la necesidad de nombrar una coordinadora de pastoral que
motivara el desarrollo de proyectos en esta lnea de accin, que por filosofa del
Movimiento deba tener trascendencia en el trabajo de los centros.

Los resultados en este ao, desde las coordinaciones, no fueron muy halagado-
res, ya que la figura en un principio no fue aceptada en los centros, ya que la
vean como una persona que impona la realizacin de nuevas actividades, y
supervisaba con el mismo poder de la directora.

Sin embargo, a travs de los aos, la figura de la coordinacin fue tomando


forma convirtindose en una pieza clave en la gestin pedaggica que en la
actualidad se adelanta en cada uno de los centros.
3 El proyecto de Lengua Escrita y Conocimiento matemtico fue adelantado a travs de talleres dados por
Juan Carlos Negret y Jorge Castao, que en el momento siguen coordinando el proyecto con las escuelas de
Fe y Alegra.
206
7. Etapa 7: La nueva estrategia de evaluacin de los avances del grupo de
nios

Con los nuevos procesos que se venan adelantado ya en los Hogares infantiles, se
empezaron a visualizar en los nios el desarrollo de otras habilidades, que no esta-
ban consideradas dentro de los logros enunciados en cada uno de los procesos que
hacan parte de la Escala de Valoracin Cualitativa del I.C.B.F., instrumento con
el que se venan evaluando a los nios hasta el momento.

Por este motivo, desde la coordinacin pedaggica regional y las coordinaciones


de los centros, se dise un nuevo instrumento de evaluacin denominado banco
de logros, que incluan adems de los enunciados en la escala, aquellos que se
estaban promoviendo o que se intentaban promover, especialmente desde el pro-
yecto de lengua escrita y conocimiento matemtico. Desde all se originaron los
informes sistematizados que se empezaron a entregar a los padres cada tres meses
para que ellos fueran teniendo informacin de los avances y dificultades de sus
hijos.

8. Etapa 8: nfasis en la formacin y la asesora a los centros

8.1. El proyecto de formacin4.

En el ao 1998, la Regional determin que la formacin y la asesora a los cen-


tros deban ser las actividades ms fuertes del equipo pedaggico pastoral den-
tro de la Regional, como una manera de ir asegurando los procesos.

Para dar forma al proyecto de formacin, se organizaron cronogramas fijos de


talleres para cada uno de los grupos dentro del Hogar Infantil, que ya inclua a
las maestras de salacuna. Dicha estructura permanece actualmente y todas las
directoras y maestras asisten cada dos meses a talleres que se realizan en la jor-
nada de la tarde y a una jornada completa de formacin al iniciar el ao.

Desde el proyecto de formacin adelantado en estos cuatro aos, se fue arman-


do una propuesta pedaggica que aportara al desarrollo del trabajo con los nios
ms pequeos (6 meses a 2 aos). Desde all, se logr resaltar la importancia de
la labor realizada por las maestras que se encontraban ubicadas en este nivel,
que hasta el momento se sentan relegadas de todos los procesos, haciendo que
surgiera una nueva manera de hacer el trabajo en el aula. En este grupo de eda-
des, los avances han sido significativos, considerando que existe abundante
material que aporta al trabajo pedaggico con los bebs desde la estimulacin
adecuada, pero no se encuentran propuestas de acciones pedaggicas imple-
mentadas desde la concepcin de proyecto.

Bsicamente, el proyecto de formacin de las directoras y maestras ha contado


a partir del ao 1998 con una estructura a la que se da respuesta desde cuatro
mbitos:
4 Ver consolidado Proyecto de Formacin Hogares Infantiles Regional Bogot Tolima.
207
Personal: abriendo espacios de reflexin que les permitan a las directoras y
maestras percibirse desde lo humano, haciendo posible el reconocimiento de
las capacidades, habilidades y debilidades individuales como factor indispen-
sable a la hora de promover procesos pedaggicos.
Social: Abriendo espacios que hacen posible el estudio del rol de la directora
y la maestra, y la definicin de sus funciones desde lo que administrativamen-
te y socialmente se les pide.
Pedaggico: promoviendo espacios de formacin en los niveles terico,
metodolgico y de estrategias didcticas que enriquezcan los procesos peda-
ggicos que se adelantan con los nios.
Organizativo: propiciando el estudio de estrategias que permitan de una
manera efectiva la organizacin, ejecucin y evaluacin de cada uno de los
proyectos que a nivel de centro se adelanten en funcin de lo pedaggico.

Para dar viabilidad a la formacin de las directoras y maestras desde estos cua-
tro mbitos, se dise un proyecto de formacin que buscaba el cumplimiento
de tres objetivos fundamentales:

OBJETIVO 1: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELE-


MENTOS CURRICULARES.

Siendo los Hogares Infantiles del I.C.B.F. un programa del Ministerio de Salud
que tiene como propsito la atencin de nios en alto riesgo, (resaltando aspec-
tos afectivos, nutricionales y de salud), el componente pedaggico no ha sido
considerado como parte fundamental de su atencin prioritaria. De esta mane-
ra, el programa considera que una maestra con medianos conocimientos peda-
ggicos puede ejercer la labor que desde el proyecto pedaggico del I.C.B.F se
plantea, destinando para ello un recurso econmico muy bajo que no permite
contratar en los Hogares Infantiles maestras formadas profesionalmente.

Esta situacin hace que la propuesta pedaggica que se pretende implementar


en los Hogares Infantiles, se vea frenada en la comprensin de los conceptos
que las directoras y maestras deben manejar. Por este motivo y para dar cumpli-
miento al objetivo 1, se determina, a partir de este ao, la ejecucin de las
siguientes actividades que en la actualidad guan el proyecto de formacin per-
manente de directoras y maestras:

1 Realizacin de talleres de formacin terica que guen las prcticas de las


maestras en el aula.
2 Realizacin de talleres de formacin metodolgica que permitan el mejora-
miento de la estructura de los proyectos de aula.
3 Realizacin de talleres sobre estrategias didcticas que aporten al desarrollo
de la propuesta de lengua escrita y el conocimiento matemtico.
4 Realizacin de talleres sobre herramientas de evaluacin que permitan detec-
tar los progresos de los nios.
5 Realizacin de talleres que amplen la formacin del nio desde diversas
reas del conocimiento.
208
6 Realizacin de talleres de formacin realizados en cada centro en los G.E.T.
(grupos de estudio trabajo que se realizan en los centros el ltimo viernes de
cada mes) con temas que respondan desde cada centro a las necesidades de
formacin e intereses del grupo de maestras.
7 Realizacin de talleres de socializacin e intercambio de experiencias de aula
y evaluacin de las mismas.

De esta manera, los cambios en la manera como se implementaba la metodolo-


ga por proyecto de aula fueron tomando forma, estructurndose de una mane-
ra ms clara en los elementos con los que se vena caminando y surgiendo otros
que la complementaban. Fue en el proyecto de formacin y en los espacios de
socializacin y evaluacin permanente enunciados en las etapas anteriores
desde donde se arm la estructura bsica de la Propuesta Curricular, que hoy
identifica el trabajo en los Hogares Infantiles de la Regional Bogot.

OBJETIVO 2 DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELE-


MENTOS DE CARCTER ADMINISTRATIVO EN FUNCIN DE LO
PEDAGGICO:

Teniendo en cuenta que la aplicacin de los nuevos procesos pedaggicos que


se estaban implementando slo se hacan posibles totalmente si se modificaban
ciertas practicas administrativas que reinaban en los hogares infantiles, hereda-
das desde los inicios del programa y que promovan el trabajo individual, la
improvisacin y la superficialidad, nos propusimos, desde el proyecto de for-
macin, dar fuerza al estudio del rol de las directoras y maestras, que nos lle-
varan a cambiar la concepcin que se tena sobre su desempeo profesional.
Esta situacin se daba en parte porque la concepcin que algunas tenan de
ellas mismas era la de ser maestras cuidadoras de nios. Veamos importan-
te, adems, impulsar el desarrollo de acciones que hicieran comprensible la
importancia de la planeacin y la evaluacin de las acciones que se implemen-
taban, ya que los resultados alcanzados en el paso a paso de la construccin de
la propuesta nos daran dando las claves para estructurarla conforme a los pro-
psitos que se tenan.

Desde este punto de vista y para dar cumplimiento al objetivo 2, se empezaron


a impulsar desde el proyecto de formacin en el mbito administrativo las acti-
vidades que actualmente se realizan de la siguiente manera:

1 Realizacin de talleres de formacin sobre temas que aportan al desempeo


adecuado del rol de las directoras y maestras desde las exigencias administra-
tivas.
2 Realizacin de talleres de planificacin educativa y elaboracin de proyectos
de centro.
3 Realizacin talleres de estudio y reestructuracin de los momentos pedaggi-
cos.
4 Realizacin de talleres de evaluacin de proyectos.
209
OBJETIVO 3: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN LOS
VALORES NECESARIOS PARA DESEMPEAR ADECUADAMENTE
EL ROL.

Este aspecto lo consideramos bsico, cuando en el ao 1998, empezamos a


observar que la modificacin de las prcticas pedaggicas de las maestras toca-
ba directamente con su forma personal de ser y que el xito o fracaso de algu-
nas en la aplicacin de la metodologa tena su origen en este aspecto. Fue as,
como empezamos a ver la necesidad de buscar, dentro de los talleres de forma-
cin, espacios que llevaran a las maestras a hacer una mirada a sus cualidades,
aciertos y desaciertos en su forma de actuar.

Para complementar la formacin de las maestras en el mbito personal, se fue


incluyendo la formacin en el mbito social, donde empezaron a resaltar las
actitudes positivas que definiran socialmente su rol y entre las que se encontra-
ban las disposiciones para investigar, crear, proponer y resolver problemas...

Desde esta concepcin y teniendo en cuenta que en el ao 1999 la sede Nacional


de Fe y Alegra lanza el Proyecto de Formacin de Formadores que haca espe-
cial nfasis en este aspecto, lo empieza a implementar en los Hogares Infantiles,
realizando en los dos primeros aos los talleres propuestos por el proyecto. En
el ao 2001, la sede nacional no cuenta con el presupuesto para continuarlo,
pero ante la solicitud de las maestras que sentan, en las diferentes dinmicas, la
posibilidad de verse en un espacio diferente al del aula y el centro, el equipo
pedaggico de la Regional asume la elaboracin de las guas que han permitido
dar continuidad al proceso hasta el presente ao (2002), realizando los talleres
en las jornadas pedaggicas de los ltimos viernes de mes, lo cual hace posible
el alcance del objetivo propuesto. (Objetivo 3).

8.2. Asesora a los centros

Con el propsito de hacer seguimiento a la propuesta pedaggica, la Regional


determin a partir del ao 1998 que la asesora a los centros deba ser una de las
acciones principales que deba ser implementada. De esta manera, se buscaba
que la prctica de las maestras respondiera a la estructura curricular que ya se
haba armado para cada uno de los grupos de nios. Por los resultados obteni-
dos, la estrategia del acompaamiento se ha seguido implementando hasta la
fecha, alcanzando a travs de ella los siguientes logros:

1 Ha permitido aclarar las dudas que surgen en las directoras y maestras en la


aplicacin de la propuesta, evitando adems que el miedo en algunas de ellas
se constituya en una barrera que les imposibilite aterrizarla adecuadamente
en la prctica.
2 Se ha constituido en una accin importante para hacer acompaamiento a las
maestras que llegaban nuevas a la propuesta, teniendo en cuenta la especifi-
cidad con que Fe y Alegra propone el trabajo pedaggico a travs de los pro-
yectos de aula.
210
3 Se ha constituido en una estrategia clave que permite asegurar los procesos
que hacen posible que el trabajo en los Hogares Infantiles tenga una identi-
dad propia.

9. Etapa 9: Proceso de consolidacin de la propuesta

A partir del ao 1998, los espacios de socializacin de proyectos se hacen indis-


pensables para intercambiar las prcticas pedaggicas que se implementaban en
cada uno de los centros. De esta manera, cada hogar infantil se motiv a organi-
zarlos como una forma de socializar las experiencias que las maestras realizaban
en el aula. Inicialmente, estos espacios se organizaban al interior de cada centro
con la participacin de los padres de familia y estamentos de la comunidad educa-
tiva. En la actualidad, estos espacios se hacen tambin entre los centros al interior
de Fe y Alegra (dos o tres espacios de socializacin al ao), lo cual nos permite
hacer monitoreo a los elementos que conforman la Propuesta Curricular y que van
haciendo posible el desarrollo de la metodologa.

10. Etapa 10: Estructuracin del P.E.I.

En el ao 1999, ante la magnitud de la labor que se realiza en los Hogares


Infantiles, vimos la necesidad de estructurar el P.E.I. como una forma de construir
identidad en Fe y Alegra sin descartar la realizada por cada centro.

El trabajo nos oblig a recoger, a travs de diferentes variables, todas aquellas acti-
vidades y proyectos que estbamos implementando, para analizar si eran coheren-
tes con los propsitos de Fe y Alegra y de esta manera medir el impacto de nues-
tra labor en los nios, padres, personal del Hogar Infantil y comunidad. Fue as
como agrupamos los proyectos educativos que nos daban identidad y organizamos
ya de una manera estructurada la Propuesta Curricular con los elementos que ya
en este momento hacan parte de ella. El proyecto educativo para los Hogares
Infantiles qued organizado desde cinco lneas de accin:

Organizacin administrativa: formas de organizacin del centro.


Integracin familia Hogar Infantil - Comunidad: estrategias que lleven
al trabajo en equipo de todos los estamentos que conforman la comunidad del
Hogar Infantil.
Servicios de atencin integral al nio: proyectos y estrategias que lo posibi-
liten.
Ambiente adecuado: estrategias que permitan mantener un ambiente clido
en el centro. Elaboracin del manual de convivencia.
Calidad de la educacin: estructura para el proyecto de formacin de direc-
toras y maestras y la propuesta curricular.

Con respecto a la Propuesta Curricular especficamente, se logr a travs del ejer-


cicio de construccin del P.E.I., que tomara forma en un documento escrito que
diera cuenta de ella, haciendo que se hiciera visible desde el anlisis y la recolec-
cin de datos, los objetivos que nos proponamos a travs del trabajo pedaggico
que estbamos implementando.
211
11. Etapa 11: Evaluacin y reestructuracin de la Propuesta Curricular

Teniendo en cuenta que el mejoramiento de la estructura curricular es un acto con-


tinuo y no un acto nico para fijar una estructura, se propuso, desde la Regional,
hacer un estudio permanente sobre cada uno de los elementos que ya aparecan
enunciados y estructurados en el documento de la Propuesta Curricular, para enri-
quecerla permanentemente haciendo que permanezca siempre actual conforme a
las necesidades de los nios que se atienden en cada uno de los centros, y buscan-
do que sea siempre viable.

En los dos ltimos aos (2000-2001), se han reestructurado algunos de los elemen-
tos pedaggicos que complementan y enriquecen el trabajo que se hace en cada
uno de los centros. Bsicamente se han realizado avances en dos lneas:

1 A nivel administrativo

Se hace un nfasis muy especial en la planificacin educativa que lleva a que


cada centro organice desde inicio de ao los proyectos que va a implementar, y
se hace una reorganizacin de los momentos pedaggicos que dividen la jorna-
da diaria en momentos que denominados a partir del ao 2001 como espacios
para la educacin en la higiene y la salud, modificando la concepcin pedag-
gica de los momentos, enunciados en el proyecto del I.C.B.F..

2 A nivel pedaggico

Se le da ms fuerza a los proyectos en salacuna para lo cual se incluyeron los


elementos del juego5 que sirven de base para la planeacin de las acciones que
se implementan con los nios ms pequeos, evitando la copia de las acciones
que aparecan en los libros de estimulacin adecuada. En los niveles de jardn
se ha hecho nfasis en los momentos por los que debe pasar una actividad para
que cumpla con el objetivo de ser constructiva del pensamiento de los nios y,
por lo tanto, se ha modificado la estructura del diario de campo. Para alcanzar
este propsito, nos valimos de los cinco pasos6 que Juan Carlos Negret ha pro-
movido dentro de su propuesta de construccin de la lengua escrita, ya que hab-
amos visualizado que estos nos servan para organizar las diferentes acciones
pedaggicas que se implementaban en los proyectos.

Tambin se ha ido profundizando, a partir del ao 2001, en las estrategias para


hacer visibles los conocimientos que se adquieren en los proyectos de aula en el
rea de las ciencias naturales, construyendo para ello un marco terico y los
logros correspondientes a cada grupo de edades, de los nios de 2 a 5 aos.

Dentro del proceso de evaluacin y reestructuracin de nuestro proyecto peda-


ggico, en el ao 2000 y 2001 dimos paso a los denominados Intercambios de

5 Propuesta Curricular de Hogares Infantiles Regional Bogot. Pag.73. Ao 2001


6 Idem. Pag. 58
212
Experiencias Pedaggicas en Hogares Infantiles, motivadas por la idea de
intercambiar, adems, experiencias pedaggicas con otros Hogares Infantiles
del I.C.B.F, especialmente. Esto nos permitira mirar nuestra propuesta desde
otros puntos de vista y nos abrira espacios de integracin con otros centros.

A continuacin enunciamos las acciones que se han ido implementando desde


la Regional para cumplir con el objetivo propuesto:

Propuesta curricular reestructurada y evaluada

Proponernos desde los espacios de formacin, tareas que vayan jalonando


en la prctica la aplicacin de las propuestas que surgen desde el proyecto de
formacin.
Continuar con el seguimiento de los procesos curriculares de cada centro
desde la Regional (debilidades y fortalezas). Una visita mensual de un da a
cada centro.
Socializacin e intercambio de experiencias intra e intercentros que enrique-
cen desde las experiencias individuales la estructura general de la propuesta.
Dos encuentros anuales intercentros y un evento al finalizar el ao para socia-
lizar resultados.
Evaluacin de los resultados alcanzados en la implementacin de la propues-
ta a nivel de centro en evento mensual de los G.E.T.
Evaluacin de los resultados alcanzados en la implementacin de la Propuesta
Curricular a nivel regional en dos eventos de evaluacin semestral. Para ello
se ha elaborado un formato que recoge a travs de indicadores los diferentes
aspectos que hacen ver cmo se est aplicando la propuesta.
Realizacin de reuniones bimensuales con el grupo de directoras y coordina-
doras, desde donde se programan y evalan las nuevas propuestas que apor-
ten al trabajo pedaggico de los centros.

12. Rplica de la propuesta

12.1. En otros Hogares Infantiles en Bogot

En el ao 1999, el I.C.B.F. empieza a entender que la propuesta de Fe y Alegra


no pelea con su proyecto pedaggico y que, al contrario, se complementa y se
enriquece llevando a que algunos centros zonales interesados en el componen-
te pedaggico, comiencen a realizar reuniones de integracin con los diferentes
hogares del centro zonal para socializar las experiencias de aula de los hogares
infantiles administrados por Fe y Alegra.

Desde estos espacios y desde los eventos de socializacin en los cuales han par-
ticipado, el I.C.B.F ha resaltado los siguientes aspectos de la metodologa por
proyecto de aula que adelanta Fe y Alegra:
213
CARACTERSTICAS DEL PROYECTO DE AULA EN LOS H.I. DE FE Y
ALEGRIA

La propuesta contempla una perspectiva constructivista basada en experien-


cias significativas para el aprendizaje.
Conlleva a una visin integral del nio.
El nio se concibe como un ser participativo dentro de su propio proceso
pedaggico.
Es una propuesta que parte de los intereses de los nios.
Hace que el aprendizaje sea significativo.
Promueve procesos de construccin colectiva y por lo tanto el trabajo en equi-
po con todos los adultos responsables de la formacin de los nios.
Conlleva al desarrollo integral de los nios desde las dimensiones.
Hay relacin entre los conocimientos y las habilidades que los nios deben
desarrollar.
Promueve la formacin en valores y el respeto por los nios.

12.2. Rplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegra

En el ao 2000, la Regional Cali contacta a travs de su director regional, la rea-


lizacin de un taller que les permitiera a los tres hogares infantiles de la
Regional tener conocimiento de la propuesta implementada en la Regional
Bogot. La inquietud surgi ante el deseo de modificar las estrategias de ense-
anza, que segn la Regional, ya no responda a las necesidades de formacin
de los nios ubicados en los hogares infantiles.

En el mismo ao, la Regional Barranquilla, ante la inquietud de conocer de


cerca la propuesta de la Regional Bogot, solicit una jornada de capacitacin
donde esta se diera a conocer. La Regional Barranquilla se motiv a partir de
este momento a implementar la propuesta con su sello personal que en el
momento hace parte del quehacer pedaggico de algunas maestras que se han
decidido a trabajar con ella.

Desde la dos regionales, los cambios observados han sido en general los
siguientes:

1 Ha generado en las regionales un proceso de construccin colectiva de las


maestras y una revisin de sus prcticas pedaggicas.
2 Se observan cambios en las dinmicas al interior de los Hogares Infantiles,
pasando del trabajo individual al trabajo en equipo.
3 Ha motivado a las maestras para que cambien los esquemas tradicionales de
la enseanza.
4 Las maestras se van evaluando mediante el ejercicio de sistematizacin que
van haciendo en los diarios de campo.
5 Se desarrollan todas las dimensiones del nio de una manera integral.
6 Obliga al trabajo en equipo donde adems, se integran los padres.
214
7 El trabajo pedaggico responde a los intereses y necesidades de los nios
ubicados en un contexto especfico.
8 Se fomentan los valores de participacin y valoracin de las capacidades
individuales.
9 Se mejoran las relaciones padres- hijos porque los padres se motivan a tra-
bajar en comn unin con ellos.
10 El trabajo que se realiza en el aula tiene un sentido y deja de ser el trabajo
que se hace por hacer.
11 Los materiales que se elaboran con los nios dentro del desarrollo de los pro-
yectos, son significativos y se utilizan en situaciones tiles.
12 Es una propuesta que promueve el juego como eje fundamental de los apren-
dizajes.

En ambas regionales, se resalt como dificultad el hecho de que la propuesta


exige en su aplicacin, maestras comprometidas y dispuestas al cambio para
alcanzar los resultados esperados. De lo contrario, se convierte en algo que pro-
voca miedo o rechazo, y por lo tanto, discusiones entre las que quieren y las que
no quieren implementar la metodologa.

13. Publicacin de la propuesta curricular

En al ao 2001 y con el fin de tener un documento escrito que diera cuenta de la


estructura de la Propuesta Curricular de la Regional, se hizo su publicacin impre-
sa para contribuir a los siguientes fines:

1 Hacer que se constituya en documento de estudio en las diferentes jornadas


de capacitacin realizadas al interior de los Hogares infantiles.
2 Permitir que las maestras encuentren respuestas a sus inquietudes, sobre
todo, cuando llegan nuevas a la propuesta.
3 Socializar la estructura curricular que ha permitido en la Regional Bogot
hacer de la metodologa por proyecto de aula, un mtodo viable en los hoga-
res infantiles y por lo tanto, aplicable en la formacin de los nios de 0 a 5
aos.

El proceso enunciado anteriormente, a travs de las diferentes etapas de construc-


cin que se fueron dando a partir del ao 1993, dej una estructura propia de
Propuesta Curricular para los Hogares Infantiles que se enuncia en el siguiente
captulo y con el cual se ha ido dando respuesta a los objetivos propuestos desde
la concepcin de educacin de calidad. Desde ella, los nios han ido encontrando
en los Hogares infantiles la posibilidad de desarrollar adecuadamente habilidades
cognitivas, comunicativas, socioafectivas, corporales, estticas y espirituales a tra-
vs de una propuesta que ha considerado a los nios como seres con capacidades
grandiosas que deben ser desarrolladas lo antes posible. Todos estos logros, se han
ido dando adems con la participacin de los padres de familia como elemento
fundamental para alcanzar cada uno de los propsitos que nos hemos hecho, y con
un gran esfuerzo de cada una de las maestras para que los cambios a todo nivel se
fueran dando.
215
III. ELEMENTOS QUE CONCRETAN LA PROPUESTA CURRICU-
LAR DE LOS HOGARES INFANTILES Y CMO SE ATERRI-
ZAN EN LA PRCTICA DE LAS MAESTRAS EN EL AULA

1. Enfoque psicolgico y pedaggico que fundamenta la propuesta curricular

El enfoque psicolgico de la propuesta se construy con base en las concepciones


de desarrollo descritas por Piaget, en las que se describen las comprensiones que
los nios alcanzan en cada una de las diferentes etapas determinadas por un grupo
de edades: sensorio motora (0 a 2 aos) y preoperatoria (2 a 7 aos). De esta mane-
ra se hizo un reconocimiento a las capacidades con las que los nios llegan al
nacer, las cuales deben ser impulsadas a travs de actividades que las promuevan,
ms cuando los nios se desarrollan en contextos de alto riesgo que no les aportan
mucho al desarrollo adecuado de sus dimensiones.

El enfoque pedaggico de la propuesta se justific cuando se hizo necesario reco-


nocer que en la vida de los nios los aprendizajes surgen de dos maneras: de forma
espontnea y estimulados por la enseanza. En cuanto al aprendizaje espontneo,
analizamos las formulaciones hechas por Piaget en sus estudios sobre el desarro-
llo de los nios y la forma como stos construyen las operaciones y los conceptos
a travs de actividades de este tipo. Sin embargo, encontramos como Hans Aebli
y Vigotsky consideran que, adems de las experiencias espontneas, el entorno
social en el que se desenvuelve el nio, como la familia y la escuela, resultan indis-
pensables en la adquisicin de los aprendizajes. Vimos importante esta concep-
cin, porque desde ella se resalta la importancia de la labor que ejercen los
Hogares Infantiles y la importancia del rol social de las maestras que estimulan y
guan la construccin del pensamiento de los nios.

2. Las dimensiones del desarrollo del nio: definiciones y logros a alcanzar en


cada una de ellas.

El proyecto pedaggico propuesto por el I.C.B.F. para los Hogares Infantiles con-
templa el desarrollo del nio dentro del Sistema de Relaciones que establece con-
sigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea, y alrededor de ellas ha
determinado cuatro etapas de acuerdo con un grupo de edades y con los procesos
que se originan en cada una de ellas.

Nuestra Propuesta Curricular, adems de tenerlas en cuenta como punto de refe-


rencia, enmarca los procesos de enseanza aprendizaje en el conjunto de dimen-
siones de desarrollo del nio (cognitiva, comunicativa, socio afectiva, corporal,
esttica y espiritual) y desde all encamina las acciones pedaggicas que nacen de
cada uno de los proyectos y los logros que se pretenden alcanzar en cada una. De
esta manera, hacemos posible que los nios de escasos recursos encuentren en el
Hogar Infantil la posibilidad de desarrollar adecuadamente todas sus potencialida-
des de manera integral.
216
El desarrollo de la dimensin cognitiva se ha considerado desde las propuestas de
lengua escrita, conocimiento matemtico y, a partir de este ao (2002), desde las
ciencias naturales; en la dimensin corporal consideramos el desarrollo del esque-
ma corporal y las reas del desarrollo fino y grueso; en la dimensin comunicati-
va, hacemos nfasis en el desarrollo de la expresin verbal y no verbal; en la
dimensin socio afectiva desde los procesos que se originan en la relacin consi-
go mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea, todo ello sin olvidar el tra-
bajo en valores. Cada una de las dimensiones se han ido configurando conforme a
las situaciones significativas y a las estrategias didcticas que aportan a un desa-
rrollo adecuado de cada una de ellas y que se enuncian con ms especificidad en
el documento de la Propuesta Curricular.

3. Propuesta metodolgica: los proyectos de aula. Estructura especfica para


cada nivel

El I.C.B.F, plantea dentro de su proyecto pedaggico, la organizacin de las acti-


vidades a partir de los momentos pedaggicos, entendidos stos como la distribu-
cin de las acciones en el tiempo y en el espacio. De esta manera, dentro de la jor-
nada diaria, el primer momento ser la bienvenida y el ltimo ser el vamos a casa.
Cada momento pedaggico enunciado en esta propuesta tiene su sentido y su razn
de ser, que se especifica claramente en la gua tcnico administrativa de Hogares
Infantiles7.

En nuestra Propuesta Curricular, los dems momentos pedaggicos enunciados


como vamos a explorar, vamos a crear y vamos a jugar, cobran sentido dentro de
la estructura de los proyectos de aula, integrndolos a partir del desarrollo de pro-
blemas donde se promueven acciones coherentes, contextualizadas y con una
secuencia lgica. El momento de comer junto con el momento de la bienvenida y
el momento de vamos a casa encuentran su estructura en nuestro Proyecto
Educativo Institucional, como espacios para la educacin en la higiene y la
salud, dentro del apartado de servicios de atencin integral al nio y que no se
describen en este documento por no formar parte de la Propuesta Curricular como
tal. De esta manera, las dos propuestas (del I.C.B.F y Fe y Alegra) se complemen-
tan desde sus posturas particulares.

Trabajar con la metodologa de proyecto de aula ha significado para los Hogares


Infantiles de Fe y Alegra, trabajar con una metodologa que se acerca ms a la rea-
lidad del nio, plantearse retos, formacin, disponibilidad, integracin de los dife-
rentes estamentos del jardn, responder en forma integral al desarrollo del nio,
canalizar esfuerzos y buscar el apoyo de otras personas.

Cada proyecto de aula, que desarrollamos con los grupos de nios, se fundamenta
en las caractersticas de desarrollo para cada una de las edades, adquiriendo una
identidad propia en cada uno de los grupos. De esta manera, los proyectos de aula

7 I.C.B.F. Gua Tcnico Administrativa de los Hogares Infantiles. Pgina 27


217
en los niveles de salacuna (0 a 2 aos) adquieren un matiz que los hace ser dife-
rentes a los proyectos realizados en los niveles de jardn (nios de 3 a 5 aos).

3.1. Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardn

Para facilitar el desarrollo de los proyectos en los niveles de jardn, se han


estructurado los siguientes elementos que son tenidos en cuenta por las maes-
tras al realizar su trabajo en el aula:

3.1.1. El diagnstico

Este nos permite detectar las caractersticas generales del grupo de nios,
los avances, las dificultades y los intereses para desde all formular los
logros que pretendemos alcanzar. Tomamos como punto de referencia los
indicadores del desarrollo que el nio alcanza en cada una de las edades,
enunciadas por el I.C.B.F. en la Escala de Valoracin Cualitativa, comple-
mentados con otros que hemos concretado desde el estudio de las caracte-
rsticas que plantea la psicologa evolutiva y que hacen parte de la estructu-
ra de la libreta de logros.

El diagnstico lo realizamos durante tres momentos en el ao: el primero, al


iniciar el ao, despus del primer mes de adaptacin; el segundo, a mitad de
ao para ver los progresos de los nios a travs del proyecto, y el tercero, a
final de ao para medir los aprendizajes y que tambin servir como gua de
informacin para la maestra que recibir el grupo al ao siguiente.

Hacer el diagnstico del grupo ha permitido que las maestras tengan un


conocimiento ms exacto del grupo con sus caractersticas especiales refe-
ridas desde los siguientes aspectos: a nivel de la estructura familiar que
caracteriza el grupo y desde donde se definen pautas de crianza; el estado
nutricional, considerado bsico en la adquisicin de los aprendizajes; el
aspecto socio cultural, que define las costumbres, los mitos y los hbitos del
contexto donde se desenvuelve el nio para que las acciones en el aula las
tengan en cuenta y la descripcin de los logros alcanzados por los nios en
cada una de las dimensiones de su desarrollo.

3.1.2. Detectar los intereses y necesidades del grupo de nios

Realizado el diagnstico, surge la necesidad de implementar diversas accio-


nes que permiten detectar de una manera segura el tema del proyecto, evi-
tando a toda costa que el trabajo pedaggico se convierta en algo impuesto
y sin sentido. Esta estrategia lleva a que los nios sientan alegra por lo que
hacen, convirtindose el Hogar Infantil en un sitio agradable y lleno de emo-
ciones para nios y padres.
218
3.1.3. Problematizacin del tema del proyecto

Determinado el tema del proyecto, las maestras lo problematizan para que


los nios y los padres se vean motivados a la investigacin y la bsqueda de
respuestas. Este se convierte en el eje sobre el cual se ordena el conocimien-
to y el pretexto de las acciones, juegos y actividades que posibilitarn que
los nios desarrollen diversas habilidades y competencias: cognitivas,
comunicativas, socio afectivas, corporales, estticas y espirituales todas
ellas en el mismo grado de importancia.

3.1.4. Formulacin de objetivos del proyecto

En este momento, se plantea un objetivo general del proyecto, que enuncie


qu queremos o buscamos teniendo en cuenta la formacin del nio como
ser humano (se enuncia a largo plazo) y los logros que se pretenden alcan-
zar con los padres, personal del Hogar Infantil y la comunidad. Es desde for-
mulacin que nos proponemos diversas estrategias que integren a los adul-
tos responsables de los nios en su proceso de formacin. La participacin
de los padres en el desarrollo de los proyectos se ha convertido en el gan-
cho para acercarlos al Hogar Infantil y hacerles ver las nuevas estrategias de
enseanza aprendizaje que permitirn a los nios desarrollarse adecuada-
mente de una manera integral. De esta manera, las maestras propician el tra-
bajo a travs de talleres de elaboracin de material que aportan al desarro-
llo de nuevas estrategias didcticas, su participacin en la organizacin y
realizacin de los espacios de socializacin, o en tareas compartidas en casa
con los nios. Como parte de este proceso, se ha destacado tambin las que
hemos denominado jornadas pedaggicas realizadas por los padres, quie-
nes van al Hogar Infantil a trabajar con los nios, lo que permite que conoz-
can de cerca la manera como se est desenvolviendo su hijo, los avances y
dificultades que lo rodean, convirtindose de esta manera en veedores de sus
aprendizajes.

3.1.5. Elaboracin del mapa o radiografa del proyecto

Determinados los elementos anteriores se tiene la necesidad de elaborar un


mapa o esquema, llamado tambin radiografa del proyecto, porque permi-
te tener una visin general del mismo. La principal cualidad de este instru-
mento es que no es rgido y puede modificarse en el transcurso del ao de
acuerdo a otros intereses o expectativas que surjan en el grupo de nios. El
mapa del proyecto nos permite organizar el proyecto para que no se pierda
en el camino y es la certeza de que el trabajo pedaggico no surgir de
manera improvisada. En l se determinarn desde el comienzo el problema
que servir de pretexto para el trabajo pedaggico, los contenidos que pro-
piciarn la conexin del problema con otros temas, los materiales que utili-
zar, los logros que a alcanzar por los nios enunciados por dimensiones, las
acciones pedaggicas que se implementarn y el resultado que se pretende
alcanzar con el proyecto y que justifica la realizacin del mismo.
219
3.1.6. Planeacin y ejecucin de las acciones en el aula

Es la organizacin de las acciones pedaggicas a medida que el proyecto va


avanzando, sin olvidar que estas se propician dentro de una conexin lgi-
ca con los contenidos que el proyecto est manejando en un momento deter-
minado. Para planear de una manera adecuada las acciones (juegos, situa-
ciones significativas o estrategias didcticas) en el aula las maestras tienen
en cuenta los siguientes elementos de la planeacin:

Proviene de un acontecimiento de la vida cotidiana, que por ser fuera de lo


ORIGEN CAUSA
ordinario tiene la suficiente fuerza que moviliza el inters comn y en
FUENTE
consecencia permite generar la situacin de aprendizaje.
Se trata de poner en escena el juego para que se convierta en una situacin
ORGANIZACIN Y con sentido. Es desde este elemento que las maestras buscan que la accin
MONTAJE pedaggica propuesta apunte al desarrollo integral de todas las
dimensiones.
Las interacciones se dirigen hacia la produccin de conocimientos: charlas,
ELABORACIN escritos, problemas a resolver, los cuales generan interrogantes significati-
CREACION vos, lagunas obstaculos y retos que obligan a que los nios desde sus
capacidades produzcan cosas nuevas y tiles.
La construccin del conocimiento se garantiza a partir de la comparacin
CONTRASTACIN
permanente de las diferentes producciones. El nio aprende cuando
CRTICA
constata de manera crtica, la diferencia que es la fuerza que le empuja a
DIFERENCIA
crecer.
La produccin tiene sentido porque se ha hecho para que otro la reciba.
CIRCULACIN
Tiene un destino y un destinatario. De esta manera, las producciones de los
TRANSMISIN
nios, cualquiera que sea, se muestran a otros (a los padres, a otros
EXPOSICIN
nios...), se exponen, se exhiben, dando sentido al trabajo realizado.

3.1.7. Las experiencias motivantes

Para no cambiar los proyectos constantemente sin ningn sentido, las maes-
tras planean experiencias motivantes o significativas que permitan llevar los
proyectos existentes hasta el final. Las experiencias motivantes son activi-
dades planeadas por la maestra o la comunidad educativa dentro del proyec-
to de aula para buscar que los nios tengan contacto directo con objetos o
situaciones que se relacionan con el tema del proyecto para complementar-
lo, motivarlo o despertar nuevos intereses con respecto al mismo.
Conscientes de que la experiencia por si sola no genera el conocimiento que
esperamos, las maestras las planean teniendo en cuenta unos elementos que
hemos enunciados dentro de la propuesta curricular, de modo que den res-
puesta a unos logros especficos.

3.1.8. Espacios de socializacin

En el desarrollo de los proyectos se ha hecho necesario determinar activida-


des o eventos que nos permitan socializar las acciones pedaggicas como
220
una forma de mostrar, conocer y valorar el trabajo de todos y de propiciar
relaciones entre los nios, padres y dems personal que labora en el hogar
infantil. Estos espacios nos han permitido afianzar el conocimiento encon-
trando significado a lo aprendido. Son organizados por cada centro en dos o
tres momentos en el ao o de acuerdo con sus intereses propios. Estos espa-
cios permiten el logro de varios objetivos: mostrar a toda la comunidad edu-
cativa el avance de cada uno de los proyectos y las acciones que se vienen
realizando con los nios; resaltar las estrategias que se han utilizadopara
integrar a las familias y a los nios de otros grupos; hacer monitoreo a la
metodologa que se est implementando, y finalmente, abrir espacios para
que todos se hagan partcipes y se apropien de los propsitos de formacin
de los nios que asisten a cada uno de los centros. Uno de los propsitos de
la metodologa por proyectos es que a travs de la contrastacin con el tra-
bajo de los otros, se generen nuevas inquietudes y por lo tanto nuevos apren-
dizajes, no teniendo como nico objetivo a los nios sino tambin a los
padres y otros miembros de la comunidad donde se encuentra inmerso el
hogar infantil. Todos debemos desear aprender cada da ms y es por este
motivo que los espacios de socializacin se han constituido como el mejor
pretexto para lograr este propsito: al intercambiar opiniones, materiales,
procedimientos, formas de ver y de hacer las cosas. Servirn, adems, para
la puesta en prctica de diferentes valores que en ltimas son la base de
esfuerzo que realizamos cada da: reconocer y valorar el esfuerzo propio y
el de los dems, conciliar, exigirse, cooperar, participar, reflexionar, criticar
constructivamente y buscar la felicidad y xito que lleven al aumento de la
autoestima y por lo tanto el bienestar personal y social de toda la comuni-
dad educativa.

3.1.9. Resultado del proyecto

Cada proyecto debe llevar a un resultado final que se especifica en el mapa


del proyecto y que indica que se ha resuelto favorablemente en el proceso
de enseanza aprendizaje.

Desarrollados los pasos enunciados anteriormente, las maestras pueden


estar seguras de haber realizado junto con los nios un trabajo significativo
que promovi los avances en las diferentes dimensiones de su desarrollo, de
una manera integral y coherente con los propsitos de formacin enuncia-
dos desde la concepcin de educacin de calidad propuesta para los Hogares
Infantiles de Fe y Alegra.

3.2. Los proyectos en la salacuna

3.2.1. Consideraciones generales acerca de los proyectos en este


nivel

Como maestra de los nios ms pequeos del hogar infantil, la inter-


vencin en el proceso de desarrollo es ms importante que en las otras
221
etapas ya que si no se est atenta a observar y actuar sobre los compor-
tamientos de cada uno de ellos, no lograremos superar los obstculos
que desde las primeras edades se pueden estar presentando.

Es por este motivo que, adems de las actividades de estimulacin ade-


cuada realizadas con los nios, elaboramos proyectos que permitan
incrementar los niveles de desarrollo en las diferentes dimensiones
pero ms especficamente en la dimensin corporal y del lenguaje, que
en estas etapas se encuentran directamente ligadas con el desarrollo
cognitivo y socio afectivo. Es importante, por lo tanto, que las maes-
tras conozcan claramente los niveles de normalidad de estas dos
dimensiones para que, desde el diagnstico realizado en el grupo de
nios, puedan determinar el tipo de proyecto y de actividades que van
a realizar.

3.2.2. Pasos y momentos de los proyectos en salacuna

Los proyectos de aula en salacuna siguen los mismos momentos que


los realizados en los niveles de jardn, iniciando con el diagnstico del
grupo de nios y terminando con el resultado del proyecto. Sin embar-
go, la estructura general se modifica teniendo en cuenta que las carac-
tersticas de desarrollo de los nios en las primeras edades apuntan a
otro tipo de habilidades y destrezas consideradas por Piaget en la etapa
sensorio motora y que se especifican en la estructura de la Propuesta
Curricular.

3.2.3. Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna

Los elementos que se enuncian a continuacin son los que guan la pla-
neacin de las acciones pedaggicas con los bebs. Desde estos ele-
mentos, enriquecemos el trabajo pedaggico de estimulacin que pro-
picia el desarrollo de diversas habilidades en los nios:

Elemento 1: Tener una meta clara que presupone una situacin en la


cual nace y depende la posibilidad de existencia del
juego como tal.
Elemento 2: Conectar expectativas del nio, incluyendo diferentes
niveles de dificultad.
Elemento 3: Ocultar un elemento sorpresa que se revelar progresi-
vamente al nio.
Elemento 4: Emplear elementos que desarrollen la fantasa.
Elemento 5: Estar acompaado de estmulos visuales, auditivos o tc-
tiles.
Elemento 6: Incluir habilidades que desarrollen en el nio todas sus
dimensiones a travs de las expresiones.
Elemento 7: Permitir una retroalimentacin.
222
Cada uno de estos elementos se describen con detenimiento dentro de
la estructura de la Propuesta Currricular. Si los juegos que la maestra
realice en el aula integran todos ellos, las acciones pedaggicas habrn
tenido sentido y los logros propuestos sern alcanzados fcilmente en
un ambiente lleno de estmulos, que permite el desarrollo de todo tipo
de habilidades en los nios.

4. Instrumentos de evaluacin para medir los avances de los nios

La interaccin de los nios con los adultos y con otros nios determina en ellos los
avances y constituye un mecanismo de comunicacin, de intercambio afectivo y
de significados culturales as como de conocimientos y posturas ante la realidad.

Esta interaccin evoluciona en la medida en que el nio evoluciona en su psiquis-


mo al lograr niveles cada vez ms complejos en las formas de actuar sobre la rea-
lidad y al diferenciar en ella al mundo interno del mundo externo y en ste ltimo
lo social y lo natural. La construccin progresiva da lugar a la secuencia ordenada
en etapas que permiten identificar hacia dnde avanza el desarrollo8. Los instru-
mentos que utilizaremos para medir estos avances sern:

Libreta de logros: en ella ubicamos aquellos aspectos que caracterizan a cada uno
de los grupos en el tipo de relacin que establecen consigo mismo, con los dems
y con el mundo que lo rodea tal y como lo plantea en la gua administrativa el
I.C.B.F.

El Sistema de Relaciones y sus respectivos procesos determinan una actitud del


nio frente al mundo, unas necesidades e intereses, unas formas de actuar, de sen-
tir y de pensar que nos llevan tambin a determinar su desarrollo en seis dimensio-
nes: cognitivo, socio-afectivo, corporal, comunicativo, esttico, y espiritual; todo
esto traducido en aspectos observables que nos permitirn determinar sus progre-
sos y dificultades.

A travs de esta libreta valoramos las actitudes y acciones espontneas y naturales


cuando el nio comparte con sus compaeros o con los adultos. De esta forma, las
maestras podrn recolectar informacin general de su grupo y reorientar las rela-
ciones, las prcticas y las acciones pedaggicas realizadas en los diferentes
momentos pedaggicos.

Es importante, tambin, que los padres sientan que su participacin en la forma-


cin integral de sus hijos es primordial para nosotros y por eso incluimos en la
libreta de logros algunos indicadores que nos van mostrando la forma como se van
involucrando en los procesos que se propician desde el Hogar Infantil. Igualmente
ellos podrn expresar, a travs de observaciones, los aportes que permitirn a la
maestra determinar si el trabajo realizado es satisfactorio o no, determinando cam-
bios o nuevos caminos que respondan a las inquietudes que ellos manifiesten.

8 I.C.B.F. Escala de desarrollo cualitativo del desarrollo infantil.


223
Elaboracin de diagnsticos del grupo: Se realizan tres veces en el ao, como
una forma de ir haciendo seguimiento a las habilidades que los nios van desarro-
llando y desde los aspectos mencionados anteriormente.

Diarios de campo: Para llevar un registro de las acciones en el aula, las maestras
hacen en el diario de campo una descripcin narrativa de los eventos que se suce-
dieron a travs de las acciones pedaggicas implementadas con los nios, evaluan-
do adems los logros alcanzados por ellos en el desarrollo de las mismas. El dia-
rio de campo, adems de ser un mecanismo de registro y evaluacin, se constitui-
r en la principal herramienta de construccin de nuevos conocimientos ya que
cuando las maestras escriben y evalan las actividades realizadas y los logros
alcanzados por los nios, corrigen en el camino las fallas que se presentan y esta-
blecen nuevas maneras o caminos para continuar los procesos.

Registro de control nutricional: Se llevan a cabo a travs de actividades en las


que se controla la talla y el peso de los nios y se registra trimestralmente en la
rejilla que nos proporciona el I.C.B.F. Este control es llevado por las maestras
teniendo en cuenta la influencia que tienen la nutricin y la salud en el desarrollo
adecuado de los nios, y, por lo tanto, en la adquisicin de los aprendizajes.

La escala de valoracin cualitativa: Se realiza el registro tres veces en el ao


teniendo como base los parmetros dados por el I.C.B.F. Este registro nos permi-
te visualizar y determinar la frecuencia con que se producen los avances en el nio
en cada uno de los procesos que se originan en el Sistema de Relaciones que el
nio establece consigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea.

Prctica vivencial del padre de familia en el proceso educativo: El padre de


familia elige el da en el que participar de la prctica educativa que se lleva a cabo
en el hogar infantil, esto le permitir: realizar una observacin completa del
ambiente y el espacio entablando una relacin ms directa con su hijo, con los
otros nios, con la maestra y con todo el personal del hogar infantil, y participar
con una actividad que fortalezca el desarrollo de los proyectos. Desde all podr
contrastar el comportamiento de su hijo en los dos ambientes: el de su hogar y el
del Hogar Infantil. Terminada la jornada, el padre de familia junto con la maestra,
el nio y la directora evaluarn a travs del cuestionario de evaluacin de la jorna-
da de observacin diferentes aspectos que servirn para fortalecer el trabajo que se
realiza en el Hogar Infantil.

Visitas a las aulas: se han constituido como una manera de ir haciendo seguimien-
to al trabajo de las maestras, e ir dando las sugerencias que les ayudan a mejorar
la organizacin y puesta en prctica de las acciones pedaggicas. De cada evalua-
cin queda un compromiso escrito de la maestra que la llevar a mejorar su prc-
tica en el aula en relacin con la planeacin de las acciones pedaggicas, el mate-
rial utilizado, la relacin directa con los nios, y los logros alcanzados por ellos.

Los mecanismos de evaluacin enunciados anteriormente tienen varios fines: per-


mitir que las maestras y los padres evalen al nio en funcin de su desarrollo y
224
maduracin en las diferentes dimensiones; conocer y comprender la conducta de
los nios individual y grupalmente; descubrir rasgos tpicos y tendencias de su per-
sonalidad; descubrir habilidades e intereses; detectar dificultades plantendose
hiptesis acerca de sus causas; tomar conciencia de su actitud frente al nio como
maestra; ayudar al desarrollo de aptitudes; superar problemas especficos y modi-
ficar en caso necesario ciertas actitudes y actividades. Todo ello, tendiente a ofre-
cer a los nios una atencin de calidad que les permita desarrollarse adecuadamen-
te y conforme a los propsitos de Fe y Alegra.

IV. CAMBIOS GENERADOS AL INTERIOR DE LOS HOGARES


INFANTILES DE LA REGIONAL QUE VALIDAN LA IMPLE-
MENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR

Los resultados presentados a continuacin tienen su origen en los relatos elabora-


dos por las directoras y maestras en el ejercicio de sistematizacin, y en los cuales
pretendimos encontrar las fortalezas y debilidades en la aplicacin de nuestra
Propuesta Curricular. Dichos relatos fueron elaborados en un taller organizado par
tal fin, el cual incluy dentro la dinmica la socializacin de las miradas realiza-
das por las directoras y maestras que participaron en l.

Como la intencionalidad del proceso de sistematizacin de la Propuesta Curricular


era, adems de definir las etapas de construccin, hacer una mirada crtica y pre-
cisa a lo que estamos haciendo, se ubicarn a travs de diversas categoras los
resultados encontrados que consideramos son los que miden la validez de la pro-
puesta, leyendo los resultados al interior de los doce centros.

1 Cuenta con un proceso que naci hace nueve aos con la Evaluacin
Participativa, desde donde se pueden vislumbrar los propsitos o las metas a
alcanzar y desde donde se puede hacer una lectura del paso a paso con sus
dificultades y sus xitos.
Nuestra propuesta no fue copiada de otra porque no respondera a los intere-
ses propios de Fe y Alegra y por lo tanto a los ideales que desde la educa-
cin de calidad nos proponamos alcanzar. Esta se ha construido y evaluado
permanentemente, hasta lograr los objetivos propuestos. Al ordenar lo que ha
sido esta construccin al interior de la Regional, pudimos visualizar el proce-
so que se inici en el ao 1993 como resultado de la evaluacin participativa
y que en el ao 2000 y 2001 ha buscado una reestructuracin permanente de
los proyectos enunciados en el P.E.I., incluida la Propuesta Curricular que es
la que nos compete directamente en este documento.
En el ejercicio realizado con las directoras y maestras, hicimos una mirada a
los ltimos diez aos de trabajo, determinando las fallas y los aciertos de cada
etapa, valorndolas en la misma medida, porque ellas nos han permitido
avanzar y construir lo que hoy tenemos. Valoramos el aporte de las personas
que al interior de la Regional Bogot han sido protagonistas y el esfuerzo rea-
lizado por las maestras para que los cambios se fueran dando. Al realizar el
ejercicio, ordenamos conocimientos desordenados y percepciones dispersas
que surgieron en el transcurso de la experiencia. As mismo, explicitamos
225
intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso y recu-
peramos de manera ordenada lo que ya sabamos sobre la experiencia, descu-
brimos lo que an no sabamos de ella, pero tambin se nos revel lo que
an no sabamos que ya sabamos.

2 Ha promovido dinmicas de participacin entre todos los miembros de la


comunidad que conforman el Hogar Infantil. La participacin no es un acto
obligado para hacer que las personas hagan algo que no quieren hacer. Es un
acto de seduccin que se alcanza cuando las personas por s mismas se
motivan a colaborar en la realizacin de una actividad, porque les convence
el resultado que se quiere alcanzar. En este sentido, hemos visto cmo los
padres de familia se integran con ms facilidad al trabajo que las maestras
quieren promover participando con actividades del proyecto, compartiendo
en las jornadas pedaggicas que realizan durante el ao, elaborando material
en los talleres que se realizan los fines de semana o extra horario; ellos apor-
tan grandemente al desarrollo de cada uno de los proyectos, y en los espa-
cios de socializacin donde nos han mostrado sus grandes habilidades para
organizar, construir, proponer y compartir sus ideas con los otros padres, con
las maestras y con los nios. El trabajo en equipo ha sido fundamental y se
ha convertido en una exigencia para superar las dificultades que se presen-
tan. Esto ha llevado a que lasmaestras compartan materiales, estrategias
didcticas y las dudas que en ocasiones surgen. Las directoras han dejado de
ser personas que se mantienen ocupadas en la oficina diligenciando docu-
mentos, y trabajan hombro a hombro con las maestras para que las metas en
lo pedaggico se puedan alcanzar. La maestra isla ya no tiene cabida y las
acciones propias que se promueven en cada hogar infantil muestran la nece-
sidad de participacin de todos. En Fe y Alegra Regional Bogot, los doce
hogares infantiles trabajan en equipo porque se buscan resultados institucio-
nales y no particulares. Por eso, programamos juntos, realizamos juntos,
compartimos las experiencias y luego todos evaluamos para determinar las
fallas y los aciertos.

3 Ha modificado el tipo de relaciones que se establecen entre: maestras y nios,


maestras y padres, y padres y nios entre s. Aqu, lo ms importante ha sido
el cambio de actitud. Ha sido vernos los unos a los otros de una manera dife-
rente. Ha hecho que las maestras dejen de sentirse ms grandes que los nios,
y trabajen con los nios hacindose nias tambin dejando de verlos como el
objeto que se cuida, se alimenta y se atiende mientras que los padres traba-
jan; y al mismo tiempo hacer que los padres dejen de ver al hogar infantil
como el sitio donde le cuidan a su hijo mientras que l trabaja. Nuestra
Propuesta Curricular es valiosa porque ha hecho que tanto las maestras como
los padres vean que el desarrollo de habilidades del nio se alcanza cuando
juntos encaminan sus esfuerzo a la programacin de acciones que fomentan
su desarrollo en ambientes de armona y colaboracin. Las maestras y los
padres han dejado de ser autoridad y le han dado protagonismo a los nios,
no para dejarlos solos sino para acompaarlos en todo el proceso de su desa-
rrollo. En este aspecto, las maestras han notado cmo las exigencias que antes
226
se hacan a los nios utilizando mtodos tradicionales, promovan un trato
fuerte, que haca ver a los nios como adultos en miniatura que tenan la obli-
gacin de cumplir con determinadas tareas. De esta misma manera se daban
las relaciones con los padres, que forzaban a sus hijos a cumplir con las tare-
as repetitivas que se enviaban del hogar infantil; adems, se presentaban fuer-
tes divergencia entre padres y maestras cuando los resultados de los nios no
eran los esperados.
La metodologa por proyecto de aula, basada en el juego, ha modificado este
tipo de relaciones, sobre todo, por la motivacin que produce el trabajo y el
inters de padres y nios en los resultados a alcanzar.

4 Ha mantenido la filosofa del proyecto pedaggico del I.C.B.F. como ente


regulador, pero ha enriquecido y estructurado cada uno los elementos que lo
componen. El I.C.B.F. promueve el desarrollo integral del nio, y desde esa
filosofa ha construido el proyecto pedaggico que debe ser implementado
para lograr los propsitos que se persiguen. Desde los parmetros que desde
all se plantean, nosotros hemos enriquecido algunas estructuras que mantie-
nen el qu de la propuesta, pero que aterrizan el cmo hacerlo, y que apunta
a los siguientes aspectos:

Integrar el trabajo por momentos en una propuesta coherente y con sentido


donde el tiempo no es el parmetro para organizar la actividad del nio; y
haciendo que el jugar, el construir y el explorar (momentos pedaggicos
enunciados en el proyecto pedaggico del I.C.B.F.), sean parte de las accio-
nes pedaggicas que se integran dentro de propuestas que los nios disfru-
tan, y en las que encuentran el sentido de trabajar para aprender jugando.
Reconocer que la cotidianidad es importante y que de la cotidianidad y en
la cotidianidad el nio aprende, pero siendo cuidadosas de que las acciones
pedaggicas no se queden slo en ello. Los nios desarrollan sus habilida-
des especialmente cuando son estimulados por sus padres y maestras a tra-
vs de acciones pedaggicas programadas, que recogen con anticipacin
los intereses de los nios y los enriquecen con estrategias pedaggicas y
materiales novedosos que complementan sus inquietudes, y le imprimen
retos nuevos de aprendizaje generando en ellos el alcance de nuevas metas.
Por ello, en nuestra propuesta, la improvisacin no tiene cabida porque
dara paso al trabajo superficial y sin sentido. En cambio, la planeacin y la
organizacin del trabajo pedaggico, utilizando un mtodo claro y preciso,
permite saber con anticipacin cules son los logros que queremos alcan-
zar en los nios, cmo lo debemos hacer y cmo lo debemos evaluar.
Relacionar todos los elementos de la propuesta del I.C.B.F. de una manera
integrada, haciendo que los datos que proporciona la ficha integral y la
escala cualitativa no se conviertan en datos sueltos, sino que sean instru-
mentos valiosos que arrojan datos precisos sobre el estado nutricional,
familiar y evolutivo de los nios y sobre el cual se planea luego la accin
pedaggica. Por este motivo promovemos la realizacin de tres diagnsti-
cos del grupo en el ao y las evaluaciones permanentes cada vez que se
finaliza una accin pedaggica.
227
Concretar y mantener la filosofa de la participacin enunciada en el pro-
yecto pedaggico del I.C.B.F. a travs de estrategias claras desde donde se
pueda leer. Desde ella se han configurado las jornadas pedaggicas y de
observacin que los padres realizan para tener una visin clara del ambien-
te donde se desenvuelve el nio y que adems les permite ser veedores de
las acciones que se implementan en el hogar infantil; los espacios de socia-
lizacin de experiencias intra e inter centros que permiten los intercambios
de aprendizajes entre los nios y las maestras y donde la colaboracin de
los padres es de vital importancia; y el trabajo en equipo permanente que
permite programar desde los intereses y las necesidades de todos.
Promover el desarrollo integral del nio en su estado fsico, emocional y
cognitivo desde una propuesta que integre todos los aspectos en el mismo
grado de importancia. Desde aqu cobran gran sentido los proyectos de aula
porque se convierten en la herramienta clave que propicia la ejecucin de
acciones integradas, coherentes y con sentido y donde el juego que desarro-
lla adems habilidades del pensamiento, es el eje que motiva todas las
acciones.

5 Ha generado cambios en la organizacin de los Hogares Infantiles y en su


dinmica en general. Una de las intenciones ms claras de nuestra propuesta
era salirnos de la rutina que creaba el trabajo montono y sin sentido que se
realizaba todos los aos, y que terminaba haciendo mella en el carcter de las
directoras, maestras, padres de familia y de los nios que no disfrutaban del
Hogar Infantil. El trabajo con los nios debe generar ambientes de alegra,
creatividad y colaboracin, y esta intencionalidad slo se puede concretar a
travs de la accin coordinada de todas las personas que trabajan por un
mismo fin. El trabajo por proyectos nos ha permitido mantener ao tras ao
la alegra y entusiasmo por el trabajo pedaggico, porque todos los aos se
esperan cosas nuevas y por lo tanto estarn surgiendo nuevas ideas y nuevas
propuestas. Una de las ganancias en este aspecto es que hemos entendido que
la planificacin educativa es importante para lograr los propsitos que se
enuncien. Sobre la improvisacin las metas nunca sern claras.
Hemos comprendido que el trabajo individual se hace ms pesado y que el
trabajo en equipo lo hace ms agradable. Hemos concluido que los padres
deben estar dentro del jardn y cerca de los nios y de las maestras para que
comprendan lo que queremos lograr. Hemos entendido que somos 125 perso-
nas construyendo juntas una propuesta que nos dar identidad y que nos per-
mitir dar esa educacin de calidad que tanto defendemos.

6 Ha modificado el rol de la maestra jardinera. En lo relatos realizados por las


maestras este fue uno de los aspectos ms descritos, porque finalmente es el
que toca directamente con su labor. Aqu queremos recoger algunas expresio-
nes que en los relatos aparecieron:

Nos hemos salido de la rutina, ya que la propuesta nos obliga a investigar,


a crear, a competir en un ambiente sano donde se valoran las capacidades
particulares de las maestras que permiten enriquecer la propuesta.
228
Hay ms compromiso hacia el trabajo porque la responsabilidad de los
resultados es compartida, y porque construir y mantener la identidad de Fe
y Alegra es un compromiso de todas.
Ha motivado la formacin personal, porque la exigencia a nivel de cono-
cimientos pedaggicos se ha hecho ms fuerte a medida que la propuesta
ha ido avanzando. Por eso tambin se aprovechan ms cada uno de los
talleres de formacin que se van implementando desde la Regional y en
cada uno de los centros.
Nos hecho sentir que para tener un mejor desempeo pedaggico debemos
promover espacios de comunicacin permanente con los padres y las com-
paeras de otros hogares infantiles, entendida la comunicacin no slo
como intercambio de palabras sino como intercambio de aprendizajes.
Esta propuesta nos ha hecho entender que primero que todo somos seres
humanos y que por ello nuestra formacin en valores prima sobre la forma-
cin pedaggica, ya que la segunda no se dar exitosamente si la primera
no est presente. Por ello, la capacidad de relacionarnos con los dems, el
amor y la entrega hacia los nios, la creatividad, la capacidad de ser orga-
nizadas, terminan siendo tan valiosas, porque finalmente son los aprendiza-
jes que los nios captan de nosotras a travs del currculo supuestamente
oculto, que no se programa pero que termina siendo fundamental en los
procesos de aprendizaje.
Nos ha ayudado a cambiar la visin de la maestra de Hogar Infantil tradi-
cional que cuida nios, por el de maestras formadas y con capacidades, que
deben tener excelentes conocimientos y habilidades para formar integral-
mente a los nios ms pequeos ubicados en contextos de alto riesgo.
Nos ha hecho ver la importancia de nuestro rol social, como impulsadoras
de procesos comunitarios que se ven reflejados en las nuevas prcticas de
crianza que los padres promueven con sus hijos.
Y entre muchas otras cosas, nos ha permitido ver que de la forma como
nosotras desempeemos nuestro rol, se leer el xito o el fracaso de nues-
tra Propuesta.

7 Ha generado cambios en la planeacin, realizacin y evaluacin de las acti-


vidades con los nios. Es en este elemento quiz donde hemos observado
mayores avances. El estilo de planeacin de las acciones pedaggicas ha
dejado de ser un asunto de rutina que se mide todos los aos por las mismas
unidades didcticas, se hacen planeaciones de propuestas creativas que tienen
en cuenta los intereses de los nios. Estas unidades didcticas generalmente
enmarcaban el trabajo pedaggico tradicional que manejaban conceptos repe-
titivos y que no producan ninguna motivacin.
La organizacin de las acciones pedaggicas, tanto en salacuna como en jar-
dn, han ido cobrando un gran sentido, porque a travs de los denominados
cinco pasos de la planeacin en jardn y los siete elementos de juego en sala-
cuna, la maestra puede vislumbrar con certeza el camino que recorrer la
accin pedaggica haciendo que las metas sean claras y precisas. Esto ha lle-
vado a que se desechen las actividades que se hacen por hacer, con la nica
intencin de ocupar el tiempo o de entretener a los nios y que no tiene un
229
resultado palpable cuando terminan. Estas acciones motivan el trabajo peda-
ggico, porque parten de una pregunta o un problema, donde la secuencia no
tiene en cuenta el grado de dificultad, sino el desarrollo normal determinado
por el proyecto que finalmente mostrar un resultado previsto.
En la realizacin de las actividades, hemos ido ganando prctica en la
planeacin de acciones integradas que permitan en desarrollo de todas
las dimensiones, utilizando siempre estrategias didcticas novedosas
que promuevan en los nios el alcance de unos logros especficos. Es
en la ejecucin donde nos jugamos el desarrollo integral del nio.
En la ejecucin de las acciones pedaggicas se tienen en cuenta: la genera-
cin de ambientes que permitan la adquisicin de conocimientos de alto nivel
que superen la superficialidad y frialdad de los conceptos tradicionales; el
desarrollo de habilidades no slo manuales sino del pensamiento, donde el
nio pueda aplicar lo que aprende en situaciones cotidianas a travs de la
resolucin de problemas; el desarrollo de disposiciones bsicas que el nio
adquiere a travs del actuar de su maestra y la posibilidad de expresar a tra-
vs de sentimientos el amor por los dems.
Se ha modificado el concepto de la maestra administradora de currculo que
parcela con meses de anticipacin lo que va a hacer, al de maestra investiga-
dora que se sensibiliza con las situaciones, preguntas y problemas que surgen
en los grupos de nios para generar desde all, procesos de aprendizaje. Aqu,
el cambio ha sido fundamental, ya que el parcelador que serva para organi-
zar las actividades por muchos aos, qued obsoleto y sin la posibilidad de
ser nuevamente implementado. De esta forma, evitamos convertirnos en
maestras con una misma experiencia repetida por muchos aos, para pasar a
ser maestras con muchas experiencias pedaggicas aplicadas. Por este moti-
vo, se ha implementado el uso del diario de campo, para que a travs del
registro anecdtico, las maestras narren las experiencias que surgen en el
desarrollo de los proyectos, y que contribuyen en gran medida a la genera-
cin de nuevos conocimientos que le aportan a su prctica docente.
En la evaluacin hemos comprendido que es un proceso permanente que no
se ubica en un tiempo determinado, porque es finalmente lo que nos indica la
forma de pensar, actuar de cada nio y desde donde permanentemente se debe
organizar la accin pedaggica. Se ha generado un cambio en el concepto de
evaluacin, que determina que los procesos por los que pasa el nio son ms
importantes que las conductas terminales, y que cada logro es un paso ms
para la construccin de uno superior, que debe responder a los procesos de
aprendizaje propios de la edad y del medio, y que respeta adems, el ritmo
personal de cada nio.
Finalmente hemos entendido que una de nuestras mayores tareas como maes-
tras, es la de ir registrando las situaciones que se van dando con los nios y
que esto nos permitir ir construyendo el saber pedaggico que luego se cons-
tituir en el marco terico de nuestra Propuesta. Este ha sido el trabajo ms
difcil ya que las maestras no estaban acostumbradas a escribir.
Todo este proceso se puede vislumbrar en los diarios de campo que se han ido
diseando con su sello personal en cada uno de los centros, convirtindose en
las herramientas que utilizan las maestras para registrar el paso a paso las
230
acciones pedaggicas que planean, realizan y evalan teniendo en cuenta el
mtodo que hace posible al aterrizaje de cada uno de los proyectos de aula.

8 Ha contado con elementos propios que le permiten estructurarse claramente


y evolucionar permanentemente. En los relatos elaborados por las directoras
y maestras se expresaron que los elementos que han permitido la evolucin y
estructura de nuestra Propuesta Curricular son:

Contar con una propuesta metodolgica clara que parte de una fundamen-
tacin psicolgica y pedaggica que la valida y que se aterriza en la prc-
tica a travs de un mtodo que la hace posible.
Contar con una coordinacin pedaggica regional que va mostrando el
camino que debemos recorrer, a travs del acompaamiento permanente
desde donde se puedan detectar las dudas y se vayan corrigiendo las fallas,
haciendo que permanezcan en la prctica el menor tiempo posible.
Contar con un proceso de formacin permanente en temas pedaggicos, a
nivel personal y en valores, terico, metodolgico, didctico y organizati-
vo que permiten ir vislumbrando adems los cmos que se deben ir imple-
mentando, para que la teora no se quede solo en palabras. Las maestras
sienten que el proyecto de formacin adelantado desde la Regional ha sido
secuencial y que cada tema tratado genera otro que lo complementa y que
permite avanzar. Las tareas que quedan de cada taller han sido el comple-
mento que gua la prctica en el aula y promueven el compromiso de la rea-
lizacin.
Los ejercicios de evaluacin implementados semestralmente que nos llevan
a hacer una revisin permanente de las nuestras prcticas pedaggicas y
una revisin de las dinmicas generadas a nivel institucional, nos permiten
ir evolucionando en la construccin de la propuesta porque desde all se
vislumbran las fallas para corregirlas y se visualizan los aspectos positivos
para promoverlos.
Los espacios de socializacin han sido una estrategia valiosa a la hora de
aclarar dudas y aprender de las compaeras nuevas formas de trabajo con
los nios.
La elaboracin e intercambio de documentos, videos, fotos, peridicos, y
ahora la publicacin de la Propuesta Curricular, ha permitido tener una
visin clara y precisa de la metodologa que implementamos y nos sirven
de consulta permanente a la hora de investigar y aclarar dudas.
La rplica que ha tenido la Propuesta Curricular en otros hogares infantiles
en Bogot y dos regionales ms al interior de Fe y Alegra nos han ido
dando la seguridad de que estamos haciendo las cosas bien pero que tene-
mos la gran responsabilidad de seguir enriquecindola para que permanez-
ca siempre actual.

9 Ha impulsado el desarrollo de habilidades en los nios, en todas sus dimen-


siones. Entender y ver al nio de una manera diferente, desde la visin de un
ser humano con capacidades grandiosas que deben ser desarrolladas lo ms
pronto posible, nos ha impuesto como reto la organizacin de un trabajo
231
pedaggico que deja ver en los nios grandes avances. El trabajo asistencial
que se realizaba hace muchos aos y que promova la rutinizacin y la impro-
visacin, desde la base de un nio con muy pocas capacidades para entender
los conceptos que la vida le ofreca, hacia mella en el desarrollo del nio. Se
haca gran nfasis en el trabajo manual y se insista en los mismos conceptos
una y otra vez y lo peor de todo, siempre desconectados de la realidad.
Aunque el nio estuviera muchos aos en el hogar infantil, sus aprendizajes
slo avanzaban en la medida en que la maestra se lo permitiera. Los nios con
capacidades extraordinarias no podan encontrar all ninguna manera de satis-
facer sus inquietudes de descubrir y preguntar porque segn la maestra, el
avanzar le provocara confusin. Aunque la sicologa evolutiva da algunas
pautas de las comprensiones que los nios obtienen en las diferentes edades,
se ha demostrado que hacia los siete ao cuando los nios alcanzan los avan-
ces ms significativos y que las habilidades desarrolladas en este perodo son
claves en el desarrollo de futuros procesos. De esta manera, la metodologa
por proyecto de aula que hemos venido implementando en nuestros hogares
infantiles ha tenido eco en los nios desde los siguientes aspectos:
En el trabajo pedaggico prima el inters del nio por encima del inters de
la maestra, haciendo que los nios se motiven por las acciones pedaggicas
que se realizan.
El nio se entusiasma por el juego que se le propone porque tiene una meta
clara que se quiere alcanzar.
El nio se entusiasma por el juego porque le propone retos a superar, rom-
piendo con la monotona del trabajo tradicional y sin sentido.
El nio recibe aprendizajes de la maestra y de sus compaeros que trabajan
en equipo con l y siente que su trabajo como el de ellos es importante para
todos, porque ya no se guarda en una carpeta sino que se expone, se muestra
o se utiliza en la situacin que sea pertinente y til.
El nio maneja conceptos que el proyecto propicia y esto le hace preguntar y
construir nuevas ideas que le aportan a su formacin.

Todas estas situaciones hacen que los nios alcancen el desarrollo de nuevas
habilidades como la creatividad, la capacidad de resolver diversas situaciones
y superar obstculos, que finalmente, se pueden evaluar a travs de diversos
indicadores que hemos ubicado en la denominada libreta de logros.

Al hacer el ejercicio anterior, encontramos como debilidad el no haber reali-


zado un seguimiento a los nios que ahora se encuentran en la etapa escolar,
comparando los avances en sus aprendizajes con otros nios que no hayan
participado de la propuesta. Este sera uno de los ejercicios ms inmediatos
que debemos promover, ya que no contamos con pruebas fehacientes de las
habilidades que los nios demuestran en la escuela, y que no van ms all de
los comentarios de las maestras de los centros de Fe y Alegra que los ven
ms avanzados que los nios que llegan nuevos y que no han estado someti-
dos a ningn tipo de estimulacin pedaggica.
232
A Modo de Conclusin

Al observar lo que ha sido la aplicacin de la Propuesta Curricular en los hogares


infantiles en Bogot, desde la Regional se observa que el trabajo pedaggico se ha
ido saliendo de las aulas y del esfuerzo individual de cada maestra y de cada cen-
tro. Los espacios de capacitacin se comparten, al igual que los espacios de socia-
lizacin de proyectos de cada uno de los Hogares Infantiles. En este momento
podemos decir que los hogares infantiles de la Regional Bogot tienen una identi-
dad propia que los diferencia de otros administrados por el I.C.B.F y que ellos ya
valoran el esfuerzo realizado por la regional Bogot en la construccin de un pro-
yecto que permite el desarrollo armnico e integral de todos los nios que se nos
han encargado.

Podramos concluir que los objetivos propuestos por el FOSDIMAC en el ao


1993 se han cumplido, aunque el proceso se haya modificado en el camino, y que
en estos diez aos los Hogares Infantiles han evolucionado notoriamente logrando
mayores niveles de calidad en la prestacin del servicio a los nios ms necesita-
dos y conforme a los propsitos enunciados en el Ideario Internacional del
Movimiento. Pobreza econmica, no significa, pobreza pedaggica.

Hemos hecho historia y la seguiremos construyendo, porque es un compromiso y


un reto, el trabajar fuertemente para hacer que los nios de escasos recursos que
nos son encomendados tengan en el presente y en el futuro una vida feliz y llena
de muchas satisfacciones a todo nivel.9

9 La estructura general del la propuesta se encuentra contenida en la cartilla Propuesta Curricular en


Hogares infantiles. Fe y Alegra Regional Bogot. Ao 2001.
LA INTEGRACIN
CURRICULAR
POR RELATO,
UNA PROPUESTA
DE INNOVACIN

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
LA INTEGRACIN CURRICULAR
POR RELATO, UNA PROPUESTA
DE INNOVACIN

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia

Amalia Rincn

INTRODUCCIN

Muchas personas -colombianos y colombianas e incluso de otros lugares- no pen-


samos el pas, ni la sociedad como un todo; se concibe como regiones o como gru-
pos sociales, especialmente en permanente conflicto segn intereses y convenien-
cias personales o de grupos. La educacin, as como ha funcionado, ms que con-
tribuir a la integracin del pas y la sociedad, acenta la fragmentacin. Todo ello
se refleja en la manera como est organizado el currculo escolar: por reas, sin
ninguna conexin entre s; en la mayora de los casos, la o el docente desarrolla
todas las reas con sus estudiantes especialmente en la Bsica Primaria; como
este es el caso colombiano - de manera separada-. Slo un esfuerzo explcito de la
educacin por comprender las diversas maneras de entender el mundo ayudarn a
superar esta situacin.

Para que las personas puedan comprender e interpretar y transformar la realidad de


manera autnoma y responsable, el proceso educativo debe ofrecerles los conoci-
mientos significativos que habiliten a las personas para organizar su propio mundo
con sentido, estableciendo permanentemente conexiones entre sus vidas cotidianas
y lo que aprenden en las instituciones educativas.

El impulsar las estrategias de integracin en la escuela obedece no solamente a un


inters intelectual o acadmico; la situacin social de nuestro pas exige una mira-
da y un tratamiento integral de nuestros problemas, as lo consideran algunos te-
ricos colombianos. Ningn experto, por muy bien preparado que est en su rea de
236
conocimiento, puede encontrar soluciones acordes con los problemas complejos
que afrontamos, como la guerra que actualmente afronta el pas, el deterioro del
medio ambiente, el atraso tecnolgico, el desempleo, la injusticia, la impunidad, el
desplazamiento forzoso, la falta de acceso al sistema educativo. El intentar resol-
ver problemas en forma fragmentada y local lleva a que las soluciones resulten
poco convenientes.

La organizacin curricular, dividida ya desde el primer grado, a la temprana edad


de cinco, seis y siete aos, en reas del conocimiento con muy poca o ninguna rela-
cin entre s, fragmenta el conocimiento de una manera que no es el resultado de
la diferenciacin analtica progresiva realizada por los estudiantes. El conocimien-
to se les presenta atomizado, recortado en sus aspectos fsicos, qumicos, biolgi-
cos, geogrficos, histricos, estticos, religiosos simplificndolo excesivamente,
presentndolo como una realidad fija y esttica que deben aceptar, borrando casi
todas las relaciones existentes entre los componentes curriculares. Esta presenta-
cin fragmentada del conocimiento pocas veces se complementa con actividades
pedaggicas que les permitan a los estudiantes reconstruir la totalidad.

Fe y Alegra Santander ha intentado desde hace tres aos implementar en sus


escuelas una modalidad de integracin curricular a travs del relato. La presente
sistematizacin recoge la fundamentacin de esta propuesta as como el procedi-
miento metodolgico que deben seguir directivos y docentes para llevar a cabo
esta modalidad curricular.

1.- Antecedentes de una experiencia de integracin curricular

Entre 1990 1992, Fe y Alegra Colombia realiz una evaluacin participativa10


en todos los centros educativos del pas; all participaron los diferentes actores del
proceso educativo: directoras/es, docentes, estudiantes, padres y madres de fami-
lia, habitantes de los barrios donde se ubican las instituciones educativas. Este pro-
ceso fue permitiendo la construccin del Proyecto Educativo Comunitario en cada
Institucin y en el mbito regional. Las estrategias diseadas para la evaluacin
participativa continan vigentes y se han mantenido a lo largo de estos aos, y
ellas son: organizacin, formacin, investigacin, innovacin y sistematizacin.

Aprender a trabajar en equipo interdisciplinario y a estudiar los problemas de


manera analtica y sinttica ayudan a construir soluciones para los mismos. Esta es
una tarea ardua especialmente con los adultos, pues su proceso de enseanza
aprendizaje no introdujo: el trabajar en equipo, el hacer una mirada globalizada e
integrada del mundo que le rodea, el hacer cada uno las cosas por su lado, el tra-
tar los problemas de manera individual y no colectiva, el mirar la escuela de mane-
ra conjunta y no aislada; por esa razn, quiz para los y las docentes trabajar inte-
gradamente con sus compaeros de trabajo implica una nueva manera de mirar,
concebir y trabajar para abordar de una forma distinta la prctica educativa. Para
ello, se requiere que la escuela genere una comprensin integradora en las mentes,

10 Un Movimiento que Crece. Identidad y Proyecto. Fe y Alegra Colombia 1995.


237
corazones y cuerpos de todos los docentes, directivos, estudiantes y padres y
madres de familia.

Uno de los aportes de la evaluacin participativa realizada en Colombia fue encon-


trar que el actor de cambio y transformacin de la escuela es el maestro y maestra;
a ello le apuesta Fe y Alegra de Colombia. Concluida la evaluacin, el paso
siguiente fue el proyecto S Nacimos pa Semilla11, que permiti desarrollar la
capacidad de nios, nias y jvenes para reflexionar y analizar su problemtica
rescatando sus capacidades y potencialidades artstico y cultural para presentarlas
a los y las dems; asimismo, los proyectos de aula, que buscaban dinamizar las
propuestas individuales de cada uno de nuestros docentes en las instituciones esco-
lares. De estas experiencias hay que rescatar el empeo colocado por las directo-
ras, los/as maestras/os para introducir cambios en su quehacer cotidiano, lo que
implic creer, soar y buscar construir una escuela de calidad para los nios, nias
y jvenes de los sectores populares donde se ubica Fe y Alegra.

Para lograr esa comprensin integradora, se requiere desarrollar sus capacidades


de diferenciacin y recomposicin, de anlisis y sntesis, de configuracin de
modelos sistmicos con sus estructuras; en estas competencias se fundamenta la
posibilidad de construir representaciones holsticas que den cuenta de la comple-
jidad, dinamicidad y sistematicidad de los procesos reales.

Las representaciones holsticas bien estructuradas, no se encuentran


generalmente en los conocimientos de nias y nios y en muchos
adultos. Lo que pareciera caracterizar las representaciones en estas
personas en diferentes mbitos del conocimiento, es que aparecen
como totalidades aisladas, conformadas por elementos poco diferen-
ciados y pobremente relacionados entre si12...

En la vida cotidiana, se hace invisible la realidad de la integracin. En ella se cons-


tata lo singular, lo aislado, la diferencia, el conflicto y la distancia: se vive en pele-
as irreconciliables; la diferencia est siempre a la orden del da en los gustos y dis-
gustos, en el amor y desamor, y todo ello contribuye para desanimar cualquier pro-
psito integracionista.

Uno de los retos mayores de Fe y Alegra Santander ha sido tratar de convencer, a


sus docentes y directivos, de la necesidad de cambio y transformacin que debe
sufrir la escuela para ser competitiva ante los cambios tecnolgicos y de medios
masivos que vive la sociedad actual, especialmente reflejado en los nios, nias y
jvenes. Desde las primeras cosmovisiones del mundo, cuando los hombres ela-
boraron sus mitos, los relatos fundacionales, hasta las teoras cientficas ms con-
temporneas, aparece la integracin como una necesidad13. Si concebimos el
mundo como un todo complejo, tenemos que hacer de la integracin un horizonte
de nuestros actos pedaggicos.
11 Ibid. Pginas 48 - 52
12 VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. CINEP. 1999.
13 Ibid.
238
La experiencia de los estudiantes suele ser global e indiferenciada, y las personas
tienen una tendencia natural a conocer lo real y a construir sus mundos mediante
lo que perciben y a travs de las relaciones que establecen.

El desarrollo de esas competencias de pensamiento no es espontneo: requiere pro-


cesos pedaggicos orientados expresamente hacia ese fin. Sin embargo, la escue-
la actual cumple precariamente con la tarea de promover en el estudiante el desa-
rrollo de estas formas de pensamiento sinttico e integrador.

Aqu retomamos la Teora General de Procesos y Sistemas14, la cual nos muestra


que todas las elaboraciones que hacemos y que se pretenden ensear a los nios,
nias y jvenes en la escuela -los principios y los valores, los conocimientos en las
reas, los saberes culturales- son visiones parciales de ese gran proceso y de los
subprocesos que de l se derivan. Esto es lo que no se quiere perder de vista cuan-
do se habla de la integracin como una metodologa para la comprensin y el esta-
blecimiento de relaciones entre los conocimientos. Lo que implica pensar los frag-
mentos aislados que se perciben en funcin del todo, as como se entiende el rbol
en funcin del bosque, al ciudadano en funcin de la urbe, la civilizacin en fun-
cin del cosmos.

A lo anterior contribuye de manera significativa la formacin de los docentes,


dado que los maestros y maestras se forman en el campo exclusivo de un rea del
conocimiento, y las instituciones formadoras de docentes raras veces establecen
programas de reflexin y accin pedaggica conjunta entre sus departamentos y
sus docentes. Si los maestros no aprenden a pensar el mundo en forma integral,
compleja y dinmica, nunca podrn ensear a pensar en forma integral, compleja
y dinmica. De ah, la necesidad de promover programas de formacin docente
que coloquen en primer plano los problemas de la desintegracin y fragmentacin
actual del conocimiento para profundizar en los principios tericos y desarrollar
las estrategias necesarias para enfrentarlos.

El estudio de las corrientes pedaggicas y el abordaje del plan de estudios fue uno
de los pasos que se llev a cabo en Fe y Alegra Santander, para ir sensibilizando
a directivos y docentes de la necesidad de cambio que tenan que realizar para
hacer del acto educativo una novedad para sus estudiantes. Este acercamiento a los
distintos autores aport elementos para introducir cambios en las metodologas
que se desarrollan en el aula. Tambin contribuy a la revisin a los planes de estu-
dio que se venan trabajando. La pregunta por el cmo, ha sido una constante en
Fe y Alegra. Por ello se introduce la deconstruccin15 como estrategia que permi-
te develar lo invisible de las instituciones educativas. Es una estrategia que puede
utilizarse en cualquier aspecto de la vida escolar, para los/as maestras/os es til y
se requiere permanentemente, en las instituciones educativas, hacer la evaluacin

14 VASCO, Carlos Eduardo. Teora General de Procesos y Sistemas. Primera Parte. Reflexiones Tericas.
Fotocopia del material.
15 MEJIA, Marco Ral. La Deconstruccin una Estrategia Formativa: Reconstruyendo la Crtica en tiempos
de Globalizacin. Ponencia presentada al 8 Congreso de Investigacin Accin Participativa, en su mesa
del 4 Congreso Mundial de Aprendizaje-Accin. Cartagena de Indias. 1 al 5 de Junio de 1997.
239
institucional a travs de la deconstruccin. Lo que permite que surjan aspectos
que posiblemente a travs de otras formas no es posible visualizarlo.

El proyecto Habilidades para la Vida16, fue una propuesta desarrollada por Fe y


Alegra de Colombia en algunas regiones del pas, entre ellas Santander; las meto-
dologas all desarrolladas en los talleres permiti reforzar lo ya visto en las
corrientes pedaggicas y abordar el mundo afectivo de los estudiantes con el desa-
rrollo de las diferentes habilidades; los resultados obtenidos con los estudiantes y
los/as docentes participantes de esta experiencia incentivaron y motivaron a con-
tinuar buscando nuevas formas de intervencin en el aula; adems, la experiencia
piloto se extendi a todas las instituciones educativas de educacin formal de la
regional.

La vida del maestro y maestra es fundamental para el avance de las instituciones


educativas, por ello se da cabida a formacin de formadores17, una propuesta que
toca las fibras del ser como persona, como hombre o mujer, como hija e hijo, como
padre o madre, como compaera/o de trabajo y como profesional de la educacin.

Otro elemento que debe tenerse en cuenta es la organizacin acadmica y la admi-


nistracin escolar, basadas en las separaciones de reas del conocimiento en el
tiempo y el espacio, de manera tal que no se permite fcilmente la realizacin de
trabajos interreas. Si a esto se agrega los horarios sobrecargados de los docentes,
que no prevn tiempo libre para que ellos se renan para poder planear activida-
des conjuntas. Pero tambin es cierto que los profesores y profesoras de cada asig-
natura pretenden desarrollar programas tan extensos que no disponen de tiempo
para dedicar la atencin de sus estudiantes en asuntos que se salen parcialmente de
los programas convencionales.

La resistencia que se presenta por parte de docentes y directivos acerca de la orga-


nizacin y administracin escolar es significativa; existe la creencia de que las
leyes, los decretos, las resoluciones, directivas ministeriales son los nicos meca-
nismos que obligan a hacer de otra manera la prctica educativa en las institucio-
nes escolares. A esta realidad no escapa Fe y Alegra Santander; se trata de una
situacin que se agrava por el cambio permanente de las directivas docentes caso
de religiosas que son trasladadas y llegan nuevas a dirigir las instituciones educa-
tivas- o el nombramiento de seglares sin ninguna identidad con Fe y Alegra, o por
no tener la capacidad para asumir de otra manera lo que se viene realizando en la
institucin. Estas condicionantes demoran o retrasan el proceso de transformacin
escolar que quiere impulsar Fe y Alegra de Colombia.

2. La Integracin Curricular una estrategia de transformacin de las prcti-


cas educativas para Fe y Alegra Santander

Concebimos la transformacin de las prcticas educativas como la capacidad de


producir en la prctica y la teora pedaggica un acto recontextualizador que pro-
16 BRAVO, Amanda. Sistematizacin del Proyecto Habilidades para la Vida. Fe y Alegra Colombia.
17 BRAVO, Amanda, MARTNEZ, Vctor. Proyecto Formacin de Formadores. Mdulos I y II. 1.999.
240
duzca cambios significativos en los/as estudiantes, docentes e instituciones esco-
lares. Es aquello diferente que no se ha realizado en la institucin educativa, que
produce cambios, inters y motivacin en los actores del proceso educativo.

La integracin curricular es un reto que se ha propuesto llevar a cabo Fe y Alegra


en la Regional. Esto ha significado una deconstruccin de sus instituciones, de las
personas que hacen parte del proceso: docentes, directivos, estudiantes, padres,
madres de familia, funcionarios estatales de secretaras de educacin, personal de
la Regional. La integracin desde la perspectiva histrica no es nada nuevo, tiene
sus antecedentes en la pedagoga activa, con el trabajo por proyectos de aula o por
centros de inters; se concibe como estrategia que articule, concrete y acerque los
conocimientos escolares a los nios y jvenes, hacindolos apasionantes y fuerte-
mente competitivos frente a los medios.18

La constante bsqueda de maneras de hacer el acto educativo una experiencia


agradable, llamativa, de inters, de apertura y avidez para profundizar en el cono-
cimiento; de necesidad de trabajar en grupo, de respeto por la diferencia, por com-
partir con el otro, han llevado a estar siempre atentos para encontrar nuevos avan-
ces metodolgicos que puedan ser llevados al aula y ponerlos a prueba con los y
las estudiantes. En esta bsqueda, la asesora permanente de Marco Ral Meja ha
sido fundamental: l recomend el trabajo de Integracin Curricular que haba pro-
puesto Carlos Eduardo Vasco19.

El inters de directoras y docentes por aportar a una educacin de calidad llev a


implementar la integracin curricular por relato dentro de la propuesta curricular
del proyecto educativo comunitario de cada una de las instituciones educativas.
Este es el reto en el que est empeada la Regional Santander de Fe y Alegra.

3. Una mirada desde el conocimiento, las reas y el entorno en la experiencia


de Integracin Curricular

Como ya se dijo anteriormente, la organizacin curricular, dividida desde el pri-


mer grado en reas del conocimiento, con poca o ninguna relacin entre s, frag-
menta el conocimiento el cual no es el resultado de un ejercicio analtico hecho por
los/as estudiantes. El conocimiento es presentado por el o la docente a los y las
estudiantes de manera fragmentada, atomizado, recortado en sus aspectos, fsicos,
qumicos, biolgicos, histricos, religiosos, etc. Borrando casi todas las relaciones
que existen entre los componentes curriculares.

Las formas de organizacin acadmica y de administracin escolar, basadas en las


separaciones de las reas del conocimiento en el tiempo y espacio, contribuyen a
presentar el conocimiento de manera fraccionada; pocas veces se complementa
con actividades pedaggicas para que los/as estudiantes reconstruyan la totalidad.

18 VASCO, C.E. y otros (1999). Conversatorios sobre la Integracin Curricular. En: Serie de Obras breves.
CINEP. Pg 16.
19 VASCO, C.E. y otros (1999): El Saber tiene Sentido: Una Propuesta de Integracin Curricular. En: Serie
de Obras breves. CINEP. 123 pg.
241
Es marcada la idea de mantener el nmero de horas de cada rea, tanto para direc-
tivos como docentes, al intentar modificarlo ocasiona un desajuste a nivel institu-
cional; este es el permanente reclamo de los y las docentes de las reas, quienes
consideran que se est afectando ciertas reas con la integracin curricular; los
reclamos no provienen de todo el grupo de docentes, sino de aquellos que ven que
sus conocimientos se estn quedando por fuera.

Lo anterior es el resultado tambin de una concepcin de la formacin que tiene


en cuenta nicamente el conocimiento del rea, sin establecer los vnculos, articu-
laciones, con las dems reas, adems de los anlisis y reflexiones que es necesa-
rio hacer entre todos los docentes. Aqu reside una de las mayores dificultades del
docente para atreverse a realizar experiencias distintas en la institucin educativa
y especialmente en el aula: su formacin no lo dot de herramientas que le permi-
tiera crear y aceptar formas distintas de realizar el quehacer educativo. Romper
este paradigma, si as se puede llamar, es bastante complicado, una experiencia
de transformacin de prcticas educativas no posee certezas, por el contrario se
mueve en la incertidumbre, nada es fijo, todo hay que reinventarlo y siempre estn
atentos los y las contradictores/as para recalcar el fracaso de la experiencia.

Los conocimientos disciplinares y los saberes cotidianos deben ser motivo de un


dilogo entre maestro/a y estudiante, no slo para un enriquecimiento mutuo y la
cualificacin de estas ideas, sino para evitar que estos conformen sistemas de
explicaciones disociadas.

La integracin de las diversas disciplinas entre s no tendr mayores logros educa-


tivos si estos conocimientos acadmicos no se integran tambin con los saberes
cotidianos que traen los estudiantes a la escuela. Hay que partir de que son estos
saberes los que, en principio, les permiten a las personas, y, en particular, a los
estudiantes, comprender sus mundos, y por ms que el profesor trate de evitarlo,
ellos van a asimilar los conocimientos disciplinares, ofrecidos por la escuela, a
esas concepciones alternativas que ya traen, deformndolos para que se ajusten a
ellas, y no lo contrario. Por lo tanto, si los conocimientos se integran, confrontan
y relacionan con los saberes cotidianos podrn contribuir a una mejor comprensin
y a una reorientacin de la accin de las personas. De esta manera podr darse la
fase de acomodacin de los saberes previos para constituir un aprendizaje signifi-
cativo. Estamos hablando de una integracin curricular que busca ante todo una
negociacin cultural del saber, de su sentido y de sus posibilidades de vnculo con
la vida.

La negociacin de saberes20 en la escuela no es un asunto simple, tanto el maes-


tro/a como los estudiantes encuentran numerosos obstculos cognitivos, entre los
cuales est esa tendencia a asimilar lo nuevo a los saberes previos. Cada persona
ve el tema tal como lo interpreta con su modelo mental, por tanto, la estructura de
su modelo mental deforma lo que ve y oye. Es muy difcil ser consciente de la pre-
sencia de estas estructuras mentales, de su origen y de la influencia que tienen en

20 MEJA, Marco Ral. Educacin y Escuela en el fin de Siglo. CINEP. 4 Edicin. 1.996
242
nuestros juicios. Tambin es difcil caer en la cuenta de que los dems tienen
estructuras mentales diferentes, y que los desacuerdos se deben ms, con ms fre-
cuencia, a esa diversidad de estructuras mentales que a falta de inteligencia, de rec-
titud o de diligencia. La persona asimila21 los nuevos conocimientos y experien-
cias a las estructuras y esquemas previos, en una forma tal que muchas veces se
deforman o ajustan para que sean compatibles con esos esquemas. Por eso, si el
estudiante asimil lo que le ensearon, no aprendi nada, pues lo que hizo fue
deformar lo nuevo para que le cupiera en sus moldes previos.

4. La enseanza y el aprendizaje en la experiencia de Integracin Curricular

Mediante este proceso dialctico de asimilacin y acomodacin, las personas


construyen y cualifican progresivamente su conocimiento. El aprendizaje cons-
tructivo debe entenderse como un proceso de construccin de herramientas con-
ceptuales y valorativas, y de las competencias de pensamiento y comunicacin que
le permitan a la persona resignificar, reinventar, redescubrir y reformular indivi-
dual y socialmente el acervo cultural de conocimientos que la escuela le propor-
ciona. En este sentido, el proceso de aprendizaje es ante todo un proceso activo de
construccin y negociacin de significados que les permite a las personas apro-
piarse progresivamente de las construcciones culturales de la humanidad median-
te sus intentos de asimilacin y de las acomodaciones ulteriores ante los fracasos
de las predicciones o anticipaciones basadas en los modelos producidos por al asi-
milacin inicial22.

Desde las perspectivas constructivas, el proceso de enseanza se entiende como un


proceso de incitacin al cuestionamiento, a la exploracin y a la comprensin,
mediante la presentacin de preguntas y problemas, la orientacin en las formas
de tratamiento de estos problemas, y el desarrollo de las herramientas de pensa-
miento necesarias para su comprensin y solucin. No hay un proceso de ense-
anza-aprendizaje, sino dos subprocesos muy complejos en interaccin. El proce-
so de aprender es activo y constructivo por parte del estudiante, y nadie puede qui-
tarle su responsabilidad por aprender. El proceso de ensear es continuo e interac-
tivo, y nadie puede quitarle al maestro/a su responsabilidad por ensear.23

El maestro/a desempea un papel fundamental como provocador y garante de


conexiones y confrontaciones entre los saberes previos del estudiante y los obje-
tos de conocimiento socialmente aceptados. Estas conexiones deben ser variadas
para que movilicen el inters de los estudiantes, y las confrontaciones deben ser
sorprendentes y paradjicas para que desequilibren sus concepciones previas y los
lleven a establecer vnculos cada vez ms complejos y abarcantes entre las distin-
tas ideas y preguntas acerca de los objetos de conocimiento.

21 Asimilacin es entendida aqu como ese proceso de deformar lo nuevo que se ajuste al esquema antiguo.
22 VASCO, Carlos Eduardo. Aplicaciones de la Teora General de Procesos y Sistemas a la Problemtica
Educativa. mimeografiado
23VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Pg 34.
243
Si el maestro o maestra entiende y comprende el tema que va a desarrollar con
sus estudiantes, tiene la capacidad de desequilibrar y relacionar las experiencias
cotidianas del grupo con el cual est trabajando, esto se evidencia permanente-
mente cuando los y las docentes comparten sus experiencias educativas con otros
y otras docentes: en algunos momentos, han expresado que los temas se vuelven
tan interesantes para los estudiantes, que son ellos mismos los que les dan otras
salidas que el o la docente no haban percibido, que por all podra trabajarse tam-
bin. Un ejemplo de ello, en el grado quinto de primaria, es el desarrollo de un
tema de ciencias naturales: los animales, sus clases, modos de vida, etc y luego
como ellos mismos hablan de las familias que constituyen los animales; pero tam-
bin de los grupos sociales en el rea de ciencias sociales, de la creacin y la arti-
culan con el rea de religin, la elaboracin de un animal en el rea de esttica, y
as sucesivamente.

Es fundamental que el maestro/a disee y realice experiencias pedaggicas basa-


das en problemas comprensibles para el estudiante, pero con la suficiente capaci-
dad para cuestionar y desequilibrar sus concepciones y para vincularlos con otros
saberes cientficos o provenientes de otras contribuciones de la cultura local y uni-
versal.

La enseanza y el aprendizaje, en este tipo de propuesta, son fundamentales; es


fundamental, por un lado, que el y la docente lo comprendan y lo entiendan, y por
otro, que ese entendimiento y comprensin sean aplicados en la prctica cotidiana
con sus estudiantes, porque all es donde se vuelve complejo; se trata de la posibi-
lidad de desarrollar la enseanza de manera amplia y de ofrecer diversas maneras
para el aprendizaje al estudiante, lo cual es complicado, pues el docente tiene que
ser un/a estudioso(a) del conocimiento del rea para ofrecer esa gama y colocar los
temas de manera tan sugestiva que los y las estudiantes se interesen y motiven por
aprender un poco ms de lo presentado por el y la docente.

5. Una mirada al currculo desde la Integracin Curricular

Desafortunadamente la palabra currculo se desvirtu tal vez por el


abuso de algunos diseadores de currculo de los tiempos de la tec-
nologa educativa basada en el anlisis experimental de la conducta,
quienes crean que podan plasmar en un documento de programas
con sus objetivos especficos, sus actividades planificadas, su selec-
cin de medios y sus indicadores de evaluacin, todo lo necesario
para cualquier fin que les indicara qu deban lograr. Nos convencie-
ron de que esos programas detallados eran el currculo24

Esta definicin nos muestra cmo el currculo taylorizado suplant las mltiples
interpretaciones sobre l, y las formas de poder-saber, en los ministerios de educa-
cin, terminaron colocando una forma de realizarlo como la verdad de lo que era

24 VASCO, Carlos Eduardo. Currculo, Pedagoga y Calidad de la Educacin. En: revista Educacin y
Cultura. Santaf de Bogota, D.C.
244
el currculo. Para Carlos Eduardo Vasco esas formas de currculo se dieron en otras
formas de capitalismo y que no se corresponden al mundo actual.

Marco Ral propone que se debe recoger la tradicin existente en actores e insti-
tuciones para deconstruirla (maestro constructor de currculo) y propone lo
siguiente:

El currculo est en permanente construccin, por lo tanto es abierto, no deter-


minado.
Se hace visible a travs de la accin y la interaccin de los participantes.
No est totalmente preestablecido, sus lineamientos son generales son amplios
y abiertos.
No lineal. La secuencia del conocimiento de tipo cronolgico desaparece para
construir mltiples focos desde donde se hace posible la nueva accin curri-
cular.
El conocimiento como una red relacionada de significados.
Mltiples puntos de vista sobre los elementos, lo que hace relativa la verdad.
Velocidad del cambio en el conocimiento, la informacin, en transformacin
permanente25.

Fe y Alegra Santander comparte los puntos enumerados anteriormente, y mantie-


ne de forma permanente los intentos por construir currculo, abierto a los aportes
constantes que deben hacerse, siguiendo los lineamientos generales propuestos por
el Ministerio de Educacin Nacional, pero reinterpretados y deconstruidos por
cada institucin educativa, ya que son sus actores directivos, docentes y, si es
posible, estudiantes y padres, madres de familia- los directos responsables de su
elaboracin y desarrollo. Al no ser el conocimiento secuencial, la integracin
curricular es la propuesta que ms se acerca al desarrollo curricular. Los intentos
que se estn haciendo recogen en gran parte los enunciados expuestos por Marco
Ral, y van dando vida a ese sueo de ofrecer una educacin de calidad para los
ms pobres.

Hasta el momento, no tenemos total claridad del tipo o clase de currculo que se
debe desarrollar en las instituciones educativas, recogemos diversos puntos de
vista y vamos reformulando la propuesta existente. El Ministerio de Educacin
Naconal acaba de hacer pblico los estndares de calidad propuestos para cuatro
materias, lo cual nos llevar nuevamente a revisar y deconstruir lo que tenemos, y
ver de qu manera van a ser retomados por la escuela.

Pensar hoy el currculo significa entrar en la discusin por la sociedad y el ser


humano que se pretende formar, pero tambin en las prcticas educativas que se
quieren reconstruir en la institucin educativa. Se plantea el futuro tico, poltico
y pedaggico de la sociedad, y su visibilizacin en los procesos escolares y edu-
cativos presentes en las formas del currculo.

25 MEJA, Marco Ral. Ponencia al II Congreso Nacional de Educacin, Pedagoga en Valores. Paradigmas
y Pedagoga para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogot. D.C. Pg. 32
245
Desde esta mirada, para elaborar currculo debe tenerse en cuenta:

Lo poltico como la construccin de lo pblico y de la nueva ciudadana no


excluyente.
La tica como la corresponsabilidad por el bien comn orientados por fines.
La pedagoga como la concrecin del entendimiento de lo educativo26.

La integracin no es nada nuevo, tiene sus antecedentes en las propuestas de la


pedagoga activa de trabajar por proyectos de aula (desde 1914 fueron propuestos
por Kilpatrick) o por centros de inters (impulsados en Colombia por O. Decroly
con don Agustn Nieto Caballero desde 1925). Ellos proponan a comienzos de
siglo desplazar el eje de la educacin, de la instruccin al aprendizaje activo, y
para ello concertaron la metodologa de proyectos, en la cual se buscaba afrontar
problemas cotidianos (complejos, dinmicos e interrelacionados) y generar, a par-
tir de ellos, procesos de aprendizaje que abarcaran simultneamente diversas reas
de los conocimientos disciplinarios o los saberes cotidianos. Se trataba de generar
contextos de aprendizaje con sentido para los nios, nias y jvenes, definiendo
problemas que cautivaran su inters, y de promover el aprendizaje enfrentndolos
a esos problemas de manera integral. El espritu de esas propuestas pedaggicas
de comienzos de siglo y las experiencias de transformacin que se llevan a lo largo
y ancho del pas por instituciones diversas, entre ellas Fe y Alegra, es lo que reco-
ge la Ley General de Educacin cuando postula el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) o cuando define lo que se puede llamar ejes transversales de
enseanza obligatoria. Todas esas propuestas se aproximan de diversas maneras a
la integracin.

Algunos docentes rechazan la propuesta sienten que pierden su autonoma y sus


propsitos pedaggicos particulares; la propuesta de integracin debe tener en
cuenta que cada una de las reas debe cumplir papeles diferentes en los proyectos
de integracin.

En los aos setenta, se propuso una primera forma inicial de integracin entre las
disciplinas y las asignaturas, que llev a la definicin de reas curriculares como
las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas, la tecno-
loga y la informtica, la filosofa, la educacin fsica, artstica y tica, cada una de
la cuales integraba disciplinas, materias o asignaturas antes separadas.

Por ello, es necesario hacer algunas consideraciones previas sobre el papel que
desempean las reas curriculares y lo que cada una de ellas puede aportar al abor-
dar un problema en forma integrada e interdisciplinaria27.

En la experiencia que se desarrolla en Fe y Alegra Regional Santander


Colombia- los contenidos curriculares de los planes de estudio no solamente no

26 MEJA, Marco Ral. Ponencia al II Congreso Nacional de Educacin, Pedagoga en Valores. Paradigmas
y Pedagoga para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogot. D.C. Pg. 31.
27 La interdisciplinariedad implica una articulacin orgnica e interactiva entre las distintas perspectivas
aportadas por esas disciplinas.
246
estaban interrelacionados adecuadamente, sino que, en muchas ocasiones, presen-
taban la realidad de una manera abstracta que se haca del todo incomprensible
para los nios y nias. Es comn, desde el preescolar, someter a los nios y nias
a largos cuestionarios llenos de preguntas, todas de corte analtico, que apuntan a
cualidades puntuales de las cosas. Ejemplos de ellas son las tpicas preguntas sobre
el color y la forma.

El motivo fundamental para realizar la integracin curricular est en los nios,


nias y jvenes, pues, para ellos, el mundo entero, en el que viven sumergidos en
cada momento, es desde el comienzo una unidad diferenciada: perciben un todo
global, en el que los objetos tienen mltiples relaciones entre s, un mundo denso,
compacto, que no ha sufrido el rigor de los recortes analticos. Con los avances de
la psicologa infantil, sabemos que los nios y nias, desde cuando nacen, tienen
una inteligencia que se va desarrollando, construyen teoras sobre lo que los rodea,
en sus versiones infantiles de la realidad, todas las cosas y los eventos del mundo
estn relacionados afectiva, mgica o lgicamente. Los nios y nias no son tabu-
las rasas que interiorizan directamente lo que reciben, sino que son activos cons-
tructores de la realidad. En esa realidad, que ellos construyen, est siempre presen-
tes relaciones que tejen y vinculan las cosas y los eventos en un todo integrado.

No solamente se debe integrar para hacer coherente la educacin con una concep-
cin procesual y sistmica del mundo, y hacerla comunicable y constructiva para
los estudiantes, sino porque hoy ms que nunca estamos en la obligacin de respon-
der como educadores a las crisis que estn viviendo los jvenes frente a la sociedad
y la escuela. Es preocupante el hecho de que el conocimiento cientfico y discipli-
nario, tal como se aborda en la educacin formal, se est volviendo banal, por no
decir aburrido, frente a la manera como se presenta en otros medios de comunica-
cin social como la televisin, los multimedias y el cine. En un encuentro entre
Antanas Mockus28 y los profesores en Bogot, Antanas planteaba la siguiente tesis:
si la educacin formal, y, sobre todo, la educacin formal pblica no cambia, se va
a privatizar. Sealaba que los medios masivos de comunicacin y el desarrollo de
la industria grfica e informtica, en particular los mltiples canales de televisin,
los nuevos libros ilustrados y los programas de multimedia, todos ellos construidos
con capitales privados, les estaban permitiendo a los nios, nias y jvenes acceder
de una manera ms temprana, directa y motivante a los conocimientos que antes
eran privilegio exclusivo de la educacin formal y la escuela. La educacin y la
escuela debern competir con dichos medios alternos y privados, no para sobrevi-
vir, porque la escuela no se va a acabar, sino para tener a los estudiantes vitalmen-
te conectados con los procesos educativos que ella gestiona.

La falta de atencin o concentracin de los nios y nias, o la apata generalizada


de los jvenes frente a las ofertas de la educacin formal no son la causa de los
problemas educativos. Son los sntomas que sealan la existencia de un problema
que est en otra parte. Son los signos con los que nios, nias y jvenes expresan
su crisis, y su descontento frente a los procedimientos de una escuela obstinada,

28 Alcalde de Santaf de Bogot Colombia-. Tambin catedrtico de la Universidad Nacional de Colombia.


247
que no logra motivarlos ni ofrecerles horizontes con sentido para sus vidas coti-
dianas. Es la forma como ellos sealan que los contenidos de los planes de estu-
dio son abstractos, pero sobre todo desintegrados y ajenos. Su aficin a la televi-
sin es tambin otro signo que muestra cmo la estrategia, que utilizan los medios
masivos, como la televisin, el internet y el cine, est siendo ms efectiva.

Ante este panorama, la alternativa es transformar la escuela; una forma de hacer-


lo es a travs de la integracin como estrategia que articule, concrete y acerque los
conocimientos escolares a los nios, nias y jvenes, hacindolos apasionantes y
fuertemente competitivos frente a los medios.

El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta que posibilita el desarrollo


de la escuela. En el caso de Fe y Alegra se est trabajando de tal manera que sea
una construccin permanente a fin de que, en su puesta en prctica, se creen las
oportunidades de integracin: de los contenidos incluidos en los planes y progra-
mas de estudio desarrollados, de la escuela con la comunidad, de los padres y
madres de familia con los docentes. La concepcin integral del desarrollo humano
es una idea fuerza de la Ley General de Educacin; la propuesta es de cultivar lo
fsico, lo intelectual, lo afectivo, lo social, lo espiritual, lo tico y los dems valo-
res humanos.

6. Modalidades de la Integracin Curricular

Hay varias modalidades de integracin, unas ms conocidas que otras. En 1984, la


Divisin de Diseo y Programacin Curricular de Educacin Formal del
Ministerio de Educacin de Colombia, en su texto titulado Integracin
Curricular, planteaba cuatro formas de integrar: por actividad, por proyecto, por
tema y por problema. Luego, un grupo de maestros y tutores vivieron una expe-
riencia en el Centro de Investigacin y Educacin Popular CINEP29, con el apoyo
de la Universidad Javeriana, del Ministerio de Educacin Nacional, del Instituto
de Investigacin y Desarrollo Pedaggico IDEP- y la Secretara de Educacin
Distrital de Santaf de Bogot. En esa oportunidad, agregaron dos modalidades de
integracin: la integracin por relatos y la integracin por tpicos generadores.

De todas las modalidades de integracin, la ms generalizada es la integracin en


torno a temas. En el caso de Fe y Alegra, las cuatro formas de integracin pro-
puestas por el Ministerio de Educacin Nacional MEN- ya haban sido experi-
mentadas por un nmero significativo de docentes que laboran en las instituciones
que dirige Fe y Alegra Santander, debido a la bsqueda permanente de experimen-
tar formas novedosas de enseanza y aprendizaje para estudiantes y docentes.

6.1. Integracin por temas

Cuando en una institucin educativa existe la inquietud de trabajar por unidades


integradas, llamadas proyectos pedaggicos, los y las maestras/os se renen
29 ONG Colombiana de reconocida trayectoria nacional e internacional, dedicada a la investigacin social y
poltica del pas.
248
y, entre todos, tratan de seleccionar un tema comn. Surgen diversos temas,
puede ser los animales, el eclipse, los planetas, el eclipse, el barrio, la ciudad.
Definido el tema, cada uno de los y las profesores/as se va para el aula y traba-
ja los contenidos de sus programas de rea, teniendo como referencia el tema de
la unidad. Un ejemplo de ello es tema de los animales: el o la profesor/a de
sociales trabaja el tema de historias de los animales; el o la de espaol busca his-
torias, leyendas, coplas de los animales; el o la de las ciencias naturales trabaja
las clases de animales; el o la de esttica coloca a los nios y nias a elaborar
un animal; en educacin fsica el o la docente propone a los y las estudiantes
realizar los diferentes movimientos que realiza cada uno de los animales traba-
jados en las diferentes reas.

En el caso en que un o una profesor/a desarrolla todas las materias, como suce-
de en los primeros grados o cuando la escuela es monodocente, la integracin
por temas es ms sencilla de desarrollar. El o la profesor/a va pasando de mate-
ria en materia teniendo como eje comn el tema en el que est trabajando.

La integracin por temas es la forma comn y generalizada como se entiende


que hay que realizar la integracin. Es el modelo dominante que ha opacado las
otras modalidades de integracin.

Una ventaja de trabajar por temas es que todos los y las maestros/as saben qu
es un tema30 y cmo trabajar con l. Esa es una ventaja en el momento de rea-
lizar unidades integradas: los retos se reducen al ponerse de acuerdo para encon-
trar un tema comn cautivador para los y las estudiantes, y despus realizar,
cada uno por su lado, actividades en su rea que estn relacionadas con l.
Durante muchos aos los contenidos de los programas han estado definidos por
temas: el aparato respiratorio, los seres vivos, la revolucin francesa, los plane-
tas del sistema solar. Siempre hemos trabajado esos temas con los estudiantes
desde diversas reas acadmicas.

Cuando se propuso esta forma de integracin en Fe y Alegra Santander, los y


las docentes estuvieron de acuerdo en desarrollarla: plantearon grandes temas
de los cuales surgieran otros temas ms especficos; dichos temas fueron:

Constructivismo y lecto-escritura31: el aprestamiento; florece mi niez, una


situacin que promueva la lectura y escritura, la lecto-escritura, mi quehacer
diario; juguemos a la tienda, lenguaje instrumento de lecto-escritura.
Escuela Comunidad32: identidad de Fe y Alegra; integracin de padres de
familia en el proceso del nio y elaboracin de ayudas educativas; liderazgo
infantil; vivamos en armona con nuestra comunidad.

30 Se entiende por tema como un tipo particular de enunciado que tiene varias caractersticas: es una frase
nominal que contiene un nombre, un artculo y un complemento del nombre. El tema es un enunciado com-
puesto por un nombre comn o propio, y casi siempre, por un artculo y algn complemento.
31 Proyectos elaborados por los y las docentes de Fe y Alegra Santander. 1.994
32 Proyectos de los y las docentes de Fe y Alegra Santander. 1994
249
Ecologa33: grupo ecolgico, vivamos en armona con los dems seres vivos,
amigos de la naturaleza.
Pastoral, Catequesis y Valores34: haca la formacin de Valores; qu impor-
tante encontrarnos con Dios; haca la integracin escolar, convivamos en
armona.
Manifestaciones culturales, juegos y dinmicas35: manitas creadoras, magia
infantil, juegos compartidos, el deporte es vida.

Esta experiencia nos dio la posibilidad de establecer un acercamiento con los


docentes en actividades similares, por lo menos, en el tema general, algunas
bastante parecidas, aun siendo de centros diferentes. El primer logro que se
detecta es el gusto por este tipo de actividades por parte de los y las estudian-
tes: ellos y ellas identificaron que eran diferentes a la rutina diaria, adems, eran
llamativas, presentaban actividades prcticas y el aprendizaje se haca ms
ameno. Las dificultades del docente tambin afloraron, tenan que preparar
mucho material para desarrollar las actividades.

Un reto, que se debe superar para elegir o seleccionar un tema, consiste en


ponerse de acuerdo en el grupo de docentes sobre un tema que sea cautivador,
movilizador, e interesante para los y las estudiantes. Esto no es sencillo, si se
tiene en cuenta que en los ltimos aos se ha extendido la idea de que los temas
para las unidades integradas deben surgir de los nios y nias, y no del grupo
de maestros y maestras, para garantizar su inters. La nocin de inters en
las actividades pedaggicas proviene fundamentalmente de la pedagoga activa
de inicios del siglo pasado: cuando Dewey o Kilpatrick propusieron la metodo-
loga de trabajar en torno a proyectos, o Decroly propuso los centros de inte-
rs como metodologa central de la educacin, ellos estaban concientes de la
importancia de trabajar en torno a temas, preguntas o hechos que fueran un
ncleo de inters para todos. Con esto se pretenda vincular la escuela con la
vida, y, asumiendo que los y las estudiantes eran seres humanos integrales, con
sentimientos, e intereses, sealaron que antes que la instruccin, la labor de la
escuela era educar desde la vida y para la vida. Lo que llama la atencin de
nios, nias y jvenes no proviene, casi nunca, de los temas o problemas espe-
cializados de las disciplinas cientficas y de las reas acadmicas. Curiosamente
ninguno de los anteriormente mencionados pedagogos plante, como exigencia
total, que el tema tena que surgir estrictamente de los nios y nias, que eran
ellos los nicos que los podan definir, y que era ilegtimo que un maestro los
propusiera. En un ejemplo, tomado de don Agustn Nieto Caballero, encontra-
mos que un punto de partida para un centro de inters poda ser un accidente
que sucedi enfrente de la escuela y que impact fuertemente a todos los nios
y nias. El accidente no surgi de los nios y nias. De la misma manera, los
acontecimientos sociales y culturales, como la navidad, pueden generar poten-
tes centros de inters para los y las estudiantes, y no surgieron de ellos mis-

33 Ibid.
34 Ibid.
35 Ibid.
250
mos. El inters por los dinosaurios no es ms que el efecto de la moda del film
Jurassic Park.

Las continuas reinterpretaciones de la pedagoga activa generaron falsos dile-


mas con respecto al origen de los temas: o surgen de los nios y nias o los
imponen los y las maestros/as. Se trata de un falso dilema: en primer lugar, no
es cierto que los temas surgen espontneamente de los nios y nias, ya que
ellos estn insertos en un medio cultural y viviendo en un mundo en el cual los
acontecimientos interesantes aparecen y desaparecen impredeciblemente. En
segundo lugar, los y las maestros/as, al proponer un tema, no necesariamente lo
estn imponiendo. Es ms, es falsa la oposicin entre los dos, la fuente de los
acontecimientos interesantes no se reduce a los nios, nias y maestros/as, sino
que est en uno de los nios o nias, en un/a maestro/a, en un vecino, en una
pelcula, en la cultura y los mundos reales y posibles en los que vivimos. La
solucin a esta confusin es sencilla, como lo propusieron los fundadores de la
pedagoga activa: no importa cul es el origen del tema, lo que importa es que
sea un verdadero centro de inters para los y las estudiantes.

La integracin por temas tiene grandes ventajas. Es la modalidad por medio de


la cual se empieza a integrar: para todos es fcil entender qu es un tema, y es
la que menos reuniones adicionales exigen del grupo de docentes. Es un primer
paso para empezar a reunir a los profesores y profesoras en grupos en los cua-
les tienen que discutir para llegar a acuerdos y establecer lneas comunes de tra-
bajo. Este fue uno de los primeros pasos que dio Fe y Alegra Regional
Santander con la mayora de sus docentes, para hacer intentos de integracin por
temas, de tal manera que fuera flexibilizando los espacios y tiempos escolares,
esto obliga a las instituciones a cambiar horarios y a establecer lugares para que
los profesores y profesoras se renan a elaborar sus unidades integradas. Quiz
el mayor hallazgo alcanzado en esta experiencia fue sacar los espacios de reu-
nin para abordar cuestiones puramente acadmicas. Las experiencias anterio-
res haban sido individuales, estas ltimas permitieron pasar a una manera ms
colectiva de trabajo.

6.2. La integracin en torno a un proyecto productivo

En el contexto de la elaboracin de material integrado, se entiende por proyec-


to productivo una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja que
tiene una intencionalidad pedaggica, prctica y productiva, as no tenga nimo
de lucro, y que debe lograrse mediante el trabajo cooperativo. Ejemplos de pro-
yectos productivos pueden ser reparar los pupitres del colegio, criar conejos,
cultivar la huerta escolar, elaborar el anuario del colegio.

Este tipo de integracin facilita la produccin de algo concreto, la utilizacin de


algn producto, la solucin de algn problema, la adquisicin de tcnicas espe-
cficas, a la vez que permite desarrollar en forma significativa y atrayente los
contenidos de formacin general y profesional.
251
Se diferencia de otras formas de integracin en la duracin ms prolongada, en
la planificacin detallada de las fases, en la necesidad de cierta inversin inicial,
as como de seguimiento y control contable y en la relacin directa con la pro-
duccin.

El proyecto productivo aplica el principio de aprender haciendo, pero de un


hacer reflexivo mediante el desarrollo de proyectos que tengan en cuenta las
necesidades de los y las estudiantes, las caractersticas del medio y las disponi-
bilidades de la institucin educativa.

En este tipo de experiencia hubo muy pocos proyectos por parte de los y las
docentes de Fe y Alegra Santander, pues ellos consideraron que eran muy prc-
ticos y no le aportaban mayores elementos para el desarrollo de los contenidos;
por ello, los proyectos que se realizaron estuvieron enfocados al arreglo de la
zona verde, colocacin de matas, limpieza de la institucin. Tambin considera-
ron de muy corta duracin este tipo de proyectos productivos.

El proyecto productivo requiere de la participacin activa de los y las estudian-


tes: es preciso que el o la docente cumpla con dos funciones bsicas:

1 Ser organizador/a de las diversas experiencias especficas, de tal manera que


permita a los y las estudiantes interrelacionarse con personas, objetos e ins-
trumentos de trabajo, operando sobre situaciones o materiales reales.

2 Estimular la reflexin sobre algunos efectos relevantes de sus experiencias


con las personas y los materiales.

Las unidades integradas por proyecto productivo, a pesar de las limitaciones,


son muy eficaces para captar el inters de los y las estudiantes, canalizar sus
energas hacia la solucin de necesidades y prepararlos para la vida real, as
como para generar comunicacin y cooperacin con los padres y madres de
familia, y crear un clima de satisfaccin y dinamismo en la institucin educati-
va; con buena planeacin y fortuna, se pueden lograr pequeos ingresos adicio-
nales para la escuela.

6.3. La integracin en torno a un problema prctico

El trabajo alrededor de un problema sentido por la comunidad educativa, como


el exceso de basuras junto a la escuela, el transporte de los y las estudiantes de
una escuela rural, el robo permanente de los y las estudiantes cuando vienen o
salen del colegio o escuela, la contaminacin ambiental por las fbricas que hay
en sus cercanas, pueden estimular a los y las estudiantes el inters y bsqueda
de alternativas de solucin, por la aplicacin de sus conocimientos tericos para
evaluar esas alternativas, y porque genera el gusto por el trabajo en equipo para
buscar, evaluar e implementar propuestas de solucin, sin tener en cuenta si el
problema se puede resolver en su totalidad o no.
252
Este tipo de integracin por problema prctico tiene propiedades interesantes.
Se aprende a identificar y clasificar las necesidades ms urgentes de los estu-
diantes, de la escuela y de la comunidad circundante. Se generan y fomentan
estrategias y hbitos de recoger informacin, de evaluarla, de hacer propuestas
y argumentarlas, en vez de proceder en forma impulsiva. Se desarrollan actitu-
des de responsabilidad para utilizar distintos mtodos de indagacin, reflexin
y discusin antes de llegar a conclusiones apresuradas, y de responsabilidad por
asumir las consecuencias a corto y mediano plazo que se produzcan por iniciar
intentos de solucin de los problemas tratados. Se aprende que no hay una nica
solucin para un determinado problema.

A pesar de las ventajas que ofrece este tipo de integracin, no fue desarrollada
por los y las docentes de Fe y Alegra Santander: consideraban que era muy
similar a la de temas, porque responda a una necesidad sentida por la comuni-
dad educativa.

La integracin por problema prctico presenta dificultades para involucrar con-


tenidos de todas las reas, para conservar su secuencia lgica o para limitarse a
los contenidos y logros esperados del grado en que se encuentren los y las estu-
diantes, especialmente si son pequeos los nios y nias. Otra dificultad es
cuando el problema sobrepasa las posibilidades de la institucin escolar, ya sea
por la magnitud del problema, el costo de las soluciones efectivas, o el impacto
en la comunidad en donde se ubica la institucin. Se pueden crear resistencias
entre personas y estamentos que se sienten afectados sus intereses por las pro-
puestas de solucin, o que sientan que la escuela se inmiscuye en sus campos de
accin.

La integracin alrededor de un problema prctico exige:

Investigacin previa por parte de los y las educadores/as, trabajos extraclase.


Requiere de maestros y maestras con cierto carisma de liderazgo comunitario
y con cualidades para motivar a los y las estudiantes, crear consensos y dina-
mizar grupos de trabajo dentro y fuera de la institucin.

Este tipo de integracin es muy dinmico y estimulante para maestros/as y estu-


diantes, pues parte de la necesidad sentida por todos, estimula la investigacin
del medio, la creatividad y el ingenio en la bsqueda de soluciones y puede lle-
gar a dar profundas satisfacciones cuando la solucin propuesta lleva a resolver
el problema.

6.4. La integracin en torno a una actividad

En todas las instituciones educativas se realizan actividades especiales, como


da del estudiante, da de la familia, da del maestro/a, rifa, izada de bandera,
visita de personajes importantes, bazar, celebracin de los 30 aos de Fe y
Alegra, celebracin del mes de mayo, encuentros de experiencias significati-
vas, semana por la paz, reinauguracin de la institucin educativa. Estas son
253
algunas de las actividades que se desarrollan en las instituciones educativas y en
la Regional Santander. La creatividad y habilidad de muchos maestros y maes-
tras para lograr la participacin de sus dems compaeros/as y estudiantes, de
directivos y padres, madres de familia en la preparacin y celebracin de estas
actividades son reconocidas por la misma comunidad.

Lo que se intenta con la integracin por actividad es aprovechar esas mismas


ocasiones no slo para lograr xitos en su organizacin y ejecucin, sino lograr
aglutinar alrededor de la planeacin y el desarrollo de la actividad muchos
temas, preguntas, contenidos, habilidades y destrezas de las reas curriculares
en forma integrada, amena y vinculada con la prctica. El da del idioma no slo
se aprovecha para el rea respectiva, sino para avanzar en procesos de forma-
cin en historia, geografa, tica, artes plsticas, y otras ms. El bazar se apro-
vecha no slo para obtener fondos, sino para avanzar en matemticas financie-
ras y contabilidad, en artes culinarias, en tecnologa, en geografa e historia gra-
cias al conocimiento de los distintos platos tpicos de las regiones, en higiene y
salud, en tica y moral. El encuentro de experiencias de innovacin no se desa-
rrolla para presentar las experiencias los dos das que se llevan a cabo sino, para
generar toda una dinmica durante todo el ao en todos los centros educativos
alrededor de dicha actividad.

La integracin por actividad se diferencia de la integracin por tema porque es


de tipo ms prctico, y tiene por objetivo realizar la actividad y no profundizar
en un tema. Alrededor de una actividad se pueden aglutinar varios temas; y una
buena unidad integrada alrededor de un tema puede desarrollarse a travs de
varias actividades.

La integracin por actividad se diferencia tambin de la integracin por proyec-


to productivo porque:

No est necesariamente ligada a producir bienes y servicios


No requiere tanta planeacin de fases y tareas
Suele terminarse ms pronto
Su inversin inicial en tiempo y dinero no es comparable con lo que requiere
un proyecto productivo.

La integracin por actividad se diferencia de la integracin por problema prc-


tico porque:

No pretende analizar distintos tipos de soluciones a una dificultad, la activi-


dad ya est predeterminada.
No suele ser una necesidad sentida por la comunidad educativa.
La unidad integrada alrededor de un problema prctico puede terminar con el
acuerdo sobre la solucin, y para su implementacin necesite organizar una
actividad, por ejemplo conseguir fondos.

Este tipo de integracin por actividad despierta mucho inters en los y las estu-
diantes, as como de padres y madres de familia y de otros miembros de la
254
comunidad. Fomenta la creatividad, la capacidad de expresin, el compaeris-
mo y la cooperacin. Da la oportunidad de desarrollar la responsabilidad grupal
y personal tanto de docentes como de estudiantes, en algunos casos de padres y
madres de familia. Tambin facilita el desarrollo de objetivos y logros socioa-
fectivos, para crear solidaridad y unin en los grupos, para conocer mejor a los
y las compaeros/as y para vencer la timidez. Da lugar para manifestar distin-
tas inteligencias, adems de la lgico-matemtica; distintos tipos de liderazgo y
permite, a estudiantes y docentes que no sobresalen en algunos aspectos acad-
micos tradicionales, demostrar sus habilidades y desarrollar su personalidad y
sus aptitudes en otros ambientes distintos a los del aula de clase y la institucin
educativa. Fe y Alegra Santander ha desarrollado este tipo de integracin a
nivel regional, cuando realiza los encuentros de experiencias significativas: all
los y las docentes tienen la oportunidad de generar sus iniciativas, de enrique-
cer la actividad misma que se va a desarrollar, de enfrentar situaciones impre-
vistas y de cambiar de ambiente para aprender otras habilidades, como elaborar
materiales, decoraciones, enfrentarse a un pblico ms amplio que el de su ins-
titucin educativa, hacer exposiciones, presentar sus trabajos desarrollados en el
aula escolar o institucin educativa.

Tambin en la celebracin de los 30 aos de Fe y Alegra de Colombia se traba-


j la integracin por actividad, ofreciendo resultados satisfactorios, no slo se
desarroll la actividad sino que alrededor de ella se aprendi una cantidad de
informacin acerca del Movimiento, su ubicacin, por qu es internacional, en
qu se diferencia de otros movimientos, cul es su misin y visin, quines
somos, para dnde vamos. En este tipo de integracin hay una mayor vincula-
cin de la comunidad educativa: los padres y madres de familia, vecinos de los
sectores populares donde se ubican las instituciones hicieron parte de esta cele-
bracin.

Se requiere, por parte de la o el docente que lleva a cabo la integracin por acti-
vidad, de lo siguiente:

Atencin y control del grupo de estudiantes,


Buena dosis de previsin, especialmente cuando la actividad presenta situa-
ciones de peligro, posibles daos o prdidas de objetos o dinero.

6.5. La integracin en torno a relato

Adems de la integracin por temas, el documento del Ministerio de Educacin


de 1984 explica la integracin por problema, por proyecto productivo y por acti-
vidad. Un nuevo tipo de integracin, por relatos, fue desarrollado durante el pro-
yecto con el Ministerio de Educacin de Colombia, la Secretara de Educacin
Distrital de Santaf de Bogot y el CINEP Centro de Investigacin y
Educacin Popular-. Este proyecto fue liderado por el Centro de Investigacin
y Educacin Popular CINEP36. En este proyecto participaron tres colegios de Fe
y Alegra Regional Bogot y se realiz en los aos 1995 a 1998.
36 VASCO, Carlos Eduardo y otros. Conversatorios sobre Integracin Curricular. CINEP. 2000
255
La integracin en torno a un relato consiste en encontrar o elaborar una narra-
cin interesante, atractiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva
de marco para articular y contextualizar los diversos temas, preguntas, proble-
mas y las diversas actividades de cada una de las reas acadmicas.

En este tipo de integracin es donde mayor tiempo de experimentacin ha teni-


do Fe y Alegra Santander.

7. Pasos diseados por Fe y Alegra Santander para desarrollar esta prctica


educativa

Los pasos que se plantean a continuacin son producto de la experiencia que


hemos desarrollado durante estos tres aos; fueron construidos en muchas reunio-
nes por los y las maestras participantes de este proceso. No son definitivos, la
experiencia nos va mostrando otras maneras de ajustarlos y verlos; cuando expo-
nemos esta prctica educativa en espacios pblicos, los aportes que nos dan los
que conocen la experiencia, desde la teora, es til para nosotros reinterpretar nue-
vamente la experiencia desarrollada.

Los pasos para elaborar la integracin curricular por relato son los descritos a con-
tinuacin:

Primer paso: reunin de todos los docentes para acordar el tema que se
va a trabajar.
Un primer paso de la integracin por relatos es reunirse con todos los y las
docentes y acordar sobre un tema a trabajar; este es el caso de Fe y Alegra
Santander; tambin se puede acordar una pregunta o un problema para traba-
jar la unidad o unidades integradas.

Segundo paso: realizar la deconstruccin del plan de estudios (estn con-


templadas todas las reas obligatorias y optativas, segn la Ley de Educacin
Colombiana).
La deconstruccin del plan de estudios de todos los grados permite revisar los
contenidos desarrollados y cada una de las reas, mirar, definir y priorizar
cules continan, cules son modificados, cules incluidos, cules no se van
a tener en cuenta. Este ejercicio ha permitido, en nuestro caso, que todos y
todas las docentes tengan claridad de los contenidos que se van a trabajar
durante el ao, en cada rea del conocimiento, en el grado y niveles educati-
vos.

Tercer paso: Nombre de la propuesta de integracin por grado.


Con el tema seleccionado por los y las docentes de la institucin educativa,
deconstruido el plan de estudios, el siguiente paso es seleccionar un nombre
por grado para la propuesta de integracin. Este paso se defini despus de
realizar la experiencia durante un ao: cada grado, segn el tema, defina lo
importante que tena que desarrollar en el mismo. Por ello, se encuentra diver-
sos nombres siendo el mismo tema para toda la institucin.
256
Cuarto paso: Objetivo general del grado.
Se busca definir el objetivo que se persigue desarrollar durante el ao escolar
en cada uno de los grados. Esto se hace con el fin de precisar cada vez ms
qu se ensea y cmo se mide los aprendizajes de los nios, nias y jvenes,
participantes del proceso.

Quinto paso: Metas del grado.


Las metas estn consideradas para determinar qu se hace en cada rea duran-
te el ao escolar. De esta manera, se facilita la revisin permanente de qu
falta y cmo se va logrando la consecucin de la meta en el conjunto de reas
que se desarrollan.
La propuesta de integracin curricular no apunta en absoluto a cuestionar la
presencia de las disciplinas cientficas en la escuela, como las disciplinas de
las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas. Cada
una constituye sistemas de prcticas, discursos y saberes sociales que estn
sistematizados y fuertemente regulados por una o varias comunidades acad-
micas, organizadas por mtodos y criterios explcitos de validacin emprica
de las hiptesis y teoras.

Sexto paso: Ejes temticos.


Cada rea tiene unos ejes temticos, los cuales son determinados por el grupo
de docentes del grado para desarrollarse durante el ao. Los ejes no son
secuenciales sino que estn claramente definidos para ser desarrollados en el
momento en que la integracin por relato los retome, o los y las estudiantes
pregunten sobre el mismo.

Sptimo paso: Logros e indicadores de logro de cada rea.


Tal como se han planteado los pasos, en ningn momento la integracin curri-
cular por relato ignora ninguna de las reas; por ello, se incluy que el logro
y los indicadores tuvieran en cuenta todas las reas del conocimiento, a partir
del paso anterior.

Octavo paso: Elaboracin del relato.


El relato se elabora en este paso, despus de tener muy claro el plan de estu-
dios del grado y todos los grados, el tema que desea trabajar la institucin, el
objetivo del grado, las metas, los ejes temticos, logros e indicadores de logro.
Lo colocamos aqu despus de hacer muchos intentos: inicialmente se elabo-
r despus de definir el tema, ms tarde, luego de realizados los cuatro prime-
ros pasos. En una reflexin realizada con todos los docentes y al ver las difi-
cultades para trabajar el relato, se acord que lo ms conveniente era ubicar-
lo aqu, por la claridad que se haba obtenido en los pasos anteriores.
El hacer explcito el vnculo entre los temas de las reas depende del papel que
los y las estudiantes asumen en el proceso educativo. Espontneamente, los y
las estudiantes no relacionan los conocimientos de las diversas reas, muchas
veces no estn relacionadas ni para los mismos maestros/as, ni en los planes
de estudio, ni en muchas de las instituciones educativas. Al estar desarticula-
dos los conocimientos, se tiene que hacer intencional y explcita la tarea de
257
integracin. En este sentido la integracin por relatos es una alternativa que
tiene como propsito e intencin consciente la de generar, desde el comienzo
y siempre, articulaciones coherentes entre los temas, preguntas, problemas y
actividades que se trabajan en las diferentes reas acadmicas.
La experiencia nos demostr que se pueden hacer varios relatos para abordar
los diferentes temas que deben trabajarse durante el ao; esto no quiere decir
que si los y las estudiantes estn muy motivados se les cambie una vez con-
cluido. Un grupo de docentes de un grado tuvo esa dificultad: se termin el
relato para ellas, pero los y las estudiantes estaban interesados en la historia,
pues haban encontrado el personaje en la misma institucin educativa y ellos
queran continuar con ese relato. A una de las docentes de ese grupo se le ocu-
rri la idea de colocar el personaje del relato en otras situaciones de la vida y
de esta manera elaborar otro relato continuando la historia. Esta es alguna de
las formas de trabajar, que se han encontrado en el desarrollo mismo de la
experiencia y que pueden ser tenidas en cuenta en nuevas experiencias.

El relato es una categora muy amplia, fcil de ubicar, pero difcil


de definir sin enredarse (hay quien dice que un relato es un tipo de
narracin y otros que aseguran que la narracin es un tipo de relato
y as sucesivamente). La importancia del relato es que es la forma
bsica y natural como las personas le dan unidad, sentido y continui-
dad al mundo que los rodea, a la historia vivida y aun a lo incierto y
desconocido37.

El relato es uno de los medios ms poderosos que ha tenido el hombre para


articular, vincular e integrar el mundo que lo rodea. El relato no se restringe
al campo de la ficcin. Dentro de la definicin anteriormente dada, se ubican
los utilizados por los cientficos para divulgar sus teoras de la ciencia, que se
caracterizan por integrar las verdades descubiertas en ella con rasgos y episo-
dios de ficcin, los cuales se entretejen para dar origen a historias serias y
amenas, que permiten a todos tener acceso a conocimientos. Unos ejemplos
de ello son la historia de la evolucin de la vida, el origen de nuestra especie
humana.
El relato tiene poderes en la elaboracin de las unidades integradas, derivados
de sus propias caractersticas:

Un poder contextualizador: en la medida en que tiene y aporta marcos tem-


porales y espaciales para los acontecimientos que narra, ubica en sitios y
fechas determinados, los sucesos y acontecimientos y, por tanto, los temas,
las preguntas y los problemas sobre los que se est tratando.
Un poder estructurante: en la medida en que tiene una organizacin (defi-
nida como inicio, nudo y desenlace), que puede ser directamente incorpora-
da en la unidad integrada.
Un poder sintetizador o hilador: est atravesado por un hilo narrativo tem-

37 VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Una Propuesta de Integracin Curricular. CINEP.
2001.
258
poral, que permite vincular todos los sucesos, acontecimientos, temas, pre-
guntas y problemas presentes en l.
Un poder relacionador: permite establecer relaciones y vnculos entre
temas, hechos o eventos de diverso orden.

Al planear una unidad integrada, los maestros y maestras resuelven muchos


problemas cuando utilizan un relato: tienen los personajes, los han ubicado en
un sitio concreto, tienen los acontecimientos estructurados, tienen un hilo
narrativo que atraviesa y vincula el entramado de los sucesos, y tienen un
marco que relaciona conocimientos y saberes de distintas fuentes. El relato
aporta un marco, el cual permite a los y las maestras dedicarse a las funciones
especficas de definir los conocimientos y competencias en los que quieren
profundizar y de inventarse actividades pedaggicas potentes, dentro de ese
gran espacio englobador que el relato genera.

Noveno paso: Guin pedaggico: actividades, estrategias, recursos.


El guin pedaggico es la planeacin de las actividades que se van a desarro-
llar en el aula con los y las estudiantes. Los siete pasos anteriores son genera-
les; el ocho, ya lo explicamos, puede hacerse varios relatos. El guin pedag-
gico es el sello personal que cada docente le coloca a un trabajo comn. Esto
lo concebimos de esta manera para no perder toda la riqueza que tiene cada
docente para realizar una misma prctica. Aqu se ha encontrado una diversi-
dad de actividades que aportan a todo el grupo del mismo grado y de otros
grados.

El guin pedaggico es elaborado individualmente pero compartido con todos


y todas las docentes para retroalimentar las prcticas del aula.

Dcimo paso: Evaluacin, seguimiento, retroalimentacin y sistematiza-


cin.
Estas son experiencias que tienen un seguimiento y retroalimentacin perma-
nente, de lo contrario fcilmente desaparecen. Hay que ser muy perseverante
y estar atentos a todas las dificultades que se presenten; los ms animados y
positivos son los y las estudiantes. Los y las docentes necesitan de reuniones
permanentes para evaluar dnde y cmo se avanza, de lo contrario en el
momento menos esperado no se est haciendo el trabajo.

La integracin curricular por relato rompe con la rutina diaria, pero es exigen-
te con el y la docente: le exige un elemento que se ha perdido en la escuela y
es el de preparar permanentemente las actividades que se van a desarrollar en
el aula y la institucin educativa. De manera ms concreta, se trata de recupe-
rar la planeacin para la escuela, como el lugar donde se desarrolla el conoci-
miento y la vida del y la estudiante.

Como ya se dijo anteriormente, estos pasos estn en revisin; esperamos reci-


bir aportes para continuar con nuestra experiencia.
259
8. El lugar del Maestro y Maestra en la Integracin Curricular38.

Para esta experiencia de integracin curricular por relato, el y la docente han sido
los artfices de este trabajo, son ellos y ellas los y las transformadores/as de las
prcticas educativas: la confianza que han mostrado con las orientaciones que
sigue Fe y Alegra Santander ha impulsado son producto de su esfuerzo y tenaci-
dad.

La mayor exigencia que hace al docente la integracin curricular por relato es el


trabajo en equipo de los y las docentes, quiz esta ha sido una de las razones por
la cual estemos tratando de que los y las maestras se vinculen a este tipo de inte-
gracin. El futuro de la educacin est en la capacidad de trabajo en equipo y al
docente le cuesta mucho poderse integrar y aceptar que el otro y la otra es distin-
to/a y que sus ideas muchas veces son contradictorias y fcilmente no son nego-
ciables. Aqu reside gran parte de la transformacin de esta prctica educativa: el
crear verdaderos equipos de trabajo en las instituciones educativas. Falta avanzar,
el trabajo no es obligar a todos a entrar en la experiencia, sino ir demostrando que
puede ser una salida para hacer el trabajo ameno e interesante para los y las estu-
diantes.

El papel del maestro y maestra en la integracin curricular es fundamental, una vez


que encuentra sentido y ve sus resultados, los y las docentes se sienten seguros, el
temor disminuye, y el inters por avanzar en la experiencia aumenta, va incluyen-
do dentro de su quehacer de maestra/o la incertidumbre, la bsqueda permanente;
la creatividad est siempre presente, el afn por profundizar y compartir con otros
maestros/as; la investigacin empieza a aflorar, as como una mayor dedicacin a
los y las estudiantes con dificultades de aprendizaje.

La integracin curricular, como parte de la transformacin de las prcticas educa-


tivas, exige a los y las docentes un cambio radical en sus concepciones, en sus for-
mas de actuar e intervenir con los/as estudiantes, en las maneras de relacionarse
con otros y otras docentes, en la mirada que tenan del aula, la institucin y la edu-
cacin, en sus maneras de ser maestras/os. El artfice fundamental de la integra-
cin va construyendo da a da nuevos cimientos con sus estudiantes, padres,
madres de familia y comunidad donde se ubica.

En este proceso, los/as docentes identificaron, por ahora, cuatro grupos de estu-
diantes en el aula: los pilosos que siempre terminan primero y piden al maestro o
maestra qu otras cosas pueden hacer; aquellos que aprenden con la propuesta del
maestro/a; aquellos que es necesario estar pendiente para que realicen las activida-
des propuestas, y aquellos casos que desde el comienzo son identificados como
difciles. El compromiso del/la docente es ofrecer alternativas para todos ellos sin
detener los procesos de los pilosos, pero su reto es tambin sacar adelante los dif-
ciles; la propuesta de integracin de reas permite atender esta diversidad de estu-
diantes, y, para ello, el maestro/a necesita diariamente preparar una serie de acti-
38 Ponencia Congreso Pedaggico Nacional, Fe y Alegra de Colombia. 18 y 19 de Octubre de 2001. La
Integracin Curricular una Propuesta de Innovacin para Fe y Alegra Regional Santander.
260
vidades que apunte a cada uno de ellos. Aqu se recupera nuevamente la prepara-
cin continua y constante de las actividades para el aula; queda atrs la improvi-
sacin, rompe la rutina para los dos actores directos del proceso educativo: estu-
diante, maestro/a.

Las directivas de las instituciones educativas vinculadas a una propuesta de trans-


formacin educativa deben ser las impulsoras y dinamizadoras de este proceso;
son ellas as encargadas de brindar el nimo y apoyo necesario para no desfallecer.
Cuando hay cambio de directivas se corre el riesgo de bajar el ritmo de trabajo,
mientras la nueva directiva conoce la propuesta y se vincula a ella decididamente.

9. Avances de la prctica educativa de Integracin Curricular

En esta experiencia estaban comprometidas cinco instituciones hasta el ao 2001;


en el 2002, quedaron cuatro instituciones, una de ellas fue fusionada con otra ins-
titucin y dej de pertenecer al Movimiento Fe y Alegra.

Los resultados de la experiencia son bastante significativos; en cuanto a los avan-


ces en los y las docentes, esta informacin fue suministrada por ellos y ellas mis-
mas, en los momentos destinados para valorar y evaluar la experiencia: una mayor
comunicacin, encuentro e intercambio entre maestros/as para planear y compar-
tir los avances y dificultades que se van presentando; un trabajo de planeacin
pedaggica ms organizado y sistematizado para el ao escolar; nuevas formas y
estilos de sistematizacin individual y por grado del proceso pedaggico; un desa-
rrollo terico acerca de la experiencia; una mayor claridad en el plan de estudios;
hay un avance considerable en el desarrollo y profundizacin de los temas con los
y las estudiantes; una riqueza en las metodologas: prcticas activas y participati-
vas; hay una exigencia en la creatividad y el trabajo en equipo; ofrece mayor segu-
ridad en los procesos educativos que se realizan; un aprendizaje para los y las
maestros/as; y un deseo de cambio.

Para los y las estudiantes la integracin curricular el relato se constituy en un pre-


texto para mantener la expectativa y motivacin en el aula; una mayor disposicin
de los y las estudiantes con las actividades propuestas; les genera preguntas e inte-
rrogantes; se profundizan los temas y desarrollan la creatividad para otras activi-
dades propuestas por los mismos estudiantes; se incentiva la seguridad y el esfuer-
zo del nio, nia y joven; el aprendizaje se facilita; el relato incentiva la lectura y
escritura, desarrolla la fluidez verbal y el enriquecimiento del vocabulario; los
estudiantes manifiestan un disfrute y mayor inters por los contenidos enseados;
los presaberes de los y las estudiantes hacen parte de la enseanza y el aprendiza-
je; se desarrolla el sentido de pertenencia a la institucin educativa; el nmero de
cuadernos y libros disminuye para los y las estudiantes; hay un inters por inves-
tigar; una disminucin en la timidez y la espontaneidad; los procesos educativos
de los y las estudiantes en el aula no se estancan; la indisciplina disminuye porque
los y las estudiantes estn siempre ocupados en actividades interesantes y la asis-
tencia mejora considerablemente; el aula se convierte en un espacio interesante
para los y las estudiantes, pero tambin para el maestro y maestra.
261
Las instituciones educativas son beneficiadas de este tipo de procesos; los resulta-
dos que se pueden reportar estn enfocados a la organizacin de equipos en cada
uno de las instituciones educativas y de la Regional de Fe y Alegra Santander: se
han logrado consolidar cinco equipos regionales, ellos son: pedaggico, pastoral,
directoras, habilidades para la vida, apoyo financiero; adems de los grupos por
grados que se tienen.

10. Dificultades de la prctica educativa de Integracin Curricular

Todo proceso educativo tiene dificultades que son importantes compartir para que
otros, que quieran iniciar este tipo de experiencia, las tengan en cuenta desde los
inicios de la misma. En nuestro caso, las dificultades se presentaron en los y las
docentes y directivos de las instituciones: el temor, la inseguridad de experimen-
tar algo nuevo; el pensar en el fracaso antes de iniciar cualquier tipo de experimen-
tacin educativa; la poca seguridad en sus capacidades y potencialidades como
profesionales de la educacin; la elaboracin de los relatos y la elaboracin de la
propuesta escrita; la capacidad para desmotivar de un nmero reducido de docen-
tes frente a la experiencia; la no vinculacin de algunos docentes est mediada por
la poca capacidad de negociacin en el trabajo en grupo. Otra dificultad es el tiem-
po que debe dedicarse semanalmente, quincenal o mensual a preparar y reformu-
lar en grupo el trabajo a desarrollar con los y las estudiantes.
Con los y las estudiantes son mnimas las dificultades que se presentan: muy pocos
estudiantes manifiestan desagrado por trabajar en pocos cuadernos y no tener
libros personales.

Pueden existir otras dificultades que hasta el momento no se han detectado y que
otras personas con sus preguntas pueden ayudar a hacerlas evidentes.

11.Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una prctica educa-
tiva de Integracin Curricular39.

Continuamos considerando vlidas las cinco estrategias utilizadas en la evaluacin


participativa de Fe y Alegra de Colombia, ellas son: organizacin, formacin,
investigacin, sistematizacin y transformacin.

11.1 Organizacin

La Integracin Curricular requiere, en primera instancia, de la voluntad, com-


promiso, empeo y convencimiento del director o directora y docentes de la ins-
titucin educativa: ellos deben convencerse de la necesidad de cambio y trans-
formacin de la educacin; una vez que aceptan este reto, apoyan, impulsan y
promueven las propuestas que vayan a realizarse. En Fe y Alegra, los equipos
de directoras y pedaggico regional han jugado un papel preponderante en la
integracin curricular, han conseguido y facilitado a los y las docentes los espa-
cios y tiempos necesarios para elaborar la propuesta, reunirse cada vez que lo
39 Ponencia presentada al Congreso Pedaggico Nacional, Fe y Alegra de Colombia. La Integracin Curricular una
Propuesta de Innovacin para Fe y Alegra Santander, 18 y 19 de Octubre de 2001. Pgs. 6 7.
262
necesitan, asistir a los talleres mensuales para compartir experiencias, organizar
jornadas pedaggicas, reflexionar y discutir permanente sobre la propuesta de
integracin.

Los directores/as y docentes convencidos de la necesidad de cambio y transfor-


macin de la institucin en la cual se ubican, buscan los medios necesarios para
llevarla a cabo; las dificultades se convierten en retos permanentes, nada es obs-
tculo para avanzar en esta construccin.

Un segundo aspecto a tener en cuenta es la organizacin: convencidos los/as


directores/as y maestros/as de la propuesta, se requieren estructuras organizati-
vas que permitan cambiar, modificar, quitar, crear nuevas formas que faciliten y
se ajusten a la propuesta educativa que se quiere iniciar.

Fe y Alegra cre nuevas estructuras organizativas a nivel nacional, regional y


de centro; estas son el soporte para los cambios que se estn experimentando; la
creacin de equipos de trabajo con los/as docentes ha llevado a dinamizar gru-
pos significativos de maestros/as; este trabajo que se est presentando es pro-
ducto de la constancia, perseverancia, liderazgo y empoderamiento conseguido
por las directoras y los docentes en cada una de las instituciones donde laboran.
Pertenecer a un equipo dentro de la institucin educativa contribuye a modifi-
car relaciones entre sus miembros, proponerse metas y sacarlas adelante, mejo-
rar la calidad del trabajo, y facilitar el desarrollo de las acciones.

11.2 Formacin de las/los docentes

La formacin es otro aspecto de la integracin curricular: una vez organizados


los equipos, se requiere un proceso formativo para los mismos a fin de ir apo-
yando las acciones educativas que vienen desarrollando en cada uno de los
espacios donde se desenvuelven. Las reuniones y encuentros permanentes son
importantes para avanzar en la construccin del proceso grupal y de cada uno
de sus integrantes. La formacin es clave en el avance del Proyecto Educativo
Comunitario y de su propuesta de integracin curricular. Se requieren expertos
en algunos momentos del proceso de formacin; hemos contado con el valioso
apoyo y asesora en los primeros aos de la experiencia de Marco Ral Meja,
de la direccin nacional de Fe y Alegra y la coordinacin pedaggica nacional;
en lo especfico de la integracin por relato nos orient Juan Carlos Negret,
apoyo ofrecido por el director regional de Bogot Tolima; tambin otros apo-
yos de especialistas que en un momento dado son fundamentales para dinami-
zar el proceso de integracin.

El acompaamiento y la asesora de Marco Ral Meja han sido fundamental


para replantear y repensar la propuesta, se espera en el prximo ao darle un
impulso a este acompaamiento que oxigenar y retroalimentar este trabajo.

La Regional de Fe y Alegra tiene organizada la formacin durante una semana


al iniciar el calendario escolar con todos los y las docentes; reuniones mensua-
263
les con los equipos constituidos, y encuentros bimensuales con todos los y las
docentes. Cada dos aos se organiza un evento pblico con el trabajo curricular
que desarrolla en las instituciones educativas para ser presentado a otros acto-
res educativos incluidas las universidades.

11.3 Investigacin

La investigacin se constituye en aspecto importante para este tipo de procesos:


los/as docentes y estudiantes avanzan en definir temas especficos de investiga-
cin en el aula, institucin educativa y regional. El aula se convierte en un espa-
cio de indagacin y bsqueda constante de problemticas que afectan directa-
mente a estudiantes y docentes.

Investigar puede ser interpretado de muchas, formas segn el contexto en el cual


se desarrolle. En este sentido, la investigacin est asociada con la curiosidad y
la capacidad de explorar el medio a travs de la actividad corporal y el uso de
los sentidos. En los nios y nias pequeos esta actitud exploratoria se mani-
fiesta desde los primeros meses de vida y de ella proviene su capacidad de desa-
rrollar capacidades cognitivas que posteriormente definirn muchas de sus
oportunidades en la vida. Surge, adems, la capacidad de explorar el mundo de
los signos, de jugar con las palabras, de dibujar recuerdos y fantasas archiva-
das en la mente, de fabricar objetos. Todo esto hace parte de la actividad inves-
tigativa natural de los nios y nias.

Se crea un inters por conocer y profundizar sobre nuestros nios, nias y jve-
nes, cmo son, qu cosas les interesan, cmo aprenden... en fin, hay una inmen-
sa cantidad de temas que pueden ser motivo de investigacin.

Esta estrategia no ha sido desarrollada completamente por la Regional, falta


darle un mayor impulso y acompaamiento a los procesos investigativos de los
y las estudiantes y docentes.

11.4 Transformacin

La bsqueda permanente que convierte el quehacer educativo en una accin


agradable para los estudiantes, pero tambin para los dems actos del proceso
de la escuela, nos ha llevado por variadas experiencias de transformacin. Hoy
es integracin curricular, maana ser otra experiencia.

11.5 Sistematizacin

Los grupos de docentes por grados sistematizan su experiencia y la presentan


cada ao, como uno de los trabajos desarrollados, igualmente lo hace
Habilidades para la Vida y Pastoral. Los docentes de la Regional tienen eviden-
cias de los preparadores, cuadernos de los estudiantes, guas desarrolladas.
Como ya se dijo antes, ste es un proceso de una prctica educativa en integra-
cin curricular, es el camino que llevamos hasta el momento, no es una expe-
264
riencia terminada. An faltan muchos elementos y tenemos que seguir apren-
diendo.

Palabras finales

Este proceso de sistematizacin nos ha permitido profundizar en sus elementos


tericos; adems, reconocer y valorar lo que se ha realizado. Esperamos que sea
un momento de volver a tomar fuerzas para continuar en esta bella y ardua trave-
sa que nos ha permitido soar, reflexionar y pensar sobre lo que estamos hacien-
do y cmo lo hacemos.

Tambin, que sea el momento para que otros y otras que estn interesados en hacer
este tipo de integracin se animen y el documento sirva de pista para construir una
experiencia mejor a la que hemos podido hacer.

Consideramos una oportunidad el dar a conocer nuestra experiencia, para recibir


los aportes que nos ayuden a crecer y a construir el sueo de una educacin de cali-
dad para los ms pobres.
ANEXO 1:

ALGUNOS EJEMPLOS DE INTEGRACIN DE REAS

PRIMER EJEMPLO
INTEGRACIN DE REAS RELATO: LA ALEGRA DE LEER

PROPUESTA DE GRADO: Qu Alegra ser nio o nia!

ELABORADO POR:
Zoraida Acua de Fernndez
Amparo Lpez Quintero

REQUISITOS MNIMOS PARA PROMOVER ESTUDIANTES DEL GRADO


PREESCOLAR A PRIMERO

LENGUA ESCRITA:

Desarrolla procesos de interpretacin, comprensin, descripcin, narracin, anlisis,


discriminacin de detalles en todo gnero literario corto y sencillo.
Recorta, pega, plega, dobla, posee buen manejo del rengln y del lpiz, usa en forma
adecuada todo instrumento y material de trabajo.
Reconoce y escribe vocales, algunas minsculas como m-p-c-l-t-v-z-b; fonemas;
maysculas.
Identifica y escribe el nombre propio.
Adaptacin al medio escolar y socializacin.

1) CONTENIDOS

DIMENSIN EXPRESIVA:

Expresa sus emociones, vivencias por medio de lenguaje oral, escrito, medios gestua-
les, verbales, grficos y plsticos.
Se expresan sencilla y espontneamente en el grupo y en pblico.
Describe, compara, interpreta, analiza, clasifica, discrimina, encuentra semejanzas y
diferencias en lminas, grficos, afiches, carteleras, dibujos, historietas, mensajes, lec-
turas y cartas sencillas.
Imita sonidos, voces, movimientos rtmicos libres y dirigidos.
Se apropia de composiciones literarias para expresarlas y recitarlas en el grupo y en
pblico de forma clara, precisa y con naturalidad.
Participa en dilogos, exposiciones interacciones que le permiten dar a conocer sus cua-
lidades, valores, y defectos.
Estimula y desarrolla el lenguaje comprensivo oral y escrito.
266
DIMENSIN COGNITIVA:

Es creativo para solucionar problemas y situaciones de la vida cotidiana segn sus pre-
saberes, experiencias, nociones y competencias.
Identifica caractersticas de los objetos clasificndolos y ordenndolos segn criterios
de: forma, tamao, ubicacin, lateralidad, direccionalidad, dimensiones y textura.
Compara y establece relaciones en pequeas colecciones de objetos tales como: corres-
pondencia, entrada, salida, hay mas que, hay menos que, cercalejos, derecha-izquierda,
encima-debajo, lleno-vaco, grosor y dimensiones.
Experimenta y manipula material moldeable para aplicar contenidos tericos.
Es creativo e imaginativo al formar figuras con diferentes elementos del medio.
Traza y diferencia clases de lneas: abiertas, cerradas, curvas verticales.
Identifica, escribe y lee numerales del O al 50.
Forma y representa conjuntos con los numerales del 1 al 10.
Realiza ejercicios de suma y resta con elementos entre los numerales del O al 10.
Conoce e identifica las unidades en medidas de: Tiempo, longitud, peso y monetario.
Reconoce y representa conjuntos de decena. . Participa en dilogos sobre la salud y
entiende la necesidad de proporcionar cuidados al cuerpo.
Valora la importancia del aseo personal y el de los lugares que lo rodean.
Diferencia las personas y las funciones que atienden la salud: mdico, odontlogo y
enfermera.
Identifica las partes del cuerpo y algunos de sus sistemas. Identifica el yo como perso-
na importante que tiene: familia, juegos, amigos, problemas y la alegra de vivir.
Conoce el medio que lo rodea por medio de los sentidos: vista, odo, tacto, olfato y
gusto. Identifica las clases de animales. Clasifica productos agrcolas alimenticios segn
su naturaleza: frutos, hortalizas, verduras, medicinales y alimenticios.
Identifica su entorno: barrio, municipio, departamento, nacin, y personajes que lo
representan.
Describe la importancia de la luz solar para las plantas.
Realiza experimentos sencillos como: germinacin de la planta
Identifica partes, funciones, alimento y utilidad de las plantas
Investiga sobre los seres vivos y no vivos del medio acutico.
Identifica actividades y profesiones que se realizan en familia.
Diferencia los miembros de la familia.
Reconoce los diferentes grupos sociales: escolar, familiar y religioso. Comprende la
importancia de cumplir normas.
Reconoce algunas seales de transito y su funcionalidad.
Identifica los tipos de vestido.
Reconoce medios y formas de comunicacin, servicios pblicos.
Diferencia tipos de vivienda, los meses del ao das de la semana. Practica expresiones
de cortesa: muchas gracias, con mucho gusto, hgame el favor, con su permiso.
Desarrolla la grafo motricidad y su capacidad de simbolizacin.
Ejercita la motricidad fina y gruesa y la relacin oculomanual al colorear.
Desarrolla la capacidad motora: memoria, vocalizacin y memorizacin.
Identifica, lee, escribe vocales y fonemas como: m-p-c-n-s-l-t-z-v-b-y. . Identifica y
escribe el nombre propio.
Relaciona vocales con letras iniciales y comienzo de otras palabras.
267
Delinea lmites en diferentes figuras.
Lee y escribe palabras, frases cortas y sencillas.
Pronuncia correctamente en el idioma ingls algunos nombres de los miembros de la
familia: mam, pap, beb, hermano (a) , nio (a).
Pronuncia en el idioma ingls algunas prendas de vestir como: saco, pantaln, zapato,
sombrero.
Pronuncia en el idioma ingls los colores primarios: amarillo, azul, rojo.
Expresa verbalmente numerales del 1 al 10 en el idioma ingls,
Diferencia los dos sexos.
Pronuncia correctamente en el idioma ingls el nombre de algunos animales: Perro,
vaca. len.

DIMENSIN ESTTICA:

Desarrolla la motricidad fina y gruesa.


Emplea en forma adecuada materiales de desecho para diferentes actividades.
Utiliza diferentes tcnicas para decorar.
Maneja en forma correcta con orden, aseo, organizacin tiles de trabajo.
Es creativo e imaginario en cada una de las actividades.
Moldea correctamente empleando: Plastilina y caoln.
Trabaja en forma organizada toda actividad manual, individual y grupa!.
Colorea, recorta, pega teniendo en cuenta lmites.
Utiliza adecuadamente: colbn, vinilos, colores, lpices, cuaderno y tijeras.
Representa situaciones en forma creativa: grficos y smbolos.
Elabora tteres para representar dilogos, comedias, escenas de teatro.
Desarrolla su motricidad fina: rasga, recorta, plega, delinea, pega, pica, colorea, punza,
ensarta, arruga.

DIMENSIN TICA - ACTITUDES Y VALORES

Logra progresivamente un proceso de construccin.


Reconoce y respeta cualidades, valores propios y de los dems nios
Valora el sentido del auto-estima y el significado del respeto.
Participa, coopera se integra a toda actividad ldica, recreativa individual y grupal.
Reconoce valores sociales y cvicos como: respeto, aceptacin, ayuda, colaboracin,
solidaridad con los compaeros de grupo y de la institucin
Forma juicios crticos para tomar sus propias decisiones.
Participa en la elaboracin de normas.
Colabora integrndose a la bsqueda de alternativas de solucin a problemas, situacio-
nes y conflictos de la vida cotidiana.

DIMENSIN RELIGIOSA ESCOLAR

EL AMOR DE DIOS EN EL MUNDO.

Comparte y conoce los amigos (as) del grupo.


Reconoce la escuela como su segundo hogar.
268
Valora el sentido de la amistad como Jess comparti.
Vivencia, respeta los momentos de oracin, silencio y escucha a Dios.
Graba e interioriza la oracin del padre nuestro.
Reconoce a Jess y Mara como sus amigos.
Se identifica como miembro de la iglesia.
Admira la naturaleza como obra de Dios.
Valora la familia con el amor que viene de Dios.
Reconoce el amor como regalo que viene de Dios.
Conoce el sentido y significado de la navidad.
Identifica las personas que dirigen la iglesia: Papa, Obispos, sacerdotes.
Cuida el cuerpo como regalo valioso de Dios.
Participa en la eucarista como una celebracin del amor de cristo.
Graba e interioriza oraciones doctrinales: Ave Maria, santiguarse, salves.
Practica, valores, fundamentales en la convivencia como grupo: escucha, comparte.

DIMENSIN CORPORAL

Descubre los diferentes movimientos y posiciones del cuerpo.


Demuestra agilidad en competencias atlticas.
Expresa emociones con su cuerpo.
Imita desplazamientos, sonidos, direcciones, velocidades.
Participa con agrado en juegos, dinmicas, carreras y rondas.
Vivencia los diferentes ritmos respiratorios: rtmicos y relajacin. . Adopta posiciones
corporales: equilibrio, sensaciones, alturas.
Coordina todo tipo de movimientos en diferentes direcciones tanto en competencia
como en ejercicios.
Conoce y respeta las normas importantes para competir: perder y ganar.

TECNOLOGA E INFORMTICA

Identifica algunas partes del computador como el monitor, teclado e impresora.


Reconoce algunos instrumentos tecnolgicos del entorno: microscopio, grabadora,
greca, megfono, aula de tecnologa.
Plantea problemas tecnolgicos primordiales en el medio: basuras, contaminacin.
Elabora unidades de las siguientes medidas: tiempo, longitud, peso, monetarios.
Construir algunas seales de trnsito.
Organizar el rincn de informacin: peridico, revistas, cartas, tarjetas.

2) RELATO

TEMA GENERAL: LA ALEGRIA DE SER

OBJETIVO GENERAL:

Promover acciones educativas pedaggicas pastorales que contribuyan a la formacin


popular e integral fortaleciendo la verdadera alegra de ser en la comunidad Esperanza III
FE Y Alegra.
269
PROPUESTA DEL GRADO: QU ALEGRA SER NIO O NIA!.

En una maana de primavera en las calles del barrio se siente la algaraba, las carreras
de todos los nios y nias que presurosos ingresaban a su primer da de escuela.

Fue algo maravilloso desde el andn se escuchaban las conversaciones de algunos estu-
diantes y el llanto de otros chiquillos; Conoc bastantes amigos como una nia morena de
ojos verdes, cabellos ondulados uniforme completo y limpio; todos la llamaban Isabel y
estaba muy contenta, pues se invent algo importante sin querer.

Sus amigos se burlan de ella y no le creen: dicen que una nia tan chiquitica no puede
inventarse nada, pues los nicos que pueden inventar cosas son los seores con anteojos
y pelo blanco, llamados sabios. Isabel sigue conversando, no les coloca atencin slo les
contesta: peor para ustedes si no me quieren creer.

Si su invento es tan importante, por qu no dice como se llama? Le pregunta uno de los
nios... Por-que todava no tiene nombre, pero si me prometen no burlarse ms, les con-
tar cmo fue que lo invent, contesta Isabel.

Todos colocan mucha atencin; de vez en cuando se miran entre ellos, se ren por dentro.
Isabel empieza a contar: Ayer, mi mam prepar una sopa de letras y me dijo que me la
deba tomar pues era de alimento y si no, me dejaba sin gelatina.

-Lo que pasa es que a m no me gusta la sopa de letras ni ninguna otra sopa; cuando mi
mam regreso a la cocina fui corriendo al patio y se la d al pjaro que nos regal mi ta;
el pjaro se la tom toda y como era de letras se puso a hablar sin parar.

Todos se ren mucho.

-Y cmo se llama el pjaro?, si se puede saber.

-...Loro... se llama loro, contesta Isabel.

-No seas tonta, -le dicen entre risas- los loros hablan siempre aunque no tomen sopa de
letras.

-S... ya s -dice Isabe,l sin dejar de peinar su mueca- pero desde que se tom la sopa,
este loro sabe escribir poemas, hablar en ingls y lo mejor es que se queda en casa hacin-
dome las tareas mientras yo vengo a jugar a las muecas con ustedes.

3) NCLEOS TEMTICOS

A. UBICACIN SOCIAL:
En una maana de primavera en las calles del barrio se siente la algaraba, las carreras de
todos los nios y nias que, presurosos, ingresaban a su primer da de escuela.
270
NCLEOS TEMTICOS

1 El nio y su ubicacin social


2 Seriacin
3 Discriminacin Visual
4 Problemticas

EJES TEMTICOS

1 Mi barrio
a)Mi escuela, alrededores de mi casa, mis juegos
b)Normas sociales
2 Rimas infantiles Mucho -poco
a)Los oficios
3 Da noche, direccionalidad, discriminacin de objetos, figuras iguales, figuras diferen-
tes, descubrir objetos, elementos grficos, clasificacin
4 Correspondencia; simbolizacin; orden; conocemos los amigos, aprendemos a compar-
tir, podemos sentir y hacer muchas cosas.

INDICADORES DE LOGRO

Identifica los lugares, los relaciones con personas y objetos que forman parte de su dia-
rio vivir.
Reconoce y valora los lugares, personas y objetos que lo rodean. . Intercambia con faci-
lidad pensamientos y experiencias propias sobre aquello que lo rodea.
Muestra creatividad e imaginacin en la elaboracin de sus trabajos de motricidad.
Utiliza adecuadamente cada parte de su cuerpo en la realizacin de los ejercicios indi-
cados.
271
SEGUNDO EJEMPLO

INTEGRACIN DE REAS POR RELATO

GRADO 3 DE PRIMARIA

Elaborado por:

Sofa Duarte
Oscar Florez
Amparo Martnez
Gloria Yaneth Rueda
Ana Benilda Vera

INSTITUTO SANTO NGEL FE Y ALEGRA

RELATO

EL LOBO EL CARACOL Y LAS AVISPAS

rase una vez... cuando los animales hablaban. Un da, el lobo le peg un pisotn al
caracol.

- Animal! Qu lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo. Si yo quisiera,
correra ms de prisa que t. Qu apuestas a que te dejo cansado, sin respiracin, a ti y a
tus amigos? -dijo el caracol.

T, pobre caracol?

S yo, lobo. Presntate aqu maana con tu gente al salir el sol, y ya veremos quin de los
dos llega antes a la orilla del ro.

Aqu estaremos, pobre caracol. Y el lobo sigui su camino. Veinte pasos ms adelante pis
un nido de avispas.

-Animal!, Qu lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo -dijeron las avis-
pas -. Somos pequeas, pero no te tenemos miedo. Qu apuestas a que te ahogamos a ti
y a tus amigos?

- Ustedes, pobres avispas?

-S, nosotras, lobo. Presntate aqu maana, con tu gente al salir el sol, y ya veremos lo
poco que tardamos en ahogarte en el ro.

- Aqu estaremos, pobres avispas.


272
El lobo se march enseguida y fue a avisar a su gente. Por su parte, el caracol organiz un
plan con las avispas.

-Amigas.. renan a todas las suyas. Los mos no faltarn a la llamada. Ocltense en los sau-
ces que hay en las orillas del ro. Nosotros traeremos a los lobos. Caigan sobre ellos en el
momento oportuno y atquenlos a picotazos hasta que se tiren al agua.

-Amigo caracol.. trato hecho!.

As.. pues.. las avispas se marcharon para hacer lo que se les haba mandado. Por su parte,
el caracol coloc a sus hermanos cada uno a cinco pasos, hasta llegar al ro.

Al da siguiente, al salir el sol, los lobos y el caracol estaban en el lugar sealado como
punto de salida.

-Ests listo, caracol?

-Listo, lobos, !Adelante!

Los lobos salieron al trote. Mientras corran.. gritaban:

-Dnde ests, caracol?

-Estoy aqu.. lobos! - gritaba siempre el caracol que estaba cinco pasos adelante.

-Dnde ests, caracol?

-Estoy aqu.. lobos! - respondi otro caracol.

Al llegar a la orilla del ro salieron las avispas de los sauces como una nube, y cayeron
sobre los lobos dndole unos terribles aguijonazos y gritando:Al pellejo! Al pellejo!

Los pobres lobos se tiraron al agua.. de la que no se atrevan a asomar ms que la puntica
de la nariz.

-A la nariz! - gritaron las avispas.. lanzndose contra las narices de los lobos a picotazo
limpio.

Y justo cuando los lobos se iban ahogar.. los caracoles y las avispas decidieron perdonar-
los y todos regresaron a sus casa muy contentos.
273
ESPAOL

TALLER No. 1

FECHA. Febrero 18 de 1999


TEMA. Lectura y comprensin del cuento El lobo, el caracol y las avispas.
OBJETIVO: comprender y analizar el cuento El lobo, el caracol y las avispas.
INFORMACIN: El lobo, el caracol y las avispas( ver fotocopia adjunta).

AMBIENTACIN

1. Se har a travs de la cancin El lobo que dice: Juguemos en el bosque mientras que
el lobo no est (bis)
Lobo ests?
Me estoy poniendo los pantalones,
Juguemos en el bosque mientras que el lobo no est (bis)
Lobo ests?
Me estoy poniendo la camisa
Los zapatos
el saco, etc.
Juguemos en el bosque mientras que el lobo no est (bis).
- Lobo ests?
Me los voy a comer!
-Ay! Ay!

2. Se les da el nombre del cuento que se va a leer y se hacen algunas predicciones como:
D que tratar el cuento?
Qu pasar con el lobo?, el caracol?, las avispas?
Qu otros personajes participaran en la historia?
Han tenido alguna experiencia con algunos de estos animales?
- Se les invita a leer el cuento primero en forma silenciosa y subrayando las palabras que
no entiende y luego en forma oral.

TRABAJO EN GRUPO

Entregarn una hoja por grupo con las respuestas a Qu hubiera pasado s...? El caracol
no le reclama al lobo?. El lobo no acepta el reto de las avispas y el caracol?. Al lobo le
dan su escarmiento de inmediato?. Si el caracol y las avispas no se organizan para llevar a
cabo el plan?

ACTIVIDAD INDIVIDUAL

1. Buscar el significado a las siguientes palabras: Pisotn, miedo, orilla, ocultarse, ahogar,
atacar, picotazo aguijonazo pellejo
2. Inventar otro final para el cuento.
274
TALLER No. 2

REA. Espaol
FECHA. Febrero
TEMA. La descripcin
OBJETIVO.Describir oralmente y en forma escrita los rasgos sobresalientes y detalles de
animales o paisajes.

INFORMACIN. Es la definicin oral o escrita de personas, animales, paisajes o cosas


donde se enumeran sus cualidades y caractersticas. La descripcin puede ser objetiva o
subjetiva. La descripcin objetiva describe tal como es la persona, el animal, el lugar o las
cosas.En la descripcin subjetiva la persona que la hace nombra las caractersticas segn
su forma de pensar, sentir, o apreciar a las personas, animales, lugares o cosas.

INGLES

TALLERES
TEMA. Nombre de algunos animales del cuento el lobo, el caracol y las avispas. Wolf
(Wulf) Snail (sneil) Wasp (wasp).
OBJETIVO: pronunciar, dibujar y escribir nombre de animales.
AMBIENTACIN. Dibujar algunos animales y pronunciar su nombre en ingls.
INFORMACIN.

Lon (Lain) Len


Rabbit (Rebit) Conejo
Monke (Manki) Mono
Hippo (Jipon) Ratn
Elephant (Elefan) Elefante Wolf (Wulf) Lobo

TRABAJO INDIVIDUAL. Pronunciar los nombres escritos.: Mause (Maus) Ping (Ping)
cerdo Horse Caballo Deer Ciervo Snall Caraco Wasp Avispa

ACTIVIDAD. Colorear fotocopia animales.

CIENCIAS NATURALES
TALLER No. 1
FECHA. Febrero 16
TEMA. Organizacin de los seres de la naturaleza vivientes y no vivientes. OBJETI-
VOS.Analizar las caractersticas de los seres de la naturaleza y agruparlos en los reinos
correspondientes.

AMBIENTACIN.

Invitamos a los nios a leer el siguiente prrafo del cuento El lobo, el caracol y las avis-
pas.

Al llegar a la orilla del ro salieron las avispas... asomar mas que la puntica de la nariz.
275
Luego se les pide hacer, una lista de todos los seres de la naturaleza que hay en este
prrafo.

INFORMACIN. Los seres de la naturaleza se pueden clasificar en vivientes y no vivien-


tes. Los seres vivientes nacen, crecen, se reproducen y mueren. Los seres no vivientes for-
man el reino mineral que no nace, no crecen, no se reproducen, no mueren y existen desde
la creacin.

TRABAJO INDIVIDUAL.Clasificar en vivos y no vivos los seres enunciados en el


siguiente esquema: vaca, mariposa, rboles, pjaros, gusanos, agua, diamantes, pasto,
esmeraldas, tierra.

TRABAJO EN GRUPO. en grupos de tres buscar cinco ejemplos de seres vivientes y no


vivientes. Obsrvalos y dibjalos en el cuaderno segn su clasificacin.

TALLER No. 2

TEMA. El reino mineral.


OBJETIVO. Determinar mediante la observacin las caractersticas del reino animal.
AMBIENTACIN.Recolectar diferentes seres de la naturaleza, clasificarlos y recolectar
piedras.
INFORMACIN. Al reino mineral pertenecen las rocas, el petrleo, el hierro, los metales,
el aire, el agua, las mquinas. Algunos minerales como el agua y el aire, se hallan en con-
tinuo movimiento. Ciertos materiales inertes forman el cuerpo de plantas y animales, all
son responsables de la vida.
Quiz el mundo inerte no.

EDUCACIN FSICA

TEMA. RONDAS.
OBJETIVO. Desarrollar de manera creativa una ronda.
FECHA. Abril 9 de 1999
TIEMPO. 2 horas.
AMBIENTACIN. Lectura del relato, para comprender que a travs de l, los personajes
principales realizaban movimientos. Observacin del relato por medio de lminas del lobo,
el caracol y las avispas.

INFORMACIN. La ronda es una actividad fsica, donde los participantes hacen una
rueda cogidos de las manos y van entonando en coro algunas frases o cosas.
TRABAJO INDIVIDUAL. Copiar la ronda A la rueda rueda.

I
A la rueda rueda que cay el cielo al agua del ro un lindo lucero

II
A la rueda rueda que la princesita para sus caballos quiere la estrellita.
276
III
A la rueda rueda que se enoja el rey y ordena a los pajes que no se la den.

IV
A la rueda rueda que llega el galn y a la princecita Se lo ofrecern.

V
A la rueda rueda que se casarn y el rey y la reina a la boda irn.

TRABAJO EN GRUPO. Formar la ronda por grupo.Dramatizar la ronda o interpretar el


papel que ms les guste. Declamar la ronda por grupos.

ACTIVIDAD Investigar sobre otras rondas conocidas.

EVALUACIN El nio ejecutar cualquier clase de ronda.

TEMA: IDENTIFICACIN DEL ESQUEMA CORPORAL

OBJETIVO.El alumno aplicar su conciencia segmentorica de hombro, codo, mueca,


dedos, cadera, rodilla, tobillo, dedos.

INICIACIN.
-Caminar abriendo los pies hacia fuera. -Caminar con los pies hacia adentro. - Trotar alre-
dedor de fa cancha.
Desarrollar:
Sentado en un crculo.
Flexionar cada uno de los dedos de la mano. Abrir y cerrar la mano.
Flexionar y extender el antebrazo.
Subir y bajar el brazo.
Girar a la derecha el pie.
Girar a la izquierda el pie.
Flexionar las rodillas.
Hacer girar la cadera hacia la derecha.
Hacer girar la cadera hacia fa izquierda.
Flexionar el tronco a la altura de la cintura.

ETAPA FINAL: Organizar el juego al gato y al ratn.


277
TERCER EJEMPLO

FE Y ALEGRA

PROPUESTA DE INTEGRACIN POR REAS DE RELATO

SEGUNDO GRADO

Elaborado por:
Oscar Flores
Alicia Surez
Yolanda Meza
Martha Merchn
Maria del Carmen Castro de Portilla

INSTITUTO SANTO NGEL

BUCARAMANGA, MARZO 31 DEL 2000

INTRODUCCIN

En este trabajo los docentes de grado segundo nos proponemos presentar una propuesta
con el fin de integrar las diferentes reas del conocimiento por medio de un relato. En l,
se plasma el esfuerzo y compromiso personal y grupal. Buscamos mejorar la calidad de la
educacin; abriendo e ingresando la dinmica de participacin y creacin, para salir de la
forma repetitiva y rutinaria de nuestra labor docente.

Partimos de que la educacin es una responsabilidad de todos; esto significa una comuni-
cacin plena y respetuosa, en la que unos y otros aprendamos de unos y otros, en una con-
vivencia constante de la construccin y reconstruccin social.

La vida que an nos queda entregumosla para la vida misma, construyendo nuevas meto-
dologas, para vivir los conocimientos observar, experimentar y analizar lo realizado con
la participacin de todos.

Dentro de las nuevas estructuras de la educacin actual se contempla la necesidad de for-


talecer la actividad pedaggica mediante la participacin de la comunidad educativa, para
hacer del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) un libro abierto a la discusin, al deba-
te, etc.

JUSTIFICACIN

Preocupados por la necesidad de cambiar la educacin tradicional caracterizada por la fun-


cin de reproducir el saber, queremos hacer una propuesta pedaggica consistente en inte-
grar las diferente asignaturas del plan de estudios mediante un relato.
278
Debido a diferentes factores sociales, tales como el desarrollo tecnolgico, los desequili-
brios sociales, las presiones populares, debemos hacer de la educacin un campo en donde
las gentes acten, se comprometan y presenten proyectos para crear una nueva mentalidad
inspiradas en valores y actitudes mas dignas y fraternas.

Nosotros los educadores estamos llamados a innovar para ofrecer a las actuales generacio-
nes nuevas posibilidades y oportunidades de realizacin.

RELATO: SUEOS DE LA HORMIGUITA JOS MARIA

En un pas no muy lejano llamado Chile, existi un pueblito muy bonito, rodeado de rbo-
les frutales, montaas, muchas plantas, quebradas de aguas cristalinas, donde el sol con
sus tibios rayos acariciaba todas las montaas lo que all se encontraba. Vivian varias
familias de animalitos, cigarras, abejas, hormigas, mariposas, gusanitos, saltamontes, lla-
mados insectos.

El ambiente era agradable porque haba armona, amor, comprensin, ayuda mutua, res-
peto, paz... Sobresala la familia de las hormiguitas por su espritu de trabajo, formada
por el pap, la mam y cuatro hermanos e inquietos hijitos, de los cuales se distingua el
mayor a quien llamaron Jos Maria.

Era una hormiguita muy juicios responsable y obediente; le gustaba ayudar a sus vecinos
en todo lo que poda, jugaba con sus amiguitos el gusano, la mariposa, el cucarrn, el sal-
tamontes y el cien pies..

Cuando la hormiguita Jos Maria cumpli los 5 aos, sufri su primer momento difcil,
pues su padre enferm. La familia preocupada por esta situacin buscaron los mejores
mdicos de la regin, para que lo atendiera, pero, a pesar de todos los esfuerzos y debido
a la grave enfermedad, este muri.

La familia de la hormiguita Jos, tristes por la desaparicin de su padre, decidieron via-


jar al pas donde haba nacido (Espaa). Este viaje lo realizaron en barco.

Al principio las aguas del mar estaban tranquilas, esto le daba confianza y seguridad a
la familia de la hormiguita. A medida que el barco se alejaba de las costas, los vientos
se hacan ms fuertes, aparecan olas que movan el barco, la tripulacin miraba hacia
el horizonte observando negros nubarrones y aves que viajaban velozmente buscando
refugio.

De pronto se escucharon fuertes sonidos, el cielo empez a tronar y a caer una fuerte tor-
menta con rayos y granizos.

Los pasajeros preocupados buscaron sitios para protegerse, unos rezaban, otros gritaban,
otros lloraban, ellos tenan miedo, crean que iba a ser su final.

Poco a poco el tiempo fue mejorando, hasta llegar a una isla, donde descansaron unos
das.
279
All recuperaron fuerzas y energa, reiniciando nuevamente el viaje.

La hormiguita Jos Maria vivi diversas situaciones como; conocer otras tierras, otras
clases de animalitos con diferentes costumbres.

Jos Mara pensaba muchas cosas, la que ms le inquietaba era: qu hacer cuando lle-
gara al pas de destino? Entre alegras y tristezas, al fin pudieron llegar a Espaa.

Una vez establecidos all, la primera preocupacin de la hormiguita Jos Mara fue estu-
diar, prepararse para enfrentar la vida. Visit muchos colegios que haba en ese lugar,
escogiendo uno que le llam la atencin por su carisma religioso; en aquel plantel educa-
tivo se matricul empezando su vida de estudiante. En su diario vivir, la hormiguita Jos
Mara, poco a poco, fue relacionndose, socializndose, conociendo y haciendo amigos, a
medida que creca en cuerpo y espritu, se le iba despertando el amor por el servicio y de
ayuda a los dems. Siempre haba en l un gesto de amabilidad, una sonrisa agradable
ofreciendo sus manos para colaborar con los necesitados y desprotegidos. Durante la
poca de estudiante, l estaba pendiente de su casa y del colegio, ofreciendo su colabora-
cin tanto a su mam, hermanos, como a sus compaeros y profesores. Frecuentemente
era felicitado por ser un alumno sobresaliente, cumplidor, generoso y bondadoso.

El tiempo haba transcurrido y la hormiguita Jos Mara senta cada vez mas el llamado
de DIOS, que su vida se converta en una esperanza de predicacin y entrega al prjimo.
Fue as que, al terminar sus estudios secundarios, decidi ingresar al seminario, pues su
deseo era ser sacerdote.

Entusiasmado y alegre inicio su nuevo camino; saba y comprenda que deba realizar un
gran esfuerzo personal, donde encontrara: dificultades, deseos de renunciar, voces o pala-
bras de aliento, pero, mas sin embargo l se senta seguro y confiado de enfrentar este reto.

Una vez ubicado en el seminario que era dirigido por la comunidad de Jesuitas, la. hor-
miguita Jos Mara empez su pregonar y entrega al todo poderoso. Se destac entre los
dems alumnos por su aplicacin, por su habilidad para interpretar y transmitir los men-
sajes del que hacer religioso. Siempre estaba listo a colaborar en lo que l poda, expre-
saba palabras de optimismo, ayudaba a sus compaeros, profesores, a la comunidad;
haca obras de carcter social sin distincin alguna.

Frecuentemente se le vea organizando y ejecutando reuniones donde preparaba a las


comunidades sobre los cumplimientos que exige la santa iglesia catlica como: las confe-
siones, las primeras comuniones, la semana santa, los aguinaldos, etc . Cada da mas, la
hormiguita Jos Mara creca en sabidura y conocimientos, maduraba y desarrollaba mas
su personalidad como apstol y servidos de DIOS.

Entre alegras, satisfacciones y triunfos, llego el momento en que la hormiguita Jos


Mara fue ordenado sacerdote.

Durante este tiempo la hormiguita Jos Mara sobresali por el amor al trabajo, especial-
mente en las gentes ms necesitadas, por eso su idea era desplazarse a una regin o pas
280
donde la pobreza fuera bastante notoria. Despus de hacer muchas consultas y pedir opi-
niones, decidi viajar al otro lado del mar, al continente americano, especficamente en un
pas llamado Venezolandia.

La hormiguita Jos Mara establecido en aquel sitio, observo que all vivan muchas fami-
lias de otros animalitos muy pobres, sin trabajo, sin comida ni techo. Adems, se dio cuen-
ta de que no exista un lugar en donde los animalitos jvenes y pequeos pudieran recibir
educacin. Los padres de familia vivan tristes y preocupados porque no podan enviar a
sus hijitos al colegio, por su extremada escasez de recursos econmicos. Impresionado la
hormiguita Jos Mara por dicha situacin, se propuso buscar la manera de ayudar, de
cmo aportar su granito de arena en la solucin de la problemtica vivida. Se puso a pen-
sar y pensar muchas cosas, hasta que se le ocurri que la mejor forma de colaborar seria
fundando escuelitas.l

Una tarde de verano, la hormiguita Jos Mara sentado sobre una piedra gigante situada
cerca de la casa donde viva vio bajar de lo alto un destello de luz, inundando de brillo y
claridad ese lugar. Era un animalito llamado Abraham, que venia a traer comida para sus
hijitos.

Los dos animalitos Jos Mara y Abraham, entablaron una conversacin donde comenta-
ron las dificultades que viva la vecindad, despus de hablar un largo rato, el animalito
Abraham ofreci su ranchito donde viva con su familia para crear una escuela donde
todos los animalitos del barrio pudieran estudiar.

Se reunieron todos los animalitos y discutieron cmo organizar la escuela. La mariposa,


el grillo, la cigarra y la abeja ofrecieron las cosas para dotar la escuela, como pupitres,
tableros, libros, tizas, aprovechando la generosidad de otros animalitos. Desde ese instan-
te comenzaron las clases, las cuales, eran muy divertidas, hacan juegos, cantos, rondas,
bailes y los animalitos contentos y felices. La hormiguita Jos Mara, feliz por ver reali-
zado sus sueos, se traslad a otras escuelitas y campos fundando escuelitas pregonando
siempre el amor al prjimo.

MODELO GUIN PEDAGGICO

1. RELATO
Vivan varias familias de animalitos, cigarra, abejas, mariposa: hormiguitas, saltamontes,
etc.
Sobresala la familia de las hormiguitas.

2. EJE TEMTICO.
Mundo fantstico de la familia

3. INTEGRACIN DE REAS.

SOCIALES

Tema: La Familia.
281
Objetivo: Identificar la familia como primer grupo familiar.

Metodologa: Presentacin del relato obra dramatizacin con tteres . Preguntas sobre el
relato, como Cuales son los personajes?. Clases de animalitos. . Identidad grupo familiar

Afianzamiento: Elaboracin dibujo familia de las hormigas . Consignar el cuaderno

Evaluacin : ser capaz de explicar como es una familia.

ESPAOL

Tema: El relato

Objetivo: Comprender el primer prrafo del relato Sueos de la hormiguita Jos Maria

Metodologa

1. Expresin oral: Lectura en grupo . Lectura individual . Lectura modelo

2. Expresin escrita: Copiado del prrafo

3. Ortografa: Vocabulario - sonidos de letras - uso de maysculas, minsculas

4. Evaluacin: Expresara con sus propias palabras el primer prrafo del relato

MATEMTICAS

Tema: Conjuntos

1) Objetivo: Formar conjuntos con los diferentes elementos que hay.

2) Metodologa:
- Formacin de conjuntos: por medio de dibujos, por medio de nombre y por medio
de nmeros
- Representacin de conjuntos: . letras maysculas y letras minsculas

3) Evaluacin: ser capaz de formar conjuntos

CIENCIAS

Tema: Seres vivos y no vivos


Objetivo: Identificar seres vivos y no vivos

1. Metodologa: . Clasificacin: seres vivos y no vivos . Caractersticas

2. Consignacin: Lista de seres vivos y no vivos


282
3. Evaluacin: . Ser capaz de nombrar seres vivos y no ,

RELIGIN

Tema: DIOS
Objetivo: Reconocer que DIOS es el ser Supremo creador de todo.

1. Metodologa: . Lectura Biblia. Texto de creacin. Comprensin. Dibujo

2. Evaluacin: Expresar con sus propias palabras el texto de la creacin.

EDUCACIN ARTSTICA

Tema: Dibujo libre


Objetivo: Elaborar un dibujo libre sobre el

l. Metodologa: . Bocetos . Colores

2. Evaluacin: . Ser capaz de dibujar un ser vivo del relato

EDUCACIN FSICA

Tema: Paseo
Objetivo: Observar la naturaleza a travs de una caminata o paseo

l. Metodologa: . Paseo o caminata.. Imitacin movimiento de animales del relato.


Describir lo observado en la caminata.

2. Evaluacin: Ser capaz de participar en una caminata


283
CUARTO EJEMPLO

PROYECTO DE INTEGRACIN

GRADO CUARTO

Elaborado por:

Claudia Guiza Fras


Deisy Carvajal

CENTRO ESCOLAR SAN PEDRO CLAVER FE Y ALEGRA

BARRANCABERMEJA, 2000

RELATO

LA VIDA EN LA SELVA AMAZNICA


En la llanura Amaznica a orillas del ri Putumayo se encuentran unas pacficas aldeas
de los indios Tucanos y Vacunas.

Cada maana, Curupira y Napir, dos caciques, se encuentran en la espesa selva, donde
disfrutan de la humedad del clima que le ofrece la gran variedad de plantas que este terri-
torio posee.

Un da Napir y sus cazadores observaron cmo una Boa devoraba a un mico de un solo
tir;, entonces descubrieron que esta era la culebra ms grande que haban visto, sintie-
ron temor y corrieron a un ro, en cuyas aguas avanzaba un grupo de delfines a los cua-
les observaron con gran curiosidad ya que sus movimientos eran coordinados y emitan
una serie de sonidos, como si los saludaran al pasar.

Avanzaron unos metros y en su recorrido observaron una ballena atrapada en unos enor-
mes troncos que algunos habitantes de por all talan para vender, entonces decidieron reti-
rar algunos de estos troncos para que la ballena siguiera su recorrido.

Yuche un pequeo indgena se percat de un delicioso aroma que despedan unas plantas
que se encontraban cerca a unos hongos y cuya flor era tan roja que se confunda con sus
semillas; al tomarlas un amarillento color ti sus manos, los dems cazadores decidie-
ron echar en su cuerpo gran cantidad de este lquido que los perfumaba y pintaba.

Veinte metros adelante se encontraron con Sintana, el jefe de los cazadores de los Tucano,
que corra tras un ornitorrinco, animal mamfero cuya grasa es utilizada para hacer medi-
cina; los de Napir se unieron en la persecucin hasta que lograron atrapar aquel animal
y repartieron piel en partes iguales.
284
Al caer la tarde volvieron a sus aldeas donde iban a preparar su participacin para el fes-
tival de la fraternidad amaznica; iniciaron su ritual alrededor de una gran fogata, dan-
zaron y las constelaciones y fase lunar que les indicaran grandes decisiones para su vida
comunitaria.

Al da siguiente el cacique dio algunas instrucciones para el fumigar los cultivos de yuca
y pltano de las plagas que los acechaba. las mujeres de la aldea recogan el cultivo de
maz para preparar los envueltos.

Los nios que se encontraban jugando alertaron la presencia de sus hermanos los Paeces,
que venan huyendo del Cauca ya que sus aldeas fueron destruidas por la erupcin del vol-
cn; el cacique los recibi y escuch todas las hazaas que vivieron antes de llegar all y
decidi el cacique yap escoger un territorio en el cual sus pudieran ir construyendo la
aldea para indgenas que iran a refugiarse all.

LOGROS EN MATEMTICAS

1 Reconoce las relaciones existentes entre conjunto.


2 Construye y utiliza significativamente en una amplia variedad de situacin en las ope-
raciones de adicin, sustraccin y divisin con nmeros naturales estableciendo rela-
ciones entre estas operaciones para la elaboracin del clculo mental y escrito.

INDICADORES DE LOGROS MATEMTICAS

1 Representa grficamente conjuntos


2 Determina por extensin y comprensin un conjunto.
3 Identifica la relacin de (continencia) y (no continencia).
4 Establece relaciones de unin e interseccin entre conjuntos.
5 Reconoce y forma proposiciones afirmndolas o negndolas.
6 Resuelve adiciones y sustracciones.
7 Resuelve multiplicaciones y divisiones.
8 Formula y efecta situaciones con dos o ms operaciones.

LOGROS DE ESPAOL

Reconoce las caractersticas de los textos pertenecientes al gnero narrativo.


Escribe diferentes tipos de textos con coherencia y buena letra y ortografa. Lee, anali-
za e interpreta diferentes tipos de textos.
Consulta el significado de algunas palabras desconocidas y las usa correctamente.

INDICADORES DE LOGROS ESPAOL

Lee y comprende un texto narrativo.


Emplea adecuadamente sinnimos y antnimos en sus escritos.
Usa correctamente adjetivos en diversas oraciones y escritos.
Elabora descripciones detalladas para transmitir informacin precisa sobre una persona,
animal, lugar u objeto.
285
Elabora coherentemente biografas, fbulas y ancdotas con buena letra y ortografa.
Consulta palabras en el diccionario y las emplea correctamente en sus escritos.

LOGROS DE NATURALES

Comprende que los seres vivos realizan procesos vitales, algunos de los cuales tienen
caractersticas en comn, y valoran su importancia manifestndola con el respeto y pre-
ocupacin por proteger y conservar la extincin de los seres vivos.
Identifica las actividades ssmicas y volcnicas y la forma como actuar en caso de desas-
tres.
Comprende que la tierra y la luna realizan movimientos de rotacin y traslacin, dife-
renciando su duracin y algunas caractersticas generales de los astros.

INDICADORES DE LOGROS CIENCIAS NATURALES

Identifica algunas caractersticas que diferencian a las personas de los dems seres
vivos.
Identifica caractersticas propias de los peces, anfibios, reptiles, aves y mamferos.
Establece diferencia entre los animales vertebrados de los invertebrados.
Clasifica animales teniendo en cuenta su alimentacin.
Conoce las caractersticas del proceso de la fotosntesis.
Identifica las principales partes de la planta y sus funciones.
Clasifica plantas teniendo en cuenta el medio y utilidad.
Diferencia el estado del tiempo y el clima.
Explica con su palabras de donde salen las lluvias? Por qu llueve? . Distingue las
capas internas y externas de la tierra.
Reconoce las caractersticas de un volcn y las causas que conllevan a una erupcin vol-
cnica.
Reconoce los motivos que originan las fases lunares.

INDICADORES y LOGROS DE ARTES

Desarrolla habilidades dibujando objetos en cuadrcula . Elabora trabajos utilizando


adecuadamente la plastilina.
Desarrolla la motricidad fina mediante la prctica del coloreado y recortado.
Elabora carpetas del diario literario.
Muestra valores de tolerancia, participacin, pulcritud y cuidado en sus trabajos.
Muestra responsabilidad en la utilizacin de los materiales de trabajo.

INDICADORES DE SOCIALES

Ubica dentro del mapa de Colombia flora y fauna de la regin amaznica.


Identifica las diferentes flora de la regin amaznica.
Ubica dentro del mapa de la regin sus principales productos agrcolas.
Identifica en los mapas la regin amaznica sus departamentos, capitales y ros.
Identifica las diferentes formas de relieve.
286
ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS

Conversatorios, dramatizados, preparacin y presentacin de tteres con bolsas.


Talleres de lecturas realizando la comprensin de lectura a travs de sopa de letras cru-
cigramas.
Creacin del diario literario y escritura de textos en este segn los temas y las situacio-
nes vividas.
Salidas a la biblioteca, parque ecolgico
Observacin de videos.
Observaciones directas y experimentos.
Elaboracin de carteleras, collage, plegados y modelados.

EVALUACIN

La evaluacin de este proyecto ser continua, dinmica, participativa y holstica que per-
mita observar la actuacin de los estudiantes en el contexto de actividades mediante la apli-
cacin de instrumentos eficaces y variados que permitan reorientar procesos y acciones
encaminadas al mejoramiento del proceso de aprendizaje.
287
QUINTO EJEMPLO

PROYECTO No. 1

SOY FELIZ PORQUE FORMO PARTE


DE MI ESCUELA FE Y ALEGRA

BARBARA SANDOVAL DE GONZLEZ

Grado Segundo C.

CONCENTRACIN ESCOLAR LA JUVENTUD FE Y ALEGRA

JORNADA TARDE

BUCARAMANGA 1999

RELATO INICIAL

LA SEMILLA DE UNA ESCUELA

Hace muchsimo tiempo en algn lugar de nuestro pas, llegaron 3 familias. Cada una
estaba formada por la madre, el padre y los hijos, nia y un nio.

La familia Vargas se dedicaba a la agricultura Haban aprendido a arar la tierra a sem-


brar semillas, a cuidar las plantas y a recoger los frutos maduros. Los padres de los nios
Rodrguez solan alimentar, cuidar y ordear las vacas _ eran entonces ganaderos-.
Adems cuidaban del resto de animales como gallinas, patos, ovejas que se encontraban
all Los Bermdez haban vivido cerca al mar y all aprendieron a fabricar anzuelos, a
tejer atarrayas, y a pescar.

Era un sitio muy hermoso un verde valle rodeado por pequeas montaas, por el centro
corra una quebrada cristalina. Cada familia construy su casita. Despus de levantarse
no iban a baarse al bao porque no haba. Antes de acostarse los nios iban al ro y reco-
gan agua en baldes. En la maana por turnos se lavaban las manos, la boca y la casa,
slo una vez a la semana se baaban el cuerpo, nadaban y se divertan mucho en el ro.

La aldea de nuestro relato contaba con pocos recursos naturales, pero gracias al pacien-
te trabajo de las familias se haca cada vez ms rica. Con el trabajo de sol a sol, los pobla-
dores del casero sembraron, criaron animales y construyeron una lagunilla donde cria-
ban los pescados.

Para lograr todo esto formaron una slida organizacin social donde se ayudaban mutua-
mente. Al cabo de algn tiempo el Valle de la Alegra, as lo haban bautizado, se haba
convertido en un pueblo gracias al crecimiento de las familiares anteriores y de muchas
288
otras llegadas a este lugar, convirtindose en un sitio acogedor donde todos trabajaban
unidos por lograr un mejor desarrollo. Gracias a la unin de los pobladores de la aldea y
la ayuda de don Abraham, principal promotor de esta obra, se logr construir un rancho
grande con recursos que la familia reuna y se la regalaron al padre Veloz para que rea-
lizara en ella su sueo de una escuela, all acudan nios de todas los lugares aunque sin
recursos necesarios, como pupitres, pizarrones, pero ellos se sentaban en ladrillos trados
de sus casas; era una escuela muy pobre pero extremadamente bella.

Esa primera escuela, que despus se llamara FE Y ALEGRA, era una escuela feliz, era
la esperanza de aquellos nios llenos de ilusiones que hacan de ella una larga fiesta.

El nombre est formado con dos virtudes que bastasen para llenar de plenitud la vida.

FE Y ALEGRA es una obra de servicio cristiano a los nios y jvenes ms necesitados del
pas. Coloc al frente de la escuela una religiosa y una profesora, grandes impulsoras del
desarrollo y progreso de la escuela, con la cualidad ms importante de un verdadero edu-
cador: El amor a los alumnos. La Escuela la convirtieron en manantial de alegra
donde fortalecan la amistad, la confianza y la fe.

Con la esperanza de que sus hijos se educaran en la escuela, fueron llegando poco a poco
familias de diferentes lugares y en poco tiempo se form un pueblo que organiz as: al
centro haba una plaza tan grande como una manzana, al oriente la iglesia y la casa cural,
al occidente la alcalda, al norte se levantaba alegre y majestuosa la escuela Fe y Alegra
y al sur una pequea estacin de Polica. Los moradores de este pueblo contaban con las
necesidades bsicas como luz, agua y alcantarillado gracias a la misin y cooperacin de
todos sus habitantes, lograron tener un pueblo feliz y acogedor.

GUIN PEDAGGICO

EDUCACIN RELIGIOSA

El don de la vida
Vivir en comunidad
La amistad es un compartir
Jess nos ama.

MATEMTICAS

Conjuntos
Clases de conjuntos
Relacin de pertenencia y contenencia
Subconjunto

ESPAOL

Combinaciones
La comunicacin social
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Hablo y escucho
Comunicacin componentes

SOCIALES

Los grupos sociales y sus normas


Las normas sociales
El paisaje fsico
Nuestra escuela
Smbolos de Fe y Alegra
La orientacin
El barrio
La familia

NATURALES

Conozcamos los seres de la naturaleza


Los reinos de la naturaleza
Los seres vivos
Clasificacin de los animales
Las plantas.
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