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Concepciones que sustentan el diseño

Los niños/as elaboran sus propias ideas, realizan esfuerzos personales para
interpretar los fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La escuela es la
institución responsable de promover el acercamiento de los niños/as a
porciones de la cultura y la ciencia, pues el conocimiento científico y el saber
cultural son construcciones colectivas.

Esto implica, por un lado, concebir que los conocimientos a los que los
alumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de
intercambios, debates, discusiones, transformaciones. El carácter de
provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teoría
puede ser reemplazada por otra.

Es importante que la escuela transmita una concepción de ciencia y de cultura
como fruto del trabajo humano, como expresión de los intercambios colectivos
y en permanente transformación. Concebir la cultura como producción colectiva
tiene un fuerte impacto en la escuela: considerar también el grupo de
alumnos/as como una pequeña comunidad de producción y transformación de
conocimientos.

Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está organizada
de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan
permanentemente en la vida del aula.

Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersión en experiencias de
debate, en la responsabilidad compartida para la elaboración de saberes
comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las
interacciones sociales son un contenido en sí mismo. La escuela debe generar
momentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverse
en forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en aprendizajes
individuales.

Una cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el aprendizaje es
tomar conciencia de las diferencias en sus respectivos “tiempos”. No todos los
alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseñanza.

CONSTRUCCIÓN DE
LECTORES Y ESCRITORES (Castedo)

La construcción de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de las
prácticas habituales, se genera a partir de considerar:
- Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de
incluir fuertemente las ideas de los niños y sus transformaciones sobre
los objetos de conocimiento en la dirección de saberes socialmente
válidos. Esta inclusión supone que las conceptualizaciones infantiles y la
organización de los medios necesarios para permitir su transformación
en las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental
de las prácticas áulicas.
- Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de
respetar la lengua escrita como un objeto social y cultural que se
desarrolla a propósito de la necesidad de comunicación entre las
personas. Esto implica el propósito de implementar situaciones
escolares que eviten simplificaciones, distorsiones y estereotipos de los
saberes a enseñar.
- Desde el punto de vista pedagógico, las construcciones que se gestan
en las aulas, desde los sujetos y sus prácticas, en relación con el
conocimiento, mediados por los modos de enseñar y los modos de
apropiación del conocimiento desde el alumno.
El objeto de la enseñanza debería apuntar a construir alternativas para lograr
que los niños concienticen las restricciones, reglas, normas o convenciones
que gobiernan los objetos de conocimiento, en este caso la lengua escrita, para
poder decidir activamente a cuáles sujetarse y cuáles modificar.
La transformación de las prácticas pedagógicas y la solidaria reorganización de
sus marcos conceptuales requieren de un proceso de elaboración colectiva de
grupos de docentes e investigadores que desarrollen procesos de enseñanza-
aprendizaje en condiciones reales.

Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir
cotidianamente y que sabe cómo hacerlo. El “saber cómo” es un elemento
central para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le
resulta difícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo.
Desechamos la idea de que los niños entran a la escuela sin saber leer y
escribir en absoluto, creemos que las instituciones educativas pueden y deben
enseñar a leer y escribir siempre. Una de las principales responsabilidades de
la educación formal es garantizar que las personas comprendan lo mejor
posibles mensajes cada vez más complejos, extensos y específicos.
El problema que la escuela debe plantearse es cómo hacer para que en su
ámbito los niños se mantengan leyendo y escribiendo. Debe preguntarse,
además, cómo hacer para que a través de esta actividad dominen
progresivamente la lengua escrita coordinándola con la de los otros.

Contextos en los que se construyen lectores y escritores
Es deseable que en las propuestas iniciales nos apoyemos en textos que
puedan ser significados claramente por los niños en función de que han
construido ciertos esquemas en sus prácticas extraescolares. La escuela
necesita de una permanente problematización y reformulación colectiva de su
curriculum real.
Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les
son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas. Existen
por lo menos dos aspectos de las prácticas cotidianas que deberían ser
analizados colectiva y permanentemente: -El primero se relaciona con los
contenidos, es decir la selección de saberes a enseñar. En este proceso,
llamado de transposición didáctica, es frecuente que se omitan saberes
significativos y que se “deformen” otros. -El segundo aspecto se relaciona con
las modalidades pedagógicas de transmisión de los conocimientos. Es
necesario asegurar cierta uniformidad de los contratos didácticos que se
plantean a los niños. Estas cuestiones deben ser planteadas institucionalmente
porque se corre el riesgo de trasmitir saberes contradictorios o incompletos y
exigir a los niños una adaptación permanente a contratos conflictivos entre sí.
Es central plantearse la elaboración de proyectos institucionales que, por un
lado, promuevan actos significativos de lectura y escritura y por otro canalicen
diferentes intereses y capacidades de los niños (proyectos de periodismo
escolar, intercambio epistolar, clubes de teatro o club de abuelos narradores,
que colaboran en el mantenimiento de un ambiente alfabetizador).

Caracterización de la enseñanza habitual y la necesidad de su
transformación

Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la
escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de
disfrutarla.
La enseñanza escolar pone énfasis en un análisis gramatical centrado en la
aplicación de conceptos pre-elaborados por el adulto. De esta manera, los
primeros contactos del niño con el aprendizaje sistemático de la gramática
consisten en dar nombres a las distintas funciones involucradas en la oración, a
partir de una enseñanza mecánica de definiciones que en ningún momento
toma en cuenta el conocimiento sobre la lengua que el niño ha construido
espontáneamente. Al mismo tiempo, la escuela deja de lado las actividades

comunicativas que son el único medio posible para contribuir al desarrollo del
lenguaje, el único contexto en el que la reflexión gramatical adquiere sentido.

Un replanteo de la enseñanza de la lengua tiene sentido en función de una
reformulación de los objetivos del área. Hasta las primeras décadas de nuestro
siglo, estaba muy claro a lo que se aspiraba: para todos los individuos, un
aprendizaje rudimentario e instrumental de la lectura y la escritura; para un
sector minoritario, la reflexión formal sobre el lenguaje, la adquisición de una
normativa precisa sobre el “buen decir” y el “escribir bien”. Una actitud
positivista coherente impregnaba tanto la concepción social como la
pedagógica. Para el sector social al que se destinaba, la metodología parecía
indudablemente eficaz. Sin embargo, la incorporación masiva de otros sectores
sociales a la escuela pública demostró la incapacidad para asimilarlos
exitosamente.
Hoy, el problema es muy distinto, se busca que todos los niños puedan acceder
a un conocimiento pensado, elaborado y reflexionado, que no sea necesario
“machacar” porque el conocimiento verdadero se usa cada vez que nos
comunicamos y lo recordamos porque lo necesitamos, que no sea necesario
imponer porque interesa, e interesa porque significa algo para el sujeto que
aprende.

Prácticas de aula en la construcción de lectores y escritores

Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas

1°. Plantear problemas. Es decir plantear una situación para la cual los niños
no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para
poder resolverlo. Su resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar
conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar
estrategias.
*Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas cuestiones
para arribar al fin. Por ejemplo: tomar un cuento fantástico de terror para
transformarlo en un cuento realista al estilo de un autor elegido; escribir un
afiche para informar a los padres que se los invita a participar en juegos para
festejar el Día del Niño y que tienen que traer algunos elementos.

2°. Organizar proyectos de producción de textos reales en contextos reales. Un
proyecto de producción de un texto real en un contexto de comunicación real
es nuestra unidad de trabajo pedagógico. Es decir, el conjunto de situaciones
durante las cuales el docente tiene posibilidad de enseñar y los niños tienen
posibilidad de aprender los contenidos seleccionados.

3°. Seleccionar la mayor variedad posible de textos a fin de que el docente
tenga oportunidad de enseñar y los niños tengan oportunidad de aprender la
mayor cantidad de contenidos y la reformulación de los mismos en diferentes
contextos lingüísticos y comunicacionales. Una variada selección de los textos
a desarrollar con los niños permite que los componentes comunes y
diferenciales de dichos textos puedan ser reelaborados a propósito de cada
tipo.

4°. Generar situaciones pedagógicas que contemplan la posibilidad de
aproximaciones sucesivas a los contenidos lingüísticos. En un doble sentido: a
lo largo de la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para
resignificarlos y en el interior de un proyecto porque es posible pensar un texto,
proyectarlo, escribirlo y reescribirlo varias veces.

5°. Generar situaciones pedagógicas donde resulte necesario que los niños
expliciten sus competencias lingüísticas y comunicativas, donde puedan
confrontarlas con las ideas de otros niños, del docente y de modelos textuales
para transformarlas en otras más próximas a la convencionalidad de los textos.
Una situación de enseñanza debe incluir también la elaboración de certezas
colectivas que constituyen trabajos de sistematización de conocimientos
compartidos.

Desarrollo de proyectos de escritura

Un módulo (proyecto) es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en
numerosas sesiones, elaboradas cada vez con mayor precisión y no
intercambiables.
Según el tipo de texto trabajado y según las disponibilidades y las urgencias de
las clases, estas sesiones pueden realizarse en dos días o en una semana o al
contrario, extenderse a lo largo de un mes, de un trimestre (la novela corta) o
incluso durante todo el año (poemas).

Un proyecto es una macro-situación de enseñanza en el transcurso de la cual
el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los
niños aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus características. Esta
apropiación comprende tanto el “saber decir” acerca del texto como el “saber
hacer” ese tipo de texto en este caso saber escribirlo. Se trata de una serie de
situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el
grupo. Una vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los
niños una finalidad consciente para todos, planifica las situaciones para
lograrlo. Estas situaciones no son intercambiables: están pensadas como una
secuencia necesaria para, a partir de un abordaje global de la problemática
textual, ir desagregando algunos contenidos más recortados a trabajar con los
niños que permitan reelaborar aspectos parciales que se visualizan como
dificultades comunes, para después volver al texto y resolver esos problemas.
Esto significa que cada una de las situaciones de enseñanza que forman parte
de un proyecto no son ejercicios o tareas que los chicos tienen que realizar
para cumplir con la maestra y completar el cuaderno o la carpeta. La maestra
plantea situaciones y atiende los problemas que los niños no pueden resolver
por sí solos al escribir cada tipo de texto. Esto implica que la planificación inicial
de la secuencia de situaciones del proyecto está permanentemente sujeta a
modificaciones provenientes de nuevos problemas que se vayan planteando,
dificultades que vayan desapareciendo a través de situaciones planteadas con
otros objetivos y reformulaciones constantes que los niños van proponiendo.
Una característica distintiva de un proyecto su condición de resolución
compartida. Más allá de que el texto en cuestión se escriba individual,
colectivamente o por equipos, el proyecto es un proceso de elaboración
colectivo de los niños con su docente. Su sentido es el de un compromiso

hacen visitas. En otras ocasiones. Momentos del desarrollo de un proyecto Primera fase caracterizada por un abordaje global del texto a producir. organizar ideas sobre los tipos textuales. cuadros. Es un momento donde se plantean situaciones en las cuales los niños leen. realizan experiencias. Los más pequeños no están excluidos de este tipo de tarea porque pueden. Segunda fase.constante por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que permitirán a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea. etc. escriben.. mapas conceptuales. Este momento inicial incluye el estudio de realidades referenciales. este momento incluye siempre una exhaustiva lectura de modelos que buscan generar conciencia sobre las restricciones que caracterizan cada tipo textual. hasta tener claro cuál es el contenido sobre el que van a escribir. a partir de la lectura del docente. critican y corrigen el texto como totalidad. escuchan. guiadas por algún tema específico que la docente ha seleccionado . puede pasarse directamente a la edición. A partir de esta situación el proyecto puede adoptar varios caminos. Cuando el texto es muy simple y más frecuentemente cuando los niños son pequeños. Luego del primer intento de escritura de los niños se realizan situaciones de críticas y correcciones entre pares. toman notas. dictan. sin desagregar contenidos lingüísticos específicos. se plantea una nueva serie de relecturas y críticas. es decir a “pasarlo en limpio” para ser entregado a su o sus destinatarios. allí los niños leen materiales.

con escasa participación del docente porque es el momento en el que observa los esquemas que los niños ponen en juego y las estrategias de resolución  En un tercer momento se realiza la puesta en común discutiendo las distintas opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o las mejores maneras de resolver la situación  Por último se vuelve al texto para revisar y ajustar el contenido discutido. sería terriblemente largo y tedioso.para trabajar con los niños y que ellos no visualizaron en el transcurso de las inter-correcciones y confrontaciones. No con todos los textos ni con todos los grupos se trabajan todos los contenidos en situaciones ad-hoc. Entre las dos fases descriptas puede desarrollarse un segundo momento que denominamos “situaciones ad-hoc para resolver problemas relativos a contenidos lingüísticos recortados”. Fase intermedia.  Primero. solicitando a los niños que resuelvan la tarea en equipos. plantear un problema a resolver  Luego. Las mismas se plantean a propósito de contenidos lingüísticos que no han sido resueltos durante la primera fase y sobre los que se supone que es posible avanzar un poco más. . Una vez resuelto el problema puede procederse a la edición.

La escritura no debe verse solamente como un objeto escolar sino también y fundamentalmente como un objeto social. similar a la que debe realizarse para la enseñanza de las matemáticas. sino a la inversa. . Otro aspecto importante que plantea Ferreiro es que la escritura es importante no porque lo sea en la escuela. algo que se utiliza y tiene valor en la sociedad y la comunicación humana. Emilia Ferreiro Lo que se requiere para alfabetizar al niño es un nuevo objeto conceptual. que la alfabetización requiere ser considerada como una actividad conceptual. es decir. lo que implica que aprender a leer es mucho más que la sola unión de sílabas para formar palabras. porque lo es fuera de la escuela.Cultura escrita y educación.

el conocimiento no es seguro. La narración se realiza en el tiempo. cambia evidentemente la enseñanza. no es un discurso banal. estaba en los libros de texto. el discurso explicativo significa la comprensión. seguro y objetivo que se podía aprender con razones. no solamente qué sino cuáles son las . y si el conocimiento cambia. una interpretación. según aquello que sabemos. Sólo se llega a aprender aquello que casi ya se conoce. Lo que nosotros sabemos del mundo es siempre una lectura. Benejam Pilar A la escuela se va a aprender. con el supuesto de que el conocimiento no nos brindaba ningún problema. de hechos. había un conocimiento que enseñar.Las cuatro estructuras cognitivas que desarrollan el pensamiento. Este tipo de discurso es informativo. Segundo discurso: se necesita trabajar en clase la explicación. Porque el mundo lo leemos desde nuestros lentes. lo que ocurre es que para aprender. con lo que creemos que es el conocimiento. si la ciencia se interpreta. El conocimiento es conocimiento cuando realmente es significativo. es decir mediante el lenguaje. Es decir que el conocimiento no es neutral. La descripción generalmente se hace en un espacio. Este tipo de conocimiento hoy. cuando miramos el mundo lo interpretamos a través del lenguaje y lo comunicamos a través del lenguaje. es decir que lo nuevo se relacione con lo anterior y se ordene lógicamente en nuestra estructura mental. no es suficiente. Durante años hemos creído que existía un conocimiento más cierto que otro. No sobre lo que se aprende. El problema era la selección de conocimientos y con qué método traspasábamos a los alumnos estos conocimientos. miramos el mundo desde lo que nos interesa. porque la estructura que promociona es una estructura mental muy simple. Tenemos que trabajar en la escuela cuatro tipos de discursos: El primer discurso nos es común a todas las áreas del conocimiento. que existía un conocimiento objetivo. el conocimiento es una interpretación. es decir. no es suficiente. Lo nuestro es enseñar para que los alumnos aprendan conocimientos. Por tanto cuanto más mejor. llamado de la descripción o la narración: La descripción es la enumeración de cualidades o la descripción de personas. en el “cómo” está la verdadera acción didáctica. pero no basta para formar científicamente. la descripción de paisajes. Si la ciencia se elabora mediante signos. los niños y niñas tienen que socializarse. es importante en la escuela. La preparación para el conocimiento en la escuela se da a través de cómo enseñamos y cómo se aprende.

Cuando cualquier tema llega al nivel de justificación y en la justificación hay diversas maneras de entender aquél problema porque es una construcción mental. porque es el por qué del por qué. La justificación es una mirada que responde a lo que sabemos en cada momento. en un juego de simulación. se intenta llegar a ciertos acuerdos o donde no hay acuerdo se intenta llegar a una convivencia pacífica. Tercer discurso: responde a la nueva concepción de la ciencia. es la elaboración del pensamiento abstracto. la explicación también. Preparamos el país para la democracia porque cualquier lección implica información. justificación.causas y las consecuencias de las cosas. Y para la educación social se necesita llegar a estos cuatro niveles de discurso. implica razones que justifican esta información. esto nosotros lo llamamos educación social. y luego debate: argumentación. pero los defiende públicamente y los contrasta. Si cada uno. explicación. La información ya se trabaja. e las causas y las consecuencias deben estar estructuradas porque. Es necesaria la interpretación. toma el rol de un colectivo y defiende los intereses de un colectivo. Y por tanto en clase pedimos a los alumnos descripción. la justificación es un proceso puramente mental (teorización). inmediatamente se pone la argumentación. implica interpretación de esta realidad y esta interpretación se ha de discutir y estas cuatro operaciones mentales sobre textos escritos u orales nos parecen la base de la enseñanza obligatoria. el nivel más alto del pensamiento humano. . Cuarto discurso: toda justificación lleva muchísimas veces a la argumentación. ellos van construyendo la estructura mental de manera también desordenada. si no damos un conocimiento estructurado. Y cabe perfectamente en la escuela.

favorece o no la construcción colectiva de sentido. El contexto escolar tendrá relevancia en los procesos cognoscitivos de la producción del resumen. el alumno y el saber a enseñar. La novedad del enfoque constructivista consiste en ir más allá de las representaciones innatas o de las formas culturales preexistentes. el soporte. entonces.interactúan entre sí en un entramado de mutuas determinaciones. pues lo considera como un “tema de lengua” desvinculado de la transmisión de los conocimientos pertenecientes a las diversas disciplinas. Es una escritura solicitada “por encargo” y se debe cumplir con las limitaciones establecidas. el concepto de restricción. valida o no la diversidad de interpretaciones de los estudiantes. Se enseña a resumir como una “técnica de estudio” válida para cualquier texto. etc. ya que los mismos se cumplen en un sistema didáctico en el que sus tres integrantes -el docente. Él no elige ni los textos ni las ideas esenciales que los mismos transmiten. considerando aquellas restricciones que emergen durante las actividades estructurantes de los sujetos. explicita o no los criterios de relevancia. La definición de qué es lo importante a aprender en los textos se halla regida por las diferentes fases del proceso transpositivo. El docente es también quien coordina la interacción comunicativa en el aula. Desde el polo del saber. pero al mismo tiempo posibilitar el proceso de adquisición de conocimientos. Se trata de “desnaturalizar” las restricciones. susceptibles de ser transformados por el proceso cognitivo mismo. el destinatario. El estudiante se ve limitado en su selección por la intención educativa. una jerarquía que trasciende la relación alumno-texto gobierna la elección de los conceptos centrales del resumen. Esta determinación depende de las selecciones previas realizadas a nivel curricular. contexto y contenido. alude a los aspectos que pueden limitar. institucional y docente. Flora Perelman Es innegable que las restricciones constituyen una problemática que se plantea actualmente. La producción cognitiva de los alumnos está sujeta. en mayor o menor grado. Desde esta perspectiva. al formular hipótesis y al reconstruirlas en la interacción con el mundo. Por un lado. En este momento es esencial decir que muchas veces la escuela fragmenta el saber a enseñar cuando aborda el resumen. viabiliza o no la consulta a otras fuentes.El Resumen. amplía o no con sus explicaciones la información provista por los textos. en las diversas teorías del desarrollo y del aprendizaje cognitivo. De este modo. el espacio con que cuentan. muchos de los problemas conceptuales de los alumnos son interpretados como dificultades de . el maestro define la situación en la que serán elaborados los resúmenes: el tiempo que disponen los estudiantes. a la naturaleza de las intervenciones docentes. sino como componentes dinámicos. los propósitos. en el sentido de no tomarlas como datos previos al proceso cognitivo.

crear y recrear representaciones de los hechos. el resumen escrito no refleja la asimilación conceptual. decía: “Lo importante [en la formación de los espartanos] era aprender a obedecer. lo hayan conducido a elaborar una solución de compromiso. quien se encarga de transmitirlos. interpretarlos y relacionarlos. . ya que se deben considerar los objetivos comunicativos. Es muy probable. en el material que leyó. Pero. en una relación sistemática con los contenidos conformados socialmente. mientras que. la organización textual. Lo publicado no coincidió con su construcción “privada” del conocimiento. en estrecha vinculación con el docente. entonces. podemos ver que el mismo no reflejó su interpretación conceptual. en sus textos. El niño resume desde sus conocimientos previos. a partir de su conceptualización de “gobierno”. El resumen requiere de una interfase entre la lectura y escritura de carácter recursivo. La producción inicial del resumen a) Primero se realiza la interpretación conceptual del texto. sin expresar lo que comprendieron. el léxico. sino que refleja cómo los alumnos reproducen literalmente. el contenido a incorporar. fragmentos del material. desplegar razonamientos compatibles con algunas operaciones necesarias para realizar la construcción del conocimiento. a la vez que exige tomas de decisiones muy complejas. tal como se expresa en el texto. etc. (Piaget?) b) Sin embargo. Comprendió que los espartanos habían invadido las tierras y que eran los gobernantes de Esparta. a quienes iban dirigidas las acciones formativas más rigurosas y crueles. Esta interpretación parece haberlo enfrentado con una contradicción: los que mandaban no podían recibir una instrucción basada en la obediencia. Sin embargo. Esto implica reorganizar el conocimiento anterior incorporando conocimiento nuevo. 1.“comprensión de vocabulario” y la intervención se limita a la búsqueda de los términos en el diccionario. soportar los duros trabajos y vencer”. que el conflicto entre sus ideas y las expresadas en el texto. caracterizadas por el acatamiento a las órdenes de los superiores. la ortografía. se representó a los espartanos como un grupo de reyes que sólo se dedicaban a dar órdenes. que consistió en adjudicar la formación militar a los súbditos. es preciso identificar también los procesos de construcción conceptual que intervienen en la adquisición de los conocimientos de la disciplina a la que hace referencia el texto que se resume. Si volvemos a leer su resumen escrito. Ejemplo: Es muy interesante como Juan “leyó” la fuente desde sus esquemas de interpretación.

donde las palabras de otro se entrecruzan con las propias. Este criterio de selección les permitió definir con cierta facilidad lo que incluirían en sus resúmenes. variar las escrituras o modificar los criterios de selección y si las condiciones didácticas restringieron las transformaciones.Parecería. en la que se amplió el tiempo de enseñanza y se promovió un proceso de aproximaciones sucesivas al contenido disciplinar. Al no establecerse un puente entre sus ideas y el sentido del objeto de conocimiento y no legalizar las elaboraciones cognoscitivas. al mismo tiempo que continuaron silenciando sus interpretaciones. . que el contexto institucional también puso restricciones a la producción cognoscitiva. entonces. pero al mismo tiempo los alejó de la necesidad de una búsqueda más sistemática de los conceptos importantes propios del saber instituido. lo que para ellos fue más atractivo. ya que variaron sus resúmenes escritos a partir de una mayor comprensión de los conceptos y de un conocimiento explícito de la estructuración jerárquica del saber instituido. La producción en situaciones didácticas contrastantes Luego del primer resumen hay dos situaciones de enseñanza: La habitual y la experimental. c) Criterio de selección. Las condiciones de enseñanza intervinieron significativamente en la reorganización de los conocimientos previos en dirección al saber a enseñar. Teberosky: “El resumir [para los niños] no sólo es un método de seleccionar y retener las informaciones centrales sino también un método de aprender la forma de “decir lo dicho”. De esta suerte de polifonía. En la situación habitual. Por un lado se preocupan por decir el contenido tal cual pero la selección de este es netamente subjetivo. es que pueden surgir las “propias palabras”. generalmente se elige plasmar “lo más importante”. pero a la vez hace posible un modo de apropiación de ciertos aspectos del lenguaje académico. los estudiantes no avanzaron en sus conceptualizaciones y sólo variaron sus escritos quienes adoptaron una posición heterónoma respecto de la producción docente. los alumnos asumieron una posición progresivamente autónoma. no hay que perder de vista que el atenerse a la palabra autorizada de los textos es una restricción respecto del despliegue de la palabra genuina del alumno. No obstante. 2. ya que no tuvieron oportunidad de explicitarlas en sala de clase. En la situación experimental. por las cuales se puede analizar si en el momento post enseñanza se logró reorganizar los conocimientos. pero los alumnos se quedaron sin saber por qué lo era. la docente propuso su resumen como “modelo”.

la jerarquía de las ideas se define en base a la selección efectuada por el docente. No se trata de que en la escuela primaria y en la secundaria se enseñen a leer los textos universitarios. . éstos son suficientes y aplicables a todo tipo de situación y/o texto. Estos casos no pueden adjudicarse a la pereza ni a la incompetencia de los maestros. En las aulas. Y sin trabajo con el lenguaje no hay apropiación de los conocimientos. no se adquiere de una vez y para siempre. y culmina en lo que se conoce como analfabetismo académico. Es cierto que cada nivel de educación tiene que formar a sus lectores de acuerdo con las exigencias y las expectativas de ese nivel y que por ende. al estar vinculada a confusas nociones de centralidad y relevancia. no hay conceptos sin lenguaje. del conocimiento. sino que es un trabajo constante que debe ser desarrollado continuamente en todas las áreas y niveles. sino que se trata de que los docentes y los alumnos de esas escuelas tomen conciencia de que el lenguaje es la materia prima. Pero también es cierto que en esos niveles superiores no se debería estar impartiendo conocimientos elementales acerca del uso del lenguaje en los textos de estudio. los estudios superiores no pueden esperar que los niveles anteriores de la educación sean los que den a sus alumnos formación sobre las disciplinas y los géneros académicos superiores. el manejo del lenguaje. se hace posible la determinación más precisa del criterio de relevancia. En general se repite frecuentemente a lo largo de la vida escolar. Esto es: la carencia de habilidades para interpretar y producir los textos que circulan en los ámbitos académicos. ni mucho menos de los alumnos. quien propone el texto fuente para que los estudiantes adquieran ciertos conocimientos. la interpretación y la producción de los textos. sino al hecho de que la escuela supone que una vez aprendidos los “mecanismos” básicos de la lectura y de la escritura. Enseñar textos de estudio en la escuela primaria. Pero además. No hay ideas.Al enfocar el estudio de la producción del resumen en condiciones didácticas. “La importancia de las ideas” en el resumen es una construcción algo resbaladiza e intuitiva. ni existe algún indicio de apropiación y transformación del conocimiento. por así decirlo. Lectura en la cual entre el texto y el lector no se produjo algún tipo de interacción cognitiva. Marta Marin Existe un tipo de lectura que lastimosamente es muy común en las escuelas y es la lectura “extractiva y reproductiva de datos”.

Lo único que realmente está garantizado por esa forma de leer es el olvido de esos datos. Se trata de desarrollar la capacidad de aprehender y de elaborar conceptos y no solo de extraer datos y mostrarlos como una garantía de conocimiento. interrogar. y es que la literatura debe ser la lectura principal y privilegiada en la escuela. que no suelen aparecer en otros tipos de texto. esto implica. que se actúa como si el texto tuviera un sentido evidente y transparente al alcance del “buen lector”. los textos no son . Correlativamente. acerca del nombre de los personajes. la riqueza intelectual de todo tipo a partir de la actividad interpretativa de los textos. sino que requieren un aprendizaje específico. la función que los teóricos imaginan. aun si esto ocurre. por ejemplo. El rol de los textos en la interacción texto-lector Muy pocos maestros y profesores –de cualquier área o nivel– actúan reconociendo la responsabilidad de los textos en las dificultades de lectura. Es necesario tomar conciencia de que leer los textos de estudio implica una actitud diferente. o relatar argumentos o contabilizar personajes o metáforas. que la lectura de literatura infantil habilita para la interpretación de cualquier otro tipo de texto. Y una de las razones es que los textos de estudio ofrecen dificultades sintácticas. Pero. La literatura infantil no basta No se trata de suprimir la literatura en la escuela primaria. relacionarlo con otros conocimientos previo. comprobar o no contradicciones. se supone que la lectura literaria desarrolla el conocimiento de la lengua escrita. es decir que leer debería producir una transformación del conocimiento y no una mera reproducción. es bastante habitual que se trate el texto literario con una actitud “eferente”.Hay también otra creencia generalizada. involucra procedimientos cognitivos que no se realizan automáticamente a partir de lo que se llama alfabetización inicial. ni tampoco a partir de la lectura de narrativa para niños. confirmaciones o ampliaciones conceptuales. La alfabetización básica no alcanza para leer los textos de estudio Leer para aprender implica interpretar el sentido de lo que se lee. contrastarlos. por otra parte. producir cambios. Parecería. por el contrario. más bien. la creatividad. a su vez. su lectura no prepara para la lectura de otros textos. Por el contrario. Tratada como un objeto de disección del cual hay que recordar definiciones que se hacen copiar y memorizar. léxicas y retóricas que les son propias. la que tiene características muy distintas. sino que no son textos adecuados para la alfabetización académica. el pensamiento lateral. no siempre es así. la literatura no cumple. Sin embargo. en la práctica.

que no tiene continuidad y desarrollo sostenido ni durante el año ni en las otras áreas. -Los maestros especializados en dichas áreas y los profesores secundarios que no son de Lengua no reparan en el lenguaje y el modo en que están formulados los conceptos que son cruciales para la adquisición de los conocimientos. Esto se debe a que el discurso académico se caracteriza por no referirse a entidades humanas y concretas. -Los libros de Lengua y los especialistas en lectura que propician este tratamiento mantienen estrategias estructurales y léxicas que son insuficientes porque no atienden a esos modos de formulación de los conceptos y a la complejidad de la terminología científica y técnica. ¿Qué hacer? Habría que desarrollar diferentes acciones para encontrar vías de reparación: -Equilibrar los géneros y tipos textuales que se trabajan en la escuela. varían para los diferentes lectores. sino que son pasibles de interpretaciones diversas y también presentan mayores o menores obstáculos para la comprensión. pero poseen algunas falencias: -No es un trabajo sistemático y metódico que se realice como herramienta de aprendizaje en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.entidades transparentes. y se utilizan términos específicos que frecuentemente no están nombrados por una sola palabra sino por construcciones complejas. porque con ellos también se aprende a manejar el lenguaje -Introducir la lectura de textos no literarios y que se podrían considerar periféricos a la lectura literaria . porque el relato está culturalmente inscripto. Por ejemplo. no asegura de ningún modo la interpretación de los textos de estudio. además. El procesamiento de los aspectos constituyentes de lo literario. sino que también lo hacen según los tipos de texto. lo que acentúa la abstracción. Esos obstáculos no solo varían para cada lector. y la frecuentación constante de estos textos. Existen numerosos casos en los cuales esto se hace. Obstáculos que. -La lectura de estos textos es una unidad temática del área de Lengua. los enunciados buscan la impersonalidad. es más sencillo leer narraciones que explicaciones o descripciones. sino a abstracciones o a objetos que reciben un tratamiento teórico. Los textos científicos y técnicos no deberían constituir una excepción en la planificación de las actividades. Estrategias habituales con los textos de estudio No siempre enseñar a leer los textos de estudio se deja de lado.

durante la lectura de textos de estudio. cuando se hagan las necesarias preguntas de contenido. la construcción de relaciones. propiciar la interpretación. . evitar los cuestionarios de contenido y reemplazarlos por cuestionarios de proceso. que enseñen a leer. El propósito es que adopten la lectura y escritura como herramienta de aprendizaje y que conozcan los obstáculos lingüísticos que los lectores pueden encontrar en los textos.-Para evitar las lecturas extractivas: leer textos de estudio en clase como parte del aprendizaje de cada una de las áreas. las inferencias. -Crear situaciones de preparación para maestros y profesores de todas las áreas. evitar las que se puedan responder copiando enunciados del libro.

• Estructuras que favorecen la anticipación • Presencia de repeticiones. . En cambio. buscan. se limitan a rellenar las hojas. el material adecuado o formas para empezar el proceso de escritura.LA COCINA DE LA ESCRITURA Cassany habla del concepto de legibilidad. se fundamenta en la idea de que todas las personas puedan entender los textos como leyes y contratos que les asignan derechos u obligaciones que cumplir. es un movimiento iniciado en Estados Unidos de Norteamérica y expandido hacia el resto del mundo. comprender y memorizar un texto escrito. Legibilidad desigana el grado de facilidad con que se puede leer. • Presencia de marcadores textuales. sin releer y sin revisar nada. para lograr legibilidad: • Palabras cortas y básicas. el acto de transformar pensamiento en letra impresa implica una secuencia no lineal de estapas o actos creativos Los expertos utilizan los subprocesos de la escritura para desarrollar el escrito. • Variación tipográfica: negritas. los aprendices. evalúan y revisan la prosa. tienen mas conciencia del lector. CAPÍTULO 2. cursivas. Escribir es un proceso. subrayado. • Situación lógica del verbo. El Estilo llano. organizan y dearrollan ideas redactan. Es la tendencia a escribir de manera clara y sin rebuscamientos. etc. • Frases cortas. • Lenguaje concreto.

diccionario de sinónimos. utensilios para marcar. pero también para sí mismos. es importante no hacer una valoración previa. esta actividad incrementa la creatividad y estimula el hemisferio derecho del cerebro. aceptar todo y colocarlo en el soporte. cualquier cosa. cuadernos. verificador ortográfico. hacer que sea más comprensible para la lectura.Señala el autor. etc. informática –procesador de texto. se enlistan mínimos que sirvan de soporte para reunir la información –libro. por ello. ¿cuántos?. Explorar el tema: consiste en estudiar el tema sobre el que se escribe a partir de una lista teórica de aspectos a considerar. ¿dónde?. CAPÍTULO 4. con frecuencia. hojas sueltas-. ACCIONAR LAS MÁQUINAS. convencerse de los beneficios personales que se obtendrán a través de este ejercicio y practicar. CRECIMIENTO DE LAS IDEAS. CAPÍTULO 3. ¿cómo? Otra técnica para explorar el tema es el cubo. Respecto al equipo para la escritura.- La escritura respetuosa. seguro servirá más adelante. ¿cuál?. ¿porqué?. caligrafía ni redacción. El torbellino de ideas: concentrarse en un tema y apuntar todo lo que se le ocurra. Mapas y Redes. Las preguntas sugeridas son ¿quién?. Se considera importante el hecho de que hasta cierto punto de nuestra vida se escriba sólo por obligación y que esto redunde en que sea un acto complicado y nos haga sentir incómodos. Escribir consiste en aclarar y ordenar información. ¿cuándo?. se invita al lector a escribir por placer. Esta es una forma de reunir información para el texto. sólo escribir todo lo que nos venga a la mente. material de consulta. Recomienda dedicar un tiempo especial a determinar del objetivo de la escritura a través de una reflexión concreta que evita pérdida de tiempo. que consiste en estudiar las seis . La técnica de los mapas mentales es un modo eficiente de comenzar a reunir información sobre lo que habrá de escribirse. es una escritura librea así que no debe preocuparse por la ortografía. que los conocimientos para escribir los tenemos todos ya que en la escuela recibimos la gramática y la ortografía y que en resumidas cuentas lo que se requiere es encontrar la motivación para hacerlo. También se incluyen la técnica de la estrella donde se anotan preguntas básicas sobre el tema y las respuestas darán las directrices por donde comenzar a escribir.

Este capítulo trata sobre la escritura del texto. más detallada debe ser su estructura para que el lector no se pierda. Otros recursos: la escritura libre. El párrafo sirve para estructurar el contenido del texto y para mostrar formalmente esa organización. Desenmascarar las palabras clave. las agrupa y las ordena.caras posibles de un hecho a partir de los puntos de vista siguientes: descríbelo. por ser más fáciles de recordar y no tienen final. En la medida en que se construya con una buena estructura. relaciónalo. incluye recursos para ayudar a los aprendices. aplícalo. facilita el trabajo de comprensión. de recapitulación o de resumen. Funcionan de forma similar a los mapas mentales ya descritos. parecida al torbellino. El primero de ellos es ordenar ideas. el ejemplo que utiliza es de un trabajo estimulante pero agotador. . Estas decisiones determinan el éxito final que tendrá la comunicación. CAPÍTULO 5. CAJONES Y ARCHIVADORES. de ejemplos. CAPÍTULO 6. analízalo. Las palabras clave esconden importante carga informativa. Sirve para expandir y aclarar la escritura. El segundo recurso es elaborar mapas conceptuales. la mejor el elector comprenderá con mayor claridad y rapidez nuestra intención. tiene unidad significativa porque trata un tema o algún aspecto particular en relación con el resto del texto. que tienen ventajas sobre los esquemas tradicionales. resulta un texto mucho más explicativo. Existen párrafos de introducción. frases empezadas como lo más importante es… y ofrece algunos ejemplos de frases. Cuanto más largo y complejo es el texto. esta tarea implica escoger un texto entre muchos posibles. de modo que resulta visible la relación entre ellos. pueden aportar nuevas ideas. Comenta el autor que en la estrella hay que saber formular las preguntas y en el cubo no. unen conceptos importantes encerrados en círculos por líneas. de conclusión. que una vez que extrae ambos significados y los incluye en la redacción. compáralo. PÁRRAFOS. mientras selecciona las ideas. permite que aflore la inspiración. tomar notas sobre las ideas sueltas relacionadas con el tema del que se escribe que si no se toman en el momento se pueden olvidar con facilidad. arguméntalo. el autor determina el enfoque que dará a su texto.

no puede relacionarlas significativamente para formar unidades superiores. vocativos. por lo que el orden de las palabras es esencial para conseguir una redacción fluida. el tamaño del soporte o la época histórica. Respecto a la extensión. . añadidas a la estructura básica. explicaciones. etc. Por otro lado. varía notablemente según el tipo de texto. los manuales aconsejan brevedad. no es tan libre como en el lenguaje hablado porque no goza de tantos recursos como la entonación. algunas subordinadas. Orden y posición. Se aclara que no frecuente encontrar todos los elementos en todos los párrafos. la investigación neurolingüística asegura que la capacidad media de la memoria a corto plazo es de 15 palabras. según la fuente incluye o excluye los artículos y otras partículas gramaticales. El orden interno de la frase también es un aspecto que incide en la inteligibilidad de la prosa. LA PROSA DISMINUIDA. el lector lee sin esfuerzo pero tiene que recordar las ideas una por una. Concluye el capítulo con una metáfora del “árbol desnudo”. por lo que debe introducir al tema o idea central. aceptando siempre las excepciones que haga falta. LA ARQUITECTURA DE LA FRASE Inevitable comenzar por el análisis del tamaño.El autor recomienda que cada página lleve entre tres o cuatro párrafos y que cada uno contenga tres o cuatro frases. es lo primero que se lee. donde explica que las ramas de la frase son todas aquellas expresiones. CAPÍTULO 7. una media máxima de 20 palabras por frase. El autor ofrece algo más de información. que podrían eliminarse sin perder autonomía sintáctica: relativos.Por lo que hace a la estructura interna del párrafo. CAPÍTULO 8. Pueden ir o no marcadas gráficamente con signos de puntuación. Habrá que tomar en cuenta ambas aristas al construir las frases de nuestro texto. las pausas y las inflexiones de la voz. en medio puede haber varias frases que desarrollan el tema y que pueden estructurarse mediante marcadores textuales. sólo tiene la puntuación. se distingue como elemento más importante la primera frase. o sea nuestra capacidad para recordar mientras leemos es muy limitada. las frases muy cortas y de lectura fácil son más difíciles de recordar si se encadenan una detrás de otra sin conexiones lógicas. aposiciones. la última frase puede cerrar la unidad con algún comentario global o una recapitulación.

de manera que el lector pueda recuperarlos en su memoria. marca los giros sintácticos de la prosa. o la persona a la que atiende la frase. La limitación es que los pronombres y las elipsis sólo se pueden usar si el elemento que se sustituye o elide ha aparecido recientemente en el texto. Destacan la silepsis o discordancia entre el número. repeticiones innecesarias. este no es un error pero debe usarse con cuidado. El conjunto de esas conexiones establece una red de cohesión del texto. conjunciones. de forma que da al conjunto un sentido congruente. está expresa en uno de ellos y se sobreentiende en los demás. sólo expone uno de los dos elementos correlativos que tendrían que aparecer en la frase. Las frases del escrito mantienen múltiples lazos de unión.Capítulo dedicado a las faltas. los defectos y las impurezas. el zeugma. frases rotas o que no corresponde la segunda parte a la primera. el anantapódoton (en griego privado de la correspondencia simétrica). pronombres. El antídoto es la revisión de la prosa. etcétera. Sigue la lista de impurezas con el pleonasmo. que por lo general son repetir una o varias palabras como muletillas. El anacoluto. cacofonía. Las funciones de aquélla son diversas: delimita la frase. anfibología. CAPÍTULO 12. Hay que camuflar las repeticiones o ahorrarlas. ambigüedad en el sentido de las frases. como el termómetro de la escritura. sirve para unir cuando una palabra tiene conexión con dos o más miembros del periodo. la repetición sistemática de un elemento a lo largo del discurso. Los más importantes signos de puntuación son el punto y seguido. más o menos evidentes: puntuación. Por último se advierte de los tics personales. EL TERMÓMETRO DE LA PUNTUACIÓN. determinantes. la textura escondida del escrito que le da unidad para actuar como mensaje completo y significativo. siempre que haya comprensión. la repetición casual de letras o sílabas que producen un sonido desagradable. . ponen relieve de ideas y elimina ambigüedades. las comas y el punto y coma. sinónimos y elipsis. uso frecuente de paréntesis. Uno de esos elementos de cohesión es la anáfora. es un tipo de elipsis que evita repeticiones innecesarias. el género. con pronombres. CAPÍTULO 11. parentescos léxicos y semánticos. de dos puntos. La puntuación es presentada por el autor. LA TEXTURA ESCRITA. abuso de notas. modula la respiración en la lectura en vos alta. asteriscos. etcétera.

Ofrece una lista de Marcas de Formalidad CAPÍTULO 14. No basta con escribir correctamente. Habrá que seguir las formalidades en todos los casos necesarios como informes papeles de trabajo. anécdotas. metáforas para ganar claridad. enlista seis recursos retóricos generales a saber: 1. solicitudes administrativas y elegir el estilo de prosa fresco en los personales o creativos. para lo cual. Dar razones cercanas al lector para apoyar un cierto punto de vista. LA ORATORIA DE LA PROSA Este capítulo trata de la retórica. esquemas. incluir ejemplos. cómo utilizarla en los escritos a fin de garantizar la motivación del lector para seguir leyendo. Hay que vigilar por lo tanto qué decimos y cómo lo decimos. las expresiones importantes. implicarles en el texto con preguntas retóricas o exclamaciones en segunda persona. Hechos concretos son más comprensibles y atractivos que los abstractos. NIVELES DE FORMALIDAD Retoma Cassany la diferencia que requiere el lenguaje escrito según el destinatario y el objetivo que tenga. el interlineado. tentarlo con la prosa. explicar a partir de susconocimientos. no palabras desconocidas. . Es variada. 2. Utilizar el lenguaje del lector. los párrafos separados por interlineado doble. palabras claves y tesis marcadas en negritas. viva e imaginativa. 4. Decir y mostrar. La organización de la página incluye márgenes generosos. hay que buscar el léxico preciso y claro pero enriquecedor. LA IMAGEN IMPRESA Se refiere a la importancia de la memoria visual. títulos. Considera que todas las palabras tienen una connotación y que por tanto se puede utilizar o no en un determinado contexto dice “no existe nada neutro”. poner ejemplos relacionados con su entorno. CAPÍTULO 15. preguntas o exclamaciones. imágenes visuales. 3 Personalización. El tono personal interesa más que el neutro.Prosa coloreada. subrayadas.Punto de vista. equilibrio en el tamaño de la letra y de la hoja. 5. hay que conectar con la experiencia personal de éste. Se puede aprovechar la expresividad de las frases hechas. hay que seducir al lector.CAPÍTULO 13. Concreción. es necesario generar una interacción entre el autor y el lector.

El objetivo de la clase tendrá que ser que cada alumno desarrollara su propio estilo de composición. Cada uno debería aprender a escribir a su aire y no copiando por obligación las maneras del maestro. La alternativa procesal aspira a modificar los hábitos de la composición. REPARA LA ESCRITURA-correcion de la escritura LOS PAPELES DE MAESTRO Y ALUMNO. PINTAR O RECONSTRUIR. Maestro: lector del texto. Trabaja con los sujetos mismos. La corrección procesal se parece más a la corrección entre . y pretende formarles como autores. Capítulo final dedicado a la importancia de la revisión de los escritos. El docente debe actuar como lector respetuoso con el autor. Colaboración mutua.cursivas e incluso diferentes tamaños para guiar al lector. Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habrá errores y casi buscándolos. considera Cassany que la revisión debe hacerse en todas las partes del proceso de escritura y no sólo respecto a la prosa al final. Ejemplo: maestro y alumno dialogan para mejorar y profundizar en el escrito. aclarar la redacción. Interacción maestro-alumno. con los alumnos. pidiéndole aclaraciones y explicando qué es lo que no entendemos. Alumno: autor. Aclara que esta parte hace la mayor diferencia entre los aprendices y los expertos ya que estos últimos aprovechan la revisión para pulir ideas. Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir. reestructurar los textos. Identificar las páginas con número. CORRECCIÓN TRADICIONAL Y PROCESAL. para entenderlos y ayudarles a saber decirlo. de ser posible capítulo y marcar títulos y subtítulos CAPÍTULO 16.

qué actividades pueden serle útiles. Esto quiere decir que se adapta a las necesidades del alumno-¡Y no al revés!: que analiza la forma que éste tiene de escribir. no es tan importante ni imprescindible corregirlos. qué aspectos se tiene que corregir y cómo. etc. En mi opinión.compañeros. Al contrario. que decide cómo se puede potenciar su estilo. por esto. Revisión o reformulación de éstos. Como veremos. errores o imperfecciones. etc. flexible y. es una parte normal del proceso de desarrollo de competencia (el alumno infiere la regla –la comprueba – se equivoca. Es preciso concebirla como una técnica didáctica más (variada.). 2. esperamos que se fije sobre todo en el contenido: que diga en qué estás de acuerdo y en qué no. Creo que buena parte del éxito se haya en conocer técnicas variadas de corrección y en saber utilizarlas en el momento preciso con las personas adecuadas. ¿VALE LA PENA CORREGIR? Los errores son inevitables y no son necesariamente perniciosos para el aprendizaje.ser un instrumento eficaz para el aprendizaje si se sabe utilizar con inteligencia. en definitiva. Por otra parte. prescindible) y no como una operación de control obligatoria al final de cada texto. . ¿QUÉ ES LA CORRECCIÓN? El proceso de corrección consta de dos operaciones diferentes: 1. en grupo. El maestro colabora como un lector experto y privilegiado con el alumno y le ayuda a crecer como escritor. sin profesor. La distinción entre búsqueda y reformulación de errores es importante por dos motivos. con profesor.la reformula…) y. responsabilizarle de su propio aprendizaje. Preguntas sobre la corrección de lo escrito. que puede ser divertida e incluso entusiasmadota. que puede ser activa y motivante. por parejas. algunas técnicas de corrección proponen que el profesor solo se encargue de la primera operación y que sea el mismo alumno- autor del texto el que se responsabilice de la segunda. que nos indique los puntos poco claros. la corrección puede -¡debe!. es muy útil para distinguir la evaluación de la corrección. que puede implicar al alumno y. Es una actividad que puede realizarse de maneras muy distintas (individual. etc. Búsqueda de defectos. también. las ideas mal argumentadas. Cuando dejamos leer un texto a un compañero para que lo revise y sugiera mejoras.

originalidad.Estructura del texto (partes.Morfología y sintaxis -Léxico (barbarismos. Darle instrucciones para que corrija las faltas.Aprender técnicas nuevas de redacción . ADECUACIÓN:Selección de la variedad (dialectal o estándar) . sinónimos. elisiones).3. determinantes.Darle instrucciones precisas para reformular un punto. ¿QUÉ ERRORES ES PRECISO CORREGIR? NORMATIVA: Ortografía. gramática.) . objetivo/subjetivo)-Fórmulas y giros estilísticos propios de cada comunicación. orden de los elementos en la frase…). es mucho más difícil escoger un camino y un medio de transporte. 2. cómo (procedimiento). conclusión) . hiperónimos.¿QUÉ OBJETIVOS TIENE LA CORRECCIÓN? 1.Anáforas (pronombres.Que aprenda de la valoración general que ha hecho . mayúsculas…) .Otros (verbos. COHERENCIA:Selección de la información (ideas claras y relevantes) Progresión de la información (orden lógico. 2.Profundizar sobre un tema. unidad…).Nexos (marcadores textuales. etc. precisión…).Darle información precisa sobre algún aspecto concreto (ortografía. Cambiar el comportamiento del alumno al escribir .Desarrollar sus estrategias de composición . . Conseguir que modifique su texto .Darle las instrucciones generales para mejorarlo . cuándo y con qué (técnicas. COHESIÓN: Puntuación (signos. Sin saber nuestro destino. 3.Incrementar conciencia sobre el mismo . Si sabemos dónde queremos llegar es mucho más fácil decidir qué haremos (qué corregiremos). léxico. Decidir qué objetivos didácticos tiene la corrección es el primer paso para construir una práctica eficaz.Selección del registro (formal/informal.Marcarle los errores que ha cometido . Que el alumno mejore su escritura . conjuncione) . introducción. tema/rema) . actividades…). Informar al alumno sobre su texto: Darle una impresión global .Que aprenda de los errores que ha cometido .Que el alumno aprenda gramática y ortografía. 4.Darle las soluciones correctas a estos errores.Estructura del párrafo (extensión.

Pedir al alumno que lea redacciones de compañeros y que las compare con la suya. márgenes) -Tipografía (negrita. Poner énfasis en lo que se ha hecho bien. Borradores (fragmentos de muestra. 4. Dialogar con el alumno sobre su escrito. 3. 2. b. antes de dar el producto textual por acabado. 5. frases…).Estilística (complejidad sintáctica. Intento que cualquier texto tenga dos o tres + e igual número de -). estructuras…). Producto acabado (versiones finales…). c. de manera que su autor tenga puntos suficientes para valorar los puntos más conseguidos del texto y los más débiles. 3. Marcar sólo las cualidades del texto. o de que se nos critique. Una técnica que acostumbra utilizar con mis alumnos es la de destacar en el texto los aspectos positivos (con el signo de sumar +) y los mejorables -¡que no negativos!-(con el signo -). Un alumno que en su vida ha visto el borrador inicial de una versión posterior acabada. Escritura libre (primer borrador. Evitar los juicios absolutos: a. Y para el autor del texto es muy gratificante saber qué es lo que se ha hecho bien. repetición léxica) -Variación (riqueza de léxico. Otros recursos: 1.para conseguir los textos que tanto gustan . transcripción de ideas…). perder la vergüenza de que se nos descubra una falta o una idea. 2. cursiva. complejidad sintáctica) ¿POR QUÉ SÓLO SE CORRIGEN LOS ERRORES DE UN TEXTO? Se aprende tanto de los errores como de los aciertos. puede descubrir que los autores famosos también necesitan trabajar sus escritos – como él o ella. La siguiente lista recoge todos los tipos de texto que se escriben durante la composición del texto y que se pueden corregir: 1. Escaparse de la dualidad positivo-negativo. OTROS: Disposición del texto en la hoja (cabecera. Describir el texto con adjetivos o un comentario. palabras. pruebas…). etc. subrayado) . lista de frases (lluvia de ideas. Preguntar al alumno sólo lo que no se entiende en el texto: ¿Qué quieres decir con…? ¿Qué significa…? No entiendo esta palabra. ¿QUÉ TEXTOS ES PRECISO CORREGIR? Los alumnos mejoran su escritura si se les corrige durante el proceso de composición. oral o escrito. Esquemas (grupos de ideas. Se debe desarrollar la confianza necesaria para mostrar los escritos inacabados a nuestros compañeros.

otro tipo de incorrección que cita el autor como importante es la causada por la interferencia lingüística–los errores reiterativos merecen más atención que los aislados. son los errores comunicativos. 2. se pueden utilizar algunas de las siguientes propuestas: 1. 3. La bitácora. mientras los redactan. puede aprender de sus errores. 4. el profesor corrige los escritos de los alumnos en clase. Al margen de estas ideas. De esta manera los escritos quedan ordenados y el profesor puede hacer una corrección general e individualizada. la de buscar información para corregirse. Asimismo. escogidos por turnos. repite siempre las mismas palabras para no cometer errores y no los comete. de esta manera puede comparar los escritos entre sí. por lo tanto. Cada semana el profesor corrige cinco o seis libretas diferentes. sino que tiene que saber que es un fenómeno natural y necesario para aprender. el profesor sólo corrige cinco o seis muestras de alumnos diferentes. El alumno no tiene que preocuparse por cometer errores. pero tampoco aprende. los que afectan a la inteligibilidad del texto. Estás comprobado que una de las características que definen al buen alumno es la voluntad de utilizar la lengua que aprende y. El profesor corrigen un ejercicio de cada tres o cuatro que se hacen. Sirve para controlar que los ejercicios se entienden y se hacen. Los docentes tenemos que saber crear en el aula un espacio saludable y comprensivo. y los prioritarios a la hora de corregir. la de valorar las aportaciones que pueden hacer los compañeros. etc. también se pueden considerar otros tipos de corrección que no requieran la participación directa del profesor: la autocorrección. pero corrige los trabajos de todos los alumnos. . los alumnos escriben todos los trabajos en una libreta personal. La actitud más abierta y positiva que puede tener un alumno respecto a la corrección es la de no esconder los errores a los otros ni a sí mismo. completa o selectiva. los ejercicios de respuesta cerrada (actividades de reparación y reconstrucción de textos manipulados con una sola solución) y la corrección entre alumnos.¿ES PRECISO CORREGIR TODOS LOS ERRORES DEL TEXTO? Los errores más graves. de arriesgarse a cometer errores y de cometerlos. en el cual hacer faltas y corregirlas sea un hecho normal. ES PRECISO CORREGIR TODOS LOS TEXTOS DE CADA ALUMNO? Cuando los alumnos escriben mucho más de lo que el profesor puede corregir. Precisamente porque utiliza la lengua y se equivoca. Quien no se arriesga nunca. de cada ejercicio que se hace en clase o en casa.

blue-tack…). Cada uno es libre de aceptar o no los cambios propuestos por el compañero. Lo hacen en casa o en el aula. por turnos. Finalmente. Después da tiempo y materiales (diccionarios. Cuando encuentran incorrecciones o aspectos que no les gustan. no debemos olvidar aspectos más prácticos. 2. Al final. 5. Se interesan más por los errores que hacen y son más conscientes de los problemas que tienen y de los contenidos que van aprendiendo.) para que cada alumno se autocorrija. Los alumnos pueden aprender mucho corrigiendo: valorar y analizar textos. es seguro que los alumnos se responsabilizan más de su propio aprendizaje si pueden participar activamente en la corrección. los alumnos se intercambian los textos que han escrito. los corrigen y después se explican las modificaciones que ellos harían. ¿CUÁNDO ES PRECISO CORREGIR? La corrección inmediata ofrece algunas ventajas sobre la diferida: . en parejas. gramáticas. es el guión personal de corrección. En primer lugar. al terminar un ejercicio. celo. cada alumno cuelga en la pared su trabajo (con chinchetas. el autor de cada texto lee todas las notas que le han puesto y rehace el texto. del conjunto de actividades que realizan entre sí. el profesor va leyendo los textos y marca (con un círculo. Los alumnos aprenden del profesor pero también de sus compañeros. en clase. etc. en la línea de la democratización de la clase y de fomentar la autonomía del alumno. 4. las notitas amarillas que se pegan y despegan) en la hoja. Los argumentos a favor de la corrección entre alumnos son muy variados. Propuestas y técnicas de corrección entre alumnos: 1. Estos comentarios también se pueden dirigir oralmente a los autores del texto. 3. Hay tiempo para que todos. 6. maestro y alumnos. etc. los alumnos se intercambian los textos y los leen. memorizarla. fijarse en la gramática.¿QUIÉN TIENE QUE CORREGIR? La enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno. puedan circular libremente por el aula leyendo los textos de la pared anotando enmiendas y sugerencias. comentándolo. sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. Es muy útil en un contexto de escuela activa donde cada alumno asume temporalmente algunas funciones en el aula o en la escuela. una pareja o un pequeño grupo de alumnos se responsabiliza durante una semana de corregir los textos del resto de la clase. otra idea de corrección. etc. al terminar un ejercicio de redacción. pegan una notita (va muy bien el post-it. una crucecita…) algunas de las incorrecciones importantes. mientras los alumnos escriben.

Poder recordar la forma correcta. Respecto a las faltas. la distinción es interesante porque apunta dos líneas muy específicas de tratamiento de las incorrecciones. una palabra. es bastante improbable que alguien pueda corregir los errores de la misma manera. Saber que ha hecho una falta. 3. Requiere menos tiempo por las dos partes. sino que le bastará poner más atención. recordar la norma de . posiblemente comete una falta. Por eso es útil que una segunda persona lea el texto y las marque. No siempre nos damos cuenta de las faltas que cometemos. ¿En qué se diferencia un error de una falta? ¿Cómo hay que corregir cada uno? El error es el producto de un defecto en la competencia lingüística: se comete cuando el escritor desconoce una regla gramática. falta es la consecuencia de un defecto en la actuación lingüística: se comete cuando el escritor está distraído o cuando está acostumbrado a escribir de una determinada manera. es más oportuna. el segundo pregunta lo que no entiende de las sugerencias del primero. Por ejemplo. Está claro que quien cometa faltas no necesitará saber más sobre el tema lingüístico correspondiente para corregirlas. quien conociéndolas escriba lo mismo comete una falta. sólo con más atención y paciencia. Johnson arguye que un alumno necesita cuatro aspectos para poder erradicarlas definitivamente: A. es más segura. Se realiza precisamente cuando el alumno está motivado para recibirla. y el alumno también entiende y reformula los comentarios con rapidez. El profesor lee y corrige en un momento. el alumno domina los conocimientos lingüísticos que determinan que una forma sea incorrecta y la otra no. si el verbo ha sido ya estudiado. Precisamente porque se trata de una falta y no de un error. B. En el ejemplo anterior. porque maestro y alumno pueden verificar que se han comprendido. etc. El primero pide aclaraciones del texto. más conciencia. equivalente a la falta. es decir. descubrir dos palabras sin acento. Quizás la técnica de redacción donde se utiliza de forma más rentable la corrección oral sea el Taller de escritura. ¿CÓMO ES PRECISO CORREGIR? 1. Este puede incorporar las enmiendas o apreciaciones sugeridas. El alumno que escriba sistemáticamente haver o aber.1. 2. En general. es más rápida. Ambos pueden cerciorarse de que se han entendido. En clase. En cambio. En cambio. esta persona puede ser el maestro o un compañero. porque no ha concluido la composición. etc. Quien desconozca las reglas de acentuación y escriba «exámenes» comete un error.

pase a ser un instrumento de consulta. Las dos posibilidades tienen una diferencia fundamental: el grado de autonomía del alumno. 3. investigar los orígenes del error.acentuación. Tener la oportunidad de practicar la misma cuestión lingüística en condiciones reales. manuales…). con el tiempo. etc. En cambio. ¿Qué hacen los alumnos con las correcciones? No es descabellada la idea de dejar algunos minutos para que los alumnos lean y entiendan las correcciones al repartir los escritos corregidos. preguntar a colegas y finalmente. si el profesor le da la solución correcta se queda sin trabajo. Otras ideas posibles son: recopilar los errores enana libreta que. escribir frases inventadas con las incorrecciones. lo cual explica que no se hayan erradicado. sobre todo de ortografía. el alumno tiene que tomar la iniciativa: tiene que analizar la falta y encontrar la enmienda apropiada. ¿Cuándo tendrán tiempo los alumnos de repasar nuestras anotaciones. por eso mismo. Tener interés en erradicar la falta. Señalando la incorrección. El alumno que ha cometido errores debe recibir más información sobre este ítem en concreto (la lengua. Es importante dar a los alumnos la oportunidad de reformular sus escritos a partir de nuestras correcciones. Respecto a los errores. a contarlas o a lamentarse. D.). el alumno no siente deseos especiales de autocorregirlas. cuando se trata de incorrecciones difíciles o las cuales sabemos con seguridad que el alumno no podrá corregirlas. Johnson nota que muchas faltas. En cambio. ¿Qué hay que hacer: marcar la incorrección o dar la solución? Marcar la incorrección es suficiente cuando se trata de faltas o errores cuya solución correcta suponemos que el alumno será capaz de deducir. Consigue la forma adecuada sin esfuerzos y. C. la regla gramatical que desconoce. si no es durante nuestra clase? Pero sirve de poco o nada limitarse a releer las correcciones. pueden tener poco valor comunicativo. es muy posible que la olvide y que la repita posteriormente en otros textos. diccionarios.. es mejor dar también la solución correcta. 2. arriesgarse a reescribir el texto de nuevo. su corrección requiere la ampliación de conocimientos. etc. Un recurso intermedio puede ser dar . Al no implicar problemas de comprensión. Quizás tenga que consultar libros (gramáticas. etc. El alumno ha de poder encontrarse en la misma situación en que cometió la falta para poder practicar la forma correcta. más modelos lingüísticos donde aparezca este ítem.

Relevante→ Debemos anotar únicamente lo más importante.). gravedad.» 5. Cualquier anotación debe ser: 1. 4. -Sustituye las palabras anteriores por otras más precisas. realizados en los márgenes o al final. etc. Prescindamos de los detalles.Separar lo relevante de lo superfluo. mientras que las segundas suelen ser más extensas y tener expresión lingüística (unas palabras. y los comentarios más globales. leer en voz alta.Añadir más información. .algún tipo de información que no sea la solución misma. Clara→ Debemos usar palabras comprensibles y conocidas por el alumno.). opinión y razón? Rescríbelo todo: -Empieza con la idea principal.) o técnica (reescribir. 2. bibliografía (dónde hay que consultar. Un ejemplo de buena anotación que combina la descripción de una parte del texto con instrucciones para trabajar es la siguiente. etc. una instrucción. Evitemos también los comentarios generales o ambiguos. Breve→ Se pueden anotar las ideas clave y luego desarrollarlas oralmente. «Párrafo 3: ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué significa elemento. . 4. . Lo importante es que el alumno pueda formular sus propias hipótesis sobre el error y verificarlos con la correspondiente forma correcta. etc. dónde se puede encontrar. 3. tipología. - Ordenar la información. Las pistas pueden ser variadas: características del error (nivel lingüístico. repasar.Cambiar el enfoque del tema. Los primeros son marcas muy gráficas y escuetas.). ¿Qué se corrige en cada momento del proceso de composición? CORRECCIONES Y PROCESO DE COMPOSICIÓN INFORMACIÓN . Es preferible prescindir de las impresiones que no podamos concretar en pocas frases. un comentario. parecidas a abreviaturas o símbolos. pero que dé pistas para conseguirla. Localizada→ Debe especificarse siempre a qué parte del texto hacen referencia. ¿Cuál es la forma más clara de marcar un texto? Podemos distinguir dos grupos de anotaciones: las que se realizan dentro del texto. etc. para señalar faltas o puntos localizados del escrito.

Buscar la idea central de cada párrafo. . CORRECCIÓN . DIARIO PERSONAL ¿Cada cuándo lo escribirás? ¿De qué hablarás en él? ¿Temas? Anota todo lo que sea importante. ¿Qué se corrige en cada tipo de texto? CORRECIONES Y TIPOS DE TEXTO ARGUMENTACIÓN ¿Cuál es la tesis del texto? ¿Cuáles son los argumentos? ¿Puedes aportar ejemplos de cada uno? Ordénalos por grado de importancia.Seleccionar los conceptos o palabras clave. . . las v/b.Completar cada párrafo. REDACCIÓN . Usa el mismo tipo de lenguaje para cada una.Repasar los signos de puntuación. (gramática). cualidades.Verificar los verbos.Añadir los conectores adecuados. títulos. ¿Cuál es el argumento? Resúmelo. . EXPOSICIÓN DE UN TEMA ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué partes tiene la exposición? Haz una lista de datos para escribir. .Desarrollar una idea por escrito. mecanografía. . .Comprobar los márgenes.Separar todos los párrafos. etc. la concordancia. DESCRIPCIÓN ¿Cuál es el tema? Haz una lista de sus detalles. tipografía. características. Comprueba que se comprenda cada una. aspectos. ¿Cómo los ordenarás? INSTRUCCIÓN ¿Qué quieres que haga el lector? Divide la acción en etapas. . AL COMIENZO LA CORRECCIÓN SE CENTRARÁ EN EL «CONTENIDO» Y TERMINARÁ CON LA CORRECCIÓN DE LA «FORMA» 6. (ortografía). Relee de vez en cuando lo que has escrito. .Verificar los acentos.Cuidar la caligrafía.Evitar las repeticiones léxicas. etc. . . . ¿Cuántas hay? Ordénalas lógica o cronológicamente. Explora algún tema o punto concreto. etc. líneas.Buscar el léxico preciso. etc.Recortar las frases muy largas. PRESENTACIÓN .ESTRUCTURA . etc.Revisar la imagen general del escrito. NARRACIÓN ¿Dónde y cuándo se sitúa? ¿Quién o qué es el protagonista? ¿Cómo es? ¿Qué personajes intervienen? Descríbelos.

lee y revisa. Consta siempre de las mismas partes: biografía del autor. además de comprobar que la haya leído. pero he encontrado algunas . con grupos cruzados. Variación → El objetivo: podemos corregir para informar. un compañero. etc. Cualquier técnica que exija una mayor y más activa participación es buena: corrección por parejas. el diccionario. autocorrección asistida. Un buen ejemplo contrastado de actividades motivantes para la corrección es el siguiente par de recensiones de libros de lectura: a. etc. usa material de consulta. Recensión tradicional. La actitud y el comportamiento respecto a los errores también cambian. Poder discutir mejoras de una redacción con personas distintas es enriquecedor y constituye un incentivo más para realizar la tarea. Se copia la biografía de una enciclopedia. resumen del argumento y opinión personal. entrevistas orales.¿CÓMO PODEMOS HACER MÁS ATRACTIVA LA CORRECCIÓN? 1. 3. Corregir puede llegar a ser divertido. La interacción: trabajar individualmente. el ordenador. dirige su trabajo. también a los maestros . en pequeños grupos. la motivación nace espontáneamente. El protagonista y receptor de la tarea pueden variar. 2. pero el ejercicio se convierte en algo mecánico. aburrido e inútil. etc. etc. por parejas. Es muy ameno. mejorar actitudes. siempre con compañeros nuevos y variados. analizar a fondo. en restituirles la responsabilidad que de hecho.¡por qué será que tan a menudo lo que les gusta a ellos también nos gusta a nosotros! Ellos se lo pueden pasar en grande escribiendo y nosotros nos aburriremos menos corrigiendo. Se pretende que el alumno profundice en la lectura. puntuación. etc. Con esta implicación. presentación. Corresponsabilidad → Consiste en atribuir a los alumnos funciones más importantes de las tópicas. El sujeto corrector: puede corregir el maestro. de paso. párrafos. Los criterios: no es preciso fijarse siempre en todos los aspectos de un texto. un libro. dar instrucciones. por los temas que plantea. En estas actividades el alumno se convierte en el centro-motor de la tarea: toma la iniciativa. Podemos concentrarnos alternativamente en cuestiones distintas: ortografía. otro compañero. les pertenece como protagonistas de la clase. el resumen de la contraportada o de algún otro compañero y la opinión personal varía muy poco de las dos o tres líneas siguientes: «Me ha gustado mucho este libro. concentrarnos en un aspecto. Personalidad → Es importante animar a los alumnos a escribir redacciones originales que les interesen a ellos y.

Disponer de un sistema de marcas que permita dar información precisa sobre ek tipo de erro sometido. NEGOCIACIÓN SOBRE LA CORRECCIÓN. Puedes repartir un nuevo ejemplar de cuestionario a cada grupo. (10´). Técnicas de corrección 1. Responsabilizarse de la revisión de los escritos a partir de las sugerencias del maestro. MARCAS DE CORRECCION: marcar los errores dela redacción sin dar la solución correcta. En grupos pequeños de 4. Ej: Marcas para la corrección de Daniel M S B MB R V Mal sufí_ bien muy para visto cinte bien revisar . Toma nota en la pizarra. a. iv. los alumnos comparan sus respuests y las refunden en una sola hoja. c. iii. Pasa en limpio los acuerdos aceptados por la clase y fotocópialos para todos. Hay un debate-coloquio para negociar una propuesta válida para todos (20´). Tomar conciencia de los criterios de corrección de los textos escritos. Cada grupo expone sus opiniones al resto de la clase. que has repartido previamente. b. b. Recensión personalizada orar críticamente y de una forma personal un libro de lectura del curso. (10´). v. iii. i. TIEMPO: 60´ 2. ii. También puedes fijar el texto en un lugar visible y permanente del aula. para que sea el mismo alumno el que los reformule. Explica a los alumnos el motivo y los objetivos de la actividad (5´) ii. Los alumnos responden individualmente el cuestionario sobre corrección.palabras difíciles que he tenido que buscar en el diccionario». i. PROCEDIMIENTO. (10´). OBJETIVOS. vi. iv. Cada grupo debe argumentar sus opiniones. Pactar el mejor sistema de corrección para todos. Expón tus opiniones como profesor sobre las mismas preguntas. Implicarse en la tarea de la corrección.

Analicar los errores de las redacciones y tomar conciencia de ellos... EJERCICIO……………………………………………………………………………… ………………………………………. Implicar a los alumnos un único sistema de marcas de corrección para toda la clase.………………………………. Registrar los errores de los alumnos. CURSO………………………………….listas de control: Objetivo: corregir minusiosamnete los escritos de los alumnos según una pauta establecida.. Dos tipos de marcas indirectas y directas.. La hoja de contraol: sirve de registro y analisi de errores cometidos en cada escrito LISTA DE CONTROL FECHA………………………………….. Coreciones indiorectas Correciones directas 3-Elaboracion de marcas: Objetivos.. Tener criterios escritos para valorar globalmente un texto y decidir que hacer... Implicarse y motivarse a la tarea de corrección 4./indet.. NOMBRE………………………………………………………………………………… ………………………………………. Registrar y valorar el progreso realizado por los alumnos. ADJETIVOS -Morfología incorrecta………………………..Signos para revisar:Marcas de corrección.. Las primeras (indirectas) se utilizan cuandoel autor esta capacitado para autocorregirse y la segunda (directa) cuando se presupone que el alumno no será capaz de enmendar el error por su cuenta y necesita mas información.. -Género………………………………………… CALIGRAFÍA . A RTÍCULOS Y DETERMINANTES -Det.

. ¿?/«»…………………………………………… -Otros………………………………………… SEPARACIÓN DE SÍLABAS -Incorrecta……………………………………… SUSTANTIVOS -Forma impropia……………………………… -Morfología……………………………………… VERBO -Morfología……………………………………… -Perífrasis verbales…………………………… -Forma impropia……………………………… .. -Entrada en cada párrafo………………… LÉXICO -Término incorrecto………………………… -Repetición…………………………………… -Laguna léxica……………………………… ORTOGRAFÍA -grave…………………………………………... -otras…………………………………………… PRONOMBRES -Morfología incorrecta……………………… -Pleonasmo…………………………………… PUNTUACIÓN -Punto………………………………………… -Coma………………………………………… -Dos puntos………………………………… -¡!...-Inteligible……………………………………… -Signos extraños…………………………….. -Tildes………………………………………… PÁRRAFO -Distribución párrafos/ideas……………… -Punto y aparte……………………………… PREPOSICIONES -a/en/por…………………………………... - general……………………………………….. CONCORDANCIA -Sujeto y verbo……………………………… -Pronombres y referentes………………… CONTENIDO -Información incorrecta…………………… -Difícil: revisión……………………………… -No se entiende……………………………… CONJUNCIONES -Uso incorrecto……………………………… -Abuso………………………………………… FORMATO -Medida inapropiada del papel…………… -Escrito en tinta…………………………. -Sin título……………………………………… -Márgenes…………………………………...

b. 1. Recoger y archivar todo lo que se escribe en clase. Pueden: a. Asígnales temas o preguntas para responder escribiendo. 4. Anotar comentarios varios sobre lo escrito. 2. TOM o redacciones variadas en la bitácora. OBJETIVOS. Dedicar algunos minutos diarios o semanales en clase a escribir en la bitácora.MAYÚSCULAS -Omisión………………………………………. realizar talleres de escritura. -Incorrecto……………………………………… ORACIÓN -Oración incompleta………………………… -Oraciones embrolladas…………………… ORDEN DE LAS PALABRAS -Orden S-V-C………………………………… -Circunstanciales……………………………… -Adverbios…………………………………… -Adjetivo- nombre……………………………… VALORACIÓN GLOBAL: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………… …………………………………………………………………………………………… …………………… …………………………………………………………………………………………… …………………… …………………………………………………………………………………………… …………………… …………………………………………………………………………………………… …………………… …………………………………………………………………………………………… …………………… …………………………………………………………………………………………… …………………… 5. Evaluar aspectos diacrónicos de la escritura: el proceso de composición. 2. Leer su propia . Durante el curso los alumnos escriben todos los textos en la bitácora. Explícales detalladamente los objetivos de la actividad. 3. la progresión de aprendizaje. Reformular textos. 1. c. las actitudes y los hábitos. PROCEDIMIENO. Aumentar la conciencia sobre escribir y lo que se escribe. Reparte la hoja La bitácora y coméntala con los alumnos. LA BITÁCORA O EL CUADERNO DE NAVEGACIÓN.

los alumnos analizan la redacción y la puntúan. Tomar conciencia de los criterios con que se evalúa un escrito. -Tus ideas. (20´). -Identifica los trabajos especiales que haces en la bitácora. 6. -Una buena bitácora es aquella en la que el estudiante ha hecho una gran cantidad de entradas. -La expresión de los comentarios y el interés por mejorarla. -En cualquier momento. -Escribe muco siempre que te sea posible. discrepancias. Explica qué significan y cómo se utilizan. Tendrán que puntuar una redacción de un compañero según unos determinados criterios de puntuación. Expón a los alumnos la tarea y sus objetivos. temas de discusión. ¿Qué es una bitácora o diario de clase? -Es una libreta para la redacción personal en la cual puedes trabajar con ideas y conceptos discutidos en clase o con las lecturas asignadas en el curso. Presenta la redacción que hay que corregir y los criterios. Al final del curso. También puede servirte como archivo de tus experiencias académicas en el curso. programas de televisión. teorías. Requisitos específicos. conceptos. -Una libreta. Por parejas o en grupos de 3-4. Tutoriza los grupos. (5´). 5. Aclárales que tendrán que razonar sus puntuaciones. -Algunos recuerdos importantes en tu vida. (5´). Pon ejemplos. 2. (20´). -Cuando desees clarificar cosas confusas. 1. tomar decisiones. Analizar una redacción de un compañero en profundidad. Al finalizar el curso tendrás un pequeño archivo valioso e interesante de tu progreso en el curso. ¿Cuándo debes escribir? -Tres o cuatro veces a la semana. Repasa la nota final con la clase. etc. ¿Qué debes escribir? -Tus redacciones de clase para los profesores. actividades importantes relacionadas con el curso. 4. Anota las puntuaciones finales y parciales de cada grupo y la tuya en la pizarra. OBJETIVOS. Valora globalmente el cuadro de notas: máximas y mínimas para cada apartado. -Se tomará en consideración la regularidad con que se ha escrito (45 entradas como mínimo).bitácora o la de los compañeros y trabajar sobre ella. (15´). -Cuando tengas que escribir sobre un tema y desees escribir ideas sobre él. Aprender a valorar un escrito para tener más conocimiento sobre lo que uno escribe. 4. -Evaluaciones semanales de la clase. resolver problemas. 1. -Anotar la fecha cada vez que escribas. 3. 2. Aprender las diversas propiedades o condiciones que debe tener un escrito. -Resúmenes semanales de lo estudiado en clase. PROCEDIMIENTO. -Tus reacciones sobre las lecturas. como si ellos fueran el profesor. Evaluación. . problemas. -La autenticidad de las ideas. -Tareas específicas que te asigne el profesor. -Cuando sientas deseos de escribir. Los alumnos tienen que razonar sus opiniones con argumentos. 3. evalúa la bitácora según los criterios formulados. PUNTUAR UN ESCRITO. para que puedas desarrollar mejor tus ideas.

-la puntuación. .)- Mayusculas en nombres propios compuestos (Mar del Plata.Listado de palabras de uso frecuente por campo semántico. -No se emplea n delante de p y b.Acento diacrítico para indicar distinción entre categorías gramaticales (él/el. año . • ¿Qué contenidos el docente propone sistematizar durante el primer y el segundo ciclo? 1er. - Mayúscula al inicio del texto y en los nombres propios. a través de distintas modalidades: por dictado al maestro y por sí mismos (en pequeños grupos. sí/si.Mayúsculas en nombres propios. como por ejemplo: La rr sólo puede aparecer entre vocales. hie. . Terminacion de aumentativos - -Homófonos. el masculino singular para sustantivos y adjetivos.oración.REFLEXIÓN SOBRE LA ESCRITURA • Los alumnos tienen que asumir la tarea de escribir pensando en el futuro lector.Uso de punto final. de manera individual). té/te. -No se emplea z delante de e e i. .Reglas generales de acentuación- A partir de 5º: -Abreviaturas más frecuentes. como material de consulta ortográfica. de manera individual). -La qu va siempre delante de e o de i. en parejas. y 2do.Separación de palabras. -Resolver los problemas que le plantean al escritor el uso convencional del sistema de escritura ortográfico. Diminutivos – plural -Mayúsculas a principio de oración. relacionados con: -la opción entre mayúsculas y minúsculas. -Las sílabas hue. -Delante de r y l no se emplea v. sé/se. La Pampa) . mí/mi. hia siempre llevan h. . -La tildación. reflexionar sobre la ortografía a través de distintas modalidades: por dictado al maestro y por sí mismos (en pequeños grupos.Signo de admiración y de pregunta. Revisión de las restricciones básicas del sistema de escritura. • ¿Qué se enseña cuando los alumnos reflexionan sobre la ortografía? -Recurrir a la morfología de las palabras para resolver dudas ortográficas - -Adoptar el diccionario cuando es necesario. A partir de 3ºo 4°: -Diferentes entradas: -El infinitivo para verbos. tú/tu. en parejas.

-Mayúsculas en títulos . -Uso de la b en terminaciones bundo/bunda (nauseabundo. vagabunda).Homófonos.Uso de la c en derivados de palabras con z (voz / vocero).Adjetivos calificativos terminados en izo (rojizo)– -Mayúsculas después de puntos suspensivos y signos de interrogación.En 6º: -Sentido propio y figurado.

Históricamente hablando la escritura tiene un origen extraescolar. figuras recortadas y pegadas-) 4) Escrituras vinculadas a objetos (organizar un mercado o una juguetera y hacer los letreros correspondientes) Hablaremos de procesos de construcción y no de calidad del grafismo. Por eso se reunieron en ese simposio a psicólogos. a un dibujo.APROPIACION DE LA LECTO ESCRITURA EMILIA FERREIRO. Para comprender los procesos de apropiación de la escritura socialmente constituida. No hablaremos de la copia. MARGARITA GOMEZ PALACIO ¿Qué clase de actividad es esa que llamamos leer? ¿Cómo se llega a comprender el sistema de marcas que constituyen nuestra escritura alfabética? ¿Cómo podemos lograr que la alfabetización se aproxime al proceso real y resulte más efectiva? La alfabetización sigue siendo una problemática educativa central en América Latina. que debe crear para poder asimilar. sobre prácticas sociales. que hablaron sobre el proceso de aprendizaje. A su manera y según sus posibilidades. que se llevó a cabo en el año 1981. que transforma lo que va . por ejemplo) 3) Escrituras vinculadas a una imagen (naipes sin texto. el niño intenta comprender qué clase de objetos son esas marcas gráficas. antropólogos y lingüistas. y no sobre métodos de enseñanza. La alfabetización requiere ser vista desde ángulos diferentes. Un sujeto que asimila para comprender. Tratamos de ver como los niños construyen una escritura a través de diversas situaciones que clasifican en 4 tipos: 1) Escrituras descontextualizadas (de las cual el dictado es el ejemplo). Todos concuerdan en considerar que no es posible reducir la adquisición de la lengua escrita destrezas perceptivo-motrices. porque la copia es dibujo de las letras y no escritura. seguimos durante dos años a un grupo de 33 niños con dos diferentes situaciones desde el punto de vista al acceso a la lengua escrita. En una red compleja de relaciones sociales. psicolingüistas. Hablaremos de un sujeto que piensa. La escritura existe inserta en múltiples objetos físicos en el amiente que rodea a un niño. 2) Escrituras vinculadas a una representación gráfica propia (poner algo con letras. Estos son algunos de los interrogantes que se presentaron en México en el Simposio Internacional sobre Nuevas perspectivas en los procesos de lectura y escritura.

"cincos" o "ceros". Veamos cada una de ellas: La diferenciación del dibujo y escritura. de inmediato. tan drástica que. como objetos sustitutos (como objetos cuya función es la de representar a otros) una vez diferenciada tanto del dibujo representativo como de las marcas ornamentales. libre de las centraciones alternativas que la imagen puede sugerir. Hasta que. no implica que se lo conciba como un conjunto de elementos sustitutos de otros  Cantidad mínima de grafía La exigencia de cierto número mínimo de grafía por debajo del cual la escritura deja de ser legible.  Las letras en tanto objetos sustitutos No deberían asombrarnos que las letras no sean vistas. o bien . se asiste a una drástica reducción en la cantidad de grafías.  Mínimo y máximo Aquí surgen dos soluciones alternativas: buscar algún criterio externo que permite regular la cantidad máxima dentro de límites comprensibles. en un momento dado. Esto no es aún un análisis silbatico propio del periodo de escritura silbatico. para algunos sujetos.  El dibujo y la escritura: relación figural y espacial. porque permite una centración en las grafías mismas. que no guarda con el objeto sino una relación de pertenencia producto de la atribución.  Variedad y cantidad: las condiciones de la atribución. la diferencia de la grafía-dibujo. la diferencia entre la grafía-dibujo. El progreso consiste en organizar las grafías sobre una línea. próxima en su organización a la forma del objeto. . Hay un progreso en la grafía que es la que es tratado como forma cualquiera o grafía circular (bolitas). próxima a la forma del objeto. y no por una similitud figural con el objeto. también surge un proceso en la ubicación de las grafías (dentro. por otra en introducir cierta variedad en las grafías ordenas. Por un lado. son otra cosa. una imagen o un objeto quiere decir poner una grafía. que construye su propio conocimiento para apropiarse del conocimiento de los otros. con una sola letra ni con dos. La variedad de caracteres puede aparecer tanto en el caso de escrituras "descontextuadas" como en el de escrituras para un objeto o una imagen. No se puede escribir barco.conociendo. y la grafía- forma cualquiera. Uno de los primeros problemas que los niños afrontan para constituir una escritura es definir la frontera que la separa del dibujo. (Cuando el niño pone una letra para cada silaba de la palabra) estamos muy lejos de esto. adquiriendo la capacidad de simbolizar en virtud de un acto de puesta en relación hecho por el sujeto. escribir algo que vaya bien con un dibujo. son apenas las relaciones entre lo completo e incompleto. La situación "descontextuada" es propicia. "números". fuera) por ultimo hay un progreso en la cantidad de grafías. Que a ese conjunto de "lo que no es dibujo" se lo denomine "letras". quedan definidas apenas con la negativa.

“la de mi nombre”. El grupo escolar es una de las pocas oportunidades de convivencia de niños de la misma edad. Cuando a un solo objeto se hace corresponder un único signo. estipulando que toda escritura se compone de una cantidad fija de caracteres. El punto que se diferencian es: CM con una escritura estabilizada antes de entrar en la escuela primaria. existe una preparación anterior a la escolaridad. la escritura convencional del nombre propio es una adquisición escolar. Que se sepa reproducir esta escritura no significa que se comprenda. con las partes ordenadas de la palabra escrita (sus letras).fijar a la vez el mínimo y el máximo. Escritura del nombre propio. en recuperar tal y cual serie de grafías. El modo de que el niño aprende a escribir sigue el camino de la apropiación individual de un fenómeno social. Esta escritura es el primer ejemplo de escritura libre de contexto. Para los CB. ¿Qué hace el niño frente a estas tareas? ¿Tiene conocimientos previos o es algo realmente novedoso para él? En muchos países. que poseen intereses. su objetivo es facilitar el acceso al sistema de numeración. alrededor de los 6 años. Ya no solo pueden establecer relaciones con adultos y familia sino con pares que se encuentran en la misma situación. en el orden de emisión.  Información y asimilación Cantidad y variedad son los criterios claves. la interpretación de esas partes llega a convertirse en una necesidad cognitiva. Surge así la descomposición de la palabra en partes. En segundo lugar. sino comprender la estructura misma del sistema. provee una información segura acerca de que el orden de los elementos no puede ser cualquiera( al menos la inicial se convierte en “la mía”. escritura que no depende de la imagen. Consideramos que la situación grupal que supone el aula es una situación privilegiada. no hay problemas: un nombre para un signo.. y el intento de poner en correspondencia las partes de la palabra (sus silabas). entre los procesos de apropiación de conocimiento en este campo. mucho antes de funcionar como primera silaba de este.  Reflexiones finales Desde el punto de vista teórico lo que no resulta más relevante de la evolución estudiada en la identidad. conocimientos y necesidades que pueden ser compartidos. cálculo y alfabético. Si comprendemos que el problema del niño no consiste en identificar tal o cual grafía en particular.  El método de las partes Como la escritura es un compuesto de partes. La escuela se propone dos tareas básicas: el cálculo elemental y la lectura y escritura. CONSTRUCCION DE ESTRUCTURAS A TRAVES DE LA INTERACCION GRUPAL En la mayoría de nuestras sociedades inician la educ. Todos los niños entrevistados enfrentan el mismo problema cognitivos para construir sus escrituras. Una letra para una silaba. el preescolar.  Experiencias en el grupo-clase . pero considerar individual a esta apropiación no implica reducir su aprendizaje a una actividad solitaria.

palabras conocidas a la vista. En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje: oral y escrita. Utilizamos la lengua oral sobre todo para la comunicación inmediata cara a cara. Un único proceso de lectura: El lenguaje escrito. el proceso tiene características esenciales que no pueden variar. Es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados. No hay muchas maneras de dar sentido a un texto sino solamente una. que son paralelas entre sí. Son personales porque son utilizados para satisfacer necesidades personales. Si había una teoría de los procesos de lectura implícita en esta tecnología fue esta. Hablar y escribir son productivos o expresivos. oral y escrita. y que la necesidad de ser comprendido por otros es universal.  La sociabilización de los conocimientos  De la intención a la convención  Formas de la construcción grupal EL PROCESO DE LECTURA. escribir y escuchar son procesos psicolingüísticos. Ambas tienen la misma gramática y utilizan las mismas reglas con la representación superficial. Los propósitos del lenguaje son básicamente los mismos a través de las lenguas. CONSIDERACIONES A TRAVES DE LAS LENGUAS Y EL DESARROLLO. Aunque se necesite flexibilidad en la lectura. independientemente de las diferencias en ortografía. Debe comenzar con un texto con alguna forma gráfica. Hablar. Los procesos psicolingüísticos son tanto personales como sociales. creo que hay uno y solamente un proceso de lectura para todas las lenguas. el texto debe ser procesado con lenguaje. y la lengua escrita para comunicarnos a través del tiempo y del espacio. de modo similar al lenguaje oral. y el proceso debe . Aprender a leer fue considerado como el dominio de la habilidad de reconocer palabras y adquirir un vocabulario de palabras visualizadas. cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso. es una invención social. Pero ambos procesos son procesos en los cuales se intercambia activamente el significado. Leer y escuchar son receptivos. leer es identificar palabra y ponerlas juntas para lograr textos significativos. leer. Cada forma tiene un proceso productivo y uno receptivo. Son sociales porque son utilizados para comunicar entre personas. Ambas son totalmente capaces de lograr la comunicación.

El chino y el japonés pueden escribirse verticalmente de arriba hacia abajo o bien horizontalmente de izquierda a derecha. dispersa a través de papel. Sin significado no hay lectura. silabas y palabras. obtener significado del texto. La lectura es un proceso cíclico: Podemos pensar en la lectura como compuesta de 4 ciclos.terminar con la construcción del significado. Aprender a leer implica al desarrollo de las estrategias para obtener sentido del texto. Desarrollo de la lectura: El desarrollo de la lengua está focalizado habitualmente en aprender identificar letras. . Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal manera de poder construir significado. o comprenderlo. Las personas encuentran orden y estructuras en el mundo de tal manera que puedan aprender a partir de sus experiencias. Esto solo puede ocurrir si los lectores principiantes están respondiendo a textos significativos que son . El éxito de la lectura dependerá también del modo en que lector y escritor acuerden en las maneras de utilizar el lenguaje. debemos comprender de qué manera el lector. y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso. El inglés y el español se escriben de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. anticiparlas y comprenderlas. tiene dimensiones espaciales. El texto tiene una forma gráfica. comenzando por el ciclo óptico. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen. que va hacia un ciclo perceptual. Diferentes personas leyendo un mismo texto varían en lo que comprenden de él. Las formas del lenguaje que el lector controla afectaran fuertemente su lectura. En estas lenguas los lectores tienen el mismo propósito esencial. El lector debe depender únicamente del texto para construir significado. El proceso de lectura en lenguas diferentes: El proceso de lectura es esencialmente universal a través de las lenguas y de las ortografías. La lectura implica una transacción entre el lector y el texto. el escritor y el texto contribuyen a él. evaluar y utilizar información. Toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Pero el árabe y el hebreo se escriben de derecha a izquierda. Una de ellas es un amplio esquema para obtener. en sus esquemas conceptuales y sus experiencias. tales como el tamaño y direccionalidad. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representada en los textos. Características del texto: Para comprender lo que hacen los lectores debemos comprender las características de los textos con los cuales los lectores están transactuando. El proceso de lectura: Para comprender el proceso de lectura. La lectura como cualquier actividad humana es conducta inteligente. de allí a un ciclo gramatical y termina con un ciclo de significado. Estrategias de lectura: El proceso de lectura emplea una serie de estrategias.

 Cuando escriben textos en torno del estudio El informe de un trabajo de campo o resultado de una encuesta. En algunas situaciones. Se tratan de textos completos y con sentido para ellos. este toma las decisiones acerca de cuantas marcas colocar. en línea. Más bien deben basarse en una comprensión del proceso y ene l crecimiento natural del niño dentro de la lengua escrita. Un informe sobre los resultados de la encuesta acerca de los hábitos de lectura de la comunidad. Pero los programas del instrucción deben apartarse de las tradiciones de tratar la lengua escrita como un tema escolar para ser dominado. de izquierda a derecha. cuáles y en qué orden (letras. No es más difícil aprender a leer y a escribir que aprender el lenguaje oral.  Cuando escriben textos para participar de la vida ciudadana Una nota de solicitud para realizar su primera visita a la biblioteca del barrio. los niños dictan al docente. La formación obtenida de una entrevista que los niños logran considerar relevante en determinando contexto. En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito son realmente muy diferentes. . Cuando los niños dictan al docente. posibilita que los niños: 1. espacios y otros signos).  Cuando escriben textos en torno a lo literario La recomendación de una obra leída para armar un catálogo de los libros preferidos del grupo.. 2. Escritura y adquisición del sistema de escritura Del mismo modo que para aprender a leer. de este modo. Una nueva versión de un cuento clásico. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional. que a veces se deja espacios pequeños y otras veces.interesantes y tienen sentido para ellos. Al hacerlo frente a los niños permite que presencien como se escribe y. para aprender a escribir es necesario desarrollar prácticas donde los niños se forman como lectores de escritura.Se pongan en contacto con todo el repertorio de marcas gráficas. presencian actos de escritura donde se producen textos que ellos mismos elaboran oral y grupalmente. más grandes..Puedan hacer progresivamente observable que quien escribe coloca una marca al lado de la otra.

que poner con otras arcas que no son letras y que no dejar marcado en la escritura: cuando los niños ya usan letras para escribir. signos de puntuación. espacios. A veces los niños escriben por sí mismo textos completos y extensos.Escuchen y comprendan progresivamente las razones por las cuales la docente toma algunas decisiones. recurran a fuentes de información.  Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema grafico del castellano: las letras de una lengua escrita se combinan de maneras particulares.. se eligen textos completos más breves o partes con sentido que les permiten concentrarse sobre la elección de las letras. 5. Cuando la docente propone que los niños escriban por sí mismos. letras. Además de escribir por si mismos los textos ya enunciados en las situaciones de dictado al docente. Sobre el sistema de escritura los niños aprenden:  Utilizar el repertorio de marcas graficas disponibles: al escribir al dictado de los niños. ocasiones las letras pueden ser distintas ALIMENTOS o alimentos. En estas situaciones resuelven problemas acerca de cuantas marcas poner para producir un enunciado.  Decidir acerca de que escribir y que no escribir de aquello que dicatn. pl. En otras oportunidades para escribir por sí mismos. la posibilidad de escribir y de reflexionar sobre la escritura se incrementa. . en algunas combinaciones son posibles y otras no.  Diferenciar entre lo dicho y lo dictado: anunciar la importancia relativa de aquello que se está dictando mediante cambios en el tono de voz o la velocidad de la enunciación. problemas que lo llevan a transformar sus ideas acerca de la escritura.-Advierten que la escritura permite releer y recuperar siempre el mismo enunciado. las confrontan y reelaboran en interacción con la docente. en castellano se puede encontrar rr. Contenidos Cuando los niños que se están apropiando del sistema alfabético dictan al docente. los niños pueden escribir con sentido en las siguientes oportunidades. les brinda oportunidades para que pongan en acción sus propias conceptualizaciones sobre cómo escribir. dictan al adulto los lleva a descubrir y construir criterios acerca del uso de los espacios en la escritura.3.También de hace cada vez más evidente que al escribir se pueden tachar o borrar y reemplazar enunciados ya producidos. (por ejemplo. 4. en lugar de marcas indiferenciadas.. pero no ph o uu). el maestro pone a su disposición todas las marcas. y han construido criterios. es decir. Dictar al maestro los lleva a elaborar criterios acerca del uso de los distintos tipos de marcas. se enseñan los siguientes contenidos: Sobre la práctica de dictar al adulto o a otros compañeros los niños aprenden a:  Alternar y coordinar roles de lector y de escritor: cuando se escribe con otros. determinando que poner con letras.  Determinar donde es necesario dejar espacios: cuando los niños ya pueden usar letras y han construido para combinarlas.

 Diversos títulos. se enseñan los siguientes contenidos.  En la invitación para sesión de teatro de títeres. en menor medida. Cuando escriben textos para participar de la vida ciudadana. a veces. o al preparar una intervención oral y. Contenidos (durante la escritura por si mismos) Cuando los niños que se están apropiando del sistema alfabético y escriben por si solos.  La formación que es necesario consignar en un cuadro que recoge la información obtenida.  Usar palabras o frases conocidas. el de los libros que retiran. El lenguaje se adquiere tan tempranamente y esta tan presente en cada momento de la vida que es difícil observar que.  El final de la historia que dictaron al docente. se puede impresionar a los interlocutores. La escuela es el espacio que los niños tienen la posibilidad de construir los recursos y las estrategias a los que se apela en las diversas situaciones.  Recurrir a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas. convencerlos. dado que se han acordado diferentes finales para la versión de cada pareja. Las prácticas de escritura propuestas en todos los ámbitos son las situaciones que dan sentido a pensar las letras que se necesitan para producir un enunciado. La reflexión sobre el lenguaje en el primer ciclo Los niños participan de las prácticas de los lectores.  Distinguir. ortográficos.Cuando escriben textos en torno de lo literario. la intervención del docente es la que se garantiza que puedan ir más allá de la repetición para sostener una práctica reflexiva.  Su propio nombre. fuera y dentro de la escuela. el de los autores. ni siquiera saben que dice.  Revisar las escrituras que se están produciendo y las ya producidas. en el texto que se consulta. van adquiriendo conocimientos lingüísticos. discursivos. adquirir prestigio o manifestar sentimientos complejos y posiciones controvertidas. epígrafes. en especial cuando algo no se comprende o cuando .  Intercambiar con los compañeros y con la docente acerca de lo que se está escribiendo. evitan transformar en meros copistas de frases cuyo sentido no toman ninguna decisión e. los escritores y los hablantes en múltiples ámbitos. Cuando escriben textos en torno del estudio. gramaticales. Se presentan fundamentalmente al escribir. En este proceso. Mientras se forman en estas prácticas. En todos los casos la docente enseña a:  Recurrir a textos conocidos buscando palabras. Saben que están escribiendo y escriben con sentido. Algunas dudas y algunos planteos que aparecen el aula. incluso. por su intermedio. Este es un derecho de todo escritor. al leer. listas y rótulos que acompañen a las notas dictadas.  El eslogan de una publicidad.

en uso.  Ofrece situaciones de relectura de los contenidos sistematizados para controlar el uso d nuevas situaciones.  Pone en común las dudas y las reflexiones de un niño o de un grupo. Pero en otras ocasiones. Los momentos de reflexión sobre los usos del lenguaje aparecen durante las situaciones en las que se lee o se escribe. reseña. Contenidos . en el tiempo especialmente dedicado a retomar ciertos problemas lingüísticos. El docente relee lo que el mismo escribió al dictado. pueden presentarse situaciones en las cuales algo no se entiende o se entiende.se presentan controversias en la interpretación. es decir. nota? ¿Queda bien empezar esta expresión párrafo para pero? Cuando los niños escriben por si solos. El papel del docente es fundamental en los momentos de reflexión descontextualizada. Se trata de problemas ligados con el contenido del texto. en el pizarrón y plantea diversas preguntas ¿se entiende lo que quisimos decir? ¿Quién va a leer este cuento. Intervenciones del docente Los aspectos de la escritura que se revisan son muchos más numerosos y variados que aquellos sobre los que específicamente se reflexiona.  Toma nota de preguntas surgidas en los momentos de producción y de las soluciones halladas por distintos grupos. Por ejemplo. Cuando la docente o los niños leen. Es necesario buscar la solución para mejorar el texto que se está escribiendo o resolver las dudas sobre lo leído. el problema se origina en aspectos lingüísticos o discursivos del texto que la docente tiene que ayudar a analizar. Para ello:  Analiza las producciones de los alumnos. muchas situaciones pueden ser ricas oportunidades para reflexionar sobre el lenguaje. Se trata de una situación privilegiada para instalar temas de reflexión sobre el lenguaje. totalmente ligada al caso en el cual se está resolviendo un problema.  Planifica momentos para hacer un corte en la marcha de la producción de los textos con el fin de volver visibles y reflexionar. se puede reemplazar la princesa por la joven y en otra oportunidad por un pronombre. La docente ayuda para que los alumnos advierten que son distintas soluciones para el mismo problema. en estas situaciones es muy probable que se trate de falta de conocimientos previos de los niños. Se trata de una reflexión. los niños participan activamente de la escritura por medio del dictado al docente. la docente relee con ellos o pide que los niños relean los textos y plantean por si solos. Situaciones de enseñanza En las aulas del primer ciclo.  Propone que sus alumnos reúnan y conserven los conocimientos puestos en uso y sobre los que se han reflexionado. Desde el inicio de primero.  Plantea los problemas que todavía no son tales para los niños.

Cuando los alumnos reflexionan sobre el lenguaje. se enseñan los siguientes contenidos:  ¿Qué persona asumir dentro del texto?  ¿Cómo dirigirse a distintos destinatarios?  ¿Cómo tener en cuenta lo que el lector sabe y no sabe?  ¿Cómo presentar todas las informaciones necesarias de manera ordenada y coherente y como conectar las partes para expresar las relaciones que se quieren establecer?  ¿Cómo evitar que las palabras se repitan innecesariamente?  ¿Cómo contar los hechos en un orden diferente de que sucedieron?  ¿Cómo incluir la palabra del otro?  ¿Cómo incluir las descripciones en algunos textos?  ¿Cómo elegir las construcciones más adecuadas para generar el efecto en el lector que mejor dé cuenta de las intenciones del escritor?  ¿Cómo emplear los signos de puntuación?  ¿Dónde poner mayúsculas? .