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@jlaplaza

0
El cuaderno de trabajo de Matemticas fue elaborado para el Programa Intensivo de
Reforzamiento Acadmico para Maestros de la Secretara de Educacin y Cultura del Estado
de Coahuila, implementado con el propsito de mejorar los aprendizajes de nios, nias y
jvenes de Educacin Bsica.

Coordinacin General
Secretara Tcnica de la SEC

Asesora, Seccin, Estrategias Generales:


Cudberto Barajas Coronado
Dolores Flores Ortiz
Guadalupe Villegas Daz
Rosario Garca Rodrguez

Autores:
Jos Luis Ramrez Morales
Blanca Estela Yaez Alemn

Colaboradores:
Mario Gutirrez Hernndez
Rosa Mara Gonzlez Contreras

Diseo
Jorge Alberto Cano Rosiles
Liliana Isabel Gutirrez Orozco

Primera Edicin Secretara de Educacin y Cultura

1
ndice Pgina

Presentacin 3

Introduccin 4

Estrategias de activacin escolar para el tratamiento de los contenidos de 7


difcil comprensin

1. Eje: Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico 10

1.1 Tema: Significado y Uso de las Operaciones 10


Lectura de Apoyo No. 1 El papel de la geometra como herramienta para la
didctica de la matemtica ....Eduardo Mancera Martnez 37

2. Eje: Forma, Espacio y Medida 46

2.1 Tema: Formas Geomtricas 46

2.2 Tema: Medida 46

3. Eje: Manejo de la Informacin 73

3.1 Tema: Anlisis de la Informacin. Proporcionalidad 73

3.2 Tema: Anlisis de la Informacin. Probabilidad 100

Bibliografa 119

Observaciones y Sugerencias 121

2
Presentacin

La Secretara de Educacin y Cultura de Coahuila se propone en el marco de la poltica


educativa, desplegar una serie de acciones para impulsar el mejoramiento de la enseanza en
la Educacin inicial y bsica. Con ste propsito se pone en marcha, para el ciclo escolar 2010-
2011, el Programa Intensivo de Reforzamiento Acadmico para Maestros.

Dentro de las acciones previstas, se asume el compromiso de proveer estrategias y recursos


de enseanza destinados a los maestros que han de capitalizar su funcionalidad. Este material
se incorpora a las escuelas para que los maestros dispongan de herramientas que faciliten su
retroalimentacin acadmica y el trabajo didctico en el aula.

La voluntad de aportar al trabajo pedaggico de los docentes en las escuelas el siguiente


material a travs de este programa, lograr mejores concreciones si se alimenta del anlisis y
de una reflexin compartida, de criterios a partir de los cuales se tomen las mejores decisiones.

Por ello, es fundamental que todo docente primero lo trabaje de manera personal y con el
colectivo escolar, para que despus lo ponga en prctica con sus alumnos y alumnas. Ser
indispensable adems que a partir de ello, evale el material y haga llegar sus comentarios y
sugerencias que permitan mejorar tanto las actividades sugeridas como la estrategia de
formacin docente implementada.

La participacin de las autoridades educativas ser fundamental ya que ellas tendrn la


responsabilidad de crear las condiciones que hagan posible el desarrollo de sta propuesta, as
mismo sern los responsables de identificar las fortalezas y debilidades de la misma al tiempo
que se est desarrollando de manera que les permita orientar sobre el rumbo qu deben tomar
e intervenir oportunamente.

Secretara de Educacin y Cultura

Coahuila

3
Introduccin
En la actualidad el papel de los docentes est centrado fundamentalmente en que las reformas
educativas lleguen a la escuela y a las aulas, por lo tanto, el docente se convierte en el actor
clave del proceso de transformacin educativa.

Se han desarrollado diversas iniciativas en este rubro, sin embargo en esta ocasin el reto es
analizar y reflexionar sobre la importancia de reconocer que la enseanza de las matemticas y
el espaol se pueden guiar slo y s el docente tiene consolidado el contenido del currculo de
Educacin inicial y bsica.

La principal forma de abordar esta accin es dndole nfasis al trabajo docente en colectivo,
donde se encuentra una fuente inagotable de experiencias de aprendizaje decente que en la
cotidianeidad del quehacer escolar se intercambia e impacta la prctica pedaggica, adems,
el colectivo es un elemento sustancial para dar fundamento a las decisiones didcticas
tomadas y acordadas en la escuela.

El colectivo, en su totalidad es el responsable del trabajo pedaggico en la escuela, de ellos


depende el xito o el fracaso en cada una de las aulas, as como el resultado de las estrategias
pedaggicas y didcticas implementadas,

La sociedad actual exige ciudadanos cada vez ms competentes que logren obtener e
identificar informacin, que resuelvan problemas ms complejos que aquellos que establecen
una relacin directa y evidente, que realicen deducciones, que interpreten relaciones directas
en contextos especficos y puedan llegar a conclusiones sobre temas relevantes que les
permita mejorar su nivel de vida.

Para estructurar este material, un equipo de asesores tcnico pedaggicos se dio a la tarea de
identificar las problemticas de aprendizaje, es decir se realiz un diagnstico de los
aprendizajes no consolidados que prevalecen en la educacin de Coahuila, el referente
principal fueron los resultados de las evaluaciones internacionales, nacionales y estatales,
aplicadas tanto a alumnos y alumnas como docentes, (ENLACE, EXCALE, Olimpiada del
Conocimiento, Diagnstico Estatal y Exmenes Nacionales de Actualizacin para Maestros en
Servicio).

El anlisis de resultados permiti identificar con precisin los contenidos de difcil comprensin
y elaborar estrategias comunes, que con rumbo y eficacia, permitan a los docentes y colectivos
escolares de educacin inicial y bsica decidir y actuar en forma racionalizada.

Este fue un anlisis funcional, colectivo, participativo e inclusivo, ya que los diferentes niveles y
reas de la Secretara de Educacin y Cultura del Estado estuvieron representadas por los
asesores tcnico pedaggicos responsables de los procesos de la capacitacin y actualizacin
docente.

En general a continuacin se enlistan los contenidos de difcil comprensin identificados para


llevar a cabo el Programa Intensivo de Reforzamiento Acadmico para Maestros.

4
Matemticas
Contextos numricos y funciones del nmero
Cardinal
Ordinal
Mixto
Cdigos
Clculo
Memoria de la cantidad
Valores y equivalencias
Secuencias

Nmeros fraccionarios y sus operaciones

Conteo
Resolucin de problemas
Aditivos
Multiplicativos (razones y proporciones)
Tablas y grficas
Escala

Geometra
Relaciones topolgicas (rea)
Relaciones tridimensionales (cuerpos)
ngulos, lados, paralelismo, simetra

Principios de lgebra
Identifica regularidades numricas y patrones
Complementos aditivos y multiplicativos
Frmulas
La potencia
El porcentaje

Medicin
Abstraer las propiedades de magnitudes continuas y discontinuas de los objetos-
sistema de medicin decimal.

Clculo mental
Descomposicin de nmeros
Regularidades numricos
Complementos aditivos, multiplicativos
Desarrollos aritmticos

5
Espaol

Interpretacin del significado de un texto


Estrategias de lectura
Activacin de conocimientos previos
Predicacin
Anticipacin
Muestreo
Inferencia

Identificacin y uso de diferentes tipos de texto


Textos informativos
Noticia
Folleto
Instructivo
Textos literarios
Cuento
Relato
Fbula
Leyenda
Ancdota
Historieta

Obtener y organizar informacin


Diccionario
Mapas
Planos
Cuadros sinpticos
Esquemas
Grficas, etc.

Conocimiento y uso de estructuras lingsticas


Sustantivos colectivos, propios, comunes, adjetivos, adverbios, verbos,
pronombres y artculos

Conocimiento y uso de la lengua escrita


Identificacin y uso de reglas ortogrficas
Funcin de los signos de puntuacin

La funcin comunicativa de la escritura


Conocimiento y redaccin de diferentes tipos de texto (reporte, reportaje,
entrevista, narracin, resumen, crnica, resea, informe, documentos
legal)
Revisin y escritura de texto (recuperacin de contenido en textos
informativos, descriptivos, explicativos, manejo de conclusiones,
parfrasis, cita textual, ficha bibliogrfica)

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Estrategia de activacin escolar para el tratamiento de los contenidos de difcil
comprensin

El Programa Intensivo de Reforzamiento Acadmico para Maestros de Educacin Inicial y


Bsica es un programa de acompaamiento pedaggico, que se concibe como una alternativa
de mejora continua, para la escuela y en la escuela.

El programa pretende apoyar los esfuerzos educativos que se realizan en el aula, ofrece a los
maestros experiencias pedaggicas que le permitan generar aprendizajes integrales para el
tratamiento de los contenidos de difcil comprensin.

Objetivos:
1. Mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos y alumnas de educacin inicial
y bsica.

2. Fortalecer los aprendizajes docentes que permitan a los profesores resolver


problemas, analizar, aplicar y producir conocimientos.

3. Implementar un modelo sistemtico e integrador de actualizacin y capacitacin


socioconstructivista en el que los docentes construyan y retroalimenten sus
conocimientos en colaboracin con sus pares.

En el aula el maestro es el animador, es quien encarga de propiciar el desarrollo intelectual de


sus alumnos y alumnas, por lo anterior, el dominio y manejo didctico de los contenidos
curriculares, son una exigencia para el desempeo profesional del docente.

El programa Intensivo de Reforzamiento Acadmico es una ms de las acciones para la


profesionalizacin de los docentes de educacin inicial y bsica que la Secretara de Educacin
y Cultura emprende.

El siguiente esquema muestra las etapas de nuestro modelo de trabajo.

7
El modelo de trabajo se fundamenta en la capacitacin continua, como apoyo, se presenta este
Cuaderno de Trabajo para el tratamiento de los contenidos de difcil comprensin, se busca
promover el aprendizaje en colectivo, la autodidaxia y el papel activo del maestro en y para su
formacin.

La prctica educativa cotidiana constituye el elemento central de nuestra propuesta, por lo


tanto, concebimos a la escuela como el espacio en donde la capacitacin se concreta como
modelo de mejora de los aprendizajes.

El programa y su modelo de capacitacin aspiran a la formacin de un profesor responsable y


comprometido con su escuela, sus alumnos y alumnas y su profesin.

Estrategia Metodolgica:

El Programa Intensivo de Reforzamiento Acadmico para Maestros es una propuesta didctica


dirigida a docentes con el propsito de impactar el aprendizaje de los alumnos y alumnas, su
implementacin se realiza dentro de la escuela y a travs del colectivo docente como principal
generador de estrategias ulicas.

El papel fundamental de esta estrategia de trabajo lo llevan quienes la hacen realidad en el


contexto escolar, los maestros, as entonces su participacin comprometida y responsable es la
clave para el xito, el logro docente est centrado en la capacidad de aprendizaje interactivo
que tiene lugar en la escuela.

Los directores sern promotores del desarrollo y participacin comprometida de los docentes
en esta tarea, debern involucrarse en el proceso y evaluar el resultado de las actividades
propuestas, intervendrn de acuerdo a la necesidad para asegurar el xito del colectivo, en
coordinacin con el supervisor de zona verificarn y apoyarn a los docentes para que en la
planeacin diaria, incluyan las actividades para la atencin de los contenidos de difcil
comprensin.

El desarrollo del trabajo comprende la siguiente ruta que presenta los diferentes momentos del
proceso de aprendizaje y retroalimentacin docente, en una secuencia lgica y organizada.

1.- Identificamos y discutimos a partir de la lectura general del material los retos, necesidades
personales y del colectivo con respecto a los contenidos del documento y proponemos
alternativas que contribuyan a su dominio acadmico y a la definicin de formas efectivas de
enseanza.

2.- Definimos qu contenidos y de qu forma los revisaremos en colectivo, considerando


siempre que la interaccin con el conocimiento y el intercambio de experiencias son la fuente
principal de aprendizaje.

3.- Revisamos juntos los ejercicios, retroalimentamos nuestros contenidos acadmicos,


consultamos si es necesario y damos una amplia explicacin a cada ejercicio, los resolvemos y
aclaramos nuestras dudas.

4.- Conversamos acerca de la experiencia compartida, identificamos nuestros descubrimientos,


aprendizajes, necesidades, dominios, gustos e intereses acadmicos relacionados con los
contenidos del material y tomamos acuerdos y decisiones colectivas.

8
5.- Utilizamos los materiales para el fortalecimiento del trabajo en el aula y profundizamos en
los temas de los libros de texto.

6.- Promovemos el conocimiento y reforzamiento de los contenidos de difcil comprensin con


los alumnos y alumnas que as lo requieran, aplicando las actividades segn las necesidades.

7.- Valoramos que los alumnos y alumnas logren la comprensin de los contenidos abordados

8.- Informamos a los padres de familia sobre la propuesta de trabajo y los contenidos
abordados con el propsito de promover su participacin en ella.

9.- Promovemos el apoyo y el dialogo con otros maestros invitndolos a participar con nuestro
grupo, ya sea como apoyo para abordar un contenido o como demostracin de un logro
alcanzado.

10.- Recibimos la visita de nuestras autoridades y mostramos en evidencias claras la atencin


en el aula de los contenidos de difcil comprensin, para retroalimentarnos y obtener la
orientacin necesaria cuando as se requiera.

11.- Empleamos diversos medios para hacer pblicos nuestros resultados y las estrategias de
trabajo implementadas en sta experiencia.

12.- Participamos en las evaluaciones internacional, nacionales y estatales seguros de obtener


mejores resultados, para posteriormente hacer anlisis, reflexin, toma de decisin e
intervencin sobre los mismos.

Estrategia de implementacin en la escuela

9
PROGRAMA DE ESTUDIO 2006 DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS PARA LA
REFORMA EN SECUNDARIA.

1. EJE: SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

1.1 TEMA: SIGNIFICADO Y USO DE LAS OPERACIONES

SUBTEMA: NMEROS FRACCIONARIOS Y DECIMALES Grado Bloque Apartado


Representar nmeros fraccionarios y decimales en la
recta numrica a partir de distintas informaciones 1 I 2
analizando las convenciones de esta representacin.

SUBTEMA: PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS Grado Bloque Apartado


Resolver problemas que impliquen la multiplicacin y
divisin con nmeros fraccionarios en distintos 1 II 2
contextos.
Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de
nmeros decimales en distintos contextos. 1 II 3
Resolver problemas que impliquen la divisin de
nmeros decimales en distintos contextos. 1 III 1

SUBTEMA: POTENCIACIN Y RADICACIN Grado Bloque Apartado


Resolver problemas que impliquen el clculo de la raz
cuadrada y la potencia de exponente natural de 1 IV 2
nmeros naturales y decimales.

SUBTEMA: OPERACIONES COMBINADAS Grado Bloque Apartado


Reconocer y obtener expresiones algebraicas
equivalentes a partir del empleo de modelos 2 I 3
geomtricos.
Utilizar la jerarqua de las operaciones y los parntesis
si fuera necesario, en problemas y clculos. 2 II 1
Efectuar o simplificar clculos con expresiones
algebraicas tales como: (x+a)2; (x+a) (x+b); (x+a) (x-a).
Factorizar expresiones algebraicas tales como: x2+2ax 3 I 1
+a2; ax2+bx; x2+bx+c; x2-a2.

10
SUBTEMA: NMEROS FRACCIONARIOS Y DECIMALES
La representacin de fracciones y decimales en la recta numrica no es una tarea sencilla, sin
embargo, una vez que los alumnos han comprendido como hacerlo, la recta numrica se
convierte en un recurso eficaz para resolver problemas sobre el orden y la equivalencia de
nmeros.

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES. Representar nmeros fraccionarios y decimales en la


recta numrica a partir de distintas informaciones analizando las convenciones de esta
representacin.

CONSIGNA:

Anota los nmeros que correspondan a los puntos sealados

Grficos tomados de la Gua interactiva para Secundaria de Matemticas. INEE 2008

CONSIGNA:

3
Utiliza los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar los nmeros y 1.30
5

1 1.5

11
3
En la siguiente recta numrica representa los nmeros 4 , 1.3, y 1.35
5 5

Lo primero que deben hacer los alumnos es determinar el valor correspondiente a cada marca
entre 3.3 y 3.4; igual para cada una de las rectas. En la segunda y cuarta recta solo se pide
una aproximacin porque el propsito es que los alumnos sepan encuadrar los decimales; por
ejemplo, el 4.56 est entre el 4 y el 5, pero como est marcado el 4.5 se espera que los
alumnos lo coloquen entre el 4.5 y el 5.

La segunda consigna tiene que ver con la ubicacin espacial del alumno; ya que no se da el
punto de origen de la recta numrica, y ellos tendrn que determinar la escala y la ubicacin del
cero como referencia. Por ejemplo, en la recta que tiene marcado el 1solamente, el cero debe
estar a la izquierda a una distancia tal que puedan colocarse con facilidad las fracciones 4 y
5
3
al contar a partir de cero; de igual manera se procede para localizar el punto que
5
corresponde a 1.30. Se mide a la derecha de 1 la misma distancia que hay hasta cero y se
coloca el entero 2 luego se divide el segmento en 10 partes iguales, cada parte corresponde a
un dcimo, entonces se procede a contar desde 1

Si el docente nota que algn alumno usa la hoja rayada para dividir un segmento en partes
iguales, conviene detener la actividad y pedir al alumno que comparta con el grupo lo que esta
haciendo. Las fracciones sern fcilmente ubicadas cuando esto se haya comprendido.
Es necesario subrayar que los nmeros se pueden representar de diferentes maneras y que la
recta numrica es un recurso para ordenarlos.

Otros recursos para investigar

En la Antologa de Matemticas. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de


Estudio 2006. Editado para la Reforma de Secundaria, contiene un artculo Notas sobre
el papel de la nocin de razn en la construccin de las fracciones en la escuela
primaria paginas de la 33 a la 44 muy interesante pues atiende formas de pensamiento
de los alumnos de primaria con respecto a las fracciones.
En el libro Apuntes para la enseanza Matemtica. Clculo mental con nmeros
naturales, propuesto por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de
Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Curricula; paginas de la
57 a 68 trata el tema; los nmeros naturales desde la denominacin de monedas y
billetes a partir de equivalencias. Propone una serie de ejercicios prcticos y .. de
manera distinta a como los abordamos en Mxico, ser interesante ponerlos en prctica
y analizar los resultados y sobre todo el inters de los alumnos.
El fichero de actividades didcticas , propuesto desde 1999 por la Secretara de
Educacin Pblica y un gran equipo de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal,
en el tema 16 Pg. 40-41 trata la simplificacin, reduccin a un comn denominador,
adicin y sustraccin; de una manera muy interesante, Consulten en colectivo estas
actividades que resultan ampliamente interesantes.

12
La Gua Interactiva, de Fortalecimiento Acadmico para la asignatura de Matemticas
primer grado de Escuelas Secundarias elaborada por el INEE, en su versin completa
para imprimir, propone ejercicios de reforzamiento como los que se proponen en este
apartado.

SUBTEMA: PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

Las Fracciones y sus usos

El estudio de las fracciones


es importante por s mismo
y porque permite el
desarrollo de nociones
tiles para el conocimiento
de temas ms avanzados,
como son el razonamiento
proporcional y el estudio de
las expresiones racionales
en el lgebra. Su
aprendizaje no es fcil, por
lo que muchos alumnos
terminan la educacin secundaria y llegan a niveles superiores con un dominio insuficiente de
las fracciones, a pesar de que su estudio comienza desde la preescolar.

Con objeto de facilitar la adquisicin de un conocimiento permanente, los programas proponen


que las fracciones y sus operaciones se estudien durante los dos primeros grados de
educacin secundaria aunque en los tres grados se tendr oportunidad de resolver problemas
que impliquen operaciones con fracciones. En el primer y segundo grados se vern las
fracciones comunes, sus significados, operaciones y algoritmos para realizarlas. En el tercer
grado se vern las expresiones racionales o fracciones algebraicas, lo que permitir que los
alumnos revisen y practiquen las operaciones con fracciones comunes.

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES: Resolver problemas que impliquen la multiplicacin y


divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos.

CONSIGNA: A partir de la figura de la derecha que representa


algunas fracciones unitarias llamadas as porque su numerador es
la unidad, ordenarlas de mayor a menor y encontrar el factor
constante que se utilizar para obtener a partir de la primera todas
las dems.

Se espera que los alumnos logren aplicar sus conocimientos sobre


el orden y las operaciones con fracciones y determinen por
comparacin que a medida que crece el denominador la fraccin tendr un valor menor con
respecto a un entero.

13
1
Utilizando una hoja de papel puede doblarla en dos partes y obtener la fraccin ; luego si
2
1
dobla nuevamente obtendr , y as sucesivamente obtendr cada una de las otras
4
fracciones. Podr observar entonces que al multiplicar por un medio tambin obtiene la fraccin
siguiente. Este procedimiento puede serle til para comprender el proceso de la multiplicacin
de fracciones utilizando el modelo de reas y aplicarlo en la resolucin de otros problemas
como el siguiente:

Resuelve:

4 3
Una tableta de una medicina pesa de onza, cul es el peso en gramos de de tableta?
7 4
(Se sabe que una onza equivale a 28.35 gr).

Para resolver el problema anterior es necesario reconocer que aun cuando los datos son
4
fracciones representan magnitudes diferentes; es decir la fraccin representa una parte de
7
una unidad de medida (onza) por lo tanto es necesario conocer el valor de la unidad en
3
cuestin; por el contrario representa la parte de la tableta que tiene ese peso.
4

4 3
Entonces, se calcula primero el producto de las fracciones para obtener el total en
7 4
12 3
onzas de la parte de la tableta ( = onzas). El alumno ya investig el valor de una onza
28 7
como unidad de masa del sistema ingls de pesos y medidas, por tanto obtendr el peso de la
3
tableta en gramos multiplicando la fraccin de onza por 28.35 gr, lo que da un total de
7
12.15 gr de peso.

Otro procedimiento que puede surgir:

Lo importante en el problema es que los alumnos se den cuenta de que, dado que quieren
3
saber el peso de de tableta y el peso de la tableta completa es de onza, lo que interesa
4
3 4
averiguar es de . Este es el primer asunto que conviene que los alumnos tengan claro. A
4 7
4
partir de aqu se puede ver que se puede dividir en cuatro partes iguales y que cada una de
7
1 1 4 1 2 2 4 3
esas partes es , de manera que de es , son y de son . Una vez que se
7 4 7 7 4 7 7 7
3 4
ha hecho esta reflexin conviene pasar a la escritura formal para ver que de es lo mismo
4 7
12 3
que = de onza.
28 7

14
Grficamente se pueden plantear el problema mediante el modelo de reas:

La figura rectangular representa una onza (entero), Qu representa la parte sombreada?


__________________________________.

La dificultad de representar grficamente una fraccin es la interpretacin de la misma como


entero y luego definir la parte fraccionaria (sombreada). En el caso de este problema el peso
4
de la tableta son de onza por lo tanto al dividir el rectngulo en 7 partes iguales y
7
sombrear 4 estamos representando el peso de la tableta

Cmo representamos en la figura anterior 3 cuartas partes de la tableta?

Si observamos la grafica nos damos cuenta que la parte que representa la fraccin de la
4
tableta est dividida a su vez en cuatro partes iguales; entonces si sombreamos con otro
7
color solamente 3 de esas 4 partes estaremos representando el peso de la porcin de tableta
3
que queremos pesar. La fraccin de tableta corresponde entonces a un peso de de onza.
7

De otra manera podemos llegar al mismo resultado:

4
La parte sombreada naranja representa el peso la tableta en onzas ( de onza); la parte
7
3
sombreada en caf representa fraccin de tableta que se desea pesar en onzas ( de
4
12 3
tableta). La interseccin representa en peso en onzas de la fraccin de tableta ( = ).
28 7

En cualquiera de los procedimientos anteriores hemos obtenido el peso de la tableta en


fraccin de onza ahora debemos convertirlo a gramos.

15
onza gramos

1 28.35

3 ?
4

3
Representa una regla de tres simple que se resuelve: 28.35 = 21.26 grs (Respuesta al
4
problema)

Resuelve el siguiente problema:

2
La superficie total de un terreno es de 3750 m2. Las partes del terreno se usaron para
5
2
construccin y el resto para jardn; de jardn tiene pasto y el resto otras plantas. Qu rea
3
del terreno tiene pasto?

2
Al multiplicar 3750 x se obtiene que 1500 m2 es el rea destinada a construccin, luego el
5
2
rea de jardn es de 2250 m2, Luego la parte de jardn que tiene pasto se obtiene de x
3
2250 = 1500 m2.

Otros Problemas

Los alumnos tambin podrn utilizar este modelo para resolver problemas como los siguientes.

1. Una botella con capacidad de 11/2 litros est llena de leche en sus 4/5 partes. Qu
cantidad de leche contiene?

2. Un edificio de planta rectangular hace esquina con dos calles. Uno de sus frentes
ocupa un tercio de una calle y el otro ocupa dos quintos de la otra. Qu parte de la
manzana est ocupada por el edificio?

3. Un pedazo de lmina rectangular mide 3/4 de metro de ancho y 5/6 de metro de largo.
Cul es su superficie?

4. Las tres quintas partes de un terreno son cultivables y en el resto no se puede sembrar.
De la parte cultivable, tres cuartos estn dedicados al maz y un cuarto a hortalizas.
Qu parte est dedicada al cultivo del maz? Qu parte a las hortalizas?

16
El aprendizaje de las fracciones presenta dificultades que los alumnos tardan en dominar. Ellos
no slo debern acostumbrarse a sus usos en diferentes contextos y a las diferentes
representaciones de un mismo nmero fraccionario, sino tambin a nuevos significados y
formas de operar. Muchos no alcanzan a comprender por qu si al multiplicar fracciones se
multiplican numerador por numerador y denominador por denominador, no se procede en forma
similar cuando se suma.

El profesor deber disear actividades que ayuden a resolver dudas como las anteriores y
permitan comprender las diferencias de significados y formas de operar que hay entre los
naturales y las fracciones.

Tambin debe dar la oportunidad de que se utilicen con frecuencia las nociones y
procedimientos aprendidos y estar preparado para, cada vez que sea necesario, recordar
brevemente aquello que los alumnos hayan olvidado.

Informacin y documentacin para tratar con mayor seguridad estos temas los podemos
encontrar en la variedad de apoyos con los que cuenta Matemticas en Secundaria: Por
ejemplo; En el libro Apuntes para la enseanza.- Matemtica. Clculo mental con nmeros
racionales, propuesto por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin,
Direccin General de Planeamiento, Direccin de Curricular; Paginas de la 21 a 68

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES: Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de


nmeros decimales en distintos contextos.

Una de las grandes ventajas de los nmeros decimales sobre las


fracciones comunes es la relativa facilidad con la que se puede
operar con ellos

Analiza y resuelve la siguiente actividad:


a) Calcula el promedio de las dos fracciones que aparecen en
cada una de las rectas,
b) Coloca el resultado en el punto correspondiente sobre la
recta.
c) Calcula el promedio de la primera fraccin y la que haya
obtenido como promedio en el inciso a) y coloca el resultado en el punto
correspondiente de la recta.
d) Repite la operacin al menos 5 veces.
e) Coloca en la recta numrica todas las fracciones obtenidas

17
Problemas que implican multiplicar fracciones y decimales.
1. En una escuela, 240 alumnos presentaron un examen.
a) Si de estos 240 alumnos solo aprobaron las 3/5 partes, cuntos lo aprobaron?
b) Si 2/6 de los alumnos que aprobaron son mujeres, cuntas mujeres aprobaron?
c) Del total de alumnos que presentaron el examen, 5/12 estn en primer grado, y de
estos, 4/5 lo aprobaron. Cuntos alumnos de primer grado lo aprobaron?

3 240 3
Para resolver el problema 1 inciso a) se multiplican 240 = = 48 3 = 144
5 5
aprobados

2 144 2 288
Para saber cuntos alumnos aprobados son mujeres: 144 = = = 48 mujeres
6 6 6

Para resolver el inciso c) De 240 alumnos que presentaron 5/12 son de primer ao y 4/5 lo
aprobaron; La quinta parte de 5/12 es 1/12 entonces 4/12 es equivalente a los 4/5 que
4
aprobaron el examen. Por lo tanto: 240 = 80 alumnos de primer ao que aprobaron.
12

De igual manera podemos resolver el siguiente problema.


2. Don Jos tiene una parcela de forma cuadrada.
3 4
a) Si ar las partes de su parcela y sembr partes de la parte arada, qu parte de
4 5
la parcela sembr?
b) En la parte de la parcela que est sin arar construy un corral que ocupa la tercera
parte de sta. Qu parte de la parcela ocupa el corral?
c) Si la parcela mide de largo 2/3 de kilmetro. La parcela mide mas o menos de un
kilmetro cuadrado?
d) Cules el rea en kilmetros cuadrados de la parcela de don Jos?

Sobre la multiplicacin de fracciones y decimales.

Para calcular la multiplicacin de un nmero fraccionario por un natural se puede sumar la


fraccin tantas veces como indique el nmero natural, o multiplicar el numerador por el natural
escribiendo el mismo denominador.

Por ejemplo:

Para una tabla gimnstica, a 5 nios les dieron dos listones a cada uno. Un listn era rojo y
1 2
meda de metro y el otro amarillo que meda de metro. cunto medir una tira de listn
3 3
formada por todos los listones rojos?

1 1 1 1 1 1 5
5 x = + + + + =
3 3 3 3 3 3 3

18
Otra forma de representar una fraccin comn es con nmeros decimales, los cuales se
3
obtienen al calcular el cociente del numerador entre el denominador. Por ejemplo tres
4
0.75
cuartos al dividir 4 3.00
020
000

En seguida se proponen algunos problemas que puedes aplicar a los grupos:


Jos Luis y Moises podarn el pasto del parque de su colonia, por lo que decidieron
dividirlo en 9 partes iguales; si diariamente cada uno poda una parte, en cuntos dias
terminarn de podar todo el parque?
1
Sobre una bscula se han colocado 8 bolsas, si cada bolsa pesa 1 de kg, cul ser
2
la lectura que registra la bscula? Expresa el resultado en fracciones de kg.
En una fbrica de cadenas de acero se ensamblan 4 eslabones por minuto, y en una
hora forman una cadena de 18 metros de largo. En cada eslabn se utilizan 20 cm de
acero. La longitud de dos eslabones unidos es de 15 cm, cuntos metros de acero se
utilizarn para formar una cadena de 7.5 metros de largo?
Con los nmeros del cuadro encuentra al menos 6 formas diferentes de que al sumarlos
el resultado sea 25.

En la primaria, los alumnos utilizaron la multiplicacin de nmeros decimales al resolver


problemas de proporcionalidad directa, en particular mediante el uso del valor unitario. En ese
contexto reflexionaron sobre el significado de esa operacin y de su resultado. Ahora se trata
de fortalecer esos significados y extenderlos a otros contextos. Para ello puede pedirse a los
alumnos que elaboren una tabla que represente una situacin de proporcionalidad directa.

Por ejemplo, la siguiente:

Una lancha recorre 7.20 metros por segundo.

a) Qu distancia recorrer en 2 segundos?

b) Y en 1.9, 1.8, 1.7, , 1.1 segundos?

c) Y en 0.9, 0.8, 0.7, , 0.1 segundos?

d) Por qu unos productos son mayores y otros menores que 7.20?.

Otros contextos en los que se usa la multiplicacin de decimales y en los que conviene
reflexionar sobre el significado de los factores y el producto se ejemplifican enseguida:

El hierro pesa 0.88 veces lo que pesa el cobre. Una pieza de cobre pesa 7.20 gramos.
Cunto pesa una pieza de hierro del mismo tamao? Por qu el resultado es menor
que 7.20 gramos?

Hallar el rea de una tarjeta rectangular que mide 7.20 por 4.5 cm.

19
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES. Resolver problemas que impliquen la divisin de
nmeros decimales en distintos contextos.

CONSIGNA: Resuelve los siguientes problemas sin utilizar calculadora.


a) Una cinta elstica puede alargarse hasta 3.3 veces su longitud
original. Cuando est totalmente alargada alcanza una longitud de
13.86 metros. Cul es su longitud normal?.
b) Una canica pesa 0.026 kg. Cuntas canicas tendr una bolsa
que pesa 1.222 kg? (suponemos que todas las canicas pesan lo
mismo).
c) Si un automvil recorre 680 km en 4 y media horas A qu
velocidad va el automvil?

Son dos los componentes fundamentales de esta habilidad: saber efectuar la operacin que
modela el problema e interpretar correctamente el resultado.

El primer componente implica que los alumnos enfrenten una diversidad de casos en los que
sea pertinente usar la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por el mismo nmero, a
sabiendas de que el resultado no cambia.

El algoritmo para efectuar la divisin ya se ha estudiado en la primaria; ahora se presenta la


oportunidad de reafirmar su conocimiento al aplicarlo a resolver problemas.

Existen varios modelos para dividir con decimales, sobre todos para la colocacin correcta del
punto decimal en el cociente. Por ejemplo en el caso del problema a) se tiene que:

13.86 13.86 138.6


3.3 13.86 = = 10 = = 4 .2
3 .3 3 .3 33

Lo anterior significa que la longitud normal de la cinta elstica es de 4.2 m

El procedimiento anterior tiene que ver con representar la divisin como una fraccin donde el
numerador es el dividendo y el denominador es el divisor; luego se multiplica por 10 la fraccin
para eliminar el punto decimal en el denominador y obtener la fraccin decimal equivalente.
Luego se procede a dividir de la forma acostumbrada y se sube el punto decimal al cociente en
forma vertical.

Esta propiedad se vincula con la equivalencia de fracciones y con la idea de proporcin.

El segundo componente, la interpretacin del resultado, se refiere al significado de los


nmeros decimales, que se ha trabajado ampliamente en la primaria, pero vale la pena repasar
porque muy probablemente muchos alumnos siguen pensando que, por ejemplo, 2.5 horas
son dos horas con cinco minutos, cuando en realidad se trata de dos horas con treinta
minutos.

Mas problemas similares.


1. El rea de un rectngulo es de 43 cm. Si uno de sus lados mide 2.38 cm cunto mide
el otro lado?

20
Analiza las siguientes situaciones:
a) El resultado de multiplicar 2.38 por otro nmero es igual a 43. Ese nmero es menor
que uno?, est entre 1 y 2?, es mayor o menor que 10?
b) Sin hacer operaciones, aproxima el resultado de 43 2.38.
c) Se obtiene el mismo resultado al dividir 43 2.38 que 4300 238?
d) Se obtiene el mismo resultado al dividir 43 2.38 que 430 23.8? Verifcalo.
e) Sin hacer operaciones, aproxima el resultado de 180.6 2.38. Es menor o mayor que
180.6?, es ms del doble de 180.6?, ms del triple?

2. Una jarra contiene 3.9 litros de agua, que deben vaciarse en vasos a los que les cabe
0.12 litros cuntos vasos completos e incompletos se tendrn?

Analiza y contesta cada pregunta:


El resultado de multiplicar 0.12 por otro nmero es igual a 3.9. Crees que ese nmero
ser menor que uno?, estar entre 1 y 10?, ser mayor que 10?, ser mayor que
100?
Sin hacer operaciones el resultado de 3.25 0.12 es menor o mayor que 3.25?, es
menos de la mitad de 3.25?, menos de la cuarta parte? Recuerda que lo que le cabe
a cada vaso (0.12 litros) multiplicado por el nmero total de vasos (3.25) debe ser igual
a la cantidad de agua (3.9 litros).

3. Utiliza la calculadora y completa la siguiente tabla anotando en la casilla


correspondiente el valor faltante

21
4. Cuntas bolsas de galletas podr llenar la seora Leonor si a cada una le caben .250
kg y horne un total de 5.500 kg?

5. Sara tiene un terreno de 255.75 m2. Si desea dividirlo en lotes de 51.15 m2, cuntos
lotes de esta dimensin tendr?

22
SUBTEMA: POTENCIACIN Y RADICACIN

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES: Resolver problemas


que impliquen el clculo de la raz cuadrada y la potencia de
exponente natural de nmeros naturales y decimales.

CONSIGNA: Comparen, sin realizar las operaciones


correspondientes, argumenta tu respuesta en cada caso

Qu es mayor? 0.52 0.052:

Qu es mayor? la raz cuadrada de 0.09 la raz cuadrada de 0.0625

Los alumnos deben comprender que la raz cuadrada de un nmero que no es cuadrado
perfecto constituye una aproximacin. Se puede recurrir a contextos geomtricos para discutir
este hecho; por ejemplo, cabe preguntar cul es la medida del lado de un cuadrado de 40 cm2
de rea.

Algunos recursos de aproximacin a la raz cuadrada de nmeros naturales y decimales


mediante algoritmos son, por ejemplo, el uso de procedimientos recursivos y de ensayo y error.
Es conveniente que los alumnos comparen las soluciones alcanzadas con los resultados que
obtengan al emplear la calculadora. Se sugiere generalizar la idea de que la potenciacin y la
radicacin son operaciones inversas, puesto que si un nmero se eleva a una potencia n y al
resultado se le extrae la raz n dicho nmero no se altera.

El cuadrado de un nmero.

Antes de definir lo que es el cuadrado de un nmero, vamos a realizar una actividad.

Un piso cuadrado se adorna con mosaicos de diferentes colores. Cuntos Mosaicos hay en la
figura?

Vemos que en la base hay 4 cuadrados y en la altura hay 4 cuadrados, por lo tanto, el total de
cuadrados unitarios es:

4 4 = 16

23
Como hay dos factores iguales, otra manera de escribir este producto es la siguiente:

Se lee de la siguiente manera: cuatro al cuadrado, o cuatro a la segunda potencia

Siete al cuadrado se escribe de la siguiente manera:

2
7
y se calcula as:

7 = 7 7 = 49
2

Potencia de exponente natural.

Luisa quiere saber cuntos bisabuelos y tatarabuelos ha tenido. Para contarlos dibuja en su
cuaderno su rbol genealgico:

Ella tiene 2 paps (un padre y una madre).


Cada uno de ellos tiene 2 padres. Por tanto, yo tengo 2*2 = 4 abuelos.
Cada abuelo tiene a su vez 2 padres, luego yo tengo 2*2*2 = 8 bisabuelos.
Cada bisabuelo tiene a su vez 2 padres; yo tengo 2*2*2*2 = 16 tatarabuelos.

24
Operacin Resultado

Padres 2 = 21 2

Abuelos 2*2 = 22 4

Bisabuelos 2*2*2 = 23 8

Tatarabuelos 2*2*2*2 = 24 16

En muchas situaciones hay que multiplicar un nmero por s mismo varias veces. Para
abreviar, en lugar de escribir 2*2*2*2 escribimos 24 y lo llamaremos potencia.

24 se lee "2 elevado a 4" o tambin "2 elevado a la cuarta".

52 se lee "5 elevado a 2" o tambin "2 elevado al cuadrado", que es ms habitual.

Una potencia de exponente natural es el resultado de multiplicar un nmero -la base- por s
mismo varias veces, tantas veces como indique el exponente.

an = a*a*a* ...(n veces) ... *a

Nmeros Cuadrados perfectos

Las potencias de exponente 2 se llaman cuadrados perfectos. Los utilizaremos mucho en la


clase de matemticas a partir de ahora.

3. Calcula los cuadrados de los primeros 15 nmeros naturales y completa la siguiente tabla en
tu cuaderno.

Nmero 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Cuadrado

25
El cubo de un nmero.

La siguiente figura est compuesta por cubos chicos. Cuntos de estos cubos componen la
figura?

Una forma fcil de contarlos es por capas. La figura anterior se puede separar en tres capas:

El total de cubos chicos por capa son 9 = 3 3 . Como hay tres capas, el cubo grande tendr:
3 3 3 = 27
Otra manera de escribir esta operacin es la siguiente:

3 3 3=3 3
=27

Para calcular el cubo de un nmero basta multiplicar ese nmero por si mismo de la siguiente
manera:

83 = 8 8 8 = 512
103 = 10 10 10 = 1,000

Prctica

Realiza cada una de las siguientes operaciones y completa el espacio en blanco:

32 =

53 =

103 =

912 =

26
Observa la secuencia de figuras:

a. Dibuja los puntos de la Fig. 5


b. Cuntos puntos componen la figura 10?
c. Cuntos puntos componen la figura 100?

Redacta un prrafo donde describas la manera de construir cualquier figura de la secuencia


anterior.

Base, exponente y potencia de un nmero.

Ya hemos estudiado que

43 = 4 4 4 = 64
La base es el factor que se repite en la potenciacin, en este caso la base es 4.

El exponente es el nmero de veces que se repite el factor, en el ejemplo anterior el


exponente es 3.

La potencia es el resultado de multiplicar determinado nmero de veces la base por s misma,


en el ejemplo la potencia es 64.

Los exponentes pueden ser distintos de dos y de tres. Por ejemplo:

54= 5 5 5 5 = 625
Prctica

Encuentra la base, el exponente y la potencia en cada uno de los


siguientes casos:

a. 53 b. 47 c. 25 d. 36

Cul es el ltimo dgito de 740 ? Argumenta tu respuesta. Luego Comprueba tu resultado


utilizando una calculadora cientfica

27
Realiza algunas potencias con la ayuda de la calculadora como 71, 72, 73, 74, etc. Escribe el
ltimo dgito de cada una de estas potencias. Encuentras alguna regularidad?

Raz cuadrada

Encuentra un nmero que multiplicado pos s mismo te de 25.

La respuesta es 5 Porque 5x 5 = 25.

A partir de lo anterior contesta la siguiente actividad:

Encuentra un nmero que multiplicado por si mismo de:


a. 81= ____ x ____ = ___2

b. 144= ___ x ___ = ___2

c. 225=

d. 10,000=

La raz cuadrada de un nmero a es otro nmero b tal que:

b2 = a
Por ejemplo, la raz cuadrada de 9 es igual a 3 porque: 3x3 = 9.

Podemos realizar clculos aproximados o estimaciones de las races


cuadradas. Por ejemplo, Entre qu nmeros est la raz cuadrada de
11?

Para responder esta pregunta debemos encontrar nmeros que al multiplicarse por s mismos
aproximadamente den 11. por ejemplo 3x3 = 9 es menor que 11 y 4x4= 16 es mayor que 11.
De esta manera, podemos decir que la raz de 11 est entre 3 y 4.

Prctica

Entre qu valores est la raz cuadrada de los siguientes nmeros?


a. La raz cuadrada de 26.
b. La raz cuadrada de 69.
c. La raz cuadrada de 196.
d. La raz cuadrada de 1234.

28
Mtodo Babilnico para encontrar la raz cuadrada de un nmero

Vamos a encontrar una aproximacin de la raz cuadrada de 11. Podemos iniciar el proceso
buscando un nmero que multiplicado por s mismo de aproximadamente 11. Por ejemplo 3.

11
Posteriormente dividimos 11 entre 3: = 3.666...
3

3 + 3.666...
Luego se suma 3 y el resultado de 3 entre 11 y se divide entre 2: = 3.333
2

11
Nuevamente dividimos 11 entre el promedio anterior: = 3.300...
3.333...

Iteramos este proceso y lo que obtenemos al final es una aproximacin de la raz de 11:
3.333 + 3.300...
= 3.3165
2

11 3.3165 + 3.3167...
= 3.3167 = 3.3166
3.3165 2

11
= 3.3166
3.3166

Entonces 11 3.3166 Se lee La raz cuadrada aproximada de 11 es 3.3166

Prctica del mtodo babilnico para obtener la raz cuadrada de un nmero

123

2579

1890

Un cuadrado tiene rea igual a 167. Cunto mide el lado de este cuadrado?
a) Observa la secuencia

1 4 9 ?

Cul es el nmero que va en el lugar de la interrogacin?_______________

Qu nmero va en el quinto lugar de la secuencia? ____________________

29
Puedes encontrar alguna regularidad para construir estos nmeros?
_____________________
b) Observa la secuencia

2 4 8 ?
Cul es el nmero que va en el lugar de la interrogacin?

Qu nmero va en el quinto lugar de la secuencia?

Puedes encontrar alguna regularidad para construir estos nmeros?


c) Ejercita el clculo mental y obtn las potencias sin realizar operaciones escritas:

1) 303 =

2) 902 =

3) 3 al cubo + 3 10, a la cuarta + 5 =

4) 2 al cubo x 6 + 2 10 + 75 100 =

Leyes de exponentes

En esta seccin se estudiarn algunos conceptos importantes como los de potencia, base y
exponente. Estos conceptos se pueden aplicar para calcular reas y volmenes de slidos y
para encontrar propiedades de los nmeros naturales.

30
Imgenes tomadas de Wikipedia en Internet.

Las tres primeras leyes (x1 = x, x0 = 1 y x-1 = 1/x) son slo parte de la sucesin natural de
exponentes. Mira este ejemplo:

31
En xmxn, cuntas veces multiplicas "x"? Respuesta: primero "m" veces, despus otras "n"
veces, en total "m+n" veces.

Ejemplo: x2x3 = (xx) (xxx) = xxxxx = x5 As que x2x3 = x(2+3) = x5

La ley que dice que xm/xn = xm-n

Como en el ejemplo anterior, cuntas veces multiplicas "x"? Respuesta: "m" veces,
despus reduce eso "n" veces (porque ests dividiendo), en total "m-n" veces.

Ejemplo: x4-2 = x4/x2 = (xxxx) / (xx) = xx = x2

(Recuerda que x/x = 1, as que cada vez que hay una x "sobre la lnea" y una "bajo la
lnea" puedes cancelarlas.)

Esta ley tambin te muestra por qu x0=1 :

Ejemplo: x2/x2 = x2-2 = x0 =1

La ley que dice que (xm)n = xmn

Primero multiplicas x "m" veces. Despus tienes que hacer eso "n" veces, en total mn
veces.

Ejemplo: (x3)4 = (xxx)4 = (xxx)(xxx)(xxx)(xxx) = xxxxxxxxxxxx = x12 As que (x3)4 = x34 =


x12

La ley que dice que (xy)n = xnyn

Para ver cmo funciona, slo piensa en ordenar las "x"s y las "y"s como en este
ejemplo:

Ejemplo: (xy)3 = (xy)(xy)(xy) = xyxyxy = xxxyyy = (xxx)(yyy) = x3y3

32
La ley que dice que (x/y)n = xn/yn

Parecido al ejemplo anterior, slo ordena las "x"s y las "y"s

Ejemplo: (x/y)3 = (x/y)(x/y)(x/y) = (xxx)/(yyy) = x3/y3

La ley que dice que

Para entenderlo, slo recuerda de las fracciones que n/m = n (1/m):

Ejemplo:

Y eso es todo

Si te cuesta recordar todas las leyes, acurdate de esto:


siempre puedes calcular todo si entiendes las tres ideas de la parte de arriba de esta pgina.

Ah, una cosa ms... Qu pasa si x= 0?

Exponente positivo (n>0) 0n = 0

Exponente negativo (n<0) No definido! (Porque dividimos entre 0)

Exponente = 0 Ummm ... lee ms abajo!

El extrao caso de 00

Hay dos argumentos diferentes sobre el valor correcto. 00 podra ser 1, o quizs 0, as que
alguna gente dice que es "indeterminado":

x0 = 1, as que ... 00 = 1

0n = 0, as que ... 00 = 0

00 = "indeterminado"

33
SUBTEMA: OPERACIONES COMBINADAS

OPERACIONES MS COMPLEJAS

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES Utilizar la jerarqua de las operaciones y los parntesis si


fuera necesario, en problemas y clculos.

CONSIGNA. Resuelve las siguientes operaciones combinadas; puedes utilizar la calculadora.


a) 0.42 x 5 -7 =
6
b) -25 +34 x =
3
17
c) +3 x 6=
8
3
d) x 8 + 5.25 =
5
e) -28 + 35 + 2.5 1.5 =

Es importante que los alumnos se familiaricen con el uso de parntesis en las operaciones, de
manera que sepan establecer el orden correcto para efectuar los clculos. Hay que tener en
cuenta que los parntesis pueden usarse en clculos numricos, en ecuaciones o al operar
con expresiones algebraicas. Para empezar a reflexionar sobre este aspecto se sugiere
realizar clculos como los de la consigna usando una calculadora que jerarquiza operaciones y
otra que no; se pide a los alumnos que expliquen por qu se obtienen distintos resultados y
qu tendra que hacerse para obtener el mismo resultado con la calculadora que no jerarquiza.

La siguiente informacin y la de las leyes de los exponentes son necesarias para realizar
correctamente las operaciones combinadas. Es importante dirigir el anlisis de las operaciones
anteriores a determinar el orden correcto realizando con la calculadora las operaciones
sealadas.

La siguiente Informacin fue tomada de Wikipedia en Internet:

Jerarqua de las operaciones


1.Efectuar las operaciones entre parntesis, corchetes y llaves.
2.Calcular las potencias y races.
3.Efectuar los productos y cocientes.
4.Realizar las sumas y restas.

Tipos de operaciones combinadas

Operaciones combinadas sin parntesis


Combinacin de sumas y diferencias.
9 - 7 + 5 + 2 -6 + 8 - 4 =
Comenzando por la izquierda, vamos efectuando las operaciones segn aparecen.
= 9 - 7 + 5 + 2 -6 + 8 - 4 = 7
Combinacin de sumas, restas y productos.
32-5+43-8+52=
Realizamos primero los productos por tener mayor prioridad.
= 6 - 5 + 12 - 8 + 10 =
Efectuamos las sumas y restas.

34
= 6 - 5 + 12 - 8 + 10 = 15
Combinacin de sumas, restas, productos y divisiones.
10 : 2 + 5 3 + 4 - 5 2 - 8 + 4 2 - 16 : 4 =
Realizamos los productos y cocientes en el orden en el que los encontramos
porque las dos operaciones tienen la misma prioridad.
= 5 + 15 + 4 - 10 - 8 + 8 - 4 =
Efectuamos las sumas y restas.
= 5 + 15 + 4 - 10 - 8 + 8 - 4 = 10
Combinacin de sumas, restas, productos, divisiones y potencias.
23 + 10 : 2 + 5 3 + 4 - 5 2 - 8 + 4 22 - 16 : 4 =
Realizamos en primer lugar las potencias por tener mayor prioridad.
= 8 + 10 : 2 + 5 3 + 4 - 5 2 - 8 + 4 4 - 16 : 4 =
Seguimos con los productos y cocientes.
= 8 + 5 + 15 + 4 - 10 - 8 + 16 - 4 = Efectuamos las sumas y restas.= 26
Operaciones combinadas con parntesis
(15 - 4) + 3 - (12 - 5 2) + (5 + 16 : 4) -5 + (10 - 23)=
Realizamos en primer lugar las operaciones contenidas en ellos.
= (15 - 4) + 3 - (12 - 10) + (5 + 4) - 5 + (10 - 8 )=
Quitamos parntesis realizando las operaciones.
= 11 + 3 - 2 + 9 - 5 + 2 = 18
Operaciones combinadas con parntesis y corchetes
[15 - (23 - 10 : 2 )] [5 + (3 2 - 4 )] - 3 + (8 - 2 3 ) =
Primero operamos con las potencias, productos y cocientes de los parntesis.
= [15 - (8 - 5 )] [5 + (6 - 4 )] - 3 + (8 - 6 ) =
Realizamos las sumas y restas de los parntesis.
= [15 -3 ] [5 + 2 ] - 3 + 2=
Operamos en los parntesis.
= 12 7 - 3 + 2
Multiplicamos.
= 84 - 3 + 2= Restamos y sumamos. = 83
Con fracciones

Primero operamos con las productos y nmeros mixtos de los parntesis.

Operamos en el primer parntesis, quitamos el segundo, simplificamos en el tercero y


operamos en el ltimo.

Realizamos el producto y lo simplificamos.

35
Realizamos las operaciones del parntesis.

Hacemos las operaciones del numerador, dividimos y simplificamos el resultado.

Otros problemas:

Resuelve manualmente y luego verifica el resultado obtenido utilizando la calculadora.


14 {7 + 4 3 - [(-2)2 2 - 6)]}+ (22 + 6 - 5 3) + 3 - (5 - 23 : 2) =

En qu orden se deben efectuar los clculos en las siguientes expresiones para obtener los
resultados que se indican? Pongan parntesis a los clculos que se hacen primero.

a) 25 + 40 x 4 10 2 = 180 d) 8 2 3 + 4 x 5 = 22

b) 15 3 7 2 = 0 e) 18 + 4 x 3 3 x 2 = 6

c) 21 14 2 + 7 x 2 = 28

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES: Reconocer y obtener expresiones algebraicas


equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos.

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES: Efectuar o simplificar clculos con expresiones


algebraicas tales como: (x+a)2; (x+a) (x+b); (x+a) (x-a). Factorizar expresiones algebraicas tales
como: x2+2ax +a2; ax2+bx; x2+bx+c; x2-a2.

Para la ampliacin del trato de lgebra y clculo con expresiones algebraicas; con apoyo de
modelos geomtricos tenemos este muy interesante y til escrito, Lectura de Apoyo: El papel
de la geometra como herramienta para la didctica de la matemtica de Eduardo Mancera
Martnez.

36
Lectura de Apoyo
El papel de la geometra como herramienta para la didctica de la matemtica

Eduardo Mancera Martnez


Comit Interamericano de
Educacin Matemtica
Mxico

Introduccin

Aunque los vnculos entre las diversas ramas de la matemtica son frecuentes, las propuestas
curriculares presentan una perspectiva de parcelacin del conocimiento matemtico y
solamente se indican relaciones entre diferentes reas para realizar ejercicios o presentar
algunos problemas. Sin embargo en el desarrollo conceptual es importante conocer puntos de
enlace importante entre diversos contenidos.
La aritmtica o el lgebra se utilizan para resolver problemas geomtricos y frecuentemente se
hace lo contrario, emplear algunas nociones de geometra para resolver problemas aritmticos
o algebraicos. Pero sobre todo no se promueven formas de enseanza basadas en
configuraciones geomtricas para introducir algunos conceptos o procedimientos de contenidos
propios de la aritmtica y al lgebra.

En esta participacin se presentarn algunas formas de enseanza basadas en


configuraciones geomtricas para resaltar algunas relaciones numricas o algebraicas, adems
de resaltar la importancia de las relaciones geomtricas para enfatizar relaciones entre
representaciones algebraicas y grficas para apoyar la enseanza del clculo de funciones
reales de una variable real.

Bloques de Dienes

A travs del tiempo han permanecido algunas consignas pedaggicas en la enseanza de la


matemtica:
Partir de lo concreto para llegar a lo abstracto. Ir de lo fcil a lo difcil
Pero esto se ha interpretado de muchas maneras. El problema de la enseanza se transfiere a
determinar lo que es concreto o lo que fcil. Hasta hoy no se ha resuelto satisfactoriamente
este asunto, es un pendiente. Tambin en este espacio se dejar pendiente, pero conviene
mostrar los candidatos a materiales concretos y la forma de enfocar la sencillez del tratamiento.
Se considerarn unos materiales denominados Bloques de Dienes, dichos materiales fueron
promovidos de manera importante en los aos sesentas y setentas, pero por alguna razn no
tuvieron el impacto esperado. Estos materiales se promueven tambin en la actualidad por
distribuidores de manipulativos como el de Algebra Tiles o los Algeblocks, entre otros.
Algunos presentan variaciones importantes que amplan las posibilidades de uso como es el
caso de los Algeblocks.
Los Bloques de Dienes constan de varios cuadrados grandes y pequeos y regletas de ciertas
dimensiones:

37
En diversas partes utilizaremos una variante de estos materiales que se construyen a partir de
los mismos bloques seccionndolos por la mitad:

Cualquier maestro puede elaborar sus propios Bloques de Dienes con diversos materiales y
considerando las dimensiones adecuadas que ms le acomoden. Pueden utilizar acrlico para
ser utilizados con un retroproyector, con cartulina y fragmentos de tiras imantadas si se utiliza
un pizarrn magntico, con cartn y lijas u otros materiales para usarlos con una franela, entre
otras formas.
Los alumnos pueden elaborar sus propios bloques con cartulinas, madera, plsticos u otro tipo
de materiales.

Regla de construccin:
Para construir los propios Bloques de Dienes es importante sealar que el lado del cuadrado
pequeo es uno de los lados de las regletas (rectngulos) y el otro lado de stas es el lado del
cuadrado mayor:

Otro detalle importante digno de considerar es que con los cuadrados pequeos no se puede
cubrir de manera exacta el largo de las regletas ni con stas se puede cubrir de manera exacta
los lados del cuadrado grande.

38
Estos manipulativos han sido utilizados durante mucho tiempo en la enseanza pero requieren
de una planeacin rigurosa por parte del maestro, su uso sin ello est condenado al fracaso.
Supuestos constructivistas
El uso de estos materiales est afiliado con algunas corrientes constructivistas, pero dada la
polmica en torno al constructivismo (la cual ha sido expuesta ampliamente en diversas obras
como la compilacin de Carretero, Castorina y Baquero, 1998) solamente se plantearn
algunos supuestos compartidos para el desarrollo del tema en esta participacin. Por otra
parte, la exposicin trata de evitar el enciclopedismo innecesario en este tipo de exposicin que
pretende abarcar diversos tipos de audiencia.
Al inicio las actividades deben ser un tanto libres, sin pretender incorporar los conocimientos
formales, solamente se tratar de establecer algunas caractersticas del material empleado y
en su caso establecer reglas para su uso, dejando libertad al estudiante para crear sus propios
significados. Este es el sentido de sencillez que se asume.
El conocimiento se construye, los conceptos y procedimientos no se adquieren de manera
instantnea, definitiva y estable, no se aprenden en el sentido de tenerlos para s, de
atraparlos, como se asume en corrientes como el platonismo.
Generalmente, el trmino aprendizaje, se asocia a un proceso en el cual se considera que los
conocimientos estn por ah y de repente, por alguna situacin, nos percatamos de su
existencia y nos apropiamos de ellos, los tomamos para s de manera completa. En otro
sentido, la construccin de conocimientos, indica un proceso en el que se forman ideas,
representaciones o imgenes mentales de los conceptos o procedimientos, pero como parte de
un proceso de aproximaciones sucesivas, no necesariamente es un proceso concluyente.
Renovamos constantemente las nociones construidas y lo vamos enriqueciendo con otras
experiencias. Se van reformulando con el tiempo y de acuerdo con nuestras experiencias.
En la matemtica, disciplina caracterizada por sus conceptos abstractos, es indispensable
pasar de un contacto con situaciones en las que el estudiante pueda realizar algunas
indagaciones y formular sus propias ideas sobre lo que sucede, antes de arribar a la
simbolizacin y el manejo abstracto. La enseanza ha puesto mayor nfasis en el manejo de
representaciones escritas, como si esto asegurara que se han construido significados o se le
da algn sentido a lo que expresan. El proceso de construccin de conocimientos se realiza por
medio de un proceso constante de construccin de significados y representaciones mentales,
en construccin de representaciones escritas propias, antes de arribar a las representaciones
escritas convencionales.
Este proceso de construccin de significados es inevitable, muestra de ello es una broma,
difundida en escuelas formadoras de docentes, en la cual se dice que en las clases de
matemticas:

El maestro piensa una cosa, dice otra, escribe otra, explica otra y al final el alumno tambin
entiende otra cosa muy diferente.

39
Relaciones aritmticas

Desde la antigedad se han trabajado representaciones geomtricas para resaltar propiedades


de los nmeros naturales, por ejemplo los nmeros triangulares o los nmeros cuadrados:

Adicin y substraccin de nmeros enteros

Los cuadraditos de colores, pueden ayudar a entender la regla de los signos. Consideremos a
los obscuros como unidades positivas y a los blancos como unidades negativas3:

El cero en los nmeros enteros 0 es un equilibrio, por ello se puede representar con los
cuadritos de las siguientes maneras:

De esta manera tambin los nmeros enteros tienen representaciones diferentes, por ejemplo,
+1 o -1 se pueden representar de las siguientes maneras:

Esto permite hacer algunas adiciones y substracciones de nmeros enteros:

40
Tambin es posible explicar con estos materiales la multiplicacin y divisin de enteros:

Otra consigna pedaggica que es frecuente comentar en cursos de matemticas es:


Lo nuevo debe parecerse a lo anterior

Lo cual hace ver que el manejo de expresiones algebraicas puede trabajarse como se hace con
nmeros enteros:

En efecto, consideremos que el cuadrado pequeo tiene una unidad de medida como longitud
de su lado, luego entonces su rea ser 1. Podemos considerar que de acuerdo al color
estemos hablando de +1 o -1, como ya se trabajo antes:

Si en las regletas, la longitud de uno de sus lados es la unidad y consideramos que el otro lado
es x, entonces el rea sera 1x=x, adems podemos convenir que de acuerdo al color se haga
referencia +x o -x.

41
En el mismo orden de ideas como el cuadrado mayor tiene como longitud de su lado el lado
mayor de la regleta, o sea x, entonces con el se pueden representar +x2 y de acuerdo al color
-x2

De acuerdo con estas convenciones podemos representar expresiones algebraicas con los
bloques de Dienes. Por ejemplo:

Utilizando mitades de las figuras anteriores tambin se pueden manejar algunos polinomios con
coeficientes fraccionarios:

42
El uso de los bloques de Dienes permitir establecer reglas para el manejo de trminos
semejantes y operaciones entre ellos:

Si se toma en cuenta la suma:

43
44
45
2. EJE: FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

2.1 TEMA: FORMAS GEOMTRICAS

SUBTEMA: FIGURAS PLANAS Grado Bloque Apartado

Construir polgonos regulares a partir de distintas


informaciones. 1 II 5
Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las
condiciones de posibilidad y unicidad en las 1 III 3
construcciones.
Construir crculos a partir de diferentes datos o que
cumplan condiciones dadas. 1 IV 4

SUBTEMA: RECTAS Y NGULOS Grado Bloque Apartado

Utilizar las propiedades de la mediatriz de un


segmento y la bisectriz de un ngulo para resolver 1 II 4
diversos problemas geomtricos.
Explorar las propiedades de las alturas, medianas,
mediatrices y bisectrices en un tringulo. 2 IV 3
Determinar mediante construcciones las posiciones
relativas entre rectas y una circunferencia y entre 3 I 3
circunferencias. Caracterizar la recta secante y la
tangente a una circunferencia.
Determinar la relacin entre un ngulo inscrito y un
ngulo central de una circunferencia, si ambos 3 I 4
abarcan el mismo arco.

2.2 TEMA: MEDIDA

SUBTEMA: ESTIMAR, MEDIR Y CALCULAR Grado Bloque Apartado

Resolver problemas que impliquen calcular el


permetro y el rea de tringulos, romboides y 1 III 4
trapecios. Realizar conversiones de medidas de
superficie.
Resolver problemas que impliquen calcular el rea y
el permetro del crculo. 1 IV 6
Resolver problemas que impliquen el clculo de
reas en diversas figuras planas y establecer 1 V 3
relaciones entre los elementos que se utilizan para
calcular el rea de cada una de estas figuras.
Calcular la medida de ngulos inscritos y centrales,
as como de arcos, el rea de sectores circulares y 3 I 5
de la corona.

SUBTEMA: JUSTIFICACIN DE FRMULAS Grado Bloque Apartado

46
Justificar las frmulas de permetro y rea de
tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. 1 II 6
Determinar el nmero Pi como la razn entre la
longitud de la circunferencia y el dimetro. Justificar 1 IV 5
la frmula para el clculo de la longitud de la
circunferencia y el rea del crculo.

PATRONES Y FRMULAS

Conocimientos y habilidades. Explicar en lenguaje natural el significado de algunas frmulas


geomtricas, interpretando las literales como nmeros generales con los que es posible
operar.

Problema

Si se tiene que cercar un terreno cuadrado con malla ciclnica, qu tomaras en cuenta del
terreno, para comprar la malla suficiente? ......._______________________________

Si el terreno tiene 50 m por cada lado, cuntos metros compras de malla?


___________

Si el lado mide 63.25 m, cunta malla? .....................................


___________

Para cualquier terreno con figura cuadrada, qu frmula


usaras cuando necesites protegerlo en su derredor?
................................................. P = ___________

Si la figura no es cuadrada y tiene cualquier otra forma poligonal, qu frmula utilizaras?

__________________________

reas

En todo terreno, no slo se requiere protegerlo en su derredor, sino tambin es necesario


registrarlo como propietario del mismo; por lo cual, se necesita conocer de cuntos metros
cuadrados est formado.

Cmo se obtendrn los metros cuadrados de los dos terrenos que se cercaron en la actividad
anterior?

SUPERFICIE: Es todo aquello que tiene dos dimensiones: Largo y Ancho.


REA: Es la medida interna de una superficie.

47
Ilumina de rojo la superficie del crculo, de caf la superficie del cuadrado, de verde la

superficie del trapecio y de azl la superficie del tringulo y contesta las siguientes preguntas.

Realiza clculos y operaciones y contesta.

Cul figura crees que tenga mayor rea? ______________________

Cul crees que tenga menor rea? ......... ______________________

Con el objeto de que los alumnos interpreten las literales que aparecen en las frmulas como
nmeros generales y no como simples etiquetas que evocan las dimensiones de las figuras, es
necesario plantear preguntas que apunten hacia la generalizacin de procedimientos. Por
ejemplo:

Dada una figura que representa un marco cuadrado que mide 15 cm por lado, cmo
se puede saber el permetro del marco? (ntese que no se trata de calcular el
permetro sino de enunciar el procedimiento).

Suponiendo que el lado del marco midiera 28 cm, cmo se determina el permetro del
marco? Y si midiera 35 cm? En general, cmo se determina el permetro de
cualquier cuadrado?

Como en el caso de las sucesiones numricas y figurativas, se insiste primero en que los
alumnos expresen en forma verbal el procedimiento o frmula en cuestin y luego
algebraicamente.

Problema

Obtn el permetro de un terreno irregular que tiene las medidas que la figura indica.

48
MOVIMIENTOS EN EL PLANO

SIMETRA AXIAL

Conocimientos y habilidades. Construir figuras geomtricas


respecto de un eje, analizarlas y explicitar las propiedades que
se conservan en figuras tales como: tringulos issceles y
tringulos equilteros, rombos, cuadrados y rectngulos.

En la primaria los alumnos llegan a explicitar las propiedades de


la simetra axial sin utilizar la nomenclatura formal.

En secundaria se pretende que, dada una figura, analicen las propiedades que se conservan al
construir su simtrica respecto de un eje (igualdad de lados y ngulos, paralelismo y
perpendicularidad).

Entender lo que es la SIMETRA AXIAL, resulta demasiado sencillo si analizamos lo siguiente:

Recordemos que dos nmeros son SIMTRICOS, cuando al representarlos en la recta


numrica, la distancia de cada nmero al CERO, es la misma: + 3, es simtrico de - 3; - 8, es
simtrico de + 8

Ahora nos damos cuenta, que la palabra AXIAL se refiere a lo que puede ser dividido en dos
parte iguales, por medio de un EJE.

Observa los EJES DE SIMETRA de un CUADRADO.

La SIMETRA AXIAL, es pues, una propiedad que tienen las figuras que al trazarles un
eje de simetra, stas se convierten en dos, cuyos puntos al ser dobladas en dicho eje,
coinciden perfectamente.

Traza con regla y comps los ejes de simetra que tengan cada una de las siguientes figuras.

49
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Realiza la siguiente construccin geomtrica:


1- Dado un punto P, trazar su punto P' simtrico con respecto al EJE DE SIMETRA yy',

utilizando la escuadra.

2.- Dada una figura, trazar su simtrica con respecto a un eje de simetra, con el uso de la

escuadra.

50
3. Dadas las rectas, traza su SIMTRICA con respecto al EJE DE SIMETRA yy'

LAS RECTAS Y LOS NGULOS

Conocimientos y Habilidades. Utilizar las propiedades de la mediatriz de un segmento y la

bisectriz de un ngulo para resolver problemas geomtricos.

La GEOMETRA es una de las ramas de las Matemticas con


una aplicacin importante. El ingeniero, el mecnico, el sastre,
el carpintero, el pintor, usan la GEOMETRA para hacer sus

trazos, medidas y clculos.

CONSIGNA: Con ayuda de tus instrumentos de dibujo y medida,


reproduce exactamente igual las siguientes figuras, a la derecha
de cada una de ellas.

BLO

51
Utilizando escuadras comprueba que los segmentos de recta MN y CD son paralelos.

Investiga y redacta el procedimiento a seguir para trazar los segmentos paralelos

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________:

Utilizando escuadras, comprueba que los segmentos de recta CD y FG son perpendiculares.


Describe el procedimiento para comprobar lo anterior

En el Plan y Programa de Estudios se sugiere explorar las ideas que tienen los alumnos de
recta, semirrecta y segmento. En caso de haber confusin, es necesario que el maestro
explique cul es la diferencia entre ellas, de manera que haya un lenguaje comn en la clase.
En relacin con la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo, se sugiere que los
alumnos, a partir del trazo, describan las caractersticas de cada una de estas figuras y
elaboren definiciones. El maestro puede apoyarlos con preguntas y contraejemplos hasta que
logren definiciones precisas. De esta manera, los alumnos podrn utilizar la definicin que
mejor convenga segn el problema que se les presente y argumentar su uso segn la
situacin.

Actividades complementarias

Utiliza tu estuche de geometra para realizar los siguientes trazos por separado.

1.- Traza un segmento de recta de 4 cm de longitud y a sus extremos llmales C y D.

2.- Traza un crculo de 2 cm de radio en el punto C.

3.- Traza una perpendicular al segmento de recta CD en el punto D y llmala "a".

4.- Traza un crculo de 3 cm de radio en el punto medio del segmento CD.

52
MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO

Cmo haras para pasar una perpendicular por el punto medio de un segmento de recta
dado?

Prueba con este segmento

Qu hiciste? ________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Usaste slo las escuadras? S o No

Actividad complementaria

Haciendo uso de la MEDIATRIZ traza un rombo y un cuadrado, sobre las lneas dadas:

Usando el proceso para trazar una MEDIATRIZ, dibuja: Un tringulo issceles, sobre la

lnea dada; un tringulo issceles dentro de la circunferencia y un tringulo issceles

dentro de la elipse.

Define con tus propias palabras qu es la lnea que es la MEDIATRIZ?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

53
BISECTRIZ DE UN NGULO

Traza el eje de simetra del tringulo ABC que pasa por el vrtice C; usando regla y comps.

Identifica el punto de interseccin del lado AB y el eje simtrico con la letra O

Con base en la figura, completa:

AO = __________

AC = __________
ACO = __________, Entonces

ACO = __________

En todo tringulo issceles la BISECTRIZ del ngulo diferente siempre es un


EJE DE SIMETRA (Mediatriz), puesto que divide a la figura en dos partes
iguales.

Traza con el comps, el EJE DE SIMETRA, a cada uno de los siguientes ngulos. Pregunta a
tu profesor cual es el procedimiento correcto.

54
Traza la MEDIATRIZ de cada lado y la BISECTRIZ de cada uno de los siguientes polgonos

En qu casos coinciden las diagonales con las mediatrices y bisectrices trazadas?.


Explica

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES. Explorar las propiedades de las alturas, medianas,


mediatrices y bisectrices en un tringulo.

PUNTOS NOTABLES DE UN TRINGULO

Problema

Organizados en equipos de tres, realicen las siguientes instrucciones.

a. Usando dobleces construya un tringulo y repase los dobleces con el lpiz, luego
nombre los vrtices con letras maysculas y los lados opuestos a estos con letras
minsculas.

b. Construya con un doblez la mediatriz en cada lado del tringulo y mrquelas con colores.

1.- Que sucedi con las tres mediatrices.______________________________________

2.- Expresa tu opinin respecto al punto de corte de las mediatrices. ______________

______________________________________________________________________

El maestro podra presentar a los alumnos diferentes definiciones de las lneas del tringulo y
pedir que las analicen con el fin de establecer su utilidad, o bien, si la definicin que se da es

55
satisfactoria. De igual modo, se puede pedir a los alumnos que tracen las medianas de
diferentes tringulos y que hagan pasar un hilo por el punto donde se cortan las tres lneas,
para comprobar que se es el punto de equilibrio (baricentro) del tringulo. Otra opcin es
presentar diferentes afirmaciones y que los alumnos determinen si son verdaderas o falsas y
que argumenten para justificar su respuesta. Por ejemplo: cualquiera de las alturas del tringulo
siempre es menor que uno de sus lados; la altura de un tringulo es menor que la mediana que
corresponde al mismo lado; cuando la mediana correspondiente a un lado de un tringulo es
tambin mediatriz de ste, el tringulo es issceles.

CONSIGNA:

Organizados en equipo analicen las lneas que aparecen en los tringulos y anoten una en
la tabla frente al tringulo cuando las caractersticas s se cumplan y una X cuando no se
cumplan.

56
Las lneas Las lneas Las lneas Las lneas Las lneas Las lneas son Las lneas
son pasan por cortan los dividen a la se cortan paralelas a los cortan los
perpendicula un vrtice lados del mitad los en un punto lados del lados del
res a los del tringulo en ngulos del tringulo tringulo
Caractersticas lados del tringulo los puntos tringulo en una
tringulo o a medios razn de 2
la a1
prolongaci
n de stos

Tringulo 1

(mediatrices)

Tringulo 2

(medianas)

Tringulo 3

(alturas)

Tringulo 4

(bisectrices)

Al llenar la tabla se sugiere confrontar las ideas de los alumnos, antes de anotar las
caractersticas debe consensarse con el grupo a partir de la siguiente secuencia:
a) Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas palomitas y/o
cruces como fueron anotadas por los equipos.
b) Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos para que
busquen argumentos que fundamenten su respuesta.
c) Cuando todos estn de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por separado el
nombre de cada tipo de rectas y las caractersticas que le corresponden.

Es probable que algunos alumnos no sepan a qu se refiere la ltima columna, en cuyo caso
hay que aclarar que es como si el lado se dividiera en tres partes iguales, de las cuales quedan
dos a un lado de la recta y una al otro lado.

57
Actividad Complementaria

Consigna:

Analizar los puntos donde se cortan la medianas, mediatrices, bisectrices y alturas en un


tringulo cualquiera y anoten una donde se cumplan las caractersticas sealadas y una X
donde no se cumplan.

Siempre se Se puede Puede Es el Es el Es el Est a la Se


encuentra localizar localizarse centro de centro de punto de misma encuentra
en el en un fuera del un crculo un crculo equilibrio distancia de alineado
Caractersticas interior del vrtice tringulo que toca que toca de un los vrtices con otros
tringulo del los tres los tres tringulo del puntos
tringulo vrtices de lados del tringulo notables
tringulo tringulo del
tringulo

Incentro (punto
donde se cortan
las bisectrices)

Baricentro
(punto donde se
cortan las
medianas)

Ortocentro
(punto donde se
cortan las
alturas)

Circuncentro
(punto donde se
cortan las
mediatrices)

Hay que prever que los alumnos tengan tijeras, hilo o cordn, aguja, cartulina y juego de
geometra. Se les indicar a los alumnos que para saber si el punto encontrado es el punto de
equilibrio del tringulo, debern recortar ste y hacer pasar la aguja con hilo por el punto
obtenido, sosteniendo el hilo en forma vertical. Se les puede decir que tambin recibe el
nombre de punto mediano o centroide (inclusive, en fsica, le llaman centro de gravedad por ser
lugar de equilibrio de tres cuerpos de la misma masa colocados en los vrtices del tringulo).
La ltima columna se refiere a la alineacin del ortocentro, baricentro y circuncentro.

58
RESOLVIENDO PROBLEMAS

1. En una ciudad pequea se quiere construir un quiosco que quede a la misma distancia
del Palacio Nacional, de la Secretara de Educacin y del Edificio del Congreso, dnde
debern construirlo?

2. Se tiene un terreno de forma triangular y se va a construir en l una fuente circular de tal


manera que toque los tres lados del terreno y la parte restante se cubrir de pasto.
Dibuja cmo quedara la fuente en dicho terreno.

3. Se quiere construir la estacin del tren de tal forma que est sobre la va y a la misma
distancia del pueblo Arania y del pueblo Mosconia. Dnde debe construirse la
estacin?

59
4. Las esferas siguientes representa cuerpos celestes que interactan entre si para
mantenerse unidos por fuerzas de atraccin en equilibrio Dnde se encuentra el
centro de gravedad de estos tres cuerpos celestes?

FIGURAS PLANAS

Conocimientos y habilidades. Construir polgonos regulares a partir de distintas


informaciones.

El desarrollo de esta habilidad ayuda a consolidar el conocimiento sobre las propiedades de


las figuras.

Se sugiere presentar una variedad de maneras de construir polgonos. Por ejemplo, haciendo
un nudo con una tira de papel; con comps, regla y transportador (a partir de la medida del
ngulo central); con regla graduada y transportador (a partir de la medida de un ngulo
interior); con regla y comps (se basa en el trazo de mediatrices, bisectrices y
perpendiculares); con escuadras graduadas. Ejemplo

Problema.

Construye un HEXGONO dentro de una circunferencia que tenga


como radio 3 cm. Guate con la figura de la izquierda y usa los
instrumentos de Geometra necesarios.

Despus de construido el Hexgono contesta y realiza lo que se pide a continuacin:

a) Encuentra el centro del HEXGONO.

b) Traza lneas rectas del centro a cada uno de los vrtices.

c) Qu figuras formaste al interior del HEXGONO? _________________

d) Cunto medir cada ngulo que tiene su vrtice en el centro? .......... ______

60
e) Cunto sumarn todos los ngulos centrales? .............................. ______

f) Qu nombre reciben los polgonos formados dentro del HEXGONO?

Actividad complementaria

Teniendo en cuenta la medida del ngulo central en cada polgono; construye polgonos
regulares de 3, 4 y 5 lados.

Qu proceso seguiste para obtener el valor del ngulo central? .. _______________________

Escribe el proceso que seguiste para construir polgonos .............. _______________________

____________________________________________________________________________

Qu nombre especial reciben los tringulos formados al interior de cada uno de los polgonos
construidos? .....................................................................................
_______________________

ngulo central = _______ ngulo central = _______ ngulo central =


_______

CONSTRUCCION DE POLGONOS

Conocimientos y Habilidades. Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones


de posibilidad y unicidad en las construcciones.

En contraste con las construcciones geomtricas que se realizan en primaria, se sugiere en


este grado que con base en procedimientos especficos, se pruebe y justifique los datos que
son necesarios y suficientes para llevar a cabo una construccin. Asi mismo se habilite el
alumno en comuicsr con claridad procedimientos de construccin para mostrar a los dems
sus procesos. Por ejemplo:

61
Problema

Construye un rectngulo, sabiendo que tiene un rea de 24 u. Compara con tus compaeros.

Construye un tringulo de 3, 4 y 7 unidades, en cada uno de sus lados. Se puede? Por


qu?

TRINGULOS

A) EQUILTEROS

Trazar un tringulo equiltero de 4 cm por cada lado.

1) Se traza con regla el lado AB de 4 cm de longitud.

2) Se abre el comps 4 cm igual que AB.

3) Con centro en A se traza el arco 1

4) Con centro en B se traza el arco 2

62
5) Se une A con el punto de cruce de los arcos 1 y 2.

6) Se une B con el punto de cruce de los arcos 1 y 2.

B) ISSCELES
Trazar un tringulo issceles cuyos lados iguales sean
de 4 cm y el diferente 3 cm.

1) Se traza con regla el lado MN de 3 cm de longitud.

2) Se abre el comps con un arco de 4 cm que es la

medida de los lados iguales.

3) Con centro en N se traza el arco 1.

4) Con centro en M se traza el arco 2.

5) Se une M con el punto de cruce de los arcos 1 y 2.

6) Se une N con el punto de cruce de los arcos 1 y 2.

CUADRADOS

Trazar un cuadrado de 3 cm de DIAGONAL.

1) Trazamos un crculo con dimetro de 3 cm

2 )Trazamos a l crculo otro dimetro perpendicular al anterior.

3) Unimos los extremos de los dimetros para formar el cuadrado.

Conocimientos y habilidades. Resolver problemas que impliquen calcular el permetro y el


rea del tringulo, romboides y trapecios. Realizar conversiones de medidas de superficie.

Problemas

1.- Calcula el precio de un terreno que tiene forma rectangular y mide 24.5 m de largo por 12.5
m de ancho a $ 78.50 el metro cuadrado.

2.- El jardn de una casa tiene forma circular y la medida del radio es 6.5 m. Si el jardinero
cobra $ 4.50 por cada metro cuadrado de jardn que arregla, cunto cobra por todo el jardn?

63
3.- Encuentra el rea de un trapecio cuya base menor es la mitad de la base mayor y su base
mayor mide 6.8 m si se sabe que la altura es de 3.54 m

4.- Calcula el rea que se pide en la siguiente figura


compuesta.

rea del rectngulo = _________

rea del crculo = _________

rea de la parte de corcho = _________

5.- Un tapete de forma circular, de cierta tela, tiene un costo de $ 6


000.00. Suponiendo que el costo es proporcional a la cantidad de
tela. Cunto costara otro tapete en el que se utilizarn las tres
cuartas partes de esa misma tela?

6. Los alumnos de la escuela secundaria viajaron en


el camin escolar a una misma velocidad promedio,
visitando cuatro ciudades. La siguiente tabla
contiene informacin de cada recorrido, compltala

y despus contesta lo que se pide.

Cuntos kilmetros recorrieron en total? . . . . . . . . . . ___________

Cunto tiempo emplearon en las cuatro etapas? . . . . ___________

Con la variacin se pueden establecer vnculos a partir de situaciones como las siguientes:

Encuentren las medidas enteras de los lados de todos los rectngulos cuya rea es 24 cm2 y
calculen el permetro de cada uno.

Si uno de los vrtices de un tringulo se desplaza sobre una recta paralela a la base, qu
sucede con el rea de cada uno de los tringulos que se forman? Qu sucede con el
permetro? Por qu creen que suceda esto?

Si la base menor de un trapecio se desplaza sobre una recta paralela a la base mayor, qu
sucede con el rea de cada uno de los trapecios que se forman? Qu sucede con el
permetro?

64
GEOMETRA DEL CRCULO.

Conocimientos y Habilidades. Construir crculos a partir de diferentes datos o que cumplan


condiciones dadas.

Problema de construccin

En la parte inferior, se encuentran tres crculos, reunidos en equipo hagan lo que se pide:

a) En el primero, traza su dimetro y una cuerda que a su vez sea el dimetro de otro crculo.
Coloreen las distintas reas que se forman entre los crculos.

b) En el segundo, traza su dimetro y dos cuerdas que sean el dimetro de dos crculos
diferentes. Coloreen las reas que resulten al cruzarse los crculos.

c) En el tercero, traza un crculo en cada una de las cuerdas que se les sealan. Coloreen a su
gusto, la figura que les resulte.

El crculo y la circunferencia, son figuras geomtricas diferentes? ______ Por qu?


________________________________________________________________

Investiga y escribe el nombre de la recta o segmento marcado sobre el crculo.

Usualmente un crculo se construye a partir de la medida del radio, pero es importante que los
alumnos sepan determinar esta medida con base en otros datos y ubicar el centro del crculo
para que ste cumpla con ciertas condiciones.

65
Por ejemplo:

Dados tres puntos no alineados, tracen la circunferencia que los contiene.

Dada una cuerda, construyan el crculo al que sta pertenece. Es nica la solucin? Cuntos
crculos se pueden construir si se trata de la mxima cuerda?

CRCULO O CIRCUNFERENCIA?

Conocimientos y Habilidades. Determinar el nmero como la razn


entre la longitud de la circunferencia y el dimetro. Justificar y usar la
frmula para el clculo de la longitud de la circunferencia.

Observando cada una de las figuras, acuerda con tus compaeros de equipo, las respuestas
correctas.

a) Teniendo en cuenta el nmero de lados de cada polgono, anota en la lnea inferior de la


figura, el orden secuenciado, segn el nmero de lados.

66
b) A medida que crece el nmero de lados del polgono, cmo es su rea, comparada
con el rea del crculo?
_____________________________________________________________________

c) En cul de los polgonos, la diferencia de reas es mayor? _____________________

d) Cuntos lados tiene el polgono cuya rea est ms cercana al rea del crculo?
_____________________________________________________________________

e) Considerando la cuadrcula como una gua para identificar la unidad de un rea, cul
polgono tiene un rea ms cercana a la del crculo? __________________________

f) Iniciando en el polgono de 5 lados, porque ya conoces el rea del tringulo y del


cuadrado, localiza el centro de cada crculo y partiendo de l, traza lneas que vayan a
cada uno de los vrtices. Qu figuras se forman en el interior? __________________,
cmo son dichas figuras? _______________, cuntas figuras se forman en cada
polgono analizado? _____________________________________________________

Aunque este aspecto se trabaja en la primaria, es necesario que en este grado se profundice
en el anlisis sobre la relacin entre la circunferencia y su dimetro y que los alumnos se
familiaricen con la diversidad de problemas que se pueden plantear. Por ejemplo:
Cunto aumenta la longitud de la circunferencia si la longitud del dimetro aumenta al
doble?
Y si aumenta al triple?
Y si aumenta cuatro veces?
Qu conclusin se obtiene de este hecho?

PROBLEMAS
1. Si conoces que la llanta de un vehculo tiene un radio de 35 cm, cunto medir la
longitud del piso de la llanta?

2. Si conoces que el dimetro de un plato de vajilla mide 16.5 cm, cunto medir la
longitud de una cinta que adorne su derredor?

3. Para poner un listn a una pelota de regalo, se requiere, como mnimo 80 cm.
Encuentra la longitud del dimetro de la pelota.

4. Los cinturones que usamos en la cintura tienen un nmero que indica la talla. Si
escoges en el grupo un cinturn cualquiera, qu circunferencia cubrir?

5. Las llantas de un automvil tienen un dimetro de 40 cm. Hallar el nmero de vueltas


que da cada llanta, cuando el auto recorra 100 metros.

6. Tres engranes cuyos dimetros son 10, 15 y 20 cm, sucesivamente; cuntas vueltas
tiene que dar cada uno, para encontrarse de nuevo en el mismo punto cuando iniciaron
su giro?

7. Un neumtico de una super mquina, tiene un dimetro que mide 5.5 veces el de un
auto normal. Si la longitud del piso de la llanta de la mquina es de 12.5664 metros,
cul ser la medida del radio de la llanta del carro normal?

67
8. Al comparar los dimetros de dos volantes de autos diferentes, se encuentra que uno
mide 15 in (pulgadas), mientras que el otro mide 12 in. Qu relacin (razn) hay entre
las medidas de los dimetros y, entre las longitudes de las circunferencias de los
volantes?

9. La decoracin de un plato de ornato de 15 cm de radio, se cobra a $ 2.50 pesos el cm.


Encuentra el costo del plato decorado.

10. La tapa y base de un tambo cilndrico de 90 cm de alto, tiene un dimetro de 60 cm.


Investiga la cantidad de material necesario para lograr su construccin.

MS PROBLEMAS DE PERIMETRO Y REA DEL CRCULO

Conocimientos y Habilidades. Resolver problemas que impliquen calcular el rea y el


permetro del crculo.

Como ocurre con el estudio de las otras figuras, no


slo se trata de calcular el rea y el permetro, sino
tambin, conocidos el permetro y el rea, se debe
calcular la longitud del radio o del dimetro, as
como resolver problemas de clculo de reas
sombreadas (corona circular); tambin se debe
analizar la relacin entre la longitud del radio y el
rea del crculo, como punto de contraste con la
relacin entre la longitud del dimetro y la longitud de la circunferencia.

11. Tomando la medida de una tapa de un recipiente de leche o de jugo, mdele el


dimetro y la altura y encuentra la cantidad de material que se us para construirlo.

12. El empaque de una manguera tiene un dimetro exterior de 2.5 cm y uno interior de 1.5
cm. Encuentra la superficie que protege el empaque.

13. Un vaso de vidrio, tiene un radio de 3.5 cm en su base circular y una altura de 20 cm.
Cul fue la cantidad de lmina de vidrio utilizada para producirlo?

14. Una tuerca de seis caras laterales, tiene una medida de 1 cm en cada una de ellas.
Encuentra la longitud de la circunferencia que pasa por todas sus esquinas.

15. Una mesa con base de prisma rectangular, tiene una superficie circular con un dimetro
de 1.5 m. Encontrar la cantidad de madera usada en su superficie si tiene un espesor
de 3 cm.

16. Al construir un portavaso de forma cuadrada con lados de 12 cm, encontrar la


superficie sobrante, para soportar un vaso que tiene un radio de 5 cm.
17. Un anillo matrimonial tiene 2.25 cm en su circunferencia exterior y 1.9 cm en la interior.
De qu grosor es el anillo?

18. Una loseta rectangular de 22 por 18 cm, tiene un dibujo de un crculo con radio igual a
7 cm. Encuentra la superficie libre, del rea del crculo.

68
19. Se necesita forrar con tela, 5 botones para cada uno de los 6 uniformes de la escolta
escolar. Si cada botn tiene un dimetro de 2 cm, cul ser la mnima cantidad de tela
necesaria para lograr el forrado?

20. Se debe construir una caja cilndrica donde pueda guardarse una jarra que tiene una
mxima circunferencia de 62.8318 cm. Encuentra la longitud del radio mnimo que
debe tener la caja en su base.

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES. Determinar mediante construcciones las posiciones


relativas entre rectas y una circunferencia y entre circunferencias. Caracterizar la recta secante
y la tangente a una circunferencia.

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES. Determinar la relacin entre un ngulo inscrito y un


ngulo central de una circunferencia, si ambos abarcan el mismo arco.

CONSIGNA: Reconociendo ngulos

En cada una de las circunferencias dadas marquen con azul el arco que subtienden los
ngulos centrales y con rojo el arco que subtienden los ngulos inscritos.

En que circunferencias se cumple que el ngulo central subtiende el mismo arco que el
ngulo inscrito?

Midan con su transportador los ngulos centrales y los ngulos inscritos y anoten los datos
obtenidos.

69
Los lados de cualquier ngulo en una circunferencia, inscrito o central, determinan un arco en
la circunferencia. En estas circunferencias el arco determinado por los ngulos dados esta
remarcado, Se dice que los arcos son subtendidos por los ngulos que los determinan.

A estas alturas de su educacin secundaria, los alumnos conocen el ngulo central y sus
relaciones con la construccin de los polgonos regulares. Ahora se trata de que, mediante la
exploracin en el trazado y la medida de diferentes ngulos inscritos cuyos arcos coincidan con
el arco de un ngulo central, encuentren que la medida de cualquier ngulo inscrito en una
circunferencia es igual a la mitad del ngulo central, siempre

y cuando los arcos coincidan. Debern explorar con ngulos inscritos cuyo arco coincida con el
dimetro, es decir, con un ngulo central de 180. Utilizando esta relacin, los alumnos podrn
concluir que todo tringulo inscrito en una semicircunferencia es un tringulo rectngulo.

Observa la figura:

Cul de las siguientes afirmaciones es verdadera?


a) La distancia de la recta q al centro O de la circunferencia es igual al radio OV.
b) La recta r es la ms cercana al centro O de la circunferencia.
c) La distancia de la recta s al centro O de la circunferencia es igual a la medida del
segmento OP.
d) La recta r es perpendicular al radio OT.

En cada caso anterior justifica tu respuesta mediante dibujos o afirmaciones verbales.

En este reactivo los alumnos deben utilizar la relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo
central que subtienden un mismo arco para determinar la medida del ngulo RPS.

70
PROBLEMAS MAS COMPLEJOS

El hexgono regular mide 3 cm de lado. El punto P se mueve describiendo una circunferencia


con centro en el vrtice O que pasa por otros dos vrtices del hexgono.

Considera la parte de la circunferencia que es externa al hexgono regular, cunto mide su


permetro?

Si observa que algunos alumnos tienen dificultades en la comprensin de la situacin inicial,


puede abrir el espacio `para una discusin en la que pida que dibujen la figura que se forma al
mover el punto P.

Los alumnos pueden elegir la opcin a) si errneamente utilizan la frmula r para calcular el
permetro de la circunferencia o porque calculan la parte de la circunferencia que es interior al
hexgono.

En el caso de los alumnos que elijan la opcin b), pida que expliquen sus argumentos para dar
esa respuesta. Tal vez, algunos contesten que la parte sombreada es aproximadamente del
total. Tambin es posible que

hayan medido el rea de la circunferencia y no su permetro y que luego calculen la medida de


la parte de la circunferencia que est por dentro del hexgono.

Algunos alumnos seleccionan la opcin d) porque calculan el rea de la circunferencia y no su


permetro. Si no recuerdan la frmula para calcular el permetro puede pedirles que la busquen
o que sealen en dnde podran buscarla.

Si lo considera conveniente, puede pedirle a sus alumnos que sustituyan el valor de por
alguna aproximacin (3.14 o 3.1416) y que obtengan el permetro en centmetros.

71
Observa el dibujo de una fuente y sus dimensiones.

Cunto mide el rea de la cara superior de la fuente?

Para contestar correctamente este reactivo los alumnos deben saber que el rea de una
corona circular es la seccin que se forma entre dos circunferencias concntricas.

Si observa que algunos alumnos tienen dificultades en la comprensin de la situacin inicial,


puede abrir el espacio para una discusin en la que les pregunt, por ejemplo, cul es la cara
lateral de la fuente o cunto mide su profundidad. Algunos alumnos pueden considerar que la
cara superior de la fuente es la parte en la que se ve el agua y elegir como respuesta el valor
del permetro de la circunferencia, aunque la unidad de m, no corresponde. Otros alumnos
pueden creer que es la respuesta correcta porque estn considerando toda el rea que ocupa
la fuente. El cualquier caso sern los alumnos quienes validen lo acertado o no de las
respuestas y procedimientos utilizados.

72
3. EJE: MANEJO DE LA INFORMACIN

3.1 TEMA: ANLISIS DE LA INFORMACIN. PROPORCIONALIDAD

SUBTEMA: RELACIONES DE PROPORCIONALIDAD Grado Bloque Apartado


Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad
directa del tipo valor faltante en diversos contextos, 1 I 6
utilizando de manera flexible diversos procedimientos.
Elaborar y utilizar procedimientos para resolver
problemas de reparto proporcional. 1 I 7
Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad
directa del tipo valor faltante en diversos contextos, 1 II 7
utilizando operadores fraccionarios y decimales.
Interpretar el efecto de la aplicacin sucesiva de
factores constantes de proporcionalidad en situaciones 1 II 8
dadas.
Resolver problemas del tipo valor faltante utilizando
procedimientos expertos. 1 III 5
Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad
inversa mediante diversos procedimientos 1 V 5
Determinar el factor inverso dada una relacin de
proporcionalidad y el factor de proporcionalidad 2 I 7
fraccionario.
Elaborar y utilizar procedimientos para resolver
problemas de proporcionalidad mltiple. 2 I 8
Resolver problemas de comparacin de razones con
base en la nocin de equivalencia. 2 II 6

QU ES LA PROPORCIONALIDAD?

Generalmente estamos tratando con cantidades que varan. Por ejemplo nos interesa saber la
talla que tenemos, la cantidad de dinero que gastamos, el ahorro en un consumo de energa,
etc.

Concepto de razn

Una razn es el cociente de comparar dos cantidades o magnitudes, por ejemplo:


6 de cada 10 humanos viven en Asia.
2 de cada tres miembros de la familia de Humberto son mujeres.
La razn 2: 7 se lee 2 es a 7, tambin la podemos escribir como una fraccin as 2 siendo
7
el primer nmero el antecedente y el segundo el consecuente.

73
Las fracciones como resultado de una razn

Todas las razones se pueden expresar como una fraccin, por ejemplo 2: 3, que se lee 2 es a
3, se puede escribir como 2 y significa la relacin entre dos cantidades.
4
Ejemplo: Hice una encuesta sobre los deportes que practican mis amigos:

Descubr que 3 de cada seis de mis amigos practican ftbol americano.

3
Esta razn se puede expresar como una fraccin:
6

Este tipo de relaciones ya se estudiaron en la escuela primaria sin embargo, tal vez, los
alumnos no recuerden los procedimientos formales, es necesario indagar qu procedimientos
conocen al resolver problemas que implican comparar dos o ms razones.

Conocimientos y habilidades. Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa


del tipo valor faltante en diversos contextos, utilizando de manera flexible diversos
procedimientos.

En la vida corriente utilizamos el trmino PROPORCIN con distintos


sentidos:

Cuando decimos que alguien est bien proporcionado damos a este


trmino un sentido de armona y esttica: "este nio ha crecido mucho,
pero est bien proporcionado"

Si comentamos que el xito de una persona es


proporcional (o est en proporcin) a su trabajo ponemos
de manifiesto la correlacin entre estas dos variables:
XITO y TRABAJO.

1. Tambin solemos utilizarlo para comparar fenmenos en distintos mbitos: "


proporcionalmente una hormiga es ms fuerte que un elefante " (el hombre no resiste las
comparaciones con otros animales: un escarabajo puede levantar 850 veces el peso de su
propio cuerpo. Proporcionalmente equivaldra a que un hombre levantara sobre su cabeza
un tanque de 50 Tm. Una pulga puede saltar hasta 130 veces su altura. Para competir con
ella un hombre debera saltar limpiamente la Giralda de Sevilla).

74
Tambin se cometen errores:

Hace aos se estudi la reaccin de un elefante macho al LSD (una droga). Los cientficos
calcularon la dosis que se deba administrar a partir de la cantidad que pone a un gato en
estado furioso. Esta proporcin fue trgica para el elefante pues inmediatamente empez a
correr y a trompetear, tuvo convulsiones y expir.

En matemticas la palabra Proporcin tiene un significado ms restringido que trataremos de


precisar.

Consideremos los siguientes ejemplos:

Ejemplo 1

En la siguiente tabla se relaciona la superficie de una valla a pintar


y la pintura empleada.

m2 de valla a pintar 1 1.5 2 4

Litros de pintura empleados 0.33 0.495 0.66 1.32

Ejemplo 2

Desde que un conductor ve un obstculo, reacciona, pisa el freno y el coche realmente se


detiene, se recorre una distancia que depende de la velocidad:

Velocidad que lleva (Km/h) 20 40 60 80 100

Distancia total de detencin (m) 7 20.5 39.5 64 95

75
Ejemplo 3

Observa el dibujo y construye una tabla que


relacione la altura de cada rectngulo con su
base.

Base del 4
rectngulo

Altura del 12
rectngulo

Son proporcionales las medidas de los


rectngulos?

___________Argumenta tu respuesta_________________________________________

________________________________________________________________________

Ejemplo 4

El precio de un aparcamiento es:

En todos estos ejemplos existe una relacin entre dos


Tiempo Precio
magnitudes. Adems, cuando una vara provoca que vare la
otra. Podemos precisar an ms:

hasta 1 hora $1 En el ejemplo 1:

- Al doble de m2 de valla corresponde doble cantidad de litros de


pintura.
hasta 2 horas $2
- Al triple de m2 de valla corresponde triple cantidad de litros de
pintura.

.................. ............. - A la mitad de m2 de valla corresponde la mitad cantidad de litros de


pintura.

En el ejemplo 3:

- A doble base corresponde doble altura.

- A triple base corresponde triple altura.

- A cudruple base corresponde.... altura.

76
Cuando podemos utilizar este tipo de expresiones:

a doble .............. doble, a mitad.............. mitad, a triple ............. triple, a un tercio.....un


tercio, etc

decimos que las dos magnitudes son directamente proporcionales.

"La superficie de valla a pintar es directamente proporcional al volumen de litros de pintura".

"Las longitudes de las bases son directamente proporcionales a las longitudes de las
alturas".

En el ejemplo 4 es conveniente observar que si slo tomamos valores enteros puede parecer
que existe proporcionalidad. No es as, como ponen de manifiesto los siguientes valores:

Tiempo Precio

30 minutos $1

60 minutos $1

70 minutos $2

140 minutos $3

En este caso diremos que el precio del estacionamiento no es directamente proporcional al


tiempo aparcado.

Y el ejemplo 2 ? Avergualo y Argumenta tu respuesta.

77
Regla de tres

Cmo reconocer una proporcionalidad


directa con tablas?

Esta tabla es de proporcionalidad directa.

Observa:

Al multiplicar un valor de la 1 serie por un nmero, el valor de la 2 serie queda multiplicado


por dicho nmero (o al revs), en consecuencia:

El cociente entre dos nmeros correspondientes de cada serie es constante:


0.5 1 1.5 3
= = = = ... = ?
2 4 6 12

A esta constante ( en el caso anterior 0.25) lo llamaremos razn de proporcionalidad.

Actividades

1. De las siguientes tablas de valores, identifica cules corresponden a una


proporcionalidad directa:

2. Dibuja los segmentos correspondientes sabiendo que la razn de proporcionalidad es


3/4.

3. Completa la serie de dibujos sabiendo que la razn de proporcionalidad es 2/3.

78
4. Cul es la razn de proporcionalidad ?

5. Un estudiante pes algunas bolas de acero. He aqu los resultados:

Son directamente proporcionales las magnitudes dimetro y peso?_______ comprueba


tu conclusin.

6. Vertemos diferentes cantidades de


agua en un vaso cnico. En cada
vertido medimos la altura del agua y su
volumen:

Es el volumen directamente
proporcional a la altura ? Argumenta tu
respuesta: ____________________

PROPORCIONALIDAD, TABLAS Y GR{AFICAS

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad


directa del tipo valor faltante en diversos contextos, utilizando operadores fraccionarios y
decimales.

Tablas de variacin proporcional directa.

Una proporcin es la igualdad entre dos razones donde se comparan


magnitudes, por ejemplo: si el cambio del dlar est a $ 9.30
mexicanos, completemos veamos la siguiente tabla:

Tabla de proporcionalidad directa

Dlares 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Pesos 93 186 279 372 465 558 651 744 837 930

En la tabla anterior vemos que a mayor cantidad de dlares, ms pesos nos dan en el
cambio. Una representacin grfica de los datos anteriores es la siguiente:

79
Prctica

El pap de Francisco vende automviles y la ganancia por cada 5 autos vendidos es de $


35,000. Si ha llevado un registro de sus ventas en los ltimos 5 semanas aydale a completar
la siguiente tabla teniendo en cuenta la constante de proporcionalidad.

Cantidad de autos vendidos 5 10 15 20 25 38

Ganancia

Resuelve
1. Jos viaja alrededor de la pista circular de 0.4 km, hace un total de 60 vueltas.
Cuando da diez vueltas ha viajado 4 km, sin embargo, su cuenta kilmetros registra 3.4
km. Jos se da cuenta que el cuentakilmetros de su coche se ha descompuesto y
continua dando medidas equivocadas. Aydale a Jos a completar la siguiente tabla:

Nmero de Vueltas 0 10 20 30 40 50 60
Distancia que el cuentakilmetros de
Jos midi (km) 0 3.40
Distancia que Jos
realmente viaj (km) 0 4

Encuentra una regla con la que Jos pueda cambiar sus lecturas del cuentakilmetros en

80
distancias reales que ha recorrido en su coche.

Qu estrategia seguiste para encontrar la regla que convierta las lecturas del
cuentakilmetros en distancias reales?

Cmo reconocer una proporcionalidad directa a partir de una grfica?

Para comenzar realiza estas actividades:

a) Traza unos ejes cartesianos y dibuja una grfica con los datos del ejemplo 1.

b) Haz lo mismo con el ejemplo 3.

Observa la grfica:

La altura del agua en la probeta es directamente proporcional al tiempo que permanece abierto
el grifo.

Dos magnitudes M y M directamente proporcionales dan lugar a


una grfica de este tipo:

Si la grfica de dos variables es una lnea recta que pasa por


el origen de coordenadas, entonces una variable es
directamente proporcional a la otra.

81
Actividades de proporcionalidad y medida

2. Si el polica de la foto mide alrededor de 1'90 m de altura, estima la estatura del ms bajo.

LOS FACTORES CONSTANTES DE PROPORCIONALIDAD, REGLA DE TRES

Conocimientos y habilidades: Interpretar el efecto de la aplicacin sucesiva de factores


constantes de proporcionalidad en situaciones dadas.

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas del tipo valor faltante utilizando


procedimientos expertos.

CONSIGNA: Analiza y Resuelve el siguiente problema:

En 50 litros de agua de mar hay 1300 gramos de sal. Cuntos litros de agua de mar
contendrn 5200 gramos de sal?

Se espera que identifiquen que en el doble cantidad de agua de mar habr doble cantidad de
sal; en triple, triple, etc. Las magnitudes cantidad de agua y cantidad de sal son directamente
proporcionales.

Si representamos por x el nmero de litros que contendr 5200 gramos de sal, y formamos la
siguiente tabla:

Litros de agua 50 x

Gramos de sal 1300 5200

50 x
=
Se verifica la proporcin: 1300 5200

Y como en toda proporcin el producto de medios es igual al producto de extremos, resulta:

(50)(5200)=1300x

(50)(5200)
Es decir x = = 200
1300

82
En la prctica esto se suele disponer del siguiente modo:

En 50 l hay 1300 g de sal 50 l ____ 1300 g 50.5200


x = = 200
En x l habr 5200 g de sal x l _____ 5200 g 1300

Esta forma de plantear y resolver problemas sobre proporciones se conoce con el


nombre de regla de tres simple directa.

Otro problema:

Un coche gasta 5 litros de gasolina cada 100 km. Si quedan en el depsito 6 litros, cuntos

kilmetros podr recorrer el coche?

5 l ______ 100 km 6.100


x= = 120
6 l ______ x km 5

Luego con 6 litros el coche recorrer 120 km

En general, podemos hacer un esquema para dos magnitudes que sean

directamente proporcionales:
Conocimientos y habilidades: Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa
mediante diversos procedimientos.

FACTOR DE PROPORCIONALIDAD. REGLA DE TRES SIMPLE INVERSA

Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando al aumentar una de ellas las otra
disminuye o viceversa.

Por ejemplo, que vamos en un viaje y que llevamos en nuestro coche el tanque con 20 litros de
gasolina. Supongamos que el coche consume 1 litros por cada 10 kilmetros recorridos. En la
siguiente tabla vamos a ver la tabla de consumo de gasolina del coche a medida que hacemos
el recorrido:

83
Tablas de variacin proporcional de la cantidad de gasolina consumida

Cantidad de gasolina 20 19 18 17

Kilmetros recorridos 0 10 20 30

Como podemos ver a medida que aumenta la cantidad de kilmetros recorridos en el viaje,
disminuye la cantidad de gasolina en el tanque del coche. Por esto decimos que estas dos
cantidades varan de manera inversa:

Problemas por resolver:

Juan se propuso ahorrar $ 25 diarios. Completa la siguiente tabla, realiza la grfica de la


variacin de la cantidad de dinero a medida que pasa el tiempo y contesta las preguntas que
vienen al final:

Cantidad de pesos ahorrados 9125

Cantidad de das 2 8 100

Discute con un compaero de tu clase sobre la manera como resolviste el problema.

a) La variacin entre la cantidad de pesos ahorrados y la cantidad de das de ahorro es


directa o es inversa?
b) Cuntos das deben pasar para tener ahorrados ms de $2,000?
c) Si en lugar de $25 pesos diarios ahorra 30 pesos diarios, Qu cambios notas

84
Ms Problemas
Problema 1

Un ganadero tiene pienso suficiente para alimentar 220 vacas durante 45 das. Cuntos das
podr alimentar con la misma cantidad de pienso a 450 vacas?

Vemos que con el mismo pienso, si el nmero de vacas se duplica, tendr para la mitad de
das; a triple nmero de vacas, tercera parte de das, etc. Por tanto son magnitudes
inversamente proporcionales.
x= nmero de das para el que tendrn comida las 450 vacas
N de vacas 220 450
220.45
x= = 22
Se cumple que: 220.45=450.x, de donde 450 N de das 45 x

En la prctica esto se suele disponer del siguiente modo:

220 vacas tienen para 45 das 220 vacas ____ 45 das 220.45
x = = 22
450 vacas tienen para x das 450 vacas _____ x das 450

Luego 450 vacas podrn comer 22 das

Esta forma de plantear y resolver problemas sobre proporciones se conoce con el


nombre de regla de tres simple inversa.

Problema 2

Para envasar cierta cantidad de vino se necesitan 8 toneles de 200 litros de capacidad cada
uno. Queremos envasar la misma cantidad de vino empleando 32 toneles. Cul deber ser la
capacidad de esos toneles?

8 toneles _____ 200 litros 8.200


x = = 50
32 toneles ____ x litros 32 Pues la cantidad de vino=8.200=32.x

Debemos tener 32 toneles de 50 litros de capacidad para poder envasar la misma cantidad de
vino.

Podemos esquematizar la relacin de dos magnitudes que son inversamente


proporcionales: Esta relacin se llama regla de tres simple inversa

85
Conocimientos y habilidades: elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de
reparto proporcional.

PROPORCIONALIDAD, REPARTOS PROPORCIONALES

Un padre regala a sus dos hijos $ 1000 para que se los repartan de forma directamente
proporcional a sus edad que son 8 y 12 aos Cunto corresponde a cada uno?.

Si llamamos x a la cantidad que corresponde al pequeo e y al mayor, x + y = $1,000.

Edad 8 12

Cantidad x y

La anterior es una tabla de proporcionalidad directa por lo que se cumple: con la


condicin de que x + y = 1,000.

Se puede resolver utilizando la propiedad En este caso:

Por lo tanto: x = 1000 x = 8 50 = 400 y y 1000


= y = 12 50 = 600
8 20 12 20

El pequeo recibe 400 y el mayor 600.

Resuelve el siguiente problema:

Juegas a la lotera con un cachito (1 de 20) de $ 50, para el que t pusiste 17 y tu amigo 23.
Si obtienen un premio de $ 180,000 Cunto debera de corresponder a cada uno?

Repartos inversamente proporcionales

Reparte $24,000 en partes inversamente proporcionales a 2 y 3.

La tabla:

a.... 2 3

...le
x y
corresponde

86
es de proporcionalidad inversa por lo que sus productos son iguales: 2 x = 3 y es

decir, , y como x + y = 24000, resolviendo, se obtiene que x = 14,400 e y =


9,600.

Algo ms sobre repartos proporcionales

Las dos aplicaciones ms importantes de los repartos proporcionales son las llamadas
reglas de compaa y reglas de aligacin:

La regla de compaa tiene por objeto repartir entre varios socios la ganancia o prdida
que ha tenido la sociedad.

Comentaremos dos casos:

Caso 1: Que los capitales aportados sean diferentes y estn el mismo tiempo.

Para crear un negocio tres socios aportan 70,000, 40,000 y 50,000 pesos respectivamente. Si
al final obtienen una ganancia de $24,000. Cul es la parte que corresponde a cada uno?

Aporta 70,000 40,000 50,000 160,000

Gana x y z 24,000

Esta tabla es de proporcionalidad directa, con lo cual:

. Por tanto, x = 10,500; y = 6,000; z = 7,500.

Caso 2: Que los capitales sean iguales y los tiempos diferentes.

Tres socios ponen capitales iguales, el primero por 11 meses, el segundo por 10 y el
tercero por 9, sufriendo una prdida de 15,000 pesos. Cunto pierde cada uno?

La siguiente tabla es de proporcionalidad directa:

Tiempo 11 10 9

Prdidas x y z

87
Con lo cual . Despejando, x = 5,500; y = 5,000 ; z = 4,500.

Actividades de prctica

a. Una sociedad formada por 4 socios que han aportado cada uno $ 10,000, ha
obtenido el primer ao un beneficio de $ 2,500. Cunto corresponde a cada
uno?
b. Dos seores forman una sociedad aportando cada uno $ 4,000 de capital. Al
cabo de un ao ingresa un tercer socio con el mismo capital y dos aos ms
tarde ingresa un cuarto socio que aporta tambin $ 4,000. A los 6 aos de su
fundacin se liquida, teniendo un beneficio a repartir de $11,000. Cunto
corresponde a cada uno?
c. Dos socios en el primer ao de su negocio, obtienen un beneficio de $30,000.
Cunto corresponde a cada uno si el primero aport $ 30,000 y el segundo, $
70,000?

Reglas de Combinacin: Mezclas y Aleaciones

Mezclas

Si mezclamos 20 Kg de una sustancia cuyo precio es de $ 500/Kg. con 30 Kg. de otra cuyo
precio sea de $300 /Kg. Obtenemos una mezcla. Cul es el precio del Kg de mezcla?

Evidentemente, el precio de la mezcla ha de ser proporcional a la cantidad de mezcla y, por


tanto, (20+30) Kg de mezcla costaran 20x500+30x300 pesos.

Cantidad de mezcla 20+30 1

Precio de la mezcla 20500+30300 x

Resolviendo:

Tambin se puede plantear el problema inverso:

Se desean 150 Kg de mezcla de las sustancias anteriores que resulte a 45 pesos el kilogramo.
Cunto deber ponerse de una y de otra ?.

Llamemos C a la cantidad de la de 50 pesos el Kg. Por lo tanto, 150 - C ser la cantidad de


sustancia de 30pesos

88
Por (1): y resolviendo, C = 112.5

C = 112.5 Kg de sustancia de 50 pesos/kg y 150 - C = 47.5 Kg de sustancia a 30 pesos/Kg.

Aleaciones

Para mejorar ciertas cualidades de los metales se suelen "alear" con otros, es decir, se funden
con stos hasta constituir masas homogneas, llamadas aleaciones. Para fijar la proporcin en
que entran los metales fundidos se suele dar la cantidad de cada metal contenida en cada
unidad, o cien o mil unidades, de peso de la aleacin, es decir se fijan los tantos por uno, por
cien o por mil de cada metal.

As, por ejemplo, si nos dicen que un bronce tiene el 83% de cobre, el 9% de estao, el 5% de
cinc y el 3% de plomo, significa que:

En cada 100 Kg de aleacin hay 83 Kg de cobre, 9 Kg de estao, 5 de cinc y 3 Kg de plomo.

Actividades resueltas

a) Calcular el peso de cada uno de los metales que debemos tomar para fundir una pieza de
bronce de 400 kg de peso y con la composicin indicada.

El problema se reduce a repartir proporcionalmente 400 entre las cantidades 83, 9, 5 y 3.

83 9 5 3

x y z t

Por lo tanto x = 4.83, y = 4.9, z = 4.5, t = 4.3.

b) Se han fundido 300 Kg. de una aleacin de cobre y cinc que tiene 0.92 por uno de cobre
(0.08 de cinc) con 200 Kg. de otra aleacin con los mismos materiales con 0.85 por uno de
cobre (0.15 de cinc). Calcular los tantos por uno de cobre y cinc de la aleacin resultante:

Cantidad de cobre en la 1 aleacin:.... 0.92 300 = 276 Kg

Cantidad de cobre en la 2 aleacin:.... 0.85 200 = 170 Kg

Cantidad total de cobre........................:................= 446 Kg

Tanto por uno de cobre:............ 446 : (300 + 200) = 0.892

89
Tanto por uno de cinc :............................1 0.892 = 0.108

Actividades no resueltas

1. Un almacenista tiene aceites de 120, 90, 60 y 50 pesos por litro y desea mezclarlo
para venderlo al precio medio de 77 pesos. En qu proporcin efectuar la mezcla?
(27,17,13,43)
2. Mezclamos 6 kg. de caf de 4.2 pesos el kg con cierta cantidad de caf de 3 pesos. y
queremos que la mezcla resulte a 3.8 pesos el kg. Qu cantidad debemos tomar de
la 2 clase?
3. Se mezclan dos lquidos de densidades 1.2 y 0.8 Qu cantidad hay que tomar de
cada clase para tener una mezcla de 3 litros y densidad 0.9?

Conocimientos y habilidades: Determinar el factor inverso dada una relacin de


proporcionalidad y el factor de proporcionalidad fraccionario.

Conocimientos y habilidades: Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de


proporcionalidad mltiple.

PROPORCINALIDAD MLTIPLE O COMPUESTA

La proporcionalidad compuesta nos permite resolver problemas en los que intervienen ms de


dos magnitudes que mantienen entre s relaciones de proporcionalidad

Un problema es de proporcionalidad compuesta si intervienen tres o ms magnitudes. Al


intervenir ms de dos magnitudes las relaciones proporcionales dos a dos de las magnitudes
pueden ser distintas, es decir, si tenemos las magnitudes A, B y C, la relacin proporcional
entre A y B puede ser directa o inversa y entre B y C puede ocurrir lo mismo.

PROPORCIONALIDAD DIRECTA ENTRE LAS MAGNITUDES

Para calentar 2 litros de agua desde 0C a 20C se han necesitado 1000 caloras. Si queremos
calentar 3 litros de agua de 10C a 60C Cuntas caloras son necesarias?
En este problema intervienen 3 magnitudes, la cantidad de agua, el cambio de temperatura y la
cantidad de caloras.

Cul es la relacin entre las magnitudes?


Si se quiere calentar ms cantidad de agua habr que usar ms caloras (relacin directa)
Si se quiere dar un mayor salto trmico habr que usar ms caloras (relacin directa).
Para resolver este tipo de problemas vamos a hacer un paso a la unidad, es decir, vamos a
calcular cuantas caloras hacen falta para subir un grado un litro de agua.

Litros de agua Salto trmico Caloras

2 20 1000

Para calentar un litro de agua 20C


1 20 1000/2 =500
hacen falta 500 caloras

90
Para calentar un litro de agua 1
1 1 500/20=25
grado hacen falta 25 caloras

Luego para calentar 3 litros 50C


3 50 25x3x50=3750
haran falta 3750 caloras

PROPORCIONALIDAD DIRECTA E INVERSA ENTRE LAS MAGNITUDES

Se han necesitado 2000 caloras para calentar 2 litros de agua desde 10C a 50C. Si a 5 litros
de agua a la misma temperatura inicial le suministramos 8000 caloras Qu temperatura
alcanzarn?

Cul es la relacin entre las magnitudes?


A mayor cantidad de caloras ms se calienta el agua (relacin directa)
Con las misma caloras a mayor cantidad de agua menos se calienta, menor salto trmico
(relacin inversa).
Para resolver este tipo de problemas vamos a hacer un paso a la unidad, es decir, vamos a
calcular cuntos grados sube un litro de agua al que se le aplica una calora.

Caloras Ltros de agua Salto trmico

2000 2 40

Si aplicamos una calora a 2 litros de


1 2 40/2000=0.02 agua su temperatura subir 0.02
grados

Si en lugar de calentar 2 litros


1 1 0.02x2=0.04 queremos calentar 1 se subir la
temperatura en 0.04 grados

Luego la temperatura del agua subir


8000 5 0.04x8000/5=64
64C y ser de 74C

PROPORCIONALIDAD INVERSA ENTRE LAS MAGNITUDES

Cuatro obreros trabajando 10 horas diarias han empleado 9 das en hacer la estructura de una
nave industrial. Otra cuadrilla trabajando 6 horas diarias realiza el mismo trabajo en 12 das
Cuntos obreros tiene la otra cuadrilla?

Cul es la relacin entre las magnitudes?


A mayor cantidad de horas hacen falta menos obreros (relacin inversa)
A ms das trabajando hacen falta menos obreros (relacin inversa).

Para resolver este tipo de problemas vamos a hacer un paso a la unidad.

Horas Das Obreros

91
10 9 4

Si en lugar trabajar 10 horas trabajan 1 haran falta


1 9 4 x 10 = 40
40 obreros para hacer el trabajo que hacen 4

Si en lugar de hacer el trabajo en 9 das lo


1 1 40 x 9= 360 queremos hacer en 1, habr que aumentar la
plantilla hasta 360 obreros

6 12 360/(6x12) = 360/72=5 Luego la otra cuadrilla tiene 5 obreros.

Los procedimientos anteriores se pueden generalizar para resolver de manera sistemtica


cualquier tipo de problemas de proporcionalidad compuesta sea, directa, inversa o mixta.

Analiza los grficos siguientes y establece con tus propias palabras como se aplica cada
regla.

Directa

Inversa

M i xt a

Ejemplo:

Un crucero por el Mediterrneo para 200 personas durante 15 das necesita, para gastos de
alojamiento y comida, 54.000 euros. Cuntos euros gastarn para alojar y alimentar a 250
personas durante 10 das?

92
G = Gasto en euros P = N de
D = N de das
() personas

54000 200 personas 15 das

x 250 personas 10 das

Procedimiento:

Veamos qu relacin de proporcionalidad, directa o inversa, mantiene la magnitud G de la


incgnita con las otras dos magnitudes. Es fcil observar que si P es constante entonces "a
doble nmero de das, doble gasto; o que a triple nmero de das triple gasto ; o que si
reducimos las vacaciones a la tercera parte, el gasto se reducir a la tercera parte;........
Resumiendo G es directamente proporcional a D.

De igual manera, si D es constante entonces G es directamente proporcional a P.

En la siguiente tabla intentaremos reducir el estudio de las magnitudes conocidas (en este caso
personas y das) a uno.

Gastos () Personas Das

54000 200 15

1 15

1 1

93
1 10

250 10

Por lo tanto:

Escrito de otra forma:

Con un mismo n de mquinas, para mover doble o triple cantidad de tierra, se necesitarn
el doble o el triple nmero de das, respectivamente. Por lo tanto la relacin de
proporcionalidad es directa.

Para una misma cantidad de m3 de tierra, doble o triple cantidad de mquinas tardarn la
mitad o la tercera parte, respectivamente. Por tanto, esta relacin de proporcionalidad es
inversa.

y despejando, x = 12.

Problemas por resolver

94
Una cuadrilla de 15 hombres se compromete a terminar en 14 das cierta obra. Al cabo
de 9 das slo han hecho los 3/7 de la obra. Con cuntos hombres tendrn que ser
reforzados para terminar la obra en el tiempo fijado?

Se emplean 10 hombres durante 5 das, trabajando 4 horas diarias, para cavar una zanja
de 10 m de largo, 6 m de ancho y 4 m de profundidad. Cuntos das necesitarn 6
hombres, trabajando 3 horas diarias, para cavar otra zanja de 15 m de largo, 3 m de ancho
y 8 m de profundidad, en un terreno de doble dificultad?

Si18 mquinas mueven 1200 m3 de tierra en 12 das, cuntos das necesitarn 24


mquinas para mover 1600 m3 de tierra?

Un motor funcionando durante 10 das y trabajando 8 horas diarias ha originado un gasto


de 1200 ptas. Cunto gastar el motor funcionando 18 das a razn de 9 horas diarias?

Otros problemas para evaluar los contenidos:


1. Cul de las siguientes situaciones es de proporcionalidad directa?

A) B)

C) D)

2. La tabla representa la relacin de proporcionalidad directa que existe entre el nmero de


vueltas que dan las ruedas chicas y la rueda grande de un triciclo. Escribe el valor que falta

Vueltas de la rueda grande Vueltas de la rueda chica

3 6

3. El rendimiento de un automvil es el numero de kilmetros que recorre con un litro de


gasolina. Un automvil que mantiene un rendimiento constante hace un recorrido de 234

95
kilmetros con 18 litros de gasolina. Cul es la expresin algebraica que permite saber la
distancia (y) recorrida por el automvil a partir de la gasolina(x) consumida?

a) y = 18x b) y = 13x c) y = 18x + 23 d) y = 13x + 23

4. Una compaa renta autobuses con la siguiente tarifa:

x = Distancia recorrida y = precio (pesos)


(km)

1 2,557.00

2 2,564.00

3 2,571.00

4 2,578.00

5 2,585.00

10 2,620.00

Qu expresin sirve para calcular el precio que hay que pagar por la renta del autobs (y) a
partir de saber la distancia recorrida (x)?
A) y = 7x + 2550
B) y = 2550x
C) y = 2550x + 7
D) y = 7x

5. Si 15 pesos mexicanos equivalen a 30 quetzales guatemaltecos. Cul de las grficas es la


que corresponde al tipo de cambio entre el peso mexicano y el quetzal guatemalteco?

a) b)

96
c) d)

6. La siguiente es una parte de la grfica asociada a dos conjuntos de cantidades

Cul de las siguientes situaciones est asociada a la grfica anterior?


a) El peso de un objeto en Jpiter y su correspondiente peso en la tierra; si se sabe que
un objeto en Jpiter pesa 400 kg. Cuando en la tierra pesa 160 kg.
b) Las edades de Lupe y Carlos, si se sabe que cuando Lupe cumpla 20 aos, Carlos
cumplir 8 aos?
c) El peso de un objeto en Jpiter y su correspondiente peso en la tierra; si se sabe que
un objeto en en la tierra pesa 160 kg. Y en Jpiter pesa 400 kg.
d) El cambio de pesos a yuanes chinos si se sabe que 100 pesos mexicanos equivalen a
50 yuanes chinos

7. Si un cuarto de kilo de jamn cuesta $35, elabore tablas del precio medio de 1 kilo, 2
kilos, medio kilo, 800 gramos, 5 kilos, etc.

8. Si 3 nios tardan cuatro horas en decorar el patio, cunto tardarn 6 nios en decorar el
mismo patio, y cunto tardarn 4 nios en decorarlo.

97
9. En una tienda venden el kilo de pollo a $ 20 . En una compra mayor a cinco kilos, la
tienda te descuenta 5 pesos por cada kilo adicional.

a. Cunto debes pagar por 7 kilos de pollo?


b. Si compras 20 kilos de pollo cunto dinero ahorraste.
10. El encargado de la tienda escolar, se dio cuenta que a medida que aumenta la
temperatura, aumenta el consumo de refresco en la escuela. Aydanos a completar la
siguiente tabla:

Temperatura promedio

En un da 150 200 250 350

Venta de refrescos

Al da 30 40 18

11. Formular 3 ejemplos de dos cantidades que cambien de manera directa.


12. Formular 3 ejemplos de dos cantidades que cambien de manera inversa.
13. En cada una de las siguientes tablas debes decidir si la variacin es directa o es
inversa y debes realizar su respectiva representacin grfica:

Cantidad 1 1 2 3 4

Cantidad 2 15 30 45 60

98
Cantidad 1 100 50 25 12.5

Cantidad 2 1 10 100 1,000

14. Un auto recorre 540 Km. cada 6 horas con una velocidad constante. Si incrementa la
velocidad hasta llegar a los 100 Km. por hora, Cunto tiempo tardar en recorrer 540
Km.?

A partir del problema anterior contesta:


a. La variacin es directa o es inversa?
b. Qu estrategia seguiste para resolver el problema?
c. Si este mismos auto viaja con velocidad constante y recorre los 540 kilmetros en 3
horas. A qu velocidad viajaba?
d. Realiza una grfica en el sistema de coordenadas en el eje x pones el tiempo y en el eje
y la distancia recorrida.

15. Surgi una terrible epidemia en un pas asitico. Un grupo de cientficos mexicanos
desarroll una medicina para combatir la enfermedad y se dieron cuenta que cuando
aplicaban masivamente el medicamento, al da siguiente la cantidad de personas enfermas
se reduca a la mitad. Contesta las siguientes preguntas:
a. La variacin entre estas dos cantidades es directa?
b. Si el da de hoy hay 20, 000 contagiados, Cuntos enfermos habr maana?
c. Cunto tiempo pasar, aproximadamente para que la enfermedad se extinga?

16. Con 15 mquinas de escribir durante 6 horas, se escriben 220 folios. Cuantos folios
se escribirn con 45 mquinas durante 12 horas?.
17. Con 14 rollos de moqueta se ha cubierto un pasillo de 16 m. de largo por 75 cm de
ancho. Cul ser la longitud del pasillo de otra casa cuya anchura es de 80 cm si se
han necesitado 12 rollos?.
18. Un caminante recorre 120 Km. andando 8 horas diarias durante 5 das. Cuntas horas
necesitar para recorrer 129 Km en 12 das?.
19. Un depsito puede suministrar 12 litros diarios de agua para 25 familias durante 150
das.
20. Cuntos litros podrn suministrar a 40 familias durante 200 das?.

99
3.2 TEMA: ANLISIS DE LA INFORMACIN. PROBABILIDAD

SUBTEMA: NOCIN DE PROBABILIDAD Grado Bloque Apartado


Enumerar los posibles resultados de una experiencia
aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y 1 1 III 9
y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer
cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria
tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la
respuesta
Reconocer las condiciones necesarias para que un
juego de azar sea justo, con base en la nocin de 1 V 4
resultados equiprobables y no equiprobables.
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que
son independientes. Determinar la forma en que se 2 IV 4
puede calcular la probabilidad de ocurrencia de dos o
ms eventos independientes.

Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que


son mutuamente excluyentes. Determinar la forma en 2 V 4
que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia.
Utilizar la simulacin para resolver situaciones
probabilsticas. 3 II 6

La Probabilidad

Muchos de los eventos que ocurren en la vida diaria no pueden ser


predichos con exactitud desde antes por diversas razones, pues la
mayora de los hechos estn influidos por factores externos. Adems,
existen aquellos sucesos que estn directamente influidos por el
azar, es decir, por procesos que no se est seguro de lo que va a
ocurrir. Sin embargo, la probabilidad nos permite acercarnos a
esos sucesos y estudiarlos, ponderando las posibilidades de su
ocurrencia y proporcionando mtodos para tales ponderaciones.

Precisamente, algunos de esos mtodos proporcionados por la


probabilidad nos llevan a descubrir que algunos sucesos tienen
una mayor o menor probabilidad de ocurrir que la ponderacin
asignada a travs del sentido comn. Nuestros sentidos, la informacin previa que poseemos,
nuestras creencias o posturas, nuestras inclinaciones, son algunos de los factores que
intervienen para no permitirnos hacer ponderaciones reales y sistemticas. La probabilidad nos
permitir estudiar los eventos de una manera sistemtica y ms cercana a la realidad,
retribuyndonos con informacin ms precisa y confiable y, por tanto, ms til para las
disciplinas humanas. A continuacin te presentamos algunas definiciones y actividades que
te servirn de apoyo para reafirmar tus conocimientos de los contenidos del programa de
estudios en relacin con el tema de probabilidad.

100
Conteo y Diagramas de rbol

Conocimientos y habilidades: Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria.


Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes formas de expresarla.
Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de
ocurrir y justificar la respuesta.

Un recurso muy til para conocer todos los posibles resultados de un experimento aleatorio son
los diagramas de rbol.

Ejemplo: Al lanzar dos dados, cuntos resultados posibles hay en total?

Cuntos de los resultados posibles son favorables al evento: la suma de los nmeros que
salen es un nmero impar?

Para encontrar la respuesta, en tu cuaderno elabora y completa un diagrama de rbol como el


siguiente:

Tomado de la Gua Interactiva para Secundaria 2008.

Una vez que los alumnos hayan calculado los resultados posibles de varios experimentos,
llmele Espacio muestral a cada uno de dichos conjuntos y pida a los alumnos que ellos
escriban su definicin con sus propias palabras.

Si fuera necesario consolidar la nocin de experimentos aleatorios y la descripcin del espacio


muestral, se les puede pedir a los alumnos que ellos inventen experimentos aleatorios y

101
determinen el espacio muestral. Seguro que recordarn algunos de los que manejaron en la
escuela primaria. Pueden intercambiar experimentos para determinar los espacios muestrales.

En el caso de que existan ms de un suceso a observar, habra que contar el nmero de veces
que pueden ocurrir todos los sucesos que se desean observar, para ello se utiliza el principio
fundamental de conteo:

Si un suceso se puede presentar de n1 formas, y otro se puede presentar de n2 formas,


entonces el nmero de formas en que ambos sucesos pueden presentarse en ese orden es de
n1n2.

Ejemplo: Al lanzar dos dados cada uno de estos puede caer de seis formas diferentes;
entonces el nmero de formas en que pueden caer al ser lanzados juntos es 6 x 6 = 36

En otras palabras, basta multiplicar el nmero de formas en que se puede presentar cada
uno de los sucesos a observar.

Eventos

Cuando se realiza un experimento, que es cualquier proceso que produce un


resultado o una observacin, se van a obtener un conjunto de valores. A este
conjunto de valores que puede tomar una variable se le denomina espacio
muestral.

Por ejemplo: Si se tiene un dado cualquiera, el espacio muestral (EM) es EM={1,2,3,4,5,6}.

Si existen ms de una variable, el espacio muestral est formado por las combinaciones de
valores de cada una de las variables.

Si tomamos un subconjunto cualquiera del espacio muestral tenemos lo que se denomina un


evento, y si ste consta de un solo elemento entonces es un evento elemental.

Como se puede uno imaginar, existen eventos que siempre, no importa el


nmero de experimentos o su situacin, ocurren, y en cambio existen otros
que nunca ocurren. Los que siempre ocurren son los eventos seguros, y los
que nunca son los eventos imposibles.

Ejemplo: das de la semana en que sale el sol es un evento seguro ya que


todos los das sale el sol (aunque est nublado)

Al lanzar un dado el numero que cae es mayor que 6; es un evento imposible ya que el dado
solamente tiene seis caras enumeradas.

NOTA: Solicitar a los alumnos que nombren algunos eventos seguros y otros imposibles.

Sin embargo, no todos los resultados son al azar, pues si un experimento es cualquier proceso
entonces los resultados pueden tomar cualquier tipo de valor. Por esta razn, se define como
experimento aleatorio al proceso en el que se pueden predecir con certeza la ocurrencia de
sus eventos, con excepcin del seguro o del imposible. Hay que hacer la observacin que esta

102
definicin habla en trminos generales y no especficamente sobre algn experimento en
particular.

A aqulla variable que est asociada a un experimento de este tipo se le denomina variable
aleatoria.

Probabilidad emprica y terica de un evento.

Una urna contiene 3 canicas, una azul (a), una blanca (b) y otra caf (c). Despus de
revolver las canicas, se extrae una al azar, se anota su color y se regresa a la urna. El
experimento anterior se repiti 20 veces y se obtuvieron los siguientes resultados:

a) Cul crees que ser el color de la canica que se extraiga la prxima vez y por
qu?

Se repiti varias veces el experimento anterior y se obtuvieron las siguientes series de 20


extracciones:

Solicitar a los alumnos que realicen el mismo experimento y anotar los resultados que
obtuvieron en la serie de 20 extracciones.

Guiar el anlisis con las siguientes preguntas:

Obtuviste los mismos resultados que en las series anteriores?

Cuntas veces te sali una canica blanca?

Cuntas veces sali una canica azul?

Cuntas veces una caf?

De acuerdo con el experimento, una vez que se extrae y anota el color de la canica se
regresa a la urna. Entonces, antes de realizar una nueva extraccin cuntas canicas y de qu
color hay en la urna?

Si un color aparece dos veces seguidas, es ms probable que la prxima canica sea o no del
mismo color? por qu?

Si repites 10 veces el experimento podras predecir cuntas veces extraers una canica
caf?, y una blanca?

103
Realiza este experimento solamente 10 veces y completa la tabla siguiente:

Evento No. De veces Frecuencia relativa No. De veces que


que se extrae se espera extraer

Una canica azul __ /10

Una canica __ /10


blanca

Una canica caf __ /10

Total 1

El problema que se plantea en esta pregunta implica que los alumnos pongan en juego sus
intuiciones y conocimientos sobre cmo determinar los resultados posibles al realizar un
experimento aleatorio. Particularmente se averigua sobre las reflexiones y los argumentos en
los que los alumnos se basan para dar sus respuestas. En este caso, los valores de las
probabilidades frecuenciales de los eventos simples: extraer una canica de color azul; extraer
una canica de color blanco y extraer una canica de color caf, no son iguales a los valores de
sus probabilidades clsicas (que son de 1/3). Esto sucede porque 20 extracciones podran ser
pocas para que el valor de la probabilidad frecuencial (frecuencia relativa) se acerque o sea
igual al de la clsica. Los alumnos deben saber que la probabilidad frecuencial es una medida
obtenida de la experiencia de algn fenmeno o experimento aleatorio que permite estimar a
futuro un comportamiento. Sin embargo, no es definitiva por lo que es importante saber
interpretar los resultados que se obtienen.

Algunos alumnos considerarn que los resultados obtenidos en las 20 extracciones son
suficientes y representativos para determinar que en la prxima extraccin la canica ser de
color blanco. En este caso, en la retroalimentacin se busca que los alumnos reflexionen si
existen otras combinaciones en que se pudieran dar las 20 extracciones.
Los alumnos que seleccionan la opcin b) slo consideran la informacin proporcionada por la
ltima repeticin del experimento aleatorio. Los alumnos que seleccionan la opcin c),
observan la aparicin de una racha a favor de un resultado, por ejemplo, el nmero de veces
que se ha extrado la canica blanca y creen que eso disminuye la probabilidad de salga blanca.
Para cualquiera de esas situaciones, se le sugiere dar a los alumnos la oportunidad de resolver
problemas que requieran la recoleccin o simulacin de sus propios datos para la toma de
decisiones. Lo cual significa, introducir la enseanza de la probabilidad de modo experimental y
confrontar las creencias personales de sus alumnos, de carcter determinista.

Finalmente, los alumnos deben saber que para obtener la probabilidad clsica de un evento, no
se requiere de la realizacin de experimentos como en la probabilidad frecuencial, sino de
conocer dos datos: el de todos los resultados posibles que se pueden dar en el experimento, y
el de los resultados favorables del evento que se observa. Por lo que la probabilidad clsica
que un evento es diferente de la probabilidad frecuencial. Despus de realizar muchos
experimentos, la probabilidad frecuencial debe parecerse a la clsica.

Ahora considera los 60 resultados que aparecen en las series 1, 2 y 3 al inicio del problema y
realizando el conteo completa la siguiente tabla:
104
Evento: extraer No. De veces que se Frecuencia relativa
extrae

Una canica ___ /60


blanca

Una canica azul

Una canica caf

Totales 1

Calcula la probabilidad clsica de cada evento

Evento: extraer No. de resultados favorables al evento


No. total de resultados posibles

Una canica blanca

Una canica azul

Una canica caf

Totales

Si comparamos el valor de la frecuencia relativa del evento extraer una canica azul con el
valor de su probabilidad clsica cul valor es mayor?

Compara los dems valores y describe qu sucede:

Si la probabilidad de que ocurra un evento es mayor que cero (probabilidad de un evento


nulo) y menor que 1 (probabilidad de un evento seguro) se dice que es un evento aleatorio
a un caso especial de un experimento o accin efectuada, como lanzar una moneda, un
dado, sacar una carta, tirar un dardo a la ruleta, etc.

En cambio, a un experimento no aleatorio se le denomina experimento determinstico

Ejemplo: En el diagrama siguiente aparecen marcados los resultados favorables


al evento: que se obtenga 2 o 3 en alguno de los datos, del espacio muestral
que corresponde al experimento de lanzar dos dados al aire.

105
Cuntos resultados posibles tiene el evento: que se obtenga 2 o 3 en alguno de los datos?

Qu fraccin representa este conjunto del total de resultados posibles del experimento de
lanzar dos dados al aire?

El propsito de la pregunta es que los alumnos identifiquen el evento que tiene mayor
probabilidad clsica (o terica) de ocurrir. Al lanzar los dados hay 36 resultados posibles, que
corresponde al espacio muestral del experimento de lanzar dos dados; cada uno con la misma
probabilidad de ocurrir. Es posible que, cuando se considera la suma de los nmeros que se
obtienen, los alumnos determinen que hay 11 resultados posibles: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y
12; sin embargo, no todos tienen la misma probabilidad de ocurrir (para la suma 7 hay 6 formas
de obtenerla y la suma 2 se obtiene de una sola forma: cuando cae 1 en ambos dados.).
Pida a estos alumnos que le comenten sobre los resultados posibles hasta completar el
espacio muestral del evento: que sume 2 o 3. Puede ser que estn considerando por separado
el nmero de resultados en el que se obtiene 2 y en el que cae 3; es decir, que supongan que
en el primer dado hay 6 formas de obtener 2 y 6 cuando cae 3, y que consideren la misma
cantidad de resultados para el segundo dado. La conclusin errnea sera entonces que
existen 24 resultados favorables. Pdales que cuenten los resultados favorables que se sealan
en la retroalimentacin, resalte que (3,2) y (3,3) se consideran solamente una vez.

Aunque en la primaria los alumnos ya han resuelto ejercicios semejantes, es posible que
algunos tengan dificultades para abordarlos, si esto ocurre, hay que promover una discusin
para recordar que la probabilidad de obtener un resultado puede expresarse con la razn del
nmero de casos favorables entre el nmero total de resultados posibles.

Algunos problemas un poco ms complejos podran ser los siguientes:


 Al realizar el experimento de lanzar simultneamente dos dados y sumar los puntos
obtenidos:
 Cul es el espacio muestral de obtener 2 puntos?
 Cul es el espacio muestral de obtener 10 puntos?
 De cuntas maneras posibles se puede obtener un nmero mayor que 3 y menor
que 6?
 Qu es ms probable, que se obtenga un nmero par o uno impar? Por qu?
 Qu es ms probable, que se obtenga un nmero mltiplo de 2, un nmero
mltiplo de 3 o un mltiplo de 4? Por qu?
Experimento: Lanzas dos monedas al mismo tiempo y observas las caras que caen.
Obtener el espacio muestral
 Evento R: "En la primera moneda cae sol". Cuntos resultados posibles hay?
 Evento S: "En la segunda moneda cae sol". Cuntos resultados posibles hay?

106
 Se tiene un disco giratorio dividido en 10 sectores circulares iguales, tres de los cuales
estn marcados con 1, dos con 2 y cinco con 3.
 Cul es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con 1?
 Cul es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con 2?
 Cul es la probabilidad de que el dardo se clave en un sector marcado con un
nmero diferente a 1?
 Qu es ms probable, que el dardo se clave en un sector marcado con 1 o en uno
marcado con 3?

 Al realizar el experimento de lanzar simultneamente dos dados y sumar los puntos


obtenidos:
 Cul es la probabilidad de obtener 2 puntos?
 Cul es la probabilidad de obtener 10 puntos?
 Cul es la probabilidad de obtener un nmero mayor que 3 y menor que 6?
 Qu es ms probable, que se obtenga un nmero par o uno impar? Por qu?
 Qu es ms probable, que se obtenga un nmero mltiplo de 2, un nmero
mltiplo de 3 o un mltiplo de 4? Por qu?

Al realizar el experimento de lanzar un dado:

a) Cul es el espacio muestral?

b) Cul es la probabilidad de obtener un nmero mayor que 10? Por qu?

c) Cul es la probabilidad de obtener un nmero menor que 7? Por qu?

La intencin de las preguntas es que los alumnos descubran que la escala para calcular la
probabilidad clsica va desde 0, es decir desde que el evento es imposible que ocurra, hasta el
1 cuando es seguro que el evento suceda. Algunas preguntas adicionales que permiten este
anlisis son las siguientes:

Se podra dar el caso en que el nmero de resultados favorables sea mayor que el nmero
de resultados posibles?

Cul es el mayor valor que puede tener la medida de la probabilidad? Y el menor?

Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad cero de ocurrir?

Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad uno de ocurrir?

La clave para que el alumno adquiera un aprendizaje significativo tiene que ver con las
preguntas que hagamos al respecto del objeto de estudio y la reafirmacin del conocimiento
adquirido.

Cuando se ha terminado el anlisis de las preguntas puede pedrseles que intenten representar
las probabilidades encontradas con otras expresiones equivalentes. Concluir que la
probabilidad puede expresarse con una fraccin, con un decimal o con un porcentaje. As la
respuesta a la pregunta c) es , 0.5 o 50%.

107
Prediccin

Conocimientos y habilidades: Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de


azar sea justo, con base en la nocin de resultados equiprobables y no equiprobables.

Al lanzar dos dados, cul de los siguientes eventos tiene mayor probabilidad de ocurrir?
a) Que la suma de los nmeros que salgan sea par
b) Que se obtenga dos o tres en alguno de los dados
c) Que la suma de los nmeros que salgan sea menor o igual a 7
d) Que la suma de los nmeros que salgan sea impar

Es recomendable que se propicie el anlisis de las predicciones y compararlas con los


resultados del juego; de ser posible aclarar las confusiones a partir del espacio muestral del
experimento lanzar dos dados y sumar los puntos que salgan; as mismo elaborar el
diagrama de rbol o arreglo cartesiano que muestre todas las posibles soluciones y
contrastarlas con los resultados reales al lanzar varias veces dos dados; entendiendo por
salir, las caras que quedan hacia arriba en cada dado.

a) Que la suma de los nmeros que salgan sea par

b) Que se obtenga dos o tres en alguno de los dados

c) Que la suma de los nmeros que salgan sea menor o igual a 7


d) Que la suma de los nmeros que salgan sea impar

Es recomendable que se propicie el anlisis de las predicciones y compararlas con los


resultados del juego; de ser posible aclarar las confusiones a partir del espacio muestral del
experimento la suma de las caras superiores al lanzar dos monedas al aire, que se puede
representar mediante un diagrama de rbol o arreglo rectangular.

108
La probabilidad clsica de un evento E, que denotaremos por P(E), se define como el
nmero de eventos elementales que componen al evento E, entre el nmero de eventos
elementales que componen el espacio muestral:

Es la definicin ms utilizada porque supone de antemano, y se necesita como requisito


indispensable, que todos los eventos elementales tienen la misma probabilidad de ocurrir.

Eventos independientes o mutuamente excluyentes

Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son


independientes. Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia de
dos o ms eventos independientes.

Determinar el espacio muestral que resulta al hacer el experimento de lanzar dos dados y
contesten las siguientes preguntas:
a) Cul es la probabilidad de que los dos dados caigan en nmero par?
b) Cul es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el mismo nmero?
c) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10?
d) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea un 10 o un 6?
e) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10 y en ambas aparezca el
mismo nmero?

La idea fundamental de esta actividad es retomar elementos bsicos de la probabilidad


mediante diversos clculos.

Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol son recursos que, si no surgen


espontneamente de los alumnos, pueden sugerirse para determinar el espacio muestral del
experimento. Si se considera pertinente puede darse incompleta una de estas herramientas
para que los estudiantes la terminen, por ejemplo el arreglo rectangular siguiente:

1 2 3 4 5 6

1 (1,1)

2 (2,5)

3 (3,4)

4 (4,3)

5 (5,2)

6 (6,6)

109
NOTA: Es importante que los alumnos se percaten que en los eventos d y e se estn utilizando
conectivos y que para el caso del primero (o) significa que se trata de la probabilidad de que
ocurra cualquiera de dos eventos, mientras que el conectivo y implica que deben ocurrir ambos
eventos a la vez.

Si se presentan las diferentes formas de expresar la probabilidad (fraccin, decimal o %),


aprovechar para analizar sus equivalencias y conversiones.

Situacin 1. Representa en forma decimal las siguientes situaciones


a) Calcular la probabilidad de obtener 1 y guila al lanzar un dado y una moneda.
b) Calcular la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado, sabiendo que ya sali guila al
lanzar la moneda.

Situacin 2. Representa en % la probabilidad de cada evento siguiente


a) Cul es la probabilidad de obtener un nmero par y menor que 4 al lanzar un dado?
b) Sabiendo que ya sali par, cul es ahora la probabilidad que sea menor que 4?

Igual que en la actividad anterior, las probabilidades pedidas pueden obtenerse a partir de la
determinacin del espacio muestral correspondiente. La atencin de estas consignas se centra
en identificar la dependencia o independencia de los eventos que se presentan en cada
situacin: en la primera se trata de eventos independientes, el resultado de uno no tiene efecto
en el resultado del otro, la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado no depende del resultado
de lanzar la moneda, siempre es 1/6, an sabiendo que la moneda ya cay en guila. En
cambio en la segunda situacin se trata de eventos dependientes, la probabilidad de que el
nmero sea menor que 4 es (1, 2 y 3), pero si se sabe que ya sali par, el espacio muestra
se reduce a (2, 4 y 6), de los cuales uno (el 2) es menor que 4, por lo tanto la probabilidad es
2/6 =1/3.

En ocasiones un evento o ms eventos dependen de otro evento previo, es decir, un


evento A ocurre dado que ocurri un evento B. Si existe este tipo de relacin entre eventos
se dice que son eventos dependientes o condicionados (A/B) (el evento A depende del
evento B, o el resultado del evento A est condicionado al resultado del evento B).

Por otro lado, si no existe tal relacin entre eventos se dice que son eventos
independientes o mutuamente excluyentes.

Es conveniente que se analicen otras situaciones que incluyan eventos independientes,


algunos ejemplos son:

1. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha cado sol. Cul es la


probabilidad de que en el sexto volado tambin caiga sol?
2. Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del 1 al 200. Todos
los boletos se han vendido. El boleto ganador ser el primero que se saque de una
urna. Ana compr los boletos 81, 82, 83 y 84. Juan adquiri los boletos 30, 60, 90 y 120.
Quin tiene ms oportunidades de ganar?

110
3. La mam de Enrique y la Ta de Ana estn embarazadas y prximamente darn a luz a
sus bebs. Qu probabilidad hay de que las dos tengan un hijo varn?
4. Se lanzan simultneamente un dado y una moneda. Cul es la probabilidad de que
caiga sol y el nmero 4?

Es muy probable que los alumnos obtengan por separado las probabilidades de cada evento
en cada problema, para el primero y y para el segundo 1/6 y ; sin embargo el asunto es
averiguar cmo se relacionan estas medidas para obtener la probabilidad de que ocurran, en
cada caso, los dos eventos a la vez, para el primero y para el segundo 1/12. Un arreglo
rectangular o un diagrama de rbol permiten visualizar el espacio muestral y los casos
favorables de cada situacin.

Otros problemas que permitirn aplicar la regla encontrada son los siguientes:
Variantes del problema 2.
- Cul es la probabilidad de que caiga guila y 2?
- Cul es la probabilidad de que caiga sol y 6?
- Cul es la probabilidad de que caiga guila y un nmero mayor que 4?

Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja que contiene dos amarillas, una
verde y tres rojas. Si despus de cada extraccin se regresa la canica a la caja, cul es la
probabilidad de que Mario tome una canica roja y Pedro una amarilla?

Caractersticas de los eventos mutuamente excluyentes

Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son


mutuamente excluyentes. Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad de
ocurrencia.

Las siguientes figuras representan un tetraedro (poliedro regular de cuatro caras) y una ruleta.
En forma individual resuelve los problemas que se plantean y comenta tus resultados con tres
de tus compaeros ms cercanos.

1.- Al girar la ruleta, qu probabilidad existe de que la ruleta se detenga en...


a) el nmero 5?
b) un nmero menor que 4?
c) un mltiplo de 2?
d) un nmero impar?

2.- Si se lanza el tetraedro, cul es la probabilidad de que la cara que quede sobre la
superficie plana, sea

111
a) color rojo?
b) verde o rojo?
c) verde o blanco o rojo?

Es conveniente plantear primero el problema uno y hacer una puesta en comn para analizar
los resultados de los cuatro incisos. Debe quedar claro que el espacio muestra en el
experimento de la ruleta es el conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} y que a cada elemento le
corresponde una probabilidad de 1/8. Con base en esto se podrn contestar las cuatro
preguntas. Si los alumnos preguntan cules son los mltiplos de dos hay que decirles que son
todos los resultados de la tabla del dos.

En el segundo problema tambin conviene destacar el espacio muestra y enfatizar el hecho de


que en los incisos b y c, se trata de eventos compuestos y que los conectivos o indican que
se trata de la probabilidad de que suceda cualquiera de los dos o de los tres eventos, a
diferencia del conectivo y, que se refiere a la probabilidad de que sucedan dos o ms eventos
a la vez. Por lo tanto, la probabilidad en el inciso b) es + , mientras que en c) es + +
.

Si dos eventos son independientes o mutuamente excluyentes, es decir que no ocurren


simultneamente, entonces la frecuencia relativa de su unin es la suma de las frecuencias
relativas de cada uno.

Propiedad 1. Si A y B son dos eventos, la probabilidad de que ocurra A o B es igual a la


suma de las probabilidades de ocurrencia de A y de B, menos la probabilidad de que ocurran
A y B simultneamente. Es decir,

P(AUB) = P(A) + P(B) - P(AB)

El experimento consiste ahora en girar la ruleta y observar en qu nmero se detiene. Con


base en esto contesten las siguientes preguntas:
a) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero par?
b) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero impar?
c) Pueden ocurrir al mismo tiempo los eventos a) y b)?, porqu?
d) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero par o un
nmero impar?
d) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero par o
mltiplo de tres?
e) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero par y
mltiplo de tres?

(Se hace referencia al tetraedro y ruleta nuevamente).

Se lanza el tetraedro y se hace girar la ruleta simultneamente, qu probabilidad hay de que


la ruleta se detenga en el nmero 4 y el tetraedro caiga sobre su color verde?

En la primera consigna es importante discutir y confrontar las respuestas de los incisos d y f,


estableciendo en primer lugar la diferencia entre los conectivos o e y. Mientras que el
conectivo o implica que suceda cualquiera de los dos eventos o ambos, el conectivo y implica
la ocurrencia de los dos eventos a la vez. En este caso el nico nmero que cumple con las

112
dos condiciones (ser nmero par y a la vez mltiplo de tres) es el seis, por lo tanto el resultado
en el inciso e es 1/8.

El problema de la segunda consigna resultar un poco ms difcil para los alumnos porque el
evento compuesto (cuatro y color verde) proviene de dos experimentos distintos y hay que
saber cmo relacionar la probabilidad particular de cada evento: P {caer 4} = 1/8; P {color
verde} = . Es probable que algunos alumnos sumen estos valores y obtendrn 3/8. En tal
caso se puede cuestionar: Consideran que la probabilidad de que ocurran dos sucesos a la
vez puede ser mayor que la probabilidad de que ocurra slo uno de esos sucesos? Si los
alumnos caen en cuenta de que no puede ser, hay que explicarles que el resultado es el
producto de las probabilidades particulares.

Dos eventos A y B son dependientes si y slo si la Probabilidad del evento A dado que
ocurra B es igual a la probabilidad de A; o bien, La probabilidad de B dado que ocurra A
es igual a la Probabilidad B. o lo que es lo mismo:

P(A|B) = P(A) y P(B|A) = P(B)

Por lo tanto la probabilidad de que ocurra A y B es el producto de las probabilidades de


ambos eventos

P(A I B) = P(A) P(B)

Ms situaciones.

1. Si se tienen los eventos:


A. Que la ruleta se detenga en un nmero menor que cuatro.
B. Que se detenga en un nmero mltiplo de cuatro.

a) Cul es la probabilidad del evento A? p(A) = ___________

b) Cul es la probabilidad del evento B? p(B) = ___________

c) Qu significa que ocurra A o B? ___________________________________

d) Qu significa que ocurra A o B? ___________________________________

e) Cul es la probabilidad de que ocurra A o B? p(A o B) = ______________

f) Cul es la probabilidad de que ocurra A y B? p( A y B)= ________________

Expliquen su respuesta en cada caso.

2. Ahora se tienen los eventos siguientes:


C. Que la ruleta se detenga en un nmero mayor que cuatro.
D. Que la ruleta se detenga en un mltiplo de cuatro.

a) Obtengan: p(C) = __________ p(D) = ____________

113
b) Cul es la probabilidad de que ocurra C o D? P(C o D) = ____________

3. Comparen los resultados de d) del ejercicio 1 y de b) del ejercicio 2 y comenten las formas
de obtenerlos.

Existe alguna diferencia en estos eventos? Cul?

Es conveniente que siempre que los alumnos calculen la probabilidad de un evento compuesto
obtengan primero el espacio muestra y la probabilidad particular de cada evento, esto les
permitir apreciar si hay elementos comunes o si no los hay. Si no los hay ya saben que el
resultado es la suma de las probabilidades particulares, si los hay, es probable que por s solos
concluyan que no se puede contar dos veces el mismo elemento del espacio muestra.

Simulacin

Conocimientos y habilidades: Utilizar la simulacin para resolver situaciones probabilsticas.

Analizar los siguientes experimentos, realizarlos y registrar sus resultados:


a) Lanzar 30 veces un dardo a una ruleta dividida en 10 sectores circulares iguales y
numerados del 1 al 10.
b) Hacer girar una perinola hexagonal (comnmente llamada toma todo), 80 veces.
c) El lanzamiento de un dado 50 veces.

Es muy probable que los alumnos no entiendan en qu consiste simular los experimentos, en
tal caso el profesor podr intervenir para dar una idea al respecto, simular consiste en explorar
el comportamiento de una experiencia aleatoria observando otra experiencia equivalente, pero
ms fcil de realizar o de estudiar.

Ante la dificultad de tener en el momento una ruleta y un dardo, si a los alumnos no se les
ocurre como simular este experimento, se les puede sugerir meter en una bolsa o caja 10
papeles numerados del 1 al 10, extraer uno, registrar el resultado y devolverlo a la bolsa;
realizar 29 extracciones idnticas.

El experimento de la perinola puede simularse de manera semejante al de la ruleta, nicamente


que ahora seran 6 papeles y en cada uno se escribe uno de los seis posibles resultados (toma
uno, toma dos, toma todo, pon uno, pon dos y todos ponen), no olvidar despus de cada
extraccin, regresar el papel a la caja o bolsa.

Para registrar los resultados de cada experimento puede utilizarse una tabla, como por
ejemplo, para el caso de la perinola:

Un agente comercial sabe que cada vez que visita un cliente tiene 20% de probabilidad de
hacer dos ventas, 50% de probabilidad de hacer slo una y 30% de no vender nada. Un da
tiene cita con cinco clientes. Cunto puede esperar ganar ese da si por cada venta que
realiza gana $200.00?

114
Dado que en la consigna se sugiere la simulacin del problema, la dificultad radica en buscar
algn material manipulable que se adapte a las condiciones del problema. Una estrategia de
simulacin consiste en colocar en una caja o bolsa dos canicas azules, cinco blancas y tres
rojas. Posteriormente, extraer una a una y al azar cinco canicas (los cinco clientes),
devolviendo cada vez la canica antes de extraer la siguiente (el profesor puede preguntar a los
alumnos por qu es necesario devolver las canicas).

Si sale canica azul, el agente hizo dos ventas y gan $400.00

Si sale blanca, slo hizo una venta y gan $200.00

Si sale roja, no hizo ninguna venta y no gan.

Una vez que cada equipo obtiene una respuesta, conviene registrarlas en el pizarrn y ver si
alguna se repite ms veces. sta sera la mejor estimacin hecha en el grupo. Es importante
agregar, que si el experimento se repitiera muchas ms veces, se llegara a estimar con mayor
exactitud la cantidad que el agente puede ganar ese da.

Evaluacin de los aprendizajes

Problemas de Probabilidad.
1. Mara y Laura idean el siguiente juego: cada una lanza un dado, si en los dos dados
sale el mismo nmero, gana Laura; si la suma de ambos es 7 gana Mara; y en
cualquier otro caso hay empate.
a) Calcular la probabilidad de que Laura gane el juego
b) Calcular la probabilidad de que gane Mara
c) Que probabilidad es mayor; Qu gane cualquiera de las dos o que
empaten?
2. Dos parejas de novios deciden ir al cine. Si se sientan al azar en cuatro butacas
contiguas, cul es la probabilidad de cada uno est al lado de su pareja?
3. Una urna A contiene 5 bolas blancas y 4 negras; y otra urna B contiene 1 blanca y 2
negras. Se extrae una bola al azar de la urna A y se introduce en la B. Despus se
extrae de la urna B una bola al azar.
a) Calcular la probabilidad de que la bola extrada de la urna B sea blanca.
b) Supongamos que la bola extrada de la urna A sea blanca, calcular la
probabilidad de que la extrada de la urna B tambin sea blanca.

Eventos independientes
1. Los siguientes pares de eventos son independientes, a excepcin de uno de ellos.
Identifica cul es el par de eventos que no son independientes

a) Experimento: Lanzas dos monedas al mismo tiempo y observas las caras que
caen.
Evento R: "En la primera moneda cae sol".
Evento S: "En la segunda moneda cae sol".

b) Experimento: De una bolsa con 5 canicas, en la que 3 son verdes y 2 rojas,


sacas primero una canica, anotas su color, la regresas y sacas otra canica.
Evento R: "En la primera extraccin la canica es roja".
Evento V: "En la segunda extraccin la canica es verde".

115
c) Experimento: Lanzas dos veces una moneda y observas la sucesin de caras
obtenidas.
Evento S: "En el primer lanzamiento cae sol".
Evento A: "En el segundo lanzamiento cae guila".

d) Experimento: De una bolsa con 5 canicas, en la que 3 son verdes y 2 rojas,


sacas primero una canica, no la regresas a la bolsa y sacas otra canica.
Evento R: "En la primera extraccin, la canica es roja".
Evento V: "En la segunda extraccin, la canica es verde".

2. De una bolsa con 5 canicas, en la que 3 son verdes y 2 rojas, sacas primero una canica,
anotas su color, la regresas y sacas otra canica. Cul es la probabilidad de que en la
primera extraccin la canica sea roja y en la segunda, verde?

3. Cul de los pares de eventos que se definen a continuacin son mutuamente


excluyentes?

a) Experimento: Lanzar un dado y observar el nmero que cae en la cara superior.


Evento S: Cae un nmero mayor que 4.
Evento T: Cae un nmero impar.
b) Experimento: Lanzar un dado y observar el nmero que cae en la cara superior.
Evento S: Cae un nmero mayor que 5 .
Evento T: Cae un nmero impar.
c) Experimento: Lanzar un dado y observar el nmero que cae en la cara superior.
Evento S: Cae un nmero mayor que 4
Evento T: Cae 6.

d) Experimento: Extraer al azar una canica de una bolsa que contiene canicas grandes
y chicas en color azul y blanco.
Evento J: la canica que se extrae es blanca.

Evento K: la canica que se extrae es chica.


4. Dados dos sucesos aleatorios A y B, se sabe que:

(Bc indica complemento del suceso B)


a) Son los sucesos A y B independientes? Argumenta tu respuesta
b) Calcular P ( A U B ) =
5. En la Urna1 hay 4 bolas blancas, numeradas del 1 al 4 y 2 bola negras, numeradas
del 1 al 2; mientras que en la Urna2 hay 2 bolas blancas numeradas del 1 al 2 y 4
bolas negras numeradas del 1 al 4. Se extraen al azar dos bolas de cada urna. Hallar:
(a) La probabilidad de que tengan el mismo nmero
(b) La probabilidad de que sean del mismo color
6. La probabilidad de que cierto equipo de futbol gane un partido es 0.4 y la de que pierda
es 0.3 Cul es la probabilidad de que empate?

116
7. La probabilidad de que un estudiante universitario termine su carrera en los aos
3
establecidos por el plan de estudios es de y la de que su hermana finalice la suya
5
2
sin perder ningn ao es de . Hallar la probabilidad de:
3
a) Ambos terminen sus estudios en los aos establecidos
b) Solo el varn los termine en los aos fijados
c) Al menos uno de los dos termine en los tiempos establecidos
8. Una urna contiene 3 canicas, una azul (a), una blanca (b) y otra caf (c). Despus de
revolver las canicas, se extrae una al azar, se anota su color y se regresa a la urna. El
experimento anterior se repiti 20 veces y se obtuvieron los siguientes resultados:

b) Cul crees que ser el color de la canica que se extraiga la prxima vez y por
qu?
9. Al lanzar dos dados; Cul de los siguientes eventos tiene mayor probabilidad de
ocurrir?

a) Que la suma de los nmeros que salgan sea par


b) Que se obtenga 2 o 3 en alguno de los lados
c) Que la suma de los nmeros que salgan sea menor o igual a 7
d) Que el producto de los nmeros que salga sea par
10. Los siguientes pares de eventos son independientes, a excepcin de uno de ellos.
Identifica cul es el par de eventos que no es independiente.

a) Experimento: Lanzas dos monedas al mismo tiempo y observas las caras que caen
Evento R: En la primera moneda cae sol
Evento S: En la segunda moneda cae sol
b) Experimento: De una bolsa con 5 canicas, en la que 3 son verdes y 2 son rojas,
sacas primero una canica , anotas su color , la regresas y sacas otra canica.
Evento R: En la primera extraccin la canica es roja
Evento V: En la segunda extraccin la canica es verde
c) Experimento: lanzas dos veces una moneda y observas la sucesin de caras
obtenidas.
Evento S: En el primer lanzamiento cae sol
Evento R: En el segundo lanzamiento cae guila
d) Experimento: De una bolsa con 5 canicas, en la que 3 son verdes y 2 son rojas,
sacas primero una canica , no la regresas y sacas otra canica.
Evento R: En la primera extraccin la canica es roja
Evento V: En la segunda extraccin la canica es verde
11. De una bolsa con 5 canicas, en la que 3 son verdes y 2 son rojas, sacas primero una
canica , anotas su color , la regresas y sacas otra canica. Cul es la probabilidad de
que en la primera extraccin la canica sea roja y en la segunda sea verde?
12. Cul de los pares de eventos que se presentan a continuacin son mutuamente
excluyentes?
a) Experimento: Lanzar un dado y observar el nmero que cae en la cara superior
Evento P: Cae un nmero mayor que 4
Evento Q: Cae un nmero impar
b) Experimento: Extraer una canica al azar de una bolsa, en la que 3 son verdes y 2
son rojas
Evento R: Extraer la canica roja
Evento V: Extraer la canica verde

117
c) Experimento: Lanzar un dado y observar el nmero que cae en la cara superior
Evento S: Cae un nmero mayor que 4
Evento T: Cae seis
d) Extraer al azar una canica de una bolsa que contiene canicas grandes y chicas de
color azul y blanco
Evento C: La canica que se extrae es blanca
Evento D: La canica que se extrae es chica
13. Considera el experimento y los eventos que se definen:
Evento S: Cae un nmero menor que 4
Evento T: Cae un nmero mayor que 4
Cul es la probabilidad de que el numero de la cara que cae hacia arriba sea menor
que 4 o sea mayor que 4?

118
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Observaciones y Sugerencias

121