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Multimodalidad y cambio conceptual

Oscar Eugenio Tamayo Alzate
Universidad de Caldas.
Manizales, Colombia

Resúmen
Se presentan algunos de los desarrollos más significativos en la investigación en cambio conceptual desde
la perspectiva clásica hasta aquellas que explican el cambio conceptual desde diferentes dimensiones.
Desde esta segunda perspectiva se mencionan algunos de los principales resultados de investigacion
acerca de la evolución del concepto de respiración en estudiantes de bachillerato (17-18 años) desde las
dimensiones conceptual, metacognitiva, motivacional y lingüística.

Los origenes del enfoque del cambio conceptual se remontan a los trabajos de Kuhn en
cuanto a los cambios de las teorías científicas en la historia y filosofía de la ciencia.
Esos planteamientos han ejercido influencia tanto en el ámbito de la historia y filosofía
de la ciencia como en el de la didáctica de las ciencias.Kuhn propuso que una ciencia
normal opera bajo un conjunto de creencias marco, afirmaciones, compromisos y
prácticas que constituyen un paradigma. Cuando las anomalías se acumulan la ciencia
entra en un período de crisis, la cual puede eventualmente resolverse mediante un
cambio revolucionario, mediante un cambio de paradigma. Para este autor los diferentes
paradigmas son inconmensurables y al interior de uno u otro paradigma crece el
conocimiento científico. Desde esta perspectiva los cambios conceptuales, y en gneral
los cambios paradigmáticos, no son considerados como progresiones acumulativas o
lineales. En tal sentido, el paso de un paradigma A a otro B lleva consigo el cambio en
los conceptos. El significado de los conceptos en el nuevo paradigma cambia así la
denominación permanezca, debido a que están en una nueva teoría, con nuevas
relaciones entre conceptos.

Las ideas del cambio conceptual entraron a la psicología mediante los trabajos de Carey
y a la didáctica de las ciencias mediante los aportes de Posner et al. (1982), en los dos
casos enfatizaron en los aspectos racionales del cambio conceptual.La perspectiva
clásica del cambo conceptual ubica los procesos de cambio en los sujetos, en su propia
cognición y centrados en los componentes racionales del cambio conceptual. En la
actualidad han cobrado importancia las dimensiones afectiva y motivacional en el
estudio del cambio conceptual (Pintrich et al., 1993), la intencionalidad en el proceso
del cambio (Sinatra & Pintrich, 2003), aspectos sociales y culturales en el estudio del
cambio conceptual. En lugar de considerarse el cambio conceptual como un proceso
cognitivo individual e interno, éste se concibe como una actividad social enmarcada en
un contexto sociocultural complejo (Vosniadou 2009, Miyake 2009).

Dos problemas han dinamizado la investigación del cambio conceptual. El primero
referido a la interacción entre las ideas previas de los estudiantes y el nuevo
conocimiento enseñado por los profesores y, el segundo, en cuanto a la manera como
estan estructuradas las ideas previas de los estudiantes y su relación con el conocimiento
científico. A continuación nos referiremos de manera breve a cada una de estas
polémicas.

En cuanto al primer problema. debido a que muchos conceptos estudiados pertenecen a categorías ontológicas diferentes de aquellas que constituyen las concepciones alternativas de los estudiantes. el cual puede considerarse como una descripción psicológica del pensamiento científico (Pozo. en primer lugar. Quienes consideran que existe compatibilidad entre las ideas de los estudiantes y el conocimiento científico (Carey. como el cambio de categoría a la cual el concepto es asignado inicialmente. las cuales se caracterizan por ser relativamente coherentes. Pozo (1999). estas categorías pueden ser materia. eventos y procesos. Desde esta perspectiva se ve el cambio conceptual como innecesario en el sentido de que aprender sería sinónimo de acumular conocimientos o experiencias sobre la base de los conceptos ya existentes.Esta visión del cambio conceptual ha tenido influencia importante en la enseñanza principalmente desde las propuestas de corte piagetiano. comunes en distintos contextos culturales y difíciles de cambiar y. Para Chi 1992. 1992). menciona tres hipótesis que relacionan las concepciones alternativas y el conocimiento científico: la compatibilidad. las cuales permanecen siempre en el núcleo de las representaciones del adulto. de tal manera que se acerquen más a los conocimientos científicos. la existencia de ideas en los estudiantes. la existencia del conocimiento científico. A continuación nos referiremos a cada una de estas perspectivas del estudio de la evolución conceptual. estas dos formas de conocer definen diferentes formas de concebir el cambio conceptual (Pozo. llama al primero cambio conceptual y al segundo cambio conceptual radical. la incompatibilidad y la independencia entre estos dos tipos de conocimiento. En el ámbito de la Didáctica de las Ciencias existe acuerdo generalizado sobre la importancia de favorecer el cambio de estas ideas. Para estos autores la evolución conceptual puede involucrar cambios mínimos de las ideas iniciales. Desde esta posición racionalista se supone que la mente humana tiene maneras innatas e inmodificables de organizar perceptiva y conceptualmente el mundo. 1999. La autora diferencia entre un cambio conceptual que ocurre dentro de una categoría ontológica y otro que sucede entre categorías ontológicas. aceptan que tanto los conceptos como las creencias y las teorías son representaciones mentales. 2009. 1991). Quienes defienden la hipótesis de incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico reconocen diferentes categorías a las cuales pertenecen los conocimientos científicos y los cotidianos. en segundo lugar. en las cuales se ha intentado mostrar cómo los niños construyen categorías básicas del pensamiento de manera gradual hasta alcanzar el estadio de pensamiento formal. concibe el cambio conceptual básicamente como el cambio de significado de un concepto. . 1985. en la naturaleza de las explicaciones aceptadas y en los conceptos individuales que constituyen el núcleo de la teoría. Para la autora esta teoría permitiría explicar la dificultad observada para el logro de ciertos aprendizajes en dominios como la física y la química. Spelke. es decir. 1999). Thagard. la interacción entre el conocimiento antiguo y el nuevo. Según Carey para que se produzca un verdadero cambio conceptual se deben producir simultáneamente cambios en el dominio de los fenómenos explicados. se considera. En este planteamiento teórico la evolución conceptual dentro de categorías ontológicas requiere procesos diferentes de los necesitados para la evolución conceptual entre categorías ontológicas. 1992. Reconoce a su vez que los conceptos pueden cambiar a lo largo de muchas dimensiones y dentro de cada dimensión existirían muchos grados de diferenciación conceptual.

es de carácter gestaltico ytiene lugar en un corto período de tiempo. que orienten el uso diferenciado de modelos según los contextos de aplicación de las diferentes teorías. 1994. Esto permitiría conservar las concepciones alternativas de los estudiantes. Wiser & Smith 2009. no parece ser lo usual en el cambio conceptual. Tamayo 2009). Otros estudios afirman que un alumno puede tener varios modelos alternativos. (Claxton. y que están en conflicto con la nueva perspectiva de enseñanza. 1998. Schnotz&PeuB. argumento que Taber (2000)reconoce en el sentido de que los estudiantes pueden tener múltiples concepciones las cuales son estables e internamente coherentes y que pueden aplicar a un rango amplio de fenómenos. en consecuencia. 1999).Chi propone que cuando se requiere cambio conceptual radical se debe impartir la enseñanza en dominios específicos. La enseñanza basada en amplias categorías del conocimiento le permitiría a los estudiantes el establecimiento de puentes que vinculen nuevos dominios de información de conceptos científicos con el árbol ontológico apropiado. de esta manera el concepto no tendría los errores característicos de otras categorías ontológicas. 2009. Vosniadou. desde esta visión estos autores consideran el cambio conceptual como un proceso de diferenciación e integración entre varios contextos. estructurados en una teoría. Según esta hipótesis tanto las concepciones alternativas como las científicas se activarían según el contexto. proceso que puede ser favorecido mediante la incorporación de procesos metacognitivos (Pozo. lo que requiere poner el énfasis en la ontología completa de la categoría del concepto. En este proceso de lograr . esto lleva a considerar la posibilidad de coexistencia del conocimiento previo con el científico (Duit et al. El reconocimiento de estos contextos específicos llevó a Caravita y Hallden (1994) a argumentar que las dificultades de los estudiantes para la comprensión de los conceptos científicos pueden deberse no a la dificultad de reemplazar las ideas antiguas por las nuevas sino a un problema de conceptos incluidos en contextos situacionales específicos. Los estudiantes emplean principalmente un modelo sumativo de cambio conceptual en el que cambian las creencias o los saberes previos. la evolución conceptual estaría íntimamente ligada al contexto. pues son adecuadas para predecir los fenómenos cotidianos. aspectos que deben ser considerados en los procesos de enseñanza y aprenizaje. cada uno de los cuales es estable en el tiempo y puede ser aplicado de manera coherentea través de un amplio rango de fenómenos. Pozo et al. debido a su valor pragmático y a su carácter fenomenológico y adaptativo.. 1997).Las evidencias empíricas en el estudio del cambio conceptual han mostrado ampliamente que el curso del cambio conceptual es gradual y lento (Caravita& Hallden. En cuanto a los procesos por los cuales sucede el cambio conceptual es claro que desde la perspectiva clásica el cambio se da de manera abrupta. De esta forma se desarrollarían de manera independiente unas estructuras de conocimiento para los conceptos científicos y otras para los conceptos cotidianos. Dentro de esta perspectiva se considera que el conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano y. 1992). lo que llevó a considerar que tratar de eliminarlas era difícil e innecesario. Aunque esto puede darse eventualmente en el contexto del aula. Una de las tesis que llevó al planteamiento de esta nueva hipótesis del cambio conceptual se fundamentó en la gran estabilidad de las concepciones alternativas. 1984.

la forma como regulan sus producciones textuales. Desde esta perspectiva. Clement. el proceso de aprendizaje. Estas secuencias de conceptos (Tytler. a continuación presentamos algunos resultados de investigación en los que integramos diferentes dimensiones en el estudio de la evolución de conceptos en bioquímica. las secuencias de analogías (Gentner&Gentner. Desde la perspectiva cognitiva valoramos la necesidad de profundizar en el conocimiento de los elementos cognitivos que propician o no el logro de la evolución conceptual. lingüísticos y motivacionales. cognitivos. White &Gutwill1999. Desde la óptica lingüística consideramos importante integrar el estudio del discurso escrito de los estudiantes a los procesos de evolución conceptual. (Sanmartí. Desde la perspectiva metacognitiva destacamos la importancia delconocimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. olvidando al parecer que el aprendizaje no es sólo el reemplazo de ideas viejas por nuevas. 2008). & Rea-Ramirez. Evolución conceptual multidimensional Proponemos el estudio de la evolución conceptual desde una perspectiva holística que integre aspectos conceptuales. en términos de la autora. los estudios de la evolución conceptual desde la perspectiva del paso a paso dan prioridad a aspectos conceptuales y no consideran la naturaleza multifacética de los aprendizajes. en este sentido identificamos algunos aspectos superficiales yprofundos de la estructura cognitiva de los estudiantes (Niedderer & Schecker. centrándonos en el análisis del contenido y la coherencia de los textos escritos por los estudiantes. . ni permiten descripciones a nivel micro de la dinámica del aprendizaje en el aula. con éste. 1997. Una consecuencia natural e importante de los estudios sobre el cambio conceptual en enseñanza y aprendizaje de las ciencias ha sido la elaboración de posibles secuencias de aprendizaje. von Aufschnaiter & Niedderer 1998). Tamayo. Tamayo y Sanmartí 2005). este proceso puede ser la causa de un número importante de preconcepciones en los estudiantes debido a que las nuevas ideas enseñadas por los profesores se amalgaman con ideas previas existentes provenientes de las múltiples experiencias de los estudiantes. las secuencias de modelos (Frederiksen. 1983) y. Desde la esfera motivacional destacamos la necesidad de integrar los intereses y motivaciones de los estudiantes frente al aprendizaje de las ciencias en el estudio de la evolución conceptual. en las diferentes dimensiones estudiadas. Gunstone& Mitchell. 2006) y. consideran que los procesos de aprendizaje de los estudiantes muestran en términos generales una secuencia de concepciones que va de las ideas cotidianas a las científicas. de manera específica. Para Chi 2009. de sus observaciones. (1998).las preconcepciones surgen cuando la nueva información se adiciona a esquemas ya existentes. sino que éstas sólo hacen parte de un proceso en el que las concepciones sobre fenómenos específicos son sólo uno de sus componentes. Duit et al. metacognitivos. observan estos autores la facilidad con la que se dan ciertas desviaciones conceptuales las cuales describen como estados intermedios. es un modelo que no incorpora aspectos propios del ámbito metacognitivo y que los estudiantes emplean sin poner en juego acciones intencionadas y concientes que permitan regular el proceso de cambio y. Jorba e Ibañez 1997.cierta compatibilidad entre las antiguas y las nuevas concepciones es posible que los estudiantes construyan “modelos sintéticos” (Vosniadou. en general. 1998ª). Este modelo de cambio conceptual es usualmente inconciente. (White & Mitchell.1994. 2009) que reúnen características de cada una de las dos formas de pensamiento. 1992. de la cultura.

Tytler. Marx & Boyle. Tamayo 2009). Con el reconocimiento de la importancia de las creencias y motivaciones de los estudiantes y de cómo se consideran ellos mismos como aprendices. La perspectiva multidimensional en el estudio de la evolución conceptual integra puntos de vista de la filosofía de las ciencias. 1997). 1982). se abre una nueva perspectiva en el estudio del cambio conceptual en la que se reconoce la importancia de aspectos afectivos y sociales (Pintrich. Magnuson. Sinatra &Pintrich2003. Pintrich& Sinatra 2003. 2000. No obstante el rigor metodológico y la riqueza de los estudios inscritos en estas dos tendencias. como se evidenció anteriormente. El conocimiento de los procesos cognitivos de los estudiantes solo es posible a partir del estudio profundo de las acciones por ellos realizadas. En los dos casos los estudios profundizaban principalmente en los aspectos racionales del aprendizaje. 2009): 1. White. 5. Chin & Brown. 1977. 3. 1994. el desarrollo de habilidades metacognitivas y autorreguladoras son cruciales para el aprendizaje de los conceptos científicos y para la evolución conceptual. Vosniadou 2009. Carey. Asumir el estudio del cambio conceptual desde una perspectiva holística. 1992) o es gradual (Toulmin. quienes se centraron básicamente en determinar si el cambio es radical (Kuhn. 1992). afectiva (Pintrich. requiere explorar nuevas metodologías de investigación y reelaborar los marcos teóricos existentes para que den cabida a los nuevos datos empíricos. Mediante el análisis del discurso (escrito) de los estudiantes es posible investigar los procesos de evolución conceptual. Los condicionantes culturales y los múltiples usos del lenguaje son fundamentales en la construcción y en la evolución conceptual.. intereses y procesos de control que tienen los estudiantes sobre sus propios procesos de evolución conceptual. las dimensiones sociohistórica (Vygotsky. 1971. Pozo y Gómez. et al 1993. Para que la construcción de conceptos y la evolución conceptual sean significativas debe haber conciencia y control consciente del proceso que condujo al cambio y de los logros alcanzados con él. recientes investigaciones muestran que la evolución conceptual difícilmente puede explicarse y comprenderse desde la única referencia a aspectos conceptuales (Caravita&Hallden. 6. 1985. los aspectos cognitivos han recibido mayor atención de parte de los investigadores. Destacamos los estudios microgenéticos (Siegler. a partir de sus contribuciones verbales y no verbales. Los estudiantes generan continuamente aprendizajes sobre la base de sus propias acciones. 2000. es claro que sus resultados no han permitido comprender el proceso de la evolución conceptual. 1992. Strike&Posner. así como de distintas corrientes de pensamiento (Tamayo. 1995) y las investigaciones que tienen en cuenta la naturaleza situada del . 2. Posner et al. De igual manera. 4. es decir. motivaciones. 1993. 1998) y sociocultural del aprendizaje (O’Loughin.Esta concepción de la evolución conceptual parte del reconocimiento de los siguientes supuestos provenientes de muy diversos campos del saber. de las ciencias cognitivas. de la lingüística. 1994. Es claro que en el estudio del cambio conceptual. 1995b. que reúna además de los importantes logros provenientes del énfasis cognitivo. Miyake 2009) y se destaca el papel potencial de los objetivos.percepciones y conocimientos anteriores.

El empleo de estos marcos multidimensionales da valiosas herramientas para el estudio de la evolución conceptual en el aula.conocimiento (Hedegaard. Harrison &Treagust. 1993). lingüísticos y metacognitivos. metodológicos. sino además. • Encuentren las semejanzas y diferencias entre los diferentes modelos explicativos que utilizan y a la vez las semejanzas entre los modelos y los fenómenos que éstos explican. Treagust (1998). 1994) y la perspectiva motivacional (Pintrich. 2006. es necesario proponer la enseñanza de los conceptos vinculados con los intereses y . 1994). Encuentran estos autores que es posible una comprensión holística de la evolución conceptual. • Al leer un texto aprehendan su significado global. que puedan identificar las ideas centrales de los textos que escriben y de los que analizan. la cual puede ser más útil para la Didáctica de las Ciencias. entre otros. Que aprendan a identificar el aporte se significado de las diferentes ideas que contiene un texto al significado global de éste. cognitivos. la perspectiva de las categorías ontológicas (Chi et al. Venville. lograr que los estudiantes se desempeñen mejor frente al aprendizaje de los conceptos científicos se requiere que los estudiantes: • Reconozcan los diferentes modelos que utilizan para explicar los fenómenos y cuándo y por qué unos de estos modelos son más significativos que otros. mencionadas metodologías de investigación parecen ser útiles para lograr mejores comprensiones sobre la evolución conceptual. Con éste propósito Tyson. A manera de conclusión general y desde la perspectiva multidimensional del estudio de la evolución conceptual. • Tomen distancia de los textos que analizan y puedan realizar sus críticas a éstos tanto en su forma como en su contenido. 2009) y Tamayo y Sanmartí 2007. en la enseñanza de los conceptos científicos se requiere no sólo propiciar la reflexión acerca del concepto per se. cognitivo-lingüística y conceptual en estudiantes de 16-18 años en el capo de a respiración. aspectos conceptuales. Desde esta perspectiva multidimensional para el estudio del cambio conceptual Tamayo (2001. Es decir. • Puedan expresarse de manera coherente y consistente con los diferentes modelos que tienen. integran el modelo clásico del cambio conceptual (Posner et al. motivaciona. lo cual requiere adecuado uso de lenguajes específicos para los diferentes modelos empleados por los estudiantes. (1997) y Venville. Los diferentes aspectos antes mencionados exigen una intervención didáctica en la cual se reconozca la importancia de las dimensiones conceptuales y metaconceptuales en el aprendizaje de las ciencias. las teorías marco (Vosniadou&Brewer. et al. 1982). epistemológico y socio-afectivo. Estudios recientes enfatizan en la necesidad de investigar la evolución conceptual desde una perspectiva integral que reúna. investigaronlas interacciones que se dan entre las dimensiones metacognitiva. Su aplicación en el campo educativo ha permitido evidenciar la complejidad del estudio de la evolución conceptual. 1998). Concluyen sugiriendo que el cambio conceptual puede ser visto a través de tres lentes: ontológico.

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