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PS-GRADUAO LATO SENSU

AEE ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO

MDULO 1

Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores

Coordenao Pedaggica
Instituto Prominas

APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO


FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.

Impresso
e
Editorao
2

SUMRIO

UNIDADE 1 - INTRODUO ..................................................................................................................3

UNIDADE 2 - EDUCAO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIES.................................................6

UNIDADE 3 - A EDUCAO ESPECIAL: DOS PRIMRDIOS AO SCULO XXI ............................ 19

UNIDADE 4 - PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAO E


CARACTERIZAO ............................................................................................................................ 26

UNIDADE 5 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS ......................................................... 28

UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS


EDUCACIONAIS ESPECIAIS .............................................................................................................. 51

REFERNCIAS ................................................................................................................................... 611

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UNIDADE 1 - INTRODUO

Educao especial e incluso tm sido dois temas que esto em voga neste
incio do sculo XXI. A mdia e o governo federal que o digam! As propagandas em
favor da incluso tm sido persistentes, e observamos que nem todos educadores
ou demais profissionais da educao esto preparados para trabalhar com esse
pblico, muito menos os espaos escolares esto adaptados para receber esses
cidados.

Todos, de uma forma ou de outra, conseguimos definir deficincia,


necessidade, incluso, excluso. Afinal de contas, somos cidados do mundo e,
em algum momento, vivenciamos ou participamos de alguma situao mencionada
acima, quer seja incluindo ou excluindo o outro. O que quero dizer exatamente
isso: fizemos parte ou observamos de perto movimentos de extermnio, de
marginalizao, de confinamento, de omisso, segregao, integrao, luta pela
cidadania, entre outros.

Pois bem, j estamos no sculo XXI e os direitos humanos no so


contemplados em sua totalidade, sessenta e um anos aps terem sido proclamados.
Vivemos injustias, as mais diversas, como educadores, educandos e cidados,
enquanto pessoas normais, com todos os membros, com todos os neurnios
funcionando regularmente. O que dizer ento das pessoas portadoras de alguma
necessidade especial?

Focando a escola, ambiente onde a maioria dos leitores desta apostila atua,
podemos inferir que cometemos um grande engano ao subestimar as capacidades
dos alunos portadores de necessidades especiais, geralmente escolhendo o
caminho mais fcil para ele percorrer, sem deixar que ele prprio se conscientize da
necessidade do aprendizado. Por isso, de fundamental importncia o significado
dessa aprendizagem para cada um. Assim, o professor deve possibilitar atividades
que sejam significativas e relacionadas histria de cada sujeito.

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Esta introduo parece um pouco poltica, se pensarmos no seu sentido de


buscar estabelecer mecanismos para a construo coletiva do bem comum, e um
pouco crtica, isso mesmo que desejamos, criar um pouco de revolta, pois esse
um dos caminhos para que a justia seja feita e a cidadania seja levada a todos.

Discorrer sobre as necessidades especiais o objetivo geral desta apostila;


quem so esses cidados diferentes?, quais so suas necessidades?, como
podemos contribuir para que seus direitos sejam respeitados?, pelo menos em
termos de oportunizar-lhes a educao.

Oliveira e Amaral (2004, p. 4) afirmam que o tratamento dispensado s


pessoas que possuem algum tipo de deficincia fsica, sensorial e mental evoluiu,
principalmente, nos pases desenvolvidos, passando da administrao de cuidados
asilares, ao reconhecimento do direito educao, reabilitao, seguridade
social, ao trabalho, ao transporte, ao lazer e cultura, mas, no Brasil, os
investimentos na implementao de servios e programas de atendimento s
necessidades individuais e especficas da coletividade tm sido insuficientes e
inadequados.

A partir da dcada de 90, as discusses referentes a educao das pessoas


com necessidades especiais comearam a adquirir alguma consistncia, face s
polticas anteriores serem caracterizadas pela descontinuidade e dimenso
secundria. A nova LDB n 9394/96, em seu captulo V, coloca que a educao dos
portadores de necessidades especiais deve se dar, de preferncia, na rede regular
de ensino, o que traz uma nova concepo na forma de entender a educao e a
integrao dessas pessoas.

Concordando com Martins (2007), o mero fato de constar em Lei, no


significa muito, no tanto avano assim, se as aes ensejadas para a incluso
das pessoas com necessidades especiais no so planejadas e estruturadas de
modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados. Nesse sentido,
urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforos para discutir e
pesquisar essa temtica, em todos os nveis e modalidades de ensino.

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Nos captulos que seguem, daremos nossa contribuio discorrendo sobre as


necessidades especiais, levando um pouco do conhecimento j produzido para
profissionais que atuam na educao e buscam se especializar em Educao
Especial.

Vamos partir das definies para Educao Especial, incluso, excluso,


deficincia, portador de necessidades especiais e outros termos afins; traar uma
retrospectiva da Educao Especial dos seus primrdios ao sculo XXI; classificar e
caracterizar os diferentes portadores de necessidades especiais; discorrer sobre as
diferentes deficincias que podem acometer o ser humano; explicar o atendimento
educacional especializado (AEE) e apresentar alguns recursos educacionais
especiais.

Deixamos bem claro que esta apostila se trata de uma compilao do


assunto, ou seja, uma reunio de vrios textos analisados pela tica de vrios
autores que acreditamos ser mais importante dentro da Educao Especial, mas
ressaltamos que o assunto no se esgota aqui, disponibilizamos no final, alguns
sites, filmes interessantes que podem ajudar a compreender os temas e referncias
bibliogrficas para sanar eventuais lacunas.

Desejamos a todos uma boa leitura e que sempre estejam comprometidos


com uma prtica inclusiva, justa e solidria.

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UNIDADE 2 - EDUCAO ESPECIAL: CONCEITOS E


DEFINIES

Nosso objetivo neste primeiro captulo ser conceituar educao especial,


bem como necessidades especiais, diferenciando dificuldades de aprendizagem de
deficincia, uma vez que percebemos haver certa confuso nessas duas
conceituaes, alm de algumas terminologias pertinentes Educao Especial que
vai de encontro Incluso.

Procuraremos ao longo desta apostila, compreender melhor as deficincias


inerentes ao ser humano e analisar diferentes atitudes face s dificuldades de
aprendizagem que podero surgir em decorrncia dessa deficincia e, tambm,
lev-los a refletirem sobre algumas posturas dos educadores diante de alunos com
necessidades educacionais especiais.

Lembramos que toda e qualquer criana tem o direito a uma educao que
lhe permita realizar o seu mximo potencial humano, independente da sua
capacidade de aprendizagem! Para tanto, vale expor na ntegra os artigos 58 a 60
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96:

Art. 58. Entende-se por educao especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.

1 Haver, quando necessrio, servios de apoio, especializado, na escola regular,


para atender s peculiaridades da clientela da educao especial.

2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios


especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no
for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.

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3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na


faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades


especiais:

I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficas,


para atender as suas necessidades;

II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido


para concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;

III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para


atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular capacitados
para a integrao desses educandos nas classes comuns;

IV - educao especial para o trabalho, visando sua efetiva integrao na vida em


sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade
de insero no mercado de trabalho competitivo, mediante articulao com os
rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares


disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.

Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de


caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializados e com
atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro
para o Poder Pblico.

Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a


ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria

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rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies


previstas neste artigo.

Podemos tirar algumas breves concluses dos artigos acima, sendo a


primeira delas, concordar que a legislao brasileira evoluiu sobremaneira. A
insero de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar,
uma forma de tornar a sociedade mais democrtica. Da mesma forma, a
transformao das instituies de ensino em espao de incluso social tarefa de
todos que operam com a alma e o corpo das crianas especiais. Percebe-se
tambm que a garantia constitucional que resultou do compromisso liberal do Estado
brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminao ou excluso social e o
acesso ao ensino fundamental para os educandos, em idade escolar, sejam normais
ou especiais, passou a ser, a partir de 1988 (com nossa nova constituio) um
direito pblico subjetivo, isto , inalienvel, sem que as famlias pudessem abrir mo
de sua exigncia perante o Poder Pblico.

Segundo Zacharias (2007), no comeo da dcada de 1990, em todo o mundo,


iniciou-se um processo de reintegrao da criana portadora de deficincias ou
distrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns.

O nome desse movimento mundial Educao Inclusiva, que prope o


atendimento da criana em classes comuns, garantindo-se as especificidades
necessrias, com um atendimento de um professor especialista ao professor da
classe comum.

O mais importante documento que norteia a Educao Inclusiva a


Declarao de Salamanca, que , ao mesmo tempo, uma Declarao de Direitos e
uma proposta de ao. Surgiu na Conferncia Mundial, patrocinada pela UNESCO,
em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha. Tem como objetivo maior, garantir o
direito a todos os alunos com qualquer grau de deficincia ou distrbio de
aprendizagem, ao que comumente chamamos de Educao Comum.

Crianas em idade escolar apresentam dificuldades de aprendizagem, as


quais podem ser transitrias ou permanentes, decorrentes de condies individuais,

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econmicas ou socioculturais. A essas dificuldades d-se o nome de Necessidades


Educacionais Especiais NEE.

O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas


crianas ou jovens cujas necessidades se originam em funo de deficincias ou
dificuldades de aprendizagem.

Crianas com necessidades especiais so aquelas que, por alguma espcie


de limitao requerem certas modificaes ou adaptaes no programa
educacional, a fim de que possam atingir seu potencial mximo. Essas
limitaes podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou
motores, bem como de condies ambientais desfavorveis (ZACHARIAS,
2007, p. 1).

Apresentar e delinear alguns conceitos sobre a matria em questo


importante para que o leitor entenda o contexto e tambm porque vem mostrar a
evoluo do pensamento e dos valores que nascem atravs deles.

Assim, so expostos abaixo, os conceitos de estudiosos do assunto que


envolve a incluso, conceitos estes que entendemos ser de extrema importncia
para a compreenso dos movimentos e das aes exercidas pelos diversos atores
deste cenrio da educao inclusiva.

Excluso

Segundo Fischer e Marques (2001), a excluso social remonta Antiguidade


Grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excludos, mas o fenmeno
era tido como natural. A excluso torna-se visvel e substanciosa quando ocorre uma
evidncia da pobreza aps a crise econmica mundial da idade contempornea.

Sobre a origem do termo excluso social, as mesmas autoras pontuam que


tomou vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excludos
como aqueles indivduos concebidos como resduos dos trinta anos gloriosos de
desenvolvimento da Frana.

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Para Jaguaribe citado por Dupas (1999), excluso tem feies de pobreza.

J Buarque citado por Nascimento (1996), infere que a partir da dcada de


80, a excluso social passou a ser vista como um processo presente, visvel e que
ameaava confinar grande parte da populao num apartheid informal, expresso
que d lugar ao termo apartao social.

Em essncia, a excluso multidimensional, manifestando-se de vrias


maneiras e atingindo diferentes sociedades, mas evidentemente, os pases pobres
so afetados em maior profundidade.

Embora provocada pelo setor econmico, tem tambm seus meandros


passando pela falta de vontade poltica e social.

Os principais aspectos em que a excluso se apresenta dizem respeito falta


de acesso ao emprego, a bens e servios, e tambm falta de segurana, justia e
cidadania (Fischer e Marques, 2001), ou seja, suas manifestaes aparecem no
mercado de trabalho, no acesso moradia e aos servios comunitrios, aos bens e
servios pblicos, entre outros.

Os excludos, entre outros so: os idosos, os sem-terra, os portadores de


deficincia, os analfabetos, os grupos tnicos minoritrios.

Integrao

Segundo o Ministrio da Educao e Cultura (Brasil, 1994, p.18), integrao


um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional,
legitimando sua integrao nos grupos sociais, implicando reciprocidade.

Para Mazzotta (1998), integrao pressupe a ampliao da participao nas


situaes comuns para indivduos e grupos que se encontram segregados, ou seja,
para aqueles alunos que necessitam e utilizam os servios de educao especial,
justifica a busca pela integrao.

Surgido na dcada de 60, o conceito de integrao relacionava-se


diretamente com as crianas deficientes. Foi um movimento que aconteceu em
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poca de grande movimentao social e civil, de luta pelos direitos, pela igualdade e
justia.

Blanco (1998) explica que o movimento de integrao surgiu da necessidade


de promover o direito dos alunos portadores de necessidades especiais educao
especial.

Incluso

De acordo com Abbamonte (2009), a palavra Incluso no significa promover


a adequao ou a normatizao de acordo com as caractersticas de uma maioria,
seu significado est mais prximo possibilidade de fazer parte, conviver e no se
igualar. Portanto, com grande cautela que devemos levantar a bandeira da
incluso escolar de crianas com graves problemas de desenvolvimento. Ao invs
de tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, mais apropriado
levar em considerao a prpria criana, verificar o problema que ela apresenta e, a
partir da, avaliar a maneira de ingress-la numa ou noutra sala de aula.

A colocao da autora muito pertinente e leva a refletir sobre a


responsabilidade que se tem frente quando se trata de avaliar uma criana, pois
uma vez que a criana colocada na escola, todos os profissionais esto assumindo
um compromisso com ela.

Em Sassaki (1997, p.41), encontra-se que a incluso :

[...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em


seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na
sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual
as pessoas ainda excludas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar
problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de
oportunidades para todos.

Aps as devidas conceituaes, podemos inferir que existe uma diferena


importante entre integrar e incluir. O primeiro pressupe adaptar o aluno escola, e

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incluir, vai muito alm, preparar a escola, como um todo, em seu espao fsico, na
formao do corpo docente, entre outros, para receber o aluno portador de qualquer
que seja sua necessidade. Observa-se no primeiro conceito que na integrao, a
escola abre as portas para o aluno, mas no disponibiliza os meios para que este
possa locomover, acompanhar, aprender. J na incluso, que completamente mais
justa, quem se movimenta, quem se prepara para receber o aluno a escola.

Educao Inclusiva

Para conceituar a educao inclusiva preciso expressar, pelo menos,


algumas de suas funes, ou seja, a escola inclusiva precisa cuidar, integrar,
reconhecer, relacionar-se com crianas e pessoas de um modo geral, com
necessidades especiais (MACEDO, 2009).

uma tarefa nova, restrita at poucos anos, famlia ou a alguma pessoa


que, por alguma razo, assumia esse papel. Na atualidade, espera-se que as
escolas fundamentais incluam crianas que apresentem limitaes.

A educao inclusiva uma educao democrtica, comunitria, pois supe


que o professor saia da sua solido, arrogncia, falso domnio e tenha a
coragem de dizer no sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, no respeito,
quero aprender ou rever minhas estratgias pedaggicas, pois no consigo
ensinar para certos tipos de criana, no sei controlar o tempo, no sei
ajudar no no sentido da co-dependncia, mas no sentido da
interdependncia, no sei respeitar meu aluno (MACEDO, 2009).

Embora sejam duras e speras, as declaraes de Macedo (2009) so reais e


pertinentes ao que acontece com as escolas e seus profissionais quando se prope
a exercer o sentido amplo de educao inclusiva.

De acordo com Mrech (2009), Por educao inclusiva se entende o processo


de incluso dos portadores de necessidades especiais ou de distrbios de
aprendizagem na rede comum de ensino em todos os graus.

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Como se observa na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai alm, quando
coloca no processo de incluso, os portadores de distrbios de aprendizagem, que
at certa poca no eram considerados para essa educao.

A melhor e mais simples conceituao para educao inclusiva v-la como


um processo de incluso de alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, na rede comum do ensino em todos os seus graus ou srie, e deste
modo, conquistar o objetivo maior da educao: educao de qualidade e para
todos.

Escola Inclusiva

De acordo com a Declarao de Salamanca - Espanha (1994), nascida da


Conferncia Mundial sobre Educao Especial, UNESCO:

O princpio fundamental que todas as crianas deveriam aprender juntas,


independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam
ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas
dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos
diferentes de aprendizagem, assegurando uma educao de qualidade a
todos atravs de currculo apropriado, modificaes organizacionais,
estratgias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade [...]
Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educao efetiva.

Mediante os conceitos para educao inclusiva, a instituio escolar


facilmente relacionada a um ambiente onde vamos buscar uma educao justa,
igualitria e de qualidade.

Relacionando o processo inclusivo instituio escola, pode-se definir que


ela ser Inclusiva quando procurar educar todos os alunos em salas de aula
regulares. Isso significa permitir a educao e a frequncia de todos na escola
regular, bem como oferecer a todos uma srie de desafios e oportunidades que
sejam adequadas s suas habilidades e necessidades, tema to debatido por
Perrenoud nos fins dos anos 90.
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Desse modo, o primeiro passo para a escola ser inclusiva o reconhecimento


e a aceitao das diferenas individuais, pois as necessidades educativas especiais
pressupe outras estratgias de ensino-aprendizagem que no as usadas
rotineiramente com a maioria dos alunos.

Sobre a Escola Inclusiva, Gil (2007) citando Staimback (1999, XII) afirma que
ela um lugar do qual todos fazem parte, em que todos so aceitos, onde todos
ajudam e so ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade
escolar, para que as suas necessidades educacionais sejam satisfeitas.

Nesse sentido, Mrech (2009) aconselha que para uma escola apresentar-se
como inclusiva deveria ser direcionada para a comunidade, ser vanguardista, buscar
padres de excelncia, ser colaborativa e cooperativa, alm de ainda, mudar os
papis e responsabilidades da equipe, estabelecer infraestrutura de servios, como
promoo do acesso fsico, tornar o ambiente educacional flexvel, promover
parceria com os pais, montar estratgias baseadas em pesquisas, estabelecer novas
formas de avaliao e, por fim, levar todos os participantes da escola a buscarem
sempre desenvolvimento profissional.

Esse sentido amplo dado Escola Inclusiva leva a concordar com o


pensamento de S (2009) quando diz que a educao para todos, isto , a
educao inclusiva uma educao que visa reverter o percurso da excluso ao
criar condies, estruturas e espaos para uma diversidade de educandos.

Portanto, a escola ser inclusiva quando conseguir transformar no apenas a


rede fsica, mas a postura, as atitudes e os pensamentos dos educadores e da
comunidade escolar em geral, para aprender a lidar com a heterogeneidade e
conviver naturalmente com as diferenas.

Portador de Necessidades Especiais

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Devido a necessidade da Organizao Mundial da Sade OMS em fazer a


Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (CIDID),
em 1989, definiu-se deficincia como sendo:

Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica ou


anatmica; a incapacidade como toda restrio ou falta devida a uma
deficincia da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na
medida que se considera normal a um ser humano; e a desvantagem como
uma situao prejudicial para determinado indivduo, em consequncia de
uma deficincia ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho
de um papel que normal em seu caso (em funo da idade, sexo e fatores
sociais e culturais).

Entende-se que essa definio veio com o propsito de defender a igualdade


de condies, melhorias na condio de vida, em razo do desenvolvimento e do
progresso socioeconmico; e estabelecendo inmeras diretrizes que assegurassem
direitos individuais e sociais a serem seguidas, uma vez que somente na dcada de
60 que o mundo passou a perceber a existncia desses direitos para os
portadores de deficincia.

Segundo o MEC (Brasil, 1994, p. 22), a pessoa portadora de necessidades


especiais aquela que:

Apresenta, em carter permanente ou temporrio, algum tipo de deficincia


fsica, sensorial, cognitiva, mltipla, condutas tpicas ou altas habilidades,
necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais
amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.
No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais.

Valente (2009) nos fornece um quadro simplificado com os tipos mais comuns
de necessidades especiais, que de extrema importncia, tanto para diagnstico
quanto para diferenciao e entendimento do leitor, uma vez que observa-se grande
desinformao e confuso por parte da sociedade no tocante ao conceito de
portador de necessidade especial. Essas necessidades sero vistas com
pormenores mais adiante.

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Necessidade Descrio

Fsica Hemiplgicos, paraplgicos, tetraplgicos (incluindo


sujeitos com membros amputados).

Sensorial Cegos, surdos e surdos-mudos.

Mental Sndrome de Down (ou trissomia) apresentando as


seguintes caractersticas: rosto redondo, cabelos finos e
de textura peculiar, olhos amendoados, membros curtos,
mos e dedos pequenos, baixa estatura, tendncia a
sobrepeso, e rebaixamento intelectual.

So indivduos altamente sociveis e facilmente


integrveis em qualquer ambiente. Em sala de aula, em
funo de algum rebaixamento intelectual (que pode ser
muito brando ou severo), apresentam dificuldades em
acompanhar o currculo, sendo clientes de salas de reforo
(salas de recursos especiais).

Paralisia Cerebral Tambm no se trata de doena, mas, na maioria dos


casos, sequela de parto acidentado ou mal feito. Outros
casos de ocorrncia se do por aneurisma de vaso
sanguneo na caixa craniana (geralmente problema
congnito) ou por sequelas aps convulses ocasionadas
por febres muito altas, comuns em crianas de pouca
idade. Nota-se que muitos dos casos de paralisia cerebral
se do por ignorncia, misria e falta de interesse do
poder pblico em instituir campanhas que estimulem a
gestao acompanhada por mdico ou parteira.

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Os portadores de paralisia cerebral no possuem controle


de sua musculatura e, na maior parte dos casos,
apresentam deficincias mltiplas: cegueira, surdez,
mudez, paralisia total ou parcial de membros e mesmo
rebaixamento intelectual. nesses quadros que se do a
maioria dos casos severos ou muito severos, tornando
impraticvel a incluso escolar em salas de aula regulares,
devendo o sujeito ser atendido em classes especiais ou
classes hospitalares.

Autismo At hoje a cincia no conseguiu definir com preciso a


manifestao patolgica, suas causas e tratamentos. O
indivduo autista vive em outra dimenso do psiquismo,
diferente das pessoas comuns. No nutre ou manifesta
afetos e geralmente dotado de rebaixamento intelectual.
Muitos executam movimentos automticos, de balanar a
cabea, mover os membros ou pronunciar
interminavelmente palavras ou frases aparentemente sem
sentido - os esteretipos. O problema acomete mais a
pessoas do sexo masculino. O diagnstico preciso, quanto
sua intensidade, prejudicado pelo fato de o autista no
se comunicar, ou faz-lo de modo restrito ou precrio. Da
mesma forma, sem um quadro diagnstico apontando a
intensidade do problema, quase impossvel a elaborao
de currculos adaptados ou flexibilizados para esses
sujeitos quando em escolas.

TDAH Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade -


recentemente descrito como caso psiquitrico, passvel de
tratamento com medicao, psicoterapia e fisioterapia.

TDA Transtorno de Dficit de Ateno - tambm controlvel


atravs de medicao especfica.

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Dislexia e Distrbios de aprendizagem, perfeitamente controlveis,


disgrafia correspondendo a uma dificuldade do sujeito em
decodificar o cdigo lingustico (o disgrfico no consegue
escrever com a mo, mas consegue digitar perfeitamente
bem).

Gagueira Emocional de causas variadas, passveis de tratamento


atravs da interveno concomitante de profissionais de
fonoaudiologia e psicologia.

Lentido Distrbio de aprendizagem - alunos que apresentam


dificuldades em acompanhar o desenvolvimento do
currculo regular (geralmente baseado em contedos
lgico-dedutivos ou de memorizao), e ocasionados por
motivos variados, entre eles problemas emocionais ou Q.I.
(Quociente de Inteligncia) muito abaixo da mdia. So
facilmente recuperveis atravs da dispensa de ateno
redobrada, com reforo nos contedos curriculares

Fonte: Adaptado de VALENTE (2009, p.4-5).

Valente (2009) alerta ainda que os superdotados, aqueles indivduos que


possuem uma capacidade intelectual muito acima da mdia, tambm so portadores
de necessidades especiais, porm, no por deficincia (dedicamos um tpico
especfico para falar sobre os superdotados).

Devido essa condio, a legislao recomenda acelerao de currculo ou


encaminhamento para servios especializados, os quais so praticamente
inexistentes no Brasil. Isso leva a inferir que muitos superdotados se perdem no
anonimato, o que vem caracterizar excluso social.

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UNIDADE 3 - A EDUCAO ESPECIAL: DOS PRIMRDIOS


AO SCULO XXI

A histria da educao inclusiva passa pela histria da educao especial que


surgiu por volta de 1500, quando se iniciaram na Europa os primeiros movimentos
para ensinar a pessoa deficiente. At ento, os deficientes ficavam em asilos,
protegidos, pois no se acreditava em seu desenvolvimento.

Famlias de boa situao financeira contratavam professores particulares que


se interessavam em tornar preceptores1 de crianas com deficincia, inicialmente
com crianas surdas (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005).

Em 1700, houve a expanso para o trabalho com crianas cegas, contudo, as


crianas com problemas mentais continuavam internadas.

As primeiras instituies especializadas surgiram na Frana, em 1760


Instituto Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 Instituto dos Jovens Cegos, mas
ainda sem apoio da sociedade (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Nessas escolas,
a educao dos cegos era voltada para trabalhos manuais, e dos surdos,
comunicao por gestos. No preconizavam o aprendizado da leitura, da escrita, dos
clculos nem das artes, o que veio acontecer somente por volta de 1824. Ambos se
sustentavam da venda dos trabalhos realizados.

J para as pessoas com deficincias fsicas, o primeiro instituto surgiu na


Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados Unidos, passam a ter atendimento
oficial para aprenderem comportamentos sociais bsicos (CARMO, 2007;
FRAGELLI, 2005).

Sahb (2004) pontua a II Guerra Mundial como um marco para a preocupao


com os portadores de necessidades especiais, quando os pases centrais
comearam a se preocupar em identificar os sub e superdotados, com o objetivo de

1
Preceptor: professor encarregado da educao de crianas no lar. (FERREIRA, 2001, p.551).

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encaminh-los para um tipo de educao mais condizente com seus dotes


intelectuais.

O mesmo autor (2004, p.3) cita as consideraes de Edler (2000, p.15):

Historicamente, a educao especial tem sido considerada como a


educao de pessoas com deficincia, seja ela mental, auditiva, visual,
motora, fsica, mltipla ou decorrente de distrbios invasivos de
desenvolvimento, alm das pessoas superdotadas que tambm tm
integrado o alunado da educao especial.

As classes especiais, dentro das escolas regulares, s apareceram a partir de


1950 e, evidentemente, a partir de movimentos organizados pelos pais que lutavam
pelos direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005).

Esses primeiros movimentos para atender s pessoas portadoras de


deficincia que refletiam as mudanas significativas, em termos educacionais, e que
estavam nascendo nos grupos sociais, foram concretizadas primeiramente na
Europa e depois se expandiram para os Estados Unidos, Canad e, recentemente,
para o Brasil.

Mazzota (1996, p. 15) enfatiza que:

A defesa da cidadania e do direito educao das pessoas portadoras de


deficincia atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se
atravs de medidas isoladas, de indivduos ou grupos, a conquista e o
reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficincia podem ser
identificados como elementos integrantes de polticas sociais, a partir de
meados deste sculo.

Enfim, pode-se constatar que a mobilizao da sociedade moderna um


fenmeno recente que deve muito mais a homens, mulheres, leigos ou profissionais,
deficientes ou no, que se envolveram nas questes sociais ligadas aos direitos
sociais e humanos, mais especificamente ao atendimento s pessoas deficientes,
buscando o direito qualidade de vida dessas pessoas, do que aos governos, os
quais deveriam ser os promotores de fato da implantao e efetivao desse direito
de cidadania, oportunidade e igualdade.

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No Brasil

O ano de 1854 marca o incio do atendimento aos portadores de deficincia


no Brasil, quando foi criado, no Rio de Janeiro, o primeiro instituto para surdos
(CARMO, 2007).

Inicialmente esses institutos tinham como objetivo somente oferecer abrigo e


proteo para os deficientes, tendo sido reproduzidos, de acordo com modelos
europeus.

No perodo entre 1905 a 1950, a grande maioria dessas instituies eram


particulares e com carter assistencialista. E, mesmo existindo algumas oficiais, no
resolviam o problema da demanda de portadores de deficincia existente.

Em relao aos servios pblicos, estes eram prestados atravs das escolas
regulares, as quais ofereciam classes especiais para o atendimento aos deficientes2
(CARMO, 2007).

A mobilizao social comea nas dcadas de 50 a 60 com o surgimento e


fortalecimento de algumas organizaes e de movimentos educativos como os
trabalhos de Paulo Freire.

O governo brasileiro assume, em 1957, a educao do deficiente, a nvel


nacional e, em 1961, quando j vigorava a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, n 4.024/61, em seu ttulo X, os artigos 88 e 89 faziam
referncia educao dos excepcionais, garantindo, assim, a educao aos
deficientes:

2
Abre-se aqui uma ressalva para explicar que no comeo, esses indivduos eram chamados de
deficientes, e, nos dias atuais, portadores de necessidades especiais, portanto, justifica-se, no
corpo deste trabalho, o uso sem preconceito das duas denominaes.

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Art. 88. A educao de excepcionais, deve, no que fr possvel, enquadrar-


se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.
Art. 89. Tda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educao, e relativa educao de excepcionais, receber
dos poderes pblicos tratamento especial mediante blsas de estudo,
emprstimos e subvenes. (LDBEN n 4.024 de 20 de dezembro de 1961).

H que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas de fato, a histria mostra que a
escola no funcionava bem assim, embora no artigo 89, encontra-se que o governo
ajudar a iniciativa privada prestar servios s pessoas deficientes, ou seja, a escola
regular no estava preparada nem recebia de fato os portadores de necessidades
especiais.

Nas anlises dos artigos citados, observa-se que existe uma ambiguidade, ou
seja, ao mesmo tempo em que prope atendimento integrado na rede regular de
ensino, delega s instituies sob administrao particular, a responsabilidade de
parte do atendimento, atravs de apoio financeiro.

A LDBEN n 5.692, de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1 e 2


graus, faz referncia educao especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando
claro que os conselhos estaduais de educao garantiriam aos deficientes o
recebimento de tratamento especial nas escolas.

Hoje, claramente observvel que a educao especial ficou a cargo de


instituies filantrpicas, algumas subsidiadas com apoio do governo, outras
buscando parcerias com a iniciativa privada e que, nas escolas regulares, embora
seja lei, as condies mnimas necessrias, tanto em relao ao suporte financeiro,
pessoal qualificado e estrutura fsica adequada ao recebimento, no condizem,
portanto, a escola se esquiva de sua parcela de compromisso.

Com a Constituio Federal de 1988, vrios captulos, artigos e incisos sobre


educao, habilitao e reabilitao da pessoa deficiente, alm da sua integrao
vida comunitria foram inseridos.

A ambiguidade do dever do estado novamente observvel na CF/88 (artigo


205) e na nova LDBEN/96 (artigo 58):

Art. 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser


promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno

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desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e


sua qualificao para o trabalho (CF/88)
Art. 58 - Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
(LDBEN/96).

Voltando o olhar para o surgimento da educao inclusiva e o caminho que


tem seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente preocupao em igualar as
oportunidades ao acesso ao ensino escolar, em proporcionar continuidade dos
portadores de necessidades especiais na escola regular.

A poltica educacional inclusiva, integradora, pressupe um modo de se


construir o sistema educacional que considere as diferenas e necessidades
de todas as crianas, jovens e adultos, sem discrimin-los ou segreg-los
por quaisquer dificuldades ou diferenas discriminatria que possam ter. A
escola inclusiva pressupe uma nova escola, comum na sua organizao e
funcionamento, pois adota os princpios democrticos da educao de
igualdade, equidade, liberdade e respeito dignidade que fortalecem a
tendncia de manter na escola regular os alunos portadores de
necessidades especiais (SAHB, 2004, p.6).

A legislao educacional vigente no completamente clara e especfica,


mas o Brasil segue pelo caminho que busca meios adequados e justos para que as
instituies promovam o acesso e a permanncia nas escolas regulares, de forma
democrtica.

No quadro abaixo, encontram-se as leis e seus principais artigos que levar o


leitor a perceber que em termos de legislao no h o que se queixar, faltando
entretanto, faz-las funcionar na prtica.

Lei O que prope


Artigo 208: atender aos portadores de deficincia na rede regular de
ensino, sendo obrigatrio e gratuito.
Constituio Art. 227: cria programas de preveno e atendimento especializado para
Federal de portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental e integrao social
1988. do adolescente portador de deficincia, facilitando acesso aos bens e
servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos
arquitetnicos.
Lei 10.172/01 So 27 objetivos e metas voltados para educao de portadores de

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Aprova o necessidades especiais. Vo desde educao infantil at qualificao


Plano profissional; aes preventivas, atendimento extraordinrio em classes
Nacional de especiais at formao continuada de professores.
Educao
Dispe sobre o apoio s pessoas com deficincias, sua integrao
Lei 853/89 - social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e
sociais.
"A criana e o adolescente portadores de deficincias recebero
Lei 8.069/90 atendimento especializado.
ECA
Estatuto da "Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de
Criana e do negligncia, discriminao, violncia, crueldade e opresso, punido na
Adolescente forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos
fundamentais."
Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. A oferta de educao
especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de
zero a seis anos, durante a educao infantil.
Os sistemas de ensino devero assegurar:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de
suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
Lei 9394/96 -
LDBEN III professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para
os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo,
mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica,
intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais
suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.

Decreto Dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora


3.298/99 de Deficincia, consolida as normas de proteo e d outras
regulamenta a providncias.

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Lei 7.853/89
Dispe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de
deficincias para instruir processos de autorizao e de reconhecimento
Portaria MEC de cursos e de credenciamento de instituies. 1.8 - Lei n 10.098/00.
n 1.679/99. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida e d outras providncias.
O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo
ao concordar com a Declarao Mundial de Educao para Todos,
firmada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e ao mostrar consonncia
com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:
Acesso e Qualidade. Entre outras premissas, tem-se:

Declarao "(...) Toda pessoa com deficincia tem o direito de manifestar seus
Mundial de desejos quanto a sua educao, na medida de sua capacidade de estar
Educao certa disso. Os pais tm o direito inerente de serem consultados sobre a
para Todos e forma de educao que melhor se ajuste s necessidades,
Declarao de circunstncias e aspiraes de seus filhos" [Nesse aspecto ltimo, por
Salamanca acrscimo nosso, os pais no podem incorrer em leso ao direito
(1994 subjetivo educao obrigatria, garantido no texto constitucional];
Espanha). "As polticas educacionais devero levar em conta as diferenas
individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao,
por exemplo, a importncia da lngua de sinais como meio de
comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos
acesso ao ensino da lngua de sinais de seu pas. Face s necessidades
especficas de comunicao de surdos e de surdos-cegos, seria mais
conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais
ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns";
Fonte: PARECER CEB CNE 17/2001.

Segundo Francisco Cordo, presidente da Cmara de Educao Bsica,


esses dispositivos legais e poltico-filosficos possibilitam estabelecer o horizonte
das polticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades
e a valorizao da diversidade no processo educativo.

A compreenso nesse sentido de que tais dispositivos devem converter-se


em um compromisso tico-poltico de todos, nas diferentes esferas de poder, e em
responsabilidades bem definidas para sua operacionalizao na realidade escolar.

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UNIDADE 4 - PORTADORES DE NECESSIDADES


ESPECIAIS: CLASSIFICAO E CARACTERIZAO

Os termos: diagnstico, classificao, avaliao, testagem so utilizados e


definidos de diferentes maneiras nas vrias reas mdica, psicolgica, educacional,
entre outras.

O diagnstico educacional consiste na utilizao de recursos, meios e


tcnicas para analisar e avaliar as situaes educacionais, os problemas e as
dificuldades dos alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para
preveni-las e corrigi-las, quando possvel.

Todo diagnstico tem duas funes bsicas:

1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as


reas das suas atividades;

2- Identificar e avaliar as reas de aprendizagem e ajustamento, tanto as


positivas, quanto as negativas.

Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios


existentes na classificao de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se
necessrias, principalmente do ponto de vista da administrao do Sistema
Educacional, e apresenta a classificao abaixo, a qual decorre do modelo clnico,
combinado sempre que possvel ao modelo educacional.

1. Excepcionais Intelectuais
1.1 Superdotados
1.2 Deficientes mentais
a) educveis
b) treinveis
c) dependentes

2. Excepcionais por desvios fsicos


2.1 Deficientes fsicos no sensoriais

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2.2 Deficientes fsicos sensoriais


a) deficientes auditivos
b) deficientes visuais

3. Excepcionais psicossociais
3.1 alunos com distrbios emocionais
3.2 alunos com desajustes sociais

4. Excepcionalidade mltipla
4.1-alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007).

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UNIDADE 5 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS

Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessrio uma


breve introduo aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos
relacionamos com o mundo que so: a gustao; o olfato; o tato; a audio; a viso
e a propriocepo.

Figura 1: Os sentidos
Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp

Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam trs aspectos importantes e que


esto relacionados aos sistemas sensoriais:

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1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida
vai decrescendo com o passar dos tempos, devido desvalorizao da
acuidade sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente,
os currculos de estudo de crianas com mais de seis anos, descuidam,
quase que completamente, desse importante aspecto do desenvolvimento
que no se restringe apenas a uma forma de conhecer o meio ambiente, mas
tambm uma maneira de conhecermos a ns mesmos;

2. Os sentidos so nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, no


h o pensamento simblico e nem o raciocnio lgico, somente o mundo
sensorial e perceptivo. Assim sendo, estmulos variados so fundamentais
nos primeiros anos de vida;

3. Ns, humanos, mostramos diferenas em nossos padres sensoriais e em


nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja,
alguns utilizam melhor a viso, outro a audio.

O sentido do paladar ou gustao encontra-se nos receptores localizados na


lngua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores bsicos: amargo
(parte posterior da lngua); azedo e salgado (bordas da lngua) e doce (ponta da
lngua). A gustao nosso sentido mais fraco, devido a lngua ter de cumprir outras
funes como articular a fala, por exemplo.

O sentido do olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que


captam as substncias volteis dispersas no ar. H uma estreita relao entre
gustao e olfato, o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo
tempo um pedao de bolo.

Os mesmos autores destacam que existe uma associao entre olfato e as


lembranas e que essa relao pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de
perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas uma associao pouco
explorada no contexto pedaggico.

O tato um dos primeiros sentidos a amadurecer, tendo seus receptores na


pele, onde h clulas especializadas para a percepo do calor, do frio e da dor.

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importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento do corpo e na formao


de vnculos afetivos (Legarda e Miketta, 2008).

A sensibilidade auditiva proporciona no s o reconhecimento objetivo dos


sons ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, entre outros), mas participa
efetivamente no processo de comunicao entre os indivduos e, deste modo,
constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou
a surdez dificulta esse aspecto da relao humana, pois o nosso principal meio de
comunicao atravs da linguagem falada. O prprio mecanismo de aprendizado
da linguagem falada depende da audio (NISHIDA, 2007).

Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no incio, os recm-nascidos


enxergam apenas borres. Entre a 4 e 6 semana de vida, passam a fixar o olhar
em objetos, uma vez que se completa a formao da regio da retina que permite
visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram acinzentadas
ganham matizes de vermelho, branco e azul. A viso evolui rpido, de modo que ao
completar quatro meses a criana j distingue as demais cores e segue os objetos
com os olhinhos. O passo seguinte apanhar os objetos que v. Posteriormente,
passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais diferentes. Geralmente,
at os cinco anos a criana atinge o desenvolvimento total da viso.

A propriocepo definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como aquele


sentido que informa sobre a localizao de uma parte mvel do corpo, a mo, por
exemplo, em relao a outra de posio fixa, o tronco.

A propriocepo acontece por meio de diversos sensores especficos


espalhados pelo corpo que reconhecem as mudanas de posio e de movimento. A
propriocepo nos ajuda a manter a posio adequada em uma cadeira, segurar
utenslios tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a
distncia que estamos de um objeto para no bater nele, quanta presso
precisamos fazer para evitar quebrar um lpis (Dutra, 2007).

Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficincias que podem


acometer o ser humano.

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Fonte: <http://www.4.bp.blogspot.com/.../s400/D.M.03.gif>

5.1 Deficincias sensoriais

Vrias so as deficincias que um ser humano pode apresentar. Dentre elas


temos as deficincias sensoriais, que sero nosso ponto de partida para refletirmos
sobre a relao existente entre elas e prticas pedaggicas para promover a
educao inclusiva.

Outro objetivo deste captulo refletir sobre a utilizao dos sentidos para
conhecimento e relacionamento com o mundo, alm de valorizarmos o
desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo.

Dentre as deficincias sensoriais analisaremos a deficincia auditiva e a


visual, mas tambm h a mltipla deficincia sensorial onde acontece a associao
entre surdez e/ou deficincia visual a outras deficincias (intelectual e/ou fsica), bem
como distrbios (neurolgico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento
global) que podem acarretar atrasos no desenvolvimento, devido s dificuldades de
interao com o meio.

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5.1.1 Deficincia visual

Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, suficiente para que
ela retenha na memria a sua voz, reconhea-lhe pelo toque ou talvez pelo seu
perfume. No que ela seja um ser extraordinrio, mas por necessidade esses
sentidos lhe so estimulados e favorecem sua interao com o meio.

Em relao s pessoas com baixa viso, aquelas com viso reduzida e cuja
deficincia corrigvel por lentes, cirurgias ou tratamento, inmeras pesquisas
comprovam que a estimulao da viso residual favorece o ganho de eficincia na
utilizao da viso preservada.

A deficincia visual uma situao irreversvel de diminuio da resposta


visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento
clnico e/ ou cirrgico e uso de culos convencionais. A deficincia visual inclui dois
grupos: cegueira, viso subnormal (FIOCRUZ, 2009).

Cegueira

Tm somente a percepo da luz ou que no tm nenhuma viso e precisam


aprender atravs do mtodo Braille e de meios de comunicao que no estejam
relacionados com o uso da viso. Dever, no entanto, ser incentivado a usar seu
resduo visual nas atividades de vida diria sempre que possvel.

Viso Subnormal ou Baixa Viso

considerado portador de baixa viso aquele que apresenta desde a


capacidade de perceber luminosidade at o grau em que a deficincia visual interfira

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ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dar atravs dos meios visuais,
mesmo que sejam necessrios recursos especiais.

Tanto a cegueira total quanto a viso subnormal pode afetar a pessoas em


qualquer idade. Bebs podem nascer sem viso e outras pessoas podem tornar-se
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009).

Ela tambm ocorre independentemente de sexo, religio, crenas, grupo


tnico, raa, ancestrais, educao, cultura, sade, posio social, condies de
residncia ou qualquer outra condio especfica.

A deficincia visual interfere em habilidades e capacidades e afeta no


somente a vida da pessoa que perdeu a viso, mas tambm dos membros da
famlia, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante
criar o ambiente propcio para a criana com deficincia visual conseguir alcanar
um desenvolvimento compatvel com o estgio de vida que se encontrar at que
possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto,
extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de sade
formem uma "equipe humana", onde cada um ter seu papel na estimulao
precoce da criana, inserindo-a verdadeiramente na circunstncia social em que se
encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).

5.1.2 Deficincia auditiva

As pessoas com surdez, por sua vez, so extremamente visuais, o que


favorece o domnio de uma linguagem visual-espacial. Tambm importante
considerar as pessoas que apresentam resduo auditivo e que, portanto, carecem de
estmulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009).

Deficincia auditiva considerada como a diferena existente entre o


desempenho do indivduo e a habilidade normal para a deteco sonora de acordo
com padres estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI -
1989).

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Considera-se, em geral, que a audio normal corresponde habilidade para


deteco de sons at 20 dB N.A (decibis, nvel de audio).

A audio desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e


na manuteno da comunicao por meio da linguagem falada, alm de funcionar
como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por
dia, pois nossos ouvidos no descansam nem quando dormimos.

Dentre os tipos de deficincia auditiva temos a condutiva, sensrio-neural,


mista, central ou surdez central.

Condutiva:

Quando ocorre qualquer interferncia na transmisso do som desde o


conduto auditivo externo at a orelha interna. A grande maioria das deficincias
auditivas condutivas pode ser corrigida atravs de tratamento clnico ou cirrgico.
Essa deficincia pode ter vrias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos
no conduto auditivo externo; tampes de cera; otite externa e mdia; malformao
congnita do conduto auditivo; inflamao da membrana timpnica; perfurao do
tmpano; obstruo da tuba auditiva; entre outras.

Sensrio-Neural:

Quando h uma impossibilidade de recepo do som por leso das clulas


ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficincia auditiva
irreversvel. A deficincia auditiva sensrio-neural pode ser de origem hereditria,
como problemas da me no pr-natal tais como a rubola, sfilis, herpes,
toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Tambm podem ser
causadas por traumas fsicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de
parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros.

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Mista:

Quando h uma alterao na conduo do som at o rgo terminal sensorial


associada leso do rgo sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra
geralmente limiares de conduo ssea abaixo dos nveis normais, embora com
comprometimento menos intenso do que nos limiares de conduo area.

Central ou Surdez Central:

Este tipo de deficincia auditiva no , necessariamente, acompanhado de


diminuio da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de
dificuldade na compreenso das informaes sonoras. Decorre de alteraes nos
mecanismos de processamento da informao sonora no tronco cerebral (SNC).

Entre os muitos instrumentos usados para comunicao no oral, figura a


linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francs, morador de um
mosteiro onde imperava a lei do silncio. Adotada h mais de cem anos, no Brasil
chamada de Libras.

Segundo a Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos


FENEIS, um indivduo que j tenha nascido com deficincia auditiva pode levar um
ano para aprender a linguagem. J algum que ouve bem ou que perdeu a
capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para
aprender, por ter se habituado linguagem oral (FIOCRUZ, 2009).

5.2 Deficincias fsicas

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Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficincia fsica, mas


vamos tomar com base o conceito explicitado no art. 4 do Decreto n 3.298/99 da
Legislao Brasileira.

Alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo,


acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia de
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congnita ou
adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam
dificuldades para o desempenho das funes.

Essa definio nos leva a entender que a funo fsica pode ficar
comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputao), sua m-
formao ou deformao (alteraes que comprometam o sistema muscular e
esqueltico).

Quanto s leses motoras decorrentes de leso do sistema nervoso, estas


podem ser de diferentes tipos, como alteraes de:

ordem muscular hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos


descoordenados e involuntrios;
ordem nervosa, no que diz respeito sensibilidade e fora muscular
hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999).

Ainda encontraremos alteraes funcionais motoras decorrentes de leso do


Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alterao do
tnus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tnicas reflexas, movimentos
involuntrios e incoordenados). As terminologias para, mono, tetra, tri e hemi, diz
respeito determinao da parte do corpo envolvida, significando respectivamente,
somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, trs
membros ou um lado do corpo (BRASIL, 1999).

A deficincia fsica se refere ao comprometimento do aparelho locomotor


que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema
Nervoso.

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As doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente


ou em conjunto, podem produzir grandes limitaes fsicas de grau e
gravidades variveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de
leso ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).

Dentre as causas da deficincia fsica temos:

Leso cerebral (paralisia cerebral);

Leso medular;

Miopatias (distrofias musculares);

Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose mltipla);

Leses nervosas perifricas;

Amputaes;

Malformaes congnitas;

Distrbios posturais da coluna;

Reumatismos inflamatrios;

Acidentes;

Traumatismos crnio-enceflico.

A paralisia cerebral uma das causas mais frequentes que encontramos


como deficincia fsica e que chega at a escola, portanto, faz-se necessrio dar
uma ateno especial ao seu estudo.

As crianas que sofrem dessa patologia so motivo de grande preconceito e


discriminao na escola, principalmente porque as pessoas pensam que uma
deficincia mental, o que um grande equvoco.

Muitas dessas crianas tm dificuldades de se comunicar e expressar devido


s suas limitaes motoras e no cognitivas e demonstram um comportamento
alheio realidade, por falta de oportunidades e de mediaes que lhes auxiliem na
expresso de toda sua vontade.

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A principal caracterstica da paralisia cerebral o dficit motor, entretanto,


quase sempre se pode encontrar um ou outro distrbio decorrente da leso
neurolgica como: convulses que podem levar ao dficit cognitivo, alteraes
oculares e visuais, distrbios de deglutio, comprometimento auditivo, alteraes
nas funes corticais superiores, distrbios do comportamento (BRASIL, 2007).

Importante ressaltar que esses distrbios que acompanham a paralisia


cerebral podem ser decorrentes tambm do meio em que a criana vive, suas
condies de higiene, nutrio, tratamentos e oportunidades em geral.

Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou


associadas, Braga (1995 apud Brasil, 2007) sintetiza assim:

Pr-natais infeces intrauterinas (rubola, toxoplasmose, citomegalia,


herpes e sfilis), anxia fetal, exposio radiao ou a drogas, erros de
migrao neuronal e outras malforma es cerebrais;

Peri-natais complicaes durante o parto (traumatismo cerebral ou anxia


em trabalho de parto difcil ou demorado), prematuridade, nascimento com
baixo peso, entre outros;

Ps-natais traumatismos crnio-enceflicos, infeces do sistema nervoso


central (enceflicos e meningites), anxia cerebral (devido a asfixias,
afogamentos, convulses ou paradas cardacas) e acidente vascular
cerebral.

5.3 Deficincias mentais

Na procura de uma compreenso mais global das deficincias em geral, em


1980, a Organizao Mundial de Sade props trs nveis para esclarecer todas as
deficincias, a saber: deficincia, incapacidade e desvantagem social.

Deficincia refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou funo.


relativa a toda alterao do corpo ou aparncia fsica, de um rgo ou de
uma funo, qualquer que seja sua causa.

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Incapacidade refere-se restrio de atividades em decorrncia de uma


deficincia. Incapacidades refletem s consequncias das deficincias em
termos de desempenho e atividade funcional do indivduo.

Desvantagem refere-se condio social ou prejuzo resultante de


deficincia e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuzos
que o indivduo experimenta devido sua deficincia. Sua deficincia e
incapacidade refletem, pois, a adaptao do indivduo e a interao dele com
o seu meio.

Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento


global da pessoa com deficincia em relao aos fatores contextuais e do meio,
(re)situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar
a proposta de substituio da terminologia pessoa deficiente por pessoa em
situao de deficincia: com o intuito de destacar os efeitos do meio sobre a
autonomia da pessoa com deficincia. Assim, uma pessoa pode sentir-se
discriminada em um ambiente que lhe impe barreiras e que s destaca a sua
deficincia ou, ao contrrio, ser acolhida, graas s transformaes deste ambiente
para atender s suas necessidades (BATISTA E MANTOAN, 2007).

A Conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira pelo


Decreto n 3.956/2001, no seu artigo 1, define deficincia como [...] uma restrio
fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada
ou agravada pelo ambiente econmico e social. Essa definio ratifica a deficincia
como uma situao.

A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e


para a definio do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do
seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo.

A dificuldade de diagnosticar a deficincia mental tem levado a uma srie de


revises do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligncia (QI), por exemplo,
foi utilizada durante muitos anos como parmetro de definio dos casos. O prprio
CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas, desenvolvido pela Organizao Mundial

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de Sade), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), prope uma definio ainda


baseada no coeficiente de inteligncia, classificando-o entre leve, moderado e
profundo, conforme o comprometimento. Tambm inclui vrios outros sintomas de
manifestaes dessa deficincia, como: a [...] dificuldade do aprendizado e
comprometimento do comportamento, o que coincide com outros diagnsticos de
reas diferentes.

O diagnstico da deficincia mental no se esclarece por supostas categorias


e tipos de inteligncia. Teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter
sociolgico, antropolgico tm posies assumidas diante da deficincia mental,
mas ainda assim no se conseguiu fechar um conceito nico que d conta dessa
intrincada condio (MANTOAN, 2004).

A Psicanlise, por exemplo, traz tona a dimenso do inconsciente, uma


importante contribuio que introduz os processos psquicos na determinao de
diversas patologias, entre as quais a deficincia mental. A inibio desenvolvida por
Freud pode ser definida pela limitao de determinadas atividades, causada por um
bloqueio de algumas funes, como o pensamento, por exemplo. A debilidade, para
Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser
natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relao ao saber,
ou seja, todos ns temos algo que no conseguimos ou no queremos saber. Mas
tambm define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa numa
posio dbil, de total recusa de apropriao do saber (BRASIL, 2007).

importante que o professor fique atento as causas da deficincia mental,


pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no
conhecimento e no profissionalismo.

Algumas causas da deficincia mental seriam:

Doenas neurolgicas;

Erros inatos do metabolismo;

Deficincias visuais e auditivas (por falta de estimulao e trabalhos adequados);

Asfixia perinatal;

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Prematuridade;

Hiperbilirrubinemia;

Infeces congnitas;

Malformaes congnitas;

Sndromes genticas.

5.4 Crianas superdotadas

Quando se fala em necessidades especiais e educao inclusiva, pensa-se,


num primeiro momento, que ela est relacionada apenas a alunos com deficincia
mental, auditiva, visual ou fsica, mas no podemos nos esquecer que as crianas
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam
fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de
justificativas, a primeira delas, porque no so compreendidas pelos professores e
demais profissionais da educao, os quais geralmente no esto preparados para
atender a esse pblico.

Tentaremos identific-los e mostrar como podemos atend-los no cotidiano da


escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definies que auxiliaro muito na
deteco dessas crianas.

PRECOCIDADE Chamamos precoce a criana que apresenta alguma


habilidade especfica prematuramente desenvolvida em qualquer rea do
conhecimento.

GNIO aquele que no apenas possui um talento relevante como


tambm utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotao
intelectual no pode ser tratada como sinnimo de genialidade, pois indica apenas
um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma
condio de intelecto, condies socioeconmico culturais, motivao e trabalho
duro (AVELAR, 2009).

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SUPERDOTADOS seriam, de acordo com essa definio, aquelas pessoas


que apresentam traos consistentemente superiores em relao a uma mdia e que
sejam permanentes, podendo ser identificados em pocas diferentes (AVELAR,
2009).

No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento


Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotao e Talentos,
estabelecidas pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e
Desporto, foi proposta a seguinte definio:

Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou relatados


que confirmam a expresso de traos consistentemente superiores em
relao a uma mdia (por exemplo: idade, produo ou srie escolar) em
qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por traos as
formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequncia e
durao no repertrio dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem
ser registradas em pocas diferentes e situaes semelhantes (BRASIL,
1995, p. 13).

Podemos ressaltar que essa definio destaca os traos e comportamentos


acima da mdia relacionando-os permanncia e durao dos mesmos.

A definio de superdotao que consta na Poltica Nacional de Educao


Especial de 1994 diz que crianas superdotadas e talentosas so as que
apresentam notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo).

Capacidade que envolve rapidez de


pensamento, compreenso e memria
Capacidade intelectual geral
elevadas, capacidade de pensamento
abstrato.

Ateno, concentrao, rapidez de


Aptido acadmica especfica aprendizagem, boa memria, motivao por
disciplinas acadmicas do seu interesse,

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capacidade de produo acadmica.

Originalidade de pensamento, imaginao,


Pensamento criador ou
capacidade de resolver problemas de forma
produtivo
diferente e inovadora.

Sensibilidade interpessoal, atitude


cooperativa, capacidade de resolver
Capacidade de liderana
situaes sociais complexas, poder de
persuaso e de influncia no grupo.

Alto desempenho em artes plsticas,


Talento especial para as artes
musicais, dramticas, literrias ou cnicas.

Desempenho superior em velocidade,


Capacidade psicomotora agilidade de movimentos, foram resistncia,
controle e coordenao motora.

Um superdotado pode se destacar em uma rea ou combinar vrias, pode


tambm apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questo
das caractersticas e dos perfis individuais que so aspectos relevantes com relao
superdotao. Assim como ns, os superdotados podem apresentar sentimentos,
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia
enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, aps anos de
estudos, pesquisas e observaes, distinguiram os perfis dos alunos com altas
habilidades em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rtulo
duplo e autnomo.

Essa tipificao no um modelo diagnstico de classificao, mas sim um


referencial terico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos so
influenciados pela educao recebida pela famlia, pelas vivncias, por seus
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.

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Conhecer esses perfis e tipos importante, pois, a partir deles o educador


poder traar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e
talentoso.

Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotao


consistem de inter-relao de trs traos humanos que so:

1. Habilidade acima da mdia em alguma rea do conhecimento. No


necessariamente muito superior mdia;

2. Envolvimento com a tarefa motivao, vontade de realizar,


perseverana, concentrao;

3. Criatividade pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias


de um contexto e us-las.

Para ele, superdotao so aqueles que possuem esse conjunto de traos


concomitantemente.

Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode-


se usar o teste de QI e a tcnica de autoidentificao, conforme apresentamos
abaixo:

A Testes de Inteligncia3 (QI)

At algumas dcadas atrs, o processo de identificao era relativamente


fcil, pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligncia (QI). Entretanto, nos
ltimos anos, observou-se a ineficcia desses testes, pois como diz Winner (1998, p.
15):

3
Q.I. um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuao realmente uma
indicao de como voc se compara em relao maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma
pontuao de 100, por exemplo, significa que, quando comparado maioria das pessoas em seu
grupo de idade, voc tem um nvel de inteligncia normal. Muitos psiclogos consideram aqueles que
oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou mdio.

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Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,


principalmente facilidade com linguagem e nmero. H poucas evidncias
de que superdotao em reas no-acadmicas, como artes ou msica,
requeiram um QI excepcional.

Nesse sentido, h uma parcela da populao que no est includa nessas


estatsticas, j que os testes padronizados no privilegiam reas mais subjetivas, por
exemplo, habilidades sinestsicas.

A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificao de crianas


superdotadas, mltiplos critrios devem ser utilizados considerando-se informaes
obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criana, como seus professores, pais e
colegas, alm, naturalmente, daquelas obtidas pelo psiclogo atravs do uso de
testes. Alm disso, existem muitos fatores que podem afetar sua pontuao, como o
cansao, doenas ou distrao.

Talento musical, artstico e vrios outros no so medidos, mas os testes do


uma boa indicao de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver problemas, o
que acaba sendo um fator crtico para o sucesso na vida.

B Tcnica de autoidentificao

A tcnica de autoidentificao uma das tcnicas sugeridas por Guenther


(1995) para ajudar nesse processo de identificao. Ela consiste em perguntar
criana sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora
da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reaes a elementos de
seu ambiente. A nomeao pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se
destacam em alguns traos outro critrio que deve ser utilizado no processo de
identificao.

muito importante o julgamento, a avaliao e a observao do professor.


Este desempenha um papel significativo no processo de identificao, no sentido de
atender s necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para
facilitar essa identificao, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se:

Ao melhor aluno;

quele com vocabulrio maior;

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Ao aluno mais criativo e original;

Ao aluno com maior capacidade de liderana;

Ao aluno com pensamento crtico mais desenvolvido;

Ao aluno com maior motivao para aprender;

Ao aluno que os colegas mais gostam;

Ao aluno com maior interesse nas reas das cincias;

Ao aluno que est mais avanado na escola em relao idade.

Winner (1998) ressalta tambm algumas caractersticas apresentadas em


relao s habilidades escolares, algumas atitudes s quais todo professor deve
ficar atento:

1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instruo mnima;

2. Fascnio por nmeros e relaes numricas;

3. Memria prodigiosa para informaes verbais e/ou matemticas;

4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solido;

5. Preferem amigos mais velhos, prximos a ela em idade mental;

6. Se interessam por problemas filosficos, morais, polticos e sociais;

7. Apresentam alto senso de humor em decorrncia de habilidades verbais.

Visto que o conceito de superdotao multidimensional, deve-se observar


tambm aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dana,
msica e no somente em talentos acadmicos (AVELAR, 2009).

Existem muitos mitos com relao s crianas superdotadas e talentosas tais


como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas so fisicamente
fracas, so emocionalmente instveis, elas no so produtivas por muito tempo, ou
seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem tambm que a criana nasce assim
e nada poder modific-la, que a criana superdotada continuar a demonstrar
habilidade intelectual superior independentemente das condies ambientais, que a
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boa dotao sinnimo de alta produtividade na vida, que superdotao um


fenmeno muito raro, sendo poucas as crianas e jovens de nossas escolas que
podem ser de fato consideradas superdotadas, a criana superdotada
necessariamente ter um bom rendimento na escola, entre outros (WINNER, 1998).

Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos
e cabe aos professores-educadores, uma parcela importante no sentido de
reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. preciso que se aprenda
a educar no sentido de orientar as crianas superdotadas de modo a aumentar,
desenvolver, crescer e aperfeioar sua capacidade e talento.

Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), trs elementos so de uma


maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto
educacional:

agrupar os alunos mais capazes em


grupos compatveis, para a realizao
1.Modificao do ambiente de atividades paralelas ou integradas no
trabalho regular da sala de aula.
o professor na maioria das vezes
procura e oferece respostas para
problemas, conceitos e contedos
colocados em sala de aula, essa
2.Modificao da postura
posio deve ser revista. Por que no
do professor colocar questes para os alunos ao
invs de oferecer respostas prontas e
acabadas? Desta maneira eles
procuraro por solues. O ensino deve
ser centrado na compreenso da
natureza do problema ao invs de
respostas certas.
os contedos devem enfocar temas
maiores, ideias abrangentes que
integram uma gama maior de
conhecimento, dentro de diversas
3.Modificao do contedo
matrias e disciplinas do currculo. As
ensinado estratgias mais comuns para
modificao do contedo curricular
esto centradas na acelerao, no
enriquecimento, sofisticao e novidade.

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Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar (2009)
nos d boas dicas:

Caso voc seja um professor consciente e deseja estimular ao mximo o


potencial e talento de seus alunos mais capazes com aes que
desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e
conhecer sempre mais e mais, nunca se esquea de respeitar os interesses,
caractersticas e reas de talentos de cada um pois, somente dessa
maneira, voc poder oportunizar que as potencialidades desses alunos
germinem por todo o sempre.

Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo


com estudos de Betts e Neihat, mais a ttulo de curiosidade e enriquecimento do que
para uso como diagnstico, pois as caractersticas podem variar de indivduo para
indivduo.

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UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS
ESPECIAIS

So muitos os enfoques e abordagens para a educao de pessoas com


necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de
trabalho diferente, de todo modo, preciso um projeto pedaggico que atenda
todas as diferenas.

Traar um diagnstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno, quantos


so, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, humanos e
financeiros disponveis so passos importantes para iniciar um trabalho pedaggico
efetivo.

[...] a incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar


especficas para esta ou aquela deficincia, mas sim recursos, ferramentas,
tecnologias que concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se
interpem aos processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007,
p. 49).

Como se observa, no h como falar de necessidades especiais sem adentrar


no campo da incluso. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a
aprendizagem o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos so
metas da escola. Acolher as diferenas no aceit-las com suas possibilidades,
mas sim a receptividade diante dos diferentes nveis de desenvolvimento das
crianas e jovens.

Segundo Zacharias (2007), de extrema importncia que sejam consideradas


primeiramente todas as possibilidades de utilizao da escola comum, como um
recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha
necessidade.

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Nos estados e municpios do Brasil, com suas extremas diferenas de


estrutura e distribuio de renda, encontramos locais com boas situaes de
atendimento a esses alunos, at aqueles locais que quase no dispem de
condies de atendimento adequado faixa de sua populao escolarizvel, quanto
mais a alunos portadores de alguma necessidade especial.

Os recursos mais encontrados so:

1. Ensino Itinerante Prestao de servios, por um professor especializado,


que visita vrias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse
professor especializado atende tanto aos professores, para orient-los,
quanto aos prprios alunos;

2. Sala de Recursos uma sala que conta com materiais e equipamentos


especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos
nos aspectos especficos em que precisam de ajuda para manterem-se na
classe comum. Na maioria dos locais esse profissional tambm presta
atendimento aos professores das classes comuns, aos demais profissionais
da escola e famlia dos alunos;

3. Classe Especial Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo


agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de
excepcionalidade, que esto sob a responsabilidade de um professor
especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais
educveis;

4. Escola Especial ou Educao Especial aquela que foi organizada para


atender especfica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas
atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras j atendem a
diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o convvio do aluno
excepcional com outras crianas no portadoras de desvios, bem como pelo
estigma de que so objetos tanto a escola, como seus alunos. importante
lembrarmos que sempre existiro alunos que necessitam desse tipo de
atendimento (BRASIL, 1995).

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Vamos discorrer um pouco mais sobre o Atendimento Educacional


Especializado AEE.

Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que


diferente dos contedos curriculares do ensino comum e que necessrio para que
possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia. As barreiras da
deficincia mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficincias.

Trata-se de barreiras referentes maneira de lidar com o saber em geral, fato


que reflete preponderantemente na construo do conhecimento escolar. A
educao especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da
adaptao, refora a deficincia desse aluno. Essas formas de interveno mantm
o aluno em um nvel de compreenso que muito primitivo e que a pessoa com
deficincia mental tem dificuldade de ultrapassar o nvel das chamadas regulaes
automticas, descritas por Piaget. necessrio que se estimule o aluno com
deficincia mental a avanar na sua compreenso, criando-lhe conflitos cognitivos,
ou melhor, desafiando-o a enfrent-los. Deve propiciar aos alunos com deficincia
mental condies de passar de um tipo de ao automtica e mecnica diante de
uma situao de aprendizado/experincia regulaes automticas para um outro
tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais
convenientes para agir intelectualmente regulaes ativas, tambm descritas por
Piaget (BRASIL, 2006).

O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto,


privilegiar o desenvolvimento e a superao de seus limites intelectuais, exatamente
como acontece com as demais deficincias, como exemplo: para o cego, a
possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se
comunicar e para a pessoa com deficincia fsica, o modo mais adequado de se
orientar e se locomover.

O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficincia


mental est centrado na dimenso subjetiva do processo de conhecimento.

O conhecimento acadmico refere-se aprendizagem do contedo curricular;


o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se forma pela qual o

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aluno trata todo e qualquer contedo que lhe apresentado e como consegue
signific-lo, ou seja, compreend-lo.

importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado no


ensino particular, nem reforo escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porm
preciso atentar-se para as formas especficas de cada aluno se relacionar com o
saber (BRASIL, 2007).

No indicado realiz-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo


de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrrio, esses grupos devem
ser constitudos de alunos da mesma faixa etria e em vrios nveis do processo de
conhecimento.

Alunos com sndrome de Down, por exemplo, podero compartilhar esse


atendimento com colegas, com outras sndromes, sequelas de paralisia cerebral e
ainda outros com ou sem uma causa orgnica esclarecida de sua deficincia e com
diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007).

No caso da deficincia fsica, para que o educando com deficincia fsica


possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele
frequenta, faz-se necessrio criar as condies adequadas sua locomoo,
comunicao, conforto e segurana. o Atendimento Educacional Especializado,
ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que dever realizar uma
seleo de recursos e tcnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o
desempenho das atividades escolares. O objetivo que o aluno tenha um
atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicao e a sua
mobilidade.

Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da


Tecnologia Assistiva (TA) direcionada vida escolar do educando com deficincia
fsica, visando a incluso escolar.

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), deve ser entendida


como um auxlio que promover a ampliao de uma habilidade funcional deficitria
ou possibilitar a realizao da funo desejada e que se encontra impedida por
circunstncia de deficincia.

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Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das


seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando realizao de tarefas
acadmicas e a adequao do espao escolar, preconizadas no decreto n 3298/99
(cita quais so os recursos garantidos s pessoas com deficincia).

Equipamentos, maquinarias e utenslios de trabalho especialmente


desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficincia; elementos
de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessrios para facilitar a autonomia e a
segurana da pessoa portadora de deficincia; elementos especiais para facilitar a
comunicao, a informao e a sinalizao para pessoa portadora de deficincia;
equipamentos e material pedaggico especial para educao, capacitao e
recreao da pessoa portadora de deficincia; adaptaes ambientais e outras que
garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal.

A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de


classificao varia conforme diferentes autores ou instituies que trabalham com a
TA. A organizao por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas,
recursos, especializaes profissionais e organizao de servios.

Podemos citar como modalidades:

Auxlios para a vida diria e vida prtica;

Comunicao Aumentativa e Alternativa;

Recursos de acessibilidade ao computador;

Adequao Postural (posicionamento para funo);

Auxlios de mobilidade;

Sistemas de controle de ambiente;

Projetos arquitetnicos para acessibilidade;

Recursos para cegos ou para pessoas com viso subnormal;

Recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos;

Adaptaes em veculos.

Temos ainda a Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA).

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A Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA uma das reas da TA


que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua
necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, ento,
atravs da valorizao de todas as formas expressivas do sujeito e da construo de
recursos prprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expresso e
compreenso.

Recursos como as pranchas de comunicao, construdas com simbologia


grfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, so
utilizados pelo usurio da CAA para expressar seus questionamentos,
desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite
tambm a utilizao de vocalizadores (pranchas com produo de voz) ou
do computador, com softwares especficos, garantindo grande eficincia na
funo comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficincia, passa de uma
situao de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo
de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89).

Dizemos que a comunicao aumentativa quando o sujeito utiliza um outro


meio de comunicao para complementar ou compensar deficincias que a fala
apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicao alternativa quando
utiliza outro meio para se comunicar ao invs da fala, devido impossibilidade de
articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22
apud BRASIL, 2007).

O objetivo da CAA tornar o sujeito com distrbio de comunicao o mais


independente e competente possvel em suas situaes comunicativas, podendo
assim ampliar suas oportunidades de interao com os outros, na escola e na
comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46).

O MEC elaborou um guia pedaggico, explicitando diferentes materiais e


instrues para a utilizao dos recursos nas salas de recursos e, quando for o caso,
nas salas de aula regulares. Eles devem ser solicitados Secretaria de Educao,
conforme especificaes de especialistas da rea.

A ttulo de enriquecimento, abaixo apresentamos figuras que mostram alguns


dos usos da CAA, das adequaes dos materiais didtico-pedaggicos, da
acessibilidade arquitetnica, de recursos de informtica e mobilirios adequados.

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1 Uso de CAA

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2 Materiais didtico-pedaggicos

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3 Recursos de informtica

Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulao entre o ensino


regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a

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necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com
deficincias venha em primeiro plano.

Em relao aos professores e pais que queiram criar um ambiente de


linguagem, que realmente favorea o desenvolvimento da comunicao alternativa,
tero realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles
devero, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de
linguagem, buscando transcender a compreenso do papel de instrutores.

Linguagem no algo que se treina. A comunicao, quando em um


ambiente favorvel, variado e agradvel, ocorre o tempo todo.

Por fim, no podemos nos esquecer dos recursos humanos necessrios para
a efetivao das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das
Secretarias de Educao, gestores escolares, fonoaudilogos, terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da
aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando.

Por fim, deixamos a sugesto de alguns filmes e sites que muito contribuiro
para entender os portadores de necessidades especiais e realizar um trabalho justo,
rico e gratificante.

Filmes: Alguns sites para pesquisa:

GNIO INDOMVEL SAPIENS superdotao intelectual.


http://www.vademecum.com.br
MENTES QUE BRILHAM
Grupo talento criativo.
UMA MENTE BRILHANTE
www.talentocriativo.com.br
LANCES INOCENTES Portal do MEC-SEEP.
MEU P ESQUERDO http://portal.mec.gov.br/seesp

O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN MENSA BRASIL. www.mensa.org.br

Portal CONSBRAD. Conselho Brasileiro


MEU NOME RDIO
para a Superdotao.
www.conbrasd.com.br

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REFERNCIAS

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SEESP/SEED, 2007.

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