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Otros pueblos, otras culturas.

Msica y juegos del mundo

Primaria
Ministerio de Educacin y Cultura
MATERIALES DE APOYO

Otros pueblos, otras culturas.


Msica y juegos del mundo
PRIMARIA

Autoras:
Andrea Giralclez Hayes
Graciela Pelegrn Sandoval

Dibujos:
Pablo Schugurensky

Coordinacin:
Carmen Lpez Garca,
del Centro de Desarrollo Curricular

Ministerio de Educacin y Cultura


Coordinacin de la edicin:
CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR
DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES

Ministerio de Educacin y Cultura


Secroiaria General ele Educacin y Farinaclun Pmiusianaf
Con no de Deaar rolle Cumcular
Edilii. Centro de Publicaciones. Secretara General Tccmca.
N. I. P. O.: 176-96-085-7
I. S. B N : 84-369-2916-0
Deposito legal. M 27.113-1998
Impresin: Impresos y Revistas, S A (IMPRESA)
Prlogo

La presencia en las aulas de nios y nias de diversas comunidades autnomas del Estado espa-
ol, ha llevado al profesorado, ya desde hace liempo. a programar contenidos relativos a esta diversi-
dad atendiendo por una parte, a que estos alumnos y alumnas maniengan su propia identidad cultu-
ral y por otra, a que el resto de sus compaeros y compaeras aprendan de ellos y ellas en un clima
de valoracin, respeto, y tolerancia. Esta circunstancia se ha enriquecido en los ltimos tiempos con
la presencia de alumnado proviniente de otros pases, cuyas particularidades culturales pueden sernos
ms ajenas dada su lejana.

As pues, la diversidad cultural es una cuestin que va cobrando, cada vez, mayor importancia, por
lo que parece obligado atender a ella desde una perspectiva similar a la de los llamados Temas Trans-
versales, En esie sentido, un tema de estas caractersticas debe estar contemplado en los respectivos
Proyectos educativos y auriculares al objeto de que su tratamiento impregne toda la vida del centro.

Hay muchas formas de abordar en el aula la diversidad cultural, pero sin duda un acercamiento
enormemente rico es el de trabajar sobre las manifestaciones musicales y los juegos infantiles que los
nios y las nias conocen o pueden aportar gracias a la memoria de sus familiares. Tambin los tex-
tos referidos al tema (poemas, noticias de prensa, cuentos, relatos) suponen una fuente importante de
acercamiento al mismo.

Para ayudar al profesorado en el tratamiento de la interailluralidad en las aulas se ha elaborado


el presente material donde se recogen aportaciones culturales (centradas en la msica y en el juego)
de muy diversos pases, as como textos que invitan a la reflexin. Tambin se incluye en este docu-
mento una aproximacin a la diversidad cultural del Estado espaol.

El planteamiento puede encuadrarse dentro del marco de la programacin en Educacin Primaria,


y se ha abordado con la suficiente flexibilidad como para que los docentes puedan amoldarlo a su con-
texto particular, haciendo uso de la autonoma que la LOGSE otorga a los centros y al profesorado.

Con esta publicacin, que se incluye en la coleccin "Materiales de Apoyo", el Centro de Desa-
rrollo Curricuhr prelende. en definitiva, proporcionar al profesorado un material que, adems de ayu-
darle en la reflexin sobre su actividad docente, le facilite la tarea ele trabajar en las aulas la diversi-
dad cultural del alumnado.

Migue! Soler Gracia

DIRECTOR DEL CENTRO DE


DE DESARROLLO CURR1CULAR
ndice

Pginas

INTRODUCCIN V

DESCRIPCIN DE LA G I A 9

Propuestas 11

ALGUNAS ORIENTACIONES METOIXJLGICAN 17

BLOQUE 1: PROYECTANDO EL VIAJE ENCUENTROS 19

Nuestro grupo 21

El extranjero 26

Para empezar a jugar 33

BLOQUE 2: LAS ESCALAS DEL VIAJE: LOS TESOROS QU TRAES EN TU MALETA? 37

Un puado de estrellas 39

Moros o marroques? 45

Los viajes del Seor Don Gato 50

Danza con velos 54

Poetas latinoamericanos 59

Carnavahto 64

Con olor a guayaba 77

Rompecabezas H3

Canciones-juegos de Ghana 87

El amigo Dwnga 93
L'n juego diino 98
Desde Manila 103
Rayuela 108
Romanes 111
La guerra 118
BLOQUE 3: HL REGRESO LO QUE HKMOS DESCUBIERTO 125
Gente de mundo 127
Todo val?? 128
Soluciones 130
Minoras 131
Abriendo la ventana 13-2
RECURSOS 133
Introduccin

La propuesta de esta guia pretende proporcionar al profesorado orientaciones para lograr un acer-
camiento a callaras diferentes, ms o menos prximas al entorno habitual de) alumnado, mediante el
conocimiento de canciones, juegos, danzas, cuentos o poesas de los nios y las nias que viven en
distintas comunidades del Estado espaol. Para ello, se propone una serie de actividades que tienen
la intencin de atender a la diversidad desde la formacin de individuos capaces de integrarse social
y cultural mente, mediante el reconocimiento de la diversidad y la valoracin de las diferentes culturas,
favoreciendo el desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia.

La Kuropa de fina! de siglo asiste al auge de los nacionalismos, a un aumento de la conciencia de


identidad tnica y a la homogeneidad interna frente al exterior. Junto a este fenmeno diferenciado!-, las
distintas sociedades son cada vex ms plurilnicas, ms plurculturales, ya que los movimientos migra-
torios han situado en un mismo espacio a personas de diferentes orgenes. En el Estado espaol con-
viven poblaciones autctonas, lingstica y culturalmeme diferenciadas, con un considerable nmero de
inmigrantes provenientes de culturas que difieren de las nuestras en lengua, costumbres y creencias. Por
ello, la integracin cultural se impone como un reto desde una perspectiva diferente a la mera asimila-
cin, valorando el enriquecimiento mutuo de las culturas mayoritarias y minoritarias.

Qu pap desempean la msica, los juegos o la literatura en una educacin intercultural? Si


consideramos que estas manifestaciones estn esencialmente vinculadas con la vida, no cabe duda de
que son bsicas en la formacin del individuo. La msica, la danza, la literatura o los juegos son mani-
festaciones colectivas en las que los nios y las nias inician ndicamente diversos aprendizajes. Trans-
mitidos de padres a hijos, contienen la esencia del saber, las creencias y las costumbres de cada cul-
tura- Aunque no constituyen un lenguaje universal y. por tanto, asumen diferentes estilos y estructu-
ras de acuerdo al perodo histrico, al rea geogrfica o a la cultura en la que se practican, son for-
mas de expresin de los ms profundos sentimientos y aspiraciones que pertenecen a toda la huma-
nidad. Pero la cultura no es algo que tan slo se transmite, perpeta y presen'a. sino que se recrea
constantemente. Como un elemento vital del proceso cultural, los juegos, la literatura o la msica son
lenguajes recreativos, en el sentido ms amplio del trmino, ya que nos ayudan a nosotros y a nues-
tras culturas a renovarnos, a trans orinarnos.

As. podemos aprender unos de otros si facilitamos el intercambio, si aprendemos a adoptar y


adaptar libremente cantos, danzas y juegos, asegurndonos de que todos los individuos son estimula-
dos para manifestarse con su propia msica o sus propios juegos y para compartirlos reconociendo su
valor. Medanle este intercambio se favorece el desarrollo de la tolerancia y el respeto entre el alumna-
do, facilitando la comunicacin y las relaciones entre individuos de culturas diferentes.
Descripcin de la gua

El trabajo que aqu presentamos tiene una clara orientacin prctica ya que su finalidad es propor-
cionar una serie de recursos y sugerencias metodolgicas de utilidad para desarrollar este proyecto.

En este apartado presentamos el marco terico y los principios metodolgicos que orientan y
sustentan la propuesta, as como su organizacin.

Tal como indicamos en la introduccin, con esta gua se pretende proporcionar al profesorado
orientaciones para el desarrollo de actividades que faciliten un acercamiento a las manifestaciones de
personas de diferentes culturas y promuevan valores como la solidaridad, la tolerancia o la coopera-
cin. En este sentido, se trata de un planteamiento que rechaza el predominio de unas cuhuras sobre
otras, al entender que los distintos grupos que habitan en nuestras sociedades multiculturales pueden
alcanzar una convivencia enriquecedora basada en la valoracin y en el reconocimiento mutuo.

Como consecuencia de los movimientos migratorios de los ltimos aos, actualmente se constata
una creciente conformacin multicultural en las sociedades del Estado espaol. Junto a la presencia de
"minoras tradicionales", como la de las personas gitanas, las migraciones de los ltimos veinte aos
han acentuado la presencia de minoras culturales procedentes de pases del Tercer Mundo. De hecho,
el 80% de estos inmigrantes han llegado a Espaa despus de 1975. Entre los colectivos ms "antiguos"
se encuentran marroques, latinoamericanos (especialmente argentinos) y portugueses, Durante la
dcada de los 80 se incorpor el colectivo de los filipinos y. ms recientemente, los de! frica Subsa-
hariana, la Repblica Dominicana y pases sudamericanos como Per o Bolivia.

Aunque es difcil conocer el nmero exacto de extranjeros que viven en Espaa (dado que muchos
no estn regularizados), ms de la mitad de los inmigrantes provienen de pases desarrollados, en tanto
que el resto proviene de pases del Tercer Mundo, fintre los ltimos, el porcentaje mayor correspon-
de a latinoamericanos y marroques, tal como puede observarse en el siguiente cuadro;
Pas/Poblacin Inmigrantes no comunitarios Principal procedencia

253.000 legales 48.000 latinoamericanos


35.000 marroques
10.000 guianos
8.000 filipinos
Espaa 7.000 iranes
39.050,000 5.000 paquistanes
4.000 centroa frica nos

300.000 ilegales 102.000 latinoamericanos


60.000 marroques
35.000 filipinos

Reme: F.IPas. 2--7-W

Pese a que estos gmpos no superan el ] .4% de la poblacin total del Estado espaol, en los ltimos
aos lian aumentado, en los medios de comunicacin, las noticias relativas a los conflictos que se plan-
tean entre la sociedad mayorilaria y los diferentes colectivos de inmigrantes (conflictos que han veni-
do sucediendo durante aos con la poblacin gitana), y estamos asistiendo a un incremento del uso
de trminos como racismo o xenofobia.

Por otra parle, en el territorio espaol conviven colectitvs autctonos que pueden diferenciarse por
su lengua, cultura, costumbres y tradiciones. Mientras que en algunas ocasiones el alumnado desco-
noce la diversidad cultural del Estado espaol, en otras se observa Lina serie de conflictos y prejuicios.
En este sentido, puede darse el caso de alumnos y alumnas que no saben de los prejuicios o conflic-
tos que se dan por pertenecer a una cultura determinada (situacin habitual en los lugares sin tradi-
cin autonmica), pero tambin el de alumnado sensible al tema, precisamente por proceder de una
comunidad con tradicin autonmica.

Ante los conflictos, inherentes a la coexistencia de personas de diferentes culturas en una misma
sociedad, cabe plantear propuestas educativas como la que ahora presentamos, con el objetivo de pro-
mover un encuentro entre diferentes colectivos y grupos culturales en el que se produzca un intercam-
bio desde la igualdad, consenwido la especificidad de cada uno. al tiempo que se busca un enrique-
cimiento mutuo. Sus destinatarios son tanto los miembros de la poblacin autctona como las perso-
nas pertenecientes a los diferentes colectivos culturales de otros pases.

Por ello, se pretende que el alumnado que forma parte de la poblacin autctona conozca y modi-
fique los prejuicios que tiene de los diferentes grupos de la minora1, tome conciencia de un mundo
ms justo y promueva actitudes y conductas positivas que eviten la discriminacin y favorezcan las
relaciones positivas, al tiempo que el alumnado de las minoras culturales pueda conocer y modilicar
los prejuicios que tiene de la mayora, dar a conocer su propia cultura y promover actitudes y con-
ducas que eviten la discriminacin y mejoren sus condiciones de vida, Tal como puede observarse.
los objetivos son comunes, tanto para los miembros de la mayora, como para los de las minoras ya
que lodos estn implicados en la construccin de una sociedad intercultura!.

1
En este si-nudo, emendemos pur minora todo individuo o toleuiui que provenga de un;i ai hura diferente A l.i de
l;i mayora, es decir, iue m> slo nos referirnos a inmigrantes de otros pases sino umbin a miembros de distintas toinu-
nidades L-sp;iol;i.s qui- viven en una comunidad dislima a la que le vio nsier.

10
En este proyecto los objetivos expuestos se desarrollan medanle una serie de actividades de ense-
anza y aprendizaje que posibilitan el conocimiento, ia difusin y la recreacin de determinados aspec-
tos de las distintas culturas, en las que subyacen la formacin de actitudes de respelo y tolerancia. En
este sentido, las propuestas no se limitan al conocimiento intelectual de distintas manifestaciones cul-
turales o de conceptos como la injusticia o la discriminacin ya que estos conocimientos, por s .solos,
no provocan un cambio de actitudes. Por ello, en los planteamientos metodolgicos es funda-
mental considerar el componente afectivo y las vivencias experimentadas en el seno del pro-
pio grupo, teniendo en cuenta que el desarrollo de actitudes como la tolerancia, la solidaridad o el
respelo forman parte de un proceso ininterrumpido que se extiende a lo largo de toda la vida de una
persona.

Las actividades han sido planteadas pensando en la diversidad de alumnos y alumnas que pue-
den integrar un grupo. En este sentido, presentamos una propuesta amplia que cada docente deber
adaptar atendiendo a las peculiaridades de la situacin concreta, redefinindola y adecundola a las
caractersticas de cada grupo. As, mientras que en gmpos multiculturales el punto de partida puede
situarse en el anlisis de situaciones de discriminacin que puedan darse en el propio guipo, cuanto
lodos los alumnos y las alumnas pertenecen a un mismo colectivo habr que plantear el proyecto emple-
ando estrategias diferentes. No obstante, esie hecho no impide partir de un mismo punto ya que las
situaciones de discriminacin, los conflictos o los prejuicios tambin son frecuentes entre individuos
de un mismo colectivo y no son ajenos a la vida cotidiana del alumnado.

El desarrollo de las capacidades y actitudes implicadas en este proyecto requieren de la aplicacin


de distintas estrategias metodolgicas-, juegos, dramatizaciones, interpretacin de canciones, construc-
cin de instrumentos, conversin de mensajes verbales en representaciones cnicas y viceversa, colo-
quios, cuestionarios, pequeas investigaciones...

En todos los casos, se trata de pensar en actividades motivadoras y gratificantes, que el alumnado
sienta propias, como algo en lo que est involucrado. En este sentido, es importante que las propuestas
que se trabajen estn prximas al grupo, que conecten con su propia visin de la realidad y que con-
templen el grado de desarrollo de cada alumno. Para ello, el docente debera proporcionar situacio-
nes de aprendizaje que favorezcan la adquisicin de estrategias de exploracin y descubrimiento, de
planificacin de la actividad y de reflexin sobre el proceso que ha seguido el aprendizaje.

A continuacin explicamos en qu consiste, cmo est organizada y cmo puede utilizarse h pre-
sente gua.

Propuestas
La gua contiene una serie de propuestas que pretenden constituir un recurso fundamentalmente
prctico y abierto, que invite a reformular las actividades planteadas y estimule a trabajar en los temas
que aborda. Por esia razn, no constituye una programacin cerrada con propuestas circunscritas. Por
el contrario, planteamos actividades y dinmicas de trabajo que ayuden a disear proyectos adecua-
dos para situaciones concretas, que faciliten la adquisicin de habilidades, actitudes y conceptos nece-
sarios para promover relaciones de igualdad y enriquecimiento mutuo entre las personas procedentes
de diferentes culturas y que sirvan para abordar el tratamiento de los conflictos interculturales.

El trabajo se ha organizado en dos propuestas. En la A, pensada para aquellas situaciones en las


que lo intercultura! no est demasiado prximo, se plantea una "mirada" hacia el exterior que nos per-
mita sumergirnos en esta realidad. Un la B, que debera desarrollarse en contextos donde conviven
comunidades de diversas culturas, el trabajo pane desde ese enlomo y de las personas que lo inte-
gran para, progresivamente, ir conociendo mejor ia historia de cada una de ellas.

Cada propuesta consta de tres bloques de trabajo, compuestas por un nmero variable de fichas.
Tanto stas como los propios bloques pueden utilizarse ntegramente, pero tambin permiten un uso
independeme pues, si bien en todo el desarrollo subyace un hilo conductor comn (el conocimiento
y respeto de la diversidad cultural), el planteamiento que ofrecemos no implica una secuencia. As
pues, el profesorado puede utilizar directamente una de las dos propuestas o servirse de ellas, en parte
o en su totalidad, como orientacin para disear una propia.

Las fichas que componen cada uno de los bloques son iguales tanto para la propuesta A como
para la B, pues ya hemos dicho que el hilo conductor es el mismo, sin embargo la manera de organi-
zar la actividad vara dependiendo de si nos encontramos con un contexto familiarizado con la diver-
sidad cultural, o no.

El esquema de ambas propuestas es el siguiente:

Propuesta A Propuesta B

~1 Proyectando el viaje 11 Encuentros

~1 Las escalas del viaje; los tesoros 1 Qu traes en tu maleta?

H El regreso 3 Lo que hemos descubierto

A continuacin exponemos cual debera ser el enfoque para abordar cada una de las dos
opciones.

I PROPUESTA A

Esta propuesta se podra plantear a partir de la observacin de fotografas que muestren algunos
aspectos de diferentes culturas (tanto de pases extranjeros como de comunidades del territorio espa-
ol) pidiendo a los alumnos y las alumnas que las describan con la mayor exactitud posible y pre-
guntndoles en cul o cules de esos lugares les gustara vivir, si conocen a algn inmigranle que haya
nacido all, si saben o imaginan porqu han emigrado, qu saben de l o ella, cmo han obtenido esa
informacin, qu no conocen, qu podran hacer para averiguarlo.

A continuacin, se planteara el trabajo a partir de los puntos en comn que ste puede tener con
la realizacin de un viaje imaginario compartido por el docente y el alumnado, l,a realizacin del viaje
se centrara en:

proyectar el viaje: conocer las posibilidades, intereses y necesidades de los "viajeros" y elegir el
destino del viaje asi como los caminos y las rulas ms apropiadas;

preparar el equipaje pensando en sus intereses y necesidades;

compartir el proyecta, e imaginar lo que harn durante el viaje, los lugares que van a conocer
y lo valioso de las experiencias que van a vivir, generando expectativas;

disfntkir del viaje v los imprevistos, animados por la aventura de descubrir lo inesperado y con
el nimo de cambiar los planes en aquellos casos en que la situacin lo requiere;

1
2 ^^H^^^^^^^^H^^^^^^^^^^^B^^^^^^^^^^
registrar y "tomar nota" de las experiencias ms importantes para recordarlas;

participar de la alegra del regreso rescatando los mejores momentos vividos.

Estas ideas bsicas se desarrollan en la opcin A a travs de los siguientes bloques de actividades:

B Proyectando el viaje
Las fichas que integran este bloque ofrecen algunas estrategias para introducir los contenidos que
se abordarn a lo largo de toda la propuesta. El docente seleccionar algunas de ellas o disear otras
adecuadas a la edad de los alumnos y las alumnas.

Todas ellas giran en torno a tres aspectos bsicos: la creacin del grupo; la exploracin de las im-
genes e ideas que cada uno tiene sobre s mismo como integrante de una cultura, y las ideas que tene-
mos de las personas pertenecientes a otros grupos u otras culturas; as como el diseo de un proyec-
to de trabajo comn.

B Las escalas del viaje: los tesoros


Las propuestas de este apartado constituyen el ncleo del proyecto. Partiendo de la dea de que
cada cultura posee una serie de "tesoros" que pueden ser compartidos, se propone un juego que per-
mite que en cada sesin se "descubra" uno de ellos. Los "tesoros" son canciones, instrumentos, juegos,
leyendas o poesas de diferentes culturas que podrn ser compartidas y recreadas por todo el grupo.

Cada una de las fichas que integran este bloque presenta uno de estos "tesoros" o recursos, y una
serie de actividades que se pueden trabajar en relacin con el mismo. Las canciones, historias, juegos,
etc., de las diferentes fichas corresponden a distintas culturas (tanto del Estado espaol como de otros
pases) por lo que dan pie a la realizacin de pequeas investigaciones referidas a la localizacin geo-
grfica, la situacin econmica, las costumbres (comidas, vestimenta, fiestas), religin, etc. Por otra
parte, en cada sesin se abordarn cuestiones relacionadas con la consideracin que se tiene de los
integrantes de la cultura en cuestin, los prejuicios y estereotipos que se puedan tener sobre los mis-
mos, la situacin en que se encuentran, etc.

Los -tesoros- descubiertos, en algunas ocasiones servirn para marcar las diferencias y, en otras,
para advertir las similitudes entre manifestaciones de las distintas culturas. Especialmente en relacin
con las primeras, es importante poner de manifiesto su valor, como fuente para el enriquecimiento
mutuo.

En el caso de las canciones, adems de la partitura que se incluye en cada ficha, e docente puede
recurrir a la cinta que acompaa a esta gua en la que encontrar grabaciones de las mismas. stas han
sido realizadas con la intencin de proporcionar un material de audicin que permita al alumnado
advertir caractersticas de las expresiones musicales de distintas culturas y de facilitar su aprendizaje
para aquellos profesores que no son especialistas y que, de esta manera, pueden acercarse al recurso
de manera asequible.

E El regreso

Us propuestas de este apartado se refieren a los procesos de reflexin, sntesis y evaluacin de


las actividades realizadas a lo largo del proyecto. Si bien en las distintas sesiones se dedicar un tiem-
po a reflexionar sobre lo aprendido, en este momento se trata de pensar ms detenidamente sobre

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qu, para qu y cmo se ha aprendido. Es importante favorecer una primera reflexin sobre lo que se
saba y sobre las actitudes que se tenan en relacin a la cuestin plarueada antes de comenzar el pro-
yecto y lo que se ha aprendido. ste es un momento clave en ia reestructuracin de las propias ideas
y para volver a pensar sobre las prcticas habituales en la vida cotidiana.

I PROPUESTA B

En esta propuesta se parte del entorno ms prximo, que nos permitir analizar determinadas
experiencias previas y prejuicios del alumnado. La propuesta es especialmente adecuada para centros
localizados en pueblos o ciudades en los que viven colectivos de inmigrantes o de minoras tnicas
y/o culturales ya que los conflictos y los prejuicios del alumnado sern ms evidentes por formar parte
de su vida cotidiana. Asi, se podra partir de una situacin que haya tenido lugar recientemente en esa
localidad, por ejemplo: "han llegado a nuestro barrio varias familias de emigranies o gitanas, que bus-
can vivienda, se matriculan en la escuela, van a comprar a la tienda... Intenta representar alguna situa-
cin cotidiana que pudiera haber ocurrido cuando llegaron".

A partir de situaciones como la mencionada, se trabajara en torno a los conflictos o prejuicios que
el alumnado pudiese tener sobre los individuos que son "diferentes" iniciando un proceso de bsque-
da e intentando descubrir lo que estos colectivos pueden aportarnos. Con esta finalidad se plantea el
bloque Qu traes en tu maleta!1, entendiendo que los colectivos de inmigrantes pueden aportarnos
muchos conocimientos (juegos, costumbres, ele.) si tenemos una actitud abierta y estamos dispuestos
a establecer una relacin en la que el intercambio sea posible. El contenido de las "maletas" es anlo-
go a lo que, en la propuesta A, denominamos "tesoros", pero en esta ocasin el camino se realiza a la
inversa: conocemos a los inmigrantes porque viven entre nosotros y, a partir de ah, intentamos cono-
cer mejor sus lugares de origen.

Como se puede observar a continuacin, a pesar de las diferencias en el planteamiento, el conte-


nido de os distintos bloques es muy similar a los de la propuesta A.

B Encuentros
Tal como indicamos en el bloque titulado Proyectando el viaje, las fichas que integran este bloque
ofrecen estrategias para introducir los contenidos que se abordarn en la propuesta, trabajando tres
aspectos bsicos:

la exploracin de las imgenes e ideas que cada uno tiene sobre s mismo como integrante de
una cultura;

las ideas que tenemos de las personas pertenecientes a otros grupos u oirs culturas que viven
en nuestro entorno;

el diseo de un proyecto de trabajo comn.

B Qu traes en la maleta?
Las propuestas de este apartado constituyen el ncleo del proyecto. Partiendo de la idea de que
cada individuo y cada colectivo de inmigrantes que vive en nuestra sociedad trae consigo una serie de
conocimientos y costumbres que podemos conocer y compartir, se propone un juego que permite que

1
4 ^^^^M^HM^^^^^^^^MH^^^^H^^^^^^^M
en cada sesin se "descubra" algo de lo que pueden enseamos: canciones, instrumentos que pode-
mos construir, juegos, leyendas o poesas de diferenes culturas que cada colectivo ha trado en sus
"maletas" y que pueden ser compartidas y recreadas por todo e! grupo.

B Lo que hemos descubierto


Al igual que en el bloque 0 regreso, las propuestas de este apartado se refieren a los procesos de
reflexin, sntesis v evaluacin de las actividades realizadas a lo largo del proyeclo.

Para descubrir el contenido de los "tesoros" (propuesta A) o las "maletas" (propuesta B). el profe-
sorado puede preparar unas cajas que representen los bales donde se guardan los tesoros o las male-
tas (todo depende de la opcin elegida), y una serie de tarjetas en las que se indican! el nombre del
pas, tal como aparece en cada una de las fichas que presentamos en el documento. Si el profesorado
cuenta con material para poder trabajar la cultura de otros pases diferentes a los que en este docu-
mento se proponen, elaborar, tambin, las tarjetas con el nombre correspondiente y se incluirn en
la caja adecuada. Cada una de estas tarjetas se introducir en el bal o maleta correspondienie y sern
extradas en diferentes sesiones.

Las maletas o los bales llevan un cartel que tambin aparece indicado en las fichas del segundo
bloque al que hemos llamado Las esculls de! viaje o Qu traes en tu maleta' El nombre de los mis-
mos hace referencia a los continentes donde se encuentran los pases, a excepcin de la denominada
"Mundo rabe", que por tener rasgos culturales comunes hemos incluido en un solo apartado, aunque
estos pases se encuentran en distintos continentes. Los bales o maletas son los siguientes:

frica , , , ,.
. . . / / Latinoamrica
subsahanana

Europa

Hn el caso de que se trabaje con la propuesta A, comenzaremos "proyectando el viaje". Para ello
los alumnos y las alumnas. organizados en grupos, extraern aleatoriamente de cada uno de los ba-
les un nmero de tarjetas previamente acordado entre todos. En las tarjetas figurarn los nombres de
los pases y comunidades del Estado espaol a los que hace referencia el prsenle material, as como
los de otros pases que la maestra o el maestro haya considerado oportuno incluir.

I'na vez extradas las tarjetas y provistos de un mapamundi de tamao grande con divisin polti-
ca, los diferentes grupos decidirn el itinerario que desearan realizar. Como no debemos perder de
vista el carcter ldico de la propuesta, tanto en el diseo inicial de! viaje, como a lo largo del desa-
rrollo del mismo sera conveniente introducir algn tipo de "imprevisto", como por ejemplo una estan-
cia" no programada en algn pas imerniedio o una vuelta airas para recuperar algo olvidado de modo
que. en alguna ocasin, haya que variar los planes.
Si se trabaja con la opcin B, la idea es que se van haciendo amistades entre nios y nias de dis-
tintos pases o culturas que nos ensean algo de lo que traeran en su "maleta" si viniesen a vivir a
nuestra localidad. En este caso no hay un recorrido trazado de antemano por lo que ei orden de extrac-
cin no afecta a ningn plan previo. Cada tarjeta se extrae al comenzar la sesin.

16
Algunas orientaciones metodolgicas

En estas orientaciones se trata de sugerir algunos criterios metodolgicos generales que. si bien
sirven para abordar cualquier proceso de enseanza y aprendizaje, tienen especial importancia en este
proyecto.

La tarea debe partir del establecimiento de un clima de confianza y comunicacin que va a pro-
porcionar al gaipo la seguridad necesaria para explorar sus percepciones, experimentar y reflexionar
sobre conceptos que pueden suponer un reto para sus ideas previas. Por ello, en las actividades ini-
ciales habr que incidir en aspectos tales como el conocimienlo mutuo, la confianza, el aprecio, la
comunicacin y la cooperacin que, adems, se seguirn promoviendo a lo largo de todo el proceso.

Una vez que se ha conseguido esta disposicin positiva para abordar la propuesta, se valorarn
los conocimientos previos y los hechos o situaciones que puedan interesar al grupo, delimitando el
objeto de estudio y estableciendo de forma conjunta, docente y alumnado, el plan de trabajo. Esto
implica el aprendizaje de determinados procedimientos que deben abordarse de forma progresiva deli-
mitando lo que sabemos, lo que vamos a aprender, cmo vamos a obtener informacin, cmo nos
vamos a organizar, qu materiales vamos a necesitar, cmo vamos a compartir lo que aprendemos
(dentro del grupo y con toda la comunidad escolar), qu vamos a hacer con nuestros nuevos conoci-
mientos.

Las imgenes, ideas y creencias que tenemos adquiridas a travs de la interaccin con las perso-
nas que nos rodean, bien sea a travs de los medios de comunicacin, bien por la observacin direc-
ta, configuran una compleja red de experiencias previas (conocimientos, prejuicios y una forma de ver
el mundo) que han de tomarse como punto de partida para disear las actividades. Es importante
explorar las imgenes que tenemos sobre nosotros mismos como integrantes de una cultura y abordar
las que tenemos de las personas pertenecientes a otras culturas, analizando su origen, los valores que
conllevan o los comportamientos con los que se relacionan. Estos esquemas previos de comprensin de
a realidad se tomarn como base para disear a programacin.

El hecho de que los alumnos y las alumnas puedan hacer explcitas sus ideas es fundamental, tanto
para el maestro o maestra que ha de considerarlas en !a programacin, como para ellos mismos, pues
el hecho de constatar que algunas de esas ideas pueden no ser adecuadas favorece la necesidad de
aprender. Sin embargo, en esta fase no se pretende "desmontar" las ideas mediante explicaciones cohe-
rentes ya que los prejuicios estn, a menudo, fuertemente interiorizados y requieren de un proceso de
trabajo ms largo en el que el alumnado pueda ir cuestionando sus propias ideas para modificarlas. Al
trabajar los contenidos de actitudes, fundamentales en el tratamiento de la diversidad cultural, hay que
evitar cualquier tipo de mteweucin adorinadora, siendo imprtame programar actividades que
supongan una reflexin sistemtica sobre los comportamientos individuales o colectivos.

La intervencin del profesor y de los alumnos se refleja en las actividades de enseanza y apren-
dizaje que se especifican en cada ficha, y en ellas se pueden apreciar los recursos metodolgicos
empleados, basados en los principios del aprendizaje .significativo, Aparecen algunas estrategias meto-
dolgicas como la imitacin (adecuada para el aprendizaje de canciones, danzas, poesas y determi-
nados juegos), o el aprendizaje por indagacin, que sugerimos en actividades relacionadas con deter-
minadas historias, fotografas, o situaciones a partir de las cuales los alumnos y las alumnas deben rea-
lizar pequeos trabajos de investigacin, Durante todo el proceso el profesorado acta como parte
(porque l es quien canta, muestra los pasos de una danza, o da explicaciones) y como observador
(cuando los alumnos y las alumnas actan), A lo largo de este proceso tiene especial importancia/flo-
recer la interaccin entre el alumnado y las actitudes de cooperacin, facilitando la aportacin de dis-
tintos puntos de vista y opiniones que posibiliten respuestas ms creativas y diversas, ayudndoles a
descentrarse de su propio punto de vista, de forma progresiva.

Si bien este proyecto est dirigido al alumnado de Educacin Primaria, es importante destacar que
su utilizacin y el enfoque que se darn a las distintas propuestas requiere de una diferenciacin (y en
ocasiones de una adaptacin) atendiendo a las edades comprendidas en la etapa. As. mientras que
todas las actividades propuestas en las fichas pueden ser trabajadas con el alumnado del tercer ciclo,
en el caso del segundo ciclo habra que resumir algunos de los relatos, adaptar los trabajos de inves-
tigacin o adecuar el contenido de los debates teniendo en cuenta las posibilidades del alumnado. En
cuanto al alumnado del primer ciclo, es importante considerar que el juego es el principal recurso
didctico, ya que constituye la forma ms natural de aprender y su prctica contribuye al desarrollo
social y afectivo y fomenta la adquisicin de actitudes y valores. Obviamente con esto no pretende-
mos desechar este procedimiento en el trabajo con los alumnos y las alumnas de mayor edad (con los
que el juego sigue siendo un recurso fundamental), sino destacar que se trata de la actividad bsica
mediante la cual los ms pequeos van a desarrollar habilidades, actitudes y conceptos.

Con respecto a los materiales, cabe diferenciar aquellos de uso del docente de los destinados a los
alumnos y las alumnas. Mientras que el profesorado puede utilizar una serie de materiales ms o
menos complejos, los alumnos y las alumnas deben disponer de un material adaptado de manera sufi-
cientemente clara que les permita dirigir su atencin a los puntos concretos que interesan en cada
momento. En cada ficha indicamos los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades pro-
puestas. Sin embargo, como ya hemos explicado, estas actividades pueden complementarse con
pequeos trabajos de investigacin referidos al grupo tnico, pas o cultura a la que se refiere el recur-
so sobre el que se trabaja. Kn el apartado de Recursos, al final ele la gua, el maestro encontrar amplia
informacin sobre materiales (tanto para uso del profesorado como del alumnado) que puedan utili-
zarse en estas actividades,
Bloque 1

Proyectando el viaje
o
Encuentros
I NUESTRO GRUPO

Materiales:

Papel continuo

Temperas

Pinceles

Fotocopias

Recursos:
Juegos de presentacin y loma de contacto entre los miembros del grupo.

Actividades

La finalidad de estas primeras actividades es que los participantes del grupo se conozcan un poco
ms. mimndoles para que interacten con sus compaeras y compaeros y favoreciendo la confian-
za mutua v la creacin de un clima favorable.

Nombres

Sentados en crculo, cada uno dice su nombre, al tiempo que toca una parte del cuerpo del nio
o nia que est a su izquierda. Para ello, recita rtmicamente la siguiente frase: "Yo soy juana y te
toco h nariz". El nombre y la parte del cuerpo van variando en cada repeticin.

Sin desarmar el crculo, el docente ensea una frase rtmica con los nombres de algunos nios y
nias de la clase. Por ejemplo:

Al ba Al - ba Pe - dm Juan
n - dro Juan Pe - dro

Al - h;i Po - dro Juan


n n n J
Mar - gu ri la Pe - dro Juan.

A continuacin, se propone un juego en el que lo que se canta tiene que coordinarse con distin-
tos movimientos. A cada slaba corresponde una accin:

Al.IiA: es un paso completo hacia atrs. Con AL se retrocede el pie izquierdo, con BA el derecho,
completando el paso,

21
PEDRO: es un paso completo haca adelante. Con PE avarmi el pie izquierdo, con D1O el dere-
cho, completando el paso.

JUAN: un golpe de palmas, en el lugar.

MARGARITA: dos pequeos pasos a la izquierda. En MAR se mueve el pie izquierdo, en GA el


derecho, en RI nuevamente el izquierdo y en TA el pie derecho que completa el segundo paso.

El juego se repite varias veces, sin interrupcin, acelerando el recitado y, por tanto, los movi-
mientos.

Contactos

En estos juegos se pretende que los nios y las nias puedan relacionarse utilizando los distintos
sentidos.

1. Trabajarn en grupos de cuatro, los integrantes de cada grupo se colocan enfrentados.

Juntos, recitarn el texto al tiempo que hacen las siguientes acciones:

Yo con lo - dos yo con - ti - go


n
por a - rri - liu por a - ba- jo. Yo con

i: palmas

2: palmas con los compaeros de cada lado (una mano a cada lado)

3: palmas

4: palmas con uno de los compaeros (.las dos manos con el mismo, a con b y c con d)

y. palmas

6: palmas con el compaero de enfrente (una pareja golpea las manos por arriba y la otra por
abajo)

7: palmas

8: palmas con el compaero de enfrente (la pareja que golpe las manos por arriba, ahora gol-
pea por abajo y viceversa)

Al repetir el juego, en el nmero 4 se dan palmas con otro compaero o compaera (a con d
y b con c ). La tercera vez se vuelve a hacer como la primera y as sucesivamente.

22
2. Los nios y las nias renen distintos objetos (juguetes, cosas de casa, de la clase, etc.) y los
juntan con los del resto del grupo.

Con los ojos cerrados, los explorarn y tratarn de adivinar mediante el tacto, el odo, el gusto
o el olfato de qu objeto se trata. Por ejemplo:

'laclo: papeles de diferentes texturas, maderas, plsticos, esponjas...

Okh: panderos, campanillas, metales...

Gusto: sal, limn, caramelos..,

Olfato: perfumes, vinagre...

El docente guiar la experiencia, sealando los distintos aspectos que debern ser reconocidos
en cada uno de los elementos explorados {forma, sabor, textura, etc.).

Es agradable o desagradable su tacto?

Est Iro o caliente''

,;A c|u te recuerda ese olor?

Cmo es su sonido?

;Ys agrio, dulce, salado...?

Los nios y las nias verbalizarn las sensaciones y diferencias entre los distintos objetos y ele-
mentos que han sentido.

3. Con los ojos cerrados, se movern por el aula y, al encontrarse con algn compaero o com-
paera internarn "reconocer", mediante el tacto, distintas parles de su cuerpo: manos, cara,
cabe/a, espalda, etc. I-1 docente guiara ;t aquellos que no encuentren fcilmente a alguien. La
actividad ser muy breve, ya que puede producir cierta angustia estar con los ojos cerrados, y
la linalidad es precisamente encontrar placer en la comunicacin no verbal.

A continuacin, se puede variar el juego proponiendo un "reconocimiento" a travs del olfato.

Puedes descubrir los olores de tus compaeros?

Despus se comentar lo experimentado.

Qu sientes cuando te tocan la cabeza, la mano, la nariz...?

Cuando tocamos a otra persona podemos transmitirle nuestros sentimientos (cario, enfado,
alegra...)?

Tocios los nios y las nias huelen igual?

Sabes qiiin...?-

.n este juego se trata de descubrir cosas que no conocemos de los integrantes del grupo.

El docente puede preguntar si alguien ha participado alguna vez en la bsqueda de un tesoro. En


esta ocasin se rala de buscar un "tesoro" pero humano.

Fuente: C o i c m o AMAM.: Editctiiin Itilerailiiirtil. Anlisis y resolucin h-coiijliclos Madnd. KdiUinal Popular.
Para ello, se reparten fotocopias con una serie de items que tratan sobre distintas cuestiones (sen-
timientos, experiencias, hbitos, conocimientos o habilidades) y que deben ser completados. Todos
deben buscar en la sala a alguien que haga o sienta algunas de las cosas expresadas en las frases entre-
gadas y escribir el nombre de esa persona.

Sabes quin..?

Puede silbar

Naci en otro pas (indica en cul)

Practica deportes

Ha tenido una pesadilla anoche

Tiene amigos de otras comunidades o de otros pases

Se ha sentido avergonzado ltimamente (cuenta qu le pas).

Hace algo que no es tpico de su sexo

Ha ledo algn libro sobre gente de otro pas

Conoce un juego de otro pas

Se enfada a menudo

Conoce una cancin de otro pas

Sabe en qu continente est un pas llamado Mal

Cuando todos hayan completado su ficha, se compararn los listados y el profesor o la profesora
har preguntas para que las alumnas y los alumnos comenten cuestiones tales como:

,Has descubierto a alguien con quien tenas algo en comn?

,;Has aprendido algo de tus compaeros y compaeras que no supieras antes?

Qu ideas/sentimientos compaas con otras personas?

Mirndonos a los ojos

Toda clase es compartida por un grupo variado de personas con diferentes caractersticas fsicas.
Esto constituye una importante fuente de investigacin que puede animar a los nios y las nias a
reflexionar sobre las diferencias que existen entre ellos y a discutirlas objetivamente, considerndolas
desde una perspectiva ms amplia.

1. Cuntos colores distintos hay en nuestra clase?

Observan las paredes, el mobiliario, las puertas, etc., y van nombrando los colores que puedan
descubrir.

24
2. Cul es el color de ojos ms comn entre los integrantes del grupo?

Observan los ojos de los distintos participantes y los propios, utilizando un pequeo espejo.

3. De qu color son los ojos de nuestros familiares (padres, madres, hermanos y hermanas, etc.)?

En las observaciones propuestas irn llevando un registro que permita, posteriormente, dedu-
cir datos estadsticos. La informacin recogida y la organizacin de sus descubrimientos les per-
mitirn establecer determinadas generalizaciones; por ejemplo, descubrir que: si el padre y la
madre tienen ojos azules es muy probable que los hijos los tengan del mismo color, aunque los
hijos de padres con ojos marrones no tienen, necesariamente, ojos marrones.

Tambin podemos animarles a descubrir otras posibles relaciones entre el color de los ojos y
otras caractersticas fsicas, por ejemplo, el color del pelo, de la piel, la forma de ios ojos, etc.

Aunque es probable que lleguen a la conclusin de que no hay una relacin directa, la finali-
dad de la propuesta es animarles a observar a otras personas.

4. Hay alguna relacin entre los colores de los ojos o la piel y las caractersticas personales de
cada uno? Se podran establecer generalizaciones tales como -los que tienen ojos azules son
ms simpticos, solidarios, etc."?

Obviamente la respuesta ser negativa. Aunque no intentamos explicar las razones de estas
observaciones, hay un objetivo implcito que es el de comprender que las diferencias fsicas no
determinan caracteres especficos.

5. Entre lodos, recordamos los colores observados en los ojos, el pelo y la piel de distintas per-
sonas.

Kl maestro va escribiendo un listado en la pizarra que nos ayude a recordarlos,

A continuacin, proporciona botes de temperas con los tres colores primarios ms el blanco y
el negro. Qu colores podemos obtener mezclando las distintas temperas? Podemos obtener
los colores del listado?

Los nios y las nias preparan nuevos colores mezclando los bsicos y los utilizan para con-
feccionar un mural colectivo en el que pintarn rostros de distintos personajes con los colores
de piel, ojos y pelo mencionados en el listado, No se trata de que hagan retratos fieles, as que
los dibujos pueden ser esquemticos ya que lo ms importante es el trabajo con el color.

25
I EL EXTRANJERO

E Materiales:

Papel continuo.

Temperas y pinceles.

Pegamento.

Fotocopias.

Recortes de revistas y peridicos con fotografas de personas de distintas culturas.

B Recursos:

Crnicas marcianas. (Fragmento del cuento de Ray Bradbury)

Al ocano (Carta de Laramaya Columba)

El extranjero. (Poema de Rafael Alberli),

Actividades

Actividad 1

Cuando viajamos a otro pas podemos reconocer paisajes y lugares distintos al del lugar en que
vivimos. Pero no slo los lugares son distinlos, las personas que all viven tambin constituyen un pai-
saje determinado. ;Cmo son las personas que viven en nuestro barrio?

El maestro o la maestra proporciona fotografas de personas de distintas culturas y pide a los nios
y las nias que seleccionen las de aquellas personas cuyas caractersticas fsicas sean similares a las de
las que viven en su barrio. Con estas fotografas confeccionarn, en grupos, un mural de una calle de
su barrio mostrando las personas que transitan por ah a lo largo del da.

Obviamente la seleccin depender de la localizador! del colegio. Mientras que en algunas zonas
los habitantes son de una misma procedencia, en otras se advierten conformaciones ms mezcladas o
multiculturales.
Es curioso que, al realizar esta propuesta, muchos suelen seleccionar slo aquellas [biografas de
la gente que. por distintas razones, desearan que viviese en su barrio, ignorando a otras. As. en algu-
nos grupos que viven en zonas en donde puede haber presencia de personas de distintas minoras cul-
turales (gitanos, africanos, latinoamericanos, etc.), suelen olvidar o no reconocer que stas forman
pane de su comunidad.

Cuando lodos hayan terminado, explicarn porqu han seleccionado esas fotografas diciendo:
en mi barrio viven..." y sealando a los distintos personajes. Es probable que en este momento
tambin surjan comentarios referidos a los sentimientos de los nios y las nias hacia determina-
das personas,

26
Actividad 2
El maestro o la maestra selecciona dos fotografas (por ejemplo. Lina persona magreb y otra de
una persona blanca). A continuacin plantea una situacin: -subes en el metro y hay slo dos asien-
tos vacos, Al lado del que est ms cerca de la entrada est sentada esta mujer (hombre o nio/a) y
muestra la fotografa de la persona magreb; al lado del que est ms lejos est esta otra persona, y
muestra la otra fotografa.

Qu lugar elegiras para sentarte? Por qu?

En los comentarios que haga cada uno no se intentar modificar lo que piensa; la mencin es slo
que esto se ponga en evidencia.

Actividad 3

En las actividades realizadas hasta el momento se habr puesto en evidencia que, cada vez ms,
nuestros barrios y ciudades estn habitados por una poblacin multicultural y es probable que la pala-
bra -extranjero- ya haya surgido en algunos de los comentarios. En las siguientes propuestas, se inten-
sar poner de manifiesto lo que pensamos de nosotros mismos y de las personas pertenecientes a dis-
tintas minoras culturales que pueden vivir en nuestro entorno.

Se es extranjero cuando se vive en una tierra -extraa-, distinta a la que nos vio nacer. Se llega a
un nuevo lugar despus de un viaje. Pero no todos los viajes son para quedarse; las razones que a dis-
tintas personas y en distintos momentos de sus vidas les impulsan a viajar pueden ser muy diferentes.

Por eso, comenzamos esta propuesta realizando comentarios acerca de los viajes y las razones por
las que viaja la gente: por placer, por trabajo, porque deben ir a vivir a otro pas debido a que la situa-
cin econmica en el suyo es muy precaria o a que .son perseguidos por razones polticas y tienen
que huir. etc.

La maestra o el maestro explica que, entre todos, confeccionarn un mural en el que podrn expo-
ner sus opiniones sobre los extranjeros.

Para ello, aportar un papel continuo de gran tamao (aproximadamente de un 1.5 x 3 metros) y,
en la parte de arriba, escribirn, entre todos, la palabra -extranjeros-. Tambin pueden pintar el fondo
con temperas u otro material apropiado.

Es importante que este mural pueda permanecer en la clase durante todo el tiempo que dure el
proyecto ya que as podrn contrastar, ms adelante, algunas de las opiniones que tenan al comenzar
la propuesta con aquellas que puedan haber variado a lo largo de la misma.

Pasadas algunas sesiones se podrn releer los carteles que haban pegado y, si ha variado la opi-
nin .sobre alguno de ellos, corregirlo pegando uno nuevo encima.

Una vez que han confeccionado la base del mural, ste se cuelga en alguna pared de modo que
quede visible.

A continuacin, se reparten fotocopias de la ficha siguiente1 y se pide a los nios y las nias que
completen las frases consignando lo que piensan o exponiendo sus deas en relacin con cada una de
las propuestas. Se trata de dar respuestas breves y concretas.

1
Ix distintos apartados di- i-sia ficha isln lomados del libro del COLECTIVO AMAM Ululado clucaciu Inleleclual Anlisis
y resolucin ih> conflictos. Madrid, Editorial Popular. !9'>i
Cada da hay ms en mi ciudad.

Los extranjeros son/somas'.

Los marroques son /somos,

Los gitanos suelen / solemos

Que haya extranjeros en mi barrio .

porque.
Que haya giianos y guanas en m clase

La gente de Portugal

Los europeos son /somos...

las andaluces somos'..

Los catalanes son/somos muy

mientras que los andaluces son / somos.

La gente rica e.s....

La gente negra es.

Los chinos son /somos,

Nunca vivira con Lina persona,

porque

De los latinoamericanos.

sobre todo porque

Recortan las distintas frases y las van colocando y agrupando sobre una mesa (todas las frases que
comienzan con la misma propuesta quedarn juntas).
Se mezclan los papeles de los distintos grupos y se van extrayendo algunos para pegarlos en el
mural. (Si no hay sitio para todos, los otros se dejan fuera; lo importante es que haya comeniarios de
todas las frases).
La maestra va leyendo, una a una, las frases del mural (y las que no .se han pegado) y el grupo va
diciendo si est de acuerdo o no y explicando sus razones.

En algunas propuestas indiiinui.s do* variables (.son/somos, suelen/solemos), ya tjue stas pueden cambiar depen-
diendo del lugar de nacimiento de la persona que h conteste.
' El trmino utilizado en esta frase '.castellanos, catalanes, gallegos...) dependen! di- la comunidad en la que est el
centro y de los participantes del gnipo.

28 ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
En este momento no se trata de poner en evidencia lo que piensa cada uno ni de intentar que se
cambie alguna opinin que pueda parecer equivocada. La intencin es slo conocer las ideas que tene-
mos sobre nosotros mismos y sobre las personas de distintas culturas que viven en nuestro entorno.

Actividad 4
La finalidad de las siguientes propuestas es llamar la atencin, mediante la lectura de distintos
materiales (carias, relatos o poesas), acerca de las diferenles razones que impulsan a los inmigrantes
a dejar su pas de origen o los sentimientos que les produce el estar alejados de su tierra natal y algu-
nas de las reacciones de los -nativos' ante la presencia de extranjeros.

Los testos que seleccione el profesorado pueden leerse en una misma sesin o en varias, segn
ta duracin y caractersticas de las actividades que proponga en relacin con dichos textos.

En principio, una idea bsica es la de comentar lo que se dice en cada texto estableciendo rela-
ciones con lo tratado en las tres primeras actividades.

En el siguiente texto pueden advertirse diferentes cuestiones de inters para el tema que nos
ocupa, entre ellas: las razones que impulsan a las personas a emigrar, lo que sienten los emigrantes al
dejar su lugar de origen y al vivir en un pas distinto, o la inmigracin por razones laborales.

El maestro lee el texto;

Los hombres de la Tierra llegaron a Marte. Llegaron porque tenan miedo o porque no lo
tenan, porque eran felices o desdichados, porque se sentan como los peregrinos o porque no
se sentan como los peregrinos. Cada uno de ellos tena una razn diferente. Dejaban personas
odiosas, trabajos odiosos o ciudades odiosas; venan para encontrar algo, dejar algo o conseguir
algo. Venan con sueos ridculos, con sueos nobles o sin sueos. El dedo del gobierno indi-
caba desde carteles de cuatro colores, en innumerables ciudades; HAY TRABAJO PARA USTED
EN EL CIELO. VISITE MARTE! Y los hombres se lanzaban al espacio. Al principio slo unos
pocos, unas docenas, porque casi lodos se sentan enfermos aun antes que el cohete dejara la
Tierra. Enfermaban de -soledad', porque cuando uno ve que su casa se reduce al tamao de un
puo, de una nuez, de una cabeza de alfiler, y luego desaparece detrs de una estela de fuego,
uno se siente que no ha nacido nunca, y que no hay ciudades, que no est en ninguna parte,
y slo hay un espacio alrededor, sin nada familiar, slo nombres extraos. Y cuando los Esta-
dos de Illinois, lowa, Missouri o Montana desaparecen en un mar de nubes, y ms an, cuan-
do los Estados Unidos son slo una isla envuelta en nieblas y lodo el planeta parece una pelo-
ta embarrada, lanzada a io lejos, entonces uno se siente verdaderamente solo, errando por las
llanuras del espacio, en busca de un mundo imposible de imaginar.

No era raro, por tanto, que los primeros emigrantes fueran pocos. Su nmero creci cons-
tantemente hasta superar a los hombres que se encontraban en Marte. Los nmeros eran alen-
tadores. Pero los primeros solitarios no tuvieron ese consuelo.

RAY BRAUBURY: Crnicas marcianas.1'

11
Fuenie: MARTNEZ SNCHEZ, J. y GUTIRREZ PBLZ. J. (1993) Lengua Castellana y Literatura, 4 curso. Madrid:
Akal.

29
Comentan las primeras impresiones sobre lo que han escuchado.
A continuacin, el maestro o la maestra puede hacer determinadas preguntas referidas a distin-
tos puntos del relato, y a cuestiones relacionadas con el mismo, por ejemplo:
- Tenan todos los hombres las mismas razones para ir a Marte?
- Eran muchos los primeros viajeros?
- Por qu se van haciendo las casas cada vez ms pequeas?
- Por qu enfermaban de soledad?
- Imagina que tienes que mantener a tu familia y llevas ms de cuatro aos en el paro, sin nin-
guna perspectiva a corto plazo ya que vives en un pas muy pobre. Consideraras la posibilidad
de ir a vivir a otro pas en el que sabes que podras encontrar trabajo?
- Crees que "enfermaras" de soledad si tuvieses que ir a vivir a otro sitio?
- Piensas que te ayudara a sentirte mejor el que los habitantes de ese sitio fuesen muy amables
contigo e intentaran ayudarte?

La siguiente cana muestra otros sentimientos sobre la emigracin, en este caso, los de una nia
argentina que viene a vivir a Espaa. Tras su lectura, puede compararse lo que ella cuenta con el con-
tenido del relato anterior.

Al ocano
Soy una adolescente que vive en el sur del continente americano, en una hermosa ciudad lla-
mada Santa Mara de los Buenos Aires, en un antiguo e histrico barrio. Flores, flores, s porque
era el barrio que ms flores tena en sus plazas, parques y balcones. Segn el poeta -las nias de
Mores- se comparaban a las rosas de sus plazas, daba gusto en las tardecillas caminar por ellas...
Tengo once aos, mis calles, mis amigos de siempre, porque son mis amigos del barrio y
lodos nos conocemos desde parvulitos y seguimos en todo juntos, fiestas, vacaciones, deportes,
eventos culturales y reuniones en familia, porque la familia, el barrio, la escuela, somos todos
uno, los recuerdos de mis calles con rboles, con sus olores de llores, de sus casas bajas, de
nuestros sbados, de campeonatos de voley, de sbados de fiestas en alguna casa...
Ir a ingls, danza o tenis con mis amigas, estudiar y divertirnos hablando el mismo idioma,
el idioma de la vida, juntos, el idioma del conocernos, el idioma de esos gestos cmplices y
silenciosos ante las travesuras en clase.
Todo de repente cambi un da, ya no iba con mis amigos a la secundaria que haba ele-
gido, todo se haba cambiado. Llegu a un lugar, al otro lado del ocano, otra ciudad con mucho
sol, con mar, con otros atardeceres y cumpl doce aos lejos de mis amigos de siempre, entre
unos nuevos amigos, demasiado nuevos para poder disfrutar...
Lleg la escuela, el barrio, mi idioma, mis olores, mis rboles, mis caminatas que ya no
tengo, mis sonidos conocidos, mis amigos de siempre... Dnde est? Al otro lado del ocano.
Tengo trece aos y me preguntan en la escuela; Qu es la emigracin? Esto que escrib y mucho
ms que no s como escribirlo... Comenzar a vivir, a pensar, a sentir de otra y nueva forma."

LARAMAYA CO'MMA JEREZ (8)


Colegio M.R. Bocanegra (Marbella)

Publicado en el peridico Sur escolar, de Mlaga, el da 8 de Junio de 1993-

3
0 ^^^^^M^^^^^M^^^^^^^M
En las actividades de la ficha interior hemos explorado el mundo que nos rodea utilizando dis-
tintos sentidos.
- Cules menciona Laramaya en su cana?
- Tiene nuestro barrio un olor especial? Lo echaramos de menos s tuvisemos que vivir en
otro lugar?
- Hay determinados sonidos caractersticos en nuestro barrio?
- Qu sentiramos si nuestros padres tienen que ir a vivir a otra ciudad o pas? Echaramos de
menos a nuestros compaeros y compaeras? Qu otras cosas nos haran sentir nostalgia?
Imaginan que llegan a un pas extranjero donde se habla otro idioma.
- Cmo saludaran a la gente?
- Cmo pediran agua o comida?
- Qu haran para averiguar cmo se llega a un sitio determinado?
El maestro o la maestra expone la situacin y organiza un trabajo de dramatizacin en el que slo
puedan utilizar gestos u otros recursos distintos a la palabra para comunicarse.
Una vez realizado se puede preguntar cmo se sinti cada uno. s resultaba fcil o difcil comuni-
carse, etc.
A continuacin, el maestro o la maestra lee la siguiente poesa:

El extranjero
Mi lengua natal, de qu
me sirve en tierras extraas?
-Quiero beber.
(Un extranjero! Le abro?
Dios, lo que pide no s!)
La fuente -qu sed!-, sin agua!
-Quiero comer.
(Un extranjero! Dios mi!
Qu dice? Cierra, -no s.)
No hay de comer en la casa!
Lengua ma. p;tra qu
pedir en [erras extraas?
Un extranjero
Me quiere a m.
Yo no le quiero.
Yo no, porque considero
que no le voy a entender
cuando me diga. Te quiero,
Y a m gusta saber
cuando me dicen. Te quiero.
Di l que s!"

' Ai.iWTi. R. U97"1). Marinero en Heno Ui amante B alba del alhel. Madrid: Clsicos Castalia.

31
Leen el texto en parejas. Cada uno recitar la parte correspondiente a uno de los personajes.

Tal como se hizo en la dramatizacin anterior, ahora pueden comentar lo que han sentido en
los distintos roles que han tenido al trabajar con este texto.

Actividad 5

Como final se propone un sencillo trabajo de investigacin que podrn realizar consultando a sus
padres y abuelos ya que, seguramente, muchos nios y nias tendrn un familiar que, en algn
momento de su vida, emigr.

El maestro puede explicar que el pueblo espaol, durante muchos aos, ha sido un pueblo de
emigrantes. Latinoamrica, Alemania, Suiza, han sido, entre otros, los lugares elegidos por los espa-
oles para ir a vivir.

La tarea de los nios y las nias consiste en reconstruir su rbol genealgico y realizar una peque-
a investigacin sobre aquellos familiares que emigraron en algn momento. Para ello, pueden inda-
gar en su familia y entre los amigos hasta encontrar a alguien que haya vivido en un pas extranjero a
quien le pedir que le cuente por qu se fue, a qu lugar fue. cmo se sinti al llegar, cmo era su
vida en ese pas o cmo les recibi la gente.

Quienes no encuentren familiares que emigraron a otro pas, probablemente tendrn padres o
abuelos que nacieron en un pueblo y ahora viven en otro.

Sea cual fuere el caso, todos pueden reconstruir su propio rbol genealgico. Una vez que lo
hayan terminado, se contrastarn las informaciones obtenidas: por qu deciden las personas ir a vivir
a otro pas (ciudad, pueblo, comunidad...), hay algunos pases especialmente acogedores?, cules?,
en qu pases fue difcil integrarse?, etc.

El objetivo es que puedan comprender que la emigracin es un fenmeno generalizado y recor-


dar que Espaa ha sido un pas de emigrantes.

Tambin sera interesante hacer un paralelismo entre los emigrantes espaoles y los aiinoameri-
canos, marroques, filipinos, etc., y comparar las condiciones de vida entre los emigrantes de distintas
culturas.

32
I PARA EMPEZAR A JUGAR

E Pases:
Venezuela, Mxico. Argentina, Per. Espaa.

E Recurso:
Retahilas de sorteo.

Hl primer movimiento de un juego da a veces a un jugador una ventaja definitiva sobre sus opo-
nentes. Hay muchas maneras de decidir quin va a tener el privilegio del primer movimiento; todas
ellas dependen de la suerte y dan una igualdad de oportunidades. Constituyen por s mismas un
entretenimiento y se usan umversalmente cuando se trata de tomar una rpida decisin. Lanzar una
moneda al aire y elegir cara o cruz, tirar los dados, coger, una a una, las cerillas de un montn, jugar
a -los chinos-, esconder un puo detrs de la espalda y sacarlo desplegando un cierto nmero de
dedos y diciendo, simultneamente, -pares- o -nones-, sealar a los integrantes de un corro al tiem-
po que se recita una retahila de sorteo (palabras, a veces sin sentido, pronunciadas rtmicamente
para decidir quin ser la madre o quin/es quedan eliminados y punto de partida para los miste-
riosos momentos vividos en los juegos), son slo algunos de los numerosos -juegos para empezar a
jugar-.

Ponte poronte tapet Terrome terrome


ponte ta peruta te sic te sac
ponte poronte tapet terrome terrome
ponte lape ru e pun l'uera.
ponte tape ru. Informante: Laura Abril. (11 aos)
Informante: Maana Nain (11 aos). Crdoba, Argentina.
Venezuela.

Tin maln L'ni.doli. treli


de pingiri catoli, quili
tuta la mata quilata
latita latn. pan de oro
Informante. Natalia Martnez (10 aos). curucuc
Crdoba, Argentina. dice el rey
que salgas t
Informante: Anala Tito (10 aos).
Crdoba, Argentina.

33
De tin marn De tin marn
de do pingu de Don pinge
cucara, macara, cucara macara
ttere fue cucara fue.
yo no fui Yo no fui
fue tet fue Pepe
pgale, pgale pgale, pgale
que ella fue. que ella fue.
Informante: Cristina Maestro (20 aos) Informante: Lourdes Nalvarte (34 aos)
Madrid. Se lo ensearon nios mejicanos. Lima, Per. (Reside en El lamo, Madrid/
Tin Marinde
dos por tres
cucara maca
ttere fue
abre la caja
a ver quin.
Informante: Mercedes de la Cruz Abaz.
Tenerife'

Actividades

Actividad 1

Se puede comenzar hablando sobre las distintas suertes que utilizan los nios y las nias para
comenzar un juego, para elegir quin comienza, quin ser 4a madre o quin queda eliminado.
A continuacin, jugarn a sorteos- que conozca lodo el grupo: con objetos o sin ellos, con manos
o pies, con o sin retahila.

Actividad 2

El maestro o la maestra selecciona una de las retahilas de sorteo propuestas y la recita.


Todos la repiten hasta memorizarla, jugando con las palabras y con el cuerpo; moviendo las
manos o los pies; buscando las distintas posibilidades de movimiento que tiene nuestro cuerpo
en relacin con la retahila que pronunciamos (movimientos ondulantes, angulares, cortantes o
continuos), -estirando las palabras, produciendo cambios de altura, timbre o intensidad en el
recitado, etc.
Se utiliza el cuerpo con la palabra-riuno que gua, ocupando el espacio hacia adelante, hacia
atrs, a un lado, al otro, arriba, abajo.
Recitan la rima y realizan uno de los juegos ms frecuentes: un nio o una nia va sealando,
uno a uno, a los participantes dispuestos en una fila o un corro. El que resulta elegido ser la
madre- del juego.

PELEGRN, A. (1984) Cada cual alinela su juego. Madrid: Editorial Cincel.

34
La maestra recita las otras retahilas y cada grupo elige una para jugar con el texto y el ritmo.
Luego muestra su juego al grupo.
Crean nuevas retahilas, La maestra recitar el primer verso dando pie al comienzo. A continua-
cin, cada participante va inventando nuevos versos.
Las retahilas propuestas fueron recogidas observando y preguntando a nios y nias (y adultos)
de pases muy distantes entre s. Sin embargo, algunas de ellas son muy similares a las que se
utilizan en Espaa para iniciar los juegos.
Alguien sabe alguna retahila de sorteo parecida a las aprendidas?
Comparan las distintas retahilas y comentan cmo una nia o un nio latinoamericano puede
saber un juego tan parecido si vive tan lejos.
Los juegos de sorteo, con o sin retahilas, pueden encontrarse en todas las culturas con mlti-
ples variantes. En el caso de ias retahilas, hay frmulas en distintos idiomas, dependiendo del
pas de donde provienen.
Si algn integrante del grupo ha nacido en un pas extranjero o en una comunidad distinta a la
de la ubicacin del centro puede preguntar a sus padres si saben algn juego para echar suer-
tes y qu otros juegos conocen. Tambin puede invitarle a una sesin para que cuente algo
sobre su tierra (costumbres, comidas, canciones, juegos, dichos, vestimentas, etc.).
Si en el grupo no hay ningn nio o nia de otro pas u otra comunidad, .se puede indagar en
el barrio o con amigos y familiares para ver si conocen a alguien que puedan presentarles.
Otra posibilidad es proponer un intercambio, escribiendo cartas a nios de otros pases o de
otras comunidades. El profesor puede orientar a los alumnos en este sentido y establecer con-
tactos con instituciones que faciliten informacin.

35
Bloque 2

Las escalas del viaje:


Los tesoros
.*
o
Qu traes en tu maleta?
I U N PUADO DE ESTRELLAS

Mundo
rabe

Y
Lbano

Y\ Materiales:

Mapamundi y mapa mudo con divisin poltica.

Enciclopedia.

Lpices de colores.

Revistas y peridicos, tijeras, papel continuo y pegamento.

Y Recurso:
Un puado de estrellas. (Cuento de Rafik Schami)

El hijo de un panadero de Damasco despus de una conversacin con el viejo cochero, el


to Salim, decide escribir su diario. "Los chinos, con la invencin del papel, han hecho posible
que el arte de la lectura y escritura est al alcance de todos" le haba comentado, y l anota en
su diario: Voy a escribir todos los das! El nio tiene tres amigos: el to Saiini de 65 aos, que
le cuenta magnficas historias. Mahmud (15 aos) y Josef que tiene .su misma edad (14 aos).
En su diario nos cuenta su vida en un barrio de Damasco, ciudad donde conviven personas de
distintas nacionalidades, de su familia, de su pandilla, del colegio, de su amor; nos habla de la
injusticia, el hambre, las persecusiones polticas, la crcel... y de su desicin de ser periodista
en la clandestinidad.

27 de noviembre

Acababa de prepararme un bocadillo de queso y sentarme en la escalera de nuestra puerta


cuando el loco se dirigi hacia m. Su gorrin vol hasta un balcn prximo como si supiera
que el loco se iba a sentar a mi lado. Y as lo hizo. Mir mi bocadillo y dijo:

-Queso!

Le part la mitad, comi lentamente y empez a hablar hasta que ese idiota de Georg le dio
una patada al pasar, El loco se acurruc lleno de miedo y se cubri la cabeza con los brazos,
El queso sali volando por los alrededores. Me puse tan furioso con Georg que le hubiera podi-
do estrangular.

Acarici al loco, le cog el pan vaco de entre sus agarrotados dedos y le d mi racin. Poco
a poco se tranquiliz y empez otra vez a susurrar. No entend mucho. De vez en cuando poda
pescar una palabra rabe, pero las dems palabras eran meros sonidos incomprensibles.

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-pilo otra vez!- le rogu esforzndome en aguar los odos, pero slo entend: "Oriente....
color..., arco iris...": nada ms. Luego dijo clarsimamente 'papel", y peg un mordisco al boca-
dillo de queso. Me puse de pie....) Le llev papel y lpiz y .se ri feliz como un nio. .Se frot
las manos, cogi el lpiz y dibuj algunos signos. Era una escritura extraa, Despus de una
frase escribi letras rabes; luego letras latinas, pero no eran palabras ni francesas ni inglesas.
Luego la palabra "Oriente" en rabe, luego otra vez una escritura rara, y as sucesivamente,..
-Leer! -dijo, sonri y se fue.
Su caligrafa en rabe era casi tan bonita como la de un libro. Por la noche le ense la hoja
a mi padre. La mir durante mucho tiempo.
-Esio es hebreo. Esto de aqu es turco y esto persa, y esto es griego. Pero yo no s leerlo.
Qu habr escrito este hombre?
(...)

1 de diciembre

Cerca de nosotros vive un mecnico de coches griego. Se re mucho y bebe an ms. pero
arregla muy bien los coches. As que siempre tiene trabajo. Fui a verle al taller y le ense la
hoja del loco.

La mir con sus ojos hinchados y se ri.

-Slo est en griego la frase de arriba y esta palabra de aqu abajo. Est muy bien escrito.

Me la tradujo y yo la copi a lpiz.

-Escucha, chico: esto de aqu es italiano, y lo de al lado espaol. Cuando descifres el enig-
ma yo tambin quiero saber qu significa,

2 de diciembre

Dos calles ms all viven muchos chitas. Tras varias preguntas conoc a un comerciante de
especies de origen persa. Me tradujo tres trozos que eslaban escritos en persa y dijo que no
crea que el hombre estuviese loco.

3 de diciembre

El verdulero jakob me ha traducido hoy las palabras hebreas del texto. Me ha dicho que
cerca de la Puerta de Sanio Toms vive un viejo espaol que fabrica violines. Un hombre bas-
tante viejo.

4 de diciembre

Estuve en casa del espaol. Es tremendamente viejo! Pero elegantsimo. Un hombre distin-
guido. No me dej marcharme sin ensearme antes su mejor pieza: un viejo violn. Le sorpren-
di cuando le dije que la hoja no era de un profesor, sino de un loco. Por l me enter tam-
bin de dnde vive un italiano. Por lo visto es repostero.

6 de diciembre

El repostero no estaba, pero su mujer tambin sabe italiano porque ha visitado a menudo
a los padres de su marido. Me tradujo las tres palabras y ley tambin lo que estaba traducido
hasta ahora,

40
Mi padre quiso saber si haba conseguido descifrar algo. (Qu raro que tambin l se pre-
ocupe de esto ) Supe por l que en la primera bocacalle viven dos familias kurdas. Mir la hoja
y dijo que la penltima caligrafa slo poda ser asirio. Que fuera a la pequea iglesia de los asi-
dos cercana y le preguntara all a un sacerdote.

7 de diciembre
Tuve xito con las familias Kurdas y el sacerdote. El texto ya est. I-1 loco es un hombre
sabio!

Aqu est su historia:


-Haba una vez un pjaro que viva en un umbroso palacio de OrienLe. En lomo al cuello
llevaba un pesado anillo repleto de piedras preciosas. El pjaro se senta seguro y protegido en
.su marmreo hogar, gozaba del perfume de las flores y escuchaba con alegra el susurro de la
pequea fuente. Cuando iban invitados del seor de la casa decan los unos: "Oh. qu hermo-
so es este pjaro verde!". Los otros repetan: "Es hermoso pero no es verde, sino marrn.
Miradlo bien!".

"Pero, seores mos, cualquiera que tenga ojos puede ver que el pjaro es azul!", exclama-
ban los terceros. Aunque los invitados nunca podan ponerse de acuerdo .sobre el color, todos
ellos estaban fascinados por la belleza del anillo.

Lleg el otoo. Las hojas de las umbrosos rboles .se marchitaron y cayeron, y el pjaro
pudo ver el cielo abierto. Un da divis una bandada de pjaros que volaban hacia el sur. Quiso
seguirla, pero el pesado anillo le mantena fijo al suelo. De da en da pasaba ms fro segn se
iba aproximando el invierno y sinti la amargura de su cautiverio.

En el crepsculo del sptimo da se liber de un fuerte tirn del abrazo del pesado anillo,
que le dej una profunda herida en el cuello, El pjaro sangr mucho, pero revolote libre hacia
el ancho cielo. Sobrevol mares, desiertos, montaas y valles y descubri la belleza ce! mundo.
Aprendi a superar con astucia a guilas ratoneras y serpientes y a vivir en peligro.

El trigsimo da alcanz la gran colina de pjaros en el sur y se sorprendi de la alegra con


(Lie sus congneres lo recibieron. Una lechuza explic el motivo: "Cuando viene el pjaro del
arco iris eso significa suerte y salud para todos nosotros". Fue entonces cuando el pjaro se dio
cuenta de la multiplicidad de colores de sus plumas.

El pjaro del arco iris vivi mucho tiempo y recorri volando el mundo entero. Pero siem-
pre que vea un anillo le dola la profunda cicatriz del cuello...-.

Maana, como promet, pasar por casa de todos mis nuevos amigos y les llevar la tra-
duccin. Eso. creo yo, es un regalo que quiso hacerme el loco. Ahora s cuntos pueblos con-
viven aqu,1"

Fragmentos extrados de: SIAMI. R. (19HI> Un puado de estrellas Madrid: Alfaguara, pginas H-74.
Actividades . ^ ^ ^ ^ _ _ _ ^ _

Actividad 1

El docente lee el texto al grupo.

Actividad 2

Se comenta el texto.

Dependiendo de las edades de los nios y las nias se sugieren distintas posibilidades: con los
ms pequeos se puede hablar de sus viajes y preguntarles si conocen alguna persona de los pases
mencionados en el texto; con los mayores es posible realizar un trabajo de investigacin sencillo sobre
distintos aspectos de la vida y las costumbres en Damasco y la multiculluralidad de las gentes que
viven en el Lbano.

Actividad 3

Localizan los pases mencionados en el texto y trazan itinerarios en un mapa.

a. Sitan en un mapa la dudad de Damasco.

b. C(infeccionan un listado de las personas de oirs culturas que ayudaron al nio a traducir el
texto: griego, kurdo, espaol, chuta, judo, italiano.

c. Localizan en el mapa la ubicacin geogrfica de los pases de donde proceden los "traductores
mencionadas en el texto. En algunos casos, como el de los judos o los kurdos podemos supo-
ner que estas personas provienen de distintos pases, por ello, tambin se puede investigar en qu
pases viven las personas judas y las kurdas y elegir una de las posibilidades para el itinerario.

d. Trazan en un mapa los itinerarios seguidos por los -traductores- para llegar, desde sus pases
de origen, a Damasco (la ciudad en la que residen).

Actividad 4

Kxploran formas de comunicarse utilizando lenguajes distintos al oral u escrito, por ejemplo, im-
genes, gestos o movimientos.

Imagen: al pjaro del arco iris unos lo vean de color verde, otros azul y otros marrn. Sin
embargo, l era de todos los colores.

- Cmo somos nosotros y cmo nos ven nuestros compaeros?.

- Con recortes de revistas y peridicos confeccionan un coliage que represente la propia imagen
y otro de un compaero resaltando las caractersticas que les parecen ms importantes.

- Cuando han terminado se observan y comentan todos los collages.

Con el cuerpo: expresan, con distintos gestos y movimientos, lo que liaran al recibir a otra per-
sona, segn esta situacin \vs despierte sentimientos ele alegra, rechazo, odio, indiferencia, cor-
dialidad, etc.

4
2 ^^^^^^^^^^M^MM^^^^^M^^^^^^^^^M
El maestro puede sugerir situaciones tales como: -llega una nia gilana a mi casa, abro la puerta
y...-; -llega mi padre despus de haber estado un mes de viaje, abro la puerta y...-.

Actividad 5

El docente muestra palabras escritas en diferentes idiomas rabe, ingls, ruso, chino, italiano, us-
quera, cataln, gallego, ele, a fin de que puedan observar los caracteres utilizados en las distintas len-
guas. Una posibilidad sera mostrar palabras de uso internacional, por ejemplo: stop.

Actividad- 6

Qu palabras se utilizan para saludar en otros idiomas? Podemos aprender algunas con todo el
grupo ya que si vamos a otro pas o a otra comunidad espaola o encontramos en nuestro barrio o
ciudad a una persona de otro pas o de otro lugar de Hspaa ser importante saber cmo saludarle.

Alemn Guten tag


rabe Ahlan wasahlan
Bahasa indonesia Selamat pagi
Blgaro Dobr tro
Cataln Bon dia.
Chino Nin hao
Dans Goddag
Francs Bon jour
Gallego Bo da
Griego Kalimera
Hausa (Nigeria) Ina kwana
Indi Namaskar
Ingls Helio
Islands Godn daginn
Italiano Buon giorno
Japons Konnichiwa
Persa Salam
Polaco Dzien dbry
Portugus Bom dia
Ruso Zdaustuuyitye
Serbocroata Debr tro
Sueco God dag
Tailands Sawatdee
Turco Iy gunler
Urdu (Pakistn) Assalm-U-alaikum
Vasco Egunon
Zul Kunjani

Otra palabra muy imprtame para comunicarnos es "gracias-. Pueden averiguar cmo se clan las
aradas en distintos idiomas?

43
Actividad 7

Pedir a aquellos padres del grupo que hayan nacido en otra comunidad o pas que comen-
ten a sus hijos porqu dejaron su lugar de origen y cul fue la forma de llegar a su actual sitio de
residencia.

Comentar estos datos con la ayuda de un mapa. Posteriormente, en un mapa mudo sealaremos
los viajes realizados. Este trabajo depender del grupo ya que en algunas poblaciones la inmigracin
ha sido regional, mientras que en oirs es de diferentes comunidades y de oros pases.

Preguntar a los padres, tambin, si pueden escribir un mensaje en su lengua de origen. Con
todos los mensajes haremos un gran mural, lo llamaremos arco iris de palabras.

Otra posibilidad, si conocen personas que hablen distintos idiomas, es escribir un mensaje en cas-
tellano y pedir que les traduzcan distintas frases a otras lenguas para construir, as, un nuevo mensaje
"multicultural-.

Actividad 8

Realizar entre iodo el grupo una investigacin sobre las personas pertenecientes a distintas cultu-
ras que hay en la clase, en el colegio, que viven en el barrio, etc.

El docente explica la actividad que van a realizar.

Se comenta en el grupo la procedencia de cada nio o nia y del docente.

Entre todos elaboran una gua con los datos que se consideren ms relevantes.

Por ejemplo; nombre, apellidos, curso (si se trata de un alumno o una alumna del centro), lugar
de procedencia, lugar de nacimiento de la madre y del padre.

En la recogida de datos se comenzar por el grupo y se verificar si los datos propuestos son
suficientes o correlos. Esta gua, puede y debe sufrir modificaciones en la prctica diaria ya que. aun-
que los datos propuestos son bsicos, puede parecer imprtame tener otros como la edad, el nombre
y edad de los hermanos o los abuelos, el lugar anterior de residencia, la profesin (anterior y actual)
de los entrevistados, Adems, en la gua se puede incluir un apartado para apuntar un juego, una
danza, una cancin, un cuento, un dicho, etc., del lugar de origen del entrevistado que ste pueda
ensearnos.

En el colegio, la gua puede trabajarse como un proyecto que implique a todo el alumnado del
centro, o como un trabajo de investigacin de los alumnos y las alumnas de los cursos superiores.

Con respecto al trabajo en el barrio es importante aadir un dalo: el nmero de telfono, para
ponerse en contacto, segn el plan de trabajo, e invitar a los entrevistados al centro para que puedan
contarnos algo imprtame de su tierra.

44
I MOROS O MARROQUES?

Mundo
rabe
I
Fl Pas:

Marruecos.

W Recurso:
Raisuni, (Cuento de D. Lpez Garca)

Un joven espaol llamado Pedro dej un da su ciudad natal Crdoba. Su madre baha muerto y
siguiendo los pasos de su padre militarfue a residir a Tenan.

Transcurra el primer cuarto del siglo XX y los rfenos luchaban en contra de la ocupacin espao-
la. Hada meses que Pedro no tena noticias de su padre, desaparecido en la guerra contra los rfe-
nos, y decidi ir eti su busca. Se intern en territorio enemigo, viviendo situaciones muy peligrosas
y conoci al pueblo marroqu.

Un da Pedro conoci a Abdulah que iba a ver a un amigo y le invit a que fuera con l.

Cerca del medioda llegaron a una aldea. Un chiquillo grit al verlos acercarse y aparecie-
ron oros respondiendo a su aviso. Enseguida rodearon al mulo. Miraban con curiosidad a
Pedro. Kran nios sucios vestidos con chilabas de lana gruesa y marrn e iban descalzos, algu-
nos llevaban la cabeza rapada; sobre aquellas superficies grisceas haba costras de color inde-
finido y restos de viejas descalabraduras. Algn perro famlico los segua.

-,-Hemos llegado? -pregunt Pedro, pero Abdulah no contest.

La aldea era un conjunto de miserables casuchas de adobe con tejado de hierbas; su color
pardo era semejante al de las vestiduras de los desharrapados. Un hombre esculido vestido con
chilaba y turbante se asom desde una de las casas.

-Kh, Felipe! -grit Abdulah al verlo: su voz manifestaba contento- Mira qu regalo le traigo!

Pedro observ al hombrecillo cuando escuch el nombre que pareca no guardar relacin
con la vestimenta que lo cubra. El mulo se detuvo todava a cierta distancia y Felipe mir al
nio que Abdulah le mostraba mientras frunca el ceo. Habl en rabe y Abdulah respondi
encogindose de hombros al mismo tiempo que obligaba a! animal a reanudar su marcha:

-Me lo he encontrado en el camino.

Los hombres se apartaron para hablar y Karim, un nio de ojos verdes, se acerc a Pedro.

Pedro le pregunt:

-Tu eres hijo de Felipe?

-No le llames Felipe, el nico que le llama as es Abdulah, pero su nombre es [am.

(...)

45
-Es verdad que eres espaol, Jam?11, pregunt Pedro. ste asinti moviendo la cabeza.
-Entonces, qu haces aqu con los moros?

Jam se llev el dedo a los labios a la vez que se rea mostrando la sucia dentadura.

-Calla. lias odo, Karim? Si escucharan que los llamas moros, volveran a darte otra paliza
y no creo que tu cuerpo pudiera resistirla.

-Cmo debo llamarlos entonces?

Jam se encogi de hombros.

-Si quieres que te diga la verdad, no lo s. Llevo muchos aos intentando enterarme cmo
tengo que hacerlo -haba llenado su voz de irona porque saba que sta molestara a Karim; se
volvi luego hacia l y aadi: -Cmo hay que llamaros, Karim?

-Yo soy arosi -respondi muy serio- porque pertenezco a la cbila de Beni-Ars.

-Ves? Es imposible. Hay tamas cbilas que no podramos retener sus nombres en la cabe-
za. Creo que es mejor y ms cmodo que Pedro nos siga llamando moros; pero cada vez que
lo haga debe ser en voz baja, as no nos enteramos. (...)

-Cmo pudiste hacerte musulmn?

-Ya sabes lo que dice el refrn -Jam seri-:a donde fueres, haz lo que vieres.

-El catolicismo es la religin verdadera y los moros son infieles y paganos.

-No creo que Karim estuviera de acuerdo contigo, verdad?

Karim tena la boca llena y neg con un movimiento de cabeza.

-Te das cuenta? Todo es relativo, y mira por dnde va a resultar que nada es verdad ni men-
tira, como dicen. Si hubieras nacido aqu en vez de haberlo hecho en Espaa estoy seguro de
que no diras lo mismo,(...). Da igual llamarse de una manera o de otra, lo importante es vivir de
acuerdo a tu conciencia. Eso es lo que yo intento, aunque muchas veces no lo consiga.

(...)

Al llegar al lugar donde se celebraba un zoco Pedro olvid sus temores.

Se alej hasta perderse en la multitud abigarrada y bulliciosa. Era extrao ver a toda aque-
lla gente reunida en un lugar donde no haba casas. Una gran cantidad de bestias de carga
esperaban agrupadas pacientemente a que sus dueos terminaran sus tratos, sus cambalaches
o sus compras. Pedro estaba sorprendido: jams se haban mostrado ante sus ojos tantos ani-
males juntos.

11
Felipe, al convertirse a hi religin musulmana, tom el nombre de Ahmed, pero como l no suba hablar en rabe
pronunciaba su nuevo nombre como Jam, y de ah en adelante iodos le llamaron as. excepto Ahdulah que le haba cono-
cido cuando an se llamaba Felipe.
'- Adaptacin del cuento de: LPEZ CMKCA, D. 11991). Raismii. Madrid: Alfaguara.

4
6 ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
Actividades ^

Actividad 1

El maestro lee el relato.

Actividad 2

Se comenta el texto con el grupo:

Dnde transcurre la historia?

Quines son los personajes? Cules son marroques y cules espaoles?

Qu olro nombre tiene Felipe?

Qu es...una chilaba, un turbante, una cubila?

Actividad 3

El maestro hace otras preguntas que ayuden a determinar los conocimientos e ideas previas del
grupo en relacin con los marroques, por ejemplo:

Hay algn marroqu en el grupo?

Alguien tiene un amigo marroqu?

Qu sallemos sobre Marruecos?

Alguien ha visto alguna vez un marroqu en la calle? Cmo subas que era marroqu?

Vive algn marroqu en nuestro barrio?

;En qu irabajan los marroques que viven en el Estado espaol?

Actividad 4

En el texto se nombraban determinadas vestimentas tpicas de las gentes que viven en el mundo
rabe. El maestro puede proponer un sencillo trabajo de investigacin en el que debern descubrir los
distintos tipos de turbantes y velos utilizados por hombres y mujeres respectivamente y su funcin, los
distintos tipos de chilabas, etc.

Para ello puede proporcionar enciclopedias, fotografas u otros malcrales que ayuden a realizar el
trabajo.

Actividad 5

El maestro vuelve a leer el fragmento que dice:

47
Es verdad que eres espaol. Jam?

Este asinti moviendo la cabeza.

-Entonces, qu haces aqu con los moros?

-Calla, Has odo, Karim? S escucharan que los llamas moros volveran a darte otra paliza,
y no creo que lu cuerpo pudiera resistirla.

-/Cmo debo llamarlos entonces?

Jam se encogi de hombros."

a. Es correcto llamar moros a los marroques? Por qu?

b. El maestro escribe en la pizarra una serie de trminos utilizados para referirse a personas de
distintas culturas:

Alemn, holands, etc. Guiri

Sudamericano Sudaca

Andaluz Charnego'1

Nigeriano, senegals, etc. Negro

Marroqu Moro

Espaol Gallego1'

Se van leyendo las distintas palabras y los nio.s y las nias dicen si creen que stas son despecti-
vas o si. por el contrario, es correcto utilizar los trminos mencionados para referirse a estas personas.

1-n muchas ocasiones, un mismo trmino puede ser correcto o peyorativo, dependiendo del con-
texto en el que se lo utilice o de la intencin en el discurso.

Se podra proponer un trabajo en el que preguntaran a personas de distintas nacionalidades si les


gusta que les llamen as (por ejemplo, sudaca a un latinoamericano) o si les resulta ofensivo.

Actividad 6

El maeslro lee nuevamente otro fragmento del cuento.

Cmo pudiste hacerte musulmn?

-Ya salles lo que dice el refrn -Jame se ri-: a donde fueres, haz lo que vieres,

-El catolicismo es la religin verdadera y los moros son infieles y paganos.


-No creo que Karim estuviera de acuerdo contigo, verdad?

Karim tena la boca llena y neg con un movimiento de cabeza.

" Trmino que si- uuli/.a en nalua para referir^ a los andaluces (ue viven all.
1
Trmino utilizado en Argentina para referirse a los inmigrantes espaoles, independientemente de su lugar de pro-
cedencia

48
-Te das cuenta? Todo es relativo, y mira por dnde va a resultar que nada es verdad ni men-
tira, como dicen. Si hubieras nacido aqu en vez de haberlo hecho en Espaa estoy seguro de
que no diras lo mismo.(...), Da igual llamarse de una manera o de otra, lo importante es vivir de
acuerdo a tu conciencia. Eso es lo que yo intento, aunque muchas veces no lo consiga,

Retomando diferentes afirmaciones de este fragmento se pueden proponer distintas tareas, por
ejemplo:

a. Hn el texto se mencionan dos religiones, el catolicismo y la religin musulmana.

Qu otras religiones conocen?

Pueden descubrir otras religiones practicadas por personas de distintas culturas?


Cules son las principales diferencias entre las distintas religiones?

Todas las personas practican una religin o hay personas que no lo hacen?

b. Comentan la frase que dice el catolicismo es la religin verdadera y los moros son infieles y
paganos-. Puede existir una nica religin verdadera?

El concepto de verdad- podra discutirse desde una perpcctiva sencilla haciendo un listado en el
que se incluyan, por ejemplo, las comidas que a cada uno le gustan o desagradan, o el equipo
de ftbol del que cada uno es seguidor. As se pondr en evidencia que dentro del mismo grupo
hay distintas preferencias. Hay algunos que estn equivocados? Los que -son del Betis- llevan
razn y los del liara no se han dado cuenta de su error? Y tos que no sun de ningn equipo?
0Todos deberamos pensar o sentir de la misma manera? Todos deberamos creer en lo mismo?
c. Jam explica que l se hizo musulmn porque, lal como dice el refrn, considera que: donde
fueres, haz lo que vieres-.

Esta afirmacin puede dar pie a un dilogo en el que se considere lo que este refrn puede
tener de cierto y correcto y en qu medida coarta la libertad de pensamiento o expresin de
las personas que pueden vivir en otros pases. Desde determinado punto de vista puede ser
correcto adoptar ciertas costumbres de las personas del pas en el que uno vive Ipor ejemplo,
en un determinado pas la gente puede saludarse dndose dos besos y en otro slo dndose la
mano). Sin embargo, no debera ser necesario que uno cambiase su cultura (religin, forma de
vestir, comidas, etc.) para poder vivir en un pas diferente ya que la tolerancia implica, en gran
medida, la aceptacin de diferentes creencias, deas o costumbres, y son justamente esas dife-
rencias las que pueden enriquecemos.

Actividad 7

Los zocos son sitios en los que se venden productos de muy distinto tipo. Hl trmino se utiliza
tanto en Espaa como en Marruecos, pero los zocos de ambos pases son un tanto distintos. En algu-
nas ciudades del Estado espaol se utiliza el trmino Zoco para denominar un centro comercial inte-
grado por diferentes tiendas. En qu consiste la diferencia?

Preguntando a padres y amigos o consultando libros podrn averiguarlo y hacer un dibujo o una
maqueta mostrando la organizacin de un zoco en Marruecos.

49
I LOS VIAJES DEL SES'OR DON GATO

Mundo
rabe

n
Marruecos.

n Recurso:

lisiaba Seor Don Galo (Cancin Sefard).

Canciones y romances espaoles han viajado a lo largo del mundo en la memoria de.los emigran-
tes. En distintos pases las gentes han seguido cantando este repertorio, compartindolo con oirs per-
sonas que a su vez lo siguieron cantando y enseando en esa larga cadena formada por la tradicin oral.
Y como en talo proceso de tradicin oral, las canciones que se transmitieron de boca en boca, de padres
a hijos, a travs de distintas generaciones y en distintos lugares del mundo, se ueron transformando y
dando lugar a nuevas versiones impregnadas del -sabor- de las tierras en las que fueron acogidas.

Entre un inmenso repertorio, recordamos ahora al -famoso* Seor Don Galo que, en la memoria
de muchas personas, ha -recorrido- un largo camino por las distintas comunidades espaolas, por los
diferentes pases latinoamericanos y, tambin, por las tierras que acogieron a los sefardes iras MI
expulsin de Espaa.

En esta oportunidad partiremos ele la versin (o las versiones) que conozcan los nios y las nias
del grupo para presentar luego la que cantan los sefardes en Teman.

Actividades

Actividad 1

Alguien sabe cantar el romance del Seor Don Gato? Ese que dice..."Estaba el Seor Dun Gato.,

Los nios cantan la versin (o versiones) que conozcan.

Actividad 2

El maestro les propone escuchar otra versin de esta cancin. r


Kn la audicin habrn advertido algunas diferencias con la versin conocida por iodos y, tambin,
determinadas caractersticas del estilo y los instrumentos que acompaaban al canto que, probable-
mente, les recuerde a la msica rabe.

Quines cantarn as esta cancin?

Os recuerda a la msica de algn pas?

Hay alguna palabra que os suene -rara-?

50 ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ i ^
Actividad 3
El maestro explica que se trata de una versin cantada por los sefardes que viven en Tetun. Claro,
muchos no sabrn quienes son los sefardes y, por eso, debemos explicarlo.

Ofrecemos a continuacin un texto que puede ayudar al profesorado a enmarcar la tradicin cul-
tural de los sefardes y aportarle datos para enfocar el trabajo que proponemos. Evidentemente la infor-
macin que contiene no puede ser transmitida tal cual al alumnado de Primaria, por lo que sugerimos
una adaptacin del mismo que lo haga cercano y comprensible a los nios y nias.
s- x
-.Se denomina sefardes a los descendientes de aquellos judos que vivieron en la Penn-
sula Ibrica hasta fines del siglo XV y que conservaron, desde entonces hasta el presente, su
identidad y su patrimonio hispnico, preservndolo dentro del entorno cultural de la dispora
y enriquecindolo con sus creaciones durante cinco sigios de exilio. Los judos habitaron Espa-
a desde pocas muy remotas (de acuerdo con ciertas teoras, desde el siglo VI a.C, y de acuer-
do con otras, desde tiempos ms antiguos), conviviendo en distintos grados de armona, tanto
con los cristianos como con los conquistadores rabes.
La presencia de los judos en Espaa es una infinita serie de altibajos, alternando perodos
de persecuciones con pocas de prosperidad y armona con otros habitantes de la Pennsula. La
primera matanza de judos en la historia de Espaa tuvo lugar en Granada, durante el dominio
musulmn, en 1066, pero luego se sucedieron perodos de convivencia y de colaboracin. (...)
Los judos comenzaron a abandonar la Pennsula como consecuencia de las persecuciones
que, en 1391, desencadenaron las prdicas religiosas que llevaron a conversiones forzadas, cul-
minando con ataques y matanzas en las juderas de .Sevilla, Barcelona y otras. Su expulsin final
fue decretada en 1492, estipulando que todos aquellos judos que no quisieran convertirse al
cristianismo, deberan abandonar el suelo de Espaa en el plazo de cuatro meses.
No sabemos a ciencia cierta cuntos fueron los que aceptaron convertirse pero s sabemos
que muchos de los conversos fueron perseguidos y condenados por la Inquisicin. Tampoco se
sabe con exactitud cuntos fueron los que salieron de Kspaa (se habla de un total de 200.000);
cuntos de ellos fueron hacia el Oriente del Mediterrneo, y cuntos lograron llegar, despus de
(oda suerte de peripecias, al Norte de frica, formando all sus comunidades. (...)

En esta dispora los sefardes formaron congregaciones en las cuales preservaron sus cos-
tumbres, su lengua y su liturgia. (...)
El mayor desastre para las comunidades orientales fue, sin duda alguna, el holocausto
desencadenado por la persecucin antisemita del gobierno alemn durante la Segunda Guerra
Mundial en la que gran parte de la poblacin de Salnica (Grecia), Yugoslavia y Turqua fue
aniquilada en los campos de exterminio.!...)

Hoy en da los sefardes estn dispersos en distintas partes del mundo: en pases latinoa-
mericanos y norteamericanos, en Francia, en Espaa, en Marruecos. Pero, sin duda, su gran
mayora ha llegado eventualmente a Israel.-'1
v y
La intolerancia y la violencia generadas por motivos religiosos o tnicos han sido una constante a
travs de la historia. An hoy, en pleno siglo XX, hemos asistido a una de las guerras ms absurdas
generada, en gran parte, por este mismo motivo: la guerra de Yugoslavia.

'' SIIANAK WEII, S. 11992). Msica y tradiciones sefardes Sal;mi;inc;i: Diputacin de Salamanca.
El maestro podra inducir al grupo a participar en un coloquio en el que expresaran sus opinio-
nes al respecto.

Dependiendo de la edad de los nios y las nias se puede tratar el tema directamente desde el
punto de vista de los conflictos generados por distintas creencias religiosas o partir de situaciones ms
simples y cercanas a ellos.

Actividad 4

'Tis'a be'cw es el nombre que recibe un da de luto en el que. en el calendario hebreo, se con-
memora, con plegarias y ayuno, ia destruccin del Templo de Jerusaln por los romanos, en el ao 70
de nuestra era.

El repertorio judeo-espaol de este da lo constituyen las endechas, repertorio que incluye, ade-
ms de canciones que se refieren explcitamente al dramtico suceso, tambin las endechas que se
cantan en el duelo familiar.

En la vspera de ese da se comen huevos duros y lentejas (ambos considerados comidas de duelo)
y luego se ayuna durante todo el da siguiente, hasta la noche. En la sinagoga, los practicantes se sien-
tan en el suelo, en seal de luto, y enionan las lamentaciones del libro Hija y las quino! o endechas.
Las mujeres, en sus casas, tambin sentadas en el suelo, entonan las endechas que conforman el reper-
torio luctuoso de esta conmemoracin.

En esta fecha tiene lugar una curiosa adaptacin meldica del texto de una cancin infantil muy
conocida entre los hispanoparlanies: el Romance de Don Gato. Los nios judos de Telan, como lo
recuerdan los que hoy son ya mayores, solan cantar este romance con la meloda de la endecha de
La Muerte Personificada (que comienza con "Muerte que a iodos convidas,..) y que suelen cantarlas
mujeres, tanto en el duelo personal como tambin entre las endechas de Tis'a be'av . Esto funcionaba
como una prueba y, cuando al final de este cante cmico, algn nio o nia se rea, se le deca; "Por-
que te reiste en da de Tisabe (Tis'a be'av) llorars el da de Rosana" (Rus ha'San, el da del ao
nuevo judo, que cae en el mes de septiembrej.-

El maestro ensea a cantar esta versin del Romance de Don Gato", que ya han escuchado en ver-
sin grabada.

El seor Don Gato Telan

E.s - Li - ba S - or Don Ga- lo sen- la - di - lo en su te - ja - do con la

no en hi cin lu - ra y la o - ira en el eos - la - do.

11
\VFICH SflAHAK, S. ( l p . Cl.

52
listaba Seor Don Gato
senUidito en su tejado,
con la mano en la cintura
V la otra en el costado.
Por ah pas una gata
con los ojo a/relumbrando,
el gato por darle un beso,
se cayo de su tejado.
Se rompi siete costillas,
media cabeza y un brazo;
ya llaman por los dulores,
duiores y cirujanos-,
uno le mira apierna,
otro le mira el costado,
todos dicen a una boca:
-Seor Gato esl muy mahf
Sefior Gato est muy malo,
seor Gato ya se ha muerto,
ya lo llevan a enterrar
por la plaza del pescado:
al olor de las sardinas
el gato ha resucitado!

53
I DANZA CON VELOS

Mundo
rabe

El Pases:

Sahara Occidental y Marruecos.

E\ Recursos:

Ua, ua, nabi Alah. (Cancin saharaui)

Salal u Lahi. (Cancin marroqu)

Las mil Y una noches. (Orquesta Andalus de Tnger y Juan Pea Lebrijano}

Enire los habitantes del Sahara Occidental, las canciones y bailes forman pane de diversas cele-
braciones, ya sea de ndole familiar o de carcter colectivo (como es el caso de las festividades reli-
giosas y agrcolas), o como agasajo a los huspedes, pues la hospitalidad es ejercida no slo como
generosidad sino como un hbito que forma parte de las costumbres ms arraigadas entre ellos, En
cualquiera de los casos, la ndole del festejo cambia segn se cuente o no con la colaboracin del vais
(msico profesional), cuya sola presencia ya es un motivo de fiesta. Si asiste un mis sta discurre por
los cauces semicullos que aqul, principal figura, le impone, En otro caso, lodo el repertorio procede
del acervo estriclamente popular o popularizado1".

Actividades

Actividad 1

Escuchan la cancin que canta el maestro,

Ua, ua, nabi Alah sabara <

Solo Coro

J' ,h J
Ua ua, Na b i . A - la. se - laa lia, Ra - /u\ A la.

Ob. Profeta de Dios,


apidese de miel Enviado de Dios.

L': LAMIA I'AUCN. A. (19541 Canciones populares de I/ni, Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cien-
tficas

5
4 ^^^^^^^^^^^M^^^^^^^^^^^^^^^
Actividad 2

Localizan en un mapa el Sahara Occidental.

1-1 Sahara Occidental es el pas ms vaco del mundo, con apenas una persona por kilmetro
cuadrado. Podemos descubrir algunas caractersticas de este pa.s (geogrficas, polticas, socia-
les, etc.) que expliquen este hecho?

Apenas hay cultivos en e.se pas. Cul puede ser la razn?

No hay ningn idioma oficial; la mayora de la gente habla en diversos dialectos rabes y en
espaol. Por qu se hablar espaol en un pas rabe?

Si viajramos al Sahara Occidental: cmo saludaramos a la genie? (Recordar que en rabe se


suele saludar con un Ablan.umahlan y que. tambin, podramos utilizar el espaol).

La moneda oficial es el dirbam marroqu. Por qu se utiliza la misma moneda que en Marrue-
cos?

Actividad 3

"Va. ua. uibi Akib es una cancin que se interpreta como acompaamiento para la danza. En sta,
una oven mujer aparece completamente tapada por el izar, especie de mani que de ordinario se
rebate sobre el hombro despus de cubrir la cabeza dejando, o toda la cara descubierta, o slo los
ojos. Mas, en esla ocasin la cara est completamente oculta, pues el borde de la tela alcanza hasta la
cintura y, por los brazos, hasta las muecas. El uso del manto es imprescindible para el baile. Lo
demuestra el hecho de que si la joven va vestida con cualquier otro ira je, busca el lizar para inter-
pretar esla danza.

Velada como se ha dicho, se sita en el centro de la reunin. Se arrodilla y comienza la


danza, que consiste en movimientos ele medio cuerpo, de la cabeza y los brazos, y especialmente
de las manos y los dedos. Raramente mueve las rodillas para avanzar o retroceder sobre el lugar
que ocupa, y es probable que esos movimientos de rodillas sean obligados para conservar el
equilibrio.

A medida que el coro, acompandose con palmadas, acelera su cancin, los movimientos de
la danzarina se loman ms enrgicos y se va destocando poco a poco. Suele mantener los ojos
cerrados.

Kl coro cesa de cantar y repite rtmicamente la palabra afueb. que se traduce por "aplauso", a la
vez que se estrecha hasta encerrar fsicamente a la danzarina, la cual, tras varios movimientos bruscos
de cuerpo, acaba por caer violentamente hasta dar con la cabeza en d suelo. As termina esta danza,
cuyo texto es una simple y frecuente invocacin religiosa'"'.

Kl docente explica la funcin de la cancin y ensea a cantarla.

A continuacin, explica las caractersticas de la danza y propone bailarla con lodo el grupo. Una
nia puede improvisar los movimientos sugeridos al tiempo que los otros cantan la cancin.

LARHVA I'AIAUV A. <ip. n i .


Actividad 4

Los temas religiosos estn prsenles en un amplio repertorio de canciones marroques, lanto en
las destinadas a las celebraciones como entre las de mecer, la.s de boda o las de trabajo. En muchos
pueblos musulmanes la invocacin, implcita en algunos de los textos de estas canciones, tiene una
funcin a la vez operativa y mgica. As, por ejemplo, quien pronuncia estas palabras antes de comen-
zar a comer, por una parte se libra de cualquier veneno o fillro daino que pudiera contener la comi-
da, por otra, una pequea cantidad de alimento bastar para dejarle, si no saciado, s con las fuerzas
reales que necesite segn su trabajo y complexin. No se debe tampoco iniciar ninguna actividad
importante sin hacerlo "en nombre de Dios", y la oracin es de por s bendita.

Muchas de estas canciones religiosas son entonadas por las mujeres, quienes tienen por costum-
bre reunirse los lunes, ms particularmente, y los jueves, para entonar cnticos religiosos. As ocurre,
por ejemplo, en Telan, donde adems, los viernes, en una casa particular, se juntan las afiliadas a la
cofrada para este menester. Cabe recordar que. entre las prcticas de las cofradas islmicas de Marrue-
cos, los cnticos ocupan un lugar muy importante.1

Escuchan la versin grabada de la cancin Saiat uLabi. n 1


Traduccin del lexlo:

Alabanzas a Dios
sobre su anuido,
el amado de Dios,
el enviado de Dios.

* Con los nios y las nias mayores, se puede proponer un sencillo trabajo de investigacin para
averiguar cules son la.s principales caractersticas de la religin musulmana y en qu consisten sus
prcticas religiosas.

Actividad 5

A continuacin proponemos la audicin de un fragmento ele la pieza titulada Las mil y una noches.
interpretada por la Orquesta Andalus de Tnger y Juan Pea Lebrijano, en el disco linciientros. (CD
9J257240. Kditado y distribuido por Ariola Kurodisc, S.A.).

a. Escuchan el fragmento seleccionado.

b. Comenian lo escuchado:

En qu idioma estn los textos ele la cancin?

De dnde creis que es esta msica?

Cmo podras explicar que en una misma cancin se cante en rabe y en espaol?

Qu insimulemos podis reconocer?

c. El disco en el que est grabada esta cancin se titula Encuentros, Podis imaginar por qu?

d. Los intrpreies son la Orquesta Andalus de Tnger y Juan Pea Lebrijano. Dnde est Tn-
ger? De dnde es el Lebrijano?

1
Puente LARMA I'AI.AI IN, F.: opc. di.
e. Qu razones pueden explicar que entre el pueblo rabe y el espaol (especialmente Andalu-
ca) haya un contacto tan estrecho y muchos punios en comn?

f. Se propone un trabajo de indagacin para descubrir algunos de los instrumentos utilizados en


la msica rabe.

g. El maestro dice que el ttulo de la cancin escuchada es Lis mil y ana noches. Es el mismo
ttulo de Alguien puede descubrirlo?

Actividad 6

En los ltimos aos, especialmente durante los meses de verano, disiinias familias espaolas aco-
gen a nios y nias saharauis en sus hogares. El maestro puede seleccionar algunos recortes de pren-
sa referidos a este tema, leerlos y comentar en la clase los motivos por los que estos nios y nias vie-
nen a Espaa cada ao.

El artculo que inclumos aqu ha sido publicado en el n" 13 dc-l peridico La Farola .

Del Sahara al Ebro


19 nios de Argelia van a pasar un mes de vacacio-
nes conviviendo con familias de Zaragoza
vi Argelia", explica Maulud. el munilor vocaciones viajando con esta familia de
inclino que ha venido con dios. "Mr Huesca.
.fiti-j/tire1 en Et/xia rodo el me*, pt>r ti Anie-i del acto de asignacin, los nios
\itW tilw'w problema con lm nios", diec tihnrjuis hhfnn ofrecido un baile tpico
inienlras saluda a uno de ellos. Acla lie ctm unu cancin en espaol en honor de Lm
mtJiprcle y de mediador, ya ijue pueden familias. La calidad artstica no era lo
producirse dificultades derivadas ele la importa Me. Lo importante era que el brillo
diferencia entre las dos culturas. de la ilusin se reflejaba en los ojos negros
lili el csped del Centro Pignalelll, de estos nidos, que tantas miserias viven en
Maulud cuida de los chavales, mientras en su pas.
el mienor se celebra un acia con las aulo- Fatma tiene 12 anos y su "familia de
IJ.K!L>- LOS nios estn aprendiendo jur- acogida" es de Zaragoia. Se ha adaptado
;n-> (.'paoles para enserselos luego a mu> bien i su nuevo ambiente y ahora l o
su% amigos del campo de refugiados. paia en grande yendo a la piscina con >us
Mis tarde, en el saln de lelos del amigas de Argelia.
Ptgnutelli. casi veinte rostros infantiles, El idioma no es ningn problema para

G
racias al MPDL lMovimiento
por la Pa*. el Desarme y kt morenos de sol saharaui, sonren expectan- cNa, Gestos y algunas palabras en paol
Libertad), hv nios del Srihiira tes esperando ;i i|ue les Llamen. Bstdn ner- que ha aprendido en su primera scniiin. le
van a poder disfrutar de unas Lilianas de viosos. Cuando oigan su nombre deben bastan para hacerse entender. Adems, t la
"buena vida" en casa Ji' una familia media acercarse para conocer a sus "padres por un familia se le entreg una recopilacin de las
dragonea. A cada niii 1c corresponde una mes" pakibrus mis usuales en rabe.
familia, seleccionada previamente pur el "Mnhflinedr1. El nio se acerca tmidu- A RUIILI le espetan UTI monin de expe-
MPDL. con la que convivir duran le irein- mcnit. Las parejas se revuelven en \u> riencias nuevas: el cine, el parque de atrac-
la das. Irn de vacaciones, conocern oua Mlkk. "Ser ste, ania? Paira Biuy ciones, las montaas aragoneus, mudares
cultura, otra lengua y una forma de vivir la umptilico." extraos... un sinfn de nuevas sensaciones
vida muy diferente de la que estn acuv ";h'amilia Montes-Beles?". Mohameil y que an no conoce y que, por primera vez.
lumbridos. los recin nombrados se miran a los ojos. liene la oportunidad de vivir.
"Sita runos, II chict \ S chian. que "Vamof a llevamos bien", parecen decir.
del Campo de Refugiados de Tiiuluf. Mohjmcd tiene 8 aos y va a pasar lis Suun* R E*quarn>

Actividad 7

La Farola es E!peridico de los sin techo y sin empleo cuyo lema reza: "Mendigar nunca ms-.

Vs un peridico que fue creado para dar trabajo a aquellos sectores menos favorecidos o sin tra-
bajo. As, en calles, mercados y plazas de distintas ciudades podemos encontrar personas (tanto espa-
olas como extranjeras) que se ganan la vida vendindolo.

57
Se trata de una iniciativa muy importante que, en su corla andadura, ha ayudado a mucha gente.

Alguien conoce este peridico? Quiz hayan visto a alguien venderlo y no saben de que se trata.

De ser as. sugerimos adquirir uno (ya sea a travs de un vendedor o solicitndolo en la distribui-
dora-") y leer algunos de sus artculos en clase. Todos ellos se relacionan directamente con el tema de
este proyecto y muchos resultarn de gran inters para proponer otras actividades en clase.

Rn el glosario se enconirarn los datos de la misma.

58 ^^^m^^^^^^^^^m
I POETAS LATINOAMERICANOS

fl Pases:
Cuba, Colombia, Mxico. Panam.

y Recursos:
Son nmero 6 (Nicols Guillen)
Qu es la despedida? (jairo Anibal Nio)
Buen viaje (Amado ervo)
Ciudad de arena (Esther Osses)
Los recursos citados en esta oportunidad constituyen ejemplos que pueden ser variados por el
docente, reemplazando algunos de los poemas sugeridos, por otros que estime ms adecuados para
su grupo o agregando otros de distintos autores latinoamericanos.

Actividades

Actividad 1
El maestro o la maestra explica que en esta/s sesin/es realizarn un -viaje' por distintos pases
latinamericanos, El juego con canicas popularmente llamado -el puente"-"1, nos permitir decidir por qu
pas comenzaremos la visita y en cul ser el itinerario. La partida ser desde Espaa.
Desde una lnea prefijada las canicas son disparadas hacia los arcos, impulsadas con los dedos,
como en el juego por todos conocido. El primer pas a -visitar- ser aquel en cuyo puente se haya
introducido a canica.
El maestro o la maestra puede confeccionar los arcos previamente, utilizando un canon duro, o
proponer que se haga entre todos en la dase. En el mismo se escribirn los nombres de los pases
correspondientes a los recursos que el profesor haya decidido utilizar. As, adems de las poesas que
aqu sugerimos, puede seleccionar otras o ampliar la propuesta e incluir canciones y audiciones de
piezas musicales de otros pases.

Colombia Cuba Mxico Pan a ni i

Juegos con rnicas: <! puente-. Adaptacin del uego del mismo mimbre jupidu en Jadraque (Guadalajara).
: MI:DIN\. A. (19H7I Piulo maraa. Juegos populares infantiles. Valladolid: Min.
Actividad 2
El siguiente poema nombra a los distintos grupos culturales de frica que llegaron como esclavos
desde el siglo XVII a la isla de Cuba, en la que muchos permanecieron. El pueblo cubano es. funda-
mentalmente, descendiente de la unin entre africanos y espaoles.

CUBA

Son nmero 6 (fragmento)


Yoruba" soy, lloro en yoruba
lucumr'.
Como soy un yoruba de Cuba,
quiero que hasta Cuba suba mi llanto yoruba,
que suba el alegre llanto yoruba
que sale de m.
Yoruba soy.
cantando voy,
llorando estoy,
y cuando no soy yoruba,
soy congo, mandinga1. carabalJ\
(...)
Atiendan, amigos, mi son, que sigue as;
Estamos untos desde muy lejos.
jvenes, viejos,
negros y blancos, todo mezclado;
uno mandando y otro mandado.
todo mezclado.
(...)
Yuruba soy. soy lucum,
mandinga, congo, carabal.

a. Leen el poema e intentan averiguar a qu cultura pertenecen los distintos grupos que se nom-
bran.
b. Recitan el siguiente fragmento utilizando distintas formas de expresin sugeridas en el texto:
alegra, tristeza...

:
Yoruba. natural de Guinea septentrional, de la etnia de los yorubav
:<
Lucumi: natura! del pueblo africano de Ulcum.
!l
Mandinga: se llama as a las personas negras de Sudn Occidental.
" Carabali: se llama asi a la.s persona.! negras de la regin africana de la costa de Calabar.
' GuiiN. N. (1993). Isla de rojo coral. Salamanca. LguiZ.
Nicols Guillen Batista naci en Camagey (Cuha) el 20 de Mayo do 1902 y falleci en la Habana. V en su sangre, sus
dos abuelos, espaol y blanco uno. carne de esclavo de las cosas africanas el otro.

60
Yoruba soy,
cantando voy,
llorando estoy,
y cuando no .soy yoruba,
soy congo, mandinga, carabal

c. Los cubanos son descendientes de gentes de distintas culturas.

De qu culturas somos descendientes los espaoles?

Actividad 3

A partir de este poema se pueden trabajar distintos sentimientos relacionados con las despedidas.

COLOMBIA

Qu es la despedida?
La despedida es una mano
que es un pauelo
que es el corazn
y la distancia.

La despedida es una mano


que es un pauelo
que es una mano
en el corazn de la distancia/"

a. Lectura y comentario del poema.

Qu despedidas recuerda cada uno?

A quin/es hemos despedido alguna vez?

Qu hemos sentido?

Alguna vez nos han despedido a nosotros mismos porque nos marchbamos a otro sitio?

b. Proponemos realizar una visita a algn sitio (estacin de ferrocarril, de autobuses, aeropuerto)
en el que podamos observar las reacciones de l;t gente en el momento de las despedidas
(obviamente guardando el respeto oportuno a la intimidad de los otros).

Actividad 4

El siguiente poema puede constituir un motivo para descubrir distintos puertos espaoles y mexi-
canos (o de otros pases latinoamericanos), que han sido el punto de llegada de numerosas viajes a
travs de la historia.

NIO, JA. (1990). Pregunta rio. Bogot: Tres culturas.

61
MXICO

Buen viaje!
Con la mitad de un peridico
hice un buque de papel,
y en la fuente de mi casa
va navegando muy bien.

Mi hermana con su abanico


sopla que sopla sobre l.
Muy buen viaje, muy buen viaje,
buquecito de papel!31

a. Lectura y comentario del poema.

b. Aprenden a recitarlo.

c. Buscan informacin en mapas y libros para descubrir los nombres y la ubicacin de distintos
puertos, incluidos algunos -famosos- o importantes por los acontecimientos histricos con los
que se relacionan, por ejemplo, Palos de Moguer (en Huelvn) y un puerto que an no exista
en la que actualmente es la isla de San Salvador. Hay ahora algn puerto en esa isla a la que
lleg Coln?

Actividad 5

Siguiendo con el lema de los puertos y los mares, podemos considerar un aspecto de estos lti-
mos, como territorio de piratas, ya que hacia 1671 navegaban por las costas panameas Morgan y
Drake. El primero de ellos destruy la ciudad de Panam.

PANAM

Ciudad (le drena

Mientras juegan los otros Una torre muy alta


trabajaremos para la luna
construyendo ciudades un camino muy corto
sobre la arena. para la estrella.
Una casita haremos Para todos un poco,
a cada nio. si somos muchos,
con su ventana al patio la arena es finita,
y su patio limpio. la playa inmensa.-'

a. Lectura y memorizacin del poema.

" NKHVO, A. (1979). Eljarcliu de la amistad. Homenaje a! niu latinoamericano. Madrid: lpala y Marsiega
OssE>. K (]979>- El jardn de la amistad. Homenaje al nio latinoamericano. Madrid: lpala y Marsiega.

62
b. El maestro hace referencia a los piratas.

Quines eran los piratas?

Eran buenos o malos, o, quiz, haba tanto piratas buenos como malos?

Alguien conoce alguna historia de piratas?

Podemos descubrir algo ms sobre .Morgan y Drake?*

c. Recordar los versos que dicen;

Para todos un poco,


si somos muchos

Hay alguna relacin entre estas palabras y la solidaridad?

Que es la solidaridad?

Siempre somos solidarios?

Qu funcionara mejor si todos pensramos que es mejor repartir la riqueza, la comida, el


trabajo, etc., entre todos?

"' Podemos utilizar los siguiemes libros como referencia:


HAWK\S, C. (1991). Los pimas. Barcelona: Plaza & Janes.
JOMA 098-1). El ltimo pirata. Madnd: Alfaguara.
MOIDII.I.O, M. (1980), El galen. Caracas: Kdiriones Mara di Mase.

63
I CARNAVAUTO

Latinoamrica

B Pases:
Bolivia y noroeste de Argentina.

B Materiales:
En la actividad 6 se detallan los materiales necesarios para construir los instrumentos sugeridos.

B Recursos:
El otro techo de! mundo (Cuento de Fernanda Krahn Uribe)
De aliadlo (Cancin andina)

El otro techo del mundo*'

Caracas, 7 de enero
Querido Gustavo:
Esperamos desde hace ms de tres horas en el aeropuerto de Caracas a que se arregle defi-
niivamenie el pequeo desperfecto" del avin que nos llevar a Bolivia. Me he puesto a escri-
birte despus de que se agotaran las pilas de mi walknian y mi paciencia de escuchar unas diez
veces seguidas la nica csete que no esi con el resto del equipaje, la que me grabaste t.
Me pregunto qu desperfecto tendr el avin.
(...)
Increble pero cierto! Despegamos al fin a las tres.
Despus de lodo no estuvo mal el episodio venezolano. Te hago un resumen de lo pasado
hasta el momento (nada del otro mundo).
Deambul por las atiborradas salas de espera del aeropuerto observando a las personas. Lle-
gu definitivamente a la conclusin de que la mayora de la gente de all habla y visie como en
las telenoveias. Parece que a las mujeres les encanta llevar el propio cabello peinado como si
fuera una peluca, y a los hombres, cadenas llamativas en el cuello peludo y descubierto, la cami-
sa abierta hasta la altura del ombligo. Olro grupo que reconoc es el de los gringos.1' No hace

" En el libro se explica el seniido del titulo al decir: -Estamos en Tiahuanaco. Me lie .sentado en ti .sudo, junio al Por-
tal del Sol y tu escribo. Te escribo desde el otro echo del mundo: el andino. Dicen que el techo del mundo es el Tibet.
uno de los punios de mayor energa csmica del planeta. La cordillera de los Andes tambin lo es. Aqu puede .suceder lo
inimaginable-,
'' En esie contexto, gringos se refiere a norteamericanos.

64 ^^^^^^MB^^^^^^^^^^^^^^^^H^^^^^M
falta que le los describa porque tambin sabes distinguirlos a la legua. Despus estaba el grupo
con aspecto de origen indelerminado, entre los cuales creo que esloy yo. y la chica rubia junto
al maletn verde que esperaba de pie en la cafetera a que hubiera mesa libre. Pareca un poco
mayor que yo, uno o dos aos ms; calculo que quince. (...)

Por mi ventanilla distingo destellos de luces lejanas. Sobrevolamos los Andes. A lo lejos hay
una tormenta. Llevamos un vuelo agradable y sin problemas. (...)

Te dejo por ahora. Hasta la prxima carta.

Martn

Ixi Paz, 11 de Enero

Querido Gustavo:

Todava no te he enviado la primera cana y ya te escribo la segunda. Me parece que al


final le mandar sobres gordos, una serie de cartas, como captulos, para que te vayas ente-
rando paso a paso de mi viaje- No puedo estar yendo al correo cada da. Ya sabes que para
eso soy perezoso.

A propsito de pereza, parece que sta se me ha agudizado al llegar a La Paz. No exagero,


se trata de un fenmeno que tiene nombre; el soroche. Esta ciudad est a tanta altura, que al
pisar tierra, bajando del avin, crees que has llegado a un extrao pas en el que todo funciona
a cmara lenta. Me daba vueltas la cabeza. En seguida record lo que pap me haba contado
sobre el apaamiento, otro nombre que se le da al mal de altura. El nico remedio es el repo-
so durante los dos primeros das de la llegada, y mucho matedlo de coca. No le espantes; es
una infusin que toma todo el mundo aqu, hecha con hojas de coca, que no tiene nada que
ver con la droga. (La cocana es el resultado de un complicado proceso qumico y est muy lejos
de las virtudes curativas de la hoja de coca, que mastican los indios hace milenios).

En estos momentos estoy en la cama, en el piso de mi padre en La Paz. Me fue a buscar al


aeropuerto, pero, como siempre sucede, lleg tarde. (...) Me dio un abrazo apretado, y sent que
nada haba cambiado entre nosotros desde haca un ao, cuando nos dejamos de ver. La arru-
ga en el entrecejo, que apareci tras la muerte de mam, se le ha marcado ms. (...)

Me muero de ganas de conocer esta ciudad. Ya te contar mis impresiones.

La Paz, 12 de enero

Han pasado dos das desde mi llegada a Bolivia. aunque tengo la curiosa impresin de lle-
var aqu meses enteros. Te podra jurar que sta es la ciudad ms rara que he vislo en mi vida,
pero, tal vez por lo que me haba contado mi padre en sus cartas, nada de lo que veo aqu me
sorprende demasiado. Lo nico a lo que creo que no me acostumbrar es a ver tanla pobreza,
que se hace an ms patente al salir de la ciudad al campo, segn pap.

Ayer dimos la primera vuelta por la ciudad con pap y una amiga suya, medio espaola y
medio boliviana, que segn dijo se mora de ganas de conocerme. Nos llev en su coche a algu-
nos sitios famosos, como la Iglesia de San Francisco. (...)
Sabes qu? No me llamaron tanto la atencin los edificios y las iglesias que Paula nos mos-
tr, sino el ambiente general de la ciudad.

Yo saba que la inmensa poblacin de Bolivia es mestiza o india, pero minea antes haba
estado en un pas donde la mayora de la gente no vistiera como nosotros, a la europea, sino
con autnticos trajes indios. Sobre todo las mujeres, con sus coloridas polleras (faldas), super-
puestas una encima de otras. (Pap me cont que llevan ocho o nueve). Todos, hombres y muje-
res, se cubren la cabeza, la mayora de ellos con sombreros hongo como los de Chaplin. Hablan
pausadamente, por lo que dan hi impresin de ser tremendamente educados,

Pap me est llamando a comer. Te dejo de momento.

La Paz, lj de enero

Hace fro, aunque en el hemisferio Sur es verano. Parece que aqu, en La Paz. el calor del
verano no se vive nunca. En enero comienza la temporada de lluvias de Sucre, me ha contado
Magdalena, la muchacha que limpia y cocina en casa de pap.

Esto es algo que me choca: al parecer, en talas las casas hay servidumbre. En Espaa, Encar-
na viene a casa de los abuelos cada dos das a ayudar a limpiar, pero no es lo mismo. Kncarna
estudia puericultura y gana dinero limpiando casas y nos tutea a todos, al abuelo, a la abuela y
a m. Sin embargo aqu las cosas son muy diferentes.

Magdalena es tremendamente tmida. Se mueve sigilosa por la casa con la cabeza entre los
hombros, las irenzas movindose como un balancn sobre su espalda. No se diferencia de otras
chicas que sirven en las distintas casas que he visitado.

Paula, la amiga de pap, que es sper abierta con todo el mundo, cuando viene a casa, no
saluda a Magdalena, como si no existiera. Ni siquiera se refiere a ella por su nombre de pila.
Habla de la cbolila, que es casi lo mismo que decir la india. Hn ella suena de modo peyorativo.

(...)

La Paz. 15 de mero

Hoy Paula tena la tarde libre y me llev al famoso Valle de la Luna, en las afueras de La
Paz, aunque pap no pudo venir con nosotros.

Tuve ocasin de charlar con ella y enterarme de cosas de su vida. (...)

La conversacin fue ms o menos as (yo me senl como un periodista porque pregunt


mucho, pero ella parece una de esas personas a las que les gusta hablar de s mismas):

-Bueno, el trabajo en la buulique me tiene muy ocupada. Sabes? Es el nico lugar en La


Paz donde puedes comprar ropa de diseadores europeos. No veas el trabajo que tengo para
organizar desfiles de moda, es prcticamente imposible encontrar modelos guapas en Holivia.
Casi (odas las mujeres son cholitas que tratan de disimularlo. No hay manera de que estas indias
aprendan a caminar.

Le dije que a m me pareca que todas avanzaban cuando movan las piernas, porque no me
gust su observacin, pero no me escuch.

66
-Mira, a m las cholas no me moteslan si se quedan viviendo en el mercado, limpiando casas
y haciendo sus cosas. Lo que a m me rria es la genle arribista que circula por La Paz, los indios
que se quitan los ponchos y pretenden ser lo que no son...

Le pregunt cuntos metros tena el Illimani, para cambiar de tema, porque no me gustaba
la conversacin. No supo contestarme.

La Paz, 16 de enero

(...) Te dejt) por ahora; me voy al mercado con Magdalena. Aunque ya he ido varias veces,
no deja de gustarme el aroma de las hierbas y las frutas, el olor hmedo de la lana de los pon-
chos y las ruanas mojadas por la lluvia, el colorido de las criolitas que venden, respetuosas y
recatadas...

Acabo de regresar. Las nubes que cubran el cielo descargaron en lluvia. Llegamos al mer-
cado como pollos mojados y, por primera vez, vi rer a Magdalena. Estoy contento porque ya
no se muestra tan respetuosa y distante conmigo... Me irala con confianza, como si nos cono-
ciramos desde hace mucho tiempo. No me tutea, pero creo que el usted lo usa hasta con sus
hermanas.

Te dejo por ahora.

La Paz, i 7 de enero

Pap estalla invitado a una fiesta y no quera dejarme solo en casa, as que tuve que ir.L.)

Nos vino a buscar Paula en el coche.(...l

No te sabra precisar a qu barrio llegamos. Viajamos como tres cuartos de hora. Me imagi-
no que Negamos a un barrio rico de las afueras, tan distinto era al resto de la ciudad. (...)

Me sent incmodo cuando entramos a esa mansin moderna como de pelcula de hace
veinte aos.C.J

Lo primero que hice fue dedicarme a comer. Una cholia vestida de camarera antigua, con
delantal blanco de puntillas y iodo eso, me sirvi naranjada. Pap me prohibi probar el pisco
que me ofrecan (creo que es una especie de aguardiente). Com cebiche, una exquisitez hecha
con pescado crudo. La cara que pondrn las chicas de la clase cuando les cuentes que estoy en
Sudamrica y que como pescado crudo. Debe sonar muy extico.

De repente apareci el dueo de la casa, un general retirado, hoy en da muy comprometi-


do en la lucha antidroga, segn me explicaron.

-As que ste es tu hijo. Un nio tiene que estar con otros nios. Raquel, por favor, lleva al
nio a la salita donde esln las pequeas.

De mala gana segu a la joven por un pasillo hasta la habitacin donde varias nias miraban
la televisin. Todas levantaron la vista y la volvieron a la televisin y no me qued otra solucin
que mirare! programa que era bastante aburrido. Pero aguant un buen rato, hasta que me die-
ron ganas de ir al lavabo.

67
Las nias, poco comunicativas, no me explicaron bien cmo encontrarlo. -Por ah-, dijeron.

Me perd. Abr una puerta equivocada. No lo supe al principio porque no encontraba la luz.
Era un cuarto ropero. En lugar de salir por la puerta por la que haba entrado, divis una luz fil-
trada por el ojo de la cerradura de otra puerta, a mano derecha. Iba a abrirla para salir cuando
o voces al otro lado y mi intuicin me orden esperar y observar, ya sabes lo curioso que soy.

Hablaban dos hombres, pero slo poda dislinguir uno de chaqueta blanca, de espaldas a m.

-Que esto no salga de estas paredes. Es un asunto muy delicado pero podemos sacar mucho
de ello.

-Un purito para celebrarlo? -dijo el que yo no vea...y ca en la cuenta, era el general.

-Muy bien, muy bien. Y ya sabe lo que tiene que hacer con los intrusos y con los miedicas,
por no decir con los traidores.,, Y recuerde, la palabra clave es Cesna.

Sal por la otra puerta del ropero, y mi corazn lata fuerte. No volv al cuarto de la tele.
Regres al inmenso saln, donde algunos mayores bailaban emparejados.

Al poco tiempo regresamos a casa: otra media hora de camino.

No me pude quitar de encima el recuerdo de la conversacin que escuch. Tendr que ave-
riguar qu secrelo se esconde entre esa gente. Seguro que no es nada bueno."

Actividades

Actividad 1

El maestro o la maestra lee el relato.

Actividad 2

Se les ayuda a recordar algunos de los puntos clave a travs de preguntas tales como:

Cmo visten las mujeres y los hombre bolivianos?

A quines se les llama cholitas ? El trmino es siempre despectivo o sto depende de la forma
en que uno lo utilice?

Por qu se loma malalo de coca en Bolivia?

Qu es el apaamiento?

Quines son los distintos personajes nombrados en el relato?

Actividad 3

Se releen algunos prrafos a fin de que cada uno pueda expresar sus opiniones y discutirlas con
el resto del grtipo.

" KMHN UKIBE. F. (1994) El otro tecbo del mundo. Madrid: Edeb (Coleccin Periscopio).

68 ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
Consideramos de especia] inters los contenidos en las canas correspondientes al 13 y al 15 de
enero en los que se ponen en evidencia dos cuestiones importantes:

a. La salida laboral que supone para las mujeres de ios pases sudamericanos trabajar como emple-
adas del hogar; la sumisin de estas personas y las diferencias entre la consideracin que all
reciben y la situacin en Espaa.

b. Las opiniones de l'aula.

Actividad 4

La carta del 17 de enero plantea un enigma que se resolver a lo largo del cuento. Con ella es
posible trabajar desde dos puntos de vista:

a. Imaginando a qu se refera la conversacin de esos dos hombres y qu es lo que va a descu-


brir Martn en su estancia en Bolivia.

b. Despertando curiosidad para que los nios y las nias sientan deseos de leer todo el cuento y
descubrir el -enigma- y nuevos aspectos de la vida en Bolivia.

Tambin, y dependiendo de la edad de los participantes, se puede hacer alusin a la fuerte


barrera que separa a ricos y pobres en la prctica totalidad de los pases latinoamericanos; a que,
generalmente, los ricos son descendientes de europeos y los que sufren hambre y miserias son los
descendientes de los nativos de aquellas tierras; al general retirado, haciendo alusin a las continuas
dictaduras militares vividas en esos pases y comparndolas con situaciones en las que se vive en
democracia.

Actividad 5

I-'n el relato se hace mencin a la vestimenta tpica de las mujeres bolivianas. Se propone buscar
fotografas en enciclopedias u otros libros apropiados y observarlas.

;En alguna de esas fotografas aparece una madre llevando a su nio pequeo? ,;Cmo los trans-
portan?

De qu colores son los trajes tpicos que usan las mujeres en Bolivia? Y los de nuestras vesti-
mentas -europeas-, mencionadas por Martn en su carta?

Cmo se obtienen los distintos colores en las telas?

Se utilizan trajes parecidos en otros pases latinoamericanos? ,;En cules?

A continuacin, se propone confeccionar, entre todos, un tapiz utilizando colores similares a los
observados en las fotografas. Se les pide que busquen en sus hogares, con ayuda de sus padres, tro-
citos de lelas de distintos colores, eligiendo aquellos que les resulten ms atractivos y que los traigan
a clase.

De dnele es cada tela?

Cmo est hecha?

Tiene algn diseo particular?

Cul elegiras para confeccionarte una camisa? Y para un mantel?


Qu colores te parecen ms tristes / alegres?

Para confeccionar el tapiz se puede proponer que todos vayan cosiendo trocitos de telas, (inten-
tando que los colores queden bien -mezclados-), que luego se unirn.

Tambin es posible utilizar una superficie rgida y pegar los trozos de tela sobre la misma.

Es importante que entre todos vayan decidiendo cmo se van a combinar los colores.

Actividad 6

De ilhicilo

Alguien sabe cantar alguna cancin de Bolivia?

En esta oportunidad proponemos aprender una que, seguramente, conoca y bailaba Magdalena,
la chica boliviana que conoci Martn en la casa de su padre.

De allanto es el ttulo de un popular Carnaval o Carnavalito, nombre de una antiqusima danza


fokirica de Bolivia y del noroeste de Argentina que an hoy practican varios pueblos indgenas del
Altiplano. Pese a su nombre, los carnavalitos suelen bailarse en cualquier poca del ao. Su msica es
alegre y, por lo general, pentatnica y siempre en ritmo binario. Los carnavalitos se ejecutan con los
instrumentos regionales, quena, sikus. charango, etc.. acompaados por el bombo; o se cantan con
coplas, sean en espaol, en quechua, o con interesantes mezclas bilinges. En la danza intervienen,
indistintamente, hombres, mujeres y nios que bailan en corro, en filas o formando calles."

D t ' . a - l l a - ci - lo. d e . a - llu - ti - lo. ya vie-ne.el car - n a - va - lo.

To - dos ba-jan en pa - re - jas. yo voy ba - jan - do so - lo.

De allacito, de allacito, De allacito, de allacito, Pa1 allacito. pa1 allacito.


ya viene el carnavalito. ya viene el carnavalito. ya se va el carnavalito.
De allacito, de allacito. De allacito. de allacito, Pa' allacito. par allacito.
ya viene el carnavalito. ya viene el carnavalito. ya se va el carnavalito.
Todos bajan en parejas, Todos cantan entonando, Chacoteando, chacoteando,
yo voy bajando slito. yo solo entono un poquito. slito me voy quedando.
Todos bajan en parejas, Todos cantan entonando, Chacoteando, chacoteando,
yo voy bajando slito, yo solo enlono un poquito. slito me voy quedando.

a. Escuchan h cancin titulada De ailacito . [1 i

b. Comentan el contenido del texto.

c. Aprenden a cantar la cancin.

' Fuente Aunv, I 11952 > f folklore musical argentino. Buenos Aires: Ricordi.

70
d. Cantan la cancin alternando solista y coro (en las repeticiones), sobre la banda sonora graba-
da, a modo de play-back . l'i n t

e. Observan fotografas e ilustraciones de algunos instrumentos tpicos del noroeste argentino y


de Bolivia: charango, sikus, quena, sonajas de pezuas, caja y los escuchan en la grabacin.

Cis I'], n1

Se sealan las caractersticas de estos instrumentos y las similitudes con oros que conozcan los
alumnos.

f. Construyen algunos instrumentos similares a los observados.

Sonajas

Las sonajas pueden construirse perforando distintos objetos (cascaras de nuez vacas, trocilos de
plstico o de madera, etc.) y sujetndolos con hilos que se habrn pasado por los orificios a un aro
de madera, metal u otro material similar.

71
Tambin pueden enhebrarse los objetos con hilos de distinta longitud y unirlos a todos en un extremo.

Caja

La caja es un instrumento que consta de un aro de madera, dos pieles tensadas y un fino alambre
extendido sobre la piel inferior, a modo de bordn. Generalmente, slo se golpea una de las pieles o
membranas con una baqueta; la otra acta como resonador.

Para construir um caja se necesita: una caja de hojalata (como las de galletas) a la que se le habr
quitado ei fondo con un abrelatas, dejando slo el aro; piel", cordel fino, cordones de zapato, un clavo,
martillo, cola, regla, lpiz y tijeras.

1, Apoyando la lata sobre la piel, se cortar un crculo de dimetro 12 cm. ms grande que la
lata.

2. Marcar el centro de cada crculo y colocar una regla desde el centro hasta el borde, como se
indica. A continuacin, marcar con el lpiz dos puntos, uno a 2,5 cm. del borde, el otro a 5 cm.
Seguir hasta que cada piel tenga dos crculos interiores.

" Las pieles pueden adquirir^ en tiendas de msica, pues se emplean como parche de panderos y oros instrumentos.

72
3. Cortar un trozo de cordel que se adapte al crculo interno. Unir los cabos con cinta adhesiva
para formar el anillo. Aplicar con un pincel cola desde el borde hasta la segunda lnea en loda
la circunferencia.

4. Doblar el borde exterior de la piel encima del cordel y apretar fuertemente hasta que quede
bien pegado. Repetir con la segunda piel. Ponerlo bajo un libro pesado y dejarlo diez minutos
para que se seque.

5. F,n cada piel, marcar ocho puntos equidistantes junto al cordel en la parte izquierda. Con un
clavo o un punzn afilado practicar agujeros a travs de los puntos, lo suficientemente grandes
para que pase el cordel por ellos.

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6. Introducir las dos pieles durante uno o dos das en agua con sal, para que adquieran flexibili-
dad y podamos manejarlas con facilidad.

7. Hacer un nudo en un extremo del cordel y enhebrar las dos pieles.

8. Continuar a su alrededor hasta que se pase el cordel por todos los agujeros y las pieles que-
den bien extendidas en ambos extremos. Hacer un nudo apretando el primer agujero, tal como
se indica. (En este paso las pieles deben estar hmedas).

9. Para mantener las pieles de la caja en la tensin adecuada, enlazar trocilos de cordel (o cor-
dones de zapato) alrededor de dos cordeles, como se indica. Subir o bajar los lazos para ten-
sar las pieles con el fin de obtener un mejor sonido.

74
Actividad 7

Cantan la cancin y locan los siguientes ostinatos rtmicos con los insirumentos construidos sobre
el acompaamiento grabado.

Caja

Sonajas i
Actividad 8

Aprenden a bailar el carnavalito.

El paso bsico del carnavalito consiste en marcar la subdivisin con pequeos saltos con rebote
sobre el mismo pie, al tiempo que se baja y se sube el tronco coincidiendo con la pulsacin. En las
evoluciones, se van formando figuras que cambian al repetir la cancin.

Posicin inicial: filas por parejas, ornados de la mano.

Ia vez (cancin completa): Los nios y las nias se desplazan dando pequeos saltos al comps
de la msica y van formando un crculo. En el ltimo comps de la cancin, las parejas quedan enfren-
tadas.

2" vez. Las parejas enfrentadas se cogern de las manos y formarn un puente-. En su sitio, segui-
rn marcando los tiempos con los pies, mientras las parejas pasan sucesivamente de atrs hacia ade-
lante, formando a su vez el -puente. La figura concluye cuando termina esta repeticin de la cancin.

Io 2o 3o

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3a vez: Al terminar de cruzar el puenle, la primera pareja .se suelta las manos y comienza a dibu-
jar un crculo (seguida por las otras parejas), tal como se hizo la primera vez.

Actividad 9

Un pequeo grupo cantar la cancin en play-back sobre la banda sonora grabada y tocar los
acompaamientos rtmicos al tiempo que el resto de la clase baila el carnavalito.

Actividad 10

Participan en un debate en el que el maestro o la maestra propone los siguientes puntos:

En muchas ciudades espaolas (especialmente en parques, calles cntricas y en el metro) es fre-


cuente encontrar grupos de msicos sudamericanos (especialmente bolivianos, peruanos y ecuatoria-
nos) que tocan msica folclrica con instrumentos similares a los mencionados.

Alguien ha tenido oportunidad de ver y escuchar a uno de estos grupos?

Cul es la razn por la que eslos grupos tocan en la calle?

Pensis que si pudieran acceder a otros trabajos seguiran tocando en las calles?

Qu opinin te merece que haya msicos en las calles?

Cules crees que son las razones por las que la gente de estos pases viene a vivir a Espaa'

Actividad 11

Se propone un sencillo trabajo de indagacin atendiendo a las siguientes pistas:

Rigoberta Menchu, una mujer maya del noroeste de Guatemala, recibi el Premio Nobel de la Paz
en 1992 en reconocimiento por su trabajo en favor de la justicia social.*

Cules son las principales reivindicaciones de esta mujer?

Qu relacin hay enlre lo que defiende y la situacin de Magdalena y oirs personas que viven
en distintos pases latinoamericanos?

Qu es el Premio Nobel de la Paz? Dnde y a quines se concede?

Qu organismos trabajan para favorecer la paz en el mundo? A qu se dedida cada uno de ellos?'"

" Entre otros malcrale;., se puede conwillar la autobiografa: Misan . l l a Rigberta Mencbu.. nuil mttjenudta en
Guanina a.
'' El lisiado de ON y otras organismos que aparecen en el apartado de Recursos pueden servir de orientacin para
buscar informacin sobre esie tema F.l profesor puede solicitar, con antelacin, dossiers explicamos de las actividades de
cada una de estas instituciones o proporcionar las direcciones a los alumnos y las alumnas para i|ue. entre todos, escriban
cartas solicitando informacin.
Tambin pueden consultar las publicaciones que. ton bastante frecuencia, aparecen en los distintos peridicos.

7
6 ^^^^H^H^^^^^-M^H^^^^^^H^^-^
I CON OLOR A GUAYABA

Ixtinoamrica

Pas:

Islas del Caribe.

Recursos:

El bilongo

Sal de la Habana (Cancin tradicional)

Calipso (Cancin de la Isla Trinidad)

Los lazos que unen a Espaa con las Antillas se remontan al siglo XV, cuando los descubridores
desembarcaron en Guaiuibani, la isla de Bahamas a la que Coln llam San Salvador, Ese fue el
comienzo de una larga historia que, en cierto modo, llega a nuestros das.

Los dos pases ms grandes del Caribe, Cuba y la Repblica Dominicana, fueron colonias espa-
olas hasta el siglo XIX. Adems, muchos inmigrantes llegaron a estas islas enire 1860 y 1940 por lo
que gran parle de su poblacin actual es descendiente directa de espaoles.

Un -camino de ida y vuelta-, y una dura realidad social y econmica, ha hecho que, en los ltimos
aos, sean cubanos y dominicanos quienes vienen a vivir a nuestro pas. Ms all de una lengua en
comn, muchos suponen que sern bien acogidos por las genies de las lierras en las que tienen sus
races. Y a menudo es as, aunque debamos lamentar ciertas actitudes que dicen bastante poco de
nuestra tolerancia y respeto. Por ello, en esta oportunidad intentaremos acercarnos a estas culturas a
travs de sus canciones y sus costumbres y. tambin, pondremos en evidencia determinadas situacio-
nes que pueden ser discutidas con todo el grupo.

Actividades

Actividad 1

Al comps de movidos sones (ritmos de baile y de canto) bailaba mucho el pueblo espaol en los
siglos XVI, XVII y XVIII. Durante estos siglos se desarrollaron numerosas danzas populares, que lle-
garan a Amrica con los colonizadores, para ser transformadas por el criollo y por la mezcla de cul-
turas, la alricana sobre todo, con ritmos ms vigorosos, dominadores en bailes y cantos. Uno de estos
bailes era el fandango, que en sus orgenes fue un baile o danza y despus un cantar generalizado en
toda Espaa, que, por sus caractersticas estructurales, es probable que tuviera su precedente en las
zambras arbigo-andaluzas y en las jarchas mozrabes. Al principio el nombre de fandango se aplica-
ba exclusivamente a determinadas canciones andaluzas; y es desde el ao 1870 cuando, al entremez-
clarse los cantes andaluces con los cantes gitanos, surge el fandango andaluz o fandango por antono-

^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ H ^ ^ 7
7
masa. Pero fueron los antiguos fandangos, canciones y bailes del repertorio folclrico (que posterior-
mente daran origen al fandango flamenco) los que llegaron a las Islas de! Caribe. Se caracterizaban
por la "gritera" de que se acompaaban. De ah la locucin popular en Cuba ~se form un fandango*
por -se origin un escndalo. Estos cantos, que se acompaaban con guitarra, castauelas y tacones,
se mezclaron con las expresiones musicales cubanas. Tal es el caso de El bilongo, un fandango cuba-
nizado en forma de guaracha que se cantaba a fines del siglo XIX.

Escuchan un texto recitado por el maestro.

El bilongo1"

No he visto mejor fandango Por eso cuando ella sale


y a decirlo no me opongo, me ro y me desmondongo,
que el que baila m mulata porque mi mulata tiene,
porque ese tiene bilongo.1" ay, muchsimo bilongo.

Ay, bilongo! Ay, bilongo!


Ay. bilongo, Ay, bilongo,
que mi mulatica que mi mulatica
sale a bailar! sale a bailar!

A menudo, las palabras de un texto nos dan pistas para saber cul es su origen. Podemos hacer
un sencillo juego en el que se vayan asociando ideas.

En el texto dice:

Fandango....De dnde puede ser una poesa que hable de! fandango?

Mulata Alguien conoce el significado de esta palabra? De dnde puede ser, entonces, la
poesa?

El maestro puede explicar que se trata del texto de una guaracha, un tipo de fandango cubaniza-
do" que se cantaba hacia fines del siglo XIX.

En el texto hay otras palabras que pueden resultarnos -extraas-, por ejemplo: desmondongo y
bilongo. Podemos deducir su significado por el contexto en el que estn utilizadas? Aparecen en el
diccionario?

Actividad 2

Las Antillas, o islas del Caribe, forman una cadena de 3200 km que se extiende desde la costa
de Florida hasta casi tocar Venezuela. Cuentan con unas hermosas playas a las que los turistas acu-
den en masa (slo a las Bahamas van ms de un milln de personas cada ao), Cuba es una de estas
islas.

Los nios y las nias localizan Las Antillas o islas del Caribe en un mapa.

A continuacin, se explica que en las distintas islas se hablan diferentes idiomas: ingls, francs y
espaol.

* Fuenie: FEIJO. S. (1986) El son cubano: Poesa general. La Habana: Editorial Letras Cubanas.
w
Bilongo: salero, gracia.

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Pueden averiguar qu idioma corresponde a cada isla?

Por qu se hablan estos idiomas en las islas?

Conocen a alguna persona que haya vivido en Cuba o en la Repblica Dominicana?

En Espaa viven numerosos inmigrantes procedentes de Cuba y la Repblica Dominicana. Pue-


den imaginar porqu?

Actividad 3

Los lazos que unen a Espaa con el pueblo cubano tambin se ponen de manifiesto en el senci-
llo texto de h cancin titulada Sal de la Habana.

Sal de a Habana 'Xrailfciuifil

35

Su ] de la Ha- ha - na un di - a mi - mi de San - tan

L'n el ca - mi-no cn-con un pa - pe que.a-sf de - c - a.

IZZ

Sa - li e- la H a - b a - na un di a_ ca- mi -
Y on L-I ca- mi- no e n - c o n ire un pa -

D.C. til fin


no- San- lan - der,
CL-
pe. quo.a- s de-

Para trabajar con esta cancin proponemos las actividades siguientes:

Escuchan la versin grabada.

Comentan el contenido del texto.

I-ntre todos, inventan una historia imaginando quin es el personaje que cania esa cancin
Aprenden a cantarla.

Realizan un juego con la cancin. Por ejemplo: girar en corro en A; bailar libremente en pare-
jas en B, terminando, en el llinio comps, en la posicin original; girar en corro en la repeti-
cin de A.

79
Qu dira el papel que se rila en hi cancin?

Cada uno lo imagina y escribe un mensaje que arrojara dentro de una botella en e! mar.

A continuacin, se leen y comentan los distintos mensajes.

Entre iodos, se construye una historia basada en un posible protagonisia de la cancin.

La historia puede comenzar haciendo referencias a la vida del personaje antes de coger el barco,
explicando las razones por las que se encuentra en Cuba y aquellas por las que ha decidido via-
jar a Santander, qu deca el mensaje que encontr en el camino, en qu medida esto modific
lo que le iba a suceder en el irayecio o a su llegada, quin le esperaba en Santander, etc.

Alguien tiene un abuelo u otro familiar que haya vivido en un pas latinoamericano? De ser as,
se le podra invitar para que nos contara las razones por las que fue a vivir all, cmo era el
pas, cmo lo recibieron, etc,

Actividad 4

Calipso

El calipso es baile nacional de las islas de Trinidad y Tobago. aunque se ha popularizado en todo
el Caribe.

Se cree que sus races estn en las canciones de trabajo que interpretaban los esclavos en las plan-
taciones. stos, privados de la posibilidad de conversar, cantaban siguiendo los ritmos producidos por
las herramientas y, en sus cantos, transmitan las noticias o aquello que pensaban. Las canciones de
trabajo habran dado origen al calipso moderno en el que los cantanles anuncian escndalos, victorias
deportivas o eventos polticos utilizando un lenguaje humorstico.

Sobre el ritmo tpico del calipso, en comps de cuatro tiempos, tocado por guitarras, tambores y
otros instrumentos de percusin, o, en determinadas ocasiones, por una sieel han (banda de "Cace-
rolas-, instrumentos construidos con barriles de petrleo), el cantante improvisa melodas que se aco-
modan a los textos que, tambin, se invenan al tiempo que se- cania.

las steel-bands son las protagonistas en la interpretacin de la msica para los carnavales caribeos,
especialmente los de Trinidad y Tobago, que son los ms famosos. La gente tarda meses en organizar los
distintos eventos y en ensayar la msica que va a tocar ya que tambin hay un concurso en el que se elige
la stee-band del ao. En ste compilen unas cincuenta bandas, cada una de las cuales tiene que tocar
un calipso durante el desfile. Cada banda (compuesta por unas mil personas) est dedicada a un tema
especfico (como los payasos, los demonios o los diablos, que son los ms poplales), por lo que los par-
ticipantes, adems de preparar la msica, deben confeccionar los trajes con mucha antelacin.

a. Escuchan la versin grabada de la cancin y el docente explica sus orgenes Cav Hj. n"'

b. A continuacin, ensea la cancin al grupo. Cuando puedan cantarla completa, la interpreta-


rn sobre la banda sonora grabada, a modo de -play-back-.

"' t-uentcs:
BIRMTT. M. (1993). Exploring be miisic oflbe uorld. Afusic oflbe Caribbean. Londres: Womand Foundaiion / Heint-
mann Educational.
GVUMONI). P (199H 'ojmlarMusic. Oxford: Oxford University l'ress.
HARVEY. E < 1988) j t o JH tbe classroom Londres tioosey & Hswkes.

80 ^^^^^M^^^^^^M^^^^M^^^^^^^^^^^M
CaUpso Trinidad y Tobado

J
Ca - lip - so. - cu - lip - so, - ca - lip - so. - a bai- kir

lip lip cu - lip ya.

c. Ejecutan un acompaamiento rtmico para esta cancin. Las palabras del texto pueden facilitar
la tarea.

. n di J -
Mu-ve - te, mu-ve - le, mu-ve. mu-ve- te, mu-ve- le. mu-ve. ya.

i i J IJ J J
bai - lar.

*J i
CLI - ya.

Los distintos ritmos pueden practicarse con texto y/ con percusin corporal sobre la banda
sonora grabada,

d. Kl maestro explica que en las islas del Caribe la gente siempre lia pensado que no es necesario
disponer de instrumentos para hacer msica ya que con cualquier objeto se pueden producir
sonidos interesantes, Esta idea, y la falta de recursos econmicas, han agudizado el ingenio de
quienes deseaban hacer su propia msica. As. caas de bamb, botellas, ollas, cucharas, cha-
tarras de coches viejos, cubos de basura o latas de galletas han sido algunos de los modestos
objetos utilizados para producir los interesantes ritmos que dan vida a la msica caribea.

A partir de esta dea, se puede proponer la bsqueda de objetos (en el aula y en los traste-
ros de casa) que sern utilizados como instrumentos para acompaar la cancin. La idea es
que cada uno intente encontrar un objeto en desuso que produzca el sonido, a su juicio, ms
interesante,

e. Se monta una nueva versin de la cancin incorporando los -instrumentos- aportados por los
nios y las nias. sla puede incluir partes cantadas, acompaadas por ritmos ejecutados con
los distintos instrumentos, e interludios instrumentales en los que improvisen distintos ritmos
sobre un ostinalo locado por el profesor,

f. Como hemos dicho antes, es (recuente que al cantar un calipsn el intrprete vaya inventando
textos con un cierto contenido humorstico. Alguien quiere probarlo?

Como todos conocen bien la meloda del calipso aprendido, los textos pueden inventarse en
pequeos grupos o individualmente, improvisndolos al tiempo que cantan sobre la banda
sonora grabada.

SI
Actividad 5

En las islas del Caribe hay un clima tropical, con una temperatura estable que oscila entre los 25
y los 27 grados centgrados. sto determina que la vegetacin sea muy distinta a la de Espaa y que
all se cultiven otras fruas que para nosotros pueden resultar exticas; entre ellas, la guayaba, citada
en el ttulo de la unidad,

Qu utras frutas tropicales conocemos? Cmo son?

En los ltimos aos es posible encontrar algunas de estas frutas en los hipermercados ya que se
imponan de estos pases. Alguien las ha visto o probado alguna vez?

Actividad 6

Ei nal mente, el maestro puede aprovechar la ocasin para presentar un tema relacionado con los
inmigrantes de la Repblica Dominicana que viven en Espaa. Nos referimos al amplio colectivo de
dominicanos que viven en Madrid y que se suelen reunir por las tardes en la plaza de la localidad de
Aravaca (un prspero barrio de la periferia en el que muchas mujeres trabajan como empleadas del
hogar y algunos hombres cuidando jardines o en otras tareas similares). Aunque se trata de una acti-
vidad normal y sumamente tranquila, muchos habitantes de esta localidad se sienten -molestos- por ver
su plaza "ocupada- con estos inmigrantes y, en numerosas ocasiones, han realizado denuncias para que
les impidan estar all.

Qu opinan los alumnos y las alumnas de este hecho?

Por qu los inmigrantes suelen reunirse en un mismo barrio o pueblo?

Cmo les gustara que les tratasen a ellos si vivieran en un pas extranjero?

Si vivieran en otro pas, piensan que les gustara reunirse con otros inmigrantes para con-
versar, recordar o simplemente compartir ratos de ocio? Por qu?

Saban que muchos de los inmigrantes dominicanos que viven en Espaa pueden mantener
a su familia (que sigue viviendo en la isla) envindoles gran parte de su salario todos los
meses?

82
I ROMPECABEZAS

: frica
subsahariana

E Pas:
Guinea Ecuatorial.

E Materiales:

Una tabla de 20 x 4 cm.

Un aro de 1,5 cm de dimetro, ms o menos.

Un trozo de cuerda o cordel.

Una sierra, papel de lija y taladro.

E Recurso:
Rompecabezas africano.

Se trata de un juego de habilidad mental que permite trabajar con el universo conocido y el
universo por descubrir pensando cmo podemos transportarnos a otros mundos. Aunque en un
primer momento podemos decir que es casi imposible, en los juegos no hay imposibles, ya que
todo se puede lograr mediante palabras mgicas, movimientos especiales, o con habilidad men-
tal.

La propuesta consiste en encontrar nuevos movimientos y conductos que nos transporten de nues-
tra realidad a otras ms lejanas. Para ello, haremos un viaje imaginario hacia lugares desconocidos y,
como todo viaje tiene sus inconvenientes, deberemos salvarlos para poder llegar.

Este rompecabezas se encuentra corrientemente entre las tribus de la selva de la costa guineana
de frica. El objeto del juego consiste en pasar el anillo de un arco de la cuerda a otro. Jugaremos con
l y construiremos uno para cada participante y de esa manera viajaremos- hacia Guinea o hacia otros
lugares.

Actividades

Actividad 1

El maestro lleva un "rompecabezas africano" confeccionado por l y lo muestra. ste pasa de mano
en mano para que todos se familiaricen con el nuevo juego.

83
Actividad 2

El profesor puede plantear la actividad como la resolucin de un dilema. As pues, puede


relatar un corto viaje a la selva guieara, simbolizando el propio juego: "un grupo de nios y
nias sale en un carromato y debe .salvar un gran muro de lianas que no le permite pasar para
conocer a otros nios. Cmo sern nuestros pasos?, qu liana tendremos que pasar primero?,
por arriba o por abajo?, qu camino deberemos seguir?, por qu pasadizo debemos introducir-
nos?"

Quiz no todos los nios podrn resolverlo en este momento, pero es mejor no desvelar la solu-
cin.

Ms tarde, cada uno con su propio rompecabezas lo resolver.

Actividad 3

Cada nio construye su rompecabezas (vase esquema de la pgina siguiente).

Procedimiento para in construccin

Perforar un pequeo agujero (cuyo tamao debe permitir que pase la cuerda) a cada extre-
mo de la labia. En el centro se perfora un agujero ms grande, para que pueda pasar la doble
cuerda,

Pueden adornar la madera antes de pasar la cuerda, pintndola o pegando papeles de colo-
res,

Finalmente introducen la cuerda por un agujero de! extremo y la fijan para que no se suelte, pasan
el aro por la cuerda, vuelven a pasar la cuerda por el agujero central y terminan por el otro extremo,
fijndola.

Cmo se juega

El juego consiste en pasar el anillo de un arco de la cuerda a otro.

Para ello, tire primero del arco central 2 y deslice el anillo a lo largo del arco 1 hasta situarlo den-
tro del permetro del lazo 2, como en los diagramas A y B.

Tirando de los arcos 1 y 3, saque hacia atrs el arco 2 hasta que pase por el centro del agujero.
El rompecabezas adoptar ahora la forma del diagrama C.

Contine deslizando el anillo hacia la derecha a travs de los dos arcos centrales, como muestra
el diagrama D.

Retire el arco 2 a travs del agujero central hasta que aparezca en el lado frontal de la labia. El
anillo estar ahora en el lazo 3. dentro del permetro del arco 2, como en el diagrama E.
Alargue el arco 2 y deslice el anillo a lo largo de la cuerda 3. Tire de los ires lazos hasla que adop-
ten las posiciones originales. El anillo est en el lazo 3."

Mi-U). K (iy7K>. Juegtts de lodo el mundo. Madrid: Miln.


D

E P

F-"

Ksie rompecabezas, hecho con un [alio y un;i cuerna Fsios diagramas permiten obsen;ar cmo se ha de cons-
grande (en vez de anillo!, es resuello por las [ribus tic iruir el rompecabezas e indican cmo se deben manejar
frica occidental. Desplazar el anillo de una gaza a la olra las gazas tic la cuerda, con el fin de desplazar el anillo de
es fcil, cuando ya se conoce el secreto. un lado del rompecabezas al olra

85
Actividad 4

Cuando cada uno tiene su rompecabezas puede comenzar a jugar, partiendo de un elemento pre-
viamente trabajado. Se crearn historias con distintos personajes: un oven explorador, una nia, un ani-
mal, un objeto; y tambin en diferentes espacios: distintos universas, un laberinto, una caja de hilos, etc.

Tambin se puede proponer la creacin colectiva de dos historias que permitirn hacer un anli-
sis comparativo de los roles que asignamos a personas de diferentes culturas,

La primera se puede referir a una nia guineana, que es inmigrante y vive en Madrid, Rasha: la
segunda a una nia de Sevilla, Aurora. El maestro comienza diciendo: "rase una vez una nia llama-
da Rasha..." Cada uno va agregando ideas para elaborar colectivamente la historia completa de la vida
de Rasha. A continuacin, se hace lo mismo con Aurora.

Segn se va construyendo cada historia, el profesor apuntar en la pizarra los acontecimientos ms


importantes. Cuando ambas se han completado, se comentan y comparan con lodo el grupo.

Actividad 5

Resulta obvio pensar que los juguetes de ios nios y las nias africanas .son muy distintos a los uti-
lizados en los pases ricos. De hecho, muchos nios y nias africanas construyen sus propios juguetes
utilizando los materiales que proporciona la naturaleza (cortezas de rboles, piedras, etc.).

Podramos comentar este hecho y compararlo con la realidad del grupo.

Alguna vez has construido tus propios juguetes?

Tienes muchos juguetes? Juegas con todos ellos o piensas que tienes ms de lo que necesita-
ras?

Cul es la -procedencia- de tus juguetes? (Te los regalan sus familiares, los pides tu mismo y tus
padres los compran, etc.).

Es importante sealar que la finalidad de estos comentarios no es culpabilizar a los nios y las
nias porque puedan tener demasiados juguetes (lo que carecera de sentido), sino de que tomen con-
ciencia del consumo indiscriminado (a menudo consecuencia de fuertes campaas publicitarias), de la
posibilidad de estar a gusto y disfrutar con menos cosas y de cmo parle del ocio puede consistir en
elaborar, uno mismo, objetos o juguetes apropiados para jugar.

86
I CANCIONES - JUEGOS DE GHANA

frica
subsabariaiui

E Pas:

Ghana.

B Recurso
Agbaga leu n hx) y Tmelo le. Ee. (Canciones-juegos tradicionales)

Agbaga leu u loo y Tmelo le, Ee son tos juegos comunes enlre los nios y las nias de !n irib
de los Eive. en Ghana.

Rn ambos ejemplos, cancin y juego forman una unidad inseparable ya que el canto es pane inte-
gral de ios mismos,

Los temas de los juegos infantiles africanos son variados. A menudo hacen referencia a circuns-
tancias del nacimiento, la pobrera, los animales, los noviazgos, sus culturas o religiones o, simple-
mente, al juego en cuestin, No resulta fcil traducir los textos ya que muchas veces los nios y las
nias construyen melodas sobre una palabra inventada slo porque les gusta su sonido, aunque no
tenga un significado concreto.

Actividades

Actividad 1

Comentarios acerca de los juegos que practican los nios y las nias del grupo.

A qu juegas en el patio, en tu casa, en el parque...?

Ciertos juegos requieren de objetos o mquinas (por ejemplo, el parchs, los vdeo-juegos, o el
ftbol): otros slo dependen de la accin de los participantes.

Qu juegos conocen o practican que puedan jugarse sin ningn objeto?

En algunos de estos juegos los participantes cantan?

,;En cules ruteen corros?

Hay juegos que slo pueden jugar los nios o las nias?

Est -mal- que las nias participen en un juego de nios y viceversa?

Alguien puede ensear un juego en el que se cante y que no requiera de ningn objeto para
practicarlo?

87
Actividad 2

El docente pregunta si alguien liene un amigo una amiga nacido en Ghana o en olro pas afri-
cano, De ser as, pregunta a qu suelen jugar unios.

A continuacin, explica que en esta oportunidad se jugarn dos juegos de este pas. Aunque uno
suele ser practicado por la nias y otro por los nios, participarn todos ya que esta divisin viene dada
por costumbres y tradiciones, y no est mal que un nio participe en un juego de nias y viceversa.

Al ensear los juegas, el profesor o la profesora no dir cul es el de las nias y cul el de los
nios, ya que esto formar parte de un debate que se realizar ms tarde.

Actividad 3

Escuchan la cancin titulada .tybaga leu u loo'1 Cas. Hj.

Se trata de una cancin-juego -de nias-. En este caso no hay un juego concreto ya que la misma
cancin e.s el juego. Kn Ghana, las nias forman un corro y una de ellas comienza d canto, que es
respondido por el resto, a coro. Al mismo tiempo, todas dan palmas y se balancean, lenta y suave-
mente, a ambos lados, sin desplazarse.
Agbaga leu u loo
Sola Coro

A - gha- ga leu u loo. lo- Uitic loin 11 lu wo ho :i

fu I HUS

r r r r
i
mu - ya lem u loo be

r r r
.N
UKI a- me- wo lem. kplam kxi!

r r r
Traduccin del texto:
til ro de Aciaga me ha cogido, oh,
digo que e ro Todzie me ha cogido, oh.
ellos dicen que el viento del lago me ha cogido, oh,
ellos dicen que la brisa me ha cogido, oh.
[la gente debera rescatarme y Dios guiarme!

' ; Fuente1 JDM-.S, A.M. Stlicites iu Afnaui Msica.


Actividad 4

Explicar que el juego consiste simplemente en formar un corro, cantar esta cancin y acompaar-
la con palmas y movimientos laterales sin desplazamiento.

Todos forman un corro y, al lic-mpo que cantan la cancin, tocan palmas y se balancean imitando
al maestro o la maestra.

Finalmente se elige un solista o una solista que cantar la propuesta. Cuando se repite la cancin,
quien est a la izquierda del primer participante har las veces de solista.

Actividad 5

Escuchan la cancin titulada Tmelo le, Ee."C a y Kj. n'"1 1U

Tmelo le, Ee Ghana


Solo Coro Sulo Coro Solo

IQI
^

Ta-mc - lo II 1 . Ee Go-la - lo - le Ee. su - ku-vi w o -

Coro

1
mi - fu - dn gba - sa

Fn Ghana, Tmelo le, Ee es un juego -de nios-, Al igual que en el juego anterior, todos forman
un corro. Un nio, que hace las veces de -solista-, se queda fuera del crculo y comienza a cantar.
Todos responden a coro.

En la ltima slaba de la cancin {si, cantada por el coro) el -solista- da una palmada en las nal-
gas del nio que est a su derecha y ste inicia una carrera corriendo alrededor del crculo. El solis-
ta- tambin corre, pero en sentido opuesto.

Fuente: JOM-X A.M. Op. cii

89
fi i
XX. rs/ /
/

El que llega primero al puni de partida permanece en el crculo. El ltimo permanece fuera y
camina alrededor del corro haciendo las veces de solista. Cuando lodos cantan la ltima slaba de la
cancin, golpea a oiro nio, comienzan la carrera y as contina el juego.

El maestro o la maestra ensea a cantar la cancin por panes, a modo de K D .

t'xplica que sta cancin tambin es responsonal y que. por tanto, slo deben cantar las partes
correspondientes al coro cuando se les indique con una seal (el maestro cantar la parte del .solista
y lodo el grupo las respuestas del coro).

Actividad 6

Una vez que hayan aprendido la cancin se explica en qu consiste el juego y todos lo practican.

Actividad 7

Al comenzar habamos explicado que uno de estos juegos era "de nias y oiro "de nios-,

/Quines creen que juegan a uno o a otro?

l.o comentan y explican las razones en las que se basan para dar sus respuestas. Es probable que
en la conversacin se pongan en evidencia muchos de los prejuicios que hay sobre los juegos de los
nios v las nias.

Actividad 8

El texlo de esias canciones estaba en otra lengua. Saben qu lengua/s se hablan en los pases afri-
canos?

El docente puede explicar que. aunque las lenguas oficiales en los distintos pases de frica son
europeas (especialmente el ingls y el francs) ya que todos estos pases han sido, hasta hace muy
pocos aos, colonias, frica es un amplsimo mosaico de culturas y lenguas, as como de climas y geo-
grafas. Con una extensin tres veces superior a la de Europa, slo est habitada por 400 millones de
personas. Sabanas, selvas y desiertos dividen el territorio, imponiendo las formas de vida de sus habi-
tantes, que se dedican a algunas de las actividades conocidas por el hombre desde sus orgenes (sima-
dos, precisamente, en frica), que profesan religiones antiguas o modernas o que hablan ms de mil
idiomas en lodo el continente (solamente en un pas, Zaire, se hablan ms de 255 idiomas, pertene-
cientes a cinco grupos lingsticos).

90
Buscan informacin para descubrir el nombre de algunas de las lenguas habladas en los distintos
pases africanos, por ejemplo, zul, suajili, hausa. ashanii, etc.

Actividad 9

ntimamente ligada al lenguaje hablado, la msica africana e.si llamada no solamente a ampliar-
lo, sino a sustituirlo, En frica, comprender la msica tiene verdaderamente un sentido, porque all
muchos instrumentos hablan. En efecto, en la mayor parte de las lenguas africanas, especialmente en
las lenguas haiil, la altura relativa de los sonidos es significante, como en la.s lenguas chinas. No se
puede cambiar el ritmo y el conlorno meldico de una frase hablada sin desnaturalizar su sentido. As,
pues, si dos slabas sucesivas forman un intervalo ascendente, no pueden ser cantadas sobre un movi-
miento meldico descendente, y a la inversa. Pero la msica puede acentuar el aire musical del len-
guaje para hacer ms claras las significaciones. Y an mejor, la msica es capaz de imitar los ritmos y
los "tonos" del discurso, permitiendo hablar a los instrumentos...El "lenguaje" de un tambor de axila,
de un arco de boca o de un violn baussa, no es un cdigo parecido a nuestro morse: es el lenguaje
usual, inmediatamente comprensible cuando el informador-msico es hbil y el oyente atento. Pero si
la afinacin o el modo de tocar un instrumento no tienen en cuenta los caracteres lingsticos tsi los
toca un extranjero, por ejemplo), la msica no ser comprendida por la comunidad. Este lenguaje ins-
trumental se ha extendido, naturalmente con menos eficacia, a los pueblos que no tienen una lengua
con infi ex iones. Tambin se utilizan cdigos, especialmente para la transmisin de mensajes a distan-
cia con ayuda de tambores.-1

a. Inventan palabras con distintos ritmos y alturas caractersticas que les permitan identificarlas y
las memorizan. (Unas quince palabras sern suficientes).

b. "Traducen" a sonidos cada una de las palabras inventadas, respetando su ritmo y los cambios
de altura. Para ello pueden tocar distintos membranfonos o utilizar diferentes objetos a modo
de tambores (mesas, cubos, cajas, etc.).

c. Utilizando los instrumentos y objetos seleccionados, transmiten mensajes combinando las pala-
bras inventadas.

d. Ensayan la interpretacin de la siguiente pieza rtmica. Para su enseanza, se puede dividir a


la clase en 9 grupos, cada uno de los cuales memorizar. imitando lo que canta la maestra o el
maestro, una de las lneas.

DK CWHF. H . 1981 Historia univrsal de a nusica. (Tomo I) Madrid. Aguilar. 1981.


] Clin Clin

2 HA BA BA BUM .1MM BA BA ISA n i " M WMM

i TAI: TAC TAC TAC TAC TAC TAC

i w nnn luir ITITl1 i rrin 'rrrrr Irrrn irrir iriTrr rrrrrr -rrr riTiT i rrrrr rrrrrr [rrrrr rrrrrr

5 TOC TOC TOC: T O C TOC TOC TOC TOC roe TOC TOC TOC

6 TAM TAM TAM TAM TAM TAM TAM TAM TAM TAM

- CU C:H CH cu CU CH CH CU cu CH CH cu CH CH CH CH

8 PLAM PLAM PLAM PLAM

) II l.\l TUM TUM TL..M TI .\l TI M

Una vez que pueden tocarla, cada grupo buscar objetos cuyos sonidos sean similares a los de las
onomatopeyas utilizadas y volvern a tocar la pieza con los sonidos seleccionados.

Actividad 10

A continuacin, aportamos otros datos de inters que pueden senir como punto de partida para
realizar debates o sencillas actividades de investigacin. El maestro puede comenzar diciendo sabais
que...? y exponer cada uno de eslos datos que sern comentados con loda la clase:

La mitad de los africanos lienen menos de 15 aos, lo que convierte al continente en el ms


joven del mundo. Slo un 3 o * de los africanos tiene una esperanza de vida que llegue a los 65
aos.

Kn el mundo hay dos mil millones de personas que no tienen acceso a agua potable en condi-
ciones.

- 1.a mayora de los pases africanos sufren esle problema.

- Una familia de seis miembros necesita unos 91 litros de agua al da para cubrir necesidades
bsicas, tales como beber o lavarse. Muchas familias africanas tienen que recorrer a pie entre
ocho y diez kilmelros para ir a recoger agua. F.sia tarea .suele ser responsabilidad de las muje-
res y los nios.
I EL AMIGO DWNGA

frica

B Pas:
Senegal.

B Recurso:
El amigo Dwnga. (Cuento de U. Rubio)

fordi es nieto del dueo de una gran masa. En sus plantaciones trabajan inmigrantes africanos, desde
muy temprano y durante todo el da. Su trabajo es corlar claveles y colocarlos en cestas, luego un camin
los recoge. Dimiga es hijo de un senegals que malvive en eMaresme.

Este relato trata de la amistad que quieren entablar estos jvenes superando la diferencia social y a into-
lerancia que existe en su entorno

() Desde que conoc a ese muchacho, estoy un poco,.., no s. como distrado. Pienso
mucho en l y en cmo vive.

Toni le mira.

-Y cmo es?- pregunta.

Al fin, Jordi lo suelta:

-Es un muchacho negro, sabes? Un chico africano que vive con sus padres en una choza
cerca de aqu.

-Si? Y qu ms? -se interesa Toni.

-l'ues...

Y jordi le cuenta a su amigo lodo lo que ha vivido desde que conoci a Dwnga.

-Esta maana lo he visto en el pueblo. Venda pauelos de papel.

-Ya.

-Me parece que su padre es de los que no tiene papeles. Adems, creo que est muy enfer-
mo. Dwnga dice que a veces le pegan por ah.

No pueden seguir hablando porque los llaman para comer.

Jordi le indica a Toni dnde est la choza de Dwnga.

-Si podemos, nos acercaremos al altardecer. Quiero que le conozcas.

En la terraza sigue sonando la msica (sardanas), ahora ms baja. Tambin les llega el eco
de otras msicas: son las melopeas que cantan los negros. En el corraliro de Andreu (el capa-

93
taz) ladra mucho el pachn Ruto. Miran hacia all y ven a un muro- que grita y lira piedras, casi
unto a la casa del capataz. Tal vez el perro, que no deja de ladrar.

-Andreu que se ha acercado a los chicos para decirles que vayan a comer, mira hacia su
casa y descubre lo que pasa. Inmediatamente echa a correr, gritndole al moro.

-Qu pretendes, africano? -le dice- Qu quieres que coja la escopeta?

-Ese peno ladrar mucho.

-Mi perro puede adrar lo que quiera -ruge Andreu.

-Es que mi nia Ftima estar enferma y no descansar -dice el moro.

Jordi y Toni han seguido a Andreu.

-Pues llvatela a otro sitio, A m no me vengas con historias. Lrgate y calla!

El moro retrocede apesadumbrado. Andreu se dirige al corral y le echa de comer al pachn.

-Maldito moro -dice an.

-No te pongas as, Andreu -le mega Jordi.


No es momento para discutir con los africanos y menos con moros. Por respeto a los Fuso-
la que esperan sentados a la mesa, Andreu se vuelve a la masa, seguido de los chicos.

-Si tuviera a todos esos en la plantacin, ya los arreglara yo -comenta-, Mira cmo los
negros no chillan tanto!

-Es que los moros no trabajan en la masa? - se interesa Jordi.

-No -contesta Andreu. Los moros se dedican a vender alfombras y chucheras. Y a lo mejor
hachs.

(...)
Al atardecer, los dos muchachos se encaminan al riachuelo sin decir nada a nadie. Jordi est
algo emocionado. Cmo reaccionar Dwnga cuando le presente a su amigo Toni?

Esperan mucho rato junto al puentecillo,

(...)
Los chavales ya han visto a Dwnga, que llega descalzo para meter los pies, sucios y dolori-
dos, en el agua del riachuelo,

-Eh, Dwnga -le dice Jordi.

Al ver que Jordi no est solo, Dwnga se desconcierta.

-Mira, slt es mi amigo Toni -prosigue Jordi.

Llegan voces que los llaman. Pero ellos quieren seguir ms tiempo all. Hacen odos sordos
a las llamadas. Mientras empiezan a or otra voz. Es la mam Dwnga, que reclama con urgencia
a su hijo. ste se vuelve, diciendo:

-Irme ya, Mam llama. Por padre, seguro.

94
Oyen la voz de Andreu, que se acerca entre los rboles. Pero no se mueven. Puede ms la
voz de la madre de Dwnga, que lia salido de la choza y llama con angustia a su hijo. El negri-
to corre hacia la choza. Jordi coge del brazo a Toni y corre con l en pos del africano.

Y as descubre Toni a esas gentes. Ve a un hombre negro, alto y seco, que parece mori-
bundo. Ve cmo la mujer le pone a su marido un pao hmedo en la frente.

Ve a Dwnga y a su hermanilu, que miran en silencio a sus padres.

-Necesitis un mdico -les dice Jordi.

-No poder -contesta Dwnga.

-S. Tiene que venir un mdico -insiste Jordi-. Y pronto. Vmonos,Toni.

Salen de all y cruzan el puenlecillo en el momento en que Andreu se dispone a hacer lo


mismo en direccin contraria.

-Qu hacais? De dnde vens? -les pregunta.

Jordi quiere correr hacia la masa.

-Luego te lo contar, Andreu -dice- Hablar contigo cuando se vayan mis padres.

-;Qu habis visto? -insiste el capataz.

Toni est a punto de responder. Pero Jordi le tapa la boca.

-Calla. Ahora tienes que irle. Ya aclarar yo lodo esto.

Andreu mira hacia atrs. Luego dirige la visia a los muchachos.

-Seguro que te has metido en un lo -le dice a Jordi-. Y eso no les va a gustar a tus padres,
y menos al abuelo.

-Por favor -le dice Jordi-. No digas nada. Hemos estado en la choza de los negros, en la
que hay junto al riachuelo. Pero no digas nada a mis padres ni al abuelo. Diles que estbamos
jugando y que nos hemos distrado. Luego te coniar todo. Y te pedir un favor, Andreu.

-Bueno, pues s que pides t. Vamos de prisa.

(...)'

Actividades

Actividad 1
La maestra o el maestro proporciona copias con el fragmento de este cuenlo y lo leen individual-
mente.

' Fragmentos de: Rimo. R. (1992) El amigo uiiga. Madrid. S.M (Coleccin Catamarn)
Actividad 2

Los nios y las nias nombran las palabras que para ellos sean importantes para entender el texto
y el docente las va escribiendo en la pizarra.

El comentario del significado y uso de esas palabras en el texto dar pie a una conversacin en la
que cada uno exprese sus opiniones sobre lo ledo.

Actividad 3

Se sugieren dos posibilidades para realizar una dramatizacin basada en el relato:

a. Cada integrante del grupo escoger un personaje que aparezca en el relato y escribir en un
papel el que va a representar. Doblar el papel para que sus compaeros no lo sepan.

Ante sus compaeros realiza movimientos y gestos de acuerdo al personaje elegido. No podr
hablar, nicamente debe expresarse con el cuerpo.

Cada uno deber pensar previamente en su personaje para entenderlo mejor y estar muy con-
centrado y meiido en el mismo durante la actuacin.

Sus compaeros deben adivinar qu personaje represent y si estuvo bien representado, o qu


movimientos hubieran incluido para que se entendiera mejor.

b. Entre dos participantes eligen una escena con dos personajes del texto y preparan un peque-
o guin para representarla.

En diez minutos las diferentes parejas deben realizar su tarea.

Con la ayuda de una grabadora, recogeremos todas las intervenciones realizadas, luego las
escuchamos para poder recordar y comentar los dilogos mantenidos.

Actividad 4

Dramatizan el encuentro de dos nios y/o nias de distintos pases que no conocen el idioma del otro.

Actividad 5

Cuando Jord dice; me parece que su padre es de los que no tienen papeles-.

A qu se refiere?
Este comentario puede dar pie a analizar, desde distintos ptmtos de vista y con propuestas ade-
cuadas a la edad del alumnado, la ley de extranjera vigente, ftira ello, el profesor puede recoger infor-
macin y comentar en el grupo las caractersticas ms importantes de la misma.
Entre otras cuestiones, cabe hablar del tipo de trabajos que actualmente estn contemplados den-
tro de los permisos que se otorgan. Para 1996. por ejemplo, se prevee un cupo de permisos de traba-
jo que sern otorgados slo para aquellos que estn interesados en ocuparse como empleados de
hogar o en la recogida de cultivos. Este dato, y el porcentaje de inmigrantes que viven en Espaa, son
de inters para consideiar uno de los prejuicios ms fuertes que hay contra los inmigrantes. Con dema-
siada frecuencia escuchamos frases como -los extranjeros quitan el trabajo a los espaoles- cuando la
realidad demuestra que un alto porcentaje de extranjeros accede a puestos de trabajo de los que no
quieren ocuparse los nativos, y cuyas condiciones laborales suelen ser baslanle desfavorables.

9
6 ^ ^ ^ H H H ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ H
Actividad 6

Jordi tambin comenta: -Dwnga dice que a su padre a veces le pegan por ah*.

A qu hecho se refiere esta frase?

97
I UN JUEGO CHINO

Asia

B Pas:

China

E Materiales:

Un tablero de SO cm. de lado, o un cartn fuerte

Una cartulina

Pegamento

Lpiz, regla

Fichas

B Recurso
(Jo bang (Juego)"1

A pesar de que se le suele llamar el juego ms antiguo de todos, el go sigue siendo un recin lle-
gado al mundo occidental. Se introdujo en Kuropa a finales del siglo pasado y todava en 1920 slo o
conocan unos cuantos pioneros y entusiastas.

Este juego aparece en la literatura china de hace 2000 aos, pero su origen es muy anterior. Sus
maestros eran muy considerados y reciban ttulos de sci (hombre sanio) o sbing (sabio).

Kue introducido en el Japn en el ao 735 d.J.C pero en un comienzo solamente era practicado
por la nobleza. Posteriormente se formaron academias de go y los maestros comenzaron a beneficiar-
se de los seores feudales dado que recorran el pas ensendoles nuevas variantes del juego. Hasta
el ao 1.600. el go fue un ejercicio obligatorio en las academias militares japonesas.

Al igual C|ue el ajedrez, se trata de un juego lgico c|ue bsicamente es la descripcin de una bata-
lla, l'ero mientras que el ajedrez se refiere a una batalla de la Edad Media, el go es comparable a las
guerras modernas.

lis un juego para dos personas en el que se utiliza un tablero de 19 lneas verticales y 19 hori-
zontales que forman una rejilla donde hay 361 intersecciones. Cada jugador tiene un nmero ilimi-
tado de fichas y. aunque se utilizan 181 fichas negras y 1S0 blancas, casi nunca se llegan a usar
todas.

1
Fragmento:, de: Rnti". l. i l'W2l El amigo Dmigu. Madrid. .SM (Cokxtjiin (laminarn)

98 ^^^^^^^^^H^^^^^^H^^^^^^H
El juego comienza con el tablero vaco. Cada jugador coloca una ficha (comienzan las negras).
Una ve/ que se ha colocado una ficha ya no se puede mover. El juego consiste en realizar todas
las capturas posibles de su contricante-. Se pasan horas observando y pensando cual ser la estra-
tegia a seguir. Terminada la partida, el tablero y las fichas siguen sobre la mesa: es el momento en
que lo.s ms jvenes se dedican a jugar al go b(in>. el juego que hemos adaptado para jugar con el

Acividades

Actividad 1

Juegan al conocido res en raya:

Actividad 2

2. El maestro o la maestra introduce el cinco en raya," juego practicado en Medinaceli (Soria) que
consiste en colocar 5 fichas en lugar de tres.'"

Actividad 3

Finalmente se propone construir un tablero para jugar al go bang.

1
Kn el grfico puede observarse el diseo del tablero de juego. Lis fichan negras muestran una hipottica jugada
ganadora y la.s blancas una jugada que no ha llegado a completar el -lies en raya-,
- En este grfico tambin se puede observar el tablero de juego Us fichas nefir.i.s seran las ganadoras y las blancas
tendran una jugada incumple!a
111
Citado en MniisA. A. H9H7I Pinto mnma. juegasfpuares infantiles. Vallatlolid: Min

99
Este juego es, bsicamente, un -tres en raya- a gran escala. Aunque se juega con el mismo tablero
y las mismas fichas utilizadas en el go. sus reglas son mucho ms simples, lo que hace que sea un
juego adecuado para nios y nias,

Construccin

Se dibuja la rejilla en la cartulina, dejando un margen de 5 cm. de cada lado. Habr que trazar
lneas verticales y horizontales -separadas entre s por unos 3 cm.-. de modo que quede un
mnimo de 13 por 13 casillas.

Se pega la cartulina al cartn y ya est listo el tablero.

Las fichas se pueden confeccionar con cartulina negra y blanca, o buscando piedrecitas, algu-
nas de las cuales se pintarn de color negro y otras de blanco, o judias pintas y habas.

100
Reglas del juego

El juego consiste en colocar cinco fichas seguidas ya sea en forma vertical, horizontal o diagonal.
El que lo logre primero es el ganador.

Se puede jugar de dos maneras: colocando las fichas en las intersecciones de las lneas o dentro
de las casillas.

Comienza a jugar el que tiene las fichas negras. Una vez que colocamos la ficha no se puede vol-
ver a mover. Hay que pensar en la jugada que se va a realizar para formar la cadena e impedir que
su contrincante la haga.

Actividad 4

Cuando los nios y las nias chinos juegan al gu bang colocan la quinta ficha de la cadena sin nin-
gn aspaviento de triunfo, sino muy tranquilamente, como esperando que el contrario no se d cuen-
ta de que ha vencido. Entonces, lamentndose y sacudiendo la cabeza con un gesto de tristeza, inten-
tando embrollar la situacin, tratan de conseguir otra fila ganadora de cinco fichas,

Cul fue la actitud de los nios y las nias de la clase al conseguir la primera fila de cinco
fichas?

La ancdota relatada nos recuerda a alguna actitud propia de los orientales?

El docente propone hacer otra partida de go bang emulando la actitud de los nios y las nias
chinos al jugar; es decir, permaneciendo en silencio tras conseguir la primera fila de cinco fichas e
intentando hacer otra.

Actividad 5

;Qu otros juegos chinos conocen los participantes del grupo?

Una enorme cantidad de juegos popularizados en todo el mundo tuvieron su origen en la antigua
china, entre ellos, el dbolo (llamado jouk-pang-ou en china), el yo-yo, el tangmm (o papirofle-
xia), el domin y las "pajitas" (o palitos chinos).

Con los nios y nias ms pequeos podemos jugar a algunos de los juegos mencionados (y cuan-
do sea posible construir el juguete, por ejemplo, un dibolo).

En el caso de los mayores, el docente puede proponer, adems, que realicen una sencilla investi-
gacin para averiguar qu juegos conocidos (y a menudo practicados) por todos tuvieron su origen en
la antigua china; si en algunos casos han variado la forma de jugar o las reglas del juego o si, por el
contrario, se sigue jugando tal como se haca antiguamente; qu otros juegos son propios de las cul-
turas orientales.

Actividad 6

En la mayor parle de los pueblos y ciudades espaolas hay restaurantes chinos ya que la restau-
racin ha sido una de las ocupaciones elegida por los inmigrantes chinos que viven en el Estado espa-
ol. Probablemente algunos hayan probado estas comidas.
El docente puede conlaciar con algn restaurante chino cercano al centro y realizar una visita con
el grupo. Durante la \isiia se podra atender a distintos aspectos y realizar actividades tales como:

observar la decoracin de estos restaurantes:

observar un men y pedir al encargado que les explique en qu consiste cada uno de los pla-
tos;

averiguar qu utensilios se utilizan para comer (aunque en muchos restaurantes chinos hay tene-
dores y cuchillos en las mesas, en china se utilizan palillos).

e vuelta en clase se podra comparar el men de estos restaurantes con los de determinados res-
taurantes espaoles; confeccionar objetos similares a los observados (por ejemplo, farolillos de papel);
confeccionar un hipottico men en el que se incluvan comidas y bebidas chinas; preparar algn plato
sencillo: etc.

102
I DESDE MANILA

Asia

f. Pas;

Filipinas

E Recursos:
El tamao (cuento)

la la leni (cancin)

Et tamao

Entre eslos duendes los haba muy malignos, como el tamao, que. al parecer, era el que
posea ms recursos y ms poder que los dems. Y era tambin el ms fastuoso, como se ver
por su manera de vivir. No es que se haya narrado jams la ludia entre dos duendes, sino que
al margen de la interferencia que uno pudiera tener con los otros -y de la cual no se tiene noti-
cia, entre los hermanos-se deduce de sus hazaas aisladas, comparadas con las de los dems,
el grado de malignidad o de podero de cada cual. Y el tamao ha sido el espritu misterioso y
malo que con ms frecuencia sola ser el hroe de los cuentos de Juana.

\'\\ a -y es de suponer que an sigue habitando- en los troncos de los grandes rboles: pero
dentro de ellos. Por no s que poder infernal o. por lo menos, desconocido, se levantaban pala-
cios magnficos, con suelos de las ms ricas y perfumadas maderas orientales y columnas de
narra y camagong'. que resisten la accin del tiempo y de la humedad durante cientos de aos,
aunque estn enterradas. Y haba en los palacios tambin finsimos y transparentes cortinajes
policromados de pina y de jusi'1. y enormes conchas y caracolas, que servan de tiestos, donde
enraizaban las palmeras y la ms fantstica colecccin de helchos gigantes. Y entraban por las
ventanas, tejiendo un Iriso natural en lo alto de las paredes, enredaderas exuberantes y orqu-
deas, chupadoras de la savia de los rboles altsimos y frondosos que crecan en el exterior, som-
breando los tejados del misterioso palacio.

All las mesas eran suntuosas, con riqusimos manjares, ordenados sobre ellas en hileras:
arroz blanqusimo, insectos de los lagos, adobados con jengibre, vinagre y ajo: lechones de
sabrossimas carnes, porque fueron cebados con maz tierno, verdolaga y caa de azcar; la
carne blanca del lagarto del ro; la morena del jabal, del venado y del murcilago gigante, y los
pescados abiertos y despinados, que se curaron y casi se asaron sobre las piedras calcinadas por
un sol abrasador.

Maderas oriundas del pas. Muy re


transparentes, ms fino el ltimo que el primero, hechos con l:i fibra de la hoja de la pifia.

103
Salsa de extractos de leguminosas mezclados con jugos de mariscos y perfumados con la
savia de races aromticas sazonaban las viandas a placer. Como entremeses haba pececilfos
transparentes, sin espinas, curados con vinagre y ajo crudo; pasta de camarones calcinados, olien-
do fuertemente a mariscos; huevas gigantes de pescado y tronos de manga verde con tiras de
tallo tierno de bamb en achara'-. Y en los postres se servan las frutas olorosas y dulces, jugo-
sas, cual corresponde a un pas tropical, desde e! coco tierno, comido en su cascara, rebando-
la con Lina cucharilla, como si fuera manteca dulce, hasta la manga amarilla y aromada y el mango
tan agridulce, de blanqusima pulpa. Como bebida se derrochaba la tuba lina, lquido segregado
de la flor troncada del cocotero y servido en seguida, anles de fermentar. Para los paladares ms
fuertes se ofreca tambin la otra tuba, fermentada con la corteza de un rbol misterioso,

(...)
juana me contaba que los indgenas de Filipinas saben muy bien que el catar de cualquie-
ra de los manjares de la mesa del tamao es la perdicin, porque el ser humano pierde su con-
dicin de tal y tiene ya que vivir como uno de la otra casta en su mundo escondido. Pero, por
eso tambin, cuando el tamao ambiciona la posesin de uno de los nuestros, presenta la tenta-
cin de sus manjares, que suelen tener un poder irresistible. Dificilsimo es vencerse, porque,
adems del atractivo natural del manjar, enanitos morenos queman hierbas embmjadas, que des-
piertan los sentidos a apetitos irreprimibles, y aquellos que logran resistir quedan tan quebran-
tados por el esfuerzo, que cuando el tamao los devuelve a su mundo, apenas pueden hablar, si
no quedan mudos y alucinados por el resto de su vida."1

Actividades

Actividad 1

Lectura y comentario del relato.

Actividad 2

Ensoacin potica: leer trozos del texto mientras el auditorio permanece con los ojos cerrados,

los enanitos nos han despertado los sentidos".

Nuestra vista no pudo resistirse: qu colores de los manjares quedaron grabados en nuestra reti-
na?
Sentido del olfato: qu olores percibimos en nuestra imaginacin?

Sentido del gusto: qu sabores detectas?

Sentido del odo: qu sonidos o ruidos oyes?

Sentido trmico: algo te produce una sensacin de calor o de fro?

'' En Filipina se llama asi a iodo vegetal conservado en vinagre.


" GUKKEA, ADELINA: tenlos de Juana.
Fuente: RKAVO VI I.I ASANTE, C. (1966). Historio y antologa de la literatura infantil iberoamericana. Tomo II. (Narra-
ciones malayas ci las islas Filipinas). Madrid: Doncel.

104
Abren los ojos y cada uno escriiie sus sensaciones en tiras de papel. Luego, con este material cons-
truimos poemas al azar.

Actividad 3

Que comidas se han servido?


Hacen un lisiado de las comidas y bebidas citadas en el texto: arroz blanco, carnes adobadas,
peces, pasta de camarones calcinados, tuba lina, etc.

Actividad 4

Consideramos que algunas comidas son -irresistibles- a nuestros sentidos?

Hacen un listado de comidas y bebidas que pondran en su mesa.

Actividad 5

El realo nos habla de maderas exticas.

Desde Filipinas llegaban maderas a Espaa. Investigar a qu puerto, qu tipo de maderas y si toda-
va las importamos.

Actividad 6

Confeccionar un listado de plantas y rboles citados en el texto.

Buscar informacin sobre las mismas.


Si fuera posible realizaremos una visita al jardn botnico. Podemos encontrar algunas de las plan-
tas y rboles mencionados?

Actividad 7

juegan a los -detectives-. El maestro dar algunas pistas para que descubran lo que se investiga1';

El Archipilago Filipino consta de islas e islotes.

Su capital es y fue fundada por. (en direrscis ciudades espaolas


se ha puesto el nombre de su fundador a calles, plazas y otros lugares, por ejemplo, a una esta-
cin de metro de Madrid).

En Filipinas se hablan distintos idiomas. stos son

" Claves para las respuestas:


El Archipilago Filipino est constituido por un grupo de ms de 7.000 isla*.
Su capital es Manila y fue fundada por Legazpi. Los idiomas oficiales son el ingls y el tagald. sin emlxirgo. algunas
personas hablan espaol (especialmente los mayores, que lo aprendieron en la poca colonial).
Actividad 8

Qu cantarn los nios y las nias en Filipinas? Cmo sern sus juegos?

Seguramente saben muchos. Aqu tenemos una cancin-juego para compartir.

Escuchan la grabacin de la cancin filipina titulada La la lera/' O v r:. n" 11

Actividad 9

El maestro canta fragmentos de dos compases que el grupo imita a modo de eco. Luego canta frag-
mentos de cuatro compases y toda la cancin, que imitan respectivamente.

La la leru Filipinas

j * y
La la le - ru le - ru la hi - ru la

rj le - ru lu le - ru le - ru

la li! hl

Actividad 10

Al cantar esta cancin cada uno realiza un juego de coordinacin. En las sucesivas repeticiones de
la cancin se va cambiando la secuencia de movimientos de acuerdo con a propuesta siguiente:

Ia vez; rodillas (percutirlas con las dos manos), palmas, rodillas, palmas.
2" vez: rodillas, palmas, dedos (pilos), palmas.
3a vez-, rodillas, palmas, hombros (tocarlos con las manos), levantar los brazos.
4" vez: la mano derecha toca la nariz, la misma mano toca la oreja izquierda, la mano izquierda
toca la nariz, la misma mano toca la oreja derecha,
j " vez: el dedo ndice de la mano derecha toca al pulgar de la izquierda, el ndice de la izquier-
da loca al pulgar de la derecha.
Cada uno de los movimientos citados coincide con un liempo de la cancin, que la primera vez
se canta lentamente y. en las sucesivas repeticiones, ms rpido. Al repetirla por quinta vez, se vuel-
ve a comenzar con la primera secuencia de movimientos.

Fuente: I!, m GAIN'ZA. V. (195)4) El cantar tiene sentido. Libro 2. Huenos Aires.

106
Actividad 11

En grupos, invenan sus propias secuencias de movimientos para jugar con la cancin y las ponen
en prctica.

Actividad 12

Muestran su "juego" a los otros grupos y se elige una secuencia de movimientos de cada uno de
los grupos.

Encadenando las secuencias seleccionadas se liace una nueva versin del juego que incluya pro-
puestas de todos los grupos.

Actividad 13

En Espaa viven unos 40.000 inmigrantes filipinos. Normalmente, y dado que sta ha sido la ocu-
pacin ms frecuente entre las mujeres filipinas en nuestro pas, se les asocia a trabajos como emple-
adas del hogar.

VI maestro o la maestra puede hacer algunas preguntas que pueden responderse directamente o
que sern objeto de sencillos trabajos de investigacin:

Con (ju asocian los nios y las nias a las personas filipinas?
Alguien tiene un amigo nacido en Filipinas?
Por qu habrn inmigrado tantas personas filipinas a Espaa? Podemos averiguarlo?
Qu relacin habr entre Manila, la capital de Filipinas, y el mantn de manila" que se men-
ciona en la zarzuela titulada La verbena de lapcuma Y"

" 1-1 mantn de manila es un mantn de seda con horcados, generalmente di- colores brillante,-!.
Aunque es probable que el nombre de este mantn provenga de algunos similares introducidos en Espaa por los
inniijjranies filipinos y por los colonizadores, ias autoras de este ira bajo no hemos podido encontrar referencia-i precisas.
No oh.slante consideramos que la pregunta puede dar pie para que los nios y las nias saquen sus prop:as conclusiones.
I RAYUELA

Europa

Pas:

B Recursos
Poemas y canciones de las distintas comunidades espaolas.

La rayuela. (Adaptacin del uego tradicional).

La rayuela es uno de los tantos nombres que recibe el popular juego de lejos.

Nadie sabe dnde comenz este uego que se juega en pases tan diversos como Rusia. Gran Bre-
taa, Espaa, la India, Argentina o China, con ligeras Minantes en sus reglas.

lino de los diagramas ms antiguos que se conocen es el trazado en el .suelo del foro de Roma.
Durante la expansin del Imperio romano, las legiones construan calzadas empedradas para enlazar
los pauses del norte de Europa con los mediterrneos y del Asia Menor. Las pavimentadas superficies
eran ideales para este juego, que los soldados enseaban a los nios de las regiones que actualmen-
te son Francia, Alemania e Inglaterra. La rayuela ha seguido gozando ele popularidad entre los nios
europeos desde entonces. En pases como Holanda. Espaa o Alemania se emplean muchos diseos
distintos.'"

En Espaa encontramos numerosas variedades de este juego. As, no slo cambia el nombre del
mismo sino tambin el tipo de trazado y las reglas. Arturo Medina, en su libro 'into maraa, recoge
los siguientes: pati (Barco de vila); el ruque (Consuegra, Toledo), el caracul (Tobarra, Albace-
te); la semana (Mstoles, Madrid); el tocade (La Caada, Almera); el limbo (San Lorenzo de Parri-
lla. Cuenca); el cascallo (Cebreros. Avila), la mueca (Navarrevisca. vila); el crrete (Belmonte de
Tajo. Cuenca); la aceituna (Herencia. Ciudad RealJ; piso no piso (Torija. Guadalajara); el caldern
(Zafra, Badajoz) y el sobre (La Roda, Albacete).1*

Actividades

Para organizar esta actividad proponemos jugar con una adaptacin del truque en la que las casi-
llas remiten a las comunidades y territorios autnomos.

Se traza el dibujo en el suelo:

'' hienie: GRI'NIELD, .: Juegos <fc tocio el uiitn<li> Madrid, Etlikin, 19^8
" MEDINA, A. (1987) Piulo mama. Juegos populares infantiles. Yalkidobil: Min.

108
17 18
Andaluca Comunidad Valenciana

15 16
Aragn Extremadura

13 14
Canarias Galicia

11 12
Cantabria Islas Hak-arus

9 10
Castilla La Mancha La Rioja

7 8
Castilla y Len Pas Vasco

5 6
Catalua Principado de Asturias

3
Comunidad di* Madrid lL-gin ik* Murcia

1 16
Comunidad Foral de C e n i a y Malilla
Navarra

Establecido el orden de intervencin, el primer jugador lanza el tejo a la primera casilla. Acto
seguido, a pie cojudo, entra en esa casilla y con el otro pie empuja el tejo a la segunda casi-
lla. De aqu a la tercera, a la cuarta... Hasta terminar por la ltima, desde la cual salen tejo y
jugador. Para no perder, el tejo ha de caer en la casilla correspondiente, no salirse del truque y
rio detenerse encima de las lneas divisorias. Igualmente han de cumplirse otros requisitos: no
pisar las rayas, ni apoyar los dos pies en el suelo. De ocurrir cualquiera de estos dos fallos, el
jugador o la jugadora ceder el turno.

Acabado el recorrido sin cometer ninguna falta, el jugador, con los ojos cerrados, arroja el tejo
al truque, procurando que caiga en alguna de las casillas. Si la cada es correcta, esto es. que el
tejo no salga fuera del truque ni cubra raya, el cuadrado donde se deposit pasa a ser propie-
dad del jugador que hizo la tirada. Esto le permite descansar en la casilla poseda, siempre y
cuando pueda nombrar una comida o bebida caracterstica de la comunidad en la que ha cado
(por ejemplo, Va lene a... paella; Catalua....escalibada; Astuna.v..fabada o .sidra; Galicia...orujo;
Canarias...mojo picn o palalas arrugadas; ele); o cantar una cancin (o un fragmento) de dicha
comunidad (por ejemplo, Andaluca... De los cuatro muleros. Madrid... Por la puerta de Alcal;
etc.); o nombrar una danza o baile tpico (por ejemplo. Madrid,..chotis; Catalua...sardana; Ara-
gn...jota: Galicia...mueira; etc.): o nombrar un instrumento o agrupacin instrumental caracte-
rstica (por ejemplo. Catalua...cobla. Pas vasco...diistu; Galicia Asturias...gaita: etc.). Si ha

109
podido cantar o nombrar algunas de las cosas solicitadas, permanecer en la casilla y los parti-
cipantes restantes ya no podrn utilizarla. De no poder hacerlo, debe esperar un nuevo turno
para jugar despus de todos sus compaeros.

La jugada contina hasta conseguir que todas las casillas queden ocupadas.

Previamente al juego se puede organizar una sencilla actividad de investigacin en la que se


explicar a los nios y las nias que, en una prxima sesin, se propondr un juego y que para
participar tienen que conocer determinados dalos sobre las distintas comunidades espaolas.

As, cada uno deber encontrar y memoriznr:

Nombres de comidas y bebidas tpicas de las distintas comunidades.

Nombres de bailes o danzas tpicos.

Nombres de instrumentos musicales o agrupaciones instrumentales.

Canciones (de las que debern cantar al menos un breve fragmento).

Palabras (en el caso de las comunidades en las que se habla un idioma distinto al castellano).

Para la investigacin pueden consultar libros (el profesor les orientar en este sentido) y/o pre-
guntar a padres, familiares y amigos.

Otra posibilidad es que en la primera sesin se presente directamente el juego pidiendo que. al
caer en la casilla correspondiente, nombren alguna ciudad o pueblo de esa comunidad, y solicitar el
trabajo de investigacin para una sesin posterior.

110
I ROMANEES

Europc

Pas:

Recursos

Romanes (Cuento)

La hngara (Poema)

Ab te laves las manos, Flanagan. (Cuento)

-Amaneciendo el siglo XV empiezan a llegar los gitanos a las naciones europeas. Procedan del
Oriente y pertenecan :i una de las castas parias de la estratificada sociedad de la India. Las inva-
siones arias motivaron la huida de indios que eligieron el xodo contra la esclavitud, la miseria o
la guerra. Con la mirada puesta en el horizonte occidental y la palabra libertad, grupos de indios
que hoy llamamos gitanos iniciaron una dispora cuya duracin hay que medirla en siglos. Perte-
necientes a las culturas de Hamppa y Mobenjo-Daro (una cultura que ya conoca el alcantarilla-
do dos mil aos antes de Cristel), estos enigmticos exiliados de la India fueron abandonando para
siempre las tumbas de sus muertos y comenzaron a conservar entre pueblos hostiles, a memoria
de sus antepasados. El primer documento que acredita la presencia del pueblo gitano en Espaa
data de 1425. Aunque en un principio sus relaciones con la poblacin verncula fueron buenas
(sus profesiones tradicionales -cra y traa de animales, artesana, comercio y msica- gozaban de
prestigio en esa poca), la persecucin y discriminacin comenz a finales del siglo XV durante el
reinado de los Reyes Catlicos, quienes en su afn por unificar la poltica social y religiosa de Espa-
a persiguen a todos aquellos que no se ajustan a determinadas normas que intentaban estable-
cer. Hs en 1499 cuando se promulga el primero de una larga serie de edictos, casi dos mil. en con-
tra del pueblo gitano. Desde esa fecha hasta el reinado de Carlos III, en el siglo XVIII, transcurren
trescientos aos en que los gitanos son objeto continuo de leyes vejatorias y discriminatorias con
las que se pretenda darles a escoger entre la aniquilacin fsica y el abandono de sus peculiari-
dades culturales para adaptarse al estilo de vida de los dems ciudadanos.

Hacia I nales del siglo XVIII se introduce, con Carlos III, la primera oleada de moderniza-
cin del lisiado espaol y por primera vez los gitanos van a ser considerados ciudadanos espa-
oles. Sin embargo, este avance sobre la intolerancia anterior viene de la mano de nuevas for-
mas de persecucin y de nuevos intentos de asimilacin.
La Constitucin de 1812 supuso para los gitanos el definitivo reconocimiento de su situacin
jurdica como ciudadanos espaoles y por tanto la garanta formal de un trato no discriminato-
rio. Sin embargo, esa igualdad legal corresponda en la prctica a una desigualdad social, a nivel
tanto econmico como ideolgico.

ir
Entre la constitucin de Cdiz y la Guerra Civil de 1936 los gitanos atraviesan un periodo
con pocas leyes expresas en .su contra, si bien nunca cesaron las presiones -directas o indirec-
tas- para que "normalizaran" su estilo de vida. En 1933 las Cortes de la II Repblica aprobaron
la "Ley de Vagos y Maleantes", que se aplic de modo arbitrario y abusivo con los gitanos,
La dictadura franquista (1939-1975) supuso para los gitanos una vuelta a parmetros antiguos:
prohibicin de hablar su propio idioma, consideracin de la vida nmada como un delito, inclusin
especfica de los gitanos en la "Ley de Peligrosidad Social", etc. Y,n 1942 se reforma la Ordenanza
de la Guardia Civil por la que se encomienda la vigilancia, control y represin de los gitanos,
En 1978 el Parlamento deroga los artculos 4", 5o y 6o de esta Ordenanza por antiganos.
Unos meses ms tarde se aprueba la Constitucin Democrtica, la cual viene a suponer de
nuevo, y desde un punto de vista formal, la igualdad de los gitanos ante la ley y su plena ciu-
dadana. Sin embargo, se siguen manteniendo como notas constantes su marginacin econmi-
ca e ideolgico-cultural (racista).
En los ltimos treinta aos la sociedad espaola ha experimentado profundas transforma-
ciones, inducidas en parte por un acelerado proceso de industrializacin y urbanizacin que ha
desplazado o suprimido muchos de los sectores productivos tradicionalmente vinculados a los
gitanos: cria y venta de ganado, herreras, cesteras, mano de obra agrcola, artistas, etc.

De este modo muchas ocupaciones que se acomodaban bastante bien a la idiosincrasia gitana
fueron sustituidas por otras que tienden a ubicar a los gitanos en el lumpeniprolelariado (industrial
y agrcola), en la economa sumergida, en el paro o en situaciones extremas como la mendicidad.

A lo largo de estos cinco siglos de frustrada convivencia entre el pueglo gitano y la socie-
dad espaola se han ido adquiriendo determinados hbitos o formas sociales, tanto en unos
como en otros.

En relacin a la sociedad mayoritaria, cabe sealar la consolidacin de una progresiva ima-


gen estereotipada de la realidad gitana. El grueso de la sociedad no entiende la problemtica
gitana como la de un Pueblo, sino que sigue aferrado a la creencia que iguala el gitano a indi-
viduo aislado, peligroso o temido. Hay un desconocimiento total de las caractersticas sociales y
culturales del pueblo, y destie esta ignorancia se promueven el temor, la desconfianza y los este-
reotipos negativos.

De otra parte, esta presin histrica ha ido propiciando en el pueblo gitano una tenaz lucha
por la supervivencia como Pueblo, desarrollando diferentes estrategias de adaptacin y elabo-
rando diversos mecanismos de defensa ante las condiciones adversas. De esta forma muchos
grupos de gitanos se instalan en ciudades formando guetos, donde il abrigo de un relativo ais-
lamiento pueden mantener gran parte de sus tradiciones a pesar del cambio radical que supone
el abandono del nomadismo. Esta situacin discriminatoria ha creado en el pueblo gitano una
actitud autodefensiva; ncleos cerrados, endogamia, uso de un lenguaje crptico, etcv1'

La situacin actual de la minora cultura! integrada por los gitanos, sus propios prejuicios y los de
la sociedad mayoritaria recuerdan la frase que dice: -los racistas son los otros-. Dado que en ambos

"' MONTOYA, J. M. (1985). -El guano en Espaa: Normalizacin o respeto a las diferencias?-. Raices, 2. Pgina 29-31.
Kste lextu se aporta tomo documentacin para el profesorado a la hora de abordar el tema pero, ciado el nivel del
mismo, su lectura no es recomendable para el alumnado de Primaria. El maestro o la maestra transmitir la informacin
que considere relevante de forma asequible a su grupo de alumnos.

1
12 ^^^^V^^^^^^^^^^^^^M^^^^^^B^^^^H
grupos podemos considerar actitudes de intolerancia -aunque los primeros suelen ser los ms desfa-
vorecidos y perjudicados- cabe pensar que es necesario hacer un trabajo en el que todos, no gitanos
o -paisanos y gitanos, debemos aprender a respetarnos mutuamente. Por ello, al tratar este tema, habr
que considerar los puntos de vista de los distintos grupos.

Actividades

Actividad 1

El maestro lee el siguiente texto anunciando el tema que se tratar en la unidad:

"Prefiero el calificativo de roinan al de gitano. FJ primer trmino procede de la palabra hind


-rom-. Pueblo de los minantes se podra traducir como pueblo de los hombres libres-.
Juan Manuel Montoya
Qu piensan los nios y las nias de los gitanos?
Hay algn nio o nia gitana en la clase? Qu piensa el/ella de los que no son gitanos?
Cuando llegaron los romanes a Espaa? Cmo llegaron? Qu sabemos de sus costumbres, de
su forma de vida?

Actividad 2

A continuacin, se proponen distintas actividades relacionadas con el siguiente poema:

La hngara
Quisiera vivir, morir,
por las vereditas, siempre.
Djame morir, vivir,
deja que mi sueo ruede
contigo, al sol, a la luna,
dentro de tu carro verde!
Por toda Espaa, contigo!
Por la ferias de ganados,
por las plazas de los pueblos,
vendiendo caballos malos,
vida, por caballos buenos!
Por todo el mundo, contigo!
No puedo, hasta la verbena,
pregonar mi mercanca,
que el alcalde me condena.
Pero qu me importa a m,
si en estos campos, a solas,
puedo cantrtela a ti!:
-Caballitos, banderolas,
alfileres, redecillas,
peines de tres mil colores!

113
Para los enamorados,
en papeles perfumados.
las dulces carias de amores!

Alea, los compradores!

Por qu vereda se fue?


Ay aire, que no lo s!

Por la de Benamej?
Por la de Lucena o Priego?
Por la Loa se fue?
Ay aire, que no lo s!

Ahora recuerdo: me dijo


que caminaba a Sevilla.
;A Sevilla? No lo s!

<Por qu vereda se fue?


Ay aire, que no lo s!"'

a. Kl maestro <> la maestra repane fotocopias de esle poema y lo leen en silencio.

b. Lo comentan imaginando que se es parle de la escena.

Qu imgenes, qu sensaciones nos ha producido la historia?

c. listas coplillas fueron escritas en 1925. En la actualidad tambin podemos observar gentes per-
tenecientes a la poblacin ronian que se movilizan en carros ornamentados de esta manera?

d. Kn qu trabajan los romanes? Cules son sus oficios caractersticos?

La parte del texto que dice: -No puedo, hasta la verbena, pregonar mi mercanca, que el alcal-
de me condena. (...) -Caballitos, banderolas, alfileres, redecillas, peines de Ires mil colores! ...
Nos da alguna pista? ,;A qu hace alusin el fragmento que dice -por las ferias de ganados, por
las plazas de los pueblos-?

Piensan que todos los romanes se dedican a la venta ambulante?

Hay algn nio o nia roman en la clase? Qu puede comentar de esto?

e. Sitan Priego. Benamej y Lucena en un mapa y trazan el camino que recorre la muchacha hasta
llegar a Sevilla.

f. Pintan una escena del poema.

Cmo nos imaginamos el carro de la muchacha? Cmo adornaramos nuestro carro!1 (Ion nues-
tro carro listo para movilizarnos: por qu calles iramos?, qu pueblos visitaramos?, qu pa-
ses recorreramos?

g. Un grupo imaginar ser la muchacha y otro el muchacho. Cada grupo dir el lexlo que le
corresponde.

Aun ni i. l I ] T " I Marinera en Hora, Ut amante. El alba del alhel. Madrid: JMCOS

114
Actividad 3

Y (t que opinas?

En esta oportunidad proponemos trabajar con fragmentos breves de distintos textos en los que se
ponen en evidencia muchos de los prejuicios que gitanos y no gitanos tienen respectivamente.

a. I,a finalidad de la primera propuesta es que los nios y las nias aprendan a distinguir entre un
liedlo y una opinin. Muchos de los prejuicios y estereotipos que tenemos sobre las gentes de
otras culturas son expresados como hechos, an cuando se trata de opiniones que, la mayora
de las veces, no han sido meditadas ni contrastadas.

El docente repartir copias con los siguientes "hechos y opiniones- y les pedir que marquen
con un color aquellas Irases que- crean que son hechos y con otro aquellas que son opiniones.

Si lo considera necesario puede poner un ejemplo antes de que comiencen la tarea:

- Los tomates son rojos. (Hecho)

- Los tomates son feos. (Opinin)

- El invierno es triste.
- Madrid es la capital de Rspaa.
- Los hombres son ms fuertes que las mujeres.
- Los catalanes son ms trabajadores que los andaluces.
- El tabaco perjudica la salud.
- En muchos pases del tercer mundo los nios y las nias se mueren de hambre.
- Los madrileos son chulos.
- Los gitanos prefieren vivir en chabolas que en pisos.
- El sol se pone lodos los das al atardecer.
- Los marroques que viven en Espaa se dedican a vender droga.

Cuando todos hayan terminado se comentan las distintas respuestas.

b. El docente entrega, por jiequeos grupos, copias con este fragmento del cuento titulado Runumes.

Sebastin galopaba en la noche como lo haban hecho todos los suyos a lo largo de los
siglos.
-Corre Lucero , corre.,.!
Escapando, sin saber a dnde ni por qu.
-Corre Lucero corre...!
Los gita nos son ladrones.
-Corre Lucero corre...!
No son de aqu que se vayan de estas tierras.
-Corre Lucero core.,.!
1 Iablan en una lengua que nadie los entiende.
-Corre Lucero corre...!
No van a la iglesia, no viven como nosotros.

Lucero es, un el ment, d mimbre del taballo de Sebastin.


-Corre, Lucero, corre...!
Son capaces de embrujar para matar.
-Corre, Lucero, corre...!
Tendran que arder lodos vivos.
-Corre, Lucero, corre.,.!
El agua del ro, que brillaba en la noche, los par en su loca carrera, Y el nio fren a .su
caballo al lado mismo del agua.-"J

Cada grupo lee el texto y entre todos comentan las distintas afirmaciones referidas a los gitanos
que hay en el mismo.

Escriben un breve comentario con las conclusiones extradas en el grupo.

Cuando todos hayan terminado su tarea, la maestra o el maestro va leyendo una a una las afir-
maciones del texto, cada grupo lee lo que ha escrito y entre todos discuten las distintas opiniones.

c. El docente entrega estos dos textos a pequeos grupos para hacer un trabajo similar al anterior
o los lee y se comentan con todo el grupo.1'

(...) "Mucho ms [arde, un patriarca de la familia gitana del barrio me dira: -nos atacan por-
que nosotros representamos a un pueblo libre. Tenemos nuestras propias leyes y una vida hecha
a nuestra medida, y eso es algo que no nos puede perdonar la gente que se siente bajo leyes
ajenas y que vive una vida que le viene ancha o estrecha. Hay mucha gente as. Y esa gente
tiene envidia de los que estamos orgullosos de nuestra forma de vivir. Y la envidia genera odio.
La libertad siempre ha dado miedo al papanatas que necesita un manual de instrucciones hasta
para ir a mear. La libertad siempre ha dado miedo a ese tipo inseguro que cree que -distinto es
sinnimo de -malo y que siempre ve un posible enemigo en quien se comporta de lorma dife-
rente a la suya. Entre los gitanas puede haber delincuentes, claro que s, como entre los negros,
los amarillos, los esquimales y los blancos, sobre todo los blancos, i'ero a nosotros nos atacan
slo por eso: nos atacan sobre todo porque somos distintos, porque queremos ser distintos, por-
que estamos orgullosos de ser distintos.-1'

(...) Mi padre dice que hay buena gente y mala gente igual entre los payos que entre lu.s
gitanos -dijo Sebastin-, y l tiene amigos payos.

-Si tu padre lo dice, ser verdad, es un hombre cabal y yo me fo de l; pero yo le digo que
hay ms mala gente entre los payos que entre los gitanos -sigui diciendo Mala Pata-. Ser por-
que como ellos son muchos ms, tambin hacen ms bullo la mala gente."1'

'-1 OSORIO, M. (I9HSI Roiiianies. Madrid: Anaya. Coleccin El duende verde


1
' Aunque amlxis textos .son adecuados para los nios y las nias mayores, en el caso ck* realizar l;t actividad oin los
ms pet[Lenos slu .se leer y comeniarn distintos aspeaos del segundo fragmento.
" MAKTN. A. y RIHFRA. J <TO3l ,VJ le lares Itts manos. Flmutgan Madrid: Anaya. Coleccin E>pack> Abierto.
" OSOKIO. M. op cit

116 ^^^^^^^^^^^^^^^^^^m^^^^^^mmmmmm^^^
d. 1:1 padre de Sebastin dice que l tiene amigos -payos-.

Es posible la amistad entre personas de culturas diferentes?

(Alguien tiene un amigo no gitano o gitano? (La pregunta depender de los integrantes de la
clase).

Qu cosas hacen que sea fcil o difcil hacerse amigo de un no gitano o de un gitano?

Actividad 4

En la introduccin del libro titulado Ruinantes (del cual han ledo fragmentos), la autora dice:

Yo no soy roman pao s soy andaluza Y en el sur estas dos nejas culturas estn tan entrelaza-
das, que muchas reces no se sabe bien qu pertenece a la una y qu a la otra.-

Por qu Marta Osorio dice que en Andaluca estas culturas estn entrelazadas?

Actividad 5

La informacin que se da en los medios de comunicacin no siempre contribuye a facilitar la con-


vivencia, sino que, a veces, lleva a consolidar imgenes distorsionadas o estereotipadas. En esle sen-
tido, no es raro leer titulares como "Pelea entre gitanos...", "Reyerta entre personas de raza gitana...",
mientras que resulta prcticamente imposible encontrar un titular que diga "Pelea entre "payos-".

Hl docente puede buscar artculos de peridicos en la seccin de sucesos y seleccionar algunos


(lano referidos a individuos de la sociedad mayoritaria como a gitanos) en los que pueda advertirse
esta diferencia.

stos se leern y compararn en clase.

Otras actividades posibles dependern de la conformacin del grupo.

S hay nias o nios gitanos, se puede proponer un juego en el que vayan intercambiando -teso-
ros- (canciones, recelas de comidas, palabras en sus respectivos idiomas, etc.).

Si no los hay. podramos proponer un trabajo de indagacin intentando descubrir diferentes


aspectos de la cultura gitana (.coplas y canciones que suelen canlar, costumbres relacionadas con
las bodas, creencias, festejos, etc.). En el apartado de Recursos el profesor encontrar algunos
materiales que pueden utilizarse para esta propuesta.

117
I LA GUERRA

Europa

E Pases:

Bosnia-Herzegovina, Yugoslavia y Croacia.

E Materiales
Csete

Magnetfono

Instrumentos de uso habitual en la clase de msica (xilfonos, metalibnos. instrumentos de


pequea percusin)

E Recursos
Asmir no quiere pistolas (Relato de C. Mattingley).
Mihtnovo Kolo (Cancin serbia)

Actividades

Actividad 1

El maestro explicar que Asmir, un nio nacido en Bosnia-Herzegovina, es el personaje de este


realo (basado en una historia verdica).

Alguien sabe dnde est Bosnia-Herzegovina? Y Croacia. Serbia o Yugoslavia?

Seguramenle muchos conocern los nombres de estos lugares ya que. desde 1990. han ocupa-
do gran parte de las noticias de los distintos medios informativos. Por otra parte, as como algu-
nos nios y nias saharauis vienen en verano a Espaa, en los ltimos aos tambin han lle-
gado grupos de refugiados procedentes de estos pases.

Alguien sabe porqu se ha producido la guerra?

Qu piensan sobre las guerras?

118
Actividad 2

El maestro entrega copias del siguiente texto. En pequeos grupos lo leen y lo comentan.

Asmir es de Bosnia-Herzegovina, Este mimbre parece un trabalenguas para los que no lo


conocen. Pero Asmir naci en Sarajevo.

Asmir recuerda que en el invierno la nieve brillaba sobre las montaas que rodean Sarajevo.
Y en verano los rboles de las laderas se mecan como olas verdes. Las cpulas de las mezquitas
lucan como luna entre las casas, y los minaretes se recortaban sobre el cielo. Por la maana, al
medioda y al atardecer, la llamada de los muecines a la oracin resonaba en toda la ciudad.

Muris, el padre de Asmir, era abogado en Sarajevo. La madre de Asmir, Mirsanda, era inge-
niera qumica y trabajaba en una fbrica de chocolate. El hermano de Asmir. Eldar. era todava
muy pequeo; slo tena un ao.

Pero Asmir tena muchos otros compaeros de juegos. Todos los das se vean en el parque
del barrio, y echaban carreras entre los rboles, jugaban al escondite, montaban en los colum-
pios y el subibaja, se perseguan y rodaban por la hierba y se divertan mucho.

Hasta que un da lleg la guerra a Sarajevo. Aparecieron centenares de soldados que dispa-
raban rifles y ametralladoras. Las calles retemblaron a! paso de los tanques y sobre la ciudad
volaron aviones que lanzaban bombas.

A Asmir el olor a quemado le ruvolu el estmago y el humo le escoci en los ojos. Cuan-
do vio que su amigo el cartero estaba tirado en medio de la calle, con todas las cartas salin-
dose de la bolsa, su corazn se estremeci. Va no se poda hacer nada por el cartero.

Asmir recogi las cartas, que tenan manchas de sangre, y le a la direccin de algunas para
entregarlas, pero las casas estaban ardiendo o slo quedaban en pie las paredes. Corri a su casa
sin soltar los sobres arrugados. .Su abuela le lav las manos y le hizo tortitas para cenar, que era
lo que ms le gustaba. Pero aquel da no pudo cenar: las tortitas se le atragantaban.

De da y de noche se oa el rodar de tanques y explosiones de cohetes. A medioda el cielo


se llenaba del zumbido de los aviones y tos disparos de rifle de los francotiradores. \'o haba
electricidad para amplificar la llamada de los muecines. Asmir pens que los soldados haban
bombardeado a Dios.

Despus quemaron la fbrica de chocolate. El chocolate se quem, pero su madre volvi a


casa. Asmir la abraz muy fuerte, y esa noche se acost entre su madre y su padre. Y ya no tuvo
malos sueos.

Da tras da. noche tras noche, semana tras semana, sigui la guerra. La abuela se vino a vivir
con ellos porque se haba quedado sin casa. La carne pas a ser un lujo, los huevos desapare-
cieron. Por supuesto, no haba chocolate, ni helados, ni refrescos. Tambin se acab la leche.

El parque infantil se haba convertido en un crter de bomba y un cementerio. A dos ami-


gos de Asmir los haban matado all. Otro estaba en el hospital, y para que pudiera volver a
andar tendran que ponerle una pierna artificial.

-Mirsanda. en los hospitales no quedan medicinas ni calmantes. Tienes que ponerte a salvo
con los nios -le dijo Muris a la madre de Asmir-. Vete antes de que sea demasiado tarde. An
dejan salir a mujeres y nios. Pero quiz esta noche sea la ltima.

119
Asmir vio que la cara de su madre palideca y que sus ojos se volvan an ms oscuros. Mir-
sanda apret las manos de su marido.

-En Serbia an se est seguro. Vete a Belgrado, a casa de tu hermana Melila elijo Muris.

Asmir quera mucho a su ta Melita.

Su padre le dijo:

-Mete en la mochila los juguetes que ms te gusten, y tambin los de Eldar. Y ayuda a tu
madre a elegir la ropa, porque no os la podis llevar toda,

Eldar estaba tan inquieto que Mirsanda durmi a su lado aquella noche. As que Asmir dur-
mi con su padre. Daba gusto acurrucarse con l.

-Por qu tenemos que irnos? -pregunt-- Yo no quiero separarme de ti. No puedes venir
con nosotros?

-Qu ms quisiera -dijo su padre-. La guerra empeora da a da. Yugoslavia se ha dividido.


Serbia quiere quedarse con Bosnia. Por eso su ejrcito nos ha invadido- Y las mujeres y los nios
son los primeros que deben huir.

Huir: una palabra de dar miedo, de salir corriendo. Casi peor que invadir. Su amigo, aquel
al que la metralla le arranc la pierna, no poda correr. No poda andar. No poda huir.

-Por qu hay que huir? De quin hay que huir? -la voz de Asmir era un susurro en la oscu-
ridad.

-Nosotros somos musulmanes, Asmir. Y los otros quieren hacer limpie/a.

-Pero aqu esiamos limpios -elijo Asmir, pensando en la colada que bailoteaba en la cuerda
de tender, en los cazos de cobre reluciente que tanto le gustaba frotar a su abuela, en las bal-
dosas brillantes del suelo. Acarici la sbana, blanda y suave. Estaba tan suave como las meji-
llas de su abuela. Y no poda haber nadie ms limpio que su abuela-, Por qu quieren hacer
limpieza? Pues vaya una manera de hacer limpieza, estropendolo todo. Pens en los cristales
rotos, los escombros, las puertas destrozadas...

-Y los otros, quines son?

Su padre suspir muy hondo.

-Muchos eran amigos nuestros, Asmir. Otros eran vecinos. Tu madre y yo fuimos al colegio
y a la universidad con algunos de ellos. Tus abuelas jugaron con sus padres.

-Entonces, por qu hacen la guerra? No tiene sentido.

-La guerra nunca tiene sentido -dijo Muris con tristeza.

Asmir se estremeci y se apret ms contra l.

-Sufren las personas inocentes. Un da, tu madre y yo volvamos de trabajar y nos queda-
mos atrapados entre disparos de los dos bandos. Nos preocupa pensar qu ser de ti y de Kldar
si nos hiriesen.

Asmir se estremeci, tratando de borrar de su memoria la imagen del cartero, tan inmvil,
tan arrugado. Con tanta sangre.

120
-Y a t tambin te obligarn a luchar y a matar gente?

bis palabras se le atragantaban. Igual que las tortitas.

-Obligarn a algunos. Pero yo no quiero matar a nadie, Asmir. Voy a ir voluntario a traba-
jar en un hospital. Hace falta que todo el que pueda ayude a atender a los heridos.

-Yo preterira quedarme a ayudarte -dijo Asmir.

-T tambin tienes un trabajo que hacer -dijo su padre-. Ahora tendrs que cuidar de tu
madre y de Eldar, y de la abuela.

-Cundo volveremos?

-No lo s. Ojal lo supiera.

De pronlo Asmir se sinti viejo, Viejo y triste. Y muy cansado, Su padre le rode con sus
brazos. Entonces ya no le import nata ms. y se qued dormido sobre el hombro de su padre.

Cuando se despert, en los rayos de sol bailaban molas de polvo. Asmir tosi. Ahora siem-
pre haba polvo, por los bombardeos. Tirit. La cama estaba fra. Se dio la vuelta. La cama esta-
ba vaca.

-Pap! -llam.

Pero no contest nadie. Muris se haba ido.-'*

Actividad 3

;Qu nos cuenta Asmir en este realo?

Entre todos intentan reconstruir la historia que han ledo.

Es probable que al hacerlo, vayan aportando ideas derivadas de los comentarios realizados en cada
grupo.

Actividad 4

El docente propone releer algunos pasajes del texto para comentarlos.

Probablemente sea importante considerar que un elevado nmero de personas en la poblacin de


Bosnia-Herzegovina son musulmanes ya que. hace ms de cuatrocientos aos, cuando la regin fue
invadida por ios turcos e incorporada al imperio otomano, sus habitantes eslavos se convirtieron al
Islam. En esta guerra, los nuevos invasores serbios han inientado desalojar a la poblacin musulmana;
y en la familia de Asmir todos eran musulmanes, por eso corran peligro.

a. Nosotros somos musulmanes. Asmir. Y los otros quieren hacer limpieza.-

Asmir no entenda a qu se refera su padre cuando hablaba de limpieza. Alguien puede expli-
carlo?

MATUNGIJ-.Y, C. (1995) Asmir no quiere pistolas. Madrid: Allaguaiii.

^^i^MM^Hi^^^^H^^HH^i^H 1
21
b. Y los oros, quines son? -pregunt Asmir.

-Muchos eran amigos nuestros. Asmir. Oros eran vecinos. Tu madre y yo fuimos al cole-
gio y a la universidad con algunos de ellos. Tus abuelas jugaron con sus padres.-

En esta oportunidad podemos recordar el rbol genealgico realizado en la propuesta de la


ficha ululada -ll extranjero- y analizarla desde olro punto de vista: observando de quines son
descendientes los integrantes del grupo. Tambin pueden recordar cules son las distintas cul-
turas que conviven en el Eslado espaol e imaginar, por ejemplo, que los habitantes de algu-
na de las comunidades llegaran a decidir que quieren hacer "limpieza- y echar a todos aquellos
que pertenezcan a minoras, independientemente de que hayan vivido all durante muchos
aos, o a aquellos que. an habiendo nacido en una comunidad determinada, son descen-
dientes de personas de otras comunidades. Obviamente, se dara un caso similar al de Bosnia
ya que la -guerra- se establecera entre amigos y vecinos.

Actividad 5

Asmir. Mutis y Mirsada cuando eran pequeos, y otros tantos nios y nias bosnios habrn juga-
do con serbios y croatas antes de la guerra y habrn bailado muchos kolos juntos.

En Serbia, en Bosnia y en Croacia, a los bailes de corro, que son muy apreciados, las llaman sen-
cillamente kilo, que significa crculo; otras veces reciben el nombre de limljo (o danza en corro) ya
que el nombre puede variar de un pueblo a otro.

Los kolos se bailan en formacin de crculo abierto, por parejas que siguen las indicaciones del
kohiodje, el bailarn masculino principal.

En esta oportunidad proponemos aprender a cantar y bailar un kolo de Serbia.

Escuchan la cancin serbia titulada Milanoro Kolo.'' Y\ n" \1

El docente ensea a cantarla con una o dos slabas.

MHailOVO Kolo Serhiu

c. Miln es un nombre serbio de varn; el significado de la palabra kolo ya lo conocen, as que


podrn imaginar lo que significa Milanovo kolo.

Qu texto inventaran para cantar esta cancin?

d. Aprenden a tocar las voces del acompaamiento armnico utilizando los instrumentos dispo-
nibles en clase (lminas, flautas, etc.).

Fuente: lii-K.Ki-.n, ]'. ul .il. i I'W i). Misiai I. Miiclrkl: Ministerio di.' Educacin v Ciencia

122
EC

Un grupo loca estas voces de acompaamiento al liempo que el otro canta la cancin.

e. Aprenden a tocar un acompaamiento rtmico 'con percusin corporal, efectos vocales, percu-
tiendo mesas o cajas y oros objetos del aula).

f. Se divide la dase en tres grupos; uno cantar la cancin, otro tocar el acompaamiento rtmi-
co y otro el armnico.

Los participantes que pretieran bailar, en lugar de tocar, pueden hacerlo. Obviamente, al menos
seis deben seguir locando la cancin.

Aunque hay una forma iradicional para bailar esia danza las figuras bsicas consisten en la For-
macin de corros y figuras en el espacio. En esta oportunidad .se propondr a los participantes
inventar y configurar sus propias Formas de baile: de dos en dos, de cuatro en cuatro, en cr-
culo, en fila, en dos filas -una frente a la otra-. Si repiten varias veces el baile podrn unir algu-
nas de las posibilidades y hacer una coreografa.

123
Bloque 3

El regreso
o
Lo que hemos descubierto
I GENTE DE MUNDO

H Materiales:

Un mapamundi mudo y grande, con divisin poltica.

Mapas de cada pas con su respectivo nombre, dibujados a la misma escala del mapamundi,
para pegarlos sobre l. (Hay que seleccionar los pases y las culturas sobre los que se han tra-
bajado durante el proyecto).

Pegamento.

Reproduccin de la obra de Pablo Picasso titulada Paloma de la Paz."* El maestro har una foto-
copia ampliada, y a color, de esta obra !u otra de otro pintor, similar por sus connotaciones), la
pegar en una cartulina y la recortar en distintos trozos para hacer un rompecabezas.

El objetivo de esta propuesta es que puedan intercambiar y reforzar lo que han aprendido acerca
de los distintos pases y culturas.

Actividades

El docente reparte al azar, entre los participantes, los mapas de los distintos pases (con sus res-
pectivos nombres) que han sido seleccionados para la propuesta.

Se cuelga el mapa mudo en una pared, al alcance de los nios y las nias.

Se les indica que este juego consiste en localizar, en un corto tiempo y de forma individual, la ubi-
cacin de los pases que les han tocado y mencionar algn aspecto relevante de los mismos (cantar
una cancin, contar alguna costumbre particular, decir cmo se saluda en el idioma de ese pas, etc.)
Las indicaciones dependern de lo que se haya trabajado a lo largo del proyecto.

Por cada respuesta -acertada- el docente colocar una parte del rompecabezas en un lugar visible.
Por cada respuesta equivocada, quitar un trozo. Hl juego termina cuando se haya podido montar todo
el rompecabezas y ijl premio consiste en poder descubrir el contenido del mismo.

" Paloma ele la Pea. fue realizada por Pablo Ruiz Picasso en I9-I9, cuando le encargaron una obra para el Congreso
Mundial de la Paz de Pars. Para ello, eligi ki laografa de una paloma que haba realizado en Enero de ese mismo ao.

I ^ ^ B ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ H 1
27
I TODO VALE?6w
*

B Materiales:

Un cartel que ponga SI y otro que ponga NO,

Celofn.

El objetivo de esta propuesta es que los nios y las nias puedan darse cuenta de que cualquier
solucin dada a un conflicto conlleva unos valores, unas ventajas y unos inconvenientes para ambas
partes.

Actividades

Se pegan los dos carteles en lados opuestos de la sala.

El grupo se coloca en el medio, dividiendo la sala en dos partes: la del NO y la del SI.

Actividad 1

El docente lee en voz alta una de las frases que ofrecemos a continuacin (u otras similares) y. en
cuanto termina, cada uno se coloca en la pared del SI o del NO segn est de acuerdo o no con lo
que dice la frase, Nadie puede quedarse en el medio ya que hay que lomar una postura, aunque no
se est completamente a favor o en contra.

El docente pregunta al grupo minoritario si alguien quiere explicar porqu se situ en esc lugar.
Luego van allernando las explicaciones entre las preguntas del grupo mayoritario y minoritario. Cuan-
do se hayan expuesto las distintas opiniones, el docente explica que aquellos que estn de acuerdo
con algn argumento dado por otro grupo, pueden moverse hacia ese lado. Se acercarn ms o menos
dependiendo si stos les convencieron mucho o poco.

Aquellos participantes que se movieron explican qu argumento les hizo acercarse a la postura de
otros.

Si hay un cierto grado de acuerdo se puede intentar, entre todos, llegar a una frase de consenso
en donde todos estaramos del mismo lado.

Se lee otra frase y se repite el procedimiento. El docente debera tener seleccionadas una serie de
frases conflictivas que, segn las opiniones que aparezcan en el grupo, ir eligiendo.

Frases posibles:
Solucionaramos el problema del racismo si las personas de distintas culturas vivieran en luga-
res diierentes,

El racismo se solucionara si los extranjeros conocieran las costumbres del pas al que llegan.

I-uentc: Adaptado de GJLUTIMJ AMAM: op. cil

128 ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ H ^ ^ M
No habra racismo si los extranjeros tuvieran los mismos derechos y oportunidades que los nati-
vos.

Para que no hubiera racismo deberamos conocer la cultura de los grupos que nos rodean,

El racismo es fundamentalmente un problema econmico.

Debemos iratar a los extranjeros de igual forma que a los espaoles.

Debemos tratar a los extranjeros de forma diferente que a los espaoles.

Lis gentes de otros pases que viven en Espaa deben vivir en los mismos barrios que los espa-
oles para llegar a conocerse mejor.

Las gentes de otros pases estaran ms a gusto si tuviesen sus propios barrios ya que as no ten-
dran necesidad de comunicarse con las personas del pas en el que viven.

Es bueno que en la escuela haya nios y nias de otras culturas porque as podemos conocer-
nos mejor.

Los inmigrantes enriquecen nuestra propia cultura.

A las personas gitanas no se les trata igual que aJ resto de la poblacin.

V.n Espaa las personas no gitanas y las gitanas conviven sin problemas.

Todas las personas tenemos igualdad de oportunidades, si no alcanzamos la misma posicin es


porque unas se esfuerzan ms que otras.

129
I SOLUCIONES

En esta oportunidad se trata de que ios propios integrantes del grupo propongan .soluciones para
las distintas problemticas tratadas a lo largo del proyecto.

El maestro puede seleccionar algunas de las siguientes propuestas y/o disear otras similares y
entregarlas i distintos grupos para su realizacin.

Es importante orientar a cada grupo y proporcionarle ayuda para que pueda realizar su tarea.

a. Disea una campaa publicitaria que ayude a erradicar el racismo. Para ello, puedes hacer
publicidad en; peridicos, televisin o radio, o confeccionar carteles para exponer en vallas
publicitarias.

Qu haras para que lu campaa fuese realmente efectiva?

En este caso, dependiendo del medio elegido, debern confeccionar los carteles o los anuncios
para el peridico; escribir los guiones que se leern en la radio y, si es necesario, seleccionar la
msica que acompaar a los textos; escribir el guin de la publicidad de televisin, preparar la
escenografa o las distintas imgenes, ensayar los dilogos y movimientos (en el caso de que
incluya personajes), elegir la msica o inventar un "ingle" publicitario. En el caso de la radio,
sera importante ayudarles a grabar el/los anuncio/s que se preparen para la campaa. Si el
medio elegido es la televisin, habr que grabar el spot publicitario en un vdeo.

b. Algunos inmigrantes de pases del tercer mundo preferiran permanecer en su pas. Sin embar-
go, la pobreza hace que tengan que emigrar para poder seguir viviendo o para conseguir dine-
ro para ayudar a sus familias.

Qu medidas se podran adoptar para que estas personas no se vieran obligadas a emigrar?

Qu podramos hacer para que las personas de distintas culturas se sintieran m.s a gusto
cuando llegan a vivir a Espaa?

c. Imaginad que podis escribir una carta dirigida a los presidentes de los distintos pases del
mundo, reunidos en un importante Congreso Mundial de la Paz.

Qu les pediras que hicieran para que hubiese mis paz en el mundo?

130
I MINORAS

En esta oportunidad se trata de volver a observar el mural confeccionado en la ficha del primer
bloque titulada El extranjero. El objetivo sera valorar el cambio de actitudes resultante de las distintas
propuestas trabajadas a lo largo del proyecto.

Para ello, leern una a una las propuestas pegadas en el mural y, si ahora no estn de acuerdo
con alguna de las afirmaciones escritas, propondrn otras para reemplazarlas. Estas se pegarn tapan-
do a las anteriores.

131
I ABRIENDO LA VENTANA

Abrir la ventana- supone, en este momento, trabajar en propuestas que permitan mostrar al alum-
nado y profesorado del centro algunas de las cosas aprendidas en el desarrollo de esie proyecto.

Para ello, se puede trabajar en una o ms de las siguientes posibilidades:

un recital de canciones, poesas y danzas;

una exposicin;

un monogrfico (con formulo de revista o peridico);

Kl docente puede comentar las distintas posibilidades con el grupo y, entre lodos, decidir qu es
lo que desean hacer.

En el caso del recital, habr que elaborar un programa incluyendo algunas de las canciones, poe-
sas y danzas aprendidas, intentando que la seleccin incluya una muestra amplia con expresiones de
las distintas culturas. El recital puede incluir, entre las distintas actuaciones, pequeos realos en los
que se expliquen determinados aspectos de las diferentes culturas,

Para la exposicin se podran confeccionar una serie de carteles informativos, dibujos, etc., rela-
cionados con la propuesta de esie proyecto. As, la exposicin podra referirse a distintas culturas y
permitir al pblico conocer dalos, costumbres, poesas, etc., de las mismas; o tratar sobre el lema del
racismo.

En el monogrfico se podran incluir artculos, dibujos y fotos especialmente preparados por el


grupo para comunicar al resto de la comunidad lo que han aprendido y/o mostrar algunos de los tra-
bajos elaborados a lo largo del proyecto.

132
Recursos
Kn este apartado, que no pretende ser exhaustivo, incluimos listados de materiales bibliogrficos
y discogrficos y direcciones de distintos organismos con el fin de orientar al profesorado sobre los
recursos disponibles en relacin con esta propuesta.

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MARTNEZ SNCHEZ, J. (1989). El cuento en la escuela: Europa y Asia. Madrid; Altai.

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Superior de Investigaciones Cientficas.
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I DlSCOGRAFA70
Childrens songs of tbe ivorld. (Edita Gruberova). Nightingale Classics, NC 070660-2
Danses de Frunce. (I y II). Auvidis, CD U 310010 y CD U 310033
Dnases du monde. (I y II). Auvidis, CD U 310012 y CD U 310035

Les cban des enfants du monde: cbildren's songsfrom around tbe word. (Vol. 3: Asia, Amrica Lati-
na. frica y Oceana). Arion, ARN 64298.
La cancin de la tierra: la msica tnica de los cinco continentes. Warner Music Spain,
0 7559-79389-2.
Voyage musical Auvidis, B 6790.
Voices offorgotten worlds: Traditional Music of ndigenous People. (CD y Libro), lillipsis Aits,
5220-63252-2 (Distribuye Arpafolk)
Planete Afrque. Gasa, 9G047 C.

"" Para la discograa hemos seleccionado discos que incluyen recopilaciones tic msica de distintos pases, ya que
esto permitir obtener ms variedad adquiriendo menos materiales.
Para adquirir discos de msica de las distintas comunidades espaolas .sugerimos consultar, entre otras, un la compa-
a TECNOSAGA. que posee un amplio catlogo.
Antologa del I-'lamenco. Hispavox.

Global celebration. Arpafolk.

frica, never stand still. Arpafolk.

I LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL


Para os ms pequeos

Vn mundo mejor para lodos los nios. Contado por a rana Gustavo. (1995). Barcelona:
Ediciones B (en cooperacin con Naciones Unidas).

ANNIMO. (1992). Yac y su mueca. Barcelona: Editorial Juventud.

CAPDEVILA. P. (1993) Otros nios del mundo. Madrid: Ediciones Gaviota.

DAMON. L\ (19951. Cada uno es especial. Un libro para emular y mirar. Gran Bretaa: Beascoa
Internacional.

FANC, YI-KTI N. (1989). Los cuatro amigos. Barcelona: La Galera, Coleccin Los cuentos populares.

MOEK, D. (1990). Xe^ros Y blancos. Madrid: Altea.

OSORO, M. (1992). Manuela. Barcelona: Edeb. Coleccin Tren Azul.

PFISTER, M. (1993). El pez arco-iris. Barcelona: Ediciones jnior.

Desde 8 aos

ALONSO, K. (1991). El marroqu que venda primaveras, Alicante: Aguaclara, Coleccin Aldaba,

AMO, M. (1990). Tranquilino, rey. Madrid: Noguer, Coleccin Mundo Mgico,

AMO, M, (1991). Zuecos y naranjas. Barcelona: La Galera, Coleccin La Gaviota.

DOKRIS. M, (19951. Tainos. Alfaguara: Madrid.

KINDI-HSLFI1, B. y A. (1995). Nios como yo. Madrid: Bruo (en colaboracin con UNICEF).

TSQIIETS, K. (1980). La conejita Marcela. Barcelona: Lumen,

Desde 0 aos

VALLVERDI". J. (9S9I. Girasol de historias. Barcelona: La Galera. Coleccin Los Grumetes de la


Galera.

MA'ITIM;U-:V. C. (1995). Asmir no quiere pistolas. Madrid: Alfaguara.

BALLAZ, J. (1993)- El mueco que anunci la Navidad. Barcelona: Edeb, Coleccin Tucn.

JANI;J( MANIIA, G. (19H6). H! rey Gaspar. Barcelona: L;i Galera, Coleccin Los Grunick-s de la Galera.

MINO ACIDO, M.J. (1989). El celeste. Madrid: S.M, Coleccin El barco de vapor.

OSORO, i\i. (1988). Humantes. Madrid: Arraya. Coleccin El duende verde.

ACHURE BEELVIH, J. (1991). Historias del rbol Yarmn Madrid: Ralp. Coleccin El Roble Cente-
nario.

138
LPEZ GAHCA. D. (1991). Raiswii. Madrid: Alfaguara.

PRKZ-ABULO, C. (199D. Vn muchacho sefard. Len: Everest. Coleccin La Torre y el Mar.

Rimo. R. (1992). E! amigo Dwnga. Madrid: S.M.. Coleccin Catamarn.

TOLSTOI. L, (1989). Ctenlos para nios. Barcelona: Edic. Juan Crnica, Coleccin Moby Dick.

WLf-'Ki., M, (19H1). Campos verdes, campos grises .Salamanca: Lguez.

I DIRECCIONES TILES

ACSUR. Lis segovias. Avenida de .Amrica 10- 5 B. Madrid. Tel. (91) 72S5289.

Alternativa Solidara. Colon, R 280Oi. Madrid. Tel. (91) 5324894.

AMANI. (Colectivo de Educacin Intercultural). Monforte de Lemos 135, 6-1 28029. Madrid.

APOYAR (Asistencia Pedaggica y Apoyo al Retorno). Ocaa 1. -i" 2 esc. 28047. Madrid. Tel. (91)
7171365.

Asociacin Comisin Catlica Espaola de Migraciones. Servicio de Refugiados. Valenzuela


10, 1" izq. 28014. Madrid, Tel. (91) 5327478.

Asociacin de Emigrantes Marroques de Espaa (AEME). Las Flores, 2. 28023. Pozuelo de


Alarcn. Madrid. Tel, (91) 7159314.

Asociacin de Mujeres Dominicanas en Espaa. Casa de la Mujer. Almagro 28. Madrid.

Asociacin de Solidaridad con los trabajadores Emigrantes. Cava Alta 25, 3" izq. 28014,
MADRID. Tel, (91)4294170,

Asociacin de Trabajadores Inmigrantes Marroques. Jess 13. 3". 28038. Madrid. Tel. (91)
4294170.

Asociacin Pro Derechos Humanos. Onega y Gassett ~ 2" A. 28006. Madrid. Tel. (91) -(022312.

Caritas Espaola. San Hernardo. 99 bis. 28015. Madrid. Tel. (91) -H5 5300.

Centro de Informacin y Documentacin Africanas. Gaztambide 31. 28015. Madrid. Tel. (91)
5441818

Centro de Investigacin para la Paz. Alcal 117, 4o izq. Madrid. Tel. (91)-1310280.

Colectivo de Enseantes con gitanos de Madrid. Lele del Pozo, 20. 28018. Madrid. Tel. (91)
7851028.

Coordinadora de Organizaciones no Gubernamentales para el Desarrollo. Kspartinas 3. 5",


28001. Madrid.

Cruz Roja Espaola: Servicio de Refugiados. Juan Montalvo, 3- 28040. Madrid. Tel. (91)
5333105.

Entrepueblos. Feliu Casanova, 19. I o . Barcelona. Tel. (93)4228562.

Instituto de Estudios para frica y Amrica Latina. Hermanos Garca Noblejas. 41, 8". 28037.
Madrid.Td. (91)4084112.

139
Intermn. Distribucin: Editorial Claret. c/Roger de Llria. 15- 08010. Barcelona,
La Farola. Suscripciones: El peridico de la precariedad, SL. Apartado de correos 12100. 08080.
Barcelona. Telfono: (93) 2004911
Manos Unidas. Barquillo, 38. Ia. 28004. Madrid. Tel. (91) 3082020
Paz y Cooperacin. Melndez Valds, 68, 4o. Madrid. Tel. (91) 5435282.
Paz y Tercer Mundo, (lrujarrcn Mundun Ta Hakea). Zumrniga, 5, bajo dcha. Bilbao. Tel. (94)
4162325.
Presencia Gitana. Valderrodrigo 76. Bajo. Madrid. Tel. (91) 3736207.
Sodcpaz. Pizarra. 5. Madrid. Tel. (91) 5228091.
UNICEF. Mauricio Legendre, 36. 28046. Madrid. Tel. (91) 7334352.

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CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR

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