You are on page 1of 15

УНИВЕРЗИТЕТ У КРАГУЈЕВЦУ

ФИЛОЛОШКО УМЕТНИЧКИ ФАКУЛТЕТ
КАТЕДРА ЗА ШПАНСКИ ЈЕЗИК И ХИСПАНСКЕ КЊИЖЕВНОСТИ

Настава страног језика у нижим разредима
основне школе
Улога просторне и музичке интелигенције у учењу страног језика

Студент: Маја Илић,
16М042

Професор: Ана Јовановић

У Крагујевцу, 22. 2. 2017.

.... Настава...............................................................Слике.....1...............11 4.........................2........... Просторна интелигенција.......9 3......10 3........................................................13 1 ........................................1................. Закључак............................................................................3 1.... Универзална граматика....................................................8 2..............................1........ Музичка интелигенција.......................................................................................6 2.................................................................................................................................................................. Дете као ученик.................Садржај: 1..................................................12 5......... Библиографија........................................................Песме и рима..............................................5 1...........................

Потом. Кључне речи: деца. Наводе се одређени теоретичари и истраживачи који су се бавили овом темом као и резултати њиховог рада. интелигенција. рад је усмерен на развој наведених интелигенција кроз слике и музику.Абстракт: Овај рад говори о настави страног језика у нижим разредима основне школе. песама и њихових облика и о активностима у којима се оне користе на тим часовима. слика. Такође. настава. Детаљније. као и шта их карактерише. Говори о значају слика. У уводу се говори о карактеристикама деце као ученика страног језика. песма 2 . бави се улогама просторне и музичке интелигенције у настави страног језика за децу. страни језик. дају се дефиниције музичке и просторне интелигенције које је Гарднер навео. Наводи се Чомски који је дао многе теорије о способности деце да лако уче језик.

свако ко учи страни језик већ усвојио барем један језик пре тога. ове универзалне карактеристике деце не играју толико важну улогу колико индивидуалне разлике истих. пре него што стигну до нивоа до којих су већ стигли адолесценти и одрасли. могу бити веома интересантни ученици страног језика. Када су деца ученици страног језика. Старији ученици су захваљујући когнитивној зрелости и металингвистичкој свести у стању да размишљају и дискутују о језику. (Лајтбоун и Спада 2006: 33). тек су у фази развоја ових карактеристика. Пред њима је дуг пут на коме треба да развију когнитивну зрелост и познавање света. док млађи ученици то нису у стању. Међутим. коју имају старији ученици који уче други страни језик. а недостатак инхибиције помаже им чак и у развијању акцента страног језика. немају приступ метајезику као одрасли које наставници користе како би објаснили граматику или дискурс. а да нису когнитивно сазрела нити имају металингвистичку свест. Дете као ученик Деца. Деца на раном узрасту усвајају први језик. Мање се стиде од одраслих да користе језик. уколико се они према њима поставе исправно. Добар истраживач. јер је. Чак и у случају када не схватају шта се од њих тражи. То претходно знање. деца. односно. 3 . Деца нису способна да „језиком говоре о другом језику“. живахна и пуна ентузијазма. без обзира на године. односно искуство му је пружило информације како језици функционишу. (Лајтбоун и Спада 2006: 30). Ипак. пристају да испуне било коју активност. веома лако могу да изгубе интересовање и не могу дуго да буду мотивисани. како Лин Камерун (Lynne Cameron) (2001: 1) наводи. многа деца имају потребу да удовоље наставнику и да освоје њихову љубав. Чињеница је да се особа која учи други језик разликује од детета које усваја матерњи језик. без имало страха од грешке. а и професор је онај који одвија ову генерализацију и открива оно што лежи испод. а то су особине које чине свако дете посебно. 1. Осим тога. Усвајање или учење страног језика обухвата више различитих контекста и ситуација.

Овим термином дефинишу говор као урођену способност за усвајање језика. почињу да прате и имитирају своје мајке. деца науче нову реч сваког сата којег будни проведу. истичући да људски говор се развија код свих припадника људске врсте. као пример је наводио кретање пачића. у веома раним годинама. Поставља се питање зашто тако лако усвајају језик. психолингвисти су научили много о дечијем учењу језика. Пачићи чим се излегну. Наиме. тако и опонашајући гласове из своје околине науче да говоре. истраживачи тек почињу да схватају процесе учења другог језика код деце. Ерик Ленеберг. Универзална граматика 4 . Током последњих педесетак година. деца уче језик брзо и лако. Један од првих који је поставио одговор на ово питање био је амерички лингвиста. Данашњи лингвисти који деле став Ленеберга користе термин „инстинкт језика“. Тврде да је немогуће говорити о учењу другог језика код деце а да се претходно не кажу неколико речи о томе како се учи матерњи језик. Што се више зна о томе како деца усвајају матерњи језик. Ленеберг је претпоставио да је способност људског језика урођена. Паралела између ова два процеса је превише значајна да би се изоставио један када се разматра други.1. Према Гордон (2007: 45) средином шездесетих година 19. што се развија и без помоћи одраслих. да људи почну да говоре приближно у исто доба. На основу тога износе разлоге због којих деца лако уче језик. они такође развијају импресиван речник. (Гордон 2007: 43) Гордон (Tatiana Gordon) (2007: 44) наводи да сва деца обично савладају изговор. Другим речима. (Гордон 2007: 45) 1. Међутим. граматику и речник матерњег језика у прве четири или пет године свог живота. једноставно зато што то не могу да спрече. Током нарочито интензивног периода усвајања језика. односно. Како деца у одређеном периоду науче да ходају. и да људско учење језика прати предвидљив низ развојних корака. због своје генетске предиспозиције за учење језика уопште. Не само да деца науче да користе сложене граматичке облике свог матерњег језика. Како би ближе објаснили ову теорију. они поистовећују учење језика са ходањем. То је нешто урођено. века он је дошао до закључка да способност деце да лако науче језик потиче из имитације покрета оних који их окружују.

Чомски је истакао да деца веома рано. Чомски је претпоставио да су деца брзо савладала граматику свог језика. Према Чомском. језици целог света деле неке универзалне особине: на пример. као што производе обрасце. према Чомског. Језик деце који чују је тешко користити као материјал за коришћење граматичких правила. Он је један од најчешће цитараних научника свих времена. активира се када су деца изложена језику који је произведен од стране других људи. Њега је посебно заинтригирала креативност деце и чињеница да деца немају потешкоћа у производњи граматички исправних облика које раније нису чули. са три или четири године. Чак и када деца праве грешке и производе. Како Гордон (2007: 46) наводи. Теорија развијена од стране Чомског је имала огроман утицај на научну заједницу језика. генерације лингвиста су били заузети тестирањем ове хипотезе. У касним 1950-их и раних 1960-их када су изашле прве студије усвајања језика Чомског. он је неуредан. науче основна правила формирања реченица и лако произведу структурално комплексне реченице. Чомски је потврдио ову теорију. дечија лакоћа овладавања граматике је још више изненађујућа с обзиром на чињеницу да је дечје излагање језику ограничено. Овај уређај. урођена као посебан граматички апарат који има прикључке у дечијем мозгу. али образложавајући друге чињенице и податке. Чомски тврди да због универзалности ове урођене граматичке шеме. дошло је до многих расправа које су постале познате као „језички ратови“. Пошто је назван овај граматички апарат „Универзална граматика“. да граматички генеришу структуриран говор.2. И док Ленеберг тврди да је учење језика урођена способност (на основу чињеница да сви уче у приближно исте године и на приближно исти начин). јер је њихова способност. они производе само језичке обрасце који су потенцијално у складу са граматичким правилима која се могу наћи у језику. И сам апарат назвао је „Уређај за усвајање“. (Гордон 2007: 46) 1. пун лажних почетака и прекида. Покушај да се одговори на питање о томе који аспекти језичког система су урођени начинио је Ноам Чомски (Noam Chomsky). реченица се састоји од именичких фраза и глаголских фраза. Настава 5 .

измишљају и учествују у разговору. У таквим условима. охрабриће се и авантуристички ће се опходити према учењу језика. они ће неминовно покупити језик под условом да 6 . Укратко. Хипотеза о инпуту (The input hypothesis) . and J. M. Стивен Крашен говори да. (Скот и Итреберг 1995: 9) Први део посла на почетку школске године је створити спонтано. Поводом тога треба истаћи улогу професора који је ту да увиди индивидуалне разлике и прилагоди наставу њима како би савладали језик. (Скот и Итреберг 1995: 3) Ако се према деци опходимо с поштовањем и ако узмемо у обзир њихова интересовања и способности. Хорвиц и Коп (E. Деца различито уче у зависности од свог узраста. Многи фактори утичу на процес учења језика код деце. То је онда када људи кажу да је њихов ум "празан. Тешко разликују фикцију од стварности. својих способности. У утицајној студији. Horwitz. Онда када се дете осети сигурно на часу. да препричавају. Како Гордон (2007: 75) наводи. Они живе у свом свету који наставник треба да искористи како би их лакше подучио. треба их научити да сви греше. интересовања. могу се навести неке универзалне карактеристике које су заједничке за сву децу. тако да сваку причу доживљавају много личније од одраслих. способна су да разумеју свет око себе. Међутим. ако су људи изложени другом језику. преоптерећено. али нека спорије. Horwitz. Многа деца се развијају и схватају брже. Тада се осећају слободно и тада се најлакше прилагођавају настави. Деца у периоду од пете до седме године. што се опуштеније осећамо. можемо очекивати да ће деца заволети нашу наставу. преко осме до десете године. да су се "замрзнули". Cope) (1986: 126) истичу да негативне емоције стварају практично немогућим говор другог језика. ученици течније и слободније говоре. Деца треба да прихватају своје грешке. удобно и окружење без стреса. употреба правих речи и одржавање протока језика постају тежак задатак када се ученици осећају напето. Највише учествују у раду када су окружени оним што им је познато. веће су шансе да се носимо са таквим задатком. и када су у стању да изговоре само једну реч на другом језику. Они знају да се свет води одређеним правилима и да та правила треба поштовати како би се уклопили и били сигурни. да не утичу на њихов даљи процес у учењу страног језика." да имају "менталну блокаду".

Многи теоретичари сматрају да учионица са ниским афективним филтером обезбеђује оптимално окружење за наставу језик. Неки ученици језика осећају да присиљено морају да уче други јези. досаду или незаинтересованост. (Гордон 2007: 76) Истраживачи наглашавају значај стварања добродошлице и топлог физичког окружења у учионици страног језика. као на столу код куће. потреба да се сруши негативан афективни филтер је посебно велика. деца пролазе кроз период одбацивања када се осећају стресно и нерадо комуницирају на другом језику. напетост. емоционалне баријере која ствара страх. (Гордон 2007: 76) У раду са малом децом. где деца почињу да уче други језик. треба да прикаже елементе који су уско повезани са њиховим домовима. методе. попут фотографија чланова породице или да поставе мале играчке на радном столу. далеко од куће. учење другог језика се поклапа са њиховим првим излагањима у јавном школском систему и они треба да се прилагоде новој средини. У случају када ученици потичу из више различитих земаља наставник треба да покаже поштовање према њиховим матичним земљама како би они прихватили другу. риме.је језик довољно разумљив и да неће доћи до афективних филтера. Игре речима. Многи објекти и слике могу демонстрирати страни језик на занимљив и личнији начин. Такође. Други се плаше да ће се наћи међу људима који не говоре њихов језик. На пример. (Итох и Хач 1978: 76) Ово произилази из чињенице да многим ученицима. приче могу допринети разумевању језика. Учионица треба да буде дечији дом који је далеко од њихове куће. (Скот и Итреберг 1995: 6) 2. деца могу да налепе драгоцене личне предмете. истраживачи указују да простор. ( Гордон 2007: 76) Већина активноси које се користе у настави страног језика код деце требало би да укључују покрете и осећаје. песме. технике којима ће се задржати пажња деци. Да би се направила таква средина. Музичка интелигенција 7 . односно. Неопходно је осигурати да се ученици језика осећају пријатно и сигурно када предузимају своје прве кораке у процесу учења језика. Стално треба мењати рутину наставе.

музичку интелигенцију. као и да користе музичко-критичке категорије. и да због тога. итд. као што многи чине. Ови ученици су обично у стању да читају ноте. спознаје и разумевања осећања. а другу. ипак назвати талентом. Музичкa интелигенција. његове боје и ритам у највећој могућој мери. Гарднер (Howard Gardner) (1999: 42) музичку интелигенцију пореди са језиком. слушању музике. Он тврди да је музичка интелигенција структурално скоро једнака језичкој интелигенцији. Други разлог због којег музичка интелигенција у великој мери доприноси настави јесте што је повезана са другим интелигенцијама. назвати интелигенцијом. оне су еволуирале на посебним курсевима. критикују извођења. како Нолен (Jennifer L.1. Особа која поседује развијену музичку интелигенцију је она која је "осетљива на ритам. наставника музичког. ни логично ни научно није дозвољено једну. тон и боју. Ипак. Nolen) (2003: 116) наводи. (Гузман и Кастро 2005: 185) Музичка интелигенција обухвата писање музичких композиција. Музика може да се користи како би се пренела осећања. звуке природе и животне средине". Музичка интелигенција представља "способност да се сагледају музичке форме". може се рећи да је језик заједнички медијум. Особе које имају развијену музичку интелигенцију користе звук. стога. и једне и друге интелигенције. обично језичку. музичка интелигенција се открива у раном узрасту. То је интелигенција оних који се називају „љубитељима“ музике: композитора. Индивидуалне разлике између оних који имају развијену музичку интелигенцију и оних који је немају очигледне су од дана када дете почиње да користи музику. и процену свих врста музике и звука. је засебна вишеструка интелигенција. присуствовању концертима. С обзиром да музика подразумева. свирању инструмената. Песме и рима 8 . што је важан део образовања деце. не само писање нота већ и писање и певање текстова. Ученици са високим процентом ове интелигенције проводе време у певању. (Нолен 2003: 116) 2. Кроз музику. певача. тумачење. трансформацију. музичара. они могу да пренесу своје емоције. Често.

(Ара 2009: 164) Упркос многим изворима који се могу користити. него кад се речи „само изговарају“. омогућава ученицима да их касније користе у неким видовима комуникације. цртања и писања код деце. Деци је много лакше да „имитирајући“ запамте језик. Риме омогућавају наставницима да природни ентузијазам деце претворе у значајно искуство учења. позитивну динамику групе и ствара учење незаборавним искуством. деца ојачају језичке структуре и речник јер песме садрже речи које деца науче понављајући. песме преносе и културне информације и баве се релевантним темама ученика. Текстови песама се фокусирају на теме које су интересантне ученицима и покрећу активности говора. Изговарање одређених звукова. Деца не обраћају пажњу на лекције уколико им нису интересантне. Млади ученици могу. многи предавачи песме сматрају најприкладнијим материјалом за учење страног језика за децу. речи и облика који се песмом изговарају више пута. читања. ритма и језика. понављање и што је најважније. Са једне стране. нису свесни значаја учења уопште. (Ара 2009: 165) 9 . (Абот 2002: 10) Што се тиче риме. риме се памте са лакоћом. Неки од разлога може бити ритам. Песма или певање може да се користи за подучавање деце веома ефикасно када. Музика је извор мотивације. многи наставници се устручавају да користе музику на часу. Међутим. јако тешко да се присете како да кажу сложене фразе на страном језику. Научиће језик само ако уживају у учењу. Са друге стране. деца са лакоћом је памте с обзиром да је у њиховој природи да буду енергична и разиграна. уз помоћ звука. интересовања и уживања. забава риме која је деци у великој мери интересантна. песма пружа могућност да се на природни начин понавља смисао контекста. Постоји велики број песама које могу изнети страни језик на настави. Поред овога. Многи ученици језика веома добро одговарају на риме. С обзиром на способност деце да лако памте и на љубав коју осећају према музици. у почетку. музика подстиче и опуштање. Оне највише помажу почетницима да на најлакши начин науче основне речи и фразе. Ништа не може бити ефикасно као музика у настави језика код деце.

шкрабајући. сликара. играјући видео игре. уметника. пилота. олакшавају учење. лакше памте фотографије и објекте уместо речи. На пример. ако кажете ученицима "не мислите на розе прасе". клипова. дијаграма. оно ће им одмах пасти на памет. Ове особе воле да проводе време цртајући. хирурга. Деца са развијеном просторном интелигенцијом најбоље уче помоћу слика или фотографија. шахиста. Већи део способности просторне интелигенције расте из визуелног света. клипови омогућавају ученицима да лакше савладају страни језик јер им они. графичких дизајнера и вајара. читајући мапе. Слике 10 . у извесном смислу. на овај начин. презентације. Према Гарднеру (1999: 43). Слике. јер речи су. ови ученици такође имају користи од филмова. То је интелигенција архитекта. манипулишу и мењају системе широког и ограниченог простора. одеће и косе. Просторна интелигенција омогућава ловцима и путницима бољу прецизност и мање шансе да се изгубе. сликајући. (Нолен 2003: 117) Лако се активира визуелно-просторна интелигенција. и други слични визуелних средстава. људи чија просторна интелигенција је више развијена. навигатора. али и слепи људи могу формирати просторну интелигенцију. Просторна интелигенција Просторна интелигенција подразумева способност да се формирају и схвате дводимензионални и тродимензионални цртежи. постери. Осим тога. Оно што је карактеристично за ову интелигенцију је да се у овом случају ради о учењу и размишљању у сликама. они уочавају типове аутомобила. проучавајући оптичке илузије и лавиринте. Просторна интелигенција подразумева способност особе да манипулише и ствара менталне слике како би решила одређени проблем. бицикла. правећи моделе. „залепљене“ за слике. цртежи. 3. Особе са развијеном просторном интелигенцијом имају потенцијал да разумеју.1. (Арнолд и Fонсекa 2004: 127) 3. Увек им треба омогућити да цртежом прикажу своје идеје.

МекКарти (Michael McCarthy) (1992: 115) наводи да. Где се користе слике поред лекције. долазе у различитим форматима и стиловима и још много тога). „стандардна учионица“ обично није баш погодан амбијент за језике учења. итд). Кахо Хил (1992: 2) наводи. посебно апстрактне као што су "мишљење" или "утицај". Понекад је изненађујуће како слика може да промени ток лекције. многим примерима показује ангажовање слика у настави. Рајт (Andrew Wright) (1990: 4). у настави. Зато наставници траже разна средства и стимулансе за побољшање ове ситуације. јефтине су. у свом раду Слике за учење језика (Pictures for Language Learning). оне могу да функционишу као забавни елемент на часу. често бесплатне. не само у стицању вокабулар већ и у многим другим аспектима наставе страних језика. речнику. а пружају осећај контекста језика. флексибилне су (лако се одржавају. Слике су погодне за сваку групу ученика независно од старости или нивоа и могу се користити на много различитих начина. Слике поседују широки спектар употребе. 4. други алати се користе да покажу смисао или алтернативно могу бити допуњени сликама. Како Хил (David Hill) (1990:1) истиче. оне могу служити као подстицај за писање и дискусију. оне мотивишу ученике и скрећу им пажњу. граница коришћења слика у настави зависи само од времена и маште професора. Закључак 11 . као што су доступност (могу се наћи у свим часописима. као илустрација нечега што се прочита. Он (1990: 2) истиче. Према томе. слике нису погодне или довољне за демонстрацију значења свих речи. И не само то. Наводи (1990: 1) и многе предности слика. Тешко је илустровати значење неке речи. у неким случајевима. "слике имају своја ограничења". поред тога што су адекватне за учење. функцији речи и активности све четири вештине. а слике су једна од вреднијих средстава која се користе у настави страног језика. (Хил 1990: 2) Међутим. у структури. Оне доносе „слике стварности у нестваран свет учионице језика“. као позадину на тему и сл. иако представља део задатка или само ствара атмосферу у учионици. наставник их бира. на интернету.

превоза и тд. кренувши од вокабулара. Решаваће било какве проблеме и испуњавати било које задатке. За разлику од тога. Према Лин Камерун (2001: 241). краћем временском року и ограниченом дијапазону дискурсних типова. процес учења страног језика углавном се одвија само у изградњи вокабулара и подржавању развијања интегрисаних вештина. учење страног језика је тотално другачије од усвајања матерњег језика. која су на неформалан начин изложена учењу другог језика. Ипак. ипак. Време излагања страном језику у неформалној и формалној ситуацији се разликује код деце и одраслих. како он функционише. Матерњи језик је већ један велики систем који дете контролише. посла. деца приступају учењу страног језика обасипани радозналошћу и жељом. Како би свет добио смисао. (Камерун 2001: 246) Како не осуђују нити познају стереотипе. 5. Лин истиче. деца пристају да упознају друге земље и културе. језик који припада далекој и туђој култури. старији ученици веома често бивају натерани да говоре како би испунили захтеве учионице или задовољили свакодневне потребе куповине. Библиографија 12 . а страни језик је. нације и расе људи. У том њиховом свету. Одрасли су изложени језику у ограниченом виду. па чак и за децу у раном узрасту. На раном узрасту деца. чак иако је њихова способност ограничена. Сем тога. и управо тим редом. док већина одраслих и адолесцената доживљавају стресним ситуације у којима нису у стању да се изразе јасно и тачно. добродошао је било ко. имају шансе и да учествују у песмама и играма које им омогућавају да буду део гласова остале деце. могу слободно да не говоре све док не буду спремна да проговоре. већина деце радо покушава да користи језик. јер увек су спремни за игру и пуни ентузијазма. посебно онај који уђе песмом и игром. да ученици морају упознати страни језик. као битну чињеницу. На наставницима страног језика је да то искористе и да тај свет одрже таквим. Код деце. (Лајтбоун и Спада 2006: 32).

2005. María Carmen. Hatch E. 2. Гордон 2007: Gordon. Castro. „Multiple intelligence theory and foreign language learning: a brain-based perspective.. J. 1990.“ u Second language acquisition: A book of readings.. „Las inteligencias múltiples en el aula de clases“ u Revista de Investigación Nº 58. Pictures for Language Learning. Абот 2002: Abbott. 1978. Рајт 1990: Wright. Venezuela: Universidad. B.“ u IJES. Хорвиц и Коп 1986: Horwitz. 1999. Visual Impact: Creative language learning through pictures. Ара 2009: Ara. Нолен 2003: Nolen. Fonseca. Лајтбоун и Спада 2006: Lightbown. E. David A. Итох и Хач 1978: Itoh. “Second Language Acquisition: A Case Study. (2009). Caracas. 4. Teaching young children a second language. Oxford. Tatiana. 2002. “Using Music to Promote Second Language Learning Among Adult Learners. 70. M. M. New York: Oxford University Press. Гарднер 1999: Gardner. London: Longman.” u The Modern Language Journal. How Languages Are Learned.. 1986. Michael. Rowley. Intelligence reframed. Andrew. Cambridge: Cambridge University Press. Nina. Patsy M. Арнолд и Fонсекa 2004: Arnold.” u TESOL Journal. “Use of songs.. Cambridge: Cambridge University Press. vol. Гузман и Кастро 2005: Guzmán. „Multiple Intelligences in the Classroom” u Education 124 no1.. Nueva York: Basic Books. and Cope. Lynne. S. 2001. Horwitz. London: Praeger. Jennifer L. 1990. 2006. 11. Vocabulary. H. “Foreign Language Classroom Anxiety. Хил 1990: Hill. МекКарти 1992: McCarthy. Камерун 2001: Cameron. 2009. 1992. MA: Newbury House. Oxford: Oxford University Press. Jane. 13 . S. rhymes and games in teaching English to young learners in Bangladesh” u Dhaka University Journal of Linguistics. 2003. Spada. 2007. Teaching languages to young learners. Howard. 2004.

Ytreberg. Скот и Итреберг 1995: Scott. Lisbeth H. Wendy A.. Teaching english to children. 14 . London: Longman. 1995.