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UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA DE LA SELVA

FACULTAD DE INGENIERÍA EN INFORMÁTICA Y SISTEMAS

TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO

Presentado por: Castro Rivera Lorena
Didmar Avedaño Rodrigo
Guzman Fonseca Bruno
Ortiz Suarez FitGerald
Vasquez Cisneros Carlos
Asesor: Ing. MARCO A. Canales Aguirre

Tingo María – Perú
2017

1. MARCO TEORICO
1.1. ENFOQUE DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO
1.1.1. Concepto de conocimiento

El conocimiento surge cuando una persona considera, interpreta y utiliza la
información de manera combinada con su propia experiencia y capacidad. El
conocimiento deriva de la información, así como la información deriva de los datos.
Existe un continuum entre datos, información y conocimiento. Si la información se
transforma en conocimiento, las personas son las que hacen prácticamente todo el
trabajo. Las actividades propias de la generación del conocimiento se producen en
y entre seres humanos (Davenport y Prusak, 2001:6). Aunque un ordenador pueda
captar y transformar datos en información, sólo el ser humano puede convertir estos
datos y esa información en conocimiento (Bueno, 2000).

El conocimiento es una mezcla fluida de experiencia estructurada, valores,
información contextual e internalización experta, que proporciona un marco para la
evaluación e inclusión de nuevas experiencias e información. Esta mezcla origina y
es aplicada en la mente de las personas. Con frecuencia, en las organizaciones, el
conocimiento no solo se incorpora en documentos o bases de datos, sino también
en las rutinas, procesos, prácticas y normas instituciones.

El conocimiento existe en las personas, forma parte de la complejidad e
imprevisibilidad humana.

Con respecto a las características del conocimiento, Andreu y Sieber (1999)
señalan principalmente tres:

a. Es personal, ya que se origina y reside en las personas que lo asimilan como
resultado de su propia experiencia y lo incorporan a su acervo personal al
estar convencidas de su significado y de sus implicaciones.
b. Es permanente e incremental, ya que su utilización puede repetirse sin que
se consuma o desgaste como sucede con otros bienes físicos. Por el
contrario, se incrementa al utilizarse con un conocimiento recientemente
adquirido.
c. Es guía, para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en
cada momento ya que esa acción tiene por objetivo mejorar las
consecuencias de los fenómenos percibidos por cada individuo.

Estas características convierten al conocimiento en un cimiento sólido para el
desarrollo de las ventajas competitivas de las empresas. Al ser el conocimiento

resultado de la acumulación de experiencias personales, su imitación es complicada,
aunque algunos tipos de conocimiento pueden articularse con mayor facilidad que
otros.

1.1.2. Tipología del conocimiento

En la literatura de la dirección estratégica, la naturaleza del conocimiento se ha
clasificado y definido en variedad de formas. Aunque ha sido dominantemente
bivalente: tacito y explícito también se presentan otras clasificaciones del
conocimiento:

a. Tácito y explícito (Nonaka y Takeuchi, 1995, Ponjuán-Dante (2006), Álvarez
(2003), Malinconico (2002))
b. Individual y colectivo (Spender y Grant, 1996)
c. Externo e interno (Andreu y Sieber, 1999)
d. Know-how, know-what, know-why (Garud, 1997)

a. Tácito – explícito (Nonaka y Takeuchi, 1995, Ponjuán-Dante (2006), Álvarez
(2003), Malinconico (2002)). Los estudios concernientes a la naturaleza del
conocimiento han adoptado la clasificación que distingue entre conocimiento
tácito y explícito. Esta distinción se origina en el trabajo de Polanyi (1962) donde
el atributo tácito fue en un principio adoptado para indicar un conocimiento
fundamental o enraizado en la acción de un individuo. El conocimiento tácito
puede ser definido, siguiendo a Polanyi (1962) como un conocimiento acumulado
por el hombre, el cual es difícil de ser articulado y expresado formalmente, por lo
que adquiere un alto poder intuitivo. Es un conocimiento que está compuesto por
ideas, intuiciones y habilidades, que está internamente incorporado en las
personas, que influye en su manera de comportarse y que se manifiesta a través
de su aplicación (Grant, 1996). Por ello es mucho más difícil de compartir, puesto
que en la mayoría de las ocasiones no es fácil de articular y esto hace que su
transferencia entre las personas sea lento, costoso e incierto (Kogut y Zander,
1992). Para Polanyi (1992) el conocimiento tácito es clave para la empresa y se
centra en un nivel individual bajo la forma de habilidad técnica, esto es, en el know
how implica saber cómo hacer algo y posee la naturaleza o carácter de
procedimiento, el cual consiste en un estado de descripción de lo que pudiera
definir las practicas actuales de la empresa (Kogout y Zander. 1992).

También se le ha definido como aquella información documentada que facilita la acción.Recientemente. este conocimiento se embute generalmente en las personas y solo se puede transferir por medio de la interacción personal entre el maestro y el aprendiz. y es el que mejor se adapta al paradigma de la organización como una máquina de palabras. En ambos enfoques. las empresas evolucionan a través de la modificación de un conjunto de conocimiento (rutinas organizativas) compartido por sus miembros. el conocimiento tácito ha sido asociado tanto con una perspectiva individual (Nonaka y Takeuchi. En el segundo enfoque. por ser relativamente más sencillo de documentar y compartir usando números y palabras. En primer enfoque. el conocimiento explícito es cuantificable. Por otra parte. este conocimiento es el que no está registrado por ningún medio. Este conocimiento puede ser comunicado o transmitido desde un individuo a otro en mediante un lenguaje . tiene forma y se recoge en documentos y fórmulas. Es el tipo de conocimiento al que la cultura occidental ha prestado más importancia. En su lugar el conocimiento explícito ha sido asociado con el conjunto de procedimientos tecnológicos y administrativos que son definidos y formalizados por la organización. se obtiene mediante la adquisición de conocimiento de manera práctica y solo es posible transmitirlo y recibirlo consultando directa y específicamente al poseedor de estos conocimientos. 1982). Álvarez (2003) plantea que el conocimiento tácito es el que se ha acumulado durante un tiempo y es resultado de las practicas llevadas a cabo en una empresa o en una organización de Investigación más Desarrollo. y es el que mejor se adapta al paradigma de la organización como máquina de procesar información (Nonaka y Takeuchi. los autores adoptan una distinción binaria de la naturaleza del conocimiento: tácito y explícito. y este proceso tiene lugar principalmente a un nivel tácito. llevada a cabo por los individuos de acuerdo con una estructura espiral. 1995). Por otro lado. el modelo del proceso de desarrollo del conocimiento está basado en una transformación continua de conocimiento tácito en explícito y viceversa. 1995) como desde un enfoque de rutinas organizativas de acuerdo con la teoría evolucionista (Nelson y Winter. Según Ponjuán-Dante (2006) el conocimiento tácito es el conocimiento poco o no codificado que no puede ser formalmente comunicado. Tal conocimiento se da por medio de lecciones: es práctico y es adquirido en el quehacer diario.

1995). un asesoramiento o un aprendizaje. Dichas relaciones posiblemente impliquen la transferencia de distintos tipos de conocimiento. Individual y colectivo (Spender y Grant. 2001:109). la dificultad relativa de captar y transferir conocimiento será menor o mayor. El conocimiento que es más o menos explícito puede ser afianzado en procedimientos o representado en documentos y bases de datos. en los documentos de las organizaciones. Así. que pueden ser plasmados en documentos. el conocimiento de la organización es la suma total de las competencias. la transferencia de conocimiento puede ser una asociación. Una segunda distinción del conocimiento es la que hacen Spender y Grant (1996) entre el conocimiento individual y colectivo. tanto explícito como tácito (Davenport y Prusak. la información y el conocimiento de cada uno de sus miembros (Zander y Kogut. de manera que quien lo recibe llega a obtener el mismo conocimiento que el emisor. pero que apenas tiene utilidad si no se combina con el conocimiento tácito. pero siempre es esencial alguna relación de tipo personal. referencia. Los nuevos conocimientos siempre comienzan en el individuo y se convierten en conocimiento colectivo al ser puesto a disposición de toda la organización. Malinconico (2002) asevera que los conocimientos explícitos pueden ser grabados en una base de datos. Por el contrario. formal y sistematico. Su principal característica es que es fácil de transferir al no requerir medios o mecanismos complejos. Ponjuán-Dante (2006) manifiesta que el conocimiento explícito puede expresarse mediante palabras y números. en los textos. Es conocimiento formal. Conocimientos explícitos son hechos. y es posible transferirlo con una precisión razonable. b. Dependiendo de que conocimiento consideremos. Según Álvarez (2003) el conocimiento articulado o explicito es el disponible en manuales. pueden ser conformados en las documentaciones de las organizaciones. . 1996). Es el conocimiento organizativo por excelencia. sin que su transferencia lo destruya o desgaste. Es susceptible de adquisición por medio de la lectura y análisis de documentos.

Una tercera tipología de conocimiento es la que está basada en su origen: conocimiento externo o interno (Andreu y Sieber. principalmente. por lo que se le considera un bien público. 19998 y Zack. reside en diferentes tipos de “almacenes” como son las rutinas individuales y organizativas. Externo e interno (Andreu y Sieber. Por su parte. 1990). equipo. metas y misiones. 1999). sino que existe en el entorno. por un proceso de “aprendizaje por acción”. Las técnicas de la calidad total (TQM). el esquema directivo de la alta dirección. El conocimiento interno reside en las personas. 1999). la cultura organizativa. difícilmente proporciona ventajas competitivas sostenibles por sí solo. Una vez creado este conocimiento. las cuales están ampliamente difundidas entre los miembros de la organización (Matusik y Hill. No obstante. sino que para dar como resultado nuevas ideas y por ende. las rutinas y prácticas. inventario justo a tiempo e incentivos basados en el trabajo en equipo son claros ejemplos del conocimiento externo (Matusik y Hill. 1999). lo que implica que imitar el conocimiento colectivo puede ser más difícil que imitar el conocimiento individual. d. proporcionar una ventaja competitiva sostenible debe combinarse con el conocimiento externo (Matusik y Hill. el conocimiento interno no es suficiente para competir con éxito en el mercado. Know-how. a través del cual el conocimiento acerca de cómo se realiza una tarea se acumula con la experiencia a lo largo del tiempo. El conocimiento colectivo consiste en los principios de la empresa. Resolver problemas colectivos es más complicado que resolver problemas individuales (Cohen y Levinthal.1998). almacenado en varios documentos o en bases de datos en línea. Know-how. Este conocimiento es creado. 1997). diseño industrial. procedimientos. El conocimiento generado dentro de la empresa es especialmente valioso ya que tiende a ser único. Al estar este conocimiento a disposición del mercado. Para Andreu y Sieber el conocimiento externo es aquel que no es único o exclusivo de una empresa. y el consenso de experiencias pasadas. 1999). el conocimiento interno es difícil de conseguir en el mercado y es característico de cada organización. incorporado en las conductas. específico y con un gran componente tácito. c. 1998:683). Algunas características de este tipo de conocimiento son que es articulable a lo largo del tiempo y forma parte de la . Es esto lo que lo hace más difícil de imitar por los competidores haciéndolo estratégicamente más valioso (Zack. know-what. software. know-why (Garud.

esta investigación se va a centrar en el estudio de la generación y la transferencia del conocimiento tácito-interno- colectivo-know how. aquél que reside en la organización y del cual los empleados aprenden al realizar alguna actividad dentro de la empresa. El aprendizaje por estudio implica la experimentación y la simulación controlada para comprender los principios y las teorías con base en un sistema tecnológico. Se ha considerado que el know-why se genera durante momentos de inspiración y creatividad que ocurren aleatoriamente. estos momentos creativos son resultado de una síntesis de ideas (Garud. que puede permanecer tácito e invisible. . 1997:85). 1997:87). y que la facilidad con la que este tipo de conocimiento puede ser transferido depende de dónde reside y si será transferido dentro de la empresa o entre empresas (Garud. Este tipo de conocimiento incorpora el contexto y el entendimiento de cómo las partes de algo se relacionan con el todo. siendo vital para dotar a la organización de una ventaja competitiva. Know-what. Está asociado con las herramientas y los métodos de gestión del conocimiento que son utilizados para administrar la información relacionada con el mismo. o cómo adaptar un nuevo proceso al área de trabajo. De entre las tipologías antes descritas. Ejemplos de este tipo de conocimiento son la forma en que una organización aprende cómo introducir un nuevo programa informático en la empresa. 2000:296). principalmente. 1997:86). Se genera a través de las diferentes interacciones que se dan entre los productores y los usuarios de un bien o servicio. y proveen a las personas del acceso al conocimiento codificado. Know-why. Sin embargo. El know how es lo que hace diferente a una compañía y esta especificidad se debe al conocimiento que es ganado a través de la experiencia.cultura organizativa. Es el conocimiento que Dixon (2000) ha denominado “conocimiento común” (common knowledge). cómo incrementar el uso de una tecnología específica en otra área de la empresa. El “aprendizaje por acción” es uno de los medios más importantes por el cual se genera este tipo de conocimiento (Garud. 2000:287). Este conocimiento se crea a través del aprendizaje denominado “por estudio”. Su codificación se presenta. en forma de sistemas. a través del uso de software especializados (Haeckel. notas de laboratorio y documentos técnicos (Haeckel.

1. 2004). 2013) En cada uno de los procesos organizacionales son empleados los conocimientos que presentan los principales actores en este caso las personas. que en si son los trabajadores de las organizaciones que. social. independientemente de que deben también tener en cuenta. Gustavo Rodríguez. (Aporte del tesista MSc. 2013) En documentos de la Organización para la Economía. Conocimiento organizacional En las organizaciones los procesos juegan un rol fundamental. hacen de esta. El conocimiento para llevar a cabo los distintos procesos de las organizaciones o instituciones inciden directamente en el propio desarrollo de estas organizaciones. concentrando y compartiendo así el producto de numerosas fuentes de conocimiento internas y externas. llevando a cabo intelectualidad y propiciando al capital humano nuevos enfoques de acción profesional. 2013) El carácter social de la actividad humana se constituye por variados grupos que en dependencia de sus contextos y el tratamiento a diferentes problemas. partiendo de su megaproceso y procesos claves. que da solución a las problemáticas que surgen en su desarrollo. jurídico.3. son capaces de propiciar valor agregado y su magnitud estará dada a partir de la calidad del conocimiento que se haya aplicado en los distintos procesos. para subsistir como tales. su labor de impacto. Las organizaciones. Gustavo Rodríguez. científico y tecnológico. identificar y propiciar la exteriorización del conocimiento individual y de los diferentes grupos dentro de la organización. Gustavo Rodríguez. el flujo de conocimiento puede ocurrir en dos direcciones fundamentales: fuera de un área o dentro de un área (OECD. político.1. integran el entorno de las organizaciones. las experiencias históricas y sociales en una época y lugar dados. según Núñez (2002) deben dominar el conocimiento social para orientar sus acciones hacia ese entorno. comercial. financiero. se derivan las tareas o actividades que a partir de procedimientos son cumplibles en su contexto. (Aporte del tesista MSc. (Aporte del tesista MSc. utilizando distintas herramientas. la Cooperación y el Desarrollo (OECD) se plantea que. su interacción y vínculo uno con el otro. todos constituyen un conocimiento o conciencia social. Si es extrapolada esta observación a una empresa u organización es detectable que la relación ambiente – organización en cuanto a conocimiento es perceptible en el sentido de que los flujos de conocimiento en los procesos claves y subprocesos . Las organizaciones o instituciones se retroalimentan a partir de las ideas y de las realidades de carácter económico.

2013) Es importante destacar que la pérdida de una persona en una organización ya sea por el motivo que sea. absorben información. todos los días al enfrentar las problemáticas cotidianas. 1996.4. Generación del conocimiento Ya hemos visto que los teóricos de la gestión del conocimiento argumentan que el conocimiento es el recurso distintivo de la empresa (Grant. Todas las organizaciones exitosas generan y usan conocimiento como herramienta fundamental. A medida que las organizaciones interactúan con su entorno. (Aporte del tesista MSc. El enfoque estratégico basado en el conocimiento identifica a la generación y a la aplicación del conocimiento como bases fundamentales de la empresa (Kogut y Zander. Gustavo Rodríguez. Davenport y Prusak. (Aporte del tesista MSc. Foss. se entiende por generación del conocimiento las actividades e iniciativas específicas emprendidas por las organizaciones para aumentar su activo de conocimiento organizativo (Davenport y Prusak. Centrándonos en la primera fase de la gestión del conocimiento. 1997). Para Grant (2000) la generación del conocimiento comprende tres actividades: . es una merma irreparable de conocimiento. En fin de cuenta las personas son los principales actores en este proceso. la cual atraviesa niveles interorganizativos e intraorganizativos (Camelo. (Aporte del tesista MSc. Nonaka y Takeuchi. Grant.responden como un todo a la principal actividad de dicha organización. Gustavo Rodríguez. pues ellos poseen los conocimientos.1. 1995. de manera que este tipo de conocimiento depositado pueda servir en alguna medida a otras personas que se muevan en esta organización. Este proceso tiene lugar dentro de la comunidad de interacción de la empresa.2000). 1992. 2001:61). valores y normas internas. 2013) 1. que se irán adquiriendo en la organización de una manera exponencial. ya que el explícito pudo haber sido plasmado de alguna forma en algún documento o medio de almacenamiento. 1996). que en este caso sería del tipo tácito. Gustavo Rodríguez. la convierten en conocimiento y llevan a cabo acciones sobre la base de la combinación de ese conocimiento y sus experiencias. crecerá considerablemente la posibilidad de solucionar problemas con mayor calidad. 1996. 2013) En las organizaciones donde se toma el conocimiento como base de desarrollo de competencias y habilidades para el fortalecimiento de su misión social.

en persona. construcción de alianzas estratégicas y establecimiento de enlaces de conocimiento con otras empresas. a. colaboración con otras organizaciones. con frecuencia hablan entre sí. Bueno. recolección de datos de los clientes y competidores. 2000. A continuación. Creación de conocimiento interno. 2000:1110). Cuando las redes de este tipo comparten suficiente conocimiento para poder comunicarse y colaborar con eficiencia. experimentos y simulaciones y. con frecuencia sus conversaciones derivan en conocimiento nuevo en las empresas (Eisenhardt y Martin. más que un individuo que trabaja solo (Nonaka. telefónicamente. sociales y tecnológicas. El conocimiento también se genera en redes informales y autoorganizadas dentro de la organización. 2000:3). contratación de consultores. . El conocimiento es creado a través de la interacción dinámica entre los individuos o y/o entre los individuos y su entorno. lo que hacen las empresas es proporcionar el entorno adecuado para que los individuos creen conocimiento (Nonaka y Takeuchi. La creación interna de conocimiento: que se obtiene de la investigación y diseño dentro de la empresa. 1995). y mediante correo electrónico y grupos de trabajo virtuales para compartir su conocimiento especializado y resolver los problemas en equipo. a. describiremos cada una de estas actividades. control de tendencias económicas. Tomaya y Nagata. reunidos por intereses en común. La creación de conocimiento interno se entiende como un proceso que organizativamente incrementa el conocimiento creado por los individuos y lo concreta como una parte de la red de conocimientos de la empresa (Camelo. Los miembros de las comunidades de expertos. una organización no puede crear conocimientos sin las personas que la integran. asistencia a conferencias. El aprendizaje por acción: entrenamiento en el trabajo. contrato de nuevo personal. redes que posiblemente con el tiempo sean formalizadas. b. Es decir. c. La adquisición y el acceso del conocimiento externo: Los métodos de adquisición externa de conocimiento incluyen: comparación con las mejores prácticas de otras organizaciones.2002).

que requiere herramientas o mecanismos que permiten convertir el conocimiento de las personas y equipos de la empresa en conocimiento colectivo. 1987). Una organización aprende solamente de dos formas: (a) por el aprendizaje de sus miembros o. Todo el aprendizaje se lleva a cabo en la mente del ser humano en una forma individual. 1996:112). Hans Lindermann) . El conocimiento generado dentro de la empresa es especialmente valioso ya que tiende a ser único. Este proceso de aprendizaje por acción implica inferencias históricas de la empresa incorporadas en las rutinas organizativas que guían la conducta y. Es esto lo que lo hace más difícil de imitar por los competidores haciéndolo estratégico para la organización. específico y con un gran componente tácito. Es decir. (b) por los nuevos miembros quienes no cuentan con un conocimiento previo de la organización (Grant. b.  Aprendizaje por la acción (Dr. las empresas construyen una base de conocimientos mediante las experiencias que sus empleados han aprendido y aplicado dentro del marco estratégico de la organización (Winter. Hans-Juergen Lindemann) Figura 0-1: Modelo de una acción completa (Dr. Aprendizaje por acción.

sino en todo el sistema educativo y también en entornos autogestionados de aprendizaje. por otro. Tanto en la formación profesional como en la educación técnica del nivel medio. En la práctica de la cooperación al desarrollo puede ser de utilidad realizar paralelamente a la .  El principio del Aprendizaje por la Acción El Aprendizaje por la Acción no es un método sino un principio metodológico. por un lado. sin embargo. Hoy se discute en muchos países la implementación de la formación basada en competencias.El concepto de la formación por competencias se relaciona con todas las áreas de la educación general y la formación técnico-profesional. La situación problemática del contexto ocupacional permite situar los problemas específicos y brindar el marco de referencia dentro del cual se deberán resolver. . seguir este principio implica enfrentar a los alumnos con problemas relacionados con su futuro desempeño profesional que tienen que aprender a resolver. por otro. Más allá de las diferencias nacionales en esta discusión. Para ello. de un marco curricular y estructural en el nivel macro.Las competencias no solo se desarrollan en el sistema de formación técnico profesional.La formación. es posible desarrollar competencias profesionales en distintos entornos de aprendizaje. A partir de ésta. es posible constatar que se va perfilando una tendencia hacia la convergencia entre las distintas conceptualizaciones a partir de la consideración como: . por un lado. pero. A partir de este principio. La reorientación del sistema educativo hacia la formación de competencias no se opone necesariamente a la actual división en niveles de aprendizaje por edad. . se formulan tareas a resolver. y entre la educación técnica y la capacitación posterior en la empresa. Las posibilidades de intervención docente consisten entonces en la formulación de problemas y tareas más o menos complejos según los conocimientos y competencias preexistentes de los alumnos. Desde el punto de vista didáctico. también de un replanteo de las concepciones metodológico-didácticas y de innovaciones en este campo. requiere de una mayor integración entre las instituciones de la educación general y de la formación técnico-profesional. siempre se plantea una situación problemática concreta pertinente con una cierta complejidad. las tareas de aprendizaje-trabajo son la instrumentación de la estrategia docente. la capacitación y el perfeccionamiento basados en competencias presuponen una capacitación intensiva de los docentes e instructores.La formación basada en competencias requiere.

 Tareas de aprendizaje-trabajo La formación de personas competentes requiere de innovaciones en la organización curricular. Allí donde existan proyectos de fomento econó. una competencia de acción profesional amplia. Este producto da lugar a un proceso de reflexión y éste será a su vez el punto de partida para una nueva acción. La tarea finaliza con un producto que representa al proceso. En este sentido se produce una alternancia entre acción y reflexión. por lo tanto. tanto mayor se volverá su capacidad para analizar de manera autónoma sus déficits de calificación. Esta nueva acción completa se inicia con una nueva tarea de aprendizaje-trabajo acorde a las necesidades futuras de aprendizaje definidos en la fase de reflexión conjunta entre alumno y docente. El objetivo global del Aprendizaje por la Acción es. es decir en el diseño técnico y cronológico de los espacios curriculares. tal cual . tanto como en el control y la evaluación posteriores.las carencias de calificación y confrontar al alumno positivamente con ellos.implementación del Aprendizaje por la Acción un diagnóstico de las economías locales innovadoras en conjunto con los actores. es decir que es la encarnación del proceso. El Aprendizaje por la Acción se basa en la planificación y la realización de la tarea. La evaluación o valoración en el sentido pedagógico tiene como objetivo evidenciar . Cuánto los alumnos más aprenden sobre la base del principio de la acción completa. dando así el primer paso hacia su superación sistemática.de modo participativo . La idea subyacente a esta propuesta es organizar los aprendizajes en módulos alrededor de tareas escogidas de entre aquellas que conforman efectivamente el núcleo del oficio o la ocupación en cuestión. Una alternativa experimentada en los últimos años en Alemania Federal son unidades de aprendizaje (módulos) basados en “tareas de aprendizaje-trabajo”. Otro principio del Aprendizaje por la Acción: el aprendizaje se concreta a lo largo de un ciclo proceso–producto–proceso. Es decir que el concepto de la Acción comprende procesos completos de trabajo y aprendizaje que se integran entre sí. Los alumnos van diseñando así su propio itinerario de aprendizaje para seguir los objetivos definidos curricularmente.mico deberán buscarse efectos sinérgicos para formular tareas de aprendizaje-trabajo cercanas a las vivencias cotidianas.

por ejemplo. y que su realización comprenda la movilización de recursos (conocimientos. pero también de actos sociales complejos como por ejemplo conducir una campaña electoral. habilidades y actitudes de manera articulada e integrada. Más bien se propone la presentación de un planteo complejo de una tarea / problema. que sean "ricas" en contenidos asociados de aprendizaje. De la totalidad de las tareas que conforman la respectiva actividad. se escogen aquellas que tengan un carácter ejemplificador o "ejemplar"2 . preparar café. legales. como está descrito en el perfil. actitudes) de diversos dominios. Cada módulo incluye tanto los aprendizajes prácticos como los teóricos relacionados con el desempeño profesional. en el sentido que su solución pase necesariamente por una secuencia de las seis fases de trabajo-aprendizaje. estimulando la comunicación entre ellos. comunicarse vía INTERNET. b) Las tareas deben plantearse como tareas complejas. c) Las tareas facilitarán la participación activa y cooperativa de los alumnos. conceptuales. El diseño de los entornos de aprendizajes debe procurar las herramientas que faciliten la adquisición en forma autónoma de las competencias y de los contenidos. En primer lugar.una concepción metodológico-didáctica. quiero precisar el concepto de “acción”. organizar los trabajos de remoción de escombros luego de un terremoto o planificar procesos de cooperación internacional. etc.  Aprendizaje por la acción Un principio pedagógico para la educación general y la formación técnico-profesional (Gunhild Hansen-Rojas) Aprendizaje por la acción . destrezas. El elemento común a todas estas acciones es un patrón específico cuyo propósito conduce . es decir que su desarrollo no debe reducirse a la simple ejecución de una acción según determinadas instrucciones. manejar un auto. y les permitirán poner en juego sus conocimientos. definiéndolo en un sentido amplio. Cada una de estas acciones puede ser analizada desde diferentes perspectivas y aspectos técnico- operativos: metodológicos. Para definir los módulos basados en “tareas de aprendizaje-trabajo” deberán tomarse en cuenta tres criterios fundamentales: a) Las tareas deben tener una cercanía reconocible con aquellas que constituyen los procesos laborales reales. normativos. Esto significa que su dominio sea efectivamente relevante para el proceso laboral real. Puede tratarse de una acción concreta como.

situando expresamente al alumno en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje. ejecutar. A tal fin. Los mismos alumnos y aprendices planifican los pasos a seguir hasta llegar a la solución de un problema o una tarea.” (Wernecke.”(Wernecke.hacia un cierto objetivo. en la educación general y la formación técnico-profesional. los conocimientos y destrezas básicas para el desarrollo de las más diversas capacidades a lo largo de la educación general básica deben ser transmitidos por la escuela primaria (Grundschule). evalúan y controlan el camino elegido para llegar a la solución y . organizar. y elaboren los conocimientos deducidos a partir de allí como punto de partida para nuevos procesos de aprendizaje. “Se garantizará que se promuevan conocimientos destinados a afirmar la autodeterminación y autorrealización en el trabajo y en la vida. Una estrategia metodológico-didáctica que demostró su utilidad.Aprendizaje en base a una acción planificada El aprendizaje por la acción se inicia a partir de un complejo proceso cognoscitivo de planificación de una acción sistémica estructurada. El radio de acción de las escuelas de formación técnico-profesional abarca tanto el ámbito individual como el social. es la metodología de proyectos porque permite a alumnos y a aprendices planificar. partiendo de las experiencias personales y la capacidad individual de aprendizaje de cada alumno. los contenidos de aprendizaje y la motivación general para el aprendizaje y la autosuperación. Así. 1986: 590 y s. presentar y evaluar en forma autónoma ciertas acciones conducentes a un objetivo. Su objetivo será que los alumnos sepan referir las situaciones y experiencias concretas de vida propias y ajenas en un contexto social mayor.) Las diez dimensiones del aprendizaje por la acción. en particular mediante el manejo activo. estimulando las apetencias de aprender individuales y considerando. el proceso de enseñanza/aprendizaje deberá partir de las necesidades y de los intereses de los alumnos. 1986: 75. En síntesis. ¿Cómo puede implementarse concretamente la idea de una concepción pedagógica basada en la acción? La legislación alemana define muy detalladamente los objetivos y funciones del sistema educativo formal. entre otras. En función de su plan de acción ejecutan.). por ejemplo. que conduce gradualmente al desarrollo y la elaboración de un producto. “La escuela primaria debe facilitar a los alumnos un aprendizaje exitoso y procurar preservar sus ganas de aprender. la concepción metodológico-didáctica del aprendizaje por la acción puede definirse por las siguientes diez dimensiones: 1 .

A través de una selección adecuada de contenidos. el alumno adquiere y amplía su capital social. en muy poco tiempo los alumnos están en condiciones de formularse ellos mismos los objetivos de aprendizaje. La función del docente en este proceso es la de un facilitador. promoviendo el análisis crítico. así como la comunicación sobre el resultado a obtener. ¿fue comprendido adecuadamente. Asimismo. basada en procesos ejemplares. . es preciso incorporar una fase de evaluación y análisis de los resultados obtenidos. su capacidad de actuar. 4 . reconocibles y aplicables por los alumnos y aprendices. con la misma autonomía definen los procedimientos. el docente guía las experiencias de sus alumnos. el conocimiento adquirido a través de la acción se transforma en experiencia. De este modo. e interpretado. 2 .Aprendizaje con diversidad metodológica Mediante la variación entre distintas estrategias metodológico-didácticas. 3 . 6 .el resultado. que van transformándose en experiencias y creando así perspectivas para que en el futuro pueda desenvolverse con autonomía.Aprendizaje en función de la experiencia El aprendizaje por la acción se basa en las experiencias sociales (escolares y extraescolares) y de trabajo de los alumnos y aprendices. Esta metodología empírica.Aprendizaje incentivado y autoorganizado Los alumnos preparan ellos mismos planteos concretos con ayuda de consignas. se busca optimizar el proceso y las condiciones de enseñanza/aprendizaje. 5 . Las experiencias y los conocimientos adquiridos.Aprendizaje basado en problemas y la autoevaluación Siempre después de que el alumno ha accedido por sus propios medios a nuevos conocimientos. tiene por finalidad que los alumnos aprendan a generalizar y a inferir. elaborado y “solucionado” en todas sus dimensiones? Los criterios para esta autoevaluación deben ser transparentes. En virtud de las experiencias acumuladas mediante su propia acción. de diseñar los procesos de aprendizaje y la manera de abordar nuevas disciplinas. El problema. guías de preguntas y materiales de autoaprendizaje.Aprendizaje basado en ejemplos De los diferentes enfoques y contenidos de aprendizaje posibles se elige un conjunto articulado que permite trabajarlos en forma ejemplar y concreta. luego se transfieren a otros contenidos con estructuras similares. Así van transmitiéndose técnicas motivantes de aprendizaje y de trabajo que tienen por objeto contribuir simultáneamente a materializar el aprendizaje autónomo. De esta manera.

A medida que evoluciona.Aprendizaje activo de los alumnos El aprendizaje por la acción requiere abandonar los paradigmas tradicionales de la educación general y la formación técnico-profesional. Y quien no estaba dentro de esa dinámica.Aprendizaje holístico El aprendizaje por la acción implica aprendizajes integrales en contextos complejos que se desarrollan en todos los sentidos. sentí que mis compañeros de equipo me cuidaban la espalda y todos se esforzaban para el beneficio del equipo.Aprender en el contexto social directo y global El aprendizaje por la acción se desarrolla dentro del y para el entorno vital. tanto mayor será el grado de autonomía que alcanzará su capacidad de acción personal en contextos sociales sometidos a permanentes cambios (Krüger. Lersch. a adaptarse a su entorno y. El docente se retrotrae a una función de observador y facilitador. 8 . Cuanto mejor aprenda el sujeto a definirse en los tres órdenes mencionados. define los elementos para que una organización evolucione y siga existiendo. Senge) La quinta disciplina parte de un enfoque sistémico. He tenido la oportunidad de trabajar en equipos que aprenden. el alumno adquiere mayor autonomía respecto de su realidad objetiva. pasa a constituirse en el sujeto del proceso de enseñanza/aprendizaje. a enfrentarlo. lingüística y social.Aprendizaje que desarrolla la personalidad A lo largo de su proceso de desarrollo y educación. articula razonamiento y acción. Los roles de docentes y alumnos van modificándose. 9 . antes considerado el objeto. 1993:107-108). 7 .  5 Elementos de Peter Senge (P. el alumno aprende. encajaba o se salía del equipo. por un lado. y desarrolla su personalidad. De esta manera. . los equipos se prepararon para afrontar situaciones más complejas y mejorar la productividad. Un requisito previo para aprender a actuar democráticamente es la inserción de estructuras democráticas y contenidos con relevancia social para la vida laboral en el proceso de enseñanza/aprendizaje. cumpliendo funciones más bien orientadoras. los problemas que surgieron en el pasado se atendieron de manera madura y sin resentimientos personales. por el otro. El alumno. 10 . promoviendo el proceso de comprensión y la puesta en práctica de los conocimientos.

El autor de la Quinta Disciplina Peter Senge (2006). Modelos mentales Nuestra comprensión de las cosas parte de los paradigmas que tenemos. sino que sus integrantes crecen con mayor rapidez. La sinergia de un equipo de trabajo ya no es suficiente. lo cual de entrada permite una mejor toma de decisiones.La propuesta del autor Peter Senge. no sólo generan resultados extraordinarios. Visiones compartidas Este elemento busca el compromiso de todos los que pertenecen a la organización por la razón de querer alcanzar un propósito mayor al que están trabajando. brinda un modelo orientado a comprender cómo una organización común puede transformarse en una organización inteligente. Cuando los equipos aprenden de veras. Con el fin de lograr los resultados personales. desde individuo hasta como organización. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional. y tener definida y con sentido de trascendencia la visión personal. Conociendo nuestros paradigmas organizacionales se abre la opción para una expansión paradigmática. pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual. Muy similar a la idea de que. Aprendizaje en equipo El individualismo de modelos pasados se cambia por un nuevo modelo de equipo. según cinco elementos. El modelo de sentar las bases para que la organización tome vida y se adapte al futuro. aclara lo que es una organización con perspectiva proactiva y con líderes con pensamiento sistémico. sino que ese grupo aprenda para adaptarse a diversas situaciones del futuro. Dominio personal Hace referencia a la capacidad para hacer bien las cosas. es necesario primero reconocerlo. para mejorar algún aspecto. es muy atractivo para cualquier directivo. Peter Senge menciona que “las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden.” .

no cada elemento individual. Grayson y Essaides. 1996). 2000). la prestación de un nuevo servicio o la mejora a un producto o servicio disponble en el mercado (O´Dell. Los clientes son una fuente valiosa de información para el desarrollo de un nuevo producto.Pensamiento sistémico Los cuatro elementos mencionados. ya sea porque este tipo de conocimiento suele tener un alto contenido tácito o porque el proceso de creación conlleva tiempo y un alto coste de oportunidad. 1994. y sabemos que lloverá. las hojas flamean. Este coste de oportunidad es especialmente alto cuando la empresa opera en un entorno de cambio rápido (Nonaka et al. y cuando se asiste a cursos y seminarios. Se presenta cuando se comparten conocimientos tácitos con proveedores y clientes.” d) Adquisición de conocimiento externo. Nonaka et al. También sabemos que después de la tormenta el agua de desagüe caerá en ríos y lagunas a kilómetros de distancia. Cada cual influye sobre el resto. y en muchas ocasiones necesarias. La adquisición de conocimiento externo puede privar a la empresa de la oportunidad de aprender y construir su propio conocimiento. dan origen al quinto elemento. El autor lo explica con la siguiente analogía “se espesan las nubes. y que el cielo estará despejado para mañana. cuando la empresa interactúa con otras organizaciones (Nonaka. y la influencia está habitualmente oculta. las colaboraciones entre empresas y la asistencia de los miembros de la empresa a cursos y seminarios son formas efectivas. Todos estos acontecimientos estarán distanciados en el espacio y en el tiempo. para que las empresas creen nuevos conocimientos (Inkpen. Cuando las empresas internalizan conocimientos adquiridos a través de las alianzas y la colaboración con otras compañías se crean nuevos conocimientos. resultado de la extensión o aprendizaje individual y de la incorporación o internalización de éstos dentro de la base de conocimientos a escala organizativa. pero todos están conectados dentro del mismo patrón. 2001). . el cielo se oscurece. Sólo se comprende el sistema de la tormenta al contemplar el todo. las alianzas. Por su parte. 2000:16). Cuando se opta por esta opción es porque la empresa no cuenta con las capacidades dinámicas para su rápida creación.

la figura siguiente sintetiza las distintas formas que muestra la literatura sobre la generación del conocimiento. Grant (2000) y Nonaka et al (2000) . Figura 0-2: Dimensiones de la generación del Conocimiento Fuente: Elaborado por Laura Esther Zapata Cantú a partir de Cohen et al (1987). Partiendo de la clasificación de la generación del conocimiento propuesto por Grant (2000).

Nonaka y Takeuchi. 1998): la captación de conocimiento a través de la interrelación con los agentes externos (clientes y proveedores) e . Figura 0-3: INTEGRACIÓN Y CICLO DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO (Nonaka y Konno (1998)) 1. de manera que quien los recibe incrementa su saber y llega a conseguir niveles cercanos a los del emisor (Kogut y Zander. Lindsley et al. y comunicando ambos. Aunque este proceso incluye una perspectiva multinivel que será analizada en la espiral del conocimiento. Para conseguir tales resultados se realizan dos actividades claramente diferenciadas y claves (Nonaka y Konno. Dicho proceso genera cuatro fases.5. 1992) en ese aspecto.1. que son: la socialización. Socialización (de tácito a tácito): es un proceso en el que se adquiere conocimiento tácito de otros.1. y cada uno de los miembros de tales colectivos lo interiorizan. convirtiéndolo de nuevo en tácito. Proceso de conversión del conocimiento El conocimiento se crea cuando se produce una transformación del conocimiento tácito de los individuos en explícito a nivel grupal y organizativo (Nonaka. 1991 y 1994. es importante manifestar la interrelación entre las dos dimensiones estudiadas anteriormente y la presencia de una relación circular no vertical entre sus implicados (Eulau. 1969. externalización. combinación e internalización. y cuya secuencia y características fundamentales se aprecia en la figura. 1995). compartiendo experiencias y pensamientos con ellos. 1995).

Dicha internalización requiere. o de los ejercicios de juego de rol. El diálogo y las técnicas deductivas e inductivas. 3. en documentos. o bien a través de la participación. o construcción de arquetipos e historias compartidas (Nonaka. 1998). diseminación del mismo empleando los procesos de transferencia utilizados normalmente en la organización. tales como metáforas. la actualización de los conceptos o métodos explícitos y. de las simulaciones. Nonaka y Takeuchi. Nonaka. 1991. al depurarse este último y convertirse en conocimiento propio de cada persona. 1998). Van de Ven y Poole. Inkpen. procedente de la proximidad física o de la interacción virtual. Internalización (de explícito a tácito): es la etapa del proceso en la que se amplía el conocimiento tácito de los individuos a partir del conocimiento explícito de la organización. para que así el individuo lo internalice según su propio estilo y hábitos. informes y datos de mercado. transfiriendo el conocimiento personal a otro individuo. y la diseminación del conocimiento. Palmer y Dunford. 2. a través de la propia articulación de éste y de su traslado a soportes rápidamente entendibles (Nonaka y Konno. a través de la recopilación. 1995. 1998): capturación e integración de nuevo conocimiento explícito esencial. Pero. por un lado. Nonaka y Takeuchi. reuniones o correos electrónicos. 1996). 1991. mediante los siguientes procedimientos (Nonaka y Konno. conceptos. 1992. 1996). es necesario que el conocimiento explícito sea vivido o experimentado. Externalización (de tácito a explícito): es la etapa en la que se transforma el conocimiento tácito en conceptos explícitos o comprensibles para la organización o para cualquier individuo. internos (miembros de la organización). y procesado. tales como presentaciones. . bien pasando personalmente por la experiencia de realizar una actividad. 1995. la inclusión de dicho conocimiento explícito en tácito (Nonaka y Konno. 1994. usando algunas herramientas tales como la metáfora. lenguaje figurativo y visual. por otro. Combinación (de explícito a explícito): es la parte del proceso que sintetiza los conceptos explícitos y los traslada a una base de conocimiento. Los equipos autodirigidos son herramientas muy útiles (Brown y Duguid. planos. 4. reflexión y síntesis. Cleary y Packard. analogías. y son los instrumentos básicos que dan soporte a la externalización. facilitan la expresión de las ideas o imágenes en palabras. además. 1995.

De esta forma los individuos usarán esta etapa para ampliar, extender y transformar
su propio conocimiento tácito iniciando de nuevo el ciclo (Nonaka, 1991).

1.1.6. Aprendizaje individual y Aprendizaje organizativo

Weick y Westley (2002) mencionan tres razones principales por las que resulta
complicado obtener referencias experienciales de “aprendizaje organizativo” (las
dos primeras ya han sido comentadas): (1) referentes imprecisos de la palabra
“organización”, (2) malentendidos del verbo “aprender” y (3) el debate sobre si el
aprendizaje es un fenómeno individual u organizativo.

Partiendo del hecho de que las organizaciones están formadas por individuos,
podemos afirmar, sin duda, que el aprendizaje individual y el organizativo están
relacionados, ¿pero de qué forma, en qué sentido?, ¿es posible trasladar los
modelos de aprendizaje individual a las organizaciones?, ¿es el aprendizaje
organizativo la suma de aprendizajes individuales?, ¿se puede producir aprendizaje
organizativo sin aprendizaje individual?, ¿el aprendizaje individual que se produce
en una organización supone necesariamente un aprendizaje organizativo?. (Aporte
de David Rodríguez Gómez, 2009)

El aprendizaje organizativo depende de las características de la memoria individual
(Levitt y March, 1988), es decir, el aprendizaje organizativo se produce a través del
aprendizaje individual, pero éste último no implica que necesariamente se deba
producir un aprendizaje organizativo. Las siguientes citas pretenden ilustrar nuestra
afirmación:

Aunque el aprendizaje individual es importante para las organizaciones, el aprendizaje
organizativo no es simplemente la suma del aprendizaje de cada uno de los miembros. Las
organizaciones, a diferencia de los individuos, desarrollan y mantienen sistema de aprendizaje
que no sólo influencia a sus miembros inmediatos, sino que se transmite a otros mediante
historias y normas organizativas. (Fiol y Lyles, 1985, p. 804)

Las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. El aprendizaje individual
no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin
aprendizaje individual. (Senge, 1992, p. 179)

Las organizaciones, como entidades abstractas, no pueden aprender; sólo prenden los seres
vivos; sin embargo, transferimos a un nivel superior lo que es propio de las personas. Por
similitud, decimos que las organizaciones aprenden cuado la ejecución de tareas que sus
miembros ejecutan individual o colectivamente mejora constantemente, ya sea porque los
procedimientos internos se mejoran y/o porque la interrelación entre los objetivos, los recursos y
el sistema relacional se hace, a nivel organizativo, menos disfuncional. (Gairín, 2000, p. 32)

Las organizaciones no desempeñan las acciones que producen el aprendizaje. Los individuos
que actúan como agentes de las organizaciones son quienes producen el comportamiento que
conduce al aprendizaje. Las organizaciones pueden crear condiciones que influyan
significativamente en lo que os individuos formulan como el problema, diseñan como una
solución y producen como una acción para resolver un problema. Por otra parte, los individuos

también pueden contribuir con tendencias y restricciones a la situación de aprendizaje, que son
relativamente independientes de los requerimientos de la organización. (Argyiris, 2001, p. 101)

Del mismo modo que no podemos considerar la evaluación continua como una
acumulación de evaluaciones sumativas, el aprendizaje organizativo tampoco puede
concebirse como la suma de aprendizajes individuales. (Aporte de David Rodríguez
Gómez, 2009)

El aprendizaje individual es necesario, pero no suficiente para que se produzca un
aprendizaje organizativo. La organización aprende cuando, fruto de esos
aprendizajes individuales, surgen y se desarrollan nuevos comportamientos
organizativos. (Aporte de David Rodríguez Gómez, 2009)

Respecto a la relación entre aprendizaje individual y aprendizaje organizativo,
Bolívar (2000) distingue dos posturas entre los autores que han tratado la temática:

1. Los agentes del aprendizaje y actuación organizativa son los miembros
individuales de la organización. Dicha organización puede facilitar, mediante
la creación de contextos propicios, que se produzcan los aprendizajes
individuales. Argyris (2001) lo explica así:

Cuando empezamos por suponer que los individuos son los únicos sujetos apropiados del
aprendizaje y que sabemos lo que queremos decir cuando afirmamos que los individuos
aprenden, entonces es probable que nos desconcierte y nos perturbe la noción de que el
aprendizaje también puede atribuirse a las organizaciones. Algunos investigadores han
argumentado, como lo hizo Geoffrey Vickers, que si el término aprendizaje organizacional
significa algo, entonces significa un aprendizaje de parte de los individuos que se desempeñan
en un ambiente organizacional. Desde esta perspectiva, decir que una organización aprende
es cometer lo que el filósofo Gilbert Ryle llamó un error de categoría. (Argyris, 2001, p. 10)

2. La organización y su estructura es el agente del proceso de aprendizaje
organizativo.

Según estos otros autores se puede hablar en sentido propio (no analógico) de un Aprendizaje
de la Organización, en la medida que puede aprender de lo acertado o no de sus decisiones,
especialmente cuando son capaces de reestructurar los marcos en los que hasta el momento
se han movido, en lugar de mantenerlos contra los hechos o el entorno. (Bolívar, 2000, p. 36)

Para finalizar, e intentando dar respuesta a la última de las preguntas planteadas al
inicio de este apartado (¿el aprendizaje individual que se produce en una
organización supone necesariamente un aprendizaje organizativo?), recurrimos
nuevamente a Bolívar (2000) y a Huber (1991):

los individuos pueden aprender al margen de la organización, pero el aprendizaje organizativo –
si bien es dependiente de los cambios mentales de los individuos- va más allá de ellos. A su vez,
no todo aprendizaje individual tiene por qué tener consecuencias organizativas (una persona
puede aprender algo que no tiene ningún uso en la organización que trabaja). (Bolívar, 2000,
p.38)

En lo que concierne a la existencia del aprendizaje organizativo, asumamos que una
organización aprende si alguna de sus unidades adquiere conocimiento que reconoce como
potencialmente útil para la organización... una organización aprende algo incluso si ninguno de
sus componentes aprende ese algo. (Huber, 1991, p. 89)

1.1.7. Transferencia del conocimiento

La transferencia del conocimiento es otra de las actividades que forman parte de la
gestión del conocimiento (Grant, 2000). Cuando se habla de transferencia del
conocimiento se hace referencia al conocimiento que es comunicado desde un
agente, Grant (2000) y Nonaka et al (2000). otro. Este proceso tiene lugar a su vez
entre individuos o entre grupos y la organización en general (Camelo, 2000).

En las organizaciones el conocimiento siempre se ha transferido a pesar de que
este proceso no se haya gestionado como tal (Davenport y Prusak, 2001:101).
Durante mucho tiempo, la transferencia de conocimiento se realizó a través de
mecanismos de comunicación informal. El conocimiento pertenecía al que lo
poseía, quien a fuerza de costumbre disponía de él de manera inconsciente, sin
poner por escrito sus principales fundamentos. La tradición oral bastaba y se
transmitían con más o menos éxito las bases de un oficio, de un servicio o las claves
de un conocimiento poco frecuente. En el caso de los antiguos obreros cualificados,
el conocimiento se transmitía mediante la experimentación y los consejos, pero eran
pocos los que formalizaban sus técnicas. Los secretos del oficio se aprendían, se
descubrían, se explotaban sin ayuda de un soporte escrito, mediante la única
transferencia del conocimiento del maestro (Bück, 1999:20).

En la actualidad, la transferencia del conocimiento tácito se puede lograr mediante
la creación de relaciones basadas en las interacciones personales y/o sociales y el
diseño de las organizaciones de manera tal que el conocimiento pueda ser
compartido. La transferencia del conocimiento tácito es para Winter (1987)
susceptible de enseñanza, si bien no puede articularse fácilmente. Para que este
conocimiento pueda ser transmitido es necesario que los individuos aprendan
mediante la imitación o la emulación del comportamiento, lo cual significa que su
transferencia se realiza mediante la comunicación verbal cara a cara y la práctica
en el centro de trabajo.

Visto el proceso de transferencia del conocimiento desde una perspectiva de
comunicación, hay que considerar los mecanismos que se utilizan para realizar este
proceso y los elementos que participan en el mismo: los atributos de la fuente y el

2001:5). crean conocimiento nuevo para la organización. en las últimas décadas los expertos en administración de empresas se han percatado de la importancia del conocimiento tácito. 1999:188). etc.” Es importante considerar que. Aunque la tecnología de la información no desempeñe un papel prominente en el análisis explícito de Nonaka. El conocimiento es transmitido mediante mecanismos de comunicación formales o medios estructurados. Contar con más tecnología de la información no necesariamente mejorará la clase de información (Davenport y Prusak. las conversaciones en los pasillos o en la cafetería de las empresas a menudo son oportunidades para la transferencia de conocimiento. antenas de satélite. Contar con un teléfono no garantiza. El bajo coste de los ordenadores y las redes han creado una infraestructura potencial para el intercambio de conocimiento y han abierto importantes . buzones electrónicos. Las conversaciones son la manera en que los trabajadores descubren lo que saben. y medios informales como la relación interpersonal que va desde conversaciones hasta el aprendizaje. Los mecanismos informales son menos visibles (Davenport y Prusak. Los mecanismos formales cuentan con una infraestructura visible y definida: cables. en el proceso. tales como libros. existe un acuerdo generalizado de que la comunicación en línea y la capacidad de almacenamiento de los ordenadores son poderosas herramientas para desarrollar la complejidad de los vínculos organizativos entre el conocimiento tácito y explícito. 2001:4). lo comparten con sus colegas y. casilleros. 1996). considerándose decisivo para la mejora de los resultados (Castells.receptor y los componentes del contexto que rodean la transferencia (Szulanski. ni siquiera promueve. De hecho. las conversaciones son la forma de trabajo más importante. direcciones. Aunque parte de las conversaciones tratan sobre deportes o el tiempo. oficinas postales. la gente intercambia preguntas sobre proyectos e ideas actuales y pide consejo sobre cómo resolver problemas. documentos y reuniones programadas. aunque los medios de comunicación son relevantes para la transferencia del conocimiento. En su artículo “What´s so new about the new economy?”. No obstante. éstos no garantizan su aplicación. conversaciones geniales. la mayoría de las charlas en esos sitios se centra en el trabajo. poseer un reproductor de CD es inútil si sólo se usa para escuchar música. Alan Webber (1993:28) afirma: “En la nueva economía.

la capacidad de asimilación depende de la habilidad del receptor para añadir un nuevo conocimiento al ya existente y. la falta de oportunidad y el temor a correr riesgos. se espera de la fuente su capacidad de transmitir el mensaje y su deseo de compartir su conocimiento (Szulanski. la falta de tiempo. esfuerzo y recursos internos. absorber y utilizar el conocimiento “importado” si una empresa no cuenta con la capacidad interna para hacerlo (Cohen y Levinthal. 2001:21). Por su parte. es importante localizar mecanismos por los cuales se pueda codificar y transferir el conocimiento tácito en un lenguaje accesible para el receptor (Leonard-Barton. Es difícil evaluar. Lo que debemos recordar es que esta nueva tecnología de la información sólo es el medio y el sistema de almacenamiento para el intercambio de conocimiento. ni siquiera promover. los grupos de trabajo virtuales. Con respecto a los componentes del contexto de la transferencia. Mediante el correo electrónico. la fuente es el más importante ya que es el que cuenta con el conocimiento necesario que será transferido. Además. específicamente en la parte receptora. De los actores que participan en el proceso de transferencia del conocimiento. la eficiencia para añadir nuevo conocimiento al ya existente puede aumentar cuando éste es expresado en términos de un lenguaje común. la cultura organizativa y el apoyo de la alta dirección son aspectos importantes según O´Dell .oportunidades de gestión de conocimiento. son otras razones. Estos autores argumentan que. la obstinación. También es muy común que alguien comprenda y absorba conocimiento nuevo pero que no lo use. 1996). El medio no es el mensaje y no garantiza siquiera que habrá un mensaje. los ordenadores y las redes pueden dotar a las personas con conocimiento y pueden vincular a aquellos que deben compartirlo a grandes distancias (Davenport y Prusak. 1988). 1996:111). Por ello. Los motivos pueden ser varios: la falta de respeto o confianza en la fuente es una razón importante. pero no genera conocimiento y no puede garantizar. el internet y la intranet. la eficiencia con la que éste se transfiere depende precisamente de esta capacidad (Grant. tanto a un nivel individual como a un nivel organizativo. el receptor del conocimiento ha sido analizado en términos de la “capacidad de asimilación” por Cohen y Levinthal (1990). La transferencia del conocimiento es un proceso complejo que requiere tiempo. para asimilarlo (Nonaka et al. 2000:7). el orgullo. 1990). la transferencia del mismo o su intercambio en una cultura organizativa que no favorezca esas actividades.

Dicha transferencia se compone a su vez de dos subprocesos: "externalización o transmisión". p. la transferencia de conocimiento puede ser a su vez intraorganizativa o interorganizativa. 92). e "internalización o absorción". 1996:111). El Proceso de Transferencia de Conocimiento La transferencia de conocimiento en las organizaciones puede definirse como "el proceso a través del cual una unidad es afectada por la experiencia de otra" (Argote e Ingram. p. 1999. Gupta y Govindarajan (2000) sugieren que la riqueza de medios de comunicación utilizados para transferir el conocimiento. La imitación es importante en el análisis de la ventaja competitiva y su sostenibilidad. Fiddler (2000). el problema de transferir conocimiento en las organizaciones transciende dicho nivel para incluir niveles de análisis más altos como grupo. son más relevantes que los aspectos relacionados con motivación de los participantes en el proceso de transferir el conocimiento.7. y es clave para comprender los procesos de cambio en una organización (Hoerem. (Aporte de la tesista Laura Esther Zapata Cantú. las interacciones con proveedores y clientes. El éxito de empresas como Walt-Mart o McDonalds se basa en su habilidad para transferir el conocimiento que se encuentra en las rutinas organizativas de un establecimiento a otro (Spender y Grant. también lo es dentro de ellas.1. Si el conocimiento es el recurso primario en el cual se fundamenta la ventaja competitiva entonces su transferencia determina el periodo durante el cual su poseedor puede obtener beneficios de él. La transferencia del conocimiento no sólo es importante entre las empresas. departamento o división. por parte de aquellos que poseen el conocimiento. 2000. Aunque tal transferencia suele involucrar la transferencia a nivel individual.1. 1996). Por ello. Por su parte. Esto pone de manifiesto que las organizaciones no sólo aprenden directamente de su propia experiencia sino también indirectamente de la experiencia de otras organizaciones. la transferencia de tecnología. los atributos del conocimiento en sí y la poca distancia física entre un área organizativa y otra. la formación en el puesto de trabajo y fuera del mismo. Los procesos de transferencia en las organizaciones tienen lugar a través de una serie de mecanismos entre los que destacan la rotación de personal. línea de producto. las fusiones y . 151).y Grayson (1998) y Ruggles (1998): una cultura organizativa abierta y receptiva facilita la transferencia de una actividad desde un área de trabajo a otra. los estudios de Szulanski (1996). la comunicación. por aquellos que buscan adquirirlo (Hendriks. Von Krogh y Roos. 2004) 1.

entre algunos otros. los elementos del proceso de transferencia de conocimiento aparecen reflejados en la figura siguiente. nos valemos de aquellas que señala Szulanski (1996. 2001) Fases de la transferencia de conocimiento Uno de los primeros aspectos que debemos considerar a la hora de desarrollar el tema relativo a la transferencia de conocimiento son las fases a partir de las cuales tiene lugar dicho proceso. 28.29) cuando estudia el proceso de transferencia de las mejores prácticas dentro de una misma empresa. En ella pueden apreciarse cinco elementos diferenciados: emisores de conocimiento (individuos o firmas que envían conocimiento). Figura 0-4: Elementos del Proceso de transferencia de conocimiento (Huaman. A pesar de la gran variedad de mecanismos el conocimiento es muy difícil de transferir.adquisiciones. Para ello. Entre ellas se distinguen:  Iniciación Esta etapa comprende todos los eventos que conducen a la decisión de transferencia y comienza cuando la existencia de una necesidad y el conocimiento necesario para cubrirla coexisten dentro de la organización. las alianzas estratégicas y las joint-ventures. canales de conocimiento (medios a través de los cuales se transfiere el conocimiento). receptores de conocimiento (las firmas que reciben el conocimiento) y el contexto (situaciones en las que tiene lugar la transferencia). contenidos de conocimiento (características del conocimiento transferido). El descubrimiento de . pp. De acuerdo con Husman (2001). y Szulanski (1996 y 2000) se refiere a ello como "stickiness".

tras el cual se roducirá el ajuste (fif) de ambos.  Integración Esta etapa comienza una vez que el receptor alcanza resultados satisfactorios con el conocimiento transferido.  Trampolín En esta etapa el receptor se preocupa predominantemente de identificar y resolver problemas inesperados que dificultan su habilidad para alcanzar los resultados esperados tras la transferencia. El uso de dicho conocimiento gradualmente llega a ser rutinizado. Las actividades relacionadas con la implantación cesan o disminuyen después de que el receptor comienza a usar el conocimiento transferido. con el objeto de prevenir problemas experimentados en transferencias previas de la misma práctica. . Los significados y comportamientos compartidos facilitan la coordinación de las actividades. pero gradualmente mejorará su resultado. De esta forma las nuevas prácticas llegan a ser institucionalizadas. Posiblemente al principio usará el conocimiento de manera ineficiente.dicha necesidad puede desencadenar una búsqueda de potenciales soluciones. predecibles y estables. Se establecen vínculos sociales específicos a la transferencia entre ambos agentes y la práctica transferida a menudo se adapta para ajustaría a las necesidades del receptor. haciendo los comportamientos comprensibles. saltando hacia un nivel satisfactorio.  Implantación Durante esta fase los recursos fluyen entre la fuente (emisor) y el receptor. A medida que el tiempo transcurre la utilización del conocimiento transferido conduce a una tipificación de acciones y actores. loc cual conducirá al descubrimiento del conocimiento necesario.

en función de sus características.28))  Tipo de conocimiento que se desea transmitir Si recordamos lo expuesto en el epígrafe tres. 1.2.1. p. Es lógico pensar que. Goh (2002) ofrece un marco integrador de los factores que considera que afectan a una efectiva transferencia de conocimiento (ver figura). Figura 0-5: Marco integrador de los elementos que afectan a una efectiva transferencia de conocimiento (Adaptado de Goh (2002. Esto último confirma el hecho de que una de las prácticas utilizadas en los últimos años sea la contratación de trabajadores procedentes de empresas con conocimiento superior en alguna parcela en la que la empresa es ineficiente o quiere mejorar. En esta línea. Esto nos lleva a afirmar que a mayor grado de codificación del conocimiento. a continuación. En cambio. mayor posibilidad de que las TICs faciliten la transferencia. la apertura y la interconnectividad entre los individuos. los diferentes tipos o dimensiones de conocimiento se daban cita a lo largo de un continuo en el que en uno de los extremos encontrábamos al conocimiento explícito y en el otro al tácito.7. Aunque algunos de ellos serán analizados en profundidad en siguientes epígrafes. Factores que Afectan a la Transferencia de Conocimiento Para compartir conocimiento efectivamente se precisa la creación de un entorno que apoye el aprendizaje. la transferencia del conocimiento tácito requerirá un mayor grado de interacción y acercamiento entre los individuos. se ofrece una descripción global de cada uno de ellos. la transferencia del primero difiere en gran medida de la del segundo. teniendo así la .

En cuanto a los empleados. Goh (2002. . de mayor carácter estratégico que el primero. la transferencia del conocimiento incluye tanto la transmisión de información al receptor como su absorción y transformación por dicha persona o grupo. cabría esperar una mayor capacidad de absorción. las TIC permiten en gran medida la transferencia de conocimiento explícito. recompensas. por ejemplo. pp. p. 101). cultura y diseño organizativo. p. de tal forma que. pues éste se caracterizará por su habilidad para reconocer el valor del conocimiento externo. (Adaptado por el tesista Patrocinio del Carmen Zaragoza Sáez. 2000). p. Respecto al conocimiento explícito es preciso mencionar que además de las oportunidades que brindan las TIC también puede transferirse a través de los acuerdos contractuales que posibilitan la transferencia de los derechos de propiedad industrial como. requerirá de factores "soft" para su transferencia. formación. De esta forma. las licencias (Kim y Kim. Éste.243). Estos autores apuntan la existencia de una relación directa entre capacidad de absorción y stock de conocimiento inicialmente poseído. a mayor base de conocimiento. se presenta como un mecanismo conveniente para la transmisión de conocimiento tácito. 128) como "la habilidad de una empresa para reconocer el valor del conocimiento externo.  Capacidad de absorción del receptor De acuerdo con Davenport y Prusak (1998. Por ello la formación tanto en el puesto de trabajo como fuera del mismo (Sparkes y Miyake. dejando un gap importante respecto al de naturaleza tácita. asimilarlo y aplicarlo a otros fines comerciales". Por el mismo argumento se puede decir que a mayor capacidad de absorción por parte del individuo mayores serán los flujos de conocimiento transferidos. el capital social (Nahapiet y Ghoshal. 1998. han de ser formados para desarrollar habilidades en el uso de las nuevas tecnologías y en maximizar su potencial para incrementar la comunicación y compartición de conocimiento. Respecto a la tecnología es importante resaltar que su única presencia no facilitará la transferencia de conocimiento en su totalidad.oportunidad de obtener importantes sinergias a partir de sus vínculos con otros trabajadores que ya estaban en la empresa. los cuales son más difíciles de desarrollar y requieren un gran esfuerzo a largo plazo. asimilarlo y aplicarlo a otros fines comerciales.  Estructura de apoyo Dentro de las estructuras de apoyo. La capacidad de absorción es definida por Cohén y Levinthal (1990. Como brevemente se ha comentado más arriba. 2005). 26-29) señala los siguientes condicionantes: tecnología.

En la misma línea. 2005). 1998). produciéndose así una pérdida de conocimiento. . (Adaptado por el tesista Patrocinio del Carmen Zaragoza Sáez. 2005). la fuente de conocimiento (falta de motivación y de confianza).7. En este sentido. 2005). 7) denomina costes de transferir conocimiento a los impedimentos que encuentran el emisor y/o el receptor de conocimiento para transferirse exitosamente conocimiento uno al otro. Los primeros surgen cuando el receptor de conocimiento es incapaz de comprender y absorber el conocimiento transferido debido a problemas del proceso de transferencia. se trataría de costes de transacción. el receptor del conocimiento (falta de motivación.2000) adquiere una importancia creciente. Entre ellas las correspondientes al conocimiento transferido (ambigüedad causal y desconocimiento de lo que se transfiere). pp.1. en definitiva. Husman (2001. (Adaptado por el tesista Patrocinio del Carmen Zaragoza Sáez. p. las estructuras horizontales frente a las jerárquicas facilitan los flujos de comunicación y fomentan la creación de grupos de trabajo y equipos interdisciplinares.3. 1. Finalmente. la estructura organizativa de la empresa influirá de forma determinante en la transferencia de conocimiento. (Adaptado por el tesista Patrocinio del Carmen Zaragoza Sáez. 30-32) señala cuatro conjuntos de características que influyen en la dificultad a la hora de transferir conocimiento y que se erigen como importantes barreras para que ello tenga lugar. Con el establecimiento de un sistema de recompensas o incentivos se trata de animar la comunicación horizontal y la compartición de conocimiento a lo largo de toda la organización (Davenport y Prusak. Costes y Barreras Asociadas a la Transferencia de conocimiento La transferencia del conocimiento no siempre se realiza de forma inmediata y sencilla. Los costes relacionados con los incentivos se derivan de los gastos en tiempo y dinero dedicados por las empresas a la transferencia de conocimiento. capacidad de absorción y retención) y el contexto (contexto árido y relación ardua). Señala principalmente los costes cognitivos y los relacionados con los incentivos. Szulanski (1996. por lo que en términos generales existen impedimentos o barreras que podrían llegar a impedirla.

etc. mediante conversaciones informales o formales en múltiples contextos. Además.1. Tratamiento de la gestión del conocimiento en redes sociales especializadas  Twitter Twitter no es una red social. con el entorno socioeconómico. 2010) Estas redes también facilitan la relación con los medios de comunicación.7. ofrecen a los miembros de la comunidad acceso a publicaciones.1. ya que para ser una red social tienes que tener una relación mutua. inversores. tanto reales como virtuales. y permiten realizar envíos de comunicados a prensa. etc. es una red de información abierta. 2010) 1. derechos de propiedad. Redes sociales de transferencia de conocimiento y aprendizaje Las publicaciones especializadas constituyen unas herramientas clave en la labor de difusión del conocimiento y la tecnología.) como aquellas profesionales especializadas en la transferencia de tecnología y conocimiento y en las que se favorece la interrelación entre diversos colectivos (por ejemplo. (Aporte del tesista Jesús Galindo Melero. se persigue la difusión entre sus miembros de oportunidades de tecnología y conocimiento.4. En estas redes se pueden encontrar desde conocimiento científico y técnico. así como internamente .5. en los últimos años han surgido otros mecanismos de difusión que basan su éxito en las relaciones personales. algo que antes era caro y complicado. se impulsa la asistencia a eventos de diversa índole. Twitter. tanto las generalistas (como Facebook.. Sin embargo. se envía a través de aplicaciones que los desarrolladores externos han creado. revistas. en estas redes sociales se fomenta el networking entre los miembros favoreciendo la interrelación entre diversos colectivos. (Aporte del tesista Jesús Galindo Melero. de una forma más directa. Este es el caso de las redes sociales de internet. con instituciones. con empresas. De hecho. creadas en torno a entidades. facilitan las visitas virtuales a las Webs. exposiciones de productos. Twitter es una plataforma cuya información. los contactos directos con periodistas.7. informes anuales. que son los 115 millones de 'tweets' diarios. Además. (Aporte del tesista Jesús Galindo Melero. etc.1. 2010) En las redes de transferencia de tecnología. tecnologías o grupos de investigación. como empresas y científicos. hasta herramientas de búsqueda de socios. entre empresas y científicos).

2001]. según se muestra en la figura 0-6 Conversión de información en conocimiento: Figura 0-6: Conversión de Información en Conocimiento (Wilson. Comprende tanto la teoría como la práctica.. Conocimiento refiere a los procesos humanos cognitivos y de innovación y los artefactos que lo soportan.2. et al. Para Probst y colegas [Probst.. L. et al. conocimiento es todo el conjunto de cogniciones y habilidades con los cuales los individuos suelen solucionar problemas. la compañía tiene más de 300 empleados.2. Es importante señalar que por no ser una red social se tiene acceso a esta información desde cualquier dispositivo. todo el mundo tiene derecho a poder adquirir conocimientos. 1999) . pero a diferencia de éstos. El servicio rápidamente creció hasta que ahora. G.1. siempre está ligado a las personas.2. et al. cinco años después de su llegada. Gestión del conocimiento 1.. 2003) La gestión del conocimiento es un marco (framework) y un conjunto de herramientas para mejorar la infraestructura del conocimiento de una organización. 1. 200 millones de cuentas registradas y más de 115 millones de 'tweets' al día. et al. Se trata de una vía de información abierta. 2000]. las reglas cotidianas al igual que las instrucciones para la acción. Wilson y colegas [Wilson.1. Para convertir información en conocimiento. El nacimiento de Twitter supuso la revolución de la forma que la gente tenía de comunicarse en Internet. GESTION DEL CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL 1. con la meta de dar el conocimiento correcto a la persona correcta en la forma correcta en el momento correcto [Schreiber. En sólo 10 meses se ha duplicado el número de cuentas. L. El conocimiento se basa en datos e información. 1999] lo representan gráficamente. Forma parte integral de los individuos y representa las creencias de éstos acerca de las relaciones causales. G.. y a través de mensajes de texto. Actividades de la gestión del conocimiento (Aporte de Inés Friss de Kereki Guerrero.1.

et al. G... 2001] representan gráficamente los procesos de la gestión o administración del conocimiento según se presenta en la figura 0-7 Procesos medulares de la administración del conocimiento. Probst y colegas [Probst. o puede hacer qué”. G. El desarrollo abarca todas las actividades administrativas orientadas. los proveedores. desarrollo. Probst y colegas [Probst. 2001) . y actualizar regularmente el conocimiento. Paradela [Paradela. de manera consciente.Fuente: (Probst. El paso más importante es analizar la transición del conocimiento del individuo al grupo. Las relaciones con los clientes. diseminación y uso de los conocimientos de una institución. 2001] señalan que la identificación del conocimiento significa el análisis y la descripción del entorno de conocimiento de una empresa. Figura 0-7: Procesos Medulares de la Administración del Conocimiento . a producir capacidades que todavía no están presentes en la organización.. plantean que debe responderse a “quién debe saber cuánto acerca de qué. Las empresas importan gran parte de su conocimiento de fuentes externas. et al. 2001] refiere que las actividades básicas de la gestión de conocimiento son: identificación. L. almacenar. La retención trata acerca de seleccionar. et al. adquisición. los competidores y los socios en proyectos conjuntos presentan un potencial considerable para adquirir conocimientos. Respecto a compartir. La distribución es el proceso de compartir y difundir el conocimiento que ya está presente en la organización. G. preservación. La utilización refiere a asegurar que el conocimiento se aplique de manera productiva para el beneficio de la organización..

podría tomarse como una definición del propio entorno. Podría extrapolarse esta reflexión a la creación de ambientes de aprendizaje. 2001] refiere al efecto “impresionista”. Durante el entrenamiento. según este autor.2. Entornos de aprendizaje y gestión del conocimiento (Aporte de Inés Friss de Kereki Guerrero.. C.1. la gestión del conocimiento tiene como propósito informar. Todas estas consideraciones se pueden aplicar a los entornos de aprendizaje. . es más. en las empresas que se abstienen de enfrentar con rigor y audacia las realidades de la sociedad del conocimiento. la meta es ser un recurso al usuario. M. Gutiérrez [Gutiérrez. Debe tenerse en cuenta también que la disponibilidad del conocimiento no es suficiente para que sea transferible. 2002]. mientras las más bellas obras fueron creadas por quienes conocían y dominaban las técnicas preexistentes.. pero agregando información y herramientas me ayudarán a hacerlo mejor y más fácil”.. el programa dicta como aprenderá el usuario. Este efecto impresionista se está dando. Rosenberg [Rosenberg. Esta misma definición se puede aplicar a un entorno de aprendizaje. A su vez. el manejo desenvuelto de las líneas y el atrevimiento en el uso del color. cuándo. tiene como finalidad proporcionar al usuario los conocimientos que necesita. son expresiones características: “sé que hacer y por qué. que todavía necesito aprender cómo encontrar la información necesaria”.”. la expresión es “puedo obtener la información que me ayudará para hacerlo. considera Ramesh [Ramesh. Dentro de la gestión del conocimiento. como se indicó. B. dónde y cómo los necesita. indicando que” la aparición de los impresionistas a mediados del siglo XIX significó una ruptura radical del arte y surgió una tendencia que también enfatizaba la ligereza del trazo. El propósito del entrenamiento es instruir. 2003) Entre las definiciones de gestión del conocimiento y los entornos de aprendizaje podría establecerse un paralelismo. 2001] diferencia entre entrenamiento y gestión del conocimiento. una masa de improvisados impresionistas que ignoraba por completo los antecedentes del arte. Así. Los entornos pueden favorecer o simplificar tanto el entrenamiento como la propia gestión. inundaba las calles y galerías con burdos intentos. La gestión del conocimiento. la meta es transferir las habilidades y conocimientos al usuario. el usuario determina cómo aprenderá.2. sino que se deben tener presente la capacidad de absorción del receptor y el valor percibido del conocimiento.

2002] acerca de la informalidad en la captura de conocimientos y el tiempo que lleva completar la base de conocimiento. S.. En educación. podrían asimilarse al proceso de aprendizaje en un entorno.. las fases ya referidas [Lee. 2000] acerca de las etapas por las cuales pasa un trabajador. Modelos de gestión del conocimiento Existen variadas investigaciones que exponen a través de sus aplicaciones modelos y metodologías para implementar Sistemas de Gestión de Conocimiento en las organizaciones. como las de trabajo en grupo. Los modelos que se presentan a continuación tienen por objetivo servir como herramienta para identificar. todos estos aspectos referidos deben ser tenidos en cuenta al diseñar un entorno de aprendizaje basado en la gestión del conocimiento. simulación y. para evitar este tipo de problemas. También. fácil acceso. para los entornos de aprendizaje deberían ser tomados con especial cuidado los aspectos de carga y de mantenimiento de conocimiento. Los KMS (Knowledge Management System o Sistemas para la gestión del conocimiento) parecen ser una herramienta efectiva y moderna. sin embargo. cambiando los términos “mi trabajo” por “esta materia” o “este tema”. J. Las herramientas para la gestión del conocimiento enumeradas anteriormente. podrían ser aplicables a los entornos de aprendizaje. interfaz uniforme entre usuarios y fuente de datos y alta habilidad en búsquedas a través de categorización [Stromquist. En resumen. et al. portales corporativos.3.2. La multidisciplinariedad inherente al estudio de la gestión del conocimiento supone la existencia de diferentes perspectivas para el desarrollo y el estudio de los modelos de gestión del conocimiento. Se debe considerar las dificultades planteadas por Komi-Sirviö y colegas [Komi- Sirvió. o. entre ellas. con promesas de velocidad. estructurar y valorar el conocimiento en una organización: . y que de cierta manera relacionan puntos de convergencias. N. Podría extraerse como sugerencia que. et al. introduciendo mediadores cuya vista del conocimiento e intenciones pueden no coincidir con los usuarios primarios.. Es necesario poner énfasis en tratar de evitar esas dificultades al momento de capturar los requisitos de conocimiento para el entorno y en su posterior uso y ampliación. y que se debería permitir a todos los involucrados su manejo. 2000]. 1. es riesgoso presentar el acceso al conocimiento en forma fragmentada y descontextualizada. memorias institucionales.

Según los autores. .y la creación de conocimiento organizativo frente al conocimiento individual -dimensión ontológica- (véase figura 0-8). a mediados de los 90. que constituye la tercera y última de las dimensiones. el modelo derivado de esta teoría se centra. Figura 0-8: Espiral de creación de conocimiento organizacional (Nonaka y Takeuchi. La “espiral de conocimiento” se pone en marcha a través de sesiones de diálogo grupal. mediante metáforas y analogías. la creación de conocimiento organizativo es un proceso en espiral que se produce por la interacción entre la dimensión epistemológica y la ontológica a través del tiempo. consecuentemente. 1999). La Teoría de Creación de Conocimiento Organizacional y. que constituyen un factor fundamental en este modelo. A. donde los individuos. 1999. La organización creadora de conocimiento (Nonaka y Takeuchi. Nonaka y Takeuchi (1995) presentan. Nonaka y Takeuchi. en la movilización y conversión del conocimiento tácito -dimensión epistemológica. revelan y comparten con el resto del grupo su conocimiento tácito (véanse las diferentes formas de conversión del conocimiento propuestas por Nonaka y Takeuchi (1999) en el capítulo cinco).81) Esta interacción entre los diferentes tipos y niveles de conocimiento es llevada a cabo por las personas. una de las primeras teorías sobre creación de conocimiento en las organizaciones. como ya vimos en el capítulo cinco. 1995. p.

Una vez que los miembros de la organización. la organización debe fomentar en estas personas. b) Autonomía: la organización. tienen un modelo mental tácito compartido. equipos autoorganizables) que faciliten situaciones donde las personas puedan dialogar y compartir su conocimiento tácito. la capacidad de adaptación a cualquier nueva situación que pueda presentarse. protagonistas del proceso de creación de conocimiento. e) Variedad de requisitos: la diversidad de personas que forman la organización la enriquecen y fortalecen.8): Fase 1. creación y gestión del conocimiento. por eso debemos comenzar por el desarrollo de estrategias (ej. Compartir el conocimiento tácito: el conocimiento tácito de las personas es la materia prima para la creación de nuevo conocimiento organizacional. Crear conceptos: esta fase se corresponde con la exteriorización del conocimiento. se debe proceder a la conversión de ese conocimiento tácito en conocimiento . sus objetivos de manera que se oriente claramente el proceso de adquisición. Una posible estrategia para evitar sobrecargas de información es la creación de mapas de conocimiento.La organización debe favorecer las condiciones necesarias para que se produzca esta “espiral de conocimiento” a nivel grupal. debe proporcionar suficiente autonomía las personas para que éstas estén motivadas a crear nuevo conocimiento que acabe convirtiéndose en conocimiento organizativo. dentro de sus planteamientos institucionales. además. d) Redundancia: consisten en duplicar la información más allá de los requerimientos operativos que proporcionan a la organización eficacia y eficiencia a corto plazo (ej. c) Fluctuación y caos creativo: la organización debe estar abierta a los cambios contextuales. podríamos decir que la organización debe fomentar e interpretar los conflictos como una oportunidad de desarrollo y crecimiento personal y grupal. El modelo de creación y gestión del conocimiento presentado por Nonaka y Takeuchi (1995) es un modelo cíclico e interminable que comprende cinco fases (véase figura 0. se debe evitar la rutina y la inflexibilidad. Estas condiciones son: a) Intención: es fundamental que la organización explicite clara y unívocamente sus metas. Fase 2. rotación estratégica del personal). Debemos tener cuidado en no producir sobrecargas de información que entorpezcan la espiral de conocimiento. En definitiva.

Justificar los conceptos: una vez creados los nuevos conocimientos. Construir un arquetipo: se procede a la combinación del conocimiento explícito ya existente con el conocimiento explícito recién creado y filtrado para desarrollar nuevos modelos de organización y gestión. 1999.96) . la inducción y la abducción (metáforas y analogías). La fluctuación interna. prototipos tecnológicos.102) Figura 0-9: Modelo de cinco fases del proceso de creación de conocimiento organizacional (Nonaka y Takeuchi. 1999. etc. Para que esta fase funcione efectivamente. p. Fase 5. es esencial que cada unidad de la organización tenga la autonomía necesaria para utilizar el conocimiento desarrollado en alguna otra parte y aplicarlo libremente a través de distintos niveles y límites. Expandir el conocimiento: una vez concretado el nuevo conocimiento en un “producto” más tangible. debemos establecer criterios que nos permitan comprobar su pertinencia y validez para la organización. el diálogo y métodos como la deducción. (Nonaka y Takeuchi. como la rotación frecuente de personal. p. la redundancia de información y la variedad de requisitos facilitan la transferencia de conocimiento. explícito mediante la cooperación. Fase 4. este nuevo conocimiento se puede expandir intra e interorganizacionalmente dando pie a nuevos procesos de creación de conocimiento en diferentes niveles ontológicos. La dificultad de esta fase requiere de dos de las condiciones facilitadoras como son la variedad de requisitos y la redundancia de información. Fase 3.

Los del nivel medio intentan resolver la contradicción entre lo que los altos directivos quieren crear y lo que existen en el mundo real. ingenieros de conocimiento y funcionarios de conocimiento. Frente a estos dos modelos clásicos. . que limita la combinación y la interiorización del concomiento.142) Las personas de la organización involucradas en el proceso de creación y gestión del conocimiento formarán parte del denominado Equipo creador de Conocimiento. mientras que los ejecutivos de nivel medio desarrollan conceptos más concretos que los empleados de la línea frontal pueden entender y aplicar. p. La administración “centro-arriba-abajo” otorga a los mandos intermedios el principal papel dinamizador del proceso de creación y gestión de conocimiento. (Nonaka y Takeuchi. proponen un nuevo modelo “centro-arriba-abajo” que incorpora los aspectos positivos de los dos modelos administrativos anteriores. que estará formado por: practicantes de conocimiento. que facilita la creación continua y eficaz de conocimiento. 1999). p.Nonaka y Takeuchi (1999) consideran que los modelos de administración clásicos no propician la creación de conocimiento organizacional. que entorpece los procesos de socialización y exteriorización del conocimiento. 1999. En el modelo “centro-arriba-abajo” los directivos generan una visión o sueño. el equipo de proyecto (fuerza estratégica) y la base de conocimiento (Nonaka y Takeuchi. Tabla 0-1: Equipo creador de conocimiento (David Rodriguez Gómez. Una organización con estructura de hipertexto estaría formada por tres capas o contextos interconectados: el sistema de negocios (estructura burocrática). Esta nueva estructura organizativa es la síntesis de dos estructuras organizativas tradicionales: la estructura jerárquica formal y burocrática (promueve la combinación y la interiorización) y la estructura de fuerza estratégica (facilita la socialización y la exteriorización).202) Los autores proponen una nueva estructura organizativa. ni el “arriba-abajo”. denominada organización de hipertexto. 2009. ni el “abajo-arriba”.

Como muchos otros modelos. 2009). Adoptar la administración “centro-arriba-abajo” 6. Construir una red de conocimiento con el exterior Algunos autores critican abiertamente el modelo presentado por Nonaka y Takeuchi (1995). entre otros aspectos. . fuente de innovaciones (Harorimana. The 10-Step Road Map (Tiwana. B. Crear una visión de conocimiento 2. en gran medida. una guía que ayude a cada organización en el desarrollo de su propia estrategia de Creación y Gestión del Conocimiento. ya que lo consideran inconsistente y falto de evidencias. algunas críticas argumentan contradicciones en lo referente al conocimiento tácito. sino. a la vez. Construir un campo de interacción de alta densidad en la línea frontal 4. consideran que el conocimiento tácito tiene una gran influencia en la organización y que el éxito de su aplicación dependerá. 2000).252): 1. en la diferenciación básica entre conocimiento tácito y explicito. sobre la gestión y creación de conocimiento. 1999. los autores de este modelo para la creación y gestión de conocimiento nos aconsejan siete medidas para implantar un programa de CGC (Nonaka y Takeuchi. nos presenta Tiwana (2002) no pretende ser una metodología generalizable a cualquier situación. complejidad y caducidad. Desarrollar personal de conocimiento 3. objetivos. experiencia. Apoyarse en el proceso de desarrollo de nuevos productos 5. focalización. Por ejemplo. Tiwana (2002) considera que uno de los principales objetivos de la Gestión del Conocimiento en las organizaciones debe ser la integración y utilización del conocimiento fragmentado existente en dichas organizaciones. realidades. cultura. historia.Por último. Otros. Adoptar una organización de tipo hipertexto 7. pero como ya vimos en el capítulo cinco también considera otras clasificaciones del conocimiento en función de su tipología. considerando su contexto. más bien. pero. el ‘Road Map’ de Tiwana (2002) se fundamenta. en cambio.. p. ya que es conservador. El ‘mapa de carretera’ que. 2002). necesidades y/o problemas. de la cultura e identidad de las personas y la organización (Argote et al.

: base de datos inteligentes. compartir y utilizar el conocimiento son acciones que forman parte de un proceso de creación y valorización de conocimiento organizativo (véase figura 6.)  Compartir el conocimiento: distribuir y poner a disposición del resto de miembros de la organización el conocimiento explícito existente. know-why y care-why (véase figura siguiente)... herramientas para la captura de datos. Otro de los aspectos básicos a considerar en el ‘Road Map’ de Tiwana (2002) es la clasificación que hace de los diferentes tipos de conocimiento y que ya comentamos durante el quinto capítulo: know-what. 2002. A menudo.El ’10-Step Road Map’ parte de tres procesos básicos en la gestión del conocimiento (Tiwana. p. . habilidades y relaciones. es generalizado y aplicado a nuevas situaciones.5) que parte de los datos.  Utilizar el conocimiento: el conocimiento se integra en la organización.50):  Adquirir el conocimiento: proceso centrado en el desarrollo y la creación de significados. know-how. p. En la adquisición de conocimiento las TIC tienen un papel fundamental (ej. este proceso de utilización del conocimiento se produce conjuntamente al proceso de compartir conocimiento. 2002. informaciones y conocimientos que poseen los miembros de la organización a nivel individual. Figura 0-10: Elementos básicos en la Gestión del Conocimiento y TIC que pueden usarse como soporte (Tiwana.50) Adquirir.

3. personas expertas en diversos campos.claves para la organización. En este punto . 6. Tiwana (2002) establece siete capas en las que se distribuyen estos componentes y sobre las que deberemos reflexionar y tomar decisiones: interfaz. Formación del equipo de CGC: gran parte del éxito de nuestro sistema de CGC residirá en la formación de este equipo. estas personas deberán ser capaces de trabajar en equipo. Alinear la CGC con la estrategia organizacional: el sistema de CGC desarrollado debe ser coherente con la ideología. 2. Evaluación de la infraestructura B.internas y/o externas. Auditar y analizar el conocimiento: cualquier proyecto de CGC debe basarse. transporte. Diseño de la infraestructura de CGC: en este punto del proceso deberemos seleccionar los componentes tecnológicos que conformaran la base de nuestro sistema de CGC. personas que puedan ser fuente de conocimiento y experiencia. Evaluación de los resultados Fase 1: Evaluación de la infraestructura. 4. nos permitirá conocer en profundidad la estructura existente. debe empezar por lo que la organización ya conoce. principios. Fase 2: Análisis del sistema de CGC. Análisis del sistema de CGC. acceso y autentificación. que deberá estar formado por personas . auditar y analizar este conocimiento existente en las organizaciones crearemos un equipo interdisciplinario formado por personas pertenecientes a diferentes departamentos / unidades de la organización. diseño y desarrollo. necesidades sobre las que basar el diseño de nuestro sistema de CGC.Los diez pasos que nos marca Tiwana (2002) para desarrollar un proceso de creación y gestión del conocimiento en nuestra organización se agrupan en cuatro grandes fases: A. aplicación. diseño y desarrollo C. Evidentemente. ‘middleware’ e integración de productos. Análisis de la infraestructura existente: como cualquier análisis inicial. repositorios. valores y objetivos organizativos. Creación de nuestro modelo de CGC: El equipo de CGC creará un modelo de CGC que guiará la construcción y mejora del sistema de CGC. identificar fortalezas y debilidades. 5. Despliegue del sistema D. 1. Para identificar. A. inteligencia colaborativa.

del proceso se integran mucho de los aspectos considerados en apartados anteriores. p. 7. ahora sólo queda comenzar con dicho desarrollo y crear una plataforma para la CGC estable y coherente. 2002. Figura 0-11: Los 10 pasos para la CGC (Tiwana.69) . Desarrollar el sistema de CGC: Una vez creado el modelo que guiará el desarrollo de nuestro sistema de CGC.

Modelo de GC desde una visión «humanista» (de Tena Rubio. a su estabilidad dentro de la organización y a su implicación y alineación con los objetivos generales y con el proyecto organizativo. de tal manera que. C.Fase 3: Despliegue del sistema de CGC 8. El modelo. en un enfoque ‘humanista’ de las organizaciones. sin que éstos se sientan amenazados. por otra. y la creación de unos canales adecuados para que dicho compartimiento del conocimiento se realice de la forma más natural y sencilla posible. este último paso del proceso pretende simplemente evaluar el impacto financiero que ha producido el sistema de CGC implantado en la organización y rediseñarlo si los beneficios no han sido los esperados. Gestión del cambio cultural. Evaluar resultados. que presentamos a continuación está claramente centrado.145) Este modelo ‘humanista’ gira alrededor de un aspecto esencial: la existencia de un clima de confianza. (de Tena Rubio. Despliegue del sistema mediante una metodología RDI (results-driven incremental): implementaremos un proyecto piloto que precederá la implantación final del sistema de CGC y que nos servirá para acabar de ajustar el sistema de CGC diseñado a las necesidades de las personas que forman la organización. por una parte. 2004. . donde otros han hecho hincapié en la tecnología como la base de un sistema para gestionar el conocimiento. para la implantación de un sistema de gestión del conocimiento. p. que no acaban de funcionar. medir el ROI y rediseñar el sistema de CGC: Desde la perspectiva empresarial adoptada por Tiwana (2002). de una cultura organizativa que promueva el compartimiento de conocimiento entre sus miembros. Fase 4: Evaluación 10. aquí se le da una importancia primordial a la persona. La diferencia que plantea este modelo de implantación con respecto a otros. en un contexto empresarial y. 2004). revisión de las estructuras de recompensa y decidir usar o no un CKO (Chief Knowledge Officer): se trata básicamente de motivar a las personas para la utilización de un sistema de CGC y establecer estructuras de recompensa si fuese necesario. 9. es que centra su funcionamiento en el compromiso de las personas que conforman esa organización.

en el caso de que no existiera ya en la organización.  Medidas de verificación y seguimiento: seguimiento del proceso para verificar el cumplimiento de los objetivos y planteamiento inicialmente previstos. . podemos comenzar con la implantación del sistema de creación y gestión del conocimiento.  Implantación de planes de gestión del conocimiento: desarrollo operativo del proceso de implantación del sistema de CGC.Algunas de las características a las que responde la cultura que mencionábamos son:  Promoción del compartimiento del conocimiento  Mayor relevancia de las personas que aportan un conocimiento útil a la organización  Promoción del aprendizaje continuo para afrontar procesos de cambios  Importancia del desarrollo profesional y personal de los miembros de la organización Una vez desarrollada esta cultura del compartir. El proceso de implantación del sistema de creación y gestión del conocimiento se compone de cuatro fases (véase siguiente tabla):  Consultoría de dirección: asesoramiento sobre políticas organizativas y estrategias para la implantación de sistemas de CGC.  Consultoría de organización: análisis diagnóstico de la organización y planificación del proceso.

p.Tabla 0-2: Implantación de sistemas de creación y gestión del conocimiento (de Tena Rubio. 177) . 2004.

p.Tabla 0-3:Implantación de sistemas de creación y gestión del conocimiento (de Tena Rubio. 2004. 177) (continuación) .

p.Tabla 0-4: Implantación de sistemas de creación y gestión del conocimiento (de Tena Rubio. 2004. 177) (continuación) .

concienciación y planificación de todo el proceso de CGC. Esta valoración se realiza en base a siete factores (Marsal y Molina. con ciertas garantías de éxito. de la cultura organizativa (véase figura siguiente). Durante la primera fase propuesta en el modelo.  Indicadores de la gestión del conocimiento. D. p. cabe destacar la gran importancia otorgada por De Tena Rubio (2004) a los procesos de diagnóstico organizativo. José Luís Molina y Montserrat Marsal (2002) proponen un modelo de implantación de CGC en cinco fases basado en el estudio.36) . 2002):  Compromiso de la Alta Dirección.Aunque durante las próximas páginas procedemos al análisis de éste y otros modelos para la CGC.  Tecnología. en qué medida está preparada para iniciar. un proceso de implantación de un sistema de CGC. si fuese necesario. Modelo de implantación de GC desde la cultura organizacional (Marsal y Molina. 2002). la organización debe valorar mediante un cuestionario y/o grupos de discusión. 2002.  Cultura orientada a compartir. el autodiagnóstico.  Procesos organizativos.  Capacidad de gestión. conocimiento y cambio. Figura 0-12: Fases para la implantación de un programa de CGC (Marsal y Molina.

. por tanto. debemos proceder a clarificar cuál es la visión y la misión de futuro que la dirección tiene respecto a su organización. se trata de introducir coherentemente los procesos de CGC en la planificación y gestión estratégica de la organización. consisten en el desarrollo de experiencias exitosas en otras organizaciones o en diferentes ámbitos / departamentos de nuestra propia organización. etc. Los perfiles básicos de una comunidad de aprendizajes serán: promotor/a.En segunda instancia. tomar decisiones importantes. la gestión del cambio resulta fundamental en la implantación de cualquier modelo de CGC. si se trata de una visión consensuada por todo el equipo directivo y qué papel juega la CGC en estos planes de futuro.para promover con éxito procesos de cambio cultural. profundizar y crear conocimiento útil para la organización. tecnológicas y de gestión.) La introducción de cualquier innovación en una organización genera unas resistencias y una inseguridad que debe superarse para garantizar el éxito de dicha innovación.  Herramientas de la CGC: se trata de uno de los aspectos claves en el éxito de un proceso de CGC. 2002). Para garantizar que nuestro proyecto podrá superar la lógica resistencia y reacción es necesario planificar y llevar a cabo acciones de comunicación interna que den visibilidad y confianza a las personas (Marsal y Molina. o Buenas prácticas: incluidas en un proceso de ‘Benchmarking’. Las herramientas de CGC propuestas por Marsal y Molina (2002) son: o Páginas amarillas: base de datos sobre el conocimiento existente en la organización o Comunidades de aprendizaje: grupos de trabajo interdepartamentales encargados de adquirir. Durante la definición y aplicación del modelo de CGC debemos considerar. o Encuentros de asistencia y ayuda: el objetivo de estos encuentros es que equipos de trabajo con una elevada experiencia ayuden a otros equipos de la misma organización en la resolución de problemas (iniciar un nuevo proyecto. En definitiva. entre otros muchos aspectos:  Responsable/s de CGC: deben ser personas con capacidades y competencias –de comunicación. documentalista y experto/a. moderador/a.

en la obra de Marsal y Molina (2002) comentada anteriormente. Durán (2002) nos propone un proceso en cinco etapas para diseñar e implementar un sistema de creación y gestión del conocimiento en una organización escolar (véase figura siguiente). Y todo ello para evaluar la calidad de nuestro sistema de CGC y. en una auditoría de la cultura organizativa. p. y en la suya propia. Fundamentándose. en la palabra de la autora. Siguiendo la línea de Marsal y Molina (2002). en concreto. 2002.96) Por último. 2004. debemos confeccionarnos un sistema de indicadores que nos permita medir el impacto de la CGC así como el propio proceso de implantación del sistema de CGC. p. (Durán. Figura 0-13: Fases del proceso de comunicación (Marsal y Molina. es la insistencia de la autora en dejar patente que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) no son las únicas herramientas posibles para poner en marcha . si fuese necesario. entre otros. Marsal y Molina (2002) proponen dos modelos de medición de los resultados de la CGC en base al Capital Intelectual (véase el capítulo ocho): el Cuadro de Mando Integral de Kaplan y Norton y el Navegador de Skandia. [Auditar la cultura organizativa] consiste en aplicar los instrumentos que se consideren necesarios para definir qué presunciones básicas o modelos mentales compartidos subyacen en los valores aceptados y definidos de manera explícita por la organización. El segundo de los aspectos destacables en la propuesta de Durán (2002).5) El principal objetivo de la auditoría de la cultura organizativa es caracterizar dicha cultura. un proceso de cambio cultural encaminado la creación de dicha cultura colaborativa en la organización. Diseño de un sistema de GC en una organización escolar (Durán. compararla con aquella cultura más adecuada para un sistema de CGC (cultura colaborativa) y planificar. Durán (2002) basa su propuesta en un análisis exhaustivo de la cultura organizativa o. el cumplimiento de uno de los principales objetivos de cualquier sistema de CGC: el incremento de la competitividad de nuestra organización. 2004). E.

es más. Análisis del Capital Intelectual: Durán nos propone en este tercer paso la realización de un inventario del conocimiento existente en el centro educativo. pero es aconsejable que antes de invertir en tecnología los centros educativos reciban el asesoramiento de expertos en el tema para que les ayuden a encontrar la mejor solución a sus necesidades de CGC. Para evitar el posible sesgo del análisis. Una vez aclarados algunos de los supuestos de partida de la propuesta. el Benchmarking. Durán (2002) recomienda planificar el sistema de CGC en su totalidad antes de iniciar ninguna acción al respecto. Definición de un plan de acción para generar la cultura adecuada: la planificación del propio sistema de CGC puede ser un primer paso del proceso de cambio organizativo y cultural que permita su óptimo desarrollo. se aconseja buscar la implicación del Equipo directivo del centro en el diseño e implementación del sistema de CGC e incluso estudiar la posibilidad de que sean ellos los que lideren el proceso. Creación de un sistema de CGC y puesta en marcha de algunas actividades grupales ideadas para la CGC: en esta última fase del proceso. Durán (2002) nos propone el cuestionario elaborado por Armengol (2001) para detectar si el centro escolar dispone o no de una cultura colaborativa. o los K-Café. si éste lo realizaran los propios miembros de la organización. Por último. entre otras.un sistema de CGC. en un primer estadio. considera esenciales el desarrollo de técnicas grupales presenciales como: los Círculos de Intercambio de conocimiento. para que. Análisis de la cultura organizativa de cada centro escolar: de entre la diversidad de instrumentos existentes para el análisis de la cultura organizativa. Análisis de las TIC: algunas tecnologías como los Learning Content Management Systems –LCMS. 4. serán personas externas a la organización las que realicen la auditoría cultural. los miembros de la organización reflexionen y evalúen dicha auditoría. 2. 3. comentamos ahora cada uno de los pasos que la integran: 1. en un segundo estadio. 5.pueden resultar muy útiles en la implantación de sistemas de CGC. .

La gestión del conocimiento en educación (Sallis y Jones. Marco de referencia para la CGC c. desde la perspectiva de la organización educativa. Clasificación del conocimiento Previo al desarrollo de cualquier proceso de creación y gestión del conocimiento. Auditoría del conocimiento d. Explotación del conocimiento (implicaciones para la educación) a. Medición del conocimiento e. Clasificación del conocimiento b. p. . p.47): a.14) F. 2004. El modelo presentado por Edward Sallis y Gary Jones (2002) considera. (Durán. la organización debe y/o necesita conocer todo el conocimiento ya existente en dicha organización.Figura 0-14: Proceso para el diseño de un sistema de Gestión del Conocimiento en una organización. 2002. algunos de los aspectos claves que permiten a las organizaciones conocer lo que saben (Sallis y Jones. 2002). y es aquí donde entran en juego los procesos / sistemas de clasificación del conocimiento. Los procesos / sistemas de clasificación del conocimiento deben incorporarse la planificación estratégica de la organización y han de considerar también el uso potencial que se hará de dicho conocimiento una vez localizado y clasificado. Tecnología y gestión del conocimiento f.

2002.¿Tiene el conocimiento fecha de caducidad o de obsolescencia anticipada?  Toma de decisiones . p. p. Los autores proponen una serie de ‘preguntas fundamentales’ para ayudar a la organización a encontrar la mejor manera de clasificar su conocimiento (Sallis y Jones. Tabla 0-5: Clasificando el conocimiento organizativo (Sallis y Jones.¿Resulta fácil compartir el conocimiento con otros?  Stakeholding.¿Sabe la organización como utilizar mejor su conocimiento?  Fiabilidad .¿Quién hace más uso del conocimiento?  Validez .48):  Accesibilidad .¿Quién contribuye más a la creación de conocimiento?  Vigencia .¿Cuál es la complejidad del conocimiento?  Compartir . valor.¿Reside el conocimiento en particulares dentro de la organización?  Aprendizaje .¿Cuál es la fiabilidad del conocimiento?  Riqueza . 2002. p.¿Cuál es la amplitud de aplicación del conocimiento?  Comercial .48): localización. dentro de esta primera fase.¿Está el conocimiento en un formato que ayude a la toma de decisiones?  Individual .¿Hasta qué punto es vendible el conocimiento?  Planificación .¿Cómo de accesible es el conocimiento?  Creatividad .Algunos de los criterios planteados por Sallis y Jones (2002) para la clasificación del conocimiento son (Sallis y Jones. 2002.¿Cuál es la validez del conocimiento?  Valor . como punto de partida para la planificación de estrategias que la permitan mejorar. obsolescencia y uso.¿Cuál es el valor del conocimiento? Por último.¿La organización aprende lo suficiente de su conocimiento?  Local o global .49) . los autores recomiendan que la organización sea consciente del grado de conciencia (véase tabla siguiente) que tiene sobre su conocimiento.

Podríamos asimilar este proceso a un análisis DAFO de la organización en relación al conocimiento. Auditoría del conocimiento El objetivo de realizar una auditoría del conocimiento es identificar de qué manera es usado el conocimiento en la organización y cuáles son los factores que lo fomentan y/o lo inhiben. . Mantener la vigencia del conocimiento organizacional c.Los cuatro estadios de conciencia organizativa propuestos por Sallis y Jones (2002) no son más que una forma sencilla de etiquetar nuestra organización y facilitarnos el diseño de nuestro sistema de CGC. Una manera de realizar esta auditoría es mediante un cuestionario de autoevaluación como el propuesto por los autores (Sallis y Jones. p. no debemos olvidar que las clasificaciones de este tipo tienden a ser reduccionistas y extremistas. Evaluar el conocimiento organizacional base 4. Introducir nuevos sistemas para capturar y utilizar el conocimiento 5. 2002. es decir. se trata de identificar las debilidades. b. en función de sus características. Nuestra organización no siempre se identificará al 100% con alguno de los cuatro tipos propuestos por Sallis y Jones (2002). sus fortalezas y debilidades. amenazas. En cualquier caso. Establecer una gestión efectiva de los nuevos sistemas de conocimiento 6. Hacer que el nuevo conocimiento esté disponible y sea de fácil utilización 8. Desarrollar la motivación para compartir y utilizar el conocimiento 7. Marco de referencia para la CGC Partiendo del hecho que cada organización educativa deberá construir su propia estructura. Revisar el conocimiento disponible en la institución 2. su propio sistema de CGC. 2002). fortalezas y oportunidades de la organización para poner en marcha un sistema de CGC. en esta fase los autores pretenden proporcionar una guía que permita a las diferentes instituciones conocer los factores que constituyen un proceso de CGC (Sallis y Jones.50): 1. Analizar los procesos de creación de conocimiento 3.

la consecuente explotación del conocimiento generado y gestionado en la organización dependerá en todo momento de las características de la institución educativa desde la que se conciba. estructuración. Medición del conocimiento La medición de bienes intangibles como las competencias de los miembros de la organización. . Trasladar los criterios e indicadores que habitualmente se utilizan para medir y valorar el Capital Intelectual de una organización empresarial a una institución educativa puede resultar complicado. Explotación del conocimiento (Implicaciones educativas) La aplicación y desarrollo del modelo de CGC y. por tanto. Ellos son el ‘producto’ del sistema educativo y la contribución de conocimiento clave para las organizaciones. facilitan algunos procesos colaborativos y la creación y desarrollo de comunidades virtuales en las que se comparte conocimiento explícito e incluso tácito. etc. p. Las personas competentes están preparadas para manejar el cambio y aportar valor a las situaciones económicas y sociales en las que participen. Tecnología y Gestión del Conocimiento Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son únicamente una parte de cualquier proceso de Creación y Gestión del Conocimiento. debido al enfoque mercantil desde el que se han venido desarrollando los modelos de medición del CI. mapas de conocimiento. Algunas de estas TIC. la mejor vía para realizar esta traslación es centrarse en las contribuciones que las instituciones educativas realizan a la sociedad. Según Sallis y Jones (2002). excepto si se trata de instituciones educativas privadas o corporativas. internet. entornos virtuales.d. 2002. f. como los entornos virtuales de aprendizaje. Del mismo modo. entre otros. la creatividad y el conocimiento. En esta línea se han ido desarrollando los diferentes modelos de medición del Capital Intelectual (CI) que veremos en el capítulo ocho.57) e. resultan útiles y facilitan los procesos de almacenamiento. podemos considerar que uno de los conceptos claves para estimar el valor de la educación es el de competencia. distribución. acceso y manipulación de la información. data warehouse. (Sallis y Jones. Las intranets. resulta fundamental para cualquier organización del siglo XXI.

Mientras que a algunos tradicionalistas les puede desagradar la idea que el conocimiento tenga un valor financiero directo. Se definen los criterios mediante los cuales un evento es considerado éxito o fracaso. Esta metodología se centra principalmente en la comprensión por los participantes en el proceso de la importancia y necesidad de la captura y transferencia del conocimiento. EEUU (Strocchia. validación y transferencia.. compromiso. Se estructura de cinco etapas principales.2. no se hace énfasis en las herramientas que se requieren para gestionarlo. Los líderes de la organización definen qué áreas de conocimientos son clave para ellos y los asocian con éxitos y/o fracasos para preservarlos como parte de la memoria de la organización.Resulta fundamental la implicación de los diferentes agentes educativos en la concepción. . Esta es la que fija las metas del proceso de captura de conocimiento y define el grupo humano que posee dicho conocimiento. técnicas que. planificación y desarrollo del sistema de CGC correspondiente a su institución. Según sus características. Mientras esta responsabilidad supone una enorme carga en escuelas y universidades. 2005). 2007. De Armas Ramírez. estas son: definición. algunas metodologías para la gestión del conocimiento pueden ser agrupadas en (MSc.61) 1.4. regulados por determinados requisitos. 2011. 2001). 2002. La fase de definición tiene como propósito identificar que debe formar parte de la memoria organizacional. su beneficio económico se puede utilizar como un potente argumento para aumentar los recursos en el ámbito educativo. también les da la justificación para la inversión en infraestructura y personal. procedimientos. La era del conocimiento hace que la educación sea fundamental en el bienestar de empresas. Metodología para la gestión del conocimiento Una metodología puede ser definida como el conjunto de métodos. sociedad y economía. Generación. 2004. En esta fase se utiliza como herramienta la entrevista inicial con los líderes de la organización. [.] Y un reconocimiento de la importancia de la tecnología en la era del conocimiento ha permitido importantes inversiones en educación en los países desarrollados. permiten ordenar el pensamiento y el modo de actuación para obtener y descubrir nuevos conocimientos en el estudio de la teoría o en la solución de problemas de la práctica (Barreras Hernández. 2013): 1.. Campos. Gustavo Rodríguez Bárcenas. captura y transferencia del conocimiento: a) Metodología para la captura y transferencia del conocimiento (MTCT) de Marisela Strocchia. Cabrera. (Sallis y Jones. captura. p. Universidad de Columbia.

Los instrumentos en esta fase son la historia y la entrevista de captura diseñada a partir de los datos suministrados en la entrevista inicial con los líderes de la organización. las personas o cosas involucradas y las características del ambiente de trabajo.La fase de compromiso tiene como objetivo fijar los requerimientos y disponibilidad en el uso del tiempo. estas además se encuentran dirigidas por un moderador entrenado con todos los involucrados. Tiene cuatro objetivos. cuánto conocimiento se ha acumulado en nuestra vida profesional y cómo compartirlo no es una desventaja sino. El segundo es la comprensión de la metodología y el acuerdo en el uso del tiempo. Los instrumentos para esta fase son la reunión de validación en grupo y la entrevista de validación. si es requerida. El tercer objetivo es obtener de los participantes el compromiso de participar voluntaria y comprometidamente en el proceso de captura y transferencia de conocimientos. Estas reuniones tienen carácter participativo en las cuales se hace especial énfasis en debatir la importancia del conocimiento en la nueva economía. comprobar la veracidad de la información resultante de las entrevistas y la fase de captura. descubrir cuánto se sabe. El instrumento utilizado en esta fase es un focus group que es una técnica cualitativa de recolección de información de tipo exploratoria. Se pone énfasis en rescatar el contexto en el que ocurrió el evento. así como sesiones individuales cuando amerite. con características e intereses homogéneos. La fase de captura tiene como objetivo contar la historia. Primero: absoluta comprensión del proceso de captura y transferencia de conocimiento en las organizaciones por parte de los participantes. 2003). .. así como las experiencias de aprendizaje. consiste en realizar entrevistas colectivas y semiestructuradas sobre un tema específico a un pequeño grupo de personas. por el contrario. El último objetivo de esta fase es explicar el carácter voluntario y los derechos de los participantes en el proceso de captura y transferencia de conocimiento. lo que es considerado como una oportunidad para entender y trasmitir las características de un evento. La fase de validación tiene como objetivo fundamental validar. contribuye a convertirse en expertos (Benítez et al. así como de reconstruir la historia o cuento del evento dándole sentido y significado a la experiencia.

2003). 2000a. Universidad de Oviedo. capturar y transferir el conocimiento. Aunque aporta herramientas. Se centra en los procesos y la tecnología. almacenar y distribuir la información. c) Metodología para la gestión del capital intelectual en las organizaciones de ciencia y técnica (Marrero Rodríguez. así como en el cambio cultural necesario para la gestión. en la identificación de los conocimientos y los talentos. propuesta por Patricia Ordóñez de Pablos. 2002). No hace mención a las herramientas que deben ser empleadas para gestionar el conocimiento. pero si comprende acciones dirigidas a crear. Esta metodología se centraliza principalmente en las personas. 2001). y hace énfasis en la preparación para el cambio cultural de la organización. no especifica las que se emplean en cada paso. . Esta fase incluye el desarrollo de un sistema de información gerencial en caso de que la organización no lo posea. b) Metodología propuesta por José María Saracho. de la Universidad Nacional de Río Cuarto. transformación y distribución de forma paulatina. capturarla y determinar las herramientas de GC. Esta metodología está compuesta por siete etapas que van desde la alineación con los objetivos de la organización. a) Metodología empleada en Telefónica. 3. Consta de cuatro pasos fundamentales: identificar las áreas. hasta la construcción de bloques para la GC. más que en las personas. b) Metodología propuesta por Roman H Kepczyk (Kepczyk. Orientada a los procesos y la tecnología: a) Metodología de GC de la Empresa Multinacional Unilever.La fase de transferencia tiene como objetivo insertar la información resultante en la vida de la organización. Centrada en las personas y en el cambio cultural. Facilita la recolección. Argentina (Saracho. organización. 2000b). en lo que emplea gran cantidad de herramientas informáticas. Investigación y Desarrollo (Telefónica I+D. 2002). Esta metodología se resume en tres etapas. España (Ordóñez de Pablos. 2.

Tiene un componente fuerte de orientación hacia las personas y los procesos. diagnóstico por cada trabajador de las competencias que no tienen y planeación de las vías para alcanzarlas)  Disponer de un marco estratégico sólido actualizado y comunicado.  Contar con un sistema informático que permita reflejar y comparar otros indicadores operativos además de los contables y financieras.Se identifica por las etapas de preparación. mapas de conocimiento. Debe lograrse el convencimiento de la utilidad de gestionar el capital intelectual como una clave para el éxito y no como un modo de estar a tono con el discurso académico y empresarial sobre los temas de administración. Etapa de implantación. 2000)  Tener definida las competencias (diseños de puesto. En la medida que la organización va alcanzando determinado nivel. actualizados. de implementación y de crecimiento.  Preparar a la organización para el cambio. los indicadores usados en otras organizaciones semejantes del país o del extranjero. 1.  Definir los indicadores a usar en la organización. válidos. alimentar la actividad de los actores que participan en el proceso de generación de conocimiento y de desarrollo tecnológico. Se resalta la importancia de la preparación de la organización para el cambio. Deben ser pertinentes. eficaces y oportunos. Se preparan las condiciones para implantar el sistema de medición y gestión del capital intelectual. nacional e internacionalmente 2. se deben fijar nuevos .  Determinar criterios de medida alcanzables por la organización. pues.  El subrayado indica que los indicadores así concebidos deben. específicos.  Realizar un benchmarking que permita conocer las mejores prácticas. precisos. confiables. (Kaplan. Se deben considerar los modelos conceptuales que vinculan la ciencia y la tecnología con la sociedad y la integración y las reflexiones e investigaciones que sobre esta vinculación se realizan regional. Objetivos Estratégicos y Macroindicadores de la organización. y deben agregar valor a la información. Se definen indicadores y se implanta el sistema de medición. Por lo menos. Misión. verificables. Etapa de preparación. los criterios de medida.

Centrada en indicadores: a) Metodología para gestionar el conocimiento en una empresa (PYME) argentina (Biasca. Ámbito social-universitario: a) Metodología de GC aplicada a entidades de Educación Superior propuesta por Deysi Arancibia Márquez de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho. el efecto de las competencias se pueda verificar fácil y/o rápidamente y que no forme parte de los procesos que se incluyen dentro de la cadena de valor. Para ello debe lograrse un conocimiento a nivel de toda la organización de los objetivos del sistema. se propone analizar el campo de acción de la universidad en su .  Incorporar las experiencias obtenidas al sistema.  Extender el modelo a toda la organización. principalmente ha sido creada para ser utilizada en el ámbito universitario. Debe existir cultura de medición. se medirá en qué capa de desarrollo se encuentra y se decidirá el alza de los criterios de medida para lograr nuevos estadios de desarrollo. qué utilidad tendrá la información que se obtendrá. Constituida por 7 pasos. UAJMS Tarija Bolivia (Arancibia Márquez. No considera sustancial lo relacionado con la cultura organizacional.  Definir las acciones que contribuyen a mejorar los indicadores y a alcanzar las acciones esperadas.  Escoger un área o proceso donde sea posible experimentar con facilidad el sistema diseñado. El sistema debe concebirse con suficiente autonomía como para que forme parte de los procesos de la organización. 4. 5. Se recibirá retroalimentación constante del sistema. 2002). Son establecidos cuatro etapas para gestionar el conocimiento y presta vital atención a la selección de los indicadores para gestionar el conocimiento. Establece las herramientas informáticas en su metodología. criterios de medida y así ir ascendiendo por capas hasta los niveles más altos de gestión. a quién consultar en caso de dudas. 2006). 3. las afectaciones que recibirán los involucrados en su aplicación. Etapa de crecimiento. que contemple sus propios mecanismos de ajuste y que se adapte fácilmente a los cambios del entorno.

el derecho. 178) señala que los procesos mentales que el cerebro elabora son de naturaleza esquemática. Concepto de mapa mental (José Roig Zamora. Jessica Araya Ramírez. es importante indicar que los mapas mentales representan la forma natural en que el cerebro funciona en relación con sus dos hemisferios. Al respecto.1. misión y objetivos. la visión general de las cosas. y el hemisferio izquierdo que considera el lenguaje. En este sentido. la creatividad.3. Avellano y Santoyo (2009. lo que permitirá un análisis y reflexión de lo asimilado.. citado por Deladiere et al. en el mapa mental ambos hemisferios se activan para generar una serie de vínculos y conexiones de la información que se procesa. para facilitar la innovación continua y la creación de valor dentro de la organización. Particularmente. los cuales serán asociados y conectados con otras situaciones. según una estructura arbórea. Las organizaciones necesitan planificar. 2013) El mapa mental. p. permite un reequilibrio de las funciones de los dos hemisferios. A su vez. p. 1.entorno social y con ello identificar sus necesidades y toma en cuenta la visión. . utilizada desde los años setenta. que se relaciona con la imaginación. Deladiere y Le Bi-han (2004. esta estrategia. método o modelo como lo que han sido descritos anteriormente. se conviertan en nuevos conocimientos que puedan ser compartidos y retroalimentados por el colectivo.46) lo visualizan como la estructura de una imagen visual que facilita extraer información y anotar y memorizar los detalles con facilidad. Mapa Mental y Conceptual 1. Asimismo.178) definen como mapa mental una representación jerárquica temporal y arbitraria de vínculos entre diferentes datos. ello responden a Sistemas de Gestión de Conocimiento y para su concesión es necesario el empleo de alguna estructura.3. lo racional y la lógica. es una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje de conceptos. Buzan (1994). cuyo objetivo es estructurar y hacer emerger información. desarrollar. p. Por lo tanto. que tiende a reflejar las estructuras de las redes neuronales del cerebro. poner en marcha y mantener un sistema que permita conseguir que tanto los conocimientos explícitos (documentados) como los conocimientos tácitos (del individuo) que existen en la organización. (2004. el orden. tal como se señaló. Por lo que es importante considerar que las personas actúan de acuerdo con modelos y criterios de pensamiento.

 Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. que permiten comprender mejor su definición y sus posibles usos en el contexto educativo. visual y artístico) trabajan por igual. las cuatro propiedades de un mapa mental son:  El asunto o motivo se cristaliza en una imagen central.  Palabras claves o nodos: Se seleccionan las palabras.Buzan (1994) considera que los mapas mentales son inherentes al pensamiento irradiante. etc. Para Ocaña (2006. p. frases e ideas que sean significativas y eficaces. por otro lado. hacia los diversos enlaces de la información y las múltiples ramificaciones que pueden generarse y. el izquierdo (verbal y analítico) y el derecho (espacial. colores. los mapas mentales presentan una serie de características.  Organización: Se organiza la información en una representación gráfica en la que se ve claramente la estructura. 119) señala las siguientes características específicas de un mapa mental:  Compromiso personal: Hay que tomar decisiones sobre la información relevante.  Trabajo total del cerebro: Los dos hemisferios.. interviene el mayor número de sentidos posibles.  Los principales temas irradian del tema central de manera ramificada. Al respecto. sonido. Carrasco (2004. . la reducción de las palabras y la organización. 179). el cual apunta. a la cartografía mental. dibujos. escritura. la secuenciación de ideas (centrales y secundarias) y las relaciones de unas ideas con otras.  Asociación: Se agrupan las ideas de acuerdo con el funcionamiento del cerebro (no lineal). p.  Los puntos de menor importancia están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.  Imágenes visuales: Facilitan y estimulan la retención y evocación de lo aprendido.  Aprendizaje multicanal: Mediante la utilización de forma. Asimismo. por un lado. que refleja las diversas formas donde se ubican y establecen los conceptos enlazados.

Ocaña (2006. se conectan las nuevas ideas hasta completar la información). por eso. 179) menciona algunos elementos que deben contemplarse:  Organización: El material debe estar organizado de manera deliberada y relacionada con su tópico de origen (partiendo de la idea principal.  Uso de palabras claves o nodos: Las palabras claves son más efectivas que las oraciones extensas. (2012) Además.  Agrupamiento: Las ideas deben agruparse y expandirse a través de la formación de sub-centros que partan de él y así sucesivamente. . en la construcción del mapa mental. En este sentido.A continuación. Se recomienda usar una extensión adecuada. los docentes o mediadores del aprendizaje deberán considerar algunas especificaciones para una adecuada elaboración con los alumnos. et al.  Imaginación: Las imágenes visuales son más recordadas que las palabras. p. se muestra un ejemplo de un mapa mental utilizado en la construcción del conocimiento (véase figura 0-15).. Figura 0-15: Mapa mental sobre la etapa de diagnóstico del proceso de investigación . siendo más fácil para el cerebro el recordar frases y oraciones. es importante considerar que.Fuente: Aguilar. se recomienda que el centro visual sea una imagen.

3. elaborar representaciones. la construcción del aprendizaje significativo. requiere del uso de proposiciones como elementos de enlace.1. p. p. por lo tanto. De igual forma. conceptos. De tal manera que fueron útiles para condensar información. para generar otras ideas y visualizar cómo estas se conectan. otros son enfáticos en que las dos estrategias son diversas a pesar de contar con grandes similitudes. por lo que. 47-48) consideran las diferencias de estas estrategias de aprendizaje. existen algunas propuestas publicadas de instituciones de Educación Superior. tomar notas. p. conexión necesaria para enfrentar diversas situaciones de aprendizaje y retroalimentar o reelaborar lo que se aprende. estudiar. Asimismo. entre ellas. relacionan y expanden libres de una organización lineal (Ocaña. relaciones y procesos de manera creativa. es una herramienta que permite expresar de manera libre y creativa las creencias y las concepciones. este representa una estructura lógica que se centra en explicar las relaciones entre conceptos. en el caso del mapa conceptual. resumir. la creatividad. 2009. Entre más color se use más se estimula la memoria. Con respecto a las experiencias de aprendizaje con la utilización de mapas metales. planificar.1. las prácticas realizadas por Sambrano con estudiantes (2000. . resolver problemas. haciendo uso de los dos hemisferios del cerebro. esta facilita. además. en relación con los mapas mentales estos representan construcciones personales del sujeto. 85) citadas por Méndez y Astudillo (cfr. símbolos y otros. evaluar y recopilar datos. ya que enlaza conocimientos y experiencias previas con nuevos estímulos. 179). 1. 2000. mediante los mapas mentales. el sujeto simboliza mediante este el mundo que lo rodea. debido a que es más fácil recordarlo. p. 49-51). y forma parte de la idiosincrasia personal sobre un tópico determinado. 2006.  Uso de colores: Se recomienda colorear las líneas. es una estructura más psicológica. es importante aclarar que aunque hay autores que visualizan el mapa mental y el mapa conceptual como lo mismo. las ideas deben plasmarse estrictamente de manera jerárquica. Ovellano y Santoyo (cfr. Utilidad de los mapas mentales en los procesos de aprendizaje Al considerar el mapa mental como una técnica que permite la organización de información. en las que se señala la forma en que los alumnos de diversos niveles educativos lograron plasmar. la motivación y el entendimiento e inclusive se le da un poco de profundidad al mapa mental. En este sentido.

p.Por su parte. Asimismo.3.. En este caso. las proximidades por asociación de las unidades espaciales de los barrios. formular conclusiones. lo que matiza la significación global del mapa conceptual. esencial en la concepción del aprendizaje significativo. En general. el profesor Buzan (2011.2. lograron sistematizar. mediante esta estrategia. por medio de las matrices construidas. 143-145) sistematizó las experiencias de estudiantes españoles en relación con el uso de los mapas mentales. puedan elaborar suposiciones. una óptica espacial de las comunidades en relación con el componente geográfico y determinar. Antoria (2006. existen diversas experiencias sistematizadas en cuanto a la implementación de esta estrategia de aprendizaje. para.  Da facilidad para argumentar. implementó el trabajo de los mapas mentales como un proceso metodológico de una investigación desarrollada en 33 barrios urbanos de la Ciudad de Luján. hace el énfasis en la organización jerárquica y en el carácter bidimensional del mapa conceptual. que permite que estos. 173) visualizan las siguientes ventajas con la aplicabilidad de los mapas mentales y la construcción del saber:  Permite el desarrollo de la autonomía en el ámbito de la reflexión. p. Mapa Conceptual (Angelo Serio Hernandez) Las distintas definiciones que intentan apresar el término.  Mejora la memoria. quedan condicionadas por el hincapié que se hace en los distintos aspectos del mismo. Deladiere et al. 1. Moreira (1987). De acuerdo con lo anterior. Así los concibe como diagramas bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas entre conceptos de una .  Enfrenta de mejor manera las situaciones complejas. (2004. por lo que logró verificar que esta estrategia permite cambiar el aprendizaje meramente memorístico y desarrolla la autonomía del pensamiento. que serán verificadas y evaluadas. por lo que es evidente que esta posee varias características que la hacen favorable. dichas ventajas contribuyen a gestar el pensamiento crítico en los estudiantes. posteriormente. 16). p. con el conocimiento adquirido. con el propósito de realizar una clasificación de una regionalización multivariada.  Permite la construcción y dominio del conocimiento. con base en hallazgos. de la Universidad Nacional de Luján en Argentina.

31). ya que el conocimiento se organiza en unidades. y la lectura horizontal. p. 127). existiendo sólo énfasis en relacionar proposicionalmente los conceptos en su estructura vertical. Por bidimensionalidad se refiere al doble sentido de lectura que a su entender deben de tener los mapas conceptuales. 33-34). los concibe como una técnica que puede ser presentada como estrategia. entre conceptos con distinto grado de inclusividad. si los mapas conceptuales sólo se limitan a reflejar una mera estructura jerárquica vertical.aprendizaje que ayuda a profesores y estudiantes a captar el significado de los materiales curriculares. La dimensión horizontal le da al mapa un carácter más integrador. Para Neisser (1981. El mapa conceptual es un producto de la propia interpretación de . Como señala Ontoria y otros (1992. cumpliendo los cuatro procesos básicos: selección. las representaciones holísticas se dividen en subunidades interrelacionadas. de mayor a menor inclusividad. Le sigue un proceso de abstracción para elegir los elementos más significativos. sino que permite crear vínculos entre conceptos de distintas ramas conceptuales. Esta doble dimensión del mapa conceptual es también remarcada por Steward y otros (1979). entre conceptos de aproximadamente igual nivel de inclusividad. abstracción. método y recurso esquemático: 1) Estrategia: ya que es una herramienta sencilla y poderosa al mismo tiempo. Ontoria y otros (1992. se convierten en listas de conceptos. 2) Método: Es. y que derivan su existencia de la propia estructura de la disciplina. p. interpretación e integración. pp. los mapas conceptuales coinciden también con los esquemas respecto a los procesos de memorización que implican: 1) Codificación de la información.disciplina. 3) Recurso: El mapa conceptual es un recurso esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. sin duda. la lectura jerárquica vertical. Cuando se desarrolla un mapa conceptual es necesario un proceso de selección de términos que ya existen en la estructura cognitiva del sujeto. un método de enseñanza . ya que se relacionan los términos no sólo por inclusividad jerárquica. y existe una estructuración serial y jerárquica de las representaciones. Para él. el mapa conceptual es un caso concreto de esquema didáctico. y una selección también en la colocación de los términos en el orden jerárquico vertical. que ayuda a los estudiantes a aprender y a los educadores a organizar los materiales objeto de ese aprendizaje.

33). 2) Recuperación. Facilitan la recuperación de la información relevante. Lo que se entiende por mapa conceptual es. sin duda. Figura 0-16: Elaboración del mapa conceptual: Fuente: E-ducativa catedu . una percepción idiosincrática donde entran la mayor parte de los conceptos importantes que forman el mapa conceptual. ya que reflejan la estructura cognitiva conceptual del sujeto y fomentan la comprensión y el aprendizaje de tipo significativo. Por último. También se realiza una organización y distribución de conceptos que es particular. o con mapas modelos que obligan a modificar los esquemas propios. definen el mapa conceptual como un "recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones". ya que difícilmente dos personas reflejan una misma realidad de la misma forma. con el proceso de integración. p. se puede modificar el esquema existente o cambiarlo por uno nuevo. pero donde podrían entrar otros. la realidad. Novak y Gowin (1988. Esta modificación difícilmente se producirá cuando el mapa conceptual refleja los conocimientos previos. Finalmente. pero si en el proceso de negociación de significados o contrastación con los mapas de otras personas.

. 2) Mostrar que los conceptos de una cierta disciplina difieren en cuanto al grado de inclusividad y generalidad. Para ello. le puede ayudar a percibir el mapa conceptual como una herramienta útil en su labor de aprender a aprender. Primero. ya que no existe ninguna fórmula óptima aceptada. oyen. y presentar esos conceptos en un orden jerárquico de inclusividad que facilite el aprendizaje y retención de los mismos.1.2. En este sentido. es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos. como señala Moreira (1987. Este objetivo es básico en un programa destinado a ayudar a que los estudiantes "aprendan a aprender". La utilización de los mapas conceptuales como recurso didáctico no es la panacea y.3. se requiere de un período de entrenamiento para que los alumnos se familiaricen con el manejo de la técnica. p. se pueden realizar distintas actividades encaminadas a conseguir ese objetivo. Esta es una idea sencilla pero profunda.1. es fundamental distinguir lo que es un concepto de un hecho y de un objeto. jerarquización. Novak y Gowin (1988. proposición. y después. palabras enlace. relaciones cruzadas). los estudiantes pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven. p. tanto o más es que conozca la filosofía que subyace al mismo. tal como existen en sus mentes y como existen "fuera". 43). etc. Se han utilizado distintas actividades para introducirlos. existe mayor coincidencia al considerar los conceptos previos que hay que trabajar con los alumnos. el descubrir la naturaleza conceptual de la adquisición del aprendizaje. El que logre identificar la organización de los mapas que elabora como reflejo de la que existe en su estructura cognitiva. Entre las ventajas se puede mencionar: 1) Enfatizar la estructura conceptual de una disciplina y el papel de los sistemas conceptuales en su desarrollo. tocan o huelen depende en parte de los conceptos que existen en sus mentes. como la extracción y selección de los conceptos principales y secundarios de un texto. aportan lo siguiente: "Queremos adelantar la idea. de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente. El proceso de iniciación al aprendizaje de los mapas Cuando los mapas conceptuales se utilizan como técnica de aprendizaje. Si importante es que el alumno conozca el funcionamiento y manejo de la técnica. en la realidad o en la instrucción oral o escrita. presenta ventajas e inconvenientes. 11). Sin embargo. conocer cada una de las partes de que consta el mapa (conceptos.

ellos pueden encararlo apenas como algo más a ser memorizado. Dentro de los posibles inconvenientes podrían citarse: 1) Si el mapa no tiene significado para los alumnos. 2) Los mapas pueden ser muy complejos o confusos y dificultar el aprendizaje y retención.3) Proporcionar una visión integrada del asunto. en vez de facilitarlos. puede quedar inhibida al recibir ya preparadas las estructuras propuestas por el profesor. y una especie de "listado" de aquello que fue abordado en los materiales instruccionales. (según su propia percepción y preferencia). . 3) La habilidad de los alumnos para construir sus propias jerarquías conceptuales.

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