DIRECTORIO

LIC. MARCO ANTONIO LEDESMA GONZÁLEZ
Secretario de Educación

C.P. LETICIA PÉREZ GARCÍA
Directora General de los Servicios de Educación
Pública del Estado de Nayarit.

MTRO. JOSÉ ANTONIO CONTRERAS BUSTAMANTE
Subsecretario de Educación

MTRA. MARTHA MARICELA AVILÉS NIEVES
Directora General de Educación Básica de la SE

MTRO. JOSÉ ELÍAS PORTUGAL CABELLO
Director de Educación Básica de los SEPEN

ING. RAYMUNDO ARVIZU LÓPEZ
Director de Planeación y Evaluación Educativa de los SEPEN

PROFR. JOEL SANTANA DELGADO
Coordinador Estatal del Programa de Fortalecimiento de la
Calidad en Educación Básica PFCEB
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................

¿QUÉ ES UN AMBIENTE ALFABETIZADO Y ALFABETIZADOR?............................. 1

¿CÓMO COMIENZA LA ALFABETIZACIÓN EN LOS NIÑOS?................................... 3

¿QUÉ ENSEÑAMOS A LOS NIÑOS PARA QUE APRENDAN A LEER
Y CÓMO SABEMOS SI LO ESTÁN LOGRANDO? .................................................... 6

¿CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS CUANDO TODAVÍA
“NO SABEN ESCRIBIR”?............................................................................................ 12

¿QUÉ ENSEÑAMOS PARA QUE LOS NIÑOS APRENDAN
A ESCRIBIR Y CÓMO SABEMOS SI LO ESTÁN LOGRANDO?................................ 19

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE CONOCER LA ESCRITURA
DEL NOMBRE PROPIO?............................................................................................. 22
1 “LEER EL NOMBRE PROPIO”.......................................................................... 24
2 “ESCRIBIR EL NOMBRE PROPIO” .................................................................. 26
3 “EL TRABAJO CON EL NOMBRE PROPIO”....................................................... 28
4 “COPIA DEL NOMBRE PROPIO PARA INSCRIBIRSE
EN SESIONES DE LECTURA” ............................................................................ 33
5 “ESCRIBIR EN VOZ ALTA” (DICTADO A LA
MAESTRA, SOBRE UNACONTECIMIENTO).......................................................... 36
6 “DICTADO AL MAESTRO (ESCRIBIR UNA RECOMENDACIÓN
BIBLIOGRÁFICA”................................................................................................. 38
7 “LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA”.............................. 40
8 “LEER PARA SABER MÁS SOBRE UN TEMA” .................................................. 42

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA ............................................................................................. 45
INTRODUCCIÓN

El presente material, está elaborado para cumplir con diversos fines; el primero pretende coadyuvar a
alcanzar el objetivo general del PFCEB: “Contribuir a la mejora del logro educativo del alumnado de
educación básica a través de estrategias centradas en la escuela que apoyen al personal docente
en la generación de condiciones para el aprendizaje, con énfasis en la lectura, la escritura y las
matemáticas”.

También, se espera concretar el objetivo específico: “Poner a disposición de las escuelas, materiales
educativos complementarios, para el desarrollo de estrategias didácticas que favorezcan la lectura,
la escritura y las matemáticas”.

De manera general, las escuelas beneficiadas por el PFCEB, recibirán materiales, asesoría y apoyo para
fortalecer las capacidades de gestión (planeación, evaluación interna y seguimiento) de la comunidad escolar,
propiciar condiciones de participación del alumnado, personal docente, madres y padres de familia, o tutores,
y la comunidad en general para mejorar los índices de permanencia, inclusión y logro de aprendizajes en
educación básica, así como para integrar en su Ruta de Mejora Escolar la atención de las prioridades educativas
establecidas en el Sistema Básico de Mejora: mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos
(Lectura escritura y matemáticas), favorecer la retención de los educandos hasta la conclusión de
sus estudios, asegurar la normalidad mínima en la operación de las escuelas y establecer climas de
convivencia sana y pacífica en cada inmueble.

Particularmente, este material está destinado a los docentes de preescolar y de los primeros grados de
primaria, con el propósito de fortalecer sus competencias didácticas para la planeación, intervención docente
y evaluación, durante el proceso de alfabetización inicial de los alumnos que cursan esos niveles.
Al inicio de la guía, se intenta hacer ver a los docentes, a través de algunas sugerencias básicas, tomadas
de las investigaciones de Miriam Nemirovsky, la gran responsabilidad que tienen de transformar el ambiente
físico y social del aula, de tal forma que se pueda brindar a los alumnos, sobre todo a los más desfavorecidos,
un ambiente rico y propicio en oportunidades para interactuar con materiales escritos de circulación
social y de la biblioteca escolar y de aula, que en sus hogares no tienen; así como contar con modelos
lectores y escritores que al hacerlo delante de él, le hagan ver cómo funciona y para qué sirve la
lectura y la escritura.

Posteriormente, se ofrece una serie de situaciones acerca de cómo se inicia la alfabetización y cómo el
proceso se fortalece por medio de la lectura a través del maestro, la lectura de los niños por sí mismos
aunque no sepan leer convencionalmente, así como mediante el trabajo por proyectos, en donde se aborda
una situación problema que se resuelve desarrollando una serie de actividades articuladas para obtener un
producto.

Igualmente, se ejemplifican los beneficios que se logran mediante la escritura a través del maestro, en
situaciones en donde los alumnos dicten al docente lo que quieren escribir. Finalmente se presentan ocho
estrategias generales que desarrollan diversas situaciones que pueden servir de apoyo a los docentes de
preescolar y de los primeros grados de primaria, para que fortalezcan su planificación didáctica y para que
enriquezcan su intervención a lo largo del proceso.

Sin pretender que estas estrategias sean recetas a seguir, desde la Coordinación del Programa, deseamos
que este material se convierta en una herramienta más de apoyo para la mejora de la práctica docente y para
el fortalecimiento del proceso de alfabetización inicial de los alumnos de preescolar y los primeros grados de
primaria.

Coordinación Estatal del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en la Educación Básica.
“En algunos momentos de la historia hace falta una revolución conceptual. Creemos que ha llegado el
momento de llevarla a cabo en el área de la alfabetización”
Emilia Ferreiro, La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización.
En: Alfabetización. Teoría y práctica. Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1ª ed. 1997, pág. 28

(...)La interpretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida
del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable,
es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información. Los
objetivos de la lectura son, pues, elementos que hay que tener en cuenta cuando se trata de enseñar a los
niños a leer y a comprender.

(...) El significado del texto se construye por parte del lector. (...) El significado que un escrito tiene para
el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que
implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a
aquél”.
Isabel Solé: Estrategias de lectura. Graó. ICE Universidad Barcelona. 6ª ed. 1996, pág. 21-22
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

Antes de comenzar, reflexionemos:

¿QUÉ ES UN AMBIENTE ALFABETIZADO Y ALFABETIZADOR?

Uno de los temas medulares en el preescolar es el proceso del desarrollo de la lectoescritura en los
alumnos, ¡he ahí una de las grandes tareas de las educadoras!
En esa gran labor uno de los factores que inciden radicalmente en dicho proceso es el contexto
y el ambiente, así como actividades significativas que apoyen al desarrollo del niño. ¿Basta con
un ambiente alfabetizado? Recordemos que un ambiente alfabetizado puede crearse a través
de la introducción de diversos portadores de texto en las aulas: pósters, libros, envases, recibos,
empaques, periódicos, revistas, letreros y más…

Sin embargo es importante enfatizar que no basta con los elementos implícitos en un ambiente
alfabetizado, el que un ambiente sea alfabetizador implica que se llevan a cabo prácticas culturales
y acciones desarrolladas por la maestra; Miriam Nemirovsky refiere tres condiciones para lograr un
ambiente alfabetizador:

La primera condición se refiere a la interacción que debe gestarse entre el niño que aprende y
otros sujetos lectores. La autora menciona que “a través de quienes utilizan habitualmente la lectura
y la escritura es que el sujeto va descubriendo el sentido a dichas acciones, para qué y por qué
se realizan”. De tal forma que esto nos lleva a reflexionar en todos los adultos que rodean al niño:
papá, mamá, familiares, amigos, maestros, etc. los cuales fungen como modelo de forma implícita
o explícita. Es absurdo pensar en propiciar animación a la lectura en nuestros alumnos si nunca me
han visto leyendo o escribiendo, si nunca hemos compartido la lectura de algún libro o incluso el ir
descubriendo los textos en los anuncios panorámicos por ejemplo, o compartiendo la escritura de un
recado (leído en voz alta al redactarlo) para enfatizar la función social de este acto: “si yo escribo,
tendré un lector para mi escrito”

La segunda condición es la interacción con textos. ¿De qué forma propiciamos que los niños
puedan interactuar libremente con diversos textos? Es de suma importancia contar con textos en el
aula y el hogar, textos que no solo tienen que ser libros, recordemos la importancia que plantea PISA
en exponer a los niños a diversos tipos de textos. Textos Continuos: organizados en oraciones
y párrafos, esto es, escritos en prosa y también en verso, que a su vez se clasifican en textos
narrativos, expositivos, argumentativos, etc.) y en textos discontinuos (con organizaciones diferentes:
listas, formularios, gráficos o diagramas, mapas, recibos, etiquetas etc.). El contar con una biblioteca
de aula, portadores exhibidos o textos en casa al alcance de los niños los irá adentrando en su
conocimiento a través de la exploración, además de desarrollar el sentido de la función social de
los textos: comunicativa; al transmitir y expresar lo que se piensa y siente; de registro, que permite
ampliar la capacidad humana de memorizar, así como la función de regulación y control social.

¿Contamos en nuestras aulas con material que atraiga a nuestros niños y movilice ese deseo
por leer y escribir?

La tercera condición es contar con espacios y tiempos para la lectura. Dichos momentos deben
constituir con verdaderas oportunidades para propiciar el hábito y gusto por la lectura y escritura, no
solo momentos esporádicos y descontextualizados que no impregnen relevancia y significado en el
acto mismo y sean solo tareas aisladas.

¿Cómo podemos “construir un ambiente alfabetizador”?

Teniendo en cuenta que no solo basta con los “materiales” sino las acciones que propiciemos con
ellos, enlistaremos algunos ejemplos de elementos que pueden contribuir a lograr un ambiente
alfabetizado y con el correcto uso lograr que sea alfabetizador.

1
Escenarios de aprendizaje. Los diversos escenarios de aprendizaje son pequeños “nichos” de
conocimiento, que pueden incluir portadores de texto, letreros, mapas, documentos.

Biblioteca de aula. Muy importante es arropar las aulas con un espacio donde los alumnos cuenten
con material bibliográfico específico para su edad que incluya (cuentos, poemas, novelas, libros
álbum, libros informativos, etc.) En este espacio se pueden realizar proyectos específicos e incluir
acervo (textos de divulgación científica) para investigación de los alumnos.

Paredes de palabras. Se puede trabajar con diversos medios y estrategias: Palabras con las
letras que se están introduciendo, de uso frecuente, palabras generadas por los alumnos, trabajo
de habilidades metalingüísticas: para aislar o cambiar fonemas o sílabas, identificación de rimas,
conteo de letras o sílabas. Palabras con letras o sílabas movibles

Nombres: movibles, lista de alumnos, nombres en cuadernos, libros, bancos, escritorios, para tomar
lista, organizar equipos, distribuir tareas, identificar pertenencias, registro de préstamo de libros,
lista de cumpleaños, nombres de integrantes de la familia etc. Un punto importante a considerar es
la tipografía de acuerdo al grado que se enseña.

Calendario: Ubicación en tiempo, día, mes, número. Ubicar festejos, asuetos, cumpleaños. Planificar
actividades.

Abecedario: Letras consecutivas, movibles, con un referente iconográfico que identifique la letra
inicial de dicha palabra.

Ambientación de friso y paredes: Para presentar avance de proyectos con organizadores gráficos,
reglas del aula, trabajos individuales o colectivos, líneas del tiempo, anuncios, mapas, etc.

Todo lo anterior logrado sin que se vuelva un ambiente contaminado que deje de ser significativo
para los alumnos.

Nemirovsky , Myriam (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. México:
Paidós

2
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

DESPUÉS DE RECONOCER EL AMBIENTE QUE GENERAMOS EN LAS AULAS, AHORA,
RESULTA PERTINENTE PREGUNTARNOS: ¿CÓMO COMIENZA LA ALFABETIZACIÓN EN LOS
NIÑOS?
Ana María Kaufman

En este capítulo, nos centraremos en las “escrituras” que producen los niños por sí mismos en primer
año, antes de entender que nuestro sistema de escritura es alfabético, y en las “lecturas” que
preceden a la lectura convencional y que implican pasos previos y necesarios para llegar a
ella.

Asimismo, incluiremos cuatro cuadros en los que tratamos de pormenorizar qué es lo que tenemos
que enseñar y cómo podemos valorar si nuestros niños están aprendiendo a leer y a escribir
cuando todavía no han comprendido las características alfabéticas de nuestro sistema de
escritura. Estos cuadros podrán ser utilizados en segundo año cuando las lecturas y escrituras no
convencionales de los alumnos perduren más allá del primer año escolar.

Queremos aclarar que, tanto en primer año como en segundo, estos niños participarán junto con
los demás compañeros en las situaciones y modalidades organizativas de las actividades que
se describen en el próximo capítulo. Esto significa que los maestros planificarán actividades
habituales, proyectos institucionales, proyectos de escritura y secuencias de lectura para
todos sus alumnos, además de las intervenciones específicas que pondrán en juego con los
niños cuyo avance sea más lento.

¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”?

Los alumnos que “todavía no saben leer” pueden hacerlo a través de los adultos o de algún otro niño
que ya sepa leer convencionalmente o por sí mismos mediante estrategias que también utilizan los
lectores expertos (Lemer, 1996; Kaufman, 1998; Castedo, Siro y Molinari, 1999). Comentaremos
ambas posibilidades.

Leer a través del maestro

Este tema será expuesto con mayores detalles en el próximo capítulo, pero queremos enfatizar su
importancia en primer año. Cuando el maestro lee a los niños en voz alta, ellos no sólo están
escuchando: están participando activamente en la construcción del significado del texto que
escuchan.

La lectura en voz alta del maestro es fundamental, porque el docente no sólo les está brindando la
oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido acceder por sus propios
medios, sino que también está poniendo a sus alumnos, en contacto directo con el lenguaje escrito,
que incluye las características generales de los cuentos, las noticias, las notas de enciclopedia, las
recetas de cocina, etcétera (es decir, de los diferentes géneros). Asimismo, ese lenguaje escrito
incorpora la manera particular que, en cada caso, eligió el autor para narrar ese cuento destinado a
un público infantil o adulto, para redactar esa noticia o esa nota de enciclopedia, dar las instrucciones
en esa receta de cocina tomando en consideración al lector (es decir, los recursos discursivos
puestos en juego).

La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del niño. Por lo
general, los docentes consideran que el alumno está leyendo sólo cuando lo hace por sí
mismo.

3
Si así fuera, como en esta situación los niños pequeños tienen muchas más posibilidades de explorar
cuestiones vinculadas con el sistema de escritura que aspectos centrales del lenguaje escrito,
este contacto se vería muy postergado. ¿Cómo puede apropiarse un niño de 3 ó 4 años de la
estructura narrativa de un cuento, de las características prescriptivas de una receta de cocina
o de la naturaleza descriptiva de una nota de enciclopedia de animales, si no es a través de
la lectura de un otro? ¿Cómo puede disfrutar ese mismo niño de las extraordinarias aventuras de
sus personajes favoritos si no está vehiculizado por una voz interpretante? Emilia Ferreiro, en un
texto excelente, propone denominar interpretación al acto que transforma las marcas en objetos
lingüísticos y sugiere llamar intérprete al sujeto que realiza el acto de interpretación. Y luego agrega
que, cuando este acto se realiza para un otro concebido como parcial o accidentalmente incapaz de
actuar como intérprete, el intérprete se convierte en interpretante. “¿Cómo se pasa de la escritura-
conjunto-de-marcas a la escritura-objeto-simbólico? A través de un interpretante que nos introduce
en un mundo mágico”. (Ferreiro, 1996).

En las salas del nivel inicial y en las aulas de primero, los maestros dedican varias sesiones
semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo consciente más generalizado suele ser
“entretener a los niños” o “hacerles conocer historias interesantes”. Cuando les leen un cuento, no
sólo los entretienen y les hacen conocer historias interesantes, sino que les están dando la
oportunidad de navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer la superestructura
correspondiente al género (siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese
equilibrio, la solución del conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del
léxico peculiar de los cuentos... Y esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus alumnos.
Cada niño, en la medida de sus posibilidades, irá apropiándose de los diferentes géneros textuales,
lo que redundará en sus habilidades para escribir y en su eficacia para leer. Es importante señalar
que, en este caso, los alumnos no exploran aspectos del sistema de escritura.

Consideramos que este derecho y este placer de incursionar en un texto a través de otro,
que presta su voz entrañable para guiar la travesía, no debe interrumpirse cuando al alumno
le llega el momento de convertirse en intérprete. Hay muchos niños a los que les resulta
dificultoso leer o no les gusta hacerlo. El maestro-interpretante permitirá con sus lecturas
que estos chicos sigan en contacto con el lenguaje escrito. Y tal vez llegue un día en que, casi
sin darse cuenta, tomen el lugar del otro y comiencen a viajar solos por esos extraordinarios mundos
posibles.

Leer por sí mismos

Veamos ahora la alternativa de que los niños pequeños lean por sí mismos. ¿Cómo, si todavía
no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando las mismas estrategias básicas que los
lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación inteligente
de datos del texto con datos del contexto.

Cuando los niños leen por sí mismos, no sólo se vinculan con el lenguaje escrito, también
comienzan a explorar el sistema de escritura, integrado por letras, espacios y signos que se
combinan de diferentes maneras para representar el lenguaje.

En esta primera etapa de su aprendizaje, el niño anticipa el significado de los textos o de las
palabras que están acompañados por imágenes o incluidos en objetos que tienen escrituras como,
por ejemplo, los envases. Al comienzo, los niños centran su atención en la imagen y no toman
en consideración las características de las escrituras para anticipar qué podrán decir. Por
ejemplo, ante una escena en la que aparecen en segundo plano unos aborígenes, unas carpas, unas
lanzas y, en primer plano, un caballo, acompañada por el epígrafe “INDÍGENAS DEL NOROESTE”,
creen que en el texto dice caballo. Más adelante, comienzan a conocer algunas letras que les
pueden servir de indicadores para confirmar o descartar su anticipación —por ejemplo, considerar
que “caballo” no puede empezar con “I”_y también atienden a la longitud de las escrituras con el

4
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

mismo fin —en este ejemplo, advierten que la escritura tiene tres segmentos y que debe decir algo
más que un solo nombre—Finalmente, poco a poco, logran leer independizándose de las imágenes
y de los soportes materiales.

También pueden leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si el maestro
proporciona información acerca del contenido total de lo que dice. Los niños, gradualmente,
van identificando palabras o fragmentos de esos textos tomando como indicadores algunas letras
conocidas y, también, la longitud de las escrituras. Según cuál sea el material que el docente
proporcione, estará brindando a sus alumnos la posibilidad de conectarse, en mayor o menor medida,
con el sistema de escritura y/o con el lenguaje escrito. Cuando les hace explorar el texto escrito de
una estrofa de una canción conocida, el niño se vincula con el lenguaje escrito (advirtiendo, por
ejemplo, que cada verso no ocupa todo el renglón y que eso sucede en el género poético) y con el
sistema de escritura (utilizando letras para identificar palabras). En cambio, cuando los niños van
reconociendo los nombres de sus compañeros escritos en tarjetas, su exploración se centra sólo en
el sistema de escritura, porque en ese material no hay textos, sino palabras.

Poco a poco, los niños van aplicando las mismas estrategias que fueron construyendo en sus lecturas
no convencionales—anticipar, coordinar informaciones, inferir, utilizar índices para autocorregir
o corroborar sus anticipaciones, etcétera— para leer autónomamente textos, aunque no estén
acompañados de imágenes ni cuenten con información exacta acerca de su contenido.

En estos casos, las situaciones didácticas revisten una importancia crucial, ya que deben brindar
contextos válidos para que los niños puedan ir ensayando dichas coordinaciones.
Claudia Molinari, en un artículo denominado “La intervención docente en la alfabetización inicial”,
plantea lo siguiente: “Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar
un texto por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es
decir, siempre acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal”. (Molinari, 2003:
64).

En cuanto al contexto material, Molinari aclara que muchos textos de circulación social suelen incluir
dibujos o fotos. En estos casos, los niños anticipan el contenido del texto en virtud de las imágenes,
y también a partir de las características materiales del portador, que brindan pistas acerca de su
contenido (diarios, libros, envases, folletos, etcétera). El contexto verbal es proporcionado por el
docente para trabajar con textos que no están acompañados por imágenes. En esos casos, el
maestro brinda información global acerca de lo que está escrito. El trabajo intelectual que los niños
ponen en acto cuando “leen” de estas dos maneras puede consistir en anticipar lo que cree que dice
o en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice (a partir de la información previa suministrada por el
docente).

5
¿QUÉ ENSEÑAMOS A LOS NIÑOS PARA QUE APRENDAN A LEER Y CÓMO SABEMOS SI LO
ESTÁN LOGRANDO?

En las situaciones de lectura a través del maestro

Tal como se señaló reiteradamente, leer es construir significado: jerarquizar la información,
seleccionar la importante y desechar la accesoria, establecer relaciones entre diferentes datos
incluidos en el texto, etcétera. Cuando el maestro lee a los niños en voz alta, ellos no sólo
están escuchando: están leyendo a través de su voz. El docente pone a los alumnos en contacto
directo con el lenguaje escrito, les brinda la oportunidad de construir el significado de un texto al
cual no hubiesen podido acceder por sus propios medios y se brinda a sí mismo como un modelo
de lector en voz alta. En estas situaciones, los niños también conocen las características de los
diferentes portadores de texto con los que interactuamos habitualmente: libros, periódicos, revistas,
manuales de instrucciones, folletos, entre otros.
Muchos de los aprendizajes que los niños realizan a través del maestro podrán luego ser puestos en
juego en situaciones de lectura por sí mismos, de escritura y de comunicación oral.

En los cuadros de lectura, en la columna izquierda, aparecerán los contenidos y las estrategias que
esperamos que el niño adquiera y, en la columna derecha, ejemplos de algunos indicadores de que
esos aprendizajes están teniendo lugar.

EN LAS SITUACIONES DE LECTURA A TRAVÉS DEL MAESTRO

6
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

7
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ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

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ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

11
¿CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS CUANDO TODAVÍA “NO SABEN ESCRIBIR”?

Los niños pueden hacerlo a través del maestro o escribir por sí mismos.
Comentaremos ambas posibilidades.

Escribir a través del maestro

Efectivamente, los alumnos pueden planificar un texto determinado, dictarlo al maestro y luego, a
partir de la lectura del docente, proceder a efectuar revisiones y correcciones.

¿Qué aprendizaje está realizando el alumno en ese tipo de situación? Está aprendiendo a
tomar en cuenta el propósito y el destinatario; a elaborar un texto que se adecúe a las características
del género (que conocerá gracias a las lecturas a través del maestro); a tomar recaudos para que
la producción final tenga coherencia y quede bien escrita, evitando repeticiones, ambigüedades e
incongruencias... En suma, está aprendiendo a escribir.

Es importante recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es este quien se hace cargo
del sistema de escritura; y la actividad de los niños se concentra en tomar decisiones vinculadas
con el lenguaje escrito (género, coherencia, cohesión) y con aspectos discursivos (tomar decisiones
vinculadas con el propósito y con el destinatario o lector).

Escribir por sí mismos

Los alumnos que “todavía no saben escribir” también pueden escribir por sí mismos.
El libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,
fue publicado hace más de veinticinco años, en 1979. En él se describían ya diferentes maneras
en que los chicos iban escribiendo y leyendo en un proceso constructivo que les permite arribar a
las maneras convencionales de leer y escribir, que son las que usamos los adultos letrados. Esas
primeras indagaciones fueron convalidadas a lo largo de todos estos años en diversos países. En
la década de 1980 comenzaron, asimismo, exploraciones didácticas en las aulas que permitieron
sistematizar diferentes modalidades para ayudar a los niños a avanzar en sus aprendizajes.

En las salas de jardín y en las aulas de primer año, conviven esas diferentes modalidades de
escritura que constituyen pasos necesarios para la comprensión de nuestro sistema alfabético y que
responden a distintas hipótesis que los niños van construyendo para comprender dicho sistema. La
coexistencia de algunas de estas hipótesis presenta problemas que obligan a los niños a poner en
juego estrategias de solución que constituyen avances en su aprendizaje.

Las investigaciones sobre psicogénesis de la lengua escrita han puesto de manifiesto que las producciones de los
niños no son caprichosas, que podemos descubrir en ellas reglas que las orientan, principios que las justifican. No voy
a abundar mucho sobre este tema, porque ya hay mucha bibliografía al respecto. Sólo quiero remarcar la importancia
de que el maestro conozca estas ideas de los niños para trabajar con sus alumnos. Estas ¡deas transitan un camino
que se inicia con la diferenciación de los trazados que hacen cuando quieren dibujar y cuando quieren escribir, continúa
con ciertas exigencias que se agregan a estos últimos para que en esa “escritura” realmente diga algo (que tenga
una cantidad mínima de letras y que estas no sean repetidas) hasta llegar a comprender la relación que hay entre
nuestra escritura y la sonoridad del lenguaje. En este punto debemos aclarar que la primera aproxima-ción sistemática
en ese sentido no se corresponde a la relación entre letras y fonemas, sino que los chicos piensan, algunos durante
bastante tiempo, que cada letra representa una sílaba. Los maestros que lean esta entrevista, aunque no conozcan las
investigaciones dirigidas por Emilia Ferreiro, habrán escuchado a sus alumnos preguntar: “¿Cuál es la ‘pa’?” o “¿Cómo
se escribe la ‘to’?”...
Ana María Kaufman, 1998.

12
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

Tal como se señala en la cita, no abundaremos en este tema porque ha sido suficientemente
publicado y difundido. No obstante, ejemplificaremos en forma somera esas escrituras. En algunos
casos, son textos de diferentes géneros escritos en distintos niveles de escritura. En otros, son
solamente palabras. En los primeros, agregaremos un comentario sobre el conocimiento que esos
niños ponen de manifiesto acerca del lenguaje escrito1.
______________________________________________________
1
El volante sobre la pediculosis, el reglamento de un juego de mesa y la noticia del partido de fútbol fueron publicados en
el capítulo “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”, de Claudia Molinari, en Kaufman (comp.) (2000): Letras y Números.

Ejemplos de los diferentes niveles de escritura

1. Trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la imprenta (en
algunos textos, podrán encontrarlos con la denominación degrafismos primitivos). Escritura de un
volante con instrucciones contra la pediculosis:
 

Si analizamos el conocimiento del sistema de escritura de quienes escribieron este volante contra
la pediculosis, encontramos que diferencian la representación gráfica que utilizan para dibujar (el
volante está ilustrado con un piojo en la parte superior y un peine en la inferior) y la que utilizan para
escribir el texto. En cuanto al conocimiento textual, es bastante más avanzado del que corresponde a
su trazado para escribir: respetan el género al elaborar un instructivo con los pasos correspondientes
y dan claramente las indicaciones utilizando los verbos en infinitivo y en subjuntivo.

2. Escrituras de una sola letra (o de una grafía parecida a una letra) para una palabra. (Escrituras
unigráficas.)
 

3. Secuencia de letras (o de grafías parecidas a letras) que abarca todo un renglón para representar
una palabra. (Escrituras sin control de cantidad.)

 

13
4. Escrituras iguales con un mínimo (tres) y un máximo (diez aproximadamente) de letras variadas
para representar diferentes palabras (escrituras fijas).

 

Aquí el niño ya ha construido la hipótesis de cantidad (las escrituras deben tener, al menos, tres
letras para que digan algo) y la hipótesis de variedad (para que porte significado, la escritura debe
tener variedad de letras, no la misma letra repetida).

5. Escrituras diferentes para escribir distintas palabras (escrituras diferenciadas). Tomamos como
ejemplo, el siguiente reglamento de un juego de mesa elaborado por niños de sala de cinco para
regalarlo a compañeros de primer año.

 

Si analizamos este ejemplo desde la perspectiva del sistema de escritura, podemos identificar el
nivel de conceptualización solamente en los casos de palabras aisladas: 2 JUGADORES, 1 DADO.

Aquí puede observarse que el niño realiza escrituras diferenciadas que responden a una doble
exigencia: la cantidad mínima de letras para que porte significado “para que pueda decir algo” (entre
tres y seis aproximadamente) y la variedad de letras que usa en las dos escrituras. En este momento
del proceso, los chicos diferencian así las escrituras para que esos significados sean distintos. Es
decir, se dan variaciones cuantitativas y cualitativas, pero ninguna de ellas guarda relación con
la sonoridad de las palabras. Si analizamos el texto desde el punto de vista del lenguaje escrito,
observamos que hay una adecuación interesante al tipo de texto propuesto. Vemos que hay un
buen instructivo, característico del reglamento de juego. Los verbos están usados en infinitivo o en
impersonal, las indicaciones son claras, y la estructuración gráfica del texto distingue dos bloques:
uno con el título, con los materiales necesarios y con la cantidad de jugadores, y el otro con los
pasos que se deben seguir durante el desarrollo del juego.

Como muchas veces los maestros no saben cómo intervenir con los alumnos que hacen este tipo
de escrituras, queremos comentar que, a nosotros, nos ha resultado muy útil plantear a nuestros
alumnos situaciones en las que deban justificar el valor de sus escrituras. Una intervención puesta
a prueba por una investigadora mexicana, Sofía Vernon, que resultó muy interesante, consistía en

14
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

preguntarles: “¿Qué dice acá?”, tapando parte de la escritura y dejando una sola letra visible. Luego
dejaba dos y volvía a hacer la misma pregunta. Y así hasta que terminaba la palabra. Vernon advirtió
que la primera respuesta que daban los pequeños era decir toda la palabra en cada letra o en cada
fragmento visible. Por ejemplo, en la escritura de “dado” del reglamento de juego, sería así:

Maestra: —¿Qué dice en esta parte? (E ) Niño: —Dado.
Maestra: —¿Y si tapo así? (El )
Niño: —Dado.
Maestra: —¿Y así? (EIU )
Niño: —También dado.
Maestra: —¿Y si destapo todo? (EIUT2) Niño: Dado...

Esta situación resulta perturbadora para el niño porque no debemos olvidar que él ya considera
que la misma palabra debe escribirse siempre de la misma manera y que distintas palabras deben
escribirse de manera diferente. Y, en este caso, está respondiendo que escrituras distintas pueden
decir lo mismo...

Cuando intentan resolver el problema, van dando otras respuestas hasta que llegan a considerar
que, a fragmentos de la escritura, les corresponden fragmentos del sonido de la palabra y arriban a
la relación entre sílabas y letras (Vernon, 1986; Ferreiro, 1991 b).

Como puede observarse, las escrituras 1. a 5. no tienen relación con la sonoridad del lenguaje.
Los niños exploran las diferentes posibilidades representativas que podría tener nuestro sistema
si no fuera alfabético. El quinto caso muestra claramente que esos niños esperan que significados
diferentes se escriban de manera distinta, es decir, como si se tratara de un sistema que relacionara
de manera privilegiada aspectos gráficos con aspectos semánticos y no con aspectos sonoros.

El descubrimiento de la relación con la sonoridad aparece en las escrituras silábicas (6.) que, en
algunos casos, son precedidas por escrituras diferenciadas, pero que comienzan a tomar en cuenta
el aspecto sonoro inicial de la palabra. En esos casos, respetan el sonido de la primera sílaba y
luego completan las escrituras con otras letras cualesquiera. Por ejemplo:

 

Los niños que comienzan a relacionar las escrituras con la sonoridad de esta manera pasan luego
directamente a producir escrituras silábicas usando las letras efectivamente pertenecientes a las
sílabas (valor sonoro convencional).

6. Escrituras en las que cada letra representa una sílaba de la palabra (escrituras silábicas). Noticia
de un periódico mural de una sala de niños de cinco años.

15
 

En estas escrituras puede advertirse una relación sistemática con la sonoridad: a cada unidad sonora
le corresponde una unidad gráfica. Pero las unidades sonoras que el niño utiliza son las sílabas.
En este ejemplo, cada sílaba está representada por una vocal efectivamente perteneciente a la
misma. Hay otros casos en que esta hipótesis silábica se puede aplicar usando letras cualesquiera
o también alguna consonante que corresponde a la sílaba.

Un dato interesante es que, en este período, aparecen contradicciones entre esta hipótesis silábica
y las otras dos ideas que los niños construyen: la hipótesis de cantidad y la de variedad. Por ejemplo,
niños de este nivel enfrentan situaciones conflictivas (positivamente conflictivas, ya que los ayudan
a avanzar) cuando quieren escribir un monosílabo y les queda una sola letra (E para “pez”) o cuando
la palabra es polisilábica, pero repite la vocal y la escritura que se genera resulta inaceptable para
la hipótesis de variedad (AAA para “manzana”). Resulta útil enfrentar, de vez en cuando, a los niños
que están en este nivel de escritura con este tipo de problemas. Hacerlo muy a menudo puede
resultar contraproducente. En cuanto al lenguaje escrito, este texto respeta las características del
género: se observa un título, la información más importante al comienzo y luego los detalles. Es un
texto informativo escrito er el tiempo verbal correspondiente a las noticias: el pretérito perfecto.

7. Escrituras que contienen una o más letras para cada sílaba de la palabra (escrituras silábico-
alfabéticas).

 

Estas escrituras presentan la peculiaridad de que algunas letras son tratadas con valor sonoro
fonético, mientras que otras revisten una sonoridad silábica. Coexisten, pues, dos hipótesis de
relación con la sonoridad: una silábica y otra alfabética. Por ejemplo, en la primera palabra de la
lista, película, las tres primeras letras tienen valor sonoro silábico P (pe), I (li), U (cu); mientras que
la última sílaba es representada por sus dos letras constituyentes.

8. Escrituras que contienen una letra para cada fonema (escrituras alfabéticas). Comienzo de un
cuento escrito por una niña de cinco años.

16
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

 

En este momento del proceso de construcción del sistema de escritura, la correspondencia entre
letras y fonemas ya se constituye como algo observable para los chicos. La escritura de este
nivel es puramente alfabética: como puede observarse, no hay separaciones entre palabras ni
diferenciaciones ortográficas. Los niños escriben como si nuestro sistema no tuviera aspectos no
relacionados con la sonoridad, sino con otros subsistemas de la lengua. Hay cuestiones ortográficas
— las separaciones entre palabras; las diferencias ortográficas en palabras de igual sonoridad, pero
diferente significado (cayó-calló, tuvo-tubo, hola-ola); los acentos de los monosílabos (si-sí, mas-
más, el-él); las mayúsculas en los nombres propios; la puntuación— que no tienen relación con la
sonoridad y que los chicos ignoran en este nivel de escritura.

Muchos docentes de nuestro país conocen todas estas “escrituras” infantiles que acabamos de
describir y no se desesperan cuando las ven en las hojas de los cuadernos de sus alumnos porque
saben que, en muchas ocasiones, presentan problemas a sus mismos autores, problemas que les
demandan poner en juego todos sus recursos para reemplazarlas progresivamente por otras más
avanzadas. Estos docentes consideran que el conocimiento del proceso constructivo les permite
evaluar positivamente el avance de los niños e intervenir de manera adecuada para guiarlos.

Otros maestros deciden que los niños no pongan sus ideas sobre las hojas, que comiencen
escribiendo palabras que contengan pocas letras (primero la M y las vocales, luego se agrega la P,
etcétera) y poco a poco, a medida que se van incorporando las demás consonantes, el alumno irá
escribiendo más palabras. A veces, esta estrategia tiene éxito y los niños, después de las vacaciones
de invierno y respetando el decir de muchos maestros, hacen click, a partir del cual los docentes
pueden acelerar la presentación de las letras que faltan. El problema es que no todos los chicos de
primero hacen click a mitad del primer año escolar.

• ¿Quiénes son los alumnos que hacen click? Los que entran a primer año con una aproximación
mayor a las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura2.

• ¿Quiénes son los que no hacen click después de las vacaciones de invierno? Los que entran a
primer año sin haber comprendido la relación entre escritura y sonoridad, y que deberán todavía
recorrer varios pasos del proceso constructivo para llegar a poder interpretar las características
alfabéticas de nuestro sistema. Muchos de estos niños, aunque estén incluidos en un ambiente
alfabetizador adecuado en la escuela y hayan avanzado en su aprendizaje, suelen terminar su
primer año escolar en un nivel de escritura silábica, pero este progreso suele no ser advertido por
los docentes.

Se cuenta con suficiente evidencia empírica acerca del nivel con que acceden a primer año los niños
de diferentes sectores sociales. Si bien esta evidencia no está documentada de manera sistemática,
aproximadamente el 90% de los niños de clase media entra a primer año habiendo comprendido la
relación de nuestro sistema de escritura con la sonoridad, aunque no se trate todavía de escrituras
alfabéticas, y sólo el 10% ignora dicha relación. Esta proporción es prácticamente inversa en

17
poblaciones carenciadas: aquí el 90% de los alumnos ignora esa relación, y solamente un 10%
accedió a ese conocimiento.

Ignorar la evolución de la escritura en los niños implica dejarlos solos, librados a sus propias
fuerzas para avanzar pero, además, puede conducir a que el maestro descalifique escrituras de sus
alumnos —descalificando también a los alumnos que las producen— que, tal vez, sean indicadoras
de avances. Un breve ejemplo, un maestro de primer año alertó a la madre de un alumno en el mes
de julio porque el niño no entendía sus explicaciones y, cuando escribía, lo hacía mal.

En realidad, fuera del aula, ese chico escribía de manera silábica usando las vocales correspondientes
a las sílabas (por ejemplo, ponía AIOA para mariposa), cosa que no sucedía cuando había comenzado
el año escolar. Es decir, el alumno estaba avanzando en su escritura, pero el maestro no estaba en
condiciones de apreciar ese avance ni de ayudarlo a seguir progresando en su proceso de aprender
a escribir escribiendo, lo que implica enfrentar los problemas que sus propias escrituras le van
presentando. El riesgo mayor de este tipo de situaciones es que, ante la descalificación, el alumno
se sienta desorientado y pueda inhibir su aprendizaje.

_______________________________________________
2
La palabra (signo lingüístico) tiene dos componentes íntimamente relacionados: el significante (sonoridad) y el significado (concepto). Algunos
sistemas de escritura no toman en cuenta de manera prioritaria la sonoridad (por ejemplo, la escritura china). En otros, como el nuestro, que es
alfabético, predomina la relación entre escritura y sonoridad, pero también incluye otros elementos ortográficos relacionados con el significado (por
ejemplo, el uso de mayúsculas, las diferencias ortográficas entre hola y ola, bello y vello, etcétera).

Es importante remarcar que el conocimiento del maestro de los distintos niveles de escritura por
los que atraviesan sus alumnos es indispensable para que pueda entablar con ellos diálogos que
tomen en cuenta sus ideas. Pero es fundamental que el docente no sólo diagnostique el estado de
conocimiento de sus alumnos, sino que sepa, además, cómo intervenir para ayudarlos a avanzar. Eso
significa crear en el aula un auténtico ambiente alfabetizador, tanto desde los materiales de lectura y
escritura que tendrá en las paredes (abecedario, banco de datos, biblioteca, cuadros organizadores,
afiches, etcétera) como en lo que respecta a la organización de diferentes modalidades de las
actividades a lo largo del año.

18
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

¿QUÉ ENSEÑAMOS PARA QUE LOS NIÑOS APRENDAN A ESCRIBIR Y CÓMO SABEMOS SI
LO ESTÁN LOGRANDO?

En las situaciones de escritura a través del maestro
Tal como se comentó anteriormente, en la producción de estos textos dictados al maestro, los
niños no deben hacerse cargo del sistema de escritura, lo que favorece la focalización en aspectos
vinculados con el lenguaje escrito. De todos modos, al presenciar la escritura del docente, tienen
oportunidad de advertir algunas cuestiones del sistema, tales como la correlación entre la longitud
de los enunciados y la extensión de la escritura, la espacialización del texto, la identificación de
algunas letras en determinadas palabras, etcétera.
Muchos de los aprendizajes que los niños realizan escribiendo a través del maestro podrán luego
ser puestos en juego en situaciones de escritura y lectura por sí mismos, y de comunicación oral.

En los cuadros de escritura, en la columna izquierda, mencionamos algunos contenidos y estrategias
que esperamos que los niños aprendan. En la columna derecha, consignamos algunos datos que el
maestro puede observar para confirmar si los aprendizajes esperados están teniendo lugar.

EN LAS SITUACIONES DE ESCRITURA A TRAVÉS DEL MAESTRO

19
20
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

EN LAS SITUACIONES DE ESCRITURA POR SÍ MISMOS

Cuando los alumnos todavía no escriben de manera convencional, es difícil —en muchas ocasiones,
imposible— interpretar sus producciones cuando se trata de cuentos o de textos extensos. Incluso
esta dificultad se les presenta a los mismos autores, que no pueden reconstruirlas una vez que las
han terminado.

Muchos docentes, en estos casos, tienen la sensación de que esa tarea solitaria no es productiva
porque el alumno puede haber estado haciendo marcas sobre la hoja sin abocarse a la producción
de un texto. Si el alumno no puede verbalizar lo que escribió, no hay ninguna alternativa para saber
si esa sensación responde a la realidad o si el chico estuvo elaborando un cuento mientras escribía.
Para garantizar que los alumnos planifiquen el texto pedido y lo elaboren, aunque el resultado no sea
legible, proponemos que ellos escriban en parejas o en forma grupal. De esta manera, la necesidad
de planificar el contenido y de explicitar cómo textualizarlo surge naturalmente. Incluso, al finalizar,
existen mayores posibilidades de que puedan dar cuenta de lo que escribieron. En estos casos
de escritura por sí mismos de textos extensos, estos niños tal vez no avancen en su conocimiento
del sistema de escritura, pero discuten y reflexionan con sus compañeros acerca de importantes
cuestiones vinculadas con el lenguaje escrito.

Cuando nuestro objetivo es que se centren en el sistema de escritura, conviene proponer situaciones
en las que escriban textos más breves, como epígrafes, nombres, listas, títulos, etcétera. En el
siguiente cuadro, se incluirán ejemplos de este tipo.

21
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE CONOCER LA ESCRITURA DEL NOMBRE PROPIO?

El nombre propio constituye una pieza clave en la evolución de la escritura en los niños. Saber que
el nombre se puede escribir da una nueva dimensión a la propia identidad. Hay que tener en cuenta
que el reconocimiento del nombre propio (NP) precede a la posibilidad de reproducir ese nombre.
La reproducción inicia con la copia del modelo y progresivamente se convierte en una escritura
autónoma, es decir, sin necesidad de recurrir al modelo.
Saber escribir el nombre NO significa que se hayan comprendido los principios fundamentales del
sistema alfabético de escritura. La lectura del nombre con señalamiento es necesaria para entender
de qué manera los niños intentan vincular las partes del nombre escrito (las letras) con las particiones
posibles del nombre dicho (sílabas u otro tipo de particiones).

Al respecto, es necesario tomar nota de lo siguiente: NUNCA observamos que las educadoras pidan
a los niños que lean “despacito, señalando con el dedo” sus propios nombres. Esa información es
de suma utilidad porque, entre el señalamiento global (dedo que se desplaza sobre las letras en un
gesto continuo) y los intentos de interpretar parte por parte, letra por letra o por grupitos de letras,
ocurren cosas sumamente importantes desde el punto de vista del proceso evolutivo. La instrucción
que hay que dar es muy simple. Por ejemplo: “Con todas estas letras dice tu nombre. Ahora
muéstrame con tu dedito cómo vas leyendo tu nombre”, o bien “Dime despacito tu nombre,
mostrándome las letras con tu dedito”.

Esta es una instrucción que hay que administrar de manera individual y repetirla a intervalos
regulares. Dura muy pocos minutos. Con unos 25 niños en el grupo es posible pedirle esto a cada
uno, una vez por mes. Pero es necesario que la educadora registre la lectura de cada niño, en lo
posible en una libreta destinada exclusivamente a este dato, para poder reflexionar, una vez al mes,
sobre los avances de cada quien.

Reconocer, reproducir, interpretar: tres procesos diferentes

Recordemos brevemente la pauta evolutiva que las educadoras deben conocer.
Es posible reconocer el NP entre los nombres de los compañeros con base en índices de
reconocimiento. El principal índice de reconocimiento es la letra inicial, pero cuando esa inicial
es compartida con otros niños del salón hay que buscar más de un índice de reconocimiento. Por
ejemplo, AXEL no podrá utilizar únicamente la A, letra que comparte con su compañera AMIRA.
Podrá utilizar la final L, a condición de no tener compañeros que se llamen DANIEL o MIGUEL. En
tal caso, el índice privilegiado será la X, letra mucho menos frecuente en el conjunto de los NP.

Las educadoras pueden propiciar la utilización de estos índices de reconocimiento a través
de confrontaciones específicas. Al respecto, las capacitadoras pueden proponer una nueva
visualización de algunas secuencias con el fin de comentar las intervenciones docentes: en la Primera
Parte (capítulo 3, Qué difícil es copiar, caso Eduardo) la secuencia inicia con una intervención de la
educadora que solicita a Eduardo comparar su nombre con el de Esmeralda; en la Segunda Parte
(capítulo 3, Lotería de nombres) hay una larga secuencia donde la educadora pide el reconocimiento
de los nombres de los compañeros, propiciando una búsqueda de índices que vaya más allá de la
letra inicial.

Otro índice que ayuda al reconocimiento del NP es la cantidad de letras, en términos de “muchas/
pocas”, sin recurrir necesariamente al conteo. Así, en un caso hipotético, IVAN puede distinguir su
nombre del de su compañero IGNACIO por una apreciación global de las diferencias cuantitativas
(menor o mayor cantidad de letras), pero si en ese grupo IVAN necesita índices para distinguir entre
su nombre y el de su compañera INES, los índices cuantitativos no son de utilidad; hay que focalizar
de inmediato en las diferencias cualitativas ya que la cantidad de letras es la misma.

22
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

Las educadoras no pueden controlar los nombres de los niños, pero sí pueden decidir cuáles son
las mejores condiciones para que esos nombres logren “estabilidad” dentro del grupo y cumplan la
función discriminadora antes señalada. Los niños de 2º necesitan dar estabilidad a una secuencia
de letras (el NP); cualquier propuesta didáctica que los obligue a reconocer una larga serie de letras
donde aparecen nombres y apellidos va en contra del objetivo inicial que es, valga la repetición, dar
estabilidad a una secuencia de letras.

La reproducción de los nombres plantea otros problemas. Contrariamente a lo que se piensa,
la copia no es una tarea puramente mecánica. Mejor dicho, llega a ser mecánica una vez que se
han cumplido ciertas condiciones, pero en sus inicios la copia exige un fuerte esfuerzo intelectual
ya que se trata de una correspondencia término a término entre el modelo y la copia. Para cada
letra observada y reconocida hay que producir una similar en el papel, sin omitir ninguna y sin
repetir alguna. Al mismo tiempo, hay que conservar fija la orientación de las letras (no rotarlas) y la
orientación de la secuencia completa (dibujar las letras una al lado de la otra, siempre de izquierda
derecha). (Ver Primera Parte, capítulo 3 Qué difícil es copiar).

El objetivo principal de esta actividad es obtener la lista de los presentes y los ausentes. Ese es el
único objetivo en el segundo caso de este capítulo (Pasar lista), donde es la educadora quien va
diciendo los nombres a medida que selecciona y ordena las tiras de cartulina con el nombre de los
niños. Los niños, por su parte, se limitan a decir “presente”. El procedimiento es rápido y cumple el
objetivo principal, pero los niños no están trabajando con la escritura.
En el tercer caso de este capítulo (Encontrarse en la lista) vemos una alternativa más tradicional:
hay una lista ya escrita, sobre la cual los asistentes deben poner una marca (palomita, raya o
similar). Al preparar la lista, esta educadora tomó varias decisiones:

(1) poner los dos nombres y los dos apellidos de cada niño;
(2) poner una columna para cada día del mes y todo el mes en la misma hoja;
(3) agrupar los nombres que comparten la misma inicial.
Al final de la lista aparecen los nombres cuya inicial no es compartida por otros nombres. El resultado
curioso es que la lista empieza con la S y termina con la

El primer ejemplo de este capítulo (Los niños producen la lista) muestra una situación diferente:
no hay una lista previa sino que los niños van generando la lista, escribiendo su nombre según
el orden de llegada. Lo único que el educador ha preparado es un espacio numerado para cada
quien. Es evidente que se trata de una práctica frecuente porque el educador puede ausentarse y
los mismos niños se encargan de que la tarea llegue a su fin. El objetivo principal se cumple, junto
con otro objetivo adicional: practicar la escritura del nombre. El ejemplo permite además ver que, en
este grupo, casi todos los niños tienen una escritura autónoma del NP, ya que ninguno recurre a un
modelo para copiar.

El capítulo 3 presenta actividades interesantes con grupos de niños que ya tienen un buen
reconocimiento de sus propios nombres y de muchos de sus compañeros del salón. En Presentes y
ausentes vemos a los niños entrar al salón buscando en el respaldo de las sillas el nombre propio.
Es evidente que no es la primera vez que realizan esta actividad y que el educador cambia las sillas
de lugar para propiciar este reconocimiento inicial. Lo interesante es que, al apuntar a las sillas
vacías, pide el reconocimiento del nombre de los ausentes y los niños están en condiciones de
hacerlo.

En Lotería de nombres vemos a una educadora solicitando también el reconocimiento del nombre
de los otros niños, ya que explícitamente indica que el propietario del nombre que ella exhiba debe
abstenerse de dar muestras de reconocimiento. Es interesante aquí observar que la educadora no
presenta los nombres al azar sino que, en varias ocasiones, presenta nombres consecutivos que
inician con la misma letra, para que los niños exploren mejor la secuencia de letras exhibida. El
llenado de los cartones de la lotería no es el foco de la actividad. Ese llenado implica una dificultad

23
adicional: además de reconocer el nombre exhibido por la educadora, hay que decidir si está escrito
en el cartón, lo cual es casi imposible a la velocidad a la que se realiza la tarea y con tantos niños
en el salón.

Finalmente, en Buscar semejanzas podemos ver un interesante trabajo que se realiza con tarjetas
móviles, ubicadas en una superficie especial (una especie de pequeño pizarrón). Los niños son
invitados a encontrar semejanzas entre los nombres. También es aquí evidente que no se trata de
una actividad hecha por primera vez. Los niños encuentran semejanzas al inicio, al final, o en el
medio de las secuencias. Atender a todas las letras escritas y no sólo a la inicial y la final es algo
deseable en los grupos de 3º.

1 LEER EL NOMBRE PROPIO

Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra identidad.
Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial.

Pero además de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los niños plantearse y resolver
problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su función en la psicogénesis de la
lengua escrita, diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio “[...] es una valiosa
fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier
nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo
del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a
comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia
de esta adquisición”.1

Reconocer el nombre y reproducirlo según su forma convencional son situaciones didácticas que
el jardín propone a los niños desde su ingreso a la institución. Lejos de constituirse en ejercicios
rutinarios de lectura o en copias sin sentido, las propuestas son variadas y con sentido para los
alumnos.

Enseñar a reconocer el nombre

La búsqueda y localización del nombre propio entre otros nombres es una situación didáctica
que se realiza durante el año a través de diversas actividades. A fin de no constituirse en una
práctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el cartel con el nombre propio en
un grupo de carteles para controlar asistencia, localizar el nombre en una lista escrita por el docente
para señalar el responsable de una actividad asumida por los miembros del grupo, identificar un
nombre sorteado para saber quién es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc.
Desde el inicio del ciclo lectivo –y en las distintas salas– el docente presenta a los niños carteles
con sus nombres, un material de sencilla confección y de gran valor informativo. Los carteles son
de tamaños, formas y colores idénticos, sólo se diferencian por sus escrituras. Los nombres de los
alumnos escritos por el maestro2 son la única referencia gráfica.

¿Por qué no “facilitar” la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos, por ejemplo?
Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que genere en los niños múltiples
problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es poder hallar
un nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con
el maestro y los compañeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre
aquello que aparece escrito.
Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los niños qué dice en las distintas
escrituras. Lo hace leyendo y mostrando sus nombres, tal como un lector lo hace habitualmente –
sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la emisión–. En ocasiones, puede

24
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

acompañar la lectura con señalamientos globales del texto a fin de indicar aquello que está leyendo.

Reconocer el nombre propio –e incluso el de algunos compañeros– es un largo proceso en el
cual, inicialmente –tal como ha sido señalado por las investigaciones psicogenéticas–, los niños
expresan sistemáticamente ideas sorprendentes para el adulto que las desconoce. Es esperable,
por ejemplo –especialmente en los más pequeños– que aunque el maestro haya informado qué
dice en cada nombre, modifiquen una y otra vez el sentido de lo que allí está escrito (la escritura
del nombre puede cambiar su significado de manera inmediata según quién tenga el cartel en sus
manos) o que cada parte de un nombre pueda decir por ejemplo el mismo nombre, otros nombres u
otras palabras (Manuel mira el cartel con su nombre y relee señalando las letras: “Éste es mío, dice
‘Manuel’ (señalando MA), ‘Andrés’ (en N), ‘papá’ (en UE) y ‘mamá‘ (en L)”.

En todas las situaciones el maestro interviene para que los niños tengan oportunidades de aprender:
relee la escritura para recordar qué decía en cada caso (“Aquí yo leo ‘Fernanda’”; “En este cartel
dice Manuel, mirá cómo lo leo –señalando la totalidad de la escritura–”); apela a otros compañeros
para que aporten y justifiquen sus ideas (Cuando Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el suyo, la
docente le señala: “Preguntemos a Josefina qué es lo que dice aquí y en qué se fija para saberlo”)

1Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la
lectura. Dirección de Educación Especial, México, 1982. (Fascículo 4, págs.163-64)
2Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayúscula por ser el tipo de letra
más conocida por los niños.
En algunas ocasiones escribe aquello que los niños “leen” para establecer comparaciones (Ante
la interpretación que Manuel ha hecho de su nombre le propone: “Mirá, acá escribo ‘MANUEL,
ANDRÉS, PA-PÁ, MAMÁ’ ¿qué pensás?...”). Una y otra vez, el maestro ayuda a los alumnos a
comprender el sentido de la escritura. Por cierto que requieren muchas oportunidades para que esto
sea posible.

Es a partir de estos intercambios donde los niños tienen oportunidades de avanzar en el
reconocimiento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que las letras con las
que se escribe no son un conjunto cualquiera de letras, que están dispuestas en determinado
orden –coincidiendo en muchos casos con las del nombre de algún otro compañero– que
tienen una cantidad determinada, que las partes del nombre escrito tienen relación con las
partes del nombre dicho, que las letras poseen algún valor sonoro convencional. El intercambio y
la discusión sobre el sistema de escritura se torna cada vez más intenso; se suceden y promueven
solicitudes de colaboración entre los niños, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas
letras que aparecen en los mismos (“Esta no es tuya, es mi letra”, dice Mariano señalando M en un
cartel donde está escrito MARÍA), diferencias de puntos de vista en relación con algún dato de la
escritura (cómo empieza o cómo ter-mina el nombre, la cantidad de segmentos que presentan los
nombres compuestos, el número de letras o el orden en que aparecen...).

En estas situaciones el maestro interviene para que los alumnos intenten “leer” coordinando diversas
informaciones. Por un lado, el texto se presenta para ellos como un dato que progresivamente es
considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que posee, sea desde cuáles letras y
en qué orden éstas se organizan. Por otro lado, aquello que puede estar escrito en dichos textos
aparece restringido: el campo semántico es sólo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones
poco a poco se ajustan a este universo posible.

A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusión a un conjunto
más reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras seleccionadas, las lee sin
identificarlas y solicita a los niños que localicen “dónde dice” cada nombre leído (“Acá dice..., dónde
dice...”). En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones
para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras.
Aquí los niños tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y

25
cuantitativa aportada por el texto. Tal como se advierte en los dos ejemplos siguientes, para aprender
a leer, los alumnos deben resolver estos problemas frente a los textos.

Primer caso: Los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral
y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el
enuncia-do oral y el escrito.

La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quién será el que lleve a su casa
el cuaderno de anécdotas familiares. Muestra a los niños el cartel –CARLOS– y sin leerlo,
pregunta qué dice en el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compañeros prueban algunos nombres:
“Marcela”, “Rosita”, “Ana”. Para ampliar la información disponible, la docente aporta otros datos a
la situación: “Yo voy a sacar otro cartel para ayudarlos a leer qué es lo que está escrito en éste que
salió primero”. Escoge el cartel MARÍA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: “En uno
dice “María Florencia” y en otro “Carlos –sin señalarlos–. ¿Qué dirá en éste que salió en el sorteo
(señalando CAR-LOS)?”. La opiniones se presentan divididas: para unos dice “María Florencia”,
para otros “Carlos”. Algunos justifican su elección orientados sólo por el deseo: “Dice... porque sí”.
Otros intentan una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: “Dice ‘Carlos’
(en CARLOS) porque es menos, decís menos. Porque cuando decís ‘Ma... ría... Flo... ren... cia’ lo
decís más largo, no ves que tiene dos” (refiriéndose a ambas palabras).

Segundo caso: Aquí también los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de
la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en función de algunos índices
relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas.

En una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone
reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan. Ellos serán –en ese orden y de manera
sucesiva– los nuevos encargados de la tarea: 1o MARIANA, 2o MARTÍN, 3o ANALÍA. Lee los nombres
sin seguir el orden de presentación y solicita que identifiquen dónde dice cada uno: “Tenemos que
saber qué dicen estos nombres para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que
se prestan, quién será el segundo y quién el tercero. Acá dice ‘Analía’, ‘Mariana’ y ‘Martín –lee sin
señalarlos–; vamos a mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre”.

Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice “Martín” (en ANALÍA)
porque empieza con “ma” (señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la sílaba). Para otros, los
nombres que comienzan “con ma” son “Martín” y “Mariana”, pues recuerdan y verifican que “Marta”
–el nombre de otra compañera– comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir aún en
MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y otro nombre.

Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de ambas escrituras.
Logran establecer que “Mariana” termina con “a” o con “na”, igual que “Ana o Rosana”. La docente
escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la
primera de la lista (“porque termina igual, unos señalando NA y otros A”); que MARTÍN es la segunda
“porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina”, y que ANALÍA
es la más fácil “porque es la más distinta [sic]”, “porque empieza y termina con la ‘a’”. En ambos
ejemplos es posible vincular la manera en que los niños logran coordinar diversas informaciones con
las oportunidades que ofrece el contexto de enseñanza para que ello resulte posible. Como en otras
situaciones, la identificación de nombres es una actividad donde los niños, al actuar como lectores,
están aprendiendo a leer.

2 ESCRIBIR EL NOMBRE PROPIO

Al aprender a escribir el propio nombre, los niños del jardín cuentan con una fuente importante de
información sobre el sistema de escritura: cuántas y cuáles letras presenta el nombre y qué es lo que

26
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

estas letras representan, cómo dichas letras se organizan espacialmente al escribirse, cuáles son
sus formas, en qué se diferencian y en qué se parecen a las de los nombres de sus compañeros...
Al aprender a copiar el nombre, el sistema de escritura, en su complejidad, se instala como objeto
de discusión en todas las salas.

Pero poder reproducir correctamente esta escritura, no significa que los alumnos sepan escribir de
manera convencional. Tal como las investigaciones psicogenéticas han demostrado, la posibilidad
de reproducción de un modelo coexiste por mucho tiempo con las ideas originales y sistemáticas
que poseen los niños acerca de “qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa.

En la sala, la coexistencia de prácticas de escritura diversas (dictar a la maestra, reproducir el
nombre propio, escribir por sí mismo...) resulta necesaria porque cada una promueve la reflexión
sobre distintos problemas de la escritura.

Enseñar a copiar el nombre en la sala es enseñar una práctica con sentido.

Lejos de constituirse en ejercicios de reproducción repetitivos, de “copiar por copiar”, es una
situación de escritura que resulta pertinente desde el punto de vista de la práctica social y personal:
cuando firman sus trabajos, cuando identifican pertenencias, cuando registran los nombres
de los responsables de una actividad, cuando guardan memoria del préstamo de libros,
cuando escriben el nombre para agendar datos personales –teléfono, dirección, fechas de
cumpleaños–... En todos los casos pueden desarrollarse como situaciones de copia individual, en
pequeños grupos o de manera colectiva cuando el docente o algún niño produce el escrito frente a
todos. Se trata de copiar con sentido.
¿En qué consiste “copiar”? “Cuando copiamos seleccionamos cierto fragmento del texto modelo y lo
escribimos; luego el fragmento siguiente, y así hasta finalizar –lo cual implica no escribir dos veces
el mismo fragmento ni saltear ninguno–. Pero en las etapas iniciales de la alfabetización el niño no
tiene por qué conocer esa estrategia...”1

Al comenzar el año, la maestra entrega los carteles con sus nombres a Inés, Camila y Lisandro y les
indica que lo copien con el propósito de firmar el dibujo que cada uno acaba de realizar. Sin mirar ni
una vez el modelo de escritura, los tres niños colocan sus nombres en la hoja:

Este episodio suele repetirse una y otra vez en las distintas salas, cuando el docente propone a los
niños las primeras situaciones de copia del nombre –especialmente en la de los más pequeños–.
Tal como se advierte –más allá de los resultados gráficos– la intensión inicial de “mirar el modelo”
aún no está presente en estos niños. En este sentido, la primera tarea del maestro consistirá en
comunicarles qué quiere decir cuando les dice: “Copien el nombre”.

A fin de comunicar esta práctica, el docente podrá ejercerla frente a sus alumnos, explicitando
algunas de sus acciones... “Me voy a fijar en este cartel para ver cómo se escribe ‘Inés’ y voy a tratar
de escribirlo igual en esta hoja, para saber de quién es este dibujo”. “¿Qué letra tengo que escribir
primero?” “¿Cuál tengo que escribir primero para que diga ‘Inés’?”.

A través del tiempo –y sin esperar que los resultados iniciales reproduzcan la convencionalidad de
la escritura– sus intervenciones ayudan a los niños a avanzar en la tarea. Por ejemplo…

• compartiendo con ellos la producción... “Hacemos una letra cada uno”. “Vos hacé la primera, yo
escribo las que siguen”. “¿Querés que te ayude con alguna letra?”
• solicitando que justifiquen algunas decisiones para que revisen su producción…”¿Por qué decís
que esta letra no hay que escribirla? ¿Cuántas veces escribiste ésta (señalando O)?”
• promoviendo la consulta o la escritura conjunta entre niños… “Raúl, pídele a Roberto que te
ayude a escribir la primera letra, él te va a explicar cómo la hace”. “Carlos y Carmen van a escribir
juntos sus nombres, se van a ayudar para que salgan mejor los carteles; después me cuentan

27
cómo lo hicieron.” promoviendo situaciones de revisión de escrituras realizadas atrás… “Acá
habías escrito tu nombre –señalando un rótulo– fíjate en el cartel y decide si quieres cambiar
algo o si lo quieres dejar igual.

Nemirovsky, Myriam. “Leer no es lo inverso de escribir”. En: Teberosky, A. y Tolchinsky, L. Más allá de la alfabetización,
1

Buenos Aires, Santillana, 1995.

En estas situaciones, la posibilidad de trabajar con diversidad de materiales de escritura plantea a
los niños diversos desafíos: trazar manualmente las letras utilizando fibras o lápiz y goma, organizar
su nombre utilizando varias letras móviles –sólo las letras de su nombre, las letras de varios nombres
o todas las letras–, enfrentarse al teclado de una computadora o al de una vieja máquina de escribir
donde la totalidad de letras y signos se visualizan de manera simultánea. En todos los casos, pueden
planificarse buenas situaciones para aprender. Dos meses después de aquellas escrituras, Inés,
Camila y Lisandro firman otros dibujos, ahora cruzando algunas miradas al cartel con su nombre…
En el jardín, sus escrituras ya no son las mismas...

¿Cómo hacer para que los alumnos escriban lo mejor que puedan y, progresivamente, lo
hagan de manera cada vez más convencional?

Una condición indispensable es que los niños cuenten con fuentes de información, es decir, con
escrituras “confiables” o “seguras” para obtener informaciones para producir sus propias escrituras.
El propio nombre y el de los compañeros, al cual se acude frecuentemente a través de diversas
actividades, constituye una de esas fuentes; también lo son los rótulos de cajas donde se guardan
materiales de uso común en la sala, la agenda semanal donde aparecen los nombres de los días
de la semana, los títulos de algunos libros muy conocidos y toda escritura producida por el maestro
frente a sus alumnos. Para que las escrituras resulten una fuente de información, se requiere que los
niños sepan qué función cumplen y qué dicen, es decir, no se trata sólo de exponerlas en la sala, sino
de usarlas con la suficiente frecuencia como para que resulten conocidas. Esto no significa que para
todos los alumnos de una misma sala tales escrituras signifiquen lo mismo: al principio, para muchos
niños, las escrituras convencionales pueden ser una fuente de información sobre la cantidad
y variedad de marcas gráficas con las que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por
indicación de la docente, pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez más
parecidas a las formas convencionales hasta lograr reproducir las “verdaderas” letras; para otros,
mucho más avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales
(“… ‘Lamparitas’ se pone con la de ‘lápices’…”).

Además, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sentido escribir:
para informar a otros, para dar indicaciones a otros (“NO ENTRAR, ESTAMOS LEYENDO”), para
guardar memoria de un paseo, etc. En el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarán
más productivas si es posible abrir espacios de discusión entre pares y con el docente acerca de
cómo escribir. Para que la discusión y el intercambio de informaciones y puntos de vista resulten
posibles es necesario que el maestro, momentáneamente, se abstenga de decir cómo se escribe
convencional-mente para permitir que sus alumnos elaboren alguna manera de hacerlo. Pero no
intervenir para decir cómo se escribe convencionalmente alguna palabra o frase no significa no
intervenir para nada; por el contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los niños. Esta
propuesta tiene por objeto mostrar diferentes posibilidades de intervención del docente ante una
propuesta de actividad donde los alumnos evidencian diversas maneras de escribir por sí mismos.

3 EL TRABAJO CON EL NOMBRE PROPIO

Poder reproducir el nombre propio tiene una alta significación social y personal; es casi un gesto
inicial que introduce al niño en el mundo de la lengua escrita. Por lo tanto, es uno de los primeros

28
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

referentes utilizados para que su escritura aparezca en el salón.

_ ¿Cómo preparar los carteles con los nombres?

Proponemos confeccionarlos con letra de imprenta mayúscula, utilizando un soporte de un solo
color y con un mismo marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen lo que dice. ¿Por
qué no facilitar la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos? Porque el propósito
didáctico es plantear una situación compleja, que genere con los niños múltiples problemas en
las sucesivas búsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es encontrar el nombre de
manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y
los compañeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que
aparece escrito” (Molinari y otros, 2000).

Para el desarrollo de las distintas actividades es útil contar con varios juegos de carteles o tarjetas.
Es importante que los carteles estén “a la vista” en función de su propósito:

_ Una lista igual a la del registro de asistencia (un poco más grande para que se pueda ver) con
nombre completo y apellido. Un registro de los meses y del nombre de quién cumple años cada mes.
_ Nombres móviles pegados con chinches o belcro que permita llevarlo a la mesa para copiarlo.
_ Estos nombres puede ser ubicados debajo de las letras del abecedario para que indiquen las
iniciales.
_ Un fichero con fichas de datos personales.
_ Copiar el nombre

Los niños empiezan a escribir sus nombres copiándolos. Copiar el nombre no es simple para un niño
que se inicia en el aprendizaje de la escritura. Para que la nueva escritura sea una reproducción del
modelo, se deben colocar de izquierda a derecha las mismas letras en el mismo orden además de
respetar la orientación y forma de las grafías.

Resulta provechoso permitir a los niños que lo realicen las veces que deseen, así como regalarles
el cartel para llevarlo a casa y seguir realizando intentos. La copia del nombre se propone durante
varios días hasta que, paulatinamente, se independizan del uso del cartel y comienzan a reproducirlo
de memoria

¿Cómo enseñar a copiar el nombre?

Una buena situación para aprender a copiar puede ser la confección de nuevas tarjetas con el
nombre (esta vez escritas por el alumno), para ser utilizadas en actividades posteriores. Se trata de
una situación de trabajo uno a uno (maestro/ niño) o de maestro/ pequeño grupo (no más de tres).
Acercarse al niño e indicarle que tiene que escribir su nombre, de forma tal, que quede igual que en
el cartel.

“Voy a empezar por ésta, la voy a hacer lo más parecida posible, ¿cómo me salió?, ¿te parece
que está igual? Ahora voy a hacer esta otra”.

A veces el maestro hace una “poco parecida” y, a partir de los comentarios del nene —“este palito
está mal; la panza es para el otro lado”— la borra y vuelve a trazarla.
Luego lo invita a participar en la reproducción de una de las letras, incluso tapando las otras para
que pueda concentrarse en el trazado lo más parecido posible de la que está intentando. El docente
interviene para poner en primer plano la convencionalidad de los signos y la pertenencia a un
restringido universo de signos —los que sirven para escribir— por ejemplo: “¿Cómo te salió? ¿Te
parece que está igual?”

Es importante saber que si las grafías no salen del todo bien se puede borrar e intentarlo nuevamente.

29
Y, en todo caso, habrá muchas otras oportunidades para realizarlas y aprenderlas. Para los niños
que ya saben escribirlo resulta más desafiante la propuesta de copiar o atreverse a escribir por sí
mismos, el nombre de algún compañero o el del docente.

Actividades habituales donde se leen y escriben los nombres

- Tomar lista:
Distribuir en una superficie adecuada los carteles con los nombres de todos los alumnos: “Cada
uno va a buscar el suyo para colocarlos en el lugar de los presentes del día” “¿Cuáles quedaron?”
“¿Dónde los ponemos?”

- Organizar los grupos de trabajo:
Escribir en el pizarrón los nombres de los integrantes de los diferentes grupos de trabajo. “Hoy van
a trabajar en grupos, cada uno se fija donde está incluido”

- Distribuir tareas:
Poner en una bolsa tarjetas con los nombres, a medida que se van proponiendo actividades se saca
una tarjeta y se pregunta:
“¿Quién la va a realizar?” “¿Quién cuenta un cuento?” “¿Quién será el bibliotecario esta semana?”

- Identificar pertenencias
Es posible rotular los útiles escolares, escribir los nombres de los integrantes del grupo en una
producción escrita, firmar los trabajos individuales, entre otras situaciones.

- Anotar su nombre en el registro de préstamo y devolución de libros.
- Leer los nombres para confeccionar la lista de cumpleaños.

Actividades independientes donde se leen y escriben los nombres

_ El juego de las pistas

Consiste en adivinar el nombre elegido a partir de algunos datos. La idea es que se den pistas
vinculadas a los segmentos orales que lo conforman, como por ejemplo: la sílaba inicial y /o final. Si
no adivinan se agregan más pistas: “Empieza con la de... y sigue con la de...”Es conveniente que
el maestro comience con su propio nombre para que los alumnos comprendan las características
del juego y luego invitarlos a que se animen a seguir jugando ellos. Si los niños dicen la palabra
completa o dan demasiadas pistas, se les advierte que si dan muchos datos el juego no tiene gracia,
que hay que intentar hacerlo más difícil. El docente escribe lo que los niños van diciendo y las
respuestas que van dando.

Es importante en las situaciones de interpretación pasar progresivamente de un universo restringido
a uno amplio. Por ejemplo, recibir y reconocer el propio nombre, luego reconocerlo
entre los de su mesa y posteriormente distinguir el suyo entre los de las nenas o los varones o a
reconocerlo entre todos los de la clase.

- ¿Rima o no rima?

Se piensan rimas con los nombres de cada niño. Comienza el maestro y continúan los niños. Por
ejemplo: Mabel - papel; Juan – pan; Karina- cocina A continuación, pueden escribir en el pizarrón
las palabras rimadas para que observen que las partes que se pronuncian igual se escribe igual e
identifiquen las diferencias:
“¿Hasta dónde son iguales?” “¿Dónde cambian estas dos palabras?”

30
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

- El de cada cual

Se coloca una hilera de sillas igual a la cantidad de jugadores. Cada una de las sillas tiene el nombre
de los participantes. Los chicos dan vueltas alrededor de las sillas y ante una señal deben sentarse
en la que les corresponde. Más adelante, se pueden proponer jugar buscando el nombre de un
compañero.

- Una por una

El docente escribe un nombre en el pizarrón, haciéndolo de a una letra por vez. Los niños cuyo
nombre la contenga tienen que ponerse de pié, en caso contrario permanecer sentados o sentarse
en el momento que la maestra escriba alguna letra que no sea de su nombre. Por ejemplo: Escribe
la M por lo tanto se paran María, Martín, Mirta, Mariana, Miriam... Luego escribe al lado de la M una
I (MI) solo se quedan paradas Mirta y Miriam y se sienta el resto y así sucesivamente. En algún
momento que se considere pertinente es posible solicitar a los niños que justifiquen su decisión de
pararse o sentarse.

- Escribir los nombres con letras móviles

Para realizar esta situación de escritura se podrán variar algunas condiciones:

• cada niño recibe las letras de su nombre para componerlo.
• entre un universo de letras los niños eligen las que se necesitan para escribir el propio nombre y
luego el de otros compañeros (el docente varia el universo de letras dados).
• con letras preseleccionadas para efectuar la tarea (las adecuadas y que no sobre ninguna) para
reflexionar juntos sobre cuáles son las que se comparten, con cuál empieza cada nombre (no
importa que no sepan denominarlas, basta que empiecen a reconocer que “ésta” es la “mía”).

- Nombres adentro de nombres

Buscar nombres de personas, de objetos u otras palabras que esconden nombres: Por ejemplo:
MARIANA (mar, María, Ana).

_ ¿Cómo me llamo y cómo me dicen?

La maestra les facilita carteles con nombres y sobrenombre para qué descubran cuál es cuál. Por
ejemplo: Federico - Fede; Manuel - Manu – Manolo; José - Pepe. Se invita a escribir otros nombres
y sobrenombres, y a analizar las diferencias _ ¿Es de mujer o de varón? Solicitar que digan nombres
de mujer y de varón y Buscar el femenino de un nombre masculino y viceversa. Por ejemplo: “¿Cuál
es el femenino de Daniel?”. La maestra los escribe en el pizarrón y analizan las diferencias. Otro
día, les propone que lean ofreciéndoles carteles con nombres escritos en femenino y masculino
para buscar dónde dice cada uno, por ejemplo, en un cartel dice Marcelo y en otro Marcela “¿Cuál
es cuál?” “ ¿Por qué? ”

-Más chico y más grande.

Este juego se trata de encontrar los diminutivos, como por ejemplo Pablo, Pablito. El maestro los
escribe en el pizarrón y les propone analizar qué tienen de igual y qué de diferente. Otro día les trae
pares de distintos carteles con el nombre y su diminutivo (Carlos- Carlitos, Paula-Paulita...) para
que puedan leer dónde dice uno y dónde el otro. También se puede probar jugando a agrandar los
nombres.

31
La intervención docente en el trabajo con el nombre propio

Es sumamente necesario que el docente intervenga en el desarrollo de estas actividades para
favorecer reflexiones que ayuden a comprender el sistema de escritura.

Cada vez que el maestro interviene en el proceso de escribir el nombre o leerlo tiene el propósito
didáctico de que avancen en la comprensión de las reglas que rigen nuestro sistema de escritura.
Su intención no es arribar, rápidamente, al reconocimiento y escritura del nombre sino promover, a
través de la comparación y la búsqueda de similitudes y diferencias, una mayor reflexión por parte
de los niños.

¿Qué pasa con los niños cuando intentan escribir sus nombres?
Muchos niños no pueden reproducirlo correctamente,    
 
aunque tengan el modelo a la vista, otros no tienen
inconvenientes en hacerlo, algunos otros pueden
escribirlo de memoria.
¿Qué pasa con los niños cuando intentan escribir sus nombres?
Algunos se apoyan en distintas “pistas”: básicamente —Santiago: yo sé que es mi nombre por este puntito
la extensión de la palabra y/o la grafía y el valor (señalando el de la i).
sonoro de algunas letras conocidas. —Marcos: es el mío porque empieza con la “MA”.
-Josefina: yo sé que no es éste (señalando el de
Otros niños, si bien tiene una información similar, aun José) porque el mío es más largo Clarita: Yo no sé
no se animan o no han descubierto cómo ponerla en encontrar mi nombre. Yo no sé leer.
juego ante la situación de lectura.
¿Cómo interviene el docente?
El docente media en el proceso de distintas maneras:
Brinda confianza al no exigirles desde el primer “Escriban como mejor puedan su nombre. Si algo no
momento la escritura y la lectura correcta. sale no se preocupen, voy a ayudarlos.”
“Traten de encontrar, entre estos carteles el de su
Promueve la comparación, entre las escrituras de nombre, para que de a poco aprendan a reconocerlo.”
los niños y el cartel correspondiente, para analizar “Escriban sus nombres, no pasa nada si no sale del
las letras incluidas y las ausentes, el orden en que todo bien. Después les voy a dar el cartel para que
las escribieron, la adecuación de la forma de las nos fijemos cómo está escrito.”
grafías utilizadas, etcétera. “¿Ya lo escribiste? Ahora lee señalando con tu
dedo dónde dice.”
Solicita que lean lo escrito, señalando con el dedo, “¿Cómo te diste cuenta qué dice?”
para poner en evidencia la correspondencia que “¿En qué te fijaste?”.
establecen entre los segmentos gráficos señalados “Veamos con qué empieza tu nombre.”“¿Quien
y su lectura. puede ayudar diciéndole con cuál empieza su
nombre?” “Fijémonos en el abecedario, a ver si
Pide justificaciones ante las repuestas, sean éstas la encontramos.”
adecuadas o no. Fijémonos en (algún nombre) para ver cómo
es.”
Ofrece pistas cuando los niños no saben cómo Pregúntale a algún compañero.”
justificar su elección. “Te la escribo.”
Docente: —les doy estos dos carteles que dicen
Ofrece información cuando al querer escribir sus Mariana y María. ¿En cuál de ellos dice María?
nombres los niños no saben cómo es la grafía de Niño: —en éste (señalando María) porque
alguna letra. empieza con “Ma” y termina con” a”

32
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

Confronta y contra-argumenta al comparar Docente: —Éste también (por Mariana) empieza
nombres que empiezan y/o terminan igual. Polemiza
con “ma” y termina con “a”.
sus respuestas, a pesar de ser correctas para que
¿No puede también decir María?
busquen más indicadores que guíen su lectura “¡Escuchen todos! Karina dice que su nombre
termina igual que Silvina”.
Abre al grupo las opiniones de los niños para “A los demás ¿qué les parece? ¿Cuál es la parte
favorecer el intercambio y la reflexión. igual? ¿Cuál es la diferente?”

Grunfeld, D. y Tarrío, M. (colaboración de Cinthia Kuperman): “Hay lugar para todos”: El desafío de enseñar a leer y escribir. *Equipo
de Lengua (2007-2008): María Elena Cuter (coord.), Cinthia Kuperman, Diana Grunfeld, Laura Bongiovanni, Claudia Petrone, Jimena
Dib. Proyecto Escuelas del Bicentenario. El aula como un ambiente alfabetizador

4 COPIA DEL NOMBRE PROPIO PARA INSCRIBIRSE EN SESIONES DE LECTURA

La maestra propone a cada uno de los niños inscribirse para participar en sesiones simultáneas
de lectura que se desarrollan en la institución. Les muestra y pega en el pizarrón tres hojas con los
títulos de los cuentos escritos en imprenta mayúscula (OLIVIA, LA BRUJA BERTA, MI PAPÁ). Los
niños deben localizar dónde dice el título por ellos elegido y pegar allí un cartelito con su nombre.

Diego: (Señala sin dudar OLIVIA) Ese es “Olivia”.
Docente: Parece que Diego ya sabe dónde dice “Olivia”. ¿Dónde dice “Olivia” Diego?
Diego: “O… li…via” (con señalamiento continuo en el título)
Docente: Contales a los chicos cómo te diste cuenta que ahí dice “Olivia”.
Diego: Porque termina con ésta (señala la A).
Docente: Pero éste también termina con ésta (señala la A en la BRUJA BERTA) y éste también
(señala la A final en MI PAPÁ). En uno dice “Olivia”, en el otro dice “La Bruja Berta” y en el otro dice
“Mi papá”. Diego dice que ahí dice “Olivia” porque termina con la “a” pero estos también terminan
con la “a”.
Varios: Acá está la “a”, acá está (hablan juntos y señalan letras A).
Manuel: Con ésta (señala en su corbata).
Docente: También es la “a” que tiene Manuel. ¡Muy bien! _Vos Juli… ¿qué pensás? (se dirige
directamente hacia ella porque habla muy bajito y tímidamente). De “Olivia” estabas diciendo algo,
¿cómo te habías dado cuenta vos que ahí dice “Olivia”?
Juliana: Porque tiene esa (en voz muy baja y dibujando una O en el aire). Tiene la redonda ahí
(señala el principio del título).
Docente: Porque empieza con ésta (señala la O).
Lautaro: ¡La “o”! _Otros: ¡La “o”!
Docente: ¡Claro! Empieza con la “o” dice Lautaro. “Olivia” empieza con “o”. ¿Ustedes conocen otras
que empiecen con “o” de “Olivia”?
Tomás: ¡Oso! (señalando un libro de la biblioteca en cuya tapa está escrito UN CUENTO DE
OSO).
Docente: “O” como “oso”, como “Olivia”. ¿Entonces están seguros? Varios: Sí.
Docente: En éste dice “Olivia”. ¿Quiénes van a escuchar el cuento “Olivia”, así anotan su nombre
ahí abajo?
Diego: ¡Yo! _Docente: Diego… ¿quién más? _Varios: ¡Yo, yo!
(La maestra lee y señala cada título. Solicita a los niños que localicen el cartel con la escritura de
su nombre y que lo copien en un papelito que les ha proporcionado. Les comenta que luego van
a pegar su nombre debajo del título escogido. En el transcurso de la copia, la docente recorre las
mesas). […]
(Lautaro dice que quiere escuchar el cuento MI PAPÁ, busca el cartel de su nombre de manera
autónoma y se dispone a copiarlo).

33
Docente: A ver, ¿qué dice acá? (señalando el cartel). Lautaro: “Lautaro”.
Docente: Bien, ahora escribilo (se desplaza a otro sector de la misma mesa). […]
(Diego ha escrito DIEGOP) Docente: ¡Ya terminaste!
Diego: Sí. _Docente: ¿Leés cómo dice?
Diego: “Die… go” (con señalamiento continuo). Docente: ¿Y con qué termina Diego?
Diego: Con la “o” (señala en la escritura).
Docente: ¿Y por qué pusiste esta? (señala P).
Diego: Porque tengo igual a la de “papi” porque me llamo Paladini.
3
Lectura en simultáneo a cargo de los maestros de la institución. Cada maestro ofrece una obra diferente.
Los niños eligen el cuento que quieren escuchar y registran su asistencia (escritura del nombre propio de todos los
participantes). Los alumnos comparten espacios de lectura e intercambio sobre los textos según intereses lectores con
compañeros de diferentes grupos y edades.

Docente: Ah…claro, con esa empieza tu apellido. Pero mirá, si yo leo lo que escribiste dice “diegop”.
Cómo tiene que quedar para que diga “Diego”… fijate cómo podés solucionar ésto (se dirige a otra
mesa) […]
(Agustín ha localizado fácilmente el cartel con su nombre y lo copia correctamente en el papel).
Docente: ¿Qué escribiste acá? (señala globalmente AGUSTÍN).
Agustín: “Agustín”
Docente: ¿Y hasta acá qué dice? (tapa una parte –TIN– y deja visible AGUS).
Agustín: “Agusti” (se corrige inmediatamente) “Agus”.
Docente: “Agus”. ¿Y acá? (corre la mano dejando visible solo el segmento TÍN).
Agustín: También “Agus”.
Docente: ¿En este pedacito dice “Agus”? (en TÍN).
Agustín: “Agus” también.
Docente: ¿Acá dice “Agus” (deja visible AGUS) y acá también dice “Agus” (deja visible TÍN)?
(Agustín no responde).
Docente: ¿Y acá? (destapa todo el nombre).
Agustín: “Agustín”.
Docente: “Agustín” (con tono de aprobación). A ver, andá señalando con tu dedo cómo va
diciendo “Agustín”, despacito.
Agustín: “A… gus… tín” (señala lentamente intentando llegar hasta el final de la palabra).
Docente: Entonces en este pedacito del final (señala TÍN), ¿qué dice?
Agustín: “Agus”.
Docente: ¿Acá? (señala AGUS). ¿Con qué empieza “Agus” de “Agustín”?
Agustín: Con la “a”.
Docente: ¿Cuál es ésta? (señala la A).
Agustín: La “a”.
Docente: Muy bien. ¿Y acá qué dice? (señala TÍN).
Agustín: “Agustín”.
Docente: ¿Este pedacito? (señala TÍN). Me parece que hay un problema... recién me dijiste
que Agustín empieza con “a” y éste (TÍN) no empieza con la misma, fijate que no
empieza con “a”… ¿podrá entonces decir otra vez Agustín?
(Agustín observa la escritura y no responde).
Docente: ¿En todo, cómo decía?
Agustín: “Agustín, Agustín” (repite dos veces mientras señala AGUSTÍN)
Docente: ¿Lo leo yo ahora?
Agustín: Sí. Docente: “Agustín” (señalando AGUSTÍN)… y sabés qué leo acá? (señala TÍN) “tin”
(como en secreto ).
(Agustín decide volver a escribir su nombre pues dice que no le gusta cómo quedaron las letras.
Mientras reescribe, parece muy preocupado por los aspectos gráficos). […]
Agustín: Ésta no me sale muy bien ¿Ésta cómo es? (señala la N).

34
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

Docente: ¿Cómo se hace?
Agustín: Es un palito….
Docente: Es un palito que sube, después baja y vuelve a subir (se dirige a otra mesa).
Agustín: Subee, bajaa, subee (hace la N lentamente repitiendo en voz baja). […]
(La docente regresa a la mesa de Lautaro quien ha escrito hasta el momento LAUTA).
Docente: A ver, ¿qué dice acá?
Lautaro: “Lautaro” (duda)... “Lauti”.
Docente: ¿Y cómo termina “Lauti”?
Lautaro: “Lauti”… “Lauti” (alargando en cada emisión la I final).
Docente: “Lauti”… Tiene la de Inés. Te lo escribo (en un papel escribe INÉS).
Lautaro: Ésta (señala I en INÉS). Esta es la de “Inés”.
Docente: ¿Y en lo que vos escribiste está la de “Inés” (señalando LAUTA)?
Lautaro: No (comparando las escrituras).
Docente: A ver… leé cómo dice en lo que escribiste.
Lautaro: “Lautaro”…”Lau”… “Lauta”, “Lauta” (LAUTA).
Docente: Claro, “Lauta”… ¿Y cuáles te faltan?
Lautaro: Éstas (señala RO en el cartel de su nombre).
Docente: Bueno, copialas. […] (La maestra se acerca a Gonzalo quien ha escrito GON).
Gonzalo: Ahora la del “zorro”. Docente: Claro, la del “zorro”.
Gonzalo: ¿Cómo se hace la del “zorro”? (se ríe porque escribe la Z acostada).
Diego: Así tampoco (mirando la escritura de su compañero).
Docente: ¿Por cuál vas copiando ahora Gonzalo?
Gonzalo: (Señala la Z y sigue copiando) Y ahora ésta, la “a”.
Docente: ¿Qué escribiste hasta acá? (señalando GONZA).
Gonzalo: “Gonzalo”. Docente: ¿Ya escribiste todo el nombre?
Gonzalo: Faltan estas (señala LO).
Docente: ¿Y qué dice en estas que escribiste? (GONZA). Gonzalo: “Gonzalo”.
Docente: ¿Y en éstas? (señala LO). Gonzalo: “Gonzalo”.
Docente: ¿También dice “Gonzalo” en estas que son poquitas? (LO).
Gonzalo: No, “Gonza”. Docente: ¡Ah! Un poco menos… Terminá de escribirlo que enseguida vengo
y te ayudo a leerlo. […]
(Ludmila ha copiado correctamente su nombre y se lo muestra a su maestra).
Docente: ¡Qué bien! ¿Cómo dice?
(Ludmila hace un señalamiento continuo mientras dice “Ludmila”).
Docente: Sí, acá están todas las de tu nombre… ¿Acá qué te parece que dice (muestra LU)?
Ludmila: “Ludmila”.
Docente: ¿En éstas dos? … ¿Y acá? (en referencia al cartel completo).
Ludmila: “Ludmila”.
Docente: ¿Acá dice lo mismo que acá? (comparando LU con LUDMILA). Ludmila: Sí.
Docente: Mirá, yo lo leo. Acá dice “Ludmila” (en LUDMILA), ves que tiene muchas y acá dice
“Lu” (en LU) que tiene poquitas. (La niña mira atentamente y en silencio).
Docente: ¿Vamos a ver qué pasa con “Guillermina”? (otra compañera).
(Escribe GUILLERMINA). Mirá, dice “Guillermina” (señalando). ¿Viste qué largo?
Ludmila: Sí. Docente: Ahora te voy a escribir “Guille” (escribe debajo GUILLE). ¿Cuál es más largo,
“Guillermina” o “Guille”?
Ludmila: “Guillermina” (señala).
Docente: Ah, muy bien. ¿Y acá en el tuyo? ¿”Ludmila” tiene muchas o tiene poquitas?
Ludmila: Muchas. Docente: ¿Y “Lu”? (señala LU).
Ludmila: Dos. Poquitas.
Docente: Muy bien. Mirá, te leo (vuelve a leer con señalamiento “Ludmila” y “Lu”). (La niña sonríe).
Docente: Pegá ahora tu nombre en el cartel de “La bruja Berta”, ¿sí? […]
(La docente se acerca a Donato quien había escrito DONAO con la N invertida. Al revisar letra
por letra Donato advierte que falta la T y la agrega).
Docente: ¿Querés volverlo a copiar?

35
Donato: Sí. Docente: Ahora si querés te doy otro papelito.
Donato: (Comienza a copiar su nombre nuevamente. Señala la N en el cartel de su nombre).
Ésta, ¿cómo es? Docente: Ésta primero sube, baja. Donato: La del “zorro”.
Docente: Mirá, yo te escribo “zorro”. Donato: ¡Ah! No es.
Docente: Claro, ésta es la de Nadia (escribe NADIA en un papel aparte). ¿Ves? Sube, baja y
vuelve a subir.
Donato: ¡Ah! (Sigue escribiendo hasta terminar con su nombre completo).
Docente: ¿Qué dice ahora?
Donato: ¡”Donato”!
Docente. “Donato”. A ver, léelo despacito.
Donato: “Dooo” (señala DO), “naa” (señala NA), “toooo” (señala TO).
Docente: “Donato”, ¡muy bien!

Escribir en el Jardín de Infantes y en primero de Educación Primaria
DOCUMENTO DE TRABAJO
Curso de Capacitación, Programa Lectura y escritura en la alfabetización inicial
Febrero 2009. Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación
Educativa. Dirección de Capacitación
Coordinadoras del Programa
Molinari, Claudia, Usandizaga Regina

5 “ESCRIBIR EN VOZ ALTA” (Dictado a la maestra, sobre un acontecimiento)

“El dictado es una actividad lingüística que posee muchas características de la producción oral (aunque produzca un
texto autosuficiente, el dictan-te utiliza recursos prosódicos, por ejemplo para señalar las diferencias entre lo que se dice
simplemente y lo que se dice para que se pueda escribir, tiene que tener un cierto control del proceso, de manera que se
respeten las exigencias de quien escribe) y muchas otras características de la producción escrita (el dictante tiene ante
sí al escribiente, pero no al interlocutor; el texto puede ser revisado y corregido, y puede leerse también para distinguir
entre lo que está escrito y lo que todavía tiene que escribirse; el dictante tiene que pensar y producir el texto oralmente
pero como si fuera escrito).”1

El dictado a la maestra es una situación didáctica en la que los alumnos pueden textualizar
–”escribir en voz alta”– liberados de la realización efectiva de la escritura. Al dictar a la docente,
centran sus esfuerzos en el proceso de producción de las ideas y en la forma de expresarlas
por escrito, tienen oportunidades de enfrentarse con la complejidad de esta práctica de escritura.

En el desarrollo de la situación, el adulto recoge el texto dictado por los niños, “lo pone en letras”
o lo transcribe, tal como es formulado por sus alumnos. De esta manera, así concebido, el texto
–mientras se escribe– puede constituirse en fuente de problemas, objeto de revisión, de posibles
reformulaciones.

A través de un ejemplo, se analizarán algunos aspectos del funcionamiento de la situación.
Se trata de una actividad en la que los niños dictan a la maestra acontecimientos relevantes para
la vida del grupo con el propósito de armar un cuaderno de recuerdos de aquellos hechos que
fueron ocurriendo durante el año. En este caso, al guardar memoria de estas situaciones, podrán
volver a ellas una y otra vez, consultando el ejemplar que se guarda en la biblioteca de la sala o
aquellos que la docente ha distribuido para que cada uno lo lleve a su hogar.

En esta situación los alumnos aprenden que la escritura sirve para conservar memoria dado
que la escritura convencional del docente garantiza que el texto elaborado por los niños
puede ser recuperado a través de la lectura de un adulto o por ellos mismos (a medida que
avancen en la posibilidad de leer de manera autónoma).

36
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

Al mismo tiempo, al observar escribir a su maestra, ella pone a disposición de los niños muchas
informaciones sobre el sistema de escritura: la graficación de las letras y su ordenamiento
lineal, los espacios entre fragmentos de escritura, su orientación convencional. Se pone en
evidencia que existen relaciones entre lo dicho y lo escrito.

También aprenden que pueden realizarse previsiones acerca de lo que se desea escribir “Por qué
no contamos que Valeria estuvo muy enferma pero que después se curó…”, “y también contamos
que fue al médico para curarse…”, “y que estuvo mucho tiempo sin venir al jardín…”. Instalar la idea
de que es necesario en algunas ocasiones planificar aquello que se desea escribir y que además
resulta necesario revisar dicha planificación, acerca a los niños al proceso de escritura, les comunica
–en acción– la manera en que se desarrollan dichas prácticas. Al mismo tiempo, cuando el docente
re-lee fragmentos mientras escribe, borra o tacha para modificar lo producido, la escritura aparece
como una práctica no lineal, atravesada por procesos de ajuste entre los primeros y últimos intentos.

Un grupo de niños dicta al docente un acontecimiento reciente: una enfermedad prolongada de una compañera. Durante el dictado,
la maestra transcribe el texto tal cual los alumnos lo indican2

María: Dale, poné que Valeria estaba muy enfermita.
Rosa: Escribí también que Valeria fue al médico y la revisaron.
Docente: Bueno, está bien, pero ahora tienen que decirme cómo lo pongo por escrito, cómo lo
escribo. Díganmelo como si estuviera escrito, como si lo estuviera leyendo.
Rosa: Poné… (haciendo una pausa) que Valeria… no… Valeria estaba muy enfermita… Valeria…
Docente: Un momentito que tengo que terminar…
Rosa: Valeeeria fue al méeedico y la revisaron (dictando más lentamente e intentado acompañar
la escritura de su maestra).
Docente: Les leo para ver cómo queda (relee).
Pedro: Está bien, así queda bien… ahora poné…
En el transcurso del dictado, la maestra interviene para que los niños transformen los comentarios
sobre el tema en texto para ser escrito; es decir, interviene para que los pequeños asuman la
posición de dictantes. Su propósito es ayudarlos a transformar el texto oralizado o comentado en
texto para ser escrito (en el caso ejemplificado en el fragmento “que”).
Al mismo tiempo, otras intervenciones del docente resultan significativas en esta situación. Por un
lado, su relectura permite a los niños reencontrarse con la producción lograda y decidir sobre su
adecuación; por otro, con sus señalamientos con respecto al ritmo del dictado, les informa a los
alumnos la necesaria coordinación entre la práctica del dictante y del escribiente, pone en evidencia
que las palabras dichas (al menos algo de lo dicho) son las palabras escritas. La primera versión
lograda por el grupo es la siguiente3:
HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1)
VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)
EL MÉDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN (3)
Y QUE FUE AL MÉDICO (4)
LA REVISARON (5)
Y QUE VALERIA VOLVIÓ AL JARDÍN (6)
TENÍA MUCHA TOS (7)
VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8)

Finalizado el dictado, el docente relee el texto a los niños. A través de su lectura, propone que
reflexionen sobre lo que efectivamente está escrito y sobre aquello que se propusieron comunicar;
que comiencen a asumir la posición de lector luego de haber ejercido –de manera mediada– la
posición de escritor.

Las reflexiones que el grupo de niños realiza frente al recuerdo dictado es un ejemplo de algunos de
los problemas que los pequeños pueden advertir al enfrentarse con su propio texto:

37
• Una niña sugiere la necesidad de que cierta información aparezca al comienzo del texto:
“Quedó más o menos porque primero tiene que ir que fue al médico” (8). La docente lee
mientras señala, solicitando que le indiquen el lugar donde dicha información debe intercalarse.
Muchos coinciden en colocarla en la tercera línea del texto.

HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1)
VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)
VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8)

• Al releer la nueva versión del texto, dos alumnos sostienen el mismo argumento con respecto
a la repetición innecesaria del nombre de la compañera. En términos de uno de ellos: “No
puede decir ‘Valeria–Valeria’, mejor sacá una, va mejor de una sola...” [refiriéndose a (2) y (8)].
La maestra solicita a otros compañeros que decidan cuál de las dos “Valeria” debe borrarse,
ejemplificando a través de su lectura cómo quedaría el escrito en ambos casos. Todos coinciden
que hay que dejar el nombre en primer término pues, “si dejamos el de abajo, no se sabe quién
estaba muy enfermita”.

La situación culmina dos días después y el texto final es el siguiente:

HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO. VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA. FUE AL MÉDICO Y
LA REVISARON. TENÍA MUCHA TOS. EL MÉDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN Y VALERIA
VOLVIÓ AL JARDÍN.

Una vez finalizada la escritura de la primera versión, el maestro ofrece a los niños variadas
oportunidades de volver sobre el texto a través la lectura y resolver diversos problemas que mejoran
la producción. En el ejemplo citado, los alumnos revisan la progresión de la información en el texto
(intercalado de una frase en el comienzo del texto) y una repetición inadecuada (Valeria–Valeria)
que se supera por omisión de uno de los términos.

Tal como se advierte, se trata de crear condiciones para que los niños asuman progresivamente
la responsabilidad de la adecuación del escrito y participen de múltiples ocasiones en las
cuales puedan evaluar las posibilidades que brindan distintas alternativas. Este mismo
proceso de revisión puede realizarse de manera inmediata a la producción inicial o postergarla
durante algunos días para que los niños puedan tomar mayor distancia de la escritura.

Son múltiples las ocasiones en las que los niños pueden dictar al docente: dictado de cartas
más o menos formales –solicitud de libros a editoriales o carta de saludo a una compañera que
está enferma–, dictado de un texto para publicar en una hoja de enciclopedia, de la recomendación
de un libro... Si bien en la mayoría de los casos las situaciones de escritura pueden realizarse
tanto por los niños a través de sus propios trazos como por el maestro por dictado de los niños, las
situaciones didácticas de dictado suelen resultar especialmente oportunas cuando es indispensable
la producción de un único texto final.

6 “DICTADO AL MAESTRO” (Escribir una recomendación bibliográfica)

Para enseñar a escribir, el maestro planifica situaciones donde los alumnos escriben por sí mismos
–de manera individual o en pequeños grupos– y situaciones donde la producción se realiza a través
del dictado de un texto al docente.

En estas situaciones, los niños tienen la posibilidad de centrarse especialmente en la
composición del texto, es decir, pueden discutir y tomar decisiones en cuanto a qué debe
escribirse y cómo organizarlo en lenguaje escrito. Esta posibilidad se facilita porque es el

38
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

maestro quien asume la producción material, es decir, quien toma decisiones sobre la realización
efectiva de la escritura: qué letras poner, cuántas utilizar, dónde colocar marcas de puntuación. Al
asumir la posición de quien escribe frente a los alumnos, el docente asume la tarea de ponerlos en
contacto con la complejidad del sistema alfabético de escritura, les presenta en la acción todo el
repertorio de letras y marcas gráficas de la lengua.

En esta situación, los alumnos dictantes deben aprender a ejercer cierto control sobre aquello que
dictan y sobre el proceso de dictado. Deben realizar ciertas acciones específicas: adecuación de la
voz, pausas, ritmo y rapidez del dictado según las posibilidades de quien transcribe, repetir partes
en caso de que sea necesario, distinguir progresivamente lo que se dice o comenta de lo que se
dicta para ser escrito. Es también una situación privilegiada para que los alumnos realicen algunas
pre-visiones sobre lo que van a dictar y para que revisen el texto a medida que se produce y una
vez finalizado. Progresivamente, se va tomando conciencia de que el lenguaje se organiza de una
mane-ra diferente para ser dicho que para ser escrito.

En este proceso, la lectura del maestro resulta fundamental. Tal como ocurre especialmente con los niños que no
leen de manera autónoma, el escrito es devuelto a sus autores a través del maestro, quien relee una y otra vez para
ayudarlos a coordinar lo que ya se ha escrito con lo que vendrá, para ayudarlos a revisar el texto y –eventualmente–
para producir nuevas versiones.1

Un desarrollo posible

La escritura de recomendaciones bibliográficas es una situación didáctica donde los niños exponen
su mirada de lectores. Es un escrito que se presenta públicamente en la institución para favorecer
la circulación de materiales y el intercambio de opiniones sobre los libros. Como diría Martina, una
alumna de Primer año, “... es algo para que otros chicos digan: ‘¡¡Guau... qué interesante!!’ y les
dé ganas de leer”. Pero para que estas sugerencias resulten interesantes para el potencial lector,
deben exponer diversos argumentos sobre las obras seleccionadas, argumentos que se enriquecen
en espacios de intercambio y discusión con los compañeros y con el docente.

Los niños van a recomendar a otros compañeros la lectura de Gorila de Anthony Browne. A diferencia
de otras oportunidades en las que escriben por sí mismos, esta vez dictan a su maestro.
1
Si bien esta situación es particularmente frecuente en el inicio de la escolaridad, no tiene por qué desaparecer más
adelante.

• Antes de comenzar a escribir, el docente invita a los alumnos a hacer algunas previsiones
sobre el contenido del texto. Recupera con ellos comentarios realizados y solicita que anticipen
de manera global qué comunicarán a los compañeros para que se interesen por el libro: “¿Se
acuerdan qué habíamos dicho cuando leímos el cuento? […] De todas estas cosas,
¿cuáles les parece que deberíamos compartir con el resto de los chicos de la escuela
para que tengan ganas de leerlo?

¿Qué deberíamos escribir primero? ¿Será mejor hacer este comentario al principio o al final? Si se
les ocurre otra cosa mientras escribimos, también la podemos agregar”.

•Mientras le dictan, el docente interviene para que los alumnos asuman la posición de dictantes
de lenguaje escrito, es decir, para que lo dictado –lo que deberá ser escrito– se diferencie
progresivamente de lo dicho o comentado. Por ejemplo:
Juan: –Pone que lean este cuento que tiene muchos gorilas. Ana: –Sí, escribí que está lleno de
gorilas.
Docente: –Bueno, díctenme para que lo escriba. Díganlo como tiene que quedar escrito. Juan:
–Pone... “Lean este cuento porque tiene muchos gorilas”.

39
Los enunciados iniciales de Juan y de Ana son diferentes del último de Juan: los primeros son
“dichos” y el último es “dicho para ser escrito”; en este caso no sólo se suprime el nexo ‘que’ (ya que
no se escribe) sino que también suele modificarse la entonación y el ritmo del enunciado.

• Durante el transcurso de la escritura, el maestro introduce señalamientos acerca de la
adecuación del ritmo del dictante a los tiempos de producción de quien escribe. Los alumnos
deben aprender a coordinar dichas acciones.
Docente: –Dictámelo despacio para que lo pueda escribir.
Juan: –”Lean... este cuento... porque tiene... muuuuchos gorilas” (intentando acompañar la
producción del maestro).

• Al escribir, el docente explicita algunas de sus decisiones con respecto al sistema de escritura
y a la espacialización del texto: “El nombre del libro lo voy a poner aquí arriba con letras más
grandes para que se destaque”, “voy a borrar acá porque estas dos palabras me quedaron
demasiado juntas y van separadas”, “ahora que termino pongo un punto final”, “¿Ay?...
‘Ay’ de dolor, ¿no?, entonces va sin hache”. Es decir, acompaña su escritura con diversas
informaciones a través de las cuales los niños comienzan a familiarizarse con las
decisiones que todo escritor va tomando al escribir.

• Escribe el texto tal como los niños logran organizarlo, sin agregados, omisiones o
transformaciones, respetando la producción de los alumnos dictantes. Es decir, no evita los
problemas de la composición del escrito. Pero en algunos pasajes interviene para que los
alumnos puedan discutir sobre los fragmentos dictados, compartir decisiones, probar diversas
maneras de escribirlos.

“Ustedes me dictaron: ‘En el cuento está el gorila, Ana y su papá. Ana estaba encerrada en su casa.
El papá de Ana siempre le daba la espalda’. Miguel dice que queda mal repetir tantas veces ‘Ana’.
Voy a escribirlo como a él le parece que queda mejor y se los leo para saber qué piensan.”

Si los alumnos no encuentran una alternativa mejor, es el mismo docente quien provee
algunas opciones y las somete a discusión: “Voy a escribir esto en el pizarrón de dos maneras
diferentes y vamos a discutir cuál de ellas queda mejor…”.

• Además, durante todo el dictado, el docente relee el texto para ayudar a los niños a retomar lo
escrito y pensar lo que vendrá y, una vez finalizado, relee el texto para su revisión. Por último,
acuerda con sus alumnos detalles de edición y de presentación del escrito a sus destinatarios.

Otras situaciones posibles

El dictado al maestro es una situación adecuada cuando es necesario arribar a una única producción
final, a un solo texto elaborado de manera compartida. Por ejemplo, el dictado de una carta de opinión
para un periódico local, dictado de las anécdotas más significativas del grupo para guardar en un
cuaderno de recuerdos escolares, dictado de informaciones significativas sobre temas estudiados
para publicar en un folleto o para copiar en el cuaderno.

7 LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA

En la escuela, existen muchas oportunidades para aprender un texto breve de memoria: una ronda
o una canción que todos los niños de la región conocen o que el docente enseña para jugar en el
recreo, o un poema, una copla o un refrán que aprendieron para un acto escolar o que simplemente
releyeron muchas veces porque sí y terminaron memorizando. También suelen memorizarse algunos
pasajes de cuentos leídos y narrados varias veces, por ejemplo, el diálogo entre Caperucita y el lobo

40
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

cuando se encuentran en la casa de la abuela o la frase que el lobo de Los tres chanchitos repite
ante la casa de cada uno de ellos. Para este tipo de actividades, siempre se requiere que el texto
sea relativamente breve y, en lo posible, que contenga palabras o frases que se repitan.

La situación de lectura propuesta es “releer” esos textos que los alumnos ya conocen poniendo en
correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que dice con las partes de lo que está escrito.1
El propósito didáctico de esta actividad es enseñar a los más pequeños a leer por sí mismos.

¿Por qué esta situación sirve para enseñar a leer?

Cuando un niño que todavía no lee solo se enfrenta al universo de las letras organizadas en escritos,
tiene hipótesis acerca de lo que puede estar escrito y cómo puede estar escrito. Hipótesis que
tendrá que confirmar o rechazar cotejándolas con lo que encuentra en ese entramado de “marcas”
inicial-mente incomprensibles. ¿De dónde provienen esas hipótesis? De sus interacciones con lo
escrito y con quienes leen y escriben. Un niño podría, por ejemplo, anticipar que en alguna parte de
la etiqueta del envase de salsa de tomates debe decir ‘tomate’ y en la de arvejas, ‘arvejas’, porque
está el dibujo, aun-que no sepa exactamente dónde; es posible que sepa que en alguna parte del
cuento de Los tres chanchitos dice ‘lobo’ (aunque no esté en el dibujo) porque la señorita lo leyó, y lo
dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro, de tal manera que “debe estar” escrito. Pero
todavía, eso no significa que pueda leer solo; significa que puede prever, tener ideas, hipotetizar
qué puede decir en aquellos materiales con los que ha interactuado a través de la lectura de otros.

Es en estas hipótesis de los niños sobre lo que puede estar escrito donde el docente se apoya para
enseñarles a leer. De no ser así, los alumnos sólo podrían descifrar, sonorizar cada una de las letras,
pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata de organizar situaciones donde los niños ten-
gan oportunidades de poner en relación las informaciones que el texto provee (esas marcas distri-
buidas en el papel) con lo que ellos ya saben que dice. Para eso, se deberá tener en cuenta que: el
problema consiste –para ellos– en saber dónde dice cada una de las partes que ya saben que dice,
buscando correspondencias entre lo que se sabe que está escrito y la escritura misma.

Un desarrollo posible

Los niños conocen la canción de memoria y la recuerdan en el salón. El docente reparte copias de
la misma, una por pareja, con el propósito de facilitar la discusión entre pares. También transcribe
la canción completa en el pizarrón, con la misma letra y distribución que entregó a los niños. Les
pide que entre los dos (cada pareja) vayan siguiendo con el dedo por donde va diciendo, mientras
repiten lentamente la canción.

-Empleamos intencionalmente la palabra “partes” para referirnos a los diversos fragmentos de la
escritura y la oralidad. Los niños, al principio, suelen llamar “palabra” a una letra o a un conjunto
de palabras (“la rana”). Progresivamente, con la intervención del docente, van aprendiendo las
denominaciones convencionales: qué es letra, qué es palabra, qué marcas no son letras, etc.

Cucú, cucú, cantaba la rana, cucú, cucú, debajo del agua. Cucú, cucú, pasó un caballero, cucú, cucú,
vestido de negro.
Cucú, cucú, pasó una gitana, cucú, cucú, vestida de lana y comiendo pan; le pedí un pedazo, no me
quiso dar; la agarré del moño y la hice bailar.
Si el cucú te gusta volveré a empezar.

• Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede estar escrito de manera
que en “las escrituras” no sobren ni falten partes que no puedan ser interpretadas. Al seguir el
texto de la canción, se alienta a los niños a anticipar la repetición de la onomatopeya y
verificar, comparando las escrituras ya identificadas con su nueva aparición. Algunos equipos
pueden hacer señalamientos más globales y otros más precisos, pero al tener que ponerse de

41
acuerdo entre dos, seguramente algunos pasajes serán discutidos. El docente, mientras tanto,
observa el trabajo de las parejas y las ayuda a resolver algunos problemas. Si algún pasaje
provoca muchos desacuerdos en varios equipos, es posible retomar la discusión en el pizarrón
con todo el grupo.

• Les pide que busquen dónde dice y cuántas veces dice ‘rana, caballero y gitana’. Algunos
niños pueden buscar las palabras “lo más cerca posible” de los respectivos dibujos. Se los
alienta a confirmar o refutar sus hallazgos considerando no sólo los dibujos sino también las
letras: “¿Con cuál empieza…? Empieza con la misma de… ¿Cuál es la más larga de las
tres…? ¿Cuál tiene más partes?”.

• “¿Cuántas veces se dice cucú en la canción?”2 Después de ponerse de acuerdo sobre
cuántas veces se dice cuando se canta, las escrituras se buscan y señalan en el texto. El
docente puede decir a los chicos: “Se trata de una palabra repetida, es decir, hay que buscar
la misma. Tiene dos partes que suenan igual, por lo tanto seguramente tienen las mismas
letras. Está al principio de la canción. Tal vez, comience como el nombre de algún niño
del grado”. Si hace falta ayudar más, el docente puede informar que comienza como “cuna” y
como “cuchara”, escribiendo ambas palabras en el pizarrón para que puedan buscar todas las
que empiezan con la misma.

• “El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana… ¿dónde dice
´vestido de negro´ y dónde ´vestida de lana”. Se trata de buscar dos escrituras que tienen
una parte en común y una diferente, empiezan igual, pero terminan distinto.

• Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con ‘gitana’ y ‘rana’. En
ese caso, se propone comparar escrituras con partes idénticas pero en palabras diferentes.
Luego, se puede pedir el reconocimiento de la misma parte en ‘lana’, es decir, trabajar sobre
el reconocimiento de partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas. En todos los casos,
volver sobre el recitado de la canción ya conocida ayuda a confirmar o rechazar las anticipaciones
y hallazgos de los niños.

• “Si hasta aquí dice la ´agarré del moño´, ¿qué dice después?”. En este caso, se trabaja con
la anticipación acerca de qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo significado ya se
conoce.

Progresivamente, los niños van comprendiendo cada vez más índices cuantitativos (“tiene más
partes”, “es más larga”) y cualitativos “tiene la de…”, “es la de…”, “es la ´pe´…”, “es la /s/…”) que se
van haciendo observables para ellos. Poco a poco, emplean una variedad creciente de indicios y los
coordinan para confirmar o rechazar sus anticipaciones. Es decir, aprenden a leer por sí mismos.
2
Contrariamente a lo que podría suponerse, ‘cucú’ no es una palabra fácil. Algunos niños pueden pensar que no está
escrita, que se dice en la canción, que se sabe que hay que cantarla, pero que no necesariamente tiene que estar escrita
como ‘rana’, ‘gitana’ o ‘caballero’. Además, para los más pequeños, para que algo “diga” tiene que tener letras diferentes
y esta palabra las tiene muy repetidas.

8 LEER PARA SABER MAS SOBRE UN TEMA

Habitualmente, el trabajo de los niños más pequeños puede extenderse durante varios días y hasta
algunas semanas alrededor de un mismo eje temático. Se trata de plantear en las diversas salas
temas interesantes que tienen que ser conocidos por los niños. Por ejemplo: averiguar acerca
de la vida de los insectos, del cuidado de la salud, de la crianza de animales domésticos; observar
el crecimiento de las plantas o realizar diversos experimentos para aprender acerca del sonido, del

42
ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

aire, de la luz, etc. En otras ocasiones, la tarea se inicia para responder a interrogantes surgidos a
partir de la lectura de cuentos o de la curiosidad que alguno de los niños o un grupo de ellos plantea.
Por ejemplo: conocer las características de las hadas u otros seres sobrenaturales de los cuentos,
valiéndose de los datos que van obteniendo a lo largo de diversas lecturas, averiguar acerca de los
dinosaurios, de los juegos o juguetes de los niños en épocas lejanas, de las canciones infantiles que
se conocen desde hace muchos años.

En esos casos, la maestra planifica secuencias de actividades diversas que permiten a los niños
aproximarse al tema propuesto, develando poco a poco distintos aspectos del mismo; entre esas
múltiples actividades se incluyen también situaciones en las que los niños exploran libros con el
propósito de leer acerca del tema sobre el que están trabajando. La exploración de libros para
localizar información sobre un tema y leerla se integra, por lo tanto, a una secuencia de actividades
de distinta índole. Cuando exploran los libros los niños pueden disponer ya de alguna otra información
obtenida a través de la proyección de una película, de una entrevista, de una salida, de relatos o
explicaciones de la maestra, de conversaciones en la sala o, si los interrogantes o el tema que se
desea investigar han quedado claramente planteados, la exploración puede ser una de las primeras
actividades propuestas. En ambos casos, revisan los libros sabiendo bien qué es lo que buscan en
ellos.

Un desarrollo posible

En una sala de jardín la maestra lee sucesivamente varios cuentos de piratas. El tema se va
instalando entre los niños que comentan diversos aspectos propios de este tipo de relatos.

A partir de la lectura, la maestra propone averiguar las características de los barcos que empleaban
los piratas, conocer otros tipos de barcos, más antiguos y más modernos, e investigar acerca de
otros medios de navegación.

Con este fin, los alumnos exploran distintos materiales en la biblioteca. Se trata de libros y revistas
que han sido preseleccionados por la maestra para “buscar más información sobre los barcos”.
Algunos informan exclusivamente sobre el tema, otros incluyen además otros temas o no contienen
la información buscada; entre ellos hay también libros de cuentos donde se ve algún barco en las
ilustraciones. El propósito es que se enfrenten con materiales de distinto tipo y que, en este primer
momento de lectura, decidan cuáles son los que pueden aportarles la información que necesitan.

Para la exploración la maestra los organiza por parejas o pequeños equipos; coloca varios libros
en cada mesa para que los revisen. Indica “dejar aparte” los que no poseen datos sobre barcos o
colocar señaladores en aquellos donde descubran alguna información sobre el tema.

¿Qué hace la maestra?

• Se acerca sucesivamente a las distintas parejas de lectores, promueve el intercambio entre
los niños: trata de que compartan los materiales, de que expongan sus opiniones acerca de
lo manifestado por los compañeros, pregunta sobre algún aspecto que no han considerado al
explorar los textos.

• Pregunta las razones por las que eligen o no algún libro. Los ayuda a tomar decisiones
comentando con ellos las ilustraciones o leyéndoles los títulos del índice para que descubran si
en alguno podrá localizarse la información buscada.

• Aporta nuevos datos sobre el tema a partir de las preguntas de los alumnos o de la información
gráfica que encuentran en los textos.

• Lee fragmentos que le solicitan o epígrafes por los que se preguntan cuando la imagen parece

43
corresponder al tema que indagan. De este modo, los ayuda a confirmar o rechazar alguna de
sus anticipaciones.

• Solicita que pongan en común algunas conclusiones. Resulta interesante para todos, por
ejemplo, el comentario de uno de los grupos. Los niños advierten que aunque uno de los libros
“habla de barcos” no encuentran en él la información que buscan: “¡Es un cuento¡ Acá no puede
decir para qué sirve el timón, no dice de barcos de verdad...”. Se abre así un espacio de discusión
acerca de los materiales de ficción y de no ficción.

• Con el acompañamiento de la maestra, en próximas situaciones de lectura, los alumnos
volverán a los textos que eligieron para averiguar, por ejemplo, cuáles son los distintos tipos de
transportes acuáticos, qué instrumentos se emplean en la navegación, cuál es la diferencia entre
los barcos “del tiempo de los piratas” y los actuales...

• Cuando los niños exploran diversos materiales con un propósito bien definido –localizar
información sobre un tema interesante– además de indagar sobre el contenido, adquieren
saberes sobre las prácticas de los lectores más expertos, descubren formas de organización de
los textos... aprenden a leer.

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ESTRATEGIAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.

Este material, es una compilación de propuestas didácticas para el aula, que se difunden y se
utilizan con fines educativos, en el marco del Programa de Fortalecimiento a la Calidad en Educación
Básica, Nayarit.

Se obtuvieron de la página: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html
P R O P U E S T A S P A R A E L A U L A es una colección destinada a docentes, integrada
por un conjunto de cuadernillos que presentan actividades correspondientes a las distintas áreas
disciplinares y a los distintos ciclos de enseñanza. (EGB 1, Lengua) Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente. Ministerio de Educación, Argentina, Buenos Aires.

Kaufman, Ana María, Leer y escribir: el día a día en las aulas. Capítulo 2. Cómo comienza la
alfabetización. Aique.

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