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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
A oralidade, a leitura e a escrita
no Ciclo de Alfabetizao

Caderno 05
Braslia 2015

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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto


Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. A oralidade,
a leitura e a escrita no ciclo de alfabetizao. Caderno 05 / Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto
Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2015.
112 p.

ISBN: 978-85-7783-188-3

1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Recursos didticos. 4. Planeja-


mento do ensino. I. Ttulo.

CDU
xxxxx

Tiragem 380.000 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

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CADERNO 5 | A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetizao

Coordenao Geral:
Telma Ferraz Leal, Emerson Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Carlos
Roberto Vianna

Organizadores:
Telma Ferraz Leal, Maria Silvia Bacila Winkeler, Ester Calland de Sousa Rosa

Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema e Compartilhando:


Adriana Ranzani, Ariane Ranzani, Artur Gomes de Morais, Cancionila Janzkovski
Cardoso, Denise Maria de Carvalho Lopes, Ester Calland de Sousa Rosa, Liane
Castro de Araujo, Ludmila Thom de Andrade, Maria Slvia Cintra Martins,
Marina de Cssia Bertoncello Limoni, Rutilene Santos de Souza, Suzana Maria
Brito de Medeiros, Telma Ferraz Leal

Leitores Crticos:
Beatriz Rodrigues Diniz, Cancionila Janzkovski Cardoso, Conceio de Maria
Moura Nascimento Ramos, Dourivan Camara Silva de Jesus, Ester Calland de
Sousa Rosa, Liane Castro de Araujo, Lgia Formico Paoletti, Maria da Graa Cos-
ta Val, Maria Silvia Bacila Winkeler, Mirna Franca da Silva de Araujo, Mnica
Baltazar Diniz Signori, Tatiane Fonseca Niceas, Telma Ferraz Leal, Vera A. de
Lucas Freitas

Apoio pedaggico:
Amanda Kelly Ferreira da Silva, Denize Shirlei da Silva, Maria Karla Cavalcanti de
Souza

Revisoras de Texto:
Ana Maria Costa de Araujo Lima, Bruna de Paula Miranda Pereira

Projeto grfico e diagramao:


Labores Graphici

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Sumrio

07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09. Inter-relaes entre oralidade e escrita no componente Curricular Lngua
Portuguesa Liane Castro de Araujo
22. Prticas orais e escritas antes e depois que as crianas ingressam na escola
Maria Slvia Cintra Martins
32. Formao de leitores na escola: leitura como prtica social Telma Ferraz Leal,
Ester Calland de Sousa Rosa

46. Produo de textos escritos na escola: a linguagem em funcionamento


Cancionila Janzkovski Cardoso

59. Por que defendemos um ensino sistemtico da escrita alfabtica? Artur


Gomes de Morais

68. Oralidade, leitura e escrita nas diferentes reas de conhecimento Ludmila


Thom de Andrade

82 Compartilhando
82. Projeto de letramento: O Massacre das Lagartas Adriana Ranzani, Ariane Ran-
zani, Marina de Cssia Bertoncello Limoni

88. E era ona mesmo!: ensinando-aprendendo a ler na escola Suzana Maria


Brito de Medeiros, Rutilene Santos de Souza

95. Aprendizado da leitura: o que e como ensinar? Prticas que propiciam o


avano das crianas Denise Maria de Carvalho Lopes

103 Para Aprender Mais


108 Sugestes de Atividades

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Iniciando a Conversa

O ensino da Lngua Portuguesa, ao longo da histria da Educao brasileira,


tem passado por muitas mudanas, que abrangem desde a definio dos objetos
de ensino at os modos de ensinar. Em relao alfabetizao, as transformaes
tm sido realizadas em meio a embates frequentes sobre o que alfabetizar e quais
so as melhores estratgias para garantir a alfabetizao das crianas. Abordagens
sintticas, que privilegiam o treino motor e perceptual, disputam espao com
abordagens mais enunciativas, que privilegiam a reflexo e a insero do aprendiz
nas prticas sociais em que a escrita se faz presente.
No mbito do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (doravante
PNAIC), adota-se a abordagem da alfabetizao na perspectiva do letramento, na
qual se busca favorecer situaes propcias de aprendizagem do funcionamento do
sistema de escrita alfabtica, de modo articulado e simultneo s aprendizagens
relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade.
Alm desse pressuposto, defende-se que a alfabetizao o processo em que as
crianas aprendem no somente a ler e a escrever, mas tambm a falar e a escutar em
diferentes contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta representam
meios de apropriao de conhecimentos relevantes para a vida.
Desse modo, os objetivos deste Caderno so:

r efletir sobre a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento e suas


implicaes para a ao docente;
a
nalisar prticas alfabetizadoras, apreendendo os princpios pedaggicos
subjacentes a elas;
p
lanejar o ensino no Ciclo de Alfabetizao, para garantir os direitos de
aprendizagem das crianas;
r efletir sobre as inter-relaes entre oralidade e escrita, reconhecendo a
diversidade e a heterogeneidade de gneros discursivos escritos e orais, e suas
implicaes no trabalho pedaggico do componente Lngua Portuguesa, no
Ciclo de Alfabetizao;
c ompreender que os usos do oral e do escrito complementam-se nas prticas de
letramento, e que a fala e a escrita se relacionam em vrios nveis, dos aspectos
sociodiscursivos aos aspectos notacionais.

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r efletir sobre o ensino da oralidade na escola, considerando os objetivos didticos
e as interfaces que estabelece com a escrita;
r efletir sobre o ensino da leitura e da escrita no Ciclo de Alfabetizao, para
compreender os dois processos e suas interligaes;
c ompreender os pressupostos da defesa do trabalho sistemtico para o ensino do
Sistema de Escrita Alfabtica, com vistas a garantir os direitos de aprendizagem
das crianas, no Ciclo de Alfabetizao;
r efletir sobre a integrao entre Lngua Portuguesa e os demais componentes
curriculares, para planejar situaes didticas interdisciplinares.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Aprofundando o Tema

Inter-relaes entre oralidade e escrita no componente


curricular Lngua Portuguesa
Liane Castro de Araujo (Professora da Universidade Federal da Bahia)

A organizao do trabalho pedaggico do componente curricular Lngua


Portuguesa exige, a um s tempo, a articulao entre os eixos e as dimenses do
ensino e a considerao de suas especificidades. Nos Cadernos da Unidade 2, de
2013, discutiu-se o planejamento do trabalho pedaggico desses eixos e dimenses,
enfatizando-se uma perspectiva interativa de linguagem. Foi ressaltado o papel
da escola em favorecer que os alunos participem de prticas sociais letradas, Ver discusso sobre
planejamento
bem como o seu papel especfico relativo ao ensino da lngua, em seus diversos nos Cadernos de
Formao da unidade
aspectos. 2, PNAIC 2013.

A abordagem do trabalho pedaggico do componente Lngua Portuguesa,


neste Caderno, seguir essa perspectiva de enfatizar a escola como espao de
desenvolvimento e ampliao da leitura e escrita de textos de diversos gneros,
ligados a diversas prticas sociais, mas igualmente como instituio responsvel pelo
ensino da lngua escrita, de seu funcionamento, de suas convenes, cujo objetivo
final tambm a ampliao da competncia comunicativa dos alunos, visando a
sua maior participao nas prticas letradas. Partindo-se de uma concepo de
linguagem como interao, a oralidade e a escrita apresentam-se, primordialmente,
como ferramentas para a insero social. Assim, o trabalho pedaggico com a Lngua
Portuguesa envolve a compreenso e a produo de textos de gneros discursivos
em ambas as modalidades.
Para avanar no sentido de articular os eixos e as dimenses do ensino nesse
componente curricular, e deste com os outros componentes, faz-se necessrio
reconhecer a diversidade e a heterogeneidade de gneros discursivos escritos e orais
em circulao, bem como as complexas relaes que se estabelecem entre eles.
preciso compreender que os usos do oral e do escrito complementam-se nas prticas
de letramento e que a fala e a escrita se relacionam em vrios nveis.
Admite-se hoje que no h uma dicotomia entre oralidade e escrita, seja do ponto
de vista das prticas sociais, dos eventos nos quais ambas as prticas se acham
presentes e dos fenmenos lingusticos produzidos. A nica distino estrita entre
essas duas modalidades quanto ao meio de representao de cada uma delas:
uma se apresenta por meio de sinais grficos e outra por meio do som. Marcuschi
(2001) ressalta que a tendncia de considerar a escrita como representao da fala
desconsidera as especificidades de cada uma dessas modalidades: no caso da fala, a
entonao, o olhar, a gestualidade; no caso da escrita, todos os elementos pictricos
e grficos no verbais que tambm contribuem para a produo de sentidos. Todas

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as prticas lingusticas se do em textos orais ou escritos, com a presena de
semiologias de outras reas, como afirmam Marcuschi e Dionsio (2007):
Nem a fala nem a escrita restringem-se aos tradicionais elementos grficos representados
pelo alfabeto ou pelos elementos sonoros representados pelos fonemas. H uma srie
de outros elementos semiolgicos ou multimiditicos que entram em cena, dando-lhes
peculiaridades funcionais e textuais pouco observadas em sala de aula. (MARCUSCHI e
DIONSIO, 2007, p. 10)

Desse modo, se a escrita , no nvel do sistema alfabtico, um sistema notacional


da dimenso sonora das palavras, no nvel sociodiscursivo mais amplo no se reduz
a uma representao da lngua falada. Tampouco em relao notao da lngua, a
representao dos sons suficiente, j que, embora o sistema de escrita seja de base
fonolgica, escrevemos em atendimento norma ortogrfica, que abrange mais do
que relaes com a fala: h fonemas que podem ser notados por mais de uma letra (o
/u/ pode ser representado pelas letras U, O ou L, por exemplo); h letras que podem
notar mais de um fonema (a letra C pode notar os fonemas /s/ ou /k/; h letras
que em uma mesma palavra representam mais de um fonema, como /ks/ em txi).
Enfim, as correspondncias entre fonemas e grafemas obedecem a convenes de
natureza ortogrfica.
Nenhuma dessas perspectivas da dicotomia entre oralidade e escrita e da
reduo da escrita a uma representao da fala d conta da realidade das duas
modalidades da lngua e das relaes complexas e no homogneas entre elas no
dinamismo da lngua em funcionamento. As inter-relaes entre as modalidades se
do em diferentes nveis: no nvel das prticas sociodiscursivas de oralidade e de
escrita (em seus usos, mesmo por quem no alfabetizado); no nvel das formas de
textualizao; e no nvel da notao da lngua. Discutiremos alguns aspectos dessas
relaes nos diferentes nveis e suas implicaes para o trabalho pedaggico no
Ciclo de Alfabetizao.
No nvel sociodiscursivo, as inter-relaes entre oralidade e escrita dizem
respeito aos usos da linguagem nas prticas sociais. A comunicao verbal se
estabelece no contexto de interlocues concretizadas por sujeitos scio-histricos
culturalmente situados, por meio de gneros orais ou escritos ligados a essas
prticas.
A princpio, poderamos pensar que o letramento diz respeito s prticas de
escrita e em nada teria relao com a oralidade, que uso da lngua no plano da
fala. Entretanto, a questo no se apresenta assim de modo to simples e polarizado.
Ademais, em culturas letradas, a oralidade se apresenta tambm como prtica
discursiva atravessada de algum modo pela escrita ou como oralidade secundria,
no sentido que expressou Ong (1998), ao distinguir povos com e sem escrita. Assim
como h influncias da fala na escrita, especialmente no incio da escolarizao, h
a presena de caractersticas discursivas da escrita na linguagem oral de indivduos
inseridos em contextos letrados. A fala das crianas, nos contatos cotidianos com
seus pais letrados, comea a ter as caractersticas do que Kleiman (1995) chama de
oralidade letrada.

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Se antes tnhamos concepes de linguagem que concebiam as relaes


entre oralidade e letramento de modo dicotmico, atribuindo uma supremacia
cognitiva escrita, atualmente predomina a perspectiva de oralidade e letramento
como atividades no dicotmicas, mas complementares no contexto das prticas
socioculturais de linguagem. Como argumenta Marcuschi (2001, p. 10), diariamente
operamos com a lngua em condies e contextos os mais variados e, quando
devidamente letrados, passamos do oral para o escrito ou do escrito para o oral com
naturalidade. Tambm Schneuwly e Dolz (2004) ressaltam o oral como fenmeno
de linguagem heterogneo, em constante interao com a escrita.
No mbito de uma concepo de linguagem como interao verbal no sentido
bakhtiniano, que concebe que a verdadeira substncia da linguagem constituda
pelo fenmeno social da interao verbal (BAKHTIN, 1986) a oralidade e a escrita
constituem duas modalidades da lngua imprescindveis interao comunicativa,
tendo, ambas, valor em si mesmas. So duas prticas sociodiscursivas que tm suas
caractersticas prprias, mas que no se separam por polaridades estanques. Os
estudos contemporneos sobre o letramento consideram que a oralidade e a escrita
integram um contnuo de modalidades, que se inter-relacionam e se influenciam
mutuamente nas prticas de linguagem.
Na verdade, nesse contnuo, mesmo caractersticas consideradas prprias a cada
uma delas podem ser relativamente flexveis, pois dependem do gnero discursivo em
questo, do grau de formalidade do texto, da situao de interlocuo. Imbricaes
dessas duas modalidades aparecem em muitas situaes comunicativas: uma carta
pessoal, por exemplo, se expressa por meio da escrita, mas, dependendo do grau
de informalidade, pode se assemelhar, em muitos aspectos, ao discurso oral; por
outro lado, um seminrio expresso oralmente, mas traz muitas caractersticas da
escrita, visto que se apoia em textos escritos e tem certo grau de formalidade. Nos
gneros que circulam na internet, essa relao se torna ainda mais estreita: em uma
mensagem de texto online, o meio de expresso a escrita, mas as caractersticas
discursivas da oralidade aparecem de modo contundente, se configurando como um
gnero misto, hbrido de fala e escrita, uma nova forma de nos relacionarmos com a
escrita, nessa fronteira com a oralidade. Nesse sentido, podemos dizer que, embora
tenha caractersticas prprias, a escrita no pode ser vista como um objeto autnomo
que teria qualidades intrnsecas que a distinguem da fala ambas so prticas
de produo de linguagem socioculturalmente situadas, que se complementam,
se sobrepem, se hibridizam nas situaes sociais, suscitando gneros discursivos
que se concretizam conforme as necessidades e as particularidades das interaes
verbais.
Marcuschi (2001) afirma que preciso analisar os gneros no apenas por sua
materialidade, seu meio de produo (sonoro ou grfico), mas, principalmente, pela
organizao discursiva que os compe (oral ou escrita). Em uma conversao, por
exemplo, o meio de produo sonoro e a concepo discursiva oral. Entretanto,
em uma notcia no telejornal, o meio sonoro, mas a concepo discursiva desde

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que no seja uma notcia de ltima hora escrita, j que a fala , na verdade, a
oralizao da escrita: o jornalista l o texto no teleprompter. J um texto oral, cujo
meio de produo foi sonoro, pode tambm ser editado por escrito, como no caso de
uma entrevista publicada em uma revista ou jornal.
Assim, as duas modalidades da lngua e os gneros discursivos orais e escritos ora
se aproximam, ora se diferenciam por um contnuo tipolgico, distanciando-se mais
ou menos dos modelos prototpicos da escrita e da fala. Esses modelos seriam gneros
mais propriamente orais ou escritos, como uma conversao cotidiana, no extremo
da fala, e um artigo cientfico, no extremo da escrita com organizao discursiva
escrita e materialidade grfica. Entre esses polos de gneros do oral e gneros da
escrita haveria, ento, aqueles que se organizam discursivamente nesse contnuo,
segundo a maior ou a menor proximidade de uma ou outra modalidade. Em certos
casos, fica at difcil distinguir se o discurso produzido deve ser considerado falado
ou escrito. nesse sentido que se fala em gneros hbridos. Rojo (2006), inclusive,
ampliando essa perspectiva do contnuo, chama a ateno para o hibridismo que
constitutivo da linguagem escrita, relativizando ainda mais essas polaridades.
E quais so as implicaes dessas inter-relaes entre oralidade e escrita, no nvel
sociodiscursivo, para o trabalho pedaggico no Ciclo de Alfabetizao? Se preciso
reconhecer que, na escola, o ensino se organiza inicialmente pelas regularidades
dos gneros discursivos orais e escritos j que os alunos precisam compreender
suas caractersticas estveis, ampliando a competncia metagenrica que permite
o reconhecimento dos gneros usados nas prticas sociais no podemos, por outro
lado, perder de vista que essa estabilidade relativa. Como define Bakhtin (2003,
p. 262), os gneros discursivos so tipos relativamente estveis de enunciados,
na tenso entre regularidade e instabilidade. Do mesmo modo, nas prticas de
letramento organizadas na sala de aula, no trabalho tanto com gneros orais quanto
escritos, preciso considerar que as modalidades oral e escrita da lngua interagem
e se influenciam mutuamente. Nem uma viso polarizada dessas modalidades,
nem uma abordagem espontnea e no planejada da expresso oral na escola
que muitas vezes se reduz informalidade do uso da fala cotidiana satisfazem a
uma concepo de ensino com base em gneros discursivos: apenas expressar-se
oralmente no caracteriza pedagogicamente a atividade de uso formal ou informal
da linguagem oral.
Assim, na organizao do trabalho pedaggico, os alunos podem participar de
situaes variadas envolvendo diferentes gneros orais, planejadas considerando
suas experincias e possibilidades, seus conhecimentos prvios, a adequao do
gnero faixa etria, dentre outros aspectos. Mesmo na contao de histrias e
em pequenas exposies orais, preparadas com a ajuda do professor, eles j podem
comear a refletir sobre as diferentes exigncias postas por situaes distintas de
uso do oral, e sobre semelhanas e diferenas entre as modalidades da lngua,
perpassadas pelos diferentes gneros.

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n o ciclo de alfabeti z a o

A escola a instituio responsvel pelo ensino da leitura e da escrita. Isso


fato. Mas se seu papel ensinar sobre os usos da lngua nas mais variadas
situaes, ento tambm precisa se ocupar de sua modalidade oral. Porm, os alunos
chegam ao Ensino Fundamental com um domnio razovel da linguagem oral, de
modo que esta no precisa ser ensinada em si mesma, nem seus usos mais Ver discusso mais
detalhada sobre os
informais, aprendidos nas interaes familiares e pr-escolares. O que cabe gneros orais na
escola no texto 2
escola ensinar so os usos mais formais e pblicos da comunicao oral, como deste Caderno.
argumentam Schneuwly e Dolz (2004). Cabe escola, igualmente, considerar a
necessidade de reflexo sobre o fenmeno da variao lingustica. Assim, a produo
e a compreenso de gneros orais menos familiares, bem como o domnio da norma
lingustica de prestgio social, para ser usada quando a situao exige, so tambm
responsabilidade da escola, e esse trabalho requer planejamento e organizao,
como os demais eixos do ensino.
Os gneros orais mais formais, no entanto, estabelecem frequentemente relaes
com a escrita. Um seminrio, situao em que contedos escolares especficos so
oralmente comunicados pelos alunos, exige um planejamento que se apoia em textos
escritos, seja em roteiros, em um texto de que se apropriam ou ainda nos prprios
textos a partir dos quais preparam a fala. O debate exige igualmente a preparao
de argumentos, o estudo dos temas a serem debatidos. J a entrevista, que um
texto estruturado e formal, de modo geral recolhido oralmente, parte de um roteiro
de perguntas e exige, no caso de circular por meio impresso, uma editorao em que
muitas das marcas de oralidade originais so suprimidas.
Esses gneros orais mais formais so gneros secundrios. Segundo a perspectiva
de Bakhtin (2003), os gneros secundrios so prprios de esferas sociais pblicas
de comunicao e circulao dos discursos, que implicam situaes de produo
mais complexas, muitas vezes ligadas a gneros escritos ou a gneros orais
mediados de algum modo pela escrita. Os gneros secundrios so reelaboraes
de gneros primrios, que so, por sua vez, gneros discursivos mais simples, que
emergem de situaes de produo mais prximas da oralidade, prprios das esferas
de comunicao cotidianas, privadas, familiares. Assim, por exemplo, a carta
pessoal seria uma reelaborao da conversao cotidiana, constituindo, por sua
informalidade, seu tom coloquial e a proximidade com a conversao, um gnero
mais prximo dos gneros primrios, enquanto um ofcio seria um gnero secundrio.
Essa perspectiva mostra o quanto as relaes entre os gneros orais e escritos e
entre a oralidade e a escrita so complexas, diluindo-se a perspectiva dicotmica ao
analisarmos discursivamente e no meramente em sua materialidade grfica ou
sonora as produes de linguagem.
Se retomarmos as quatro principais dimenses do eixo oralidade abordadas nos
Cadernos de 2013, podemos constatar relaes com a escrita em todas elas. Nos cadernos das
Unidades 1 e 2 /
A dimenso da produo e compreenso de gneros orais a que implica pnaic 2013 so
abordados aspectos
mais fortemente as capacidades de uso da linguagem oral em situaes de relativos s diferentes
dimenses do ensino
interao diversas. Entretanto, nessa dimenso, encontram-se gneros orais da lngua.

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secundrios que, como j discutido, frequentemente mantm relaes com a escrita.
A dimenso das relaes entre fala e escrita, em si mesma, implica reflexes sobre
as semelhanas e as diferenas entre textos orais e escritos, em diferentes nveis:
discursivo, textual, lingustico. A dimenso da oralizao da escrita revela essa
relao, pois se trata da socializao de textos escritos por meio oral. Como discutido
por Schneuwly e Dolz (2004), em situaes de oralizao do texto escrito, recursos
prprios da oralidade so mobilizados no processo de interao, revelando, mais uma
vez, a inter-relao entre as duas modalidades. Embora Marcuschi e Dionsio (2007)
afirmem que essa no se constitui propriamente em uma situao de produo de
textos orais, pois o texto j existe na modalidade escrita, a oralizao desse escrito
mobiliza diversas marcas de oralidade. Por fim, na dimenso da valorizao dos
textos da tradio oral, que prope a reflexo sobre gneros que se originaram e
se difundiram pela cultura oral, preciso levar em conta que, para a organizao
do trabalho pedaggico no Ciclo de Alfabetizao, esses gneros constituem um
rico repertrio para as primeiras experincias de leitura e so privilegiados para a
reflexo sobre a escrita alfabtica, como ser discutido adiante.
Assim, nota-se que as dimenses do eixo oralidade no trabalho relativo Lngua
Portuguesa encontram articulaes diversas com a escrita. Como argumentam
Schneuwly e Dolz (2004), no contexto do ensino, especialmente nos anos iniciais,
insustentvel a abordagem do oral puro, sem alguma relao com a escrita.
Afinal, diversas prticas da Educao Infantil articulam as duas modalidades
como a escuta de histrias lidas pelo professor, o reconto, a recitao de poemas,
o ditado ao adulto , colocando os alunos em contato com a escrita via oralidade.
Diversos eventos de letramento antes da alfabetizao se do, assim, por meio da
oralidade, pois as prticas letradas relativas a gneros com os quais as crianas
convivem em situaes familiares e pr-escolares se acham fortemente imbricadas
com as prticas orais.
Rojo (1995) argumenta que, na infncia, a oralidade essencial na constituio
do letramento: a partir do contato com a linguagem escrita, via oralidade, que
a criana constitui sua relao com a escrita, nas interaes com os outros, que
chamam a ateno dela para essas prticas. A constituio da escrita como foco
de interesse das crianas se d de diferentes modos nas prticas orais, em diversos
eventos de letramento: em conversas sobre gneros, usos e formas da escrita; na
presena de material escrito; observando e interagindo com aqueles que usam a
leitura e a escrita; no fazer de conta que l e escreve; ouvindo histrias prticas
que so fundamentais para o letramento. Para Heath (apud MAYRINK-SABINSON,
1988, p. 90), os eventos de letramento (...) so eventos em que a linguagem escrita
essencial natureza das interaes e aos processos e estratgias interpretativas
de seus participantes.
Como a participao das crianas em eventos de letramento tem relao com o
grau de letramento da famlia e dos grupos sociais com os quais interage inclusive
na Educao Infantil torna-se fundamental refletir sobre a responsabilidade da

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

escola em, por um lado, criar condies para que os alunos com menos oportunidades
de vivenciar prticas letradas nos contextos familiares e pr-escolares se envolvam
em eventos de letramento diversos no Ciclo de Alfabetizao e, por outro, valorizar
as prticas das quais as crianas puderam participar nesses contextos.
No nvel da textualizao da escrita que se relaciona tanto com o nvel
sociodiscursivo quanto com o nvel lingustico , as relaes entre oralidade e escrita,
suas semelhanas e diferenas, bem como suas influncias mtuas, favorecem
diversas situaes de ensino e aprendizagem para ambas as modalidades.
A fala e a escrita tm muitas semelhanas j que so dois modos de representar
uma mesma lngua. Mas tm suas diferenas e modos prprios de organizar,
desenvolver e manter as atividades discursivas, e suas estratgias preferenciais de
textualizao. As diferenas mais notveis entre elas se do na formulao textual
ou na sua anlise. Como expressam Marcuschi e Dionsio (2007, p. 17), (...) as
diferenas entre oralidade e escrita podem ser melhor observadas nas atividades de
formulao textual manifestadas em cada uma das duas modalidades.
Do ponto de vista pedaggico, as situaes de retextualizao da fala para a
escrita, ou da escrita para o oral como nos casos de uma entrevista oral para uma
entrevista escrita e de um texto escrito para uma exposio oral so privilegiadas
para tornarem observveis as semelhanas e as diferenas entre as duas modalidades
e aprender sobre o modo de organizao de ambas.
No Ciclo de Alfabetizao, muito produtivo mobilizar situaes orais como
ponto de partida para entender o funcionamento lingustico e discursivo da escrita:
assim com situaes de aprendizado da organizao discursiva da escrita, como a
prpria escuta de textos lidos. A situao de ouvir a leitura oralizada pelo professor,
diferente da contao de histrias sem livros e da explicao de contedos sem
a presena do texto, favorece a aprendizagem de diversos aspectos da linguagem
prpria escrita, bem como de comportamentos leitores (LERNER, 2002) e de
diversas estratgias de leitura (SOL, 1998).
Como essa, muitas outras prticas de compreenso e produo de textos
articulam a fala e a escrita, tais como:
o reconto oral pelas crianas de histrias que foram lidas para elas;
a
reescrita de textos pelos alunos ou pelo professor escriba de textos mediada
pela leitura oral do professor;
a
produo coletiva de textos, centrada nos aspectos textuais (e no na
notao alfabtica) e mediadas oralmente pelo professor escriba;
o ditado ao professor (os prprios alunos determinam as formas que sero
escritas, revisando o texto junto com o professor);
o uso de procedimentos recursivos de planificao e de reviso oral do texto
escrito;

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a leitura e a escrita de textos que se sabe de memria, como os textos da
tradio oral, em que h o ajuste do oral que se sabe de cor ao texto escrito;
a produo e a anlise de gneros orais e escritos que se relacionam (como
explicar oralmente as regras de um jogo ou de uma brincadeira e produzir,
por escrito, um texto instrucional, autonomamente ou com o professor como
escriba);
a oralizao de textos escritos, como a recitao de poemas, a leitura
oralizada.
Situaes como a recitao de poemas, bem como a representao teatral,
embora sejam tpicas de oralizao da escrita, colocam muito fortemente em jogo
aspectos prosdicos, como a entonao e o ritmo da fala, que so recursos relevantes
da oralidade. Oralizar, nessas situaes, exige uma modulao especial da fala, no
apenas para que o texto se torne interessante, mas, inclusive, para ressaltar seus
sentidos. As marcas da oralidade aparecem na expressividade da voz e na interao
com o pblico, caractersticas da oralidade que so articuladas ao texto escrito
que est sendo pronunciado. Por isso, essas situaes se situam ao mesmo tempo
no eixo oralidade e no eixo leitura. Oralizar, mesmo na situao de leitura de uma
histria ou poema, requer fluncia de leitura e conhecimentos especficos, relativos
impostao de voz, aos ritmos, dentre outras caractersticas prprias da modalidade
oral. Por isso a oralizao da escrita uma das dimenses do eixo oralidade.
No nvel lingustico/notacional, h uma relao necessria entre a fala e a
escrita. Na prpria histria da escrita alfabtica podemos constatar que houve um
encontro da escrita com a fala, quando os sinais grficos passaram a notar unidades
sonoras da lngua falada. Tambm o processo de apropriao da escrita alfabtica
pelos aprendizes avana em direo ao estabelecimento da relao entre o que se
grafa e as unidades fonolgicas da lngua, como expressa a teoria da psicognese
elaborada por Ferreiro e Teberosky (1986).
Se, por um lado, a escrita no se reduz a uma representao da fala nem deriva
desta de forma direta, por outro, tambm um sistema de notao da dimenso oral
das palavras, dependendo, de certo modo, dela. Trata-se de uma escrita regida pelo
sistema alfabtico, de base fonolgica, embora no se restrinja a esse aspecto, pois
regida igualmente pela conveno ortogrfica e a etimologia das palavras. Assim, as
relaes entre fala e escrita no nvel notacional se apresentam pela prpria natureza
fonolgica, fonogrfica de base do nosso sistema de escrita e referem-se, pois,
dimenso lingustica, que preciso abordar, de modo planejado e sistemtico, no
Ciclo de Alfabetizao, ao lado da dimenso sociodiscursiva e textual.
Entretanto, essa relao entre fala e escrita no de espelhamento. Por isso,
tambm nesse nvel notacional, preciso ter muito cuidado com a questo das
variedades lingusticas no ensino da escrita em suas relaes com a fala, para
evitar a ideia de que uma variedade falada, geralmente mais prxima escrita, teria
algum tipo de supremacia lingustica sobre as demais variedades. Essa discusso,
evidentemente, precisa ser vista em sua dimenso sociodiscursiva, na medida em
que o uso e o monitoramento da fala tm relao com os gneros discursivos, as
situaes sociocomunicativas e o grau de formalidade do texto.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

A interface entre oralidade e escrita se apresenta, assim, nesses diversos nveis


de anlise da produo de linguagem, desde o nvel sociodiscursivo at o nvel da
notao escrita. Na organizao do trabalho pedaggico, esses diversos nveis podem
se articular ao se articularem os eixos e as dimenses do ensino do componente
curricular Lngua Portuguesa.
No eixo oralidade, como j referido, encontramos uma dimenso que diz
respeito ao trabalho com textos da tradio oral, que ganham especial ateno
nessa discusso sobre as inter-relaes entre oralidade e escrita, pois compem
gneros orais primrios de valor significativo nas culturas infantis, ao mesmo tempo
em que so privilegiados para a reflexo sobre a escrita alfabtica. Por trazerem
caractersticas como o ritmo, as repeties, a versificao e diversas sonoridades, e
por serem facilmente memorizados, so textos que favorecem a reflexo fonolgica
e fonogrfica, o ajuste do escrito ao oral, a pesquisa inteligente sobre as palavras
escritas. Parlendas, quadrinhas, trava-lnguas chamam a ateno para a dimenso
sonora da lngua e permitem a explorao de diversas unidades fonolgicas,
oralmente ou em presena da escrita. Prestar ateno aos sons que se repetem
em um trava-lngua, por exemplo, prestar ateno, inclusive, em fonemas orais e
consonantais de modo contextualizado. Alm disso, usando todos os conhecimentos
que tm sobre relaes entre unidades sonoras e grficas, os aprendizes podem
reconhecer palavras escritas, versos, partes do texto, sem ainda saberem ler.
Vejamos, a esse respeito, a proposta de Ana Lcia Pinto Antunes, professora de
uma turma de 1.o ano na Escola de Educao Integral Padre Quinha (Petrpolis
RJ). Alm das situaes de escrita e de oralidade, prprias ao 1.o ano, a professora
articula, em sua sequncia didtica, o componente curricular Matemtica, por meio
de um trabalho interdisciplinar com os tangolomangos. E o que um tangolomango?
Assim responderam as crianas da turma, das mais variadas maneiras, expressando
o que prprio a esse texto, o mistrio do desaparecimento:

um susto ou um tombo!
sumir, desaparecer!
uma confuso!
Foi dando uma coisa na cabea delas!
Eu acho que quando acontece algum problema! Quando d alguma coisa
errada!
porque elas sumiram!
porque acabou a gerao! No tem mais ningum!

O tangolomango um texto da tradio oral que ora uma cantiga, ora uma
parlenda, com estrutura repetitiva de dois pares de versos rimados e enumerao
decrescente: Eram nove irms numa casa, uma foi fazer biscoito. Deu tangolomango
nela e das nove ficaram oito. Depois de contextualizar o trabalho e fazer um telefone

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sem fio dessa palavra desconhecida de todos, o tangolomango das nove irms foi
apresentado para a turma e explorado oralmente. E, nessa explorao, encontraram
as rimas. Rimas com as palavras que expressam os numerais. Vejamos um trecho do
relato da professora:

Uma criana disse que as palavras rimavam e que achou muito legal. Fomos
pensando em quais eram as rimas daquele tangolomango: oito/biscoito, sete/
canivete, seis/ingls, cinco/pinto, quatro/teatro, trs/francs, duas/ruas, uma/
alguma, feijo/gerao. Trabalhamos as rimas no campo da oralidade, sem o
compromisso com o escrito, e todos participaram animadamente. A turma j possui
um histrico de trabalho com rimas e, esse tipo de atividade, alm de motivador,
sempre enriquecedor, pois leva os alunos a desenvolverem a conscincia fonolgica,
a reconhecerem padres, e isso facilita o aprendizado da linguagem. Ampliamos as
rimas presentes no tangolomango: dezoito, Ivete, marqus, minto, cinto, luas, pluma,
espuma.

Nota-se, nesse trecho, a preocupao em explorar o texto oralmente, j que se


trata de uma forma que se originou na oralidade e que circula preferencialmente
por essa via, pela memria, ainda que j esteja registrada por escrito. Se esse meio
de circulao oral faz parte das caractersticas do gnero, ento, numa dimenso
sociodiscursiva, essa explorao de textos orais na prpria modalidade oral, e no
como texto transcrito, fundamental.
No desenvolvimento da sequncia, esse mesmo tangolomango foi apresentado
em sua forma cantada e, a essa altura, os alunos j tinham memorizado o texto.
Exploraram tambm outras verses de tangolomangos, comparando-os, observando
caractersticas recorrentes:

Nesses dois tangolomangos aparece a mesma quantidade de pessoas.


O da bruxa tem dez!
Professora: Vocs sabiam que o nmero nove sempre foi considerado como um
nmero de mistrio?
Tem muito mistrio nessas histrias!
Os dois terminam com acabou a gerao...
Todos eles tm rimas.
Tem coisa que igual e tem coisa diferente: uma come feijo e a outra faz feijo.
Professora: Por que ser que esses textos so to parecidos?
Cada um conta de um jeito.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Nessa conversa, os alunos foram aprendendo o que um texto da tradio oral e


as caractersticas dessa forma especfica. S depois dessa explorao, a professora
apresentou um tangolomango escrito e, considerando os diversos nveis de domnio
da leitura e da escrita da turma, props algumas atividades de reflexo sobre os pares
de rimas dos versos. Props tambm outras atividades de ajustes do oral ao escrito,
como lacunados e fatiados, em versos e em palavras. Da explorao do gnero
reflexo fonolgica, sem e com a presena da escrita, as propostas estabeleceram-
se de modo integrado, do nvel sociodiscursivo ao nvel lingustico. Vejamos um
trecho do relato:

Outra proposta tambm foi desenvolvida em duplas. Cada uma delas recebeu
os versos do tangolomango em tiras, para cortar e ordenar. Era uma proposta,
para mim, ousada, mas as duplas foram bem organizadas e certamente seria uma
boa oportunidade para ler e ajustar o falado ao escrito. Foi interessante, pois uma
dupla, aps cortar as tiras, separou-as pelas palavras iniciais, ou seja, todas as tiras
que comeavam com a palavra ERAM e todas com DEU. Quando observei que eles
tinham pensado nessa estratgia, pedi que explicassem o que haviam feito. Todos
acharam uma boa ideia e comearam a fazer o mesmo. Dessa forma foi mais fcil
ordenar todas as tiras. As rimas no final de cada verso serviram como disparador para
que as crianas logo identificassem as tiras correspondentes.

Fotos: Arquivo dos autores

Figura 1 Ordenao de versos do texto Figura 2 Ordenao de palavras dos versos

Essas atividades foram complementadas com alguns jogos fonolgicos de rimas,


como o jogo Caa-rimas, bem como com a leitura de livros infantis que trazem a
estrutura enumerativa decrescente, ao modo dos tangolomangos, como o Ch Este jogo compe
a caixa de jogos
das dez (2009), de Celso Sisto e Dez Sacizinhos (1999), de Tatiana Belinky. As de alfabetizao
distribuda pelo MEC.
semelhanas observadas nos textos reforaram aspectos caractersticos do
gnero, apesar de algumas diferenas entre eles, bem como ensejaram uma conversa
sobre as inspiraes de autores de livros infantis nos textos da tradio oral.
Essas obras
A tradio oral cheia de formas, ritmos, sonoridades e temas que inspiram compem os acervos
do Programa
autores de literatura infantil, que reconhecem o seu valor na formao da Nacional de Livros
Didticos 2010 e
sensibilidade potica. 2012.

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Essas leituras, relatadas como situaes recheadas de fruio e risos, desdobraram-
se em vrias propostas de produo escrita, anlise fonolgica, reflexo sobre o
sistema de numerao decimal, sem perder o foco na natureza ldica e esttica
da literatura e da tradio oral. O componente curricular Matemtica foi abordado
com operaes a partir dos desaparecimentos apresentados nos tangolomangos e
a partir de jogos, como podemos observar no trecho do relato da professora que fala
do livro de Celso Sisto (2009):

Aproveitei a numerao presente no tangolomango para pensarmos no jogo


Nunca 10, pois, afinal, nunca temos 10 velhinhas para o ch! Uma a uma elas vo
saindo e, no jogo, uma a uma vo formando a dezena exata. No jogo, necessitamos
juntar 10 unidades para trocar por uma barra que equivale a uma dezena.

Da Matemtica voltaram oralidade e escrita, com os textos instrucionais.


Aps explicar o jogo explorado no Caderno de Jogos de 2014 , foi solicitado que
os alunos explicassem como se joga o Nunca 10, o que, ao mesmo tempo em que
possibilitou a reelaborao dos conhecimentos sobre o funcionamento do sistema
Esse jogo compe o
conjunto do encarte
decimal, favoreceu a expresso oral de instrues, preparando-os para o registro
do pnaic 2014. escrito dos procedimentos do jogo.

Solicitei que fizessem um registro que mostrasse como se jogava o Nunca 10.
Expliquei que poderiam se valer de desenho, escrita, ou o que pensassem de diferente.
Os registros ficaram muito interessantes e foram compartilhados no momento da
roda de conversas. Fizemos uma comparao entre o jogo e o tangolomango. Uma
criana disse: As velhinhas vo sumindo e aqui no jogo tambm nunca pode ficar
10! E outra: No tangolomango os nmeros diminuem e aqui no jogo os nmeros
aumentam.

Esse relato revela uma sequncia interdisciplinar que contempla os diferentes


eixos do trabalho pedaggico de Lngua Portuguesa oralidade, leitura, escrita e
anlise lingustica em diversas dimenses, desde os aspectos sociodiscursivos at
os lingusticos, de modo articulado, bem como contedos do componente curricular
Matemtica. Podemos arriscar a dizer que contempla, ainda, alguns direitos de
aprendizagem de Histria, no que diz respeito valorizao da cultura popular
que contribui, por sua vez, para afastar a oralidade da posio desprivilegiada que
supostamente teria em relao linguagem escrita, ao letramento.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

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Prticas orais e escritas antes e depois de as crianas
ingressarem na escola
Maria Slvia Cintra Martins (Professora da Universidade Federal de So Carlos)

Aps as reflexes iniciais a respeito das interfaces entre a oralidade e a escrita,


vamos buscar respostas a duas questes que comportam aqui um interesse particular.
A primeira : Como pensar na oralidade quando o foco de nossa ateno so as
crianas pequenas? E a outra, que depende um pouco da resposta da primeira, vem
a ser: E o que tem a oralidade a ver com o trabalho escolar, se a escola , afinal,
uma agncia de letramento, ou seja, um dos lugares de predomnio da linguagem
escrita e um dos espaos preferenciais para a sua prtica e aprendizagem?.
Nos Cadernos
de Formao do
pnaic 2013, so
So questes que j abordamos de forma mais genrica na Unidade 2
apresentadas
algumas discusses
dos Cadernos de Alfabetizao em Lngua Portuguesa, em 2013, e as quais
sobre as relaes
entre oralidade e
pretendemos, agora, aprofundar, com base em exemplos extrados de pesquisas
escrita, sobretudo
na Unidade 1,
acadmicas realizadas com crianas provenientes de diferentes contextos
quando so feitas
reflexes sobre
sociais e escolares. Ao tratar dessas questes, tambm buscaremos entender
o currculo, e na
Unidade 2, quando
de que forma a criana j se insere em prticas letradas antes mesmo de se
o planejamento do
ensino debatido.
alfabetizar.
Quando exploramos as interfaces entre oralidade e escrita, lembramos como se
d a diversidade dos gneros do discurso e a hibridizao de traos de oralidade e
de escrita nos mais diversos textos que produzimos ou consumimos na sociedade
em geral. No entanto, apesar de termos conscincia da enorme diversidade de
textos, quando paramos para pensar se a oralidade deve ou no fazer parte das
preocupaes dos professores no ensino da Lngua Portuguesa nos anos iniciais,
tendemos a achar que no, argumentando que as prticas orais, a criana j traz de
sua vivncia familiar e comunitria. escola caberia fundamentalmente o trabalho
com a escrita.
H, de resto, a preocupao de pesquisadores e professores nas reas da
Lingustica e de Educao quando levantamos a possibilidade de que o oral tambm
seja ensinado. Isso porque h toda uma memria de certa postura educativa
excessivamente centrada em determinados padres de linguagem oral, fato que
gera o temor de que ensinar a linguagem oral passasse a ser sinnimo de ensinar a
falar direito, ou seja, de acordo com todas as normas prprias da linguagem escrita,
e com todo aquele sentido de que o brasileiro no saberia falar sua prpria lngua e
outras pressuposies semelhantes. Realmente, no isso que nos interessa. No
nos interessa essa visada normativa, que tende a ditar as regras do certo e do errado,
sendo centrada em padres estereotipados de linguagem. Interessa-nos, em vez
disso, falar das situaes reais e autnticas de utilizao da linguagem, e do papel
que a escola pode ter ao propiciar a insero da criana nessas prticas de forma
autnoma e cidad.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Por isso mesmo, conforme vimos discutindo, no se trata de pensar de forma


dicotmica sobre o oral e o escrito, como se tivssemos apenas duas opes:
de um lado, teramos a fala espontnea do dia a dia; e do outro, a forma de escrita
tpica das redaes escolares, em que se exige o respeito s normas gramaticais,
ou seja, s regras de ortografia, de concordncia, de regncia, de colocao
pronominal. Considerar os fenmenos lingusticos dessa maneira favorece uma
viso estereotipada, e no autntica, sobre a linguagem que pulsa no dia a dia das
pessoas em sua vida cidad.
O fato, conforme acabamos de ver, que estamos sempre diante de um
contnuo heterogneo de gneros discursivos, alguns mais formais, e outros nem
tanto assim. primeira vista, pode nos parecer que os gneros orais seriam sempre
mais desregrados e informais, enquanto os gneros escritos seriam muito formais.
Certamente teremos que nos desvencilhar dessa viso estreita para entendermos
no s que prticas pedaggicas intencionais podem voltar-se oralidade, mas
tambm que o tratamento dos textos escritos no se pode dar de forma to restrita
a regras gramaticais unificadoras, as quais tendem a construir uma viso No texto 1 desta
seo, a autora
homognea, rgida e aprisionadora da linguagem. Que h regras gramaticais aborda as relaes
entre oralidade e
a serem seguidas e aprendidas, disso no temos dvida; mas que elas so escrita, mostrando
a inter-relao
diferentes daquelas regras da Gramtica Normativa, eis a uma questo que entre essas duas
modalidades.
comea a nos desafiar.
Vamos acompanhar a proposta de um trabalho escolar em que diferentes textos
puderam ser produzidos e consumidos de forma relativamente autntica. Antes disso,
porm, antes de pensarmos no trabalho escolar, ou seja, nos processos intencionais
de ensino e aprendizagem, vamos acompanhar um pouco da vivncia discursiva
que as crianas pequenas trazem ao ingressarem na escola, de forma a nos darmos
conta de que no s a oralidade que elas j praticam; elas tambm j chegam
escola com certo conhecimento (s vezes maior, outras nem tanto) do que sejam
as prticas de linguagem na modalidade escrita. Passaremos, em seguida, a expor
alguns dados da pesquisa acadmica desenvolvida por Martins (2003), servindo-nos
propositalmente de nomes prprios fictcios.

Crianas diferentes com diferentes experincias com a linguagem


Marcos, de quatro anos, e Aninha, de trs, moravam em um bairro popular
da cidade de So Paulo, onde podiam ler na placa de um supermercado o nome
Tamoio, que vinha acompanhado do desenho de um indiozinho com cocar. Perto
dali estava o banco Marcato, com seu logotipo de desenho geomtrico na cor
vermelha. Quando iam ao parquinho que ficava prximo de sua casa, gostavam
de brincar na areia, fazer seus castelos, desenhos e rabiscos com pedacinhos de
madeira. Em um outro lugar, Rafael e Rosi, de idades semelhantes aos dois primeiros,
moravam num assentamento de sem-terra, onde acompanhavam seus pais nas
reunies e assembleias; tambm ajudavam a distribuir os folhetos com informes
sobre os cuidados com a dengue. Rafael passava com sua me de casa em casa e

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levava uma prancheta com uma folha em que constavam os nomes dos moradores.
Era ele quem marcava o X na frente dos nomes medida que iam visitando as casas.
claro que como se fosse uma brincadeira para ele, pois era dona Joana quem tinha
que apontar o lugar certo para pr esse X, que ele s tinha o trabalho de desenhar. J o
Jlio e a Carla (tambm da mesma faixa etria dos trs e quatro anos) moravam em um
apartamento. Cada um tinha um tablet e j sabiam que, passando os dedinhos sobre
as telas, as imagens e as letras se alteravam. Eles at j sabiam digitar seus nomes,
e o Jlio conseguiu, um dia, desenhar um corao com os recursos do coreldraw,
escrevendo dentro Jlio e Carmen o nome da me deles.
So trs histrias de crianas de diferentes contextos, que vivenciam, cada
uma sua maneira, diferentes situaes de utilizao da escrita. A pesquisa de
que fizeram parte baseou-se em estudo semelhante desenvolvido nos Estados
Unidos (Cf. Kleiman, 1995), na qual se identificou que certos hbitos orais prvios
podem subsidiar de forma mais propcia e favorvel as interaes das crianas,
seja na produo, seja no consumo de textos escritos. A pesquisadora americana
desenvolveu pesquisa etnogrfica em trs diferentes comunidades lingusticas e
chegou concluso de que certos hbitos de conversao familiar exercem influncia
sobre a capacidade abstrativa das crianas, podendo ser decisivos para seu sucesso
(ou fracasso) posterior na escola. Vale destacar que a pesquisa etnogrfica leva em
considerao no s as atividades lingusticas, mas todo o contexto socioeconmico
em que as crianas se inserem. Destacando a importncia do desenvolvimento da
capacidade abstrativa para o maior sucesso nas prticas escolares, a pesquisadora
sinalizou a importncia dos jogos imaginativos com vistas facilitao do acesso
linguagem escrita.
Mas voltemos, por enquanto, s nossas crianas brasileiras. No primeiro caso, de
Marcos e Aninha, podemos perceber que eles j identificavam os nomes do banco e
do supermercado, mesmo antes de aprenderem sistematicamente a ler e a escrever.
claro que faziam isso com o apoio de desenhos e logotipos, j que os textos com que
se deparavam eram multimodais, ou seja, eram textos produzidos com recursos da
lngua materna e do universo dos desenhos. A essas alturas de nossos estudos, todos
j sabemos que um texto pode ser formado por uma nica palavra e que h textos
multimodais. Por isso mesmo, a placa com o nome do supermercado acompanhada
do desenho estereotipado de um indiozinho um texto, pertencente, lato sensu,
esfera publicitria. Notemos que essas crianas no s leem textos escritos; elas
tambm os produzem, com os desenhos e rabiscos que deixam na areia.
No segundo caso, Rafael, com quatro anos, compartilhava de eventos de
letramento de uma comunidade adulta, ou seja, ainda antes de passar por um
processo formal de alfabetizao, j participava de situaes sociais em que as aes
se construam em torno da linguagem escrita. Devemos lembrar que, conforme
Martins (2008, p.78),
(...) temos um evento de letramento sempre que as pessoas se organizam ao redor de
textos escritos ou de livros em situaes que envolvem a compreenso desses textos. Esses

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
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eventos seguem as regras de usos da escrita da instituio em que acontecem e do-se em


diferentes esferas sociais, sendo a instituio escolar apenas uma dessas esferas.

No caso de Rafael, isso se d de forma mais perceptvel, porque o vemos com


lpis na mo traando o X na prancheta, mesmo que possamos apenas achar graa
nessa sua participao monitorada. J no caso de Marcos e Aninha, interessante
notar que, mesmo ela, com apenas trs anos, j sabe reconhecer no s os dizeres
que identificam o banco e o supermercado, mas tambm os produtos nas prateleiras
do supermercado, j que identifica as cores e o layout, ou seja, o aspecto geral das
embalagens. Ambos, Marcos e Aninha, j se inseriram desde muito cedo no universo
letrado de sua comunidade e nesse sentido que podemos dizer que j so letrados,
mesmo antes de passarem pelo processo sistemtico de alfabetizao.
O terceiro caso, de Jlio e Carla, exemplifica uma realidade que, hoje em dia,
vai se tornando cada vez mais comum e desafiadora para os professores que vierem
a trabalhar com eles em sala de aula, uma vez que, quando ingressarem na escola,
j tero passado por alguns anos de convvio com a linguagem digital. Na escola,
passaro a dominar de forma mais sistemtica a tecnologia da escrita, sendo que
muito precocemente j conviviam com a tecnologia advinda das linguagens digitais
e com determinadas habilidades que lhes so prprias, como o passar os dedinhos
sobre as telas, sabendo que com isso mobilizam transformaes nos contedos. E o
que dizer dos jogos com que vo dialogando de forma interativa, na base do aprender
fazendo? Ou seja, so situaes de vivncia cognitiva que no exigem das crianas
um ensino sistemtico que lhes seja passado de antemo. Em parte, aprendem de
forma mais direta, na interao com os construtos tecnolgicos; em parte, de forma
mediada, ou seja, em eventos de letramento, junto com seus pares ou com jovens e
adultos da famlia ou de seu crculo social.

O desempenho discursivo das crianas na linguagem oral


At aqui estamos nos dando conta de que as crianas ingressam no ambiente
escolar com alguma vivncia na prtica de gneros escritos, ou seja, no apenas
a oralidade que elas dominam ao ingressar na escola. Vamos agora nos deter um
pouco sobre que oral esse que a criana domina antes do ingresso escola, de
forma a nos convencermos melhor do papel que essa instituio pode e deve vir a
desempenhar no que concerne s diferentes modalidades de linguagem.
Na pesquisa que mencionamos, com as seis crianas em idade pr-escolar,
pudemos detectar que, sua maneira, j liam textos escritos. Quanto ao desempenho
nas prticas orais, deixando de lado a questo do falar certo ou errado (que, agrade ou
no ao senso comum, no o foco preferencial dos estudos cientficos desenvolvidos
na rea da Lingustica), passamos a observar de que forma se envolviam em
diferentes situaes em que predominam os gneros orais, assim como que
conhecimento demonstravam possuir das regras tcitas na utilizao desses gneros
e na participao nessas prticas. No caso de Marcos e Aninha, presenciamos:
conversas, em que participavam com seus pares; e conversas em conjunto com

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adultos, em que estes lhes dirigiam questes como Conte para a titia onde ns
fomos hoje. Presenciamos tambm a forma como escutavam histrias contadas
por seus pais, dirigindo perguntas aos mesmos e respondendo-lhes questes, ou
acompanhavam programas televisivos (desenhos animados, programas infantis,
na linha do Ra-tim-bum). Observando esses casos com cuidado, percebemos que
no se trata de dizer, genericamente (e de forma abstrata e estereotipada), que as
crianas j tinham vivncia com a oralidade. Comparando com as outras crianas,
pudemos perceber que estamos diante de diferentes gneros da modalidade oral,
alm de diferentes formas de monitoramento dos mesmos. Podemos, ainda, notar,
no caso dos programas televisivos e no caso da contao de histrias, que estamos
diante de atividades hbridas condizentes com a oralidade letrada.
Vamos entender melhor o que queremos dizer com isso tudo. Quando se fala
genericamente em oralidade, trata-se particularmente da conversa, o bate-papo
simples e espontneo. , alis, a esse gnero do discurso que os linguistas suos
Schneuwly e Dolz (2004) se referem na obra Gneros orais e escritos na escola,
em sua diferenciao entre gneros primrios e secundrios. Segundo eles, a
caracterstica fundamental dos gneros primrios aquela da dependncia estrita
do contexto de enunciao. Se prestarmos ateno na conversa das crianas no
parquinho, por exemplo, vamos escutar alguma coisa assim:

Me empresta essa pazinha...


Mas por que voc quer a minha pazinha?
S para fazer aqui este buraco.

H vrias palavras nessa conversa que cumprem a funo de diticos, isto ,


elas remetem a elementos contextuais, que dependem da visualizao da situao
de enunciao para seu conhecimento, sejam elas: essa, a minha, aqui,
este. por esse motivo que esse gnero recebeu a denominao de primrio,
por remeter de forma direta e sem mediaes ao patamar da enunciao. Esse , de
fato, o gnero oral que pode ser aprendido de forma mais espontnea e tcita, e no
qual as crianas se engajam, seja como enunciadoras, seja como coenunciadoras,
praticamente desde o bero, desde quando a me ou algum outro adulto lhes diz
vem aqui no meu colo, por exemplo.
Vamos notar, no entanto, que no porque um texto se d de forma oralizada
que ele tem esse comportamento primrio. A segunda forma de conversao
que mencionamos, aquela em que um adulto pede criana Conte para a titia
onde ns fomos hoje, embora parea ter o mesmo perfil, j possui outro nvel de
complexidade, mesmo porque requer um grau mais elevado de abstrao, isso por
dois motivos: primeiro, porque a relao da fala com o contexto, conforme podemos
perceber, j no se d mais de forma imediata, mesmo porque se pede criana que
faa o relato de algo que j aconteceu; por outro lado, muito embora possamos no
nos dar conta disso primeira vista, esse no o tipo de conversa mais espontnea,

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

uma conversa que exige a mediao de um adulto. Nesse ponto, interessante


nos lembrarmos do alerta do psiclogo russo Luria (1986) quanto ao fato de que o
desenvolvimento da criana se d de forma complexa, porque ela j se encontra em
contato com a comunidade adulta, e no somente com seus pares.
Note-se que, de forma muito sutil, comeamos a fazer meno a certas regras de
conversao que no tm nada a ver com as to mencionadas regras gramaticais do
certo e do errado. So regulamentaes implcitas a certas formas de comunicao
oral, sendo que nem todas as crianas possuem o hbito de se engajar em conversas
como essas: pedir para a criana que faa um relato de algo que aconteceu uma
forma de propor a ela um exerccio de linguagem no espontnea, no sentido de no
se tratar da forma de comunicao mais direta que ela travaria com seus pares.
Algo semelhante a isso acontece na leitura de histrias, seja quando estas
se do mais formalmente, seja quando buscam reproduzir expressivamente as
tonalidades prprias do ritmo presente nos dilogos. Em ambos os casos, de toda
forma, o adulto no apenas l a histria para a criana, mas comum que lhe v
fazendo perguntas e comentrios no decorrer da leitura. A criana, por sua vez,
tambm lhe dirige perguntas em busca de entender melhor a narrativa, podendo,
muitas vezes, propor novos rumos para a mesma histria. E o que dizer, ento,
dos programas televisivos dirigidos s crianas? Neste caso, por um lado estamos
diante de textos eminentemente hbridos e multimodais: hbridos porque misturam
caractersticas mais tpicas do oral ou do escrito; multimodais porque comportam
desenhos, cartazes, teatralizaes, teatro de fantoches etc. Vamos, assim, transitando
de modalidades mais simples, espontneas e imediatas da comunicao oral para
outras modalidades mais complexas e mediadas, no sentido exato de que o acesso
a elas no se d de forma direta, mas passa pela mediao de outros textos ou de
outros coenunciadores.
No caso do Rafael, o menino que morava em um assentamento de sem-terra,
se fato que corria no meio dos adultos quando estes estavam em assembleia e
acompanhava a me de casa em casa distribuindo panfletos, tambm acontecia de
no desfrutar do mesmo privilgio das outras duas crianas que acabamos de citar,
pois no havia o hbito em sua famlia da leitura compartilhada de livros de histrias
infantis. Por outro lado, era ele quem ia sozinho na vendinha fazer alguma compra
a pedido da me, de modo que travava, com os adultos, conversas diretas tpicas
das situaes de compra e venda de mercadorias. Nesses momentos possvel que
algum lhe perguntasse:

Cad seu pai, faz tempo que no vejo?


Ele viajou, foi fazer uma entrega.

Neste caso, embora seja tambm uma interlocuo entre um adulto e uma criana,
diferente de quando solicitamos criana que nos conte algo que aconteceu, e de

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cade r n o 5
que j temos conhecimento. O fato de termos conhecimento de uma situao e
mesmo assim pedirmos que a criana nos faa um relato dela cria, na situao de
enunciao, uma relao de simulao (ou imaginativa), mesmo porque a criana se
d conta de que a informao que lhe pedimos no de importncia fundamental
para a resoluo de algum problema direto. um tipo de exerccio de linguagem,
um exerccio que comum que adultos escolarizados pratiquem com as crianas
com que convivem, mas que no muito convencional em outros contextos.
E por que nos interessam, a ns que trabalhamos com crianas dos seis aos oito
anos, esses resultados das pesquisas acadmicas? Eles so de interesse por vrios
motivos:
porque trazem novas luzes sobre a diferenciao sutil existente entre as
diversas formas de comunicao oral;
porque apontam para certas regras inerentes aos gneros orais que
independem das normas do certo e do errado;
porque chamam a ateno para aspectos abstrativos, imaginativos e dotados
de mediao da linguagem oral;
porque proporcionam que visualizemos com mais clareza que h aspectos da
linguagem oral passveis de sistematizao na escola;
e, finalmente, porque proporcionam que visualizemos alguns elos de
interligao entre o trabalho com a oralidade e com a escrita, na escola.

O trabalho com textos orais e escritos na escola


Agora que j nos detivemos um pouco na considerao do que sejam ou possam
ser as prticas orais e escritas em que as crianas se engajam antes de ingressarem
na escola, vamos passar a algumas propostas de trabalho com gneros orais e
escritos no ambiente escolar.
Vale notar que o ideal que o professor, como genuno pesquisador, detecte
as especificidades das crianas com quem trabalha, de forma a conduzir uma
prtica pedaggica condizente com essas realidades, que, conforme pudemos
perceber, podem se diferenciar bastante. hora de alertarmos para a fertilidade
dos projetos de letramento (Cf. Martins, 2008) que, se bem conduzidos, podem
comportar as mais diferentes atividades de linguagem oral e escrita, constituindo-
se no apenas em forma eficaz de trabalho pedaggico, mas tambm em cenrio
altamente propcio para a observao e a intermediao das prticas de linguagem
infantis. Vale ainda destacar seu potencial inclusivo, j que cada criana vem a
participar de um projeto de letramento dentro de suas possibilidades. Vamos, assim,
mencionar algumas dessas prticas possveis de se darem no transcurso de um
desses projetos, lembrando, de passagem, que, embora o denominemos projeto
de letramento, no so apenas atividades escritas que a estaro presentes. Pelo
fato de implicarem prticas significativas de utilizao da escrita, necessrio e

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

desejvel que sejam atravessadas de atividades orais, e que tambm estas se deem
dentro da intencionalidade pedaggica, ou seja, com a intermediao do professor.
Lembramos, mais uma vez, que intermediao no correo, e que no estamos
lidando com os parmetros convencionais do certo e do errado.
Vamos partir, de toda forma, do pressuposto de que apenas a modalidade da
conversa espontnea e no mediada no careceria da necessidade de processo de
ensino e aprendizagem sistemtico no Ensino Fundamental. J a roda de conversa,
por exemplo, carece de intermediao, seja, por exemplo:
para que as crianas aprendam a respeitar turnos conversacionais;
para que as crianas respeitem o tempo de tomada de turno;
para que as crianas aprendam a se ater aos tpicos da conversao.

Esses objetivos fazem parte das regras tcitas (que podemos, lato sensu,
denominar de regras gramaticais) desse gnero do discurso oral.
O gnero do relato oral, por sua vez, implica aquela competncia lingustica
abstrativa que podemos denominar de epilingustica da referenciao e do
discurso reportado. Trata-se de um exerccio de linguagem diferente dos exerccios
clssicos do preenchimento de lacunas, ou da determinao do certo e do errado.
Nesse caso, por exemplo, pede-se a uma criana que reconte uma histria que
lhe foi contada, ou, mesmo, que se pronuncie, falando de algo que algum colega
relatou. Entramos no mbito do que convencionamos chamar de discurso indireto,
que, por isso mesmo, mediado e exige da criana certo esforo imaginativo ou de
abstrao.
Nada disso, no entanto, deve ser proposto como exerccio em si mesmo, ou
corremos o risco de cairmos na mesma lgica dos exerccios de redao escolar, que
carecem de um significado social mais abrangente. Vamos, ento, imaginar juntos
que esteja em andamento o projeto didtico Ip Amarelo1, advindo das conversas das
crianas em torno da poca de florao dessa rvore brasileira. A atividade oral da
roda de conversa est sempre presente no decorrer dos projetos, sendo o momento
de definio de seus prprios rumos e de sua rediscusso e redirecionamento. No
se torna, assim, necessrio propor artificialmente essa atividade, j que ela faz parte
do cotidiano escolar nos anos iniciais, e cabe ao () professor (a) apenas intermediar,
de forma a propiciar cada vez mais que as crianas interajam em suas interlocues
de forma cidad, no respeito s falas alheias e na defesa circunstanciada de suas
posies.
Outro gnero do discurso oral propcio dentro de um projeto de letramento como
esse o da entrevista, que a cada faixa etria pode ganhar contornos prprios,
podendo ser praticada pelas crianas de seis anos que para isso necessitam do
apoio e da intermediao do (a) professor (a). No se trata, neste caso, do trabalho
com crianas em fase inicial de apropriao da linguagem escrita, de fornecer um

1
Relatos de projetos semelhantes esto presentes em Martins (2008 e 2012).

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roteiro para que sigam em suas entrevistas, o que implicaria excesso de interferncia
do professor, mas de se servir da roda de conversa para decidir quem pode ou deve
ser entrevistado e que perguntas lhe podem ser feitas. Estamos, assim, como se pode
perceber, diante de um circuito de gneros, em que uma atividade de linguagem se
liga a outra e lhe fornece subsdio. Se a roda de conversa o momento da deciso
do direcionamento do projeto, assim como da entrevista a ser realizada com um
ambientalista, por exemplo, ou com um tcnico do Horto Florestal, tambm, em
outro momento, ser o lugar do relato oral: o momento em que cada criana relatar
o que lhe foi dito na entrevista.
Vamos espiar um pouco dessas interlocues. Durante a entrevista:

O senhor acha que o ip amarelo corre risco de extino?


No, por enquanto no, j que ainda uma espcie muito preservada, diferente
da araucria, por exemplo.
Araucria, o que isso?
uma rvore mais tpica do sul do Brasil e que foi vtima de muito
desmatamento.

Na roda de conversa:

E ento, vamos escutar primeiro o Pedro, como foi a entrevista?


Ah, professora, eu perguntei primeiro se ele achava que o ip amarelo estava
em extino, mas ele disse que no, que s a araucria, n?, por causa do
desmatamento.
E como vocs acham que ns devemos escrever isso no nosso mural? Levanta a
mo quem quiser falar primeiro! Pronto, o Lus.
Primeiro tem que pr a manchete, n? Pode ser uma pergunta: Os ips amarelos
esto em extino?

Note-se que o relato oral fez parte aqui, de forma natural, da prpria roda de
conversa e que, a essas alturas, j vamos passando para os gneros do discurso
escrito, j que o projeto propicia que se d o entrelaamento entre os mais diversos
textos, assim como acontece em nossa vida cotidiana. Sempre lembramos que as
crianas se encontram em diferentes momentos de maior ou menor domnio da
linguagem escrita e que, conforme o caso, caber ao professor atuar como escriba.
Finalizando, podemos elencar alguns gneros do discurso oral e escrito propcios
para produo e consumo das crianas dentro da competncia de sua faixa etria num
projeto de letramento como o Ip Amarelo: roda de conversa; entrevista; relato oral;
relatos, crnicas, reportagens (orais e/ou escritas); declamao de poemas; varal de
poemas (com hai-kais, por exemplo); jornal mural; texto publicitrio, dentre outros.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Tirando algumas concluses


De tudo o que vimos e analisamos juntos, podemos tirar as seguintes
concluses:
ao ingressarem no Ensino Fundamental, as crianas j trazem experincias
prvias de vivncias diferenciadas com as linguagens oral e escrita, o que
implica um domnio maior ou menor de operaes cognitivas mais abstratas
ou dotadas de simulao;
os textos orais e escritos, nos mais diferentes gneros do discurso, so regidos
por regras a serem aprendidas, s vezes de forma tcita, outras vezes de forma
intencional;
os projetos de letramento, ou projetos didticos, tornam-se adequados para o
trabalho pedaggico intencional em sala de aula, pois neles se d de forma
mais ou menos natural a cadeia de gneros, tornando propcia a articulao
entre textos diversos, sejam orais, sejam escritos, e propiciando, de forma
dinmica, a inter-relao entre diferentes componentes curriculares; o
(a) professor (a), neste caso, age como mediador, coordenando as aes, e
tambm como pesquisador, podendo observar de forma privilegiada como
se do as diferentes competncias discursivas de cada criana, em sala de
aula;
lembramos, por ltimo, que nos projetos de letramento a criana chamada
a simular papis sociais que no lhe so convencionais, como o de reprter,
por exemplo, ou o de jornalista, de tal forma que passa a ser chamada a
agir como protagonista dentro do contexto escolar, consumindo e produzindo
textos diversos, de forma significativa.

Referncias
KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero MARTINS, Maria Slvia Cintra. Oralidade, es-
de (Org.). Os significados do letramento. crita e papis sociais na infncia. Campinas:
Campinas: Mercado de Letras, 1995. Mercado de Letras, 2008.

LURIA, Alexander Romanovich. Pensamento MARTINS, Maria Slvia Cintra. Letramento,


e linguagem: as ltimas conferncias de Lu- interdisciplinaridade e multiculturalismo
ria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. no Ensino Fundamental de nove anos. Cam-
pinas: Mercado de Letras, 2012.
MARTINS, Maria Slvia Cintra. Linguagem,
exerccio de papis e construo da
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. G-
subjetividade no universo cognitivo infantil.
neros orais e escritos na escola. Campinas:
Tese (Doutorado em Lingustica e Lngua
Mercado de Letras, 2004.
Portuguesa) Universidade Estadual de So
Paulo, Araraquara, 2003.

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cade r n o 5
Formao de leitores na escola:
leitura como prtica social
Telma Ferraz Leal (Professora da Universidade Federal de Pernambuco)
Ester Calland de Sousa Rosa (Professora da Universidade Federal de Pernambuco)

Discutir sobre ensino da leitura sempre tema prioritrio nos programas de


formao continuada de professores. No entanto, as bases desse trabalho nem
sempre convergem. Muitas vezes, h nfase na suposta aquisio de um cdigo,
por meio de treinos de fonemas, slabas ou palavras. Tal concepo est atrelada a
uma ideia de que, se ensinarmos o aluno a decodificar, naturalmente ele se tornar
leitor. Em consonncia com tal concepo de leitura, comum a utilizao de textos
que nada tm a ver com os que circulam fora da escola. J faz muito tempo que
pesquisadores denunciam que esse modo de tratar a leitura afasta as crianas dos
usos sociais da escrita. Uma decorrncia desse modo de ensinar que o desejo de
ler no emerge na escola. Alm disso, as crianas se habituam a focar sua ateno
na decifrao das palavras, sem direcionarem a leitura busca de construir sentido
na interao com textos (TERZI, 1995).
Nos Cadernos da
unidade 3 pnaic
Entre os pesquisadores que adotam perspectivas mais enunciativas, no
2013, encontra-se
a defesa de que,
entanto, tm predominado orientaes bem distintas da acima descrita. Prevalece
na alfabetizao,
h o ensino de um
a defesa de que necessrio conduzir o ensino da leitura com base na seleo de
sistema notacional
do qual as crianas
textos autnticos, integrais e diversificados (DELLISOLA, 2001). Nessa linha de
devem apropriar-se,
e no o ensino de
proposies, a mediao do professor orientada para que as crianas aprendam
um cdigo a ser
adquirido.
modos de ler que evidenciem que o sentido do texto no uma decorrncia
automtica da identificao dos grafemas e de suas correspondncias sonoras.
Essa defesa tambm recorrente em documentos curriculares brasileiros.
Leal, Brando e Bonifcio (submetido)2, ao analisarem 16 propostas curriculares
de Secretarias Estaduais e de capitais brasileiras, verificaram que comum a
defesa de que o ensino da leitura de textos precisa ser realizado desde o incio do
Ensino Fundamental, mesmo antes de as crianas dominarem o sistema de escrita.
A partir das anlises dos documentos, as autoras propuseram alguns princpios
didticos fundamentais para a formao de leitores. Alm de defenderem que
preciso selecionar os textos a serem lidos, considerando os interesses infantis e a
necessidade de ampliao cultural dos estudantes, trazendo para a escola textos
que circulam na sociedade, defenderam quatro dimenses importantes do ensino
da leitura: (1) ler para atender a diferentes finalidades e refletir sobre o contexto em
que o texto a ser lido foi produzido; (2) estimular o desenvolvimento de habilidades
de leitura; (3) explorar os recursos lingusticos dos textos; (4) refletir acerca das
temticas dos textos.

Os dados expostos so resultados parciais de uma pesquisa coordenada pelas professoras Telma Ferraz Leal e Ana
2

Carolina Perrusi Brando, em que foram analisadas 26 propostas curriculares brasileiras, com financiamento do
CNPq.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

As finalidades de leitura e os sentidos do texto


A defesa de que preciso estabelecer finalidades de leitura no contexto escolar
vem sendo realizada h bastante tempo. Sol (1998), por exemplo, diz que o ensino
deve ajudar as crianas a desenvolverem estratgias de compreenso e que, para
tanto, precisa favorecer a reflexo sobre os objetivos que pretendem alcanar. Esses
objetivos so estabelecidos na interao entre o leitor, o texto e o autor. Essa interao,
na situao escolar, sempre mediada por outro leitor, o professor, que participa
ativamente do processo. No entanto, tem sido frequente considerar que, nas prticas
escolares, a finalidade de leitura compartilhada naturalmente pelo professor e seu
grupo de estudantes. Contestamos essa expectativa e defendemos que preciso
explicitar quais objetivos esto envolvidos no ato de ler. Alm disso, importante
tambm diversificar tais finalidades e sempre propor objetivos significativos para as
crianas.
Ler para responder a perguntas, por exemplo, uma finalidade frequente no
cotidiano das salas de aula, mas nem sempre essa atividade desperta o interesse e a
curiosidade das crianas. Desse modo, alm de antecipar para elas os propsitos Na seo
de leitura, preciso criar situaes que possam motiv-las a lerem. Alm disso, Compartilhando
deste Caderno,

essa no pode ser a nica finalidade de leitura na escola. Outros propsitos so relatadas
experincias em

podem ser planejados, como ler para organizar uma pea teatral, para promover que as crianas
so desafiadas a

um debate sobre um tema polmico ou para agregar conhecimentos e escrever ler para atender
a diferentes
finalidades.
um livro sobre um tema relevante para o grupo.
Outra prtica usual nas escolas pedir que as crianas leiam em voz alta3 para
serem avaliadas quanto fluncia na oralizao do texto escrito. Entendemos que ler
em voz alta pode atender a outras finalidades. Colomer (2007), por exemplo, referindo-
se leitura de obras literrias em sala de aula, prope que, nessas situaes, sejam
estabelecidas redes horizontais, com a criao de comunidades interpretativas,
ou seja, os professores precisam, nessa perspectiva, favorecer momentos em que
as crianas compartilhem textos escritos. Para tanto, a pesquisadora sugere que
essa leitura tenha como objetivo a constituio de repertrios comuns e que gere
a oportunidade no somente de trocar diferentes opinies, mas de se atentar para
o fato de que os processos de significao so ao mesmo tempo individuais e
coletivos. Alm disso, a pesquisadora argumenta que a conversa sobre os livros
uma atividade importante na formao de leitores. A conversa deve auxiliar as
crianas a entender os textos. Para a pesquisadora,
os alunos progridem a partir de uma leitura compreensiva entendida como a leitura
que se limita a explorar os elementos internos do enunciado, os sentidos denotados
ao enriquecimento da leitura interpretativa entendida como a leitura que utiliza
conhecimentos externos para suscitar significados implcitos, segundos sentidos ou
smbolos que os leitores devem fazer emergir dos textos. (COLOMER, 2007, p.149).

3
Em algumas regies do pas, esse tipo de situao denominada tomar leitura.

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cade r n o 5
Ler para constituir um repertrio comum; ler para comentar o que foi lido; ler
para aprender a negociar significados; ler para socializar textos de que gostamos:
so vrias as possibilidades de objetivos para se ler em voz alta na sala de aula.
Quando se trata mais especificamente das sesses de mediao de leitura, podemos
agregar mais uma finalidade: a de libertar a escola de sua vocao doutrinria
(FERNANDES, 2011), destacando seus aspectos formativos. Como defende Yunes
(2003), cabe aos educadores:
(...) co-mover as experincias mais pessoais do aprendiz no resgate do texto e da palavra
do outro, de modo a lograr que a intimidade, ao ser partilhada, supere seus limites
individualistas e alcance uma dimenso que seja a um s tempo singular e plural. Singular
porque original (que escapa do bvio) e plural porque em dilogo com a diversidade (que
no se confunde com o senso comum). (YUNES, 2003, p.13)

Nessa discusso sobre as finalidades para se ler um texto, importante


tambm considerar que a reflexo sobre o contexto em que o texto a ser lido foi
produzido favorece o dilogo com o autor. Leal, Brando e Bonifcio (submetido)
identificaram que 81,25% dos documentos curriculares de Secretarias Estaduais e
de capitais brasileiras fazem referncia dimenso contextual. Nesse debate, uma
questo importante que se coloca a seleo dos textos que o professor traz para
a sala de aula e os que escolhe deixar fora, principalmente por considerar que so
inadequados. Partindo do pressuposto de que os autores so situados em contextos
que condicionam o que escrevem, para que escrevem e com quem estabelecem
dilogos, defendemos que os textos precisam ser lidos com um olhar voltado para
a circunstncia de sua produo. Por exemplo, a leitura de contos de fadas, que
traduzem uma poca em que as relaes entre as classes sociais, entre adultos e
crianas, entre homens e mulheres eram bastante distintas do que defendemos na
atualidade, pode ser um bom momento de reflexo sobre as mudanas histricas
nas relaes sociais. Para formar leitores crticos, mais do que fazer censura prvia
de textos que no estejam em sintonia com o que defendemos, o melhor colocar a
historicidade de determinados valores em discusso. De modo geral, ao refletirmos
sobre as finalidades da leitura, importante que tenhamos em mente que ler um
dilogo que
(...) sempre comea com uma pergunta que fazemos a um texto, no importa que essa
pergunta seja para nos distrair, para nos emocionar, para nos confortar, para esquecer,
para lembrar, para identificar ou para compartilhar. Se a leitura um dilogo, todo dilogo
comea essencialmente com uma pergunta, com uma questo, cuja resposta nos leva a
outra pergunta e a outra resposta e a outra pergunta... (COSSON, 2014, p. 4).

A dimenso cognitiva do ato de ler e a prtica docente


A dimenso cognitiva do ato de ler tambm constitui um aspecto relevante do ensino.
As habilidades de leitura possibilitam que o leitor possa utilizar diferentes estratgias ao
se deparar com os textos. Tal aspecto subjaz s concepes que ultrapassam a ideia de
que ler decodificar, como apontado por Bernardin (2003, p. 53):
Atualmente, as pesquisas convergem para uma definio de leitura que, ao que parece,
no pode ser reduzida nem escrita-decodificao (modelo ascendente), nem a uma pura

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

antecipao (modelo descendente). H um acordo em torno do modelo probabilstico e


interativo: o aprendiz-leitor deve implementar uma estratgia probabilstica de explorao
da escrita. Sobretudo deve combinar, coordenar duas operaes psicolingusticas bem
distintas: 1) produzir intuies semnticas (antecipaes, previses de significados);
2) buscar indcios grficos diversos (letras, slabas, palavras, pontuao, marcadores
gramaticais etc.) para elaborar e verificar suas previses. O que importa agora esclarecer
a maneira como as crianas podem tomar conscincia dos usos sociais e construir
estratgias pertinentes de leitura.

Apesar dos inmeros estudos (KLEIMAN, 2004; LERNER, 1996) mostrando


que o ato de ler tambm cognitivo, o que exige do leitor habilidades variadas,
nem todos os documentos curriculares analisados por Leal, Brando e Bonifcio
(submetido) fazem referncia a esse aspecto. Os dados evidenciam que 62,5% dos
documentos curriculares fazem referncia a tal dimenso do trabalho pedaggico
de formao dos leitores. No entanto, ler para aprender a ler exige dos leitores, tanto
dos iniciantes quanto dos que j so mais proficientes, a mobilizao de estratgias
cognitivas. Estas supem uma
(...) metaleitura que permite ao leitor conhecer e controlar seus mecanismos de leitura, e,
assim, aprimor-los. Tal leitura no est relacionada a um tipo especfico de texto, embora
textos complexos a favoream pelo esforo maior de dilogo que demandam. (COSSON,
2014, p. 48-49)

Este dilogo, na escola, est associado aos objetivos de ensino prprios da


instituio, o que remete s expectativas de aprendizagem, como tratado a seguir.
Sol (1998) defende que as estratgias de leitura so ensinveis, recomendando
que o trabalho com o texto na escola inclua situaes didticas em que os estudantes
sejam desafiados a usar diferentes formas de aproximao dos textos. Essas
estratgias podem ser acionadas antes, durante e depois da leitura. A autora prope
que, nas prticas escolares, dentre outros aspectos, se ensine a: compreender as
finalidades implcitas e explcitas do texto; ativar conhecimentos prvios; selecionar
o essencial e relevante compreenso; identificar a consistncia interna do contedo
expresso, comparando-o com conhecimentos extratextuais; elaborar inferncias,
levantando hipteses, e fazendo interpretaes.
Brando e Rosa (2010) propem que, dentre as estratgias de leitura, algumas
ocupam relevncia desde os anos iniciais de escolarizao. Essas estratgias
podem ser acionadas, em particular, na roda de conversa sobre textos. As autoras
defendem que uma das formas de ensinar a compreender textos acontece quando
o professor formula perguntas e acompanha, de forma atenta, as respostas dadas
pelas crianas, monitorando o processo. Para tanto, apresentam uma tipologia de
perguntas que favorecem a compreenso de textos.

P
erguntas de ativao de conhecimentos prvios. So aquelas que mobilizam
o leitor para o tema que ser abordado no texto, para o gnero textual que ser
lido ou para aspectos contextuais da obra e seu autor.

35

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cade r n o 5

P
erguntas de previso sobre o texto. So formuladas para que o leitor faa
antecipaes, a partir de indcios pr-textuais (como o ttulo, o texto da quarta
capa, o nome do autor) ou de outras pistas contidas na obra (como as imagens
da capa).
P
erguntas literais ou objetivas. Visam chamar a ateno do leitor para informaes
explcitas no texto, que podem ser localizadas numa releitura ou lembradas na
situao de retomada oral do que foi lido.
P
erguntas inferenciais. Enfatizam o que est nas entrelinhas, que no dito
diretamente, mas que pode ser completado pelo leitor a partir de indcios
textuais ou de conhecimentos prvios.
P
erguntas subjetivas. Solicitam do leitor um posicionamento em relao ao
texto, que confronte o que foi lido com suas posies.

Vejamos um exemplo de conversa planejada pelas acadmicas Gisele Pina


Barbosa e Elayne Ferreira de Almeida, em uma roda de histria conduzida por elas
em um trabalho de graduao em Pedagogia, na UFPE. A roda aconteceu com uma
turma de 1.o ano do Ciclo de Alfabetizao, com a participao de 17 crianas, na
faixa de 6 e 7 anos de idade.

Jacar gosta de tomar banho de sol, folgado e largado.


Reproduo

Mas este no conseguia descansar com uma tremenda


dor de dente que lhe deu... Ah, coitado do jacar! Vieram
coelhos, sapos, ratos, tatus, toupeiras, patinhos e outros
bichos para ajudar... Mas, e o dente? O dente ainda doa!
Descubra como essa histria vai acabar, com este livro que
Ana Terra escreveu e ilustrou, brincando com os nmeros,
em ritmo de lengalenga e bastante diverso! (Sinopse da
Editora)
TERRA, Ana. E o dente ainda doa. So Paulo: DCL Editora, 2012.

O livro E o dente ainda doa, de Ana Terra, narra a histria de um jacar que
tentava e no conseguia descansar por conta de uma tremenda dor de dente. Vieram
coelhos, sapos, ratos, tatus, toupeiras, patinhos e outros bichos com solues para
ajudar e resolver tal questo, mas nada adiantava: o dente continuava a doer. At
que, para sua salvao, uma pena de passarinho o faz espirrar e colocar para fora
o dente que tanto lhe doa. Ana Terra usa como recurso a repetio e o acmulo de
informaes, para abordar a sequncia progressiva dos nmeros, utilizando a rima
e o jogo de cores por meio de seus recortes e colagens.
As mediadoras planejaram a situao com base nas etapas de realizao da
Roda de Histria, seguindo o modelo proposto por Riter (2009). Elas conduziram
diferentes momentos de conversa, antes e depois da leitura, sempre focados em
assegurar um engajamento das crianas.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Como pode ser visto no quadro a seguir, na mediao da conversa, as educadoras


desafiaram as crianas a localizarem informaes (Que animais apresentaram
que solues para a dor de dente?) e fizeram perguntas que exigem mais esforos
interpretativos (Por que os animais saram correndo quando a dor do jacar passou?).
Tambm solicitaram um posicionamento das crianas quanto ao tema tratado na
histria a dor de dente e sobre o que fazer diante de um animal ameaador
(situao-problema que surge no final da narrativa). Com essa forma de conduo
adotada pelas mediadoras, as crianas no apenas aprenderam especificamente
sobre o texto em foco, mas passaram a desenvolver modos de se aproximarem do
texto, tendo como nfase a busca ativa de sentido, num esforo de compreenso
compartilhada entre colegas.

PROCEDIMENTO PLANEJADO EXECUTADO

Socializamos a caixa
Levamos uma caixa com
de imagens para ativar
imagens das solues que os
conhecimentos prvios e
bichos da floresta indicavam
percebemos que, em sua
para resolver o problema
maioria, as crianas puderam
da dor do dente do jacar.
identificar do que se tratava.
A partir da visualizao de
Motivao: Com o objetivo de Nas imagens de objetos que
todas as imagens expostas
atrair a ateno dos alunos no conheciam, instigamos
no meio da sala, fizemos
para o livro, inserindo-os na com pistas at conseguirmos
perguntas. A partir de suas
atmosfera literria. suas respostas. Quando
respostas convidamos a
ainda assim no conseguiam,
falar das utilidades de tais
apresentvamos a figura.
objetos em nossa vida.
Exemplo: raiz forte - gengibre;
Depois mostrarmos o ttulo e
nozes. As crianas, ao falarem,
a capa do livro, perguntando o
j diziam onde viam e em que
que livro abordava.
usavam.
Eles fizeram silncio, mas se
Fornecemos pistas para que
exaltavam em determinadas
os alunos mergulhassem
horas em que fazamos
no livro a partir do que eles
perguntas sobre a histria.
viram na etapa anterior: O
Quando apresentamos a
que ser que o ttulo do livro
Leitura: Uma mediadora leu os capa do livro eles acertaram
quer dizer? E a capa, o que
trechos referentes ao narrador a questo sobre o que falaria
acham dela? O que veem?
da histria e a outra leu as falas o texto. Uma criana, mais
Comeamos a histria para
dos personagens, mudando precisamente, disse: - de
desvendarmos que danada
a voz para diferenci-los. um jacar que t com dor de
de dor de dente era essa.
Acordamos com os alunos dente, tia! Ao longo da leitura,
Salientamos que ao longo da
que eles, ao final de nossa fala sinalizvamos para que eles
leitura iam aparecer nmeros
seguida de uma sinalizao dissessem os nmeros que
e que seria necessrio que eles
nossa, falariam: e o dente apareciam e fazamos com que
nos ajudassem na contagem.
ainda doa. eles contassem a quantidade
Por exemplo, sempre que
de animais de determinada
aparecessem os animais,
pgina. Todos participaram
os alunos nos ajudariam a
nos momentos da frase:
dizer quantos tinham, dando
e o dente ainda doa. Foi
sequncia histria.
bastante divertido.

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cade r n o 5

Fizemos todas as perguntas


Por que o jacar no parava planejadas e tivemos boas
de reclamar? (Inferncia); respostas, evidenciando que
Ter dor de dente estar prestaram ateno durante
doente? (Subjetiva); O jacar a leitura do livro. Disseram
tinha verdadeiros amigos? que o jacar no parava de
(Subjetiva); E por que reclamar porque estava com
nenhum acertava ajud-lo? dor de dente; ter dor de dente,
(Inferncia); Quais animais para eles, estar doente;
Explorao (conversa depois tentaram resolver o problema os bichos que o ajudavam
da leitura): Buscamos a do jacar? (Objetiva); Vocs porque queriam seu bem,
viso que os participantes observaram que a quantidade ento eles eram amigos do
obtiveram do texto aps a de bichos foi aumentando? jacar. Falaram um a um de
leitura, bem como levantamos (Objetiva); Vocs sabem quais bichos tentaram ajudar
questes para destacar o que contar at dez sem a ajuda do o jacar; contaram de um a
consideramos mais relevante livro agora? (Conhecimento dez novamente; disseram que
no texto. prvio); Por que uma pena a pena ajudou o jacar porque
colocada no nariz o salvou da o fez espirrar o dente com
dor? (Inferncia); Quando ficou crie; todos saram correndo
bom, todos saram correndo. porque ficaram com medo
Por qu? (Inferncia;) Vocs que o jacar, curado, fosse
tambm dariam no p? atrs deles para com-los; uns
(Subjetiva); Como fazemos disseram que tambm davam
para no sentir dor de dente? no p, j outros disseram que
(Subjetiva). enfrentariam o jacar e o
matavam.

Dissemos aos alunos que


A ideia de continuar a
essa histria poderia ser
histria do livro foi bastante
continuada, agora, com
instigante quanto a dar a eles
a ajuda deles. Formamos
Extrapolao: Provocamos a oportunidade de tambm
duplas para uma atividade de
os alunos a irem alm do criar alternativas de como
colagens em papis coloridos
experimentado com a leitura, cuidar do dente do jacar, se
utilizando a tcnica similar
agindo ativamente sobre o ele no tivesse se curado com
que a ilustradora fez. Os
texto. a pena. Entenderam bem a
alunos podiam criar solues
proposta e contriburam com
livres e escolher o nmero de
mais essa etapa de nossa roda
animais que iam colocar na
de leitura.
colagem.

Fonte: Relatrio de rodas de leitura apresentado por Gisele Pina Barbosa e Elayne Ferreira de
Almeida, alunas de Pedagogia da UFPE, como atividade avaliativa da disciplina Educao
Literria na Escola e na Biblioteca, em 2013.

Outro exemplo de mediao que favoreceu a mobilizao de diferentes estratgias


de leitura foi relatado por Albuquerque (2014), numa pesquisa em que acompanhou
a professora Maria Jos de Arajo, da escola Nova Santana, em Camaragibe. A
professora conduziu uma conversa que provocou a reflexo das crianas, a partir de
um texto que desafia os leitores iniciantes, especialmente pelo uso polissmico das
palavras. Vejamos um trecho da conversa:

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Papo de pato
Reproduo

Texto: Bartolomeu Campos Queirs


Imagem: Cludio Martins
Voc j viu pato sem penas? No livro Papo de pato, vamos
conhecer a histria de dois patos irmos, s que um deles
tinha penas e o outro, no. Ao longo da narrativa, os dois
so comparados e ficamos sabendo que o pato sem penas
sofre muito, porque falta a sua proteo. Ento, ele decide
escrever uma carta para o Penado, que fica com pena do pato
pelado. Assim, a obra brinca com as palavras, semelhana
dos trava-lnguas que circulam no universo infantil. (BRASIL,
2009, p. 91)

(professora) A ele diz: Caro Penado... Caro... Caro Penado uma forma de ele
tratar o outro pato, certo?! Que o irmo dele. At peteca tem pena, um pecado
eu ser despenado... Presta ateno!Eu ser despenado/ Quero apenas umas penas/
Abraos/Pelado.
(aluno) Abrao pelado?
(professora) Qual foi o recado que ele enviou aqui, atravs desse recado que ele
escreveu? Que foi que ele fez?
(aluno) Eu t com pena... Ele tava com pena.
(professora) Ele estava com pena?
(aluno) Tava.
(aluno) Ele tava com pena do outro pato, foi por isso que ele fez a carta.
(professora) No! Vamos ler de novo! Vou ler novamente! Ele escreve assim: Caro
Penado/At peteca tem pena...
(aluno) Nasceu a pena dele. [aluno sorri]
(professora) ... at pecado eu ser despenado/ Quero apenas umas penas/
Abraos, Penado.
(aluno) Ele quer umas penas dele.
(professora) Ele t com as penas dele?
(aluno) No. Ele quer as penas da peteca.
(professora) [sorrindo] Ele quer as penas da peteca?
(aluno) No... quer dizer que...
(professora) Deixa a tia dizer... [professora faz silncio]
(aluno) O pato pelado quer umas penas do pato...
(aluno) Penado...
(professora) Pato pelado t pedindo algumas penas do pato Penado. Muito bem
Beatriz! Entenderam?

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cade r n o 5
Na situao transcrita pela pesquisadora, evidencia-se que a professora ajuda
as crianas a confrontarem suas respostas com as informaes que esto no texto
(fazendo a releitura), destacando diferentes usos da palavra pena. A escolha de um
texto no cartilhado, complexo e que lida com a palavra de forma esttica, com a
mediao da professora, propiciou que as crianas mobilizassem conhecimentos,
confrontando hipteses e negociando sentidos. H, portanto, favorecimento para o
desenvolvimento de habilidades de leitura, alm de haver explorao de recursos
lingusticos para a compreenso do texto.

Os conhecimentos lingusticos para a compreenso dos textos


O leitor, ao se deparar com um texto, antecipa sentidos com base em suas
experincias pregressas e busca as pistas lingusticas para interpretar o que dito,
elaborando inferncias e apreendendo os sentidos gerais e locais do texto. Val e
Castanheira (2005, p. 168), ao tratarem de livros didticos, ressaltam a importncia
desse aspecto no ensino da leitura:
Visando a formao de leitores hbeis, os critrios valorizam a explorao dos recursos
lingusticos dos textos lidos, prevendo que as colees de LP: (i) apresentem um tratamento
contextualizado do vocabulrio, que d lugar inferncia de sentidos pelo aluno; (ii)
explorem tambm outros processos coesivos, como os pronomes anafricos, as conjunes,
as expresses articuladoras, o funcionamento dos tempos verbais; (iii) inter-relacionem o
uso desses recursos como tipo de gnero do texto; (iv) trabalhem relaes intertextuais e
interdiscursivas, inclusive as de cunho interdisciplinar.

Apesar de as autoras se referirem aos livros didticos, podemos extrapolar os


sentidos do que foi dito para pensarmos as prticas de ensino de modo geral. As
autoras mostram preocupao em relao ao fato de que apenas 52% dos livros
didticos aprovados pelo PNLD 2004 realizarem algum tipo de atividade de
explorao de recursos coesivos.
Diferentemente do que foi encontrado pelas pesquisadoras citadas, no estudo
de Leal, Brando e Bonifcio (submetido), percebe-se que h uma preocupao mais
clara em relao a tal aspecto, pois 75% dos 16 documentos curriculares analisados
orientam os professores a explorarem as pistas lingusticas no momento da leitura.
Tal tipo de orientao, sem dvida, de grande relevncia, pois muitas dificuldades
de compreenso de textos advm de desconhecimento do vocabulrio empregado ou
de inabilidade para lidar com alguns recursos gramaticais que mantm a articulao
e a progresso do texto. Tal constatao foi feita, por exemplo, na pesquisa realizada
por Lima (2006). Em uma das etapas da investigao, as crianas liam um artigo de
opinio extrado de um jornal e respondiam a questes de compreenso. Em relao
a uma das questes, a autora apresenta a seguinte anlise:
A questo 4 (Por que a pediatra Snia Pinheiro diz que as artes marciais so timas para
jovens mais agitados?) resgata informao explcita no final do quarto pargrafo: Para
Snia, as artes marciais so timas para jovens mais agitados. Elas ajudam a dar mais
disciplina e a energia pode ser gasta no tatame. Para responder a pergunta, o aluno teria
que entender que a expresso Para Snia (quarto pargrafo) uma retomada da expresso

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

A pediatra Snia Pinheiro, que est iniciando o terceiro pargrafo. Teria tambm que
considerar que o pronome Elas retoma a expresso as artes marciais. Portanto, alm
de identificar palavras como referentes que retomam outras, o leitor ainda teria de integrar
informaes em pargrafos diferentes. Esses fatores devem justificar por que apenas nove
alunos (37,5%) conseguiram acertar a resposta da questo 4 do texto A. (LIMA, 2006, p.
111)

A autora alerta que alguns conhecimentos gramaticais no so acionados


automaticamente por leitores iniciantes e podem representar obstculos para a
interpretao. Outro problema no trato com os aspectos lingusticos que alguns
professores concebem que esto trabalhando tal dimenso do ensino quando usam o
texto para teorizao gramatical. Silva (2013, p. 238), por exemplo, em uma pesquisa
sobre avaliao e ensino, solicitou que trs professores realizassem aulas de leitura
que seriam observadas por ela. Ela ento relatou o seguinte fato:
O professor B foi observado em cinco aulas. Apesar de ter sido combinado que seriam
acompanhadas as aulas de leitura, duas das aulas no foram de ensino da leitura. Uma
delas focou principalmente o ensino de gramtica (classificaes gramaticais), e em uma
delas foi aplicado um teste.

Essas constataes evidenciam a necessidade de refletirmos sobre como


articular o ensino da gramtica aos eixos de leitura e produo de textos. Geraldi
(1985, p. 74), h 30 anos, apontava algumas possibilidades dessas mudanas:
A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica
quanto questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso
e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise de
recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases, citaes, discursos
direto e indireto, etc.); organizao e incluso de informaes, etc..

Fica saliente, portanto, a necessidade de explorarmos, tanto na leitura quanto


na produo de textos, como os recursos lingusticos constituem sentidos. Um
exemplo de experincia em que recursos lingusticos foram explorados foi obtido
na pesquisa coordenada por Leal e Brando (2010), com um grupo de professoras.
Vejamos, abaixo, um trecho de um dilogo que revela essa prtica:
P: uma carta do leitor, porque ele comea o texto... v como ele comea o texto: Prezado
editor.... uma? uma o qu?
A1: Carta do leitor.
P: uma carta, uma saudao na carta, como colocou aqui : Querida amiga Aldenize
ou Caro Ziraldo (se referindo s duas cartas que estavam na parede da sala). So pessoas
que a gente tem intimidade ou no?
Alunos: No.
P: Ento esse rapaz que escreveu essa carta... ele tem intimidade com o editor?
Alunos: No.
P: No. Ele escreveu prezado. Se ele tivesse intimidade ele colocaria Querido editor,
no ? Querido amigo fulano de tal. Ele colocou assim: Prezado editor, li, li a matria
publicada, a matria de 6 de julho. (LEAL; BRANDO, 2010, arquivo de dados)

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cade r n o 5
No trecho transcrito, a professora comparou trs modos de fazer a saudao em
cartas, mostrando as diferenas entre eles, em funo das finalidades, destinatrios,
suportes. Essa conduo est em consonncia com o seguinte pressuposto bsico
da perspectiva bakhtiniana:
O vnculo indissolvel, orgnico, entre o estilo e o gnero mostra-se com grande clareza
quando se trata do problema de um estilo lingustico ou funcional. De fato, o estilo
lingustico ou funcional nada mais seno o estilo de um gnero peculiar a uma dada
esfera da atividade e da comunicao humana (BAKHTIN, 2000, p. 283).

De acordo com o autor, as reflexes sobre aspectos lingusticos do texto podem


ser vinculadas a reflexes mais amplas sobre os gneros textuais.

A explorao dos temas dos textos e as relaes com os gneros


Todas as reflexes realizadas at aqui mostram que o ensino da leitura requer
um trabalho planejado, diversificado, pautado na busca da formao de um leitor
ativo, crtico. As dimenses citadas implicam a construo dos sentidos do texto,
pois isso que se busca quando se l. Por que, ento, explicitar que essa uma das
dimenses do ensino?
Ao delimitarmos tal aspecto, estamos reafirmando a ideia de que ler agir
na sociedade, interagir, nos constituirmos como sujeitos, construindo nossas
identidades. Mas, muitas vezes, no contexto escolar, so observadas situaes em
que so realizadas perguntas diversificadas para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, sem haver, de fato, um dilogo com o autor, na busca de refletir sobre as
possibilidades de sentido do texto. Esse limite tambm se evidencia em outra prtica
escolar recorrente, que a de abandonar o texto para discutir sobre o tema dele. Nos
dois casos, no h busca de formao de leitores crticos, que se posicionam diante
do que leem.
Outro aspecto importante dessa discusso quanto seleo dos temas dos
textos a serem lidos. Muitas vezes, os textos so escolhidos simplesmente porque so
exemplares de dado gnero textual, sem haver uma reflexo sobre o contedo que
expressam. Em algumas prticas, parece que ensinar as caractersticas do gnero
se torna mais importante do que buscar possveis interlocues com os autores ou
resolver problemas por meio da leitura. Em relao a tal questo, salientamos a
necessidade de se enfrentar tal tendncia que minimiza a ao de fato interativa do
ato de ler. Se pensarmos que, na alfabetizao, o aluno aprende a ler e a escrever,
mas tambm aprende por meio da leitura e da escrita, ento defenderemos que as
reflexes sobre os gneros textuais so importantes na medida em que ajudam o
sujeito a entender as prticas sociais de uso da escrita.
Tais questes colocam em foco que o ensino da leitura uma das prioridades na
escola, justamente porque um elo entre os componentes curriculares. A seleo
dos temas dos textos a serem lidos, portanto, precisa ser feita com base em critrios
claros sobre o que se espera da escola e sobre que sujeito queremos formar.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Leal, Brando e Bonifcio (submetido) mostram que a referncia necessidade


de enfocar as temticas dos textos foi identificada em 68,75% dos documentos
analisados por elas. No entanto, foi possvel verificar que muito frequentemente tal
aspecto era referenciado apenas na perspectiva de ensinar o aluno a identificar o
tema dos textos ou as ideias principais, mas no de refletir sobre os possveis pontos
de vista dos autores e de posicionar-se quanto a eles.
No exemplo a seguir, possvel identificar outro modo de abordar os temas,
mesmo considerando o foco em caractersticas do gnero do texto lido. Leal e Silva
(2012, p. 806-807) ilustram como, no trabalho com carta do leitor, uma professora
envolvia as crianas em uma discusso em que buscavam entender diferentes
pontos de vista sobre o tema tratado:
P: Qual a opinio de Beatriz (autora da carta do leitor lida)? Beatriz, ela d uma opinio, ela
diz a que acha alguma coisa. Qual a opinio dela sobre o fato dos vendedores s atenderem
bem as crianas quando esto acompanhadas dos pais? O qu que ela acha disso?

A3: Certo.

A5: Um absurdo.

P: Ela acha um absurdo.

A1: Ela acha um absurdo, tia. Porque ... os vendedores s quer vender s crianas, pras
crianas, s com os pais.

P: Ela acha um absurdo, mas o que ela diz mais depois disso? V, ... O qu que ela diz
mais: e essa histria de tratar bem as crianas s quando elas esto com os pais um
absurdo. A ela diz: Mas d pra entender. Vendedor tem que vender, no verdade? Se
ele no vender, no ganha, e se no ganhar, no come! E todo mundo sabe que criana no
tem dinheiro. Eu no tenho!

A1: tia, mas se a criana vai l e se for com dinheiro?

P: O pai pode ter dado dinheiro, no ?

A1: vai, a o vendedor no quer vender.

P: Ela acha um absurdo ou no?

A1: No. Ela acha que tem que entender por que o vendedor tambm tem que vender,
agora ela...

P: Ela acha isso um absurdo, mas ela acha o qu?

Alunos: Que d pra entender.

P: Que d pra entender. , ela acha um absurdo, mas tambm que d pra entender. Por
que ela entende?

A1: Porque tia, ele tem que vender e ter dinheiro.

P: Porque o vendedor precisa de dinheiro pra qu?

Alunos: Pra comer.

A1: Pra se alimentar, n, tia?

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A aula observada fazia parte de uma sequncia didtica em que a professora
realizou a leitura de reportagens e de cartas de leitores que comentavam as
reportagens lidas. No final da sequncia, a turma escreveu cartas de leitores para
um jornal, comentando reportagens lidas. Desse modo, as discusses sobre as
reportagens e cartas de leitores tinham dois objetivos didticos: refletir sobre os
temas abordados nos textos e aprender como escrever cartas de leitores. Os temas,
desse modo, foram explorados no apenas para que as crianas identificassem o
assunto de um texto, mas, sobretudo, para que pensassem sobre eles.

Consideraes finais
O tema deste texto ensino da leitura na escola , sem dvida, complexo e
multifacetado. No Ciclo de Alfabetizao, sem dvida, o trabalho voltado para que
as crianas compreendam o funcionamento do sistema de escrita uma dimenso
necessria na prtica docente, precisando ser abordada de forma sistemtica e
ldica. Mas no o nico aspecto a ser tratado. H outros sobre os quais os docentes
precisam refletir, que so importantes para uma ao autnoma e engajada no
sentido de formar leitores ativos e crticos. H decises a serem tomadas pelos
professores, considerando as necessidades de sua turma. O fundamental que a
ao seja planejada com foco no que os alunos podem aprender para ampliar seus
horizontes culturais e agir na sociedade de modo crtico, pois, ao ensinarmos a ler,
ensinamos tambm os contedos tratados nos textos que so lidos.
Ao longo deste texto apresentamos evidncias de que ensinar a ler no se
restringe dimenso da palavra e seus componentes. Nossa abordagem teve como
nfase o texto, em sua diversidade de formas e nos desafios que coloca ao leitor
iniciante.
Ampliando um pouco mais o escopo do debate, pensamos que a escola tem um
papel importante a desempenhar, se queremos formar uma sociedade leitora. Para
tanto, preciso comear a redesenhar nossas prioridades quando ensinamos a ler
e buscar mais conexes com os circuitos no escolares em que o livro e a leitura
ocorrem.
Algumas boas iniciativas nos parecem animadoras. Muitas escolas j realizam
programas de circulao de acervos e de promoo de festas literrias, em que
as famlias so convidadas a descobrirem as delcias da leitura compartilhada.
Redes de ensino comeam tambm a participar da programao cultural das
cidades, convidam poetas e escritores para conversarem com os estudantes, fazem
lanamentos de livros em espaos pblicos, dentre outras iniciativas que certamente
deixaro marcas importantes para os leitores das geraes que esto em processo
de escolarizao. Ensinar e aprender a ler, desse modo, revestem-se de sentidos que
se ampliam e ganham vida para alm da escola.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Referncias
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complementares do PNLD como recursos Apropriao de gneros textuais da ordem
didticos para o ensino da leitura. Dissertao do argumentar por crianas: anlise da
(Mestrado em Educao) Universidade mediao de professoras no desenvolvimento
Federal de Pernambuco, Recife, 2014. de sequncias didticas. Recife: UFPE/CNPq,
2010.
BAKHTIN, Bakhtin. Esttica da criao ver-
bal. 3a ed. (1a ed. 1992). So Paulo: Martins LEAL, Telma Ferraz; BRANDO, Ana Carolina
Fontes, 2000. Perrusi; BONIFCIO, Amanda da Paixo
Araujo. Diferentes dimenses do ensino
BERNARDIN, Jacques. As crianas e a
da leitura: currculo em discusso. Artigo
cultura escrita. Porto Alegre: ArtMed, 2003.
submetido.
BRANDO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester
LEAL, Telma Ferraz ; SILVA, Elaine Cristina
Calland de Sousa. A leitura de textos literrios
Nascimento. Modelo didtico de gnero:
na sala de aula: conversando que a gente
o que pode ser ensinado e aprendido no
se entende. In: PAIVA, Aparecida; MACIEL,
trabalho com cartas de leitores. Atos de
Francisca; COSSON, Rildo (Orgs.). Coleo
Pesquisa em Educao. v. 7, n. 3, p. 782-810,
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cade r n o 5
Produo de textos escritos na escola: a linguagem em
funcionamento
Cancionila Janzkovski Cardoso (Professora da Universidade Federal de Mato Grosso/Rondonpolis)

A escola e a produo de textos


Em uma sociedade letrada e complexa como a nossa, os textos escritos circulam
em grande abundncia na vida cotidiana. Desse modo, todos lidam diariamente
com uma profuso de informaes veiculadas por meio da escrita, bem como de
textos produzidos em outras linguagens.
consensual que cabe escola ensinar a produo e o uso dessa modalidade
da lngua. No entanto, ainda vemos nos cursos de formao, inicial ou continuada,
que a aprendizagem da escrita segue preocupando os professores. Mas, afinal, por
que to difcil aprender a escrever?
Pesquisas (Lahire, 1994; Brossard, 1994; Soares, 1986) mostram que o fracasso
escolar (mltiplas repetncias, abandono da escola e baixo rendimento escolar) est
intimamente ligado ao fracasso na aprendizagem da linguagem escrita. Tais ndices
nos tm desafiado, sobretudo a partir da dcada de 1980, a lanarmos novos olhares
sobre esse fenmeno, deslocando as explicaes centradas exclusivamente na
criana para focarmos uma diversidade de aspectos envolvidos na ao educativa
e nos processos de apropriao do conhecimento pela criana, em particular a
apropriao da linguagem escrita.
Do ponto de vista do ensino da lngua escrita, h que se levar em conta as
prticas de letramento (STREET, 2007, p. 466)4 que fazem parte das experincias
dos alunos, pois diferentes grupos sociais possuem diferentes prticas de leitura e
escrita.
Rojo (2009) realiza ampla reflexo acerca do papel da escola no processo de
letramentos mltiplos, evidenciando, por um lado, o insucesso da escola nas
prticas de ensino e, por outro lado, a importncia da educao lingustica (leitura e
escrita) na conquista de uma sociedade mais justa. Para a autora, um dos objetivos
principais da escola justamente possibilitar que seus alunos possam participar das
vrias prticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida
da cidade, de maneira tica, crtica e democrtica (ROJO, 2009, p. 107).
Estudos anteriores (BERNSTEIN, 1971; SOARES, 1986; KATO, 1987; CAGLIARI,
1989; COOK-GUMPERZ, 1991) j evidenciavam que os diferentes usos da lngua,
no interior de variedades dialetais, nem sempre coincidem com a expectativa da
escola. Assim, crianas falantes competentes de sua lngua materna so julgadas
por padres estranhos ao seu dialeto, e esse julgamento, via de regra, afeta tanto o

4
Para este autor, Existem vrios modos diferentes pelos quais representamos nossos usos e significados de ler e es-
crever em diferentes contextos sociais e o testemunho de sociedades e pocas diferentes demonstra que enganoso
pensar em uma coisa nica e compacta chamada letramento. (STREET, 2007, p. 466).

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

seu desempenho verbal quanto outras questes, como atitude e motivao. Ainda
na linha de problematizao de diferentes modelos de socializao lingustica,
Kleiman (2008), em uma perspectiva antropolgica, argumenta que grupos
altamente escolarizados, que integram a escrita em seu cotidiano, proporcionam s
suas crianas modelos de interao com a cultura escrita que as preparam para o
currculo escolar, enquanto grupos pouco escolarizados no proporcionam a mesma
oportunidade para seus filhos.
Lahire (1994), em uma perspectiva histrica e antropolgica, aponta que h uma
sutil ligao entre os processos metacognitivos exigidos pela escola no trabalho com
a linguagem e o fracasso escolar. Para esse autor, na escola que se confrontam
diferentes modos de se relacionar com a linguagem e com o mundo, diferentes
modos de conhecimento, de regulao das atividades, de aprendizagem, oriundos
de diferentes modos de socializao lingustica da criana. Argumenta, ainda, que
o ensino da lngua na escola enfatiza tcnicas de exerccio (aplicao, reviso) e de
correo em que essencial a retomada reflexiva, o domnio explcito e consciente
conduzido, em certos momentos, segundo metalinguagens, regras, definies.
(LAHIRE, 1994, p.20).
Esses estudos evidenciam que a escola est ligada existncia de saberes
objetivados. papel social da escola ensinar a falar e a escrever segundo as regras
gramaticais, ortogrficas e estilsticas. Isso significa que cada criana deve dominar
uma relao com a linguagem, socialmente constituda, em que esta vista
como um objeto estudvel em si mesmo e por ele mesmo. Tal relao pressupe
o desenvolvimento de habilidades meta, ou seja, de capacidades para se adotar
uma relao distanciada, reflexiva face linguagem: pressupe o desenvolvimento
de saberes objetivados, portanto. O problema que nem todas as crianas possuem
essa relao com a linguagem, no sentido de consider-la como um objeto estudvel
em si mesmo e por ele mesmo.
De tudo o que descrevemos, possvel deduzir que uma das grandes dificuldades
da escola reconhecer essas experincias diversificadas e, mais que isso, propor, a
partir delas, um currculo que valorize e amplie tais experincias, repensando um
ensino calcado apenas em atividades metalingusticas.
Se conseguirmos reconhecer diferentes formas de letramentos (cf. ROJO, 2009),
teremos dado o primeiro passo para interromper a ditadura da lngua nica, formal
e abstrata, que ainda vigora em muitas de nossas escolas e que, em ltima anlise,
gera supostas dificuldades de aprendizagem e, portanto, excluso. No podemos
nos esquecer de que o conhecimento da linguagem oral e escrita fator importante
para o sucesso escolar em todas as reas e suas diferentes disciplinas, uma vez que
o processo de ensino centrado na dialogia, ou seja, no intercmbio verbal.
Diante do exposto, este texto tem como objetivo aprofundar a discusso sobre
alguns aspectos da produo da linguagem, notadamente de textos escritos, com
vistas a subsidiar a prtica pedaggica dos alfabetizadores.

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O texto como objeto de significao, objeto de comunicao e objeto
de ensino
No Brasil, foi em meados de 1980 que o texto passou a ocupar lugar de destaque
no ensino, devido aos avanos nos estudos em reas importantes como a Psicologia,
a Lingustica, a Psicolingustica, a Sociologia, a Sociolingustica, a Antropologia, a
Histria Cultural etc., avanos que mostram a relao entre linguagem e prticas
sociais. Aos poucos, vai-se divulgando uma nova concepo de linguagem e, com
isso, so geradas novas formas para sua abordagem, na escola. A face mais clara
dessas mudanas o lugar que passa a ser ocupado pelo texto.
Por muito tempo o ensino da leitura e da escrita na escola brasileira se apoiou
em uma concepo mecanicista e associativa do processo de aprendizagem. Assim,
na prtica pedaggica era considerado que a criana seria alfabetizada por meio de
muito exerccio com a lngua colocar em correspondncia o sistema fonolgico (os
sons da lngua) com o sistema ortogrfico (as letras correspondentes a esses sons).
Desse modo, o primeiro ano de alfabetizao era considerado como puramente
instrumental. A tarefa da criana era fazer os exerccios, copiar e memorizar as
correspondncias entre sons e letras e raramente ler e escrever textos. Escrever
textos de forma espontnea s seria possvel aps a completa aquisio do sistema
da escrita, ou seja, quando a criana passasse por todas as correspondncias
fonolgicas/grficas propostas pelo mtodo, ou pela cartilha, incluindo as chamadas
slabas complexas. Esses exerccios repetitivos e enfadonhos afastavam a criana
da linguagem viva, pulsante, com significado.
A partir de um novo olhar para a linguagem e seu ensino, defendemos que a
apropriao do sistema de escrita alfabtica pode e deve dar-se concomitantemente
apropriao de textos escritos. A criana pode aprender a escrever escrevendo de
verdade, desde o princpio, para um interlocutor preciso, valendo-se de diferentes
gneros textuais.
Sabemos hoje que compreender e produzir um texto demandam levar a efeito,
quase simultaneamente, um conjunto de operaes: lida-se com a pontuao, os
conectores, a organizao temtica (local ou global), os tempos verbais, somente
para citar os aspectos mais evidentes, que se localizam na superfcie textual. Porm,
a compreenso e a produo de um texto incluem um conjunto de operaes que,
sobretudo, extrapolam o lingustico, em sentido estrito, demandando do escritor e
do leitor recuperar, analisar, selecionar e organizar informaes, estruturando-as
num determinado gnero de texto. Isso implica, portanto, que se leve em conta o
contexto enunciativo, o objetivo do falante/escritor, bem como o do interlocutor/
leitor.
Aprofundemos um pouco a discusso sobre aspectos da produo da linguagem,
seja oral ou escrita, com vistas a propor situaes significativas de aprendizagem do
texto escrito na escola. Para tanto, vamos discutir sobre um modelo de produo da
linguagem que pode nos ajudar a pensar estratgias de ensino na sala de aula.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Em uma perspectiva interacionista sociodiscursiva, Schneuwly (1985) considera


que a atividade de linguagem, na produo de textos, desenvolve-se por meio de
um conjunto de operaes mentais, que so realizadas em trs nveis ou instncias:
criao de uma base de orientao, gesto textual e linearizao, conforme j
apontamos em Cardoso (2002):
1) a criao de uma base de orientao diz respeito s condies de produo.
Nessa instncia, o enunciador busca responder: Que tipo de interao essa?
E, ento, considerando o seu lugar social e o dos interlocutores, a finalidade e o
contedo do discurso definem os parmetros que vo orient-lo no processo de
escrita (o que tenho para dizer? para quem vou falar/escrever? com que objetivo?
em que circunstncias? em que condies meu texto ser ouvido/lido?);
2) a gesto textual o nvel que representa um sistema de controle interno e
lingustico, dependente do primeiro, mas autnomo, em grande medida. Para
construir uma viso global do seu texto, o enunciador se pergunta: Como dizer?
Nesse processo so tomadas decises a respeito da ancoragem enunciativa e do
planejamento do texto. A ancoragem enunciativa pode dar-se de duas maneiras:
a) no modo implicado, significando uma atividade de linguagem que se d em
constante relao com os interlocutores e a situao (preponderantemente
a fala); b) no modo autnomo, no qual se instaura uma relao de abstrao
com esses elementos (preponderantemente a escrita). Intimamente articulada
ancoragem enunciativa aparece a operao de planejamento, ou seja, a
construo de uma viso global e antecipativa do texto. Mesmo na oralidade,
na qual o planejamento textual se d quase que concomitantemente com a
manifestao lingustica, o interlocutor vive esse processo. Nessa instncia,
define como organizar e inter-relacionar os contedos (o que tem a dizer) e que
modelo de texto adequado para a situao: que gnero textual atende a seus
objetivos e funciona melhor naquela interao, seja oral ou escrita.
3) a linearizao entendida como um conjunto de operaes que se destinam
a transformar em texto o que foi pensado. Ou seja, o que o enunciador tem
para dizer (o tema e seus desdobramentos), sua compreenso da situao de
interlocuo, a deciso sobre o gnero e o tipo adequados, tudo isso deve ser
materializado em texto. Sabemos que a linguagem, tanto oral quanto escrita,
se manifesta linearmente: falamos e escrevemos uma palavra de cada vez, uma
frase depois de outra frase, embora as ideias nos venham de maneira global.
Ento, escrever um texto significa expressar por meio de letras, palavras, frases,
pargrafos, ou seja, enunciados, aquilo que foi planejado, tendo sempre em
mente o objetivo da escrita, o interlocutor do texto e as condies nas quais ele
ser lido.
Esse conjunto de operaes no ocorre de modo linear nem estanque. No
processo de produo, as operaes ocorrem simultaneamente, uma influenciando
e modificando a outra. Enfim, a produo de um texto, seja ele oral ou escrito,
demanda que a criana consiga responder a questes como: O que falar/escrever?
Para qu? Para quem? Como posso dizer?

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Ainda, para Schneuwly (op.cit.), durante todo o processo ocorrem operaes
de planejamento e reviso do texto, j que no h uma ocorrncia linear desses
procedimentos, como se pensava anteriormente. Assim, o processo de reviso no
se limita releitura final, mas se distribui ao longo da produo. Isso mostra que as
atividades de reviso e reescrita de textos so inerentes produo textual e, prova
disso, so as rasuras que aparecem nos textos escritos.
No entanto, tal considerao no nos dispensa de refletirmos sobre a reviso
aps a escrita do texto, feita pelos pares e com a ajuda do professor. No contexto
de uma produo escrita que envolve condies determinadas, claros objetivos
comunicativos e interlocutores presumidos, no basta escrever aquilo que podemos
chamar de um primeiro jato. Isso significa que, mesmo para os mais experientes,
uma tarefa com tal complexidade frequentemente no bem-sucedida na sua
primeira verso. necessrio verificar a plausibilidade do escrito, burilar as ideias e
revisar a forma e a ortografia, a fim de que o texto, em sua verso final, apresente-
se o mais adequado possvel. A perspectiva sociointeracionista se ope simples
correo pelo professor, elegendo a anlise e o tratamento dos problemas da escrita
como elementos centrais do processo de aprendizagem. O texto produzido lido
criticamente e reelaborado em atividade que envolve o autor, os outros alunos e
o professor ou a professora, sendo que tais aes representam rica estratgia de
ensino.
Rocha (2008, p.73) pondera que, durante a produo da primeira verso do
texto, o aprendiz tem sua atividade reflexiva centrada em aspectos como: o que
dizer, como dizer, que palavras usar (...), e durante o processo de reviso, o aluno
tem possibilidade de centrar esforos em questes pertinentes ao plano textual-
discursivo, como dizer mais, dizer de outro modo, analisar e/ou corrigir o que foi dito,
incluindo a questes relativas s normas gramaticais e s convenes grficas.
Vemos, portanto, que na produo de textos (orais e escritos) esto envolvidas
operaes cognitivas bastante complexas, e isso responde, pelo menos em parte,
questo de por que pode ser to difcil escrever.
Durante o processo de ensino da escrita, o professor pode e deve chamar a
ateno para cada uma das instncias acima elencadas e com isso criar condies
propcias ao aumento da competncia lingustica da criana, evidenciando quais
decises ela toma e como elas repercutem em seu texto.
A criao de uma base de orientao pode ser exercitada quando o professor
prope atividades em que a escrita funcione como funciona na sociedade: escrever
para diferentes interlocutores (adultos, crianas, pessoas prximas ou distantes) e
no apenas para ele, professor; escrever com diferentes finalidades (contar algo,
registrar um episdio, reclamar, elogiar, argumentar, noticiar etc.), lidando, portanto,
com diferentes contextos e tipos de contedo discursivo.
Na gesto textual e, mais precisamente, no planejamento do texto, a criana
poder ser ajudada quando o professor salienta diferentes possibilidades do dizer
por escrito, formas possveis para atender a uma inteno discursiva.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

A instncia de linearizao a que fica visvel na produo escrita. Ajudaria


muito chamar a ateno para a construo das palavras e frases, da pontuao
e dos elementos de retomada, dos implcitos que permanecem no texto escrito,
enfim, do potencial comunicacional do texto em transmitir, explicitamente, para
um determinado interlocutor, aquilo que se planejou. Precisamos fazer a criana
entender que no h discurso sem o outro. O outro, real ou virtual, a razo da
existncia do discurso.
Em Cardoso (2000, p. 246/247), relatamos um exemplo de uma dinmica discursiva
na qual a interveno de professores orientou a produo escrita da criana. A pesquisa
ocorria numa sala de 1 ano e a criana, na ocasio, estava com 7 anos:

No primeiro dia de aula, aps a greve5, a professora estava doente e mandou uma
substituta (a sua filha, que depois viria a substitu-la definitivamente a partir do ms
de novembro). No segundo dia, a professora retornou e foi recebida festivamente
pelas crianas. Aps uma longa conversa com elas, que incluiu o assunto da greve, a
professora pediu s crianas que escrevessem sobre o que fizeram durante a greve ou
sobre como fora o primeiro dia de aula depois da greve. Lucas escreve: jui ao bitio.
joguei bola
Aps escrever isto, Lucas levanta-se, mostra o que escrevera professora, e
lhe conta que um carro quase o atropelara. Depois que o menino narrou o fato, a
professora sugere que ele escreva sobre aquilo. Lucas ento acrescenta: ontem eu
levei um suto puqeu qua que brei a pena.
Mostra para a professora e ambos vm mostrar-me o texto. Eu leio e pergunto
criana sobre o ocorrido; Lucas me diz que foi perto da casa dele, o carro quase o
atropelara e ele cara no cho. Eu, ento, lhe sugiro para escrever isso, argumentando
que, com apenas o que escrevera, no se ficava sabendo por que ele quase quebrara
a perna. Assim, ele acrescenta: ifeti a mia casa. o caro qua ia miatopera
Lucas um bejo para tiacatia
Abaixo, o texto completo de Lucas:
AArquivo dos autores

Fig. 1. Texto de
Lucas. Fonte:
CARDOSO, 2000,
p. 247.

5
Aquele foi um ano atpico na rede estadual de Mato Grosso. Devido greve do ano anterior, as aulas se iniciaram em
abril. O relato se refere nova greve, de 26 dias, de 12/05 a 07/06.

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cade r n o 5
Esse episdio pode suscitar vrias reflexes. Dele podemos extrair a
constatao do papel da escola/professor na construo da escrita. Sabemos que o
desenvolvimento da linguagem oral, inicialmente na forma de dilogo, se d no jogo
interativo adulto/criana, num processo de negociao que garante a atribuio
e a permuta de sentidos. Assim, a interao constitutiva da linguagem oral, na
medida em que a criana, gradativamente, vai assumindo papis antes assumidos
pelo adulto.
Vemos, no entanto, que no apenas no desenvolvimento da linguagem oral
que os interlocutores adultos e pares atuam como agentes de mediao. A
linguagem escrita tambm incorporada pelo sujeito pelo processo de interao.
na relao da criana com o objeto escrito e com o outro medida que este outro
faz interpretaes de seus registros, confirma alguns sentidos e nega outros, ajuda,
ensina, critica que a representao escrita vai sendo apreendida. E por isso to
importante o professor se colocar como leitor desses textos, ainda que tambm como
revisor implicado nessa produo, mas no apenas como algum que vai corrigir.
As duas intervenes, primeiro da professora e depois da pesquisadora, no
foram planejadas, rigorosamente falando. No entanto, ambas indicaram criana
a necessidade de melhor explicitao, a fim de que o texto pudesse conter uma
comunicao plausvel, para que um interlocutor compreendesse o que estava
sendo dito. As duas frases iniciais escritas por Lucas, em que pese a orientao
da professora para que a classe escrevesse sobre os dias de greve ou a aula do
dia anterior, apresentam-se soltas, sem ligao formal, aparentando-se a um mero
exerccio escolar. Teria Lucas ido mesmo a algum stio? A complementao do texto,
escrita aps as duas intervenes dos adultos, aparece como uma narrativa na qual
as aes so organizadas com encadeamento de ideias, relao de causa/efeito e
indicao de localizao espacial e temporal.
Quando a professora aproveitou a oportunidade da narrativa oral que Lucas lhe
trouxe, indicou criana um contedo novo e relevante, que merecia ser escrito para
algum que estaria interessado nele (a pesquisadora). Mostrou que o que acontece
com a criana (sua vida, sua experincia) pode ser escrito. Quando a pesquisadora
insistiu em mais explicitao, indicou que as expectativas do interlocutor precisam
ser consideradas para a compreenso do texto. Quando Lucas escreveu, evidenciou
para a escola, por um lado, o potencial em se estimular a criana a escrever sobre
coisas reais e relevantes e, por outro lado, o nvel de apropriao de sua escrita. As
intervenes das professoras se constituram em momentos de reviso do texto em
processo, embora se observe que novas intervenes seriam necessrias.
Desse modo, a criana, falando e interagindo, lendo e escrevendo textos em
diferentes gneros, aos poucos vai percebendo que, ao lado do que dizer, a situao
e o interlocutor so elementos determinantes da produo, com vistas elaborao
de um texto que possua significao e que, de fato, comunique algo relevante.
Apresentamos, a seguir, relatos de prticas que nos ajudam a pensar nos
processos de produo de escrita na escola, articulando teoria e prtica.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

O ensino de textos diversos: como proceder?


muito importante que o professor esteja sempre atento heterogeneidade
de saberes que circulam em sua classe e aos objetivos que pretende alcanar. A
convico de que todas as crianas podem aprender e que a velocidade dessas
aprendizagens pode variar funciona com uma ideia-fora6 para a prtica pedaggica.
Nesse sentido, Souza (2014, p. 221), em pesquisa que procura evidenciar algumas
caractersticas pedaggicas produtoras do sucesso na alfabetizao de crianas do
primeiro ano do Ciclo de Alfabetizao, apresenta entrevista que revela aspectos do
perfil de uma alfabetizadora7:
I: Quais as caractersticas/qualidades necessrias para algum atuar na alfabetizao?
C: Primeiro gostar do que faz, ningum faz direito aquilo que no gosta. E acreditar na
criana. Acreditar que toda criana pode aprender. Ter a conscincia de que a aprendizagem
nica e individual, para no querer padronizar as crianas. Cada uma tem seu ritmo.
A criana nunca problema, o problema deve ser nosso de desvendar como fazer para
ensin-la. (Entrevista com Clia, em 20/01/2010).

Outros procedimentos, igualmente importantes para a prtica alfabetizadora,


so destacados pela autora: a) o bom uso do tempo em sala de aula, intercalando
atividades de alfabetizao e de letramento, com o planejamento de atividades
individuais e coletivas; b) a valorizao da oralidade no processo de aprendizagem
da escrita; c) atividades dirias de leitura de textos pelo professor e pelas crianas; d)
atividades rotineiras de escrita de textos; e) uso de atividades ldicas e de materiais
diversificados; f) registro atento dos progressos das crianas (avaliao diagnstica)
como parmetro para o planejamento de novas aprendizagens; g) estabelecimento
de rotinas como forma de garantir a variedade de experincias e o atendimento aos
diferentes componentes curriculares. (SOUZA, 2014)
No Pnaic, temos insistido na ideia de que os projetos didticos, as No Caderno 3 desta
coleo, o texto
sequncias didticas e as sequncias de atividades so estratgias importantes sobre Sequncia
Didtica retoma
para o ensino, em especial porque ensejam aprendizagens significativas, a essa discusso, j
iniciada em 2013,
partir do pressuposto de que so pensados tendo em vista os interesses e as apresentando
diferentes acepes
necessidades das crianas. dessa expresso.
Lembramos que a
estratgia de ensino
Particularmente adequados interdisciplinaridade so os projetos didticos sequncia didtica,
na perspectiva de
e as sequncias didticas (na perspectiva mais ampla de Zabala, 1998) que, a Schneuwly e Dolz
(2004), menos
partir de um mote (um problema vivido no momento, uma histria, um livro, abrangente, sendo
uma msica, um texto informativo, etc.), permitem um planejamento no qual se indicada para o
trabalho com a
articulem diferentes reas do saber. Lngua Portuguesa,
notadamente para o
estudo de um gnero
A professora Mrcia Ormonde Portela, da Escola Jos Antnio da Silva, de texto.

da Rede Municipal de Rondonpolis-MT, trabalhou em 2013 com uma sequncia


6
Pea fundamental de um raciocnio deflagrador de ao (Dicionrio Houaiss, 2001).
7
A entrevistada, Cla, formada em Pedagogia e possui especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional.
professora alfabetizadora, sujeito da pesquisa de Ivnia Souza (2014), que abordou prticas bem-sucedidas de duas
professoras, no municio de Vrzea Grande-MT. A escolha de Cla deveu-se ao fato de ela conseguir um bom resultado
na aprendizagem dos alunos por meio do trabalho com textos e de atividades prprias de seu modo de ensinar. Por
ocasio da pesquisa, Cla tinha 36 anos de idade e 10 de experincia docente.

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cade r n o 5
didtica com uma turma da 2.a fase do I Ciclo, a partir do conto tradicional Os trs
porquinhos, tendo como objetivos promover um trabalho interdisciplinar e despertar
na criana o gosto pela leitura, o desenvolvimento da oralidade e a imaginao. Para
ela, a atividade foi bastante significativa, pois possibilitou o trabalho integrado de
diferentes reas do conhecimento, como Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria e Arte, garantindo, assim, a interdisciplinaridade que possibilita o aprendizado
contextualizado e significativo para as crianas. Segundo a referida professora:
Na produo escrita, dentre outras atividades, as crianas pesquisaram (com meu auxlio)
e confeccionaram a ficha tcnica do animal porco, alm de escreverem outra verso para
a historinha dos trs porquinhos. Contudo, o que mais me surpreendeu foi o reconto. Essa
atividade, a princpio considerada simples, torna-se complexa para a criana, pois ela tem
que retomar a sequncia temporal da histria o tempo todo, buscando reproduzir dilogos
e retomar os fatos com coerncia.
Por meio da realizao dessa atividade, a criana mergulha no mundo da imaginao e
da fantasia, procurando elementos que reproduzam a histria a ser recontada. A escuta
de diversas verses do mesmo conto amplia o seu vocabulrio. o que se evidencia, por
exemplo, na produo da aluna Isabela, que, ao redigir seu texto, comprova a riqueza
deste trabalho. No momento da produo, ela disse: Professora, tem outra folha?, esta j
acabou. Ao perceber o que estava acontecendo e observando a escrita de Isabela, percebi
a fidelidade e a riqueza de detalhes em sua produo textual. Expresses como logo
ele foi dormir, os irmos correram a fim de se esconder, o lobo caiu no caldeiro de
gua fervente, nunca mais o lobo atormentou os porquinhos, alm da reproduo dos
dilogos, fizeram parte de sua produo. Ao final do reconto, ela cria uma nova verso do
texto original escrevendo que os porquinhos comeram frutas e frutas para comemorar a
construo de suas casas.
Pela sequncia de atividades realizadas, posso afirmar que houve a garantia do direito
de aprendizagem para as crianas, adequada segunda fase do primeiro ciclo, momento
em que se introduz e se acompanha o processo de escrita, para desenvolver na criana a
capacidade de planejar, pensar e produzir textos orais e escritos de diferentes gneros, com
autonomia, veiculados em suportes textuais diversos, atendendo a diferentes propsitos
comunicativos.

A professora Rosimeire de Jesus Caldeira, tambm da Rede Municipal de


Rondonpolis - MT, relata sua experincia com uma turma bastante heterognea
da 1 fase do I Ciclo, evidenciando muitos avanos na escrita das crianas. Diz a
professora:
O trabalho foi rduo, e a formao do PACTO contribuiu muito para o sucesso com
essa turma, pois o trabalho com rotina, sequncia didtica e projeto didtico favoreceu
o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem da turma, despertando o prazer
de desenvolver as atividades, ao ponto de os alunos mesmos perceberem os prprios
avanos. [...] J o desenvolvimento de sequncia didtica e projeto didtico ajudou no
planejamento de atividades de forma sequenciada, significativa e contextualizada. As
crianas manifestaram muito prazer em desenvolver as atividades. Esse tipo de atividade
ajudou-as a construir significado para o que estavam aprendendo e realizando na escola.
A atividade com o projeto didtico As nascentes da Gleba Rio Vermelho foi bastante
gratificante, pois elas desenvolveram da escolha do tema, divulgao para a comunidade
externa e entrevista at os relatos de visitas, tudo foi produzido por elas.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

A professora Neurani Vieira Ferreira lecionou, em 2013, no Centro Municipal


Boa Esperana, no municpio de Primavera do Leste-MT, para uma turma de 1.o ano
e desenvolveu com os alunos o projeto didtico Minha casa, minha cara, a partir
da msica A casa, de Vincius de Moraes. Seu objetivo geral foi o de promover
momento de descontrao e alegria, trabalhando os laos afetivos, encorajando
[os alunos] a enfrentar os problemas familiares e desenvolvendo aprendizado,
conhecimento e letramento. Nesse projeto, a professora usou o ensino da Lngua
Portuguesa como centro e articulou as discusses e atividades com diferentes
reas do saber: as crianas trabalharam a reflexo sobre a lngua; a cano; o uso
do dicionrio; as rimas; listas de palavras iniciadas por c (a exemplo de casa),
seguindo a sequncia numrica; realizaram atividades de expresso corporal; de
ilustrao do poema com pintura; de frequentes leituras do poema e de outros
materiais; de remontagem da msica a partir de tiras de frases; de autoditado com
ajuda de um colega (agrupamentos produtivos); de leitura e escrita de textos.
A leitura-deleite de outros textos, como Famlia alegria, de Cristina Villaa, e
As casas de ontem e de hoje, de Carlos Reviejo, desencadeou o desenvolvimento
de discusses sobre tipos de casa e seus cmodos e mveis; a realizao de planta
baixa de casas; a leitura e a composio de texto enigmtico, chegando-se
discusso sobre os impactos ao meio, a partir da evoluo do homem e a construo
das cidades. Sobre essa parte do projeto, Neurani assim se expressa:
Procurei, nesse momento, fazer uma conscientizao sobre a nossa responsabilidade com
o meio ambiente, com o lixo que geramos e o futuro do nosso planeta. Todos participaram.
Falei para [os alunos] o que acontece com os animais quando o homem joga lixo no mar.
Contei da tartaruga que os bilogos encontraram no mar, que entrou em um material
plstico jogado no mar, cresceu com ele na cintura e ficou deficiente. Eles ficaram todos
sentidos com a situao da tartaruga. Aps a conversa, partimos para a atividade. Disse
que ns iramos escrever um texto falando da responsabilidade nossa e de nossa famlia
com o meio ambiente. Todos falaram o que a famlia e eles deveriam fazer e se comportar
para ajudar o planeta. Fui escrevendo no quadro, depois melhorei o texto com a ajuda deles,
da digitei e fizemos um cartaz em forma de texto enigmtico, onde eles foram procurando
as figuras nas revistas para montarmos o texto. Esta uma atividade que agita muito a
sala de aula, mais bem legal de fazer. Alguns se dispersam e precisamos reconduzi-los
ao grupo novamente.
Fotos: Arquivo dos autores

Fig. 02. Planta baixa. Fonte: Relato da Fig. 03. Texto enigmtico. Fonte: Relato da professora.
Professora.

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cade r n o 5
Outras leituras foram, gradativamente, sendo realizadas, ensejando novos
conhecimentos. As atividades com o livro A melhor famlia do mundo, de
Susana Lpez, desvendaram o sofrimento de uma criana devido s condies
econmicas e sociais bem frgeis, ligadas ausncia cotidiana do pai, que mora
em um assentamento, por causa do trabalho deste em outra fazenda. A professora
aproveitou para trabalhar endereo (da escola, do comrcio da redondeza e de seus
prprios alunos). Visitas foram feitas, assim como passeio pelas ruas e pesquisa
em casa, fazendo o levantamento de endereos completos, incluindo a numerao
das edificaes. Tudo acabou sendo registrado em um grfico moradia urbana e
moradia rural contemplando os endereos de todos os alunos da sala.
Fotos: Arquivo dos autores

Fig. 04. Passeio pelo bairro. Fonte: Relato da Fig. 05. Construo de grfico. Fonte: Relato
Professora. da professora.

Por fim, o projeto didtico que, como vemos, abrangeu vrias reas do
conhecimento, teve como produto final uma apresentao de dana para toda
a escola, ensaiada pelas crianas sob a coordenao da professora, cujo cenrio
tambm foi confeccionado pela turma. Os textos e grficos foram expostos em
painis disponibilizados para toda a escola.
Fotos: Arquivo dos autores

Fig. 06. Montagem de cenrio. Fonte: Relato da Fig. 07. Apresentao. Fonte: Relato da
Professora. Professora.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Os relatos das professoras Mrcia, Rosimeire e Neurani nos ajudam a perceber


que nunca demais ressaltar o papel da situao social de produo nos processos de
aprendizagem das crianas. Os inmeros textos escritos, veiculando conhecimentos
de diferentes reas do conhecimento, com os quais diariamente nos deparamos,
indicam que, em seu processo de letramento, a criana faz visveis esforos no sentido
de levar em conta seu leitor potencial para, ao mesmo tempo, facilitar sua leitura
e provocar nele uma determinada reao (atitude responsiva ativa, diria Bakhtin,
1992). Esse autor nos lembra que a palavra dirige-se a um interlocutor: ela funo
da pessoa desse interlocutor: variar se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo
social ou no, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao
locutor por laos sociais mais ou menos estreitos (BAKHTIN, 1992, p. 112). Assim, as
prticas sociais de linguagem, das quais a criana participa, vo moldando formas
de constituio do seu discurso. Desse modo, o que a escola ensina, como ela ensina,
o que ela cobra e avalia est em estreita relao com o que a criana pode/decide
apresentar em um dado momento de seu desenvolvimento. Precisamos ensinar o
que relevante: a lngua viva, na interao social, nas atividades socioculturais.

Palavras Finais
De tudo o que foi explicitado, podemos sintetizar alguns princpios didticos
gerais para o ensino da produo textual.
fundamental que o professor:

a) planeje situaes de escrita com finalidades claras e diversificadas e


com explicitao dos interlocutores do texto;
b) realize atividades prvias escrita do texto (discusses, leituras, vdeos,
explanao etc.), garantindo conhecimentos sobre o tema e sobre o
gnero textual a ser utilizado;
c) crie situaes de planejamento geral dos textos (antecipadamente) e
tambm de planejamento em processo;
d) ajude a criana a realizar a releitura-reviso de seu texto durante o
processo e, tambm, na verso final do texto.

Assim, promover oralidade, leitura e escrita numa perspectiva sociointeracionista,


na qual a interao aparece como centro de um processo de ensino do texto
considerado como discurso significativo, resultado de determinadas condies
de produo, de determinada relao entre os interlocutores (escritor/leitor) e
formatado em um gnero textual, parece ser um caminho indispensvel e profcuo
para a prtica pedaggica.

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cade r n o 5
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apropriao de habilidades textuais pela

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Por que defendemos um ensino sistemtico da escrita


alfabtica?
Artur Gomes de Morais (Professor da Universidade Federal de Pernambuco)

O Brasil um dos poucos pases em que se viveu, nas ltimas dcadas, um


processo de desinveno da alfabetizao, causado por uma m apropriao da
teoria da psicognese da escrita ou construtivismo (SOARES, 2003) e dos estudos
sobre letramento (MORAIS, 2006). Por um lado, o foco quase exclusivo sobre como
o sujeito aprende o Sistema de Escrita Alfabtica (doravante, SEA) teria feito com
que muitas redes de ensino e muitos professores tivessem passado a descuidar das
metodologias de alfabetizao, esperando que a criana, sem um ensino especfico,
avanasse em suas hipteses de compreenso do SEA, at alcanar (no se sabia,
claramente, quando) uma hiptese alfabtica de escrita. Tambm a partir de tal
interpretao havia, em muitas salas de alfabetizao ditas construtivistas, um
descuido com o ensino das correspondncias som-grafia, j que vrios educadores
teriam passado a ver o ensino das relaes letra-som como tradicional, porque
constitua o contedo principal das cartilhas usadas durante tantas dcadas.
Por outro lado, vivemos, em nosso pas, sobretudo a partir do final dos anos 1990,
uma hegemonia do discurso do letramento. Ao assumir, com razo, que os textos
precisam ser as unidades privilegiadas no ensino de lngua, certo foco exclusivo
nas prticas de leitura e produo de textos teria desconsiderado que a escrita
alfabtica , em si, um objeto de conhecimento, com propriedades (regras) que o
aprendiz precisa compreender, para poder memorizar e automatizar as convenes
(relaes letra-som, segmentao entre palavras, uso de acentos) e poder ler/escrever
com autonomia. Neste segundo caso, esperava-se que a mera vivncia diria de
situaes de leitura e produo de textos, naturalmente, levasse a criana a
dominar o SEA. Tal tendncia se refletiu, inclusive, em vrios dos novos livros de
alfabetizao, substitutos das antigas cartilhas. No incio deste milnio, um exame
daqueles novos livros mostrava que tinham um amplo repertrio textual e muitas
prticas de leitura e produo de textos, mas poucas atividades de ensino do SEA
(MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005). Felizmente, este foco maior no letrar do que
no alfabetizar foi-se reduzindo nos livros aprovados pelo PNLD, j na edio de
2007, como atestou a pesquisa feita por Ferreira, Albuquerque e Tavares (2009).
De algum modo, ao se preocuparem apenas com o uso e explorao, na sala de
aula, de gneros textuais escritos, mesmo estudiosos do letramento continuavam
vendo a escrita alfabtica como um mero cdigo, cuja apropriao no requereria
ateno por parte de quem ensina, j que os textos que constituiriam o objeto
de ensino-aprendizagem. Em certa medida, essa interpretao tinha algo de
adultocntrica, ao no reconhecer que, para a criana pequena, aprender um
sistema notacional uma tarefa cognitiva complexa, que implica a construo de
conhecimentos que no so de ordem textual ou discursiva. Consequentemente,
uma empreitada merecedora de um ensino especfico... e sistemtico.

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cade r n o 5
A proposta do PNAIC (BRASIL-MEC, 2012) distancia-se dessas interpretaes
equivocadas e defende que, durante os trs anos do primeiro ciclo, precisamos ter
metodologias para um ensino sistemtico da escrita alfabtica bem como para
o ensino da leitura e produo de textos orais e escritos , sempre na perspectiva
do alfabetizar letrando (cf. SOARES, 1998). Isso implica, de entrada, reconhecer as
especificidades dos conceitos de alfabetizado (aquele que domina o SEA) e letrado
(aquele que pode participar, com autonomia, de prticas de leitura e produo de
textos), mas faz-lo sem esquecer que aquelas duas dimenses ou frentes de trabalho
do educador esto interligadas, porque so interdependentes: medida que domina
mais e mais as propriedades e convenes do sistema alfabtico, o aprendiz pode
participar com mais autonomia de prticas letradas. Mais uma vez precisamos
nos colocar no lugar do aprendiz criana, um sujeito principiante e que, em funo
das oportunidades vividas na etapa de educao infantil, mais ou menos novato
nos mistrios da linguagem que usamos para escrever e da notao escrita dessa
linguagem.
Feitos esses esclarecimentos, vamos, agora, nos dedicar a refletir sobre o que,
no PNAIC, temos compreendido como ensino sistemtico da escrita alfabtica,
buscando, sempre que necessrio, limpar o terreno, j que, a nosso ver, alguns
crticos tm interpretado indevidamente nossa proposta e a tm igualado a mtodos
fechados ou estruturados que nunca defenderamos, porque esvaziam a ao do
professor e desrespeitam a natural diversidade dos educandos.

O ensino sistemtico da escrita alfabtica no dia a dia: o que .


Um primeiro e mais simples sentido de ensino sistemtico da escrita alfabtica,
que o PNAIC tem proposto, desde 2012, tem a ver com realizar atividades, de segunda
a sexta-feira, na escola, que ajudem a criana a: i) compreender o sistema alfabtico;
e ii) se apropriar de suas convenes. Enfatizamos que isso se coloca, frontalmente,
em oposio a um ensino de alfabetizao espontanesta ou assistemtico, em
que, na maior parte dos dias, seriam praticadas apenas atividades de leitura e de
produo de textos, mas no atividades de reflexo e explorao de palavras e de
suas partes menores. Esse ensino assistemtico, infelizmente, existia em muitas
salas de aula de nosso pas, como constataram Albuquerque, Morais e Ferreira
(2008), ao analisarem, durante um ano letivo, como nove docentes de uma capital
alfabetizavam seus alunos. Nesse mesmo estudo viu-se, tambm, que os alunos que
viviam um ensino assistemtico da escrita alfabtica chegavam ao final do ano com
hipteses menos avanadas, no que diz respeito compreenso do SEA.
Ainda nesse sentido, do ponto de vista da organizao do trabalho pedaggico,
ensino sistemtico da escrita alfabtica implica que no s todo dia de aula dia
de linguagem, como, tambm, que de segunda a sexta devem ocorrer momentos
cotidianos de reflexo sobre o sistema alfabtico. Alm disso, de segunda a sexta-
feira, precisam ser vivenciadas prticas de leitura e/ou de produo de textos.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

A defesa de um ensino sistemtico da escrita alfabtica pressupe, portanto,


uma perspectiva epistemolgica: trat-lo como um objeto de conhecimento em si,
diferente de outros objetos que so os gneros textuais escritos. Numa perspectiva
construtivista, com base nas evidncias da Psicolingustica atual, consideramos
como especficos o domnio da notao escrita e o domnio dos gneros textuais
escritos. Tratar a escrita alfabtica como um objeto de conhecimento em si tem a ver
com assumir a distino entre alfabetizao (no sentido de apropriao do SEA,
algo temporalmente limitado, que se conclui logo no comeo do Ensino Fundamental)
e letramento (apropriao das competncias envolvidas nas prticas de leitura e
produo de textos escritos, algo que comea na etapa pr-escolar e vai at o fim
da vida).
Para entendermos melhor essa especificidade do domnio do SEA em relao ao
domnio das prticas letradas, precisamos reconhecer que, sim, existe letramento
rudimentar sem domnio do SEA e existe domnio do SEA com letramento muito
baixo. Algum que escuta e compreende um texto lido por outra pessoa, ou que
sabe ditar uma carta, para algum notar para ela, revela certo domnio (ainda que
limitado) sobre alguns gneros escritos, isto , revela certo grau de letramento. Ao
mesmo tempo, ao longo dos sculos e at hoje, conhecemos pessoas que passaram
pela alfabetizao e que conseguem decifrar ou registrar palavras e frases soltas,
mas no conseguem compreender nem produzir textos escritos, mesmo curtos,
ou seja, dominaram o SEA, mas avanaram quase nada em seus conhecimentos
letrados. Assim, no Pnaic, defendemos que preciso alfabetizar letrando, mas que
cada instncia de organizao da linguagem, no caso o SEA e os gneros escritos,
precisam ser concebidos e tratados em suas especificidades.
Diante de tudo o que esclarecemos at aqui, o(a) leitor(a) pode nos perguntar:
O ensino das antigas cartilhas tambm no era sistemtico? De fato, precisamos
recordar, logo, que a ideia de ensino sistemtico da escrita alfabtica, em sua faceta
notacional, pode assumir duas claras perspectivas:
1) ensino das relaes som-grafia por repetio e memorizao, como nos mtodos
silbicos e fnicos, at agora usados por materiais estruturados, que priorizam
uma viso empirista ou associacionista de aprendizagem;
2) ensino que promove a compreenso das propriedades do sistema, necessrias
para que o aluno possa, de forma produtiva, memorizar e automatizar as
relaes som-grafia, enfocadas, ento, de modo exaustivo, o que revela uma
viso construtivista sobre ensinar e aprender.
Nessa segunda perspectiva, assumida pelo Pacto, reconhece-se que:
a) a aprendizagem da Escrita Alfabtica comea antes do 1 ano do Ensino
Fundamental e pode ento avanar bastante, sem a criana, naquela etapa
(final da Educao Infantil), ser submetida a treinos de memorizao de
relaes letra-som com famlias silbicas ou fonemas (cf. BRANDO e LEAL,
2010);

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cade r n o 5
b) a compreenso das propriedades do SEA e o domnio de suas convenes
um processo evolutivo; no ocorre da noite para o dia, em funo de a
professora ter usado artifcios didticos como bonecos que pronunciam
fonemas ou slabas isoladas, ou por a docente ter feito a criana repetir tais
segmentos sonoros (slabas ou fonemas) isoladamente;
c) no h razo para, enquanto a criana avana em sua compreenso das
propriedades do SEA e na aprendizagem das convenes do mesmo,
controlar as letras, slabas ou palavras sobre as quais ela pode refletir.
Precisamos, ainda, retomar duas especificidades da proposta de ensino
sistemtico da escrita alfabtica no Pnaic, que a distinguem de outras propostas.
No caso do pnaic, no se confunde a chegada a uma hiptese alfabtica com
estar alfabetizado; e, por outro lado, define-se como direito de aprendizagem
de todas as crianas, no primeiro, no segundo e no terceiro ano, receberem um
ensino progressivo e contnuo das correspondncias letra-som do portugus, de
modo a poderem, cada vez mais, ler textos para sua faixa etria, com autonomia
e compreenso, e produzir com autonomia e legibilidade os gneros textuais com
que se familiarizarem e que a escola lhes ensinou. No mundo de lngua inglesa,
esse ensino sistemtico das relaes letra-som, que diversas pesquisas cientficas
j evidenciaram como mais eficaz (que o ensino espontanesta e assistemtico das
convenes letra-som) chamado de phonics (HURRY, 2004) e, portanto, no
deve ser traduzido para o portugus como mtodo fnico. No caso do pnaic, no
eixo de anlise lingustica em que se situa o aprendizado da escrita alfabtica, aps
a elaborao de uma hiptese alfabtica as crianas devero vivenciar o ensino das
relaes letra-som e de vrias regularidades da norma ortogrfica.
Os esclarecimentos feitos at aqui nos fazem concluir que a ideia de ensino
sistemtico da escrita alfabtica defendida no pnaic v o domnio das convenes
letra-som como requisito para a boa compreenso de textos, mas no confunde
os dois tipos de competncias. Alm de no comportar a criao de etapas, como
primeiro alfabetizar, para depois letrar, no Pnaic concebe-se que a compreenso
de textos escritos precisa ser promovida desde a Educao Infantil e ser continuada,
e progressivamente tornar-se mais complexa, durante os trs anos iniciais do Ensino
Fundamental, enfocando estratgias de leitura tanto aparentemente mais simples
(como extrair informaes da superfcie do texto) como mais sofisticadas (como
inferir informaes nas entrelinhas do texto). Ora, o mesmo se aplica s prticas de
produo individual e coletiva de textos: precisam comear cedo e, num processo
progressivo, vo-se tornando mais elaboradas.
Progresso... eis uma expresso, ou conceito, de que precisamos tratar, para
podermos compreender a lgica de ensino sistemtico da escrita alfabtica adotada
pelo pnaic. Pesquisas realizadas antes da instituio do pnaic revelaram que
a ausncia de metas para cada ano do ciclo fazia com que encontrssemos, por
exemplo, em certas escolas, alunos do primeiro ano produzindo melhores textos
que seus colegas de segundo e terceiro anos (cf. CRUZ e ALBUQUERQUE, 2011)

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

ou, tambm lamentavelmente, uma completa semelhana entre as atividades


desenvolvidas em sala de aula pelos(as) professores(as) dos trs anos do ciclo (cf.
OLIVEIRA, 2010).
As atividades de ensino da Escrita Alfabtica, bem como as ligadas ao mbito
do letramento (leitura/compreenso e produo de textos) esto concebidas no
pnaic para ocorrerem como um processo contnuo e progressivo. Isso fica claro na
definio das expectativas do ensino, traduzidas pelos verbos introduzir, aprofundar
e consolidar, com que so descritos os direitos de aprendizagem que a escola
precisa assegurar aos alunos, durante os trs anos do ciclo inicial. Insistimos que
uma expectativa de progresso fundamental para que, em um regime de ciclos,
haja retomadas e verdadeiro avano, de modo que os alunos tenham real aumento
em seus conhecimentos e competncias.
Enfim, enfatizamos que o ensino sistemtico do SEA, tal como o propomos,
um ensino que no apenas prev situaes didticas frequentes desse objeto de
conhecimento, como tambm recomenda que tais atividades sejam, sempre que
possvel, reflexivas e problematizadoras acerca do funcionamento do sistema de
escrita. E que, alm desse efetivo auxlio compreenso das propriedades do SEA,
os professores aliem um trabalho de sistematizao das correspondncias som-
grafia, ao mesmo tempo em que desenvolvem, de segunda a sexta-feira, prticas de
ensino de leitura e/ou de produo de textos.

O ensino sistemtico da escrita alfabtica no dia a dia: o que no .


A ideia de ensino sistemtico da escrita alfabtica defendida no pnaic,
ademais, no se confunde com a imposio de materiais ou com sequncias Muitas sugestes
de ensino padronizadas, a serem seguidas, ordeira e acriticamente, por todos os de como planejar
o cotidiano escolar
professores que atuam num mesmo ano do primeiro ciclo, numa rede de ensino. para alfabetizar
na perspectiva do
Isso prprio do que costumam chamar materiais estruturados. Nesses casos, letramento esto
descritas na Unidade
a autonomia do docente subtrada e ele no pode ajustar o ensino ao que julga 3,Formao
dos Cadernos de
do pnaic
mais pertinente para seus alunos. 2013.

No caso do pnaic, a partir dos direitos de aprendizagem coletivamente


institudos, cada professor tem autonomia e liberdade para definir os contedos e
selecionar os recursos didticos que usar para ensinar a escrita alfabtica (e as
prticas de leitura e produo de textos escritos). Cada docente tem liberdade e
autonomia para selecionar os instrumentos de diagnstico e avaliao, tanto para
acompanhar a apropriao do SEA, como para diagnosticar os avanos no mbito
do letramento. No pnaic, o professor no visto como um mero reprodutor de
propostas que, muitas vezes, lhe so impostas por decreto. Porque o pnaic v o
professor como um especialista, com saberes prprios de sua profisso, o ensinar, e
porque concebe o ensino como uma atividade que s pode ser inclusiva e respeitosa
se o sujeito que a conduz tem uma intencionalidade em seus gestos e tomadas de
deciso.

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cade r n o 5
Como pressuposto de base, o pnaic tem como princpio imperioso o respeito
diversidade, por um lado, dos saberes dos docentes e, por outro lado, dos ritmos e
conhecimentos dos educandos que frequentam cada grupo-classe, de cada ano do
primeiro ciclo.
Considerando os docentes, o ensino precisa variar, porque cada um desses
profissionais, os professores, tem uma singularidade e diferente dos seus pares,
mesmo dos que atuam nas turmas ao lado de sua sala de aula e com os quais
pode ter (ou no) concepes e propostas de atividades em comum. No existe uma
nica forma ou frmula mgica de alfabetizar, e os saberes que constituem uma
ao docente eficiente so um amlgama construdo na trajetria singular de cada
professor, envolvendo saberes de distintas ordens (formao inicial, trocas com os
pares, formao em servio etc., como nos ensina Tardif, 2002).
Considerando o polo dos aprendizes, esses especialistas que so os docentes
precisam ajustar seu ensino para os seus alunos, que so diferentes entre si, assim
como so diferentes dos educandos da outra turma de mesmo ano, que h naquela
escola ou na outra que o(a) professor(a) conhece. Para incluir todos, preciso ajustar
o ensino s necessidades dos alunos. Os materiais estruturados so o oposto
absoluto da ideia de ensino ajustado s necessidades e conhecimentos prvios do
aprendiz. Se olharmos, cuidadosamente, para aqueles materiais, veremos que seu
uso acarretaria duas importantes e indesejveis implicaes.
Uma delas que em todas as salas de aula, de um mesmo ano do ciclo inicial,
todos os professores deveriam estar fazendo, na mesma poca (ou no mesmo
dia!!!), as mesmas atividades nicas e padronizadas, com seus 20, 25 ou 30 alunos
diferentes. Assim, na prtica, os docentes so proibidos de usar seus saberes e
competncias acumulados no exerccio de alfabetizar, no podem tomar decises
sobre nada ou quase nada, j que tudo vem uniformizadamente imposto: os temas
ou projetos a serem enfocados, os contedos a serem ensinados a cada dia ou lio,
as atividades a serem feitas em casa ou em classe, a sequncia em que devem
ocorrer, os instrumentos e parmetros de avaliao a serem adotados, bem como as
decises a serem tomadas (por exemplo, sobre aprovao ou reteno), a partir dos
resultados que aqueles instrumentos padronizados apontaram. Ora, isso impede,
por completo, que o professor considere as necessidades de alunos com diferentes
ritmos e conhecimentos.
A outra diz respeito aos materiais, que revelam um modelo idealizado de aluno
nico, e desconsideram, tambm por completo, que eles trazem bagagens diferentes
e que, consequentemente, para avanar, precisam de ajudas diferentes. H uma
negao absoluta da heterogeneidade, de modo que alunos mais avanados, com
hiptese de escrita silbico-alfabtica ou alfabtica, so chamados a fazer as
mesmas atividades que seus colegas pr-silbicos, que ainda no compreenderam

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

que as letras substituem partes orais das palavras que pronunciamos. Se os primeiros
podem se entediar, tendo, por exemplo, que copiar o traado de letras, slabas ou
palavras soltas, os alunos com mais dificuldade, que mais precisam de ajuda,
ficam, frequentemente, impossibilitados de responder a algo que no conseguem
interpretar com os esquemas sobre o SEA que desenvolveram at ento e, assim, o
que lhes resta? Desinteressar-se por fazer as atividades, rebelar-se e assumir atos
de indisciplina, ou esperar, ociosamente, para copiar a resposta certa nica, sem ter
sido, em nenhum momento, ajudado a refletir sobre o SEA, sobre suas propriedades
ou convenes.
Como nos ensina Onrubia (1996), se quisermos ajudar nossos alunos a
resgatarem seus conhecimentos prvios e a se apropriarem de novos conhecimentos,
precisamos criar, em sala de aula, diferentes zonas de desenvolvimento proximal,
propondo desafios e oferecendo ajudas que, de fato, se ajustem s necessidades dos
alunos. Esse um grande desafio para todos os professores (alfabetizadores ou no)
do planeta. Vivemos impregnados por um modelo de ensino padronizado e temos
muita dificuldade em lidar com a heterogeneidade em sala de aula.
Oliveira (2010), analisando nove salas de aula dos trs anos do primeiro Na Unidade 7
dos Cadernos
ciclo, constatou uma quase generalizada ausncia de alternativas para ajustar de Formao do
pnaic 2013, h
o ensino aos diversificados nveis de aprendizagem dos alfabetizandos. Para discusso sobre
heterogeneidade e
que o discurso de respeito heterogeneidade seja transformado em prtica real, alfabetizao.
em 2013, o pnaic no s criou uma unidade voltada exclusivamente para discutir
o tratamento da heterogeneidade, em cada um dos trs anos iniciais, como j
props a retomada e a discusso daquele tema, em diversos momentos da formao
continuada desenvolvida junto aos alfabetizadores.

Enfim, ter currculo e usar materiais disponveis nas redes de ensino


tampouco deveria ser visto como fechamento prprio dos mate-
riais estruturados
Sabemos, por fim, que o pnaic defende a realizao de claros direitos de
aprendizagem e defende o uso de ricos e variados recursos hoje disponveis nas
escolas do Pas, apresentando e discutindo, inclusive, relatos de alfabetizadores
sobre suas prticas, na escola, quando empregam os livros didticos, os jogos de
alfabetizao, as obras literrias do PNBE ou do PNLD-Obras Complementares. Em
nossa interpretao, tal defesa se afasta, e muito, da prescrio de formas nicas
ou padronizadas de ensinar. Entendemos que o que o pnaic prope que no se
pode avanar na democratizao da alfabetizao plena, para todos os cidados,
sem assumir um norte: os direitos de aprendizagem dos educandos. Tampouco
avanaramos, se no lutssemos para assegurar uma perspectiva inclusiva, em
que os professores buscaro, sempre, ajustar o ensino a todos os seus alunos que

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cade r n o 5
precisam ser ajudados, sejam pessoas com deficincia ou apenas crianas que ainda
no construram certos conhecimentos de que a maioria da turma j se apropriou.
Assim, estamos sempre discutindo, para que os docentes, lanando mo de ricos
dispositivos de que j dispem nas escolas, faam atividades variadas com aqueles
alunos e tambm ajustadas para os demais, que no podem parar de aprender. E que
o faam a partir de seus saberes, do compartilhamento com os saberes dos demais
alfabetizadores, coordenadores, formadores... Enfim, o ensino sistematizado da
escrita alfabtica (e das prticas com textos) concebido num processo de grande (e
responsvel) debate e tomada coletiva de decises, no qual cada rede de ensino se
fortalece, cria seus prprios quadros formadores e solues didtico-pedaggicas,
de modo que, assim, possam se tornar no s mais eficazes, na tarefa de educar,
mas menos vulnerveis aos modismos que o mercado quer impor escola pblica.
No nosso planeta, h alguns sculos, se instituram formas de ensinar
padronizadas para todos. No entanto, no isso que proposto no pnaic, quando
assumimos certos direitos de aprendizagem, em um processo de ensino contnuo e
permanente. O que estamos chamando de ensino sistemtico da escrita alfabtica
no pode ser confundido com aquelas velhas formas chapadas, nas quais o professor
reduzido a mero reprodutor do que autores de cartilhas, apostilados escolares e
materiais afins julgam ser a vacina para a alfabetizao no Brasil. O pnaic
acredita em outras (no plural) formas de termos ensino sistemtico e eficiente. Com
liberdade, autonomia e respeito diversidade de educandos e de educadores.

Referncias
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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

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cade r n o 5
Oralidade, leitura e escrita nas diferentes
reas de conhecimento
Ludmila Thom de Andrade (Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro

E quero me dedicar a criar confuses de prosdia/


E uma profuso de pardias/
Que encurtem dores/ E furtem cores como camalees/ (...)
Poesia concreta, prosa catica
tica futura/ Samba-rap, chiclete com banana
(Caetano Veloso, Lngua)

Oralidade, leitura e escrita so modalidades da linguagem verbal que,


consideradas em suas especificidades, podem permitir propor eixos para o trabalho
lingustico na escola, em didticas de diferentes disciplinas, a partir de planejamentos
a serem criados pelos professores dos anos iniciais da Educao Bsica. Acrescentar-
se-ia aos trs eixos de trabalho do ensino da lngua materna, acima designados, o
de anlise lingustica. No horizonte do professor responsvel pelo ensino de Lngua
Portuguesa e atravessando todas as demais disciplinas, esses eixos servem de
guia, para que o docente produza seu planejamento, realize as atividades didticas
decorrentes e avalie as suas aes. A principal ideia a ser defendida neste texto
que a articulao desses eixos em cada uma das disciplinas produtiva do ponto de
vista da qualidade da aprendizagem lingustica das crianas, nas diferentes reas
do conhecimento, das cincias da natureza e das cincias humanas.

Eixos em relao mtua e imbricada


O trabalho com os quatro eixos pressupe sua articulao, em movimentos de
reunio entre eles, seja dois a dois, entre trs ou entre os quatro. Seus sentidos
podem ser numa direo unilateral, polilateral ou reticuladamente (em rede). A ideia
principal a de se romper com as assimetrias hierarquizadas e refletir as relaes de
forma mais homolgica, em novas possibilidades de simetrias, com outros valores
que as hierarquizem.
Em geral, h privilgio do ensino da leitura sobre a escrita, valorizando-se mais
os momentos em que os alunos leem do que aqueles em que escrevem textos. A
oralidade , dos quatro eixos assinalados, aquele que menos ateno recebe por
parte dos professores, em seus planejamentos. A importncia de se articularem
os eixos constantemente, sem hierarquizao entre eles, incide sobre a menor
artificialidade nos processos de aprendizagem da lngua materna na escola, por
parte dos discentes.
A perspectiva proposta por Mikhail Bakhtin permite pensar que as interaes
podem ser vistas em termos de alteridades exotpicas, ou seja, distanciando-
se de sua posio original, para encontrar-se com a viso do outro e retornar ao
prprio lugar, com o olhar assim enriquecido, e deste partir para a produo de
novos discursos. Nesse sentido, adjetivar as interaes pode ser mais importante

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

do que quantific-las, contabilizando-as em termos de repeties sem se ater a sua


qualidade: o prisma de interaes pela quantificao dos contatos humanos revela-
se insuficiente (SMOLKA, 2007; GERALDI, 1991; LILLIS, 2012; FIAD, 2013). Como
a incorporao e o dilogo com a palavra alheia ocorrem de forma constante,
possvel que se produzam formas sempre mais interessantes para o trabalho escolar,
incorporando-se as palavras do(s) outro(s) que, sempre muitos, produzem por si um
coletivo. Passemos agora a tratar de cada um dos eixos.

A oralidade
De fato, a oralidade , dentre os quatro eixos, aquele sobre o qual menos a escola
se tem detido. A escola tem sido um espao de silncio discente: o tema da oralidade
dos alunos tem permanecido tcito e, quando abordado, focalizado em suas tpicas
formas de interao (BUNZEN, 2014). O eixo da oralidade acompanha os demais,
em sua funo metalingustica: fala-se sobre a lngua na escola, para se aprender
a lngua e sobre a lngua. Portanto, aprender-se- a melhor falar, em se falando e,
simultaneamente, aprendem-se desta forma tambm novos modos de falar sobre a
lngua. Falar sobre a lngua, tomada ento como objeto de conhecimento, caracteriza
a enunciao de uma retomada reflexiva, sobre o que se est enunciando, pela via da
linguagem verbal: comentrios, glosas, discusses, opinies e debates constantes
sobre o que se l ou se escreve so recomendados para a aproximao do objeto lngua
materna. O metalingustico que permite a reflexo mais espontnea chamado de
eixo epilingustico (GERALDI, 1991, p. 23). feito de uma metalinguagem familiar
e natural, a partir da rotineira e constante produo de comentrios (glosas), que
recobrem as enunciaes (como a epiderme recobre o corpo). Permite aos alunos
exercitar a produo de um conhecimento sobre a lngua. Se se abre um canal de
possibilidades de dizer sobre o que se faz linguisticamente, o aprendiz aproxima-se
mais naturalmente dos conhecimentos abstratos sobre a lngua, metalingusticos,
previstos no currculo escolar.
Entre o oral e o escrito
Para trabalhar pedagogicamente os hibridismos inerentes a cada eixo, uma Nos textos 1 e 2
deste Caderno,
recomendao observar o trnsito entre o oral e o escrito (CORRA, 2004). as relaes entre
oralidade e escrita
Cada prtica social de leitura e escrita realizada por indivduos na escola so tratadas.
permite aprendizagens lingusticas, por sua constante passagem entre o oral e
o escrito. Esse movimento de trnsito representa os deslocamentos efetuados pelo
sujeito, e , portanto, pleno de interdiscursividades. Nas situaes de interao
escolar, no entanto, arraigada e historicamente (re)produz-se um formato artificial, e
o mais comum de se identificar so os eixos lingusticos isolados entre si, ganhando
cada um sua prpria nfase, sendo avaliados por si. Esse isolamento, entretanto,
deveria dar-se apenas provisoriamente, servindo a fins didticos pontuais, sem que
se perdesse de vista que a lngua est presente de forma inteira, viva, na realidade
de situaes funcionais e discursivas.
Entre o oral e o escrito, encontramos os variados momentos de leituras escolares:
silenciosa ou oralizada; fluente de forma mais neutra, ou expressiva, a partir da

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interpretao individual; a leitura j ensaiada, de um texto escolhido por quem o
l, ou a leitura solitria, exploratria, ainda no escolhida; leitura compartilhada
entre alunos, entre professores e alunos, em diferentes processos coletivos, para
citar alguns exemplos. Tambm podemos pensar na escrita de textos discentes,
sob diversas condies: desde os planos de textos, que so rascunhos, mas j so
textos, passando pela apresentao aos professores de projetos mais avanados de
textos em sua primeira verso, chegando a textos que sero lidos por grupos mais
amplos, na leitura de textos elaborados, depois de sua reviso pelos autores, e ainda
a escrita de comentrios sobre os textos escritos e lidos. As diferentes etapas de
avano na elaborao de textos j se configuram como escrita, e podem constituir
objeto de ensino escolar. Cabe, ainda, pensar na diversidade dos momentos de
anlises lingusticas, tambm designados de momentos lingustico-gramaticais.
Todos esses momentos, aqui brevemente delineados, desdobrados em cada um dos
eixos, apresentam-se sob formas hbridas, inseparveis nos usos reais da linguagem,
atualizada em discurso. Ao deslocar-se do oral para o escrito, o falante carrega as
representaes que no se restringem a um ou outro dos domnios de uso da lngua,
suas modalidades oral ou escrita: o oral carrega o escrito e vice-versa, representam-se
mutuamente, de forma dinmica. Quando falamos, a experincia em prticas sociais
que se utilizam da escrita est presente e a recproca igualmente verdadeira.
Quaisquer afirmaes que se possam avanar sobre a lngua escrita, portanto,
devero encontrar sua coerncia na pressuposio de que a linguagem constitui a
todos ns, que aprendemos e que ensinamos, incluindo-se nesse conjunto aqueles
que dela tm maior ou menor conscincia, como objeto de conhecimento e como
instrumento de poder na sociedade. Os professores que se ocupam de todos os
nveis de escolaridade, portanto, tm muito proveito em pensar que seus gestos
so produtores de concepes de linguagem, so constitutivos de representaes a
serem plasmadas nas prticas escolares. Segundo Batista (2011, p. 57):
Para seu planejamento desde a educao infantil, importante que o professor leve em
conta que cabe a ele atuar como mediador entre as crianas e o mundo da escrita e
que, quanto menor o grau de autonomia de seus alunos na leitura e na escrita, maior
ser seu papel como um modelo de leitor, capaz de dar um suporte ao aprendizado dos
alunos, lendo e explicando textos em voz alta, apresentando como se planeja e se produz
um texto, explicitando o modo de funcionamento dos textos que se leem, seus objetivos,
suas condies de produo, seu modo de circulao, seus suportes, de modo a modelar o
comportamento leitor de seus alunos.

Passemos leitura como foco abrangente no trabalho com a lngua na escola,


intrincando-se com todos os demais eixos.

A leitura como clave do trabalho


Para nos esforarmos nessa reflexo, podemos nos propor a responder,
inicialmente, s questes a seguir:
S l quem alfabetizado?
Pode-se ler sem ser alfabetizado?

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

D eve-se ler antes de ser alfabetizado?


Quando algum se alfabetiza, passa a ler imediatamente?
H alfabetizaes a serem ainda realizadas, alm da alfabetizao grafmico-
ortogrfica?
Ensinam-se estratgias de leitura como contedos curriculares?
E ainda, como desdobramento dessas questes iniciais, podemos nos fazer
novas perguntas:
A leitura literal?
O lingustico da leitura restringe-se letra?
O que h a mais do que a letra, na leitura?
No contexto dessas indagaes, pensemos tambm nos diferentes nveis de
alfabetismo ou letramento, descritos pelo Instituto Paulo Montenegro8:
Quadro 1: Nveis de alfabetismo descritos pelo Instituto Paulo Montenegro

Analfabeto: Corresponde condio dos que no conseguem realizar tarefas


simples que envolvem a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela
destes consiga ler nmeros familiares (nmeros de telefone, preos etc.);
Rudimentar: Corresponde capacidade de localizar uma informao explcita
em textos curtos e familiares (como um anncio ou pequena carta), ler e escrever
nmeros usuais e realizar operaes simples, como manusear dinheiro para o
pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a
fita mtrica;
Bsico: As pessoas classificadas neste nvel podem ser consideradas
funcionalmente alfabetizadas, pois j leem e compreendem textos de mdia
extenso, localizam informaes mesmo que seja necessrio realizar pequenas
inferncias, leem nmeros na casa dos milhes, resolvem problemas envolvendo
uma sequncia simples de operaes e tm noo de proporcionalidade;

Pleno: Classificadas neste nvel esto as pessoas cujas habilidades no mais


impem restries para compreender e interpretar textos em situaes usuais:
leem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e
avaliam informaes, distinguem fato de opinio, realizam inferncias e snteses.
Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior planejamento e
controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de interpretar
tabelas de dupla entrada, mapas e grficos.

Efetivamente, apenas os primeiros nveis de leitura descritos acima (inclusive


o analfabeto, que descreve algumas capacidades) seriam necessrios para
que se d uma leitura de tipo ascendente, tambm chamada de bottom-up
(traduzindo-se do ingls, bottom, o fundo; e up, o alto; cf. KLEIMAN, 1996, 1998,
2002), o que implicaria em se afirmar que o que est posto internamente ao texto,

8
O Instituto Paulo Montenegro responsvel pelo INAF: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=
4.02.00.00.00&ver=por>. Acesso em 07/09/2014.

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cade r n o 5
dentro deste, trazido para cima, para a mente do leitor, nesta direo, de baixo
para cima. A compreenso pressuposta nesse movimento de leitura , portanto,
interna ao texto. Com ela, leem-se textos mais longos, analisam-se e relacionam-
se suas partes e comparam-se e avaliam-se informaes. Nessa leitura ascendente
pressupe-se que no texto cabe todo o sentido que ser produzido no processo de
leitura, que, internamente ao mbito textual, onde se marcam as letras e a silhueta
textual, que se encerrariam as chaves suficientes para se inferir o que se busca
depreender como sentido do texto.
Os demais nveis de leitura exigiriam que o leitor se lanasse para fora das
fronteiras do texto, para que a compreenso se desse. o caso descrito como da
leitura descendente, ou top-down (em ingls, de cima top para baixo down;
cf. KLEIMAN, ibidem), na qual se incluiriam as habilidades de distinguir fato de
opinio, realizar inferncias e snteses. Esses dois direcionamentos da leitura, de
cima para baixo ou ao contrrio, so de fato procedimentos que se separam apenas
didaticamente, mas na realidade eles entram em operao/funcionalidade sempre
de modo concomitante. O terceiro modelo de compreenso de leitura (KLEIMAN,
ibidem) seria o interacionista, em que se hibridizam elementos que pertencem ao
texto, o que j est l, e o que o leitor traz consigo, elementos do mundo. Em um
formato interacionista, interagem texto e leitor, em espiral, simultaneamente, no
espao-tempo da leitura.
Associamos, nas duas colunas a seguir, algumas provveis aproximaes entre
as operaes a serem feitas pelos leitores e as aprendizagens que estes poderiam
ganhar a partir delas. Pelas habilidades descritas na tabela anterior, possvel supor
os ganhos dos quais os alunos podem se beneficiar nos processos pedaggicos
instaurados pelos docentes. Nos trabalhos escolares em que se conduzem momentos
de leitura, todas essas relaes podem ser exploradas, em todos os nveis de
ensino. Elas ocorrem de forma simultnea, necessariamente, e umas pressupem
obrigatoriamente as demais. Propomos o quadro abaixo para se observarem algumas
inter-relaes a se experienciar:

Quadro 2: Operaes cognitivas e efeitos de aprendizagem

Operaes cognitivas Efeitos de aprendizagem


Alfabetizao inicial + repertrio
Decodificao
lexical

Busca de informao Estratgias de pareamento

Inter-relaes intratextuais Compreenso textual (ascendente)

Interaes sujeito situado no mundo


Associaes texto/contexto
social (descendente)
Interpretaes constituindo Relaes entre textos: situam tambm
conhecimento de mundo o prprio texto lido no mundo social
Fonte: Elaborao da autora, 2014.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Pode-se supor que o que se prope como atividade escolar produz formas
diferentes de aprendizagem da lngua escrita. Esta vai, de forma compsita,
sendo retomada, de formas sempre mais adensadas e abrangentes, em relao s
diferentes operaes que pressupem relaes letradas distintas. A leitura estar se
produzindo a partir desses parmetros, sempre imbricada e mltipla, em atividades
e processos. Ela se produz dentro das possibilidades de oralidade, leitura, escrita e
anlise lingustica de um indivduo alfabetizado, em todos os nveis de ensino, mesmo
aps cumprida a etapa da Educao Bsica, na vida universitria de estudantes em
formao, nos modos de socializao em qualquer profisso, e em experincias que
se continue a ter na vida em sociedade. As prticas escolares propostas constituem
um dos ncleos de experincia que os indivduos carregaro para outros tempos e
espaos.
Para sempre, em nossa vida de leitores, continuaremos a decodificar. Pensemos
em quando encontramos, por exemplo, palavras em outra lngua (como foi o caso
das prprias expresses utilizadas acima, top-down e bottom-up), expresses
tradicionais (como voz de taquara rachada, que nos leva a pensar na planta
taquara que produz sons em certas circunstncias), abreviaes (etc.; p.; et al.; Ilmo.),
neologismos (desprecerizao; oportunizar; imexvel) ou semioses diferentes
da letra (smbolos conveniados; emoticons). preciso decodificar letras e sons, para
se poder interpretar o sentido e prtico dessas expresses. Tambm comum nos
utilizarmos de localizao de informaes nas leituras flutuantes, em que se buscam
certos contedos precisos. Pensemos, por exemplo, em quando examinamos antes,
durante ou depois de terminada a leitura a estrutura geral de um texto (ttulos e
subttulos), bem como nos usos mais pragmticos, arraigadamente prticos, estritos,
em formas de automatismos dos quais nem nos damos conta: buscar um valor de
uma conta a ser paga, por exemplo, ou um artigo que se deseje ler no ndice de uma
publicao. Utilizamo-nos ainda das relaes de inferncia e de interpretao de
textos abertos, como os imagticos, fotogrficos, literrios ou poticos, por exemplo,
desde fase muito tenra de idade, quando crianas ainda muito pequenas e, como
os demais nveis de leitura acima mencionados, para sempre nas nossas vidas de
jovens e adultos. Por exemplo, j adultos, interpretamos imagens publicitrias ou
esquemas grficos que ilustram ndices de uma pesquisa.
Esses foram alguns exemplos brevemente apontados para indicar que todas
essas operaes pressupostas nos processos de leitura esto presentes em todos
os setores de nossa vida, durante toda nossa existncia. Por isso, como professores
mediadores, vale a pena considerar, no eixo da leitura, processos de letramento que
se podem instaurar por meio dos processos pedaggicos de ensino da lngua, bem
como a instituio de prticas de leituras (no plural), mais do que o hbito da
leitura (no singular) e, antes de tudo, atentar para a constituio de comunidades
leitoras, i.e., coletivos de leitores que compartilhem interesses e prticas em torno
da leitura. Dentro das comunidades lingusticas, os indivduos encontram papis
diferentes e complementares que lhes permitem construir oportunidades para
se identificarem com momentos propostos de trabalho pedaggico com a lngua,

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cade r n o 5
constituindo-se identitariamente como sujeitos em relao com outros sujeitos e
com o mundo. Paulo Freire, filosoficamente, comenta a nossa relao de leitores
com o mundo, e aponta a temporalidade de um futuro projetado no ato de ler:
A um ponto () gostaria de voltar, pela significao que tem para a compreenso crtica
do ato de ler e, consequentemente, para a proposta de alfabetizao a que me consagrei.
Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade daquele. () esse movimento do mundo palavra e da palavra ao
mundo est sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo
atravs da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e
dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma
certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa
prtica consciente. Esse movimento dinmico um dos aspectos centrais, para mim, do
processo de alfabetizao. (FREIRE, 1989, p. 20 grifos nossos)

A dinamicidade entre os movimentos de leitura, de escrita e do que dito sobre


a lngua, que se comunica pela oralidade, marca o carter histrico da linguagem.
nesse eixo de dinamicidade, de transformao, de trabalho dos sujeitos com
a lngua escrita que as ideias propostas neste Caderno se inserem. Em seguida,
apresentamos uma proposta de entrecruzamento entre os eixos em questo.

As relaes dinmicas entre os eixos


Os cruzamentos entre os quatro eixos podem ser visualizados na tabela abaixo,
em que algumas das atividades que reuniriam prioritariamente dois a dois dos
(quatro) eixos so indicadas de forma breve. Conforme as observaes feitas ao
fim deste texto, torna-se importante ressaltar que os professores devem completar
esse quadro da forma mais multiplicada possvel, com outras possibilidades de
cruzamento. Todos os eixos estaro sempre presentes, em quaisquer propostas de
atividades com a lngua que se desenvolva na escola. Importa ao docente, sobretudo,
calcular a sua dosagem, em cada evento, ora mais voltada para um, ora para dois,
ora ainda para mais de dois deles.
Quadro 3: Propostas de atividades com a lngua
Anlise
Leitura Escrita Oralidade
Lingustica
Comentrios Ortogrfico,
Leitura dos sobre textos / morfolgico
Leitura textos dos enunciados (prefixos,
Leitura aprendizes
silenciosa alheios sufixos,
escreventes presentes declinaes,
em processo nos debates desinncias),
vocabular
Tomar notas, lexical,
Resumos e Edio copiar, sinttico
Comentrios de textos: elaborar (organizao
Escrita produzidos por Reviso e textos e formulao
escrito publicao escritos sobre de frases
textos orais da lngua),

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

pargrafos
Fluncia (organizao
expressiva, Discurso Conversar/ textual,
Oralidade Interpretao direto e
comentar coerncia),
potica ou indireto gneros
teatral discursivos

Extrair de
anlise Variedades
Anlise Repertrios de textos Lingusticas
lexicais/ anlise de alunos dialetais,
lingustica semntica categorias a sociais etc.
se estudar

A concepo de leitura acima exposta, dialeticamente calcada nos diferentes


modelos de leitura brevemente explorados, enquadra-se em uma viso interacionista.
A leitura do mundo, na cultura do escrito, d-se prioritariamente a partir de processos
de exposio, contato, imerso, interaes, prticas propostas, hbitos previstos em
rotinas e gestos, que podem ser produzidos na escola, sob mediao planejada e
com interaes qualificadas de profissionais que pensam na formao de leitores
como processos permanentes, de responsabilidade de todos, e que podem sempre
ser retomados, de qualquer ponto de partida em que se encontrem os aprendizes.
Exploraremos em seguida apenas algumas dessas articulaes ou imbricaes
entre os eixos, para exemplificar o trabalho com a lngua escrita. Iniciaremos pela
oralidade, eixo mais esquecido na escola e, ao mesmo tempo, inevitavelmente o que
estar sempre presente em todas as situaes de interaes pela linguagem.
A oralidade da leitura

Fala 1 Escrita 1 Escrita 2 Fala 2

O esquema acima, proposto por Kato (1986), representa as relaes entre


oralidade e escrita, de forma a exemplificar as alteraes que podem ocorrer no
domnio da lngua quando se aprende a ler e escrever. Passa-se a criar relaes com
o que se encontra por escrito na cultura. Com a primeira passagem Fala 1 a Escrita
1 , abre-se, nesse momento to importante, a possibilidade de imerso em (novas)
formas de utilizar a linguagem, que se distinguem radicalmente das formas pelas
quais esta se manifesta na oralidade. A primeira experincia da linguagem pela
fala e, logo aps momento em que a criana se alfabetiza, aps essa descoberta,
sempre revolucionria, de to profunda, inicia-se, sem perda de tempo, uma investida
no mundo da escrita, que necessariamente ainda mais aprofundada, ou seja, a
atividade de ler vai constantemente passar a ganhar desdobramentos funcionais
e prticos. a passagem da Escrita 1 para a Escrita 2. Porm, ao longo do Ensino
Fundamental, o sujeito falante, a partir de sua experincia escrita que se aprofunda,
inscreve-se em novas formas de expresso oral e a Escrita 2 se imprime em uma

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cade r n o 5
Fala 2. Quem alfabetizado e participa de prticas de leitura e escrita no mundo
social em que vive ter marcas em sua oralidade (letrada) que sero evidentemente
salientes, representando seus processos de leitura e conhecimento de mundo.
Outro filo importante a ser explorado a escrita da oralidade, que se torna
relevante, especialmente quando se reproduzem dilogos orais na escrita. A
conscincia de possibilidades da passagem da oralidade escrita se d ao se
aprender as convenes para faz-lo: travesso, verbos de dizer (indicados no
discurso direto), dois pontos etc. Tambm se abrem possibilidades ao se explorar
os gneros tipicamente em sua forma teatralizada ou ritualizada, que devero ter
um apoio sobre roteiros e anotaes que as orientem. O aprendizado do letramento
se produz quando discursos institucionais so retratados, caracterizados, qui
parodiados. A atividade espontnea de comentrios sobre o contedo apreendido,
atividade epilingustica (GERALDI, 1991; ABAURRE et al., 1997), realizada prioritria
e previamente por frequentes momentos de uso oral da lngua na sala de aula,
permite alcanar, pela prtica constante e cotidiana (assim naturalizada), a dimenso
intermediria entre o lingustico (a ser aprendido na prtica) e o metalingustico (a
teoria sobre a prtica). A (meta)linguagem espontnea dos discentes o que se
pode designar como o nvel epilingustico (GERALDI, 1991), atividade discursiva
que representa preciosos fins didticos, pois ela considera o nvel de produo oral
imprescindvel para a produo de uma escrita autoral. Passamos agora explorao
da escrita, concebendo-se que oralidade e escrita sejam sempre previstas como
formas de desencadear produtivamente essa atividade na escola, sob o olhar e a
maestria do professor que a planeja, coordena e avalia.

Os espaos discursivos da escola


A partir dessas consideraes, propomos a formulao de uma didtica
da lngua escrita por cinco espaos discursivos (Quadro 4): o carter discursivo-
lingustico interno e externo ao individual enseja a alternncia entre o coletivo (C)
e o individual (I), na coerncia scio-histrica de uma concepo de linguagem
cunhada conceitualmente por Vygotsky e Bakhtin.

Quadro 4: Os cinco espaos discursivos

A voz do aluno (C)

A escrita espontnea (I)


A negociao de
(C)
sentidos
A refaco de textos (I)

A publicao (C)
(C) coletivo (I) individual

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n o ciclo de alfabeti z a o

A voz do aluno
Considerar a voz do aluno permite a construo da postura discursiva na escola
de ter o que dizer, de uma escuta na interlocuo com os pares e o professor. Dar voz
ao aluno o obriga a pensar para falar, no que pode falar. Os possveis significados
para os silncios na escola, tais como puro controle e disciplina ou, ao contrrio,
trabalho cognitivo e concentrao, so percebidos pelo aluno, que pode aprender
novos modos de falar, quando pela primeira vez em uma instituio (externa
experincia familiar). Aprendem-se novos gneros discursivos tpicos da oralidade
e, antes de tudo, aprende-se a respeitar os momentos adequados para falar, os
turnos de fala. Dar voz ao aluno no trabalho escolar integra o seu conhecimento
de mundo como margem, de onde deslancham aprendizagens de letramento. Os
letramentos extraescolares constituem o letramento escolar pela voz das crianas.
Sua experincia extraescolar tambm atua sobre sua experincia escolar. O aluno
ocupa sua vez, expe suas compreenses ou interpretaes individuais e ambas
so consideradas no desenvolvimento dos processos. A aproximao pela via da
oralidade pode ser benfica nas leituras a se realizar. Entre alunos e professor,
estimulados a se tornar rotina, como objeto de comentrios, engendrar-se-o
movimentos epilingusticos, baseados no lingustico, e aprendizagens de contedos
lingusticos. O epi-lingustico recobre o trabalho com a lngua, o lingustico, e
pode produzir um espao de distanciamento sobre o trabalho escolar lingustico
propriamente dito, trazendo oportunidade de fazer o aluno descobrir o que j sabe
a respeito da lngua. Essa intuio, seu conhecimento prvio, conhecimento de
mundo e pode assim ser vlida como til. O aluno tem a experincia de mobilizar
saberes sobre sua oralidade ao aprender a escrita.

A escrita espontnea
O espao da escrita espontnea tem o objetivo mais amplo de construo inicial
de uma postura de escritor. Por ser um espao pragmtico de liberdade, no deve ser
controlado, para que se d como um incio de processo, momentos necessrios para
se estenderem em outras etapas de trabalho. Ensina-se, com essa priorizao, que
a prtica da escrita deve passar por um momento de criao, de querer dizer, que
deve ser espontneo: diante da folha em branco, cada um encontrar os prprios
percursos singulares. A espontaneidade no significa um laisser-faire sem rumos,
mas h razes para se escrever, calcadas em momentos escolares, em leituras
feitas anteriormente, em experincias vividas coletivamente (um passeio, um
projeto). O importante a observar que o sujeito que escreve se expressa, e assim
tambm se constri, pela ao de produzir linguagem, numa ao de comunicao.
Diferentemente do que costuma ser designado na escola como escrita infantil, em
que se preenchem lacunas, desmembram-se palavras, lida-se com fragmentos
didatizados da lngua, para depois escrever textos. O aluno aprende, nesses
momentos de escrita espontnea, a necessidade de se dizer por meio da escrita.

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cade r n o 5
A negociao de sentidos
Volta-se aqui primeira posio, e a voz dos alunos novamente assumida
como importante, porm focalizada sobre textos produzidos na etapa anterior,
mobilizando-se saberes lingusticos espontneos, expressos nos textos iniciais, que
qualquer falante possui e pode utilizar para falar de suas produes lingusticas.
A oralidade concentra-se sobre a materialidade textual um texto proposto por
algum dos escritores do coletivo do grupo. O espao da sala de aula passa para
sua explorao coletiva, seja por toda a turma simultaneamente, seja em pequenos
grupos (de dois ou mais alunos) em torno dos textos em construo. A glosa
proposta como atividade que constri saberes pelo dialogismo das trocas verbais
entre alunos e entre alunos e professor. Colocar seu texto na berlinda, no grande
grupo, em duplas, trios ou outras possibilidades, reitera a necessidade de explorao
da zona de desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky, cujo alvo (objeto de
conhecimento) torna-se visvel por todos, embora cada um se situe em um ponto
diferente em relao a ele. Importa tanto o alvo em questo quanto a descoberta em
relao aos outros pontos de distanciamento, diferentes do seu. Como os comentrios
passam a ser produzidos constantemente, os alunos vo assumindo um vocabulrio
relacionado a categorias de anlise da lngua. Constri-se uma concepo da lngua
como material plstico, malevel. A plasticidade explorada, percebendo-se que as
possibilidades de mudar esse material dependem dessa manipulao.

A refaco
Rever e refazer o texto escrito constitui um momento individual, que pressupe
os anteriores: a discusso coletiva e a escuta de vozes alheias, que sugeriram
possibilidades de reelaborao do texto escrito espontaneamente. Rever o texto
depois da etapa precedente enseja a construo da postura de escritor, j comeada.
Rompe-se a comum viso romntica do ofcio dos escritores, segundo a qual, se o
escritor tem o que dizer, sabe escrever, ento o texto ser bom, mesmo no havendo
trabalho para constru-lo. Vale entrevistar profissionais da escrita (jornalistas,
poetas, articulistas, pesquisadores), que tm prtica de operar sobre o material
escrito, efetuando diversas aes, tais como inseres, deslocamentos, substituies
e apagamentos, entre outras. Vale pensar nas operaes previstas no computador,
principalmente no word. O ajuste dos sentidos deve ser feito operando-se sobre
nveis de anlise lingustica, levantados na situao coletiva; porm, nessa etapa, o
autor toma sua deciso individualmente e constri seu estilo. Tambm interessante
notar que, alm dessas modificaes internas, investe-se em uma forma final, em
um projeto grfico, surgindo preocupaes sobre a letra, a ocupao do espao da
pgina, o ttulo e as ilustraes. Essa etapa encaminha para a seguinte, na qual se
concebe que um texto tem sua materialidade, seu suporte, que marca sua circulao
no mundo social.

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n o ciclo de alfabeti z a o

A publicao
A circulao do texto pronto deveria constar como horizonte de possibilidades
durante todas as etapas anteriores de sua preparao, orientando os investimentos
a serem feitos sobre os aspectos materiais do suporte do texto em prol de sua
transformao em objeto de leitura e sua mais ajustada inscrio em instncias de
socializao ou em eventos de letramento. Para que a circulao ocorra, tomam-se
por supostos interlocutores os atores implicados no interior do espao escolar, tais
como diretor, pais, funcionrios, professores e crianas de outras turmas. Pode-se
tambm supor, com muito proveito, o estabelecimento de novas interlocues, para
fora do espao escolar, como, por exemplo, com as famlias, com crianas de outras
escolas e com polticos locais.

A lngua e suas articulaes infinitas


A imbricao dos quatro eixos de trabalho com a lngua escrita aponta para
a interdisciplinaridade, to evidente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
L-se, escreve-se, fala-se e analisam-se as possibilidades de sentidos que as
estruturas lingusticas produzem em todos os componentes disciplinares presentes
no currculo do Ensino Fundamental. Nos anos iniciais, pelo fato de se encontrar
o mesmo professor (formado em Pedagogia) em todos os momentos do ensino
escolar, esse trabalho lingustico (textual e discursivo) deveria delinear-se muito
claramente para o docente. Nos anos finais do Ensino Fundamental, no Ensino
Mdio e em outras etapas e/ou modalidades do ensino (seja na Educao Bsica ou
no Ensino Superior), mais fcil ater-se restritamente a alguns gneros discursivos
mais tpicos de cada disciplina. Em Cincias da Natureza, gneros com carter
mais descritivo-informativo. Em Cincias Humanas, gneros marcados pelos tipos
textuais argumentativo ou expositivo. Especificamente em Histria e em Literatura,
encontraremos certamente uma dosagem alta de textos narrativos. Porm, desde a
Educao Infantil e em sua continuao nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
as disciplinas podem ser mais facilmente integradas entre si e, nessa integrao a
imbricao com os contedos retomados e articulados em diferentes disciplinas,
a imbricao de Leitura, Escrita, Oralidade e Anlise Lingustica pode ainda mais
abertamente se produzir.
Escreve-se sobre o que se leu efetivamente (compreensivamente, interpretati-
vamente, significativamente), sobre um certo contedo, constitutivo de um certo
componente curricular. Debate-se oralmente, sobre esta escrita produzida que, por
sua vez, pressupe leituras compartilhadas. As leituras, para se darem de forma
plena, dependem de anlises lingusticas necessariamente, pois, conforme o gnero
discursivo em questo, sero de ordem vocabular, sinttica, morfolgica, textual ou
outras.

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cade r n o 5
Em todas as disciplinas, h leitura, deveria haver produo escrita dos alunos,
deveriam colocar-se questes de ordem lingustica que podem constituir objeto de
ensino e deveria haver a voz do aluno, nos debates, nas negociaes de sentido, nas
publicaes que possam se dar por via oral.
Neste texto, caracterizamos e ressaltamos a importncia de algumas possibilidades
do entrecruzamento articulado (imbricao) dos diferentes eixos do ensino da
lngua escrita, considerando que esses entrecruzamentos so mais desejveis
em uma perspectiva interdisciplinar. O ensino especfico da lngua torna-se mais
eficaz porque se imprime com maior significado, produzindo nos sujeitos discentes
efeitos duradouros e que se tornam germes para desenvolver continuamente, com
aprofundamentos sempre necessrios que marcam as experincias de letramento.
Fortalecem-se os sujeitos, produzindo identidades mais empoderadas
cognitivamente, cujo desempenho nas prticas sociais ser mais atento, consciente
e apto a interlocues menos reprodutoras e automatizadas, recorrendo menos
a modos de dizer j desgastados e revelando mais criativamente sua consciente
relao com a linguagem, movimentando-se e movimentando a lngua na qual est
imerso, consequentemente fazendo movimentar tambm a sociedade expressa por
esta, por deslocarem-se sujeitos de sua posio originalmente determinada.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

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Academia, 2013. p. 251-268. em sala de aula, 2007.

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cade r n o 5
Compartilhando

Projeto de letramento: O massacre das lagartas9


Adriana Ranzani (Professora da Rede Estadual de Educao de So Paulo)
Ariane Ranzani (Professora do Centro Municipal de Educao Infantil Prof. Paulo Freire de So Carlos)
Marina de Cssia Bertoncello Limoni (Professora da Rede Estadual de Educao de So Paulo)

O presente Projeto foi desenvolvido com

Reproduo
crianas entre seis e sete anos de idade,
matriculadas no 1.o ano do Ensino Fundamental
da Escola Estadual Professor Luiz Augusto
de Oliveira, localizada no bairro Vila Nery, na
cidade de So Carlos/SP. Foi um projeto que
teve incio em maro de 2012, com a averso
das crianas pelas lagartas que apareciam na
escola, e se estendeu at o ms de novembro,
com uma exposio em que as crianas
puderam apresentar todas as suas descobertas e seus registros por meio de cartazes,
livros, maquetes, enfim, produes que ilustraram o passo-a-passo do Projeto e o
encantamento das crianas ao longo da pesquisa.

Objetivos didticos
Dentre os principais objetivos do Projeto podemos destacar: investigar, observar,
registrar e compreender o processo de metamorfose das borboletas, sensibilizando
as crianas para a importncia do respeito aos seres vivos e da sua preservao;
participar de atividades em grupos (quem e quantos fazem o qu e como);
desenvolver a ateno, a observao para acompanhar e registrar a sequncia dos
acontecimentos (o nmero de dias e as etapas do processo de metamorfose); utilizar
diferentes suportes textuais, bem como diversos gneros discursivos orais e escritos,
visando apropriao do sistema de leitura e escrita pela criana; interagir por
meio de atividades orais; vivenciar e conhecer diversas tcnicas de representao
utilizadas por artistas consagrados (por exemplo: guache, aquarela, massinha,
escultura).

Caracterizao da turma
O Projeto O massacre das lagartas foi desenvolvido com crianas entre 6 e 7
anos de idade, pertencentes s turmas dos 1.o anos D e E, compostas por 28 e 31
alunos, respectivamente.

9
O desenho apresentado foi produzido pelo aluno Luis Eduardo e foi uma das ilustraes de um dos livros produzidos
pela turma: a reescrita de Romeu e Julieta, de Ruth Rocha

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Experincia vivenciada
O aparecimento, na escola, de um grande nmero de lagartas, que andavam por
carteiras, paredes, cortinas, lousas e corredores, despertou o interesse das crianas.
No entanto, contrariamente a todo um discurso sobre o respeito natureza e sua
importncia, o que ocorria era um verdadeiro massacre de lagartas, que eram,
diariamente, pisoteadas e esmagadas, devido averso que as crianas e outras
pessoas da escola tinham e, ainda, ao temor que despertavam, j que existem
espcies que podem queimar a pele do ser humano.
Tal situao tornou-se o ponto de partida para o desenvolvimento de um Projeto
de letramento com as duas turmas, possibilitando o levantamento de hipteses das
crianas, a pesquisa, o registro por meio de diversos gneros discursivos e o trabalho
com diferentes linguagens, em uma perspectiva interdisciplinar.
A observao foi uma das atividades fundamentais e que tambm possibilitou o
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. A primeira observao das crianas
foi sobre as lagartas que apareceram na escola e que eram pisoteadas. No entanto,
quando suas hipteses passaram a ser ouvidas, por meio de rodas de conversa, elas
foram instigadas a pesquisar sobre outras lagartas que apareceram na sala de aula,
mas, desta vez, trazidas pelas prprias crianas. Alm disso, houve um envolvimento
com pesquisadores do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) da USP
de So Carlos, com o objetivo de se obterem mais informaes, materiais (placas de
mimetismo, amostras de lagartas em vidros, lupas, microscpio) e de se aprender
mais sobre as lagartas. Essa observao direta dos animais, alm de despertar um
grande interesse, propiciou muitas conversas entre e com as crianas.
vlido ressaltar que vrias atividades ocorreram simultaneamente: algumas
foram mais pontuais e realizadas diariamente, enquanto outras, dependendo do
objetivo, foram realizadas apenas por duplas, trios, enfim, grupos especficos. Assim,
apesar de haver etapas bem definidas, elas no seguiram uma sequncia em que
uma apenas foi iniciada aps o trmino de outra, mas foram-se intercalando.
A nfase dada oralidade das crianas foi importante para a interao, para
conhecer suas hipteses e observar o desenvolvimento delas por meio daquilo que
relatavam, perguntavam, observavam e daquilo em que acreditavam. Em um dos
questionamentos feitos por uma das professoras, durante uma roda de conversa, a
criana explicou do que era feito um casulo:
Deve ser de pauzinho, folhas e outras coisas que no sei. Acho que a aranha ajuda a
lagarta a fazer, porque sozinha ela no consegue fazer no. Quando uma lagarta morre, ela
seca e fica bem dura. Tem o poderzinho dela, que para virar borboleta e passar o poder
para outras.

Ouvir o que as crianas tinham a dizer, durante todo o desenvolvimento do Projeto,


foi fundamental para a mediao das professoras que, a partir disso, entendiam
quais caminhos deveriam seguir e como realizar a pesquisa. Assim, com o intuito de
confirmar ou refutar as hipteses das crianas e, ainda, de possibilitar o acesso a mais

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cade r n o 5
informaes e conhecimento, elas foram at a biblioteca da escola para ler e tomar
emprestados livros e revistas sobre as lagartas. Elas tambm pesquisaram em casa,
com a ajuda de familiares, textos e imagens que abordavam o assunto; utilizaram,
por diversas vezes, a sala de informtica da escola, para escrever coletivamente
e-mails para os pesquisadores do CDCC, com dvidas e solicitao de materiais, e
tambm para buscar mais informaes por meio da internet.
A disponibilidade da sala de informtica e de computadores conectados internet
viabilizou o acesso linguagem escrita, para ler e escrever e-mails coletivamente,
alm de buscar, geralmente em duplas, imagens de lagartas e borboletas, vdeos,
textos escritos. Ao escreverem esses e-mails, um entre os vrios gneros trabalhados
no Projeto, as crianas foram aprimorando seus conhecimentos sobre o sistema de
escrita e leitura. A atividade de pesquisa na internet era elaborada de acordo com
o conhecimento de escrita da criana: havia aquelas que j estavam alfabetizadas
e conseguiam encontrar e ler textos sobre lagartas e borboletas, e outras que
precisavam de uma maior mediao do professor. Assim, alm da possibilidade
de acesso a inmeras imagens, as crianas tambm encontraram vdeos, como
uma reportagem do programa Globo Rural e o clipe da msica Metamorfose da
borboleta, do programa infantil de bonecos da televiso brasileira, produzido e
veiculado pela TV Cultura.
O projeto tambm possibilitou o

Reproduo
trabalho com a escrita e a leitura de
diversos gneros discursivos, assim o
texto escrito sempre resultava de uma
necessidade de registro, de maneira
que havia um propsito social no uso
de cada gnero. O uso do calendrio,
por exemplo, partiu da necessidade de
as crianas observarem e registrarem
todo o processo de metamorfose da
lagarta do maracuj, atividade que
foi realizada sem dificuldades pela
maioria. J as msicas Metamorfose
da borboleta e Borboletinha
puderam ser experienciadas com
movimentos do corpo, alm da
construo de sentidos a partir da letra
da msica e a marcao/identificao/
leitura de palavras-chave e rimas no
texto escrito, que tambm ocorreu
com o poema As borboletas, de
Vincius de Moraes. Dentre os contos Calendrio de registro da metamorfose elaborado
pelas professoras.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

lidos para a turma, surgiram recontos e reescritas das narrativas Romeu e Julieta
e A primavera da lagarta, de Ruth Rocha, e O casaco de Pupa, de Elena Ferrndiz.
Com textos pertencentes a esses gneros do discurso, foi possvel planejar diversas
atividades de reescrita da histria, reflexes sobre ortografia, coeso, coerncia,
paragrafao, pontuao, uso do discurso direto e indireto, marcadores temporais e
espaciais, de uma maneira que o texto foi sendo reelaborado, para tornar-se, mais
tarde, um livro. A escrita e a leitura de e-mails tiveram o intuito de dialogar com
os pesquisadores do CDCC-USP/So Carlos, enquanto que o preenchimento da
ficha do bicho permitiu o registro de observaes e hbitos de algumas espcies de
lagartas encontradas durante o Projeto. A finalizao do Projeto contou, ainda, com
uma tarde de exposio para as demais turmas da escola, para a qual as crianas
elaboraram o convite e confeccionaram crachs e cartazes.
Houve, assim, uma no fragmentao do processo de ensino e aprendizagem
manifestada em atividades que envolveram diferentes componentes curriculares
Lngua Portuguesa (com a oralidade, o registro, a leitura e a escrita), Matemtica
(sequncia numrica e temporal), Cincias (as descobertas sobre a metamorfose),
Arte (a confeco do borboletrio) e se tornaram mais significativas para as crianas,
nesse contexto de pesquisa e registro potencializado pelo Projeto de letramento.
O trabalho com diferentes gneros do discurso tambm contribuiu para a
produo de livros, de maneira que, aps a utilizao de vrios textos informativos
sobre lagartas, por exemplo, foi possvel confeccionar o Voc Sabia? e o Voc
sabia que..., dois livros de curiosidades sobre o tema, e em cujas ilustraes foi
utilizada tinta guache. Outro livro produzido foi a reescrita de Romeu e Julieta, cujas
ilustraes foram escolhidas de maneira democrtica: um trecho da histria era lido
e as crianas votavam no desenho que melhor caracterizava determinado momento.
Para isso, seus desenhos foram escaneados e projetados em PowerPoint. A elaborao
do Manual do borboletrio surgiu do interesse das crianas por um texto prescritivo
sobre o tema e da criao de um borboletrio feito com caixas de papelo por um dos
alunos. Partindo disso, pesquisamos a melhor maneira de criarmos o nosso prprio
borboletrio, que serviu para algumas de nossas observaes em sala. Tambm
foram produzidos outros dois livros: um sobre a metamorfose, uma obra informativa
ilustrada com fotos de representaes feitas com massa de modelar, e outro, um
Dicionrio ilustrado sobre algumas lagartas e borboletas. A confeco dos livros,
para o registro daquilo que foi pesquisado e descoberto durante o desenvolvimento
do Projeto, gerou muitas atividades em que a escrita era considerada em sua
perspectiva social. Segundo Kleiman (2007, p. 5), a
situao comunicativa que envolve atividades que usam ou pressupem o uso da lngua
escrita um evento de letramento no se diferencia de outras situaes da vida social:
envolve uma atividade coletiva, com vrios participantes que tm diferentes saberes e
se mobilizam (em geral cooperativamente) segundo interesses, intenes e objetivos
individuais e metas comuns.

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cade r n o 5
Arquivo dos autores Com a inteno de divulgar todo o
Projeto desenvolvido com as crianas
e compartilhar os conhecimentos
adquiridos e produzidos, foi planejada
e realizada uma exposio, organizada
de forma que cada grupo de quatro ou
cinco crianas ficou responsvel por um
trabalho especfico, ou seja, apresentar
as diferentes produes das duas turmas.
Dessa forma, as demais turmas da escola,
ao visitarem a exposio, percorreram
Foto 1: Cartazes com fotos e legendas sobre as
vrias etapas do Projeto.
um circuito:

Arquivo dos autores


1.o) CARTAZES: o grupo explicou e teceu
comentrios sobre o desenvolvimento
do projeto por meio de fotos com
legendas dispostas nesses cartazes;

2.o) BORBOLETRIO: outro grupo


apresentou o borboletrio e deu
esclarecimentos sobre sua confeco
e manuteno;

3.o) LIVROS: as crianas leram trechos Foto 2: Maquete da metamorfose da borboleta.


e deram explicaes sobre os
diferentes livros confeccionados pelas duas turmas;

4.o) MAQUETES: a equipe explicou a metamorfose da borboleta representada em


diferentes maquetes, que foram confeccionadas com o auxlio de seus familiares
e amigos;

5.o) LEITURA DE NARRATIVA: foi realizada a leitura de uma das histrias reescrita
pela turma, com o uso de um microfone e do livro confeccionado;

6.o) QUIZ: foi a ltima etapa do circuito em que, aps ouvir, ver, observar e
questionar, cada um dos visitantes escolheu um papel em uma caixinha e o
grupo responsvel pela exposio leu perguntas que, ao serem respondidas
corretamente, resultaram em um brinde (uma borboleta ou uma lagarta de papel
confeccionadas pelas crianas). Aqui, vlida uma ressalva: caso o visitante
no soubesse a resposta, ele tinha direito a outras chances e ajuda de colegas,
de forma que todos ganharam um brinde aps a visitao.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Avaliao
O trabalho com o Projeto permitiu uma participao efetiva de todos os alunos,
uma vez que tambm foram descobertos talentos, habilidades individuais e em
grupo, envolvendo leitura, escrita, artes, oralidade, dentre outras.
Considerando que o primeiro ano faz parte de um ciclo de trs anos, cujo objetivo
central ler e escrever at os oito anos de idade, podemos afirmar que o Projeto O
massacre das lagartas potencializou:
a) a interao com o meio social (crianas, professores, formadores,
pesquisadores, famlias e a comunidade) e com o meio cultural (livros,
revistas, textos, placas de mimetismo, mostras de lagartas em vidros, lupas,
microscpio, vdeos);
b) o acesso escrita e leitura, por meio de diferentes suportes e gneros
textuais;
c) o acesso e o uso de diferentes linguagens, como a escrita, a linguagem oral,
a no verbal, entre outras;
d) o desenvolvimento de atividades interdisciplinares, por meio da pesquisa e
do registro, de tal forma que, embora no tenhamos explicitado neste relato,
diferentes componentes curriculares podem ser explorados em projetos como
este, inclusive o componente da Linguagem matemtica, a das Cincias, a
das Artes ou a das Cincias Humanas.

Referncia
KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero de. Letramento e suas implicaes para o
ensino da lngua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32, n.o 53, dez/2007. Disponvel em:
<http://online.unisc.br/seer/ index.php/signo/ article/viewFile/242/196>. Acesso em: agosto
de 2014.

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cade r n o 5
E era ona mesmo!: ensinando-aprendendo
a ler na escola
Suzana Maria Brito de Medeiros (Professora do Ncleo de Educao da Infncia NEI CAp/UFRN)
Rutilene Santos de Souza (Professora do Ncleo de Educao da Infncia NEI CAp/UFRN)

Este relato apresenta um recorte do trabalho uma sequncia didtica


desenvolvido em uma turma de 1.o ano do Ensino Fundamental do Ncleo de
Educao da Infncia NEI CAp/UFRN, instituio que atende crianas desde o
Berrio (quatro meses de idade) at o 3.o ano do Ensino Fundamental.
A turma, composta por 19 crianas com idades entre 6 e 7 anos de idade, das quais
10 so meninas e 9 so meninos, tem uma caracterstica especial: todas as crianas que
a integram so novatas na Instituio, ou seja, no vivenciaram a Educao Infantil em
nossa escola, como comum. , portanto, um grupo ainda mais heterogneo, visto que
as crianas vieram de diferentes pr-escolas da cidade: da Rede Municipal, de escolas
particulares de bairro e de escolas privadas tradicionais, cada uma com modos diversos
de organizao pedaggica do trabalho com a lngua escrita.
No incio do ano, verificamos que todas as crianas j escreviam seus nomes,
apenas 10 conheciam e nomeavam as letras do alfabeto e, destas, 07 conseguiam
ler pequenos textos.
Cientes das possibilidades iniciais de cada uma, buscamos planejar situaes que
propiciassem experimentao da escrita como linguagem, em que escrever e ler fossem
necessrios e possveis, em atividades desafiadoras e, ao mesmo tempo, significativas
para as crianas. Essa ideia nos orientou em cada projeto que desenvolvemos e, de modo
especfico, em cada eixo de conhecimentos prprios/necessrios alfabetizao.

Antes de relatarmos as experincias vivenciadas, apresentamos, sucintamente,


a modalidade organizativa do trabalho pedaggico adotada no NEI-CAp: o tema
de pesquisa. Essa metodologia ancora-se nas ideias de Freire (1983) e Kramer
(1989) e faz-se mediante a construo de projetos de trabalho que articulam trs
dimenses bsicas: o conhecimento das reas de contedo, o contexto sociocultural
das crianas e os processos de aprendizagem, envolvendo suas experincias de
vida e valores socioculturais em uma relao dialgica entre professor(a), criana e
conhecimentos das diversas reas. As atividades organizam-se em trs momentos
mediados pelo(a) professor(a): (1) Estudo da Realidade (ER), em que as crianas
tanto expressam suas ideias iniciais sobre o tema como identificam questes; (2)
Organizao do Conhecimento (OC), em que buscam informaes para responder
s questes levantadas; e (3) Aplicao do Conhecimento (AC), em que so
produzidas snteses do que foi construdo como resposta s questes presentes
tanto na realidade local quanto na realidade mais ampla, numa perspectiva de
transformao da compreenso inicial (REGO, 1997). Essas produes se fazem por
meio de diferentes linguagens. Ao longo de todo o percurso, em cada momento, a
linguagem oral, a leitura e a escrita so mediadoras da elaborao dos novos modos
de significar a realidade, de novos sentidos sobre o mundo que nos cerca.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

E a ona, de onde surgiu?


Entre os meses de maio e junho desenvolvemos uma pesquisa sobre as onas,
denominada E era ona mesmo!, uma referncia ao livro Caadas de Pedrinho, da
obra de Monteiro Lobato. Esse estudo surgiu da curiosidade do grupo em identificar
dois brinquedos trazidos todos os dias para a escola por uma das crianas (que
apresenta Transtorno Global do Desenvolvimento TGD): eram leopardos ou onas?
Alm de responder curiosidade demonstrada pela turma, tambm nos animou a
possibilidade de inserir aquela criana no grupo de forma significativa, por meio das
conversas sobre seus brinquedos de estimao.

Objetivos
Alm dos objetivos relativos ao tema as onas , s outras linguagens e aos outros
eixos de conhecimentos prprios da alfabetizao (como a apropriao do sistema
de escrita, a produo e a reflexo sobre textos orais e escritos), objetivamos, em
relao leitura, que cada criana conseguisse: localizar informaes explcitas em
textos informativos e literrios sobre as onas (lidos por elas ou por ns); reconhecer
globalmente palavras relacionadas ao tema de pesquisa; interpretar informaes
implcitas em textos lidos por elas ou por ns (respondendo a questes levantadas
no grupo); desenvolver procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos,
gneros e suportes de textos (listas, poemas, textos informativos, contos, em livros
e em revistas); construir expectativas, pressuposies (antecipaes) dos sentidos
da forma e do contedo do texto , apoiando-se em seus conhecimentos prvios
sobre gnero textual, suporte, linguagem temtica, bem como sobre as imagens.

Pesquisando sobre as onas


Numa roda de conversa levantamos, oralmente, a partir de perguntas, o que o
grupo j sabia/pensava sobre ona. medida que iam falando, fomos escrevendo
suas ideias em um grande papel previamente afixado na parede. Logo aps
finalizarmos a escrita, realizamos uma leitura do registro, ressaltando quem havia
falado cada parte. Partimos, ento, para registrar as questes que surgiram. As onas
so da famlia dos gatos e dos leopardos? Em que lugares do mundo existem onas?
Como as onas nascem? Por que o corpo das onas coberto com bolinhas pretas?
Como as onas caam seu alimento? Que tamanho as onas chegam a atingir na
fase adulta?

Nessa etapa, como escribas das/para as crianas, escrevemos o que elas


expressaram oralmente. E enquanto amos escrevendo, amos questionando-as
sobre o modo como algumas das palavras podem ser escritas. Sempre fazamos
a leitura, ou solicitvamos que alguma criana lesse ou tentasse ler, com nossa
ajuda, acompanhando com o dedo a palavra escrita no painel. Nesses momentos,

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cade r n o 5

chamamos sua ateno para as letras iniciais, para a relao letra-som e tambm
as instigamos a descobrir qual palavra estava escrita a partir do que sabiam
sobre o assunto tratado, bem como da letra inicial.
Definidas as questes que desejvamos/precisvamos responder, combinamos
uma ida biblioteca da escola a fim de buscar, nos livros l existentes, informaes
disponveis. Mas, antes de irmos, conversamos com a bibliotecria responsvel
e, juntas, selecionamos o material apropriado para a atividade, levando em
considerao o contedo das questes e as hipteses de escrita na qual as crianas
se encontravam. Por exemplo: para as crianas que no liam convencionalmente,
mas que j conheciam o valor sonoro convencional das letras, selecionamos pginas
de livros com imagens que evidenciavam informaes mais especficas, como o
comprimento e o peso de uma ona adulta, ou, ainda, o modo como as onas caam.
Com nossa ajuda, e auxiliadas pelas imagens, bem como pelo que j sabiam, as
crianas poderiam experimentar ler, sem ainda o fazerem convencionalmente, e
com um objetivo significativo para elas.

No dia combinado, ainda na roda, lemos, no coletivo, as questes levantadas


anteriormente e, em seguida, formamos grupos de at trs crianas, de acordo com
o interesse, as possibilidades e caractersticas de cada uma, entregando-lhes a
questo escolhida. Na biblioteca, pedimos que explorassem materiais de leitura,
como enciclopdias, revistas e livros (j organizados nas mesas pela bibliotecria),
com o objetivo de que folheassem, interpretassem ilustraes e/ou lessem palavras
que contivessem informaes que as ajudassem a responder a questo trazida e
marcassem a pgina com a(s) tira(s) de papel recebida(s). De mesa em mesa lamos,
junto com cada grupo, o ttulo do texto e comentvamos sobre o que as imagens
revelavam, utilizando-as como um recurso auxiliar para que pudessem antecipar ou
inferir o que estaria escrito no texto, propondo que buscassem tambm onde estaria
escrito algo no texto sobre a questo, a fim de que lanassem mo da disposio
grfica do texto, dos ndices qualitativos, das letras que conheciam e seu valor
sonoro convencional, colocando em jogo tudo o que sabiam sobre o sistema de
escrita para descobrir o que estaria escrito, mediante procedimentos de decifrao
decodificao e reconhecimento global de palavras.
Durante a leitura exploratria fizemos, como sempre, algumas intervenes
nas mesas, mesmo naquelas em que as crianas j liam convencionalmente,
com variadas indagaes. Por que achavam que naquela pgina poderia haver
informaes sobre a famlia das onas? Como fizeram para encontrar essas
informaes? Pelas imagens? Pela escrita? O que poderiam selecionar do texto para
responder questo? Quando considervamos que a resposta dada por um grupo
poderia ajudar dar pistas para outros grupos, anuncivamos para todos a soluo
encontrada. Por exemplo: Quando perguntamos para um grupo como fizeram para

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

encontrar a resposta para sua questo, disseram que primeiro buscaram a palavra
ona no texto, depois foram procurar a palavra metros, porque a questo era
sobre o comprimento das onas.
Fotos: Arquivo dos autores

De volta sala, solicitamos que algum do grupo lesse (ou dissesse, de memria) a
questo e as informaes encontradas, a fim de compartilharmos com todos. Essa
ao era acompanhada por todos e, aps a leitura de cada grupo, novamente como
escribas organizamos textos snteses em resposta a cada questo, ainda em separado.
Em alguns desses textos precisamos acrescentar dados que descobrimos no decorrer
dos dias e esse era, tambm, um momento de revisitarmos o que havamos escrito
antes, relermos os registros afixados na sala e, em alguns momentos, reelaborarmos a
escrita segundo a nova informao.

Consideramos esses momentos privilegiados para que as crianas, alm de


procedimentos prprios produo textual, refletissem acerca da linguagem escrita
e aprendessem mais sobre o processo de escrita: um texto no nasce de uma s vez;
ele regado das reflexes (em um dado tempo) daquele(s) que o escreve(m). So
tambm excelentes oportunidades para a professora focar a discusso em aspectos
formais e discursivos, como segmentao, repetio de palavras, falta de clareza do
texto. Partimos, em seguida, para a construo de um texto coletivo que expressasse
o que foi aprendido.
Os textos coletivos podem propiciar a produo de snteses das ideias elaboradas
em um momento/atividade, como tambm em todo o projeto, envolvendo tanto
o que foi aprendido como as principais vivncias, as respostas s questes, a
sequncia das atividades, reafirmando os conhecimentos significativos para o grupo
construdos ao longo da pesquisa sobre o tema. Em sua construo, todas as crianas
participam oralmente, propondo ideias para a sua composio e, medida que se
vo expressando, retomamos o que j foi escrito, (re)lendo, apontando palavras,
frases, sistematizando o que vai sendo acordado por todos.
Dessa forma, apresentamos e construmos, junto s crianas, a textualidade
caracterstica da lngua escrita, perguntado e indagando acerca de diferentes
aspectos a ela relacionados. Como escrevemos essa palavra? Qual a melhor forma de
escrever essa ideia? Ser que podemos escrever do jeito que falamos? O que podemos

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colocar agora para a ideia no ficar solta? Ser que quem ir ler nosso texto entender
se no colocarmos um ponto final? Como podemos iniciar o pargrafo? Acreditamos
que essas intervenes vo dando o mote para que as crianas possam perceber,
mediante a leitura, que na organizao de um texto escrito preciso esclarecer
melhor o que queremos dizer, pois o leitor est afastado de quem o escreveu.

Finalizado o texto coletivo, ns o dividimos em partes (pargrafos) entre os grupos,


a fim de que tentassem ler o que estava escrito e decidissem como ilustr-las para
a composio de um painel. Cada grupo, mediante a leitura de seu trecho (com
nossa mediao), produziu sua ilustrao:
Fotos: Arquivo dos autores

De volta roda, reorganizamos o texto na sequncia (o que gerou uma discusso


bem interessante acerca da coeso): cada grupo lia seu pargrafo, colocava-o na
ordem e, em seguida, recortvamos sua ilustrao para compor o seguinte texto
coletivo:
Reptoduo

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Outra atividade proposta foi a leitura de uma lista de nomes de animais que
passamos a conhecer ao longo da pesquisa. Solicitamos que lessem o primeiro nome
da lista (ona) e fornecemos a pista: as outras palavras eram nomes de animais dos
quais as onas se alimentam.
Pedimos, ainda, que as crianas tentassem ler e pintassem de cores diferentes
(amarelo ou laranja) palavras que fomos ditando, com o objetivo de desenvolverem
procedimentos de decodificao e reconhecimento global de palavras. Por exemplo:
o nome de um animal que comeava com o som CA ou LE:
Reproduo

Durante a realizao da atividade caminhamos, como de costume, pelas mesas,


indagando sobre o que cada criana fez para ler determinada palavra, ou, quando
alguma demonstrava insegurana, perguntvamos o que deveramos fazer para
buscar o nome de um animal naquela lista, mediante a pista dada na atividade, ou
pedamos que se lembrasse dos animais que so considerados presas das onas,
ora repetindo o som inicial da palavra, ora nos remetendo a sons iniciais iguais aos
nomes dos colegas (CAPIVARA com o nome de CAROLINE, por exemplo). Enfim,
fazamos com que ativassem o conhecimento que j possuam acerca daquelas
palavras e suas unidades sonoras, das letras que representam esses sons, bem como
sobre o contedo do texto.
Com algumas crianas foi preciso sentar junto e, por exemplo, cobrir a palavra
inteira, mostrando cada slaba que a compunha e a ser lida. Percebemos que, para
essas crianas, a estratgia foi positiva, pois as tranquilizou, talvez porque no se
perdiam no todo, focavam em uma parte de cada vez e, ao final, retornavam e davam-
se conta do significado do que leram, com as pistas de sentido fornecidas. Essa
estratgia foi sendo incorporada por elas (era comum v-las com o dedo cobrindo
algumas palavras das pginas dos livros de literatura, dos enunciados das atividades,

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tal qual fizramos com elas) e, depois, gradativamente, foi sendo abandonada,
medida que iam conseguindo decodificar cada parte dentro do todo.
Ao longo dessa sequncia observamos a participao cada vez mais ativa das
crianas nas atividades que envolviam leitura:
c omo objeto de aprendizagem: que som tem essa letra?; como posso ler essa
palavra?; que palavras voc conhece com esse mesmo som?; como voc fez
para ler essa palavra?;
c omo instrumento de aprendizagem: busca, em livros e outros suportes
textuais, de informao para responder a questes da pesquisa, para construir
o texto coletivo;
c omo, sobretudo, fonte de prazer nas rodas da histria, sem demanda
especfica ps-leitura, em que cada uma escolhe o que quer ler e l em seu
ritmo, segundo seu interesse, necessidade e possibilidade.
Alm da ampliao do repertrio sobre as onas caractersticas, habitat,
alimentao e relao com o homem percebemos que as crianas avanaram, cada
uma em seu nvel, em relao ao conhecimento sobre o funcionamento do sistema de
escrita e apropriao da leitura e da escrita convencionais. Ao longo da sequncia
de atividades, principalmente nos momentos coletivos, em que as crianas eram
provocadas a se lanarem como leitoras, o grupo saiu do lugar de espectador silencioso
e foi, gradativamente, desenvolvendo um comportamento leitor.

Referncias
FREIRE, Madalena. A paixo de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

KRAMER, Snia. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a educao
infantil. So Paulo: tica, 1989.

RGO, Maria Carmem Freire Digenes. Recortes e relatos: a criana de dois e trs anos no
espao escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 1997.

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

Aprendizado da leitura: o que e como ensinar?


Prticas que propiciam o avano das crianas
Denise Maria de Carvalho Lopes (Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte)

Joo tem seis anos e est no 1.o ano. Era o ms de junho e sua turma estava
fazendo uma pesquisa sobre os festejos juninos e preparando a festa da
escola. Certo dia, durante uma conversa sobre comidas tpicas do So
Joo, sua professora escreveu no quadro os nomes de comidas que as
crianas iam falando. Joo saiu da roda e foi ao banheiro. Ao voltar sala,
parou e comeou a olhar no quadro as palavras j escritas pela professora.
De repente, apontou as palavras e exclamou: Professora, eu sei o que t
escrito ali! Olhe: miiiiilho milho!, paaamo-nha pamonha!, piiipooo-ca!!!
Eu sei ler!

Esse pequeno relato feito, de modo entusiasmado, pela professora de Joo, nos
mostra um flagrante de seu percurso de apropriao da leitura. Esse instante, que
parece mgico, na verdade nada tem de instantneo, de imediato; no se fez de uma
hora para outra, nem se produziu individualmente. Ao contrrio, um momento
no curso de um processo que envolve aprendizagens diversas, mais amplas e mais
especficas, que requerem interaes e mediaes intencionais e sistemticas, cuja
responsabilidade , em nossa sociedade, primordialmente da escola.
O menino Joo, embora ainda tenha muito que conquistar em sua formao como
leitor, deu um salto importante nesse processo. O que ele precisou aprender para
chegar a essa descoberta? O que ainda precisa aprender? Como esses conhecimentos
e habilidades podem ser ensinados na escola? Que condies precisam ser criadas
para isso?
Responder a essas questes , ainda, um desafio para muitos professores,
mas imprescindvel, se pensarmos que milhares de crianas de nosso pas
no aprenderam a ler, mesmo frequentando nossas escolas por um, dois, trs ou
mais anos, como atestam os resultados das avaliaes mais recentes. Sendo a
aprendizagem da leitura, assim como a da produo de textos escritos, um direito de
toda criana, pois fundamental vida em sociedade, os profissionais que atuam
na escola precisam envolver-se na discusso e reflexo sobre o que e como ensinar
para que cada criana se torne capaz de ler textos escritos com objetivos, extenses
e estruturas diversos e em distintos portadores e contextos.
Essa discusso envolve, por sua vez, aspectos tericos e prticos, pois
preciso unir teoria e prtica no campo do ensino, isto , orientar uma prtica
fundamentada teoricamente e, ao mesmo tempo, fazer uma reflexo terica
sobre a prtica, como nos apontam Colomer e Camps (2002, p. 5). Portanto, a
compreenso sobre o que ler e como se processa a leitura e, mais ainda, sobre
como se d seu aprendizado constitui a base para planejar e desenvolver aes de
ensino que possibilitem avanos das crianas no desenvolvimento de capacidades
pertinentes ao ato de ler.

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O que ler? Como se processa a leitura?
A leitura e seu aprendizado, assim como a lngua escrita como um todo, tm sido,
nas ltimas dcadas, objetos de estudos em diversos campos cientficos, tais como
a Psicologia, com suas teorizaes sobre aprendizagem e ensino; a Lingustica, a
Psicolingustica, a Sociolingustica, a Antropologia e a Antropolingustica, com suas
produes sobre lngua, linguagem e seu aprendizado, entre outras. O conhecimento
proveniente desses estudos nos proporciona compreender que a produo da lngua,
da linguagem, bem como seu aprendizado, so processos intimamente vinculados
s prticas sociais, s interaes entre as pessoas e s situaes de uso real, em
contextos que so histricos e culturais, que esto sempre em mudana e so
produzidos pelos homens nas suas relaes uns com os outros e com o mundo.
Transitando entre esses campos do saber, os estudos especficos sobre leitura
avanaram de uma viso em que se privilegiava a habilidade mecnica de
associaes entre letras e sons, muitas vezes sem compreenso, para uma forma
de conceb-la como ato de processamento de informaes mais amplas, como
atividade de elaborao de significados e sentidos a partir de textos escritos, com
finalidades diversas que interferem nos modos de ler: para desfrutar, para aprender,
para lembrar, para se informar. (cone 1: No texto 3 deste Caderno, a formao de
leitores no Ciclo de Alfabetizao tema de discusso)
Esse modelo de compreenso da leitura, identificado por Sol (2003) como
interativo, considera que o ato de ler realiza-se mediante uma interao entre o
leitor e o texto em que, ao mesmo tempo em que o leitor, com seus objetivos e
conhecimentos, age sobre o texto, transformando as informaes que este lhe
possibilita, o texto, com sua finalidade, sua estrutura, sua organizao grfica, seu
suporte, age sobre o leitor, suscitando que este o decifre e o compreenda. Desse
modo, segundo a autora, nesse jogo de aes entre leitor e texto, so processadas
informaes diversas (Sol, 2003, p. 24) semnticas, sintticas, grafofnicas
que se integram e possibilitam uma interpretao do texto por cada leitor.
Assim, ler um texto escrito envolve/requer conhecimentos sobre as funes e
finalidades sociais dos textos escritos, sobre suas formas e espaos de materializao,
sobre sua organizao grfica, sobre os gneros textuais diversos que circulam
em diferentes meios socioculturais. Na atualidade, por exemplo, alm dos textos
impressos em papel, paredes, placas etc., temos uma infinidade de textos escritos
em telas de TV, de computador e de telefones mveis, ou smartphones, todos com
funes, finalidades e modos de organizao diferentes, que suscitam, por sua
vez, jeitos diferenciados de agir, habilidades prprias que vo sendo aprendidas e
desenvolvidas medida que vo sendo experimentadas, em situaes de uso.
Ao mesmo tempo, ler tambm implica conhecimentos sobre as relaes
grafofnicas, ou seja, o reconhecimento das letras como representaes grficas
dos fonemas enquanto unidades de som que compem a pauta sonora das palavras
e sua converso. Esses conhecimentos possibilitam a decifrao das palavras,

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

tanto por meio de sua decodificao converso de unidades grficas em unidades


sonoras como por meio do reconhecimento global de palavras converso direta
de sua composio grfica em significado, por meio de seu reconhecimento em
funo de uma relao de familiaridade. Como afirmam Brando e Leal (2005),
os procedimentos que possibilitam a decifrao tm por base a compreenso do
funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica, visto que para conseguir ler um
texto, no sentido de compreend-lo, preciso, tambm, decifr-lo.
Alm de conhecimentos (conceitos, procedimentos, habilidades) e atitudes
(sentimentos, interesses, valores) relativos aos textos escritos, s suas funes,
finalidades e modos de organizao, como tambm prprios decodificao, a
leitura de um texto escrito ainda demanda procedimentos mentais que propiciam
sua compreenso, juntamente sua decifrao. Esses procedimentos envolvem,
entre outros, a localizao de informaes explcitas e implcitas, por meio de
relaes entre os componentes do prprio texto, o contexto e outros textos. Assim,
o que o leitor faz que lhe possibilita ler e compreender um texto consiste em, alm
de buscar decifr-lo, levantar e confirmar hipteses sobre seu contedo, fazendo
antecipaes, inferncias, seleo e verificao de sentidos construdos ao longo da
leitura.
Esses procedimentos, identificados por Sol (2003) como estratgias de leitura,
realizam-se, por sua vez, com base tanto nas informaes constantes no prprio
texto como tambm no que o leitor j conhece previamente, o que j sabe sobre o
tipo-gnero de texto, sua finalidade, sua organizao, seu autor, sobre a linguagem
e sobre o assunto de que trata e, ainda, sobre os procedimentos pelos quais se
consegue ler e compreender. No so, portanto, habilidades meramente mecnicas
que possam ser treinadas, mas aes mentais que envolvem tambm conceitos
sobre o que ler, o que se l, para que se l, onde, quando e como se l, bem como
disposies sobre a leitura, sua funo e importncia como prtica sociocultural e
individual.
Essas ideias, construdas por meio de pesquisas, podem e precisam ser
consideradas na organizao da prtica pedaggica que visa ao ensino e aprendizado
da leitura, pois nos informam sobre o que preciso aprender e ensinar.
Mas, como se aprende e se desenvolve, em cada um de ns, esses conhecimentos
e atitudes?

Como se aprende e se pode ensinar a ler?


Como afirma Sol (2003, p. 25), quando discutimos a maneira como devemos
ensinar a ler, estamos discutindo [...] como aprendemos, como funcionamos
intelectualmente, como podemos ajudar esse funcionamento.
A partir das teorizaes da Psicologia de cunho sociointeracionista, mais
precisamente das proposies da abordagem histrico-cultural de L. S. Vygotsky
(1998), podemos compreender que as aprendizagens se desenvolvem por meio

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de interaes entre os aprendizes e os objetos de conhecimento as prticas da
cultura a serem aprendidas , sendo essas interaes mediadas pelos outros do
meio sociocultural e pela linguagem. Desse modo, a aprendizagem no devida,
exclusivamente, nem ao aprendiz, nem ao objeto de conhecimento, nem aos outros
mediadores, mas aos modos como se processam as relaes entre eles, como as
prticas culturais so vivenciadas, valorizadas pelas pessoas e compartilhadas com
os que ainda no as dominam, mas delas participam por meio da (inter)mediao dos
outros e, mediante essas participaes, vo construindo significaes prprias sobre
elas. Desse modo, o meio sociocultural produz as condies em que os iniciantes-
aprendizes vo se apropriando, ao seu modo, das prticas vigentes.
No caso da lngua escrita, e da leitura em especial, considerando que em muitos
contextos de vida das crianas a leitura no vivenciada de modo mais intenso por
todas as pessoas, e que sua aprendizagem envolve muitas e complexas facetas,
essas relaes entre os aprendizes e a leitura so, em muito, criadas pelos modos
como a ensinamos na escola. Assim, embora a atividade mental do aprendiz com
o conhecimento seja sempre de reconstruo, de transformao, mesmo essas
possibilidades de reconstruir, de recriar, so produzidas nas relaes de mediao,
no dependem somente do aluno.
A partir dessas proposies tericas, compreende-se que se aprende a ler
interagindo, em situaes de mediao, com intervenes intencionais e sistemticas
com a leitura enquanto prtica social, realizando-a com finalidades reais em
contextos diversos, com objetivos, materiais e gneros textuais diferentes. Aprende-
se a ler experimentando ler, ajudado por outras pessoas e, nessas experimentaes,
compreendendo, por meio de intervenes adequadas, o que os signos grficos
representam, como se faz para ler.
verdade que boa parte das ideias descritas sobre o que ler, o que se l e
para que se l j se encontra presente na organizao das atividades curriculares
em muitas escolas, sendo j quase comum a presena, em salas de aula, tanto
de portadores de textos mais diversificados, como livros de textos literrios e
informativos, revistas, histrias em quadrinhos e outros nos chamados cantinhos
de leitura, assim como da leitura, por professores e crianas, de textos autnticos
e mais diversificados no cotidiano. Mas, ainda h muito que caminhar e fazer com
relao aos modos como as crianas aprendizes so postas em relao com esses
textos, de modo que possam interagir com a leitura na trplice dimenso proposta por
Sol (2003): como objeto em si mesmo, para aprender como se l; como instrumento
de conhecimento, aprendendo a ler para aprender, para buscar informaes e tirar
concluses sobre elas; e, finalmente, como possibilidade de desfrute, de deleite de
produes culturais, de desenvolvimento do valor e do gosto pela leitura.
Essa compreenso evidencia a necessidade de conceber a leitura, seu aprendizado
e seu ensino como questes do currculo, que precisam ser pensadas e organizadas
na forma de objetivos, contedos e atividades pedaggicos, assim como em termos
de tempos, espaos e materiais didticos, tal como ressaltam Sol (2003), Brando e

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Leal (2005) e Albuquerque (2012). Para isso, essas questes precisam fazer parte da
formao permanente dos professores e demais profissionais que atuam na escola e
se envolvem com a aprendizagem das crianas.
Nessa perspectiva, os programas de formao de professores alfabetizadores
desenvolvidos e em desenvolvimento, tais como o PROFA (BRASIL, 2001), Pr-
Letramento (BRASIL, 2008) e, atualmente, o PNAIC (BRASIL, 2012) em seu eixo
especfico de Formao Docente, tm buscado enfatizar o ensino e o aprendizado
da leitura, ainda que com perspectivas diferentes, tanto em relao leitura e seu
aprendizado como em relao ao prprio processo de formao.
Nos documentos do Pr-Letramento e do PNAIC j se observa um avano
considervel na descrio dos aspectos envolvidos na leitura que precisam converter-
se em contedos e atividades de ensino e aprendizagem. Identificados nos textos do
Pr-Letramento como Capacidades Lingusticas da Alfabetizao capacidades,
conhecimentos e atitudes (BRASIL, 2008, p. 14) e nos documentos do PNAIC
como Direitos de Aprendizagem (BRASIL, 2012), esses aspectos so descritos de
forma especfica, fornecendo aos professores referncias para refletir, identificar e
planejar aes mais precisas para o ensino da leitura na perspectiva de propiciar
avanos efetivos em relao aos conhecimentos conceitos, procedimentos,
habilidades valores e disposies necessrios ao domnio da leitura como prtica
de compreenso e produo de sentidos. Nos relatos de prtica expostos nesta seo
e que comentamos a seguir possvel identificar as possibilidades de contribuio
dessas indicaes para a prtica pedaggica.
No relato de Adriana Ranzani, Ariane Ranzani e Marina de Cssia Bertoncello
Limoni, da Escola Estadual Professor Luiz Augusto de Oliveira, em So Carlos
SP, intitulado O massacre da lagarta, as educadoras narram situaes em que
as crianas puderam interagir com diferentes textos verbais e no verbais em
diferentes suportes, e vivenciar atos de leitura em situaes em que tal interao era
necessria, e no apenas um exerccio escolar formal e sem significado para suas
vidas. Nos momentos em que foram biblioteca para pesquisar sobre as lagartas,
ou na sala de informtica, ou na exposio dos resultados da pesquisa, puderam,
com ajuda das professoras ou de forma mais autnoma (no caso das crianas que
j sabiam ler), ler e compreender/interpretar imagens e textos escritos de diferentes
gneros e em diferentes suportes em livros, revistas e na tela do computador, em
cartazes, em legendas , assim como apreender assuntos tratados em textos de
diferentes gneros e temticas, o que evidencia a experimentao da leitura como
instrumento de conhecimento, tal como proposto por Sol (2003).
Podemos ressaltar tambm, no relato, a possibilidade dada s crianas de
interagirem com textos diversos lidos por outras pessoas ou por elas prprias. Dessa
forma, puderam reconhecer suas finalidades, identificar suas caractersticas e, de
modo especial, deleitar-se com a leitura, como descrito no relato, de letras de
msica, de poemas e contos, vivenciando a leitura como fruio, como experincia
esttica, fundamental ao seu domnio e valorizao.

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Finalmente, podemos ainda observar a vivncia da leitura como objeto de
conhecimento em si, em situaes em que o ler o texto por exemplo, a letra da
msica e os poemas, com a identificao de palavras tinha o objetivo de propiciar
s crianas que ainda no haviam se apropriado das relaes entre o escrito e o oral,
bem como ainda no haviam desenvolvido habilidades de decifrao, a possibilidade
de, com a ajuda das professoras, fazer o reconhecimento global de palavras mais
familiares, estabelecer relaes de decodificao, de converso do escrito em oral
que, embora no sejam suficientes leitura como compreenso, so imprescindveis
ao alcance da leitura autnoma.
No relato de Suzana Maria Brito de Medeiros e Rutilene Santos de Souza,
professoras do NEI-CAp/UFRN, intitulado E era ona mesmo!, podemos verificar
que a prtica desenvolvida pelas professoras orienta-se por uma definio clara e
precisa dos objetivos a serem alcanados, bem como dos contedos conceitos,
procedimentos, habilidades, sentimentos, valores que desejam que as crianas
aprendam, para pensarem nas atividades a serem desenvolvidas, na sua distribuio
no tempo dirio e na organizao dos espaos da sala e dos materiais que iro
utilizar.
Com foco na leitura, as atividades relatadas expressam a criao de situaes em
que as crianas podem interagir, mediadas de modo intencional pelas professoras,
com textos escritos com finalidades, gneros e suportes diversos, em que podem ler
e interpretar textos verbais e no verbais, ainda que lidos pelas professoras, com
a finalidade de aprender sobre assuntos diversos, no caso, sobre as onas e suas
peculiaridades, vivenciando a leitura como meio para aprender.
Na sequncia de atividades relatadas tambm se evidenciam as possibilidades
dadas s crianas de experimentarem o estabelecimento de relaes dentro
do prprio texto, quando, na busca de informaes em livros na biblioteca, as
professoras ajudam cada grupo a encontrar as informaes nos textos escritos,
segundo suas possibilidades, fornecendo pistas, fazendo perguntas mais simples e
mais elaboradas, de modo a conduzir a ao das crianas com o texto escrito, pois a
interao que elas vivenciam com os textos, com os livros, no se faz de imediato:
preciso orientar as crianas acerca de como se faz para ler, como podem encontrar
e processar as informaes.
Podemos tambm perceber a preocupao das professoras com a aprendizagem
de procedimentos mais bsicos de leitura para as crianas que ainda no dominam a
decifrao, ou mesmo no se apropriaram da base alfabtica, ajudando-as a prestarem
ateno nos sons das palavras e os relacionarem s letras, a identificarem, em
atividades com palavras escritas, aquelas que mais se destacam no tema em estudo,
tanto por meio do reconhecimento global como de decodificao, orientando-as a
fazerem as relaes letra-som, bem como a fazerem antecipaes sobre o contedo do

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n o ciclo de alfabeti z a o

texto, por meio das pistas que lhes so fornecidas. Esses procedimentos so cruciais
para os aprendizes que esto se iniciando na leitura e precisam ser cuidadosamente
planejados e desenvolvidos, bem como acompanhados junto a cada criana at que
alcancem autonomia e ganhem fluncia no processo leitor.
Por fim, podemos considerar que as prticas aqui comentadas no so modelos
a serem copiados, pois se originaram em contextos bem particulares, emergindo
das vivncias dos grupos pelos quais foram desenvolvidas. Mas podem ser tomadas
como referncias para a discusso e reflexo sobre modos possveis e necessrios
de ensinar a leitura, articulando-a a outros componentes curriculares e vida das
crianas de modo significativo, promovendo sua explorao e apropriao como
objeto de conhecimento, como meio de obteno de conhecimento e, ainda, como
experincia prazerosa, em situaes em que as crianas so tratadas como sujeitos
capazes de pensar, de dizer, de participar, de aprender e de se divertir enquanto
aprende, e os(as) professores(as) como profissionais que assumem sua funo
primordial de mediar aprendizagens.

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Referncias
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Currculo no ciclo de alfabetizao: princpios
gerais. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa. Ano 01. Unidade 01.Currculo na Alfabetizao: concepes
e princpios. Braslia: MEC/SEB, 2012.

BRANDO, Ana Carolina Perrusi; LEAL, Telma Ferraz. Em busca da construo de sentidos: o
trabalho de leitura e produo de textos na alfabetizao. In: BRANDO, Ana Carolina Perrusi;
ROSA, Ester Calland de Sousa. Leitura e produo de textos na alfabetizao. Belo Horizonte:
Autntica, 2005. p. 27-44.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Programa de Formao


de Professores Alfabetizadores. Braslia: MEC/SEF, 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Programa de Formao


Continuada de Professores dos anos/sries iniciais do Ensino Fundamental. Pr-Letramento:
Alfabetizao e Linguagem. Fascculo 1. Capacidades Lingusticas: alfabetizao e letramento.
Braslia: MEC/SEB, 2008.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Pacto Nacional pela


Alfabetizao na Idade Certa. Ano 01. Unidade 01. Currculo na Alfabetizao: concepes e
princpios. Braslia: MEC/SEB, 2012.

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Traduo de Ftima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero de. Letramento e suas implicaes para o
ensino da lngua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v.32, n 53, dez./2007. Disponvel em:
<http://online.unisc.br/seer/ index.php/signo/ article/viewFile/242/196>. Acesso em: agosto
de 2014.
SOL, Isabel. Ler, leitura, compreenso: sempre falamos da mesma coisa? In: TEBEROSKY,
Ana et al. Compreenso da leitura: a lngua como procedimento. Traduo de Ftima Murad.
Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 17-32.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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Para Aprender Mais

Sugestes de Leituras

1) KLEIMAN, Angela B. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar


a ler e a escrever? Cefiel/IEL/Unicamp. Ministrio da Educao. Linguagem e
letramento em foco. Linguagem nas sries iniciais. Braslia, 2005.
Disponvel em: <http://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/artigos/
preciso_ensinar_letramento-Kleiman.pdf>.
De forma didtica, a autora fornece diversos exemplos prticos para que
se entendam os conceitos fundamentais de letramento, de prticas de
letramento e de eventos de letramento. A autora mostra de que forma estamos
constantemente inseridos em diferentes eventos de letramento e destaca
a forma especfica de trabalho com a escrita no contexto escolar. Embora o
principal foco do texto sejam as prticas de letramento, ou seja, prticas que
envolvem a modalidade escrita, a autora detm-se, tambm, na definio
do contnuo dos gneros do discurso que inclui prticas orais e escritas de
linguagem.

2) CARDOSO, Cancionila Janzkovski. O que as crianas sabem sobre a escrita?


EdUFMT; Central de Texto. Cuiab, 2008.
Com indagaes relacionadas ao processo de escrita e s habilidades
comunicativas/discursivas das crianas, a pesquisa, realizada em uma escola
pblica de Rondonpolis-MT, levou a autora a constatar em crianas de 10
anos no apenas habilidades de produo textual-discursiva, mas, sobretudo,
habilidades de meta-reflexo sobre esse fazer. Considerando as crianas como
sujeitos que realizam anlises metalingusticas e elaboram concepes prprias,
a autora desvela um conjunto de saberes e de saber-fazer que caracteriza a
dimenso reflexiva do ato de escrever.

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3) ARAUJO, Liane Castro de. Quem os desmafagafizar bom desmafagafizador


ser, textos da tradio oral na alfabetizao. Salvador: Edufba, 2011.
Disponvel em: Quem os desmafagafizar bom desmafagafizador ser, textos da
tradio oral na alfabetizao.
<http://pt.slideshare.net/Licaraujo/textos-da-tradio-oral-na- alfabetizao>.
O livro discute e enfatiza a propriedade do repertrio de textos da tradio
oral para alfabetizar letrando, visto que se constituem em textos genunos que
circulam socialmente na modalidade oral, e como textos privilegiados para
a reflexo sobre o sistema de notao da lngua, sobre unidades fonolgicas
diversas, bem como para o ajuste do oral que se sabe de cor ao escrito. Vrias
prticas alfabetizadoras so abordadas, visando aprendizagem da escrita
via oralidade, via gneros orais como parlendas, trava-lnguas, quadrinhas,
cantigas, provrbios, adivinhas, via brincadeiras com a linguagem. Os gneros
so tambm abordados quanto a suas caractersticas, enfatizando-se a
necessidade de no se perder de vista sua funo ldica, seu carter oral e
seu papel na cultura ldica, quando tomados como fonte de aprendizagens
lingusticas.

4) LEAL, Telma F., RODRIGUES, Siane G.C. A oralidade na escola: a investigao do


trabalho docente como foco de reflexo. Belo Horizonte : Autntica, 2012, v.1.
Esta obra composta por 9 captulos, que tratam sobre diferentes aspectos do
ensino da Lngua Portuguesa, com foco central no trabalho com linguagem
oral e suas mltiplas relaes com a escrita. No livro, busca-se evidenciar que
a fala uma modalidade complexa (em comparao com a escrita), regida
por regras e que pode se constituir em objeto de ensino autnomo na escola.
Defende-se a tese de que existem diferentes modos de falar, prprios das
diferentes esferas sociais de interao, e que os modos de aprender tambm
so diferentes. Os dois primeiros captulos abordam o tratamento do tema em
documentos oficiais que orientam tal ensino. Nos captulos seguintes, so
abordados alguns gneros orais, refletindo sobre experincias ou sugestes
didticas relativas ao trabalho no eixo da oralidade e suas relaes com a
escrita: debate, entrevista, notcia radiofnica, lenda, exposio oral. Enfim, os
autores trazem reflexes importantes para se pensar sobre o planejamento do
ensino no Ensino Fundamental.

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Sugestes de Vdeos

Salto para o Futuro: Srie Ciclo de Alfabetizao vol. 1 e 2. TV Escola


Secretaria de Educao a Distncia, 2013.
A srie Ciclo de Alfabetizao aborda diferentes facetas do processo de alfabetizao,
por meio de cenas de sala de aula, depoimentos de professores, alunos e especialistas
que estudam os assuntos discutidos. So oito programas: O currculo no ciclo de
alfabetizao; Planejamento no ciclo de alfabetizao; Ambiente formativo no ciclo
de alfabetizao; Alfabetizao: a aprendizagem e o ensino da leitura e da escrita;
Literatura e outros gneros textuais no ciclo de alfabetizao; Projetos didticos no
ciclo de alfabetizao; Gesto para incluso no ciclo de alfabetizao; Concepes
e prticas de avaliao no ciclo de alfabetizao. Em cada um, aspectos diferentes
desse complexo tema so abordados, favorecendo reflexes importantes para se
pensar o cotidiano escolar.

Portal CEEL
<http://www.portalceel.com.br/principal/>
No Portal do CEEL, so disponibilizados materiais diversificados sobre alfabeti-
zao, ensino da Lngua Portuguesa, dentre outros temas da rea de Educao.
Livros gratuitamente disponibilizados, vdeos, revista, notcias podem ser acessa-
dos por professores e outros educadores interessados. Dentre os vdeos produzidos
nesse Centro, podem ser destacados alguns que tratam de questes de grande
interesse de professores alfabetizadores, como Alfabetizao e letramento; Leitura
e produo de textos na alfabetizao; Alfabetizao: apropriao do sistema de
escrita alfabtica; Produo de textos na escola; Prticas de leitura no ensino fun-
damental. Para cada um desses temas, h um livro que tambm pode ser acessado
para aprofundamento das discusses.

Portal CEALE
<http://www.ceale.fae.ufmg.br/>
O CEALE disponibiliza, no seu portal, o jornal Letra A, a coleo Instrumentos da
alfabetizao, alm de slides e outros materiais que contribuem com as atividades
de reflexo dos professores. No jornal, muitos depoimentos de professores e
pesquisadores sobre temas de interesse dos docentes, assim como reportagens,
entrevistas, notcias dinamizam e diversificam as fontes de conhecimentos que
podem ser utilizadas nos processos de formao continuada.

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Materiais didticos para uso em sala de aula

TV Escola: Chico na ilha dos Jurubebas.


Disponvel em: <http://tvescola.org.br/jurubebas/>
Chico na ilha dos Jurubebas uma srie da TV Escola. Foi desenvolvida para
auxiliar no processo de alfabetizao de crianas. So 13 episdios que apresentam
contedos de Lngua Portuguesa de forma ldica para as crianas. So tambm
disponibilizados jogos digitais para a brincadeira com as crianas, msicas e imagens
para imprimir. Na pgina, h tambm um link com dicas para o professor.

Suplementos infantis de jornais


O ensino da Lngua Portuguesa em uma perspectiva interdisciplinar requer o
uso de recursos didticos variados, que ao mesmo tempo favoream a insero
das crianas nas diferentes esferas sociais de interao e a ampliao cultural,
possibilitando que elas possam pensar sobre temticas relativas natureza e
sociedade. Os jornais so suportes textuais que tratam de assuntos do cotidiano,
utilizando muitos gneros, tais como notcias, reportagens, artigos de opinio,
tirinhas, cartas de leitores, dentre outras. Alguns jornais possuem um caderno
destinado ao pblico infantil, fazendo com que as crianas se aproximem desse
portador textual de forma ldica. Por meio desses cadernos, elas podem entender
quais so algumas finalidades dos jornais e ampliarem seus conhecimentos sobre
o mundo.

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Site

Palavra cantada
<http://palavracantada.com.br/>
O site do grupo Palavra Cantada um espao divertido, que pode ser utilizado
por crianas e adultos para assistir vdeo clipes do Coral formado por 50 crianas
e por Sandra Peres e Paulo Tatit, assistir trechos de shows, ouvir msicas dos
CDs do grupo, ler as letras das msicas cantadas pelo grupo, ver fotos, aprender
brincadeiras. As pesquisas realizadas pelo grupo sobre msicas da cultura popular
culminam em muitas possibilidades de interao estimuladas no site.

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Sugestes de Atividades

Momento 1 (4 horas)
1. Leitura para deleite: uma musica de um CD ou DVD do grupo Palavra Cantada.
2. Retomada das atividades do encontro anterior.
Discusso, em grande grupo, com base nas questes do grupo relativas ao
texto 6 (Trabalhando com mdias e tecnologias digitais como instrumentos de
alfabetizao).
Discusso, em grande grupo, das concluses que tiveram a partir das anlises
dos jogos virtuais e obras de literatura digital propostas no Caderno 4
Anlise, em pequenos grupos, dos relatos de experincia vivenciados com base
nas orientaes do Caderno 4: Escolher uma das obras recebidas do MEC
(livros do PNBE ou PNLD Obras Complementares) e elaborar algumas propostas
de explorao literria para serem desenvolvidas com sua turma. Cada grupo
deve refletir sobre as experincias dos componentes do grupo e escolher uma
experincia para uma anlise mais aprofundada, com base nas seguintes
questes:
a) Quais obras literrias foram escolhidas?
b) As obras escolhidas favorecem a fruio esttica das crianas? Despertam a
imaginao e suscitam emoes?
c) Os modos como as obras foram trabalhadas favoreceu a interao das
crianas com as obras e despertou o desejo pela leitura do livro?
d) Que aspectos da obra foram explorados?
e) Quais direitos de aprendizagem da rea de Lngua Portuguesa podem ter
sido contemplados na experincia? (consultar os quadros de direitos de
aprendizagem dos Cadernos da unidade 1, do pnaic 2013).
Exposio pelos grupos dos relatos escolhidos. Discusso sobre as anlises
realizadas.
3. Leitura da Seo Iniciando a Conversa do Caderno 5, com reflexes sobre as
relaes entre tais objetivos e os contemplados no Caderno anterior.
4. Exibio, no quadro, de questes que precisaro ser respondidas com base na
leitura do texto 1: Ouvir a leitura oralizada de uma histria uma situao de
aprendizagem da linguagem oral, da linguagem escrita ou de ambas? O que
as crianas aprendem sobre a linguagem escrita ao ouvir histrias lidas pelo
professor?

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
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5. Leitura compartilhada, em grande grupo, do texto 1 (Inter-relaes entre


oralidade e escrita no componente curricular Lngua Portuguesa), com pausas
para responder s questes expostas no quadro.
6. Leitura, em pequenos grupos, dos textos 2 (Prticas orais e escritas antes e
depois de as crianas ingressam na escola), 3 (Formao de leitores na escola:
leitura como prtica social) e 4 (Produo de textos escritos). Cada texto
pode ser lido por um ou dois grupos. Cada grupo dever fazer um esquema das
principais ideias do texto, para apresentar aos demais grupos.
7. Apresentao dos grupos, com a sntese das ideias principais dos textos lidos.

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Momento 2 (4 horas)
1. Planejamento, em pequenos grupos, de uma proposta para desenvolvimento
de um projeto ou sequncia didtica, em que possam ser contemplados, de
forma interligada e sequencial, diferentes gneros do discurso oral e escrito
e que sejam inseridas atividades que envolvam leitura, produo de textos e
linguagem oral.

2. Leitura compartilhada do texto 5 (Por que defendemos um ensino sistemtico da


escrita alfabtica?), com pausas para discusso sobre os argumentos levantados
pelo autor acerca da importncia de ser garantido um trabalho sistemtico de
ensino do Sistema de Escrita Alfabtica.

3. Conversa sobre como o Sistema de Escrita Alfabtica vem sendo ensinado nas
escolas e quais so as principais dificuldades dos professores.

4. Planejamento, em pequenos grupos, de um documento de sugestes aos colegas


acerca de como contemplar, no Ciclo de Alfabetizao, atividades que ajudem
as crianas a refletir sobre o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica.
Podem ser definidos alguns parmetros para a elaborao do documento: 1)
Como organizar o tempo pedaggico de modo a que esse eixo de ensino tambm
seja priorizado? Como tal eixo de ensino pode ser contemplado de modo reflexivo,
problematizador e ldico? Como organizar os agrupamentos em sala de aula, de
modo a considerar a heterogeneidade do grupo? Como atender s diferentes
necessidades em relao a tal conhecimento?

5. Leitura para o grande grupo dos documentos elaborados pelo grupo e sugesto
de que todos os documentos sejam socializados com o restante da turma.

6. Retomada de atividade do Caderno 4


Socializao, em grande grupo, de duas atividades vivenciadas a partir do
planejamento de uma sequncia didtica para uma semana de aula com crianas
do Ciclo de Alfabetizao, com utilizao de diferentes recursos didticos,
para atingir direitos de aprendizagem de diferentes componentes curriculares,
proposto no Caderno 4. Por meio de sorteio ou outro critrio sugerido pelo grupo,
algumas pessoas podem socializar sua experincia. Aps cada exposio, o
grupo pode discutir com base nas questes a seguir:
a) Quais objetivos permearam a experincia relatada? Tais objetivos so
relevantes?
b) Quais eixos de ensino foram contemplados? Algum deles foi priorizado? Isso
foi importante para atingir os objetivos?
c) Quais componentes curriculares foram contemplados na experincia? Eles,
de fato, so importantes para os objetivos centrais da sequncia ou projeto?

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a oralidade , a leit u ra e a escrita
n o ciclo de alfabeti z a o

d) Quais recursos didticos foram utilizados? Tais recursos foram adequados


aos objetivos do trabalho?

7. Leitura, em pequenos grupos, dos relatos de experincia da Seo


Compartilhando, buscando-se responder s mesmas questes propostas
na atividade anterior. Cada grupo deve ler um dos relatos. Discusso sobre
as respostas.

8. Leitura do texto de anlise dos relatos da seo Compartilhando (Aprendizado


da leitura: o qu e como ensinar? Prticas que propiciam o avano das crianas),
para listagem dos aspectos considerados positivos pela autora.

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cade r n o 5
Tarefas para casa e escola
1. Ler o texto 6 da seo Aprofundando (Oralidade, leitura e escrita nas diferentes
reas de conhecimento) e elaborar questes sobre o texto.

2. Detalhar o planejamento realizado na atividade de elaborao de um projeto ou


sequncia didtica, em que possam ser contemplados, de forma interligada e
sequencial, diferentes gneros do discurso oral e escrito, em situaes de leitura,
produo de textos e linguagem oral e vivenciar o que for planejado.

3. Planejar uma atividade de reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita


que conduza os alunos a pensar sobre como esse sistema se organiza, vivenciar
a atividade e registrar para socializao no encontro seguinte.

4. Ler um dos textos da seo Para aprender mais ou explorar um dos vdeos ou
sites, para socializar com os colegas o material lido (ou assistido).

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