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Mdulo Autoformativo para

Docentes de Lengua y Literatura de


Educacin Secundaria


Enero de 2017
CRISTIANA,
SOCIALISTA, SOLIDARIA!
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SECUNDARIA
Centro Cvico Mdulo L Planta Alta 22538490 Ext 149 guillenm@mined.gob.ni


COORDINACIN GENERAL

Mara Elsa Guilln Lezama


Julio Csar Canelo Castillo


REVISIN TCNICA

Jacinta Mercedes Cerda Fargas


AUTORES

Profesora Rosala Ros Rivas
Profesora Maribel del Socorro Corts Ruiz

DIAGRAMACIN

Javier Gonzlez Manzanarez

Presentacin

En este nuevo ao, siempre trabajando con los desafos y retos,


convocndonos al fortalecimiento de los aprendizajes compartidos de
nuestros estudiantes donde crezcamos en protagonismo y liderazgo
para crecer en conciencia para lograr una educacin con un espritu
de emprendimiento para que nuestro compromiso se evidencie desde el
aula, donde se acompaen los esfuerzos del diario vivir en todas las
Comunidades Educativas.

El propsito fundamental de este mdulo auto-formativo es propiciar


en las y los docentes, la apropiacin de forma interactiva de
habilidades y destrezas que contribuyan a un mejor desempeo de su
labor docente y de la calidad de los aprendizajes de sus
estudiantes. Adems propone actividades para desarrollar el
autoaprendizaje y la auto formacin.

Este mdulo contiene los contenidos, estrategias didcticas y


actividades a desarrollar para facilitar el proceso de aprendizaje,
los que conjuntamente con la experiencia docente, enriquecern el
mismo.

Esperamos que el mdulo se convierta en un valioso instrumento en


manos de cada docente, permitindoles contextualizar su quehacer en
las aulas

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INTRODUCCIN

Estimada /o docente:
El presente mdulo autoformativo corresponde al primer momento de capacitacin dirigido a
todos los docentes de Lengua y Literatura del pas. Se pretende que este documento sea
una herramienta que sirva de apoyo eficaz para aplicar estrategias interactivas de
comprensin lectora que contribuyan al el desarrollo tanto de las habilidades bsicas del
lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar; as como de las capacidades de anlisis, sntesis,
abstraccin y generalizacin, a travs de las distintas actividades que se le proponen para
su autosuperacin.

En el mdulo presenta los siguientes subtemas del contenido de comprensin lectora:

Activacin de conocimientos previos.

Proceso de lectura.

Estrategias de comprensin lectora.

La metodologa del mdulo es eminentemente prctica, activa y participativa, a travs de ella


se pretende, que las y los docentes logren que sus estudiantes pongan en prctica sus
habilidades y destrezas, es decir aprender haciendo, aprender a ser, como sujetos activos
durante el proceso de enseanza - aprendizaje.

Al finalizar el mdulo se proponen ejercicios de evaluacin de los contenidos desarrollados,


con el fin de afianzar los conocimientos adquiridos.

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NDICE PG.

PRESENTACIN 2
INTRODUCCIN 3

1. Proceso de comprensin lectora 5

2. Objetivos 5

3. Contenido 5

4. Activacin de conocimientos previos 5

5. Proceso de lectura 5

6. Estrategia de comprensin lectora 16

7. Bibliografa consultada 22

8. Anexos 23

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PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA

Objetivos:

Fortalecer las habilidades de la enseanza de la comprensin lectora a travs de la


aplicacin de estrategias didcticas y el intercambio de experiencias entre los docentes que
imparten la asignatura de Lengua y Literatura.

Contenidos:

Proceso de la lectura:

Momentos bsicos de la Comprensin lectora: Antes, durante, despus de la lectura.

Reflexionemos:

Organizados en equipos de cinco personas, reflexionaremos sobre los aspectos siguientes:

1. Qu actividades realiza previo a la lectura?, de qu manera contribuyen en el proceso


lector?

2. Induce a sus estudiantes a reflexionar sobre el porqu va a leer un texto determinado,


conoce o sabe algo de l, como concluye el proceso lector.

3. Cmo desarrolla los niveles de comprensin lectora?

4. Qu estrategias para desarrollar el proceso de lectura utiliza con sus estudiantes?

Una vez que hemos hecho nuestra reflexin anotemos en un papelgrafo nuestras ideas y
preparmonos para presentarlas en plenario.

En plenario compartamos nuestras experiencias

Desarrollo

Observemos la presentacin y analicemos el contenido del video-clase: Proceso de lectura.

En equipo, leamos la informacin relacionada con la estrategia de lectura y respondamos a


las actividades indicadas en la gua de estudio anexa al documento.

PROCESO DE LECTURA

La enseanza de la lectura es una tarea ardua que requiere mucho tiempo y mucha prctica.
Una de las metas principales de los docentes de Lengua y Literatura es facilitar el desarrollo
de buenos lectores e invitarlos a concebir el proceso de lectura como un proceso mental con
el cual se construyen significados, y cuyo propsito fundamental es comprender lo que se
lee.

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La enseanza de la lectura en la Escuela Secundaria, tiene el propsito de refinar las
competencias lectoras que los estudiantes vienen desarrollando desde la Escuela Primaria.
En este documento nos proponemos describir, analizar y comentar, estrategias dirigidas a
facilitar la comprensin lectora.

La enseanza de la comprensin lectora

De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que
se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres
concepciones tericas en torno al proceso de la lectura:

La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura
como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin.

La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y


el lenguaje.

La tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

El proceso de la lectura

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no
est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l,
aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que
le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la
informacin nueva con el conocimiento previo que posee.

Adems, deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y


qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear y aprender.

Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la
lectura y despus de la lectura.

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores
llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se
acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

Antes de la lectura

Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

Para aprender.
Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener informacin precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
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Por placer.
Para demostrar que se ha comprendido.

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previos).

De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer


predicciones sobre el texto)

Durante la lectura

Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto.


Formular preguntas sobre lo ledo.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir el texto.
Releer partes confusas.
Consultar el diccionario.
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin.
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.

Despus de la lectura

Hacer resmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores grficos.

Considerar la lectura como un proceso constructivo que conlleva a utilizar enfoques muy
distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica
que ya no se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de
comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como
hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar
preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una
simple identificacin de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la
teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de
comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los
expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o
mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes
poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios,
lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin
nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamente adquirido o con los esquemas existentes.

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2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura.

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que
leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que
los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo
y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de
la situacin.

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el
monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra
caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste
corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se
dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no interpretan
lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a
los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura
independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores
competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensin.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin.

Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es?

Williams (1986); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una
distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los
lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura
(Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases
requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

5. Resumen la informacin cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de


comprensin de lectura.

6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.

Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de


comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y
Pearson, 1984).

Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen
desde los primeros grados.

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7. Preguntan.

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy
comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no.

Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del
conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo
mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta
Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas
formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora.

La razn principal para ensear estrategias de comprensin lectora es que nuestros


estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces, capaces de enfrentarse a
cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a
los estudiantes de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un
docente!

El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin lectora que acabamos de


mencionar va a permitir a los estudiantes:

- Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.

- Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las
capacidades necesarias para leer correctamente.

- Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos
a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

- Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y
como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias,
conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra
prctica docente: el modelaje.

- El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El


docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben
hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura
de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y
deber explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu.
Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee,
y cmo las resuelve.

- Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difcil. Pues no nos damos
cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero
sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora,
requiere su demostracin.

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- A la fase de modelaje, le sigue la de la participacin del estudiante; sta pretende que
primero sea de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo)
y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el
estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitarn la comprensin del texto.

- En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus
estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo
de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir
completamente, sino que su papel es otro, el de gua, el de facilitador del proceso de
comprensin lectora.

- Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado
diversos mtodos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de
comprensin.

La forma de evaluar sus mtodos:

Paso 1: Introduccin

El docente valora el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia y explica a los
estudiantes el objetivo de la misma y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.

Paso 2: Demostracin

El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes
responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.

Paso 3: Prctica guiada

A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Los estudiantes leen un


fragmento de manera individual o bien en equipo. Ponen en prctica la estrategia aprendida
bajo la mediacin del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica
necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4: Prctica individual

El estudiante practica de forma independiente con material nuevo lo aprendido, ya sea en la


casa o en la clase.

Paso 5: Autoevaluacin

El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus prcticas.

Paso 6: Valoracin

El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su
cuenta para valorar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los
estudiantes dominan las estrategias.

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Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora:

Las inferencias:

Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de


comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda
ensear a los estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si
fuese necesario.

Ahora bien, Qu es una inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que
por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin". Esto ocurre
por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el
autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha
extraviado u omitido una parte, etc.

Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su


conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que
desconoce. As, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar
de inferir el significado de la misma en el contexto. Ejemplo:

En muchas reas densamente pobladas puede producirse un terremoto en cualquier momento.


Esto acontece especialmente en reas que estn situadas en los bordes de las placas
tectnicas. A lo largo de esas zonas, cuando las placas se empujan entre s, stas aplastan
sus bordes de manera tal que una se hunde por debajo de la otra. Pero los terremotos tambin
pueden producirse en el centro de las placas. Por ejemplo, las rocas, a lo largo de una antigua
falla pueden moverse de pronto, o las placas de choque de una placa en subduccin pueden
subir a la superficie en el centro de la placa continental.
Significado contextual e interpretacin de textos
http://educacion.idoneos.com/index.php/

Aprecie, que si bien no sabe exactamente cul es el significado de alguna palabra, segn lo
que el texto viene exponiendo, es posible suponer cul ser su significado. Esto se llama
comprender el significado de acuerdo al contexto. Aunque se desconozca algunas palabras,
de todas formas, se puede captar el sentido general del prrafo. Esto sucede porque el resto
del texto da pistas que permiten "adivinar" las palabras dentro de un contexto. De esta
manera vamos incorporando palabras nuevas y ampliando nuestro vocabulario sin tener que
detenernos a cada rato.

Tambin es importante tener en cuenta que una misma palabra puede significar cosas
distintas segn el contexto en que est escrita. Por lo tanto, nunca se debe perder de
vista la totalidad del texto a la hora de comprender los significados.

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Ahora bien, hay palabras totalmente desconocidas. Pueden ser trminos muy tcnicos,
vocabulario especfico, algn lugar que no sabemos dnde queda o una persona que no
sabemos quines o fue. En ese caso, conviene no quedarse con la duda. El diccionario sin
duda nos ayudar a comprender de qu se trata. En el texto anterior, trminos como "placas
tectnicas, "subduccin" o "placa continental", merecen una consulta aparte.

La formulacin de hiptesis y las predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se


confirman si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de
las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos
la comprensin.

Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se
va construyendo del mismo, los conocimientos previos y la experiencia del lector. Smith
(1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en
responder a esas preguntas". Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos
constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas
interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos
comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales
(del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos
aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones, sobre el texto
(Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas
las encontramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para
esto es necesario buscar la evidencia en el mismo. No podemos inventar. Para lograr
confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y
culturales con tal de comprobar la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos
predicciones, corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que
formulamos.

Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es


necesario que tengamos presente que el estudiante tiene que sentirse seguro, sin el peligro
de ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin.

Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida


en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con
ninguna duda, estamos comprendiendo.

Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes
radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho,
pero que condiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en
interpretacin de una misma historia, es evidencia de cmo proyectan sus propios
conocimientos y sistemas de valores en la comprensin del texto.

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En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error, no son conscientes de dnde
se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin presentada en el
texto es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos
para continuar construyendo el significado global del texto utilizando las diversas estrategias.
Es importante no pasar por alto que hacer predicciones, motiva a los estudiantes a leer y a
releer, y a establecer un dilogo interno entre el lector y el escritor.

Formular Preguntas

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector
autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a
contestar preguntas, sino que tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los
estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es
necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los
niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los
estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.

Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970)
demuestran que los docentes que utilizan preguntas, estimulan los niveles ms altos del
pensamiento y promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique,
analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de
este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms
importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de
las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por
qu?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que
pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las
predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una
relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el
objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a
detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear
otros.

La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y
ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.

Las preguntas: K W L (SQA)

Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las inciales de las
palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I want? Qu
quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?). Estas preguntas llevan a
los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura antes
de comenzar a leer el texto.

Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja
de papel en la que tendrn la oportunidad de contestar las preguntas: Qu s?); Qu
quiero aprender?) Antes de iniciar la lectura.

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Estrategias de lectura de textos instructivos y cuentos

Cmo comprender mejor un texto instructivo

Antes de leer

Lee el ttulo y observa si presenta subttulos.

Identifica a qu auditorio o destinatario puede ir dirigido.

Realiza una lectura preliminar del instructivo y trae a tu memoria lo que sabes o supones que
se debe tomar en cuenta en esa situacin que presenta el instructivo.

Observa si presenta numeraciones, cuadros, vietas, ilustraciones que apoyen u ordenen la


informacin expuesta.

Durante la lectura

Lee atentamente el instructivo y marca los verbos principales que se sealan en l.

Utiliza las claves del contexto para deducir el significado de palabras desconocidas o
especializadas.

Consulta el diccionario o a personas expertas, si es necesario.

Detiene la lectura y comenta aquellas acciones que te parecen claves.

Piensa en las acciones que se indican en el instructivo para llevar a cabo la actividad.

Despus de leer

Resume en forma oral las acciones principales que se deben realizar, segn el instructivo
que has ledo.

Ordena las acciones, segn deban realizarse.

Identifica las situaciones que pueden ser ms crticas y peligrosas, y comntalas con otras
personas.

Evala junto a otras personas si el instructivo realizado resulta claro para los destinatarios a
quien va dirigido.

Estrategias para analizar un cuento

Antes de leer

Lee el ttulo del cuento y realiza un vistazo preliminar del texto, e intenta predecir de qu
tratar.

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Durante la lectura

Ajusta el ritmo de la lectura para asegurarte que vas comprendiendo bien lo ledo.

Formlate preguntas en la medida que avanzas en la lectura.

Vuelve a leer un prrafo si te ofrece dificultad.

Recurre a las claves de contexto o estructurales para deducir el significado de palabras que
desconozcas. Si no es posible, consulta el diccionario.

Haz, revisa o confirma tus predicciones.

Identifica el tipo de narrador.

Identifica el acontecimiento principal y los secundarios, y el personaje principal.

Observa si el orden temporal de los acontecimientos se presenta en forma cronolgica o


artstica.

Observa los distintos momentos del relato: introduccin, desarrollo, nudo y desenlace.

Segn avances en la lectura, describe si se trata de un cuento fantstico, policial, de ciencia-


ficcin, costumbrista, romntico, realista, etc.

Un motivo o tema central y otros secundarios.

Verifica cmo se manifiesta la funcin adjetiva en el lenguaje en el tipo de descripciones que


presenta.

Dialogan los personajes entre ellos en forma directa o mediados por el narrador?

Despus de leer

Identifica los recursos y tcnicas narrativas utilizadas en el cuento.

Organiza la informacin con respecto a:

Acontecimiento central y secundario.


Las ideas principales y secundarias.
Problema y solucin.
Orden de los sucesos.

Resume el cuento ledo.

Evala el propsito y punto de vista que ha asumido el autor del cuento y expresa tu opinin
con respecto a stos.

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Estrategias de la Organizacin y Estructura del Texto para Facilitar la Comprensin
Lectora.

La estructura organizativa del texto (estructura interna del texto), sirven de gua al lector
sobre la informacin que se ofrece en el mismo. Por lo tanto, el estudio de la estructura
organizativa del texto debe formar parte de los diseos instruccionales que los docentes
preparan.

Estructura Narrativa:

- Mapa del cuento.


- Gramtica del cuento.

La utilizacin de tcnicas novedosas que faciliten la comprensin del texto y motiven al


estudiante a leer, es de fundamental importancia para los docentes de la Secundaria,
especialmente para aquellos, que son de Lengua y Literatura.

La estrategia de estructura y organizacin del texto, para facilitar la comprensin lectora,


permiten al docente diversificar los diseos instruccionales que prepara, Adems, sirven para
que el educador pueda proveer a sus estudiantes de herramientas conceptuales, que les
permitan reconocer la organizacin y estructura de diferentes tipos de textos de manera que
estos puedan comprender mejor lo que leen.

Es importante tener en mente, que el objetivo primordial de la enseanza de la lectura, es


fomentar el desarrollo de lectores independientes, que disfruten la lectura y que mediante
ella, construyan significados.

Resulta evidente que estas estrategias ayudan al docente a organizar y preparar clases
novedosas y atractivas que significan retos para los estudiantes.

Descripcin de las estructuras textuales

Estructura Externa

La estructura inmediata que captamos al darle un vistazo a un texto, recibe el nombre de:
estructura externa. La estructura externa se refiere al formato y guas organizativas del
texto, cuyo propsito esencial es facilitar la lectura. Ejemplo, es comn encontrar en las
primeras pginas de los textos, prefacios o prlogos, tablas de contenidos, ndices, y en las
ltimas pginas apndices, glosarios y bibliografas.

Es evidente que adems de la informacin que usualmente se encuentra al inicio y al final del
texto, los autores acostumbran incluir encabezamientos, grficas e ilustraciones en los
captulos. As mismo al final de cada captulo del texto pueden incluir un resumen de las
ideas ms importantes expuestas y/o preguntas guas (Vacca & Vacca, 1996). Esta
estructura puede variar de un texto a otro, dependiendo del propsito para el cual fue escrito.

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Estructura Interna

Los autores de los textos organizan sus ideas con el propsito de que la lectura sea
comprensiva a los lectores. Esta organizacin conceptual, argumentativa y discursiva se
encuentra en el contenido del texto.

La forma en que el autor presenta sus ideas se conoce como la estructura interna del
texto. Richard T. Vacca y Jo Anne L Vacca, en su libro rea de contenidos de lectura, 1996,
dividen la estructura interna de los textos en dos aspectos: Patrn del texto y elementos de la
narrativa. Es importante destacar que estos aspectos toman en consideracin las dos clases
de textos que predominan en las escuelas: narrativos y expositivos.

Generalmente, el primer contacto que el estudiante tiene con la lectura es a travs de textos
narrativos tales como: cuentos, fbulas y leyendas entre otros. La experiencia que, a travs
de la prctica de la lectura, los estudiantes adquieren con los textos narrativos, les permiten
identificar algunos elementos de la narrativa (personajes, ambiente, trama, espacio, entre
otros).

Los estudiantes adquieren con mayor facilidad el dominio de la estructura de los textos
narrativos, no as la de los textos expositivos, ya que para analizar estos textos, es necesario
un mayor nivel de pensamiento abstracto. Es por eso que los maestros de Educacin
Primaria, generalmente monitorean estos textos y es hasta en la Educacin Secundaria que
los estudiantes los trabajan de forma independiente.

Es importante destacar que en la Escuela Secundaria, se debe desarrollar habilidades y


destrezas para que el estudiante identifique la estructura de textos expositivos o informativos
en provecho de su comprensin lectora.

Existen tres categoras de textos: descriptivos y comparativos, informativos, y explicativos.


(Armstrong & Armbruster, 1991, rea de contenidos de lectura, Vacca & Vacca 1996). Cada
categora presenta una estructura interna diferente. Cuando al estudiante aprenda a
descubrir las relaciones entre los conceptos y los elementos claves de la informacin, estar
en capacidad para responder al significado, a distinguir las ideas ms importantes de las
ideas secundarias.

Psiclogos Educativos como Thorndike (19971), Kinstch (1977), Meyer y Rice (1984) a
travs de sus estudios, han demostrado que la estructura es una variable crucial para el
aprendizaje y la memoria, rea de contenidos de lectura, p 522, de ah que una de las tareas
de los educadores consista en ayudar a los estudiantes a desarrollar esquemas para facilitar
la lectura, uso y comprensin de los textos expositivos. Taylor Beach (1984) demostraron
que la comprensin de los estudiantes de la Escuela Secundaria puede ser mejorada, al
desarrollar en ellos habilidades para reconocer las estructuras del texto.

Estructura Narrativa

Descripcin de la estrategia

La estrategia: Estructura narrativa consiste en estudiar los elementos que componen los
textos narrativos, partiendo de que las narraciones no son tan simples como pueden parecer
17
superficialmente. Desde los aos 70 la psicologa cognitiva ha demostrado cun complejo
puede resultar la estructura de una narracin. Las investigaciones realizadas en este campo,
han coincidido en la identificacin de ciertos elementos bsicos que componen la narracin,
tales como ambiente, suceso inicial, respuesta interna del protagonista, intentos, desenlace
(Mandler & Johnson, 1977; Thorndike, 1977; Stein & Glenn, 1979.

Segn Perfetti, los cuentos, tiene una estructura que puede ser descrita en trminos de
gramtica del cuento y estructura de eventos causales. La gramtica del cuento est
compuesta por el tiempo, por el ambiente y una serie de sucesos interrelacionados. (Perfetti,
1986).

La estrategia Gramtica del cuento, desarrollada por Mandler & Johnson, 1977; Stein &
Glenn, 1979; Thorndike, 1977, ha ayudado a especificar las partes fundamentales de la
narrativa y cmo esas partes se unen para formar un relato bien construido (Vacca & Vacca,
1996.

La gramtica del cuento puede diferir en sus niveles de especifidad, sin embargo, las
investigaciones coinciden en que sus elementos inherentes son: ambiente, trama, tema; y
aseguran que an el cuento ms sencillo contiene complejidad en los elementos causales.

A continuacin se desglosan los elementos causales ms destacados en los cuentos:

- El evento inicial: Una idea o accin que activa otros sucesos.

- La respuesta interna: La reaccin del protagonista respecto al evento inicial: El


protagonista se fija una meta o se propone solucionar un problema.

- El intento: El protagonista se esfuerza por alcanzar una meta aliviar un problema. Esta
estrategia se puede utilizar en todos los niveles de enseanza.

- El resultado: es el xito o el fracaso de los intentos del protagonista.

- El desenlace: Es una accin o situacin que emana del xito o fracaso del protagonista
en su intento de lograr un propsito o meta.

- La reaccin: Es una idea, una emocin o algn suceso posterior que exprese el
sentimiento del protagonista sobre el xito o fracaso respecto a logro de la meta
propuesta.

Estos elementos del cuento forman una cadena de acciones causales. Cada evento se
mueve al siguiente segn el protagonista se acerca a la meta o a la solucin del problema.
La estrategia de Gramtica del cuento ha sido desarrollada para ofrecer a los estudiantes
un esquema de los cuentos una especie de estructura mental y un mecanismo de
tratamiento que incorpora algunas o la totalidad de las categoras narrativas y las utiliza en el
transcurso del procesamiento del relato (Vasconcelos Magalhaes, M. Los primeros
encuentros con la literatura, Lectura y Vida,). Esta estrategia facilita la identificacin de la
estructura interna del cuento, el estudio de dicha estructura requiere un nivel de pensamiento
alto, por lo cual se recomienda su utilizacin en la Secundaria.

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Otro recurso que puede ayudar a docentes o estudiantes a resaltar la estructura de la
narrativa es el Mapa del cuento Beck (1979), Vacca & Vacca, 1996, recomiendan que el
docente desarrolle la habilidad para elaborar Mapas de cuento, antes de ensear un cuento.

El mapa de cuento es una herramienta para planificar las clases de lectura, ayuda al
docente a analizar el cuento que se propone ensear y a preparar preguntas guas para el
estudiante, que le permitan realizar la comprensin del texto en todos sus niveles, de tal
forma que los estudiantes a travs de la discusin y el anlisis del cuento creen sus
esquemas mentales, que les permita entender y recordar el texto. As pues, el Mapa de
cuentos habr de incluir elementos del cuento tales como: ambiente, personajes, problemas
metas, trama y desenlace. Este mapa puede ser trabajado junto a los estudiantes en el
transcurso de la lectura.

Es importante destacar que el objetivo de la estrategia Mapa de cuento es desarrollar un


esquema mental del cuento en el lector.

Procedimiento de la estrategia: Estructura de la narrativa

Antes de comenzar una clase de lectura que se centre en el anlisis de un cuento, el docente
presentar un diagrama sobre la gramtica de cuento. Este diagrama le permitir al
estudiante crear una representacin mental de la estructura que encontrar en el cuento
durante el proceso de lectura, y de los elementos del cuento a los cuales debe darle especial
importancia.

Ejemplo:

a. Esquema de la estrategia gramtica del cuento:

Gramtica del cuento

Descripcin del ambiente

Nombre de los personajes principales

Descripcin del problema

Secuencia de los acontecimientos:


suceso # 1

suceso # 2

suceso # 3

suceso # 4

suceso # 5

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Descripcin de la solucin o desenlace

Tema

Valores encontrados

Mientras un estudiante lee en voz alta, los dems deben seguir la lectura silenciosamente.

Durante el proceso de lectura, los estudiantes irn completando el diagrama presentado por
el docente con la informacin que extraigan del texto. Los estudiantes pueden trabajar con
esta estrategia en equipos y el docente ser un facilitador que les asesore y apoye mientras
ellos se apropien de la estrategia.

Segn se practique la estrategia y el estudiante se familiarice con ella ste por su cuenta
podr aplicarla a otros cuentos.

La estrategia Mapa de cuento, consta de una serie de preguntas que se pueden aplicar a
cualquier tipo de cuento, su enseanza es similar a la estrategia gramtica del cuento.
Ejemplo:

b. Esquema de la estrategia Mapa de cuento:

Ambiente Dnde se desarrolla el cuento?

Personajes Quines son los personajes ms importantes del cuento?

Problema Qu problema o problemas enfrenta el personaje principal?

Meta Qu intenta realizar el personaje principal?

Trama Cules son los sucesos ms importantes que ocurren en el cuento?

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Desenlace Cmo se solucion el problema?

Ahora bien, es importante destacar que para la enseanza de las estrategias Mapa de
cuento y Gramtica del cuento, los diagramas son de gran ayuda, ya que ofrecen al
estudiante una visin grfica que les facilita establecer secuencia y captar el esquema
general del cuento.

Funcin de la estrategia Estructura Narrativa en la competencia lectora

La estrategia Estructura narrativa, facilita el anlisis y comprensin de los cuentos, adems


le permite enlazar nuevos conocimientos a los conocimientos previos. A travs de esta
estrategia los estudiantes aumentan la profundidad del pensamiento; la comprensin del
contenido, la retencin de lo ledo; el conocimiento sobre las estructuras del texto y dominio
en el proceso de escritura.

Esta estrategia provee oportunidad a los docentes para disear actividades que le permitan
reconocer a los estudiantes la importancia que tiene la estructura interna de los cuentos en la
comprensin y anlisis de los mismos. Adems permite a los estudiantes leer crticamente
con el propsito de evaluar y analizar significados textuales.

- Una vez leda la informacin anterior, siguiendo las orientaciones de la gua de


autoestudio que aparece anexo al mdulo, procedamos a realizar la siguiente actividad:

1. Cada equipo haciendo uso de la tcnica del tour, presentar los resultados del trabajo
asignado.

2. En plenario, con el aporte de todos se harn las conclusiones.

- A continuacin, cada equipo de trabajo construirn situaciones didcticas haciendo uso de


medios interactivos, las cuales sern presentadas en un stand de estrategias didcticas.

- Valorar los objetivos propuestos en el alcance de este contenido,

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Bibliografa consultada

Gua de la Evaluacin en el sistema de Educacin Bolivariana. Ministerio del Poder Popular


para la Educacin. Caracas 2.006 Venezuela.

HIDALGO, L, Silva, M. (2.005). hacia la evaluacin constructiva y Participativa.


Editorial Actualidad Escolar 2.000, Caracas Venezuela

LEPELEY, Mara Teresa. Gestin y Calidad en Educacin. Un modelo de Evaluacin.


McGrawHill. Santiago de Chile 2.001.

RANGEL, Mirian. Dinmica del Proceso de Investigacin Social. Ediciones de la


Universidad Ezequiel Zamora. Barinas 2006.

RIOS RIVAS, Rosala. Estrategias didcticas para docentes de Lengua y Literatura. Managua,
Nicaragua. 2011.

ROJAS, Miguel del Valle. (2.000).Unidad Metodolgica Tcnico Docente


Administrativa Venezuela. Editorial Actualidad Escolar 2.000, Caracas Venezuela.

UPEL (1.989). Lenguaje Integral. Programa de Lectura centrado en la comprensin lector


escritura. Caracas

http://araguaney.me.gob.ve/?page_id=761

22
Asignacin de actividades:

1. Seleccione uno de los textos que se le presentan a continuacin, prepare una situacin
didctica donde aplique una de las estrategias del proceso de lectura estudiadas y utilice
medios interactivos.

2. Exponga en stand sus situaciones didcticas.

3. En plenario, compartir las opiniones y sugerencias para mejorar las propuestas


presentadas en el Stand..

4. Valore si se cumpli el objetivo propuesto para este contenido.

LOS SIETE HBITOS DE LOS ADOLESCENTES ALTAMENTE EFECTIVOS

(Adaptacin) Ejercicio 1
(Sean Covey, 2002)

Ser proactivo. La gente es tan feliz como ella misma decide. yo soy la fuerza, yo soy
el capitn de mi vida. Puedo elegir mis actitudes. Soy responsable de mi propia felicidad o
infelicidad.

Toma decisiones con base en valores. Piensa antes de actuar, reconoce que no se puede
controlar todo lo que sucede, si controla, lo que se puede hacer al respecto.

Comenzar con el fin en mente. Controla tu destino si no otra persona lo har. Eres el
conductor de tu vida, decides a donde ir, como poder llegar. Pensar ms all del da de hoy,
decidir la direccin que quieres darle a tu vida, para que cada paso que des est en la
direccin correcta. Conoce tu misin personal. Descubre tus talentos. Ve por la meta, misin
personal.

Poner primero lo primero. El poder del querer y del no querer. Ensear y aprender como
escoger prioridades y administrar t tiempo, sobrepasar tus temores y ser fuerte durante
los momentos ms difciles. Acomodar: importante y urgente. Consigue una agenda.
Planifica. La zona de comodidad y la zona de valenta. Ganar significa levantarse cada
vez que caigas. Ingrediente ms comn del xito: disciplina. Independencia. Pregunta
urgente, qu ests haciendo por los dems?

La cuenta de banco de relaciones. Depsitos son: Cumplir promesas. Hacer pequeos


actos de generosidad. Ser leal. Escuchar. Disculparse. Fijar expectativas claras.

Pensar Ganar - Ganar. La vida es un buen bufete de todo lo que puedes comer. Es
actitud hacia la vida, referencia mental: yo puedo ganar y t tambin, no es yo sino ambos,
es el fundamento para llevarse bien con los dems, ideologa, todos somos iguales, nadie

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es inferior o superior que nadie. Las personas pueden pensar y no: Ganar Perder:
ttem. Perder Ganar: tapete. Perder Perder: espiral descendente. Ganar Ganar:
bufete en que comes todo lo que puedas comer. Frutos del espritu Ganar Ganar. Corazn
generoso.

Primero Entender y luego ser Entendido. Tienes dos orejas y una boca.Hola! La
necesidad ms profunda del ser humano, ser comprendido, ser respetado y valorado por lo
que es, sabiendo que somos nicos.Escucha o tu lengua te dejar sordo

Sinergizar. La va elevada. Celebrar diferencias. Trabajo en equipo. Mente abierta. Hallar


formas nuevas y mejores. El mundo est convertido en un crisol de culturas razas,
religiones, ideas. Evitar, tolerar, celebrar la biodiversidad. Ms que compromiso,
cooperacin.

Compromiso

= 1 + 1 = , cooperacin = 1 + 1 = 2, sinergia es 1 + 1 = 3 o ms. Cooperacin


creativa, nfasis en creativa.

Afilar la sierra. Es mi momento. Es tener afilada tu personalidad, para lidiar mejor


con la vida. Significa renovarse, reforzar regularmente las cuatro principales dimensiones
de tu vida: Cuerpo, Mente, corazn y Alma. Equilibrio es mejor. Nada en exceso, Todo,
hacerlo con un balance, nada en exceso es bueno. Renovacin. Mantener viva la
esperanza, movers montaas. Esperanza de que puedas cambiar, liberarte de una
adiccin, mejorar una relacin importante, encontrar respuestas a tus problemas,
desarrollar todo t potencial. Mantn viva la esperanza!

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DEFINICIN DE CONDUCTA ASERTIVA
(Adaptacin) Ejercicio 2
(Programacin Neurolingstica. OCANO 2002, 133)

La asertividad puede definirse como una habilidad social gracias a la cual una persona es
capaz de decir: Yo soy as, eso es lo que yo pienso, creo, opino, estos son mis
sentimientos sobre este tema, estos son mis derechos Y dice todo esto respetando a los
dems respetndose a s misma. La conducta asertiva abarca lo que se dice y cmo se dice,
es decir, tanto las formas verbales como las no verbales: mirada, gestos, tonos de voz,
actitudes, etc. La conducta asertiva implica siempre el respeto a la integridad de la persona y
el respeto a la integridad del otro, y en este sentido es una habilidad social tambin
relacionada con la comunicacin.
La conducta asertiva no es una llave mgica con la cual se puede conseguir siempre lo que
uno quiere, pero el actuar de modo asertivo provoca que la persona est bien con ella
misma y con los dems. Es decir, hay un grado de satisfaccin personal porque el individuo
ha manifestado lo que quera sin contradecirse ni humillarse, y al mismo tiempo ha sido
respetuoso con el otro. La conducta asertiva implica que la persona asume la
responsabilidad de lo que hace y dice, y por tanto asume las consecuencias, positivas y
negativas, de sus actos.

En este sentido, la asertividad no resuelve por si misma las dificultades, los conflictos,
pero los plantea de un modo ms satisfactorio para las dos partes implicadas. La conducta
asertiva beneficia a la persona que la prctica y a sus interlocutores. Con la asertividad
cada uno puede conseguir lo que considere mejor para l y, al mismo tiempo, lo que
considere ms justo, ya que siempre tiene en cuenta los derechos de los dems.

Al definir la asertividad como una conducta, se deduce que puede ser aprendida a partir de
un entrenamiento. La asertividad no es un rasgo de carcter o de personalidad, no es
gentica ni tiene ninguna relacin con la herencia. Es simplemente una conducta
aprendida a partir de los mltiples elementos socializadores desde el nacimiento hasta la
edad adulta. Y tambin en la edad adulta es una conducta que puede ser aprendida. Esto
justifica, evidentemente el sentido de estos captulos y de las explicaciones posteriores.

Las personas pueden, y de hecho tienen, conductas asertivas sin saber qu es la asertividad
porque han sido educadas de modo asertivo. Al tratarse de una conducta, no es un modo
de comportamiento que sea totalmente claro y definible. Existen elementos culturales que
provocan que cierta conducta sea ms o menos asertiva en un contexto determinado.

El significado de las expresiones respeto a uno mismo, y respeto a los dems puede variar
en diversos contextos culturales. Para centrar el sentido de asertividad en nuestro contexto
cultural, podemos relacionarla con unos valores ticos comnmente aceptados: los derechos
humanos, en su sentido ms universal. En palabras ms simples, podramos afirmar que la
asertividad es una conducta en la que una persona no deja que sea manipulada ni tampoco
manipula a los dems.

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La asertividad parte tambin de la capacidad humana de escoger las conductas, es decir,
del valor de la libertad de eleccin. Es cierto que puede darse el caso que delante de una
situacin sea muy difcil actuar de modo asertivo, pero se supone que, incluso en una
situacin como sta, las personas deciden si van a ser asertivas o no. Y, como
consecuencia, se supone que las personas deciden manifestar las conductas que
consideran ms adecuadas para conseguir su bienestar.

NECESITAMOS ORDEN
(Adaptacin) Ejercicio 3
(Santiago Arguello. Mi mensaje a la juventud.1997)

Como el pez en el agua y la salamandra en el fuego, vivimos naturalmente a gusto en


nuestro elemento: el desorden. De todo hacemos tabla rasa. El respeto no es el trmino de
nuestro diccionario. La puntualidad gira muy lejos de nuestra rbita. El reloj es un
adminculo de lujo. Ni autoridad ni disciplina. Simples veletas movidas por vientos de
capricho. El nico altar ante el que a gusto nos postramos es el de nuestra seora, la
anarqua.

Y, es que no hemos aprendido a sentir la diferencia entre la libertad del hombre


cavernario y la del civilizado; entre la libertad que destruye y la libertad que construye.
Aquella, tiene un norte: el capricho. Esta, tiene una brjula: la ley. Aqulla solohace lo
que quiere. Esta, hace siempre lo que debe; aquella, es de las selvas; esta, de las
naciones.

Y, es menester tambin que comprendamos, la verdadera libertad no es aquella que,


saliendo de la tirana de uno, va a echarse en brazos de la ms espantosa tirana de todos.
La verdadera libertad es precisamente la que ha aprendido a sujetarse y a comprender
que no hay despotismo del desorden. El obrar libre dentro de la ley inflexible. Dios
mismo es incompresible sin esa sujecin. El ser supremo se sujeta a s mismo. Porque
si Dios se saliera de la ley de Dios, se destruira. Si un simple grano de ese polvo dorado de
los cielos se aparta una lnea de la estructura sideral, se desquiciara el universo al
instante. Por eso, nosotros vivimos desquiciando nuestras sociedades. Pues lo que hemos
hecho no es abrir los ojos hacia la libertad, sino los apetitos hacia el libertinaje.

Hay que saber ser libre, sabiendo sujetarse. Correr dentro del cauce: esa es la libertad. As
nos lo ha enseado nuestra querida hermana el agua, esa poetisa que cuando es ordenada,
sabe hilar versos ntimos en su apacible rueca de cristal; pero que, cuando pierde la
razn, se desborda, rompe su ley divina, y hace su labor fecunda y de su rueca de poesa,
la mole tumultuaria y brutal que se devasta y arrolla, y que, descuajando los cultivos, solo
siembra catstrofe.

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CMO USAR LA LAVADORA
Ejercicio 4

Dos partes: Separar tus prendas Configurar la lavadora

Las lavadoras son los electrodomsticos ms fciles de utilizar porque son increblemente
prcticas. Sin embargo, puedes tardar un poco en acostumbrarte a su uso. Si es la primera
lavadora que compras o ests tratando de lavar tu propia ropa por primera vez, no temas.
Puedes aprender fcilmente a manejar una lavadora, distinguir el detergente y el suavizante
para cada tipo de prenda y evitar que los colores de tu ropa se corran y arruinen tus prendas
blancas.

Parte 1

1. Separar tus prendas

Revisa las etiquetas para detectar instrucciones especiales


de lavado. Puedes usar la lavadora para lavar la mayora de tu
ropa, pero siempre debes verificar las etiquetas para obtener
instrucciones especficas. Algunas prendas pueden encogerse
si se lavan con agua tibia o caliente; algunas pueden resistir los
efectos de la leja y otras no; algunas no deben lavarse en la
lavadora (por ejemplo, cierto tipo de sedas y prendas
delicadas). Debes revisar siempre la etiqueta minuciosamente.

Coloca a un lado la ropa cuya etiqueta indique "solo lavado a mano" o "limpieza en seco".

En la mayora de las camisas, las etiquetas de cuidado de ropa se encuentran en el lado


interior izquierdo o en el interior del rea del cuello.

En la mayora de los pantalones, estas etiquetas se encuentran en el interior de la parte


trasera.

2. Separa tu ropa por "color".

Los tintes de la ropa pierden su color durante el lavado (especialmente si son piezas
nuevas). El tinte puede correrse y manchar otras prendas o arruinar toda la ropa dentro de la
lavadora. Por lo general, clasificar la ropa por "color" significa que debes diferenciarla por
matices. La forma ms bsica de clasificar tu ropa es separar los colores oscuros de los
claros y lavarlos por separado. Si deseas ordenar tu ropa ms minuciosamente puedes
hacerlo por colores.

Entre los colores oscuros se encuentran los siguientes: negro, gris, azul oscuro, rojo
oscuro y morado oscuro.

Entre los colores claros se encuentran los siguientes: colores pasteles como blanco,
rosado, amarillo, azul claro, verde claro y lavanda.

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Los tintes de los pantalones de mezclilla oscuros (jeans) suelen correrse, por lo que
debes lavarlos en una tanda separada.

3. Ordena la ropa segn el peso de la tela.

De manera adicional o alternativa, puedes proteger tu ropa para que no se desgaste en la


lavadora separando las telas ms pesadas de las ms ligeras. La mayora de las lavadoras
giran y zarandean la ropa. Si incluyes telas pesadas, podras arruinar las telas ms ligeras. Si
ests lavando prendas delicadas o ligeras, la configuracin y la temperatura del ciclo de
lavado tiene que ser diferente a la de una carga de telas ms pesadas.

Las prendas delicadas (como la ropa interior, las pantimedias y las sedas lavables) deben
lavarse por separado.

Entre las telas ms pesadas se encuentran los pantalones gruesos de algodn, las
toallas, las chaquetas o los suteres.

Si decides ordenar tu ropa solo por el tipo de tela (en lugar de lavar varias tandas por
color), ahorrars una gran cantidad de energa y dinero.

4. Coloca las prendas delicadas en una bolsa de malla.

En lugar de lavar las prendas delicadas por separado, puedes colocarlas en bolsas de
malla para protegerlas del desgaste. Estas bolsas vienen en varios tamaos. Por lo
general, se utilizan para proteger solo una o unas cuantas piezas. Se pueden lavar junto
con una carga regular de ropa.

Las bolsas de malla no evitan que el color de las prendas se corra, por lo que debes
asegurarte de lavar tus prendas en cargas del mismo color. En la mayora de los casos, los
colores de las prendas delicadas no se corren, por lo que no habra problema si las lavas con
una carga de colores claros.

5. Selecciona la ropa manchada.

Algunas manchas necesitan un tratamiento especial antes de colocar la ropa en la lavadora.


Entre las manchas ms comunes que necesitan un tratamiento previo se encuentran las de
grasa y aceite.

Evita lavar o secar la ropa manchada en la lavadora. Ciertas manchas se adhieren a la


ropa cuando se las expone al calor, lo cual hace que sea ms difcil quitarlas.

Parte 2: Configurar la lavadora

1. Selecciona el ciclo de lavado adecuado.

El ciclo de lavado consta de dos velocidades importantes: la velocidad en la que se agita o se


gira la ropa junto con el agua y la velocidad que hace que el agua salga de la ropa. En
funcin de lo que ests lavando, el ciclo de lavado que escojas debe coincidir con el tipo de

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tela que ests lavando para ayudar a maximizar su limpieza y al mismo tiempo proteger tu
ropa.

Ciclo normal. Este ciclo tiene un enfoque rpido-rpido (es decir, que gira rpidamente).
Sirve para limpiar la ropa que est demasiado sucia y sudada. Este es el ciclo que muy
probablemente vas a utilizar ms seguido. Las telas resistentes (como el algodn, el lino y
la mezclilla), las toallas y la ropa de cama se lavan bastante bien en un ciclo normal.

Planchado permanente. Este ciclo tiene un enfoque rpido-lento. Sirve para aquellas
telas que necesitan agitarse rpidamente para limpiarse pero deben girar lento para evitar
que se arruguen. Utiliza este ciclo para las fibras sintticas como el rayn, los tejidos, el
polister y los acetatos. Las fibras sintticas suelen frisarse o formar bolitas de fibra. Los
ciclos de giro lento ayudan a prevenir la formacin de estas bolitas.

Ciclo delicado. Este ciclo tiene un enfoque lento-lento (que reduce la agitacin y
previene el desgaste). Sin embargo, el nivel de limpieza disminuye con el movimiento de
rotacin lenta. Este ciclo es ideal para prendas especficas o especiales como ropa
interior, ropa que tiene lentejuelas, telas atadas o dbilmente tejidas o artculos hechos
con telas transparentes como las pantimedias.

Ciclos especiales. Los modelos ms modernos cuentan con ciclos especiales que sirven
para hacer cosas como desinfectar y vaporizar. Adems, estos modelos aseguran
proteger las prendas blancas y eliminar las manchas. Consulta el manual de usuario de tu
lavadora para que obtengas ms informacin sobre los beneficios de cada ciclo especial.

2. Configura la temperatura del agua.

En teora, mientras ms caliente est el agua, ms limpia saldr la ropa. El agua caliente
desinfecta y mata los grmenes, disuelve los detergentes con mayor eficacia y elimina la
suciedad ms resistente para que la ropa luzca ms brillante y limpia. Sin embargo, en
algunos casos, el agua caliente puede encoger la ropa, desteir las telas, adherir ciertas
manchas a la ropa y aumentar tu consumo de energa. As que debes escoger no solo una
temperatura que tus telas puedan soportar, sino adems una que puedas costear para
obtener mejores resultados.

Utiliza agua fra en el ciclo delicado para lavar prendas que tengan tintes que pueden
correrse o ropa que no est demasiado sucia.

Utiliza agua tibia en el ciclo de planchado permanente. Coloca prendas de colores


oscuros y cargas moderadamente sucias.

Utiliza agua caliente para lavar las toallas del bao y de la cocina, la ropa de cama, telas
resistentes o ciertas prendas que estn muy sucias.

La forma ms eficiente de ahorrar energa es utilizar agua fra para lavar la ropa. Para
calentar el agua en los ciclos de lavado caliente se utiliza aproximadamente el 90 % de la
energa total. Adems, es la forma ms moderada de lavar tus prendas.

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En algunas lavadoras, la temperatura del agua ya est predeterminada de acuerdo al
ciclo que escojas. Por ejemplo, lo ms probable es que un ciclo normal de lavado utilice
agua a una temperatura de 30 o 40 C (de 75 a 85 F).

3. Coloca el detergente y otros reforzadores de lavado (como un suavizante de telas).

Es importante que leas el manual de usuario de tu lavadora y averiges qu tipo de


detergentes puede manejar. Verifica dnde debes colocar el detergente. En la actualidad,
la mayora de las lavadoras puede manejar detergentes lquidos y de gran potencia
(adems de otros productos de limpieza como la leja).

Por lo general, las lavadoras de carga frontal cuentan con un cajn para dispensar el
detergente. Adems, cuentan con compartimentos separados para colocar el suavizante
de telas o la leja. Tu lavadora dispensar los detergentes en el momento oportuno.

Las lavadoras de carga superior requieren que se coloque el detergente directamente en


el tambor antes de empezar el ciclo de lavado. Lo mejor es colocar el detergente antes de
cargar la ropa para que la alta concentracin de detergente no manche ni dae la ropa. En
algunos casos, es mejor colocar el agua para que el detergente se disuelva antes de
cargar la ropa.

La cantidad de detergente que necesitas vara segn la marca del detergente y el tipo de
lavadora, por lo que debes revisar la parte posterior del envase y adems buscar las
etiquetas en la lavadora para averiguar la cantidad que debes utilizar.

4. Coloca la ropa en la lavadora.

Este procedimiento es bastante simple. Solo debes volcar tu ropa, pero ten cuidado de no
saturar la lavadora. Necesitas espacio para que tus prendas se muevan y se limpien.
Algunas lavadoras tienen opciones para indicar si tu carga es pequea, mediana o pesada.
Esta opcin ajusta los niveles de agua dentro de tu ciclo de lavado en funcin del tamao de
la carga.

Las cargas pequeas llenan alrededor de un tercio (1/3) de la lavadora.


Las cargas medias llenan la mitad (1/2) de la lavadora.
Las cargas grandes llenan tres cuartas partes (3/4) de la lavadora.

5. Enciende la lavadora.

Es muy reconfortante llegar a este paso. Ahora todo lo que tienes que hacer es presionar el
botn lavar y listo. No te olvides de cerrar la puerta de la lavadora!

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Los Gigantes

Usando yuntas de elefantes para arar la Tierra y empujando con los hombros enormes rocas,
de dos en dos y de tres en tres, los gigantes sembraron la selva, levantaron las cordillerasy
cavaron los canales para los grandes ros.

Les gustaba sentarse al atardecer para contemplar sus selvas floreciendo y empujaban,
soplando, inmensas masas de nubes para que jams les faltara la lluvia: masaban colinas
ondulndolas con las palmas de sus manos y hacan lagos con islas llenas de rboles. A los
gigantes les gustaba su mundo y lo cuidaban con cario.

Despus de comprobar que haba quedado bien hecho y que poda marchar solo, se dieron
cuenta de que tambin el tiempo haba pasado por ellos, dejndolos viejos y cansados, se
acostaron entonces a dormirsu sueo de siglos. Sus cuerpos enormes se llenaron de selvas
cuando germinaron las semillas que llevaban en sus bolsillos- Y reverdeci el algodn de sus
camisas y echaron races las hebras de lino de sus pauelos, las flores tradas por los
pjaros se les enredaban en las barbas dormidas y muy pronto sus cuerpos se volvieron
junglas espesas, con lianas y con tigres.

Duermen un largo sueo los gigantes y sobre ellos y su amado mundo los hombres cortanlos
rboles, cavan galeras y les roban los rubes del corazn, los diamantes de su mirada, las
esmeraldas de su esperanza, el lapislzuli, las aguamarinas y el jade de sus sueos.

Los hombres no saben que as despertarn a los gigantes y vern sus lgrimas y sufrirn su
ira pues desperezndose en medio de terribles terremotos, castigarn a quienes destruyeron
el jardn que levantaron con tanto amor, tantas manos y tanto corazn.

Celso Romn.





















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