UNIDAD 2.

- LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA Y CÁLCULO MATEMÁTICO
EN EL NIÑO
2.1.-El Léxico Interno
Detectores De Palabras O Logogens, La Vía Lexical, La Vía Fonológica, Interpretación Del Texto,
Proposiciones, Macro Estructuras, Modelos Mentales Para El Texto, Estructuras Textuales Y
Comprensión, Supuestos De La Comprensión. La Lectura Como Proceso Interactivo. Los Procesos De
Lecto-Escritura Y Sus Problemas Más Frecuentes En La Educación
Marchesi Álvaro, César Coll y Jesús Palacios (compiladores), Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar, Capítulo 7, Alianza, Madrid, 1995, pp121-137

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y SUS PROBLEMAS
Cuando decimos que un niño no lee bien podemos referirnos a cosas distintas: el niño no ha aprendido a leer (que es la
preocupación primera y más común), el niño lee mecánicamente o el niño se queda con cosas superficiales de los
textos, por poner algunos ejemplos. Naturalmente, cada uno de estos diagnósticos afecta a dimensiones diferentes de la
lectura, y si queremos distinguirlos entre si y considerar posibles remedios o medidas correctivas, necesitamos un marco
general en el que poder situar cada uno de estos problemas.
Creemos que este marco puede construirse en la medida en que seamos capaces de contestar a esta serie de
preguntas: ¿qué hace nuestra mente (experta) durante la lectura?, ¿qué es lo que no hacen bien aquellos que leen
incorrectamente?, ¿cómo conseguir que los escolares menos competentes incorporen las habilidades que distinguen a
los más capacitados? Hay, naturalmente, otras preguntas igualmente interesantes, como, por ejemplo, ¿qué niveles de
competencia median entre el estado de máxima competencia y los momentos iniciales?, ¿cómo identificar el origen de
los problemas?, ¿cuál es la naturaleza de la escritura?; y aún seria posible plantearnos otras incógnitas. No obstante,
creemos que los conocimientos más valiosos para poder abordar educativamente los problemas de la lectura dependen
de la respuesta que demos a las tres primeras cuestiones. De esta manera, una vez aclarado lo que hacemos para leer
(bien) y sepamos identificar lo que no hacen aquellos que leen mal, podremos diseñar tratamientos educativos acordes a
cada problema. O en otras palabras, lo que necesitamos saber es en qué, a quién y cómo instruir.
La exposición sigue literalmente los pasos que acabamos de enunciar. En la primera parte de este capítulo
trataremos de explicar, uno a uno, los procesos implicados en la lectura, indicando, además, cómo pueden llevarse a
cabo en el tiempo real; después, en la segunda parte, describiremos los diferentes tipos de problemas ligados al
aprendizaje de la lectura. Estos mismos problemas volveremos a considerarlos en el siguiente capítulo, pero en esa
ocasión lo hacemos desde el punto de vista de las estrategias de intervención.

1. ¿Qué hacemos cuando leemos?
La lectura no es una actividad simple, más bien lo contrario. Exige coordinar una amplia variedad de actividades, cada
una de las cuales es en sí misma compleja. Por otro lado, muchas de estas actividades no son específicas de la lectura e
intervienen siempre que ponemos en juego el lenguaje. De cara a facilitar la exposición, podemos iniciar este recorrido
por las distintas actividades involucradas haciendo una primera distinción: por una parte, las actividades implicadas en
asignar un significado (lingüístico-lexical) a los símbolos escritos; por otra, aquéllas que conjugan estos significados de
las palabras hasta alcanzar la interpretación plena del texto. Aludiremos a las primeras con el término reconocimiento o
identificación de las palabras escritas, que son, como veremos, las actividades implicadas en lo que comúnmente
entendemos como aprender a leer. El segundo conjunto de actividades tienen que ver con la comprensión de los textos
y, forzando algo las cosas, podríamos considerarlas como las actividades que permiten leer para aprender. Una vez
descritas cada una de estas actividades, concluiremos esta primera parte indicando como coordinamos su ejecución.

1.1. El reconocimiento de las palabras.
De las actividades implicadas en la lectura, la más evidente de todas es que al leer reconocemos y asignamos un
significado a los símbolos gráficos. Existe actualmente un acuerdo general en distinguir dos operaciones de
reconocimiento que pueden observarse con facilidad si tomamos en consideración y comparamos entre sí la lectura de
estas dos palabras:
Mesa

sólo precisamos un único detector para cada palabra. accedería a su significado (v. carecemos de una representación anterior. poseen la información sobre los rasgos característicos e invariantes de la forma de cada palabra contenida en nuestro léxico. Para poder reconocer algún estímulo. y el reconocimiento es instantáneo. puede llevarse a cabo a través de dos vías. de tal manera que no siempre nos resulta familiar la expresión escrita de las palabras que conocemos. pues estamos diciendo que al reconocer una palabra <accedemos al significado>. Esto último podría remediarse si el lector fuese advertido de que <Logogens> es un término creado por John Merton para referirse a los esquemas mentales que nos permiten detectar (identificar) las palabras. los rasgos de la palabra <Logogens>. y las evidencias experimentales así lo demuestran. además. Todos estos conocimientos se hacen presentes de forma automática al reconocer una palabra por cualquiera de los dos procedimientos que hemos descrito. Una vez se produce ese ajuste entre las características analizadas del estímulo y un determinado Logogens se abre o activa la entrada léxica correspondiente. así como la información sobre su categoría sintáctica y su fonología. tal y como ocurre con mesa. Ahora bien. quizá /logo/ /g/ /e/ /n/). el lector haya creado en su memoria una nueva representación interna -un nuevo Logogens. permitiría identificar o detectar de <golpe> la palabra. la experiencia subjetiva de que hemos comprendido (reconocido o identificado) una palabra se responde con la activación de su entrada en este peculiar diccionario mental. cosa que no ocurre al leer Logogens. en nuestra mente.g. en lo sucesivo. Para nuestros propósitos. Pero en este punto. Volvamos sobre nuestros pasos: leer. A) El léxico interno. extraemos de ella rasgos característicos (según la Figura 1 codificación perceptiva) y los comparamos con . si la expresión escrita Logogens volviese a presentarse varias veces seguidas. sino que. El sentido de estas diferentes es fácil de ver. El lector puede observar por sí mismo como la lectura es más lenta y procede transformando en sonidos las unidades ortográficas que componen el término (v. El reconocimiento de mesa se acompaña del significado. y si hemos tenido éxito. es igual a reconocer los símbolos escritos. etc. cuando nos enfrentamos a palabras nuevas de las que. por definición. Los Logogens o detectores de palabras. Dicho de otra manera. ofrece. y ahora. y con ello presuponemos que tal significado <está> también en alguna parte de nuestra memoria.que especifique. el lector podría llegar a construir en su memoria una representación interna que. lo cual da lugar a la pronunciación de la palabra. Este proceso. mesa.Logogens Podemos notar que ante la primera palabra. De esta manera. esta identificación instantánea no es posible y hemos de seguir el procedimiento usado con Logogens. valga la redundancia. por tanto. Logogens. /l/ /o/ /g/ /o/ /g/ /e/ /n/ o. como hicimos ver en los ejemplos. podemos reformar los componentes básicos implicados en esta primera dimensión de la lectura. Esto último nos introduce en una última noción. Por otro lado. mesa. no sólo la reconocería. y a diferencia de la situación anterior. actuamos con gran rapidez. sin embargo. mayores resistencias. bien sea un objeto o una palabra. por tanto. bastará con hacer ver que es necesario postular su existencia e indicar que podemos concebirlo como un diccionario mental. Naturalmente. incluso en esta situación subsiste una diferencia muy importante en la lectura de ambas palabras. tenemos alguna esperanza de que a través del desarrollo del ejemplo. Por último. Por nuestra parte. emparejar la palabra impresa con alguna representación interna (Logogens). por ejemplo. de una escritura en la que residen nuestros conocimientos sobre el significado de las palabras. hemos de poseer en nuestra mente alguna muestra o representación interna que confirme su identidad. con los ejemplos y las opciones implicadas en ellos. debemos también reseñar que la función de los Logogens es confirmar que las características físicas de una determinada palabra concuerdan con las especificaciones de un determinado Logogens. mesa. y que son suficientes para distinguir <mesa> de cualquier otra palabra: <masa>. como hemos indicado. Esta vía ha quedado ilustrada en los ejemplos anteriores por la lectura de mesa. cuando la palabra escrita mesa aparece ante nuestros ojos. si volviese a presentarse. lo cual corresponde a la experiencia común de que el vocabulario visual y el oral no coinciden. C) La vía lexical. <los Logogens son detectores de palabras>). Supone. Esto ocurre sin duda en la lectura de mesa. tan instantáneo como el reconocimiento del dibujo de una mesa o del objeto que denominamos con la palabra <mesa>. Esta estructura mental se denomina léxico interno o lexicón y ha sido objeto de numerosos estudios. <Mes>. Por esta misma razón. con entradas para cada una de las palabras conocidas en las que figura el significado general de la palabra. que contamos con detectores distintos para la modalidad oral y escrita de cada palabra. Esto supone que aunque exista una considerable variabilidad en la tipografía y tamaño. es fácil admitir. decíamos. el lector debe haber creado un significado para esa forma.g. La segunda palabra. y por eso. De los ejemplos se desprende la existencia. Mesa. B) Detectores de palabras o Logogens. que es una palabra familiar.

sublexical o fonológica. que necesitemos pronunciarla en voz alta. basta con subvocalizar. Consiste. La otra vía. debe ser sublexical siempre que hablemos de esta vía (v. Y esto supone que el niño posee conocimientos sobre el significado de <mesa. una vez que mes ase ha convertido en /mesa/ y dadas las condiciones apuntadas en el punto a). en este caso. Palabras Codificación visual Búsqueda Lexical impresas Nombrar Recodificación fonológica Figura 1.. Supongamos lo que ocurriría en el primer encuentro con la palabra escrita mesa de un niño que ha aprendido recientemente a leer. tal y como sucede en nuestros ejemplos con la primera aparición de la expresión Logogens.. En el gráfico.: <cibro>). por este motivo.g. De forma más gráfica si cabe: podemos decir que accedemos al significado de la palabra escrita escuchándonos a nosotros mismos pronunciarla. y como prueba a favor de la existencia de estas dos vías. . mes. ya analizados perceptivamente. Situación que ocurre.aquellos detectores de palabras que poseen alguno de sus rasgos) masa. la adquisición de un medio que transforma lo escrito en oral permite descifrar y asignar un significado a todas aquellas palabras escritas de las que tenemos un conocimiento oral. podríamos decir que estos sujetos conservar intacta la vía lexical o directa –por eso. que reúna un mayor número de evidencias es el que. v. en fonemas. pero si permite que sea buscado o indagado. misa. según la Figura 1). este componente se denomina recodificación fonológica. Repárese que.(entrada léxica) y un detector o Logogens de la versión oral. por decirlo de una manera expresiva. tal y como intentaremos hacer ver con este ejemplo. Las dos vías de acceso al significado (Tomado de Jorm y Share. pero han perdido la capacidad para usar la vía fonológica –de ahí. de entre todos. en la vía indirecta para leer palabras familiares.g. de forma especialmente evidente. Una vez reconvertida la palabra escrita en su versión <oral>. pues consiste en pasar de un código -el visual y ortográfico. reconocen sin dificultad las palabras familiares-. <Logogens> -/logo/g/ /e/ /n/. sin embargo. Esto último explica que se equivoquen a la hora de interpretar palabras como <hola> y <ola>. Dadas estas condiciones. de un detector ortográfico específico. la vía fonológica. puede puede serlo en cualquier otra unidad. por tanto. Dado que se trata de un niño normal y que <mesa> es una palabra de mucho uso. ni tan siquiera que la recodificación sea letra a letra.. Aquél. es posible reconocerla y asignarle un significado. b) Que por ser la primera vez que se enfrenta con la ortografía mesa. por tanto. pueden leer y comprender un gran número de palabras familiares. pero. como es lógico. gana. mesa). pero se apoyan. En este último caso. se accede al lexicón y se actualizan los conocimientos asociados con ella. eso sí. Hay que tener en cuenta que este ejemplo refleja la situación más habitual de los niños que inician el aprendizaje de la lectura. aunque. podemos razonar que el primer encuentro con la expresión escrita mesa no puede leer la palabra por la vía lexical. en traducir los símbolos gráficos.) D) La vía fonológica. la lectura no engendra significado alguno. y sin embargo. Esta recodificación depende de la aplicación de las reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas que caracterizan a todas las escrituras alfabéticas. Sin embargo. supone la mediación del propio lenguaje oral para obtener el significado. Otra función de esta vía es abordar palabras desconocidas. muy pocas palabras escritas. En los términos utilizados hasta ahora.a otro código -el de los fonemas-. y. Ciertos pacientes son incapaces de leer palabras desconocidas o pseudopalabras (palabras que no existen pero que podrían ser aceptadas como palabras del idioma. de forma exclusiva. Y ahora sí. En ese momento conocen muchas palabras orales. Esto no requiere decir. lo que emparejamos con la representación interna no es ya la palabra escrita. da lugar a que se active la entrada léxica correspondiente (<mesa>) y los conocimientos en ella depositados (codificación lexical. A un segundo grupo de pacientes les ocurre lo contrario 2: leen sin problemas las palabras nuevas y pseudopalabras. lo que sí puede hacer el niño es reconvertir la palabra escrita mesa en su modalidad oral /mesa/ aplicando las reglas que relacionan las letras con los fonemas. sino nuestra reconstrucción oral de esa palabra. el lector puede asumir con nosotros lo siguiente: a) Que la palabra <mesa> es conocida por el niño en su modalidad oral/mesa/. 1 Supondremos que el niño está aprendiendo por un método no global que no puedan abordar palabras desconocidas-.) Esta vía encuentra su máxima utilidad cuando nos enfrentamos por primera vez con expresiones escritas que refieren palabras que ya conocemos oralmente. 1983. este estímulo es nuevo para él y carece. por tanto. Más allá de lo razonable que pueda resultar la exposición. en los primeros pasos que dan los niños en la lectura. es oportuno mencionar dos tipos de problema de lectura que aparecen en adultos que han visto alterada su facultad de leer a causa de un daño cerebral.

. Lo interesante de esta noción es que ha permitido identificar un cierto número de operaciones que permiten derivar el significado global a partir de los elementos locales. En tal caso. es necesario construir unidades de significado más amplio que el lexical. 1. consiste en extraer el significado global que impregna y organiza los significados locales. cabe anticipar varios candidatos como <fábrica>. y rompió la muñeca rosa>/./ Y lo que estamos diciendo. es fácil imaginar que si un lector dedica demasiado esfuerzo a la lectura de las palabras.. ambas vías. porque ponen de relieve las necesidades que deben satisfacerse para alcanzar la comprensión de cualquier material. De esta manera. contextuales y perceptivas. etc. Los procesos de lectura no acaban. por el contrario. Este fenómeno es enormemente importante. De esta manera. págs. porque nos hace ver desde el principio que la lectura no es un proceso exclusivamente perceptivo. Debemos añadir que no sólo es necesario encontrar una relación a los significados de las palabras hasta configurar proposiciones. más un proceso de creación y confirmación de hipótesis a partir del conocimiento previo sobre el lenguaje y el mundo. y encontrar <normal> que un sentimiento de furia de lugar a que se rompan ciertos objetos. por tanto. opera como el ejecutor o agente de la acción expresada por el predicado. ni mucho menos. que en el texto se siguen nombrando otras conductas de María: <se encerró en su habitación>. para comprenderlo debemos hacernos cargo de que el hecho de <sentir furia> se menciona en el texto como una condición antecedente de <romper muñecas>. comprendemos la oración anterior al asignar a María y muñeca un predicado. no podrá considerar a la vez las diferentes proposiciones y encontrar algún vínculo entre ellas. sólo nuestro conocimiento sobre la realidad puede permitirnos esa vinculación. También sería erróneo interpretar de todo lo que vamos diciendo que la vía fonológica es un simple mecanismo auxiliar o transitorio de la vía lexical. sino que éstas. <se negó a comer>. y la otra. la existencia de estos dos grupos de pacientes proporciona un apoyo neuropsicológico a la existencia de las dos operaciones o vías de acceso al significado. Algo así como <María es una niña muy traviesa> o <María tuvo un disgusto amoroso>. a saber.que suenan igual. Este nivel del significado se denomina la macroestructurara de un texto (Kintsch. A) Construcción de proposiciones. a modo de ejemplo. Quizás convenga resaltar que la influencia de la información contextual sobre el reconocimiento de las palabras. por ejemplo. 101-102). Así. y van Dijk. a pesar de su aparente sencillez.2. <lloriqueó un buen rato>. aunque ortográficamente sean distintas. una. en otros términos. Naturalmente. una oración simple como: /María rompió la muñeca rosa/ contiene dos proposiciones o dos <afirmaciones separadas>. que <María rompió la muñeca>. La segunda forma recibe el nombre de dislexia de superficie y fue identificada por Marshall y Newcombe (1973). por lo que demás queridos. Mencionamos estos hechos. Normalmente no reconocemos las palabras una a una. El primer tipo de afectación fue descrita por primera vez por Beauvois y Derouane (1979) y recibe el nombre de dislexia. Otro proceso o componente de la lectura. 1980. Podríamos concluir. es. normalmente está dentro de una unidad más amplia como: /ayer llegué tarde a la. como receptor de dicha acción. Una vez asignado un significado a cada una de las palabras escritas. y ambas se utilizan simultáneamente en el análisis de cualquier símbolo si bien la vía lexical. La consecuencia de esta reunión de informaciones. y suponemos que es un resultado natural de la comprensión. tal que: /<María estaba furiosa. rosa. como resume. Muñeca. <oficina>. pelota. y de la comprensión del entorno en general. que nuestra mente no opera con conceptos aislados: María. 1978). que de discriminación perceptiva. B) Construcción de la macroestructurara. como Frank Smith (1978) y Goodman (1976). sino dentro de contextos lingüísticos más amplios. es que el reconocimiento de la palabra es mucho más rápido. John Anderson constituyen la <unidad más pequeña de conocimientos que puede establecerse como una afirmación separada> (Anderson. si el mensaje fuese algo más extenso. que este segundo grupo de pacientes conserva la vía fonológica pero ha perdido la vía lexical. deben vincularse entre sí. Estas unidades se denominan proposiciones y. no podríamos decir que hemos comprendido el texto si fuésemos incapaces de hacernos con una idea global. en los que hemos expuesto. Hacia la interpretación del texto. María. Por otro lado. a su vez. sino éstos se interrelacionan y configuran estructuras más amplias como las proposiciones. Sostienen. Imaginemos. lógicamente. Evidentemente. no es algo exclusivo de la lectura y ocurre también en la comprensión del lenguaje oral. Quisiéramos terminar este apartado aclarando un posible equivoco: que la vía lexical es equiparable a la lectura con significado y la vía indirecta con la lectura mecánica. otra. y que <La muñeca era rosa>. cuando se analiza una determinada palabra. Veamos pues los procesos que se suceden tras la identificación de las palabras. romper con el que las dos entidades mantienen relaciones específicas y diferentes: una de ellas. . es que el contexto semántico creado por la interpretación de esta primera parte de la oración. oficina para continuarla. que la lectura es más un proceso psicolingüístico que perceptivo. Las dos vías son medios para acceder al significado y conllevan normalmente el acceso al mismo. <reunión>. Esto quiere decir. más rápida. son igualmente necesarias a un lector capaz. Nada de eso. Así.

extraer el significado general de una secuencia de proposiciones.. tratando de. así que queda por ver cómo podemos describir la actividad de nuestra mente. Según el supuesto de inmediatez.La evaluación de la hipótesis según los datos.. Supongamos. Este contexto creado durante y para la interpretación del mensaje. párrafos. En términos más generales. Repárese en que si ese mismo contenido se presentase como una simple anécdota de MARIA. Esto requiere que no esperamos a tener todos los datos posibles para hacernos una idea del significado de un párrafo... sobre los textos.. Ese conocimiento del que hablamos contiene las categorías prototípicas que todo cuento posee por el hecho de ser un cuento. asignar esas macroproposiciones a una categoría funcional (Meta. Otros textos poseen también una organización característica. que todo lo que hemos mencionado de María se presenta como un cuento.3. sobre la lectura.. D) Estructuras textuales y comprensión. Todos estos procesos exigen apelar a (recuperar de nuestra memoria) un conjunto de conocimientos realmente extensos sobre el lenguaje. más bien. situación o escenario en el que encuentra acomodo la información textual. le invita a su cumpleaños y se entera de que no puede asistir porque otra chica le ha invitado a su fiesta. oraciones. no sólo necesitamos apelar a nuestros conocimientos genéricos sobre la acción humana. 3.. . Hay dos principios que debemos considerar al respecto. en concreto. y como éstos no tienen el éxito esperado. y obteniendo. para ilustrar este punto. 1. como es el caso de un artículo experimental o un discurso argumental. construimos hipotéticamente ese significado tan pronto como nos es posible. Un aspecto particular de este proceso complejo es el papel que juegan las estructuras de los textos y los conocimientos que tenemos de ellas. y un día conoce a. (MARCO).).. Por ejemplo.. cualquier cosa que evite un final en el que la protagonista aparezca vencida o frustrada. cuando leemos un texto. etc.¿No esperamos todos algo más? Quizás un nuevo INTENTO de María por contactar con el joven. mientras que los conocimientos que poseemos sobre esas estructuras se les denomina esquemas retóricos o superestructurales. ¿Cómo un lector puede llevar a cabo toda la labor de comprender un texto en el tiempo real de la lectura? Podemos hacernos una idea inicial de todo ello analizando de manera informal la labor del lector: éste debe atribuir un significado a las señales portadoras de información (sean éstas orales o escritas). por lo que. los amores adolescentes.. (RESULTADO).La construcción de hipótesis a partir de datos limitados. la comprensión puede concebirse como un proceso más complejo en el que intervienen: 1. sino que.. y son estos conocimientos los que permiten anticipar la -necesidad. Reacción. De hecho demostramos ser capaces de hacerlo.. y hay pruebas de que también son conocidas y usadas durante la comprensión de los materiales respectivos. reconstruir las relaciones entre tales proposiciones. (META).La confianza o revisión de la hipótesis inicial. no tendríamos esas expectativas..... (REACCIÓN). La cuestión que queremos ilustrar con este ejemplo es que sólo estamos seguros de haber comprendido el texto cuando concebimos la conducta global de María como una acción dirigida a una meta. Más aún. (Véase el siguiente capítulo). 1980) o de organizaciones retóricas. Aunque hubiéramos extraído el concepto –disgusto amoroso-.. (INTENTO). sobre el mundo. Esto quiere decir... A) El supuesto de inmediatez. (ACONTECIMIENTO DE INICIACION DEL EPISODIO).. en otras palabras. etc. etc.se lleva a cabo a partir de datos limitados e incompletos. sino que invocamos otros más específicos sobre las fiestas de cumpleaños... una oración o una palabra.de una salida a la postración de María. la interpretación de cada elemento –cualquiera que sea el nivel: palabras. y se denomina la gramática de los cuentos. como una Reacción ante los Resultados de sus acciones. algún otro suceso que cambie el curso de los acontecimientos. un mundo. y el disgusto amoroso. sólo comprenderíamos la narración si podemos situar ese concepto dentro de un contexto más amplio. el cuento de –una chicha llamada María que vivía en un. que poseemos y usamos durante la lectura conocimientos sobre lo que cabe esperar de un cuento. viene a ser algo semejante a la reconstrucción de un mundo posible para el éxito. el principio de inmediatez y que los procesos se llevan a cabo de un modo interactivo. Este tipo de estructuras recibe el nombre de superestructura (van Dijk. María desea tener contacto con el joven (FIN) y pone los medios para lograrlo (le invita a una fiesta).. etc.. organizar estos significados en proposiciones.. Cómo es todo posible..C) Construcción de un modelo mental para el texto. 2.. se propone conseguir.. Supongamos ahora que las oraciones anteriores forman parte de un relato en el que María persigue el amor de un joven. Más interesante todavía es que estos procesos y conocimientos debemos usarlos estratégicamente y de forma coordinada para asegurar la meta o metas de la comprensión. la protagonista se disgusta.

2. un personaje que será el protagonista del relato. 1979). También. mientras que otros pueden ser operativos. Estos niños. y obra en consecuencia. Repárese en que esta lista puede dar la impresión de que hay un orden necesario. pero es enormemente adaptativa. el resto de los procesos se verán afectados. META.con información que proviene del análisis proposicional (un proceso de mayor nivel). y nos permite ser lectores activos. Reconocimiento de formas (letras. a pesar de que demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual completamente normal. no leen bien. 2. para reconocer el significado de un nuevo término se conjuga la información que procede al análisis perceptivo de su forma ortográfica -un proceso de bajo nivel. Los escolares con problemas en la lectura no encuentran dificultades en todos los aspectos que hemos distinguido.Esta dinámica da lugar a errores. finalmente. Asignación del caso semántico. naturalmente. 4. 3. B) La lectura como un proceso interactivo. esto es. Este orden parece ir de lo más simple (reconocimiento de formas) a lo más complejo (construcción del significado global). ahora tenemos que señalar que si los procesos perceptivos no se ejecutan con una adecuada eficacia. un acontecimiento que inicia la trama. Al hablar de modelos interactivos (McClelland. ACONTECIMIENTO. 1979: Lesgold y Perfetti. Ciertos componentes pueden estar insuficientemente desarrollados. 1978). según el caso. pero lo contrario es imposible: un proceso descendente no puede darse sin la participación de información de niveles inferiores (McClelland. y tal como veíamos cuando analizábamos la función del contexto. Activar el esquema de un cuento (o. El segundo supuesto es que los diferentes procesos tienen lugar de forma interactiva. anticipa que debe encontrar un marco especial y temporal. Construcción de una proposición. y dentro de ellos puede que tan sólo en una de las vías o mecanismos a los que hemos aludido. RESULTADO. 1. porque aunque hemos afirmado que la lectura no es una actividad de simple descodificación. 6. En esta segunda parte nos limitaremos a considerar con algún detalle cuatro tipos de problemas: el de los escolares que no son capaces de aprender a leer. Esto es realmente importante. 2. naturalmente. Estas dos opciones. el supuesto de inmediatez implica una concepción interactiva de la ejecución de los diversos procesos. el de los escolares que adoptan una lectura muy apegada al texto. Construir el significado global o la macroestructura. Un primer tipo de problemas surge con los niños que no son capaces de aprender a leer. lo que podríamos concebir como el fracaso de la educación en relación a la lectura. l976. 9. De esta manera. REACCION). suelen denominarse como una concepción ascendente o de arriba/abajo: la segunda (Goodman. sílabas. no evidencian trastornos sensoriales. Los procesos ascendentes (de nivel inferior) pueden llevarse a cabo satisfactoriamente sin la colaboración de los procesos descendentes (de nivel superior). Para desarrollar este segundo principio podemos considerar los distintos componentes que hemos ido analizando. al menos en ciertos contextos. Existen sin embargo ciertas limitaciones en cuanto al sentido o dirección de esta colaboración o interacción. en el que cada proceso puede ejecutarse sólo si los precedentes se han llevado a cabo. 7. otro tipo de texto en esquema retórico) y sus variables o categorías (MARCO. por último. 1981) de la lectura. neurológicos o . el caso de los escolares que no son capaces de aprender de la lectura y. podemos imaginar un lector que dedica tanto esfuerzo a la lectura de cada palabra que es incapaz de construir significados más amplios: o. y por poner otros ejemplos. Emparejamiento con una representación almacenada en nuestra memoria semántica o lexicón. Activación de los significados semánticos de esa entrada. Estos mismos problemas serán tratados en el próximo capítulo pero atendiendo a las medidas educativas que deben emprenderse. etc. Traducción a un código fonológico (vía fonológica). En realidad. palabras). en el reconocimiento de las palabras. Sin embargo. INTENTO. y de ahí hasta el reconocimiento de palabras o letras. Dificultades para aprender a leer. lo que se defiende es que ambos tipos de procesos intervienen a la vez.1. Vinculación entre proposiciones. Esto quiere decir que si el texto evoca un contexto familiar. podríamos concebir las cosas de otra manera e imaginar que un lector procede de otro modo: una más comenzar la lectura del texto. 5. pudren alcanzar una aceptable comprensión del mismo. se da cuenta o hipotetiza que se trata de un cuento. que hemos ilustrado tan sucintamente. que un sujeto sea perfectamente capaz de leer con fluidez pero incapaz de encontrar el significado global. Consideremos por ejemplo los niños disléxicos. Qué no hacen bien aquellos que leen mal. pero sus dificultades se sitúan fundamentalmente en los procesos más básicos: esto es. Smith. 8.

Otra explicación es que los niños tienen una dificultad generalizada para integrar en un todo los rasgos perceptivos de los estímulos. diríamos que el problema reside en un paso que es obligado para las dos vías: la codificación visual. Por ello. que en la palabra /bote/ y en la palabra /cuba/ hay un -sonido. lógicamente. merece la plantear que. Veamos con algún detenimiento estas dos explicaciones. en esas dos palabras hay dos sonidos físicamente diferentes (a [b] de /bote/ tiene el rasgo oclusivo mientras que la [b] de /cuba/ es fricativa). Una de estas versiones sostiene que ciertos niños carecen de un adecuado desarrollo del esquema sobre su propio cuerpo. y esto puede ser algo más complicado de lo que parece a primera vista. y descomponer las palabras en sílabas. La hipótesis es. y a pesar de su enorme popularidad. lo que impediría establecer equivalencias entre informaciones de distinta modalidad (Birch y Belmont. Otra versión del problema perceptivo alude a una dificultad para procesar el orden serial de los estímulos. . por algún motivo. y con ello precisamos mejor la naturaleza del problema. Mejor dicho. cuyos antecedentes se encuentran en los primeros teóricos como Hinshelwood y Orton. y las sílabas en sonidos. buena parte de las evidencias que avalan ideas. al analizar formas en las que intervienen el rasgo de direccionalidad. Desgraciadamente. cualquier dificultad para diferenciarlos debe ocasionar un retraso considerable en la lectura. A) Deficiencias perceptivas. y esto ensombrece su valor. pero no en euskera) y penalizará cualquier esfuerzo para crear un extenso vocabulario visual. es tan razonable como la primera. de entrada. Antes de considerar con más detenimiento esta posible explicación. la escritura es un sistema que representa al lenguaje oral. En relación a estos problemas. Hay que pensar que para poder establecer la equivalencia entre los sonidos [b] de /cuba/ y /bote/. En otras palabras. También se ha defendido que las dificultades arrancan de una deficiencia en la integración de la información de dos modalidades sensoriales. Esto se traduciría en confusiones entre símbolos. En los términos del modelo que hemos considerado. las dificultades pueden aparecer a la hora de establecer qué se representa en cada grafema y no tanto en la diferenciación de los diferentes grafemas entre sí. Las del primer tipo sitúan el origen de los problemas en las funciones perceptivas. Tal dificultad puede conectarse fácilmente con las necesidades de la lectura. la hipótesis más popular para explicarlos ha sido que los niños disléxicos tienen dificultades para diferenciar la forma visual ortográfica de los símbolos escritos. El dominio de este sistema de reglas supone el darse cuenta de que los grafemas representan -categorías de sonidos-. 1979) véase en el siguiente capítulo una revisión crítica de la concepción incluidas en este apartado. Estos trabajos sitúan el problema en deficiencias en el propio lenguaje del aprendiz (Vellutino. mientras que el otro tipo de explicación sostiene que las dificultades son de carácter psicolingüístico.común: [b]. 1964).emocionales y han recibido las experiencias habituales de aprendizaje. Una dificultad semejante podría afectar negativamente al esfuerzo que supone diferenciar miles de formas globales. falta de fluidez y. se producirían confusiones sistemáticas. mayores habrán de ser las que aparezcan al adquirir un sistema como la escritura. y como consecuencia reciben la misma representación gráfica. problemas en la comprensión del material. y si. en los últimos años un buen número de trabajos han ofrecido datos contrarios a esta explicación. B) Un problema psicolingüístico. como la auditiva y la visual. enteramente razonable: para leer es necesario realizar finas discriminaciones de muchísimos estímulos y naturalmente. Por ejemplo. Por otro lado. tal y como se pone de relieve cuando se les pide copiar un cierto número de formas básicas. Esta explicación general. pues si así ocurriera sería muy difícil reparar en las regularidades ortográficas (txi es una secuencia improbable en castellano. eje básico para situarse u orientarse en el espacio y en el tiempo y encuentran dificultades para operar con las coordenadas espaciales. Si utilizamos el modelo que hemos expuesto. los niños que tuvieran esa deficiencia. ha conocido diversas versiones que han alcanzado una notable popularidad e influencia. un niño tiene deficiencias en su lenguaje. los niños con estas deficiencias perceptivas encontrarían problemas para diferenciar símbolos simples como d versus b y la elaboración consiguiente de las reglas de correspondencia entre los fonemas y grafemas. que sirve precisamente para representar el lenguaje oral. que pertenecen a un mismo fonema o a una misma categoría. Al fin y al cabo. Al mismo tiempo. tampoco se realizan con facilidad: una sílaba sólo se rompe en sonidos si media un análisis consciente. es necesario aislarlos de entre la corriente de sonidos que constituyen esas palabras. Pero estas actividades no son habituales ni necesarias salvo para alguien que se adentre en el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. tienen un carácter correlacional. podrían encontrar muy difícil la construcción de un vocabulario visual que permita el reconocimiento rápido y eficaz de los símbolos gráficos. alteraciones en el reconocimiento. en principio. Este tipo de problemas ha dado lugar a dos tipos de explicaciones.

Spiro (1980) se ha referido a otro fenómeno: algunos lectores usan deficientemente sus conocimientos durante la lectura por la errónea concepción de que la lectura es un proceso basado en el texto. que surjan problemas o dificultades. cuya manifestación más clara es la dificultad para enfrentarse a palabras desconocidas y escribir al dictado palabras poco familiares. esta analogía debe ser tratada con precaución (Bryan e Impey. los alumnos pueden optar por recordar. Al lector le resultará familiar esta clasificación. sobre cómo se organizan los textos (superestructura). que se caracteriza por una lectura laboriosa. En tal caso debemos esperar que en la mayor parte de los textos haya demasiadas palabras nuevas. por ejemplo. Sin embargo. Si. quien distingue dos subtipos: 1. y. 1989) y en ningún caso dar por hecho.. Esto mismo ocurriría si se carece de conocimientos sobre lo tratado en los textos. Debemos considerar la posibilidad de que este tipo de creencias sobre la lectura se fomenten indirectamente en el aula. Mucho más interesante que estas analogías y clasificaciones es tratar de describir la conducta lectora del niño: ¿opera con las dos vías? ¿Tiene alguna preferencia por alguna de ellas? ¿Se apoya en el contexto? ¿En qué medida son operativas las dos vías? Hay que reconocer que durante mucho tiempo se ha diagnosticado a los niños con dificultades en la lectura sin hacer un estudio de su actividad lectora y sin contar con una teoría sobre la lectura. 2. es necesario que sean disponibles y se apliquen flexiblemente al material: ningún texto es un cuento -perfecto-. no basta con poseer conocimientos relevantes sobre los contenidos o las formas. Una taxonomía que ha ejercido una gran influencia. Según los datos de Boder. El efecto principal de esta limitación sería una lectura demasiado apegada al texto y dificultades para construir su significado. por ello. como así ocurre. Estas actividades que suponen operar explícita y conscientemente sobre el propio lenguaje reciben por ello el nombre de actividades metalingüísticas o. En esta situación. el lector apelaba a su conocimiento sobre la organización habitual de los cuentos para interpretar el material y hacer sobre cómo debía continuar el texto. y que todo el esfuerzo recaiga en la descodificación (el niño estaría permanentemente en la misma situación de un niño capacitado cuando lee textos muy difíciles). Un fenómeno que no puede dejar de llamar la atención y que debería evitarse. Volveremos sobre ellas en el siguiente capítulo. actividades de segmentación. y ante la imposibilidad e incluso no necesidad de entender (construir la macro y superestructura). ciertos niños manifiestan una sutil deficiencia con su lenguaje oral. y en la entrevista posterior justificaron su comportamiento con el argumento de que el -texto no decía nada- sobre ellas. la mayor parte (3/5 del total) de los niños con dificultades específicas en la lectura pertenecen al grupo disfonético. Páginas atrás sugeríamos que ante la historia del enfado de María. Conviene advertir que para muchos autores los problemas en el aprendizaje de la lectura no tienen una explicación simple. Puede ocurrir. ha sido la de Elena Boder (1973).2. cuando deben operar explícitamente sobre él (romper las palabras en sílabas. sino del volumen de conocimientos sobre el mundo y sobre el lenguaje. ningún contenido encaja totalmente con lo que ya sabemos. basada en el desciframiento. ¿qué ocurriría si un lector desconociese cómo se articulan los relatos? Además. En otras palabras. cabe esperar. pues se corresponde con los déficits que cabe esperar sí una de las dos vías que hemos distinguido no fuese operativa: los diseidéticos se comportan como si sus dificultades se localizasen en la vía lexical. la existencia de diversos subtipos (véase una revisión de esta cuestión en Magna y Ramos. Habría también un subtipo mixto.la dislexia disfonética. y defiende. y como todo profesor sabe muy bien: los alumnos pueden creer que comprender es recordar. Tal cosa podría ocurrir si se lee con frecuencia textos que transmiten en gran volumen de información nueva y se solicita un recuerdo puntual de los aspectos contenidos en ellos. Deficiencias en el uso de los procesos descendentes. confundiendo así la comprensión con el recuerdo. También es muy tentador relacionar estos dos tipos de disléxicos con los dos trastornos de la lectura ocasionados por una lesión cerebral lo que hicimos alusión páginas atrás. Volviendo a nuestra argumentación central. que a los sujetos disléxicos les ocurre algo parecido a los pacientes con daño cerebral. que ciertos niños contestaban de forma incorrecta a sus preguntas a pesar de que conocían la respuesta. 1984) señalan al respecto. tal y como exige el aprendizaje de la lectura. Otro problema diferente puede localizarse en aquellos escolares que se centran en los procesos de descodificación y descuidan el uso de información de mayor nivel. que reúne los rasgos de las dos variantes. Aquí el problema no es ya de léxico. 2. dentro de estos últimos. mientras que los disfonéticos actúan como cabe esperar en los sujetos con la vía indirecta alterada. Recuérdese que para esto último es necesario la intervención constante y estratégica de nuestro fondo de conocimiento. que el vocabulario oral de los niños sea muy reducido. .. utilizando un término más preciso. C) Tipos de dislexia. como parece. las sílabas en sonidos o categorizar los sonidos).la dislexia diseidética. y por errores visuales en el dictado. 1989). Myers y Spiro (citado en Spiro y Myers. Pero. tanto ortográfica como oralmente. salvo que otros datos adicionales lo confirmen.

El dominio de un lenguaje. Marien Scardamalia y Carl Bereiter (1984). el monólogo es una formación compleja: la elaboración lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad y conscientemente. La escritura es una forma particular del lenguaje porque: a) Implica un uso descontextualizado del lenguaje. en el significado reside o reposa en el significado formal de las palabras. "La comunicación por escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. 2. Muchas escolares son incapaces de hacer toda esta labor. las diferencias entre este tipo de problemas y los anteriores son pocos precisas. b) Supone un lenguaje más formal y organizado. y en ciertas condiciones. Se distingue a una persona ausente. 184-187). en este sentido. no en el texto en el que se enuncia. sin darlo nunca por definitivo.3. así como la necesidad de construir de forma deliberada el significado global (la macroestructura que decíamos en el capitulo anterior) y una relación o articulación para esas posiciones generales.2. en la que no se distingue. deliberada. Desde este punto de vista. de la mano de esta cita de Vygotski. es necesario dejar alguna cuestión pendiente de una calificación posterior. señalan que los lectores menos maduros se limitan a detectar el tema general del texto y a agregarle una colección de detalles sin articulación interna. pero no aprenden leyendo. sino en abordar de forma sistemática el uso adaptativo de ese sistema de comunicación. pero no aprenden leyendo (Sánchez. oraciones puramente predicativas. La mayor parte de los textos escolares exige un -esfuerzo tras el significado. pero fracasen al aplicarlas ante ciertas situaciones. información importante de información no importante. algo debe ser releído. 2. La velocidad del lenguaje resulta desfavorable para un proceso de formulación complicado: no da tiempo a la deliberación y elección. en las páginas anteriores. debe explicarse de forma total. donde falta la base situacional y expresiva. y sólo pueden entreverse cuando consideramos situaciones extremas.4. quede aquí glosado en la idea puntada en el encabezamiento: ciertos escolares han aprendido a leer. Esto conlleva un cierto grado de autoconsciencia sobre el propio proceso de lectura y comprensión: (algo no se ha comprendido del todo. En el lenguaje escrito. otra manera de concebir estos temas. aprender a leer sería igual a la adquisición de las vías de acceso al léxico interno. d) La velocidad de producción es más lenta y permite una mayor regulación. que muchos escolares convierten el texto un simple listado de elementos. Sabemos que tienden a construir una representación poco articulada. Como consecuencia. Afecta no tanto al aprendizaje de la lectura como sus usos generales. Naturalmente. . En términos de los procesos que hemos ido describiendo. Pero queremos introducir este capitulo de diferencias para hacer ver una idea muy sencilla: que existen tantos niveles de lectura y de comprensión como grados se distinguen en el sistema educativo. hay que buscar una relación entre los elementos). concebida en un sentido más amplio. La lectura. En comparación. que la escritura podría considerarse como un (mero) sistema o sistemas de representación del lenguaje oral. Ahora quisiéramos apuntar. la planificación es importante" (págs. haciéndose eco de este mismo problema. podríamos decir que los problemas en este nivel se sitúan en la incapacidad para crear un significado global y ordenar la información según la lógica organizativa del texto. 1968). impregna toda la educación. Como consecuencia. c) Exige un mayor nivel de planificación. la labor educativa consistiría en enseñar de la mejor manera a dominar esos códigos/vías. Podríamos concluir que aprender a leer es algo más que adquirir un sistema de representación. los objetivos educativos no deberían centrarse sólo en el aprendizaje de los códigos o en el desarrollo de las vías de acceso al significado. e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera más consciente. La cita contiene de forma resumida una buena parte de lo que quisiéramos decir en este apartado: 1. al menos en el sentido adulto. Por lo tanto.por la simple razón de que la información es nueva y ese significado global que debe entresacarse del texto no puede producirse de manera inmediata. y ampliar a través de todas las actividades escolares el sistema de comprensión del lenguaje. Los escolares que aprenden a leer. Esta idea nos obliga a realizar un pequeño rodeo con el que terminaremos el capítulo. A lo largo de la exposición hemos sugerido. “Tema más detalle” es la expresión que utilizan los autores para referirse a estos fenómenos. Este es un problema que consideramos con más detalle en el próximo capitulo. que raramente tiene en mente el mismo tema que el escritor. formal y descontextualizada. Bonnie Meyer (1984) afirma. El cuarto tipo de problemas es de carácter global. El diálogo presupone siempre un conocimiento común a las partes que permite el lenguaje abreviado. Una tercera posibilidad es que los sujetos sean perfectamente capaces en cuanto a las habilidades básicas de la lectura.

implica una forma de usar el lenguaje más compleja. . el lenguaje escrito: así como la responsabilidad de toda la enseñanza obligatoria en conseguir su dominio. Las dos posiciones -tipifican. Ni el lenguaje oral es siempre irreflexivo. pero no caracterizan. sino que implican nuevas formas de utilizar el lenguaje. esta tiene su punto medio. Este tipo de problemas revela un fracaso general en la escuela. Para un niño aprender a leer no sólo supone la adquisición de un nuevo sistema para acceder al léxico oral. Abríamos el apartado sobre este último tipo de dificultades. La capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. 1985) los dos lenguajes.(Tannen. En nuestros días el uso del lenguaje escrito implica dos objetivos concretos: 1. formal y descontextualizada. mejor dicho. y no una dificultad localizada. Pero sin entrar en otros matices podríamos quedarnos con estas ideas: 1. afirmando que no tenían que ver con la adquisición de la lectura sino con sus usos. Estas consideraciones deben recordarnos a todos la identidad entre la escuela y la lectura o. que lo “típicamente” oral. como ocurre en las otras categorías. La capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y 2. 2. La adquisición de la lectura. ni el escrito es tan planificado y distante. y sobre todo su uso. Como todas las contraposiciones.

y borra las letras que “le sobran” (es decir borra DREA.2000 Universidad de Barcelona LOS SISTEMAS DE ESCRITURA Resumen Se explica el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura desde el punto de vista del niño y de la construcción de conocimientos acerca de la escritura como un sistema de representación del lenguaje y el proceso de comprender las relaciones con los otros sistemas. y dice “mi nombre termina con a y aquí está la erre”. Andrea escribe su nombre de derecha a izquierda y también lee en esta dirección con una segmentación silábica haciendo corresponder una sílaba a cada letra. que se identifica sin necesidad de recurrir a la tipografía.-Las dificultades para al aprendizaje de la lectura Deficiencias perceptivas. Perspectiva psicolingüística. En el mes de setiembre. se pone en evidencia ese conflicto entre el momento de escribir y el de leer.2.2. Esta observación está disponible en Internet (WWW. Se diferencia entre escritura como sistema de representación y escritura como código. En enero pregunta “¿puede ser que en estas letras esté también mi apellido?” y prueba entonces una nueva estrategia. agregando nombre y apellido. Andrea. A: (1985) Los sistemas de la escritura en el desarrollo del niño. lo que le plantea un primer conflicto entre lectura y escritura. la posición del texto o los dibujos del contexto gráfico en que aparece el texto escrito. resolviendo problemas. agrega una A y queda: (Insertar texto: A N A) A n a Su nombre se ha acortado pero Andrea lo puede leer según su propia modalidad silábica y comenta “si lo tengo que leer lo escribo así. o alargar la emisión oral. Estos conocimientos se construyen gracias a la interacción con un adulto. Estando segura que su nombre termina con A. uno cuando lee (más corto debido a la lectura silábica) y otro cuando escribe (el modelo del padre: “como me ha enseñado mi padre. En este ejemplo. Ferreiro. y responde “me he equivocado”. como otros niños de su edad. E. como el concepto de texto o de palabra.htm). cómo asimila las informaciones y desarrolla los conocimientos sobre los textos. y Teberovsky. Cuando la profesora le pide una lectura más analítica (“con el dedo”). 1. Edit. la profesora le pregunta “y las otras”. celebrado en Valencia. queda AN). Luego.org/andre. haciendo preguntas. pero como no está contenta con su solución comenta “me he equivocado. que es la R. ¿Cómo construye el nombre propio? Andrea comienza el curso escribiendo de derecha a izquierda y haciendo una lectura con segmentación silábica. como veremos a continuación. la relación entre escritura y lectura y la conceptualización sobre los valores sonoros convencionales y sobre las unidades del lenguaje que están implicadas en la escritura. “¿Podemos decir que ha llegado?” se pregunta la maestra. Tipos de dislexia. (Insertar texto) A n d r e a En abril. Andrea muestra la evolución del conocimiento del nombre propio. en fin cómo construye su conocimiento en el dominio del lenguaje escrito. Andrea lee según la correspondencia alfabética. la función de los nombres y del nombre propio en el conocimiento de lo escrito. Lee todavía según la modalidad silábica. en ocasión de compartir algún texto escrito. Siglo XXI Congreso Mundial de Lecto-escritura. Pero al mismo tiempo tiene que integrar la información del modelo: su nombre acaba con “a”. Pero la profesora le pide que lo lea “con el dedo” (es decir. (Insertar texto: A N D R E A) A n d r. En diciembre su padre le escribe el nombre y la niña lo lee globalmente. que es mi nombre verdadero”). Todos esos elementos: . conflicto que lleva a la niña a ensayar varias soluciones: disminuir la cantidad de letras. que es mi nombre verdadero”. posiblemente el primer nombre no comercial frecuente en el contexto familiar y escolar. quien fue asesorada por Marina Pascucci. necesito la A” y vuelve a corregir. Este conflicto la lleva a la disociación en dos procedimientos. El niño/a como constructor de “hipótesis” El siguiente es un ejemplo de lo que podríamos llamar “la construcción del propio nombre”. (Insertar texto) A n d r e d. cuando aparece el modelo provisto por el padre.infantiae. Andrea llega a leer hasta la R. señalando). la forma en que la escritura representa el lenguaje. Andrea evita el conflicto recurriendo a una lectura global. Se reflexiona sobre las consecuencias pedagógicas del proceso de construcción de conocimientos conceptuales y procedimentales. Dic. (Insertar texto) A n d r Andrea continúa su búsqueda y alarga su nombre agregando una D. Se trata de los conocimientos que el niño desarrolla sobre los principios de organización de lo gráfico. El tema de esta conferencia es la escritura desde el punto de vista del niño que aprende a leer y escribir. Se detiene en la cuarta letra. Esta situación ocurrió entre una niña de 5 años y su maestra de la comuna de Génova. tachando las que sobran. Si lo tengo que escribir lo debo hacer como me ha enseñado mi padre. los colores. tiene una teoría sobre la escritura y por eso pone a prueba sus hipótesis.

En cambio. doble s y otras duplicaciones en los dígrafos). Ese proceso presenta una serie de regularidades entre todos los niños que se pueden resumir en las siguientes: 1. Para los más pequeños esta pregunta no tiene sentido porque para ellos un texto escrito "no dice". el ambiente y las situaciones en las que el aprendizaje se desarrolla intervienen en la construcción del conocimiento. 4. combinadas con al menos una cierta alternancia..Esas hipótesis se desarrollan cuando el niño interactúa con el material escrito y con lectores y escritores que dan información e interpretan ese material escrito. Por ejemplo. 1996). Presentaremos las hipótesis infantiles recurriendo a las expresiones usadas por los niños o haciendo traducciones al lenguaje adulto de los problemas cognitivos que el niño se plantea.la presencia de modelos escritos. sobre las expresiones del lenguaje. problemas e inferencias a partir de los resultados del primer trabajo de investigación que desarrollamos con Emilia Ferreiro. cit. Tampoco pueden ser deducidas empíricamente del material escrito puesto que muchas palabras. En cambio. cómo y qué aprende el niño cuando comienza a aprender a leer y escribir. analizando cómo y qué se conoce. La perspectiva constructivista se ha dedicado a poner en evidencia las hipótesis de los niños durante el proceso de construcción de conocimientos. (Ferreiro y Teberosky. Decimos hipótesis que se construyen porque no son transmitidas directamente.Las hipótesis que desarrollan los niños constituyen respuestas a verdaderos problemas conceptuales. y muchas palabras también presentan letras duplicadas (piénsese. Resumen Los niños hacen esfuerzos para encontrar regularidades de composición en la escritura desde el punto de vista gráfico y así descubren qué series de letras pueden "servir para leer": series con al menos dos o tres grafías que no se repitan. Una vez que saben cuáles marcas gráficas “son para leer” elaboran hipótesis sobre la combinación y distribución de las letras.El niño/a construye hipótesis. 3. sobre todo las palabras que son preposiciones y conjunciones. sobre la forma y el significado del signo). problemas semejantes a los que se plantearon los seres humanos a lo largo de la historia de la escritura (y no sólo problemas infantiles. el conocimiento sobre las palabras. "Sirve para leer" Antes de comprender el modo de funcionamiento alfabético de la escritura. por ejemplo en catalán en la doble r. Se trata de hipótesis que se construyen durante la alfabetización inicial. pueden tener sólo una letra. o sea no es algo simbólico. hacia los 4 años los niños dan alguna respuesta verbal.El desarrollo de hipótesis ocurre por reconstrucciones. en el sentido de respuestas Idiosincráticas. los niños comienzan diferenciando dibujo de escritura. lo que va creando cuando lee y escribe su nombre. Aunque derivan de haber frecuentado material escrito no se aprenden directamente por información social o por observación directa. se elaboran al intentar comprender cuáles son las reglas de composición y de distribución gráfica de las letras en los “nombres”. varias letras diferentes. Esta respuesta de atribución de intencionalidad comunicativa es también un conocimiento que forma parte de la alfabetización inicial y que indica que los niños han comprendido algunas características que se derivan del hecho de que la escritura es un sistema simbólico con significado lingüístico (Porcel-Gates.) y de trabajos posteriores propios y de otros colegas. Veamos cuáles son esas hipótesis. 2. Decimos que los niños que responden a esta cuestión se representan el texto en términos de su potencial intencionalidad comunicativa. se le puede preguntar si en el texto "dice algo". Decimos que éstas son restricciones que los niños imponen al material gráfico para permitir un acto de lectura. Se trata de ideas que funcionan como principios organizadores del material gráfico. de errores conceptuales dignos de ser corregidos para dar lugar al aprendizaje normativo). el intento de la niña de interpretar sus propiedades.. Estos dos principios organizadores básicos: el principio de cantidad mínima de caracteres y el principio de variedad interna de caracteres. "¿Dice algo?" Una vez que el niño conoce cuáles son las condiciones gráficas para realizar un acto de lectura. a otro nivel. De allí la expresión "sirve para leer" que utilizan los niños.. doble l. de conocimientos anteriores dando lugar a nuevas construcciones (así por ejemplo. le permiten al niño una progresiva diferenciación del material impreso en términos de "nada más que letras" o “todas iguales” y "algo que sirve para leer". op. sino en el plano gráfico sobre cuáles se combinan y cuántas son necesarias en una combinación. resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre lo escrito.. También rechazan textos con letras repetidas porque "son todas iguales". principios que orientan la posibilidad de interpretar un texto o de hacer una lectura. las preguntas de la profesora. ningún adulto explica estas reglas gráficas a los niños. los niños distinguen entre textos que tienen “pocas letras” y textos que “son para leer” (como mínimo deben tener tres o cuatro caracteres). Esas hipótesis no se hacen sobre lo que las letras significan. sí son para leer. Resumen .

Esta distinción puede carecer de sentido para un lector adulto. Katz et al. La primera idea de los niños es que están escritos los nombres sustantivos y los nombres propios. lo que hemos denominado hipótesis del nombre (Ferreiro y Teberosky.Cuando los niños piensan que un texto "dice algo" es porque le atribuyen intencionalidad comunicativa a lo escrito: un objeto inanimado pasa a tener un significado lingüístico. Si se traza una línea para representar un caballo (el objeto). En cambio. En ese caso decimos que además de atribuir al texto una intención comunicativa. Por ejemplo. no ha comenzado a pensar qué podría estar escrito en el texto o qué es "lo escribible". piensan que su función es la de "denominar" los objetos presentes en la imagen o en el contexto. “Lo que está escrito” es lo que los niños piensan que puede representarse por escrito: en general. Resumen La sutileza de la hipótesis del nombre se muestra claramente en la diferenciación que los niños hacen entre dos preguntas: "¿qué es?" y ¿"qué dice?" A la primera pregunta responden "un caballo". O dicho de otra forma. "Lo que está escrito" Las hipótesis anteriormente referidas le permiten al niño diferenciar el material gráfico pero todavía no ha tratado de averiguar cuál es la forma específica de representación de la escritura. A diferencia del dibujo que representa los objetos. desde muy pequeños. como si “Dax” (sin artículo) fuera su nombre propio. se ha "escrito caballo" y en ambos casos puede tratarse de los mismos trazos. Baker & Macnamara. debemos recordar que se trata de respuestas de niños que todavía no saben leer de forma autónoma. En el dominio de lo escrito la información sintáctica sirve para distinguir entre designar un dibujo (en respuesta a la cuestión "¿qué es esto?") y designar lo escrito con “el nombre de ese dibujo” (en respuesta a la cuestión "¿qué dice aquí?"). Por ejemplo. los niños escogían una muñeca cualquiera a la que se le había dado esa etiqueta. desde los 2 años. dice Halliday. Sin embargo. escogían la muñeca concreta a la que se le había llamado con ese nombre. 1974) habían mostrado que los bebés de 24 meses. pueden usar los cambios sintácticos para hacer hipótesis sobre el significado de las palabras y diferenciar entre nombre sustantivo común y nombre propio. Llamamos "hipótesis del nombre" a este tipo de respuesta. Es decir. responden que sí. leída por el adulto de forma continua y sin señalar las partes. las letras representan la propiedad que el dibujo no puede representar: sus nombres. En cambio. "dax". todavía no ha construido hipótesis sobre el estatuto de representación propio de la escritura. están preparados para agregar o quitar artículos a los nombres. suelen decir . la primera idea de los niños no es la relación con los sonidos del lenguaje sino con una categoría del lenguaje: los nombres. concluye Halliday. para encontrar el objeto referente de una palabra inventada. "Dice el nombre" En el contexto de presencia de dibujo y texto se puede comprobar más detenidamente la anterior hipótesis. cuando se les pregunta “¿pone niña”. Para entender esta diferenciación fundamental en la construcción de los niños analicemos el siguiente ejemplo propuesto por Michael Halliday (1996) para explicar la historia de la escritura. se trata de escritura. Es decir se trata de resolver una situación problema. (Katz. a la segunda "caballo". que estos cambios forman parte del conocimiento sobre el lenguaje. en cambio para responder a la pregunta "¿qué dice aquí?" eliminan el artículo que acompaña al nombre y responden "caballo". Resumen Para interpretar la forma específica de representar de la escritura. "lo que puede leerse" es más una interpretación elaborada a partir de lo que está escrito. cuando oían decir "este es Dax. se ha "dibujado un caballo". "Qué está escrito" y "qué puede leerse" Otra hipótesis interesante que desarrollan los niños consiste en diferenciar entre "lo que está escrito" y "lo que puede leerse" a partir de lo escrito.). cit. busca un dax". El texto dice "lo que es" un objeto. Estos resultados muestran que los niños. mientras que en segundo sí. De acuerdo con las hipótesis infantiles iniciales. Esta es una de las primera funciones atribuidas a lo escrito: la de representar los nombres para denominar los objetos o las personas. frente a una tarea en la que el adulto lee una oración y se les pide que digan qué está escrito en cada fragmento gráfico (palabras separadas por blancos) y qué puede leerse en toda la oración. si se les pregunta “¿qué más hay escrito?”. cuando el experimentador decía "esto es un dax. ¿Por qué es importante esta hipótesis del nombre? Datos de otras investigaciones demostraron que los niños. Es el comienzo de concebir la función simbólica de la escritura. la escritura representa los nombres de los objetos y de las personas. usaban los artículos en su habla espontánea y podían diferenciar entre nombres comunes y nombres propios. si se les pide una interpretación del dibujo "¿qué es esto?" responden con una denominación. ¿Cuál es la diferencia? En el primer caso no se puede "leer" caballo. por ejemplo "un caballo". los nombres que tienen una referencia externa clara. en la oración “la niña come chocolate”. Cuando se puede leer un trazado y encontrar allí algo más o menos literal. se trata de una escritura de nombres. si se traza una línea para escribir caballo (la palabra). Si se le pregunta al niño "¿dónde hay algo para leer?" generalmente señalan el texto. busca a Dax". op. Los niños conciben la función de lo escrito en oposición a la función atribuida al dibujo.

que supone identidad entre lo literal y su interpretación. etc. Resumen Los niños son muy selectivos acerca de lo que se puede leer o escribir. en general. dicen que nada más. se tiene que comprender la distancia entre lo literal y su interpretación. el ritmo (Blanche-Benveniste. preposiciones. Cuando los niños interpretan el texto. un resultado del contacto con el lenguaje literario o con el lenguaje escrito.“chocolate” y cuando se continúa la entrevista preguntando “¿hay algo más que esté escrito?”. decimos que hemos comprendido cuando somos capaces de descubrir no sólo lo que efectivamente se dijo sino también lo que supuestamente se intentó decir. Al pedirles que señalen. Por eso. 1998). por ejemplo. Creo que esta diferencia entre "lo que está escrito" y "lo que puede leerse" no es un hipótesis infantil que debería corregirse sino una verdadera cuestión conceptual. Parece que el niño no espera encontrar transcritas todas las palabras del mensaje oral. "Decir y querer decir" La diferenciación entre lo que está escrito y su lectura es una cuestión que precede a otra diferenciación que los niños hacen entre texto literal e interpretación no literal. "leer" toda la oración. La identidad de la forma es algo que debe ser aprendido. Nos muestran. La evolución de estas respuestas se orienta hacia la posibilidad de localizar otras categorías de palabras y no sólo nombres: nombres y verbos. en una serie de ingeniosos experimentos. Luego aceptan que palabras que representan acciones pueden ser escritas y sólo posteriormente aceptan que las partículas gramaticales. pero se omitían las palabras gramaticales. tales como "Enki. se leía como "Enki a Isimus dirige la palabra". 1977). puedan ser escritas de forma independiente. pronombres. . Resumen Hacer coincidir la lectura con lo que está escrito supone representarse la misma forma y no sólo el mismo significado. En situaciones de comunicación oral. Inicialmente piensan que sólo nombres de objetos o de personas pueden estar escritos. con independencia de la "misma forma". aunque sigan "leyendo" toda la oración. Una diferenciación semejante entre lo que está escrito y lo que se lee ya se había encontrado en la historia de la escritura. en tanto que no es así en la literatura oral o en la poesía.. 1998). 1994). En una situación de conversación. Un especialista en historia de la escritura. cit. hasta que finalmente todas las partes de la oración escrita se pueden atribuir y localizar (véanse los detalles de esta situación experimental en Ferreiro y Teberosky. Para hacer esta diferenciación. pueden sin embargo. Olson et al. para repetir un enunciado. Los estudiosos de la literatura oral muestran que la preservación de la información. Olson et al. refiere que en la antigua escritura acadia de la Mesopotamia generalmente se hacía el registro escrito de las palabras plenas. se pueden retener las mismas palabras de la Caperucita Roja aunque no se sea alfabetizado. hasta una diferenciación explícita. cri". que es condición para su superación. suelen señalar la mitad de la oración para “niña” y el resto para “chocolate”. habiendo localizado sólo uno o dos nombres sustantivos. dándole la misma forma. que el texto sirve para provocar o sugerir una emisión oral pero que no la determina totalmente. la simetría. Analizando lo literal del texto a través de indagar sobre la distinción entre "decir" y "querer decir". sólo puede hacerse a través de recursos tales como la rima. Jean Bottéro. ¿Qué tienen en común la distinción entre "está escrito" y "puede leerse" y la distinción entre lo literal y su interpretación? Para el niño pequeño el "mismo significado" cuenta como "lo mismo". Como lectores. las conjunciones. un enunciado en acadio que tenía tres elementos. etc. Isimus. sin que los elementos gramaticales fueran escritos. Esta tendencia a la paráfrasis es propia de los procesos de comprensión en situación de comunicación oral (Blanche-Benveniste. Pero en situaciones de conversación lo mismo puede expresarse por distintas formas. Así por ejemplo. Los historiadores y antropólogos muestran que la escritura ha tenido una importante influencia en la consideración de la identidad de la forma o en la permanencia de las mismas palabras (Goody. Lo que vimos a partir de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño es que para los pequeños la representación por escrito de las palabras plenas garantizaba la estabilidad del significado. sobre todo si éste es largo. lo que pasa por idéntico puede decirse con palabras variables.). Esta diferenciación fue estudiada por Olson (Olson. estos autores vieron que para los niños prealfabetizados dos expresiones tales como “una señora es bella” y “una señora es bonita” eran idénticas en tanto que sólo los alfabetizados exigen como idéntico una repetición estricta. los pronombres. Esta distinción entre "lo escrito" y "lo que se lee" está causada de la perturbación que provocan los espacios en blanco entre palabras de una frase escrita y por los intentos de homologar las separaciones gráficas entre palabras y las segmentaciones en el enunciado. Los niños no entienden la función de esos espacios en blanco al mismo tiempo que no atribuyen una representación gráfica independiente a las palabras con funciones gramaticales como los artículos. sostienen que la diferenciación entre lo se dice y lo que se quiere decir es. lo que solemos hacer es una paráfrasis pero no una repetición literal. op. tales como artículos. cómo los niños progresan desde una indiferencia inicial.

sino también dictarlas a un adulto o incluso escribirlas por sí mismos con los recursos textuales y las formas gráficas de compaginación propias de los textos. Las escrituras silábicas tienen dos aspectos: el primero implica que la palabra que se quiere escribir se descompone en segmentos silábicos y el segundo segundo aspecto implica que cada segmento silábico es indicado por una grafía. de las unidades sonoras mínimas del lenguaje. por ejemplo. Nos damos cuenta de que sus producciones son silábicas cuando el número de letras que escribe varía de palabra en palabra según el número de segmentos silábicos de cada una y cuando le pedimos que lea lo que ha escrito. Si a ello le agregamos que el nombre y el valor sonoro de las vocales coinciden. es decir con letras cualesquiera. a la escritura de A A O A para papallona. La mayoría de las niñas y niños catalanos hablantes llegan a descubrir el valor sonoro de las vocales de forma más rápida que el valor sonoro de las consonantes. Por ejemplo. En la escritura controlada por la segmentación silábica se establece una relación entre una representación -interna-. toda notación gráfica es una representación externa que está “en el lugar de” otra cosa. A A O A" Sin embargo. que están en su lugar. la segmentación en sílabas y las características -externas. Por otra parte. 1975). Nosotros evitamos llamar “inventadas” a estas escrituras porque es una denominación que marca la distancia respecto a la escritura convencional y en realidad ellas forman parte del desarrollo."Pa-pa-llo-na. las sílabas. porque inicialmente la segmentación silábica controla la cantidad de grafías que se deben escribir. si la niña o el niño tiene que escribir la palabra gato. sustitución o inserción de sílabas. A través del procedimiento de segmentar la palabra en sílabas las niñas y niños comienzan a trabajar cognitivamente con la relación de notación de los sonidos y llegan a comprender que las letras reenvían a las partes de la palabra. que re-presenta (y no sólo presenta) alguna idea. La utilización de la segmentación silábica como procedimiento para escribir indica un avance en el sentido de la comprensión de la estructura del sistema desde una etapa de escritura pre-silábica hacia una escritura silábica. "Se escribe un texto" Desde los 4 años. En efecto. el valor sonoro de las grafías será tenido en cuenta al mismo tiempo que la cantidad de grafías. Al escribir. Resumen El período de fonetización de la escritura se inicia con la búsqueda de correspondencia entre las letras y las segmentaciones silábicas de la palabra. A esa edad comienzan a mostrar un considerable dominio . Una sílaba implica por definición la presencia de vocales –porque siempre las vocales forman sílabas-. Muchas investigaciones habían mostrado que los niños más pequeños desarrollaban sus propias escrituras “inventadas” (Read. A partir de un cierto momento el niño o niña es capaz de un análisis interno de la sílaba lo que da lugar a una escritura silábico-alfabética hasta llegar a una representación exhaustiva y sistemática de todos los componentes sonoros en la escritura alfabética. Con posterioridad. que su frecuencia gráfica es del 50% en las palabras escritas. en los estudios previos quedó claro que las niñas y niños no inventan sistemas silábicos sino que aplican la segmentación silábica a las propiedades de la ortografía a la que están habituados: es decir usan la forma convencional de las letras para escribir silábicamente. el núcleo de la sílaba. a los 5 años muchos niños pueden no sólo reproducir narraciones verbalmente. llega un momento en que el niño intenta hacer coincidir la escritura y el enunciado oral y ello se puede observar muy claramente en ocasión de escribir. “suenan en compañía con”).de la notación escrita. Las escrituras controladas por la segmentación silábica pueden realizarse con letras que no tengan un valor sonoro convencional. todo ello contribuye a explicar la preferencia de los niños por las vocales al escribir. repitiendo el nombre que tiene que escribir varias veces para sí mismo y de forma lenta encuentra las sílabas. que no requiere un conocimiento reflexivo. y las niñas y niños llegan no sólo a segmentar las palabras en sílabas sino también a analizarlas. La segmentación silábica parece como una segmentación natural. que es el elemento con mayor sonoridad. Cuando analizan las sílabas descubren la vocal. donde a cada letra le corresponde una sílaba. las vocales pueden ser pronunciadas de forma aislada. Así como escriben palabras. Hay muchos factores que explican esta conducta. Esto ocurre cuando la tarea consiste en decir las palabras poco a poco (pero no ocurre cuando la tarea consiste en hacer operaciones de agregado. el niño trata de encontrar las unidades sonoras que correspondan a las letras y para ello hace uso de sus conocimientos sobre los enunciado orales. porque en este último caso convertimos una tarea fácil en una tarea difícil). los niños llegan a escribir también textos que imitan los textos escritos. Este estar “en el lugar de” es la función primaria y más importante de los signos escritos./to/ y escribirá una letra para /ga/ y una letra para /to/. imagen o representación interna. hará una segmentación en /ga/ . La primera relación entre los segmentos silábicos y los valores de las letras se realiza sobre la vocal dando lugar. para escribir. algo que no ocurre con las con-sonantes (de allí el origen griego de su nombre. Las unidades pronunciables que descubre son las sílabas. los niños pueden reproducir narraciones y poesías escuchadas de los adultos. La escritura es un sistema gráfico que está “en el lugar del” lenguaje. En efecto.

A los 5 años pueden diferenciar entre narración y otros tipos cuando se trata de rescribir textos conocidos porque tienen ideas sobre lo qué es un poema. Por ejemplo. Por eso. Varios autores han puesto en evidencia que los niños presentan una precoz representación del lenguaje que se escribe y de las diferencias entre el lenguaje de conversación y el lenguaje escrito: éste es el que seleccionan para sus textos. es decir saber cómo usar un procedimiento que se va adquiriendo con la práctica. Cuando hablamos. En tercer lugar. así como a la disposición gráfica en la página. Resumen Está claro que el domino del código alfabético no es lo único que se debe aprender de los textos escritos. lingüistas e historiadores han reaccionado a esta visión argumentando que más que un código. desde el punto de vista del aprendizaje las unidades –los sonidos. su aprendizaje consiste en la apropiación de un objeto de conocimiento. de naturaleza simbólica. que representa el lenguaje. como una unidad del texto y no como algo ya dado de antemano. 1996). no es extraño que tengan una gran dificultad en hacer corresponder las palabras gráficas a las palabras orales y que cuando comienzan a escribir sus primeros textos de un modo alfabético escriban todo junto. En ese proceso. Los niños deben también construir las unidades textuales y las convenciones gráficas de su delimitación. Ese conocimiento de los textos se pone de manifiesto en el tipo de lenguaje que seleccionan para reproducir el lenguaje escrito y en los medios de presentación gráfica que utilizan para poner los textos en la página. Al pasar de lo oral a lo escrito y viceversa no se encuentran las mismas unidades en la intuición del hablante: los espacios en blanco no tienen equivalentes a nivel oral. Así también tienen una tendencia a organizar la presentación gráfica del texto. decimos VOYAIRALCINE y no VOY A IR AL CINE. Los niños deben hacer esfuerzos para apropiarse de las estructuras lingüísticas y de las convenciones gráficas que se usan en los textos escritos y esos esfuerzos pueden ser contemporáneos a los intentos de comprender la correspondencia fono- gráfica. El transporte consistiría en una relación de codificación. ahora bien si preguntamos al niño por ejemplo “¿cuántas palabras has escrito?” aunque las haya separado convencionalmente no siempre contará la misma cantidad y si le preguntamos “¿cuál es una palabra?” no siempre nos dirá todas las palabras. Como sistema de representación. personas y acciones son más fácilmente aislables y las que juegan una función gramatical son más difíciles. una carta. En esa perspectiva. la escritura es un sistema de representación del lenguaje con una larga historia social. Saber separar el texto en palabras gráficas es un conocimiento procedimental. las palabras gráficas aisladas entre sí por los blancos que las separan. Ribeiro y García Hidalgo. inicialmente los niños no entienden la función de los espacios en blanco. no todas las categorías de palabras son igualmente segmentables. las que designan objetos. en el caso del lenguaje numerosas investigaciones muestran que el aprendizaje de la lectura y la escritura tiene una profunda influencia sobre muchos aspectos de la . es decir la unidad separada por blancos. Ferreiro. La palabra gráfica. Nuestra concepción sobre la escritura y el lenguaje escrito Tradicionalmente. Sólo recientemente.ya estarían establecidas para el aprendiz y sólo le faltaría transportar del medio sonoro al medio gráfico dichas unidades. es diferente. En el lenguaje oral. “Lo que son palabras” La escritura presenta unas unidades. la segmentación está indicada por la acentuación en grupos prosódicos muchos más largos que las palabras gráficas. la idea que el niño tiene de la palabra gráfica antes de ser alfabetizado y después de haber aprendido. En efecto. Pontecorvo. 2. que no tienen una existencia propia para alguien que no sabe leer. Luego van introduciendo la delimitación de espacios internos (Teberosky.del lenguaje así como un conocimiento de lo que es un texto. en scription continua. Esta visión fue la más frecuente desde las reflexiones lingüísticas de los griegos y ha perdurado a través de la teoría conductista y aún perdura en ciertas ideas un poco ingenuas de muchas descripciones actuales de la escritura. Esta diferencia afecta al tipo de lenguaje. una noticia o una receta de cocina. Como ya hemos visto en el apartado "Qué está escrito y qué puede leerse". tal como la escritura las separa con independencia de su categoría gramatical. muestran cierta conciencia de las diferencias entre tipos de textos. la escritura alfabética ha sido definida como un código gráfico de transcripción de los sonidos del habla. se adquiere a partir de la práctica con textos. 1994. o al menos de cierto tipo de textos escritos. En un primer momento lo que se delimita son las fronteras exteriores: un comienzo formulario y un final indican los límites del texto. Durante ese proceso de apropiación tanto la representación simbólica cuanto el lenguaje se ven afectados por la escritura. Resumen La construcción del procedimiento de separación de palabras gráficas en el texto junto con la construcción del texto como unidad son evidencias de que el domino de la escritura y el lenguaje escrito no finaliza con el conocimiento de las correspondencias fonográficas.

104). el morfema. a partir del análisis del sonido y de las similitudes semánticas de las formas habladas.competencia lingüística de los hablantes. cuya pronunciación en lengua inglesa corresponde a un único fonema). Las niñas y niños de 6 años cometieron más errores en las palabras y palabras inventadas con dígrafos. p. era que el análisis morfémico de las palabras era una habilidad natural que realizan los aprendices del lenguaje exclusivamente sobre la base del sonido y de las similitudes semánticas exhibidas por las formas habladas. La simultaneidad de los fenómenos de ignorancia y de “segmento extra” que pueden darse con dígrafos y con letras mudas se explica. ocurre con los nombres propios. entre ellos también la naturaleza de las palabras que se perciben. Las imágenes ortográficas afectaba el modo como los aprendices conceptualizan la estructura sonora de las palabras.sino de forma bastante estrecha. ortográfico por el otro. sh o ch): en ambos casos eran ignorados en el conteo sonoro. con la . concuerdan en que la percepción del lenguaje es un proceso activo en el que intervienen muchos factores. según Derwing. y con los nombres de los números (sobre todo cuanto se trata de cifras altas): no son percibidos de la misma manera por todos los auditores (sostienen Blanche-Benveniste y Jean jean. 1992) replicaron este estudio con 69 adultos universitarios. es decir tiene una definición gráfica. Mientras las unidades alfabéticas (vocales y consonantes) refieren a las unidades sonoras. a detectar un “segmento extra” en palabras tales como pitch o dadge cuando eran comparadas con formas parejas del tipo rich y page (si la ortografía contenía más letras que los fonemas pronunciados. 1987). realizado por Tunmer y Nesdale (1985). Dow y Derwing (Derwing. pole o home) y en palabras con dígrafos (tales como th. para los lectores y escritores en un sistema alfabético queda claro que palabra es todo “lo que figura entre los blancos". 1986) encontraron una fuerte tendencia. Dow y Derwing (Derwing. porque la consulta al léxico ortográfico se da cuando la señal sonora admite una interpretación ambigua. Así ocurre con la separación por blancos entre palabras. El punto de vista tradicional en lingüística. La segmentación del habla Ehri y Wilce (1980. Vemos algunos datos de diferentes investigaciones. 1992) también encontraron un efecto. en la misma lengua. cit. a diferencia de las niñas y niños de edades medias (entre 8 y 11 años. sostiene Derwing (op. cuando no hay dudas se cuentan los fonemas directamente. 198). Otro trabajo. era que el análisis en morfemas de las palabras era una habilidad natural que realizan los aprendices del lenguaje exclusivamente sobre la base del lenguaje oral. cit. El reconocimiento de morfemas Muchos lingüistas y psicólogos actualmente son escépticos con la idea divulgada de que la representación fonológica es primera y la ortográfica es secundaria y se agrega separadamente a la fonológica. es decir alfabetizados).. Los autores utilizaron como variables la presencia tanto de palabras inventadas como de palabras reales. La noción de palabra Entre los lingüistas hay acuerdo en la definición de morfema como unidad mínima de sentido. Sin embargo. sino también la percepción del habla está influida por la experiencia del hablante. Esta consulta indicaría que el almacenamiento mental de las palabras no se realiza de forma separada -fonético por un lado. La percepción de ciertas unidades del habla No sólo la segmentación. Por ejemplo. en niveles tan dispares como el fonema. cit. lo que prueba. cuya forma escrita a su vez. oo. encontrando el mismo resultado. Estas investigaciones ponen en evidencia que el conocimiento de la ortografía de las palabras que tienen morfemas comunes contribuye significativamente a aumentar la habilidad de los escolarizados para reconocer las raíces morfémicas compartidas. pero contrario en el caso de palabras con letras “mudas” (tales como comb. demuestra también que las niñas y niños se basan en las imágenes ortográficas al contar fonemas. las niñas y niños atribuían más fonemas en la tarea de conteo). Así. para transcribir un nombre propio se necesita la referencia escrita porque la percepción puede variar. contenía o no dígrafos (por ejemplo.). una influencia de la representación ortográfica sobre la segmentación oral. muchos de los aspectos “no- alfabéticos” presentes en el texto refieren a las palabras. p. por ejemplo. una persona ha percibido cupitrep allí donde otra reconoció Dupuytren (la enfermedad de Dupuytren) o una persona percibió “la route de mini Cassis” y otra “la route de Luminy-Cassis” (op. sostiene Derwing (op. incluso conjunta y amalgamada. no hay acuerdo respecto a la definición de palabra a la que consideran con un estatuto preteórico. El punto de vista tradicional en lingüística. Los nombres propios y los nombres de números no pueden ser deducidos a partir del contexto. en niñas y niños de cuarto curso de lengua inglesa. Otros datos que demuestran la influencia de factores ortográficos provienen del reconocimiento de morfemas. en efecto. ee. Estudios realizados por lingüistas y psicólogos demuestran que los aspectos ortográficos de la escritura de las palabras influyen en el reconocimiento de los morfemas. en especial los nombres extranjeros. Lingüistas y psicólogos. nuevamente. la palabra o el texto. Los datos empíricos demuestran que las niñas y niños pequeños (de edad preescolar) realizan muy poco análisis morfémico.

y los niños no son aprendices pasivos. b". Durante el momento de “aprender a leer” se aprendían las relaciones entre grafemas y fonemas y el reconocimiento de palabras. Sólo a partir de la aproximación cognitivista. Anna tiene conocimientos conceptuales: reconoce que hay letras y que hay cifras (a los que denomina “letras de contar”) y diferencia entre la imagen y el texto. y que luego se daba todo el proceso de aprendizaje de la lectura comprensiva.mayúscula inicial de palabra. En él reconoce el texto como lo que se lee. Anna. porque el niño también adquiere aprendizaje a partir de lo que construye. hace garabatos sin levantar el lápiz del papel. como otro modo de representación del lenguaje. formas y funciones que afectarán las adquisiciones anteriores y los aprendizajes posteriores. Como transcripción de lo oral. Implicaciones para la enseñanza Los datos presentados nos permiten poner en evidencia que la lectura y la escritura no son sólo materias escolares. p. concepciones sobre la escritura. La aproximación cognitivista postuló que primero tenía lugar el aprendizaje de habilidades de codificación. levantando el lápiz y verbalizando). con la ortografía misma que es ortografía de palabras. sin embargo. Es decir. perdura todavía la idea de una desintegración en dos momentos del proceso. cuando se le pide que escriba. Esa falta de perspectiva integradora también afecta a la idea de una separación nítida entre lectura y escritura. Para entender el aprendizaje de una manera no reduccionista hemos tenido. Sólo la perspectiva constructivista ofrece una descripción integrada del proceso desde el punto de vista del niño. es el resultado de un análisis y ha sido uno de los más poderosos instrumentos de análisis de la lengua (Desbordes. existen fuera de la clase. luego en el momento de “comprender” ocurría la integración en el pensamiento para darle sentido a lo leído. se transformará en un aprendizaje lingüístico y conceptual (Ferreiro. frente a unas cifras dice "letras de contar". Este comienzo precoz y esta actitud activa. con la puntuación o marcas que se sitúan entre palabras. Según esta perspectiva. Señalando el texto. a los resultados convencionales se llega a través del desarrollo de las competencias iniciales que llevarán a los conocimientos más convencionales. una segunda vez dice "a. aunque sea implícitamente. que cambiar nuestra visión sobre la alfabetización y sobre los procesos de lectura y escritura. levanta el lápiz y da golpes de mano para trazar redondeles mientras verbaliza "Anna". Cuando hablamos de los balbuceos iniciales nos referimos a este tipo de conocimientos. No debemos olvidar que por la naturaleza de la escritura como objeto cultural. Se contraponía método fonético a método global. necesita de adultos que al igual que reconocen en los balbuceos iniciales de los bebés una intención comunicativa. Aunque actualmente son pocos los autores que separan tan drásticamente aprender a leer y comprender lo leído. 3. entre ambos y el lenguaje. Las consecuencias para el aprendizaje son profundamente diferentes según se considere el lenguaje escrito como una transcripción de lo oral o como otro modo de representación del lenguaje con propósitos diferentes. Pero desde la perspectiva constructivista. durante muchos años la polémica parecía centrarse en los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura. frente a los dibujos dice "un camión. Ferreiro sostiene que la escritura funciona no sólo como un modelo para el análisis del habla sino también como un filtro para la percepción. Cuando se le pide que dibuje. su aprendizaje se reduce a aprender un código. su aprendizaje consiste en apropiarse de nuevas formas lingüísticas para nuevas funciones cognitivas. necesariamente. También tiene un conocimiento procedimental: diferencia entre dibujar (hace un trazo continuo sin levantar el lápiz) y escribir (hace trazos discontinuos. desde un análisis del lenguaje y de la naturaleza de la escritura así como desde la consideración de las prácticas culturales e instruccionales donde la alfabetización se realiza. 1997). No es la transmisión directa la única que dará lugar al aprendizaje. aprendizaje de marcha analítica o sintética. 1990. como ocurre en el siguiente ejemplo. Ya hemos visto que la palabra gráfica se construye a medida que se progresa en el aprendizaje de la escritura. hasta lograr la automatización del código. un elefante". una vez dice "letras". Por lo tanto. en actividades y ambientes también reales. puedan ver en los garabatos y en las respuestas de los niños de 3 o 4 años a los precursores de la escritura. sobre el lenguaje escrito y sobre los procesos psicológicos implicados en su aprendizaje. el conocimiento de lo escrito comienza en situaciones de la vida real. Sin embargo. aprender acerca de las . Resumen Estos resultados llevaron a muchos lingüistas y psicólogos a concordar en que: “la imagen gráfica construida a partir de lo escrito. no copian los modelos adultos que están a su alrededor ni esperan a ir a la escuela para comenzar el proceso de aprendizaje. habría que diferenciar entre “aprender a leer” y “comprender lo que se lee”. requiere de ambientes ricos en experiencias letradas. Muchos de estos estudios de la orientación cognitivista fueron hechos comparando lectores y escritores adultos y expertos con niños en proceso de aprendizaje. 261). y entre el aprendizaje y el ambiente cultural y social dónde dicho aprendizaje tiene lugar. método analítico a método sintético y la naturaleza del aprendizaje era concebida en términos de estos métodos: aprendizaje fonético o aprendizaje visual y global. ¿Por qué esta consideración lingüística sobre la escritura y el lenguaje escrito? ¿Qué importancia tiene para el aprendizaje? Porque las discusiones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura suponen. no a los aprendizajes más convencionales de lectura y escritura. es una niña de 3 años que está mirando un libro con imágenes. el foco de los estudios cambió de los métodos a los procesos psicológicos subyacentes.

Eso podría pasar si por ejemplo. . como Anna de nuestro ejemplo. A esos niños no se los beneficia imponiéndoles una secuencia progresiva de enseñanza. así como lo es aprender acerca de sus formas. comprender cuáles son las unidades específicas de lo escrito para aprender a leer y escribir.funciones de lo escrito es parte integrante del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Los niños que ya han comenzado el proceso de comprensión de lo escrito necesitan comprender para aprender: comprender cómo funciona el sistema alfabético. comprender la relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito. la copia. estarán en franca contradicción con sus experiencias e hipótesis. No se los beneficia porque los datos presentados en estos dos capítulos nos permiten afirmar que para la perspectiva constructivista el aprendizaje debe tener en cuenta todo el proceso de comprensión. la escuela propone la copia como única vía de acceso al aprendizaje de la escritura. que no coincide con la secuencia del aprendizaje o haciendo con ellos actividades de análisis o segmentación y de correspondencia letra-sonido sin trabajo previo sobre la naturaleza de los signos. por ejemplo desde la correspondencia letra-sonido hasta el texto. el dictado de palabras como manera de favorecer el análisis de letras aisladas o los ejercicios de preescritura o de pre-grafismos. están intentando entender cómo es y para qué sirve la escritura. A los niños que. Según qué tipo de actividades o de materiales las escuelas ofrezcan al niño. las letras aisladas y el grafismo los desvían de su camino evolutivo. proceso que ocurre también gracias al aprendizaje.