© Gaspar González Rus

Juan Ramos Chofle
Susana Luque Coca

SESION 3

DIFICULTADES LECTORAS: EVALUACIÓN E
INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- CONCEPTO DE LECTURA. LA LECTURA COMO COMPETENCIA
BÁSICA.
3.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA.
4.- ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
5.- EVOLUCIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
6.- DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES EN LA
LECTURA.
7.- TRASTORNOS DE LA LECTURA: Concepto, Criterios Diagnósticos y
Taxonomía.
8.- PRINCIPALES MANIFESTACIONES ESCOLARES Y
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.
9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS LECTORES.
10.- BIBLIOGRAFÍA.

El lenguaje y la educación son inseparables. La escolaridad tiene que rellenarse ante todo de hablar y de
escuchar, de leer y escribir. Cultivar estas dos últimas habilidades es función esencial de la educación
moderna, pues son instrumentos para penetrar en la cultura y ser penetrados por ella, como vía de
acceso al pasado y al presente que no alcanza a ver nuestra experiencia directa... 2

Gimeno Sacristán

1.-INTRODUCCIÓN.
La escritura y la lectura son dos de las competencias básicas que el alumnado
debe adquirir en su tránsito por la escuela, como instrumentos fundamentales de
aprendizaje del resto de áreas de conocimiento y como herramientas imprescindibles
para desenvolverse de manera autónoma en la sociedad de la que forma parte.
Este carácter instrumental reviste a la escritura y a la lectura de un halo de
especial de importancia y preocupación entre docentes y padres de alumnos/as, dado
que la experiencia diaria en el aula nos pone de manifiesto las numerosas dificultades
que los alumnos/as encuentran en su aprendizaje, afianzamiento y generalización fuera
de la escuela.
Del mismo modo, la reciente Evaluación de Diagnóstico desarrollada en nuestra
Comunidad Autónoma pone de relieve los escasos resultados que nuestros alumnos/as
obtienen en las competencias comunicativo lingüísticas (Leer- Escribir- Hablar-
Escuchar).

2
La educación que tenemos, la educación que queremos (1999) en “La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato”.
Ed. Graó

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Susana Luque Coca

En este sentido, consideramos fundamental abordar la escritura desde los
procesos implicados en la misma y las etapas para su aprendizaje; para posteriormente
analizar las dificultades en la expresión escrita, su detección e identificación y
finalmente proponer propuestas para la intervención educativa y psicopedagógica.

2.- CONCEPTO DE LECTURA. LA LECTURA COMO COMPETENCIA
BÁSICA.
Podemos definir la lectura como una actividad funcional, intencional y
compleja que implica la interacción de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos
que, a su vez, interactúan con la experiencia y los conocimientos previos del lector
(vocabulario, integración gramatical), los objetivos que el lector tiene al realizar la
lectura (motivaciones y expectativas), y las propias características del texto (tipo,
estructura, temática y dificultad).

En términos generales los investigadores consideran que implica dos
subprocesos:

1. La decodificación, entendida como la conversión de las formas de lenguaje impreso
al código de lenguaje.

2. La comprensión, es decir, la organización de esas formas en un significado
conceptual total que pueda recordarse fácilmente.

Sin embargo la OCDE desde un planteamiento más interactivo y constructivo,
en el Proyecto PISA (1999), define la lectura como capacidad lectora y explica que
consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin
de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y
participar en la sociedad.

En este sentido, el Proyecto PISA evita el uso del término lectura como
decodificación; hace hincapié en su uso en los distintos contextos y situaciones que se
dan a lo largo de la vida; y refuerza su carácter interactivo pues exige el análisis de lo
escrito, entendido en sentido amplio –textos continuos y discontinuos-, desde un
contexto concreto y con unos fines sociales, personales... que necesariamente llevan a
una participación social crítica.

El objetivo de la escuela deberá perseguir una consolidación de ambos procesos
(decodificador y comprensivo) para garantizar el desenvolvimiento autónomo del
alumnado en su contexto social.

En este contexto, el Sistema Educativo L.O.E. considera fundamental la
adquisición y consolidación de una serie de competencias básicas al finalizar la
Educación Primaria, entre las que se destaca la Competencia en Comunicación
Lingüística.
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de
comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la
realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

En este sentido. idiomas y culturas. no nos permite generalmente comprender el mensaje. todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa. además. I. componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. fuente de placer. Y DEL CAMPO. 3. En este contexto. .: “Conceptos generales sobre el aprendizaje de la lectura” en DEL CAMPO ADRIÁN. una vez reconocida por cualquiera de las dos vías reseñadas anteriormente. lectura y escritura son dos unidades inseparables tal y como pone de manifiesto Cuetos en cuanto que la lectura sólo se puede realizar sobre algo que está escrito e inversamente. Microprocesos. puesto que sería necesario el desarrollo de los procesos semántico y sintáctico. Volumen I. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar.. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. desde una perspectiva cognitiva podemos establecer una relación funcional en cuanto que los procesos cognitivos que intervienen en la lectura son los mismos que intervienen en la escritura aunque en sentido inverso. un buen lector cuenta con dos sistemas para conseguirlo: Ruta fonológica o indirecta Ruta visual. se escribe pensando en que alguien lo va a leer. En este contexto. Acceder al significado de la palabra. La habilidad de reconocer una palabra escrita sólo llega al nivel de automatismo tras un proceso de instrucción sistemático y una práctica suficiente. recopilar y procesar información. y ser competente a la hora de comprender. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es. Madrid: Sanz y Torres. De este modo. Cuetos (1990) establece que existen cuatro procesos fundamentales implicados en la lectura. de descubrimiento de otros entornos.PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA. Clemente y Dominguez (1999) diferencia estas actividades mentales agrupándolas en 2 grupos: . . Moraza y del Campo3 ponen de manifiesto que el estudio de lo que hace un buen lector para comprender un texto. y que a continuación pasamos a definir: 3 MORAZA. de fantasía y de saber. directa o léxica. que serían los que nos permiten identificar o reconocer las palabras. Así mismo. E. Macroprocesos o conjunto de actividades que nos permiten comprender el significado del texto. E. ha llevado a identificar los procesos que éste pone en práctica desde que percibe un conjunto de grafías hasta que construye en su mente el mensaje representado en el documento.

todo parece ir más rápido. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud. permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. La mayoría de los especialistas admiten que existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. a través de la llamada ruta léxica o ruta directa. en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisición de la lectura. nos permiten acceder al significado de las mismas. Lo cierto es que ninguna investigación experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. En el segundo. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva. llamada ruta fonológica. de tal forma que la forma “b” se identifica como la letra b. cuando los alumnos confunden “pal” con “pla”. Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras. Procesos léxicos Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras. La explicación más plausible a las dificultades de inversión no son achacables a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras. La otra. que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en sí mismo cómo se enfrenta a las dos palabras que siguen: midriasis casa Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente. Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. 1987). descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas los sonidos de las letras del alfabeto. Es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número. conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico. sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Uno. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones. . Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. es decir. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo). si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. La mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientación espacial y esquema corporal. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Procesos perceptivos A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Pero además de la memoria operativa.

las va memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras. acceder a su significado. tiene que ocuparse del descifrado. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Así pues. con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos). el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros. En consecuencia. sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. Por otro lado. En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación. A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafema- fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y. Procesos sintácticos Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. en caso contrario la decodificamos (midirasis). Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente (casa). . “p” y “q”. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y. El reconocimiento de las palabras. En primer lugar. a base de verlas una y otra vez. mediante la integración de los mismos. Y por último. Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras. Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas. Por tanto. al comienzo de esta etapa. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y. gran parte de su memoria operativa. incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Por esta razón. pero no es suficiente. “m” y “n”). o procesamiento léxico. especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”. serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. una palabra nos puede resultar familiar o no y. al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación. el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. dependiendo de ello. nuestro comportamiento es muy diferente. Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen. es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito. el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí. una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración. 1985). Así. La razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo (Perfetti. ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse.

sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. 1978). Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio escrito. No obstante. Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996). puesto que. la comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria. alfabética y ortográfica) estableciendo una comparación entre la evolución de la lectura y la escritura de palabras. . han sido debidamente abordadas en la unidad 2 del presente curso. el dominio de las estrategias semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente. el modelo del desarrollo más acertado es el propuesto por Utha Frith (1984). Las etapas en el aprendizaje de la lectura descritas por Utha Frith.ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora. quien sostiene que los niños pasan por 3 estadios en su aprendizaje de la lectura (logográfica. el lector podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más completa del texto y una mejor integración en sus conocimientos. a cuyo contenido os remitimos para su repaso. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick. habrá oraciones que van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones sólo aportarán detalles. En general. Cuetos considera que centrándose en el proceso léxico. De tal forma que será capaz de realizar inferencias. por tanto. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la nueva información que ha comprendido. La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de información que van aportando las oraciones. 4. A través de la información que el lector va adquiriendo. mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla. y de mayor complejidad. se han automatizado los procesos de decodificación y. Es decir. Una vez que se ha comprendido el texto. En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante. Sin embargo. es necesario que se integre en la memoria del lector. gran parte de los procesos de comprensión de textos. cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema. Existirá. una jerarquización entre las informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias. en muchos alumnos. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Procesos semánticos Uno de los principales procesos.. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado “aprender a leer” por “leer para aprender”. se va creando una estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. son los procesos semánticos o de comprensión de textos.

sin que exista relación entre ambos. En cualquier periodo. como uno más. aunque desconoce los signos universales. Con el garabato. por tanto. pues operan por tanteos y asimilaciones.? por medio de estrategias asociativas. La lectoescritura es un proceso de construcción interna que se inicia en torno a los dos años y que se completa hacia los ocho sin que exista un límite para su mejora y enriquecimiento a lo largo de la vida. el niño y la niña puede leer iconogramas. En esta fase el niño lee: Palabras en contextos más extensos. con las consonantes. Palabras nuevas por tanteos combinados. actúa como catalizador del proceso y provocará un efecto multiplicador de los resultados.Igual que con la lectura perceptiva poníamos las bases para la ortografía natural. las letras.. En esta fase los signos dejan de ser objetos y se convierten en representaciones lingüísticas (significantes) aunque no se ajusten al “código universal”. rótulos. transmite significados y los decodifica manejando y combinando los mensajes según los destinatarios. El acceso a la lectura en Educación Infantil En el periodo de la educación infantil se desarrolla la llamada lectura perceptiva (de los dos a los cuatro años y medio aproximadamente) cuyo inicio se anticipa a la escolarización (en torno a los dos años) con la producción de sus primeros signos de comunicación.. al final. En esta etapa. Se reducen los significados y se amplían los significantes. si el contexto es favorable. Responde a la pregunta ¿dónde dice . palabras.. Y a partir de los cuatro. se acerca a la funcionalidad de los objetos a través de la interpretación de logogramas. ha descubierto que existe un código aunque no sabe interpretarlo. y puede hacerlas al principio de la palabra. pictogramas. logotipos publicitarios. Palabras asociadas a dibujos.LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. sintagmas e incluso frases que tienen sentido en su mundo de la comunicación y que están íntimamente asociadas al lenguaje oral. pues las asociaciones son de índole muy diversa. en medio. con la lectura combinatoria se ponen para una correcta ortografía arbitraria. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca 5. . los garabatos. con las vocales. respetando los ritmos individuales.. Entre los tres y los cuatro años realiza una lectura pictográfica de carácter perceptivo-visual que le permite decodificar y representar signos visuales entre los que están objetos y pueden estar.. En el periodo que va desde los cuatro años y medio al tránsito de la educación infantil a la educación primaria se inicia en periodo alfabético mediante una fase de lectoescritura combinatoria y de construcción de palabras a través del desarrollo de las habilidades metalingüísticas.

. capaz de configuran nuevas estructuras neurolingüísticas. que procederá a desarrollar la Evaluación Psicopedagógica. desajustes en su desarrollo personal y/o académico. En este periodo. identifica las particularidades del alumno. para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan.C. en una primera instancia la detección de las dificultades en la lectura de un alumno/a suele corresponder al tutor/a en cuanto que tiene un contacto permanente con el alumno/a y puede comparar sus procesos lectores con los del resto de sus compañeros/as. valora la incidencia de las distintas variables en el proceso E-A y propone las primeras medidas a adoptar. el tutor/a se erige en el coordinador del proceso de valoración para conocer el N. al continente y a la propia autonomía del sujeto. entendida como el proceso de recogida. y para fundamentar y concretar las . se consigue el dominio de la estructura semántica de las historias de los libros y sus textos siempre que se analicen desde su contexto. de sus mecanismos y funciones. de comprender la secuencia espacial para la correcta expresión escrita. con la consecución de la autonomía en la lectura. el tutor/a deberá cumplimentar la hoja de derivación al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs) de referencia.DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA. el dominio de la lectura silenciosa y de la estructura formal básica del texto. 6. como hace tiempo comprendió la secuencia temporal de la expresión oral y de construir textos propios inéditos. la amplitud temática de las historias y el paso a los relatos fundamentalmente de aventuras. aunque con limitaciones semánticas en cuanto al contenido. Si estas medidas no resultasen eficaces. En esta fase aumenta de forma significativa su capacidad de comprender pues además del significado semántico accede al uso de los elementos sintácticos del código alfabético. de activar los componentes sociolingüísticos y de generalizar el uso de la lectura.C. La lectura a partir de 3º de Educación Primaria A partir de los seis años y medio y hasta los siete años y medio el niño y la niña adquieren la competencia suficiente para realizar una lectura universal. El niño está en condiciones de simbolizar la realidad utilizando los elementos de la lengua escrita: Es capaz de establecer la correspondencia entre fonema-grafema. o pueden presentar.letra. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca La lectura en 1º y 2º de Educación Primaria Entre los cinco años y medio y los seis años y medio aproximadamente el niño y la niña son capaces de realizar una lectura alfabética cognitivamente idéntica al pensamiento adulto. pues pueden establecer relaciones entre significado y significante. análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de E-A. En términos generales. En este sentido. Aprovechando su conocimiento y su interés es el momento clave para dar un salto cualitativo importante y desarrollar el placer por la lectura y por la composición escrita.

. con el profesor.1. A continuación.D. La Evaluación Psicopedagógica debe estar sujeta a una serie de criterios generales: . y para ello se emplearán diferentes técnicas e instrumentos de evaluación. 5 Anaya Nieto. Madrid: Editorial Sanz y Torres.Habrá de reunir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus n.e. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar en el desarrollo de las distintas capacidades. En lo que respecta a la lectura. .Deberá basarse en interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje. Madrid: Editorial Sanz y Torres.(2002): Diagnóstico en Educación. con sus compañeros en el contexto de aula y en el centro escolar y con la familia.e. 4 “Evaluación e Intervención en las Dificultades Lectoras” de Ignacio Moraza y Elena del Campo en “Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica Vol. y completada con aportaciones de Anaya5. la Evaluación Psicopedagógica contemplará aspectos como la edad. siguiendo la propuesta de Moraza y del Campo4.”. se relacionan en el cuadro adjunto los procesos y los instrumentos (estandarizados o no) que se pueden emplear en la evaluación de las dificultades de la lectura. nivel cultural y procesos implicados en la lectura.

Si las dificultades son de asociación entre sonidos y grafías hay que comprobar si esto se produce en unidades menores o con palabras enteras. . y de Suárez y Meara. a dificultades para relacionar lo leído con los conocimientos previos o al conjunto de dificultades estratégicas y de autocontrol. a la debilidad de la memoria de trabajo. puede deberse a problemas con las estructuras sintácticas.Ruta fonológica: comparar rendimiento entre palabra y pseudo palabra similares y evaluar segmentación palabras. medir V. memoria visual.Ruta Léxica: Listado de homófonos.A. CLT Prueba de Comprensión Lectora . uso adecuado de los signos de puntuación.L. DIFICULTAD EN LA COLE Test de Comprensión Lectora COMPRENSIÓN LECTORA de Riart y Soler b) Si aparecen dificultades de comprensión: Prueba de Comprensión Lectora de • Cuando el problemas se limita a la comprensión lectora hay que Lázaro comprobar: si son atribuibles a la estructura del texto.L. • Si no se comprende el texto ni leyéndolo ni oyéndolo. descartar los problemas visuales. al Batería SURCO de Alonso-Tapia. Carriedo y Mateos. palabras extranjeras de uso común.E de Cervera y Toro de decisiones: DERIVADAS DE EDIL 1 de González Portal PROBLEMAS DE ACCESO A LA PALABRA PROLEC de Cuetos y Rodríguez a) Precisar si el origen esta en problemas perceptivos o lingüísticos: Si son alteraciones perceptivas. a la ausencia de un contexto significativo. indicaría ruta afectada: . antes de averiguar si la falta de reconocimiento se debe a un trabajo insuficiente sobre las letras. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA* PROCESOS INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS NO ESTANDARIZADOS DIFICULTADES Recomendamos seguir el algoritmo propuesto por Cuetos y Sánchez para la toma T.

Los CRITERIOS DIAGNÓSTICOS contemplados en el DSM IV para los trastornos de la expresión escrita son los siguientes: Criterio A. Criterio C. su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente.. algunas de las habilidades lectoras que poseían. b) Dislexias Evolutivas: Se dan en sujetos que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. los trastornos del cálculo y el trastorno del aprendizaje no especificado dentro de la categoría diagnóstica de trastornos del aprendizaje. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca 7. pierden en mayor o menor grado. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. 39 .TRASTORNOS DE LA LECTURA. inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales • El DSM IV engloba los trastornos de la lectura junto a los trastornos de la expresión escrita. El rasgo principal y más importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingüísticas. ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto. • El MEC define la DISLEXIA como un trastorno específico del proceso de lectura y que se caracteriza porque no se asimilan correctamente algunos símbolos gráficos del lenguaje. El rendimiento en lectura. sea ésta del tipo que sea. En una primera aproximación podríamos distinguir 2 tipos en función de si su aparición se produce antes o después de haber adquirido la lectura: a) Dislexias Adquiridas: Se dan en sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector. las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él. Si hay un déficit sensorial. se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto. Criterio B. • Los trastornos de la lectura han sido objeto de numerosas CLASIFICACIONES Y TAXONOMÍAS por numerosos autores y enfoques con mayor o menor calado pedagógico o clínico. como consecuencia de una lesión cerebral. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instrucción convencional.

No tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a las reglas de asociación grafema-fonema. • La dislexia superficial Mal funcionamiento de la vía directa o ruta léxica. por su carácter clarificador y funcional para el diseño de la intervención con nuestros alumnos/as: TRASTORNOS DE LA LECTURA 1. Dificultades en la comprensión lectora. hemos optado por la clasificación elaborada por Moraza y del Campo. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Josep Artigas. psicólogo y neuropediatra. Problemas en las vías de acceso al léxico. 40 . tendiendo a regularizarlas • Las dificultades en el procesamiento sintáctico. Las dificultades de reconocimiento de palabras y la percepción visual. 2. Serios problemas con palabras irregulares. Dificultades en el reconocimiento de la palabra escrita. • La dislexia fonológica Inadecuado funcionamiento de la vía indirecta o ruta fonológica Grandes dificultades en la lectura de no-palabras Emisión de errores visuales Dificultades para leer palabras funcionales Pérdida selectiva de la capacidad para manejar la relación letra-sonido. matizando que en muchos casos se usan distintas denominaciones para referirse a un mismo o similar concepto. Autores Clasificación Border (1973) Dislexia disfonética Dislexia diseidética Dislexia mixta Bakker (1979) Dislexia L (Dislexia lingüística) Dislexia P (Dislexia perceptiva) Dislexia M (Dislexia mixta) Mattis (1975) Dislexia con alteración primaria del lenguaje Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor Dislexia con trastorno visuoperceptivo Baddeley (1982) Dislexia superficial Coltheart (1983) Dislexia fonológica Temple (1983) Dislexia profunda Marshall (1984) En este sentido. ha realizado una revisión de diversas clasificaciones propuestas.

• Memoria visual de los patrones de letras. hasta que la experiencia de lecturas sucesivas permita reconocer las palabras más comunes por la vía directa. algunas personas parecen encontrar dificultades para almacenar en su memoria y recuperar adecuadamente este tipo de información. Cuando debe distinguir entre palabra parecidas que intercambia frecuentemente y con las dificultades basadas en sufijos que ignora con facilidad. Si cualquier de estos pasos le resulta complicado. A esto se une la tendencia a sustituir algunas palabra funcionales como el por un. Se diría que no consiguen retener grupos organizados de letras. Estos casos podemos 41 . conocer la estructura alfabética de las palabras y trabajar en su memoria operativa integrando sonidos y grafías. Emplean sistemáticamente la recodificación fonológica. estable con independencia de su posición. En estos casos. como el lector reconoce parte de las grafías. lo que les lleva a leer bien las palabras regulares y a tener problemas con las irregulares. La dislexia fonológica La forma normal de aprender la representación grafica de las palabras es la que proporciona la recodificación fonológica. Aunque multitud de de estudios Hammill 1990 han establecido que la mayoría de los problemas de lectura no se deben a deficiencias en la percepción visual. Pero esto no sirve de nada cuando se debe leer palabras desconocidas o pseudopalabras. • Que no se conceda importancia a diferencias mínimas como en n y m • Capacidad para identificar los rasgos gráficos de cada letra con independencia del tipo de escritura. El lector debe tomar de su memoria información sobre la forma sonora de las palabras de su idioma. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca A continuación pasamos a describir de manera más detallada cada uno de los trastornos de la lectura expuestos. fenómeno denominado lexicalización. Aquí tendríamos una consecuencia del adecuado aprendizaje del niño sobre las propiedades de los cuerpos en el espacio. confunde lo que esta escrito con alguna palabra conocida. Este proceso debe ser muy rápido y automatizado si queremos que la memoria de trabajo pueda centrarse en la comprensión. Es preciso minimizar en lo posible el rechazo a tales ejercicios. La dislexia superficial Aunque la exposición a las palabras escritas en nuestro entorno es muy notable. el lector afectado usara esta vía lo menos posible. sin embargo pueden aparecer algunas veces limitaciones en alguno de los aspectos antes mencionados. Son pocos los casos con este tipo de alteraciones. tanto solas como asociadas. lo que permite leer bien las palabras más conocidas. o en por de. conviene siempre analizar si el aspirante a lector domina habilidades esenciales como: • Que no aprecie como rasgo diferenciador la posición en el espacio ante letras como d p b q. Las dificultades de reconocimiento de palabras y la percepción visual. aunque en otros aspectos su memoria sea eficaz. Para estos casos la práctica sistemática debe realizarse sobre los problemas detectados con las grafías y no sobre aspectos de la percepción visual de otras realidades. En estos casos se tiende de forma sistemática a emplear la ruta visual.

o Pobreza de vocabulario. el uso de la memoria. detectar la falta de conocimientos o preguntarse por el sentido de lo que se hace. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca encontrarlos en nuestra comunidad lingüística sólo cuando empleamos palabras que provienen del inglés. lo que invariablemente ocurre cuando existen las dificultades de acceso antes comentadas. irreconocibles por la vía de la recodificación fonológica con nuestras reglas de correspondencia. o Baja autoestima y escaso interés en la tarea 42 . corregir los errores en estrategias. hacer inferencias sobre lo explicito y lo implícito. o Escasos conocimientos previos: cuando no hay nada en común entre la experiencia del sujeto y los contenidos del texto. resumir. o Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensión: el lector no es capaz de localizar las ideas principales. Lo mismo sucede cuando el lector no accede fácilmente a sus conocimientos previos sobre el tema de la lectura lo que le impide comprender el sentido del texto. o Escaso conteo de la comunicación p: que permita aprender de las propias dificultades. por liberada que se entre de la necesidad de atender a los procesos iniciales. La pobreza del vocabulario es a la vez causa y efecto de las definiciones de comprensión. no buscar activamente las ideas contenidas en las frases o párrafos ni las relacionadas entre si. Estos lectores leen bien las pseudopalabras pero confunden las homófonas cono hola y ola 0 baca y vaca que no presentan dificultades en su pronunciación. las comprensión se ve muy mermada o Problemas de memoria: si esta no se utiliza para extraer elaborar y mantener la información. no lleva a la comprensión. caso de las pasivas o porque se pueden entender de dos formas contradictorias. releer o autogestionarse la calidad de su trabajo. el dominio del lenguaje oral depende en gran parte de la cantidad de palabra que se conocen. El problemas se agrava su el lector tiene una baja capacidad en su memoria operativa o mantiene ocupada parte de ella en tareas de decodificación. lo que no es posible si el lector no dirige conscientemente el proceso. si no se interpretan adecuadamente las claves sintácticas. reversibles. Las dificultades en la comprensión lectora: Según Defior (1996) las razones que pueden explicar los problemas de comprensión son las siguientes: o Confusión respecto de las demandas de la tarea. Las dificultades en el procesamiento sintáctico. Algunos lectores no consiguen comprender el significado de algunas oraciones porque su estructura es algo más compleja de lo habitual. Este último grupo de palabra son la mejor y casi única forma de identificar este tipo de dislexia en lenguas transparentes.

El origen de esta dificultad estaría en la ausencia de habilidad ocular por falta de entrenamiento específico. localizando las palabras que pueden dificultar su fluidez lectora. cuando encuentra una palabra de comprensión y / o articulación difícil la omite. La corrección debe hacerse: a) Lectura silenciosa por parte del alumno. d) Reconocimiento táctil de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de la misma. punto. etc. o hacer pausas muy prolongadas en cada signo. en un excesivo número de fijaciones oculares que se realizan sobre cada sílaba. aparece una breve pausa.) con un rotulador. LECTURA MECÁNICA VELOZ: Consiste en la excesiva velocidad que imprime el alumno al leer. se la salta y no la lee. El número de ppm es muy elevado pero se resiente la comprensión. de modo que la vista se detiene tantas veces como palabras tenga el renglón. b) Una vez localizadas las escribe en el cuaderno y las lee varias veces hasta que adquiere habilidad articulatoria. Radica en una deficiente integración visual de la palabra. e) Cronometraje (ppm).. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca 8. 43 . Pavlidis ha establecido las principales manifestaciones de las dificultades lectoras que se producen en el contexto educativo. NO PUNTUACIÓN / PAUSAS EXCESIVAS: Consistiría en saltarse reiteradamente las prescriptivas pausas. b) Entrenamiento en fijaciones oculares. A continuación lee la siguiente y así con el resto de palabras. Suele estar debido a que no ha existido simultaneidad entre aprendizaje mecánico y aprendizaje comprensivo en el proceso de aprendizaje lector. El alumno al leer. AFECTAN A LA VELOCIDAD: SILABEO: Consiste en la lectura fragmentada de la palabra. DENEGACIÓN: Se define como un tipo especial de omisión. c) Reconocimiento visual de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de la misma. puntos suspensivos. La corrección tiene buen pronóstico pues se basa en la ralentización de la lectura (hacer leer a menos ppm). leyéndose el texto de modo continuado. atendiendo a la afectación que provoca en la velocidad lectora y en la exactitud lectora. punto y coma. completando la parte inferior de las palabras.PRINCIPALES MANIFESTACIONES ESCOLARES DE LAS DIFICULTADES LECTORAS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS AL RESPECTO. RALENTIZACIÓN POR EXCESO DE FIJACIONES OCULARES: Consiste en hacer una fijación del ojo en cada una de las palabras que se están leyendo. La corrección se facilita resaltando los signos gráficos que indican pausa (comas. Los ejercicios recomendados serían: a) Integración visual. El alumno lee la primera sílaba y se detiene. para llamar la atención del alumno. No se tiene en cuenta la lectura fluida de las palabras ni la necesaria estructuración rítmica de la frase.

para ello se colocarán dos o tres puntos destacados en cada renglón para que. potenciada por un estado de elevada ansiedad ante el hecho lector. Por ejemplo. Para detectar este defecto basta con mirar los labios de los alumnos y observar su movimiento simultáneo. pe. CAMBIOS DE LÍNEAS: Consiste en perderse entre los renglones mientras se va leyendo. pe. la. RECTIFICACIÓN: Se produce cuando una sílaba o una palabra es leída de modo incorrecto. Los ejercicios correctores consisten en una práctica sistemática de la discriminación visual para corregir errores de sustitución y adivinación. La corrección pasa por instaurar la suficiente y necesaria concienciación e intencionalidad para centrarse intensamente sobre el texto. SEÑALADO: Consiste en utilizar un apoyo indicador (dedo. siendo imperceptible por el profesor. SUBVOCALIZACIÓN: Consiste en pronunciar mentalmente las palabras que se van leyendo. c) Facilitar una tarjeta que oculte los renglones inferiores y visualice sólo el renglón que va leyendo. fijándose en ellos... El lector se da cuenta del error cometido y la vuelve a leer de nuevo generalmente ya de un modo correcto.) que guíe la secuencia lectora. Suele deberse al reducido campo visual que impide la discriminación espacial adecuada de la extensión del texto. lápiz. intentando entender el significado de lo leído sin necesidad de tener que detenerse en cada palabra. sino los ojos. También se da el error de repetición de la palabra entera. AFECTAN A LA EXACTITUD LECTORA REPETICIÓN: Consiste en la lectura reiterada de la sílaba primera de una palabra. La corrección se puede realizar con estos ejercicios: a) Tensionar ligeramente los labios y seguir la lectura silenciosa sin moverlos. b) Colocar las manos en una posición en que no tenga acceso al texto. El alumno no suele ser consciente de este problema y es el profesor quien lo detecta con la observación. pues no existe repetición en voz baja de las palabras ni movimientos en los labios. b) Sujetar ligeramente los labios con el dedo y proseguir la lectura. LA VOCALIZACIÓN: Consiste en la repetición verbal de las palabras a medida que se van leyendo. descubriéndose cada renglón a medida que se va terminando la lectura. En ocasiones se debe a la excesiva velocidad lectora que se desea imprimir. MOVIMIENTOS DE LA CABEZA: Consiste en mover la cabeza en el sentido izquierda-derecha según se va leyendo. utilizándose como hábito incorrecto de apoyo el señalado de las palabras con el dedo. pera. Se corrige informando al alumno de ello y pidiéndole que haga un esfuerzo para no mover la cabeza. 44 . la lápiz. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca La corrección se realiza reduciendo el número de fijaciones. Los ejercicios de corrección pueden ser: a) Indicar al alumno que no señale. Se corrige usando una tarjeta con la que se oculte la parte inferior del texto. la. el alumno intente lee. LA REGRESIÓN: Consiste en re-leer las palabras o frases ya leídas con anterioridad.

u-v . q-d. OMISIÓN: Consiste en olvidar la lectura de sílabas. Las causas pueden ser: posibles dislalias o defectos de articulación. muy frecuentes entre los niños disléxicos. jergas o modos de hablar característicos.. Es imprescindible que todo niño disléxico reciba un tratamiento específico. Se debe huir tanto de medidas sobreprotectoras. También seria una interpretación errónea atribuir las dificultades del disléxico a un nivel bajo de inteligencia. Con ello se pretende optimizar el rendimiento. d-b.. ROTACIÓN: Es un tipo específico de inversión. como de actitudes no basadas en el hecho de que la dislexia es un trastorno biológico. consonánticos e incluso sílabas a las palabras enteras que se leen: puluma en vez de pluma. Por tanto debe quedar muy claro que el problema no viene condicionado por una falta de motivación o pereza. INVERSIÓN: Consiste en una alteración o transposición del orden lógico- secuencial de las grafías: el alumno lee setán en vez de están. Se corrige con el tratamiento de las posibles dislalias y con la práctica de la enfatización consonántica. disfuncionalidad de los órganos periféricos intervinientes en el habla (dislalias). La causa está en una deficiente estructuración espacio / temporal. El origen puede ser diverso: error espacial (confundir grafía parecidas).. al tiempo que se intenta evitar problemas de frustración y pérdida de autoestima. incluso palabras.. La atención escolar se debe basar primordialmente en la comprensión del trastorno.. Asimismo se omiten sonidos vocálicos y / o consonánticos: se lee pesamieto en vez de pensamiento. 45 . ADIVINACIÓN: Se produce cuando al leer la palabra solamente se realiza una fijación ocular sobre la primera sílaba y no sobre la totalidad de la palabra en su punto central. parar en lugar de para.INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS LECTORES. Pero es crucial que al mismo tiempo se atienda en el aula su problema. d-p. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca En el error interviene la discriminación visual junto con la excesiva velocidad lectora. Se recomiendan una serie de normas que deberán individualizarse para cada caso. insuficiente aprendizaje de este tipo de sílabas en los primeros momentos del inicio lector. SUSTITUCIÓN: Consiste en sustituir sonidos vocálicos o consonánticos en la lectura oral. 9. petaña en lugar de pestaña. ocasiones por ocasión. puesto que consiste en sustituir una letra por otra que tiene cierta similitud espacial y ocurre con las denominadas letras móviles: p-b. ADICIÓN: Consiste en añadir sonidos vocálicos. palto por plato.

puesto que la lectura le comporta un sobreesfuerzo. .Se debe recordar que requiere más tiempo que los demás para terminar sus tareas.Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes "parrafadas" de la pizarra si es posible darle una fotocopia. no por los errores de escritura. no con el nivel del resto de la clase. . .Se le deber permitir el uso de medios informáticos y el uso de correctores ortográficos.No se le debe ridiculizar nunca. a continuación vamos a describir de manera pormenorizada los aspectos que contemplaría la intervención educativa con estos/as alumnos/as.Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras. . para el aprendizaje de la lectura. . . .Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo.Siempre que sea posible se deben realizar las valoraciones oralmente.Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel lector. 46 .Hacerle sentar en las primeras filas.Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los demás. . .Se deben valorar los trabajos por su contenido. . .Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se hará todo lo posible para prestarle ayuda. . Estas recomendaciones son las siguientes: . la respuesta educativa a dispensar a estos/as alumnos/as debe ser global (abarcando todos los procesos afectados) e individualizada (adaptada a la tipología del trastorno y necesidades educativas especiales que el alumno/a presente). cerca del profesor.Se le debe enseñar a tomar apuntes mediante notas breves. En este sentido.No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros niños.Se deben tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo.Debe ser tomado en consideración que escuchar y escribir simultáneamente puede resultar muy difícil. .Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido. . .Prestarle una atención especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda. el uso de la calculadora y grabaciones. .Se le debe permitir. para prestarle la mejor ayuda. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Josep Artigas ha establecido una serie de recomendaciones generales para adoptar en la escuela con nuestros/as alumnos/as con disléxicos.Se debe evitar que tenga que leer en publico.En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura.No utilizar el método "global". . . .Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura. . . . si le resulta útil. En todo caso. que sinteticen el contenido de una explicación.No se el debe hacer repetir un trabajo escrito por el echo de haberlo hecho mal. .

el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. el reconocimiento de palabras será más fluido. u-n.. Este método puede también emplearse usando listas de frases y palabras seleccionadas de un texto que deben leer después que leerán repetidamente.Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. y un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. 2. se deben proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos. p-q. Para llevar a cabo una decodificación automática se requiere de una gran cantidad de práctica.Método de lecturas repetidas. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno. El método implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. pla/pal. 47 . Después. El orden es aleatorizado en cada ensayo y el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora.. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la velocidad lectora del alumno aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo texto. Especialmente interesante..Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-d. Ejemplo de Actividades Tipo ..Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Después de varias sesiones de entrenamiento. para los últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Procesos perceptivos Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas. borde Procesos léxicos Algunas actividades para la intervención en caso de que nos encontremos alumnos con dificultades en la RUTA LÉXICA son las siguientes: Ejemplo de Actividades Tipo 1. m/n. Se presentan a los alumnos las palabras asociadas con los dibujos. brazo. se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le resultan familiares y.Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd . Este método es especialmente útil cuando los alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificación grafema-fonema. por tanto. Se debe presentar el par de palabras (por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones. 3. el objetivo es que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos.Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra. especialmente de aquellas letras o grupos silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d. pra/ par pra par pra qra .. etc. . Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompañado de su nombre. es el método de lectura repetidas. bar/bra.

Entre los _______ _______ hubo varias ______ y ______. según la riqueza y poder que tenían. el profesor aporta una visión global del mismo. según la _______ y poder que tenían. El alumno lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). Los ________ carecían de derechos. podían ser comprados.. Una variante del método de lectura repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos (semejante a la lectura tipo cloze). Los ________ carecían de __________. Una vez que ha leído varias veces el texto. Texto intermedio La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. vendidos e incluso maltratados por sus amos. 5. Entre los hombres libres hubo varias _______ y órdenes. A través de esta actividad se relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica.Actividad conjunta de lectura y escritura. La actividad consiste en que el profesor escribe una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografía arbitraria). podían ser _________. Trabajaban como mineros. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Ejemplo de Actividades Tipo 4. __________ e incluso _________ por sus _____. 48 . como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y órdenes.Trabajaban como ________. podían ser comprados. 6. destaca las palabras más difíciles y facilita que el alumno lo imite. Los esclavos carecían de derechos. como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y agrícolas más penosos.Lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio.Supresión paulatina de palabras en párrafos. los espacios en blanco con las palabras que faltan.. A continuación. Un ejemplo para el alumnado de los últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria puede ser el siguiente: Texto inicial La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. el alumno debe completar. la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta. según la ______ y _____ que tenían. Después. como _________ en las ______ y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. proporciona conocimientos previos. Texto final La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Una vez escrita. de memoria. Trabajaban como mineros. __________ e incluso _________ por sus amos. De esta forma.. el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algún error lo corrige.

Conversión de los grafemas en fonemas. madera. ¿qué queda?". Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas recortadas en cartón. moldeada en plastilina. 2. medios o finales):"en qué se parecen / farol/ y / dedal/ . /ca/ + /sa/ ..Segmentar palabras. (Ayuda táctil) Ejemplo de Actividades Tipo 1. . © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca En cuanto a la RUTA FONOLÓGICA..Contar. Para ello retomamos las actividades propuestas en la U. sílabas o fonemas): /osa/ /rosa/ /plano/ /plátano/ .Dictados silábicos o fonémicos en que el niño tiene que poner una cruz en la hoja por cada uno de esos segmentos orales.. . /sol/ /los/ .Actividades para el aprendizaje de las Reglas de Transformación Grafema-Fonema . el movimiento y el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor.. enseñar la letra “j” a partir del dibujo de un “jamón” para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamón. /casa/ . Por ejemplo. el número de segmentos orales: palabras.Unir segmentos silábicos o fonémicos. el procedimiento podría ser el siguiente: 1. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire.Actividades para el desarrollo de la Conciencia Fonológica. Emplear métodos de enseñanza de la lectura y escritura que involucran dos o más modalidades sensoriales. (Ayuda visual) 2.Invertir palabras en una frase. Algunas actividades para la intervención en caso de que nos encontremos alumnos con dificultades en la ruta fonológica son las siguientes: Ejemplo de Actividades Tipo Ejemplo para reforzar la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/. Ejemplo para reforzar la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/. . 4. el oído. "Si a melón le quitamos L.… la letra “m” nombrando su sonido.Comparar segmentos silábicos o fonémicos (iniciales. o en una tira gráfica. la recuperación es más compleja ya que los procesos implicados son tres: Segmentación de la palabra en fonemas.. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba o palabra: /loma/ /malo/ .Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o frase: /dame el balón/ /dame el jarrón/ /polo/ /poro/ . En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña.Tareas de rima consistentes en buscar láminas que contengan objetos cuyo nombre empiece por el mismo segmento silábico o fonémico . en la pizarra. el procedimiento podría ser el siguiente: 49 . representando en la pizarra. ¿qué queda?" . sílabas o fonemas: "Si a gusano le quitamos gu. en un papel. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. La estrategia más recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las letras y los sonidos. etc. procurando que los alumnos utilicen la vista. sílabas o fonemas. (Ayuda kinestésica o de movimiento). Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras..Juegos de onomatopeyas.Añadir segmentos (palabras. (Ayuda auditiva) 3. 2 en la práctica 1B: .D.

A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan: unas veces faltará el sujeto. marcando muy bien los signos de puntuación. . . otras el objeto.Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura Procesos semánticos 50 .Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintácticas. El mono es ___ que persigue ___ ________ . © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Procesos sintácticos Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la realización de las siguientes actividades: Ejemplo de Actividades Tipo .Leer conjuntamente (maestro-alumno) varias veces un texto. . etc. El que persigue al ________ es el ___________. El _______ es ___ que persigue ___ ________. otras el verbo. El _____ es perseguido por el ________. insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como de especial dificultad.: El elefante persigue al mono. A quien persigue el ________ es al ______. . otras las palabras funcionales. hasta que el alumno realice una ejecución aceptable.Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oración para que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.

¿Qué sucedió inicialmente?. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas. leer el título y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema. que no aparezcan en el texto. Por tanto.. ¿Dónde transcurrió?. . explicándoles que deben completar la información que no está en el texto y que deben deducir. Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él formule también otras. El maestro debe proporcionar ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?. La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la comprensión lectora como la composición escrita. Cuando los alumnos tienen que realizar una completa comprensión del texto. Buscar preguntas posibles.. . buscar información previa en textos o libros más sencillos. 51 . es hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el mismo. . ¿qué hizo el personaje principal?. es decir. En el caso de los textos narrativos. En alumnos con un recuerdo poco consistente. ser capaces de anticipar lo que va a suceder mientras que están leyendo. ¿ Cómo termina la historia?. ¿ Cómo se sintió?. ¿Cuándo?. es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. ¿Quién es el personaje o protagonista principal?. explicar palabras o frases clave. Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias. y que pudieran formar parte de las cuestiones de un examen. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca Gran parte de los especialistas en el tema. ¿Dónde ocurrió?. Hacer predicciones sobre el texto. inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto. . Ejemplo de Actividades Tipo . ¿Qué ocurrió primero?. la intervención del profesor deberá ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto.En alumnos con dificultades en extraer el significado del texto. consideran que la comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las características del propio texto. . observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan. Por ejemplo. algunas cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?. En alumnos con dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo: Cuando la información previa del alumno es escasa. explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa.

(1999): Quince cuestiones básicas sobre la dislexia. © Gaspar González Rus Juan Ramos Chofle Susana Luque Coca 10. DEFIOR. Mérida: Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. L. AA. Junta de Comunidades de Castilla La Mancha.T. COLL. Material Complementario: Tema 1: Cómo enseñar a leer.E. Barcelona. (1999): Una perspectiva cognitiva de las dificultades lectoescritoras. J. Toledo: Consejería de Educación y Ciencia. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. A. RAMOS SÁNCHEZ.S. Procesos. DEL CAMPO ADRIÁN. MARCHESI.C.(1996): Enseñar a leer. E. 52 . Madrid: Escuela Española. (1994): Desarrollo psicológico y educación III: Nees y aprendizaje escolar. Madrid: Celeste Ediciones/ M. C. (2002): Diagnóstico en Educación. Volumen II. Madrid: Sanz y Torres ARTIGAS. Madrid: Alianza Psicología. A. Lectura. CUETOS VEGA. Málaga: Ediciones Aljibe. ANAYA NIETO. y CAMPS. (1991): Psicología de la Lectura. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. COLOMER. Madrid: Sanz y Torres. J. J.BIBLIOGRAFÍA. Congreso Internacional de Neuropsicología en Internet. evaluación e intervención.. Y PALACIOS. F. escritura y cálculo. (2004): Orientaciones del Plan de Lectura de los Centros Escolares en Castilla La Mancha.. D.VV. (2001): Las dificultades de aprendizaje desde un enfoque cognitivo. enseñar a comprender.