Capitilo II

Madurez Escolar

Definición

García-Nieto (1995) establece que el proceso de maduración de cada persona
se da en forma progresiva, a través de etapas interrelacionadas, de tal forma
que la anterior sirve de soporte a la siguiente, planteamiento que concuerda
con lo establecido por Piaget (1978) en cuanto, adquisición progresiva de las
habilidades que potencian el desarrollo. Sin embargo, ese ritmo de madurez es
propio y característico de cada infante, ya que el trayecto puede variar en
retroceso, estancamiento y aceleración.

Cano y Ramos (1993) la definen como un estado en el que se encuentra
el niño y se alcanza gracias a la acción combinada de aprendizaje y
experiencias vividas, lo cual concuerda con lo planteado por Calderón (s/f),
quien lo define como el estar listo para iniciar un determinado aprendizaje,
estableciendo que hay madurez para aprender cuando el sujeto se encuentra
en disposición de aprender.

Así mismo, Gesell (1964, 1965, 1972, 1978) establece en su teoría
maduracionista, el desarrollo de competencias biológicamente determinadas,
definidas como un esquema de aparición de conductas basadas en la edad
cronológica, popularizando entonces la maduración como la base del
desarrollo. La premisa de dicha teoría establece que los niños manifiestan
cansancio, fatigabilidad, decaimiento del rendimiento, inadaptación dentro de
su grupo y/o aversión al ambiente estructurado de la escuela cuando no existe
la madurez suficiente. Esta postura enfatiza la posibilidad del fracaso escolar,
como causa de la inmadurez, motivo por el cual estudió el desarrollo físico y
mental del niño normal entre 0 y 16 años en cuatro áreas del desarrollo:
adaptativa, lenguaje, motora y social.

Por su parte, Remplein, 1966 (citado por Condemarín, 1978) define la madurez,
como “la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de valores culturales
tradicionales junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo
sistemático y metódico” (pag. 13). Y puntualiza cuatro aspectos básicos a
considerar, como lo son las funciones de orientación, en cuanto a la percepción
analítica y capacidad de atención y concentración; actitud de trabajo en
referencia a la atención - concentración; madurez social con respecto a las
relaciones sociales adecuadas con niños y adultos y por último la madurez
biológica considerando el desarrollo corporal y psíquico. Esto constituye
entonces una teoría de base organicista y más humanistica, que establece que
se puede obtener provecho de la tendencia natural interna de cada persona,
para impregnar todas sus acciones y así intencionalmente, alcanzar cierto
grado de madurez.

concuerdan en que la madurez debe evaluarse de manera exhaustiva abarcando las diversas dimensiones que conforman la variable englobando así la integridad del niño. senso. a pesar de continuar siendo un fundamento biológico y determinado por prerrequisitos psicofuncionales en la adquisición de la condición necesaria para alcanzar el éxito académico”. además de la lateralidad. las funciones sensoriomotrices. específicamente de las funciones cognitivas superiores. operacionalizadas en físico. entre ellas la atención. que abarca tres procesos del desarrollo infantil. Modelo Multidimensional de Madurez Escolar Integral Semprún (2000) Área Físico y Motor Semprún (2015) define el área física como: Proceso secuenciado de cambios biológicos que permiten el crecimiento y dominio de destrezas gruesas y finas. Panter y Braken (1995) establecen que debe considerarse desde el desarrollo físico y motor. donde coinciden diferentes áreas del desarrollo del niño. postulados que sirvieron de base para la creación y desarrollo de la línea de investigación Madurez Escolar Integral ideada por Semprún (2015) quien define el término como un “proceso secuenciado de adquisiciones que permiten consolidar las habilidades necesarias para responder exitosa y eficazmente a las exigencias escolares en atención a las competencias a ser alcanzadas según el nivel académico que se cursa” (p.académico y el socio.social. las oportunidades de aprendizaje.afectivo. divididos en seis dimensiones específicas. el biológico. lenguaje y disposición al aprendizaje. la disposición al aprendizaje y el lenguaje.perceptivo. Por su lado. 2000 (citado por Casanova y Bravo. Por lo cual. Portollano. Los autores anteriormente mencionados. Semprún (2015) propone un modelo multidimensional e integrador. que le permitirán desplazarse. debe considerarse la Madurez Escolar como una entidad multidimensional. “constituyendo una visión más integradora.Condemarín y cols (1978) apuntan que la madurez se expresa mediante una serie de factores propuestos como la edad. A partir de lo expuesto anteriormente. la inteligencia. el género y la estimulación psico. la salud. dimensiones que serán descritas de manera específica y exhaustiva a continuación.motor. el lenguaje. siguiendo . como el nivel de organización y desarrollo madurativo que permite el desenvolvimiento de las funciones cognitivas y conductuales de acuerdo con la edad cronológica del sujeto. Mateos y Martínez. cognitivo. funciones perceptuales y memoria. funciones cognitivas. 25). 2013) refieren la madurez neuropsicológica. Sugieren su evaluación mediante la medición diversas áreas de funcionamiento cerebral. habilidades académicas. los conocimientos previos.

tacto. De esta manera. 2010). Por su parte. La relación del niño con el mundo. gusto. En lo que concierne a motoras finas se incluyen coordinación ojo-mano y músculos pequeños. et al. Así mismo se define como el proceso de crecimiento del cuerpo y el cerebro. las cuales le permiten al niño una mejor coordinación entre lo que desean y pueden hacer.255) Área Senso. Martorell. . Feldman. habilidades motrices y salud (Papalia. estipulando que las motoras gruesas son aquellas que comprenden los músculos grandes. los niños pueden crear una imagen certera del ambiente que los rodea para poder operar sobre aquel ambiente (Papalia. 54). Ávila. se recibe la información a través de los sentidos. (p. como también por un cambio de proporción de las partes del mismo. junto con la maduración del sistema nervioso. lo cual influye de manera significativa en el área motora. Es relevate señalar que cada individuo procesa de distinta manera los sentidos y los estímulos que recibe. oído y olfato (Cook. permite que el niño aprenda a integrar sus movimientos con otras capacidades perceptivas. vista. Klein y Tessier. 1992). como correr y saltar. (p.manual así como el alto nivel de destreza que muchas actividades deportivas requieren (Chahuares y Brígida. Se toman en cuenta dos indicadores: talla y peso. lo que resulta decisivo para lograr la coordinación oculo.perceptiva En la percepción. se inicia a través de los sentidos y por las sensaciones comienza a construir sus propias ideas y el lenguaje. s/f). Posteriormente el cerebro organiza y procesa estos estímulos sensoriales y aprende a usarlos para responder a una determinada situación. Papalia y Feldman (2012) establecen que el área motriz en infantes se divide en habilidades motores finas y gruesas. cuya consolidación beneficia la adquisición de las materias instrumentales. por lo tanto se tiene una distinta interpretación de la percepción (Cook. Así mismo. 2008). Martínez. Tirado. especialmente la espacial. 2008). Con respecto al área motora. Wendkos y Duskin. 2010 (citado por Aponte. 2011).un patrón de hitos. las condiciones biológicas y la experiencia. 2013) definen la esfera física tanto por el aumento de tamaño del cuerpo. es definida como la capacidad que tiene el infante en sus funciones motoras básicas. Klein y Tessier. así la educación de los sentidos es un proceso de diferenciación y síntesis (Soler. producto de la edad. que incluye las pautas de cambio de las características sensoriales.

ya que además de ser los primeros sentidos en desarrollarse (Beaudar. para aprender a realizar operaciones matemáticas y a desarrollar otras habilidades necesarias para tener éxito en la tarea escolar. basa sus indicadores en la percepción visual y auditiva. (pp. Por su parte. la percepción auditiva es el reconocimiento de sonidos y lenguaje. en su dimensión de Senso-Percepción.Autores como Baqués (2004) refieren que la percepción es un proceso activo que ocurre bajo el influjo de las tareas a las que se enfrenta el individuo. y Ahumada et al . 2006) son los sentidos claves para la recepción de la información proveniente del medio externo. (pp. Semprún (2015) la define como un “proceso secuenciado de cambios en los mecanismos que permiten atender. Kephart (1968) expone que el desarrollo de la capacidad de percepción va a constituir el cimiento sobre el cual se va a construir la capacidad para elaborar conceptos. la cual se desarrolla con rapidez después del nacimiento. Refieren que también puede ser llamada discriminación auditiva. Así mismo.150). 2014) Percepción Auditiva Según Papalia y Olds (2012). Condemarin et al (1978). necesarios para consolidar y fortalecer las capacidades y aptitudes académicas necesarias. (p. El presente modelo de Madurez Escolar Integral. para descifrar la información en función de las experiencias previas como soporte del rendimiento escolar exitoso. asociándolos con experiencias previas. 89) Así mismo. discriminar e interpretar estímulos que son percibidos por el sujeto a través de la vía visual. (Semprún. Percepcion Visual Papalia y Olds (2012) definen la percepción visual como la habilidad para seguir un blanco en movimiento al igual que la percepción de los colores formas y tamaño. sin embargo se torna mucho más aguda en el primer año de vida. Condemarín (1978) define la percepción visual como la capacidad de reconocer. 63). La percepción auditiva es clave para el desarrollo del lenguaje y los defectos auditivos. elaborada mediante la acción.150). Refieren que la visión es el sentido menos desarrollado al nacer. a escribir. fruto de una compleja estructuración. hasta llegar a resolver problemas y tomar decisiones” (p. a utilizar la ortografía. Alonso (2007) expone que la percepción visual “es la interpretación o discriminación de los estímulos externos visuales relacionados con el conocimiento previo y el estado emocional del individuo”. La eficiencia en la percepción visual ayudará al niño a apropiarse de los signos escritos que posteriormente influirán en los procesos necesarios para aprender a leer.

o el instrumento del dibujo empleado” (p. la consigna dada. el aprendizaje escolar. justificando que puede ser empleado como una técnica proyectiva así como un test evolutivo de maduración mental. no se desarrolla por completo hasta los seis años aproximadamente. Pero un principio Goodenought (1927) propone el DFH como medidor de inteligencia. tanto fina como gruesa. Dibujo de la Figura Humana De acuerdo con Kellogs (1959) la escritura del dibujo de un niño pequeño está determinada por su edad y el nivel de maduración. establecen que la percepción auditiva es el desarrollo de la capacidad de percibir. la capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos. Autores refieren que el DFH es una forma gráfica de comunicación entre el niño y el psicólogo. 2006) establece que el desarrollo cognitivo es un proceso de cambios en los mecanismos que permiten el conocimiento y la adaptación al medio. Dale (1976). relaciones espaciales y relaciones temporales. Vasquez y Muñoz (1995) por su parte. 2014). Semprún (2014) consideró: dibujo de figura humana. razonar. que incluye la agudeza auditiva. En el mismo orden de ideas. resolver problemas y tomar decisiones. a través del cual el niño expresa su concepto de ser humano y su comprensión de las características esenciales que lo componen (Fabri y Muglía. para interactuar con el mundo físico y aplicarlo cuando lo requiera. como lo son percibir. 2003 (citado por Morillo. memorizar. (p. 71) León. cada vez más complejos. que posibilitan la aprehensión y adaptación del conocimiento. reconocer y diferenciar diversos estímulos auditivos. como la habilidad de mayor valor profético en los logros escolares acertando en sus decisiones y compromisos. 27). agregaron que en ese concepto del propio cuerpo que realiza el niño se integraban los psicofunciones del área motora. Funciones Cognitivas Semprún (2015) define el funcionamiento cognitivo como: Proceso secuenciado de cambios progresivos. Koppitz (1976) afirma que “la presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relaciona primordialmente con la edad y maduración del niño y no con su aptitud artística. conceptualizar.(1999). la habilidad para sintetizarlos y para asociar los sonidos a una imagen visual. Relaciones Espaciales . señala que la capacidad de percibir distinciones fonológicas en sonidos. atender. discriminar. Dentro de las diversas funciones cognitivas propuestas.

para su codificación y decodificación. Debido a lo antes mencionado. esta dimensión es considerada mayormente como indicador de éxito escolar. A partir de ello. citado por Myers y Hammill. 1995). incluye factores de tiempo como duración. simultaneidad. 2013) refiere que el niño debe poseer una edad visual que le permita ver con claridad objetos tan pequeños como una palabra. tiempo y reconocerlo. a su vez. que permiten. debido a que los niños que tienen dificultades en la conceptualización del tiempo. por lo que se considera que un niño tiene orientación temporal. Relaciones Temporales Autores establecen que la percepción del espacio se realiza a través del contacto con el entorno. 1978). cuando lograr precisar los tiempos. que le permita controlar las letras como símbolos y manejar la estructuración espacio– temporal necesaria. . el infante requiere poseer madurez a tal punto. una edad lingüística que le permita al niño expresar sus emociones y la maduración de la percepción auditiva que le permite discriminar sonidos tan próximos como el de un fonema y otro. 1996) siendo un aspecto fundamental y necesario para la comprensión escrita. 2004 (citado por Semprún. esta habilidad se refleja en sus actividades gráficas específicamente la escritura y la lectura (Vásquez y Muñoz. el logro de un nivel de conocimientos en determinada área. Vásquez y Muñoz (1995) la importancia que representa la orientación y relación espacial en el ámbito escolar. según la edad y nivel que cursa el niño. sucesión. 1966. que lo harán competente en los aspectos relacionados a los números y letras. velocidad y ritmo. Por lo que se establece que las relaciones espaciales son necesarias para reconocer las letras que hay en una palabra y las palabras que hay en una oración (Frostig. Semprún (2015) propone que es el proceso secuenciado de logros y prácticas complementarias e independientes. a futuro presentaran problemas para adquirir las nociones de cálculo y seriación. algunas particulares de lectura y escritura. En el mismo orden de ideas. A su vez. Baques.Ahumada et al (1999) lo definen como la distancia que mantiene cada objeto con respecto del niño que lo observa o respecto a otro. Habilidades Académicas Debido a la estrecha relación con el desarrollo cognitivo así como con el proceso perceptivo. ya que permite al niño/a situarse en el espacio. (Condemarín et al. Su utilidad esta determinada por el desarrollo del niño en la capacidad de distinguir elementos colocados en el mismo orden y además cuando el niño puede manejar el espacio con destreza. establecen que para la adquisición de los aprendizajes anteriormente mencionados.

diagonales. obteniendo el mismo resultado. Por su lado. 2006 (citado por Semprun. desplazamientos y adaptaciones que tiene lugar entre la persona. curvas y bucles grandes y combinados (grandes. evaluar el grado de resistencia o de fatigabilidad del niño frente a actividades que requieren de ejecuciones continuas. Debido a la anteriormente planteado. permite a su vez. cierre en los círculos incompletos. Cano y Ramos (1993) la definen como el conjunto de movimientos. escritura. la evaluación de la escritura se debe lleva a cabo a través de ejercicios de progresión gráfica que incluyen líneas rectas. márgenes irregulares. el lápiz y el papel y cuyo objetivo es el producto grafico. sensoperceptuales y mentales. puesto que evidencian buenas aptitudes de adaptación. y cálculo. Respecto a la evaluación de la lectura se plantea que el infante. considerando esta resistencia como indicador biológico de madurez para enfrentarse a los retos que supone una nueva etapa de educación (Semprún. Así mismo afirman que el grafismo se inicia aproximadamente a los dos años de edad con la Etapa Pregráfica o Etapa del Garabateo donde el niño repite los movimientos. . Le sigue la Etapa Precaligráfica. ángulos de inclinación variable. propia del niño preescolar (entre los cuatro y seis años) que se caracteriza por trazos arqueados. Lectura: Condemarín y Blomquist (1995) establecen que no todos los infantes adquieren un nivel de madurez lectora a la misma edad cronológica ya sólo se logrará cuando haya alcanzado un nivel de madurez suficiente. Escritura: la función escritural contiene una predominancia de elementos de ejecución y expresión. 2.Entre las habilidades académicas a considerar en el modelo Madurez Escolar Integral propuesto se encuentran: lectura. dominio escaso del espacio gráfico. con el objetivo de analizar analíticamente la lectura del niño. 2015). Esta progresión escritural. temblorosos o rotos. Monfort. 2007) determina que se debe prestar mayor atención a la evaluación y análisis de la comprensión y averiguar el alcance real. entre otros. decodifique en voz alta las letras o silabas (en este caso especifico) que se le ensenarán. de lo contrario el niño se puede comprometer a trabajar en el contenido que no entiende lo que conlleva como resultado que ese tipo de aprendizaje desaparezca una vez que terminen las tareas de entrenamiento. pequeños). A lo que Cano de Faroh (1993) agrega que deben encontrar satisfechos los requisitos motivacionales. lo cual está más relacionado con una disposición biológica. 1.

y que es esencial en el aprendizaje de la lectura y la escritura. 2004). en este modelo. Estas operaciones poseen relevancias cuando le permiten al niño resolver problemas. Manifiestan que la pragmática incluye el conocimiento de cómo pedir las cosas. que requieren determinar información no conocida a partir de información disponible. una vez que el niño posee el concepto de número. y para poder desarrollarse social y personalmente. s/f). Papalia y Olds (2005). refieren que el lenguaje se determina por la pragmática y el habla social. conclusiones que coinciden con lo expuesto por Gallego Ortega (s/f) (citado por Arco y Fernández. Señala que el lenguaje abarca todo el desarrollo del niño debido a que es un medio que permite conocer las destrezas y habilidades del sujeto en otras áreas. (2010) precisan el lenguaje como el dominio de los sonidos. Debido a esto. definidas por Moreno (2006) como la construcción de soluciones a problemas matemáticos donde se hace uso diferente de habilidades. Desde la perspectiva de León (2007) el lenguaje es un “proceso de adquisición de un sistema lingüístico que permite al niño comunicarse consigo mismo y con los demás” (pág. (Vásquez Contreras. insertarse en el . 1995). Martínez. En contraposición. palabras. contar una historia o un chiste y continuar una conversación. et al.3. Cálculo: para Piaget (1978). podrá llevar a cabo la actividad de aprender tareas de cálculo propiamente dichas. 84). el número es un sistema de operaciones y de ideas lógicas que se logran cuando el niño es capaz de integrar organizadamente las nociones lógicas (Labinowicz. combinación de palabras y el uso adecuado de las mismas. Manifiestan que el lenguaje está influido por procesos culturales de un medio social determinado.Llario. Lenguaje Autores como Tirado. quien expresa que en el ámbito escolar el lenguaje es una herramienta elemental e imprescindible para que los alumnos alcancen un nivel óptimo de aprendizaje. experimentan dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en torno a dos áreas nucleares: la recuperación rápida de hechos numéricos y las habilidades para resolver problemas de texto complejos que implican operaciones básicas (Miranda y Gil. Para concluir. así como el nivel intelectual. Chahuares y Brígida (2011) exponen que el lenguaje se constituye como el vehículo de comunicación más frecuente en el hogar y expresa el nivel de elaboración de los procesos del pensamiento. Semprún (2015) define el lenguaje como un “proceso secuenciado que le permite al niño. cuando los niños que evidencian debilidades en cuanto a números. y que el habla social se refiere a la intención de ser entendido por un escucha. 2001) de adición y sustracción.

1999). ni tampoco es propia de una situación o contexto determinado. refiere que la idea de disposición está relacionada con “habilidades” o “inteligencia” y a su vez. la sensibilidad de estar alerta en el momento apropiado y la habilidad de llevar a cabo la actividad en cuestión. destreza y entendimiento. sino también de su madurez y de su disposición para aprender. expone que el término “disposición” señala un rango de atributos humanos. diferentes de conocimiento. elementos necesarios para comprender que la consolidación de estos aspectos no depende únicamente de la edad cronológica del niño. dentro de la libertad de acción con la que cuenta. Estas funciones están conformadas por: Contenido o Semántica que se refiere a las ideas que se están comunicando. 2015) plantea que se debe tomar en consideración que los niños alcanzan el aprendizaje a diferente tiempo y que no existe una relación lineal entre el aprendizaje y la edad. Autores como Claxton y Carr (2002) afirman que la disposición hacia el aprendizaje incluye la tendencia a querer hacer algo. Montiel. señalando que la misma se puede caracterizar como la capacidad de . Perkins (1995) señala que las disposiciones son las inclinaciones que guían al sujeto hacia una dirección más que a otra. apoyado en las competencias alcanzadas en otras áreas del desarrollo.gráficos que le rodean” (p.mundo desde una perspectiva social. Semprun (2007). Como último elemento destaca la Pragmática o uso que es la forma en la cual se usa el lenguaje para expresar las ideas y establecer relaciones interpersonales. catalogada como la tendencia y sensibilidad a aprender algo de cualquier manera. la morfología que son las unidades significativas de un código lingüístico y la sintaxis que es el orden que lleva una palabra en la oración. culturales y motivacionales. mientras que Katz. potencialidades y limitaciones. como tareas del desarrollo en relación con los procesos de madurez individual que deben alcanzar los niños frente a sus propios procesos. que a su vez se subdivide en fonología o sonidos que componente el mismo. Así mismo señala que no se deben apartar de dicho planteamiento otros elementos intervinientes que también resultan fundamentales como lo son los factores socio-emocionales. Refiere que la disposición no se revela de forma general en todas las situaciones. con el cual podrá comunicarse y entender los símbolos oro. la Forma. definida como la estructura y sonido de lo que se está expresando por medio del lenguaje. Disposición al Aprendizaje Havighortst. 1953 (citado por Semprún. sin requerir de la instrucción formal. 2007) destaca la existencia de dos funciones dentro del uso del lenguaje: entender lo que se dice (lenguaje comprensivo) y transmitir el mensaje (lenguaje expresivo). 2002 (citado por Semprún. 98) Así mismo. 1988 (citado por Carr.

con certeza de detalles personales. Semprún (2015) la define como un “Un proceso secuenciado de cambios que le brindarán las herramientas necesarias para relacionarse. y la habilidad para reponerse. Resiliencia Rutter (1985 y 1987) la delimita como la capacidad para asumir retos donde el resultado es incierto. creatividad.responder o aprender. Así mismo. Esta disposición se ve influenciada por la historia de aprendizaje del sujeto. se fortalecen por su uso adecuado y pueden ser apreciadas más que premiadas (p. primordialmente son desarrolladas por imitación de las personas a su alrededor. para asumir determinada posición en cualquier campo a través de instrucciones formales o exhortaciones. La capacidad de asumir retos fue definida por los autores como el conjunto de actividades o programas diseñados para poder emplear nuevas habilidades y mantener todas las potencialidades a un máximo de rendimiento. y la habilidad para reponerse de atrasos o fracasos y re-dedicarse a la tarea propuesta. 103) Posteriormente. 2002-2004 (citado por Semprún. como innatas en los niños. el asumir retos fue delimitado como la capacidad de crear una retrospectiva por adelantado como un medio operativo para adquirir nuevas capacidades a corto y largo plazo con energía emocional e intelectual.102). sin importar su cultura de origen. La perseverancia fue definida como la firmeza y constancia en la ejecución de los propósitos. por los tipos de atribuciones que ha aprendido para hacer subconscientemente su éxito o fracaso. Según autores como Acevedo y Mondragón (2005) la resiliencia en el contexto escolar está relacionada con acrecentar la probabilidad de éxito. procuran el estudio de tres dimensiones que componen la Disposición al Aprendizaje. 2015). La tolerancia a la frustración fue . y especialmente. curiosidad. La mayoría de ellas como por ejemplo. incluyendo las aptitudes para aprender y darle sentido a la experiencia. Claxton & Carr. la perseverancia con el aprendizaje sin importar la confusión temporal o frustración. la tolerancia a la frustración. experimentar nuevas formas de aprender. Para Claxton y Carr (2002) los indicadores esenciales de la resiliencia vienen dados por la capacidad de asumir retos. (p. ser tolerante y capaz de asumir retos a cada paso”. más allá de las experiencias y circunstancias ambientales. la perseverancia. Semprún (2015) señala que: Las disposiciones pueden ser estructuras mentales aprendidas que guían las acciones en un contexto dado. sociales y materiales particulares que implican ser capaz de tener curiosidad y deseo por aprender. cooperación y amistad.

ya que le permite apropiarse simbólicamente del mundo según cada etapa evolutiva del individuo. por lo que aquellos sujetos con conflictos para pronunciar su propio proceso de aprendizaje y los problemas relacionados. son personas discapacitadas como aprendices. Por otra parte. Bruner (1986) define el juego como la actividad lúdica más efectiva para alcanzar los objetivos. además responde a las áreas del conocimiento de sí mismo. y esto solicita de destrezas y habilidades para hacerlo como atención conjunta. identifican la disposición en términos de espontaneidad física. preparado y estar en la capacidad de percibir o construir variaciones en situaciones de aprendizaje. tanto como recurso y como compañero de aprendizaje con necesidades y metas. social y cognitiva. 2002). Por lo que se determina que el niño maneja la realidad con su organización mental según los esquemas internos que dispone en su proceso evolutivo. 1977). Piaget (2001) bajo su perspectiva establece que el juego forma parte de la inteligencia porque representa la asimilación funcional de la realidad y el predominio del interés hacia los procesos internos. superar las inhibiciones y poder comunicarse. ser más creativo en interpretar y reaccionar a los problemas (Claxton y Carr. especialmente para los jóvenes. En el mismo orden de ideas. conocimiento del ambiente y el lenguaje. cuando se confrontan con los propios esquemas. Reciprocidad Constituye la tercera dimensión de la disposición al aprendizaje Claxton & Carr (2002). en contextos de relaciones recíprocas y receptivas con otros. Así mismo. ya que ofrece al niño la oportunidad más importante de arriesgarse a hablar. por ende. Habilidad para jugar Machado (2014) definió el juego como una herramienta indispensable para el aprendizaje y desarrollo socio . construidos por el niño al interactuar con lo real y es lo que denomina la asimilación. se demostró que aprender a aprender progresa. son las otras personas. pensar e incluso a ser él mismo.afectivo del niño. significa estar listo. como lo son autonomía personal. Tener habilidad para jugar. Los recursos de aprendizaje más valiosos. refieren que el término opuesto de reciprocidad se convierte en un lugar donde es ignorada la existencia del otro. la inhabilidad para comunicar sus dificultades a otros o la falta de inclinación o valor para hacerlo. la habilidad para reponerse fue definida como la capacidad para recuperarse del fracaso. sentido del humor y una actitud exuberante y alegre (Lieberman. Claxton & Carr (2002). y por último.delimitada como la incapacidad que tiene el niño para aplazar la gratificación y enfrentarse a las dificultades. participación y tomar en cuenta las opiniones y necesidades de otros (Carr 1999) donde las . Al estudiar la habilidad para el juego. Así mismo.

si no para conocer.Perceptivo Auditivo Figura Humana Relaciones Funciones Espaciales Cognitivas Relaciones Temporales Lectura Habilidades Escritura Académicas Cálculo Expresivo Lenguaje Comprensivo Disposiciones al Resiliencia Aprendizaje . permiten la comparación de resultados obtenidos entre las diversas investigaciones previas y los resultados del presente trabajo indagativo Mapa de Variables VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES MADUREZ Físico ESCOLAR Físico y Motor Motor Grueso INTEGRAL Motor Fino Visual Senso. actuar una gran variedad de roles con conjuntos o equipos de aprendizaje. y comprender a profundidad la variable en estudio así como cada una de las dimensiones que ella abarca. y tomar en cuenta los propósitos y perspectivas de los otros en cuenta.características de dicho indicador puede manifestarse por el deseo a formar parte de tareas de aprendizaje en equipo. describir. teniendo en cuenta la importancia de cada una de las mismas para el abordaje de la Madurez Escolar Integral desde una perspectiva multidimensional. La fundamentación teórica presentada anteriormente brinda una base elemental no solo para constituir el soporte teórico de la investigación. Semprún (2015) en la línea de investigación Madurez Escolar integral (MEI) establece que la reciprocidad reside en una relación transaccional entre el individuo y el contexto. Así mismo. Por lo que autores hacen énfasis en la importancia de la comunicación y las relaciones interpersonales como indicadores de la dimensión reciprocidad.

Habilidad para Jugar Reciprocidad Aquí la profe me dio que debía colocar que este cuadro lo hizo la prefo karleana semprun pero que tenia que poner el año en que lo diseño ese dato aun no lo tengo yo te lo paso apenas lo consiga .