ALGUNAS CUESTIONES RELATIVAS A LA ESPECIFICIDAD DEL SABER

PEDAGÓGICO
Julia Silber

Introducción
La exposición intenta recoger algunos conocimientos, experiencias y
reflexiones conformadas a lo largo de muchos años de pensar la pedagogía. Aunque
a veces devienen en afirmaciones, nuestra actitud permanente es la de formular
preguntas, acerca de las cuales sólo tendrían validez las respuestas si alcanzáramos
algún consenso entre la comunidad de pedagogos. Pero en las afirmaciones o
preguntas y en los consensos esperables, no debería faltar la coherencia con las
convicciones. Sería deseable que este evento se constituya no sólo en una
oportunidad para el intercambio de ideas sobre la pedagogía –objetivo altamente
valioso- sino que también posibilite pensar desde dónde, con qué criterios
ideológico-pedagógicos, puede nuestro campo de estudios pensar en alternativas
deseables y viables para paliar la crisis educativa que nos afecta.
Resulta difícil pensar hoy en el estado actual de la pedagogía tal como lo
propone el título de este Encuentro. A las preguntas ya clásicas sobre esta disciplina
se le suman otras que emergen de nuevas realidades. Y también le llega el vasto
quebrantamiento de paradigmas epistemológicos que convierte a los conocimientos
hasta ahora inequívocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la
producción de respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al saber
pedagógico – tal como lo hace Susana Barco para la pedagogía y didáctica - desde
la incerteza, la duda y la construcción permanente” (Barco de Surghi, 1988, p. 7).
Sin embargo, no pareciera haber hoy una preocupación epistemológica en
nuestra disciplina. Más bien, la pedagogía estaría allí, depositada en algún estante,
esperando ser estudiada, actualizada, modificada, a la espera de lectores que la
vivifiquen. Es como si no existiera. O tal vez no exista: Tal vez sea sólo un deseo,
una aspiración, una utopía, o una nostalgia. O tal vez sea “una pedagogía sobre la
cual nada podemos predecir, pero que enseña a pensarnos y sentirnos de otros
modos” (Larrosa y Skliar, 2005).
De ahí que los problemas y desafíos a los que me referiré, no serían hoy los
propuestos por la pedagogía, sino por nosotros, los que nos llamamos pedagogos.
El título de este encuentro, reformulado, sería entonces qué problemas y desafíos

1967) . (Nassif. y obviamente. desde una especificidad que sólo cada una de ellas puede esgrimir.1. Sobre este nivel de profundas dudas. todavía es posible referirse a saberes específicos. ¿Qué clase de saber es el saber pedagógico? 1. Hoy es posible construir nuevas formas de abordaje de los problemas generales o particulares.enunciarse así: ¿Qué clase de saber es el saber pedagógico? ¿Es o será la pedagogía una ciencia? ¿Qué rasgos persisten en la pedagogía a lo largo de su devenir histórico? ¿Qué categorías pueden hoy colaborar en la conformación de su identidad? ¿Cuáles son las relaciones y no relaciones que mantiene con las prácticas educativas?. a través de prácticas por lo menos multidisciplinarias que permiten una mirada compleja y permanentemente renovada. Sin que vaya en desmedro de tales pensamientos y acciones. puede arribarse a mayores certezas en la elección de opciones. sino de que se conviertan en portadoras de interrogantes y de posibilidades desde su mirador particular. Cuestionar la disciplina pero no perder la mirada pedagógica Tal vez el punto “cero” de estas reflexiones deba referirse al cuestionamiento que se viene realizando respecto de que el saber sistematizado siga organizándose según las disciplinas tradicionales. el fenómeno de la globalización y aún otros más delimitados como el hambre. Más allá de los propósitos transdisciplinarios. En esa encrucijada de conocimientos. Y propone que el pedagogo encuentre criterios e instrumentos adecuados para captar lo educativo en el caudal de fuerzas que se mueven en la sociedad de hoy. Así lo sostiene Nassif cuando propone que la pedagogía se constituya en ángulo de análisis o una mirada que participe junto con otras perspectivas en la búsqueda de salidas a los complejos problemas de nuestro tiempo. entendidos como enfoques particulares que convergen en el análisis de la complejidad de lo real. no se trata de diluirlas. dado que ninguna de ellas puede por sí sola captar integralmente problemas como la complejidad de la cultura. entendemos que si bien es necesario romper con la prisión en las que suelen encerrarse las disciplinas y con las fronteras que amarran y confinan cada saber. 1.tenemos los pedagogos y de qué manera estamos aportando a la sobrevivencia y desarrollo de un saber llamado pedagogía. las preguntas que me formulo en esta oportunidad están lejos de abarcar la totalidad del problema y podrían –exentas de toda originalidad. la educación. la salud.

psicológica. y desde allí comprender 1 Al respecto. con los sujetos (Buenfil Burgos). dar prevalencia a uno u otro de los protagonistas de la relación educativa. al contrario. en tanto particular proceso de configuración de subjetividades. Tal vez sea necesario recortar la mirada pero sin perder la perspectiva totalizadora. sólo por mencionar varios. a nuestro entender. Otras perturbaciones tuvieron que ver con focalizar lo pedagógico en aspectos parciales. o su transmisión. (. formación y transmisión de conocimientos se asignan a agencias. Ambas situaciones – dejarse apoderar por otras disciplinas o convertir un rasgo de la pedagogía en “el” rasgo. sociológica) produciendo confusiones y desvirtuaciones en el propio campo. Sin embargo hoy surge un dilema por cuanto tal proceso. viendo sólo prácticas educativas en todas las prácticas humanas. b) Otra opción consiste en reconocer que la formación anida en todas las prácticas sociales. reduccionismos y distorsiones porque no ven la totalidad de la problemática pedagógica aun cuando conlleven significativos aportes. 2002) .. no están surgiendo nuevos modos de socialización y educación.) En síntesis. o a las determinaciones sociales o a los procesos psicológicos . podremos no encontrar el recodo pedagógico surgido del encuentro de los condicionamientos e interpelaciones sociales. que no se define por la visión sistémica sino por la multirreferencialidad y sus contradicciones.. en cuanto admitió la preponderancia que fueron adquiriendo sucesivas perspectivas (filosófica. La mirada pedagógica ha sufrido dislocaciones en los encuentros y desencuentros con otras disciplinas. aparece en todos los espacios sociales. (Viñao. ya están hablando de un proceso de pedagogización de las sociedades. como serían.. empresas o instancias privadas ajenas al sistema educativo formal y trae a colación una tesis planteada por otros autores según la cual “está acaeciendo una progresiva “escolarización” o “pedagogización” de aquellos ámbitos de socialización y formación ajenos al sistema educativo formal. De ser así caben plantearse por lo menos tres opciones: a) Si el ámbito de la pedagogía se extiende por fuera de las prácticas pedagógicas más formalizadas podría arribarse al ya mencionado pedagogismo porque ensancharía sus límites a la tradicionalmente llamada educación informal 1. y producen. o a los contenidos. que emerge de grupos de poder conformados en la sociedad pos industrial. sino que. lo que está sucediendo es que las formas escolares han sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las únicas formas posibles y legítimas de configurar socialmente las actividades formativas. hay quienes desde una perspectiva mercantilista. produjeron. Viñao sostiene que las funciones de socialización. económica. Esta cuestión tiene que ver con los alcances teóricos que demos los pedagogos a la pedagogía: Si al introducirnos en el espacio social amplio entremezclamos indiferenciadamente las prácticas educativas con las sociales. Claro que en estos recorridos por la complejidad surgen asimismo problemas como el peligro de caer en el pedagogismo.

1994). se la quiso ciencia experimental (Lay. Popkewitz). Kemmis. Meumann) . hoy se observan dos posiciones en la caracterización de la pedagogía como ciencia: Una consiste en sostener que la pedagogía constituye una ciencia. Pero también hoy se piensa que no hay elementos suficientes a la vista que la direccionen en ese camino. nos parece acordar con que constituye un saber teórico-práctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prácticas educativas (mejoramiento entendido desde la perspectiva que se asuma) (Furlan y Pasilllas. Habría que ampliar y profundizar en estas cuestiones. llamándola por ejemplo “ciencia de la acción correcta” (Andreas Flitner). aportando sus categorías. la pedagogía ha pasado por distintos momentos históricos en los que su identidad fue definida de diversas maneras. 1. nos ocupamos por la índole de saber que constituye e intentamos sostenerlo. caracterizado el saber pedagógico. en cualquiera de los sentidos anteriores. En tal sentido. es. Más aún. Cuando el interés se orientó a comprobar su cientificidad. hay visiones a las que no les interesa la cuestión.2. resulta factible que alguien entienda que se está configurando como ciencia. ¿Fue. c) También cabe pensar en la participación de la pedagogía junto con otras disciplinas sociales para la interpretación y orientación de las prácticas sociales. dar las razones por la que se entiende que ya ha sido demostrado ese carácter y manifestar preocupación por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es. o que ya lo es. Por el momento nos ubicarnos en esta última perspectiva: Más allá de su carácter científico o no. pasando por otras caracterizaciones que acentúan su impronta ética. o ciencia espiritual (Dilthey) o cultural (Rickert) o ciencia crítica (Carr. como un enfoque. En un primer momento se la vinculó con la filosofía. una mirada ¿cuál será su estatuto epistemológico?. Otra postura entiende que se trata de una deuda que necesariamente tendrá que saldarse en algún momento.mejor las prácticas educativas sistemáticas. no habría razones para renegar o . En ambos casos hay una apuesta a la cientificidad. para contribuir al mejoramiento social en cualquier ámbito no específico. será o debería ser la pedagogía una ciencia? Ahora bien. Como toda práctica social. a partir del siglo XIX. Y también hay quienes la ubican como un conocimiento tecnológico que presupone conocimientos científicos. principios y experiencias. (Bunge) En términos más generales. Si desde esta postura.

1944. toda pedagogía es... conocimiento o análisis y proposición deberían ser rasgos propios de todas las ciencias sociales a las cuales critica por estar hoy más comprometidas en explicar que en comprometerse . Por cierto el acuerdo se produce una vez definidas. . (Zemelman.práctico Para poder entender qué es nuestra disciplina. Para Nassif “. 1998). . La teoría de la educación es concebida por Benner como "análisis y guía operativa" de la acción pedagógica que se ocupa de las repercusiones tanto individuales como sociales de la praxis pedagógica (Benner. qué es teoría.. 2004) . Por ser práctica no puede ser ciencia. que se expresa cuando le atribuyen a la pedagogía rasgos analíticos a la vez que propositivos 2. pero que aspira a producir “efectos de sentido” en el sentido de iluminar y modificar las prácticas. 2000) 2 Para Zemelman. que en la realidad que tengo delante pueda reconocer espacio de intervención.(Zemelman. qué es práctica y cómo se vinculan ambas. Para Durkheim.confrontar con esa idea. La pedagogía como saber teórico ..18) . Ese carácter teórico-práctico ha encontrado y continúa haciéndolo hoy. desde otro paradigma.” (Furlan y Pasillas.es un campo con conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educación. Durkheim ofreció hace 150 años una caracterización de la pedagogía que nosotros. una sistematización de principios y de normas sobre y para la formación personal” (Nassif. 1999). 1991). Furlan dice que la pedagogía “. 1. En el prólogo a su texto Pedagogía profana.3. . la pedagogía es teórica porque reflexiona sobre los sistemas y procedimientos educativos para valorarlos. p.. 1982). Pero no nos aparece esa cuestión –ciencia o no ciencia- como preocupación. tampoco quiere producir verdades ni conciencia moral.. una primera respuesta la encuentro en un sociólogo positivista. y es práctica porque ilumina y dirige la obra de los educadores. desde una postura entiendo que diferente a la suya. (Durkheim. Veamos algunos ejemplos: .. (Larrosa. sostenemos como la más acertada: La pedagogía es una teoría- práctica de la educación. una generalizada coincidencia en autores de dispares procedencias. en el fondo. Larrosa enuncia que su libro no es ni un trabajo sistemático ni tiene sentido práctico. “El conocimiento tiene que ser un conocimiento que tenga un sentido de intervención.

4 También a la educación se le suele otorgar sólo un sentido equivalente al de influencia. de acción sobre el otro. diferenciándola de formación. es común referirse a la formación como equivalente a educación. desde una posición posmarxista y con base en los aportes de Mouffe y Laclau. para las que serían funciones de teorización de la pedagogía diferenciables. 1982). propone una pedagogía social-intervencionista que en respuesta a los esquemas propuestos por el neoliberalismo. Le interesa a la educación profundizar en cuestiones relativas a las funciones sociales de la educación. Bs.entendida como acción educativa consciente. para los fines de esta exposición. Svi Shapiro. Sobre la educación como categoría diferenciada La pedagogía es una disciplina que tiene como campo específico de estudio la educación. con fines analíticos. conocimiento y propuestas. Mi idea es reservar. Tiene que ver con la idea que la pedagogía tiene fines prácticos pero proporcionados por principios y categorías que hacen a su especificidad. Por lo que tampoco se trata de definir al “objeto” en un sentido positivista como podría pensarse sino de facilitar la comunicación.B. Por otra parte.. entre los pedagogos. por lo menos. También aparece esta distinción en algunas producciones: como Reflexión ética en educación y formación. Así la entiende Benner (1998) cuando distingue a la educación . aludimos a continuación a tres categorías que entendemos pueden ayudar a extender y profundizar el análisis precedente: educación (que reservamos para la faz analítica) e intervención y 3 formación (a las que colocamos en la faz intervencionista y práctica) 2. (Shapiro. Su análisis haría decir a Nassif que constituyen un problema poliédrico o multifacético (Nassif.de formación concebida como el efecto de esa acción que se manifiesta en la praxis pedagógica (acción de los individuos sobre la sociedad). As. de las funciones normativas4. La pregunta en relación con esta categoría podría formularse así: ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de educación?. imaginativa y esperanzadora. .A. En este trabajo se propone denominar “intervención” a esa acción conciente e intencional. Respuesta: Estamos hablando de las prácticas educativas y de su complejidad. influencia intencional. ese concepto. Facultad de Filosofía y Letras. contiene una cara analítica y contrastadora y otra creadora. el de la educación. no imperativo. de utilización de los términos. . U. En esta exposición intentamos una diferenciación de los tres términos teniendo en cuenta que así surge de las lecturas de las últimas producciones y porque entendemos que aportan a un sentido comprensivo. AAVV(2000). los tipos de educación que se dan en los distintos ámbitos 3 Rogamos que sean tomadas como lo que entendemos que son: esbozos de ideas para seguir pensando la pedagogía. 1989) En relación con estos rasgos de la pedagogía que reúnen simultáneamente teoría y práctica.

Pero ambas dimensiones son indisolubles y sólo la finalidad de profundizar el análisis reconoce la diferenciación. 2. la educación. Pero este interés teórico que forma parte de la pedagogía no es –insisto. 1989) como en un sentido acotado tal lo que hace Perez Gomez cuando la plantea sólo para la escuela y propone dos ejes de intervención: a) el desarrollo de la función compensatoria mediante el respeto a la diversidad. lo ético y lo político. La categoría intervención viene siendo utilizada tanto en un sentido macro social .conocimientos propios y aportados por otras disciplinas.1. La educación se localizaría en la dimensión más reflexiva. . y b) la reconstrucción del conocimiento y de la experiencia por la que la escuela debería organizar racionalmente la información fragmentada que traen los alumnos y crear la vivencia de relaciones sociales democráticas. sus variados niveles e intenciones y cómo llegar de lo general a lo particular a través de “criterios” Con relación a la intervención. (Perez Gomez. normativa. y c) el hipotético valor de los “criterios” como componente clave de la intervención. Contiene así la pedagogía la doble tarea de teorización e intervención. el sujeto y el contexto.así lo hace por ejemplo Shapiro cuando describe su ya mencionada pedagogía social-intervencionista . b) la idea de intencionalidad vinculada a acciones de instituciones sociales no vinculadas con la educación formalizada. Sobre la intervención.1992) .que le posibilitan construir criterios de intervención (categoría 2) hacia un para qué indeterminado que constituye la formación (categoría 3). reconociendo su efecto paliativo y no anulativo de la discriminación. 2000). (Silber.(Shapiro. la historicidad y los proyectos utópicos. esperanzadora y utópica. La idea de pedagogía implica por lo tanto conocimiento (categoría 1) de las prácticas educativas. operativa.de formalización del sistema así como en los informales.contemplativo: tiene como finalidad práctica producir acciones y obtener resultados definidos como deseables. sólo mencionaremos algunas notas que están lejos de agotar la complejidad del término: a) los niveles de intervención micro y macro cuya interrelación en los procesos educativos merecería una mayor profundización que la que se está produciendo en los estudios actuales. teórica y comprensiva de la pedagogía y la intervención y la formación en la dimensión más propositiva. los macro y micro procesos educativos y sus interacciones.

con lo particular que emerge de una situación educativa. en el que se gesta un orden secreto particular de toda cultura que interviene al margen de la conciencia y de la voluntad individual y colectiva (Caruso y Lasala.5 No estamos aludiendo a métodos ni procedimientos didácticos. 1996). Remite a la phronesis. quisiéramos dar cuenta de un concepto vinculado con la intervención aunque aún estamos en los inicios de pensarlo. 98). No obstante. la ética y la experiencia previa.2. 2. término que se encuentra en la encrucijada entre el conocimiento ético y el juicio práctico. Me refiero a la idea de “criterio”. . Carr refiere a “principios de proceder” como “medio” específico para la prosecución de fines.podría hacer viable diferenciaciones y enlaces con otros componentes pedagógicos y específicamente. Por último. Habría por ejemplo que preguntarse no sólo acerca de la intencionalidad implícita en otros ámbitos formativos -medios de comunicación por ejemplo. Como ya señalamos. se reservaría la primera para hacer referencia a las acciones que se ejercen sobre los individuos con la finalidad conciente o no de formarlos. y la segunda para los procesos subjetivos de reflexión y acción que se van produciendo por la interacción con tales influencias.sino también en la que se oculta en el espacio epistémico soterrado al que se refiere Foucault. George Snyders dice que siempre hay que efectuar una elección para la intervención. (Carr. disyuntivas y subjetividades sobredeterminadas o no. y en relación con este punto. didácticos. antes limitada a la educación sistemática. Aunque como acabamos de señalar. algunos interrogantes parecen girar alrededor de la idea de intencionalidad. Así como en la dimensión más específicamente didáctica se diferencian los procesos de enseñanza de los de 5 Sin utilizar este concepto. filosófico. ético. Sobre la formación. para intervenir. sino a la construcción de un “desde dónde” me paro para actuar. Por otra parte. no hemos profundizado aún en esta cuestión. atender a la idea de “criterios” creemos que puede darle una impronta medular a la acción pedagógica. Lo percibimos como un posible punto de enlace entre lo general que aporta el conocimiento. para vincular teoría y práctica. entre la teoría y la práctica. político. La idea de criterio – que tiene que ver con lo científico. 1988). entre lo “general” y lo “particular”. y que ella consiste en incitar a la interrogación y aprovisionar “criterios” para la opción (en Furlan. en el lenguaje pedagógico las expresiones educación (en el sentido de intervención) y formación se suelen usar en forma indistinta.

también en la pedagogía aparece una preocupación por distinguir “acciones de formación”.nivel psicológico de apropiación individual . Ferry dice que la formación es la “forma en que cada uno personaliza la información que recibe” (Ferry. Lizárraga Bernal) . Resulta posible sistematizarlos provisoriamente en dos grandes grupos: 1) los que ponen el acento en la formación como producción y transformación de la subjetividad (Ferry. La subjetivación está constituida por las modalidades concretas de mecanismos discursivos y jurídicos que actúan como dispositivos pedagógicos en el interior de una configuración históricamente dada de saber y poder. En coincidencia con Nassif. La entiende como totalidad cambiante. Alude a un continuo temporal dentro del cual un sujeto despliega su capacidad de pensar en los espacios cotidianos de poder en esa zona siempre indeterminada que es la historia. (Larrosa:1998). para Lizárraga Bernal el proceso formativo constituye un importante mecanismo por el que la subjetividad emprende el proceso de liberación. . problematización y conciencia de sí y del contexto. Más adelante sintetizará su hipótesis: “. proceso permanente y resultante en los que se entrecruzan simultáneamente lo biográfico . a través de la apertura y organización del razonamiento para la crítica. un trabajo sobre sí mismo en un tiempo y en un lugar transicional en que la realidad queda figurada como representación para poder luego volver a ella y captarla. puede decirse que la formación constituye la categoría central de la pedagogía (Nassif. y al mismo tiempo. Por su parte.. 1982). y en el transcurso de la formación volverse capaz de administrar uno mismo su formación”.con lo social . Zemelman enlaza la formación con la dimensión política de la sociedad en el sentido de poder pensar la realidad actual. Larrosa se referirá a la formación como prácticas pedagógicas que no son sino formas de subjetivación que establecen y modifican la experiencia que uno tiene de sí mismo. y 2) los que enfatizan la existencia de una articulación dialéctica entre sujeto y sociedad desde una perspectiva epistemológicamente crítica (Zemelman. p. 1997). de “formación”. las maneras como puede llegar a ser otra en la perspectiva utópica.el nivel de colectivo de construcción histórica. Representando al segundo grupo. (ídem. Larrosa). Hoy se encuentra redefinida desde diferentes enfoques conceptuales.formarse en transformarse en el contacto con la realidad.. Siguiendo en buena medida a Zemelman. 69-70).aprendizaje. Dentro del primer grupo.

Consideramos que estas experiencias subjetivas por parte de quienes están aprendiendo teorías 6 Sobre la relación expertos y pedagogos puede consultarse el texto Viñao. y no obstante el énfasis que realizan en diferentes cuestiones. 6 Por lo que pretendiendo apartarme de tal representación.nos muestran claramente la relevancia pedagógica que adquiere hoy el análisis de los procesos formativos.tiene el futuro docente en su proceso formativo. 3. el uso decidido de ciertas categorías daría cuenta de una necesaria sobredeterminación (sobredeterminación que incluye la indeterminación). la segunda con reconocer la presencia interna y contradictoria de las prácticas sociales hegemónicas en las prácticas docentes para poder comprender las relaciones de poder que se juegan y poder mejorarlas desde la revalorización de lo cotidiano. quisiera expresar por lo menos otras dos ideas respecto del acercamiento teoría –práctica: La primera tiene que ver con destacar las experiencias prácticas de conformación de subjetividad durante los procesos de formación y de ejercicio docente. Otras reflexiones sobre los alcances prácticos de la pedagogía Una de las dificultades actuales de la pedagogía es encontrar niveles de concreción en la práctica. cuando se nos suele denunciar a los pedagogos como siendo aquiescentes con la política. las articulaciones posibles entre lo subjetivo y lo social. prescriptores de las prácticas y alejados de ellas. entendemos que hay que valorizar la importancia práctica que a nivel de experiencia de sí –como diría Larrosa. cuando ya cuenta con herramientas teóricas para interpretar la realidad. no puede dejar de destacarse que esas lecturas –y también otras. tal vez resulte factible pensarlas no en términos de opción. muchas veces bien caracterizados como buenos teóricos. como cercanos o identificados a quienes hoy se conocen como expertos. pero sí con los procesos formativos de los sujetos que están realizando su formación docente. En primer lugar. los múltiples modos de interpelación y respuestas ponen en juego posibilidades inciertas en cuanto a las improntas que puede ir dejando el medio social en los sujetos. En ambas perspectivas. Esta necesidad de aproximación a la práctica se hace más visible hoy. refieren a maneras diferentes en que el sujeto va fabricando su subjetividad: Mientras que en las primeras. Antonio (ob. en las segundas. Queremos decir que hay una relación de la teoría con la práctica que no tiene que ver en forma directa con la práctica docente. En esas dos grandes posturas.cit) . Por lo demás.

Carr). por el contrario. Así lo señala Lizárraga Bernal cuando dice que para recuperar las prácticas educativas primero debemos recuperar nuestra cotidianeidad. En segundo término. 1994). En todo caso. todo intento de acercamiento entre teoría y práctica en los términos que distintos autores han planteado con tanta solvencia (Freire. “debemos hacernos cargo de los sucesivos fracasos de la pedagogía académica. complementa. No parece así posible . Pero también queremos decir que este acercamiento a las prácticas se podría producir de una manera enriquecida si éstas son concebidas como valiosas no desde el mero practicismo y la oposición a la teoría. 1998). como dice Furlan. hacer y sentir.. que ha estado irrealizada en la práctica de los sistemas escolares de masas. y la dificultad de su valoración. Estamos proponiendo no entender la práctica sólo como práctica docente sino como práctica de experiencia subjetiva ya que ésta constituye el sustrato sustantivo que define la práctica docente. sino desde el entendimiento de que son prácticas sociales que deberían interpretarse desde la teoría. los efectos formativos son difíciles si no imposibles de evaluar tanto en los sujetos docentes en formación como los que están en ejercicio de su práctica.como lo reclaman Furlan y Pasillas. 2005) . deberían considerarse un componente fundamental al momento de pensar la práctica de la teoría. en términos de formación. si bien entendemos que los pedagogos. en la experiencia del sujeto que se forma pero de ninguna manera invalida.” (Furlan. a la luz de la intrusión de relaciones de poder en ellas. contrastando y valorando "el mérito axiológico" (Furlan y Pasillas. y que las prácticas cotidianas pertenecen al poder que es quien pretende dictar lo que tenemos que pensar.que la pedagogía pueda “confrontar sus intervenciones con sus consecuencias. también es cierto que si es la práctica quien valida los resultados de la educación..7 Lo expresado intenta reconocer el valor de la práctica. pero se nos vuelve inasible evaluar los efectos formativos de las acciones educativas.pedagógicas. Sí es factible intervenir mediante elecciones valorativas que acompañen nuestras prácticas educativas. De donde define la 7 Esta última referencia puede vincularse a algunas interesantes reflexiones que al respecto realiza Antelo alrededor de la indeterminación del resultado que contiene toda intervención (Antelo. de experiencia de sí. reiteramos como necesario y urgente vincular teoría y práctica porque efectivamente la pedagogía se fue alejando de las prácticas educativas.

en las que el poder tiñe una cotidianeidad que puede o no rebelarse.. No hay por lo tanto por qué plantearse sólo la relación teoría pedagógica . la intervención y la formación como componentes que son dinamizados en las acciones intersubjetivas. .el espacio donde el individuo está en condiciones de reflexionar. 1998)... que no basta con salir a la escuela ni a la calle para verlas y aprenderlas. como elementos tal vez más difusos pero de alcances más profundos. Lo que estamos queriendo decir es que la pedagogía ha avanzado al comprender las prácticas educativas como prácticas sociales. pero que finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones su carácter científico o no. Hemos sostenido que el devenir histórico de la pedagogía la ubica como un saber teórico-práctico. (Lizárraga Bernal. Las prácticas educativas pueden – deberían. evaluar o confrontar la formación adquirida con la formación posible. Pero obviamente queda una deuda: pensar cómo pueden enriquecerse y referenciarse mutuamente las vinculaciones de estos avances de la pedagogía con las prácticas cotidianas de la enseñanza interpretadas en el entrelazamiento de relaciones de poder.práctica como “. y el individuo pone en juego sus valoraciones para poder optar. por ejemplo de pedagogía. porque razón y conciencia del individuo se confrontan con los poderes sociales internalizados. sin que tal afirmación implique un recorte disciplinario positivista. Conclusiones y (obviamente) propuestas La exposición intentó recoger aprendizajes históricos que aún le dan vida e identidad a la pedagogía. hemos señalado que las prácticas educativas son prácticas sociales que se empiezan a vivir desde las experiencias subjetivas. Por último.. También procuró incorporar nuevos temas e interrogantes. sino teoría y práctica.” .práctica de enseñanza.estar vivenciándose en los encuentros permanentes en una clase. No obstante hemos defendido su especificidad. A esa ambivalencia de la práctica Lizárraga Bernal la llama “encrucijada formativa”. Indagamos en categorías que concurren en la conformación de su identidad: La educación como conceptualización necesaria para conocer el fenómeno educativo en todas sus dimensiones y niveles. que pretendió constituirse como ciencia desde diversos paradigmas para validar un status en relación con las otras ciencias..

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