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EL MAESTRO QUE APRENDE

ANDREA ALLIAUD *
Rev. Ensayos y Experiencias N 23

* Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA). Master en Ciencias Sociales y Educacin (FLACSO) y Doctorada en
Educacin (UBA). Docente e Investigadora en formacin Docente en el IICE (Instituto de Investigacin de
Ciencias de la Educacin) y en el Departamento de Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y
Letras (UBA). Secretaria de Redaccin de la Revista del IICE.

Desde siempre y conforme con la tarea desempeada se pens en el maestro como el que
ensea. Menos frecuentes son los planteos, y ligados a ellos las propuestas, que
contemplan al maestro que aprende, al maestro aprendiz. Slo en la preparacin
profesional docente, momento que comnmente suele identificarse con la formacin inicial,
se hace referencia al alumno-maestro. Pero una vez salidos del profesorado, los alumnos
maestros se convierten rpidamente en maestros enseantes. Ms all de, o a pesar del,
cambio abrupto de rol el enseante sigue aprendiendo cuestiones ligadas al oficio de
ensear. Aprende en la escuela, de sus colegas, bajo circunstancias que poco tienen que
ver con el aprendizaje formal.

La propuesta que orienta este trabajo consiste en desplazar la mirada de los lugares comnmente
aceptados para luego focalizar y repensar tanto la formacin profesional como aqulla que
acontece en la cotidianidad de la escuela, ambas como instancias de la formacin docente. El
desplazamiento consiste en tratar de pensar en el maestro que ensea (y en sus necesidades)
como un aprendiz justamente para potencializar los efectos de su enseanza. Dicho en otros
trminos, habra que preguntarse primero cmo facilitar el aprendizaje de los maestros antes que
cmo lograr que enseen mejor. El mismo planteo conduce a ver al alumno-maestro en la instancia
de preparacin profesional como futuro enseante, distinto del alumno que fue o del que se
encontrar cuando ingrese a trabajar en la escuela. Para eso adems de contemplar el espacio
escolar al que se incorporar como profesional hay que considerar tambin la escuela que vivi
como alumno.

Las reflexiones precedentes parten de considerar a la docencia como una actividad que requiere,
adems de conocimientos y estrategias metodolgicas, un aprendizaje de oficio ligado
directamente con la accin que slo acontece en la medida que se realiza: el maestro aprende a
ensear enseando, pero tambin aprende y aprendi a ensear aprendiendo cuestiones ligadas a
ese oficio durante su trayectoria escolar previa, como alumno del profesorado y en su rol de
maestro de escuela.

Del anlisis en profundidad de estos supuestos surgirn una serie de propuestas que pueden ser
tenidas en cuenta en la formacin (inicial y en servicio) docente.

Saberes de oficio

Los docentes no slo ensean actualizando saberes especficos y de reacciones


los contenidos y las tcnicas que hayan gobernadas por esquemas menos
podido aprender. Su forma de ensear conscientes, producto de su historia de vida
(sostiene Perrenoud) se basa tambin en sus y de su experiencia profesional. Ambos se
orgenes, sus biografas, en el tipo de ponen en juego en situaciones particulares,
maestro que cada uno ha llegado a ser. Para coexisten y cooperan y slo el anlisis puede
el autor, la accin del enseante depende a delimitarlos (Perrenoud, 1995). Lo que en las
la vez del pensamiento racional guiado por situaciones escolares concretas convive, en

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las propuestas de formacin docente tiende a (entre los sujetos involucrados y tambin con
separarse. A la vez que se identifica el el conocimiento) que son compartidos por los
espacio de formacin profesional (inicial o en docentes que tienen que afrontar exigencias
servicio) como el nico espacio de y limitaciones similares en el transcurso de
aprendizaje legtimo para los docentes, se muchos aos (Hargreaves, 1996).
tiende a pensarlo sobre la base de saberes
tcnicos, obviando los otros saberes que el Desde la gnoseologa se habla de la
docente necesita y que se ponen en juego en experiencia como fuente de conocimiento. El
la enseanza. conocimiento que deriva de la experiencia es
intuitivo y sensible, conocemos viviendo.
Los problemas que se les plantean a los Aprehendemos de un modo inmediato e
profesionales en el ejercicio de su prctica intuitivo lo inmediatamente dado. El
no siempre se muestran en forma de contenido de ese conocimiento en la
problemas bien definidos a los que conciencia de los sujetos constituye las
simplemente hay que aplicar el conocimiento percepciones y representaciones. Pero si
tcnico; por el contrario, a menudo se bien en la conformacin de percepciones y
manifiestan como situaciones poco definidas, representaciones la experiencia juega un
desordenadas y problemticas desde varios papel relevante, tambin interviene el
ngulos (Schn, 1992). pensamiento (contenidos intelectuales de la
conciencia) en su produccin. Asimismo, la
El maestro necesita saber lo que va a formacin de nuestros conceptos est
ensear, necesita saber cmo ensearlo pero influida por la experiencia, por ende, en la
con eso no es suficiente: los docentes gnesis de nuestros conceptos tienen parte
actan de acuerdo a sus creencias y no slo el pensamiento sino tambin la
mecanismos adquiridos culturalmente por va experiencia.
de la socializacin (Gimeno Sacristn, 1997:
107). Se ha demostrado que en la docencia El saber apoyado en la experiencia se
las influencias informales en la socializacin constituye en un saber de referencia que
profesional han sido ms decisivas que las es la expresin de lo que el adulto ha
formales. Terhart (1987) haca referencia al tomado del mundo circundante, de los otros
bajo impacto de la formacin inicial y a la y de l mismo (Leray, 1995: 78).
importancia que tiene entre los docentes la
formacin en el lugar de trabajo. Configura un marco para el aprendizaje
ocupacional, contribuye a dar sentido, apoyo
ltimamente, ciertas orientaciones e identidad a los profesores y a su trabajo
internacionales en la formacin de los (Hargreaves, op. cit.). Por sus caractersticas,
docentes demostraron inters por la y su menor evidencia el saber que otorga la
configuracin del pensamiento prctico del experiencia es frecuentemente obviado en
profesor que se expresa en las situaciones las propuestas formales de la formacin
de enseanza. Prez Gmez (1988) lo define (inicial o en servicio) pero no por ello est
como conjunto idiosincrtico, y por tanto, en ausente. Se pone en juego en la prctica
s mismo coherente, de carcter cognitivo y concreta actuando como filtro o mediador de
afectivo, explicativo y normativo, de lo que explcitamente se ense. Se sabe
conocimientos, capacidades, teoras, que los saberes no se adquieren sin una
creencias y actitudes (Rodrguez Marcos, movilizacin de todo lo que se aprendi
1995: 37). precedentemente (lo cual incluye saberes
explcitos e implcitos, conceptos y tambin
Conocimiento personal que surge de percepciones y representaciones). Sobre
circunstancias, acciones y experiencias que este punto volveremos luego.
tuvieron contenido afectivo o relevancia
emocional para el individuo y experiencial,
sujeto al cambio, determinado y orientado a (...)
la prctica. Tales saberes, ligados a la
experiencia personal y al desarrollo
profesional de cada sujeto, tienen sin Mientras la instancia de formacin formal
embargo elementos comunes e integran la siga divorciada de la informal (socializacin)
cultura del trabajo de la enseanza como que acontece en las escuelas y mientras sta
conjunto de supuestos bsicos (actitudes, no se contemple como un espacio de
valores, creencias y forma de hacer las formacin los intentos de cambio tendern a
cosas), pautas de relacin e interaccin neutralizarse.

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Los programas de formacin y Qu hacen los docentes en la escuela y en
perfeccionamiento tienen poca incidencia en sus clases, cmo resuelven las situaciones
su transformacin ya que por lo general se que se les presentan? Qu percepciones
destinan a la transmisin de contenidos y tienen los docentes sobre su quehacer, sobre
metodologas, obviando la experiencia el conocimiento, sobre los alumnos? Qu
acumulada. Educar y ensear no es slo valoran, qu priorizan? Qu creen que es lo
transmitir contenidos (al margen del mejor para los alumnos? La experiencia
transmisor) sino propiciar un tipo de contacto escolar que el docente fue acumulando en el
con la cultura en su ms amplio sentido transcurso de los aos (la cual comprende la
incluyendo la acepcin acadmica. La escuela vivida como alumno y la formacin
experiencia cultural del docente tiene mucho profesional) tiene incidencia en la tarea que
que ver con la experiencia que est llamado desarrolla y en las consecuencias que de ella
a provocar en los alumnos (Gimeno derivan.
Sacristn, 1997: 87)

Volvamos a la escuela

De lo que los maestros aprenden de su constituye una importante fuente de


experiencia o de los otros maestros no todo experiencia personal. Para Lortie los rasgos
es renovador. En muchos casos perdura lo ms tradicionales se adquieren durante estas
que se hizo, lo que result antes que lo que primeras fases formativas y la influencia de
trae dudas, lo nuevo. la formacin profesional tiene, en este
sentido, escasas oportunidades.
En la propia experiencia se aprenden
esquemas prcticos. La gran mayora de Desde esta perspectiva, los saberes que
esos esquemas estn adaptados a un circulan y se intercambian entre los maestros
escenario o contexto escolar, se han da a da no son del todo novedosos.
engendrado dentro del mismo y actan como Las situaciones de incertidumbre y ansiedad
sus reproductores (Gimeno Sacristn, op. llevan a los docentes a basarse en sus
cit.: 113) propias experiencias antecedentes como
alumnos para configurar sus propios estilos y
En ese sentido, Terhart advierte, que ms estrategias de enseanza (Hargreaves, op.
all de las caractersticas de la formacin cit.: 192)
inicial, el contacto progresivo con la prctica
escolar lleva a una adaptacin paulatina de En situaciones de emergencia se movilizan
sus estructuras. Y es durante este proceso los esquemas interiorizados que se fueron
adaptativo, que as caracterizado adquiere conformando en el transcurso de la
un tinte conservador, cuando afloran todos trayectoria escolar. Los esquemas
aquellos saberes, habilidades y reglas de interiorizados a partir de ciertas condiciones
accin que los docentes fueron adquiriendo a de existencia conforman habitus o sistemas
lo largo de toda su trayectoria escolar. La de disposiciones duraderas y transferibles,
trayectoria escolar incluye todas las etapas generadores y organizadores de
de la escolaridad previa: jardn de infantes, representaciones y prcticas (Bourdieu,
escuela primaria, secundaria y aun la 1991: 92).
formacin profesional. De este modo, la
biografa escolar constituye una instancia Frente a los imprevistos el profesor
formativa con importantes efectos en el principiante reacciona en funcin de un
ejercicio profesional de los docentes. habitus poco adecuado a la situacin
escolar. A lo largo de la experiencia el
En su clsica obra Schooolteacher Lortie maestro construir otros esquemas mejor
(1975) sostiene que la biografa escolar es la adaptados y se conformar as un nuevo
llave para entender la socializacin estrato del habitus (Perrenoud, op. cit.) La
profesional. Este aprendizaje previo a la gnesis del habitus proviene de la
etapa de preparacin profesional, si bien experiencia. Sus orgenes remiten a la
carece de lenguaje tcnico, transcurre experiencia escolar vivida como alumnos.
durante muchos aos y horas en los que se Pero hay un continuum entre la experiencia
est en contacto permanente con la escuela, docente que se consolida durante el
con los docentes. La escuela vivida desempeo y la previamente vivida.

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las condiciones pasadas de su produccin y,
Segn Quiroga (1985) somos el punto de al hacerlo, las mantengan.
llegada de una trayectoria de aprendizajes en
la que hemos ido construyendo un modelo La mayora de las propuestas de
interno o matriz de encuentro con lo real. Las formacin docente que se desarrollan en
condiciones en que se desarrollaron los nuestro pas ignoran la existencia de la
aprendizajes dejan huellas a partir de las biografa escolar de los futuros maestros.
cuales aprendemos a organizar y Al ignorar la dimensin formativa de la
significar nuestras experiencias, experiencia se obvia la reflexin sobre la
emociones y pensamientos: conformamos escolarizacin en la que los futuros
hbitos. Estos modelos internos o docentes fueron protagonistas directos
matrices de aprendizaje (personal y durante no menos de quince aos
socialmente determinados) incluyen consecutivos. No se crean las
tambin un sistema de representaciones condiciones que posibiliten que la escuela
acerca de quines somos aprendiendo, vivida sea revisada, analizada y
qu lugar y qu tarea nos cabe en esa trabajada con cierta distancia. Con
relacin. Al interpretar la realidad a partir excepcin de algunas propuestas de
de tales representaciones se ponen en formacin alternativas, durante la llamada
juego determinadas concepciones sobre formacin inicial no se considera el contexto
el conocimiento, el sujeto y el poder. institucional como tampoco el entorno social
en el que los docentes van a llevar a cabo su
Los modelos construidos a lo largo de todas tarea especfica: la enseanza. Se
las etapas escolares no acceden desconocen saberes, modelos, pautas de
directamente a la conciencia, de all su accin incorporadas y se ofrece, en cambio,
carcter implcito. Sin embargo, en tanto ms de lo mismo.
componentes del habitus, se ponen en acto
como principios organizadores y De manera coherente y continua con el
configuradores de las prcticas y proceso escolar previo, el proceso formativo
representaciones del presente. De este no suele contemplar, ni la problematizacin
modo, los saberes implcitos, acumulados de los modelos de aprendizaje ni las
durante el trayecto escolar, tienden a representaciones que esos modelos
actualizarse en instancias de aprendizaje sin conllevan. Por el contrario, se los legitima
problematizarse. como la nica forma vlida de aprender y
de relacionarse con el entorno escolar. Aun
Porque aprendimos a aprender sin cuando se propicie la incorporacin de
problematizar las formas de nuestro nuevos contenidos o de propuestas
encuentro con lo real, naturalizndolas. Es didcticas innovadoras, los aspectos
decir, sin interrogarnos hasta dnde nuestras formales de la formacin se mantienen
experiencias de aprendizaje y los modelos intactos. El ejemplo ms claro aparece
configurados en ellas favorecen o, por el cuando desde las didcticas se transmiten
contrario limitan, la apropiacin de lo real. propuestas constructivistas con mtodos de
(Quiroga, op. cit.: 50). enseanza tradicionales. En la
complementariedad y coherencia de la
El carcter de durabilidad y permanencia de formacin inicial respecto de la trayectoria
tales esquemas junto con los aspectos escolar y de su posterior incidencia en la
normativos y afectivos que caracterizan a las escuela se observa el gran impacto de la
experiencias escolares justifica asimismo la formacin inicial al que hace referencia
firmeza de su impronta en tiempo presente. Surez en sus estudios.

Pero, adems, el habitus como sistema de Los estudios realizados permiten hipotetizar
disposiciones adquirido en determinadas que los sentidos que se producen,
condiciones de existencia tiende a reproducen y negocian, que circulan y
actualizarse en condiciones homlogas a compiten, en los distintos escenarios de
aquellas que hicieron a su conformacin formacin inicial, mantienen una relacin de
(Bourdieu, op. cit.). Si la escuela como lugar continuidad o de complementariedad con las
de trabajo presenta rasgos muy parecidos a representaciones que circulan y son
la escuela que se transit en la poca de construidas en la escuela y que son
alumno, se estar favoreciendo que las sostenidas como vlidas, legtimas y
prcticas que el habitus organiza se ajusten a razonables por sus actores (Surez, 1994:
42).

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podemos decir que sta sirve para afianzar o
As concebida la formacin inicial puede reforzar los aprendizajes que los futuros
considerarse como una segunda fase de un docentes han tenido en su poca de
proceso de socializacin escolar marcado en alumnos. Varios estudios (Gimeno, F.; F.
su inicio por las etapas formativas previas y Enguita, M.) han sealado el isomorfismo
seguido por la socializacin profesional o que existe entre las prcticas que se
formacin que se lleva a cabo en el lugar de desarrollan en los centros de formacin y las
trabajo. prcticas que predominan en el sistema de
enseanza. Los aprendizajes previos no se
En realidad cabra hablar de varios procesos cuestionan. Los modelos de aprender y
o fases de socializacin profesional que ensear se mantienen intactos. Las
tienen los profesores, que es a todas luces condiciones de la formacin reproducen los
decisiva, es la prolongada vivencia que como escenarios escolares. La formacin inicial
alumnos tienen antes de optar por ser sirve en todo caso para legitimar y as
profesor y durante la misma preparacin reforzar las representaciones que los futuros
profesional. La fase de formacin inicial es maestros fueron formando en su poca de
en realidad un segundo proceso de alumnos. El fuerte peso de los componentes
socializacin profesional, donde se pueden normativos, hallado en los programas de
afianzar o reestructurar las pautas de estudio de las carreras docentes de nuestro
comportamiento adquiridas como alumno pas, los que prescriben formas de accin e
(Gimeno Sacristn, 1992: 128). incluso de pensamiento y de representacin,
evidencia el carcter predominantemente
Dadas las condiciones en las que se socializador de la formacin profesional
desarrolla la formacin inicial de los (Davini, 1997).
maestros, en gran parte de los casos,

Algunas propuestas

Las caractersticas que con frecuencia continuidad y complementariedad con las


asume la preparacin profesional de los etapas anteriores.
docentes podran conducir a pensar que sta
no sirve por ser ms de lo mismo, o tambin, De acuerdo con Berger y Luckmann (1983),
suponer (siguiendo el anlisis de otras en los procesos de re-socializacin se
experiencias) que sus efectos en caso de ser vuelven a atribuir ciertos acentos de realidad,
liberadores harn agua cuando los reinterpretando radicalmente el significado de
docentes enfrenten la prctica escolar.1 Sin los hechos o personas de la biografa
embargo, sostenemos que esta fase tiene un pasada. En la re-socializacin el pasado se
potencial crucial: descuidarla es perder una re-interpreta conforme a la realidad presente.
de las mejores oportunidades de asentar Si considersemos la biografa escolar de
nuevos estilos pedaggicos (Gimeno 1992: quienes se van a formar para ser maestros,
128). De acuerdo con este planteo, es durante el proceso de formacin
presentaremos algunas propuestas que profesional que habra que re-socializar, es
pueden contribuir a pensar o re-pensar la decir, resignificar las experiencias pasadas
formacin docente. (como alumnos) desde las demandas y
caractersticas del presente (maestros o
La primera y ms general la presentaremos futuros maestros). El cambio de lugar en la
como hiptesis: los efectos de la formacin cadena de transmisin es, a nuestro juicio, el
inicial o formacin profesional seran otros si aspecto fundamental sobre el que habra que
se la concibiera como re-socializacin en trabajar la ruptura.
lugar de como un proceso socializador en Ello implicara re-estructurar las condiciones
materiales y simblicas de la formacin.
1 Se utiliza aqu la imagen propuesta por Entendida simplemente como socializacin,
Zeichner, K, en su artculo: Are the el presente (la formacin) se hallar en
relacin continua con el pasado (la biografa
effects of University Teacher Education escolar).
Washed Out by School Experience?
publicado junto con Tabachnick, R. En: Los procesos de re-socializacin as
Journal of Teacher Education, Vol. concebidos requieren de:
XXXII, N 3, 1981.

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La presencia de individuos significantes a crtica al poner en cuestin la estructura de
travs de los cuales y con los cuales se suposicin del conocimiento en la accin y
construir una nueva realidad. poder modelar la accin futura (Schn,
Unas condiciones tanto ambientales 1992: 32-34)
como conceptuales dispuestas para
funcionar como laboratorio de Cuando no hay espacio para la reflexin
produccin de esa nueva realidad. crtica, los saberes implcitos no se trabajan,
no se cuestionan y as perdura lo que fue, lo
En el campo de la formacin docente estos que es y lo que resulta. En los intercambios,
planteos remiten a Schn (1992) cuando las consultas o las charlas entre maestros
propone la creacin de un practicum como frecuentemente se activan opiniones y
situacin pensada y dispuesta para la tarea creencias producidas y reproducidas en la
de aprender una prctica. Como un contexto vida escolar:
que se aproxima al mundo de la prctica,
donde los estudiantes aprenden haciendo y ... la creencia no alcanza la categora
revisando lo hecho bajo la direccin de especial de saber, sino cuando ha resistido
tutores experimentados en esas lneas de el examen: es decir, cuando puede ser
trabajo. tratada como problemtica y en efecto lo ha
sido. Para que alguien nos convenza de que
Para el caso de la enseanza puede resultar sabe, es preciso que veamos cmo sus
ms efectiva la creacin o recreacin de ideas sobreviven a un examen crtico (Carr y
situaciones a partir de la insercin directa en Kemmis, 1988: 60)
las distintas instancias de la vida escolar.
Esta propuesta recupera el aprendizaje La apelacin acrtica a los aprendizajes
situado resaltado como valioso por los previos ya sea a los propios o a los de los
propios docentes. Para qu inventar o crear otros es comn entre los docentes. Pero
situaciones reales, ricas y complejas, cabe aclarar que las condiciones bajo las
cuando en la realidad ellas son moneda cuales se desarrolla la enseanza favorecen
corriente? Para qu poner energa en que ello se produzca. De acuerdo con las
producir el mejor caso para el anlisis, caractersticas propias de la prctica
cuando en las escuelas stos abundan y son docente, y de toda prctica, la reflexin
los que los maestros tendrn que enfrentar y requiere de espacios creados especialmente,
resolver cotidianamente? El nuevo ya que de lo contrario es improbable que
planteamiento de practicum propuesto por acontezca.
Zeichner (1993) incluye toda la variedad de
observaciones y experiencias de enseanza Debido a su total inmanencia a la duracin
situadas en los centros escolares (Rodrguez la prctica est ligada con el tiempo y tiene
Marcos, op. cit.: 48). as todas las caractersticas correlativas a
ste. La irreversibilidad y su estructura
Sea cual fuere la forma es importante resaltar temporal constituyen su sentido. Se da en
que cuando en la formacin se instale el condiciones que excluyen la distancia, la
hbito de trabajar los supuestos perspectiva, la panormica, la demora y el
incorporados y de analizar crticamente desapego (Bourdieu, op. cit.: 139).
las consecuencias que de ellos resultan
se habr asentado un nuevo estilo Las tareas que realiza el profesor son
pedaggico que seguramente se simultneas, variadas y numerosas. La
beneficiar de encontrar continuidad en el impredictibilidad es otro de los rasgos del
mbito laboral. acontecer prctico fluido, siendo muy
diversos los factores que lo condicionan.
Ocurre, sin embargo, que en la mayora de Otro, es la inmediatez con que se producen
nuestras escuelas suelen faltar espacios que los acontecimientos (Gimeno Sacristn,
posibiliten o favorezcan la reflexin sobre la 1992: 134). La prctica docente resulta as
prctica realizada y con ello que se puedan difcilmente controlada mientras transcurre.
revisar los mecanismos que la sustentan. La prctica docente est, adems,
fuertemente condicionada por el medio social
Algunas veces, mediante la observacin y la e institucional en el que se desarrolla y por la
reflexin sobre nuestras acciones, es posible historia social y personal de los sujetos que
realizar una descripcin del conocimiento la realizan. Esta prctica suele realizarse en
tcito que est implcito en ellas (...). La condiciones de trabajo que favorecen la
reflexin es consciente y posee una funcin soledad y aislamiento (Ezpeleta, 1989;

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Remedi, 1993) de los docentes. Mientras la La relacin teora / prctica es posible pero
actividad del docente transcurre en tiempo no se produce espontneamente. Sin
real, la reflexin y el anlisis slo son analizar y revisar crticamente teora y
posibles en tiempo diferido. Es necesario, prctica quedamos expuestos a las ideas que
entonces, que existan en las escuelas fuimos forjando en el pasado.
espacios desapegados del acontecer de la
prctica para poder problematizar y Pensar en propuestas de formacin
cuestionar los modelos que la sustentan, basadas en la reflexin, la indagacin, no
modelos que como vimos se fueron significa dejar de darle importancia a las
conformando a partir de todo el aprendizaje dimensiones acadmica y tcnica. Sin
anterior y que hallan continuidad en las embargo, y a diferencia de lo que suele
experiencias del presente. La ausencia de concebirse y realizarse en la formacin
tales espacios obtura la posibilidad de docente, consideramos que los saberes
reflexionar sobre lo hecho, lo cual favorece la tericos y metodolgicos, si bien tienen
naturalizacin de un modelo de aprendizaje que remitir a las reas y disciplinas
destinado a la aceptacin de lo instituido plasmadas en los planes de formacin del
como un orden natural y auto evidente; nivel para el que se est formando el
matriz acrtica en la que todo docente, necesariamente tienen que
cuestionamiento es significado como incluir otras. Contenidos ligados a la
trasgresin (Quiroga, 1985: 54). historia, poltica, sociologa y procesos
culturales involucrados en el proceso
Tanto en los espacios de formacin como en educativo, no pueden ser ignorados.
la cotidianidad escolar, los espacios de Temticas tales como discurso, sujeto, poder,
reflexin deberan, por su parte, propiciar el conflicto, no pueden obviarse entre quienes
trabajo colectivo del cuerpo docente. Slo as trabajen en el sistema educativo si se
se podrn confrontar y analizar experiencias pretende que la indagacin no quede
comunes y sacar conclusiones para la accin reducida a la dimensin tcnica de la
futura. (...) enseanza. Algo similar ocurre con las
metodologas. No basta que el docente sepa
Conforme con lo expuesto, el desapego de la cul es la mejor manera de transmitir un
prctica docente resultara una condicin contenido X. Tiene que saber tambin sobre
necesaria para potenciar los efectos de esta las metodologas ligadas a la produccin de
fase de la formacin. Por el contrario, el ese conocimiento y, en general, a las de la
apego a la prctica profesional en el disciplina que lo involucra.
transcurso de la formacin inicial provocara
un mismo efecto. Apego y desapego que en Finalmente, el desapego de la prctica
ambos casos tendra que basarse en la profesional entre los maestros en ejercicio y
experiencia vivida pero que no se acotara a el apego a ella durante la formacin inicial
ella. implicara un nivel de organizacin
institucional que posibilite una mayor
El saber de los que ensean (o los que van a participacin de las escuelas (de los
ensear) constituye el punto de partida para docentes) en los institutos de formacin y un
la reflexin crtica. Pero sta se producir involucramiento mayor de ellos (de los
cuando el saber terico se integre al prctico futuros docentes) en los centros de
bajo el prisma de una problemtica unificada, enseanza. Asimismo, la dinmica
abierta a la reconstruccin, a travs de la institucional tendra que contemplar
reflexin y la revisin. No se trata de programas de seguimiento y apoyo para los
yuxtaponer el conocimiento terico, racional, docentes que recin se inician. En este caso,
a la experiencia, sino de pensar y organizar los espacios de reflexin podran destinarse
sus relaciones en los espacios de reflexin al intercambio y sobre todo a la produccin
(Rochex, 1997). Las relaciones son posibles de propuestas y experiencias, entre noveles
ya que el contenido del saber que y experimentados, y entre ambos y los
proporciona la experiencia ... tiene una formadores, tratando de superar el lugar de
lgica, regida por leyes que aseguran la aplicadores o reproductores de lo que otros
regulacin y el equilibrio de un sistema de hicieron, en el que generalmente quedan
esquemas. El habitus no se opone al saber colocados los iniciados. Estas propuestas
como el instinto a la razn (Perrenoud, op. mereceran un desarrollo ms extenso y
cit.: 10) detenido, simplemente pretendimos
enunciarlas dadas su relevancia y su

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inexistencia en las escuelas y centros
formadores.

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Las cuestiones expuestas modifican el concepto de enseanza y tambin el de transformacin.
Incluyen la reflexin, la indagacin, la investigacin de la actividad realizada y de sus fines. Van
ms all de la transmisin o reproduccin de conocimientos vlidos. La experiencia acumulada
por los sujetos y las instituciones se convierte en el insumo fundamental de la formacin (inicial o
en servicio) y tambin de las transformaciones. Parten de la realidad antes que de frmulas
abstractas y externas que pretenden modificarla. Aunque ataen al rol docente involucran
directamente al conocimiento, a los sujetos y al poder. Sus efectos, en cambio nos ataen e
involucran a todos.

Bibliografa

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