Marco Teórico.

En ámbito escolar los términos sobre competencias son frecuentes, por lo que se tuvo la necesidad de indagar sobre las competencias que el docente deberá de tener para realizar su práctica educativa, así como para lograr los resultados que la sociedad actual requiere. Por lo que se considero pertinente citar en está investigación las normas de la UNESCO sobre competencias en TIC para docentes, por su importancia como institución, y de la cual México forma parte. En estas normas maneja tres enfoque en competencias sobre las TIC: a) nociones básicas de tecnología, b) enfoque relativo a la profundización de conocimientos, y c) enfoque sobre la creación de conocimiento, estos enfoques nos permitirán poder distinguir tanto en la observación, como en la entrevista, la practica docente y su relación en un enfoque basado en competencias. Los planes y programas de Educación Secundaria fueron creados para responder a los requerimientos formativo de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarles de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse en su vida. Y por lo tanto tendrá que desarrollar habilidades y competencias en las que el docente jugara un papel preponderante, por su relación directa con los Planes y Programas de Educación Secundaria. Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes En el ámbito de la educación las Normas de la UNESCO sobre Competencias en TIC para docentes constituyen un instrumento que ayudará a las autoridades educativas de la elaboración de políticas de educación y la preparación de planes de estudios a planear el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información.

Estas Normas, que comprenden módulos susceptibles de facilitar a las autoridades educativas en la formación de docentes la tarea de establecer un orden de prioridades y de concebir planes de estudios adaptados a las exigencias y los recursos específicos correspondientes y tener en cuenta de la propuesta de la UNESCO de que son los países desarrollados y no desarrollados quienes en definitiva deben asumir la responsabilidad de la planeación de la educación. Por eso, las normas no se limitan a abordar las competencias en TIC, sino que van más allá y examinan dichas competencias a nivel de la pedagogía de los planes de estudios, de la organización de los centros docentes y de las necesidades de los docentes que desean mejorar la calidad de la enseñanza. Las normas de la UNESCO relativas a las TIC tendrían una contribución en la práctica de los docentes, y en la formación de alumnos para tener acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación. Estas Normas definen las competencias en materia de TIC y en el ámbito de la educación para ser compartido en el plano internacional, las normas armonizan una serie de puntos de vista relacionados con los usos de las TIC en la práctica de docentes, facilitando por consiguiente los intercambios de experiencias a nivel internacional en este ámbito.

Es por esto que los docentes encargados de una clase necesitan estar preparados para: a) ofrecer a sus alumnos posibilidades de aprendizaje con el apoyo de las nuevas tecnologías. b) Estar preparado para utilizar la tecnología y saber cómo ésta puede contribuir al aprendizaje de los estudiantes son dos capacidades que han

llegado actualmente a formar plenamente parte del catálogo de competencias profesionales de cada docente. c) Los docentes deben estar preparados para conseguir que los estudiantes adquieran las competencias y la autonomía aportadas por la tecnología. d) Las escuelas y aulas –ya sean reales o virtuales deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos y necesarios en materia de tecnología y que puedan enseñar de manera eficaz las disciplinas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza la transmisión de nociones y competencias tecnológicas. Las simulaciones informáticas interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos, los instrumentos sofisticados de acopio y análisis de datos son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes ofrecer a los alumnos posibilidades de asimilación de conceptos que antes eran inimaginables. Las prácticas educativas tradicionales ya no pueden formar futuros docentes dotados de todas las capacidades necesarias para enseñar a sus estudiantes y hacerles adquirir las competencias imprescindibles para sobrevivir económicamente en el mercado de trabajo actual. La UNESCO en su proyecto sobre normas en competencias TIC para docentes, que nace de un mandato del organismo coordinador, junto con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNDU] y que en sus líneas de acción que a su ves está conformada por once líneas, de las cuales sus objetivos declaran que los Planes de Acción, son para construir una Sociedad de la Información integradora, poner el potencial del conocimiento y las TIC al servicio del desarrollo, para promover el uso de la información y el conocimiento para el logro de el desarrollo convenidos internacionalmente, incluidos los contenidos en la Declaración del Milenio, y para abordar los nuevos retos de la Sociedad de la Información, a nivel nacional, regional e internacional. En el plan de acción C4 la creación de la capacidad.

Se menciona que todos deben tener las habilidades necesarias para beneficiarse plenamente de la Sociedad de la Información. Por lo tanto, la creación de capacidad y la alfabetización de las TIC son esenciales. Las TIC pueden contribuir a la consecución de la enseñanza universal, a través de la entrega de la educación y la formación de los docentes, y ofrecer mejores condiciones para el aprendizaje permanente, que abarca las personas que están fuera del proceso de educación formal, y la mejora de las competencias profesionales (UNESCO 2008). El uso de las tecnologías como objetivo de la UNESCO parte esencial para construir sociedades del conocimiento, que es uno de los objetivos globales de su estrategia a Plazo Medio para 2008-2013 mantiene hoy toda su vigencia. Y en el Plan de Acción aspectos de la vida. C7. Aplicaciones de las TIC: ventajas en todos los Desde este plan de acción se establece que las

aplicaciones TIC pueden apoyar el desarrollo sostenible, en los ámbitos de la administración pública, negocios, educación y formación, salud, empleo, medio ambiente, la agricultura y la ciencia en el marco de las estrategias electrónicas nacionales. En materia de aprendizaje por medios electrónicos, las actividades de la UNESCO se centraron en poner de relieve las incidencias de los nuevos sistemas de enseñanza basados en las TIC, especialmente para lograr los objetivos de la Educación para Todos. Del plan de Acción de la Cumbre Mundial Sobre la Sociedad de la Información [CMSI]. Adoptado en Túnez 2005 que se refieren respectivamente a la “creación de capacidad” y al “aprendizaje electrónico”; y b) su objetivo primordial de crear sociedades del conocimiento integradoras mediante la comunicación y la información. El proyecto relativo a las “Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes” (2008) proporciona un marco completo para estas normas en tres

documentos: a) el primero trata del “Marco de políticas” subyacente; b) el segundo examina los componentes de la reforma de la educación y presenta un marco de conjuntos de competencias para docentes que corresponde a los distintos enfoques en materia de políticas y los componentes del sistema educativo y c) el tercero proporciona una descripción detallada de las competencias específicas que los docentes deben adquirir en el contexto de cada conjunto de competencias o módulo. Las Normas de la UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes están destinadas a educación primaria y secundaria, desde tres enfoques. En las primeras etapas de la formación, las competencias del docente relativas al enfoque de nociones básicas de tecnología (Anexo 1) comprenden: competencias básicas de tecnología digital así como la capacidad para escoger y utilizar métodos educativos apropiados ya existentes, juegos, entrenamiento y práctica, y contenido Web en laboratorios de informática o en aulas con instalaciones específicas para complementar los objetivos del plan de estudios estándar, los enfoques de evaluación, los planes de unidades y los métodos didácticos. Los docentes tienen que ser también capaces de utilizar las TIC para efectuar la gestión de los datos de la clase y efectuar su propia formación profesional. El enfoque relativo a las nociones básicas de la tecnología nos darán pauta para observar en la practica docente, como es que son utilizadas las tecnologías, con que finalidad, que conocimientos tiene el docente sobre las TIC. Por lo tanto el tener las normas de UNESCO sobre las competencias en TIC será un soporte para poder identificar de que manera son utilizadas y con que propósito. En el enfoque relativo a la profundización de conocimientos (Anexo 2) desde la pedagógica de la investigación comprende el aprendizaje colaborativo, basado en el examen de problemas y la realización de proyectos, en el que los

estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para responder a interrogantes, temas y problemas complejos y cotidianos. En este enfoque, la enseñanza se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar las tareas relativas a los problemas, guiar la comprensión de los alumnos y apoyar los proyectos que éstos realizan en colaboración. Al asumir esta función, los docentes ayudan a los estudiantes a crear planes y soluciones de proyectos, aplicarlos y supervisarlos. En este enfoque, la estructura de la clase también es diferente. Los periodos de clase y la estructura de ésta son más dinámicos, y los estudiantes trabajan en grupos por periodos de tiempo más prolongados. Para contribuir a la comprensión de los conceptos clave por parte de los alumnos, los docentes utilizarán instrumentos tecnológicos abiertos y específicos de las disciplinas enseñadas: visualizaciones para las ciencias, instrumentos de análisis de datos para las matemáticas y simulaciones de desempeño de funciones para los estudios sociales. Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de profundización de conocimientos comprenden la capacidad para efectuar la gestión de la información, estructurar las tareas relativas a los problemas e integrar instrumentos de “software” abiertos y aplicaciones específicas de determinadas materias con métodos de enseñanza centrados en el estudiante y proyectos en colaboración, a fin de contribuir a la comprensión profundizada de los conceptos clave por parte de los estudiantes, así como a su aplicación para resolver los problemas complejos del mundo real. Para apoyar sus proyectos en colaboración, los docentes podrían utilizar recursos en redes, a fin de ayudar a los alumnos a colaborar, tener acceso a la información y comunicar con expertos externos con miras a analizar y resolver

los problemas escogidos. Los docentes tendrían que ser capaces de utilizar las TIC para crear y supervisar los planes de proyectos de grupos de estudiantes o de estudiantes solos, así como para acceder a los expertos y colaborar con otros docentes, utilizando redes con vistas a acceder a la información, a los colegas y a otros expertos a fin de contribuir a su propia formación profesional. Para nuestro proyecto de investigación será de utilidad observar como los docentes escogerán de la tecnología que implica el uso de las estrategias instruccionales en torno a problemas que simulen con los encontrados con la realidad, que son resueltos o desarrollados en ámbitos colaborativos cercanos al desempeño docente. Los ambientes colaborativos permitirán desarrollar el sentido de las

observaciones, los datos estudio.

las variables y los docentes construirán mas

explicaciones que serán mas consistentes con respecto a los objetos de

Un último enfoque es la creación de conocimiento (Anexo 3), en el cual los docentes tienen como función de modelar abiertamente procesos educativos, en estructurar las situaciones en las que los estudiantes apliquen esas competencias, y en ayudar a los estudiantes a adquirirlas. Los docentes construyen una comunidad de aprendizaje en el aula, en la que los alumnos construyen sus propias competencias de aprendizaje y contribuyen a la construcción de las ajenas. De hecho, las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje en las que todos los presentes participan en el proceso de aprendizaje. Los docentes que muestren poseer competencias en el marco de este enfoque de creación de conocimiento podrán: concebir recursos y entornos de

aprendizaje basados en las TIC; utilizar las TIC para apoyar el desarrollo de la creación de conocimientos y del espíritu crítico de los estudiantes; apoyar el aprendizaje permanente y reflexivo de éstos; y crear comunidades del saber para los estudiantes y los colegas. Este apartado de este anexo la aportación para nuestro proyecto de

investigación será la creación de conocimiento del uso de las tecnologías y que puede ir de un nivel descriptivo, hasta un nivel en el cual el conocimiento creara un conocimiento crítico y reflexivo en los alumnos para crear comunidades de conocimiento.

Planes y Programas de Educación Secundaria Los planes y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarles de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática (SEP, 2006) Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad y el manejo del idioma ingles. b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos. En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender

permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana (UNESCO 2008). Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado. (UNESCO 2008). Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma

de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar

armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. A continuación se ordenan las características de la educación básica: a) Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993 b) Articulación con los niveles anteriores de educación básica c) Reconocimiento de la realidad de los estudiantes d) Interculturalidad e) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados f) Profundización en el estudio de contenidos fundamentales g) Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura h) Tecnologías de la información y la comunicación i) Disminución del número de asignaturas que se cursan por grado j) Mayor flexibilidad.

De las anteriores características es necesario mencionar que para esta investigación se mencionara el enciso h) TIC el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza si se

tiene en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada y, por otro, que estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran alcance.

Las TIC incluyen no sólo las herramientas relacionadas con la computación, sino otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video, todos ellos susceptibles de aprovecharse con fines educativos. Conviene evitar las tendencias a pensar que la tecnología puede sustituir al docente, que es un fin en sí misma, o suponer que su sola presencia mejorará la calidad de la educación. Esta visión simplificada puede tener consecuencias en la aplicación y el uso de las TIC en el aula, que operen en contra tanto de las finalidades de la educación básica como del logro del perfil de egreso esperado. Para que las TIC incidan de manera favorable en el aprendizaje, su aplicación debe promover la interacción de los alumnos, entre sí y con el profesor, durante la realización de las actividades didácticas. También habrá que evitar la tendencia a subutilizar los recursos tecnológicos. Esto último suele presentarse cuando el uso de la tecnología no constituye un aporte significativo para el aprendizaje, en comparación con lo que puede lograrse con los medios de enseñanza más comunes. En cambio, habrá que promover modelos de utilización de las TIC que permitan nuevas formas de apropiación del conocimiento, en las que los alumnos sean agentes activos de su propio aprendizaje, pongan de manifiesto sus concepciones y reflexionen sobre lo que aprenden. En congruencia con esta perspectiva del uso educativo de las tic será necesaria una selección adecuada de herramientas y de paquetes de cómputo, así como un diseño de actividades de aprendizaje que promuevan el trabajo en equipo, las discusiones grupales y las intervenciones oportunas y enriquecedoras por parte del docente.

La utilización de las TIC en el aula, con las características antes señaladas, ayudará a que los alumnos accedan a diferentes fuentes de información y aprendan a evaluarlas críticamente; organicen y compartan información al usar diversas herramientas de los procesadores de texto, el correo electrónico y la Internet; desarrollen habilidades clave como el pensamiento lógico, la resolución de problemas y el análisis de datos al utilizar paquetes de graficación, hojas de cálculo y manipuladores simbólicos; manejen y analicen configuraciones geométricas a través de paquetes de geometría dinámica; exploren y analicen fenómenos del mundo físico y social, al representarlos y operar sus variables con paquetes de simulación, modelación, graficación y bases de datos. Además de su uso por asignatura, las TIC favorecen el trabajo interdisciplinario en el salón de clases, en vista de la posibilidad de desplegar en pantalla representaciones múltiples de una misma situación o un fenómeno, y de manejar simultáneamente distintos entornos computacionales (por ejemplo, tablas numéricas, gráficas, ecuaciones, textos, datos, diagramas, imágenes). Así, el diseño de actividades transversales al currículo, como actividades de exploración sobre el comportamiento de fenómenos de las ciencias naturales o sociales a través de la manipulación de representaciones numéricas o gráficas de modelos matemáticos de tales fenómenos, fomentará en los estudiantes la movilización de conocimientos provenientes de distintos campos del conocimiento. Este tipo de acercamiento interdisciplinario a la enseñanza redundará en que los estudiantes alcancen y apliquen competencias cognitivas superiores, no sólo en su trabajo escolar sino en su preparación como ciudadanos capaces de poner en juego dichas competencias más allá del ámbito de la escuela.

Práctica docente. El tratar de explicar la practica docente a partir de una definición que resulte valida para todo maestro es algo tan difícil de lograr ya que existen tantos “estilos” y “formas” de “ser maestro” como realidades educativas. (Fierro y cols., 2005) El trabajo del maestro abarca muchos aspectos de los que formalmente se establecen como “actividad docente” y que, como característica común, el trabajo de los maestros, donde quiera que se realice, está conformado por un conjunto de relaciones: La docencia es una relación entre personas; es un “encuentro” entre el maestro y sus alumnos. Esta es la relación educativa fundamental y alrededor de ellas se establecen relaciones con otras personas: los padres de familia, otros maestros, las autoridades escolares y la comunidad. Los maestros y los alumnos se relacionan con el conocimiento, con el saber acumulado por la humanidad a través de su historia, con el conocimiento que la escuela tiene por tarea entregar a los estudiantes y que el maestro debe transformar en materia de enseñanza, para que sea aprendido por ellos. Una de las funciones está también estrechamente relacionada con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. Ya que la educación es un proceso social y la tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y lugar concretos, en los que entra en relación con los procesos económicos, políticos y culturales más amplios que contextualizan su trabajo pero que a la vez son influidos por el. Es por esto que el maestro establece relaciones importantes con la institución en la que trabaja. La escuela, de hecho, es el lugar en el que se forma el maestro después de que termina sus estudios básicos; también es donde se

expresa concretamente la normatividad del Sistema Educativo sobre su trabajo. También establece relaciones con las organizaciones laborales. Por último, el trabajo del maestro se relaciona con un conjunto de ideologías y valores tanto personales como institucionales, ya que la educación, como proceso intencional de la formación de personas, lleva implícita la transmisión de valores. El conjunto de estas relaciones mencionadas se entre mezclan para dar paso a lo que se convierte en la práctica docente.Para el análisis de la práctica docente a partir de las relaciones mencionadas anteriormente se han organizado en seis dimensiones, con el fin de que constituyan la base para el análisis de la práctica docente se le dio el nombre de personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y laboral.(Fierro y col., 2005) De las dimensiones anteriormente mencionadas solamente se trabajara con una: la didáctica ya que estas están directamente relacionadas con el interés sobre explicar el cómo desde su practica docente utiliza las TIC y con que fin. Desde la dimensión didáctica la tarea específica del maestro es facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de él y lo recreen. Al considerar esta dimensión, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para transformarlo en materia de enseñanza en el salón de clases. Se invita al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación que emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos, y los aprendizajes aprendidos por ellos Desde la perspectiva de (Rockwell, 2006). Frecuentemente se ha dicho que el maestro se hace, realmente, en la práctica; que la experiencia es indispensable

para poder llegar a compartir aquellos conocimientos profesionales propios del magisterio. Se afirma que hay poca relación entre lo que el maestro recibe en su formación profesional y las exigencias del trabajo real, y que es más bien la pertenencia al magisterio lo que conforma implícitamente concepciones y valores comunes que identifican a los maestros.

Este proceso denominado socialización por algunos autores de hecho parece remontarse a los primeros años escolares de quienes llegan a ser maestros, abarca su formación especial en la normal o en la universidad y se extiende a lo largo de los años de servicio. La docencia es uno de los trabajos mas “visibles”, al que esta expuesto todo aquél que pasa por el sistema educativo; por ello, implícitamente se van formando imágenes del trabajo del maestro desde una temprana edad.

Así, quienes llegan a ser maestros se han apropiado en el trascurso de su escolarización de los valores, los conocimientos considerados legítimos y las formas de relación características de la escuela.

El maestro obtiene algo de su experiencia que no esta incluido en sus cursos” profesionales”; un algo inasible que es difícil meter entre las portadas de un libro u organizar para exponer en clase. Es algo inaccesible es cierta intuición social. Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una compresión de la situación social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese ambiente. Es por esa razón que los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes. Es esto lo que debemos tratar de incluir en el régimen formativo de aquéllos que aspiran a ser maestros.El docente obtiene a partir de la experiencia una

sensibilidad general, empírica, hacia los procesos de interacción personal de la escuela. (Willard Waller, 1967). Explicar el trabajo de los maestros requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, el ámbito, donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y expresiones, concretas. Aunque a primera vista la escuela aparezca como un mundo dado y el trabajo de los maestros una iteración de la normalidad escolar, ése es el territorio en el cual el trabajo de los maestros se construye y se realiza. Al profundizar en ese mundo se puede apreciar que el trabajo no está del todo dado, por el contrario, en su devenir cotidiano actúan relaciones e intereses que lo mantiene en movimiento. Ese mundo lo componen y lo construyen los sujetos mediante relaciones cargadas con diversas historias: locales, escolares, laborales personales, historias expresadas en costumbres, tradiciones, concepciones, intereses y normas que, sin adentrarse en su lógica aparecen como dados a priori, como situaciones distintas dispuestas ante los sujetos, con las cuales a ellos sólo les toca operar. Reconocer el trabajo de los maestros ejercido por sujetos concretos no sólo rompe el esquema del ejercicio magisterial homogéneo, sino además permite reconocer mediante su desempeño que tales sujetos se construyen a si mismos y a la institución. El trabajo de los maestros es un producto de la relación sujeto- institución donde amabas instancias lo modifican y son modificadas por éste. En cada escuela, expresión singular de la institución educativa, el trabajo de los maestros adquirí un contenido específico. Este se construye en la cotidianidad escolar, se define mediante un proceso de construcción continuo donde

intervienen de manera central las condiciones materiales específicas de cada escuela y las relaciones al interior de ella. (Citlali Aguilar, 1985). El conocimiento que los maestros tienen de la práctica docente….surge de la necesidad de comprender la complejidad de un contexto particular con la precisión suficiente para ser capaz de actuar eficazmente en él. Dicho conocimiento se deriva no tanto de una comparación sistemática análisis intuitivo de un contexto específico en el cual muchas de las cualidades importantes se consideran únicas. Cada maestro, de hecho, sabe que aunque hay muchas similitudes entre los grupos, cada uno tiene sus propias características especiales, y que la práctica docente efectiva requiere el reconocimiento y la aceptación de su carácter singular. Segundo, el conocimiento de los maestros acerca de la práctica docente se válida pragmáticamente. El conocimiento válido como base para la práctica docente debe poder incorporar las contingencias imprevistas, algunas de las cuales pueden estar totalmente fuera del control del docente. Aunque la enseñanza requiere mantener un orden razonable en el salón de clases, hay serios límites a las posibilidades del maestro de imponer ese orden. Por lo tanto y de modo más importante, el conocimiento de los maestros acerca de la práctica docente, una vez logrado, tiende a ser altamente resistente al cambio. Los principios de la práctica, precisados en la exigente arena de salón de clases, no son fácilmente descartados o revisados, aún ante la evidencia de los estudios experimentales más cuidadosos. (Arthur Bolster, 1983). Las buenas prácticas y el uso de tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza.

Las buenas prácticas pueden ser una formula interesante para compartir experiencias, sobre todo en los inicios, cuando nos aproximamos a un campo práctico y queremos ver como es la enseñanza con estas tecnologías: ¿que podemos hacer y para que puedan servir las tecnologías? la observación y reproducción de lo que hacen otros en un modo de aprendizaje. Actualmente este enfoque de las buenas prácticas esta en auge, más que por sus bondades, por que en el terreno de la práctica han fracasado la investigación y las teorías pedagógicas. De ahí que nos planteamos para que evaluar y que orientaciones podemos obtener de ello para cambiar la practica diaria. Y aquí entramos en el terreno de lo que se ha denominado buenas prácticas. No obstante, en ciertos ámbitos no parece quedar muy claro si cuando se persigue la innovación educativa en el uso de tecnología., consiste en buscar nuevas prácticas que en otros lugares fueron exitosas o por el contrario, lo que se pretende es buscar esas nuevas prácticas en nuestros contextos. Esto obliga a partir de una definición de lo que entendemos por buenas prácticas: la recopilación y análisis de las experiencias que han tenido éxito en un campo determinado con un impacto tangible, y que disponen criterios identificables y elementos trasferibles a otros contextos. La toma de decisiones de la práctica en segundo lugar, requiere más rapidez que los tiempos de formalización de las teorías. Esto se agrava aun mas con la rapidez dé la incorporación de las tecnologías en las prácticas, y la imposibilidad de obtener conclusiones de estas experiencias con rapidez, como sucede cuando hemos terminado la investigación y evaluación de un proyecto sobre tecnología aplicada a la educación, cuando disponemos de otra nueva

tecnología que ofrece las interacciones que habíamos hecho en falta en la evaluación. Por último, también las dificultades de la aplicación de las teorías a la práctica no surgen por que las teorías no valgan, sino por que a veces la interpretación de las mismas por los agentes requiere un aprendizaje pedagógico en el ejercicio profesional que se desatiende. Nos referimos aquellos profesores o instituciones que dicen que “es suficiente con saber del contenido para saber enseñar”. Con esta mentalidad es difícil explicar las variables que afectan en el proceso según una teoría, y también por que la primera línea de la investigación en la aplicación de las tecnologías se encuentra precisamente en el campo de la práctica, su formulación teórica también requiere una formación en la investigación sobre la enseñanza. Por tanto se redoblan los requerimientos de formación para investigar y enseñar la práctica. Los conceptos tradicionales de didáctica “metódica” y doctrina de la enseñanza no tienen una aplicación uniforme en la terminología pedagógica. De ello resultan, aunque debido al peso histórico que traen consigo esos términos cada vez nuevas confusiones en la aplicación práctica sobre todo por las múltiples superposiciones que se dan en toda teoría y práctica. En el uso corriente de la lengua comprendemos por doctrina general de la enseñanza (o también restructuración didáctica) o didáctica (de gr. Didaskeinenseñar), la teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar de toda índole y en todos los niveles. Trata de los principios fenómenos, formas, preceptos y leyes de toda enseñanza sin reparar en ninguna asignatura en especial.

Características exteriores de la enseñanza. Toda enseñanza trasmite el conocimiento de grandes y coherentes campos del saber en lo cultural. En esto se distingue, con respecto a la amplitud de la materia de la enseñanza esporádica y asistemático de la vida. “llamamos enseñanza a la introducción, sistemática coherente, y metódicamente construida, a las estructuras significativas de la cultura” (Kerschensteiner). Por eso, toda enseñanza se extiende a través de un tiempo prolongado, siendo por consiguiente generalmente un “enseñar” y “aprender” obligatorio. Toda enseñanza debe estar basado en un planeamiento claro y premeditado, planes de estudio, de distribución local de trabajos y materias, horarios, la división exterior de la labor didáctica. Sea esta cual fuere, de todos modos, en la enseñanza escolar solo puede tratarse de un aprender adecuado y al grado que tenga en cuenta el nivel evolutivo de la clase. Características intrínsecas de la enseñanza. Toda buena enseñanza aspira a despertar y desarrollar las fuerzas y aptitudes individuales predispuestas en el alumno y trata de conquistar su interés y colaboración. Toda enseñanza fecunda se esfuerza no solo por ofrecer la materia en forma viva y adecuada, sino además por lograr el afianzamiento y consolidación más duraderos que sea posible del saber y de las habilidades adquiridas, por medio del ejercicio y la repetición, elaboración expresiva y aplicación. Toda enseñanza eficiente es más que mera trasmisión de material y ejercitación de habilidades. Debe de conducir al encuentro formativo con los contenidos didácticos indicando así al alumno el camino de la autoformación, y finalmente

despertar en el la aspiración cultural que ha de surtir efecto a través de toda la vida, mas allá de la escuela. Todos estos factores exteriores e interiores en conjunto constituyen la esencia de la buena enseñanza. Ninguno de ellos, ni la materia, ni el tiempo, ni el método, ni la recepción, ni el afianzamiento debe sobreestimarse ni subestimarse. Una buena enseñanza eficientemente formativa, depende enteramente de la acertada apreciación de esos distintos factores en el proceso formativo. El contexto de las TIC. Las Tecnologías de la Información y Comunicación, no son en si los aparatos como el teléfono celular, fax, o la computadora, sino “todas aquellas tecnologías que permiten producir, adquirir, guardar, transformar comunicar y representar la información” y que entre otros, utilizan como instrumentos técnicos, los celulares, el fax, y la computadora. Las tecnologías de la información y comunicación, involucran diferentes elementos como la energía, la biotecnología, y la información. Elementos en que la información y las telecomunicaciones constituyen conceptos claves sobre los que se basa el nuevo entorno tecnológico. (Regil, 2001). Las tecnologías no se reducen a la computadora, ni a la red digital conocida como Internet, sino que incluyen a la televisión por cable los soportes ópticos, los satélites, el fax, los procesadores informáticos, las fibras ópticas, la televisión de alta definición, la telefonía celular entre otras, el factor común de las TIC es la capacidad de realizar múltiples y complejas interconexiones, así como incorporar diferentes elementos en un solo sistema, elementos provenientes de las distintas tecnologías implicada: informática,

telecomunicaciones y medios audiovisuales. Vinculo que permite agruparlas con el término de TIC. Por su parte Julio Cabero coincide y amplia al decir que: “estás tecnologías de la información y comunicación giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones la informática y los audiovisuales y son hibridación como son los multimedia” y define las TIC como una serie de nuevos medios como los hipertextos, los multimedia, el Internet, la realidad virtual y la televisión por cable. También señala que las TIC se diferencian ideas tradicionales no tanto en su aplicación como medios, sino en las posibilidades de creación de nuevos entornos comunicativos y expresivos que facilitan a los receptores la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas, expresivas y educativas. Estas tecnologías según Pérez García (1997), tiene dos dimensiones: Dimensión Técnica incluye la inmaterialidad, la instantaneidad, la calidad de la imagen y sonido, la digitalización, la automatización, interconexión y la diversidad. La dimensión expresiva incluye los nuevos lenguajes que utilizan los nuevos medios: el hipertexto, hipermedia, el multimedia y la realidad virtual. Estas dos dimensiones de las tecnologías llevan a una transformación del proceso comunicativo pues al permitir nuevas formas de acceder, generar transmitir información, están modificando el esquema clásico de la comunicación que conocíamos, donde el proceso de la comunicación prácticamente siempre era iniciado por el emisor y al receptor se le concebía casi exclusivamente como depositario de la información enviada por este, la posibilidad de responder sólo entorno a ella.

Si bien esta posibilidad de respuesta por parte del receptor permitía un proceso de intercambio de informaciones y de interacción entre emisor y receptor, y se concebía al hombre como un emirec, es decir, la capacidad de intercambiar los papeles del emisor y receptor, en este flujo de información, hoy, la posibilidad de que el receptor tiene que acceder, generar y transmitir información de manera independiente a la que envía el emisor, está rompiendo con la unilateralidad y unidireccionalidad de la comunicación. Ahora se explica cada una de las características de la dimensiones señaladas por Pérez García. Características de las Tecnologías de la Información y Comunicación. 1. Inmaterialidad. Es la primera parte de las características en virtud de que se basa y desarrolla su actividad en la información. Esta información no está contenida en un soporte específico y material como sería un libro, el cual tendríamos en nuestras manos a la hora de leer y consultar. La información de la TIC viaja a través de fibras ópticas, o mediante señales satelitales por todo el planeta. Además, está codifica un lenguaje digital que le permite viajar y trasladarse a cualquier lugar donde se requiera. Más aun, está información si bien se traslada codificada en este lenguaje: visual, sonoro o escrito y en la combinación de dos o más de estos lenguajes, como el audio visual, el escrito-visual o el audio-escrito-visual. Inclusive podemos acceder a la información de un libro, sin tenerlo en nuestras manos. 2. Instantaneidad. Accedemos a la información de manera instantánea, por ejemplo, no necesitamos trasladarnos físicamente a la biblioteca o a la librería para obtener la información del libro. 3. Calidad de imagen y sonido. Las nuevas tecnologías logran una gran calidad de imagen y sonido, no solo en cuanto a aspecto cromático de los elementos visuales, sino también en la fiabilidad con que estos elementos pueden

transferirse desde uno a otro lugar y sin interferencias comunicativas o ruido, ni interrupciones en la trasferencia de los mensajes. 4. Digitalización. La mejora en la calidad se debe en gran medida a la digitalización de las señales o signos visuales, sonoros o escritos. La digitalización, a grandes rasgos, consiste en codificar un lenguaje binario representado por los números cero (0) o uno (1) utilizado por la informática, en un texto escrito, visual o auditivo (sonoro). Esta codificación permite sintetizar la información de tal manera, que puede transferirse de manera mucho más rápida, fiel y confiablemente, a través de fibras ópticas. 5. Interconexión. Esta característica se refiere precisamente a la posibilidad de conexión y convergencia de diferentes tecnologías que permite la digitalización, y a la capacidad de trasmitir más señales diferentes pero de manera simultanea por el mismo canal. Es decir, las TIC existen de forma independiente, tienden a combinarse y con ello amplían su potencial más de lo que tenían en forma individual. Es el caso de la combinación de la televisión vía satélite y la televisión por cable. Con la conexión a Internet al incluir en el programa una o varias direcciones o páginas Web tenemos la posibilidad de ir desde el programa general, a otra dirección electrónica donde encontramos información complementaria al tema que se aborda en el programa. 6. Diversidad. Como el término lo indica, está característica se refiere a la variedad de tecnologías con las que se cuenta actualmente, las cuales desempeñan diferentes funciones, pero todas como resultado de sus características. En cuanto a la dimensión expresiva de las TIC señaladas por Pérez García, esta la de los nuevos lenguajes, que se abordara a continuación:

Nuevos lenguajes. Las TIC han posibilitado la transmisión de estos nuevos lenguajes, gracias a la creación de un lenguaje informático ( binario ) que los codifica, pero a demás la utilización del lenguaje audio-escrito-visual en los multimedia y los hipermedia permite al ser humano nuevas realidades expresivas, lo cual repercute en la necesidad de que el hombre adquiera nuevas capacidades alfabéticas mas allá de las lectura-escritura, es decir nuevos aprendizajes de nuevas habilidades especificas en el lenguaje informático y el multimedia. Más aún, esta nueva alfabetización comprende el aprendizaje de formas de organizar y combinar los códigos y darle significados diferentes a la organización de códigos y lenguaje. Al mismo tiempo, estas nuevas combinaciones tienden a organizarse de manera no lineal, sino hipertextual, lo que quiere decir que un nuevo significado ya no se expresa a partir de un solo texto secuenciado, por lo contrario, de la búsqueda, interrelación y organización de textos no secuenciados, que haga el usuario (que pasa de ser un simple receptor de la información a un emisor de la misma puesto que el es el quien elige, interrelaciona y organiza en un nuevo mensaje, con un nuevo significado, el propio) de la computadora, ya sea maestro, alumno, o de cualquier otro oficio o profesión. Además de las características señaladas por Pérez García ya descritas anteriormente Julio Cabrero agrega otras no menos importantes, de las cuales se abordaran a continuación la de la interactividad, por ser clave de las TIC. Interactividad. Es la capacidad de conectar e interrelacionar distintos medios e informaciones por parte del receptor a través de la computadora. Buscar y enlazar informaciones relacionadas con el tema en diferentes direcciones de Internet, explorar, no conversar, como dice Laura Regil, es probablemente la expresión más adecuada para describir el modo ideal de la interactividad. Y agrega: “La acción de seleccionar-oprimir-esperar se ha convertido en la nueva

forma de: de crear, mover, manipular, dirigir, controlar, transitar y navegar. En una palabra interactuar. En síntesis, la interactividad es una imitación de la acción humana, a través de medios electrónicos, con la finalidad de comunicar. Cabero señala que la interactividad que poseen las TIC está permitiendo que el control de la comunicación, que en los medios tradicionales está situado en el emisor, se este desplazando hacia el receptor, que determinará tanto el tiempo como la modalidad de uso. Con ello el receptor desempeñara un papel importante en la construcción de su mensaje, así como, a su vez, el de trasmisor de su mensaje. Ahora siguiendo el esquema y clasificación de Pérez García, explicaremos en que consisten algunos de los nuevos medios generados por las nuevas tecnologías. Hipertexto. El hipertexto es una serie de textos e informaciones escritas no secuenciadas que el usuario busca, selecciona, discrimina, ordena, entrelaza y organiza a través de la computadora, partiendo de un texto base. Las posibilidades de acceder a mayor información, en menos tiempo y acelerar así el tiempo de interrelacionarla que nos proporciona la computadora, es lo que hoy define el hipertexto, pues se trata de un “programa de computación que ofrece alternativas de recorrido a partir de un texto principal, donde el usuario puede vincular información secundaria o explorar referencias cruzadas de manera no lineal”. Hipermedia. Del hipertexto se origina el hipermedia, es decir, parte de la base de ofrecer los usuarios distintos y diversas alternativas de recorrido e informaciones, pero la característica de la hipermedia es que no se limita a los textos escritos, sino que posibilita su vinculación con sonidos e imágenes.

El hipermedia es un nuevo medio de comunicación dentro de la pantalla de la computadora, que se genero a partir de combinar la capacidad expresiva de los medios audiovisuales, por medio de programas informáticos que posibilitan la participación del usuario. Multimedia. Este término se refiere específicamente a la integración de medios escritos, visuales y sonoros. Pero ocurre que existe una confusión, en virtud de que también se usa para resumir el concepto de sistemas interactivos multimedia y por que muchos autores lo utilizan indistintamente con el hipermedia. Esto se debe a que los hipermedia son sistemas interactivos multimedia, en virtud de que se consideran integrados en un sistema, entendido este como un conjunto de elementos y procedimientos ordenados e interrelacionados. Sin embargo Laura Regil explica que “la diferencia entre un hipermedia y un multimedia es que el primero incluye todo el espectro de los nuevos medios interactivos, uniendo telecomunicación, videoconferencias, tele presencia, televisión interactiva por cable, video juegos y además puede contener uno o varios sistemas interactivos multimedia” y no solo la característica de la integración de medios. Una parte importante sobre el uso de las TIC en la educación y el cómo son utilizadas en la practica docente, cual es el uso que se hacen de los recursos y materiales. Para este análisis se le denominara transmisores/reproductores desde este enfoque en que el uso que se hace de los medios se dirige a la presentación de informaciones, temas mensajes, etc., soportados en programas, películas…, según llegan a el aula vía administrativa, vía editorial, etc. A su vez estas materias y temas implícitos en los materiales difundirán una cultura determinada y darán una perspectiva del hombre y la sociedad que estará de acuerdo con quien selecciona y organiza esos contenidos. El papel de los profesores y de los alumnos es el de ejecutar las demandas de esos materiales de paso. (Torres Santome 1989) analizó ambos roles en el uso

que normalmente se hace de los libros de texto. Así, cuando se presenta a los alumnos unos materiales que no favorecen la interacción y la toma de decisiones, cuando no se fomenta la consulta de otras fuentes de información, cuando esos medios y materiales son necesarios y suficientes para aprobar los exámenes (pues contienen las preguntas y las respuestas), entonces se anula el sentido critico y de reflexión que son necesarios para un desarrollo personal, cultural y social de los humanos. Por lo tanto, el uso asociado a los recursos cuando se les contempla desde la teoría práctica del currículum. Un aspecto básico de este es que la utilización de los medios de un análisis y comprensión de los significados construidos por grupos concretos de profesores y alumnos. Partiendo del conocimiento de lo valioso, relevante e interesante de esa

realidad el docente o grupo de docentes, tendrá más posibilidad de diseñar tareas comprensivas y llenas de significado para los alumnos, tareas coherentes que puedan estar inscritas dentro de situaciones problemáticas o de proyectos de trabajo. Otros uso importante es el uso critico/transformador. El uso crítico de los medios debe ser entendido como la utilización que hacen de los mismos los profesores que asumen la función de intelectuales críticos y transformativos. Este tipo de uso contempla los recursos como herramientas de investigación y, tal, la utilización de los mismos lleva implícita un análisis. Dependiendo del objeto a investigar podemos distinguir tres campos de observación que llevan a tres campos de análisis y reflexión y, consecuentemente a tres usos críticos. 1) Utilización de herramientas tecnológicas que hace posible analizar el contenido de discursos emitido por diferentes medios de comunicación. Se pretende pones de manifiesto o explicar algunas de las anomalías sociales que inciden en el centro escolar.

2) la utilización de los recursos que lleve a interrogar sobre los afectos de la realidad no son representados, qué conceptualización de la misma se hace para pensar en términos o referentes utilizados por la tecnología, etc. Este tipo de uso crítico nos llevará a entender que la imagen potencie algunos aspectos de la vida a la vez que inhibe lo que se ha de percibir por el oído, por el tacto, por el gusto, por el olfato. 3) uso de los medios realizado en ámbitos de la capacitación docente para que los profesores descubran el origen de las lacras sociales; injusticia, desigualdades,.. Una vez conocido el génesis de las mismas los docentes podrán entender con más éxito unas acciones que compensen esas desigualdades, que respondan a la necesidad multicultural y solidaria que tienen los centros escolares de atender a la diversidad; lleven a las escuelas a ser una traducción educativa de la realidad pluriétnica y multirracial que existe en la realidad. Estos son usos alternativos que buscan la emancipación de equipos de profesores que les permita analizar, reflexionar, deliberar tener autonomía de juicio y capacidad para tomar decisiones informadas y, consecuentemente, saber resistir a todos los condicionantes, discursos e intereses que no se ajusten a los valores de la comunidad educativa en la que se encuentren.