You are on page 1of 14

Innovacin Educativa

ISSN: 1665-2673
innova@ipn.mx
Instituto Politcnico Nacional
Mxico

Trigueros Gaisman, Mara


El uso de la modelacin en la enseanza de las matemticas
Innovacin Educativa, vol. 9, nm. 46, enero-marzo, 2009, pp. 75-87
Instituto Politcnico Nacional
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179414894008

Cmo citar el artculo


Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
El uso de la modelacin en
la enseanza de las matemticas*
Mara Trigueros Gaisman*

Resumen
Mucho se ha hablado en los ltimos aos de la enseanza
de las matemticas a travs de la modelacin, pero qu Palabras clave
significa exactamente esto? En este artculo se presen- Modelacin matemtica, enseanza,
ta algunas posturas acerca del uso de la modelacin en universidad, algebra lineal, ecuaciones
el aula, as como los resultados de ciertas experiencias diferenciales.
especficas de su aplicacin en la enseanza universitaria,
por lo que se da cuenta de las posibilidades y limitacio-
nes de esta metodologa de enseanza.

Teaching mathematics using models and modeling

Abstract
Much attention has been devoted in the last few years
to the introduction of modelling to mathematics teach-
ing, but, what exactly is understood by modeling? In this
paper we present some diffe-rent positions about the Keywords
use of mathematical modeling in the classroom; we also Mathematics modeling, teaching, university,
present the results of some specific experiences where lineal algebra, differential equations.
modeling was used to teach mathematics at the univer-
sity level. We profit from the description of those expe-
riences to discuss the possibilities and limitation of the
use of modeling in the mathematics classroom.

* La realizacin de este trabajo fue posible gracias al apoyo de la Asociacin Mexicana de Cultura, A.C. El trabajo de investigacin fue realizado gracias al apoyo
de los profesores del ITAM Gustavo Preciado, Edgar Possani, Ma. Dolores Lozano, Carmen Lpez y Javier Alfaro.
** Licenciada, maestra y doctora en fsica por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM); tesis doctoral en fsica en la Universidad de California Berkeley;
doctorado en educacin por la Universidad Complutense de Madrid; posdoctorado en investigacin en enseanza de las ciencias y las matemticas en el Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN). Miembro del Comit Editorial de la Direccin General de Divulgacin
de la Ciencia, UNAM, de la Revista Educacin Matemtica, Santillana, y de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Ha sido distinguida con el recono-
cimiento especial por trayectoria acadmica, recibido en la celebracin del sexagsimo aniversario del ITAM; Premio Luis Elizondo 2006, categora cientfico
y tecnolgico, rea educacin, y como miembro del Consejo Consultivo de Matemticas de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), Mxico. Es miembro del
Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC). Es autora y coautra de varios libros, artculos especializados y de
investigacin. Actualmente integra los departamentos de Matemticas y Matemticas Educativa del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM), y del
Cinvestav, respectivamente, Mxico. E-mail: trigue@itam.mx

Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo 75


Introduccin adecuadamente la situacin problemtica y representar-
la a travs de funciones matemticas. Estas funciones in-
Mucho se ha hablado recientemente en los crculos rela- cluyen por lo general parmetros que admiten ajustarse
cionados con la enseanza de las matemticas acer- a diversas situaciones que comparten una misma estruc-
ca de la importancia de que los conceptos se introduzcan tura matemtica y deben manipularse, adems de repre-
de manera contextualizada. Se argumenta que stos se sentarse de diversas maneras, para lograr obtener una
aprenden ms significativamente de esa manera, ade- respuesta adecuada al problema deseado.
ms de que muchos alumnos muestran mayor inters Las dificultades de los estudiantes en cada uno de los
por la solucin de problemas relacionados con su entor- pasos sealados son enormes. En algunos casos han lle-
no que con las actividades centradas nicamente en las vado a los investigadores a preguntarse si la enseanza
matemticas. de las matemticas por medio de la modelacin requiere
Hace tiempo que los programas de enseanza de las ensear las matemticas adems de ensear explcita-
matemticas, en particular aquellos ligados con la en- mente las tcnicas matemticas de modelacin, en cuyo
seanza bsica, han hecho nfasis en la importancia de caso el tiempo que insumira un curso de esta naturale-
la solucin de problemas en el aprendizaje de las ma- za lo hara inviable en una institucin escolar. Otros in-
temticas. Sin embargo, esta preocupacin ha tarda- vestigadores, en cambio, ponen nfasis en las bondades
do ms en llegar a los mbitos universitarios, pues es del uso de la modelacin y en las matemticas que los
en stos en donde la enseanza de las matemticas es alumnos pueden aprender cuando se utiliza esta meto-
ms tradicional: las clases se imparten casi siempre en dologa de enseanza. A pesar de que coinciden en los
forma de conferencia, introduciendo definiciones y teore- problemas que los estudiantes pueden enfrentar, con-
mas de manera ms o menos lineal y dejando el trabajo sideran que el hecho mismo de enfrentarlos y hacerlos
de los alumnos nicamente para la solucin de proble- conscientes de ello favorece el aprendizaje.
mas como tarea en casa. Ello sin importar que dicha en- Surgen as diversas preguntas que se plantean cuando
seanza se dirija a alumnos cuyo inters primordial es se discute la introduccin de la modelacin a la ensean-
justamente la aplicacin de las matemticas y no la ma- za de las matemticas. Entre stas podran mencionar-
temtica en s misma. se las siguientes: qu se entiende por modelacin en
Una forma de lograr la contextualizacin del cono- el mbito de la investigacin en educacin matemti-
cimiento es la presentacin de situaciones problemti- ca?; cmo introducir la modelacin a la clase de ma-
cas reales que sean factibles de representarse mediante temticas?; se trata de una nueva forma de abordar
modelos matemticos. Los modelos matemticos apare- la solucin de problemas o de construir un espacio de
cen cuando se tiene la necesidad de responder pregun- aprendizaje de las matemticas?; qu problemas se
tas especficas en situaciones reales, cuando se requiere plantean al introducir la modelacin a la clase de mate-
tomar decisiones o cuando es imperativo hacer predic- mticas?; de qu manera introducir la modelacin para
ciones relacionadas con fenmenos naturales y sociales. que permita la evolucin de los esquemas conceptuales
El supuesto que subyace a la introduccin de la modela- matemticos de los alumnos?
cin matemtica al aula consiste en esperar que, cuando En este artculo se intenta dar respuesta a algunas
los alumnos enfrentan situaciones problemticas de in- de estas preguntas, en particular, en el nivel universita-
ters son capaces de explorar formas de representarlas rio. Para ello, en primer trmino, se describir la discu-
en trminos matemticos, de explorar las relaciones que sin que se ha dado histricamente en torno a la idea de
aparecen en esas representaciones, manipularlas y de- modelacin matemtica y cules son las posturas que se
sarrollar ideas poderosas que se pueden canalizar hacia adoptan en la actualidad cuando se discute en la investi-
las matemticas que se desea ensear (Lehrer y Schau- gacin en educacin matemtica la introduccin de esta
ble, 2000; Lesh e English, 2005). estrategia de enseanza. Se describirn, en segundo
Las intenciones que se asocian con la introduccin de trmino, algunas experiencias de uso de la modelacin
la modelacin al saln de clase son loables, sin embargo, en la enseanza del lgebra lineal y de las ecuaciones
las dificultades que se pueden presentar al hacerlo son diferenciales a alumnos de distintas licenciaturas, las
muchas y esto, a su vez, puede interferir de manera ne- dificultades encontradas y la forma en que se ha optado
gativa si los profesores que la utilizan no tienen la forma- por introducir con xito los conceptos matemticos a en-
cin adecuada para hacerlo. La investigacin en solucin sear. En tercer trmino, se har nfasis en la discusin
de problemas ha mostrado ya las enormes dificultades de los resultados obtenidos en la experimentacin con
que los alumnos tienen cuando intentar traducir al len- esta metodologa de enseanza para, finalmente, con-
guaje matemtico los enunciados de los problemas ver- cluir acerca de las posibilidades de introducir la modela-
bales. El caso de la modelacin de situaciones reales es cin como metodologa de enseanza de las matemticas,
ms complejo an. En estas circunstancias, los estudian- sus ventajas y sus principales dificultades. Se intentar
tes deben interpretar la situacin que se les da y deter- presentar un panorama de las implicaciones que puede
minar las variables que pueden considerarse importantes tener el uso de esta metodologa en el aula, en particu-
para describir de manera certera el problema de inters. lar, con respecto al aprendizaje de las matemticas en la
Requieren formular hiptesis que les permitan simplificar universidad.

76 Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo


Breve reflexin histrica acerca de los la mecnica de Newton, que se expresan en trminos
modelos matemticos de las matemticas o se pueden relacionar de algu-
na manera con stas. Aunque despus se abandon
De acuerdo con Israeli (1996), historiador de la ciencia, la relacin especfica con las leyes de la mecnica cl-
desde hace varios siglos las matemticas adems de sica, se preserv la idea de que la ciencia debe ofre-
ser, por excelencia, tiles para actuar sobre la realidad cer una imagen unitaria y objetiva del universo. Las
y modificarla son sobre todo un instrumento importan- distintas teoras cientficas deben estar relacionadas
te para comprenderla. A travs de los aos se ha dado y deben ser coherentes entre s; deben formar una
un procedimiento que puede denominarse matematiza- construccin unitaria dentro de la cual la mecnica
cin de la realidad o modelacin matemtica que consis- clsica juega un papel primordial. Las matemticas,
te en el uso de las matemticas para describir y analizar en esta visin, no son ni un lenguaje, ni una tcnica
al mundo, para desarrollar tcnicas y tecnologas que separada de la naturaleza sino que se desprenden de
intervienen sobre ste activamente. sta y estn en sta.
Aunque en ocasiones se utiliza el trmino modelacin 4. Desde principios del siglo XX, cuando la fsica clsi-
matemtica de manera natural y muy general como ca entr en crisis y hasta la actualidad, el punto de
toda forma de descripcin matemtica de una clase de vista dominante se opone a la idea mecanicista. Se
fenmenos segn este autor, pocas veces se conside- habla de modelos matemticos o de matemticas
ra que lo que ahora se denota por este trmino es una aplicadas, en plural, lo que niega la visin unitaria
forma de matematizacin especfica que surgi hasta el de la ciencia. Se dej, paulatinamente, de mencionar
siglo XX, con ciertas peculiaridades que la distinguen modelos de tipo mecnico para dar lugar a formas de
de otras formas de matematizacin utilizadas con ante- describir los fenmenos a partir de la analoga de las
rioridad. Entre estas peculiaridades se encuentran, por estructuras matemticas subyacentes a stos.
una parte, la renuncia a cualquier tentativa de llegar
a una visin unificada de la naturaleza, dado que un Hoy el inters por la modelacin matemtica ha pa-
modelo matemtico se aplica a un pedazo de la rea- sado a ser de slo un dominio de quienes se dedican a
lidad, y, por otra, el mtodo de modelacin por analoga las matemticas aplicadas a un rea de inters para la
matemtica, en el que se considera que una forma de ma- educacin matemtica. En este contexto la idea de mo-
tematizacin especfica unifica slo aquellos fenmenos delacin, ligada a la visin predominante en la actualidad,
que puede representar, por diversos que aparentemen- se reconoce fundamental en la enseanza misma de las
te sean, pero no a todos los fenmenos. matemticas. A continuacin se abordar aquello que se
Cmo se lleg a esta forma de intentar entender la entiende por modelacin en el contexto de la enseanza
realidad? Segn Israeli la historia del uso de los mode- y aprendizaje de las matemticas.
los matemticos para describir el mundo puede dividir-
se en cuatro etapas: Qu se entiende por modelacin?

1. La poca pitagrica en la Grecia antigua en la que se El uso de la modelacin en la escuela se muestra de dife-
consideraba que el mundo poda describirse aplican- rentes maneras segn los puntos de vista desde donde
do relaciones entre nmeros o, dicho de otra forma, se mire la didctica y de acuerdo a los objetivos de la
se consideraba a los nmeros como la forma perfec- actividad. Actualmente hay estudios con enfoques muy
ta para describir al universo. En esta poca el uso de variados que han sido caracterizados dentro de grupos
las matemticas estaba ligado a una visin de tipo re- de acuerdo a algunas perspectivas comunes (Kaiser y
ligiosa y dominada por los mitos. Sriraman, 2006). Distintas perspectivas dan lugar a dife-
2. La revolucin cientfica de Galileo impuso una visin rentes visiones tanto de la aplicacin de la modelacin en
distinta de la relacin de las matemticas con la des- el aula como de la investigacin acerca de su uso. Todas
cripcin de los fenmenos naturales. Esta visin con- comparten, de alguna manera, el nfasis en la utilidad
sidera que las leyes que rigen a la naturaleza estn de la modelacin en la enseanza de las matemticas
escritas en lenguaje matemtico y que la tarea del in- dado que los resultados de investigacin muestran que,
vestigador es develar las leyes escondidas que la re- cuando se aprenden directamente los conceptos de las
gulan. Este punto de vista se refuerza con la aparicin matemticas no es fcil aplicarlos a la solucin de pro-
del trabajo de Newton que da origen a lo que puede blemas. El proceso por el cual se puede llegar a la apli-
llamarse un programa mecanicista. cacin toma bastante tiempo y, en muchas ocasiones, es
3. La visin mecanicista del universo, muy influida por la necesario desarrollar algunas estrategias a fin de que los
mecnica de Newton, domina el pensamiento cientfico estudiantes transfieran sus conocimientos a esas aplica-
por muchos aos, se considera incluso, en ocasiones, ciones. Se analiza a continuacin algunas de las pers-
que an no ha muerto. En la concepcin mecanicis- pectivas aplicadas en trminos de sus objetivos centrales
ta todos los fenmenos del universo resultan del mo- respecto al uso de la modelacin.
vimiento de los cuerpos: de alguna manera, al inicio Desde una perspectiva realista, el inters se enfoca
de esta poca, todos estn regidos por las leyes de en la resolucin de problemas reales que tengan senti-

Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo 77


do prctico para los alumnos. Se pretende que ellos de- valor, para los alumnos, deben estar conectadas con la
sarrollen herramientas para comprender el mundo en el realidad, permanecer cercanas a ellos y ser relevantes
que viven y que entiendan cules son los componentes para la sociedad. En esta postura hay dos tipos de ma-
de los modelos matemticos. Dentro de esta perspectiva tematizacin: una horizontal que implica el proceso de
tambin se encuentran las de modelacin contextuales partir de la situacin real hacia el mundo de los smbo-
cuyo inters radica en la solucin de problemas reales, los, y otra vertical que describe los cambios que sufre
pero con una preocupacin central en la relacin de este la expresin matemtica del modelo dentro del propio
proceso de solucin con el sujeto que los resuelve y con mundo de los smbolos (Freudenthal, 1991).
el contexto en el que el modelo se crea, para compren- A diferencia de los acercamientos de solucin de pro-
der la naturaleza misma del proceso de modelacin y las blemas, en los cuales al resolver problemas los alumnos
distintas restricciones que sobre ste ejerce el medio en pueden aplicar lo que han aprendido antes a una situa-
el que surge la necesidad de modelacin. cin sin contexto, en esta propuesta el contexto funcio-
Otra perspectiva que se categoriza como modelacin na como la fuente del proceso de aprendizaje. Conforme
educativa tiene, como su nombre lo indica, un objeti- trabajan en ese contexto son susceptibles de desarro-
vo claramente pedaggico. Aqu, se pueden distinguir llar herramientas matemticas y conocimiento. El puen-
dos tipos de corrientes, una didctica en la que los mo- te entre el conocimiento informal relacionado con una
delos se utilizan para estructurar y promover el proce- situacin especfica y el formal es un paso importante.
so de aprendizaje de los alumnos, y otra que se puede En las matemticas realistas este paso se describe como
considerar de carcter conceptual en la que el papel de el modelo de al modelo para (Streefland, 1985; Gra-
la modelacin es clave para introducir nuevos conceptos vemeijer, 1994; Gravemeijer y Doorman, 1999). Esta
y para desarrollarlos. postura terica considera que los estudiantes son agen-
Por ltimo, se menciona una perspectiva de mode- tes activos del proceso enseanza-aprendizaje, ellos
lacin cognitiva que tiene intereses de tipo psicolgico mismos, compartiendo experiencias, desarrollan herra-
como es, por ejemplo, el anlisis de los procesos men- mientas e ideas matemticas.
tales que tienen lugar durante la modelacin. Su finali- En otras perspectivas cercanas a la de las matem-
dad es comprender la forma en que se piensa cuando se ticas realistas el uso de ejemplos autnticos tomados
usa la modelacin en la solucin de problemas, o bien de problemas de la industria o de las ciencias juega
promover los procesos de pensamiento matemtico me- un papel esencial. El proceso de modelacin se concibe
diante el uso de modelos. como un todo y no como algo parcial, cuyo objetivo es
Es importante mencionar que entre los estudios que el desarrollo de acercamientos a la forma en que se tra-
se desarrollan en estos das en torno a la modelacin baja en las matemticas aplicadas y no el desarrollo de
es difcil encontrar ejemplos que caigan claramente en conceptos (Camarena, 1999 y 2000).
una de estas categoras. Aun cuando sea posible clasi- Otra forma de ver el problema de la modelacin es
ficarlos dentro de una de estas perspectivas, siempre considerarlo como un contexto de aprendizaje en el que
contienen elementos que pueden considerarse como per- se invita a los alumnos a cuestionar e investigar situa-
tenecientes a otras. Seguidamente se muestran algunos ciones referidas a la realidad a travs del uso de las ma-
ejemplos de acercamientos a la modelacin matemti- temticas, que les brinda una oportunidad para discutir
ca con el fin de ilustrar ciertas caractersticas de las dis- tanto el papel de stas en la sociedad como la naturaleza
tintas perspectivas. de los modelos matemticos. Cualquier representacin de
En el mbito de la enseanza de las matemticas, la situacin a travs de las matemticas se considera un
hace aproximadamente 30 aos, surgi un movimiento modelo matemtico (Barbosa, 2003 y 2006). En estas
de reforma en Holanda que se consolid en una postura posturas, el desarrollo de competencias o conceptos pasa
terica que hoy se conoce como enseanza realista de las a segundo plano y se conciben nicamente como medios
matemticas. Esta postura considera a las matemticas para discutir el papel de las matemticas y de los mode-
como una actividad humana y, como tal, se desarrolla a los como herramientas de poder en la sociedad. La ac-
partir de modelos originados de situaciones en un con- tividad de los alumnos se centra en una lectura crtica
texto especfico real, de fantasa o formal. Lo importante de los modelos y en notar cmo dependen del lugar en
en esta perspectiva es que estos contextos pueden ser el que se producen y de la forma en que se pueden em-
reales para los estudiantes. Como metodologa de aplica- plear. La investigacin ligada a las posturas de esta natu-
cin se presentan al estudiante situaciones en contexto raleza puede centrarse en el desarrollo de competencias
con las cuales trabaja para que conforme requiera ma- y habilidades, con cierto nfasis en que los estudiantes
tematizar la situacin y convertirla en un modelo, rein- conozcan la prctica de quienes desarrollan modelos de
vente las matemticas. Los modelos funcionan entonces manera profesional (Haines y Couch, 2005).
como puentes que conducen hacia una mayor compren- En contraste, hay perspectivas en las cuales adems
sin de las matemticas con la finalidad de que su co- de considerar los aspectos sociales involucrados en la
nocimiento progrese y evolucione. construccin de modelos, se intenta brindar a los alum-
En la perspectiva de Freudenthal (1968), creador de nos oportunidades para desarrollar conceptos y procedi-
esta teora, si se desea que las matemticas tengan mientos matemticos (Zbiek y Conner, 2006). Algunos

78 Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo


autores de esta perspectiva han propuesto que, cuando tra en que los estudiantes desarrollen formas flexibles y
se presenta un problema real a los estudiantes se pueden creativas de pensar que les permitan abordar las situa-
definir rutas de modelacin que describen lo que ellos ciones que se les presentan (Lesh y Doerr, 2003; Lesh
hacen. En estas rutas juegan un papel importante para e English, 2005; Lesh y Sriraman, 2005).
su definicin: las discusiones matemticas que refieren a Al trabajar con estos problemas llamados activida-
los conceptos y procedimientos matemticos, las tecno- des que elicitan modelos los estudiantes no producen
lgicas relacionadas con la forma matemtica que adopta nicamente respuestas a las cuestiones planteadas por el
el fenmeno modelado y las discusiones reflexivas sobre problema, sino que desarrollan herramientas conceptua-
la naturaleza de los modelos y de los criterios emplea- les que pueden ser manipuladas, modificadas, comunica-
dos en la presentacin de los resultados. De acuerdo a das y reutilizadas en otras situaciones. Los investigadores
los propsitos del profesor, es posible que una de esas que han experimentado con esta teora disean proble-
componentes juegue un papel ms importante que otras mas que conducen a secuencias de instruccin en las
(Borromeo Ferri, 2006; Barbosa, 2006). cuales los estudiantes trabajan en grupo con situaciones
Otras perspectivas dan menos importancia al hecho reales que permiten la elicitacin de constructos ma-
de que los problemas planteados a los estudiantes para temticos, que pueden despus ser elaborados y exten-
modelar sean reales. Estos estudios consideran que to- didos hasta llegar a un sistema generalizable, o modelo,
da la actividad matemtica puede considerarse como una susceptible de ser empleado en diversas situaciones. Las
actividad de modelacin y la describen a travs de un explicaciones, justificaciones y elaboraciones que hacen
conjunto de tareas, tecnologas, tcnicas y teoras que los estudiantes se consideran parte integral del proce-
se desarrollan conforme se trabaja en los modelos. Los so de modelacin.
autores que investigan la modelacin en el aula desde Desde el punto de vista de la teora modelos y modela-
esta perspectiva consideran que tanto temas extrama- cin la matemtica es una ciencia en la que la bsqueda de
temticos como temas intramatemticos deben ser tra- patrones es preponderante. Su aprendizaje debe llevarse
tados en la enseanza de las matemticas dado que la a cabo en un ambiente que favorezca y promueva proce-
actividad matemtica no se restringe a la consideracin sos de cuestionamiento y de reflexin, que a su vez con-
de problemas aplicados a contextos reales. duzcan a la comprensin de los fenmenos a travs del
Una de estas perspectivas es la desarrollada en el uso de recursos matemticos. Por ello, se ha desarro-
mbito de la teora antropolgica de lo didctico (TAD), llado criterios que los problemas a presentar a los estu-
que propone que toda la actividad matemtica se puede diantes deben satisfacer para lograr lo que se considera
identificar con una actividad de modelacin (Chevallard, ms importante: que los alumnos desarrollen ideas ma-
Bosch y Gascn, 1997), lo cual implica que la modela- temticas poderosas que les permitan analizar la situa-
cin no es un aspecto ms de las matemticas sino que cin a la que se enfrentan y que puedan, posteriormente,
la actividad matemtica es en s misma una actividad de ser aplicadas como herramienta conceptual para resolver
modelacin. As, la preocupacin central de las investiga- otros problemas que en apariencia no estn relaciona-
ciones en esta perspectiva no consiste en las relaciones dos con el que han trabajado, pero que pueden tratarse
entre las matemticas y el mundo real u otras discipli- con las mismas ideas matemticas.
nas, ni en la forma en la que los estudiantes pueden es- En la actividad de modelacin, la bsqueda de rela-
tablecer esta relacin, sino en el anlisis y descripcin ciones entre variables, que los estudiantes deben desa-
de las condiciones y restricciones que permiten el desa- rrollar, se constituye en una actividad fundamental y se
rrollo de lo que llaman procesos de estudio. stos co- expresan a travs de modelos matemticos. As, los sis-
mienzan a partir de problemas relevantes que pueden temas conceptuales, los sistemas cognitivos y los mo-
promover actividad matemtica que se describe des- delos se usan como ingredientes esenciales para explicar
pus en los trminos tericos propios de la TAD, las or- los procesos de comprensin de los conceptos matem-
ganizaciones matemticas, de creciente complejidad en ticos por los estudiantes. Sin embargo, esta postura te-
el contexto del aprendizaje y dentro de una institucin rica ofrece poca informacin acerca de la forma en que
especfica (Garca et al. 2007). los estudiantes desarrollan nuevo conocimiento o cons-
Entre las varias posturas existentes en el mbito de la truyen modelos ms robustos.
modelacin, la llamada modelos y modelacin enfatiza De la ejemplificacin que se ha hecho hasta aqu de
la construccin, por parte de los alumnos, de sistemas con- algunas de las perspectivas de modelacin se despren-
ceptuales o modelos cuando trabajan con una situacin de que, independientemente del acercamiento prioritario
en contexto que favorece el proceso de matematizacin. que se tome, todas comparten algunas caractersticas.
Su preocupacin es la preparacin de los estudiantes en Entre stas que el contexto en el que se plantea y se re-
la solucin del tipo de problemas a los que normalmen- suelve el problema debe tener sentido para los estudian-
te se enfrentan fuera de la escuela y en el logro de for- tes, aunque el sentido pueda venir de las matemticas
mas de trabajo con ese tipo de problemas que puedan mismas; que no hay una solucin especfica esperada,
relacionarse con los temas que se estudian en las ma- sino que es deseable que los alumnos desarrollen proce-
temticas escolares, aunque esa relacin no sea clara y sos diversos de razonamiento de los cuales puedan sur-
evidente. En esta lnea de investigacin el inters se cen- gir conceptos para abordar la tarea. Si bien, en muchas

Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo 79


ocasiones, son los conceptos que se quieren desarrollar cidi por el uso de una perspectiva mixta en la que se
el foco primordial de la actividad para el profesor, en la complementara una perspectiva de modelacin con una
mayor parte de los acercamientos a la modelacin se in- teora de aprendizaje de las matemticas, a fin de ga-
tenta, ms bien, aprovechar las ideas que surgen de los rantizar el aprendizaje y desarrollo de los conceptos por
estudiantes para introducir conceptos importantes de la parte de los estudiantes. As, se procedi a elaborar un
matemtica. En general, los proponentes de la modela- marco terico en el que se incluyen las ideas acerca de
cin como actividad de aprendizaje y de construccin de la importancia de la modelacin en el aprendizaje de las
conocimientos sugieren que como resultado de esa acti- matemticas y en el desarrollo de ideas poderosas y de
vidad los estudiantes ponen de manifiesto sus diversas herramientas conceptuales de la perspectiva modelos
formas de pensar y de abordar los problemas y ello fa- y modelacin; pero, dado que, como se mencion esta
vorece el desarrollo de sus sistemas conceptuales. perspectiva no describe la forma en la que los estudian-
Seguidamente, se muestra el trabajo realizado por un tes pueden aprender nuevos conceptos especficos, se
grupo de investigadores del Instituto Tecnolgico Aut- complement el marco conceptual mediante la introduc-
nomo de Mxico (ITAM), que est experimentando la po- cin de la teora APOE que describe en detalle la forma
sibilidad de ensear matemticas a nivel universitario a en que se construyen los conceptos matemticos que se
travs del uso de la modelacin. La perspectiva que se estudian en la universidad.
ha utilizado en este esfuerzo es una perspectiva mixta A partir del marco terico diseado, se discuti el tipo
de carcter educacional. Los objetivos del proyecto de de problemas a experimentar en el saln de clase en las
enseanza e investigacin son de carcter pedaggico. materias sistemas dinmicos, ecuaciones diferenciales,
Se pretende promover los procesos de aprendizaje de matemticas aplicadas a las ciencias econmicas y alge-
los alumnos, pero adems introducir conceptos nuevos bra lineal que se imparten en carreras administrativas,
para ellos y desarrollar sus estructuras conceptuales a en ingeniera, economa, en las de matemticas aplica-
travs de la introduccin en la clase de problemas rea- das y actuara de dicha institucin. Se disearon activida-
les que posibiliten la emergencia de ideas matemticas des especficas de modelacin aplicables a cursos diversos
como se hace en la perspectiva modelos y modelacin. y se procedi a probarlas en el aula. En todas las ocasio-
A diferencia de esta perspectiva, estas ideas se toman nes que se experiment con el uso de esos modelos, los
explcitamente como base para apoyar la introduccin de estudiantes trabajaron durante la clase y, en ocasiones,
los conceptos matemticos relacionados con la situacin fuera de sta en equipos de tres o cuatro miembros, con
que se modela y para lograr un aprendizaje significativo el fin de que discutieran y socializaran los conocimien-
de los mismos, se utiliza una teora de desarrollo con- tos. Se exponen tres de esos modelos, dos relacionados
ceptual del mbito de la educacin matemtica: la teora con las ecuaciones diferenciales y uno con el lgebra li-
accin, proceso objeto, esquema (teora APOE). neal as como sus resultados.

Acercamiento al uso de la modelacin Modelo de precios


en la enseanza en Mxico
Problema
En los ltimos aos un grupo de profesores de matemti-
cas e investigadores en educacin matemtica del ITAM, Una compaa requiere la forma en la que pueda prede-
preocupados por lograr mejores resultados en los cursos, cir el precio, de cualquiera de sus productos, en un mer-
indagaron acerca de distintas metodologas de ensean- cado en el que hay expectativas de los consumidores. El
za basadas en la investigacin educativa, que podran gerente de la compaa solicita colaboracin para encon-
proporcionar ideas para disear estrategias innovado- trar un modelo adecuado, adems de una presentacin en
ras de enseanza. la que se justifique con claridad por qu se considera que
En la bsqueda y anlisis de diferentes acercamien- el modelo es pertinente y se proporcione informacin del
tos encontraron amplia bibliografa que refera a las po- mercado real que permita validar su pertinencia.
sibilidades de aprendizaje y de motivacin que brinda la
enseanza de las matemticas a travs de la modela- Objetivos
cin matemtica. Los resultados de los estudios consul-
tados sugeran que, en un contexto de modelacin los El problema se utiliz en una clase de matemticas
estudiantes son capaces de desarrollar conceptos im- aplicadas a la economa como parte de los temas co-
portantes y aprenderlos de manera significativa. Si bien rrespondientes a las ecuaciones diferenciales. Su obje-
la mayora de los artculos consultados describan expe- tivo fue introducir en los alumnos la idea de variacin y
riencias llevadas a cabo con estudiantes de los niveles su posible expresin mediante el uso de ecuaciones dife-
de enseanza bsica y media superior, las premisas ele- renciales, as como la nocin de solucin de una ecuacin
mentales de su posible utilidad parecan ser aplicables diferencial y el papel e importancia de las condiciones
en nivel superior. iniciales. Un propsito secundario del problema consisti
Despus de un anlisis de las distintas perspectivas en hacer trabajo experimental para considerar la funcin
de modelacin que se han mencionado, el grupo se de- que los parmetros tienen en la modelacin.

80 Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo


El modelo en clase tante, algunos de ellos fueron capaces de utilizar lo que
conocan acerca de la derivada de una funcin para tra-
Los estudiantes trabajaron en forma colaborativa du- tar de dibujar una posible grfica de la solucin y consi-
rante varias sesiones en el saln de clases en grupos de derar si podra considerarse adecuada. Despus de este
tres. El proyecto requiri adems trabajo fuera de clase ciclo, el profesor consider oportuno introducir algunas
y bsqueda de datos de cualquier artculo, del cual los actividades referentes al anlisis de ecuaciones diferen-
alumnos pudieran conseguir precios para un periodo re- ciales recurriendo al conocimiento del clculo de una
lativamente largo de tiempo para validar el modelo. manera estructurada, para esbozar la forma de la solu-
La solucin del problema se llev a cabo durante un cin as como algunas definiciones, y el concepto de so-
mes y fue posible observar varios ciclos de modelacin. lucin de una ecuacin diferencial.
Se dedic cierto tiempo a la discusin conjunta entre el En un primer esbozo de las posibles soluciones al pro-
profesor y los alumnos de cada uno de los modelos pro- blema, los alumnos consideraron el papel de las con-
puestos por los distintos equipos. Los alumnos que pre- diciones iniciales. En este ciclo se introdujeron nuevas
sentaban el modelo respondan a las preguntas de sus actividades conceptuales relacionadas con mtodos de
compaeros y a las del profesor justificando las decisio- solucin de ecuaciones diferenciales que los estudiantes
nes tomadas durante el periodo de trabajo previo. Esta fueron capaces de utilizar para encontrar la solucin de
discusin permiti a cada equipo cambiar su modelo y sus modelos. Disearon la forma en que buscaran los
restricciones a partir de la reflexin de las preguntas y datos para validar sus modelos y para calcular los pa-
comentarios que se les haba formulado. rmetros especficos a la situacin. Aplicaron, adems,
Durante el trabajo, en el proyecto de modelacin, se mtodos numricos simples o grficos para encontrar el
detectaron como se mencion varios ciclos de modela- valor de los parmetros que reflejaba de mejor mane-
cin que podran clasificarse como: seleccin de variables ra la situacin en estudio y trabajaron en la presenta-
y trabajo en la bsqueda de relaciones entre stas; in- cin final.
troduccin de la razn de cambio como una variable im- Toda la labor de los alumnos qued registrada duran-
portante a considerar; refinamiento del modelo y primer te cada ciclo. En los periodos de discusin se recurri a
anlisis; bsqueda de soluciones y de formas de trabajar guas de observacin para seguir en detalle el trabajo de
con los parmetros; experimentacin, representacin y cada uno de los grupos, y se grab la discusin de cada
anlisis de los datos; diseo de la presentacin. uno de stos para ser analizada por el investigador.
En el primer ciclo, los estudiantes abordaron el proble-
ma como de relacin entre funciones, buscaron posibles Resultados interesantes
grficas de funciones que describieran el comportamien-
to esperado de los precios de un bien, utilizando lo que El trabajo de los grupos dio lugar a una diversidad
haban aprendido en sus clases de economa. La explo- de modelos cuatro modelos distintos entre s. Los es-
racin grfica y la discusin sobre las posibles variables tudiantes se acercaron al problema aplicando una pers-
relevantes y su relacin los condujo a considerar la ne- pectiva de covariacin en la que su inters radicaba en
cesidad de plantear algunos supuestos, relacionados con encontrar el posible comportamiento de las variables.
sus conocimientos de economa y matemticas que les Despus de la primera discusin en grupo, la mayor
permitieran simplificar el problema. En la primera discu- parte de stos consider una perspectiva dinmica en
sin se trataron primordialmente el papel de los supues- la que el objeto de estudio era la funcin derivada (Tri-
tos en la modelacin y el papel que jugaba el hecho de gueros, 2008).
que hubiera expectativas de precios en el mercado. Si bien los estudiantes introdujeron la derivada en sus
En tanto, en el segundo ciclo los estudiantes conside- modelos, mostraron dificultades para relacionar la deri-
raron la relacin de la expectativa de precios con la razn vada de la funcin con la funcin en una misma ecuacin
de cambio de stos. Los primeros modelos incorporando debido a que su concepcin de funcin y de derivada, de
la funcin precio y la derivada del precio comenzaron a acuerdo a la teora APOE podan considerarse de tipo pro-
aparecer. La discusin se centr, con posterioridad, en ceso, es decir, la funcin como una regla que se le aplica
la importancia de esa relacin y en la consideracin del a una variable y que resulta en una nueva variable rela-
modelo resultante como ecuacin diferencial. No todos cionada y la derivada como una operacin que se aplica
los equipos plantearon una ecuacin diferencial, pero la a la funcin. El trabajo en las actividades, colaborativo
discusin con quienes s la haban introducido permiti y en conjunto, permiti a los estudiantes establecer la
al resto de los grupos su consideracin. relacin entre la funcin y su derivada, considerando a
Construido un modelo no precisamente el mismo en esta ltima como una funcin que proporciona informa-
los distintos equipos de trabajo los alumnos procedie- cin sobre la funcin original. Fue interesante notar que
ron a refinarlo, es decir, a reducir, cuando era posible el esta relacin surgi en lo bsico del anlisis del proble-
nmero de parmetros que les parecan indispensables y ma en trminos econmicos conjuntamente con una es-
a considerar su pertinencia. Es importante notar que los trategia de representacin grfica del problema.
estudiantes no haban sido introducidos a las ecuaciones El anlisis cualitativo de las ecuaciones diferencia-
diferenciales y no conocan mtodos de solucin; no obs- les, basado en algunas ideas presentadas por los estu-

Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo 81


diantes e introducido, en las actividades conceptuales cios. Nuevamente se detect ciclos en los cuales era
sobre las que trabajaron posteriormente result efecti- posible observar la evolucin de algunos aspectos rela-
vo. Ellos lo utilizaron para reflexionar en la ecuacin di- cionados con el conocimiento de los estudiantes respec-
ferencial como un objeto de estudio y en la solucin de to a las ecuaciones diferenciales, y tambin en relacin
la ecuacin diferencial como una funcin. Esta reflexin con la transferencia de los conocimientos de fsica a la
se apoy tambin en las distintas relaciones y en el tra- clase de matemticas.
bajo que los estudiantes hicieron para aproximar num- A diferencia de lo descrito en el caso del grupo que
ricamente la solucin a la situacin particular que haban trabaj el problema de economa, este equipo tuvo mu-
elegido. A diferencia de lo que se ha reportado en la lite- chas ms dificultades para relacionar sus conocimientos
ratura (Rasmussen, 1999 y 2001; Donovan, 2007), estos de fsica con los de matemticas, lo cual result en que,
alumnos no mostraron ninguna dificultad al dar signifi- el primer ciclo relacionado con la eleccin de las varia-
cado a la solucin de la ecuacin diferencial como una bles a estudiar tomara ms tiempo que el esperado por
funcin o un conjunto de funciones; fueron capaces de el maestro y el investigador (un mes). En el estudio del
transferir su nocin de solucin a problemas relaciona- pndulo, la variable dependiente que simplifica el pro-
dos con la solucin de ecuaciones diferenciales abstrac- blema es el ngulo que hace el pndulo con la vertical y
tas, que se utilizaron como tareas durante el periodo en se esperaba que los alumnos utilizaran este hecho con
que se trabaj sobre el proyecto. facilidad. En el segundo ciclo, en el que tambin se es-
Un resultado muy interesante fue la posibilidad de un peraba que el uso de las leyes de Newton aplicadas al
grupo de crear una representacin del problema muy se- problema resultara casi directamente en una ecuacin
mejante al espacio fase para analizar el comportamien- diferencial, result asimismo ms complicado de lo es-
to de la solucin, alrededor de lo que ellos consideraron perado. Los alumnos encontraron muchas dificultades
como solucin de equilibrio, nocin que juega un papel para determinar las fuerzas que actan sobre el sistema
importante en economa. La introduccin de esta herra- y ms an para descomponer las fuerzas en componen-
mienta fue aprovechada por el maestro para discutir al- tes. Trataban de relacionar el problema con lo que cono-
gunos aspectos relevantes del anlisis cualitativo y del can del oscilador armnico simple, sin embargo, aunque
papel de los parmetros y la variacin de los parmetros conocan la frmula para la fuerza no lograban transpo-
en la solucin del problema. nerla para el caso del pndulo. Los alumnos requirieron
mucho trabajo y apoyo por parte del maestro para su-
El reloj de pndulo perar estas dificultades.
Una vez que los alumnos encontraron la ecuacin di-
El problema ferencial de segundo orden, en lo que se consider el
tercer ciclo, intentaron aplicar lo que haban aprendido
Qu tan efectivo es el uso de un pndulo como reloj? respecto al concepto de solucin de ecuaciones diferen-
Cmo podra probarse su efectividad si lo es? Constru- ciales de primer orden y al anlisis cualitativo de stas.
ye un reloj de pndulo. Este reloj ser mostrado en una Dado que la ecuacin resultante era de segundo orden
exposicin, por ello es necesario que sea acompaa- desistieron del anlisis cualitativo; ninguno consider la
do de una explicacin de su funcionamiento a dos nive- posibilidad de utilizar el sistema de ecuaciones que ha-
les: una comprensible para el pblico en general, y otra ban propuesto de manera natural antes de llegar a la
para los profesores de los departamentos de ingeniera ecuacin de segundo orden.
y matemticas. Los estudiantes manejaron lo aprendido en el caso
de solucin de ecuaciones de primer orden lineales
Objetivos para encontrar las funciones solucin de la ecuacin de
segundo orden una vez que lograron expresarla de forma
El problema fue aplicado con estudiantes de ingeniera lineal al tomar en consideracin que para valores pe-
en computacin y en telemtica en un curso de ecuacio- queos del ngulo, el seno de ste se puede aproxi-
nes diferenciales. Los objetivos primordiales de este pro- mar por el valor del ngulo adems de reconsiderar
yecto de modelacin consistan en ampliar la nocin de el papel de las condiciones iniciales que aparecan de
variacin previamente trabajada, aplicando otros mode- nueva cuenta en los modelos planteados. Tampoco mos-
los para introducir las ecuaciones diferenciales de segun- traron mayores dificultades para suponer las diferentes
do orden; as como recuperar algunos de los conceptos situaciones que se podan presentar: sin fuerzas exter-
que los estudiantes aprendieron en sus cursos de fsica nas, con friccin y con otras fuerzas externas adems
para relacionarlos con los desarrollados en el contexto de la friccin.
de este curso especfico de matemticas. En la aplicacin de la construccin del reloj, al ini-
cio estimaron que nicamente un pndulo ideal podra
El modelo en clase modelar un reloj, porque para ellos slo en ese caso la
frecuencia permanecera constante. Despus reconside-
El desarrollo del problema en el saln de clase fue de raron este punto al analizar con cuidado las soluciones,
manera similar a la descrita para el problema de pre- y concluyeron que la descripcin del funcionamiento de

82 Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo


un reloj requerira el uso de una ecuacin para un osci- Problema de trfico
lador forzado.
El problema
Resultados interesantes
La Direccin General de Trnsito ha instalado senso-
Todos los grupos mostraron dificultades con los con- res que le permite contar la cantidad de vehculos que
ceptos de fsica. Lo cual interfiri con la posibilidad de pasan por cada una de las calles en reas especficas de
interpretar los resultados que obtenan de la solucin la ciudad, en particular una zona del rea financiera en
matemtica de las ecuaciones en trminos de la fsica. cuyas esquinas hay glorietas que permiten redirigir el
Al parecer, al enfrentar un contexto nuevo sus ideas pre- trfico. El nmero de vehculos promedio que pasan por
vias resurgan y las estrategias de solucin de problemas las calles por hora se muestra en el siguiente diagrama.
no eran tan slidas como para realizar comparaciones y No est permitido estacionarse en ninguna de las calles.
analogas con casos de problemas en los que estas pre- Las flechas indican el sentido de las calles. La Direccin
concepciones no se presentan. General de Trnsito desea desarrollar polticas de mane-
Los patrones de razonamiento de los estudiantes se jo de trfico que pueden ser necesarias en caso de que
guiaban en un primer momento por lo que eran capaces se hagan trabajos en las calles o de que ocurran mani-
de observar y no por sus conocimientos de fsica. Po- festaciones u otras actividades disruptivas.
dra decirse que para la mayora de ellos la fsica y las
matemticas constituyen disciplinas ajenas. Mostraron
ms dificultades para utilizar el conocimiento matem-
tico aprendido en otros cursos e incluso en el mismo en
que se desarroll el proyecto de modelacin. Para lograr
superarlas fue necesario realizar ms actividades de tipo
conceptual que reforzaran el papel de la variacin y de la
segunda variacin en el problema matemtico.
La construccin del reloj, por otra parte, y la posibili-
dad de trabajar con datos reales constituy una fuente
de aprendizaje para el grupo. Esta construccin les per-
miti reconsiderar sus dificultades y el significado de las
variables en trminos del problema especfico y en trmi-
nos de la fsica. Reflexionaron las dificultades implicadas
en la generacin y anlisis de datos, aprendieron nue- Si se pide que por una de las calles entre dos esqui-
vas tcnicas de aproximacin de parmetros, adems de nas circule una mnima cantidad de autos: cul debe ser
los conceptos relacionados con el curso en s. esa cantidad si se desea que el trfico normal en estas
A pesar de las dificultades encontradas, los datos de calles se mantenga? Es posible cerrar alguna de las ca-
esta experiencia pusieron de manifiesto la utilidad del lles? Si es as cul?
empleo de los modelos en la enseanza. La discusin de Si se cierra una calle sera necesario poner seales para
ideas y el anlisis entre los alumnos y con el profesor indicar a los conductores el inicio de cada una de las calles
procur su evolucin. La presentacin del proyecto mos- cerradas. Cuntas seales habra que poner? Sera po-
tr claridad en las explicaciones y en las justificaciones sible considerar una restriccin de que no circularan ms
argumentadas por los distintos equipos, aun cuando no de 200 autos por hora en una calle particular?
todos mostraron el mismo grado de avance.
Trabajar en el proyecto brind a los estudiantes una Objetivos
oportunidad para aplicar lo aprendido, relacionar lo es-
tudiado en cursos diferentes y poner en juego sus ideas Con este problema se pretenda que, adems del de-
sobre la naturaleza misma del trabajo cientfico, a tra- sarrollo del modelo, los estudiantes utilizaran sus cono-
vs de la experimentacin y la comunicacin. Tambin cimientos acerca de la solucin de sistemas lineales de
ofreci mltiples ocasiones de reflexin sobre los concep- ecuaciones algebraicas y los desarrollaran para incluir
tos matemticos involucrados en la solucin de ecuacio- entre stos la nocin de conjunto solucin de un sistema
nes diferenciales y les facilit desarrollar algunos nuevos de ecuaciones. Lo cual la literatura en educacin mate-
como los involucrados en el mtodo de mnimos cuadra- mtica reporta como una de las dificultades en el estu-
dos para la aproximacin de curvas a datos experimen- dio de este tema de las matemticas (Ramrez, Okta y
tales. La metodologa de trabajo le permiti a este grupo Garca, 2005a y b; Trigueros, Okta y Manzanero, 2007),
tomar a su cargo el reto que el problema implicaba y el mtodo de Gauss para resolver sistemas grandes de
ampliar su visin de lo que significa el uso de las mate- ecuaciones, las representaciones grficas de los siste-
mticas y de la fsica en la solucin de problemas rea- mas de ecuaciones y el significado grfico del conjun-
les (Trigueros, 2006). to solucin.

Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo 83


El modelo en clase se analizaran junto con el maestro las caractersticas de
las soluciones factibles al problema; as como, utilizando
Se encontr que en el trabajo con el modelo se po- diferentes parametrizaciones, la interpretacin del espa-
dan detectar ciclos de modelacin en la actividad de los cio de soluciones factibles poda ser ms o menos fcil.
alumnos que, en este caso consistieron de: seleccin y Se lleg incluso a sugerir una representacin geomtrica
relacin entre variables, manipulacin del sistema de del espacio de soluciones factibles y se discuti el signi-
ecuaciones, representacin matricial y su manipulacin, ficado de dicha representacin en trminos del proble-
respuesta a preguntas especficas y representacin gr- ma a resolver.
fica del espacio solucin. La labor en clase demostr que este problema satisfa-
En el primer ciclo, los estudiantes usaron su conoci- ce los criterios de un buen problema de modelacin es-
miento sobre los sistemas de ecuaciones como se tena tablecidos en la perspectiva de modelos y modelacin, y
previsto. Sin embargo, dado que el sistema a resolver permiti la introduccin de actividades de construccin
era grande y contena ms incgnitas que ecuaciones, de conocimiento diseadas con la teora APOE sin romper
los alumnos enfrentaron dificultades al aplicar su conoci- demasiado con la dinmica de la modelacin. Fue posi-
miento en este caso especfico. Para ayudarles a superar ble seguir mediante los productos entregados por los
esta dificultad se introdujeron actividades desarrolladas alumnos en las distintas etapas del proceso la evalua-
a la luz de la teora APOE, cuya finalidad era la introduc- cin de su manera de pensar sobre el modelo y las di-
cin de nuevos conceptos y estimular la reflexin sobre ficultades que enfrentaban. Los modelos desarrollados
sus propias acciones, a fin de que fueran capaces de ge- fueron utilizados como herramientas conceptuales en la
neralizarlas y utilizarlas en el desarrollo de procesos ms solucin de problemas semejantes en su estructura plan-
eficaces de solucin de sistemas de ecuaciones, que pu- teados en contextos diferentes, pero siempre relaciona-
dieron, posteriormente, aplicar al trabajo con el mode- dos con la solucin de sistemas de ecuaciones (Possani,
lo. As, a travs de los ciclos se altern tambin entre la et al., 2009).
actividad de modelacin y el uso de actividades destina-
das a la construccin de los conceptos relacionados con A destacar
este tema del lgebra lineal.
Una de las peculiaridades que vale la pena resaltar y que
Resultados interesantes es comn a las experiencias descritas u otras seme-
jantes realizadas por el mismo grupo de investigado-
Los estudiantes encontraron mltiples dificultades a res o por otros en nuestro pas y en el extranjero es
lo largo del proceso de modelacin, algunas como la la enorme motivacin de los estudiantes. En todos los
definicin misma de las variables puede considerarse casos ellos se apropiaron rpidamente del problema, las
sorprendente en alumnos universitarios; otras predeci- discusiones en clase y el trabajo fuera de sta mostra-
bles por la naturaleza del modelo a plantear. Diferentes ron el inters por comprender la situacin y trabajarla
equipos propusieron modelos distintos, y una actividad de la mejor manera posible. Si bien los problemas elegi-
interesante en las sesiones de discusin con el grupo en dos eran parecidos a los que estn resueltos en algunos
su totalidad fue la comparacin de los sistemas y de sus libros de texto, los estudiantes no recurrieron a stos en
conjuntos solucin para discutir cuestiones relaciona- ninguno de los casos y slo hicieron uso de textos rela-
das con la equivalencia de los sistemas y los distintos cionados con la fsica y con la economa a fin de com-
tipos de solucin obtenidas. prender algunas de las variables del problema en s y no
Luego de la introduccin de la representacin del sis- para encontrar una solucin.
tema mediante matrices, los alumnos no slo emplea- En las discusiones cada equipo defendi sus puntos
ron lo recin aprendido en la solucin de su modelo sino de vista y la plausibilidad de su modelo. En ocasiones,
que relacionaron con claridad los elementos de la matriz incluso, les fue difcil aceptar algunas crticas acertadas
con el sistema de calles presentado en la figura; des- de sus compaeros; no obstante, cuando las aceptaron,
pus, en el trabajo conjunto con el profesor discutieron manifestaron lo til que les fueron para refinar o recon-
el significado de los signos en relacin con las glorietas siderar su razonamiento en el planteo del modelo. Asi-
de cada esquina y en ocasiones el maestro introdujo al- mismo, se observ el inters que pusieron los alumnos
gunas nociones nuevas que podan ser de inters para en las actividades conceptuales como oportunidad para
los estudiantes. encontrar nuevas formas de abordar el problema o re-
El ejercicio con los parmetros del modelo result en solver aquellos que aparecan en el proceso de respues-
particular interesante para los alumnos. Es conocida la ta a las preguntas planteadas ms que como ejercicios
dificultad que los estudiantes tienen, aun los universi- de clase.
tarios, con la interpretacin y el manejo de parmetros La necesidad de validar sus resultados en particular
(Furinghetti y Paula, 1994; Bloedy-Vinner 2001; Trigue- en el caso de los problemas relacionados con las ecua-
ros y Ursini, 2004). En este caso como en los anterio- ciones diferenciales hizo posible integrar la tecnologa
res, el problema especfico a resolver fue un apoyo en de una forma natural, equipos de cmputo y calculado-
la interpretacin de los parmetros. Esto permiti que ras cientficas fueron aplicados para explorar distintas re-

84 Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo


presentaciones de los modelos obtenidos, para discutir no es central. La modelacin no es una tarea fcil. Pen-
la naturaleza de las posibles soluciones de las ecuacio- sar como objetivo ensear ambas cosas simultneamen-
nes o para aproximar las soluciones a los datos concre- te sera muy complicado. El tiempo que puede perderse
tos obtenidos de la fase experimental. en este tipo de tcnicas en un curso cuyo objetivo
Una ventaja adicional del uso de la modelacin en no es ensear a modelar puede empaar el propsito
clase fue que puso de manifiesto los patrones de razo- real de ste que es la introduccin de ciertos conoci-
namiento seguidos por los estudiantes y sus dificultades mientos matemticos y perder la atencin de los estu-
conceptuales. Ello auxili al maestro en cuanto a desa- diantes en los aspectos conceptuales importantes de la
rrollar actividades conceptuales a fin de satisfacer los re- disciplina. En este tipo de proyectos parece ser esencial
querimientos de los estudiantes, ya sea para introducir no perder de vista el objetivo central del curso y buscar
nuevos conceptos o reconsiderar errores que aparecan el equilibrio entre aquellos aspectos de la modelacin
en la solucin. Esto ltimo fue muy evidente en el caso que son importantes de rescatar y los conceptos que se
del modelo del pndulo. quieren ensear. En cursos como aquellos de los que se
El razonamiento de los estudiantes en esta experien- tomaron los ejemplos presentados, este equilibrio per-
cia evolucion y las matemticas se volvieron el centro maneci siempre en la mira del profesor. Los modelos
de la discusin. Al final de cada uno de los proyectos se usaron como instrumento para favorecer el desarro-
descritos, las presentaciones exhibieron mayor solidez llo de esos conceptos, aunque las tcnicas de modela-
en el manejo de los conceptos y de sus relaciones. Si cin no resultaran las ms adecuadas o las ms eficaces
bien es imposible garantizar un aprendizaje significati- en cada situacin.
vo de todos los estudiantes, lo que s se advirti fue el El momento de introducir las actividades conceptua-
cambio gradual en sus concepciones. El simple hecho de les y su diseo son de suma importancia en el logro de
poner al descubierto algunas de sus ideas ya represen- un aprendizaje conceptual en este tipo de proyectos. En
t una ventaja, si a ello se suma la posibilidad de discu- muchas ocasiones, es difcil encontrar la oportunidad en
sin, trabajo y reflexin, la prerrogativa de este tipo de que estas actividades sean adecuadas y decidir qu tanto
trabajo se aprecia mucho mejor. el trabajo sobre los conceptos matemticos puede irrum-
En todos los casos, de manera ms o menos efecti- pir de manera desfavorable en el proceso de modelacin.
va, los alumnos demostraron su capacidad para poner La atencin del maestro a este tipo de cuestiones resul-
en juego y combinar los recursos conceptuales adqui- ta fundamental. Las experiencias que aqu se mostraron,
ridos. En general, se puede decir que el trabajo en los y otras dentro de perspectivas similares, muestran que
modelos proporcion una excelente oportunidad para de- el diseo de las actividades debe favorecer el regreso al
sarrollar eficazmente los conocimientos de los alumnos, problema de modelacin.
adems de ampliar su visin de lo que significan las ma- El diseo de las situaciones constituye un elemento
temticas en la solucin de problemas reales. Asimismo, central para que el uso de la modelacin tenga xito.
la aplicacin de la modelacin en la solucin ayud a la Un problema planteado en buenos trminos coadyuva el
mayor parte a sentirse ms seguros de sus competen- compromiso de los estudiantes en su solucin y el apren-
cias y valorar de manera diferente la funcin de los cur- dizaje de nuevos conceptos. Evidentemente, no todos
sos escolares, as como valorar las limitaciones de este los estudiantes avanzan de la misma manera, ni logran
tipo de modelacin. profundizar en los conceptos como sera deseable, pero
Los comentarios de los estudiantes que participaron puede decirse que los resultados obtenidos en este tipo
en estas experiencias, despus de uno o dos aos, sobre de proyectos muestran con claridad las bondades de este
el uso de los modelos fueron muy positivos. Expresa- acercamiento a la enseanza de las matemticas en la
ron gusto por el contenido de la materia y por el tipo universidad.
de didctica empleada; pero, lo ms importante, es que
aprendieron mucho mejor los conceptos en aquellas cla-
ses que los aprendidos en otras.

Reflexiones finales
Se ha visto a lo largo de este artculo que hay distintas
formas de entender el uso de la modelacin matemtica
en la enseanza de las matemticas y en la investigacin
en educacin matemtica. Las distintas perspectivas al
respecto modulan los objetivos y la metodologa de tra-
bajo en el aula as como la forma de hacer investigacin
acerca de los resultados de su aplicacin.
Entre las perspectivas mencionadas se encuentran al-
gunas que tienen por objetivo ensear los elementos de Recibido noviembre 2008
la modelacin matemtica; sin embargo, en otras ello Aceptado febrero 2009

Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo 85


Bibliografa

Barbosa, J. C., Mathematical modelling in classroom: a sociocritical and discursive perspective,


Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 38 (3), 2006, pp. 293-301.

Barbosa, J. C., What is mathematical modelling? en S. J. Lamon, W. A. Parder y K. Houston (eds.),


Mathematical modelling: a way of life, Chichester, 2003, Ellis Horwood.

Bloedy-Vinner, H., Beyond unknown and variables. Parameters and dummy variables
in high school algebra en Sutherland, R., Rojano, T., Bell, A. y Lins, R. (eds.),
Perspectives on school algebra, Dordrecht, 2001, Kluwer Academic Publishers.

Borromeo Ferri, R., Theoretical and empirical differentiations of phases in the modelling process, Zentralblatt fr
Didaktik der Mathematik, 38(2), 2006, pp. 86-95.

Camarena, G., P., Los modelos matemticos como etapa de la matemtica en el contexto de la ingeniera, reporte
de investigacin, Mxico, 2000, ESIME-IPN.

Camarena, G., P., Hacia la integracin del conocimiento: matemticas e ingeniera, Memorias del 2 Congreso
Internacional de Ingeniera Electromecnica y de Sistemas, Mxico, 1999.

Chevallard, Y., M. Bosch, y J. Gascn, Estudiar matemticas.


El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje, Barcelona, 1997, ICE/Horsori.

Donovan, J., The importance of the concept of function for developing understanding of first-order differential
equations in multiple representations, Electronic proceedings for the tenth special interest group of the
Mathematical Association of America on Research in Undergraduate Mathematics Education Conference on
Research in Undergraduate Mathematics Education, 37(6), 2007, pp. 487-489.

Freudenthal, Hans, Revisiting mathematics Education. China Lectures,


Dordrecht, 1991, Kluwer Academic Publishers.

Freudenthal, H., How to teach mathematics so as to be useful,


Educational Studies in Mathematics 1 (1), 1968, pp. 3-8.

Furinghetti, F., y D. Paula, Parameters, unknowns and variables: a little difference?,


Proceedings of the XVIII International Conference for the Psychology of Mathematics Education,
Lisbon, University of Lisbon, Portugal, 1994.

Garca, F. J., J. Gascn, L. Ruiz Higueras, y M. Bosch, Mathematical modelling as a tool for the connection of
school mathematics, Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 38, 2007, pp. 226-246.

Gravemeijer, K., y M. Doorman, Context problems in realistic mathematics education. A calculus course as an
example, Educational Studies in Mathematics, 39, 1999, pp. 111-129.

Gravemeijer, K., Developing realistic mathematics education, Utrecht, 1994, Cd Press.

Haines, C., y R. Crouch, 2005,Getting to grips with real world contexts: developing research in mathematical
modeling, papers presented at WG13 in the 4th Congress of the European Society for Research in Mathematics
Education, Sant Feliu de Guxols, http://cerme4.crm.es/Papers%20definitius/13/wg13listofpapers.htm

Israeli, G., La mathmatisation du rel. Essai sur la modelisation mathmatique, Paris, 1996, Editions du SEUIL.

Kaiser and Sriraman, 2006 Henning, H. y Keune, M., 2005, Levels of modelling competence, papers presented
at WG13 in the 4th Congress of th European Society for Research in Mathematics Education, Sant Feliu de
Guxols, 2006, http://cerme4.crm.es/Papers%20definitius/13/wg13listofpapers.htm

86 Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo


Lehrer, R., y L. Schauble, The development of model-based reasoning,
Journal of Applied Developmental Psychology, 21(1), 2000, pp. 39-48.

Lesh, R., y L. English, Trends in the evolution of the Models and Modeling perspectives
on mathematical learning and problem solving, ZDM, The International Journal
on Mathematics Education, 37(6), 2005, pp. 487-489.

Lesh, R. y B. Sriraman, Mathematics education as design science,


Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 37(6), 2005, pp. 490-505.

Lesh, R. y H. M. Doerr, Foundations of a models and modeling perspective on mathematics teaching,


learning and problem solving, en R. Lesh y H. Doerr (eds.) Beyond constructivism:
models and modeling perspectives on mathematics problem solving,
learning and teaching, Mahawah, NJ, USA, 2003, Lawrence Erlbaum Associates.

Possani, E., M. Trigueros, G. Preciado, y M. D. Lozano, Use of models in the teaching


of linear algebra, Linear Algebra and Applications, 2009. por publicarse.

Ramrez, C., A. Okta, C. Garca, Dificultades que presentan los estudiantes en


los modos geomtrico y analtico de sistemas de ecuaciones lineales,
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, vol. 19, 2005a, pp. 413-418.

Ramrez, C., A. Okta, C. Garca, Las dificultades de los estudiantes en los sistemas
de ecuaciones lineales con dos variables, Actas del XVIII Congreso Nacional de
Enseanza de las Matemticas, Acapulco, Guerrero, 2005b.

Rasmussen, C. L., New directions in differential equations: a framework for interpreting


students understanding and difficulties, Journal of Mathematical B
ehavior, 20, 200, pp. 55-87.

Rasmussen, C. L., Symbolizing and unitizing in differential equations,


paper presented at the NCTM Research Pressession, San Francisco, CA, 1999.

Streefland, L., Search for the roots of ratio: some thoughts on the long
term learning process, Educational Studies in Mathematics, 16, 1985, pp. 75-94.

Trigueros, M., Modeling in a dynamical systems course, Electronic proceedings for the tenth special interest
group of the Mathematical Association of America on Research in Undergraduate Mathematics
Education Conference on Research in Undergraduate Mathematics
Education, 2008, http://www.rume.org/crume2008/Trigueros_LONG.pdf

Trigueros, M., A. Okta, y L. Manzanero, Understanding systems of equations in linear algebra,


papers presented at WG13 in the 4th Congress of the European Society for Research in
Mathematics Education, 2007, Larnaca, Cyprus.

Trigueros, M., Ideas acerca del movimiento del pndulo. Un estudio desde una perspectiva de modelacin,
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. XI, nm. 31, octubre-diciembre, 2006, pp. 799-83.

Trigueros, M. y S. Ursini, How do high school students interpret parameters in algebra? en M. J. Hines y
A. B. Fuglestad (eds.), proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, July 14-18, vol. 4, 2004, Bergen-Norway, Bergen University College, pp. 361-368.

Zbiek, R. M., y A. Conner, Beyond motivation: exploring mathematical modeling


as a context for deepening students understandings of curricular mathematics,
Educational Studies in Mathematics, 63(1), 2006, pp. 89-112.

Innovacin Educativa, vol. 9 nm. 46 enero-marzo 87