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Aprender y educar

con bienestar y empata


La formacin emocional del profesorado
Pere Darder Vidal (coord.)
Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo Arpn
Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca
Lourdes Marzo Ruiz, Marta Albaladejo Mur

Aprender y educar
con bienestar y empata
La formacin emocional del profesorado
Coleccin Recursos, n. 113

Aprender y educar con bienestar y empata. La formacin


emocional del profesorado

Ttulo original: Aprendre i ensenyar amb benestar i empatia.


La formaci emocional del professorat (Ediciones Octaedro, 2012)

Traduccin del cataln por Manuel Len Urrutia

La traduccin de esta obra ha contado


con una ayuda del Institut Ramon Llull.

Primera edicin en papel: diciembre de 2013


Primera edicin: mayo de 2014

P
 ere Darder Vidal, Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo
Arpn, Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca, Lourdes
Marzo Ruiz, Marta Albadalejo Mur

De esta edicin:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailn, 5 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
octaedro.com octaedro@octaedro.com

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o


transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin
de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO
(Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita
fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-561-7

Diseo y produccin: Editorial Octaedro


5

Sumario

Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Ignacio Morgado

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Emociones y educacin, una integracin necesaria . . . . . . . . . . . . . . . 11


Pere Darder

2. Educacin de las emociones, salud psicolgica


y centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Ferran Salmurri

3. Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45


Mariano Royo

4. Crecimiento emocional en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69


Anna Carpena

5. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos


y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Josefina Sala y Lourdes Marzo

6. El coaching como recurso: herramientas para entrenar


las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Marta Albaladejo

7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado . . . . 143


Mariano Royo

Los conceptos clave en la educacin de las emociones . . . . . . . . . . . . . . 161

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169


7

Prlogo

Si adems de configurar y hacer posible nuestro bienestar cotidia-


no existe un territorio donde las emociones son especialmente im-
portantes, ese no es otro que el de la educacin, algo que siempre
han sabido y tenido en cuenta los buenos maestros y educadores de
todas las pocas. Las emociones son reacciones neuroendocrinas y
conductuales, la mayora inconscientes, que se dan en el cuerpo de
las personas ante circunstancias o acontecimientos importantes.
Los sentimientos son la percepcin consciente de esas reacciones
fisiolgicas. Ambos, emociones y sentimientos, son el resultado de
un largo proceso evolutivo orientado a potenciar la supervivencia
y reproduccin de los seres vivos. Son por tanto fenmenos biol-
gicos, como la respiracin y la fotosntesis, que, utilizados conve-
nientemente, proporcionan ventajas adaptativas a los individuos.
Cuando el desarrollo progresivo de la corteza cerebral hizo posible
el pensamiento racional en la mente de los primates, las emocio-
nes ya estaban all desde haca mucho tiempo y, lejos de quedar
marginadas por ese progreso, se convirtieron en cmplices crticos
del pensamiento y la racionalidad. Es decir, en el proceso evolutivo
que va desde los mamferos inferiores a los primates superiores, las
emociones y los sentimientos se implicaron progresivamente en los
procesos racionales para dirigir la atencin hacia lo ms importan-
te, dar valor a las cosas, facilitar la comunicacin entre individuos,
seleccionar las memorias e influir crticamente en la toma de deci-
siones. A la neurociencia de hoy da le resulta muy difcil estable-
cer la lnea de separacin entre el cerebro racional y el cerebro de
las emociones y los sentimientos. Es difcil encontrar un proceso
mental en el que las emociones y los sentimientos no estn impli-
cados de una manera relevante. De ah la importancia que siempre
han tenido estos procesos en el mundo de la educacin, un mundo
destinado a promover comportamientos adaptativos y nobles.
Actualmente es posible conjugar los nuevos conocimientos de
la psicologa y la neurociencia para comprender mejor que nun-
ca cmo operan las emociones en el terreno de la enseanza,
el aprendizaje y la educacin. Se trata de estimular y potenciar
aquellos estilos y competencias educativas que mejor sintonizan
con la manera de trabajar del cerebro a la hora de crear motiva-
8 Aprender y educar con bienestar y empata

ciones, controlar el comportamiento y mejorar los aprendizajes.


Si, como dijo el gran Albert Einstein, la educacin es lo que nos
queda cuando olvidamos lo que hemos aprendido, es posible que
las emociones y los sentimientos generados por la instruccin y
sus mtodos tengan un papel determinado en el establecimiento
de ese legado educativo implcito y persistente que tanto influye
en nuestro comportamiento.
De todo eso trata precisamente una obra como la que el lector
tiene en sus manos, orientada a la integracin entre los nuevos co-
nocimientos cientficos y la experiencia acumulada en los nuevos y
tecnificados escenarios de la docencia y el mundo de la educacin.
El largo trabajo en equipo de los autores sobre todas las dimensio-
nes personales y sociales de la educacin emocional y la reflexin,
coordinacin y experimentacin continuadas ofrecen garantas de
pertinencia y calidad en la organizacin de la obra y en la selec-
cin de sus contenidos. En ella, destacados profesores especialistas
abordan aspectos tan importantes en el mundo educativo como el
control y la gestin de las emociones; su papel en las relaciones
intrapersonales e interpersonales; la comunicacin emocional y
la influencia de los sentimientos en los diferentes estilos educa-
tivos. Como no poda ser de otra manera, el trabajo realizado tie-
ne adems un enfoque bidireccional al reconocer que educadores
y educados se influyen mutuamente a travs de sus emociones y
sentimientos.
Los psicobilogos y neurocientficos asumimos e investigamos
los procesos cerebrales y mentales que hacen posible el conoci-
miento y la educacin, determinando sus caractersticas y su din-
mica funcional. Pero son los propios profesionales de la educacin
los encargados de orientar el funcionamiento y el dinamismo de
esos procesos hacia determinados valores individuales y sociales,
preferentemente hacia aquellos que sean generadores de bienestar
personal, sabidura, entendimiento y cooperacin entre individuos
y grupos humanos. De ah la gran responsabilidad de esos profesio-
nales y su necesidad de mejorar continuamente su formacin y sus
competencias, motivos por los cuales una obra como esta les puede
ser de gran ayuda. Un trabajo que ha sido fruto de la experiencia,
la colaboracin y los sentimientos de excelentes profesionales en el
mbito educativo.

Ignacio Morgado Bernal


Catedrtico de Psicologa del Instituto de Neurociencia
de la Universidad Autnoma de Barcelona
9

Presentacin

Dos hechos consecutivos han sido el punto de partida prximo e


incidental de la decisin de realizar esta publicacin.
En primer lugar, la participacin de los autores en la introduc-
cin de la educacin emocional en el Curs de Qualificaci del Pro-
fessorat (CQP) experimental, que ha continuado, una vez oficiali-
zado, en forma de mster. La labor de todos estos aos nos ha ido
confirmando en la urgencia de formar al colectivo docente en las
dimensiones emocionales de la educacin, ya desde la formacin
inicial de todo el profesorado.
En segundo lugar, la peticin por parte del director de la revista
Perspectiva escolar, de redactar un monogrfico sobre las emocio-
nes, tambin influy en la determinacin de llevar a cabo la publi-
cacin. Una vez confeccionado el monogrfico, cremos que, par-
tiendo de los contenidos ya elaborados, podamos ampliar el marco
de referencia a todo el profesorado y aportar ms indicaciones y
materiales prcticos.
Pero hay un punto de partida ms profundo y general: el des-
cubrimiento que han hecho las neurociencias, a finales del siglo
pasado, de la importancia y funcin de las emociones en el desa-
rrollo personal y social, cosa que exige un cambio profundo, espe-
cialmente en la educacin.
De alguna manera, queremos hacernos ms presentes comuni-
cando a los lectores nuestras propuestas para la mejora de la forma-
cin del profesorado, como dimensin indispensable para el pro-
greso de la educacin y como muestra de nuestro inters por el de-
sarrollo de las personas y de la sociedad.
Partiendo del tratamiento cientfico, personas, colectivos e ins-
tituciones, con diferentes acentos, han ido impulsando lentamente
la introduccin de una nueva visin en el campo educativo. Como
todos los cambios, este movimiento da lugar a incomprensiones, re-
sistencias y aplicaciones parciales o de corta duracin que influyen
poco en su implantacin. Pero, paralelamente, detectamos un des-
pliegue de iniciativas de investigacin, de formacin y una exten-
sin continuada del tema que nos ocupa.
Como otros, los autores hemos participado en muchas de estas
iniciativas. A travs de las distintas acciones (conferencias, mesas
10 Aprender y educar con bienestar y empata

redondas, cursos, asesoramientos, congresos, intervenciones en


grupos y centros, artculos, publicaciones, presencia en colectivos
que trabajan en seminarios y aplican tcnicas a nivel amplio o res-
tringido) realizadas individualmente o en colaboracin, y tam-
bin en el marco de una red informal muy activa, los autores hemos
intercambiado puntos de vista sobre este tema.
Todo eso nos ha llevado a acercar posturas, a valorar la nece-
sidad de explicitar un marco terico y a establecer una conexin
permanente entre la teora, la prctica y la experimentacin de las
diferentes tcnicas dentro del marco del aula y del centro educati-
vo. Y a hacerlo desde la vivencia del pensar, sentir y actuar de cada
uno de nosotros, desde la propia singularidad, formacin y dedi-
cacin profesional. Valoramos esta diversidad como un elemento
altamente significativo en cuanto a aportar una visin diferenciada
del mundo afectivo-emocional en su aplicacin al sistema educati-
vo. Nos ha parecido, tambin, que de esta forma podamos facilitar
que los lectores se orientasen mejor a la hora de emprender su pro-
pia formacin como condicin para ayudar a sus alumnos.
Queremos acabar dando las gracias a todas las personas, los gru-
pos, los centros educativos y las instituciones con las que hemos
interactuado con respecto a las emociones. Todos nos han ensea-
do y nosotros hemos intentado aprender. Gracias. Deseamos conti-
nuar con todos el esfuerzo para mejorar la educacin y el desarro-
llo personal y social de todos los ciudadanos.

Los autores
11

1. Emociones y educacin,
una integracin necesaria
Pere Darder

Introduccin
Progresivamente al cambio de siglo, se impuso la idea de la edu-
cacin como herramienta fundamental para impulsar la forma-
cin y el progreso de los individuos y de la sociedad. Como conse-
cuencia, se promueven una serie de iniciativas en el panorama in-
ternacional: mejorar y evaluar los sistemas educativos y adecuar
la preparacin de los profesionales de la educacin, como base del
cambio de expectativas de nuestra sociedad sobre la educacin.
Pensemos en el currculum por competencias, la autonoma de
los centros, las pruebas internacionales (PISA, PIRLS y otras), el
Plan Bolonia, la formacin de los directores. Entre nosotros se ha
concretado con la LEC (Ley de Educacin de Catalua), el nuevo
currculum por competencias, el incremento de las evaluaciones,
los nuevos estudios de Magisterio, el mster de Secundaria y el
curso de directores.
Hay muchas consideraciones y valoraciones que hacer sobre la
idoneidad y las orientaciones de los diferentes cambios. A pesar
de todo, hay que reconocer, por la importancia y cantidad de los
cambios, que se trata de una oportunidad excepcional para expo-
ner, profundizar e insistir en lo que supone para el profesional y
todo el colectivo la introduccin de la funcin de las emociones en
la vida y el logro de los objetivos educativos propuestos para las
personas y la sociedad.
Paralelamente y a partir de aportaciones cientficas, se ha pro-
ducido un cambio en la consideracin de las emociones y de su
funcin en la vida individual y social, y en el logro de los objetivos
educativos. De hecho, estamos asistiendo a una progresiva penetra-
cin de las dimensiones emocionales en diferentes campos (medi-
cina, terapia, gestin y liderazgo, conduccin de grupos, influencia
sobre colectivos) y tambin en el educativo (propuestas de for-
macin, tutora, programas para los diferentes niveles educativos,
evaluacin y otras). Aun as, estamos lejos todava de una incorpo-
12 Aprender y educar con bienestar y empata

racin que pueda producir los efectos educativos esperados, muy


especialmente en lo que se refiere a la formacin del profesional de
la educacin.
La cuestin es de mxima importancia en un momento de cam-
bios sociales profundos y acelerados que presionan fuertemente so-
bre el equilibrio personal y la vida social. Pensemos en el incremen-
to de los desajustes psicolgicos (individuales: malestar, estrs, des-
control, depresin; y sociales: confrontacin, descalificacin, vio-
lencia, agresividad). Adems, hay que tener en cuenta el acuerdo
generalizado a considerar que muchos de los problemas de aprendi-
zaje tienen su origen en disfunciones emocionales y afectivas.
La intencin de este captulo es aportar los elementos bsicos
para introducir al lector en el tema y para instar a incorporar las
emociones en la labor educativa. Garantizar la presencia de la di-
mensin afectiva dentro de los cambios que se estn realizando en
los sistemas educativos significa poner el nfasis en el plan de de-
sarrollo de las personas y en la construccin de una ciudadana
activa y emprendedora que busca la mejora de todo el colectivo.
Significa optar por la corresponsabilidad en el ejercicio de la edu-
cacin y en los objetivos que se persiguen.

1. Dimensiones generales
Antes de pasar a presentar la concepcin actual de las emociones,
queremos exponer algunas dimensiones que las enmarcan y dan
una visin de conjunto y forman parte del marco humano, ms am-
plio, donde se inscriben las distintas variables que se deben tener
en cuenta y, por lo tanto, tambin las emociones. Son puntos de
partida que nos influyen y se presentan como condicionantes y a la
vez como posibilidades.

Los humanos como sistemas sociales abiertos


La nocin de sistema destaca la existencia de un conjunto de ele-
mentos que interactan y que funcionan como un todo. Existe una
articulacin entre las partes y el todo que busca el equilibrio del
conjunto. Este hecho reclama que la educacin se centre en todas
las dimensiones de la persona (salud, crecimiento, aprendizaje y
convivencia) para impulsar el desarrollo del conjunto. Como conse-
cuencia, nos sita en el concepto de la llamada educacin integral.
El carcter abierto del sistema indica que este mantiene un in-
tercambio constante con el entorno, que nos va configurando e
incide en nuestra educacin. Todos influimos y somos influidos
de forma permanente. El profesor siempre influye, se lo proponga
o no, en las dimensiones personales de sus alumnos, a travs de
1. Emociones y educacin, una integracin necesaria 13

la materia y de las relaciones. La dimensin social recoge el he-


cho de que los humanos nos necesitamos para crecer y convertir-
nos en humanos. La ausencia de relacin hipoteca la vida, como
muestran los casos documentados de nios salvajes. Hay una in-
terdependencia entre el yo y los otros.
En la educacin es indispensable velar por las relaciones perso-
nales y sociales positivas en el mbito familiar y escolar para esta-
blecer las bases adecuadas para el desarrollo y el aprendizaje.

La supervivencia y el desarrollo
Se trata de dos polos complementarios, necesarios para el desarro-
llo pleno del individuo. La accin educativa ha de atender la vida
para garantizar todos los elementos que la conforman, para impul-
sar los hbitos bsicos de respeto por el espacio y el tiempo, la sa-
lud y el entorno que nos acoge y ayuda. Paralelamente hemos de in-
centivar el desarrollo pleno de todas las capacidades para que cada
individuo consiga lo mejor de lo que es capaz. Con nuestra actua-
cin hemos de generar confianza en las fortalezas y posibilidades
de las que dispone todo ser humano. Debemos ayudar, equilibrar,
abrir caminos, ofrecer recursos, ser profundamente optimistas y
contagiar ilusin para la mejora personal y social.

La conciencia de uno mismo y de la realidad


Ser consciente significa percibir, tener conocimiento. Es lo que nos
permite descubrir cmo somos y dnde estamos y sentirnos como
sujeto en un entorno determinado. De hecho, es lo que nos sita en
la realidad y nos permite participar y actuar asumiendo los retos
de nuestra vida. En la educacin es indispensable favorecer el nivel
de conciencia (de nosotros mismos, del entorno, de los otros y del
contexto y los vnculos establecidos), para que cada uno asuma el
gobierno de s mismo,
Los cambios rpidos y profundos de nuestro momento (globali-
zacin, tecnologas de la comunicacin, incertidumbres) exigen
un replanteamiento de los esquemas habituales para incorporar
nuevos puntos de vista que siten y desarrollen adecuadamente las
nuevas posibilidades en la lnea de la empata y la colaboracin
entre los humanos.
Estos cambios afectan profundamente a toda la realidad escolar,
desde el aprendizaje, hasta la orientacin de la organizacin esco-
lar y la cultura de los centros.

La complejidad de la vida, de la educacin


El reconocimiento de esta realidad nos debe llevar a huir de situa-
ciones simplistas y simplificadas y a asumir que hay que armoni-
zar los distintos elementos del conjunto en lo que se refiere a uno
14 Aprender y educar con bienestar y empata

mismo y a los dems, y a los vnculos que se establecen. Desde el


punto de vista de la complejidad de la educacin, hay que favore-
cer por todos los medios la corresponsabilidad de todos los agentes
educativos. Este aspecto ha de ser un objetivo fundamental de todo
el profesorado. Si pensamos en el colectivo ms amplio, eso nos
conectar con la denominada ciudadana planetaria, para que se
asuma que todos compartimos la tierra, concebida como biosfera.

El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vida


Los cambios acelerados de la sociedad (en lo que se refiere a las
ciencias y las tecnologas, las formas y duracin de la vida, la espe-
cializacin y el desarrollo de nuevos trabajos y profesiones) han
contribuido a potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida. Pro-
gresivamente, se ha arrinconado la concepcin esttica que pare-
ca indicar que haba un final del aprendizaje. La educacin tiene
que reflejar esta situacin, dando paso a la innovacin y orientando
a los nios y jvenes sobre la funcin del saber. En ese sentido,
hay que potenciar la importancia de la competencia de aprender
a aprender como motor y la capacidad para hacerlo habitual y au-
tnomamente. La actitud y la prctica del profesorado respecto al
aprendizaje y la renovacin/innovacin personal y profesional es
imprescindible para incidir en los alumnos. Hay que atender a la
vez el xito de los estudios y la continuidad del aprendizaje.

2. Las emociones, hoy: cambios de final de siglo


De las emociones siempre se ha hablado. Todos los pensadores han
hecho aportaciones, ms o menos extensas, sobre el tema. Desde el
humanismo, estas reflexiones se han ido revisando y en buena par-
te se han incorporado a la investigacin actual.
Nuestra cultura ha considerado de segundo orden las emocio-
nes desfavorables e incontrolables, distorsionando el pensamiento
y la actuacin. Omos decir: Se ha dejado llevar por sus emocio-
nes en clara referencia a un comportamiento de sentido negativo.
Tambin hemos odo decir a menudo: Son las que son. Se nace
con unas emociones y con ellas nos toca vivir. La frase: Tengo mal
carcter, soy as ejemplifica esta valoracin. En consecuencia, se
deben reprimir para evitar sus efectos negativos.
Pero actuamos siempre con ellas, y la sociedad tambin. Pense-
mos en la publicidad, el consumismo y en la comunicacin de con-
tenidos culturales, polticos y religiosos, que quieren conducirnos a
travs de ellas. No nos preocupan las emociones, pero las sufrimos,
especialmente si no conocemos las que nos mueven. Insistiendo en
este hecho, se ha dicho que quien conoce las que orientan nuestra
1. Emociones y educacin, una integracin necesaria 15

conducta puede influir ms en nosotros. De hecho, las primeras


emociones a las que se atendi desde la salud fueron las que decan-
taban negativamente el razonamiento y el desarrollo. En este senti-
do, la aportacin de Freud representa un paso adelante fundamental
porque abre la puesta al hecho de actuar sobre las emociones.

El tratamiento cientfico de final de siglo


La investigacin cientfica sobre las emociones produce el cambio
de ptica sobre el papel que tienen y las posibilidades del sujeto de
gestionarlas. Se destacan especialmente las aportaciones proceden-
tes de tres mbitos de investigacin:

La teora de las inteligencias mltiples, formulada por Howard


Gardner. Distingue hasta ocho inteligencias. A partir de ah se
configura la inteligencia emocional.
El estudio del cerebro, desde las denominadas neurociencias, la
fisiologa, la biologa, la qumica, la medicina, la psicologa, la fi-
losofa (Le Doux, Damasio), pone de manifiesto la plasticidad
del cerebro y la interrelacin entre pensamiento y emocin.
La teora de la complejidad (Priogine, Maturana, Morin), se-
gn la cual simplificar la realidad es deformarla; por lo tanto,
hay que considerar todos los elementos y su significacin cuan-
do se interrelacionan.

Recordemos que el detonante a nivel internacional es la publi-


cacin de D. Goleman, Inteligencia emocional, en 1995, superven-
tas mundial, traducido a la mayora de idiomas. A travs de las di-
ferentes investigaciones, se afirma la funcin fundamental de las
emociones y la capacidad de influir en ellas mediante la inteligen-
cia emocional. Se aportan datos sobre su significacin, su funcio-
namiento y sobre cmo hay que actuar.

Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones

La presencia permanente y activa de las emociones en todas las


actividades humanas. Frente al predominio exclusivo del razo-
namiento, se afirma la influencia de las emociones en todo el
proceso de desarrollo vital, desde el crecimiento y el aprendiza-
je, hasta el afecto y la estima. Se destaca su intervencin en la
toma de decisiones.
La conexin cerebral entre razn (lo que pienso y entiendo),
emocin (lo que siento y deseo) y accin (lo que hago). Existe
una relacin permanente entre razn, emocin y accin, a travs
de las conexiones neuronales. Es lo que se denomina plasticidad
del cerebro, lo que refuerza el aprendizaje a lo largo de la vida.
16 Aprender y educar con bienestar y empata

Tambin existe una fuerte vinculacin entre emociones y cuer-


po. De hecho, no tenemos, sino que somos un cuerpo. De ah la
importancia de la biologa en nuestra vida, que abarca desde
la lucha por la supervivencia hasta el papel de las emociones
en la salud. Nuestra realidad corporal nos aporta informacin
sobre el estado emocional propio y el trabajo corporal es indis-
pensable para la gestin de nuestras emociones.
Existe un intercambio permanente entre el interior (yo) y el ex-
terior (los otros, el mundo, el universo). Se afirma, por lo tanto,
la nocin de sistema, que es la base de la dinmica del desarro-
llo y el aprendizaje de los seres vivos.
La afirmacin anterior da lugar a la interdependencia entre yo y
el otro o los otros, como la condicin para ser humanos. El con-
tacto humano nos instala en nuestra condicin. Histricamente
existen situaciones que avalan este hecho, que van de la super-
vivencia a la adaptacin a formas de vida inferiores.

La consecuencia de estas afirmaciones es que las emociones for-


man parte esencial de los humanos y afirman la unidad de la per-
sona. Prescindir de las emociones es una simplificacin que mutila
la complejidad de la realidad y de la educacin. Las vivencias emo-
cionales y afectivas del sujeto intervienen y condicionan su desa-
rrollo personal y, por lo tanto, el aprendizaje.
La gestin de las emociones no ha penetrado suficientemente en
la educacin, aunque s lo ha hecho en el campo de la terapia. Ten-
dramos que profundizar en la relacin que puede haber entre los
dos hechos. Un posible intercambio y trasvase podra ayudar a la
educacin y ahorrar situaciones posteriores no deseadas.
Tras haber constatado el papel central de las emociones hay que
ver qu elementos introducen las emociones, en qu lnea actan
y, tambin, cmo podemos influir en ellas y gestionarlas. Es lo que
aparecer en los dos apartados siguientes y que tiene que permitir-
nos, a continuacin, considerar globalmente la dinmica del desa-
rrollo personal y social.

Caracterizacin de las emociones. Qu nos aportan?


Recogemos brevemente las dimensiones que tienen un amplio con-
senso.
Las emociones nos aportan una valoracin de uno mismo, de
los dems y de la realidad. La manera en que nos vemos/valoramos
nosotros y nos ve/valora el exterior influye en la confianza o inse-
guridad en nosotros mismos y en las relaciones que establecemos.
Todos somos humanos, pero irrepetibles. Las emociones confor-
man la manera individual de vivir nuestra vida y son la base de la
singularidad personal. La conciencia permite contrastarlo a travs
1. Emociones y educacin, una integracin necesaria 17

de la relacin con el otro, que tambin se produce a partir de su


singularidad.
En funcin de la aceptacin o rechazo del objeto focalizado se
despierta el deseo de actuar para conseguirlo o desestimarlo. El im-
pulso a la accin lleva a buscar lo que se desea o a alejarse del peli-
gro. Representa la garanta de la supervivencia.
Globalmente, las emociones se ven como mecanismos de regu-
lacin y adaptacin a la realidad interna y externa. Actan como
censores de alerta sobre la situacin de la persona (Lo deseo, Es-
toy a gusto, Estoy incmodo). Permiten al sujeto orientar el de-
sarrollo individual y social.

Podemos gestionar nuestras emociones


La inteligencia emocional aparece como la competencia para ges-
tionar las propias emociones, orientar y desarrollar la propia vida
y, a la vez, establecer relaciones constructivas con los dems. La
conexin entre pensar, sentir y actuar es la base de la educacin
emocional. Se distinguen dos dimensiones:

Las capacidades intrapersonales, referidas a uno mismo. Consis-


ten en la vivencia de nuestras emociones y en el conocimiento
de cules son, cundo se inician, cmo se incrementan, se ma-
nifiestan o se desactivan. A partir de la conciencia de la propia
realidad emocional se pueden aplicar las estrategias adecuadas.
Este proceso fundamenta la autoestima como el sentimiento
de sentirse digno, capaz, como los otros, para hacer frente a los
obstculos y dificultades de la vida. La presencia de la autoesti-
ma se manifiesta en la confianza, la resistencia/resiliencia, el re-
conocimiento del otro. Su ausencia, a travs de la inseguridad,
genera miedo, malestar, alejamiento o negacin del otro.
Las capacidades interpersonales, referidas a los otros. Son las
competencias que nos permiten tener relaciones positivas con
los dems, convivir y trabajar juntos. Todas tienen una fuerte
relacin con la empata, o sentimiento del otro, que nos acerca
al otro bajo su condicin de yo como yo, digno y humano, cada
uno con sus fortalezas y carencias frente a su proyecto vital. En
este campo se consideran las habilidades referidas a la convi-
vencia (escucha, dilogo, apertura, confianza, asertividad) que
apuntan directamente al intercambio y las habilidades referidas
al trabajo conjunto (animacin y conduccin de grupos, resolu-
cin pacfica de conflictos, toma de decisiones, liderazgo).

Ambas dan lugar a la dimensin tica y social, que se resuelve


en la dedicacin a la mejora y transformacin colectiva, a la coope-
racin en el incremento de la salud social y a lo que se denomina
18 Aprender y educar con bienestar y empata

espiritualidad. Hay interdependencia entre autoestima y empata,


en la gnesis y en el ejercicio. Porque la hay entre yo y el otro. To-
dos necesitamos reconocimiento y afecto. Consecuentemente, todo
ello fundamenta la madurez personal.
Hay que destacar la necesidad de profundizar en el desarrollo
de las dos dimensiones. El sentirse digno y capaz de la autoestima
garantiza la confianza en uno mismo para superar dificultades y
para abrir nuevos caminos. La empata es la base de la accin edu-
cativa que se vehicula mediante la relacin y el intercambio entre
todos los implicados. Ha de ser objeto de una atencin continuada,
dada su variedad por el nmero y la diversidad de interlocutores,
y para garantizar la adecuada transferencia de contenidos, y de
todos los elementos relacionales y afectivos de una buena comu-
nicacin. Por otro lado, y desde instancias diversas, se insiste en
la funcin troncal de la empata en la supervivencia y mejora de
nuestra civilizacin.
Es necesario decir que ambas dimensiones tienen correspon-
dencia directa con las competencias personales y las competencias
sociales del currculum de la Enseanza Bsica y se deberan in-
troducir y trabajar explcitamente.

3. La dinmica del desarrollo


Hemos presentado las posibilidades que ofrecen la presencia y el
tratamiento de las emociones y las aportaciones de la educacin
emocional en el desarrollo de la vida de las personas. Hay que
avanzar en ese camino. No se trata de una formacin adquirida de
hoy para maana, como sabemos los que nos dedicamos a la edu-
cacin. Pero tambin nos consta que es posible mejorar si nos lo
proponemos. La preparacin, el esfuerzo, el convencimiento y la
confianza nos lo garantizan.
Hemos hablado de la nocin de sistema de los seres vivos. He-
mos insistido en el intercambio constante entre el yo, los otros y el
entorno, que se produce a lo largo de la vida y que nos influye en
funcin de la aceptacin o rechazo que hace el sujeto. Y hemos des-
tacado la funcin fundamental de la relacin con los dems, como
unidades que dan sentido a la realidad. La conciencia del hecho y
las relaciones y decisiones del sujeto han de permitir que se vaya
orientando el desarrollo. En definitiva, construir nuestra vida. La
educacin es una influencia intencional dirigida al desarrollo de
los individuos, de ah su importancia.
1. Emociones y educacin, una integracin necesaria 19

Ajuste y conflicto
La vivencia interna de uno mismo y el intercambio con el exterior,
especialmente con los dems, da lugar a dos situaciones contrarias,
que pueden presentar muchos matices. El ajuste con uno mismo,
con los dems y con el entorno genera satisfaccin, equilibrio per-
sonal y mejora de la energa personal (Estoy animado, con fuerzas
para vencer dificultades). La situacin contraria provoca malestar
y, si es persistente, acaba desembocando en trastornos psquicos,
como hemos comentado antes. Detectado el conflicto a partir del
malestar, es necesario analizarlo y buscar un nuevo equilibrio, ac-
tuando sobre el interior (la forma en que afronto las dificultades) y
el exterior (modificar las relaciones y estrategias). El bienestar nos
da fuerza para avanzar y el malestar nos aboca a cambiar para su-
perarlo. Muy diferente, por cierto, de situaciones en las que se per-
manece en el malestar que nos perjudica sin que tomemos medidas
de signo positivo. Nos hacen malvivir, enrarecen el ambiente, in-
toxican al colectivo y lo desmoralizan.
De forma esquemtica, estas situaciones ilustran la dinmica
del desarrollo personal y social en el que el conflicto, los obstcu-
los y las dificultades representan una oportunidad y un reto para
alcanzar un nuevo equilibrio. La vivencia de las afirmaciones que
hemos presentado, as como de lo que aportan las emociones y las
capacidades que envuelven la autoestima y la empata, nos permite
avanzar, si nos fijamos en cmo evoluciona nuestra vida, si somos
conscientes de lo que nos pasa, por qu y cmo nos pasa.

Emociones positivas y negativas


Hemos hablado de dos situaciones contrarias: el ajuste y el con-
flicto. Cada una de ellas est correlacionada con una de las clasifi-
caciones en que se dividen las emociones: las positivas y las nega-
tivas. Hay que afirmar, antes de hablar de unas y otras, que todas
son necesarias. Entre las primeras estn: la esperanza, la alegra,
la compasin y el amor, que nos posibilitan la identificacin con
el colectivo humano Entre las negativas destacan la ira, la ansie-
dad, la tristeza, la envidia, el miedo, el disgusto Indirectamente
ya hemos destacado cmo las negativas deterioran la capacidad de
reaccin, mientras que las positivas mejoran la actitud y la energa
para avanzar a travs de las nuevas estrategias.
No es lo mismo apostar y ejercer de forma continuada las unas
o las otras, por encima de los episodios vitales (conflictos, prdi-
das, fracasos) que nos sitan en las negativas y que hemos de
reelaborar, reconducir y superar. Segn la opcin elegida como
proyecto y estilo de vida, apostamos por vivir la vida desde las
dimensiones que nos activan para mejorar y establecer relaciones
positivas con los dems, o para vivir en el malestar permanente y
20 Aprender y educar con bienestar y empata

tener una actitud individualista y despreciarlos. Y esta posicin,


a travs de nuestra condicin de sistemas sociales abiertos y del
contagio emocional, influye en el predominio social de la actitud
correspondiente.

Emociones positivas y eficacia educativa


Si pensamos que se establece un paralelismo entre las emocio-
nes negativas, la supervivencia fsica y la continuidad de la vida
del sujeto, y entre las positivas y la supervivencia y evolucin
de los humanos como humanos, entenderemos que instalarse en
las positivas como opcin de nuestro proyecto de vida es apostar
por el desarrollo personal y social, por la mejora continuada, por
la creatividad de todo el colectivo humano, cada uno segn su
singularidad.
No es necesario destacar la importancia que supone para la
educacin lo que estamos diciendo. Esta opcin representa pre-
sencia constructiva e ilusionada, actitud de aceptacin de los
otros, disposicin a resolver con rigor las dificultades de la ense-
anza-aprendizaje y a superar las incertidumbres, establecimien-
to de vnculos afectivos y de convivencia, esfuerzo continuado y
apasionado por atender las demandas de toda clase que plantea la
vida individual y colectiva, y llamada permanente a acercarse a
la felicidad y al amor.
La accin educativa en el centro se produce en un contexto que
comprende desde la relacin con el alumno y la conduccin del
grupo, hasta el intercambio y trabajo conjunto con los dems pro-
fesionales, los padres, la comunidad educativa y el territorio, pa-
sando por las disposiciones y polticas administrativas y labora-
les, por el currculum, por el proyecto educativo, la enseanza y
la didctica de las materias, las evaluaciones y tambin la vida
personal, familiar y el cmulo de intereses del profesor.
Todo ello en el marco de una situacin de complejidad cre-
ciente, por los cambios sociales y la acumulacin de elementos
que hay que atender y armonizar en el acto educativo. Es lgico
encontrar resistencias, inconvenientes, conflictos e intereses que
soliciten nuevas soluciones. Pero solo se pueden encauzar desde
la calma, la empata y la convivencia colectiva orientada a la re-
solucin pacfica de conflictos para crear un futuro mejor, y des-
de la atencin y superacin del presente real, lejos del llamado
malestar docente, que con frecuencia otorga culpas en lugar de
afrontar los retos. De ah que se tenga que atender en profundidad
la formacin de los profesionales de la educacin, ms all de sa-
ber la materia, que es indispensable y se ha de revisar y renovar
constantemente.
1. Emociones y educacin, una integracin necesaria 21

4. Algunas consideraciones finales sobre la formacin emocional


del profesorado
Hemos aportado los elementos fundamentales que permiten plan-
tearse la formacin emocional. Existen suficientes materiales prc-
ticos, cuyo uso permite progresar y asumir la propia parte emo-
cional e integrarla con el pensamiento y la accin. La asistencia a
cursos o el trabajo en grupo de profesores ayudan a avanzar en la
formacin personal y social, favorecen la toma de conciencia y el
contraste de informacin a travs del intercambio y el compromiso
colectivo.
En cuanto a la necesidad de formarse, de gestionar nuestras
emociones, ya hemos presentado y comentado los beneficios que
comporta. Adems de la mejora del bienestar, hay que destacar la
orientacin positiva de cara al trabajo y al desarrollo, y a las rela-
ciones personales y la salud social del colectivo. En lo que respecta
a la educacin, se debe insistir en el hecho de que, como sistemas
sociales abiertos y por contagio emocional, influimos por el hecho
de relacionarnos. Instruimos y educamos a la vez. En cambio, pres-
cindir de las emociones falsea la visin que se tiene del alumno y
de sus necesidades y nos impide disponer de los recursos adecua-
dos para ayudarlo a mejorar.
Hay que adquirir progresivamente nuevas emociones, actitudes
y competencias para instalarnos en un comportamiento global de
signo positivo que determine nuestra influencia sobre los nios y
los jvenes. Como ejemplo, enumeramos algunas pautas de este
comportamiento, que pueden aadirse a aquellas que cada uno ha
comprobado, desde su singularidad, que le han resultado positivas:

Calma, acogida, calidad en la enseanza y el trabajo, justicia.


Respeto y confianza en uno mismo y en los otros, comprensin,
aceptacin, ayuda continuada al alumno y al colectivo.
Comunicacin, intercambio y trabajo individual y en grupo.
Comprensin de las situaciones, convencimiento entusiasta por
los objetivos y finalidades, participacin activa en el proceso.
Creacin de complicidades, sinergias y sintona afectiva. Actuar
positivamente y desvelar emociones positivas. Asertividad y es-
pritu crtico.
Autoridad moral para impulsar la libertad del nio.
Exigencia, esfuerzo y rigor durante el proceso. Actitud facilita-
dora, estimulante, optimista, ilusionada.
Capacidad para conducir grupos, para tomar decisiones, lide-
razgo.
Iniciativa, investigacin, innovacin, eficacia.
22 Aprender y educar con bienestar y empata

Todas han de partir de dos realidades bsicas de la vida humana


y estimularlas: nos necesitamos unos a otros, necesitamos reconoci-
miento, estima y disfrutar de la vida. En el caso de la educacin, nues-
tra actuacin tiene que estar presidida por el inters preeminente del
nio, de acuerdo con la Convencin de los Derechos de los Nios.
La formacin y el equilibrio emocional del profesorado le ayuda
a conseguir satisfaccin y eficacia en su labor y a desarrollar, con
ilusin y optimismo, sus aspiraciones personales y profesionales,
individuales y colectivas. Y esta situacin tiene un efecto funda-
mental en el desarrollo de sus alumnos, del centro y del entorno:
Genera confianza, deseo de mejora y espritu de colaboracin.
Se dice que la utopa refuerza la accin educativa. El hecho de
que siempre influimos y de que tenemos la posibilidad de evolucio-
nar positivamente convierte esta utopa educativa en una opcin
realista y necesaria.

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23

2. Educacin de las emociones, salud


psicolgica y centro educativo
Ferran Salmurri

1. La vida cambiante y el necesario cambio de formacin


A menudo se oye decir que hay un exceso de visin psicopatolgica
de la vida y, probablemente, es cierto. Uno tiene la impresin de
que cuando levantamos una piedra nos saldrn diez nios hiper
activos. Al que se mueve en la clase se le enva al centro de salud
mental o a la que est delgada se la califica de anorxica. En mu-
chos casos parece que hay un uso excesivo de diagnosticar com-
portamientos. A pesar de eso, por otro lado, no cabe duda de que
entre la poblacin infantil y juvenil han aumentado los casos de
trastornos que requieren la intervencin de los profesionales del
mbito de la salud mental.
A veces se manifiestan cambios ms o menos bruscos en las
actitudes o los comportamientos de los jvenes o de los nios. Es-
tos cambios pueden observarse dentro del mbito familiar, pero
tambin en la escuela. A lo largo del tiempo, e incluso hoy, ha
sido costumbre considerar a los nios hiperactivos nios mal
educados. De la misma manera, otros signos o sntomas psicopa-
tolgicos han sido ignorados y su importancia sistemticamente
tergiversada y/o valorada de forma errnea. Ciertamente, a los sig-
nos indicadores de dificultades psicolgicas no se les ha prestado
atencin hasta hace bien poco. Durante muchos aos se ha consi-
derado que la psicopatologa era casi exclusivamente de los adul-
tos. Solo hay que recordar cmo los primeros estudios importan-
tes sobre depresin infantil se remontan a los aos sesenta y se-
tenta del siglo pasado. Y la situacin es muy similar con respecto
a la descripcin y elaboracin de criterios diagnsticos, en todos
los casos bastante recientes, como por ejemplo, en el campo de las
manifestaciones de depresin de los recin nacidos (Spitz, 1965) y
de depresin infantil (Puig-Antich y Chambers, 1978). Este hecho
nos hace pensar que aparecern nuevas informaciones a las que
nos tendremos que adaptar. En todo caso, hoy conocemos algunos
signos de alarma de los cuales es importante que los adultos este-
24 Aprender y educar con bienestar y empata

mos informados para facilitar la intervencin de los profesionales


adecuados.
Si bien es cierto que hoy se diagnostica ms y mejor, tambin se
debe a que hay nuevos trastornos que pueden derivarse, al menos en
parte, de las nuevas formas de vivir o de convivir y educar. Pense-
mos, por ejemplo, en los trastornos de la conducta alimentaria, que
hace unos aos eran prcticamente inexistentes, o en los trastornos
por consumo de substancias txicas o en las adicciones a juegos en
lnea. A diario aparecen nuevas dificultades de adaptacin de los
nios y los jvenes a las formas y maneras de vivir y convivir del
mundo adulto. No es intencin de quien esto subscribe entrar, en
este punto, a analizar esos cambios y transformaciones, pero s de
constatar el hecho del aumento de la complejidad de la vida. El De-
partamento de Salud de la Generalitat de Catalua informa hoy que
los trastornos psicolgicos graves en nios y adolescentes se han
duplicado en los ltimos aos. Tambin, recientemente, se ha hecho
pblico que, segn un estudio, la adiccin a los juegos en lnea en-
tre nuestros menores y adolescentes es del 7%. Los datos estn ah.
Ante el hecho de la maternidad o paternidad, los adultos hace-
mos a menudo una valoracin un tanto simplista con el convenci-
miento de que tenemos un angelito. Pocas veces somos conscien-
tes de que estamos ante un ser humano, es decir, una persona que,
como todas, es bastante imperfecta. Nuestra ingenuidad nos lleva
con demasiada frecuencia a creer que lo educaremos de tal manera
que lo convertiremos en un scar de Hollywood y nos creamos
expectativas fantasiosas ms en nombre del deseo de que as sea
que en razn de los argumentos racionales de los que disponemos
para creerlo. Es del todo evidente que despus, ante estas expec-
tativas errneas o excesivas, despus, muchos padres y madres se
sienten da a da decepcionados al comprobar que sus criaturas son
de carne y hueso, es decir, ni angelitos ni scares de Hollywood.
Los lectores que ya tengan una cierta edad recordarn la anc-
dota. En los aos sesenta del pasado siglo era frecuente leer, en los
apartados de cartas al director de los diferentes diarios del pas,
quejas por la demora que a menudo tena la nica televisin del
Estado a la hora de cerrar la emisin: Cmo queremos que mejo-
re la productividad de la gente cerrando la emisin a la una de la
noche?, exclamaban algunas voces que presuponan que los seres
humanos tenemos que irnos a dormir segn la televisin. Eso har
sonrer a ms de uno aunque es un recurso que se utiliza a menu-
do. Consiste en reclamar la prohibicin en vez de preparar para la
mejora de la educacin del autocontrol. Evidentemente, que eso se
puede aplicar en muchos casos y situaciones. Parece que reclaman-
do volver a los manuales de disciplina ya es suficiente. Las medidas
disciplinarias no pueden excluir una mejor formacin emocional.
2. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo 25

2. Desde la prehistoria educativa


Uno de los principales errores educativos de los adultos consiste en
creer que cuando intervenimos educativamente, lo hacemos bajo el
convencimiento de que las pautas y actitudes que tomamos se basan
en principios de justicia, razn y conveniencia para el menor. Lo
cierto es que esta creencia dista mucho de la realidad. No podemos
dudar de la buena fe, pero s tenemos que aceptar que el error es
considerable. Todas nuestras decisiones estn cargadas e influen-
ciadas por las propias emociones: compramos golosinas a los nios
porque nos hace ilusin verlos contentos; nos enfadamos y reimos
(incluso rayamos) al adolescente cuando llega a casa con una nota
de expulsin temporal de la escuela porque nos da rabia comprobar
que no es el angelito que creamos; nos metemos en las discusio-
nes y peleas entre hermanos porque tenemos miedo a que se hagan
dao o porque no soportamos que eso pase ante nosotros. Eso s,
siempre con el autoconvencimiento de que todo lo hacemos por el
bien del menor. En muchos aspectos seguimos educando, tanto en
casa como en la escuela, como lo hacan nuestros antepasados hace
mil aos. Convertimos la educacin, y la vida entera, en un juicio
permanente en el que nos otorgamos el papel de fiscal, juez y ver-
dugo, todo al mismo tiempo, y actuamos premiando o castigando
segn unos criterios basados, en muchos casos, en nuestras emo-
ciones. Ante acontecimientos o comportamientos que consideramos
inadecuados o indeseables, normalmente buscamos culpables. Vi-
vimos inmersos en la cultura de la acusacin y la culpabilidad sin
darnos cuenta de que somos seres humanos, o lo que es lo mismo,
seres bastante imperfectos. Habra que dejar juicios y culpas al sis-
tema judicial y no convertir la vida en un continuo y gran juzgado.
Por otro lado, toda persona que se dedique a la educacin, es
decir, tanto en casa como en un centro educativo, necesita apren-
der a educar basndose en lo que conviene al menor, ms all de
la propia emocionalidad, lo que sin duda no quiere decir ms all
de la afectividad. Por eso, el primer objetivo a tener en cuenta en
este terreno ha de ser la mejora en la formacin de los maestros y
profesores.

3. Educacin y salud psicolgica


El principal objetivo de la educacin es la formacin de la perso-
nalidad del individuo. Y eso implica transmitir conocimientos ins-
trumentales, ensear y establecer rutinas y hbitos, pero tambin
y principalmente, potenciar el correcto desarrollo emocional de
26 Aprender y educar con bienestar y empata

quien se educa. A da de hoy no estamos cumpliendo de forma su-


ficiente esta premisa. La diferencia entre la preparacin emocional
que ofrecemos al menor y la que necesita es cada da ms abismal
y, en gran parte, la causa del aumento de los problemas psicolgi-
cos que observamos da a da, tanto en cantidad como en calidad.
Desde hace aos hay muchos estudios que han demostrado la
eficacia de los tratamientos psicolgicos, basados en el aprendiza-
je y prctica de habilidades, estrategias y tcnicas para la mejora
de diversos trastornos psicopatolgicos, tanto en pacientes adultos
como en nios y jvenes. Como ejemplo, en poblaciones infanti-
les y adolescentes, en relacin con los trastornos de ansiedad hay
estudios que muestran mejoras utilizando una o varias de estas
tcnicas (Straus, 1988; Kennedy, 1986; Ollendick, y Francis, 1988;
Meichenbaun, 1985). En cuanto a los trastornos de comportamiento
perturbador, tambin encontramos referencias (Hawkins, Catalano
y Morrison, 1989; Kendall, 1991; Pepler y Rubin, 1991; Arnold y
Forehand, 1978; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1983; Dodge y
Frame, 1982; Ladd, 1981; Bornstein y Bellack, 1980). Es importan-
te recordar la estrecha relacin que existe entre conducta antiso-
cial y abuso en el consumo de alcohol y drogas (Kellam y Brown,
1982). Tambin hay referencias de resultados positivos en el tra-
tamiento de los trastornos del estado de nimo, por medio de una
o varias de estas tcnicas (Peterson y Seligman, 1984; Seligman y
Peterson, 1986; Reynolds y Coats, 1986; Lewinsohn, Muoz y Youn-
green, 1986). Todas estas referencias son estudios pioneros sobre la
eficacia de los tratamientos psicolgicos en la mejora de los tras-
tornos ms habituales. Pero tambin hay datos de mejoras en otros
trastornos infantiles y juveniles de aparicin ms cercana, como
es el caso de los trastornos de la conducta alimentaria (Bulik et al.,
2007), las adicciones (Becoa et al., 2008) o el consumo de substan-
cias txicas (Arbex, 2002). Asimismo, son numerosos los trabajos
de investigacin aplicados a poblacin adulta, por ejemplo, en re-
lacin con los trastornos del estado de nimo (Blaney, 1977; Thase,
Simon y McGeary, 1992; Rosen, 1977; Becker, Heimberg y Bellack,
1987; Freeman y Oster, 1997).
Como podemos ver, esta eficacia no se limita a unas patologas
determinadas, sino que abarca la ansiedad excesiva y sus deriva-
dos, trastornos del estado de nimo, de conducta, de la conducta
alimentaria, de personalidad, trastornos relacionados con el con-
sumo y abuso de sustancias txicas y, en resumen, casi todos los
problemas psicopatolgicos que se describen en los manuales de
diagnstico de uso actuales. Gran parte de las mejoras a las que ha-
cen referencia estos estudios se basan en el aprendizaje y prctica
de habilidades, tcnicas y estrategias conductuales, cognitivas y de
interaccin social. Entonces, cabe plantearse si las habilidades y
2. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo 27

competencias que aprenden y practican los pacientes les ayudan a


mejorar y a salir del sufrimiento, aprenderlas y practicarlas antes,
no tendra un efecto preventivo?

4. Adivinar para qu sirve


Desde esta perspectiva, en el ao 1996 iniciamos, junto con un
equipo de colaboradores, una investigacin con el objetivo de desa-
rrollar un programa, es decir, un conjunto de medidas, estrategias,
habilidades, tcnicas y valores que sirvieran para poder conseguir
el cambio y la mejora emocional de los seres humanos. Era, y es,
un programa para la prevencin y mejora de la salud psicolgica,
el control del estrs laboral o acadmico y la educacin emocional
de adultos y nios. El punto de partida era el siguiente: si sabamos
que en la clnica se poda aprender a hacer las cosas de manera di-
ferente y, tambin, en consecuencia, a ser diferentes, tenamos que
demostrar cientficamente que era posible y de qu manera genera-
lizarlo para la poblacin no clnica, es decir, para la poblacin en
general. No se trataba de lanzarnos a cualquier enseanza sin saber
antes si era realmente til para lo que nos proponamos.
Hasta 1996 solo se haban elaborado unos cuantos estudios en
relacin con la utilizacin de algunas de esas habilidades en po-
blacin infantojuvenil general, es decir, no clnica, y en todos los
casos a partir del entrenamiento de unas habilidades muy concre-
tas, es decir, unas precisas y no otras. Todos esos estudios aportan
resultados que se pueden resumir en los siguientes puntos:

menor grado de iniciacin en el consumo de substancias txicas,


menos grado de violencia y menos agresiones en la escuela,
menor grado de conducta antisocial, autodestructiva y social-
mente desordenada,
menor nmero de suspendidos y expulsiones escolares,
mejor rendimiento acadmico y menor fracaso escolar,
mejor adaptacin escolar, social y familiar,
mejora de la autoestima y el autocontrol,
mejor grado de interaccin y comunicacin con los dems,
disminucin de la tristeza y de la sintomatologa depresiva,
disminucin del grado de ansiedad y aislamiento,
disminucin del nmero de suicidios entre adolescentes y j-
venes,
mayor grado de empata y espritu solidario.

As pues, nuestra investigacin parti de la hiptesis siguien-


te: la adquisicin y el entrenamiento de habilidades conductuales,
28 Aprender y educar con bienestar y empata

cognitivas, de interaccin social y de autocontrol emocional, as


como de determinados valores por parte de una poblacin general,
es decir, no clnica, acta como agente mejorador de la salud psico-
lgica de los individuos. Por lo tanto, en el contexto de una comu-
nidad escolar mejorar la salud psicolgica de profesores y alum-
nos y, adems, prevendr el desarrollo de determinadas psicopa-
tologas. En primer lugar se trabaj el aprendizaje y la prctica del
programa con el profesorado, y posteriormente con los alumnos.
Durante cuatro aos se evalu la evolucin y se hizo un segui-
miento tanto del profesorado como de los alumnos. Los diferentes
aspectos de la evolucin estudiados confirmaron la validez del
aprendizaje y el entrenamiento del programa. Los cambios positi-
vos observados despus de las sesiones se mantuvieron en los aos
posteriores. Entre los diversos resultados obtenidos destacaba la
relacin directa entre el mejor estado emocional de los profesores
y el mejor estado emocional de los alumnos; resultado que poda-
mos esperar, pero igualmente importante, porque si hasta la fecha
se haba podido demostrar ese tipo de relacin entre padres e hi-
jos, no nos constaba que se hubiera demostrado entre profesores y
alumnos. De todas formas, hay que destacar que en todos los aspec-
tos estudiados con el profesorado hubo un cambio estadsticamen-
te significativo y, siempre, una mejora. Asimismo, a lo largo de los
cuatro aos que dur el seguimiento de la investigacin, se dio una
disminucin muy importante de los das de baja laboral del profe-
sorado participante, circunstancia que no se produjo en el grupo de
control, es decir, entre el profesorado no participante. Para poder
revisar con ms detalle este trabajo de investigacin, el lector inte-
resado puede consultar los artculos de Salmurri y Skoknic (2003
y 2005).
En la actualidad tenemos los conocimientos necesarios para pre-
venir muchos de los problemas psicolgicos y mejorar todos estos
aspectos aprendiendo y enseando este conjunto de habilidades,
tcnicas y estrategias que se ha englobado bajo el concepto de edu-
cacin emocional. No hay que olvidar que los problemas humanos
no se derivan tanto de cmo somos, sino de lo que no sabemos y,
por lo tanto, se suelen solucionar o mejorar aprendiendo. Sin duda,
somos lo que practicamos, lo que aprendemos y repetimos.

5. La mejora personal
Hoy sabemos de forma inequvoca que las personas cambiamos en
funcin de lo que hacemos. O lo que es lo mismo, de lo que pen-
samos, sentimos y de cmo actuamos. Nuestro cerebro se modifica
cada da en funcin de eso. Sin duda, podemos aprender a actuar,
2. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo 29

pensar y sentir de manera que, con cierta prctica, mejoremos la


gestin de nuestras emociones e iniciemos el camino hacia el bien-
estar emocional. Dicho de otra manera, podemos aprender a ser
ms felices, que, al fin y al cabo, es el objetivo vital de los seres
humanos.
Ensear no es aprender, pero para ensear es necesario apren-
der. Antes de ponernos a ensear a los menores es importante tener
en cuenta una serie de aspectos que pasamos a describir. El primer
obstculo para llevar a cabo este trabajo es el propio miedo. Tener
claras unas pautas previas de actuacin nos facilita la labor educa-
tiva y as ayudar al menor a disponer de un mejor estado de nimo
y de un nivel ms alto de bienestar emocional. Dicho de otra forma,
nos ayuda a conseguir un mejor ndice de bienestar emocional.
As pues, la mejora del propio bienestar de las emociones ha de
ser el primer objetivo de maestros y profesores. Es donde, inicial-
mente, hay que centrar la atencin y el esfuerzo. El primer punto
que se debe tener en cuenta es la mentalidad con la que nos enfren-
tamos a diario a la tarea educativa. Hay personas que consideran
que tener que trabajar es una desgracia que hay que soportar o un
castigo que se debe cumplir. Se enfrentan al trabajo con una men-
talidad negativa que, no solo les impide disponer de sentimientos
de satisfaccin, sino que incluso les afecta negativamente un da s
y otro tambin. Obviamente, no es lo mismo ir a trabajar pensando
de esa manera que tener claro que el trabajo es la oportunidad que
se nos ofrece cada da de hacer alguna cosa y, as, poder sentirnos
mejor. Es evidente que si nunca hacemos nada es difcil poder ge-
nerarnos sentimientos de satisfaccin personal.
El segundo punto importante en el trabajo personal que hemos
de llevar a cabo es la autobservacin de los sentimientos y las emo-
ciones positivas que podemos generar por medio del esfuerzo. Sin
ningn tipo de duda, el trabajo dedicado a la promocin y mejora
de otros seres humanos es el ms gratificante, pero siempre tiene
que existir una buena preparacin personal. La prctica de percibir
de forma positiva el esfuerzo nos proporciona importantes senti-
mientos de satisfaccin personal.
El aprendizaje y la prctica hasta su interiorizacin de los con-
ceptos bsicos de la educacin emocional han de ser la constante
que tienen que seguir los maestros y profesores. El bienestar per-
fecto de las emociones no es una meta, de la misma manera que
tampoco lo es la felicidad. Es una actitud y un ideal que persegui-
mos.
En los ltimos aos hemos desarrollado un cuestionario para
evaluar el nivel de las habilidades emocionales. La Escala de Habi-
lidades Emocionales (EHE-3) as se denomina el cuestionario
est validado con poblacin de profesores de primaria y secunda-
30 Aprender y educar con bienestar y empata

ria. Es un cuestionario de autorrespuesta que consta de 64 tems,


diseado para evaluar habilidades, actitudes y estrategias de inte-
raccin social, cognitivas y de conducta. Hay 26 tems propuestos
en forma positiva y 38 que toman una forma negativa. El lector in-
teresado puede acceder tanto al cuestionario como a las tablas para
su valoracin al final de este captulo.

6. Prevencin en el centro educativo


Quizs sera bueno para los nios y jvenes acceder a una mejor
educacin emocional en el seno de la familia. Pero de entrada nos
encontramos con que, para ensear algo, primero se ha de saber
y, en muchos casos, los adultos de la sociedad actual no tenemos
suficientes conocimientos, aunque cada da hay ms familias que
valoran y solicitan conocimiento en esa materia. A pesar de ello,
vista la situacin, parece que hoy por hoy la participacin familiar
tendra que servir como soporte de una instruccin iniciada en la
escuela. Se podr argumentar que solo le faltaba eso al profesor, o
que parece que la escuela se tiene que encargar de todo. Pero es ne-
cesario que as sea, tanto por la mejora de la labor educativa como
por la responsabilidad profesional. Muy posiblemente, la funcin
de la escuela y del profesorado en los inicios del siglo xxi se tendra
que replantear o, como mnimo, cuestionar si los objetivos profe-
sionales deben ser los mismos que hasta ahora o bien podemos in-
troducir modificaciones. En todo caso, las ventajas de empezar este
cambio en la escuela son evidentes:

Las posibilidades prcticas de llevar a cabo un programa de


educacin emocional es, sin duda, un primer motivo para co-
menzar el proceso en la escuela.
Del entrenamiento y aprendizaje se pueden beneficiar tanto pro-
fesores como alumnos.
El entrenamiento en un grupo amplio facilita la generalizacin.
La preparacin intelectual, acadmica y la experiencia en el te-
rreno educativo de los profesores facilita la tarea de relacionar
el aprendizaje con las dimensiones emocionales.
La gran motivacin que encontrarn los profesionales en la edu-
cacin emocional como fuente de ayuda personal y profesional,
tanto en su faceta educativa como de autoformacin y, en conse-
cuencia, como prevencin de un eventual estrs laboral.
Aunque inicialmente puede representar un esfuerzo adicional,
el trabajo emocional llevado a cabo con alumnos har que a la
larga se obtengan beneficios. Por poner un ejemplo, solo hay que
recordar la cantidad de tiempo y el esfuerzo que invierten los
2. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo 31

docentes para disponer de un mnimo de orden y de silencio


en el aula para poder llevar a cabo su tarea. O, por poner otro
ejemplo, lo que puede representar el simple hecho de que los
alumnos sean ms respetuosos, tolerantes y empticos.

Obviamente, no se trata de sustituir la labor de los docentes, es


decir, dejar de ensear contenidos con el objetivo de ensaar a edu-
car las emociones, pero s hacer compatible las dos facetas de la
actividad docente. As, se puede abordar el principal objetivo de la
educacin, que, como ya hemos apuntado antes, es la formacin de
la personalidad del individuo, tambin como potenciador del co-
rrecto desarrollo emocional del alumno. Se trata, pues, de iniciar
el aprendizaje y el entrenamiento en la escuela con dos finalida-
des: la prevencin y la mejora de la educacin emocional y la salud
psicolgica tanto de profesores como de alumnos. Inicialmente, el
objetivo es el aprendizaje y el entrenamiento del profesorado. Pos-
teriormente, los profesores tienen que ensearlo a sus alumnos y
entrenarlos. La adquisicin, o sea, el entrenamiento y la interio-
rizacin de nuevas estrategias y habilidades, actan no solo como
facilitadores del bienestar psicolgico, sino tambin como factores
de proteccin de la salud psicolgica de la comunidad.
Pero hay que decir que los beneficios que se obtienen de una
adecuada educacin de las emociones en la escuela van ms all
de los descritos anteriormente. De esos cambios tiene que surgir
un mejor funcionamiento general en las aulas y, por lo tanto, una
mejora de todo el sistema educativo de nuestro pas. Tambin,
sin duda, contribuir a un ms alto prestigio social del profesora-
do, tan necesario como conveniente. Pero an podramos aadir
ms expectativas, ya que podemos esperar un importante ahorro,
en trminos econmicos, derivados de la mejor salud tanto fsica
como psicolgica de los nios y adolescentes que puede, al mismo
tiempo, revertir en una mayor eficacia del propio sistema educati-
vo. Y an hay ms. Como ya hemos demostrado en la investigacin
referida ms arriba, tambin cabe esperar una mejora de la salud
fsica y emocional del profesorado.
As pues, ha llegado el momento de introducir estos factores de
proteccin de la salud psicolgica y hay que hacerlo, tambin, en la
escuela. Seguramente estaramos de acuerdo en que tenemos que
mejorar todos, siempre, en cualquier lugar y momento. Podemos y
tenemos que ofrecer una mejor educacin de las emociones en la
etapa de educacin infantil, en primaria, en secundaria, en la etapa
universitaria, en las escuelas de magisterio y en los msteres de
formacin del profesorado de secundaria, en los cursos de capacita-
cin, en la empresa y durante toda la vida, siempre que sea posible.
Una nueva educacin es posible; una educacin que sea de utilidad
32 Aprender y educar con bienestar y empata

para la mejora emocional y que a la vez prepare a nuestros menores


con ms recursos para hacer frente a los nuevos retos de adapta-
cin a los cambios que da a da se producen y que, seguramente,
se producirn. Una sociedad que se autodenomina civilizada no se
puede permitir un silencio cmplice que lleve inevitablemente al
sufrimiento y, en ltimo trmino, a la decadencia. Hoy disponemos
de conocimientos suficientes para revertir esta situacin, herra-
mientas tiles para que nuestros menores no sean esclavos de sus
emociones ms primarias.

7. El ndice de bienestar emocional o de felicidad


La felicidad es un sentimiento, un estado de nimo caracteriza-
do por emociones de satisfaccin, agrado y placer. Somos felices
cuando nos sentimos bien con nosotros mismos y con nuestro en-
torno. La felicidad se puede considerar una situacin psicolgica
que proporciona sensaciones agradables y que modula de manera
placentera y positiva la recepcin e interpretacin de los impulsos
recibidos del medio ambiente, del almacn de la memoria o de los
propios receptores corporales.
Entre las personas que suelen definirse como felices o relativa-
mente felices y aquellas que no se autocalifican as, se observan
algunas diferencias permanentes:

Las personas felices suelen tener ms alta la autoestima. La


autoestima es la estima, la consideracin y la valoracin que nos
damos a nosotros mismos, a nuestra identidad. Querernos es,
adems, sentirnos responsables ante nosotros mismos, aceptar la
responsabilidad de los propios actos y saber que nuestra conduc-
ta depende de las elecciones que hacemos y no de las circunstan-
cias externas. As, entendemos por autoestima el valor emocio-
nal que nos damos a nosotros mismos, a nuestra identidad.
Las personas ms felices suelen tener un mejor autocontrol de
la propia conducta. Autocontrol de conducta es la capacidad
de dirigir la propia conducta hacia donde uno decida. Es la
capacidad para realizar y llevar a la prctica los propios pro-
psitos. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento de
aquello que nos proponemos y, por lo tanto, una mayor capaci-
dad y constancia en el esfuerzo, sin que nos domine la pereza
o la impulsividad.
Las personas ms felices suelen disponer de un mejor autocon-
trol emocional. Disponer de un buen autocontrol de las emocio-
nes propias es tener la capacidad de dirigir nuestro estado de
nimo, los propios sentimientos y emociones. Es la capacidad
2. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo 33

de control para sentirse emocionalmente estable y positivo. Es-


tas personas no pierden el control de sus emociones con facili-
dad ni con frecuencia, no se ven tan afectadas por los pequeos
acontecimientos de la vida cotidiana y no suelen tener un exce-
sivo sufrimiento emocional.
Las personas ms felices acostumbran a tener un estilo cogniti-
vo ms positivo y menos negativo. Disponer de un estilo cogniti-
vo positivo es tener la habilidad de evaluar, percibir y pensar de
forma positiva de uno mismo y del entorno. Es decir, disponer
de una manera de pensar y percibir la propia conducta, la de
los dems, la vida y el futuro de forma ms positiva y menos
negativa. Estas personas ven los aspectos positivos de los acon-
tecimientos o de los comportamientos ajenos o propios con ms
facilidad y frecuencia. No tener pensamientos negativos, catas-
trficos, desproporcionados o exagerados.
Por ltimo, las personas ms felices tienen mejores relaciones
con las otras personas, tanto en la cantidad como en la calidad
de estas. Mantienen ms y mejores relaciones con los dems. Te-
ner unas buenas relaciones con las otras personas es tener una
adecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el resto
de seres humanos, sin que nos domine el miedo o la ansiedad, la
clera, la envidia, la rabia o la ira.

Todo ello se basa en lo que cada uno piensa o cree de s mismo


y no de la realidad objetiva, pues lo que sentimos no depende del
mundo real, sino de la percepcin que tenemos de l, como ya de-
ca Epicteto hace ms de 1900 aos. As, podemos puntuar estos
cinco aspectos valorndolos de cero a diez puntos. Dividiendo por
cinco, es decir, sacando la media, obtenemos una puntuacin, el
IBE, un ndice de felicidad, un indicador de bienestar emocional.
Es una forma de cuantificar y objetivar de alguna manera algo que
es totalmente subjetivo: los sentimientos y las emociones. As pues,
observando estas puntuaciones ya sabemos qu tenemos que me-
jorar para ser ms felices. Una vez hecho esto es importante saber,
tambin, cmo conseguirlo. Quien est interesado, al final de este
captulo encontrar el cuestionario con las definiciones y la tabla
comparativa de puntuaciones y percentiles correspondientes.

8. Signos de alarma y sntomas para la derivacin


Es una costumbre casi universal, al menos de forma evidente en
nuestra cultura, convertir la vida en un juicio permanente de uno
mismo, pero sobre todo de los dems. La busca y captura de culpas
y culpables nos suele llevar a un uso y abuso de calificativos para
34 Aprender y educar con bienestar y empata

definir comportamientos propios y ajenos. A lo largo de los siglos, y


desgraciadamente todava hoy en muchos lugares, se ha considera-
do mal educados a los nios diferentes. Es muy importante que dis-
pongamos de la informacin necesaria para llevar a cabo y facilitar
una intervencin de los profesionales adecuados lo ms pronto po-
sible. De la misma manera, tambin es importante no pretender es-
tablecer un diagnstico. Se debe dejar esta tarea a los profesionales
correspondientes. Hay que estar informados, pues, para evitar los
perniciosos hbitos de juzgar y culpar.
Durante la infancia y la adolescencia, hay ciertos signos de alar-
ma muy conocidos por la mayora de los adultos, como por ejemplo:
posibles sntomas de retraso mental (retraso en el desarrollo psi-
comotor, del lenguaje o dificultades de aprendizaje); trastornos de
eliminacin (accidentes enurticos en nios de ms de cinco aos
o encoprticos en nios de ms de cuatro aos) o tics (durante ms
de seis meses). Tambin solemos observar menores con alexitimia,
es decir, con dificultades para expresar sus sentimientos, o con di-
semia, con incapacidad para captar las seales del lenguaje no ver-
bal. La Consejera de Salud de la Generalitat de Catalunya (Genera-
litat de Catalunya, 1999) ha dado a conocer un listado de signos de
alarma segn posibles trastornos. Es evidente que la labor del pro-
fesorado no es la de diagnosticar, pero s la de estar informado para
averiguar e interpretar lo que se consideran signos de alarma de un
posible trastorno y hacer la oportuna derivacin al profesional co-
rrespondiente para facilitar la intervencin del nio. Hay que tener
en cuenta lo siguiente:

Trastornos afectivos:
estado de nimo irritable, mal humor, agresividad;
sentimientos negativos: culpabilidad, insatisfaccin, infe-
rioridad, inseguridad, fracaso, desesperanza, desilusin;
prdida de la motivacin, reduccin de actividades e intereses;
cansancio persistente;
empeoramiento del rendimiento acadmico: insomnio (ini-
cial, medio o terminal) o somnolencia;
prdida de apetito y de peso;
pesimismo, apata, aburrimiento;
tristeza, llantos frecuentes, inestabilidad y variabilidad
emocional;
manifestaciones de autoestima baja, de pensamientos nega-
tivos (sobre l/ella mismo/a, los dems, el futuro, la vida);
incomunicacin, aislamiento social, ideas de muerte o sui-
cidio;
quejas somticas;
euforia excesiva, locuacidad y descontrol general excesivos.
2. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo 35

Trastornos de ansiedad:
ansiedad y tensin en general en determinadas circunstan-
cias concretas y persistentes (a la hora de ir a la escuela, es-
tar solo, ir a dormir);
miedos excesivos e injustificados;
rechazo de situaciones no familiares y vinculacin familiar
excesiva;
quejas somticas y tensin muscular;
resistencia a las relaciones sociales o a nuevas relaciones;
perfeccionismo, preocupacin excesiva por el rendimiento,
la evaluacin, los resultados, etc.;
preocupacin excesiva, con dificultad para dejar de pensar
en cosas concretas o de realizar conductas repetitivas que
pueden provocar ansiedad o malestar significativo;
comprobaciones innecesarias o realizacin de rituales ab-
surdos;
preocupacin excesiva por el orden, la limpieza, la simetra,
las enfermedades y/o infecciones.

Trastornos por dficit de atencin-hiperactividad:


impulsividad: actuaciones irreflexivas, no prever las conse-
cuencias del propio comportamiento;
dispersin: dificultades importantes de concentracin y
atencin;
dificultades para perseverar en una misma tarea;
movimiento excesivo, cambios de actividad frecuentes y sin
sentido.

Trastornos de la conducta:
comportamiento oposicionista, desafiante, desobediente y
hostil;
absentismo escolar, campanas;
agresiones fsicas frecuentes;
robos;
huidas;
mentiras frecuentes;
conductas sexuales inadecuadas;
crueldad con los animales;
jugar con fuego;
consumo de substancias txicas.

Trastornos de la conducta alimentaria:


prdida de peso y restriccin alimentaria;
preocupacin excesiva y/o rechazo del propio cuerpo;
preocupacin persistente por perder peso;
36 Aprender y educar con bienestar y empata

amenorrea: prdida de la menstruacin;


uso de laxantes, provocacin de vmitos;
irritabilidad, tristeza, susceptibilidad;
aislamiento social progresivo;
incremento de la actividad fsica;
molestias gstricas;
comer compulsivo y desordenado.

Abuso de substancias txicas:


prdida de peso;
fatiga crnica;
congestin respiratoria y ojos rojos;
abandono en la higiene personal;
estreimiento;
apata y malestar general;
deterioro de la memoria, la atencin y la concentracin;
cambios muy frecuentes de humor (euforia-tristeza);
baja autoestima, sentimientos de culpa, automenosprecio.

Trastornos psicticos (esquizofrenia):


aislamiento, pasividad e introversin excesiva;
falta de amigos ntimos y evitacin de las actividades de
grupo;
quejas somticas;
deterioro del funcionamiento acadmico, social, familiar y
personal;
aparicin de intereses obsesivos por cuestiones abstractas:
filosficas, religiosas, polticas o similares;
discurso verbal inusual y desorganizado, ideas extraas;
comportamientos extravagantes (hablar solo, negativa a sa-
lir de casa y otras);
manifestaciones afectivas anormales, aplanamiento afectivo;
delirios y alucinaciones.

Rasgos de personalidad disfuncional en adolescentes:


patrn persistente de comportamientos exageradamente
emocionales y/o manipuladores;
protagonismo excesivo y llamadas de atencin frecuentes;
dependencia exagerada de otros;
huida sistemtica de situaciones sociales nuevas;
dificultad para adaptarse a normas sociales, patrn general
de menosprecio, violacin de los derechos de los dems;
patrn de inestabilidad en las relaciones interpersonales, la
autoimagen y la afectividad;
impulsividad importante;
2. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo 37

preocupacin excesiva por el orden, el perfeccionismo y el


control.

Otros signos de alarma:


arrancarse los cabellos de forma persistente;
aficin a los juegos con dinero;
comportamientos sexuales inadecuados (por la edad, el uso
de la violencia, el riesgo);
deseos repetidos de ser o insistencia en que se es de otro
sexo;
altos niveles de conflictividad familiar, desestructuracin
familiar;
sospecha de maltratos fsicos o psicolgicos;
sospecha de abusos sexuales.

En todo caso, es necesario advertir que los signos o sntomas


de alarma pueden tener una significacin diferente en funcin de
la frecuencia y del tiempo transcurrido desde su aparicin. La in-
formacin y el conocimiento de estos signos de alarma debe servir
para mejorar la actuacin de los adultos en general y de los profe-
sores y otros profesionales en particular. Tiene una importancia
capital.
Otra cuestin que hay que tener muy en cuenta es la actitud
que debemos adoptar con los alumnos que ya estn derivados a los
profesionales de la salud mental. Es evidente que no es una labor
del profesorado asumir el tratamiento teraputico, pero s que lo es
averiguar y saber cmo actuar y cmo tratar al nio o al joven con
problemas de estos tipos. No hay que caer en el simplismo y pen-
sar que, como ya va a su psiclogo clnico o psiquiatra, no hay que
implicarse. Todos los adultos que se relacionan con estos chicos
tienen una tarea muy importante que llevar a cabo.

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40 Aprender y educar con bienestar y empata

Anexos

Escala de habilidades emocionales (EHE-3)


Escala de habilidades emocionales (EHE-3)
Nombre y apellidos:

Edad Sexo:

Fecha:

Pon una sola cruz en la respuesta que, a tu parecer, sea ms adecuada.

bastantes veces
casi siempre
casi nunca

siempre
a veces
nunca
1 Soy constante en conseguir lo que me propongo.
2 Reconozco mis sentimientos.
3 Busco el beneficio ms inmediato.
4 Me cuesta esforzarme.
5 Estoy aptico/a o desmotivado/a.
6 Tengo claros los objetivos bsicos de mi vida.
7 Resuelvo adecuadamente mis problemas
8 Me cuesta pedir ayuda aunque la necesite.
9 Busco ayuda ante las ms pequeas dificultades.
10 Cumplo mis compromisos con puntualidad.
11 Cumplo lo que me propongo.
12 Reacciono desproporcionadamente ante una negativa.
13 Pierdo el control por nada.
14 En casa me enfado.
15 Provoco a mis hermanos o a mis padres o a mi pareja una vez o ms
por semana.
16 Me doy cuenta cuando otra persona se siente triste.
17 Me doy cuenta cuando otra persona est enfadada.
18 Me doy cuenta cuando otra persona se siente feliz.
19 Me doy cuenta cuando otra persona tiene miedo.
20 Estoy o me siento incomunicado/a.
21 Estoy tenso/a o ansioso/a.
22 Me preocupo excesivamente por pequeas cosas.
23 Estoy triste.
24 Siento miedo ante cualquier acontecimiento o situacin nueva.
25 Me siento desbordado/a o dominado/a por la rabia.
26 Me cuesta adaptarme a situaciones nuevas o poco habituales.
2. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo 41

27 Expreso con facilidad mis sentimientos.


28 Pienso y tengo presentes las necesidades de las otras personas.
29 Me comporto con honestidad y honradez.
30 Tengo en cuenta los sentimientos de los dems.
31 Negocio, pacto y llego a acuerdos en la convivencia cotidiana.
32 Tengo sentimientos de culpa.
33 Me siento insatisfecho/a.
34 Me siento inseguro/a.
35 Me siento inferior.
36 Me siento fracasado/a.
37 Estoy desilusionado/a o desanimado/a.
38 Pienso que no puedo hacer nada para mejorar las cosas.
39 Soy celoso/a.
40 Soy rencoroso/a y pienso en vengarme aunque despus no lo haga.
41 Me comparo con otros/as y siento envidia.
42 Estoy atento/a y concentrado/a cuando los dems hablan.
43 Me presento a otras personas cuando no las conozco.
44 Me disculpo o pido perdn cuando me equivoco.
45 Me siento bien en compaa de otras personas.
46 Me cuesta aceptar opiniones diferentes a las mas.
47 Cuando me siento mal, pienso que es culpa ma.
48 Cuando me siento mal, pienso que la culpa es de otras personas.
49 Cuando me siento mal, s lo que tengo que hacer para sentirme mejor.
50 Me cuesta aceptar mis errores.
51 Me siento tmido/a o reservado/a cuando viene algn extrao a casa.
52 Defiendo mis derechos con respeto y consideracin hacia los dems.
53 Pido de forma educada lo que quiero o deseo.
54 Hago cumplidos y procuro decir cosas positivas a los dems.
55 Soy respetuoso/a y considerado/a con los dems.
56 Soy tolerante cuando los/as otros/as no opinan o se comportan como
yo.
57 Tengo una opinin poco positiva de las personas de fuera de casa.
58 Soy crticamente negativo con mis padres, hermanos o pareja.
59 Tengo una manera negativa de ver la vida.
60 Tengo una visin poco positiva de mi futuro.
61 Consumo tabaco.
62 Consumo alcohol.
63 Consumo drogas (exceptuando tabaco y alcohol).
64 Tengo un aceptable rendimiento acadmico o laboral.

Ferran Salmurri (2009)


42 Aprender y educar con bienestar y empata

ndice de bienestar emocional (IBE)

Nombre

Fecha Sexo

Edad

Puedes valorarte segn los siguientes conceptos de 0 a 10, situn-


dote en los ltimos 1 o 2 meses? (0 = nada, 10 = mucho)

Autoestima: es la estima, la consideracin y la valoracin que nos


damos a nosotros mismos, a nuestra identidad. Querernos es, ade-
ms, sentirnos responsables ante nosotros mismos, aceptar la res-
ponsabilidad de los propios actos y aceptar que nuestra conducta
depende de las elecciones que hacemos, no de las circunstancias
externas.

Puntuacin

Autocontrol de conducta: es la capacidad de dirigir la propia


conducta hacia donde decidamos. Es la capacidad para realizar y
llevar a la prctica los propios propsitos. Implica la cantidad y la
calidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y, por
lo tanto, una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo, y que no
nos domine la pereza o la impulsividad.

Puntuacin

Autocontrol emocional: es la capacidad de dirigir el propio esta-


do de nimo, los propios sentimientos y emociones. Disponer de la
capacidad de control para sentirse emocionalmente estable y posi-
tivo.

Puntuacin

Estilo cognitivo positivo: es la evaluacin percepcin y pensamien-


to positivo de uno mismo y del entorno. Es decir, disponer de una
manera de pensar y percibir la propia conducta, la de los dems, la
vida y el futuro de forma positiva, menos negativa.

Puntuacin
2. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo 43

Relacin con los dems: es tener ms y mejores relaciones con los


otros; es, por lo tanto, tener una adecuada cantidad y calidad de
relaciones sociales con el resto de seres humanos, sin que nos do-
mine el miedo, la ansiedad, la clera, la rabia o la ira.

Puntuacin

Puntuacin total

Correccin del EHE-3


Se han de responder todos los tems con una sola puntuacin, sin
dejar ninguno por contestar. Ciertos tems estn planteados en sen-
tido positivo y se puntan de 1 a 6, es decir: Nunca = 1, Casi nunca
= 2, A veces = 3, Bastantes veces = 4, Casi siempre = 5, Siempre = 6.
Los dems evalan aspectos negativos (nmeros en negrita) y, por
lo tanto, se puntan en sentido inverso. Se tienen que valorar de 6
a 1. Se obtiene el ndice de habilidades emocionales sumando to-
das las puntuaciones marcadas. Posteriormente, hay que obtener la
equivalencia en percentil mediante la correspondiente valoracin
en la tabla adjunta.

Porcentajes Puntuacin
1 142
5 242
10 262
20 273
30 280
40 285
50 295
60 299
70 304
80 315
90 328
99 357
44 Aprender y educar con bienestar y empata

Correccin del IBE

Para la obtencin del IBE (ndice de bienestar emocional) hay que


dividir entre cinco la puntuacin total obtenida antes de consultar
la tabla correspondiente para obtener el percentil.

Porcentajes Puntuacin
1 4,4
5 5,1
10 5,8
20 6,4
30 6,8
40 7,2
50 7,3
60 7,6
70 8,0
80 8,2
90 8,8
99 9,6

Interpretacin y valoracin de estos cuestionarios


La validacin de estos cuestionarios se realiz con 105 maestros y
profesores de siete centros educativos, tres de primaria y cuatro de
secundaria, todos de Catalua.
El objetivo de estos cuestionarios es orientativo y pretende obje-
tivar algo tan subjetivo como las habilidades emocionales.
45

3. Centros emocionalmente inteligentes


M ariano Royo

1. Escuela-santuario
Antes, profesores y maestros disponan de una autoridad y un presti-
gio [] que provenan directamente de la confianza y la creencia en
los valores de los que la escuela era portadora []. Pero la masificacin
escolar ha hecho estallar el modelo de santuario escolar.
Todo esto engendra un sentimiento de nostalgia de los buenos
tiempos, a la vez que olvidamos sus defectos. []
Esta mutacin es tan fuerte que a veces podemos pensar que el
liberalismo es la respuesta ms simple y evidente. En realidad es la
respuesta a las expectativas e intereses de los grupos ms capacitados
para promover sus intereses, es decir, las clases medias y altas. []
Para evitar este escenario, que comporta efectos negativos conside-
rables, hay que estar en condiciones de redefinir la vocacin y la natu-
raleza de una escuela democrtica, que no ser sino el resultado de una
determinada voluntad poltica. (Dubet, 2002)

Mi intencin era escribir sobre la idea de centro educativo como


unidad emocional, pero la lectura del artculo de Franois Dubet
extractado arriba, la ha convertido en una reflexin en el mbito
de la psicosociologa de la educacin, ms all de lo que normal-
mente se entiende por poltica educativa. La parfrasis del artcu-
lo que sigue no debera de ahorrarnos una lectura directa del ar-
tculo citado. En efecto, Franois Dubet plantea que la escuela ha
dejado de ser un mbito sagrado, guiado por la religin primero y
por una idea sacralizada de la ciencia a partir de la Ilustracin.
Las causas de esa transformacin son esencialmente polticas, y
tienen que ver con un proyecto de equidad, de justicia social, de
igualdad de oportunidades, de marca socialdemcrata. El proble-
ma, segn Dubet, no es tanto la masificacin resultante, sino la
imposibilidad de expulsar de la escuela a los nios que no son
buenos alumnos, porque han adquirido un derecho nuevo, el de-
recho a la educacin.
46 Aprender y educar con bienestar y empata

Segn Dubet, las salidas fciles son dos: la privatizacin (de


marca neoliberal) y la reconstruccin del santuario (ms propio de
progresistas).
La primera es la preferida por un pblico que engrosa continua-
mente las clases burguesas con sus gustos por la medicina privada,
por la eleccin personal de escuela, de barrio, etc. Cuando se puede
escoger, dice Dubet, la propia cultura, la lengua, el domicilio, la mar-
ca de ropa, incluso la orientacin sexual, de la misma manera que se
puede votar el partido preferido para gobernar el pas, se hace difcil
defender que hay que aceptar la escuela que te toca, el currculum
que ha decretado el gobierno, el tutor que ha pensado el director,
porque la escuela es pblica.1 Muchos de los conflictos y de las difi-
cultades de los centros educativos, y de los profesores en particular,
no tienen ms origen que la burocratizacin que implica la defensa
de la equidad, de la que el libre mercado de la educacin se olvida
con facilidad.
La otra salida, la preferida por las fuerzas corporativas y sindica-
les (que se dicen de izquierdas) solo ofrece la vuelta a aquella sacra-
lidad escolar, combinada con la aoranza de los buenos tiempos y
la descalificacin de la escuela privada como comercial. Esta alter-
nativa se adereza con una especie de rearme autoritario del profeso-
rado de la escuela.
Segn Dubet, esta ltima solucin es lo que parece: una oferta
conservadora de corporaciones que han perdido el sentido crtico
que caracteriza a la izquierda y que no es sino una simple resistencia
al cambio. Esta vuelta atrs es impensable, adems de imposible.
La solucin neoliberal pretende discutir el principio republicano
que defiende con un slido fundamento que la escuela pertenece a
la nacin,2 y no a los profesores ni a los padres. Pero tiene la virtud
de la implicacin personal, de la eleccin, de la libertad, que favore-
ce la colaboracin con la escuela, en el sentido de pertenencia de las
familias a una comunidad que apoya singularmente la autoridad de
los educadores, que se sienten elegidos por las familias. Aunque el
efecto ms grave es que mantiene las diferencias sociales, olvida la
equidad, la lucha contra las desigualdades, promueve los guetos

La actual poltica educativa


La posicin institucional ms comn est intentando superar el an-
tiguo modelo de escuela pblica selectiva de la excelencia de los
pocos y busca un modelo que hoy se concreta en un incremento de

1. Cuando decimos escuela pblica lo traducimos mentalmente por escuela


del Estado, olvidando que pblico viene de populus, y que significa del pueblo.
2. Sea cual sea el nivel de nacin a que nos referimos, nacin-Estado o nacin
dentro de un Estado, el efecto es el mismo.
3. Centros emocionalmente inteligentes 47

la autonoma de los centros, con control de los poderes pblicos


que se atribuyen la evaluacin y la determinacin de lo que tiene
que ser la cultura comn mnima, para que la escuela no deje de
tener un papel importante en el progreso y la cohesin social.
El Pacto por la Educacin en Catalua, por ejemplo, intent abrir
este camino del medio conduciendo a la escuela concertada hacia
un Servicio Educativo comn, ms equitativo y justo, y a la vez
absorbiendo algunas de sus cualidades: la personalidad individual
de cada centro que construye su propio Proyecto Educativo en con-
sonancia con los valores comunes, pero adaptado a las necesidades
de su entorno.
Dubet no va mucho ms all, y su artculo parece inacabado:
las propuestas, a mi entender, no pasan de ser buenos consejos que
no llegan a dibujar un modelo completo: promover la escuela inte-
gradora, evitar la seleccin prematura, adaptar los currculos a los
alumnos que no funcionan, dar menos importancia a los diplomas
y a las notas para que nadie se sienta discriminado antes de hora,
evitar las repeticiones de curso
Tambin la poltica educativa progresista parece incompleta. El
nuevo modelo no se dibuja con la suficiente contundencia para que
sea creble como alternativa. Muchas de las cosas que dice ya las
tenemos en marcha y la impresin de inestabilidad, de malestar, de
fracaso no cede ni en la cultura profesional de los maestros ni en la
percepcin de los medios de comunicacin.3

Observaciones
Con la intencin de abrir la posibilidad de un nuevo modelo yo afi-
nara un poco la visin:

Bien mirado, la impresin de malestar es vivida entre los maes-


tros y profesores no tanto dentro del mbito del aula y el centro,
donde el contacto con los alumnos es la mayora de las veces
muy satisfactorio, como en el mbito del sistema, que es, como
decimos, lo que no acaba de encontrar su sitio. Podemos decir
que la educacin es muy distinta si se considera el trato cercano,
personal, directo o la dimensin macro, sistmica. Eso tendra
que ayudarnos a situar el debate que tenemos entre manos fuera
del aula, de la tutora, del contacto personal. Quizs tendramos
que situarlo en el centro y en su mala relacin con el sistema.
Tampoco la tendencia de los medios a calificar de fracasado
nuestro sistema educativo es fruto de un buen anlisis estads-

3.Los medios de comunicacin, incluso los especializados, continan aso-


ciando de forma tan rutinaria como injusta las palabras educacin y fracaso. Ni es
verdad ni ayuda a nadie, sino a los mismos media.
48 Aprender y educar con bienestar y empata

tico. Por ejemplo: raramente se dice en las notas de prensa que


los treinta puntos aproximados de diferencia entre la media es-
paola y la europea se calculan sobre 1.000, es decir, representa
un 0,3 sobre diez, algo absolutamente despreciable, y que queda
ampliamente justificado por nuestra ligeramente inferior situa-
cin socioeconmica. Es difcil defender hoy pblicamente que
tenemos un magnfico cuerpo de profesionales de la educacin,
que la escuela sale ms que razonablemente bien en este nivel
bsico, entre las innumerables, difciles y cambiantes misiones
que la sociedad le encomienda. Pero es la verdad. Tambin es
verdad que el abandono prematuro al acabar la ESO es excesi-
vo, pero este no es un problema del centro, del profesional, ni
siquiera exclusivamente del sistema educativo, sino tambin del
sistema productivo.

As pues, si dejamos de lado el malestar dentro de la clase y


olvidamos de una vez el mito del fracaso generalizado de la educa-
cin, la pregunta aparece despojada de adherencias: el nuevo mo-
delo que se est perfilando, (autnomo, con rendicin de cuentas,
integrador, abierto al entorno) puede superar la sensacin de ma-
lestar, de desorientacin? Cmo podemos recuperar aquella sen-
sacin de importancia, de mbito sagrado que merece un respeto y
una colaboracin incondicional de los padres y la sociedad?

2. El centro es donde se educa


Con la intencin de vislumbrar una alternativa, quisiera enfatizar la
importancia de poner la mirada en el centro educativo, que es (como
se ha dicho tantas veces sin sacar consecuencias) la parte inteligente
del sistema educativo.4 En definitiva, el centro es quien educa, so-
cializa, evala, orienta profesionalmente, integra a los padres
El protagonista es el centro educativo. Si falla, todas las pro-
puestas, las ayudas, los recursos, las evaluaciones, los planes, las
reformas, etc. tambin fallan.
Pero ese protagonismo no siempre se refleja en la organizacin
ni en la conciencia de los actores (profesores, administracin edu-
cativa, inspeccin, AMPA).
La actual Administracin promueve la autonoma de los centros,
lo que va en la buena direccin. Pero todo ello est lleno de burocra-

4.En efecto, el centro es el lugar del acto educativo, donde confluyen sus tres
actores principales: alumnos, padres y profesores; estos, en sus respectivos papeles,
producen la educacin. Las otras instancias (SSTT, inspeccin, Administracin, en-
tornos, mass media, TV) refuerzan (y a veces complican) el trabajo del centro.
3. Centros emocionalmente inteligentes 49

cia, de prevenciones, de lmites, seguramente necesarios, pero que


impiden que los centros se sientan protagonistas, que los profeso-
res se sientan responsables, se sientan respetados por los alumnos y
apoyados por los padres, y que padres y alumnos se sientan acogi-
dos por el centro. Y que el centro en conjunto se sienta encajado en
un proyecto colectivo transformador, con una misin social que no
haya que discutir da tras da.
Utilizo el verbo sentir para describir la realidad,5 porque creo
que es la realidad. Porque si hay malestar (huelgas, desnimo, falta
de innovacin, incomprensin, rutina), quiz es porque la emo-
cin que se puede sentir en el contacto directo muchas veces est
ahogada por otros sonidos ambientales, por el sentimiento de leja-
na e insensibilidad de la Administracin, por la falta de recono-
cimiento social, que fomenta una escasa colaboracin del entorno
y de algunos padres, por el desnimo de muchos profesores, por la
sensacin de desubicacin

La dimensin olvidada
El panorama que intento dibujar an no est lo suficientemente cla-
ro, no est muy definido. De alguna manera, se parece a la historia
del marxismo en el siglo xx. Por un lado, creo que Marx hizo una
crtica de la economa poltica bastante acertada, pero el fracaso de
su proyecto poltico, el hundimiento del socialismo real, fue cau-
sado por el olvido de la dimensin psicolgica de la poltica que
vaci el proyecto de inters personal y social y que convirti la
solidaridad, la fraternidad, el internacionalismo de clase en homo-
geneidad burocrtica, en falta de estmulo personal, en parlisis
social. Marx olvid, creo, que la vida real tiene ms dimensiones
que la puramente econmica o poltica. Y a veces estas dimensio-
nes son las ms dinmicas y creativas.
De la misma manera, Franois Dubet, buen socilogo, quiz ha
olvidado la dimensin emocional del centro educativo, la dimen-
sin emotiva de la profesin, la necesidad de una autoimagen pro-
fesional potente, y, en definitiva, la automotivacin que hemos de
practicar los docentes, a partir de la correcta valoracin de la im-
portancia de la educacin, ms all de las rutinas mentales de fra-
caso, de inutilidad, de pequeez. Seguramente eso es mucho ms
difcil de cultivar fuera del centro educativo.
Normalmente, las visiones unilaterales de la realidad forjan una
visin compartimentada que no resulta ni resuelve. La observacin
emprica, cercana nos hace ver ms cosas y nos garantiza la viabi-
lidad del tema. Por lo tanto invito a los lectores a observar centros

5. Lo real es solo la base, pero es la base (Tomas Transtrmer. El Pas, Babe-


lia, 08.05.10, p. 11).
50 Aprender y educar con bienestar y empata

concretos, especialmente centros exitosos, y no solo por los resulta-


dos, sino tambin por la calidad de los procesos.

Experiencias
Mi experiencia como padre, profesor y formador dibuja un centro
ideal (que he visto hecho realidad en muchas ocasiones) fuerte,
consciente de su importancia, de su historia, de su aportacin al
barrio, al pueblo, a la nacin, y a la vez consciente de su diferen-
cia y de su implicacin en el sistema, celoso de su personalidad. He
visto centros que construyen su personalidad institucional sobre
su historia y tambin sobre su proyeccin futura, que fundamentan
su autoestima institucional en el servicio a los padres, y a la vez sa-
ben implicarlos muy profundamente en su proyecto. Los he visto,
no me los invento.
He visto padres repartindose trocitos del muro exterior de
su escuela, como recuerdo de su escuela, cuando cambiaron
de edificio. He visto alumnos del antiguo COU llorar porque les
haban anulado la ceremonia de final de curso, como castigo por
una fechora. Tambin he visto un grupo de profesores personal-
mente magnficos, desanimados y amorfos como grupo, conver-
tirse en equipos cohesionados tras el proyecto de un director con
ideas claras y visin para reconocer su vala. He visto grupos de
padres que se sienten queridos por la escuela y que la recomien-
dan con entusiasmo, y grupos de profesores que se sienten reco-
nocidos por los padres, los recuerdan, siguen sus trayectorias pro-
fesionales

Ancdotas o categoras
Cmo convertir estas ancdotas en categora? Se puede inducir
un modelo futuro de educacin, de estas reflexiones?
Hay muchas cosas por hacer, muchas tonteras para olvidar, mu-
chas leyes que adaptar. Pero un escrito como este tiene que ofrecer
alguna conviccin. Y la ma es que ahora mismo un centro puede
dar un paso adelante muy importante si vive y defiende su autono-
ma, se siente implicado en alguna dimensin transformadora de
su entorno En definitiva, se trata de atender la antigua sacralidad
como emocionalidad. Se trata de algo que conocen muy bien los
profesores de todos los tiempos.
Pero se trata de que eso que se practicaba en el aula se practique
en todo el centro. El centro ha de ser percibido por los alumnos,
padres y profesores como una unidad emocional, como un lugar
propio, querido, vivido casi como la familia, donde las reglas y las
autoridades estn claras y, si es necesario, duras, pero valoradas
porque defienden ciertos valores propios, que cultivan la colecti-
vidad, la solidaridad, la pertenencia, la misin social Me llega la
3. Centros emocionalmente inteligentes 51

noticia de que en el Reino Unido se estn produciendo avances en


esta lnea.6
Como he visto escuelas como la que describo, estoy seguro de
que es posible. Como existen escuelas que obtienen resultados su-
periores a los determinados por su entorno socioeconmico, s que
no solo es posible, sino tambin socialmente rentable, administra-
tivamente deseable y humanamente memorable. Y cuando hablo de
resultados no solo se trata de resultados finales, sino, sobre todo, de
procesos, vivencias.

Concretamos?
Ahora tendra que venir lo ms interesante. Ahora tocara concre-
tar, mostrar caminos, maneras de transitar de lo que somos a lo que
queremos ser.
Si el centro es la parte ms importante del sistema, la accin
administrativa debera centrarse en darle personalidad, fortaleza,
estabilidad y prestigio. Los recursos solos a partir de unos mni-
mos, clarono suelen ser decisivos. Hay que dotar a los centros de
direcciones participativas, pero sobre todo que lideren pedaggica-
mente; protegerlos del virus de la burocracia, exigirles resultados
equitativos, pero tambin excelencia; acompaarlos desde la proxi-
midad Pero lo ms importante est en las manos de los profesores
y de los dirigentes cercanos ms que en la lejana Administracin:
la autonoma que ahora nos reconocen (pero que de alguna manera
siempre la hemos practicado, as es la profesin), nos da libertad,
pero tambin compromiso y sentido.7 La libertad es lo que nos da
la posibilidad de hacer lo que tenemos que hacer. Pero todava esta-
mos proclamando principios, deseos. La realidad nos abruma.

Poesa o prosa
Tengo una compaera que ha trabajado mucho tiempo en la Admi-
nistracin educativa, y cuando hablamos de estas cosas siempre me

6. El Gobierno del Reino Unido da soporte al sistema educativo EBC (Educa-


cin Basada en la Conciencia) y lo financia con su programa pionero Free Schools.
El Gobierno britnico da oficialmente soporte al EBC en una escuela de Lancashire
y financia la apertura de tres nuevos centros educativos en los que se aplicar el
EBC. Segn Ofsted, agencia independiente del Parlamento britnico. El plantea-
miento de escuela basado en las personas, el hecho de que utilice la meditacin
y su bsqueda de equilibrio sustentan todo lo que la escuela hace. El alumnado
respira tranquilidad, confianza, seguridad en s, educacin y amabilidad. Est
realmente deseoso de adquirir conocimientos y habilidades, y de disfrutar de su
aprendizaje. Ver: <http://www.davidlynchfoundation.org/schools.html>.
7. Martin Seligman: Hay tres componentes de la felicidad: placer, compromiso
y sentido. El placer ha sido el camino clsico, pero las neurociencias demuestran que
es el menos seguro. Ver, por ejemplo: <http://www.elpais.com/diario/2005/05)17/
salud/1116280801_850215.html>.
52 Aprender y educar con bienestar y empata

hace una distincin con una cierta irona: cuando hablamos de me-
jora de la educacin, dice, hay dos niveles, el de la poesa y el de
la prosa. Y la prosa es importante. En efecto, si no hay edificios es-
colares, ordenadores, libros, presupuestos para sueldos, conserjes,
mantenimiento, nombramientos, no hay educacin posible. Es evi-
dente. Hay mucho trabajo que hacer, pero sobre todo a nivel de efi-
ciencia, de reduccin de la burocracia, de soluciones de proximidad.
La prosa es bsica. Pero solo bsica. Quiero decir que no es de-
terminante para calibrar la calidad de la educacin. No se trata de
una opinin. Las cifras cantan: en los ltimos resultados Pisa, la
correlacin entre gasto pblico en educacin y resultados escola-
res es prcticamente inexistente; algunos pases que gastan mucho
tienen resultados desastrosos y tambin pases que gastan poco tie-
nen magnficos resultados. El ideal de mucho gasto y buenos resul-
tados tambin se da. Pero tambin el contrario.8 Recuerdo un estu-
dio que mostraba cmo las mejores escuelas no estaban instaladas
en edificios construidos ad hoc, sino muchas veces en edificios
aprovechados con ms o menos gracia. Solo apunto que atribuir
la falta de excelencia a la falta de inversin suena a excusa de mal
pagador. El tema se puede matizar todo lo que haga falta. Dejmos-
lo: no es el nuestro.
Quisiera mostrar, por el contrario, que lo que algunos encuadra-
ran en el sector poesa, como el nivel de educacin emocional del
profesorado o el clima escolar, quiz es ms importante de lo que
parece. Ser poesa, pero se trata de una variable de mucho peso.
El tema se ha estudiado desde distintos puntos de vista, como el
pensamiento del profesor, la identidad profesional o la cultura
profesional. Solo con teclear estos conceptos en cualquier buscador
podris encontrar muchos materiales, no s si muy tiles, ya que la
mayora son estudios con un notable parti pris. Me gustan ms los
estudios de campo planteados como estudios antropolgicos abier-
tos, que intentan adivinar el conjunto de creencias colectivas en el
sitio de trabajo, lo que hay que pensar y decir cuando el colectivo ac-
ta como tal. Pongo como ejemplo el ya antiguo, pero perfectamente
actual, estudio de Joana M. Sancho, Entre pasillos y clases.9
Volvemos a decirlo: se tratara de pretender que existe una es-
pecie de pensamiento colectivo en cada centro, parte consciente,
parte inconsciente, que determina en alto grado objetivos, valora-
ciones, prcticas, tabes, pero tambin sentimientos, emociones,

8. Puede verse en Cunto influye el gasto por alumno? <www.grade.org.pe/


gtee-preal/recortes/eval-ESP-0011.pdf>
9. En la solapa dice que se trata de un estudio ecolgico de un centro de ba-
chillerato desde una perspectiva psicopedaggica, que ha obtenido el premio con-
vocado por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) del Mi-
nisterio de Educacin de 1986.
3. Centros emocionalmente inteligentes 53

clima colectivo, creencias, valores, deontologa (protocolos profe-


sionales). En trminos de Joan Carles Mlich, moral colectiva y
tica personal.10
El colectivo que aporta estos pensamientos est formado por
profesores, alumnos y padres. Pero el subconjunto de los profesores
es determinante para el resto de agentes. No ser necesario citar es-
tudios que demuestren que el profesorado es la variable decisiva de
la calidad educativa de un centro. Es tambin un hecho estadstico
que el nivel de excelencia de un centro depende en buena parte
del nivel socioeconmico o cultural de su entorno. Pero aceptar eso
como inevitable es aceptar la inoperancia, intrascendencia e inuti-
lidad de la profesin. Porque los estudios PISA tambin muestran
que hay algunos centros extraordinarios en entornos muy desfa-
vorecidos; casos en los que la diferencia de resultados entre cen-
tros de un mismo entorno es mayor que la que hay de media entre
pases. Lo cual nos lleva de nuevo al hecho de que la mejor forma
de entender y, probablemente, de mejorar la calidad del sistema es
contemplarla centro a centro.

3. El pensamiento de los profesores


La palabra cultura es probablemente la que mejor recoge lo que
queremos decir: incluye la identidad profesional y tambin la ten-
dencia acadmica que estudia el pensamiento de los profesores.
Pero la palabra no siempre se utiliza de la misma forma. Sin entrar
en ms disquisiciones, nos apuntamos a seguir la visin del antro-
plogo W. H. Goodenough, que probablemente es el primero que in-
cluye en sus definiciones las emociones colectivas, adelantndose a
las aportaciones posteriores de las neurociencias. Dice:

La cultura de una sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree


con la finalidad de operar de una manera aceptable sobre sus miem-
bros. La cultura no es un fenmeno material: no consiste en cosas, gen-
te, conductas o emociones. Es ms bien una organizacin de todo eso.
Es la forma de las cosas que la gente tiene en su mente, sus modelos de
percibirlas, de relacionar o de interpretar. [] Es un conjunto de im-
genes ms o menos compartidas. (Goodenough, 1978)

Me gusta mucho la inexactitud de la definicin. Si nos fijamos,


Goodenough presenta la sociedad o la organizacin como un sujeto
que opera sobre sus miembros. Evidentemente no existe material-

10.Ver FORUM, Revista del FEAEC, con una aclaradora entrevista a J.M. Mlich.
Tambin podis ir directamente a su ltima obra: tica de la compasin.
54 Aprender y educar con bienestar y empata

mente tal sujeto, pero el trabajador o profesional que ingresa en


una empresa u organizacin nota inmediatamente su presin.
En la ltima parte de la definicin, Goodenough condensa la cul-
tura de un centro en el hecho de compartir un conjunto de imgenes.
Esta visin ms material, ms emprica, nos da pie a analizar el con-
tenido de esa cultura y tambin abre la posibilidad de modificarla.
As pues, de una forma ms operativa y adaptada a los centros
educativos, podramos describir la cultura de centro, sus costum-
bres, expectativas, realizaciones, ritos, creencias, normas no escri-
tas, como una autoimagen resultante de muchos mensajes entre
los miembros de la comunidad educativa y compartida en gran
parte por sus miembros como una forma global, pero con tal con-
sistencia que puede transmitirse a travs del tiempo, que es modi-
ficable y que influye en los comportamientos y sentimientos indivi-
duales (Royo, 2005).
La operacin de entender la imagen como autoimagen nos permi-
tir analizar sus contenidos preguntando directamente a los profeso-
res sobre su aportacin a esta construccin globalizada. Podramos
tambin analizar la imagen del centro que tienen padres y alumnos,
pero probablemente desbordaramos el proyecto de este libro.

Cultura positiva o negativa


No es difcil imaginar que la cultura global de un centro puede
aportar un plus a la suma de las autoimgenes personales o, por el
contrario, desactivar sus mejores componentes personales e intro-
ducir dificultades en la percepcin que cada profesor tiene de su
situacin en relacin con el conjunto y crear un clima negativo.
La autoimagen es un estado de opinin valorativo, casi un esta-
do emocional puro, a menudo muy poco consciente desde el punto
de vista personal. Materialmente, la autoimagen es una vivencia
personal, pero muy contagiosa, de forma que solidifica estados
de opinin y creencias colectivas de manera muy estable. Dirige de
manera poco consciente nuestra accin y, sobre todo, los senti-
mientos que la acompaan. Es modificable, pero no tan fcilmente
como se podra creer. Tampoco es fcil sustraerse de su presin.
Tambin se puede considerar una condensacin, una simplifi-
cacin, de todos sus contenidos, una condensacin que para bien
o para mal tiende a dejar un poso emocional estimulante o negati-
vo. Si no se gestiona adecuadamente se puede convertir en reflejo
mecnico de la imagen pblica del centro que puede propiciar una
realimentacin entrpica del clima. Parece evidente que el apre-
cio externo, la imagen positiva de una organizacin, empieza por la
autoimagen positiva realista (Costa, 1977).
Tambin es verdad que, igual que la imagen exterior, la autoi-
magen puede tender a presentarse como un solo pensamiento, una
3. Centros emocionalmente inteligentes 55

sola consideracin o creencia, como En esta escuela todo es bu-


rocracia, Aqu todos van a la suya, no nos ayudamos, Si los
padres no hacen lo que les toca, ya podemos esforzarnos que no
conseguiremos nada, Esta es la mejor escuela del barrio, o in-
cluso: Aqu los problemas son retos.
Si queremos mejorarla, deberemos tener materiales ms detalla-
dos, como veremos ms adelante.
Los directores de los centros educativos tienen que ser buenos
gestores de la imagen y de la autoimagen, aunque difcilmente pue-
den hacerlo solos. Tanto el ambiente creado por la administracin
como la colaboracin de los profesores pueden facilitar o compli-
car esta labor. Pero la administracin est alejada, as que cualquier
miembro, pero especialmente los directivos, pueden modificar la
autoimagen comn difundiendo mensajes positivos, pero reales, ac-
tuando sobre los comportamientos materiales de la cultura del cen-
tro. El trabajo ms eficiente e importante de los lderes es emocional.
Por otro lado, los directivos tendran que disear la imagen prospec-
tiva, la imagen de futuro, para marcar el camino del cambio.

4. La cultura profesional como autoimagen


Podramos convenir, siguiendo a Villafae (1993), que los tres com-
ponentes del buen clima son:

la satisfaccin profesional,
un alto nivel de comunicacin,
unas altas expectativas y motivaciones.

Si aplicamos esta trada en la escuela, veremos lo siguiente:

La satisfaccin profesional est relacionada con la autoestima


como persona, como profesor, como profesional.
El alto nivel de comunicacin nos hace dirigir la mirada hacia
la cohesin, hacia el sentido de pertenencia, hacia el trabajo
colaborativo, hacia el centro como unidad importante de la la-
bor de educar. Aqu encuentro a faltar, ms all de la comu-
nicacin, algo que se podra considerar como permeabilidad
interpersonal, un cierto nivel de contacto entre los profesores a
nivel personal y profesional. En el fondo, lo que falta es un ejer-
cicio de empata que impida tanto el aislamiento individual
como el corporativismo. El aislamiento muestra ausencia de
empata; el corporativismo, una empata selectiva e interesada.
Las altas expectativas nos hacen pensar en el liderazgo pedag-
gico hacia el proyecto educativo del centro, pero muy especial-
56 Aprender y educar con bienestar y empata

mente en el bienestar personal de los profesores, en su equili-


brio emocional, individual y colectivo, del cual hablaremos en
otro artculo de este libro. Es pues evidente que equilibrio per-
sonal y colectivo se autoalimentan y dependen de la autoimagen
global, de la cultura profesional del centro.

El primer paso, conocer


No es fcil conocer en detalle cul es el estado de nimo de un
grupo y sus preocupaciones, emociones y pensamientos ms comu-
nes. Se trata de una informacin que puede interesar mucho a un
director novel antes de hacer su plan de direccin, pero tambin a
los mismos profesores para que vean con ms claridad su autoima-
gen como grupo. La primera precaucin es no hacer el anlisis en
momentos emocionales pasajeros y pensar que lo que interesa es
obtener un panorama de lo que hemos denominado cultura o, me-
jor dicho, autoimagen que posea cierta permanencia en el tiempo.
En mi aportacin al libro La comunicacin y gestin de la infor-
macin en las instituciones educativas (Carnicero, 2005), expliqu
una forma muy detallada de conocer la autoimagen de un centro
educativo. Propona dos fases: una serie de entrevistas abiertas,
poco dirigidas y extensas a una seleccin significativa del claustro,
del equipo directivo y del personal no docente. Del anlisis de es-
tas entrevistas se construa un cuestionario ad hoc que se pasaba
a, como mnimo, dos tercios del personal. El resultado era exten-
so, detallado, cuantificable, adaptado a cada centro. Su aplicacin
en media docena de escuelas e institutos me convenci de que se
trataba de un buen trabajo, pero el resultado era disperso y dif-
cil de concretar en un resumen operativo. Fui observando que la
autoimagen global, compartida, que tiene influencia real sobre las
actitudes de los miembros de la comunidad, tiende a olvidar deta-
lles tcnicos o creencias de carcter terico y dar ms importan-
cia a contenidos emocionales y valorativos. La cultura puede ser
detallada pero la autoimagen tiende a resumirse en pocas lneas.
Conocer la cultura puede explicar por qu la autoimagen toma un
color emocional u otro. Cuando se quiera modificar la autoimagen
tambin se actuar en parte sobre la cultura en general (rituales,
creencias, presentacin de objetivos, tradiciones, fiestas, logotipos,
recompensas, imagen fsica, imagen pblica, etc.) para crear actitu-
des y valores colectivos. Pero hay un ncleo de la autoimagen, muy
operativo anmicamente, que se compone de pocas cosas y que da
mucha informacin til para mejorar.
Observ tambin que, a pesar de los intentos de disminuir la in-
fluencia del evaluador y que en el resultado aparecieran realmente
las personas evaluadas, el sistema clsico de cuestionario produca
todo lo contrario: los tems los construa el evaluador en ltimo
3. Centros emocionalmente inteligentes 57

trmino y durante el proceso estadstico se perdan los detalles


ms significativos, como por ejemplo la situacin emocional; y en
consecuencia tambin se dilua el ncleo ms operativo de la au-
toimagen. No era un mal sistema, pero era ms til para una tesis
doctoral que para la mejora del centro.
A partir de estas aplicaciones, empec a poner en prctica otro
esquema de anlisis que destilara una informacin ms concen-
trada y operativa, ms grfica y que no perdiera la espontaneidad,
la inmediatez personal de la respuesta (algo imprescindible para
llegar a los aspectos menos conscientes). La propuesta es tambin
menos costosa y accede a ms informacin cualitativa que a la vez
es ms clara, ms directa y reconocible por los participantes.

5. Una propuesta de anlisis de autoimagen de un centro educativo


Se empieza por pasar a todo el claustro un cuestionario como el
que sigue, en una sola hoja. Probablemente el mejor momento es al
final de una reunin rutinaria, de un claustro sin grandes aconte-
cimientos. Diez minutos son suficientes para obtener buen material
de reflexin. Las recomendaciones estn escritas en la misma hoja.
Quiz hay que decir a los profesores, antes de empezar la prueba,
que no se trata de escribir grandes reflexiones, sino lo que primero
les venga a la cabeza ante la pregunta, una especie de anlisis es-
pontneo, con un nivel de reflexin inmediato.
Esta encuesta es annima. Rellenad, por favor, el siguiente cuestionario con frases cortas,
mnimamente descriptivas.
1.- Valores del centro:
-
-
2.- Problemas del centro:
-
-
3.- Soluciones que podamos adoptar:
-
-
4.- Riesgos que tendramos que evitar:
-
-
5.- Cmo me siento en el centro, en la profesin:
-
-
58 Aprender y educar con bienestar y empata

Una vez recogidas las hojas tendremos en las manos un material


aparentemente disperso pero muy rico. Es aconsejable hacer una
lectura de cada una de las respuestas, que nos dejar impresiones
diversas y ambiguas, pero tambin ms directas, ms personales, y
quiz una idea de cmo podemos organizar la informacin.
Ved a continuacin un par de ejemplos de cmo se puede ac-
tuar para obtener una especie de mapa global de la situacin pun-
tual de un centro. La accin fundamental es repartir las observa-
ciones de los profesores de cada fila en seis columnas verticales
tal como se ve en los dos ejemplos que se muestran (ver tablas 1
y 2). Reduciendo el tamao de letra y con una parrilla tipo del
Word, no es difcil codificar las frases facilitadas por los profe-
sores (o tambin personal no docente) y colocarlas en la casilla
correspondiente. Un nmero nos indicar las veces que aparecen
conceptos parecidos.
El trabajo puede ser tedioso por ser tan mecnico, pero es inte-
resante porque as el observador apenas influir en los resultados.
Hay que sumar las expresiones de cada casilla, cada fila y cada
columna. Esta cuantificacin proporciona un mapa muy visual de
dnde estn las preocupaciones de los sujetos, o de qu casillas o
columnas permanecen vacas, es decir, de dnde se agrupan las
preocupaciones y las no preocupaciones de los profesores.
Pero la informacin ms interesante viene de la lectura de cada
tem, que se conserva ntegramente y que no es anulada por la can-
tidad.
Un segundo paso: eliminar las observaciones que han sido tra-
tadas por un nmero reducido de profesores, cosa que nos propor-
cionar los rasgos dominantes de la autoimagen de los profesores.
El observador puede decidir que una observacin de una en-
cuesta se puede poner en dos columnas, porque, por ejemplo, alude
a padres y alumnos a la vez.
La pregunta sobre la situacin emocional (Cmo me siento) se
puede clasificar sencillamente en sentirse bien o sentirse mal. Pero
es muy interesante conservar las respuestas tal como se dicen:
la informacin es rica y directa. El balance emocional es la ratio
cuantitativa de bien/mal.
Un tercer paso: escribir un comentario provisional como el de
los ejemplos que siguen. Decimos provisional porque habra que
destilarlo a travs de una triangulacin con tres o cuatro personas
del claustro que se consideren indicadas y bien informadas, que
nos darn interpretaciones ms de proximidad de algunas expre-
siones: se trata de eliminar todo lo posible la subjetividad.
Con toda esta informacin mnimamente codificada y cuanti-
ficada se escribe un informe ms definitivo, con el que se pueden
hacer diversas cosas. Por ejemplo, fotocopiar los resultados sin ms
3. Centros emocionalmente inteligentes 59

comentarios, drselos a los profesores y abrir un debate. Segn


cmo, puede interesar ms pedir un comentario con un observador
externo y triangularlo con todo el claustro.
Tambin es perfectamente vlido y comprensible que el evalua-
dor externo entregue su comentario ya triangulado al equipo di-
rectivo y que este haga su valoracin y decida entregarlo o no al
colectivo: una situacin muy negativa podra incrementar la nega-
tividad.

Dos ejemplos comentados


Se muestran a continuacin dos ejemplos de cmo se puede detec-
tar cul es el estado emocional comn de los profesores de un
centro, y cules son las preocupaciones o pensamientos en los que
se basa. El primero es de una pequea escuela de primaria de un
pueblo de montaa de Navarra (tabla 1) y el otro de un instituto
ms bien grande de un barrio de Barcelona (tabla 2). Los nombres,
como es lgico, son ficticios; los cuadros, reales. Hay que contem-
plar y leer con atencin cada cuadro resultante para hacerse una
idea de lo que representa. El Colegio Pblico Navarra est situado
en un pequeo pueblo de montaa. Tiene una sola lnea y solo 13
participantes bastante jvenes. Han pedido una formacin en edu-
cacin emocional con el fin de mejorar la de los alumnos.
En la primera sesin se pasa el test de autoimagen espontnea.
El formador escribe un comentario que lleva a la segunda sesin,
para enriquecerlo con las observaciones de todos.
El IES Barcelona es un instituto de gran ciudad, de un barrio
de clase media-baja. Los profesores son de edad mediana-alta, con
algunos cerca de la jubilacin.
El test se pasa en la primera sesin de una formacin solicitada
por el equipo directivo al ver el desnimo y la apata del profeso-
rado.
El comentario del primer centro se entreg a cada profesor del
claustro con tiempo para que valorase personalmente la situacin.
El debate subsiguiente a la sesin formativa enriqueci notable-
mente el comentario final del observador. El comentario del test del
Instituto es totalmente formador: el director no consider prudente
entregarlo al profesorado.
Profesores Alumnos Padres Administracin- Currculum Entorno
60

Recursos
Valores Hay una buena comunicacin y Son felices 1 Educacin integral 1 Tenemos un
colaboracin 9 Tienen buena relacin 1 lugar en el
Se nos valora y respeta 6 Estn bien atendidos 2 *Euskera 1 pueblo 1
Hay amistad, sinceridad, buen ambiente 6 Habilidades sociales 1
Hay realismo, intencin de mejora 8
Hay una idea de educacin 3
Hay autoestima 1
Somos pocos 1
Escuchamos a los alumnos 1
Total 42 Total 34 Total 4 Total 3 Total 1
Problemas Poca concrecin del PEC 3 Faltan recursos 1 Proyectos confusos 1 Competencia
Falta de anlisis 1 Falta de tiempo 1 Falta de educacin con otros 1
Desorden 1 Falta de autonoma 2 emocional 1
Faltan conocimientos 1 Falta presupuesto 1
Individualismo 1 Falta un espacio acogedor 1
Academicismo 1 Administracin autoritaria 1
Nos infravaloran 1
Nadie quiere liderar 1
septiembre de 2005): 13 participantes
Aprender y educar con bienestar y empata

Total 20 Total 10 Total 7 Total 2 Total 1

Retos Compartir proyectos 1 Mejorar ed. en valores 1 Contabilizar proyectos Ed. en valores 3 Hacernos
Adaptarnos a los nuevos tiempos 2 Mejorar relacin entre con Administracin 2 Ser Ed. integral 2 respetar 1
Coordinarnos 2 alumnos 1 escuela, no empresa 2 Afirmar PEC 1
Mejorar tutoras 1
Resolucin conflictos 1
Calidad educativa 1 Total 1
25 aniversario 1
Total 22 Total 4
Total 5 Total 2 Total 10
Riesgos Demasiados proyectos: riesgo de no Conflicto entre Poca Olvidar educacin
acabarlos bien 5 alumnos 1 participacin integral 1
Aislarnos, no combinar esfuerzos 3 activa 1
Estar desbordados 2
Poca identificacin con el PEC 1
Tabla 1. Resultados del test de autoimagen de centro del Colegio Pblico Navarra (19 de

Dejadez, rutina 1
Falta de mtodo comn 1
Total 16 Total 13 Total 1 Total 1 Total 1
Total 100 Total 62 Total 7 Total 1 Total 11 Total 16 Total 3
3. Centros emocionalmente inteligentes 61

Colegio pblico Navarra BALANCE EMOCIONAL: Bien 20/6


Bien: muy motivada 4, contenta 2, aqu me desaparecen los problemas, estoy satisfecha, las
clases me van bien, siento vocacin, ilusin 2, soy optimista, me gusta estar con los alumnos,
me siento realizada, me siento valorado, soy muy feliz en la escuela. Total 20
Mal: estoy muy cansada 2, me siento incapaz de seguir, me hunden los privilegios de algunas,
me siento sola, no me escucha. Total 6

Informe del evaluador triangulado con todo el claustro del test de la escuela de
Navarra
Destaca una muy buena situacin emocional (20/6), aunque repita
los valores de los profesores: solo una persona seala que se siente
llena de seguridad profesional, que se siente realizada como maes-
tra. El capital ms apreciado es la buena convivencia personal (21),
pero tambin profesional: se destaca que hay una idea comn de la
educacin (3) y que hay realismo y ganas de mejorar (8). No apare-
cen valores reales del centro, como que tiene buenos profesionales
o un sistema pedaggico bien asumido por todos, o un gran pres-
tigio en la zona, o buenos resultados acadmicos, cosa muy cierta.
Cuantitativamente: se ven ms valores que problemas (42/20):
hay, pues, buena imagen, aunque no se utiliza para comunicar-
se con el entorno, que solo aparece para enfatizar cierta compe-
tencia con la escuela privada del pueblo. Parece que la imagen
pblica flaquea: no consiguen comunicar su realidad. La nica
columna que tiene nmeros significativos es la de los profesores.
En la de los padres hay una nica anotacin, hecho que explica
el problema de proyeccin hacia el pueblo.
La imagen no se puede calificar de narcisista, porque hay reco-
nocimiento de problemas, retos y riesgos (28), as como una signi-
ficativa atencin al currculum, al PEC y a los proyectos (25). No se
reconoce ningn valor a la administracin, mientras que se le atri-
buyen muchos problemas y retos (11). Se percibe lejana, autoritaria,
igualitarista, burocrtica, poco generosa. Pero el centro asume su
responsabilidad: hay suficiente atencin a la enseanza, al currcu-
lum, a los valores, a la educacin integral.
Se observa una autopercepcin de peligro centrada en las difi-
cultades para que el grupo se vea bien liderado. Se puede interpre-
tar como persistencia de cierto asamblesmo. Esta situacin quiz
ha producido la observada debilidad del PEC, aislamiento de cada
uno en su aula, cierta dejadez, falta de mtodo comn, que apare-
cen en retos y riesgos. Los profesores quieren tomar las decisiones
importantes en claustro, pero necesitan alguien que vele para que
esas decisiones se cumplan, que no se cambien con facilidad, que
sean coherentes con el PEC, alguien que tome las pequeas deci-
siones ejecutivas del da a da, que comunique y dialogue con el
exterior.
62 Aprender y educar con bienestar y empata

As pues, la autoimagen es equilibrada (34/28), pero no se con-


vierte en imagen exterior: el entorno (los padres) no aparecen. No
se percibe la importancia de mostrar el buen trabajo que hace el
centro. Eso beneficiara la autoestima y satisfaccin profesional.
De todas formas se observa un cierto inters por la autonoma,
aunque el liderazgo actual no la promueve. Autonoma no es tanto
deshacerse del cors de la administracin como cohesin interna,
autoestima como centro, proyecto propio serio, asumido conocido
en la zona.

Balance emocional IES Barcelona: Bien 24/14


Bien: motivacin 3, avanzamos, 2, soy positiva, tranquila, desconecto bien, satisfaccin 3,
tengo ganas, tengo vocacin e ilusin, me siento valorada, luchadora 2, comprometida, anima-
da, optimista, me quedo, dispuesto. Total 24
Mal: cansado 3, incapaz, trabajamos mucho, decepcionada 3, agotado, privilegios, conflicto,
poca autoridad, me siento solo, agresividad no canalizada y agobiado. Total 14

Informe del test de autoimagen del IES Barcelona


Visin cuantitativa: la autoimagen se centra mucho en el profesora-
do (156) destacando sobre todo sus valores (71). Con tantos valores
y pocos retos (22), tendra que resultar una buena situacin pero no
es as, sino que se manifiestan muchos problemas (119) que se cen-
tran en los alumnos (42) y la Administracin (21).
El problema de imagen pblica: el pensamiento comn lo atri-
buye a la historia del centro como instituto de FP (25 notas sobre la
imagen repartidas en diversas casillas).
Interpretacin cualitativa: falta de autoestima profesional. Da
la impresin de que los profesores estn agobiados por los proble-
mas, que no se tiene conciencia de responsabilidad ni hay ningu-
na posibilidad de abordarla. Con estos alumnos y esta adminis-
tracin no podemos hacer gran cosa. Solo 24 entre 71 son valores
profesionales.
El balance personal es positivo (24/14), pero solo se basa en las
relaciones amistosas (47/71).
En los retos no aparecen acciones para incrementar la calidad
de la enseanza (proyectos para mejorar los resultados, los mto-
dos, para formarse mejor). Retos y riesgos parecen un listado de
miedos y buenos deseos para ir tirando, no retos o acciones para
llevar a cabo.
Problema funcional: falta sensacin de que los problemas se
pueden abordar desde el centro: dependencia de la Administra-
cin, aunque incomoda.
Estado propicio para reformas duraderas, pero para garantizar
el trabajo de manera estable ms que para mejorar el funciona-
miento del centro.
Profesores Alumnos Padres Administracin, recursos Currculum Entorno
Valores Compaerismo-respeto-convivencia Riqueza de la Respeto 1 Buenos recursos 1 Impartimos todos los
y comprensin 29 diversidad cultural 1 Buenas instalaciones en los niveles de sec. 2
Amamos la profesin-vocacin 2 ciclos 1
Mucha cooperacin, equipo, dilogo 9 Buenos horarios 1
Buscamos soluciones 8
Atencin a los alumnos 7
Experiencia, profesionalidad 5
Honestidad 3
Buen equipo directivo 1
Varia 7
2006): 29 participantes

Total 78 Total 71 Total 1 Total 1 Total 3 Total 2


Problemas Resignacin, pesimismo 2 Poca disciplina 8 Fam. Desestruct. 5 Masificacin 5 Falta de refuerzos 1 Mala imagen o
Falta autoridad 4 Desmotivacin 12 Poca implicacin 3 Edificio 6 Divisin ciclos 6 reconocimiento 6
Algunos prof. no colaboran 6 Violencia 4 Poca comprensin 1 Demasiados repetidores 1er
Profesores desmotivados 4 No habilidades sociales ciclo 1
Falta compromiso prof. funcionarios 5 6 Plantilla inestable 4
Poca preparacin 2 Bajo nivel 3 Lentitud castigos 1
Mucha crtica, poca autocrtica 1 Mucha diversidad 1 Faltan recursos 2
Falta autoestima, mala autoimagen 3 Conflictividad 3 Abandono de la admin. 2
Complejo de conflictivos 1 Inmigracin 1
Creer demasiado en la educacin 1 Absentismo 1
Falta equipo directivo 1 Dispersin 1
No sabemos quines somos PEC 1 Racismo 1
Falta de respeto 1
Total 119 Total 33 Total 42 Total 9 Total 7 Total 7 Total 6
Tabla 2. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de
3. Centros emocionalmente inteligentes
63
64

Profesores Alumnos Padres Administracin, recursos Currculum Entorno


Retos Conflictos intercult. Resolver 1 Ms disciplina 2 Implicar en Mejorar instalaciones 1 Conseguir objetivos Mejorar imagen y
Nuevas formas de trabajar 1 Orientarlos 3 educacin 2 Conseguir mediacin 2 acadmicos 1 reconocimiento 9
Evitar resignacin, ser vitales 2 Motivarlos 4 Mejorar relacin Recursos para diversidad 1 Conseguir diversidad 1
Buscar soluciones siempre! 1 Apoyar al profesor 1 padres 1 Cuidar el edificio 2 Interdisciplinariedad 1
Adaptarnos a los nuevos alumnos 2 Mejorar primer ciclo 1 Estabilizar plantillas 1 Proyectos motivadores 1
Escucharlos 1 Mejorar conviv. 2 Repartir conflictivos 1 Cohesionar ciclos 1
Identificarse con el centro 5 Integrar a los Controlar conserjes 1
Evitar conflictos 1 inmigrantes 1
Conseguir calidad 3 Formar personas 4
Ms implicacin prof. 4 Integrarlos 1 Total 9
2006): 29 participantes

Buena junta directiva pactada por Buena formacin 1


todos 1 Total 5
Total 68 Total 22 Total 20 Total 3 Total 9
Riesgos Caer en impotencia, fatalismo, Caer en su tirana 1 Conflictos con No luchar por el
pasividad, apata 9 Perder el orden 1 padres 1 prestigio 7
Perder motivacin prof. 6 Perder la organizacin 1
Perder autoridad 3 Perder colaboracin 1
Aprender y educar con bienestar y empata

Perder el control 2 Discriminar alumnos 1


Pensar que desaparecemos 1 Mejorar relacin 1
Seguir como hasta ahora 1
Individualismo 2
Bajar niveles 1
Autocomplacencia 1
No valorarnos 1
Conflictos entre nosotros 2
Falta de dilogo 1
No defendernos 1
Pensar que estamos de paso 1
Total 46 Total 32 Total 6 Total 1 Total 7
Total 311 Total 159 Total 68 Total 14 Total 33 Total 14 Total 22
Tabla 2. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de
3. Centros emocionalmente inteligentes 65

Ausencias significativas:

No aparece la direccin como elemento imprescindible para


coordinar las muchas acciones que hay que llevar a cabo. Solo
se valora tener un buen equipo directivo.
No aparece prcticamente nada sobre el entorno, los padres, el
ayuntamiento, etc Los alumnos aparecen muy poco y solo en la
casilla de problemas.

Deformaciones profesionales: las tpicas de la cultura de secun-


daria: narcisismo profesional y cultura funcionaria.

Qu hacer?
Tenemos una pequea muestra sobre lo que piensan los profesores
de su centro, de su vivencia profesional. Pero se trataba de mejorar,
Qu hacer, pues? Para qu nos puede servir?
Para empezar, hay que aceptar que disponer de una autoimagen
saneada es necesario en cualquier caso: Como individuos sociales
necesitamos la valoracin, el aprecio, la aceptacin y el cario de
los dems, y sobre todo de nosotros mismos. La culpabilizacin,
la falta de demostracin afectiva, la falta de reconocimiento, suelen
bajar la autoestima tanto personal como colectiva (Salmurri, 2004:
35). Es decir, el reconocimiento, el afecto y la motivacin funda-
mentan una autoimagen positiva. O ms directamente: El apre-
cio externo, la imagen positiva de una organizacin, empieza por
la autoimagen positiva realista (Costa, 1977: 155). Encuentro muy
estimulante la coincidencia de un psiclogo clnico con un espe-
cialista en imagen de empresa.
Para proyectar una mejora hay que entender que la mejora edu-
cativa de un centro y la mejora en el equilibrio emocional de alum-
nos y profesores van normalmente de la mano: son progresos que
caminan en paralelo. Igual que la mejora personal y de grupo. La
autoimagen, como la cultura, se compone de muchos detalles pero
acta de una manera global.
No quisiera obviar que actuar sobre la autoimagen de un grupo
no es fcil. Las culturas o las autopercepciones de grupo suelen
tener mucha inercia. Las creencias arraigan en el imaginario colec-
tivo de forma increblemente slida, seguramente por el placer per-
sonal de sintonizar con la tribu. Ser crtico, pasar por oveja negra,
siempre es incmodo. Cambiamos de cultura cuando cambiamos
de grupo, o cuando sobreviene una catstrofe en forma de cambio
muy substancial de las condiciones externas. Los cambios legales,
por profundos que sean, acostumbran a ser metabolizados y desac-
tivados por la dinmica grupal.
66 Aprender y educar con bienestar y empata

Probablemente, es ms que recomendable empezar la recons-


truccin anmica del profesorado de un centro por el anlisis y la
actuacin sobre su autoestima, es decir, sobre su autopercepcin
como personas y como profesionales. Cuando se detecten los pun-
tos bajos de malestar, se puede actuar sobre la imagen fsica del
centro, sobre la calidad de la relacin entre padres y profesores (el
aprecio, el afecto y el reconocimiento mutuo llevan a la colabora-
cin), sobre el reconocimiento profesional por parte del director,
inspectores o administrativos, valoraciones pblicas, premios, etc.
Poner el nfasis sobre la importancia social de nuestro trabajo lleva
a valorar como positiva nuestra responsabilidad, y esta es una de
las caractersticas de las personas ms felices, como dice el mismo
Salmurri (2004: 34): Querernos es, adems, sentirnos responsables
ante nosotros mismos, aceptar la responsabilidad de nuestros actos
y aceptar que nuestra conducta depende de las decisiones que to-
mamos y no de circunstancias externas.
Las acciones concretas para hacer en cada caso pueden ser muy
variables, como variables sern las situaciones. Pero, en cualquier
caso, siempre se tratar, como hemos dicho, de introducir mensajes
positivos en las comunicaciones internas y externas del grupo, mu-
chas veces saturadas de negatividad o de confusin.
En los cuadros de autoimagen que hemos ejemplificado, hemos
visto en la escuela cierta tendencia a olvidar la importancia de los
padres, a considerar la atencin y relacin con los padres como una
molestia, especialmente en el sector pblico. En la escuela priva-
da (concertada o no) la costumbre es considerarlos como clientes,
como personas a las que hay que mantener satisfechas o fidelizar.
Lamentablemente, la colaboracin leal y efectiva se da menos de lo
que debera. Que los padres se sientan queridos (sic) por la escuela
y que los profesores se sientan reconocidos y queridos (sic) por los
padres no es fcil, pero all donde funciona hay bienestar y, nor-
malmente, eficiencia, responsabilidad y colaboracin. Y tambin
un cierto control mutuo. Se conocen muchos ejemplos. Hay que re-
conocer la importancia que tiene. Pero los padres no son los nicos
destinatarios de la autoimagen.
Si conseguimos una imagen de centro educativo que sabe lo que
se hace y la sabemos comunicar, aparte del bienestar profesional
y del buen clima obtendremos ms colaboracin del entorno, ms
respeto de los alumnos, ms resistencia de la organizacin en tiem-
pos difciles, ms institucionalidad, personalidad, identidad del
centro que se pueda reconocer
Cundo hay que actuar? Siempre, pero especialmente:

Cuando la imagen no refleja la realidad, sobre todo si el saldo es


negativo.
3. Centros emocionalmente inteligentes 67

Cuando la imagen del centro que vive la comunidad educativa


es difusa, dbil o est ahogada por ruidos de fondo, aconteci-
mientos negativos.
Cuando se proyectan cambios que provocarn resistencias o di-
ficultades.
Cuando se prevn crisis o turbulencias, para reforzar y adaptar
la organizacin.
Cuando la cultura de la escuela se ve comprometida por un gru-
po de profesores o alumnos nuevos, que hay que asimilar.

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69

4. Crecimiento emocional en el aula


A nna Carpena

Introduccin
Actualmente, desde diferentes mbitos antropologa, psicologa,
psiquiatra se reconoce la presencia permanente de las emociones
en todo ser humano y al mismo tiempo la neurociencia nos apor-
ta informacin importante sobre la posibilidad de tener acceso a
la gestin del sentir. Las investigaciones en este terreno nos estn
proporcionando una mejor comprensin del ser humano que abre
importantes y diferentes perspectivas en mbitos sociales como la
salud, la justicia y la educacin (Damasio, 2001).
Las emociones estn siempre presentes, guiando la accin o la
inaccin, y en la edad escolar tienen un claro papel favorecedor o
de interferencia en todos los procesos de aprendizaje, tanto en la
adquisicin de las diferentes competencias como en el hecho de
aprender a convivir, ya que potencian u obstaculizan la capacidad
de pensar, planificar y resolver problemas de cualquier tipo. Tener
capacidad para trabajarlas, para que vayan a favor y no en contra de
uno mismo, tiene repercusiones no solo a corto plazo, en el mbito
escolar, sino que repercute en la edad adulta. Por medio de investi-
gaciones se ha comprobado que la regulacin de las emociones in-
fluye directamente en el rendimiento, en los estudios y en el trabajo,
y favorece una sociabilidad ticamente comprometida (Klein, 2002).
A travs de la educacin pueden ponerse en marcha procesos
de desarrollo de las competencias emocionales del individuo, tanto
las intrapersonales como las de relacin, que pueden conducir a la
plenitud personal y a la felicidad, una felicidad comprometida, no
solo con el propio bienestar sino con el bienestar de los dems.
Todas las personas tenemos un potencial que puede ser desa-
provechado si no se sabe cmo incidir en l y la escuela es un lugar
ptimo para aprender a desarrollarlo. La educacin incluye aque-
llas competencias que se precisan en la vida para realizarse satis-
factoriamente como persona y para contribuir constructiva y posi-
tivamente en el colectivo humano, tanto desde un punto de vista
70 Aprender y educar con bienestar y empata

individual como social, es una educacin ms completa que la que


se limita a los aprendizajes intelectuales y acadmicos. En algunos
sectores del mbito educativo se ve el trabajo de esta vertiente hu-
mana como lnea blanda de la educacin, con el temor de contri-
buir a crear debilidades, mientras que la realidad ha demostrado
que este trabajo, riguroso y sistematizado, conducido por profeso-
rado con inteligencia emocional, aumenta las fortalezas personales,
emocionales, cognitivas y ejecutivas.
Queremos resaltar que, de hecho, en el actual currculum del
Departamento de Enseanza de la Generalitat de Catalunya, en el
apartado Competencias bsicas, se indican aspectos del desarro-
llo de las competencias personales y sociales que incluyen la edu-
cacin emocional. As, se dice que hay que trabajar la regulacin de
las emociones, considera la necesidad de disponer de habilidades
sociales para ponerse en el lugar del otro (empata) y tener aserti-
vidad, se destaca la habilidad de conocerse y valorarse, y seala
que hay que disponer de habilidades como la toma de conciencia
de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones y su
control y autorregulacin.
El enfoque que proponemos pedir necesariamente orientar la
accin educativa en las distintas dimensiones de la persona de for-
ma integrada, ya que en el ser humano se correlacionan de manera
imbricada emocin, razn, organismo y conducta. Tradicionalmen-
te y en general, tanto en el seno de la familia como en la escuela,
la educacin se ha basado en la educacin del pensamiento y de la
conducta, sin tener en cuenta ni las emociones ni el cuerpo, resul-
tando, as, una accin educativa incompleta. Se quiere educar a tra-
vs del razonamiento, del sermn, dando informacin de lo que
se puede hacer y no se puede hacer pero sin ofrecer herramientas
de regulacin, ni conductas sustitutivas como por ejemplo: Qu
hacer ante el aburrimiento, ante el miedo al insulto o a la amenaza?
El enfoque que proponemos comprende la conexin y gestin emo-
cional, junto con la gestin de las capacidades cognitivas, la accin
sobre el organismo y la orientacin de la conducta.
De la misma manera, en la educacin tradicional, familiar y es-
colar se ha educado la sociabilidad dirigiendo a los nios y nias
a mirar y aceptar al otro, a relacionarse con l sin conflictividad, a
comprender y perdonar sin haberles ensaado previamente a cono-
cerse y entenderse a s mismos/as. Este enfoque conduce muchas
veces a conductas estereotipadas, vacas de sentimientos y valores.
Cuando una persona se conoce, se comprende, se sabe gestionar y
se quiere, est en disposicin de mirar al otro, de verlo, de com-
prenderlo y de sentirlo, y de construir la capacidad de entendi-
miento de una manera justa y equitativa, integrada en unos valores
reales, pensados y sentidos.
4. Crecimiento emocional en el aula 71

Si educamos en el autoconocimiento, y ayudamos a aprender


a gestionar sentimientos negativos como la ira o la frustracin y
aprendemos a incentivar sentimientos positivos como el optimis-
mo, la confianza y el amor mientras cultivamos la capacidad emp-
tica, el establecimiento de vnculos y la capacidad de cooperacin,
estaremos educando a ser personas plenas y humanitarias. Por eso
las competencias intrapersonales y las interpersonales aprender
a ser y aprender a convivir sern los dos marcos de referencia en
el transcurso de este captulo.
Haremos una constante referencia a las competencias emocio-
nales del profesorado, a las tutoras, climas emocionales, hbitos
y a la lnea de escuela. Seguidamente, y de forma breve, referimos
aspectos que ilustran su importancia para la educacin emocional
y el desarrollo personal:

El equilibrio personal del profesorado resulta fundamental para


acoger al alumnado con cario y para superar situaciones con-
flictivas sin romper vnculos y sin sufrimiento. No siempre se
tiene en consideracin la necesidad de ser competente en ese
mbito ni la necesidad de formacin para aquel profesorado que
no lo es. En general, se tiene el concepto de que por el hecho
de ser adulto y disponer de una titulacin ya se tienen asumi-
das las capacidades de autorregulacin. Hoy da se sabe que
esas competencias y ser experto en ponerlas en prctica con
los nios y las nias, con los chicos y las chicas, no se da por
s solo y es necesario haberlas trabajado. Trabajo del todo reco-
mendable, ya que el profesional bien formado emocionalmente
no solo favorece los aprendizajes sino que disfruta de su oficio.
Algunos aspectos de la competencia emocional del profesorado
inciden directamente en la calidad de las interacciones y facili-
tan la educacin de las competencias emocionales de su alum-
nado. Cuando el maestro, la maestra, el profesor o la profesora
ha avanzado en autoconocimiento, ha vivido en primera perso-
na lo que quiere ayudar a desarrollar y tiene conciencia de su
papel de modelo, establece fcilmente vnculos afectivos mien-
tras ofrece modelos slidos de identificacin, a travs de las re-
laciones positivas que crea, y crece su autoridad moral. De la
misma manera, incide positivamente en los dems aprendizajes.
La investigacin ha puesto de relieve que el profesorado amable
y sensible promueve el aprendizaje incluso de los alumnos ms
problemticos (Goleman, 2006).
Sin duda, el tutor o la tutora son lderes de sus grupos. De acuer-
do con la visin de Goleman y Boyatzis (2002), la labor funda-
mental del lder es despertar sentimientos positivos y eso pasa
cuando este crea el clima emocional indispensable para movi-
72 Aprender y educar con bienestar y empata

lizar lo mejor del ser humano. El lder emocionalmente inteli-


gente puede despertar entusiasmo entre su grupo. As pues, los
cimientos y la base de las tutoras son emocionales.
En la tutora personalizada, el tutor reconoce a cada alumno
como ser individual y singular, e intenta dar respuesta a sus ne-
cesidades. Nos referimos a las tutoras basadas en la relacin in-
terpersonal autntica, de conexiones y vinculaciones, no en ser-
mones y discursos. El tutor con competencias personales equi-
libradas crea espacios y encuentra el momento emocionalmente
adecuado, sin secuestros emocionales, para orientar al alumno
en el establecimiento de objetivos y para acompaarlo en su
consecucin, demostrando tener confianza en sus capacidades,
en su potencial y, a la vez, disfrutando de la dedicacin afectiva
y generosa que le dedica. En este contexto, todo el alumnado
sabe, y siente, que importa. La manera en que se desarrollan las
tutoras est influenciada por los sentimientos que el tutor, la
tutora, siente respecto al alumnado en general, por cada alumno
en particular y sobre las emociones que el profesorado siente
respecto a s mismo.
En cualquier grupo humano existe un determinado clima emo-
cional que se detecta por la calidad de las relaciones entre sus
miembros y el bienestar o malestar general que se percibe. Los
climas se crean a partir de las relaciones emocionales que se
establecen y, por lo tanto, se crean a partir de la contribucin
de todos. Los vnculos afectivos que se establecen van configu-
rando el clima, que acaba siendo la suma de todas las interrela-
ciones. Un centro en el que la mayora del profesorado contagia
emociones positivas y mantiene vnculos afectivos autnticos
tiene unas connotaciones diferentes a las de aquellos centros in-
mersos en emociones estresantes sin saberlas gestionar.
En las escuelas donde la actitud positiva es la norma se detecta
ms felicidad y ms alta implicacin en el trabajo. Hay estudios
que revelan que los alumnos inmersos en un entorno con vncu-
los que les dan seguridad obtienen un mejor rendimiento (Gole-
man, 2006).
Nuestros cerebros son, en una parte esencial, lo que practica-
mos y, as, la experiencia y el entrenamiento los van esculpien-
do. Hay que tener en cuenta que la accin educativa debe in-
cluir la creacin de hbitos o de poco servir el trabajo invertido
(Morgado, 2006). Sabemos que tenemos integrados unos hbitos
cuando las acciones deseadas estn automatizadas y se han con-
vertido en costumbre. A la vez hay que mantener una actitud
abierta y creativa para no caer en hbitos cerrados a la realidad
y a la complejidad que puedan convertirse en conductas este-
reotipadas y rgidas. Muchas de esas actuaciones ya existen,
4. Crecimiento emocional en el aula 73

forman parte de la cultura educativa desde hace muchos aos.


Ponemos como ejemplo la siguiente situacin: cuando hay una
pelea se busca de quin ha sido la culpa para decir acto segui-
do: Pdele perdn. El perdn! automtico que se pronuncia
ser estereotipado, sin sentimiento, actitud de obediencia a lo
que viene impuesto. Eso en cuanto a los pequeos; a los mayores
se les dice Haced las paces, sin comprobar si son capaces de
resolver sus conflictos equitativamente. Repetidamente y duran-
te aos, de forma tcita, nos hemos encontrado con este tipo de
intervencin educativa rutinaria, sin hacer un anlisis de su va-
lidez. La prctica repetida y sistemtica de las actuaciones que
propondremos, hasta convertirlas en hbitos, favorecen la con-
solidacin y el mantenimiento de los aprendizajes de autorre-
gulacin y de convivencia. A la vez estas prcticas, cuando son
consensuadas entre el profesorado, repercuten en la creacin de
un clima de centro adecuado al crecimiento personal de todos
los miembros de la comunidad educativa, y acaban formando
parte de la lnea del centro. De ah la necesidad de tenerlas esta-
blecidas, de seguirlas y revisarlas peridicamente.
La lnea o estilo de educacin de la escuela implicada en el de-
sarrollo de las competencias personales comprende un sistema
que, de forma natural, integra las emociones y tiene en cuenta
las necesidades emocionales y sociales de todos los integrantes
de la comunidad educativa, sin olvidar acoger las emociones de
la familia.
En esta lnea, todo el mundo est implicado y comprometido en
el desarrollo de las competencias emocionales y sociales, en pri-
mera persona y como equipo, de tal manera que todos ponen en
marcha, de forma consciente, procesos de autoconocimiento y
de autorregulacin, hacia dentro, con uno mismo, y hacia fuera,
con los dems, sin pretender dar por acabado ningn proceso,
ya que lo que se pone en marcha se prolongar a lo largo de la
vida, sin darse nunca por cerrado.

1. Educacin emocional en las competencias intrapersonales


Conocernos, conectar con nosotros mismos, saber cmo nos sen-
timos y pensamos, favorece la posibilidad de elegir acciones bien
orientadas e incide en el bienestar y la apertura de la mente, todo lo
contrario de lo que pasa al estar emocionalmente secuestrado sin
ser consciente de ello.
En general, las personas tendemos a mantener una mirada hacia
fuera de nosotros mismos, observando y valorando el entorno de
una manera automtica, y pocas veces nos paramos a mirar nues-
74 Aprender y educar con bienestar y empata

tro interior para entender lo que sucede en l. Lo hacemos cuando


sufrimos un grave trastorno y a menudo lo hacemos de una forma
pasiva, sufrindolo, sin saber qu hacer. A travs de la prctica es
posible llegar al hbito de autorrevisin permanente y a tener auto-
matizadas acciones de autogestin, o control interno, que permiten
autoajustar el equilibrio personal.
Cuando nios y adolescentes se encuentran bajo la presin de
vivir conflictos de relacin con compaeros, con profesorado o en
el mismo seno de la familia, o a causa de temas escolares por difi-
cultades de comprensin, por distraccin, por el ritmo demasiado
rpido o demasiado lento de las clases (por poner algunos ejem-
plos), dan una respuesta en forma de conducta en cuya base hay
emociones. Puede ser que los educadores y las educadoras veamos
solo la conducta, ignorando lo que hay en la base. El mismo alum-
no, en general, tambin lo ignora, no sabe qu emocin le ha lleva-
do a actuar de tal manera. Si atendemos solo a lo que se ve, tenemos
muchas probabilidades de tener actitudes y respuestas equivoca-
das. Atender la conducta sin atender la emocin es como atender la
fiebre sin querer saber su causa. Por el contrario, si somos capaces
de hacer que el alumno conecte con lo que siente podremos poner
en marcha los recursos aprendidos para cambiar una emocin por
otra, cambiando tambin la qumica que la acompaa (bsicamente
catecolaminas y endorfinas). Este patrn est presente en la frus-
tracin, la rabia, el miedo, el enojo, el aburrimiento, por nombrar
algunas de las emociones presentes en la escuela. Emociones que
pueden ser sustituidas por la esperanza, el amor, la curiosidad
La propuesta que presentamos incide en las distintas dimen-
siones personales: pensamiento, emocin, conducta y fisiologa. La
necesidad de gestionar una de estas dimensiones implica necesa-
riamente no prescindir de las otras, a pesar de que en el aprendiza-
je y la prctica de determinadas estrategias se ponga ms nfasis en
una de ellas por separado.
Conexin y gestin son los dos puntos que hay que desarrollar.
En primer lugar, necesitamos una conexin para captar nuestro in-
terior, llevando ese interior al estado de percibirlo, a la conciencia.
Sin esa conexin, es como si no existiera nuestro interior, y lo que
no existe no se puede gestionar.
A continuacin se muestran los puntos para trabajar, con sus
correspondientes contenidos:

Conexin:
Conciencia corporal
Introspeccin: contacto con la emocin/contacto con el pen-
samiento
Conciencia de la propia accin (conducta)
4. Crecimiento emocional en el aula 75

Gestin:
Accin sobre el cuerpo: respiracin consciente, relajacin y
visualizacin
Accin sobre el pensamiento: control del pensamiento nega-
tivo y aumento del positivo/control de pensamientos distor-
sionados y de creencias limitadoras
Accin sobre las emociones: poner nombre a las emociones/
activar sentimientos agradables y positivos/regular la fre-
cuencia y la intensidad de las emociones
Accin sobre la propia conducta: orientacin de la conducta
a partir de la gestin emocional, corporal y del pensamiento

Cmo trabajar los contenidos


Presentamos algunas de las directrices bsicas de cmo estas di-
mensiones intrapersonales (emociones, estados orgnicos, pensa-
mientos y conducta) han de ser tratadas.

Conexin y toma de conciencia de las emociones


En primer lugar diremos que la conexin y toma de conciencia de
las emociones constituye la habilidad emocional fundamental, la
base sobre la que construiremos las dems habilidades. Para que
sea posible integrar emocin y conciencia hay que conducir al
alumnado en la adquisicin de la habilidad de sentir y ser cons-
ciente de lo que siente en el mismo momento en que se origina la
emocin y en la capacitacin para ponerle nombre. Debemos en-
sear a prestar atencin al sentir, a travs del cuerpo. La inte-
gracin en la propia conciencia de los sentimientos corporalmente
sentidos y la capacidad de simbolizarlos en palabras tiene efectos
importantes en todo el equilibrio personal. Con la prctica, se pue-
de desarrollar una habilidad automtica que identifique constante-
mente qu se est sintiendo (Greemberg, 2000).

Binomio cuerpo/emocin
Hay que hacer incidencia en el binomio cuerpo/emocin porque las
emociones son experiencias organsmicas (todo el organismo est
implicado). Sabemos que las emociones se manifiestan y se perciben
a travs de cambios corporales. As mismo sabemos, porque lo ha
demostrado la neurociencia (Damasio, 2003), que la emocin, el pen-
samiento y el cuerpo estn interrelacionados por medio de circuitos
bioqumicos y neuronales, de manera que todo lo que pasa en una
dimensin afecta a las otras. As podemos incidir en las emociones
con acciones concretas sobre el propio cuerpo. Cambiando la acti-
tud corporal se puede influir directamente sobre el estado de nimo,
sin que haya un motivo ms all de la propia voluntad, mediante la
respiracin consciente, la relajacin y la visualizacin, todas ellas
76 Aprender y educar con bienestar y empata

tcnicas que pueden ser enseadas y aprendidas. As pues, la con-


ciencia corporal se convierte en una dimensin que hay que cultivar.
Es necesario aprender a escuchar el cuerpo, a prestarle atencin, ya
que nos ofrece informacin de lo que sentimos.

Interrelacin entre emocin y pensamiento


Respecto a la interrelacin entre emocin y pensamiento, diremos
que el pensamiento verbal, o el pensamiento consciente, puede ser
causa y consecuencia tanto de sentimientos agradables como des-
agradables y que segn cmo nos hablemos iremos modelando un
estilo de pensamiento. Cuando este guin interno no es positivo hay
que aprender a positivarlo, ya que se ha podido comprobar que la
permanente presencia de pensamientos negativos bloquea la capaci-
dad del individuo e incluso puede llegar a enfermarlo; y que las per-
sonas que se hablan de una manera positiva a ellas mismas modi-
fican y mejoran sus estructuras cerebrales. Por eso, lo primero que
hay que hacer es aprender a detectar los pensamientos automticos,
comprender que se pueden controlar y, seguidamente, practicar es-
trategias de autocontrol y cambio (Ellis, 1981).
Hay que practicar la manera de transformar los pensamientos
negativos en pensamientos positivos, y para ello haremos que el
alumnado note que, sin darse cuenta, se hablan a s mismos, que
tienen una voz interna que les habla de manera automtica. Esa voz
es propia y cada uno puede aprender a usarla en beneficio propio.
Tienen que entender que las personas, segn lo que nos decimos,
contribuimos a sentirnos bien o no, a tener unas emociones u otras.
Habr que provocar experiencias educativas que hagan entender y
sentir que el lenguaje interno positivo y las autoinstrucciones posi-
tivas tienen la capacidad de sustituir las autoverbalizaciones nega-
tivas y limitadoras por otras positivas y constructivas.
A medida que se avanza en la competencia de esta habilidad de
pensamiento, los sentimientos desagradables ante algunas viven-
cias van desapareciendo, ya que se habrn entrenado las facultades
de la regin frontal izquierda, zona del cerebro que permite contro-
lar las emociones negativas. La prctica har posible que el control
de las ideas y de las emociones destructivas acabe convirtindose
en un hbito.

Gestin de las emociones


La gestin de las emociones tiene que conseguir la destreza de
regular su intensidad y frecuencia, amplificando la intensidad y
buscando la permanencia de las emociones positivas y reduciendo
la intensidad y frecuencia de las negativas. Eso se consigue con la
toma de conciencia, la accin sobre el cuerpo, el control del pensa-
miento y, cuando una emocin no es deseable, conectando con otra
4. Crecimiento emocional en el aula 77

que sea incompatible con la que queremos sustituir (por ejemplo la


esperanza como antdoto al miedo).
Queremos resaltar especialmente la importancia de las emocio-
nes positivas. A diferencia de las negativas, que dirigen y concen-
tran la atencin en elementos de peligro para darle una respues-
ta rpida y defensiva, las emociones positivas tienen un papel de
cohesin social y de potenciacin de las capacidades personales
constructivas. Antes de la ltima dcada del siglo pasado, las emo-
ciones positivas haban recibido poca atencin por parte de los in-
vestigadores, que se haban centrado prioritariamente en el estudio
de las emociones negativas. Se entenda que las negativas interfe-
ran en el bienestar de las personas mientras que las positivas es-
taban garantizadas y no era necesario trabajarlas. Hoy da se sabe
que son un poderoso recurso para el mantenimiento de la atencin,
para pensar con claridad, para la flexibilidad y apertura de la men-
te, la creatividad y la capacidad de dar respuestas innovadoras. El
optimismo es indispensable para estimular el esfuerzo y moviliza
recursos que comportan buenos resultados a estudiantes, depor-
tistas y trabajadores, como demuestran muchos estudios (Klein,
2002). As mismo, se ha demostrado experimentalmente que las
emociones positivas ayudan a los seres humanos a comportarse de
manera ms comunitaria (Vaillant, 2009).
El hecho de distinguir emociones positivas y negativas no tiene
que significar una distincin maniquea, ya que ni unas son malas
ni las otras son buenas. En realidad, todas tienen su imprescindi-
ble funcin de adaptacin al medio. La determinacin valorativa
en trminos de bueno/malo respecto a las emociones y los senti-
mientos puede inducir a prejuicios que conduzcan a actitudes de
negacin de determinadas emociones. La distincin de positivas o
negativas la haremos segn el impacto de bienestar o malestar que
causan a la persona.
En general, los nios y las nias, los chicos y las chicas, no de-
tectan sus emociones positivas y no van ms all de decir que es-
tn o no contentos. Para incentivar su presencia debemos hacer que
tomen conciencia de emociones como la satisfaccin, la ilusin, la
gratitud, la esperanza, la curiosidad, el amor. No solo orientaremos
para que sean conscientes de esas emociones cuando las sienten,
sino que los conduciremos a saborearlas, para que sean deseables y
las quieran volver a sentir. Haremos notar el bienestar que compor-
tan poniendo en evidencia en qu vivencia se han sentido as.
Aunque vemos la necesidad de proporcionar recursos que habr
que entrenar e integrar, estamos hablando de un proceso dinmico
que no puede quedar encajonado en acciones de enseanza-apren-
dizaje de frmulas y tcnicas alejadas de la experiencia y los inte-
reses reales. La propuesta va tambin ms all de la reflexin. Se
78 Aprender y educar con bienestar y empata

trata de vivenciar, de forma natural y autntica, experiencias de


acercamiento, de afecto y de comunicacin que construyan un cli-
ma propicio al desarrollo afectivo, al crecimiento de estima hacia
el interior y hacia el exterior, que van tejiendo un bienestar favora-
ble a los aprendizajes, al crecimiento y a la buena convivencia.
Este enfoque pone de manifiesto la transversalidad, ya que en
toda situacin escolar las emociones se encuentran implicadas.
As, desde el primer buenos das de la maana del primer da de
curso hasta el ltimo Adis del ltimo da de curso, las emocio-
nes estn presentes continuamente y su educacin en la escuela es,
pues, posible. No educarlas de forma explcita tambin tiene reper-
cusiones en la emocionalidad, en la construccin de determinados
esquemas y estilos emocionales. Toda accin educativa, sea o no
planificada, produce cambios en el cerebro, ya que la experiencia
modifica su estructura. Sin duda, este planteamiento nos conduce
de inmediato a situar las competencias emocionales del profesora-
do en primer plano.
De este modo, la accin educativa para la educacin de las com-
petencias emocionales ha de ser continua. El tutor tiene que ser el
eje vertebrador para que el resto del profesorado conozca y siga el
proceso en que cada cual se encuentre y hacer que se practique lo
que se trabaja en clase. As, mientras se hace clase de matemticas,
o se juega en el patio, por poner algn ejemplo, la accin del pro-
fesorado tendra que ser educativa en este sentido, conectando con
el propio interior y poniendo en marcha la autogestin (la motiva-
cin, la regulacin de la frustracin, de los celos, etc.). Por eso, todo
el profesorado ha de tener la empata y la sensibilidad necesarias
para percibir aquellas vivencias en las que puede intervenir para
orientar al alumno hacia una prctica que conduzca a la autorregu-
lacin, a la incentivacin de lo mejor que haya en su interior. Cuan-
to ms se repita esa accin educativa, en distintos momentos y des-
de diferentes perspectivas, dando y recibiendo feedback, de forma
cuidadosa y afectiva, ms posibilidades existen de que se pongan
en marcha los procesos deseados.

Concretando la accin educativa


A continuacin mencionamos los puntos bsicos sobre los que hay
que planificar actividades y prcticas:

Orientamos a conocer las emociones.


Creamos espacios para ensear a aprender y mirar al propio in-
terior: para descubrir el propio cuerpo, las propias emociones y
los propios pensamientos.
Ayudamos a conectar con los sentimientos visceralmente senti-
dos.
4. Crecimiento emocional en el aula 79

Inducimos a conocer y a practicar la conexin con las emocio-


nes y avivamos la capacidad de nombrarlas. Las emociones to-
man identidad cuando se puede hablar de la experiencia emo-
cional y ponerle nombre.
En los primeros aos de primaria los nios y nias tienen poca
capacidad de introspeccin y habr que irlos guiando, sugirien-
do lo que posiblemente sienten, con preguntas como: Puede
ser que ests triste?, Veo que ests contento, verdad?, Pa-
reces preocupado, lo ests?. Habr que ayudarles a encontrar
palabras para expresarse.
Desvelamos maneras para regular la intensidad y la frecuencia
de las emociones y los sentimientos.
Conducimos a aprender a generar sentimientos positivos y a te-
ner actitudes optimistas.
Fomentamos la prctica de la pacificacin corporal, encaminan-
do hacia el control de la respiracin consciente, la visualizacin
y la relajacin.
Animamos a practicar el control del pensamiento, positivndolo.
Hacemos comprender la diferencia entre accin y emocin. Las
emociones son todas aceptables, aunque tengamos que regular
la intensidad y la frecuencia, mientras que los comportamientos
que se derivan de ellas pueden ser correctos o incorrectos.
Animamos a llevar una conducta no reactiva basada en la auto-
rregulacin.
Acompaamos en la bsqueda de autogratificaciones adecuadas.
El profesorado habla de sus emociones y sentimientos y se auto-
gestiona en voz alta.

Espacios
Adems de poner en marcha acciones educativas de forma continua,
a la vez es necesaria la organizacin de espacios temporales y fsicos
para dar y recibir informacin, para la realizacin de actividades y
para practicar tcnicas y conocer y probar recursos. Aprender a rela-
jarse, a practicar el pensamiento positivo, a poner nombre a lo que se
siente, son algunos aspectos que necesitan ser planificados.
Como referente y, para facilitar el trabajo de pacificacin de uno
mismo, es del todo recomendable disponer de un espacio, de un
rincn, integrado en el aula o separado, en alguna otra zona de la
escuela, donde acudir, de manera autnoma, cuando se sienta la
necesidad de ello. Hablamos de esos momentos en los que es difcil
gestionar las emociones, cuando nios y nias, chicos y chicas, se
sienten agobiados. El espacio tiene que ser cmodo, con mobiliario
adecuado y acceso a msica relajante. En estos rincones se puede
hallar un momento de serenidad para restablecer el equilibrio in-
terior, practicando tcnicas de respiracin, visualizacin y control
80 Aprender y educar con bienestar y empata

del pensamiento. Poco a poco esta reaccin ante el desajuste va


preparando para que cada uno encuentre su espacio interior sin
tener que recurrir al fsico. Esta propuesta tiene buena acogida y se
encuentra en funcionamiento en los centros de primaria, mientras
que en los de secundaria se ve, por ahora, como un recurso difcil
de estructurar y se tiende a realizar estas prcticas de una manera
sistematizada con todo el grupo, dentro de las propias aulas.

Hbitos
Segn afirma el neurocientfico Stefan Klein (2002): Como casi to-
das las destrezas, el control consciente de las emociones se perfec-
ciona con la prctica. Este entrenamiento modifica las estructuras
cerebrales y cada vez resulta ms fcil el dilogo con los propios sen-
timientos propios. La propuesta de las siguientes prcticas debe ser
un recordatorio para el profesorado, ya que, al no haber sido educado
en esta dimensin, puede presentar dificultades para integrarla.

Autopacificacin
Practicamos tcnicas de relajacin (asegurndonos de haber in-
troducido las tcnicas correspondientes):
Siempre que el grupo est alterado.
Antes de una actividad que necesite especial concentracin,
dada su dificultad.
En situaciones de conflicto.
Cuando vemos a alguien muy alterado. En este caso repeti-
remos varias veces: Tranquilzate. T puedes hacerlo. Sabes
cmo hacerlo. Respira Respira.
Incorporacin de las emociones en la cotidianidad
Preguntamos cmo se sienten:
al empezar la maana,
al volver del recreo,
al iniciar la sesin de tarde.
Captamos las diferentes emocionalidades y ayudamos a ver-
balizarlas. Captamos emociones durante la clase de las dis-
tintas materias (al hacer problemas de matemticas, al hablar
ingls, al hacer algn ejercicio de educacin fsica, etc.). Tan-
to en lo que se refiere a emociones desagradables (frustracin,
miedo, rabia, tristeza, vergenza), como agradables (alegra,
curiosidad, gratitud, orgullo, satisfaccin).
Nos adelantamos cuando no saben ir ms all de expresar
sentirse bien, sentirse mal. Diremos: quiz, seguramente,
te debes sentir.
4. Crecimiento emocional en el aula 81

En conductas errneas, al inicio preguntar: Si sigues hacien-


do/diciendo eso, sabes qu pasar? Sabes cmo te sentirs?
Es eso lo que quieres?.
Al finalizar el da tendramos que haber expresado tantas
veces: siento, he sentido, cmo te sientes, cmo te sentiste,
cmo te sentirs como veces expresamos: pienso, he pen-
sado, qu piensas, has de pensar.
Previsin de situaciones
Antes de salir al patio, recordamos por qu lo hacemos. Nece-
sitamos un descanso de la atencin. Necesitamos un momen-
to para pasarlo bien con los compaeros y las compaeras,
por eso tiene que ser un momento feliz.
Antes de realizar alguna salida de trabajo y tambin antes del
recreo, hay que recordar qu deben hacer si tienen conflictos:
tranquilizar el cuerpo;
hablarse por dentro;
cuando se den las condiciones, sin tensin emocional, ha-
blar con los que tienen el problema para arreglarlo.
Recordar a todos y todas la necesidad de ayudarse entre com-
paeros y compaeras. Hacer entender que a algunas perso-
nas les cuesta ms que a otras aprender a tranquilizarse, tal
y como pasa con los dems aprendizajes. Se pueden ayudar.

Se debe hacer un seguimiento de la generalizacin que hace el


alumnado de estos aprendizajes. Pediremos que compartan con
el grupo lo que han hecho en situaciones emocionalmente estre-
santes o de disfrute fuera de la escuela. Veremos que, en general,
muy pronto incorporan prcticas de autorregulacin. Siempre nos
encontraremos con el alumnado que lo rechaza o lo intenta pero
avanza poco. De nuevo, la clave de cmo gestionar estas situaciones
educativas radica en la competencia en inteligencia emocional del
profesorado, que se inclinar hacia el derrotismo y el pesimismo o
se lo tomar como reto, planificando nuevas estrategias con ilusin.
Un clima en el que se demuestra constantemente que cada uno
es tratado con respeto por parte del profesorado, sea cual sea su
comportamiento, en el que todo el mundo es acogido y orientado
desde el afecto hacia su propia mejora, porque cada alumno es im-
portante por l mismo es humanamente importante, como per-
sona antes que como alumno, es un clima en el que es viable la
enseanza-aprendizaje de las competencias emocionales. A la vez
un contexto como este es indicativo de la capacidad de gestin de
las emociones del profesorado que interviene, tanto de los que son
82 Aprender y educar con bienestar y empata

tutores como de los que no lo son: un profesorado consciente de


la autorregulacin, tanto de las emociones positivas como de las
negativas.
Unas tutoras individualizadas y bien organizadas posibilitan
el hecho de poder hablar con cada alumno de los procesos, de qu
objetivos de mejora estn en marcha y de qu dificultades presen-
tan. Tambin pueden ser un buen momento para practicar aquellas
tcnicas que presentan ms dificultades y, adems, ofrecen la oca-
sin de establecer un vnculo afectivo entre el tutor y los alumnos
y alumnas. Reconocemos la dificultad que comporta la organiza-
cin de tutoras individualizadas, no obstante, algunos centros las
estn realizando de forma satisfactoria. El actual trabajo en red del
profesorado ha de permitir compartir la experiencia para conocer
cmo se realiza en otros centros con el fin de hacer avanzar el po-
tencial existente en la accin tutorial.
En las tutoras de grupo aparecen con frecuencia conflictos in-
ternos del propio grupo o relacionados con otros grupos. Es un buen
momento para hacer que afloren las emociones, tanto las propias
como las de los dems, ponindoles nombre, y para buscar solucio-
nes que tengan en consideracin los sentimientos de los implicados.
La tendencia general es siempre hablar de los hechos, conductas y
actitudes sin apreciar su causa inicial: las emociones. El tutor, la
tutora, que conoce a su alumnado facilitar este proceso.

2. Educacin emocional en las competencias interpersonales


Todos somos seres interdependientes, con necesidad de ser vistos
y valorados, con necesidad de amor, de amar y ser amados. Biol-
gicamente estamos programados para necesitar y conectar con los
dems y la experiencia que tengamos configurar nuestra biologa
remodelando el cerebro.
En el marco escolar, las relaciones entre iguales tienen una
gran importancia. Cuando preguntamos a los alumnos qu es lo
que ms valoran de su asistencia a la escuela, la mayora contes-
ta, espontneamente, el hecho de estar con los amigos. Despus,
mencionan los aprendizajes.
En cualquier interaccin, los circuitos sociales del cerebro se
ponen en marcha. En relaciones enriquecedoras podemos disfru-
tar, pero las relaciones tambin pueden ser destructivas, y pode-
mos sufrir y hacer sufrir. Algunas situaciones sociales pueden
quedar indeleblemente grabadas en la mente por el dolor con que
se viven, como el hecho de sentirse excluido y rechazado por los
dems (Morgado, 2006). Gran parte de la angustia que viven al-
gunos adolescentes deriva de ese miedo a la exclusin, cosa que
4. Crecimiento emocional en el aula 83

puede influir en el rendimiento acadmico, ya que puede deterio-


rar las capacidades cognitivas esenciales para la asimilacin de
informacin (Goleman, 2008).
Disponer de competencias para convivir en conexin perma-
nente con las propias emociones y con las de los dems est en
la base de las buenas relaciones. En la escuela es preferible que
haya poca conflictividad y, cuando esta aparece, el profesorado, si
es competente y tiene herramientas suficientes, puede evitar que
escale y hacer posible que no se rompan relaciones. La confian-
za y la seguridad que ello proporciona al alumnado facilitan su
tranquilidad y hace que su mente no est pre-ocupada en temas
relacionales, cosa que favorece el bienestar y el progreso en los
aprendizajes.
El alumnado podr poner en marcha satisfactoriamente pro-
cesos de mejora de la inteligencia interpersonal cuando lo haga
a partir del autoconocimiento y la autorregulacin. Conocerse a
uno mismo, a una misma facilita conocer al otro y saber qu sien-
te, y a la vez facilita el hecho de compartir los propios sentimien-
tos, favoreciendo el camino de la empata, base de la construc-
cin de valores autnticos de convivencia y de la conducta moral.
Partiendo de la propia singularidad, podemos orientar hacia la
identificacin con los dems y sentir que ellos y nosotros somos
humanamente lo mismo, sean cuales sean las diferencias (fsicas,
culturales, ideolgicas, sociales).
La educacin del cerebro social es posible y cuanto ms se
practica ms fuertes se vuelven las conexiones neuronales (Ratey,
2002). A menudo esperamos que nios y adolescentes aprendan
solos a convivir en armona y, cuando esto falla, se emprenden ac-
ciones educativas bajo el paraguas del razonamiento, sin prctica
y sin contar con que las emociones estn siempre presentes, como
si solo haciendo comprender cules han de ser los comportamien-
tos adecuados fuese suficiente para tener autocontrol, empata y
practicar el dilogo y la asertividad.
La propuesta que presentamos integra pensamiento, emocin,
conducta y fisiologa. No limitar la educacin de aprender a con-
vivir a la conducta y al razonamiento, sino incluir una accin
sobre los procesos emocionales, proporcionando herramientas,
recursos y posibilidades para practicarlos, tiene efectos profun-
dos. Estaremos estableciendo bases para el deseo y el compromiso
para conseguir un mundo mejor para todos.
Tomar conciencia del otro, verlo en toda su dimensin, y ges-
tionar la interrelacin son los aspectos que hay que tratar para
desarrollar las competencias de la inteligencia interpersonal. En
el siguiente esquema se muestran los puntos que hay que trabajar,
con sus correspondientes contenidos:
84 Aprender y educar con bienestar y empata

Conexin:
Conciencia de la alteridad

Gestin:
Empata: compasin/accin de ayuda
Estimulacin de emociones de amor y concordia
Resolucin de conflictos

El autoconocimiento propicia la capacidad emptica que, jun-


to con la capacidad de autogestin y la capacidad de saber esti-
mular emociones de amor y concordia, despiertan el deseo de
acercamiento y hacen posible la comunicacin desde la escucha
y la asertividad. De esta manera queda erigida la destreza para
resolver conflictos de forma pacfica y justa, sin someter ni so-
meterse.
La empata, a lo largo de la historia y desde las distintas disci-
plinas, ha sido definida de varias formas: empata afectiva, cogni-
tiva, cognitivoemocional, entre otras. La menos controvertida es
la que admite los dos componentes, emocional y cognitivo, al mis-
mo tiempo, tal como lo demuestran algunas investigaciones neu-
rolgicas (Shamay-Tsoory, 2009). Se postula que para el compor-
tamiento social apropiado se requiere una activacin equilibrada
de las dos redes implicadas. Hemos credo necesario precisar este
posicionamiento desde el que presentaremos cmo abordarla.
Igualmente conviene conocer lo que se dice desde la neuro-
ciencia respecto al desarrollo de la empata. El cerebro no llega a
la madurez anatmica antes de los veinte aos de edad, o incluso
ms tarde. Todos los rganos del cuerpo ya estn formados mien-
tras que los lbulos prefrontales, relacionados con la conduc-
ta moral, estn an en crecimiento (Goleman, 2006). Este hecho
afecta a la capacidad de accin emptica. La regin prefrontal es
muy plstica y se desarrollar, estableciendo conexiones con el
resto del cerebro, en funcin de las vivencias que se tengan. Sa-
berlo nos puede ayudar a entender mejor a los nios y adolescen-
tes, a no juzgarlos y a saber qu impacto y repercusin tiene toda
accin educativa en su cerebro. Segn la experiencia que vivan,
se ir estableciendo el desarrollo de las capacidades sociales, y
est claro que, en el mbito escolar, el profesorado es responsable,
en gran medida, del camino que toman las experiencias que se
producen.

Cmo trabajar los contenidos


Presentamos algunas de las directrices bsicas de cmo tratar la
empata, la comunicacin y la resolucin de conflictos para su de-
sarrollo competencial desde una base emocional.
4. Crecimiento emocional en el aula 85

Empata
La empata se desarrolla en un contexto en el que las propias ne-
cesidades emocionales son percibidas y atendidas, se facilita la co-
nexin emocional entre los miembros del grupo y se proporcionan
oportunidades para practicar la accin compasiva y de ayuda. La
empata del profesorado tiene un papel clave, ya que puede, o no,
proporcionar este marco, adems de un modelo. Este marco perma-
nente tiene que conducir a comprender y sentir al otro y a despertar
el deseo de ayuda y el sentido de responsabilidad para su bienestar.
La accin altruista brota de la empata y proporciona bienestar
a quien la practica. Afortunadamente, nuestros cerebros estn di-
seados para obtener placer cuidando de los dems tanto como de
nosotros mismos. Los centros de placer estn conectados con los
centros que rigen la conducta moral (Vaillant, 2009).
En la vida escolar se dan mltiples situaciones en las que prac-
ticar la empata. Vivencias que el profesorado emptico observa, se
da cuenta de la emocionalidad que contienen y las aprovecha para
conducir al alumnado a comprender al otro y a poner en marcha el
acercamiento de los sentires, el propio y el de los dems. El adul-
to puede pasar de largo intentando que se espabilen o pararse y
trabajar con ellos. El tutor o la tutora ser quien mejor podr hacer
un seguimiento del crecimiento emptico de los alumnos que tu-
tela, teniendo siempre presente el momento evolutivo en el que se
encuentran.
Comprender y sentir al alumnado como seres emocionales for-
ma parte de la manera de educar de la persona emocionalmente
inteligente. Este camino es menos estresante, ms gratificante y
ofrece mejores resultados escolares que el instalado en la dureza y
en la desconexin de las necesidades del alumnado.
Todo el profesorado, tanto si lo sabe como si no, tanto si quiere
como si no, tiene un papel como modelo. Puede estimular el deseo
de cultivar la empata si muestra afecto y responsabilidad hacia las
emociones de los dems, o todo lo contrario, transmitir indiferen-
cia, dureza y distanciamiento.
Habra que tener siempre presente que solo podremos ensear
empata con empata. Demostrando empata con una actitud de
apertura, escuchando, mostrando inters y comprensin por las de-
ms personas, el profesorado demuestra lo que se espera que culti-
ven los nios y las nias, los chicos y las chicas.
Los nios y adolescentes necesitan que sus emociones se vean
validadas, necesitan saber y sentir que son legtimas y que tienen
derecho a sentirlas. Se necesitan educadores y educadoras que aco-
jan su sentir sin infravalorarlo, sin negarlo ni prohibirlo (Eso no es
nada; Ahora no llores, eh?; No hay para tanto; No se por
qu te lo tomas as; T te lo has buscado).
86 Aprender y educar con bienestar y empata

La empata del profesorado est estrechamente relacionada con


la formacin de la autoimagen del alumnado. La construccin de
cada autoestima estar influenciada por el conocimiento que se
tenga del alumno. Conocimiento de cmo cada nia, nio, chico o
chica procesan los retos y los fracasos y conocer la disposicin que
muestra ante los miedos y los bloqueos y la predisposicin a la su-
peracin. Las respuestas que el alumnado vaya recibiendo en estos
estados emocionales y cmo son tratadas sus fortalezas y debilida-
des son algunos de los aspectos que intervendrn en la creacin de
su autoimagen y su autoestima. Para acercarse a las respuestas ms
adecuadas es imprescindible que el profesorado tenga la capacidad
de comprender y de sentir al alumno.
Para ser emptico, el profesorado debe tener la capacidad de des-
conectar, aunque sea por unos momentos, de la propia emocionali-
dad para centrarse en captar las emociones del alumnado. Sin estar
atrapados en los propios problemas emocionales es ms fcil captar
las seales emocionales de los dems. Hay que tener presente que
ponerse en la piel de nios y adolescentes no es lo mismo que po-
nerse en el lugar de un adulto, ya que se necesita la capacidad de
representarse su vivencia segn su estadio evolutivo. Eso implica
un esfuerzo para entender su punto de vista y para entender y com-
partir sus sentimientos. Por ejemplo, la manifestacin de emociones
negativas (miedo, dolor, tristeza) puede adoptar la forma de com-
portamientos que no se correspondan con lo que se ha vivido, ya
sea mostrando inhibicin e indiferencia como dando respuestas dra-
mticas desproporcionadas. A los educadores y las educadoras nos
corresponde decodificar los mensajes que nos han hecho llegar para
acogerlos y ayudarlos a elaborar su sentir y a orientar su conducta.
Queremos poner de relieve la necesidad de autoconocimiento del
profesorado para conocer la propia capacidad emptica y trabajar
con ella, si es necesario.

Concretando la accin educativa


A continuacin mencionamos los puntos bsicos sobre los que
construir actividades y prcticas: actuaciones adaptativas, nunca
cerradas ni acabadas definitivamente, contextualizadas, adaptn-
dose a la realidad de cada momento, ligadas a la experiencia, que
permitan hacer una conexin significativa con la singularidad del
propio desarrollo, teniendo en cuenta la etapa evolutiva y el mo-
mento vital en que se encuentra cada uno.

Elaboramos marcos y contextos que den la oportunidad de en-


contrarse con el otro (por ejemplo, actividades cooperativas).
Conducimos a percibir a los dems como a nuestros semejantes,
con las mismas emociones y necesidades humanas.
4. Crecimiento emocional en el aula 87

Hacemos actividades en las que se puedan poner de manifiesto


diferentes perspectivas.
Inducimos a compartir lo que le pasa a otro, ya sea alegra o do-
lor, ponindose en su lugar.
Incitamos a que se pueda hablar libremente en grupo de lo que
se siente, sin peligro de sufrir burla o ser criticado.
Planificamos intervenciones que creen vnculos entre todos los
miembros del grupo.
Promovemos que se realicen acciones de corresponsabilidad,
cogestin y colaboracin.
Estimulamos la aparicin de actitudes de acogida hacia el otro.
Encaminamos a no juzgar a las personas sino sus conductas.
Mantenemos acciones educativas permanentes que posibiliten
la accin de ayuda, orientando a saborear la satisfaccin y bien-
estar que proporciona el hecho de ayudar a otra persona.
Accionamos estmulos para la aparicin y la prctica de la com-
pasin, acompaada del deseo de acoger, ayudar y proteger.
Trabajamos dilemas morales.

Plantear actividades no tiene sentido si no van acompaadas de


un contexto general emocional y emptico, de una accin educativa
permanente y, de una manera natural, autntica, de acercamiento,
de afecto y de comunicacin, con la mirada puesta en un horizonte
tico.
Educar en esta lnea tiene efectos muy positivos. Sin perder de
vista la etapa evolutiva del alumnado lo que significa que difcil-
mente nos encontraremos delante del sujeto totalmente emptico
se pueden ir viendo progresos tanto en el comprender como en el
sentir. Esto sucede de forma ms acelerada en unos que en otros,
como en cualquier aprendizaje. Los procesos madurativos que se de-
sarrollan podrn ser percibidos por el profesorado cuando se conoce
a cada alumno y se tienen claros los objetivos que se persiguen.

Comunicacin
En toda interaccin siempre nos comunicamos, no es posible no
comunicarse. Tener la capacidad de ser un buen comunicador es
una buena aptitud para la vida, ya que facilita el entendimiento
y el bienestar. Es este otro aspecto bsico de la inteligencia inter-
personal. En la comunicacin no solo es importante el contenido
comunicativo, sino tambin la interaccin, en la cual siempre estn
implicadas, de forma ms o menos consciente, cogniciones y emo-
ciones. La comunicacin adecuada parte de la conciencia y gestin
de estos elementos, y, desde una dimensin tica, adquiere impor-
tancia no solo lo que se dice, sino cmo se dice y cmo lo recibe el
otro. Nos referimos a la asertividad.
88 Aprender y educar con bienestar y empata

Podramos decir que la asertividad (capacidad de defender los


propios derechos, decir lo que se piensa, lo que se siente y lo que se
desea, respetando al otro) es el principal fundamento de una bue-
na comunicacin y esta competencia requiere un profundo auto-
conocimiento, capacidad de autogestin y empata. La asertividad
adquiere una dimensin personal autntica cuando se practica de
una manera deseada, autnticamente querida, sin inhibicin ni
agresin. Conducir al alumnado a tener conciencia de ella es el pri-
mer paso que hay que seguir.
El necesario autoconocimiento ha de incluir el conocimiento
del propio lenguaje no verbal, componente comunicativo emocio-
nal. Comunicacin significa intercambio de emociones y, a la vez,
generacin de emociones. Dado que la emocin y los pensamientos
estn siempre presentes en toda interaccin, adems de palabras
comunicamos emociones y, por significativa que pueda ser la pro-
duccin oral, el cerebro emocional capta un noventa por ciento ms
de informacin que proviene del lenguaje no verbal que la que llega
por va de la palabra (Mehrabian, 1972).
La razn se comunica bsicamente de forma oral, mientras que
las emociones se manifiestan ms de forma corporal y gestual,
mostrando nuestro estado interno y emitiendo seales que son
percibidas e interpretadas por los dems, sobre todo a travs de la
expresin facial y el tono postural. Al mismo tiempo, el lenguaje
corporal comunica, expresa, transmite y provoca reacciones en los
otros cuerpos que nos perciben. El mensaje no verbal tiene mucha
fuerza y el receptor lo capta de manera impactante.
Paul Ekman, a travs de investigaciones cientficas, muestra que
cada emocin pone en funcionamiento un conjunto determinado
de msculos de la cara. Contemplando la musculatura facial se
puede determinar qu siente una persona. No obstante, dispone-
mos de una amplia capacidad de expresiones faciales que se ma-
nifiestan de forma sutil. Son microexpresiones que se emiten y se
perciben por debajo del nivel de la conciencia y que no se pueden
manipular conscientemente, mientras que el cerebro emocional del
receptor s hace la evaluacin de una manera rpida y automtica.
Este tipo de expresiones est ligado a manifestaciones de emocio-
nes bsicas (Goleman, 2006).
La nica manera de tener acceso y gestionar lo que comunica
el cuerpo, incluso las microexpresiones, es mantener una continua
autoobsevacin, poniendo atencin a las propias emociones y ges-
tionndolas para dar paso a la coherencia entre lo que se siente y lo
que se expresa.
Dado que la comunicacin es la herramienta bsica de la edu-
cacin, la principal herramienta de la que dispone el profesorado
para educar y ensear, y que la comunicacin est presente perma-
4. Crecimiento emocional en el aula 89

nentemente aunque no seamos conscientes de ello, es obvio que el


comportamiento del profesorado es clave. Una vez ms, pues, sea-
lamos el papel que tiene el modelado.
Para hacer posible una buena comunicacin con el alumnado
es necesario haber creado unos vnculos con cada uno y facilitar
ambientes con la mnima ansiedad. Est claro que gestionar la an-
siedad en algunas situaciones escolares puede ser tarea difcil, y
ms si quien tiene que gestionarlas es presa de la propia ansiedad.
El profesorado buen comunicador regula sus emociones, tiene
conciencia del propio lenguaje no verbal, sabe escuchar de ma-
nera activa y emptica y busca el dilogo autntico, interactivo,
evitando los sermones. Madiante esta competencia, el profesora-
do teje vnculos, fomenta el deseo de acercamiento y modela una
forma adecuada de interaccionar, poco estresante, satisfactoria y
humanista.
El tutor, o la tutora, es la persona indicada para informar a cada
alumno de su grado de consecucin en competencias comunicati-
vas. Eso es posible si los objetivos en este sentido estn claros tanto
por parte del profesorado como del alumnado.
El estilo comunicativo que impere en un centro educativo in-
cidir en su clima emocional. Cuando, de manera generalizada,
la comunicacin entre sus miembros se produce desde la autocon-
ciencia y la empata, se favorece, y a la vez se pone en evidencia,
un clima de emocionalidad positiva. Nos referimos a cualquier
interaccin entre todos los miembros de la comunidad educativa,
incluidas las familias.

Concretando la accin educativa


A continuacin presentamos los puntos bsicos sobre los que pla-
nificar actividades y acciones educativas.

Accionamos las bases cognitivas que facilitan la comprensin


del significado de la comunicacin asertiva, agresiva y pasiva.
Reafirmamos las bases emocionales que facilitan la prctica
de la comunicacin asertiva (autorregulacin, autoestima,
empata).
Cuando las emociones perturbadoras impiden una buena comu-
nicacin, pediremos la calma como base primera para hablar.
Orientaremos para acercarnos a la calma.
En situaciones de comunicacin agresiva o inhibida animare-
mos a que se comunique lo mismo, pero de manera asertiva.
Desvelamos la sensibilidad por la lectura del lenguaje no verbal.
Conducimos a tomar conciencia del estado del propio cuerpo y
de la propia voz en diferentes situaciones, tanto inhibidas como
agresivas.
90 Aprender y educar con bienestar y empata

Hacemos practicar la diferencia entre sentir (pasivamente) o es-


cuchar (con intencionalidad).
Aprovechamos situaciones naturales para desarrollar la escu-
cha activa y emptica.
Creamos canales de comunicacin en todos los sentidos. Hace-
mos que el alumnado perciba que es visto y escuchado. Hacemos
que las familias tambin se sientan escuchadas.

Chicos y chicas, nios y nias, creciendo en un contexto educa-


tivo que tiene como uno de sus objetivos capacitar para una buena
comunicacin en el sentido expuesto hasta ahora, buscan la aser-
tividad, se vuelven ms sensibles en la lectura de las emociones
que expresan los dems a travs de la comunicacin, no se quedan
solo con el contenido del mensaje verbal, al mismo tiempo que van
tomando conciencia de lo que emiten corporalmente y comprenden
la necesidad de regular las emociones para ser asertivos.

Resolucin de conflictos
El conflicto es una preocupacin importante para muchos educa-
dores y a menudo es la razn principal del inters en la formacin
personal y social del alumnado. La puesta en prctica de una serie
de tcnicas conductuales y cognitivas se ha ido extendiendo desde
finales del pasado siglo como respuesta a la angustia y el malestar
que el conflicto genera en los centros. Hoy da estos planteamien-
tos pueden completarse con un gran apartado emocional, ya que se
dispone de informacin cientfica suficiente como para demostrar
que eso es lo que hay que hacer.
En todo conflicto estn presentes las emociones; no obstante, la
tendencia general es ver solo las acciones y poner en marcha razo-
namientos. Sabiendo, como se ha demostrado desde la neurocien-
cia, que en toda toma de decisiones estn implcitas las emociones,
que todo comportamiento est dirigido por esta dimensin huma-
na, es necesario no ignorarlas, conectar con ellas y gestionarlas.
Hay que tener presente que ante un conflicto el cerebro emocional
percibe un peligro ante el cual, como respuesta biolgica, mandar
desencadenar mecanismos de huida o de ataque (Ledoux, 1999).
La actitud evasiva o inhibida cuando se tienen problemas co-
rrespondera a una respuesta de huida, mientras que la actitud
agresiva, culpabilizadora y competitiva correspondera a la res-
puesta agresiva. Este estilo bsico de comportamiento puede ser
sustituido por otra forma de afrontar el conflicto, la que ms nos
humaniza. Es la actitud de colaboracin en la bsqueda de solucio-
nes justas y equitativas y esta forma de proceder se puede aprender.
Cualquier problemtica ocasiona una variedad de sentimientos
y emociones que pueden comprometer la capacidad de escuchar y
4. Crecimiento emocional en el aula 91

de razonar y pueden interferir a la hora de buscar una forma jus-


ta de solucionar un problema. Algunas veces el problema es que
estamos tan confusos que no sabemos qu nos pasa. Es necesario
aceptar honestamente emociones como la rabia, el miedo o la en-
vidia que sentimos hacia algunas personas con las que tenemos
conflicto, as como acoger la frustracin o la culpa. Nos hemos
de permitir sentirlas, acogiendo estas emociones sin espanto, ver-
genza ni remordimiento. Este es el primer paso para gestionarlas.
Nios y adolescentes, especialmente los que tienen reacciones
impulsivas y/o violentas, han de tomar conciencia de los senti-
mientos propios y de los sentimientos de los dems y tienen que
comprender y haber vivenciado que necesitan estar tranquilos
emocionalmente para pensar y despus actuar.
La actitud de colaboracin para buscar soluciones a los conflic-
tos se da desde la posicin de confianza en el otro y en uno mismo,
intentando comprenderse a uno mismo y comprender a los dems.
Por eso es indispensable disponer de una autoestima ajustada, de
una capacidad de autorregulacin y capacidad emptica que per-
mita encontrar soluciones equitativas.
Podemos percibir los conflictos como oportunidades, ya que
pueden ser el motor de cambio y de crecimiento personal. Para
la educacin de esta competencia hay que proveer de estrategias
y favorecer la prctica de una serie de habilidades que permitan
a nios y nias, a chicos y chicas, afrontar equilibradamente las
situaciones conflictivas. Se trata de poner en marcha un proceso
que siente las bases para hacer frente a cualquier contrariedad en
la convivencia.
Una de las dificultades con la que se encuentran algunos nios
y adolescentes es la tendencia a la conducta impulsiva o a la acti-
tud pasiva. Necesitan referentes de cmo afrontar las situaciones
conflictivas de manera diferente, por lo que habr que buscar espa-
cios para trabajar en ello, desarrollando recursos para la resolucin
asertiva. Si se dispone de esos recursos ser ms fcil la resolucin
del conflicto que si se responde de forma espontnea. Al responder
espontneamente, pueden surgir acciones destructivas o inhibidas
sin saber qu ms hacer. Aprender a pararse, a poner en marcha
acciones autopacificadoras, a gestionarse, a analizar lo que pasa y
a responderse de forma constructiva, es la orientacin bsica que
deberemos proporcionar al alumnado y ser la principal tarea para
la educacin en y para el conflicto. Cuando estas estrategias estn
integradas es ms fcil afrontar las situaciones conflictivas.
El enfoque del trabajo tiene que estar basado en situaciones con-
flictivas imaginarias, para no despertar resistencias, pero tambin
en la vivencia real, trabajando con los propios conflictos que sur-
gen en el marco educativo con anterioridad a que se produzca
92 Aprender y educar con bienestar y empata

una escalada o a que estallen, en un ambiente sin crispacin y


con tiempo por delante. En este contexto se puede aprender a ana-
lizarlos, desde todos los puntos de vista, incluyendo todas las emo-
cionalidades, y se pueden desarrollar ideas creativas de resolucin.
Posteriormente, este entrenamiento, ms adelante, permitir afron-
tarlos sin el acompaamiento del adulto.
Desde la tutora individual, el tutor o la tutora orienta al alum-
nado en la consecucin de este proceso y en la tutora de grupo
se pueden poner en prctica esquemas para resolver problemas de
grupo, sin olvidar nunca poner de manifiesto las emociones impli-
cadas.
Aprender a convivir es tarea de todos y no se pueden separar los
procesos del alumnado de los del profesorado. El tratamiento que
dan los adultos a los conflictos es siempre aleccionador, por eso
volvemos a recordar el papel de modelado que tiene todo el profe-
sorado.
Es en las situaciones de conflicto cuando ms se ponen de mani-
fiesto las carencias y fortalezas en el aprendizaje de las competen-
cias emocionales y sociales del individuo. La competencia del pro-
fesorado aparece, pues, en primer plano. La implicacin personal
en los conflictos inherentes a la profesin del docente puede dejar
al profesorado emocionalmente estresado, con respuestas que no
faciliten el avance en positivo sino que llevan a empeorar las inte-
racciones. Las emociones de miedo y de enojo intenso, por ejemplo,
si no se gestionan, suelen ser fuente de ms conflictos.
El primer paso para superar el malestar es entender que el con-
flicto forma parte de la profesin, como forma parte de la vida, sin
caer en el victimismo. Por otro lado, hay que disponer de capacidad
de autorregulacin y tambin es muy importante tener posibilida-
des de comunicacin con los compaeros de claustro y contar con
un acogimiento afectivo. El soporte emocional de los compaeros
contrarresta y ayuda a regular los efectos estresantes de las situa-
ciones conflictivas.
Es el mismo acogimiento afectivo que necesita el alumnado
cuando aparece el estrs emocional del conflicto. La emocin b-
sica que dar seguridad a todas las partes implicadas es la estima
del profesorado, que ha de ser capaz de percibir la emocionalidad
de cada uno, sabiendo mantenerse neutral, sin juzgar a los actores,
aunque censure los comportamientos.
El profesorado, de una manera sana, puede sentir el conflicto
como reto superable y fuente de aprendizaje, preguntndose: Qu
aprendo de m mismo, de m misma, en esta situacin? Por qu
tengo dificultades de relacin con esta persona? Qu emociones
descubro en m? Qu parte me corresponde en el hecho de no lle-
gar a un acuerdo? Qu dice de m la calidad de esta relacin? Qu
4. Crecimiento emocional en el aula 93

puedo hacer para avanzar?. Se trata de encontrar en la crisis la


posibilidad de crecimiento.
Sin duda, la actitud serena e inteligente en el conflicto no solo
se tiene que mantener con el alumnado, sino con los compaeros
de trabajo y con las familias, es decir, con toda la comunidad edu-
cativa. Cuando todo el profesorado se implica en esta orientacin
se presenta un modelado generalizado que impulsa su prctica en-
tre todos los miembros del centro, influyendo en la cualidad de su
clima.

Concretando la accin educativa

Fomentamos la integracin de prcticas de autopacificacin.


Hay que aprender a dar una primera respuesta, ante cualquier
conflicto, que favorezca la serenidad. Hay que tener plenamente
asumido que bajo un secuestro emocional la razn puede no lle-
var a ningn sitio.
Inducimos la conexin con los propios sentimientos y los senti-
mientos del otro.
Planificamos el entrenamiento de un sistema de pensamiento
que incluya el pensamiento causal, el alternativo y el conse-
cuencial, para buscar diversas soluciones y sus consecuencias,
apreciando la ms equitativa, atendiendo los sentimientos y las
necesidades de las partes implicadas.
Ayudamos a suspender el juicio respecto de la persona, aunque
se juzguen sus actuaciones.
Animamos a poner en prctica lo que se ha aprendido en el aula.
El profesorado orienta su respuesta al conflicto en la misma
lnea.

Despus de un tiempo sistematizando esta prctica educativa


aparecen las consecuencias positivas: el alumnado va incorporan-
do una manera de hacer ante el conflicto que incluye la actitud de
autocontencin y la bsqueda conjunta de buenas soluciones.

Espacios
Para la educacin y el desarrollo de las competencias interperso-
nales tambin hay que proveerse de espacios, temporales y fsicos.
La planificacin educativa debe estar comprendida en un horario
establecido para asegurar su ejercicio y para el conocimiento y en-
trenamiento de recursos y tcnicas. Aun poniendo de relieve la ne-
cesidad de programar los contenidos, volvemos a repetir que esta
planificacin, por s sola, no solo es insuficiente, sino que incluso
es contraproducente si no se complementa con una accin educati-
va coherente y permanente y un clima de centro que la acompae.
94 Aprender y educar con bienestar y empata

Un espacio fsico donde poder ir a hablar ayuda a practicar el


dilogo. Tener un rincn para el encuentro es un referente perma-
nente donde el entendimiento es posible. Este espacio est bautiza-
do por los mismos usuarios, en los centros que tienen este recurso
en marcha: rincn de la paz, rincn de las soluciones, rincn para
hablar.

Hbitos
Proponemos algunas acciones educativas para que todos las pon-
gan en prctica de manera permanente intentando que se convier-
tan en hbitos. Sin olvidar que tienen que ir acompaadas de sensi-
bilidad, respeto, estima, marco necesario para evitar la banaliza-
cin de los recursos.

Desarrollo de la empata
Preguntar, sin reproche ni culpabilidad, con amabilidad: Sa-
bes cmo se siente?; Cmo te sentiras t?. Ayudamos a
poner nombre a los sentimientos, pedimos que se utilice ms
vocabulario emocional que solo responder: me sentira bien
o mal.
Cuando se ha hecho algo que ha herido a otro (compaeros,
profesorado) preguntamos: Qu puedes hacer para que esa
persona se sienta mejor, para que se le pase el disgusto, para
aliviar sus tristeza?.
Constatamos y ponemos de relieve las emociones compartidas
por el grupo. Sobre todo las positivas: sentimientos de satis-
faccin, de gratitud, de ilusin, de orgullo

Comunicacin asertiva
Cuando detectemos comunicaciones agresivas y/o inhibidas
pedimos que repitan el mensaje de manera bien expresada.
Reconocemos su derecho a estar enfadados o a estar asusta-
dos, pero pedimos que no se lo callen y lo expresen correcta-
mente, con asertividad. Escuchamos la verbalizacin que pro-
ducen. Les ayudamos, les conducimos.
El profesorado practica el dilogo con los nios y las nias
que tienen actitudes perturbadoras, respecto a uno mismo
(mala actitud en el trabajo) y respecto a los dems (perturba-
cin de la convivencia), tantas veces como sea necesario y sea
posible. Sin sermones. Con asertividad. Buscando compromi-
sos y pactos.
4. Crecimiento emocional en el aula 95

Cuando surge el conflicto


Hasta el ciclo medio de primaria:
Ayudamos a tranquilizarse.
Los profesores y profesoras hacemos de mediadores pregun-
tando a cada una de las partes: Qu ha pasado?. Escucha-
mos sin juzgar.
Hacer que busquen otra cosa que hubiesen podido hacer (en
vez de insultar, pegar).
Hacemos que se lo expliquen y se escuchen.
Hacemos practicar la alternativa que han elegido.

A partir del ciclo medio:


Pedimos que se tranquilicen.
Pediremos que hablen, cuando estn tranquilos.
Pediremos que busquen soluciones.
Pediremos que nos expliquen la solucin que han encontrado.
Dejamos esquemas de resolucin de conflictos en el espacio
dedicado a este fin.

Evaluacin
En la evaluacin es necesario poner nfasis en los procesos inter-
nos del desarrollo ms que en el logro de objetivos. Por ese motivo
ha de ser continua, por parte del tutor, con recogida de datos del
resto del profesorado y teniendo en cuenta el contexto vital de cada
alumno.
La recogida de datos significa fijarse en actitudes y conductas
registrndolas por escrito. Pero las conductas pueden enmascarar
algunos procesos, por lo que ser imprescindible la tutora indivi-
dualizada y la entrevista con el alumno, hacindole participar de
las valoraciones. Este enfoque es constructivo y enriquecedor, que
es en s el objetivo ltimo de una evaluacin.
Adems del registro narrativo se pueden emplear otras herra-
mientas, como cuestionarios cumplimentados por el profesorado, a
partir de las observaciones, y por el propio alumnado, a partir del
propio autoconocimiento, en este caso en secundaria.
Tanto en la entrevista como en los cuestionarios cumplimenta-
dos por el alumnado se corre el riesgo de que el alumnado d las
respuestas que presupone que el profesorado desea, pero que no se
correspondan ni con sus capacidades emocionales ni con su capa-
cidad emptica y de relacin. El conocimiento profundo de cada
alumno ser, pues, necesario para su evaluacin.
96 Aprender y educar con bienestar y empata

Al final del segundo captulo se presenta el cuestionario Escala


de habilidades emocionales, para el alumnado de secundaria, y al
final de este captulo se incluye la tabla Observacin y registro de
comportamientos, para primaria.

Conclusiones
Tener conocimientos respecto a las competencias emocionales no
significa que automticamente se pase a ser competente en el tema.
Por eso se necesita un profesorado no solo informado sino formado.
Insistimos hasta el final sobre la necesidad de que educadores y
educadoras trabajen sobre s mismos de forma continua. Esta revi-
sin personal y profesional permanente implica honestidad para
reconocerse, acogerse y motivarse hacia la mejora. En la prctica
significa conectar con uno mismo mediante preguntas orientativas
como: Qu me ha pasado con aquel alumno?; Qu he sentido
ante el compaero?; Por qu he tenido esa actitud con esta fami-
lia?; Me he relajado lo suficiente?; Cmo lo gestiono?; Qu
hago para motivarme?; Qu aprenden de m mis alumnos?.
El profesorado ha de tener tiempo para compartir temas de cre-
cimiento personal.
En este sentido, adems del propio claustro, los seminarios o
grupos de trabajo ofrecen espacios interesantes para profundizar
en aspectos personales y profesionales. Tienen importancia tam-
bin los momentos ms abiertos y ms ldicos en el centro para
compartir y fortalecer vnculos, con momentos de recreo, celebra-
ciones, comidas, salidas que favorecern el sentimiento y el com-
promiso de grupo.
Pero a veces, el compromiso de grupo se ve alterado, o no lle-
ga a materializarse, por problemas de convivencia entre los miem-
bros del claustro. Estas pautas de convivencia que se desean para
el alumnado a menudo estn todava por construir entre el profeso-
rado, cosa que comporta malestar y autntico sufrimiento. En este
contexto se hace evidente la necesidad de abordar el crecimiento
personal, desde las emociones, para llegar a la reconstruccin de la
convivencia profesional.
En la base de la lnea educativa que hemos presentado est la
emocin del amor. El proceso de conocimiento de uno mismo y del
otro, de los otros tiene que partir del reconocimiento de esta nece-
sidad primordial, ya que todos somos seres profundamente necesi-
tados de afecto. Lo resume esta frase atribuida a Scrates: La edu-
cacin que quiera ser significativa para el educador y el educando
ha de ser una relacin de amor. Dar y recibir amor es transforma-
dor (Vaillant, 2009).
Un centro educativo emocionalmente inteligente integra de
manera natural a las familias, en toda su diversidad, en el mismo
4. Crecimiento emocional en el aula 97

contexto afectivo y emptico en que se acoge el alumnado. El pro-


fesorado es consciente de que se comparten objetivos comunes: el
crecimiento del nio, del joven y el inters por su felicidad.
El objetivo de este captulo ha sido sugerir criterios generales,
lneas de referencia, posibles recursos que tendrn que adaptarse
a cada contexto. Pueden ser complementados con programas, con
actividades, para una ampliacin y concrecin de lo que se educa
por osmosis.
Desde esta perspectiva, debern descartarse las acciones basa-
das en actividades desprovistas de autenticidad, actividades de pa-
pel y lpiz, y los discursos vacos de significado compartido. Que-
remos poner nfasis en la afirmacin de que lo que se trabaje tendr
sentido si va acompaado de un buen modelado y de una buena
acogida afectiva.
Actualmente, en el mercado y en Internet se encuentran muchos
materiales para trabajar en el aula la educacin emocional y las com-
petencias sociales. A continuacin proporcionamos referencias de
algunos de estos recursos que creemos recomendables.

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100 Aprender y educar con bienestar y empata

Anexo

Observacin y registro de comportamientos

Adaptacin de Teacher-Child Rating Scale (Higtower 1986)

El registro se efecta con nmeros del 1 al 5, segn la intensidad


del comportamiento registrado. As, 1 querr decir ningn pro-
blema y 5, problemas muy serios. Se pueden rellenar las parrillas
dos veces en un curso, durante el primer trimestre y al finalizar
el tercero, o bien al iniciar y acabar un ciclo. A efectos prcticos,
es aconsejable utilizar la misma parrilla las dos veces. Dividiendo
cada casilla, y utilizando tinta de distinto color para los diferentes
trimestres, se pueden contrastar los resultados fcilmente.
Este registro nos informa de las conductas iniciales, los cambios
que se producen despus de un trabajo sistematizado y del man-
tenimiento de los cambios en cursos posteriores. La informacin
que obtenemos es a nivel individual y de grupo, ya que nos permite
apreciar los tems de cada nio y cada nia y a la vez cules son los
aspectos conductuales que ms abundan en el grupo, lo cual per-
mitir planificar intervenciones.
El registro no ha de servir para etiquetar a nadie ni para confir-
mar expectativas negativas, sino que ha de ser el punto de partida
para realizar un anlisis de la conducta, planificando la mejora de
la accin educativa, aproximndola ms a cada singularidad. De-
bemos tener muy en cuenta que estamos evaluando conductas, no
procesos, y que detrs del comportamiento est la vivencia emocio-
nal interna, no visible, no evaluable y que no siempre se correspon-
de con lo que se muestra a travs de la accin.
Alumnos Alumnos
Aceptacin por Inhibicin
parte de los Vergenza
compaeros
Grado de:

Grado de:
Preocupacin

Sociabilidad
Respeto en el trato
Tensin
Timidez Ansiedad

Tristeza
Actitud dominante
Espanto

Actitud de Regulacin en la expressin emocional


aislamiento Aceptacin de que las cosas no vayan como se querra
Dependencia de los Enfrentamiento a los propios errores
Grado de:

compaeros Aceptacin de la imposicin de lmites


Habilidades de Sentido del humor
comunicacin
Aceptacin de la necesidad de normas
Inters en aprender Adaptacin efectiva a las reglas de la escuela
Tolerancia a la frustracin

Complimiento de responsabilidades

Grado de:
Atencin Disruptividad en la hora de clase
Dificultades para estar sentado quieto
Organizacin
Molestar a los dems mientras trabajan

Motivacin acadmica
Demanda de atencin
Trabajo sin el
soporte del adulto Peleas con los compaeros
Actitud desafiante
Finalizacin de los
trabajos Obstinacin
Motivacin para Negativismo por oposicin
4. Crecimiento emocional en el aula

superarse Impulsividad
101
103

5. Emociones y procesos educativos:


los estilos educativos y las emociones
Josefina Sala y Lourdes M arzo

1. Estilos educativos y atribucionales


La emocin en las relaciones de enseanza-aprendizaje
El proceso de aprendizaje no es meramente un proceso cognitivo,
sino que est plagado de emociones. La satisfaccin por haber su-
perado un aprendizaje o la frustracin por no haberlo hecho estn
presentes a lo largo de nuestra vida. Pero dentro de un contexto
educativo, quizs las emociones que nos genera el trabajo en s no
son ni las nicas ni las ms relevantes en este proceso. La relacin
entre profesor y alumno est llena de emociones que mueven al
alumno ante su deseo de aprender o lo desmotivan, lo hacen sen-
tirse seguro y capaz en la aventura del conocimiento o lo llenan de
miedos y angustias.
Y eso es as porque la funcin bsica de la emocin es mover,
motivar, empujar a hacer algo. Los humanos no podemos vivir sin
la emocin que nos mueve a levantarnos cada da, a comer, a ha-
blar, a relacionarnos con los dems, etc. Sin emocin el beb no se
interesara ni encontrara divertido tocar las cositas que le han col-
gado en su cochecito, no intentara gatear para acercarse a ese obje-
to que observa que sus padres se ponen en la oreja, no encontrara
interesante intercambiar sonidos, miradas, sonrisas con los que le
rodean. Sin la emocin de los elogios de los mayores y la satisfac-
cin por la propia competencia, el nio que aprende a leer no pa-
sara tantas horas intentando encadenar los sonidos para construir
palabras y frases. Si todo el aprendizaje solo estuviese acompaado
de frustracin, los nios no dedicaran tanta atencin, tantas horas
y esfuerzo a aprender a escribir, a sumar, restar, etc. y el fracaso
escolar estara garantizado.

Estilos atribucionales
Las personas nos involucramos en el proceso de aprendizaje porque
creemos que si nos esforzamos conseguiremos aprender lo que nos
104 Aprender y educar con bienestar y empata

hemos propuesto. Los nios tienen que hacer aprendizajes muy di-
fciles y duros partiendo de la nada: aprender a hablar, a andar, etc.
Es un momento de su vida en que todo les parece estimulante y dig-
no de curiosidad, y ellos son constantemente elogiados y se sienten
muy contentos, por lo cual no se cansan de probar una y otra vez,
convencidos de que al final tendrn xito. Este cctel de emociones
y la consideracin del aprendizaje como fruto del esfuerzo, ser el
motor del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Nos implicamos en
los aprendizajes que nos parecen interesantes, siempre y cuando
pensemos que con nuestro esfuerzo seremos capaces de alcanzar-
los. As, una persona puede apuntarse a un curso de cocina japone-
sa en el que est interesada porque piensa que tiene las destrezas
bsicas y que con esfuerzo aprender a hacer los platos, pero difcil-
mente se apuntar a un equipo de ftbol si ni le gusta ese deporte,
ni ha jugado nunca. Aun as, podemos encontrar a otras que s lo
harn. Las emociones nos pueden mover a acciones diferentes.
Indudablemente, en la valoracin de nuestras posibilidades
tambin influye el temperamento, y una persona ansiosa y miedo-
sa probablemente tender a evaluar ms negativamente sus posi-
bilidades de xito que otra. Eso no implica cuestionar la relacin
esfuerzo-aprendizaje. En todo caso, es muy posible que su ansie-
dad la lleve en muchos casos a dedicar ms tiempo en asegurar el
aprendizaje. Pero si creemos que los resultados de nuestros apren-
dizajes no dependen del esfuerzo sino del hecho de que seamos
o no seamos hbiles, inteligentes o tontos, y que nada cambiar
esta condicin porque ya est definida y es inamovible, no nos
esforzaremos para alcanzar ese aprendizaje (Barca, 2009; Nez,
Gonzlez y Gonzlez, 1994). Esta atribucin diferencial al esfuerzo
(considerar que podemos trabajar para conseguir un determinado
objetivo) o a la habilidad innata (considerar que tenemos el don
necesario o que no lo tenemos) la denominamos estilo atribucional.
El estilo atribucional es la tendencia a hacer un mismo tipo de
atribuciones causales (de esfuerzo o de habilidad) a los resultados
del aprendizaje: es decir, la explicacin que damos del origen de
nuestros xitos y nuestros fracasos.

Conformacin del estilo atribucional


El estilo atribucional se conforma a lo largo del desarrollo y, en
ese proceso, maestros y padres tienen un papel clave (Elliotti
Dweck, 1988). En la primera infancia los padres estn felices por
la llegada del beb, es un momento de relacin mgica en la que las
formas redondeadas del nio mueven al adulto a aproximarse a l
y protegerlo, y cualquier pequeo avance del nio es celebrado con
mucha alegra. En ese contexto los adultos no paran de elogiar y
animar al nio, y cada pequea produccin suya se ve recompen-
5. Emociones y procesos educativos 105

sada con exageradas alabanzas. El nio no duda de la sinceridad


de los comentarios de los adultos y se siente muy competente, por
tanto se anima fcilmente ante los aprendizajes que le proponen.
En ese momento atribuye sus aprendizajes bsicamente al esfuerzo.
Pero en la etapa de primaria el nio empieza a ser ms consciente
de sus compaeros, se fija en las producciones que hacen y las com-
para con las propias. En esa comparacin empieza a percibir que
existen algunas invariantes, y que hay nios que siempre alcanzan
los aprendizajes con ms rapidez o ms xito que otros. Con estas
observaciones reiteradas empieza a construir la idea de que hay ni-
os y nias que son ms hbiles que otros y que esa habilidad in-
fluye en el resultado del aprendizaje.
Los padres tampoco se libran de ese proceso. Aunque ya en los
primeros aos contrastan con los otros padres la evolucin del nio
(la edad en que empieza a gatear o a andar, dice su primera palabra,
etc.), los aprendizajes son tan espectaculares y en los nios sanos
se dan de forma tan rpida, que los padres no pueden sentir ms
que satisfaccin y alegra. Pero a menudo los padres pierden el op-
timismo incondicional cuando el nio empieza a perder las formas
redondeadas y empiezan los aprendizajes acadmicos instrumenta-
les como la lectoescritura o las primeras operaciones aritmticas.
Entonces empiezan a observar la evolucin de sus hijos con mayor
preocupacin, proyectndolos en un hipottico futuro xito en la
vida adulta. Buscan informacin tambin en la evolucin de sus
compaeros para ajustar esas expectativas, lo que hace que pregun-
ten con frecuencia a su tutora: Pero cmo va mi hijo con respecto
al resto de la clase?. Por desgracia esta preocupacin no siempre
se traduce en una mayor implicacin de los padres en los aprendi-
zajes de sus hijos. De hecho, hay padres que, ante las dificultades
de sus hijos, atribuyen los resultados a una habilidad heredada que
no cambiar el esfuerzo y lo justifican diciendo que ellos tambin
eran unos negados para las matemticas o negado para los es-
tudios. En esos casos proyectan su propia atribucin de los resul-
tados a la existencia o no de una habilidad innata, que hace que se
sientan incapaces de cambiar las habilidades de sus hijos y dejen
de intentarlo.
Por el contrario, los padres y madres que tienen un estilo atribu-
cional ms sustentado en el esfuerzo, probablemente pensarn que
si ellos se esfuerzan como padres, reforzando los aprendizajes de
sus hijos, haciendo que lean cada da, revisando los deberes, etc. su
hijo superar cualquier dificultad y alcanzar con xito sus apren-
dizajes. Esta relacin tambin se puede observar en los maestros.
El maestro que atribuye sus propios xitos a su inteligencia natu-
ral probablemente desistir del esfuerzo de ayudar a un alumno
con dificultades, porque pensar que el problema de su alumno es
106 Aprender y educar con bienestar y empata

debido a que no ha heredado una gran inteligencia. Por el contra-


rio el maestro que atribuye sus xitos a la suma de muchos esfuer-
zos a lo largo de su vida, pensar que si invierte ms esfuerzos en
ese nio con dificultades, este podr salir adelante.

Incidencia del estilo atribucional en los procesos de aprendizaje


Durante la primaria, los alumnos experimentaron el xito y el fra-
caso en los diferentes aprendizajes y tareas que les proponen, y ob-
servan las atribuciones que hacen sus maestros, familiares y compa-
eros a este xito o fracaso. Si el nio ve que sus maestros y padres
tienen bajas expectativas porque piensan que es un nio poco in-
teligente (asocian rendimiento a inteligencia como rasgo gentico
inamovible), el nio probablemente acabar asumiendo esa creencia
y dejar de esforzarse en los aprendizajes acadmicos para no hundir
an ms su autoestima acadmica. Una parte de esos nios intenta-
r encontrar espacios y actividades que les ayuden a compensar ese
autoconcepto negativo, a veces incluso liderando comportamientos
poco cvicos y/o disruptivos, pero que pueden ser valorados como
atrevidos por sus compaeros (Brendgen, Vitaro, Turgeon, Poulin y
Wanner, 2004; Farmer, 2000; Johnson y Lewis, 1999; Kaplan, Ghenn
y Midgley, 2002; Muoz, Carreras y Braza, 2004).
Cuando ante un nio con dificultades, maestros y padres invier-
ten ms esfuerzos para ayudarlo a superar las dificultades desme-
nuzando los aprendizajes en aprendizajes ms pequeos que pueda
alcanzar, proporcionndole un soporte ms individualizado, ani-
mndolo y valorando cada pequea meta conseguida, el nio cons-
truye un convencimiento slido de que el esfuerzo permite superar
las metas ms difciles.
Construir un estilo atribucional ligado a las habilidades no es
solo un problema para los alumnos con ms dificultades de apren-
dizaje sino que tambin lo es para los alumnos ms brillantes. Hay
nios y nias que descubren que pueden hacer los mismos apren-
dizajes que sus compaeros invirtiendo mucho menos tiempo. Son
nios que reciben alabanzas de maestros y padres que les dicen
que son muy inteligentes, o escuchan esos comentarios en las con-
versaciones que estos tienen con otros padres y maestros. Estos
alumnos creen firmemente que han nacido con una habilidad natu-
ral para el aprendizaje. Van superando cursos y etapas sin ningn
o con poco esfuerzo hasta que en algn momento de su progresin
acadmica, quizs en la universidad o antes, su habilidad ya no es
suficiente. Hay que tener tambin capacidad para el esfuerzo, ser
capaz de sentarse durante horas delante de los libros y hacer ejer-
cicios y trabajos. Los hbitos de estudio se aprenden durante las
pocas escolares previas; si llegado ese momento el alumno tropie-
za y atribuye el fracaso al hecho de que ha llegado al lmite de su
5. Emociones y procesos educativos 107

inteligencia, y no acierta a pensar que el motivo de su fracaso es la


falta de esfuerzo, o bien no es capaz de hacer ese esfuerzo porque
no ha adquirido un hbito de estudio, probablemente abandonar
sus estudios.
As, en la construccin de este estilo atribucional no incide tan-
to la relacin capacidad-resultado del individuo como la interpre-
tacin de esa relacin que los nios y los jvenes aprenden de sus
educadores. Esas interpretaciones se vern muy influenciadas por
el estilo educativo de los padres y docentes.

Estilos educativos
Los estilos educativos son el conjunto de ideas, creencias, valores,
actitudes y hbitos de comportamiento que padres y profesores
mantienen respecto a la educacin de sus hijos y alumnos (Ma-
gaz y Garca Prez, 1998). Diana Baumrind (1971) desarroll una
serie de estudios sobre cmo educaban los padres a los hijos que
la encaminaron a describir cuatro estilos educativos: democrti-
co, autoritario, permisivo y no implicado. De forma similar, Toro
(2002), analizando las creencias, actitudes y comportamientos de
los maestros, describe cuatro estilos educativos bsicos: sobrepro-
tector, inhibicionista, punitivo y asertivo. Cada uno de nosotros
tiene una mezcla diferente de los cuatro componentes que marcan
nuestro estilo educativo cuando educamos a un hijo, un alumno, o
cuando sencillamente queremos ensear una destreza a un amigo.
Como maestros, nuestro estilo educativo vendr conformado por
la percepcin que tenemos de nuestros alumnos, las atribuciones
que hacemos de su comportamiento y nuestras emociones en la
relacin educativa.

Estilo sobreprotector
Los educadores que adoptan un estilo sobreprotector ven a sus
alumnos dbiles, inexpertos y poco competentes. Esta visin del
nio les lleva a hacerse totalmente responsables del proceso de
aprendizaje. El educador sobreprotector se otorga la responsabilidad
de cualquier cosa que no funciona y se culpabiliza de ello, y, en con-
secuencia, da ms ayuda de la necesaria, impidiendo al nio expe-
rimentar por su cuenta y sentir la satisfaccin por haber alcanzado
algo sin la ayuda de los dems. El educador con este perfil se siente
a gusto con los nios que le piden ayuda y refuerza estos tipos de
comportamientos. Por el contrario, se siente mal con los alumnos
muy independientes que rechazan la ayuda de los adultos y no re-
fuerza los comportamientos autnomos. El nio se encuentra con
que siempre tiene al educador sobreprotector a su lado y tiene pocas
oportunidades de poner a prueba sus capacidades de forma autno-
ma. El autoconcepto desarrollado bajo este estilo ser deficiente.
108 Aprender y educar con bienestar y empata

Estilo inhibicionista
Hay educadores que son todo lo contrario que los sobreprotecto-
res y tienen un estilo inhibicionista. Estos educadores creen que
la vida lo ensea todo, y que no hay que intervenir en el desarrollo
del nio. Creen que todos los nios se pueden desarrollar con nor-
malidad de forma autnoma y que pueden aprender por su cuenta.
Consideran que no es bueno que dependan de los adultos. Cuando
un nio tiene dificultades en los aprendizajes, el educador lo atri-
buye al propio nio y no a las acciones que l pueda hacer o dejar
de hacer como educador. Estos educadores valoran ms a los nios
que son muy autnomos e independientes y se sienten incmodos
o molestos con los que son excesivamente dependientes, que recla-
man ayuda constantemente. Cuando ven a un nio que pide de-
masiada ayuda, esperan hacerlo desistir de ese comportamiento no
hacindole caso o bien quejndose. Los nios que son educados en
este estilo se sienten a menudo inseguros ante la falta de gua y de
lmites claros, y en lugar de hacerse ms autnomos buscan encon-
trar figuras de autoridad en su vida que les den esas orientaciones.

Estilo punitivo
Los educadores con un estilo punitivo creen que los errores de los
alumnos son debidos a que hacen las cosas mal voluntariamente o
no se esfuerzan lo suficiente. Estos educadores pierden la perspec-
tiva evolutiva del comportamiento y el aprendizaje. Cuando el nio
monta una rabieta, el educador interpreta que lo hace para llamar
la atencin o para dificultarle el trabajo, no porque el nio todava
no haya aprendido a autorregularse. El educador con estilo puniti-
vo considera que el alumnado debe hacer correctamente las labores
de aprendizaje que tiene encomendadas y comportarse adecuada-
mente porque es su trabajo y no reconoce el esfuerzo que supone
hacerlo. Por eso el feedback que estos educadores transmiten a sus
alumnos es mayoritariamente negativo, porque cuando algo no est
del todo bien hecho, lo critican, pero raramente los felicitan cuan-
do lo hacen bien. Los nios educados bajo este estilo desarrollan
rencor hacia el educador y miedo a fracasar y a ser reprendidos.

Estilo asertivo
Hay educadores con estilo educativo asertivo que tienen una pers-
pectiva evolutiva de su alumnado, y eso hace que entiendan que
el aprendizaje se desarrolla con tiempo y que el error es necesario
para aprender. Bajo este enfoque el educador reconoce y felicita a
sus alumnos por los esfuerzos que realizan para aprender, y solo re-
prueba los comportamientos especialmente graves, adoptando una
actitud paciente y tolerante. Estos educadores tienen una visin
educativa de su alumnado y confan en su capacidad de aprendi-
5. Emociones y procesos educativos 109

zaje. Los alumnos educados por personas con estilo asertivo desa-
rrollan un autoconcepto positivo, inters por aprender y confianza
en la propia capacidad de aprendizaje.

Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje


Difcilmente encontraremos educadores que tengan un estilo edu-
cativo puro, sino que nuestro estilo educativo es una mezcla de
los cuatro estilos descritos, en distintas proporciones. Tenemos
que observar nuestro comportamiento, nuestras convicciones y
emociones que imbuyen nuestra relacin educativa. Observando
nuestras expectativas, emociones y reacciones a los aprendizajes
y dificultades de nuestro alumnado podremos avanzar hacia un
estilo educativo asertivo. Con frecuencia, las ideas y conocimien-
tos adquiridos en nuestra formacin como educadores son pro-
pios del estilo asertivo, pero no siempre se corresponden nuestras
emociones y nuestros comportamientos. Debemos ser conscientes
de que este estilo se ha configurado a lo largo de nuestro propio
desarrollo y nuestro modelo interno de relacin educativa est te-
jido con un montn de experiencias que no siempre se pueden
cambiar con cuatro aos de formacin. Solo a partir de la obser-
vacin y el anlisis de las emociones e ideas que hay detrs de
nuestros comportamientos educativos podremos eliminar las re-
laciones que no son propias de un estilo asertivo.
Diversos estudios han demostrado que existe una estrecha re-
lacin entre los estilos educativos y las expectativas y motivacin
de los alumnos (Burhans y Dweck, 1995; Heyman, Dweck y Cain,
1992; Pelegrina, Linares y Casanova, 2002). Ahora bien, en los
aprendizajes y en cmo son vividos estos por parte del alumnado
no solo incide el estilo educativo del maestro, sino tambin el cli-
ma emocional del aula, los estilos atribucionales y la satisfaccin
profesional del propio maestro. La relacin profesor-alumnado es
bidireccional, las emociones que sembramos son las emociones
que recogemos. Cuando un educador se deja llevar por un estilo
punitivo y en sus clases predominan las aportaciones negativas,
el malestar y el rencor de los estudiantes acabarn induciendo al
malestar emocional del profesor. Estos profesores caen a menudo
en una espiral emocional negativa y, cuanto peor se sienten, ms
mensajes negativos emiten y generan a su vez ms malestar. Este
efecto reverberante puede acabar conducindonos a un sndrome
de agotamiento profesional (del quemado) o burnout.
Por el contrario, el profesor con un estilo asertivo, que emite
mensajes positivos durante el proceso de aprendizaje y crea en el
aula un clima emocional de seguridad, de inters por el aprendiza-
je, de satisfaccin por los progresos, recibe a cambio una actitud de
inters y agradecimiento por su tarea, se siente satisfecho por los
110 Aprender y educar con bienestar y empata

logros conseguidos, y, consecuentemente, se siente realizado pro-


fesionalmente. Pero para tener este estilo es necesario que el pro-
fesorado goce de una buena autoestima profesional que le permita
situarse con seguridad ante el alumnado, asumiendo su papel de
educador y adulto sin fisuras, ha de ser capaz de comprender sus
propias emociones y las de sus estudiantes para regularlas, modu-
lar su expresin emocional, controlar sus emociones y las de sus
alumnos, siempre con la finalidad de que el alumno se sienta ca-
paz de aprender y tenga inters por aprender.
La reflexin de la propia prctica, la observacin de nuestras
actuaciones, el anlisis de las situaciones, deberan formar par-
te de nuestra formacin permanente como docentes. La concien-
cia de uno mismo y de nuestras acciones dentro de las relaciones
educativas es un elemento clave para el autoconocimiento y la re-
novacin de la prctica educativa. No se trata de ser perfectos,
se trata solo de ser mejores. Aprovechar el empuje que el mo-
vimiento emocional est teniendo en la actualidad en el mbi-
to educativo puede suponer una buena oportunidad para prestar
atencin a cmo actuamos dentro del aula; qu clima generamos;
cmo intervenimos en los procesos de aprendizaje, ms all de la
mera instruccin. En definitiva: hacer de manera consciente lo que
ahora hacemos inconscientemente para mejorar nuestra prctica.

2. Recomendaciones prcticas
Recomendaciones

Estilo atribucional
Si queremos que nuestros alumnos desarrollen un estilo atribucio-
nal vinculado al esfuerzo y no a la habilidad, habr que revisar los
mensajes que les enviamos. Cuando nos muestran algo que han he-
cho o valoramos algn ejercicio, siempre que alabamos el esfuerzo
que han hecho, ms que el producto estaremos ayudando a desa-
rrollar el estilo atribucional vinculado al esfuerzo. Por el contra-
rio, si las valoraciones sealan explcita o implcitamente que po-
see una buena habilidad intelectual, como eres muy espabilado
o se te da muy bien esto, estaremos desarrollando un estilo atri-
bucional vinculado a la habilidad. Si el alumno tiene un marcado
estilo atribucional ligado a la habilidad y empieza a experimentar
fracasos acadmicos dejar de tener ningn inters en los aprendi-
zajes que le deterioren la autoestima.

Cuando Marc empez la secundaria obligatoria experiment graves di-


ficultades para hacer frente a los aprendizajes escolares que le propo-
5. Emociones y procesos educativos 111

nan. A menudo, cuando el profesor le preguntaba y no saba contestar


o contestaba errneamente, se rean de l. Los ejercicios que entregaba
siempre volvan llenos de tachaduras de color rojo. Su autoestima aca-
dmica se hundi en poco tiempo. An no haba acabado el curso y ya
haba desistido de intentar hacer deberes o escuchar en clase. Para
qu? Para demostrar a los otros y a s mismo que era un negado? Ade-
ms, las clases eran muy aburridas. Cuando ni siquiera intentas escu-
char lo que dice el profesor, solo puedes distraerte mirando qu gestos
o manas tiene el profe, intercambiando mensajes por el mvil con al-
gn compaero, jugando a algn juego y, claro, tarde o temprano el
profe te pilla y te echa la bronca. Pero para eso Marc s tena respuesta.
l se rea de los profesores que le haban hecho sentirse ms intil. Les
tiraba papelitos cuando estos estaban de espaldas. Haca dibujos mo-
fndose de ellos. Cuando haca esas cosas, sus compaeros de aula se
partan de risa y l se senta reconocido por su atrevimiento.

El error como oportunidad


En este contexto hay que aprovechar como oportunidades de apren-
dizaje los errores que se producen. Tenemos que reconvertir los
errores en oportunidades y verlos como algo necesario y natural
en el proceso de aprendizaje. El error en este proceso es necesario.
Nos seala lo que no es correcto y nos permite aprender con mayor
precisin lo que s lo es. Si leemos las instrucciones de cualquier
aparato cuyo uso presenta potenciales riesgos mortales, veremos
que no solo muestra el uso correcto del aparato, sino tambin todos
los usos incorrectos que pueden poner en peligro nuestra vida. Sin
mostrar los usos incorrectos, el nmero de accidentes por usos in-
debidos seran mucho ms elevado. El mismo profesor puede hacer
de modelo mostrando a los alumnos que tambin se equivoca, que
el error es una fuente de aprendizaje, que mediante el esfuerzo su-
pera las dificultades verbalizndolo a los alumnos.
En el marco de una investigacin visitamos distintos parvula-
rios. Algo comn a todos ellos es que cuando la maestra pregunta
cosas a los nios todos quieren hablar. No tienen miedo a exponer-
se al error porque a esta edad los nios no perciben que dar una
respuesta incorrecta los devale. Pero, a medida que esos nios
crecen y avanzan en el sistema educativo, se inhiben cada vez ms
a la hora de participar; y cuando llegan a la universidad y el profe-
sor pregunta algo que todos tienen ms que sabido, no se atreven a
contestar. Qu ha pasado entre el parvulario y la universidad que
les ha hecho tener miedo a intervenir? Han experimentado u obser-
vado en el compaero la vergenza de equivocarse. Han asumido
que dar una respuesta equivocada devala nuestra inteligencia. Y
eso ha sucedido porque cuando han dado la respuesta equivoca-
da, alguien los ha ridiculizado, o han visto cmo se ridiculizaba
112 Aprender y educar con bienestar y empata

a otros alumnos, o cmo se infravaloraba una aportacin. Si que-


remos que nuestros alumnos participen en el aula, debemos tener
mucho cuidado a la hora de tratar y valorar positivamente los erro-
res, hacindoles ver que el error es una oportunidad y una excusa
para reforzar un aprendizaje que no se ha asimilado o que no ha
sido suficientemente preciso.
Es muy importante no sobredimensionar un error o un suspenso,
sino que hay que considerarlo como la necesidad de aprender algo.

En un aula de sexto de primaria la profesora se dispona a devolver los


resultados de un control. Los alumnos le preguntaron si haba suspen-
dido alguien. La profesora les contest que s, que tres personas no
haban llegado al 5, pero que haba que tener en cuenta que esa no era
la nota final, sino que solo era un control. Les pregunt para qu crean
que servan los controles. Todos los alumnos participaron del deba-
te. Ella concluy que el control serva fundamentalmente para que los
alumnos pudiesen ver cmo estaban avanzando sus aprendizajes y de-
tectar qu dificultades tenan para concentrarse en ellas. Insisti en
que era para los alumnos porque ella ya saba muy bien cmo iban. Al
final les plante a los alumnos que el reto que tenan, tanto el grupo
como ella, era ayudar a estos tres alumnos a resolver las dudas que
todava tenan.

Con esta intervencin la profesora enmarcaba los resultados del


control como un ejercicio que permite detectar si algn alumno tie-
ne que repasar alguna de las lecciones para seguir avanzando y le
quitaba a las notas el poder que tienen como medidores de habili-
dad. Las notas han perdido en parte el valor informativo respec-
to al aprendizaje para adquirir un valor calificativo de la persona.
Poner nota a un aprendizaje pero no incorporar ninguna medida
correctora, si esa nota lo pide como podra ser un soporte indi-
vidualizado, acaba suponiendo que en la prctica se califica a la
persona y la falta de cualquier accin como respuesta indica que no
se cree en la posibilidad de cambiar esa calificacin. El excelente
o el suspenso reiterado no solo acaban haciendo que el nio piense
que sirve o no para los aprendizajes, sino que, por desgracia, pare-
ce tener el mismo efecto en muchos educadores.

Transmitir confianza en las capacidades de aprendizaje


El profesor tiene que transmitir confianza en la capacidad de
aprendizaje del alumno. Muchas veces, cuando el profesor ha per-
dido esa confianza, el alumno lo detecta: cuando se hace la correc-
cin de un ejercicio y cada alumno debe dar una respuesta, y cuan-
do llega a un alumno que da una respuesta equivocada o no sabe
qu contestar se lo salta, sin hacer despus algn tipo de interven-
5. Emociones y procesos educativos 113

cin que lleve al alumno a resolver su duda y experimentar que ha


vencido la dificultad; cuando nunca pregunta al alumno que sabe
que tendr dificultades para responder, etc. Mensajes como yo s
que puedes hacerlo, yo s que lo sabes, pero ahora ests nervio-
so, etc. indican al alumno que creemos firmemente en su capaci-
dad de aprendizaje y lo anima a mantener el esfuerzo. Pero si con
nuestra actitud le estamos diciendo que hemos tirado la toalla con
l, por qu nos va a extraar que la tire tambin l?
Para que nos esforcemos en algo, como puede ser perder peso,
tenemos que participar en el proceso: que conjuntamente con el
dietista establezcamos cules son nuestros objetivos, el plan que
hay que seguir, cuando surge algn problema y no conseguimos
bajar el peso repasamos qu estamos haciendo que puede dificul-
tar el proceso, monitorizamos cmo bajamos progresivamente el
peso Con el aprendizaje pasa lo mismo. Si queremos que el alum-
no aprenda a valorarse por el esfuerzo que hace en su proceso de
aprendizaje, tiene que ser partcipe de ese proceso. Debe tener cla-
ros los objetivos de aprendizaje y participar en ellos. Cuando algo
no le ha salido, tiene que saber dnde est el error y cul es la va
de solucin correcta. No puede ser que cuando da su respuesta se
le diga no y se le salte sin aclarar en algn momento de la clase
dnde o por qu se est equivocando, no puede ser que sienta que
ha fracasado. Cuando algo le sale bien, ha de ser consciente de por
qu le ha salido bien y que no lo atribuya a un hecho fortuito. Debe-
mos considerar que hay alumnos que tienen dificultades especia-
les para lograr un aprendizaje; y que en esos casos tendremos que
fragmentarlo y dosificarlo para que el alumno pueda asimilarlo y
perciba que controla de forma exitosa su proceso de aprendizaje.

Aprender a identificar el estilo propio


Como ya hemos comentado, todos nosotros poseemos una mezcla
de estilos educativos, producto en buena parte de cmo nos senti-
mos, de las creencias y expectativas que tenemos en las situaciones
de aprendizaje. Aunque el modelo asertivo impregna el discurso
educativo que el profesional de la educacin ha recibido tanto en la
formacin inicial como en la continuada, no se puede olvidar que
los aprendizajes de nuestra infancia se han interiorizado en forma
de modelos de trabajo interno profundamente enraizados en nues-
tros sistemas de memoria. Cuando ramos nios fuimos educados
por padres y maestros con unos estilos, y esos estilos y patrones
fueron grabados en nuestra memoria como modelos de trabajo in-
terno. Por eso, los profesionales de la educacin en formacin se
sorprenden a menudo de que, aun teniendo aprendido el discurso
asertivo, cuando se enfrentan por primera vez a una situacin de
aula a menudo no les salen respuestas propias del estilo asertivo,
114 Aprender y educar con bienestar y empata

sino respuestas del estilo punitivo, inhibicionista o sobreprotector.


Cuando eso sucede hay que ayudar al alumno en prcticas a enten-
der que tres o cuatro aos de universidad difcilmente cambiarn
modelos internos que fueron formados en pocas en las que nues-
tro cerebro tena una gran plasticidad y vivimos estilos educativos
con una fuerte carga emocional.

Mnica y Anna, alumnas de tercero de magisterio, hicieron las prcti-


cas con mucho entusiasmo. Observaban a la profesora que tenan en la
escuela como monitora y les pareca que llevar la clase era fcil, lo que
atribuan a que tena un buen grupo. Pactaron que ambas alumnas lle-
varan una sesin de forma autnoma. Se prepararon la sesin meticu-
losamente y llegaron a la escuela el da convenido con la satisfaccin
del trabajo hecho en la preparacin. Despus de un rato de empezar
la sesin observaron que haba nios que no prestaban atencin, les
avisaron, pero los nios seguan Ellas se iban poniendo nerviosas y
empezaron a reir con ms vehemencia. El resto de nios empezaron
a sumarse al alboroto y las dos chicas salieron exasperadas del aula
aquel da porque se haban pasado toda la sesin gritando e intentando
controlar al alumnado. No entendan qu haba pasado y se pregunta-
ban cmo haban acabado haciendo un papel tan punitivo y si los
alumnos, al verlas novatas, haban boicoteado voluntariamente la
sesin.

Ser necesario que el profesional de la educacin aprenda a


identificar su estilo educativo y a analizar el origen de ese esti-
lo (modelos familiares y educativos vividos, creencias, factores de
la propia emocionalidad). Es muy importante que aprendamos a
aceptarlo, valorando qu aspectos nos son tiles y cules desea-
ramos mejorar. Es importante que en este proceso de valoracin
nos focalicemos mucho, en primer lugar, en todos los aspectos
que nos son tiles, dado que es el patrimonio que poseemos, son
nuestros recursos. Los que no tenemos, aunque pensamos que son
importantes, los tendremos que trabajar en un segundo momento
porque, posiblemente, necesitaremos tiempo para alcanzarlos.
Cambiar nuestro estilo educativo para acercarlo cada da ms
al estilo asertivo, tiene que ser una aproximacin pausada y asimi-
lable. No podemos pretender cambiarlo todo de la noche a la ma-
ana, porque probablemente nos resultara muy difcil. Es mejor
seleccionar un pequeo cambio y ponerlo en prctica durante una
semana o dos hasta que forme parte de nuestro repertorio natural
de respuesta, es decir, que lo hayamos interiorizado de tal manera
que se haya incorporado en el modelo interno del trabajo. A con-
tinuacin exponemos unos pequeos cambios que podemos plan-
tearnos de forma gradual.
5. Emociones y procesos educativos 115

Reforzar positivamente a todos los nios


Un pequeo cambio fcilmente asumible es aprender a reforzar
positivamente a todos los nios. Transmitimos suficientemente
a nuestros alumnos un feedback positivo cuando se esfuerzan en
hacer las cosas? Valorar positivamente el esfuerzo no solo anima
al alumnado a seguir trabajando, sino que es el primer paso para
desarrollar la capacidad de sentirse contento con uno mismo por
el esfuerzo realizado. Intentamos, en la medida de lo posible, que
nuestras valoraciones no se limiten a un bien o un muy bien,
para evitar que la monotona del formato del refuerzo le haga per-
der efectividad. Observemos atentamente a qu alumnos reforza-
mos y a cules no (podemos anotarlo cada da en una hoja de regis-
tro). Si nuestras observaciones positivas solo se dirigen a una parte
del alumnado, los que no reciben o, raramente, reciben refuerzo
positivo se sentirn doblemente castigados: cuando reciben refuer-
zo negativo y cuando ven que los otros alumnos reciben refuerzos
positivos y ellos no.

Pau, en el parvulario, no dejaba de hacer travesuras. Cuando vea que


su maestra estaba atendiendo afectuosamente a otro alumno se pona
celoso y no paraba de alborotar, apagando las luces, tirando las cosas
al suelo, etc. Pau no haba aprendido a llamar la atencin de los adultos
tranquilamente. En su casa haba aprendido que le hacan caso cuando
se portaba mal. Su maestra, con paciencia, le ense a pedir ayuda
preguntando o a acercarse para recibir una caricia, y cada vez que lo
haca lo elogiaba efusivamente. Al final Pau aprendi una nueva habi-
lidad que no solo fue clave para la relacin con su maestra, sino tam-
bin con los dems nios y nias.

No quiere decir que se tengan que elogiar conductas que no son


merecedoras de reconocimiento; o que no se ria cuando los com-
portamientos son inapropiados, pero s hay que tener presente que
si un nio solo recibe refuerzo negativo, dejar de responder al re-
fuerzo positivo y sus expectativas de relacin con su maestro siem-
pre pasarn por hacer algo que genere una respuesta punitiva, ya
que pensar que los otros comportamientos no son visibles para el
profesor. Seguramente todos los nios tienen elementos elogiables.
Si tenemos un alumno al que constantemente tenemos que reir,
debemos procurar hacerle observaciones positivas en una propor-
cin similar. Solo as evitaremos deteriorar la autoestima del nio
y perder la posibilidad de que el refuerzo positivo tenga un efecto
favorable sobre el proceso de aprendizaje.
116 Aprender y educar con bienestar y empata

Reducir el refuerzo negativo


Hay que reducir el refuerzo negativo a situaciones estrictamente
necesarias.

Carla nos permiti analizar su clase en el marco de una investigacin.


La sesin empez muy bien. Carla posea buenas habilidades comuni-
cativas y se haba preparado bien la clase de geografa. No obstante,
uno de los alumnos no estaba muy atento y hablaba con la nia que te-
na al lado. Carla se desconcentr y empez a reir a todos los alumnos
que no estaban atentos. Los refuerzos negativos interrumpan tanto la
clase que al final todos los alumnos se desconcentraron y los que ini-
cialmente estaban escuchando perdieron el inters y pasaron a intere-
sarse por otras cosas. Incluso algunos alumnos comenzaron a disfrutar
con la situacin de desbarajuste que se estaba organizando, incremen-
tando sus conductas disruptivas para demostrar a sus compaeros lo
atrevidos que eran.

Es muy difcil conseguir que 25 personas, sean nios, nias,


chicos, chicas o adultos te escuchen atentamente. En cualquier
contexto formativo es frecuente encontrarse alumnos que estn ha-
ciendo algo diferente a escuchar o, incluso, hablando entre ellos.
Hay profesores que son ms sensibles a estas seales de falta de in-
ters y se ponen ms nerviosos cuando ven a alumnos que no estn
atentos o estn hablando con otro.

Buscar estrategias alternativas para mantener la atencin


Los profesores como Carla experimentan ms estrs en estas situa-
ciones y corren un mayor riesgo de acabar abusando del refuerzo
negativo para intentar mantener el orden en sus clases. Es impor-
tante que los profesores analicen bien qu estrategias alternativas
tienen para mantener la atencin y preservar un ambiente tranqui-
lo que favorezca el aprendizaje. A continuacin repasaremos algu-
nas que consideramos especialmente tiles despus de observar y
analizar a diversos profesores en el aula, aunque seguro que los
lectores conocen muchas otras.
Una de las estrategias para mantener la atencin en el aula que
hemos observado que da mejor resultado es estructurar las sesio-
nes de aula en preguntas. La utilizacin de preguntas en el aula
no solo permite ajustar el aprendizaje a los conocimientos previos
del alumno y los contenidos al nivel de la audiencia, sino que tam-
bin provoca una alta atencin en el alumno y crea un clima de
expectacin.
En el transcurso de una investigacin nos encontramos con
una profesora que utilizaba magistralmente esta estrategia. Con-
segua en todas sus clases que los alumnos mantuvieran la ex-
5. Emociones y procesos educativos 117

pectacin y el inters mediante preguntas y animaba siempre a


la participacin. El xito de la profesora no era atribuible al tipo
de alumnado, porque habamos observado a los mismos alumnos
comportarse de forma contraria con otro profesor y porque haba-
mos podido seguir a la misma maestra con otros grupos y el clima
conseguido era siempre parecido. Aquel silencio en medio de un
bosque de manos levantadas de los alumnos pidiendo participar
solo era atribuible a las estrategias que ella utilizaba. Analizar-
las fue muy enriquecedor para nosotros. Un aspecto nos llam la
atencin era que nunca le deca a ningn alumno Te has equi-
vocado, evitando as que en el futuro pudiese dejar de partici-
par por haber experimentado un pequeo fracaso. Si el alumno se
equivocaba, le deca cosas como Te ests confundiendo, pero yo
s que lo sabes, quieres volver a intentarlo?. Reforzaba y empo-
deraba a los chicos dicindoles frases como Eso lo habis descu-
bierto vosotros! Yo no os lo haba explicado o Escuchad todos
lo que ha dicho Jaume! Es muy importante lo que ha dicho. Gra-
cias, Jaume. En todo cuanto haca transmita su inters y amor
por la educacin y su conviccin en el potencial de aprendizaje de
cada uno de sus alumnos.
Tambin hay que medir bien el tiempo de atencin/distensin
y de escucha/participacin a lo largo de las sesiones de aula. Los
periodos de atencin cerebral son cclicos y no deberamos espe-
rar una concentracin absoluta ms all de 40 minutos. A menu-
do, cuando observamos que el alumnado empieza a removerse en
las sillas o a hablar con el compaero, lo que sucede es que est
cansado o tiene dificultades para mantener focalizada la atencin.
Entonces, con un cambio de actividad, un pequeo ejercicio, un pe-
queo inciso para que el alumno tenga que discutir algo con otro,
o en pequeo grupo, o incluso un chiste, permitir al alumnado
distensionarse y descansar para volver a focalizar la atencin.

Revisar el termmetro emocional


Cuando entramos en el aula es importante poner en marcha el sen-
sor para captar el clima afectivo de nuestro alumnado. A veces
estn cansados, alterados, adormilados, etc., y esos estados emo-
cionales les dificultan concentrarse. Transmitirles que hemos ob-
servado su estado psicolgico es una muestra de empata que nos
puede ayudar a crear la sintona adecuada para empezar a traba-
jar. Empezar con un Hoy os noto un poco alborotados Qu os
pasa? [] Bueno, ya s que os cuesta en estas circunstancias, pero
intentaremos hacer un esfuerzo entre todos para trabajar un poco.
A menudo hay profesores que estn tan absortos en la organiza-
cin de la clase, los contenidos, la didctica, que descuidan lo ms
importante: que tienen delante a personas, personas individua-
118 Aprender y educar con bienestar y empata

les, y que se dejarn guiar en el proceso educativo si perciben que


son importantes, que le importan al adulto. El vnculo afectivo es
una pieza clave en el proceso de aprendizaje, y debemos cuidarlo.
Cuando perciben una actitud de menosprecio por parte del profe-
sor, muchos alumnos dejan de escucharlo a pesar de que lo que
explica sea algo interesante, y se pasan toda la clase observando los
aspectos que ratifican lo que piensan del profesor. Por el contrario,
a menudo muchos alumnos acaban estudiando una carrera porque
un profesor les transmiti el amor por una asignatura. Eso solo es
posible si hemos entrado en plena sintona emocional con el profe-
sor, y por eso es indispensable que el alumnado se sienta valorado
por l.

Desarrollar el autocontrol
Es frecuente que tengamos en el aula algn alumno con pequeos
problemas psicolgicos, como puede ser una hiperactividad, un ex-
ceso de impulsividad u otros trastornos. En esos casos habr que
contar con recursos adicionales especficos para esos nios que
puedan ayudarles a desarrollar los mecanismos de autocontrol
que tienen inmaduros como podra ser el entrenamiento en el
uso de autoinstrucciones o, sencillamente, encargar al alumno
algn trabajo que sea incompatible con las conductas disruptivas
que tiene (pidindole que apunte en la pizarra las ideas que surjan,
que controle el orden de palabras en un debate, etc.). Hay que ver
a los nios, nias, chicos y chicas como personas en fase de desa-
rrollo y no como adultos en miniatura. Si el nio o el joven no se
autocontrola, quiz sea necesario educar el autocontrol y no exigir-
le algo que todava no ha aprendido.

Utilizar la empata para reducir las actitudes conflictivas


Hay alumnos que manifiestan comportamientos conflictivos o de-
safiantes en el aula. En esos casos una opcin es intentar no resol-
ver el problema en el aula delante de sus compaeros sino pedir
al nio o la nia, chico o chica que se quede despus de la cla-
se. Una vez nos quedamos solos con el alumno tenemos que evitar
plantarle un discurso unidireccional sancionador. Puede ser ms
til establecer una conversacin desde la empata y la individuali-
dad, preguntarle por los sentimientos que lo llevan a comportarse
as, transmitindole nuestro malestar emocional. Cuando nos di-
rigimos a una persona, sea joven o adulta, para manifestar nues-
tra disconformidad, explicar que pensamos que lo que ha hecho
es incorrecto, etc., esta percibe que le estamos atacando y, en con-
secuencia, su respuesta es defenderse, a veces con otro ataque. Si
le manifestamos nuestro malestar emocional sin atacarlo hacemos
que empatice con nosotros. A menudo, los alumnos que se compor-
5. Emociones y procesos educativos 119

tan de forma provocadora en el aula lo hacen desde la conviccin


de que, para el profesor son un alumno entre 25 y que su relacin
no es personal. Muchas veces, en el momento en que el adulto
le habla desde la relacin personal humanizada, deja de tener ese
comportamiento manifiestamente hostil. Por eso es muy importan-
te que evitemos los pensamientos de que el alumno se est com-
portando de manera disruptiva o provocadora para molestarnos
personalmente. Hay que ser consciente de que esos comportamien-
tos tienen que ver con el malestar del alumno, no con una supuesta
hostilidad hacia nosotros como personas.
En la situacin de aula, el maestro est sometido a una reali-
dad muy compleja en la que tiene 25 interlocutores, y no solo tie-
ne que estar pendiente del mensaje que est enviando en cuanto
a los aprendizajes que est intentando desarrollar, sino tambin
de su propia interaccin con los 25 alumnos y las interacciones
entre ellos que puedan distorsionar o favorecer el aprendizaje.
Es normal y comprensible que esa situacin pueda generar ten-
sin en el profesor, y que la falta de colaboracin o el comporta-
miento disruptivo pueda llevarle a creer errneamente que esos
comportamientos estn dirigidos a l. Pero son pensamientos
errneos e interpretarlos de esa manera no ayudar a la labor
educativa del profesor. Por el contrario, si lo interpreta como un
problema del alumno que le est llevando a no implicarse o au-
toexcluirse del proceso de aprendizaje, sentir la necesidad de
entender qu le pasa a ese alumno para poder ofrecerle su ayuda
y reincorporarlo en la dinmica del aula.

Promover la autonoma
Hay que plantear en clase actividades que fomenten la autono-
ma progresiva del alumno. El estilo asertivo pretende favorecer
el desarrollo del alumno, dndole el protagonismo de su proceso
de aprendizaje y transfirindole el control de ese proceso en la
medida que su grado de madurez lo permita. Permitir al alumna-
do tomar decisiones acordes a sus posibilidades (como puede ser
acordar el da de una prueba, la organizacin de unos deberes o
un trabajo, el centro de inters sobre el que desarrollaremos al-
guna actividad, etc.) y asumir funciones ms activas facilita el
desarrollo de su responsabilidad respecto al propio proceso de
aprendizaje y de una autoestima acadmica positiva, y genera un
incremento de la motivacin del alumno. Hay que empoderar a
nuestro alumnado: ayudarles a valorar positivamente su capaci-
dad de aprendizaje y hacerles ver cmo logran los objetivos que se
han propuesto.
120 Aprender y educar con bienestar y empata

Ejercicios

Desarrollar el estilo atribucional basado en el esfuerzo


Adems de las consideraciones que hemos hecho antes, tambin
podemos planificar ejercicios o actividades para los nios que fa-
ciliten el desarrollo del estilo atribucional basado en el esfuerzo, o
ejercicios y actividades para los profesores que les permitan desa-
rrollar el estilo educativo asertivo. Algunos ejercicios especficos
que pueden ayudar al alumnado desarrollar un estilo atribucional
basado en el esfuerzo pueden ser:

Pedirles que lleven un registro del tiempo que han invertido


en hacer los deberes, en aprender lo que han aprendido du-
rante el curso, etc. Este material, junto con la valoracin que
ellos puedan hacer de la calidad de sus ejercicios, les pue-
de permitir analizar su proceso de aprendizaje tomndose a
ellos mismos como referencia y no a otros compaeros. Eso
les permite interiorizar que el esfuerzo se asocia a unos mejo-
res aprendizajes.
Desarrollar el hbito de estudio de forma proporcional a la edad
y a las posibilidades atencionales del nio en una tarea en la
que se necesitar la colaboracin de maestros y padres. Hacer
llevar un registro del tiempo dedicado cada da al estudio, qu
se ha hecho, cules son los horarios para hacer los deberes (des-
pus de merendar, despus de cenar, etc.) que al nio le son ms
fciles de seguir. Al principio los padres tendrn que ejercer un
mayor control en el proceso y progresivamente el nio podr
participar ms en la planificacin de esos espacios de estudio:
viendo cules son los mejores horarios, cmo compagina las ta-
reas ms duras con las ms agradecidas en ese tiempo, etc.
Podemos pedir a los alumnos que hagan un ejercicio que supon-
ga una reflexin sobre el proceso de aprendizaje a lo largo de su
vida. Se les puede pedir que hagan un estudio con entrevistas
a los padres o a otros personajes del tiempo y el esfuerzo que
necesitaron para aprender a hablar, andar, leer, ir en bici, etc.
Tienen que ver que hay diferencias en la habilidad pero que el
esfuerzo siempre es necesario.
Pedirles que preparen una exposicin en clase sobre el esfuer-
zo individual o colectivo (se puede hacer un listado para que
elijan: el tiempo invertido en ganar una liga, en hacer un des-
cubrimiento, exploradores, inventos tcnicos) y que despus
expliquen cmo lo han hecho, cunto tiempo les ha llevado, qu
esfuerzos han tenido que hacer. Acabar la exposicin alabando
el esfuerzo invertido. El objetivo de esta actividad es valorar el
esfuerzo y que este forme parte del autoconcepto del alumno.
5. Emociones y procesos educativos 121

Desarrollar el estilo asertivo


Algunos ejercicios que pueden ayudarnos a desarrollar un estilo
asertivo pueden ser:

Filmarnos en algunas sesiones de aula para, despus, visua-


lizarlas y analizar cules de nuestras acciones en el aula co-
rresponderan a los diferentes estilos educativos; y reflexionar
de forma pausada sobre las emociones y pensamientos que se
produjeron en esos momentos.
Formar un grupo de aprendizaje colaborativo con otros com-
paeros. Con este grupo podramos colaborar de distintas ma-
neras. Un ejemplo podra ser invitar a nuestros compaeros a
hacer de observadores en algunas de nuestras clases y nosotros
haramos lo mismo en algunas de sus sesiones; hecho eso, ana-
lizaramos cules de nuestras prcticas son empoderadoras del
proceso de aprendizaje. Otra posibilidad sera hacer estudios de
casos, como se hace a menudo en otras profesiones como el de-
recho o la medicina. Analizar casos y compartir posibles estra-
tegias de accin nos ayudara a enriquecer nuestro almacn de
recursos. No todas las estrategias funcionan igual en todos los
alumnos. A veces aplicamos un recurso que nos ha funcionado
siempre, y nos falla con un alumno determinado. Tener un am-
plio abanico de recursos nos permitira tener una mayor posibi-
lidad de respuesta.
Podemos utilizar el test de Magaz y Garca (1998) sobre estilos
educativos. Analizar qu tipo de respuestas damos y valorar los
resultados, siempre de manera prudente. Hay que tener presente
que los tests de autoinforme como este indican la percepcin
que tenemos de nosotros mismos o la impresin que queremos
dar, y no necesariamente coinciden con la realidad.

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123

6. El coaching como recurso:


herramientas para entrenar
las competencias emocionales
M arta Albaladejo

Introduccin
En captulos anteriores hemos visto qu competencias emocionales
necesitan los nios y jvenes para aprender a madurar. Tambin
hemos sugerido de qu maneras puede crear el profesorado un cli-
ma emocional en el aula y en el centro que sea propicio para el de-
sarrollo de esas competencias.
Para los profesionales de la educacin, es una necesidad funda-
mental tener un alto nivel en competencias emocionales; otras pro-
fesiones, que no implican un trato personal de tantas horas con un
nmero tan elevado de personas, requieren un perfil diferente en
esas competencias. En este captulo aportamos recursos prcticos
para aumentar el nivel de competencia emocional de cada persona,
independientemente del punto de partida: el refuerzo positivo y la
metodologa del coaching.
La interrogacin y el compromiso son la base del coaching. El
proceso del coaching parte de constatar que la persona quiere con-
seguir un objetivo; y la lleva a reflexionar sobre sus recursos y a
actuar. Si la persona consigue el objetivo, puede volver a propo-
nerse otro. Con esta metodologa, uno puede ir ejercitando, paso a
paso, las competencias que le permitirn mantenerse en el esfuer-
zo ante las dificultades.

1. Entrenar las competencias emocionales


necesarias para educar
Las personas que educan necesitan ser altamente competentes en el
campo emocional. Para ayudar a un nio o a un adolescente a tole-
rar la frustracin, por ejemplo, es necesario que la persona adulta
que lo acompaa en el proceso sepa muy bien cmo se siente ella
124 Aprender y educar con bienestar y empata

misma cuando se le frustran los deseos; tiene que ser una persona
capaz de detectar cundo su malestar tiene el origen en una frus-
tracin, ha de saber determinar qu frustracin ha sufrido ltima-
mente que le provoca ese malestar, debe identificar en su cuerpo el
efecto de la frustracin y reconocer sus sntomas.
Y tambin ha de tener la suficiente inteligencia emocional para
adoptar una actitud vital que le permita conducir la frustracin
hacia un contexto constructivo, para superar la frustracin de sus
deseos, para reorientar los deseos hacia otros objetos posibles, para
expresar la rabia de manera asertiva o para dar alguna otra respues-
ta sana ante la frustracin. Ha de conocer tcnicas que le permitan
relativizar la frustracin, reequilibrar su cuerpo para devolverlo a
la situacin anterior, etc.
Como podemos deducir, si la persona adulta tiene poca tole-
rancia a la frustracin, si a menudo no sabe identificar bien su
origen, si no sabe ponerle nombre a la emocin que siente cuan-
do encuentra impedimentos para obtener sus deseos, es difcil
que d apoyo al nio que no sabe cmo gestionar su rabia y que
no entiende qu le est pasando ni por qu se siente mal. Puede
ser que responda a una reaccin inadecuada del alumno sin
comprender la situacin, respondiendo con un estilo educativo
punitivo (ver captulo 5); quizs responde con ms rabia an,
con una descalificacin del alumno, que de esa manera difcil-
mente aumentar su competencia emocional. Una accin educa-
tiva de este tipo puede incluso ir deteriorando ms y ms, en
cada episodio, la autoimagen del nio o del adolescente, cuando
va comprobando que no siente correctamente, como se espera
de l.
Ser profesional de la educacin y favorecer la maduracin emo-
cional de los alumnos requiere que la persona haya alcanzado un
alto nivel en competencias emocionales y, adems, haya reflexiona-
do sobre cmo ha alcanzado ese nivel, cules han sido sus dificul-
tades y qu pasos ha ido dando a lo largo de la propia maduracin.
Sin ese nivel de autoconciencia, cmo va a ayudar a los nios y
jvenes a desarrollar competencias emocionales? Por eso es muy
til para el profesorado conocer maneras de entrenar las propias
competencias emocionales.

2. Cmo podemos desarrollar las competencias emocionales?


El aprendizaje emocional es un caso particular del aprendizaje en
general. Varias teoras del aprendizaje han coincidido en sealar
que aprendemos con los otros, tanto a travs de las consecuencias
de nuestros comportamientos (mantenemos los comportamientos
6. El coaching como recursos 125

que nos dan el resultado esperado y abandonamos los que percibi-


mos que no funcionan agradablemente, en principio), como a tra-
vs de la asociacin de situaciones y estmulos y tambin, en gran
parte, a travs de la observacin. Lo que pasa es que no es tan fcil
observar las emociones de los dems. Necesitamos un mnimo de
autoconocimiento para observarlas. De manera que el aprendizaje
emocional, tambin el del profesorado, se hace principalmente en
la relacin con los dems.
Diversos estudios demuestran que la capacidad para compren-
der a los dems, para interpretar sus intenciones y motivos, de-
pende de la capacidad para comprenderse a uno mismo. Trabajos
como el de Frith y Singer (2008) y Mitchell et al. (2005) muestran
cmo el cambio de perspectiva entre lo que le pasa al otro y lo que
me pasa a m depende de ciertas zonas del cerebro encargadas de
la conciencia del yo.
De la misma manera que las neuronas espejo reflejan en nuestro
cerebro los gestos y los sentimientos de los dems (Rizzolatti y Si-
nigaglia, 2006), tenemos otros sistemas cerebrales que nos permiten
entender los deseos y convicciones ajenos. Se trata de unas zonas
de la corteza prefrontal medial, situadas detrs de la frente, en la
zona en la que alguna cultura oriental sita el tercer ojo y que a
menudo se denomina, de forma abreviada, con el trmino de l-
bulos frontales. El neurlogo ruso Elkhonon Goldberg llam a esta
zona el cerebro ejecutivo, ya que en estos lbulos se producen las
funciones ejecutivas del cerebro, que permiten a la persona enten-
der quin es y qu quiere.

Figura 1. La creacin de Adn, de Miguel ngel.

En La creacin de Adn, el gran fresco de Miguel ngel, que se


encuentra en el techo de la Capilla Sixtina, algunos historiadores
del arte han interpretado que el manto de Dios tiene la misma for-
126 Aprender y educar con bienestar y empata

ma del cerebro; los pies descansan sobre la parte que representa-


ra el tallo enceflico y la cabeza est enmarcada por los lbulos
frontales. El dedo de Dios, que convierte en humano a Adn, se
proyecta desde los lbulos frontales de la imagen. No sabemos
si es una casualidad o si Miguel ngel lo pint as con alguna
intencin.
El estudio de nios de menos de 18 meses ha permitido com-
probar que los que tenan capacidad para detectar cundo otra
persona necesitaba ayuda, es decir, que tenan una cierta capa-
cidad emptica, tambin eran capaces de decir su propio nombre
cuando se miraban en el espejo o de intentar quitarse la pintu-
ra cuando vean reflejada en el espejo su cara pintada, es decir,
tenan ms desarrollada su autoconciencia (Klein, 2011). Como
sabemos, para que los nios lleguen a desarrollar competencias
emocionales complejas que les permitan vivir y convivir de mane-
ra satisfactoria, tienen que estar en contacto con adultos que sean
altamente competentes en el terreno emocional.
Si las personas que se dedican profesionalmente a la educacin,
en sus primeros aos de vida no estuvieron en contacto con perso-
nas altamente competentes en el terreno emocional, su formacin
acadmica difcilmente habr suplido esa carencia; por lo tanto,
muchos educadores y educadoras necesitan herramientas formales
que suplan las carencias de educacin emocional informal de sus
primeros aos de vida y que les permitan un cambio emocional.
Esas herramientas pueden ser la psicoterapia (de diferentes orien-
taciones tericas, en grupo o individual), la educacin emocional o
el coaching. Segn hemos argumentado, el aprendizaje emocional
requiere la relacin con otras personas, aunque en este captulo da-
remos algunas nociones de coaching para el autocoaching, para el
propio cambio emocional.

3. La actitud emocional que ayuda a aprender


Como hemos argumentado hasta ahora, las personas que se dedi-
can a la educacin influyen, con su manera de comunicarse, en las
emociones de los nios y adolescentes. Sabemos que hay personas
imn, autnticos lderes emocionales, que actan de catalizado-
res de las emociones de grupo y que son capaces de atraer a los
otros miembros del grupo hacia un estado emocional positivo. Da-
niel Goleman, junto con R. Boyatzis y A. Mckee, lo describen en su
libro, El poder de la inteligencia emocional. El lder resonante crea
ms, de 2002.
Las competencias emocionales que el profesorado necesita para
crear buenas condiciones de aprendizaje son parecidas a las que
6. El coaching como recursos 127

utiliza un coach o una coach: la capacidad de manejar las emocio-


nes negativas del otro y de atraer hacia las emociones positi-
vas que facilitan el aprendizaje.
Cuando hablamos de emociones negativas, nos referimos a
emociones desagradables que pueden dificultar momentnea-
mente el aprendizaje, como la rabia y el miedo. En realidad, son
emociones tan tiles como las otras, ya que evolutivamente se han
desarrollado en los mamferos, los animales ms evolucionados,
para reaccionar con la mxima eficacia ante las amenazas de la su-
pervivencia. Gracias a una estructura cerebral especializada en las
reacciones emocionales, que de manera simplificada podemos lla-
mar el cerebro emocional, nuestro cuerpo, como el del resto de
los mamferos, reacciona con rabia o con miedo ante los signos de
amenaza, enviando mensajes qumicos urgentes que predisponen
el cuerpo para la huida o para la lucha.
Cuando nuestro cerebro est inundado de las hormonas encar-
gadas de hacer llegar esos mensajes qumicos, la parte racional
del cerebro queda secuestrada y por unos instantes no puede ac-
tuar adecuadamente. Entonces uno se queda en blanco en un exa-
men, o intenta hacer unos ejercicios y no puede concentrarse, por
ejemplo.
Ante las situaciones de aprendizaje, es fcil que los alumnos
puedan sentir miedo; miedo de no ser lo suficientemente buenos,
de suspender los exmenes, miedo a ser ridiculizados y humilla-
dos. Si el cuerpo reacciona preparndose para la huida y la sangre
baja a las extremidades inferiores para empezar a correr, o si se cor-
ta la digestin, o si la respiracin es superficial y no llega suficiente
oxgeno a la sangre, todas esas reacciones emocionales no permiten
estudiar o entender mejor un contenido complicado, ms bien al
contrario: lo impiden.
Las situaciones de aprendizaje tambin nos generan a menudo
frustracin, ya que las cosas no nos salen como queremos, si an
no hemos aprendido cmo hacerlas. Para aprender hay que gestio-
nar la rabia producida por la frustracin y convertirla en una rabia
constructiva: ahora van a ver de lo que soy capaz, pienso se-
guir intentndolo hasta que me salga, si los dems pueden ha-
cerlo, yo tambin!. En cambio, sin una buena gestin de la rabia, la
agresividad est a flor de piel, el cuerpo se prepara para atacar, los
msculos se tensan, se calientan los nimos, y es difcil pensar
y aprender.
Las emociones positivas, que favorecen el aprendizaje, son
principalmente la alegra, el afecto, la confianza y la curiosi-
dad. Implcita o explcitamente, el lder emocional transmite
mensajes que atraen hacia el campo magntico de las emocio-
nes positivas.
128 Aprender y educar con bienestar y empata

Tabla 1. Mensajes que pueden atraer hacia las emociones positivas (verbalmente o median-
te comunicacin no verbal)

Afecto, amor Estoy a gusto contigo.


Eres importante para m.
Aunque pongo lmites a tus deseos, quiero tu bien.
Alegra, optimismo, entusiasmo Lo que hacemos juntos es divertido.
S que ests obteniendo xitos, por pequeos que sean.
Te puedes felicitar y conceder premios.
Confianza, seguridad Confo en mis competencias como profesional y s lo que hago.
Estamos manteniendo un cierto orden.
S que puedes conseguir tus objetivos y aprender.
S que lo que te propongo funciona y te ser til.
Curiosidad, inters Lo que vas a descubrir te sorprender.
Lo que vas a aprender satisfar alguna de tus necesidades.

As, si quien da la clase transmite ese tipo de mensajes verbal-


mente y tambin con el gesto, las miradas y la entonacin, el alum-
nado puede llegar poco a poco a adquirir las competencias emo-
cionales que necesita para esforzarse y ser responsable. Entre ellas:

Aplazar la gratificacin.
Tolerar la frustracin (hasta que llegue a conseguir el objetivo
pretendido).
Confiar en los recursos propios y en los externos.
Reflexionar y ser capaz de aprender de los errores.

La actitud emocional y comunicativa que se requiere para ayu-


dar al alumnado a mejorar sus competencias emocionales se puede
entrenar da a da. Saber cul es la actitud emocional deseable no es
suficiente para comportarse con esa actitud. Por mucho que leamos
y reflexionemos, hemos adquirido un estilo emocional y un estilo
educativo de las personas que nos educaron y de la familia en la que
crecimos. Partimos de unos modelos que a menudo no somos cons-
cientes de haber recibido y que solemos reproducir sin darnos cuen-
ta, inconscientemente. Si queremos cambiar algunos patrones here-
dados, necesitamos conocer muy bien el modelo que reproducimos y
tomar decisiones sobre los cambios concretos que queremos introdu-
cir. Los cambios de este tipo son lentos y requieren mucha prctica.
Mi sugerencia es que el profesorado utilice la metodologa del
coaching ante los retos concretos que se le presenten, personales
o profesionales. Los msculos emocionales se pueden entrenar
de una forma parecida a cmo se entrenan los fsicos. El hecho de
que una persona se plantee objetivos de manera continua y los vaya
alcanzando aumenta su competencia emocional, nivela su autoesti-
ma, genera emociones positivas y mejora la capacidad de automoti-
varse y de motivar a los dems.
6. El coaching como recursos 129

4. Qu es el coaching?
El secreto de mi felicidad est en no esforzarse por el placer, sino en
encontrar placer en el esfuerzo.
A ndr Gide

El coaching es una metodologa de mejora personal basada en la


comunicacin que aplicamos algunos profesionales de la relacin
de ayuda. El coaching profesional es una relacin que se establece
entre el coach o la coach y su cliente, a travs de una serie de
entrevistas individuales. En el coaching profesional, el coach o la
coach es experto en comunicacin, conoce el arte de hacer pregun-
tas, cuestiona a los clientes los pensamientos que en el pasado no
les han dado los resultados que esperaban y les ofrece apoyo para
que piensen alternativas que les permitan sentir ms satisfaccin
personal y conseguir sus propsitos. El coaching trabaja para la
consecucin de objetivos.
La actitud del profesional del coaching no es la de la persona ex-
perta que da lecciones y consejos; tampoco es la actitud de un tera-
peuta que detecta y trata psicopatologas. Hacer coaching a alguien
requiere una actitud de apoyo, de sensibilidad hacia el talento y la
capacidad del otro. A quien tiene hambre no se le da un pez, como
si no fuera capaz de pescarlo, sino la caa para que pueda pescar
todos los peces que necesite. El coach no da respuestas, hace pre-
guntas.
La base del coaching es el arte de preguntar. Si, por ejemplo,
una profesora le pregunta a un alumno Por qu no has hecho el
trabajo?, podemos esperar una respuesta que sea una justificacin
(No he tenido tiempo; Mis padres me mandaron a; El orde-
nador no funcionaba, etc.), o bien una descripcin de los proble-
mas y dificultades del alumno: Es que no s hacerlo; No me pue-
do concentrar; No entenda bien lo que haba que hacer; Tena
ganas de salir con mis amigos, etc.
La pregunta ha enfocado al alumno hacia lo que no funciona, a
lo que NO puede hacer, pero no lo enfoca hacia la solucin. No hay
nada malo en hacer preguntas como esta, pero si queremos hacer
preguntas eficaces tenemos que buscar la manera de que se orien-
ten a encontrar alternativas. Eso es lo que, segn dice Platn, haca
Scrates:

Algunos de los que frecuentan mi compaa, al principio parecen muy


poco inteligentes, pero, a medida que avanzamos en las discusiones
que entablamos, todos los que estn favorecidos por el cielo hacen pro-
gresos a un ritmo tan grande que resulta sorprendente, tanto para los
130 Aprender y educar con bienestar y empata

dems como para s mismos, si bien est claro que no han aprendido
nada de m: las numerosas y admirables verdades que dan a luz las
han descubierto por ellos mismos en s mismos.

Dicho de otra forma, hay una manera de entablar discusiones


que hace que las personas progresen y que lleguen a verdades
por s mismos, sin que se las hayan enseado, de manera sorpren-
dente. La mayora de profesionales de la educacin, aunque no
conozcan la metodologa concreta del coaching ni sean coaches
profesionales, poseen algunas de las habilidades necesarias para
hacerlo. Segn mi opinin, el profesorado puede aplicar algunas
tcnicas del coaching para conseguir que los nios y jvenes vayan
adquiriendo ms responsabilidad y aprendan a automotivarse. Una
determinada manera de establecer conversaciones motivadoras,
con algunos alumnos concretos, en el momento preciso, puede dar
muy buenos resultados en su aprendizaje.
El coach o la coach sabe cmo apoyar y mover los hilos emocio-
nales para que alguien saque lo mejor de s mismo, es decir, para
que consiga con ayuda unos objetivos que sin ella no habra conse-
guido. Es lo mismo que hace un buen maestro o una buena maestra
para que sus alumnos aprendan. Un coach o una coach ve a la per-
sona a la que da soporte con todos sus recursos y cualidades, confa
en ella, la anima, como hacen los profesores y profesoras eficaces.
El tipo de relacin que promueve que otro aprenda y supere
las dificultades tiene que ver ms con la felicitacin y el refuer-
zo positivo que con la crtica negativa, es decir, es una relacin
que proporciona recursos emocionales para gestionar las emocio-
nes negativas que pueden impedir momentneamente el acceso
a los contenidos y que permite sentir las emociones que ayudan a
aprender. A continuacin presentamos una gua para autoaplicarse
la metodologa del coaching y algunas estrategias para dar y darse
refuerzo positivo. En la educacin de nios y jvenes, el refuerzo
positivo es imprescindible para preservar la motivacin y contri-
buir a desarrollar la autoestima.

5. Quieres hacer autocoaching? Gua para autoaplicarte


la metodologa del coaching
Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso
Qu quiere decir ser congruente? Decimos que alguien es con-
gruente cuando se ajusta, se corresponde adecuadamente pero,
con qu? Pues cuando sus afirmaciones y sus creencias coinci-
den con su manera de actuar, dicho coloquialmente, cuando hace
lo que dice. Si mientras lees esto ests pensando en tu propia
6. El coaching como recursos 131

congruencia, seguramente ya te han empezado a asaltar muchas


dudas. Seguramente, pensando en alguien que conoces, puedes
afirmar que hay unas personas ms incongruentes que otras. Si
tus alumnos son nios o jvenes, enseguida te vendrn a la mente
ejemplos de su incongruencia: quieren aprobar, pero no quieren
estudiar; dicen que ordenarn sus cosas, pero no lo hacen, etc.
Si piensas en tu congruencia, seguramente ya has recordado al-
gn rea un poco oscura de tu vida: la dieta que cada semana dices
que empezars el lunes; el hecho de fumar, que dices que no es
sano y continas fumando; el tiempo que dices que quieres dedi-
carle a tu familia y no le dedicas, etc. Siguiendo el enfoque del coa-
ching, estas son reas de mejora. El coaching es una metodologa
que aumenta el grado de congruencia de la persona.
El primer paso para empezar un proceso de coaching es justa-
mente el de descubrir un rea de mejora: descubrir la diferencia
entre la realidad, es decir, el estado actual de la persona, lo que la
persona realmente hace y el estado que ella querra alcanzar, lo que
dice que quiere hacer.
Si quieres hacerte tu propio coaching, puedes hacer ahora mis-
mo una pequea prueba: puedes detectar un rea de mejora en tu
vida? Para hacerlo puedes completar la siguiente frase: Querra
X, pero Y.
Por ejemplo: Querra hacer ejercicio fsico, pero no hago mu-
cho; Querra tener mis documentos bien ordenados, pero no me
pongo nunca a hacerlo; Querra hacer dieta, pero no puedo. Es-
tas seran frases que muestran algunas de nuestras incongruen-
cias, equivalentes a las pequeas incongruencias de algunos de
nuestros alumnos: Querra tener los trabajos hechos el da que
acaba el plazo, pero los dejo para el ltimo momento, por ejem-
plo. Lo que cuenta es descubrir algo que realmente deseamos, no
una obligacin.
Has encontrado ya tu frase? Qu desearas? Si has encontrado
algn rea de mejora en tu vida, es una buena noticia, tienes ante ti
un reto. Todos tenemos incongruencias, ya que, a menudo, diferen-
tes aspectos de nuestra personalidad entran en conflicto. Una parte
de nuestra mente, de nuestra vida psquica, que podramos llamar
infantil, refleja nuestra manera primitiva de conectarnos con las
necesidades y los deseos ms profundos. Es esa parte que ante una
exigencia reacciona rebelndose: Que ahora no puedo comerme
una magdalena, con la cantidad de esfuerzo que llevo haciendo es-
tos das? A la porra la dieta!; Que no puedo permitirme fumar
un cigarrillo despus de comer, con los nervios que estoy pasando?
Vivir as no vale la pena, me da igual morirme un poco antes, para
vivir as; Y a m qu, que si pago con la tarjeta de crdito pago
ms intereses? No voy a esperar diez meses para tener ahorrado lo
132 Aprender y educar con bienestar y empata

que cuesta el ordenador que me quiero comprar, lo necesito aho-


ra!; Que me tengo que levantar temprano para ir a correr? Para
un da que no tengo que ir a trabajar me quedo en la cama hasta
que me d la gana!.
Pero hay otros aspectos de nuestra personalidad. Mientras una
parte de la mente nos motiva a seguir el camino ms cmodo, hay
otras partes que nos empujan hacia el esfuerzo y la autosuperacin.
Existen unas creencias y valores que rigen nuestra manera de vi-
vir. Algunas de estas creencias son fruto de nuestra experiencia y el
resultado de pensamientos actuales, mientras que hay otras creen-
cias, que muchas veces han quedado almacenadas en nuestra mente
sin que seamos conscientes, que proceden de nuestra infancia y de
los valores que copiamos de nuestra familia, de la escuela, de la
poca en que nos toc nacer, de las pelculas que vimos, etc.
Estas creencias son tambin una parte antigua de nuestra
mente, no son el resultado de una visin objetiva de la realidad, son
lo que creemos que tenemos que hacer: Tengo que adelgazar,
puede pensar una chica esqueltica que ya ha perdido incluso la
forma de los msculos y que cuando se mira en el espejo se sigue
viendo gorda; Tengo que ganar ms dinero que mis padres, se
dice una joven que est pensando de qu manera encaminar su fu-
turo profesional; Tengo que casarme, se me pasar el arroz, dice
un chico que ha llegado a la treintena y todava no tiene pareja;
Tengo que dejar de fumar; Tengo que hacer ejercicio; Tengo
que ahorrar; Tengo que ganar ms; Tengo que cambiar el co-
che; Tengo que vestir mejor; Tengo que hacer una tesis docto-
ral; Tengo que tener hijos; Tengo que ser famoso; Para ser una
buena madre tengo que recoger a mis hijos en la escuela, etc.

Las preguntas que sirven para inventar. El segundo paso


Hay otra parte de nuestra mente, la capacidad racional, la concien-
cia podramos decir, que nos permite contactar con nuestras partes
emocionales provenientes del pasado y, a la vez, adaptarnos adecua-
damente a la realidad del presente y actuar eficazmente. Es la parte
ejecutiva que nos enfoca a la consecucin de nuestros objetivos.
Si nos hacen, o nos hacemos, las preguntas adecuadas, activamos
esa parte racional para que pueda actuar como mediadora entre
nuestros deseos y necesidades y lo que nuestras creencias y valores
del pasado nos dicen que tenemos que hacer. Para aumentar nues-
tra congruencia, para actuar ms de acuerdo con nuestra manera de
pensar sobre cmo debemos actuar, las preguntas son una herra-
mienta valiossima que activa nuestra capacidad mediadora.
El segundo paso de un proceso de coaching se basa en pregun-
tas para inventar una manera de avanzar hacia lo que realmente
queremos conseguir. Para que sean autnticas preguntas de coa-
6. El coaching como recursos 133

ching, la persona tiene que inventar su propio sistema que le per-


mita conseguir lo que quiere, que responda a sus valores ms pro-
fundos; no sirve de nada que el coach ocasional le diga: Lo que
tienes que hacer es; Esto se hace; Haz como yo, o como Pe-
pita, o como.
Otra condicin para que sea una autntica invencin es que
sea un sistema nuevo, que la persona no lo haya probado antes. Si,
por ejemplo, quieres hacer ejercicio y ya tienes la bolsa preparada
con la ropa de deporte y ests pagando la cuota del gimnasio, no
sirve de nada hacer ms de lo mismo, no funcionar. Si el sistema
que has utilizado hasta ahora no sirve, no es necesario que te la-
mentes, ni te sirve de nada sentirte culpable, hay que inventar
un sistema nuevo, ponerte a pensar de verdad.
A continuacin puedes leer unas preguntas (extradas de Alba-
ladejo, 2010) que ayudan a pensar, no es igual que si tuvieras un o
una coach al lado, pero puedes imaginar que te guo en tus pensa-
mientos:

Qu piensas de tu comportamiento?
Qu sientes cuando piensas en lo que no haces?
Qu es lo mejor que podras estar pensando con respecto a este
asunto?
Qu es lo mejor que podras estar sintiendo?
En el pasado, en situaciones parecidas a las que quieres mejorar,
qu recursos has utilizado con xito?
De qu recursos dispones?
A quin podras pedir ayuda?
Qu accin concreta podras hacer la semana que viene para
aplicar tu solucin?

Actividad: Preguntas para que las diferentes partes


de la personalidad puedan pactar
Completa el cuadro con preguntas que hagan pensar en la solucin.
Te lo puedes aplicar a un objetivo que te hayas planteado.
Tabla 2. Preguntas para encontrar soluciones a un problema

Caso Preguntas que aumentan el Preguntas que hacen pensar en la


problema solucin
Una persona que cree Por qu fumas? Es imprescindible que dejes de fumar?
que no debera fumar, No te da asco el olor del tabaco? Qu circunstancias favoreceran que
pero fuma. No te da vergenza de que tus dejases el tabaco?
hijos te vean fumando? Sera posible para ti fumar solo en
determinadas circunstancias?
Te sentiras bien contigo mismo/a si
redujeras el tabaco?
Conoces a gente que ha dejado de
fumar? Cmo lo han hecho?
134 Aprender y educar con bienestar y empata

Un estudiante quiere No ves que si no acabas el Cuntas horas por semana dedicas a
tener el fin de semana trabajo entre semana no puedes hacer deberes?
libre de deberes, pero descansar el fin de semana? Cmo podras distribuirlos de manera
los das entre semana no Por qu no te esfuerzas ms? diferente?
termina el trabajo y le Cmo es que tus hermanos Cmo te sientes cuando consigues tener
quedan deberes para el hacen los deberes entre semana el fin de semana libre porque tienes el
fin de semana. y t no? trabajo hecho?
Alguna semana has conseguido acabar los
deberes el viernes? Cmo lo has hecho?
Una mujer cree que para Qu pensaste que haras cuando Cuntas horas al da crees que tendras
ser buena madre tendra decidiste ser madre? que pasar con tus hijos? Y a la semana?
que pasar ms horas con Por qu no te organizas mejor el Si fuera imposible que estuvieras con
sus hijos, pero trabaja tiempo? ellos todas esas horas, cul es el mnimo
muchas horas al da. Crees que es necesario que que consideraras imprescindible?
trabajes tanto? Si en alguna circunstancia excepcional
Te importa ms el dinero que tuvieses que ver menos a tus hijos, cmo
tus hijos? podras compensarlo?
Un profesor cree que Por qu no dejas de ver la tele Hay algn momento del da, o de
para estar al da en su por la noche y te dedicas a leer? la semana, en el que te resulta ms
materia tendra que Cundo te organizas el curso no agradable leer?
leer muchas horas a piensas que tienes que dedicar Ha habido pocas en tu vida en las que
la semana, pero hay tiempo al estudio y a la lectura? podas estar ms al da? Cmo lo hacas?
semanas que no puede Crees que puedes ser un buen Podras hacer ahora algo parecido?
dedicar ninguna hora a profesor si sigues as? Si leyeses todas las horas libres que
leer los textos cientficos tienes, sin dedicar tiempo a comer ni a
de su disciplina. dormir, podras estar al da?
Qu mnimo anual podras leer para
mantenerte al da segn tus necesidades
profesionales y tu curiosidad?
Con este mnimo, qu tipo de lecturas
podras hacer?
T quieres
Pero haces

Sin accin no hay coaching. El tercer paso:


llegar a un compromiso de accin

Aprender es aumentar la capacidad de producir los resultados que uno


desea.
Fred Kofman

Sin accin, no hay coaching; y segn la concepcin del aprendizaje


que utilizamos en el coaching, sin accin no hay aprendizaje. La
acumulacin de conocimiento no aumenta la capacidad de obtener
los resultados que uno quiere. Para que se produzca aprendizaje
real y alguien mejore sus competencias, el tercer paso es producir
algunas acciones concretas, no es suficiente con pensar. El papel
del coach, como el de un buen educador, es conseguir el compro-
miso sincero de actuar. Por ejemplo: Qu da te puedes compro-
meter a hacer lo que has dicho? Cundo lo podremos comprobar t
y yo?. Si, en el asunto que quieres mejorar de tu vida, te compro-
metes a hacer una accin concreta, es muy posible que lo consigas.
6. El coaching como recursos 135

As que puedes completar la frase: Para conseguir X, tal como


es mi autntico deseo, me comprometo a Y.
(Piensa en alguna accin concreta, aunque sea pequea, que de-
penda de ti y que puedas hacer durante la prxima semana; si se trata
de una accin continuada, que es necesario que hagas cada da, o un
mnimo de das a la semana, debers apuntar cules son tus acciones,
para que no se te olviden, y valorar al final de la semana tu xito.)

Reflexionar sobre lo que ha pasado. El cuarto paso


Finalmente, llega el momento de reflexionar. Si has cumplido tu
compromiso, por pequeo que sea el progreso, ya puedes felicitar-
te y concederte un reconocimiento; en el caso de los nios y jve-
nes, deben ir aprendiendo a buscar su propio reconocimiento, que
aprendan a premiarse y a celebrar sus avances. Los alumnos que
poseen esta capacidad aprenden de forma ms autnoma.

Actividad: Concederte premios


Haz una lista personal de aquellas cosas que te puedes dar para
premiarte, que solo dependan de ti, que no te puedas poner la excu-
sa de que no tienes dinero y que podras hacer para recompensarte
si has tenido algn xito en tus propsitos:

Ir a tomar un caf a un sitio elegante.


Leer un buen libro, puede ser de la biblioteca; puedes ir a una
biblioteca bonita a leerlo.
Llamar a un amigo o amiga y pasar un rato manteniendo una
conversacin agradable.
Llevarte en un termo una bebida caliente, o fra, que te guste e
ir a un rincn de la naturaleza, a un parque, a una playa, a to-
mrtela.
Dedicar un tiempo a hacer una actividad que te guste y que hace
tiempo que no practicas: visitar una exposicin, ir a mirar esca-
parates, ir a un concierto, ponerte msica que te guste y escu-
charla sin hacer nada, hacer una pequea excursin caminan-
do, en bici, en moto, etc.

Cuando la semana que viene reflexiones, puede ser que no hayas


cumplido tu compromiso. Eso querra decir que el invento no era
lo bastante bueno, ya que ha fallado. Atencin: no es que T hayas
fallado porque NO ERES CAPAZ DE Ha fallado el procedimiento
que has utilizado, necesitas afinarlo, inventarte otro, buscar ayuda,
etc. Se ha cerrado el crculo, has descubierto una nueva diferencia
entre el estado deseado y la realidad. Entonces es cuando ms apo-
yo necesitars para analizar lo que no ha funcionado y volver a in-
ventar otro sistema sin desanimarte. Vuelve a empezar el ciclo. Si
136 Aprender y educar con bienestar y empata

ves que tu objetivo tiene un grado de dificultad que rebasa tu com-


petencia actual, puedes buscar el apoyo de algn compaero, de
algn amigo, o ayuda profesional; ser la manera de aumentar tu
nivel de competencia. Tambin puede ser que este pequeo expe-
rimento te haya servido para constatar que en realidad no queras
X, sino que lo que realmente quieres es otra cosa. Puedes volver a
empezar el proceso, ya has aprendido algo sobre ti.
Figura 2. Pasos del proceso de coaching

Descubrir

Reflexionar

Inventar

Producir (accin)

6. Es fcil dar refuerzo positivo? Y drselo uno mismo?

Es muy posible que de los cuatro pasos que te acabamos de pro-


poner, el que ms contradiga tu inclinacin natural sea el de dar-
te reconocimiento por lo que has hecho, felicitarte, premiarte. En
nuestra cultura, la mayora de las personas hemos aprendido que
el reconocimiento positivo es peligroso, por ejemplo decimos: No
tiene abuela, cuando alguien dice alguna cosa positiva de s mis-
mo, como si fuese de mala educacin, una descortesa. Las cosas
que hacemos son nuestra obligacin; en cambio, los errores son pu-
nibles. Segn las normas de cortesa lingstica, cuando alguien
nos halaga tenemos que quitar importancia a lo que dice, y recha-
zar el reconocimiento:

Qu buen libro has escrito!


En realidad solo he reproducido los apuntes de mis clases,
digo lo mismo que han dicho otros autores

Qu vestido tan elegante!


Lo compr en las rebajas.

O bien
6. El coaching como recursos 137

Uy! Si hace muchos aos que lo tengo! Como todas las mo-
das vuelven

Cuando se le dice a una nia que es muy guapa, puede ser que
alguien exclame: No se lo digas, que se volver una creda. O un
empresario puede creer que no tiene que decir a sus trabajadores
las cosas que hacen bien, como alguien me ha defendido vivamen-
te, porque: gandulearan si les dijeses que lo hacen bien; no es ne-
cesario, es su obligacin.
Eric Berne, el psiquiatra fundador del anlisis transaccional,
dio el nombre de caricia (stroke) a la unidad de reconocimiento
humano. Cada vez que una persona nos reconoce, tanto si es con
una mirada, con un saludo, con un abrazo, con una felicitacin o
con una declaracin de amor, nos est haciendo una caricia. Es
evidente que no todas las caricias valen lo mismo y no todas son
positivas. Tambin es un reconocimiento que alguien nos critique,
nos insulte o nos pegue. Hay reconocimiento positivo y negativo.
El peor castigo no es la crtica negativa, sino la indiferencia. Berne
abri la puerta al estudio de cmo nos reconocemos las personas y
de qu mecanismos utilizamos para obtener reconocimiento.
Claude Steiner (1991) propuso la hiptesis de una Ley de la
economa de las caricias. Deca que los padres y las madres, in-
conscientemente, claro, educaban a los hijos (a finales del siglo xx
en Estados Unidos, no sabemos si ahora tambin ser as) en la es-
casez de caricias, con poco reconocimiento, de manera que crecan
creyendo que no eran merecedores de reconocimiento. Para trans-
formar esa realidad y mejorar la autoestima de la poblacin, Steiner
propona la Ley de la abundancia de caricias:

Da las caricias positivas que correspondan (que sean autnticas,


pero sin ahorrarlas).
Acepta las caricias positivas que te mereces (sin filtrarlas o
rechazarlas).
Pide las caricias positivas que necesites (tienen el mismo valor
si las pides que si las recibes espontneamente!).
Rechaza las caricias negativas destructivas.
Date caricias positivas.

Podras seguir estas sencillas normas? Ya lo haces? A menu-


do? O alguna vez? Seguramente, si no te fijas especialmente, en-
seguida ves los errores de los dems, lo que no hacen bien y, sobre
todo, lo que t no haces bien. En general, es lo que le pasa a la
mayora de la poblacin, aunque hay excepciones, segn el modelo
que cada uno haya incorporado de las personas que le han educa-
do. Nuestro cerebro emocional est programado para reaccionar a
138 Aprender y educar con bienestar y empata

cualquier amenaza, como un error, mientras que permanece muy


tranquilo si las cosas van bien, seguramente por eso fijarnos en lo
que est bien requiere una atencin especial y una intencin decla-
rada de mirar y reconocer lo que ya va bien.
Tendemos a dar el tipo de reconocimiento que hemos recibido;
tendemos a darnos a nosotros mismos el tipo de reconocimiento
que nos daban de pequeos nuestros maestros y nuestra familia; y
tendemos a dar a los dems el tipo de reconocimiento que nos da-
mos a nosotros mismos, con pequeas variantes. La persona que es
muy permisiva con ella misma, acostumbra a serlo con los dems; y
lo mismo pasa con las personas exigentes, que nivelan su autoexi-
gencia con la exigencia a sus compaeros, pareja, hijos o alumnos.
Sabes de qu manera reaccionas al reconocimiento? Cmo lo
das y lo recibes? Jim McKenna concibi un diagrama de perfil de
caricias, te proponemos que lo completes para descubrir tu perfil.
Haz valoraciones independientes para cada pregunta. La frecuen-
cia con la que das, recibes o te niegas a dar las caricias positivas se
representa en las barras hacia arriba, mientras que la frecuencia de
las caricias negativas queda representada en las barras hacia abajo.

Actividad: Cul es tu perfil de caricias positivas y negativas?


Con qu Con qu Con qu Con qu
frecuencia das frecuencia frecuencia frecuencia
caricias + a los aceptas pides las rechazas las
dems? caricias +? caricias caricias +?
+ que
quieres?
Siempre 8 a 10

Muy a menudo 6a8

Habitualmente 4a6

A veces 2a4

Nunca 0a2
Dar Recibir Pedir Rechazar

Nunca 0 a -2

A veces -2 a -4

Habitualmente -4 a -6

Muy a menudo -6 a -8

Siempre -8 a -10
Con qu Con qu Con qu Con qu
frecuencia das frecuencia frecuencia frecuencia
caricias a los aceptas pides cari- rechazas las
dems? caricias ? cias ? caricias ?
6. El coaching como recursos 139

Aqu tienes un ejemplo de un perfil de caricias de una persona que


no da muchas caricias positivas, pero que s lo hace con las negati-
vas. Le gusta recibir caricias positivas de los dems y habitualmen-
te las pide. Ocasionalmente, considera que pide caricias negativas.
Con frecuencia rechaza las caricias positivas que le dan los dems,
pero no rechaza las negativas.
Figura 3. Ejemplo de un perfil de caricias (extrado de Stewart y Joines, 2007)

10

0
Dar Recibir Pedir Rechazar
0

10

Actividad: Viendo tu perfil de caricias, hay algn cambio que quieras


hacer? Subscribiras una de las frases siguientes o ms de una?

Querra dar ms caricias positivas de las que doy (por ejemplo:


Veo que has redactado este informe con mucha precisin).
Querra recibir ms caricias positivas de las que recibo (por
ejemplo: Me dicen que lo he hecho muy bien).
Querra pedir ms caricias positivas de las que pido (por ejem-
plo: Necesito un abrazo! Me lo das?).
Querra rechazar menos caricias positivas de las que rechazo
(por ejemplo: Ests muy guapa, Debe ser el maquillaje).
Querra darme ms caricias positivas de las que me doy (por
ejemplo: Me he superado a m misma, muy bien).
Quisiera darme menos caricias negativas de las que me doy (por
ejemplo: Soy tonto!).
Querra recibir menos caricias negativas de las que recibo (por
ejemplo: No eres normal).
Querra pedir menos caricias negativas de las que pido (por
ejemplo: Ya s que no me ha quedado muy bien, no he tenido
tiempo, Tienes razn, no lo has hecho bien).
Querra rechazar ms caricias negativas de las que rechazo (por
ejemplo: Cuando caminas pareces un pato, Pues si no te gus-
ta como camino, no me mires).
140 Aprender y educar con bienestar y empata

La dieta de las caricias que damos y recibimos cotidiana-


mente alimenta nuestra autoestima y la de las personas que nos
rodean. Aunque inconscientemente, sin darnos cuenta de ello, re-
producimos modelos del pasado, todos podemos modificar nues-
tra dieta de caricias, aadirle o quitarle ingredientes. La manera
de hacerlo es, por ejemplo, si quiero darme menos caricias ne-
gativas, pues darme ms positivas. Reducir un hbito del pasa-
do es ms difcil que adquirir un hbito nuevo. Cuando tenemos
un nuevo comportamiento adquirido, los viejos comportamientos
van desapareciendo.
Si quieres modificar tu perfil de caricias, puedes hacerlo, com-
pleta tu compromiso:

Yo, , decido (dar/recibir/pedir/rechazar) una cari-


cia (positiva/negativa) (ms/menos) al da. Hasta
le revisin del da .

Si tu perfil de caricias te gusta y no quieres cambiarlo, piensa


si siempre ha sido el mismo o si a lo largo de tu vida has tomado
algunas decisiones para mejorarlo, es posible que lo hayas hecho y
ahora no lo recuerdes. Recordarlo puede servirte para comprender
mejor a otras personas que sufren un perfil de caricias peor que el
tuyo y no saben qu hacer para mejorarlo.

Resumimos
Como has visto, las personas tenemos incongruencias, dentro de
nosotros estallan conflictos invisibles. A veces, una parte de noso-
tros quiere una cosa y la otra parte no le hace ningn caso. Otras
veces, una parte de nosotros se dedica a criticarnos, o bien nos exi-
ge sin medida y es incapaz de reconocer las cualidades que tene-
mos. O una parte de nosotros estara encantada con un pequeo
premio, pero el resto no es capaz de drnoslo. Comprender es-
tas batallas interiores invisibles, poseer estrategias para introducir
cambios en ellas que nos den ms congruencia y autoestima, es im-
prescindible para comprender qu batallas emocionales se libran
en el interior de las personas que nos rodean. Si nos dedicamos
a la educacin, comprender los conflictos emocionales, propios y
ajenos, no es un lujo, es una necesidad. El coaching es uno de los
recursos que nos pueden ayudar en este camino.
6. El coaching como recursos 141

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JoCN.pdf
143

7. Nuevas perspectivas en la formacin


inicial del profesorado
M ariano Royo

1. El sistema MIR
ltimamente ha saltado a la palestra de la opinin pblica la for-
macin inicial del profesorado. La propuesta es todava inconcreta
y confusa, y solo toma la determinacin de que se parezca al inicio
de la profesin de los mdicos, el MIR.
En realidad, algunas administraciones educativas y tambin
algunas universidades hace tiempo que trabajan en una direccin
parecida, desde la consideracin de que la profesin docente no es
tanto una ciencia (informaciones, conocimientos), como una viven-
cia (emociones, actitudes, competencias, valores, estilos, sentido).
La docencia es, sin duda, un oficio o, mejor dicho, una profesin,
pero su situacin clave en la construccin de los seres humanos la
llena de caractersticas especiales y hace que su vivencia se parez-
ca a las profesiones que tocan de cerca la humanidad de los hu-
manos, como los mdicos, los asistentes sociales, los psiclogos
Antes, a eso se le llamaba vocacin, que viene del latn vocatio
que significa llamada. El sujeto senta una llamada (de un dios o
de su ADN) para ser mdico, maestro, sacerdote, msico
No hay que ir tan lejos. Hoy en da podemos ponernos de acuer-
do en el hecho de que hay un perfil de personas que sienten la
atraccin de la docencia, de pasar a las nuevas generaciones los
mejores conocimientos y valores que ha construido la humanidad.
Tampoco costar demasiado convenir que los aspirantes, aparte de
un perfil adecuado, necesitan una capacitacin posterior, que, sea
en la universidad o mediante la prctica inicial, no ha de tener otro
sentido que el de capacitar para ejercer con el ms alto de los nive-
les a aquellos que se sienten atrados por la profesin de docente.
Cuando menos, hay muchos niveles de debate, y creemos que
podemos aportar, desde estos presupuestos, alguna aclaracin o
propuesta.
144 Aprender y educar con bienestar y empata

2. Vivencias diversas de la profesin


A menudo aparecen en la prensa escritos de profesores que des-
criben su profesin de manera contradictoria. Algunos la presen-
tan de forma triste y frustrante, y aducen causas como la falta de
motivacin de los alumnos, el abandono de la administracin, el
menosprecio de los padres y de la sociedad. Pero otros enfatizan la
importancia social de la educacin, el afecto que reciben da a da
por parte de alumnos, de los padres y tambin de los compaeros
de trabajo, aparte de la satisfaccin de haberse comprometido con
un trabajo estimulante y socialmente transformador, crucial en la
labor inacabable de humanizar a la humanidad.
Los medios, la prensa escrita, la televisin, etc. ocultan con fre-
cuencia la segunda de estas dos vivencias y presentan la docencia
envuelta de un malestar crnico y generalizado. Sin negar que en el
ambiente profesional es comn la impresin de que ni la adminis-
tracin ni la sociedad valoran como se merece el trabajo docente,
que se presiona a la escuela con renovadas exigencias y que mu-
chos profesores viven en medio de frustraciones y desmotivaciones
profesionales constantes, tambin es cierto que cuando se trabaja
sobre respuestas personales a encuestas de opinin11 resulta que
la satisfaccin con la profesin y el salario es mayoritaria, de for-
ma que muy pocos manifiestan el deseo de cambiar de profesin.
La falta de estima social que preocupa a muchos docentes tambin
contrasta con repetidos estudios12 que manifiestan la confianza de
la poblacin en la institucin educativa y una elevada satisfaccin
por el trabajo de los profesores.
Nos encontramos, pues, con dos visiones contradictorias de la
profesin: por un lado, lo que dicen los peridicos, los sindicatos e
incluso los claustros de los centros; y, por otro, lo que se constata
cuando se habla de t a t o cuando se contesta personalmente un
estudio estadstico bien fundamentado.
Existen, pues, tres visiones:

11. Como ejemplo, la realizada por IDEA y la Fundacin FUHEM, con la cola-
boracin de lvaro Marchesi, que recoge la opinin de ms de 2.000 docentes de
infantil, primaria y secundaria. Concuerda ampliamente con la realizada por TNS-
Demoscopia, encargada por CC.OO.
12. En las encuestas del CIS, la institucin escuela, pblica o privada, apare-
ce siempre en los primeros lugares en la lista de instituciones del Estado ms va-
loradas por el ciudadano, valoracin que se repite en muchos otros estudios. Ver
www.cis.es (anlisis de la confianza en las instituciones). Tambin: Andrs, y Sn-
chez, 1991. Mismos resultados en la encuesta de la Fundacin Santa Mara (El Pas,
11/05/2006). Y tambin en Marchesi y Prez, 2006.
7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado 145

la meditica, lo que se dice, lo que toca decir, normalmente ne-


gativa: fracaso escolar, etc.;
la personal, muchas veces positiva, pero casi siempre oculta,
vergonzante;
y digamos, la cientfica, o la ms objetiva, o ms objetivable, que
tambin pasa, a menudo, muy desapercibida.13

Es evidente que tantas visiones pueden provocar cierto desbara-


juste de vivencias simultneas y no integradas de la realidad, cosa
poco saludable en cualquier caso.
Como estas visiones se influyen entre s, a nivel personal, las
discrepancias se van resolviendo de diversas maneras. En algunos
casos estas visiones se anulan entre s y llevan a algunos profeso-
res a una especie de indiferencia profesional, una cierta distancia
con su identidad profesional. Son profesores que pueden buscar su
realizacin personal fuera del centro educativo y viven la profesin
como un trabajo inevitable, puramente alimentario, como deca
Buuel.
En otros, la mayora consigue compaginar estas visiones situan-
do la parte ms satisfactoria de la vida profesional en las vivencias
en el aula, en contacto directo con los alumnos y el malestar docen-
te en las manifestaciones de la tribu, lo que se ha llamado a me-
nudo la cultura de la queja continua. Dicho de otra forma: a pesar
de no pensar ni por un momento en dejar la profesin, a pesar de
disfrutar razonablemente de una profesin emocionante, de tener
claras las ventajas laborales de la profesin y de conocer su enorme
importancia social, muchos docentes manifiestan poco la satisfac-
cin personal de ser educador. Incluso se la manifiestan poco a s
mismos, cosa que puede llevar en algunos casos extremos a cierta
angustia o a una cierta depresin y, en algunos otros, a amargarse
la vida en diversos grados.14 En cualquier caso, los problemas que
aparecen tienen que ver con la identidad profesional que, sin duda,
se mezcla inextricablemente con la personal.15

13. La ltima versin objetiva que he visto es la interpretacin hecha por la


OCDE de sus propios datos (PISA), en la que afirma que, junto con Corea, Espaa
es el segundo pas que ms ha mejorado en educacin en los ltimos 50 aos.
Tambin es, junto con Finlandia, el ms equitativo.
14. Se puede llegar fcilmente a la autocompasin, que Paul Watzlawick (1984)
formula as: Si alguien me quiere es que no est bien de la cabeza. En tono hu-
morstico, pero en el fondo muy dramtico, esta frase se ha formulado como Yo
no entrara nunca en un club que admitiese a gente como yo, que se atribuye a
Groucho Marx. Recomendado: Equip Cuidem-nos, 2011. En todo caso, est claro
que el malestar, aunque sea solo inducido por el grupo, desmoviliza y genera insa-
tisfaccin.
15. Ver <http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL2.pdf> y Bolvar, 2006.
146 Aprender y educar con bienestar y empata

El territorio emocional
Con estas consideraciones hemos entrado en el territorio de las emo-
ciones, en el territorio de la felicidad personal. La realizacin perso-
nal en la profesin es muy importante, seguramente de manera pro-
porcional al lugar que ocupa la profesin en nuestras vidas. Por eso
no podemos olvidar que la realizacin profesional se sita en los
peldaos ms elevados de la pirmide de las motivaciones de Mas-
low, cosa que nos lleva tambin al territorio de la eficiencia profesio-
nal, de la creatividad profesional, del xito de la escuela como insti-
tucin y de la inacabable lucha por la calidad educativa.
Creemos que ambas visiones son inseparables y van estrecha-
mente ligadas: el bienestar personal produce felicidad, pero tam-
bin eficiencia y calidad. Las consideraciones que siguen se diri-
gen, pues, tanto a la administracin como a los profesores, nuevos
o veteranos.
La eficiencia de la educacin interesa a toda la sociedad, pero
especialmente a la comunidad educativa. La administracin edu-
cativa tiene que tomar medidas que posibiliten eficiencia y bienes-
tar como una sola cosa. Una de las medidas ms eficientes que la
administracin educativa debera poner rpidamente en prctica,
y entramos as en el eje de la cuestin, es que los profesores nove-
les accediesen a la profesin despus de hacer unas prcticas sufi-
cientes como para absorber las mejores culturas docentes, es decir,
en los mejores centros educativos, que no quiere decir nada ms
que centros donde se vive la profesin de forma eficiente pero tam-
bin con bienestar emocional, con una firme voluntad de desarro-
llo personal y profesional. El cerebro humano es plstico: soporta
con mucho gusto el desarrollo, la paz, el bienestar y la inteligencia
emocional.
El reto no es sencillo. Todos los estudios manifiestan que la me-
jora de la escuela depende de la competencia de sus profesionales.
Y aqu queremos enfatizar la importancia de la competencia emo-
cional, como competencia clave, competencia que cohesiona todas
las dems.
Como ya hemos dicho, la institucin educativa es mucho ms
eficiente de lo que se manifiesta en la superficie de la informacin
habitual. Pero esa apariencia de fracaso, o esa realidad positiva que
no aparece, genera una autoimagen muy poco estimulante e impide
insidiosamente que los profesionales disfruten de verdad del traba-
jo y, por tanto, que sean capaces de dar el paso siguiente y aspirar a
la alta calidad educativa que necesitamos.
La competencia profesional, pues, en el caso de los docentes tie-
ne tres claros componentes: por un lado es necesaria una buena
preparacin cientfica y tambin unos conocimientos profesionales
que pueden adquirirse con facilidad en los grados o el mster co-
7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado 147

rrespondientes. Pero esta preparacin no servir de mucho si no


hay tambin vivencias prcticas donde se pueda valorar intuiti-
vamente la importancia social de la educacin, la importancia del
dominio de tcnicas que van desde la programacin, la didctica,
la dinmica de aula, hasta la psicologa evolutiva, las buenas prc-
ticas o las grandes leyes que afectan a la prctica educativa.
Pero an no es suficiente: es necesario que los maestros y profe-
sores dispongan, adems, de otra competencia emocional necesaria
para mantener el equilibrio y el desarrollo personal en situaciones
nada fciles, y que consta de actitudes y valores para fundamentar
y disfrutar de la necesaria autoestima personal y de grupo, de ma-
nera que sean capaces de hacerse responsables de su trascendental
profesin. Aqu tambin es pertinente la cuestin clsica: el docen-
te nace, pero tambin se hace.
Ambas cosas son necesarias. Seguramente imprescindibles. En
primer lugar creo que no se discute que los docentes necesitan un
determinado perfil personal, como ya he dicho. Nuestra profesin es
exigente: no todo el mundo la soporta. No todo el mundo la lleva bien.
Algunos profesores llegan a la profesin como si lo hubiesen
hecho toda la vida. Solo necesitarn la formacin continua como
adaptacin a los cambios de contexto.
De otra minora solo podemos decir que no todo el mundo sir-
ve. Todos conocemos casos de incompatibilidad, como en cual-
quier otra profesin. As pues, una buena seleccin previa que con-
sidere el perfil personal liberara al sistema educativo de un tanto
por ciento pequeo pero importante de personas que no pueden
responder a las exigencias de la profesin. La profesin saldra be-
neficiada, como los centros y los alumnos y, sobre todo, esos mis-
mos profesores.
Tambin el grado de primaria, el mster de secundaria y, sobre
todo, sus prcticas tendran que ser momentos seleccionadores si
hemos de obtener a los mejores. Las antiguas prcticas, posteriores
a las oposiciones, no seleccionaban nunca a nadie, cosa que, insi-
diosamente, incrementaba la idea de que todo el mundo sirve y, por
lo tanto, por las razones que fueran (corporativismo, amiguismo,
burocratizacin, etc.) incrementaban tambin una mala autoima-
gen profesional.
Pero una vez se dispone de una configuracin personal bsica
apta para la docencia, queda todava mucho campo por recorrer:
lifelong learning. Es verdad que el enseante tiene toda la vida
para aprender.16 Pero tambin hay que destacar que los primeros
aos de profesin configuran, acuan, incluso determinan nota-
blemente toda la evolucin posterior, los valores, las actitudes, el

16. Huberman, 1989.


148 Aprender y educar con bienestar y empata

sentido de la misin profesional. Huberman deca estas palabras


en 1989. La Sociologa de las Organizaciones ya haba estudiado
cmo los trabajadores o profesionales noveles se adaptan a la cultu-
ra del grupo al acceder a una nueva empresa.17 Desde entonces las
neurociencias han puesto de manifiesto la plasticidad del cerebro
a todas las edades, que ofrece a los humanos una gran posibilidad
de adaptacin a entornos muy distintos; tambin han vislumbrado
un amplio campo de estudio alrededor de las emociones colectivas,
de la cohesin social y de las emociones que rodean la vivencia o
defensa de la cultura de un grupo humano.

Es suficiente el grado o el mster?


Una primera conclusin clara de esta tesis es que para mejorar la
calidad profesional de los educadores es mucho ms efectivo con-
siderar que una buena formacin inicial ha de contemplar todo el
inicio de la profesin, y no solo el grado de primaria o el mster de
secundaria. Lo que se puede aprender cursando un ao de mster en
el caso de secundaria o cuatro de grado en el caso de primaria pue-
de quedar sepultado por la accin destructora de tres o cuatro aos
iniciales de la profesin mal vividos. Actualmente, estos primeros
aos de ejercicio de la profesin incluyen sustituciones, periodos de
interinaje, cambios continuos de centros y de programas, sin ningn
ajuste especfico. Adems, los periodos son breves, cosa que impide
el compromiso, la identificacin con el equipo, con el centro, con el
proyecto educativo. Y sobre todo en centros sin seleccionar, donde
se puede aprender lo mejor, pero tambin lo peor de la profesin.18
El sentido comn nos dice, pues, que la formacin inicial del
profesorado no puede reducirse al mster o al grado, sino que tie-
ne que incluir prcticas orientadas y evaluadas. Y tener en cuen-
ta, como principio, como nos dice Huberman cuando habla de la
primera fase de la carrera profesional, que la formation prpare
moins que le vcu linterieur dune classe ou que la responsabili-
c dun groupe de jeunes.19
Para un buen modelado en la profesin se necesitara un periodo
de tres o cuatro aos de profesor junior (como se hace en Holanda,
por ejemplo, y como tambin practican aqu los mdicos), que in-

17. Ver, por ejemplo, Pea, 1991: 195 y ss. Joan Teixid ha trabajado la impor-
tancia de la acogida de los profesores noveles en el grupo (Teixid, 1999).
18. En efecto, en el ao 2000, segn fuentes sindicales, de los aproximadamen-
te 50.000 profesores de primaria y secundaria que hay en Catalunya, haba 12.000
(24%) interinos, sustitutos, en prcticas o en expectativa de destinacin. Solo la
mitad (unos 7.000) tenan destinaciones de ao completo, aparte de unos 600 des-
plazados. No podemos calcular con certeza la duracin media de esta situacin por
persona, pero no es corta.
19. Op. Cit., p. 51.
7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado 149

cluyera el mster con sus correspondientes prcticas, a la vez que se


practica la profesin en horario reducido y solamente en centros se-
leccionados por su alta cultura profesional y por sus buenas prcti-
cas.20 La docencia, como la medicina, no es una ciencia exacta, sino
que ms bien se parece a un oficio o un arte, como hemos dicho. En
todo caso, ms que de un saber se trata de unas buenas competen-
cias. Por lo tanto, la preparacin del docente no puede ser simple-
mente acadmica, sino que debera incluirse la prctica. Adems de
recibir informacin, el novel necesita lo que se ha denominado la
imitacin, la induccin, una especie de modelado que inevitable-
mente se da siempre, y si no se cuida, no siempre resultar positiva.

Qu modelado? Se trata simplemente de prcticas de aula?


Se trata simplemente de dejar al profesor novel solo ante un aula,
una programacin de materia o de curso? Rotundamente, no.
En primer lugar creo que es indispensable superar la visin
reduccionista que muchos profesores tienen de su especialidad.
Cuando los profesores de matemticas se quejan de que los alumnos
no entienden el enunciado de los problemas, les parece que el pro-
blema es de sus compaeros de lengua, cuando en realidad estn
diciendo que leer y escribir es una especie de supermateria. O tam-
bin una competencia transversal, que se trabaja en todas las clases.
Pero hay muchas ms supermaterias.
En la vida adulta en general no importa demasiado que recuerdes
ms o menos historia, fsica o latn. Lo importante son las compe-
tencias ocultas que se pueden aprender mientras se resuelven ecua-
ciones o se traduce La guerra de las Galias. Competencias como la
autoestima, la creatividad, la tenacidad, la cultura de resolucin de
problemas, la capacidad para colaborar con el equipo, la flexibilidad,
la empata, la tolerancia a la frustracin Igualmente, cuando las
empresas seleccionan de personal, buscan estas mismas competen-
cias, y ms detalladamente que el candidato entienda el trasfondo
de los informes, que sepa traducir a la prctica sus conocimientos o
exponer su opinin, que sepa mantener la moral en tiempos de tur-
bulencias, negociar y resolver conflictos, trabajar coordinadamente e
incluso discrepar de forma equilibrada y constructiva.

20.Ver Valle y Manso, 2011. Ver <http://www.revistaeducacin.educacion.es/


354_monografico.htm>. Un resumen de esta investigacin, impulsado a lo largo de
2007-2009 por el Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados, junto con la
ANECA y el Ministerio de Educacin, lo podis encontrar en Royo, 2009. Sus buenas
prcticas se agrupan en cuatro captulos: 1. Planteamientos institucionales claros; 2.
Interaccin intensa con padres y entornos; 3. Liderazgo pedaggico y buen gobierno,
y 4. Cultura de solucin de problemas. Estos resultados, es decir, lo que dicen y
hacen los centros de xito en Espaa no son muy diferentes de lo que ya propona la
OCDE (1991). Ver sobre todo el cap. 9: La escuela, meollo de la cuestin, pp. 165 y ss.
150 Aprender y educar con bienestar y empata

Y como no se trata solo de producir trabajadores eficientes sino


tambin buenos ciudadanos y, adems, personas felices, hay que
aadir: controlar el riesgo, resistir a la frustracin, afrontar los pro-
blemas, ser positivos, solidarios, amantes de la paz, respetuosos
con la diversidad Edgar Morin nos ofrece su visin que integra el
trasfondo epistemolgico de la cuestin.21
Por eso, est claro que el profesor novel necesita ver y vivir la
dedicacin, el compromiso necesario, la vocacin, la responsabili-
dad, las actitudes adecuadas, las buenas prcticas. Estas cosas son
difciles de ensear y de aprender si no se viven en el contexto del
centro educativo, en los claustros, en los seminarios, en las entre-
vistas con los padres, en la preparacin de un viaje de estudios, en
las fiestas escolares, etc. Por otra parte, sabemos que los primeros
aos del ejercicio de la profesin suelen estar llenos de insegurida-
des, situacin ptima para aprender.22 Como dicen los neuropsic-
logos, se trata de una interesante ventana plstica capaz de un
imprinting poderoso (Mora, 2001).

3. Actitudes personales y culturas profesionales


Estamos hablando de preparacin emocional, pero tambin del
aprendizaje de una cultura profesional de grupo, de claustro, de cen-
tro. Asimismo, hay que hablar de la necesaria renovacin de nues-

21. Ver la visin de Edgar Morin en un resumen de urgencia en cinco puntos:


1. Contra la compartimentacin, la superespecializacin. Lo global, esen-
cial, complejo, cambiante Visin eco-lgica-csmica.
2. Mejor una cabeza clara que llena. Aptitudes organizadas, e.d. creativas.
Ciencias conectadas.
3. Visin humanista: unificar ciencias y letras. Las humanidades. Contra
los reduccionismos.
4. Aprender a vivir. Convertir los conocimientos en hbitos de vida. Hones-
tidad. A favor de la verdad, control de los errores = lucidez (luz). Aprender a
moverse por la noosfera.
5. Aprender a vivir. Afrontar la incertidumbre: no al determinismo, no mi-
tos, no metafsica. Las incertidumbres de la poltica: pactos contra la incerti-
dumbre del destino. Azar y necesidad. No al escepticismo como salida: hay
estrategias, hay adaptacin a contextos, hay retos, incluso hay respuestas.
22. Huberman (1989: 47-69) ha investigado empricamente las biografas profe-
sionales y explica que hasta los 6-8 aos de media no se da un sentimiento de segu-
ridad y competencia; y que alrededor de los 17 aos de ejercicio aparece un desdo-
blamiento entre los que siguen creciendo como profesionales y los desencantados:
dsenchantement ou ralisation. Estos primeros momentos permiten fcilmente el
contagio de actitudes positivas que llevarn a la realizacin personal. Hay muchos
estudios sobre induccin profesional o simplemente organizacional, presentes ya
en los manuales, como Peir, 1986. Tambin tiene mucho inters para teorizar esta
propuesta Varela y Maturana, 1982.
7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado 151

tras culturas profesionales. Hemos hablado de lo que representa esta


cultura en el captulo 3.
En efecto, las culturas profesionales no son simplemente la
suma de las actitudes personales de los profesionales. Las culturas
profesionales, como las de los pueblos, son un conglomerado de ac-
titudes, valoraciones, tabes, relatos y, tambin, celebraciones, mi-
tos, hroes que arrastran con mucha facilidad las actitudes y los
valores personales, modulando incluso el sentido crtico personal.
Pueden ser fuente de construccin profesional, pero tambin de es-
cepticismo y de malas prcticas. La seleccin es imprescindible.
Hay que decir que el docente no es un trabajador que obede-
ce rdenes con una responsabilidad condicionada a cumplirlas.
Tampoco coincide con la figura de un profesional liberal inde-
pendiente, como los arquitectos y abogados, sino que, como los
mdicos, necesita un centro, un equipo para ejercer su trabajo.
Necesita asistir a claustros, a entrevistas con padres, a coordina-
ciones de nivel, a reuniones del Consejo Escolar, a sesiones de for-
macin. Como profesional disfruta de una responsabilidad per-
sonal. Pero tambin tiene la responsabilidad colectiva de hacer
funcionar correctamente el equipo de profesores, el centro. Esta
responsabilidad personal y colectiva implica formacin y evalua-
cin. Parece lgico, pues que, como hacen los mdicos, tanto la
evaluacin como la formacin hay que hacerlas mayoritariamente
en el centro de trabajo.
En este sentido me gustara sugerir que en los centros se imita-
ran las sesiones clnicas de los mdicos, que incluyen una forma-
cin muy prctica basada en la solucin de problemas, o en el an-
lisis de casos, pero tambin una autoevaluacin formativa muy efi-
ciente al medirse continuamente con los compaeros. Creemos que
en estas sesiones se aprendera de los ms experimentados, todo el
mundo aprendera a exponer sus innovaciones de aula o de materia,
se provocara una espontnea autoevaluacin muy contextualizada
de las actuaciones, ntimamente relacionada con la constante auto-
formacin, automotivacin y concienciacin del sentido de la profe-
sin, etc. Tambin sera el lugar adecuado donde podran destacar
los lderes pedaggicos, la diversidad de estilos docentes y aparecer
vocaciones a la direccin. En definitiva, se podra practicar una for-
macin continua muy eficiente, prctica y comunitaria. Con varia-
ciones, hay centros que ya lo practican satisfactoriamente.
Pero ninguna formacin sustituye la autoformacin, la preocu-
pacin constante por la propia competencia, la acomodacin con-
tinua a la evolucin de los valores sociales. Y muy especialmente
la autogestin de las emociones, la automotivacin, en resumen, la
preocupacin constante por la construccin y el desarrollo perso-
nal y profesional.
152 Aprender y educar con bienestar y empata

Podemos concluir, pues, que nos parecemos a los mdicos en


tres aspectos bsicos: en la importancia de lo que llevamos entre
manos (la educacin y la salud), en la necesidad de instituciones
ad hoc donde llevar a cabo la profesin (escuelas, hospitales) y en
que el ejercicio de la profesin utiliza diversas ciencias, pero no es
una ciencia sino un oficio, un arte. Se habla de ars medica, tambin
de profesores que tienen un arte.
Quizs tambin deberamos parecernos en el perfil de forma-
cin vivencial que practican los mdicos: el sistema MIR, porque
en realidad ambas profesiones implican una serie de actitudes y
hbitos mentales, de protocolos convenidos, de principios ticos
que se resuelven en ltimo trmino en dimensiones emocionales
muy especficas que hay que mantener a lo largo de la carrera pro-
fesional y que fundan su sentido.
Al comparar mdicos y docentes hay que mencionar alguna
diferencia importante: los protocolos profesionales son, y han de
ser, mucho ms exigentes en la medicina que en la docencia, donde
est perfectamente aceptada la existencia de estilos docentes.

Algunos detalles ms
Estos aos de induccin deberan tener una retribucin inferior a
la de los profesores ya formados. Eso permitira un reconocimiento
econmico de sus tutores, o el pago de parte de los profesores ju-
nior de un mster simultneo. Tambin habra que pensar en una
reduccin de horario mientras acaban el mster.
Es muy importante el reconocimiento personal, aunque el econ-
mico tambin ser bien recibido. Reconocer los mritos o la prepara-
cin acadmica de los noveles parece importante, pero en los perio-
dos medio y final de la carrera del profesor, el reconocimiento es vi-
tal para mantener una alta motivacin, un bienestar profesional y un
trabajo constante de actualizacin. La automotivacin es imprescin-
dible, ante el escaso reconocimiento social que percibe el profesora-
do. Tanto los directores como la administracin deberan tomar nota.
Este primer periodo de vivencia profesional formativa tambin
debera ser selectivo. La responsabilidad es ahora de los tutores. Se
trata de una responsabilidad muy importante. Por lo tanto, hay que
evaluarla y retribuirla de alguna manera. Como las aspiraciones
profesionales pueden ser diferentes, el tutor bien evaluado debera
de poder elegir entre un abanico amplio de reconocimientos: eco-
nmicamente, en avances de carrera profesional, en opciones para
acceder a otros cuerpos, a la universidad, a la administracin, a la
inspeccin, a la direccin de centros
La eleccin de los tutores podra quedar en manos de los direc-
tores de centro, en estos momentos faltos de herramientas de reco-
nocimiento de sus profesores.
7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado 153

Una tercera observacin es que hay que enfocar el currculum


del grado y del mster pensando menos en el hecho de que los es-
tudiantes de profesores conozcan las ltimas investigaciones
internacionales y ms en dotar a los nefitos de las competencias
personales y profesionales, es decir, de la inteligencia emocional
que necesitarn.
Dos consecuencias: en primer lugar, la formacin del mster y
del grado tambin tiene que ser competencial. Por lo tanto, trabajos
en grupo, participacin en investigaciones, exposiciones en clase,
programaciones, casos, aplicaciones prcticas, simulaciones, com-
promisos de aprendizaje, autoevaluacin competencial y de acti-
tud, y profesores de primaria y secundaria en ejercicio que pue-
den aportar un material de primera mano al currculum.
Las competencias no acaban en saber hacer, sino en hacer:
la competencia en un oficio o habilidad se ve cuando se ejerce. Por
eso son esenciales las prcticas y su control. Tanto para elegir los
centros donde el estudiante de profesor pueda observar, aprender y
ejercer buenas prcticas, como ya hemos apuntado, como para ha-
cer que las valiosas experiencias prcticas sirvan para enriquecer
el trabajo acadmico. Sorprende, por ejemplo, que raramente en-
contramos sesiones impartidas en lengua extranjera en los currcu-
los del mster o grado.
En ltimo lugar: se trata simplemente de articular teora y prc-
tica para obtener los mejores resultados, los mejores profesores.
No se puede olvidar que una formacin prctica sola provocara
distorsin de los fines, olvido de reglas, empobrecimiento de los
recursos, desconocimiento de otras realidades y otras visiones, ais-
lamiento, etc. Tampoco la sola teora produce los efectos que busca
sin la experimentacin, la prueba, el ensayo y error. La teora se
entiende mejor y se torna ms significativa si se construye sobre
experiencias reales. El ensayo y error es una fuente de aprendizaje
personal, pero solo eso, que es como aprendemos actualmente, no
puede producir ms que una formacin divergente, espordica, in-
termitente y muy dura en trminos de sufrimiento personal. Ade-
ms, dilapida la acumulacin de experiencias de miles de profeso-
res veteranos.23

23. Muchos profesores van acumulando una experiencia docente importantsi-


ma que se pierde cuando se jubilan porque no est considerada de ninguna manera
por la carrera docente, porque la cultura de los centros fomenta el trabajo indivi-
dual, y tambin porque no existe en los centros ninguna estructura de maestra
como la que proponemos. En realidad, la experiencia acumulada solo se aprovecha
si se transmite a otros profesores cuando el centro tiene solidez institucional, cul-
tura profesional elevada, proyecto educativo asumido, conciencia de que el trabajo
es colectivo.
154 Aprender y educar con bienestar y empata

4. Los mejores centros para hacer las prcticas


Actualmente hay muchos ejemplos de centros educativos pblicos
y privados que, por su historia, situacin, o por el trabajo de un
grupo directivo acertado, se han convertido realmente en prota-
gonistas de su trabajo, y han conseguido que sus profesionales se
sepan importantes, tengan un sentimiento de pertenencia a la ins-
titucin, de manera que su imagen pblica es conocida y apreciada
por sus valores educativos.24
Hay que apostar por encontrar sistemas de extensin de estas
culturas eficientes y satisfactorias. Una formacin inicial como la
que proponemos ayudar. Lo que s parece imprescindible es una
buena seleccin de centros de estancia para profesores noveles.
Tambin un seguimiento correcto, cercano.
El tema del seguimiento, control, evaluacin o ayuda a los cen-
tros no es una cuestin que se plantee solo cuando se trata de la
induccin de los noveles o de mejorar los resultados de un centro.
Es un tema ms amplio y tambin previo. Se plantea a la vista de
la enorme distancia que separa tanto emocional como adminis-
trativamente a los centros de la administracin. Crece cada da la
opinin de que necesitamos una auditora organizativa de la ad-
ministracin del sistema educativo, llena de organismos interme-
dios y carente de atencin real, diaria, estable, personalizada, en
los centros, a los equipos directivos. Sin eficiencia en la estructura
de ayuda, evaluacin y control, la supervisin que pueda ofrecer la
universidad o la inspeccin para hacer positiva la induccin en los
centros ser siempre muy escasa y superestructural.25
Es clave en nuestra propuesta que a la vez que se evala se trans-
forme la cultura comn de los profesionales. Solo los centros con
una alta cultura profesional pueden practicar una induccin de ca-
lidad. Como ya hemos dicho, la induccin profesional puede funcio-
nar en direccin contraria a la deseada si se hace en centros anodi-
nos o problemticos. Parece tambin evidente que un tutor, por bue-
no que sea, o una formacin inicial universitaria no socializar al
novel con un mes de prcticas. Lo que conforma las expectativas es
el ambiente, los hbitos comunes, las emociones compartidas, lo que
se dice en la sala de profesores, las valoraciones que son aceptadas

24. Ver de nuevo en esta misma publicacin Centros emocionalmente inteli-


gentes, cap. 3.
25. En la Ley de Educacin de Catalua (Art. 176) hay una propuesta importan-
te en la direccin de superar la distancia entre la Administracin y los centros. Se
trata de las zonas educativas, en las que los centros podran encontrar apoyo cer-
cano y una fuente de autoridad que los directores necesitan para hacer funcionar
adecuadamente la autonoma del centro.
7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado 155

en los debates del claustro y las que son rechazadas, las creencias,
los tabes, el grado de compromiso considerado correcto.

Las oposiciones
Despus de lo que hemos dicho hasta ahora, no es plato de buen
gusto hablar sobre qu hacer con las oposiciones al oficio de profe-
sor, de maestro. Las oposiciones no son sino una evolucin ilustra-
da de la antigua administracin regia. Todava huelen a beneficio,
concesin, licencia, privilegio, monopolio, bula, regala, prerrogati-
va, fuero, del siglo xv y los inmediatamente siguientes.
Estas formas de gobierno antiguas cambiaron desde la Ilustra-
cin, a la sombra del prestigio de la ciencia y de la igualdad de
todos los ciudadanos. Se crearon las oposiciones porque se trataba
de elegir equitativamente a los mejores, construyendo una nueva
aristocracia de los funcionarios del Estado. Pero tal como son ac-
tualmente las oposiciones a la docencia ni siquiera seleccionan a
los ms conocedores de las materias a impartir. Cuenta demasiado
la pura memoria, el peso del habla administrativa, la propia ha-
bilidad para hacer oposiciones, aparte de algunas condiciones de
carcter ideolgico.
He observado repetidamente que las oposiciones son exhibidas
por algunos profesores como un esfuerzo heroico, que les da dere-
cho a determinados privilegios. Pero no hay conciencia del hecho
de que estas horcas claudinas de acceso a la funcin pblica do-
cente cumplen la funcin de poner en la biografa de los profesores
el sello y la cultura de funcionario. El tema no es balad: esta
marca facilita la aceptacin por parte del docente de una cultu-
ra profesional muchas veces incompatible con la autonoma pro-
fesional, de autoconsiderarse profesional con todos los pronuncia-
mientos. Incluso se vive con una especie de actitud contradictoria.
Por un lado, los docentes funcionarios manifiestan a menudo un
rechazo hacia la administracin educativa, que no nos entiende,
que no nos protege (creo que lo que quieren decir es que no nos
quiere, que no nos conoce). Pero, por otro lado, se observa un mie-
do reverencial, una obediencia ciega de las normas que vienen de
la administracin, que lleva a una incapacidad para hacerse res-
ponsable de nada, un rechazo a disfrutar de la autonoma propia
de los profesionales, de comportarse creativamente ente el trabajo,
atendiendo las necesidades de alumnos y padres.
Comparad esta cultura con la de los mdicos funcionarios, o de
los periodistas funcionarios, con una deontologa que se basa en la
autovaloracin como profesional. No desobedecen, pero disfrutan
de la autonoma propia de los profesionales. No es necesario dejar de
ser funcionarios, sino defender la responsabilidad profesional. He
dicho de disfrutar porque, en realidad, en los centros pblicos
156 Aprender y educar con bienestar y empata

existe una autonoma real muy grande, pero que no se disfruta o,


como hemos dicho, se disfruta de una manera oculta, personal.
Esta cultura funcionaria explica muchas cosas. Pero esa es otra
cuestin.
No mucho mayor es la autonoma de los profesores del sector
privado, en el que esta queda reservada a la titularidad o a la direc-
cin, a las escuelas y los profesores comparten la profesionalidad
con el sello de trabajadores.
En efecto, en el sector privado las oposiciones son sustituidas por
el periodo de prueba que, aunque con cierta discrecionalidad, son
periodos de prcticas. Aunque ltimamente se dan repetidos contra-
tos en prcticas, dictaminados sin discusin por el director o titular,
que pueden convertir la autonoma profesional en un cierto grado
de sumisin. La figura de trabajador de la enseanza que algunos
sindicatos prefieren, tampoco es la ideal. Deberamos afirmar sin ro-
deos que la autonoma profesional es imprescindible si se quiere dis-
frutar de la profesin y tambin para la eficiencia en su desarrollo.
En cualquier caso, las oposiciones no seleccionan a los mejo-
res profesores, ni a los mejores jefes de seminario, ni a los mejores
directores de centro, ni a los mejores inspectores Las oposicio-
nes garantizan la equidad, la igualdad de oportunidades de acceso.
Pero no van ms all de garantizar la seleccin de los que tienen
buena memoria y una estrategia determinada para presentar sus
conocimientos. La seleccin de excelencia para una profesin debe
ser competencial, es decir, ha de seleccionar a los ms capaces
de dinamizar un aula, de entender los problemas del alumnado o
de detectar y abordar las causas de un retraso en el aprendizaje
y tambin, evidentemente, de programar estratgicamente una ma-
teria cientfica. Las oposiciones tambin tendran que observar y
seleccionar a los profesionales con ms alta autoestima personal,
empata o resistencia a la frustracin. Si las oposiciones se centran
en los conocimientos no estamos haciendo ms que repetir, en las
peores condiciones, las evaluaciones puramente acadmicas de la
carrera correspondiente.
No podemos prescindir de un instrumento que seleccione a los
mejores de forma equitativa y justa, pero tampoco de valorar la
creatividad, la empata, la capacidad de aprender continuamente,
la capacidad de relacin o de trabajo en equipo. No es fcil, pero se
puede hacer alguna recomendacin.
Las oposiciones deberan valorar mucho la experiencia previa,
sea en la privada o en la pblica, o en las prcticas iniciales bien
evaluadas. He observado repetidamente que muy buenos profeso-
res descubrieron su inters por la profesin haciendo de monitor
de colonias, con los boy scouts o siendo monitores de comedor. Eso
tambin es experiencia previa.
7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado 157

Habra que incluir en las oposiciones una buena parte de temas


relacionados con la profesin, como didctica, organizacin esco-
lar, dinmica de aula, gestin de centros, filosofa y sociologa de la
educacin, administracin educativa.
Pero hay cuatro detalles imprescindibles:

Hay que evaluar las competencias, personales e interpersona-


les, actitudes y valores del aspirante a la profesin, que son las
variables que indican la importancia de la competencia emocio-
nal de los profesores o de lo que hemos denominado vocacin.
Evidentemente eso no se puede analizar como un tema ms en-
tre otros 150.
Se tiene que evaluar el conocimiento y la empata que el aspi-
rante tiene sobre sujetos de la educacin, los alumnos: psico-
loga evolutiva, educacin emocional en el aula, didctica del
desarrollo personal del alumno. As como tambin conocer la
importancia que tiene la colaboracin de los padres en el xito
de la labor educativa.
Vista la rapidez de los cambios sociales y a la vez la inercia
inherente a la burocracia, hay que insistir en el inters de
seleccionar profesores con capacidades y decisin de autofor-
macin, de creatividad en la gestin de su personal carrera
profesional. La evaluacin externa que organice la adminis-
tracin puede ser un estmulo. Pero la principal motivacin
es la autoevaluacin, la evaluacin formativa cercana, la au-
toformacin que proviene de la reflexin sobre la prctica
profesional diaria.
El resultado de la prueba no tendra que consistir en una lista
baremada segn su capacidad de afrontar las oposiciones, sino
de una lista no baremada de profesores habilitados cada uno
con su perfil, aunque sea aproximado, o no definitivo. Como una
especie de minicurrculum que incluya especialidades (ingls,
msica, letras), experiencia previa (rural, privada, cvica),
preferencias profesionales (educacin especial, tutora, orienta-
dor profesional), preferencias de tipo de escuela (escuela ru-
ral, de atencin especial) o de zona, etc.

A la luz de estas reflexiones ya se ve que esta especie de oposi-


ciones podran servir para ver realmente si el aspirante a maestro
o profesor est capacitado para el oficio al que opta. Pero eso no
se puede hacer con oposiciones tipo prueba. Habra que integrar
las evaluaciones anteriores: la seleccin de perfil personal antes del
mster o grado, la evaluacin o autoevaluacin de las prcticas del
mster o grado, la evaluacin de los aos de profesor junior por
parte del tutor o del centro.
158 Aprender y educar con bienestar y empata

Solo el rigor de estas evaluaciones anteriores producir una se-


leccin equitativa de los mejores. Soy consciente de que estoy di-
bujando un modelo de seleccin en cierta manera utpica. Habra
que simplificar de alguna forma esta complejidad, pero no es malo
saber de qu hablamos para no refugiarnos irresponsablemente
en una simplificacin que nos dejar como estamos, en manos del
azar.

La carrera docente
Tal y como se presenta hoy la biografa de maestros y profesores,
est claro que la estructura laboral no ayuda al disfrute de la profe-
sin, ni a la eficiencia en el oficio. En el caso de la escuela pblica,
tras una carrera universitaria de cuatro aos, y de un mster en el
caso de secundaria, el aspirante sufre unos aos de sustituciones o
periodos de interino que hacen que solo aspire a aprobar las opo-
siciones para disfrutar de una plaza en propiedad. Oposiciones
que le obligan a reconvertir todo lo que ha aprendido en la carrera
en una determinada estrategia que excluye la creatividad, las acti-
tudes, los valores y se centra en la pura informacin.
Superadas las oposiciones aparece en el horizonte otro objeti-
vo: acabar lo ms pronto posible con el periodo de expectativa de
plaza. La espera se puede alargar algunos aos. Despus hay que
intentar cambiar de centro estratgicamente para acercar el centro
al propio domicilio. Y, a continuacin, una lnea plana y muy larga
que solo lleva a la jubilacin.
En toda esta biografa tipo (el ao de prcticas actual es papel
mojado, como hemos dicho), los objetivos estratgicos se merien-
dan a menudo los propios de la profesin, nadie hace distincin
entre los buenos profesores y los que simplemente estn, nada
estimula a mejorar, a aprender, a progresar, y sin ningn esfuerzo
especial van cayendo mecnicamente trienios o sexenios que no
consiguen estimular a nadie. Y an menos conseguir la excelencia
en la profesin. En realidad, no hay carrera docente.
La introduccin del profesor junior al comienzo de la carrera y
la de profesor-mentor, que vierte su experiencia en orientar a los ju-
nior, al final de su carrera, son dos piezas importantes que pueden
revitalizar y motivar las perspectivas profesionales de cada maes-
tro o profesor.
Quizs no deberamos, pues, hablar de carrera docente sino de
carreras docentes, que pueden orientarse a la direccin, a la didc-
tica, la tutora de los nuevos, la administracin, la universidad, la
investigacin educativa, etc.
La formacin permanente adquirira un valor aadido muy im-
portante. Y tambin la exigencia profesional: la dignificacin de la
profesin no consiste en facilitar las cosas, o en incrementar iguali-
7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado 159

tariamente el sueldo, sino, al contrario, en la exigencia, en la exce-


lencia, en el nivel, en el liderazgo.
Cuando hablamos de exigencia aparece necesariamente la eva-
luacin profesional, que se puede planificar desde la administra-
cin o desde el centro. Pero por qu tenemos que crear organismos
intermediarios, caros, burocrticos, alejados del trabajo, cuando
los que realmente saben quin ayuda y quin no estn en el cen-
tro? Aparece aqu la importancia de la evaluacin formativa, y tam-
bin la importancia de llevarla a cabo en el centro, bien contextua-
lizada, dirigida a la solucin de problemas. Hablo de evaluacin
formativa, pero tambin se podra decir formacin evaluadora.
Ya hemos dicho que algunos centros han empezado a hacer una
especie de formaciones basadas en el anlisis de casos, de forma
parecida a las sesiones clnicas que los mdicos practican a lo largo
de toda la carrera. Es un momento de extraordinaria importancia
para comunicar o contagiar no solo conocimientos sino actitudes
y compromiso entre compaeros. Y tambin para reforzar los lazos
de amistad, las ayudas, nimos, colaboraciones entre colegas. Para
que sean realmente provechosas, estas sesiones tienen que estar
coordinadas por alguien.
El problema puede aparecer al formalizar el resultado de estas
evaluaciones de cara a la carrera docente. No es este el momento
de entrar en la cuestin, pero creemos que es evidente que tiene
que haber un ltimo responsable de esta evaluacin, de recordar
las lneas de exigencia y reconocer la contribucin de cada uno. La
consecuencia es inmediata: los directores han de tener las suficien-
tes competencias como para hacerse responsables. Y tambin la ne-
cesidad de un proyecto de centro consensuado por la comunidad
educativa que ampare al director. Adems de un coordinador de
zona con lnea directa con la administracin educativa, que ten-
ga competencias para gestionar las plantillas de los centros segn
las necesidades de su proyecto educativo y de poner a cada uno en
el lugar donde mejor pueda desarrollar sus capacidades y sus ex-
pectativas personales. En esta lnea aparece de nuevo la necesidad
de la zona educativa. De una zona tan pequea como para que el
coordinador pueda conocer a fondo cada una de las escuelas, y tan
autnoma como para ser capaz de dar solucin al 95% de los pro-
blemas de los centros.

Resumimos
Las propuestas precedentes, aunque a veces no lo parezca, en l-
timo trmino buscan que se den condiciones que posibiliten que
maestros y profesores disfruten de la profesin. Ser feliz es impor-
tante, y ser feliz en la profesin es una buena parte del ser feliz
global de cualquier persona. Seguramente estas sugerencias no se
160 Aprender y educar con bienestar y empata

traducirn en la prctica de forma inmediata. Pero la obligacin y


el trabajo de ser feliz son inaplazables, y puede traducirse en una
especie de autoconstruccin. No deberamos hacer que dependiera
solo de ciertas condiciones o avances legales. Siempre podremos
cultivar el bienestar profesional luchando por cambios y mejoras,
por reconocimientos y ayudas.
As empezbamos y as queremos acabar.

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161

Los conceptos clave en la educacin


de las emociones

Para conseguir un trabajo ms eficaz, es conveniente que el profe-


sorado se familiarice con una serie de conceptos bsicos que defi-
nimos a continuacin:

Afecto: conjunto de conductas observables que expresan un estado


de sentimiento (emocin). Cualidad de las emociones que suele
emplearse en su connotacin positiva.
Afrontamiento: conjunto de habilidades cuyo desarrollo permite
aprender a relajar la ansiedad y las reacciones ante el estrs y
que proporciona una mayor capacidad de autocontrol.
Alexitimia: incapacidad de verbalizar las emociones y los senti-
mientos propios. A menudo esta incapacidad incluye tambin
una dificultad para reconocer esas emociones y sentimientos.
Asertividad: habilidad personal que nos permite expresar senti-
mientos, opiniones y pensamientos en el momento oportuno y
de la manera adecuada, sabiendo defender los derechos propios
y sin negar o desconsiderar los derechos de los dems.
Autoconocimiento: conciencia de uno mismo, de la propia reali-
dad. Es la conexin con uno mismo en un proceso activo de tra-
bajo interior de escucha, de reflexin y dilogo interior.
Autocontrol de conducta: capacidad de dirigir la propia conducta
hasta donde decidamos. Capacidad de hacer y poner en prctica
los propsitos propios.
Autocontrol emocional: capacidad de dirigir el estado de nimo,
los sentimientos y emociones de uno mismo. Disponer de la ca-
pacidad de control para sentirse emocionalmente estable.
Autoeficacia: juicio de cada individuo sobre sus capacidades, a
partir de las cuales organizar y ejecutar sus acciones de ma-
nera que le permitan alcanzar el rendimiento deseado.
Autoestima: estima, consideracin y valoracin que nos otorgamos
a nosotros mismos.
Autoimagen: condensacin ms visible del autoconocimiento, pero
modificada por el reflejo de la imagen que todos tenemos ante un
grupo. Imagen y autoimagen se retroalimentan y pueden mejo-
rar a partir del control de los mensajes que circulan entre ellas.
162 Aprender y educar con bienestar y empata

Caricia: en la terminologa del anlisis transaccional, es una uni-


dad de reconocimiento humano. Hay caricias positivas y cari-
cias negativas.
Clima del centro: bienestar o malestar general que se percibe en el
centro educativo y se detecta por la calidad de las relaciones en-
tre sus miembros. Los climas se crean a travs de las relaciones
emocionales que se establecen y de su manifestacin.
Coaching: entrenamiento emocional que consiste en descubrir el
potencial de una persona para maximizar el rendimiento. Es
ms ayudar a aprender que ensear.
Cognicin: conocimiento, apreciacin, percepcin, imagen, evalua-
cin, recepcin. Impresiones de los sentidos, ideas, percepcio-
nes o recuerdos. Evaluacin perceptiva sensorial, emocional o
racional de uno mismo y de su entorno.
Compasin: deteccin y comprensin del sufrimiento de las otras
personas, sintiendo lo que ellas sienten, con la predisposicin a
la accin hacia el alejamiento de la afliccin.
Competencia emocional: conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarios para comprender, expresar y
regular de manera apropiada los fenmenos emocionales.
Compromiso: acto de habla a travs del cual se produce una prome-
sa mutua: dos partes se responsabilizan de la creacin conjunta
de un futuro en particular.
Conducta: forma de comportarse. Manera en que los seres huma-
nos gobiernan su vida y dirigen sus acciones. La cognicin y la
emocin siempre intervienen en la conducta humana.
Creencia irracional: cognicin, conviccin o idea profundamente
arraigada y generalmente no cuestionada sin ningn fundamen-
to racional que la sustente. A veces estas creencias son induci-
das por culturas de grupo.
Disemia: incapacidad para captar las seales del lenguaje no ver-
bal. Comporta importantes problemas tanto en lo que se refiere
a la interpretacin de los dems como por la forma en que se
utiliza el propio lenguaje corporal y paraverbal.
Emocin: sentimiento intenso, agradable o doloroso y ms o menos
duradero, que influye poderosamente sobre numerosos rganos,
la funcin de los cuales aumenta, se altera o disminuye. Estado
complejo del organismo que se caracteriza por una excitacin
o perturbacin que puede llegar a ser fuerte. Estado de nimo
producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos,
por las cogniciones.
Empata: grado de sintona afectiva con las otras personas y con
el ambiente circundante. Es la capacidad de percibir correcta-
mente la experiencia de otra persona y, por lo tanto, de tener
presentes sus sentimientos, emociones y necesidades. Parti-
Los conceptos claves en la educacin de las emociones 163

cipacin afectiva y emotiva de un individuo en una realidad


ajena. Ponerse, cognitiva y emocionalmente, en el lugar de los
dems.
Estilo atribucional: tendencia a hacer un mismo tipo de atribucio-
nes causales (de esfuerzo o habilidad) a los resultados del apren-
dizaje: es decir, la explicacin que damos del origen de nuestros
xitos y nuestros fracasos.
Estilo educativo: conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y
hbitos de comportamiento que padres y profesores mantienen
respecto a la educacin de sus hijos y alumnos.
Estrs: se produce cuando percibimos una situacin como algo
amenazante y la evaluamos como algo que supera nuestra capa-
cidad de resolverla. El sndrome del estrs se define como una
combinacin de tres elementos: el ambiente, los pensamientos
negativos y las respuestas fsicas y psicolgicas. Estos factores
interactan de manera que hacen que una persona se sienta an-
siosa, colrica o deprimida.
Felicidad: sentimiento o estado mental que proporciona sensacio-
nes gratas, agradables y positivas respecto de uno mismo y de
su entorno.
Habilidad emocional: pericia o destreza en la gestin de las pro-
pias emociones.
Hbito: capacidad adquirida con entrenamiento y por repeticin.
Se parte de un objetivo y con atencin y voluntariedad se llega a
la automatizacin.
Honestidad: cualidad de honesto, honradez. Compromiso con cier-
tos principios ticos asumidos personalmente.
Introspeccin: percepcin interna y reflexiva de los estados menta-
les y corporales, tanto presentes como retrospectivos.
Libertad: facultad que tienen las personas para obrar de una forma
o de otra. Estado o condicin del que no es esclavo. Ausencia de
sujecin y subordinacin.
Locus de control interno: situacin donde el individuo asigna la
causa de un hecho cualquiera a la misma persona que lo vive.
Locus de control externo: el control es externo al individuo que
vive la accin.
Motivacin: estado de activacin cognitiva y emocional que produ-
ce una decisin consciente de actuar y que conduce al esfuerzo
intelectual y/o fsico, sostenido, para conseguir unas metas.
Programa: previa declaracin de lo que se piensa hacer en alguna
materia u ocasin. Tambin, sistema y distribucin de la mate-
ria de un curso o asignatura, que elaboran y publican los profe-
sores encargados de ensearla.
Refuerzo negativo: accin negativa para el individuo que busca que
no se vuelvan a repetir determinadas conductas.
164 Aprender y educar con bienestar y empata

Refuerzo positivo: accin positiva para el individuo que intenta


que determinadas conductas vuelvan a repetirse.
Relajacin: procedimiento de autocontrol de la tensin. Es una ma-
nera de cuidar el estado fsico y mental sobre todo cuando se
viven situaciones estresantes. Permite un reequilibrio del orga-
nismo, readaptndolo, en un tiempo breve. Existen diferentes
tcnicas de relajacin.
Respeto: consideracin, deferencia, atencin.
Sentimiento: estado afectivo del individuo en relacin a s mismo,
con las personas, con las cosas, etc. Accin y efecto de experi-
mentar sensaciones. Estado de nimo.
Tolerancia: accin y efecto de actuar con paciencia, de soportar lo
que no concuerda con algn principio o norma. Capacidad de
aceptar el derecho de todo ser humano a ser como es.
Visualizacin: recreacin mental de objetos o situaciones placente-
ros desde todos los sentidos (colores, formas, sonidos, olores, sa-
bores, movimiento). Estas representaciones mentales son casi
tan eficaces como las experiencias reales en la reconfiguracin
de la estructura cerebral.
165

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169

Sobre los autores

Pere Darder Vidal


Licenciado en Filosofa. Doctor en Ciencias de la Educacin. Em-
rito de la UAB. En el marco de los movimientos de renovacin pe-
daggica inici la vida profesional impulsando las dimensiones
afectivas en lo que se llam la educacin integral, en el trabajo en
equipo y en el establecimiento de relaciones empticas en el aula
y en el centro educativo. Fue una iniciacin, de larga duracin, in-
tensa y gratificante en la labor docente y de gestin en primaria y
secundaria.
En la universidad, la ampliacin de la experiencia docente y de
gestin, la profundizacin en los descubrimientos cientficos, indi-
vidualmente y en grupo, y la experimentacin en centros educati-
vos han afianzado en l la necesidad de extender las dimensiones
emocionales a la educacin y a todos los mbitos de la vida. Las re-
laciones personales se han presentado como un factor omnipresen-
te, necesario e indispensable para las personas y los colectivos. La
mayor parte de publicaciones y de experimentaciones las ha dedi-
cado a profundizar en la empata, la participacin, la colaboracin
y en la construccin de un estilo de vida impregnado de realismo,
ilusin y cario.

Ferran Salmurri Trinxet


Psiclogo clnico con experiencia como terapeuta tanto con jvenes
como con adultos. Interesado en el hecho de que los conocimientos
de que disponemos salgan de las aulas de las facultades de Psicolo-
ga o de las consultas clnicas para ayudar a mejorar la vida diaria
de las personas. Parte de la idea de que gran parte de los esfuerzos
deberan ir encaminados a conseguir una preparacin ms adecua-
da de la poblacin y que eso acte como factor de proteccin del
sufrimiento emocional de los seres humanos. As, desde hace un
cierto tiempo, ha orientado su actividad, adems de la clnica, a la
prevencin. Ms concretamente, a la bsqueda de factores de pro-
teccin y puesta en marcha de planes para una mejor educacin
de las emociones, tanto en mbitos escolares o familiares con me-
nores, como en mbitos acadmicos o profesionales con poblacin
adulta.
170 Aprendre i ensenyar amb empatia i benestar

Mariano Royo Arpn


Profesor de filosofa. Ha hecho diversos estudios sobre gestin edu-
cativa y sobre inteligencia emocional. Ha trabajado en la escuela
privada y en la pblica, en secundaria (instituto y profesional), en
la universidad y tambin como formador de directores y como ase-
sor de centros. Ha sido, entre otras, director de instituto, miembro
del Consejo Escolar de Catalunya, e investigador en formacin ini-
cial a cargo del Instituto de Formacin del Profesorado, Investiga-
cin e Innovacin Educativa del MEC.
Sus estudios y acciones han sido regidos por la idea de que la
educacin se hace principalmente en el centro educativo. Siempre
ha trabajado por la mejora educativa, pensando que es en el centro
donde se puede actuar para disfrutar de la profesin ms profun-
damente humana y humanizadora, a condicin de mejorar su orga-
nizacin, defender su autonoma y liderarlo adecuadamente para
conseguir un clima emocional alegre y eficaz.

Anna Carpena Casajuana


Maestra. Especialista en Educacin especial. Con dedicacin al es-
tudio y aplicacin de la educacin emocional en docentes y alum-
nado desde 1997. Tiene diversas publicaciones sobre este tema.
Su trayectoria durante estos aos ha estado orientada a sensibi-
lizar a educadores y educadoras sobre la necesidad de estar emo-
cionalmente formado para educar tanto al alumnado como a hi-
jos e hijas. Este principio la ha acompaado en toda la actividad
formativa en asesoramientos a centros escolares de primaria y
de secundaria, en cursos, talleres y seminarios y en escuelas de
padres presentando propuestas a dos bandas: profesorado/alum-
nado, padres/hijos. Su contenido educativo ha tenido siempre esta
doble vertiente que converge en un objetivo: el desarrollo de seres
humanos felices, sanos, sensibles y responsables con la humanidad
y la biosfera.

Josefina Sala Roca


Profesora de la Universidad Autnoma de Barcelona. Buena parte
de su labor investigadora se ha centrado en las competencias emo-
cionales en profesionales, nios y jvenes en diferentes mbitos
educativos. Gran parte de su investigacin ha sido publicada en
revistas cientficas. Ha desarrollado diversas acciones formativas
orientadas a promover las competencias emocionales en los educa-
dores. Actualmente, como profesora de la UAB, dedica su docencia,
principamente, a la formacin de las competencias emocionales de
los futuros educadores.
Sobre los autores 171

Lourdes Marzo Ruiz


Tcnica de formacin en el Instituto de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Barcelona y profesora asociada en la Universidad
Autnoma de Barcelona. Su tesis doctoral se centra en las compe-
tencias socioemocionales, tanto del alumnado de educacin prima-
ria como de los profesionales de esta etapa. Ha desarrollado, junto
con la Dra. Josefina Sala, un programa de formacin para el desa-
rrollo de las competencias socioemocionales de los nios dentro de
la escuela. Su labor profesional e investigadora ha estado siempre
vinculada a la docencia.

Marta Albaladejo Mur


Maestra. Licenciada en Filologa. Mster en Gestin de la comuni-
cacin. Pedagoga sistmica. Psicoterapeuta en anlisis transaccio-
nal y coach. Se ha especializado en comunicacin interpersonal y
anlisis de la conversacin. Su ltimo libro lleva por ttulo: Cmo
decirlo. Entrevistas eficaces en el mbito educativo.
Ha ejercido como docente en primaria y en Comunicacin Au-
diovisual de la Universitat Pompeu Fabra. Desde 1983 se ha dedi-
cado intermitentemente a la formacin de profesorado. Desde 2002
se dedica al counselling y al coaching (entrenamiento emocional);
es coordinadora de la formacin en Coaching Sistmico Transac-
cional de Coaching & Comunicacin; sigue colaborando con pro-
gramas de formacin de profesorado e imparte conferencias para
padres y madres con la voluntad de aportar recursos y dar soporte
a la educacin emocional de los nios y jvenes.
173

ndice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Emociones y educacin, una integracin necesaria . . . . . . . . . . . . . . . 11


Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Dimensiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Los humanos como sistemas sociales abiertos . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La supervivencia y el desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La conciencia de uno mismo y de la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La complejidad de la vida, de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo
de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2. Las emociones, hoy: cambios de final de siglo . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
El tratamiento cientfico de final de siglo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de
las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Caracterizacin de las emociones. Qu nos aportan? . . . . . . . . 16
Podemos gestionar nuestras emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3. La dinmica del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Ajuste y conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Emociones positivas y negativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Emociones positivas y eficacia educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4. Algunas consideraciones finales sobre la formacin
emocional del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2. Educacin de las emociones, salud psicolgica


y centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1. La vida cambiante y el necesario cambio de formacin . . . . . . . . 23
2. Desde la prehistoria educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3. Educacin y salud psicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4. Adivinar para qu sirve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. La mejora personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6. Prevencin en el centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
7. El ndice de bienestar emocional o de felicidad . . . . . . . . . . . . . . . . 32
174 Aprender y educar con bienestar y empata

8. Signos de alarma y sntomas para la derivacin . . . . . . . . . . . . . . . 33


Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3. Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45


1. Escuela-santuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
La actual poltica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2. El centro es donde se educa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
La dimensin olvidada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Ancdotas o categoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Concretamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Poesa o prosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3. El pensamiento de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Cultura positiva o negativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4. La cultura profesional como autoimagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
El primer paso, conocer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5. Una propuesta de anlisis de autoimagen
de un centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Dos ejemplos comentados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Qu hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4. Crecimiento emocional en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69


Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1. Educacin emocional en las competencias intrapersonales . . . 73
Cmo trabajar los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2. Educacin emocional en las competencias interpersonales . . . 82
Cmo trabajar los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Programas y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

5. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos


y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
1. Estilos educativos y atribucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
La emocin en las relaciones de enseanza-aprendizaje . . . . . 103
Estilos atribucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Estilos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje . . . . . . . . . 109
2. Recomendaciones prcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
175

Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

6. El coaching como recurso: herramientas para entrenar


las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
1. Entrenar las competencias emocionales necesarias
para educar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2. Cmo podemos desarrollar las competencias emocionales? . . 124
3. La actitud emocional que ayuda a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4. Qu es el coaching? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
5. Quieres hacer autocoaching? Gua para autoaplicarte la
metodologa del coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso . 130
Las preguntas que sirven para inventar. El segundo paso . . . . 132
Sin accin no hay coaching. El tercer paso:
llegar a un compromiso de accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Reflexionar sobre lo que ha pasado. El cuarto paso . . . . . . . . . . . 135
6. Es fcil dar refuerzo positivo? Y drselo uno mismo? . . . . . . . . 136
Resumimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Webs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado . . . . 143


1. El sistema MIR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
2. Vivencias diversas de la profesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
El territorio emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Es suficiente el grado o el mster? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Qu modelado? Se trata simplemente de prcticas de aula? 149
3. Actitudes personales y culturas profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Algunos detalles ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4. Los mejores centros para hacer las prcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Las oposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
La carrera docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Resumimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Los conceptos clave en la educacin de las emociones . . . . . . . . . . . . . . 161

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169