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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO


INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: SOCIOLOGIA E HISTRIA DA PROFISSO
DOCENTE E DA EDUCAO ESCOLAR

A ESCOLA COMO ESPAO DE INCLUSO:

SENTIDOS E SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES

NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A

PARTIR DA INCLUSO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

MARISA APARECIDA DOMINGOS

BELO HORIZONTE

2005
MARISA APARECIDA DOMINGOS

A ESCOLA COMO ESPAO DE INCLUSO:

SENTIDOS E SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES

NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A

PARTIR DA INCLUSO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


graduao do Instituto de Cincias Humanas do
Departamento de Educao do Mestrado em
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais, como requisito parcial para obteno do ttulo
de Mestre em Educao.

Orientadora: Doutora Sandra de Ftima Tosta Pereira

BELO HORIZONTE

2005
FICHA CATALOGRFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

Domingos, Marisa Aparecida


D671e A escola como espao de incluso: sentidos e significados produzidos
por alunos e professores no cotidiano de uma escola do sistema regular de
ensino a partir da incluso de alunos portadores de necessidades
educacionais especiais / Marisa Aparecida Domingos. Belo Horizonte,
2005.
372f. : il.

Orientadora: Prof. Dr. Sandra de Ftima Pereira Tosta.


Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais, Programa de Ps-Graduao em Educao.
Bibliografia.

1. Educao - Brasil - Estudo de casos. 2. Educao inclusiva. 3.


Multiculturalismo. 4. Educao especial. 5. Atividades cotidianas. 6.
Polticas pblicas. I. Tosta, Sandra de Ftima Pereira. II. Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps - Graduao em
Educao. III. Ttulo.

CDU: 37(81)
Bibliotecria : Maria Auxiliadora de Castilho Oliveira CRB 6/641
MARISA APARECIDA DOMINGOS

A ESCOLA COMO ESPAO DE INCLUSO: SENTIDOS E SIGNIFICADOS


PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES NO COTIDIANO DE UMA
ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A PARTIR DA INCLUSO DE
ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

Dissertao defendida e aprovada, em 26 de outubro de 2005, pela Banca


Examinadora Constituda pelas professoras:

___________________________________________________________

Prof Doutora Sandra de Ftima Tosta Pereira (Orientadora) PUC MINAS

__________________________________________________________

Prof Doutora Anna Maria Salgueiro Caldeira PUC MINAS

__________________________________________________________

Prof Doutora Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira PUC MINAS


minha famlia, s minhas amigas e aos meus amigos pelo
incentivo e carinho.
AGRADECIMENTOS

Muitos deram sua contribuio ao contedo desta dissertao. Alguns fizeram

por sua boa vontade em escutar o que me inquietava e o que ocupava a minha

mente, assim encorajaram-me a projet-los para o exterior. Outros me ajudaram

fazendo perguntas e dando sugestes. Outros ainda, com suas crticas cidas,

causaram-me desejo de registrar meus pensamentos e questionamentos para ser

capaz de analisar e interpretar com maior propriedade essas indagaes. O que

produzi so projees do que aprendi com os outros e atravs da minha prpria

trajetria de vida. Aprendi tanto de tantos que impossvel nome-los aqui e

distinguir minha gratido para com alguns e no para com outros seria injusto. Mas

posso expressar meu reconhecimento pelo menos queles que me ajudaram

diretamente na execuo desta pesquisa.

Sou grata s instituies que possibilitaram este estudo, notadamente a PUC

MINAS que me forneceu as condies materiais necessrias para edific-lo e ao

Tribunal de Justia do Estado de Minas Gerais pelo apoio financeiro na realizao

do Mestrado. Aos meus pais e irmos pela grande luz e por estarem prximos em

todos os momentos de minha vida, enfrentando e compartilhando junto comigo as

dificuldades e alegrias. Aos amigos e amigas um agradecimento especial e

carinhoso pelo incentivo e acolhimento nos muitos momentos de desnimo e

cansao. Aos professores e colegas de Mestrado que discutiram comigo estas e

outras idias, gente igualmente generosa e envolvida pelo encantamento da

pesquisa a respeito da vida na Escola.

No posso, tambm, deixar de mencionar o auxlio, apoio, estmulo da Prof.

Sandra que me emprestou muito de sua competncia e zelo acadmico,


assim como de sua amizade para que eu pudesse levantar de meus tropeos. Foi a

sua amvel insistncia e grande considerao por meus sentimentos que venceram

minhas hesitaes e me deram coragem para prosseguir. Ela soube me ouvir em

situaes de perplexidade e apontar sadas. O seu firme julgamento, cuidado e

profundidade com que pensa sempre a realidade educacional brasileira, a sua

extraordinria integridade e orientao fundada numa tica colaborativa, tornaram

menos dramtica minha eterna e necessria condio de incompletude e

insuficincia. Minha gratido a voc professora Sandra que comps comigo estas

reflexes formativas, em tudo e por tudo essenciais, a considero parceira nos

caminhos aqui percorridos e na mobilizao de outras caminhadas.

Por fim, agradeo aos professores e alunos da Escola Estadual Prof. Wilson

Lopes do Couto pelos novos ngulos e vertentes que trouxeram a cada contato, dos

quais falo com emoo e saudades.

A todos vocs, meu muito obrigada.


O outro que fala e pensa, meu objeto, portanto, no fala e pensa como eu.
Se no, no seria meu objeto. Mas devo falar e pensar como ele, pois eu
digo e penso alguma coisa, na verdade, daquilo que l diz e pensa. Se no,
no seria o meu objeto, nem o seu, nem o de ningum. Sem este jogo de
diferena e de identificao no teria cincia sobre aquilo que quero
conhecer.
(Marie-Jeanne Borel)
RESUMO

A presente dissertao de Mestrado em Educao teve como objetivo

conhecer, analisar e interpretar sentidos e significados produzidos por sujeitos no

cotidiano de uma escola regular que conta com alunos com necessidades

educacionais especiais. O estudo foi realizado junto ao Mestrado em Educao da

PUC Minas, com apoio financeiro do Tribunal de Justia do Estado de Minas Gerais,

tendo o seu incio em maro de 2003. A metodologia de cunho qualitativo e se

configurou, em sua totalidade, como um estudo de caso realizado na Escola

Professor Wilson Lopes do Couto, Bom Despacho, Minas Gerais, para investigar,

descrever e analisar desafios, polaridades, discursos, aes, sentidos e significados

que permeiam a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais no

cotidiano da escola do Sistema Regular de Ensino. Teve como eixo terico o debate

sobre as diferenas culturais na sociedade e na escola, incluso escolar e cidadania,

presentes na LDBEN/96, nos PCNs e na concepo de aprendizagem como

experincia relacional.

Palavras-Chave: Educao, incluso escolar, diferena cultural e

cotidiano escolar.
ABSTRAT

The present dissertation of Mastering Education to know, anlyze and interpret

the meanings and significances produced by individuals in the everyday life of a

regular school that takes students with special educacional needs. The study was

done in conjunction with the Mastering in education of PUC Minas, with the finacial

support of Minas Gerais State Court of Law, having started in March, 2003. The

methodology of qualitative feature took place as a study of case carried out at

Professor Wilson Lopes do Couto School, Bom Despacho, Minas Gerais, to

investigate, describe and analyze challenges, polarities, speeches, actions,

meanings and significances that permeate the inclusion of students with special

educacional needs in the everyday life of a school belonging to be Regular System fo

Teaching. Its theoretical axis was the debate about the cultural differences in the

society as well as the school, school inclusion and citzenthip, mentioned in the

LDBEN/96, the PCNs and in the conception of learning as relational experience.

Key words: Teaching, school inclusion, Cultural difference and school

everyday.
LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Evoluo da Matrcula de Alunos com Necessidades Especiais por Tipo


de Deficincia ............................................................................................................95

QUADRO 2 Matrcula em 2005 e 2004, segundo etapas/modalidades da educao


bsica ........................................................................................................................97

QUADRO 3 Trajetrias dos Alunos da APAE de Bom Despacho/MG no Sistema

Regular de Ensino 2004 .......................................................................................123

QUADRO 4 Matrcula dos Alunos do 1 ano do Ciclo Intermedirio da APAE

BD.............................................................................................................................139

QUADRO 5 Distribuio dos Alunos (srie/turno) 2004........................................151

QUADRO 6: Funcionrios Da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto - 2004

..................................................................................................................................153

QUADRO 7: Distribuio dos Professores (Contedo

Curricular/Atuao/Habilitao)................................................................................154

QUADRO 8: Distribuio dos Professores por Nvel de Formao

2004..........................................................................................................................155

QUADRO 9: Matrcula efetiva do Ensino Fundamental por Srie e Turno, Segundo o

Ano de Nascimento. 2004.....................................................................................160


LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Resultado Final do Censo Escolar 2004 ..............................................108

TABELA 2: Populao Ocupada Por Setores Econmicos......................................109

TABELA 3: Resultado Final do Censo Escolar 2004...............................................110

TABELA 4:Nveis de Ensino da Escola Estadual Paulo Campos Guimares.......119

TABELA 5: Matrcula Efetiva do Ensino Fundamental Por Srie e Turno Segundo

Ano de Nascimento .................................................................................................161

LISTA DE MAPAS

MAPA 1 Mapa Rodovirio vias de acesso Bom Despacho (MG) ......................101

MAPA 2 Mapa de Bom Despacho (MG) ....................................................................

MAPA 3 Mapa da Localizao da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto no

Bairro de Ftima.......................................................................................................136
LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Igreja Matriz Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ........................100

FIGURA 2: Festa de Congado em Bom Despacho (MG).........................................102

FIGURA 3: Capelinha da Rua Cruz do Monte - Bom Despacho (MG) ....................104

FIGURA 4: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ..........................106

FIGURA 5: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ..........................106

FIGURA 6: Oficinas Ocupacionais e Pedaggicas do CEAC .................................113

FIGURA 7: Entrada Principal da APAE DE Bom Despacho....................................117

FIGURA 8: Sala de Recursos da APAE de Bom Despacho (MG) ..........................122

FIGURA 9:Fachada Principal da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do

Couto.......................................................................................................................128

FIGURA 10: Entrada Principal da Siderrgica So Jos ........................................134

FIGURA 11: Igreja Nossa Senhora de Ftima. .......................................................135

FIGURA 12: Vista Parcial do Campo do FAMORINE .............................................136

FIGURA 13: Localizao da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto no

Bairro de Ftima.......................................................................................................137

FIGURA 14: Entrada Principal da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do

Couto.......................................................................................................................138

FIGURA 15: Secretaria da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do

Couto.......................................................................................................................143

FIGURA 16: Vista Parcial do Ptio central da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes

..................................................................................................................................144
FIGURA 17: Pavilho II da Escola Estadual Wilson Lopes do

Couto.......................................................................................................................146

FIGURA 18: Ptio Interno Central da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do

Couto.......................................................................................................................149

FIGURA 18: Quadra de Esportes da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do

Couto.......................................................................................................................150

FIGURA 19: Ptio Interno da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto........164

FIGURA 20: Momento do Recreio - fila na cantina..................................................172

FIGURA 21: Momento do Recreio Ptio Central..................................................174


LISTA DE ABREVIATURAS

Coord. Coordenador

Ed. - Editora

Ex. - Exemplo

Prof. Professor

p. - pgina

Org. Organizador
LISTA DE SIGLAS

AAMR - Associao Americana de Deficincia Mental

AD Anlise do Discurso

ADNPM Atraso Neuropsicomotor

APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais

ANSI - American National Standards Institute

AVC - Acidente Vascular Cerebral

CADEME Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais

FHEMIG Fundao Hospitalar do Estado de Minas Gerais

CEAC Centro Educacional Antnio Carlos

CENESP Centro Nacional de Educao Especial

CESB Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro

CORDE Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de


Deficincia

DEE - Delegacia de Ensino Especial

DSM Disgnostic and Statistical of Manual

DUDH - Declarao Universal dos Direitos do Homem

FEBEM Fundao do Bem Estar do Menor

FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e


Valorizao do Magistrio

GU Gramtica Universal

IBC - Instituto Benjamim Constant

IEC Instituto de Educao Continuada da PUC Minas


15

INDI - Instituto de Desenvolvimento Industrial de Minas Gerais

INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

INES Instituto Nacional de Educao de Surdos

LBA Legio Brasileira de Assistncia

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LEPED - Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade

MEC Ministrio de Educao

NASM/BD Ncleo de Ateno Sade Mental de Bom Despacho

OMS Organizao Mundial da Sade

ONG Organizao No-Governamental

ONU Organizao das Naes Unidas

PC Paralisia Cerebral

PCNs Parmetros Curriculares Nacionais

PDE Plano de Desenvolvimento

PPPE Projeto Poltico Pedaggico da Escola

PPD - Pessoa Portadora de Deficincia

PROEB - Programa de Avaliao de Rede Pblica de Educao Bsica

PUC MINAS Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

QI Quociente de Inteligncia

SEDESE - Secretaria de Desenvolvimento Social e Esportes de Minas Gerais

SEE/MG Secretaria de Estado de Educao - MG

SEESP - Secretaria de Educao Especial

SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica

SUS - Sistema nico de Sade

UNIPAC - Universidade Presidente Antonio Carlos


SUMRIO

1. INTRODUO...............................................................................19

2. EDUCAO ESPECIAL NA HISTRIA DA EDUCAO


BRASILEIRA...........................................................................................45

3. CIDADANIA E POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO


INCLUSIVA.............................................................................................63
3.1. EDUCAO INCLUSIVA COMO CIDADANIA..............................................63
3.2. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE POLTICAS PBLICAS PARA A
EDUCAO INCLUSIVA......................................................................................... 70

4. A DEFICINCIA COMO DIFERENA .........................................77


4.1. EDUCAO ESPECIAL E DEFICINCIA.........................................................77
4.2.IGUALDADE, DIFERENA E DIVERDIDADE: CONTROVRSIAS NO
UNIVERSO DA INCLUSO ESCOLAR....................................................................87

5. OS OLHARES DA PESQUISA: A CIDADE E O BAIRRO...........99


5.1.BOM DESPACHO: HISTRIAS, CONTOS E LENDAS.....................................99
5.2.1. DE SENHORA DO SOL A BOM DESPACHO..............................................101
5.3.NUM TEMPO E NUM LUGAR.......................................................................107
5.4. A EDUCAO ESPECIAL E O ESPECIAL DA EDUCAO EM BOM
DESPACHO.............................................................................................................111

6. OS LUGARES DA PESQUISA: A ESCOLA...............................127


6.1.OLHANDO, OUVINDO E ESCREVENDO SOBRE O COTIDIANO NA ESCOLA
ESTADUAL PROF. WILSON LOPES DO COUTO.............................................127
6.1. NA HISTRIA DO BAIRRO, A HISTRIA DA ESCOLA................................132
6.2. ADENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA...................................................138

7. NO COTIDIANO ESCOLAR, DEFICINCIA, DIFERENA E INCLUSO


ESCOLAR................................................................................................................159

8. CONSIDERAES FINAIS..........................................................................181
17

REFERNCIAS........................................................................................................186

ANEXOS..................................................................................................................194
19

1. INTRODUO

Traga dvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e desconstrua


hipteses, pois a reside a base do pensamento cientfico do novo sculo.
Um sculo cansado de verdades, mas sedento de caminhos.

(Cludia Werneck)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n. 9394/96)

estabeleceu, entre outros princpios, a "igualdade de condies para o acesso e

permanncia na escola" e recomendou que a educao para "educando com

necessidades especiais ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino. Alm

da questo normativa, tm-se presenciado, em nossa sociedade, ao longo das

ltimas dcadas, rpidas e intensas transformaes com importantes mudanas no

interior desta. Uma delas o quanto se tem discutido a respeito de excluso social,

configura-se por excluso social toda situao ou condio social de carncia,

dificuldade de acesso, segregao, discriminao, vulnerabilidade e precariedade

em qualquer mbito. Segundo Mantoan (2003), a temtica da incluso escolar vem

rendendo, tanto no meio acadmico quanto na prpria sociedade, novas e

acaloradas discusses.

Nos debates a respeito da incluso escolar, revelam-se dados que ganham

ainda mais importncia neste momento de afirmao das prticas e teorias que a

fundamentam. Falar desta nova realidade para pessoas com necessidades

educacionais especiais significa entender que seu desenvolvimento e socializao

podem ser bastante satisfatrios, quando os mesmos passam a ser vistos como

indivduos capazes de fazer parte de um mundo constitudo para habilidosos e

competentes. Mesmo que a histria da educao das pessoas com necessidades


20

educacionais especiais apresente desdobramentos na histria de nossa sociedade

carregados de seus movimentos e contradies.

Na estruturao da educao brasileira, o discurso cientfico, as idias de

modernizao e racionalizao esto presentes desde os primrdios da educao

especial tambm. A crena nas potencialidades inatas vai fundamentar um

pensamento meritocrtico, presente em nossa histria passada e tambm na

organizao da sociedade atual. A evoluo dos servios de educao especial

caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas o bem-

estar da pessoa com deficincia, para uma segunda, em que foram priorizados os

aspectos mdicos e psicolgicos, chegando s instituies de educao escolar e

provocando a integrao da educao especial no sistema geral de ensino.

Atualmente, tal processo depara-se com a proposta de incluso escolar dos alunos

com necessidades educacionais especiais nas salas de aula do ensino regular.

Tais fatos tm modificado o significado da educao especial e alterado o

sentido dessa modalidade de ensino. Como esta pesquisa vai mostrar, h muitos

educadores, pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma de

assistncia prestada por abnegados a crianas, jovens e adultos com deficincia. E

mesmo quando concebida adequadamente segundo Mantoan (2003), a educao

especial no Brasil tem sido entendida como um conjunto de mtodos, tcnicas e

recursos especiais de ensino e de formas de atendimento que se destinam os

alunos que no conseguem atender s expectativas e exigncias da educao

regular.

A incluso escolar se contrape excluso escolar e tem representado o

espao comum daqueles que se dedicam de pessoas com necessidades

educacionais especiais, aparece no centro de todas as discusses acerca da


21

significao de ser deficiente. Visto que, os termos e expresses empregados pela

educao especial para designar tais pessoas, comumente tem gerado inmeras

ambigidades e distores no entendimento e na aplicao de seus significados. O

critrio no emprego do referido termo no configuram preciosismo lingstico, mas

uma necessidade que se impe para a remoo de barreiras atitudinais, decorrentes

de juzos equivocados sobre a capacidade das pessoas com necessidades

educacionais especiais e o respeito s diferenas. Trabalhar esta questo um

desafio para o nosso tempo.

A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no dia-a-dia

das escolas do sistema regular de ensino e da classe comum provoca indagaes

no mbito da educao geral: Qual o impacto deste processo no cotidiano escolar?

Qual a relao entre incluso e diferena cultural? Ser que a incluso escolar no

se constitui como um elemento a mais para manter posturas de discriminao na

escola? Como so postas em jogo as identidades e diferenas no espao da

escola?

Dar conta dessas questes pode ser uma maneira nova da gente se ver, ver

os outros e ver a Educao, de aprender a conviver com as diferenas, com as

mudanas, com o que se est alm das imagens; uma maneira de apostar no outro.

De trilhar um caminho que sem imagem, porque caminhante, no h caminho, o

caminho se faz com o caminhar. (MORIN, 2000).


22

CAMINHOS, ENCONTROS E DESCOBERTAS

difcil defender, s com palavras, a vida, ainda mais quando ela esta
que v, Severina: mas se responder no pude a pergunta que fazia, ela, a
vida, a respondeu com sua presena viva; v-la desfiar seu fio, que tambm
se chama vida, ver a fbrica que ela mesma, teimosamente, se fabrica.

(Joo Cabral de Melo Neto)

A trajetria da educao especial em minha vida no se diferencia muito

daquela experimentada pela grande maioria das pessoas com quem convivi no meio

acadmico. Chamava-me a ateno, desde o antigo primrio, as salas de aula que

eram nomeadas como as salas dos alunos que no aprendiam.1.

Desde minha infncia convivi com parentes e amigos portadores de

deficincia que, diferente da lgica da escola que os condenavam ao lugar de

incapazes, insistiam em comprovar o contrrio no cotidiano. Na prtica, a escola se

transformou para muitos desses em uma instituio onde sentimentos de esperana

e de frustrao vivem lado a lado. A partir dessa constatao, a questo da

educao dos portadores de deficincia passou a ser um empenho na minha vida.

Como se d a educao de quem, supostamente, no aprende? Percebi na minha

vida acadmica que, o que o perturba no so as coisas, mas suas opinies sobre

as coisas. Acredito que existe uma diversidade na maneira de encarar a relao do

homem com a realidade, pois na verdade, cada apreciao revela um aspecto,

projeta uma face, deforma de um jeito, o que insinua crenas, delineia pontos de

vista, revela inteno.

1
Isso porque, na cidade de Bom Despacho, na dcada de 70, os alunos que apresentassem
diagnstico de atraso significativo no processo de aprendizagem tinham como certa a colocao nas
classes especiais na escola regular. Essas classes ficavam discretamente localizadas nas salas nos
fundos dos corredores das escolas. Maior aprofundamento, sobre as Classes Especiais em Bom
Despacho, ser dado no Captulo 4, no tpico A EDUCAO ESPECIAL E O ESPECIAL DA
EDUCAO EM BOM DESPACHO, p. 111 e seguintes.
23

Ingressei em 1987 no curso de Psicologia da PUC MINAS acreditando que

poderia encontrar respostas para esta questo. Imaginava que, entendendo o

funcionamento psquico do ser humano e o seu processo de desenvolvimento,

poderia encontrar respostas para tais questionamentos.

A preocupao com a temtica da educao dos que apresenta necessidades

educacionais especiais sempre me marcou, desde o tempo de estudante. Ao refletir

sobre a minha formao acadmica, constato que nos meus primeiros trabalhos, de

maneira singular e crucial, a questo da incluso escolar sempre estava presente,

tendo em vista que, incluso escolar no apenas acesso ao ensino regular.

Julgo que, por ter na famlia pessoas portadoras de deficincia, ao buscar

estgio no 3 Perodo de Psicologia, em 1988, a minha preferncia recaiu sobre

crianas com significativo atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM), da

Creche So Geraldo, no Alto Vera Cruz, Bairro de Belo Horizonte. No 4 perodo fui

convidada a trabalhar em atendimento psicopedaggico com crianas e

adolescentes que estudavam em escolas do ensino regular e apresentavam

necessidades educacionais especiais, nas antigas clnicas da Legio Brasileira de

Assistncia (LBA). No ano de 1989 realizei estgio na educao infantil, em escola

de ensino regular, fazendo acompanhamento psicopedaggico de uma criana

portadora de deficincia visual. O contato com os profissionais do Instituto Hilton

Rocha possibilitou a abertura de novos caminhos para lidar com a questo:

deficincia e processo de ensino-aprendizagem.

Mazzota (1996) afirma que a educao tem como princpio fundamental a

capacidade do ser humano, que ilimitada quanto a qualquer tentativa de previso.

Nesse sentido, impossvel antecipar e indicar com preciso as possibilidades de

cada um. Entendo que os educadores que vivenciam a educao dos alunos
24

portadores de deficincias sabem que as necessidades educacionais especiais so

especficas para cada aluno e que cabem escola intervenes capazes de lhes

proporcionar o acesso ao conhecimento. Importante ressaltar que nem toda pessoa

com deficincia apresenta necessidades educacionais especiais.

A preocupao com esse tema e o meu envolvimento com a questo foi se

configurando de tal modo que terminei nela me concentrando. Em 1990, em estgios

na disciplina de Psicologia Escolar - Problemas da Aprendizagem e de


2
Psicopatologia Geral colocaram-me a frente com as formas de excluso mais

degradantes que, at ento, testemunhei. Foi nesses estgios que percebi na pele

minha opo pela educao das pessoas com necessidades educacionais

especiais, como atividade profissional.

Sempre com a preocupao de buscar o mximo de eficcia nos projetos

desenvolvidos nos estgios, havia alguns aspectos que me incomodavam

sobremaneira, a saber: a impossibilidade de oferecer atendimento grande

quantidade de portadores de deficincia que nos procuravam; a dificuldade para

encaminharmos os casos no elegveis, principalmente os multi-deficientes

carentes, frente carncia de instituies especializadas naquela poca,

especialmente nos locais mais distantes e pobres; as dificuldades dos pais em

lidarem com seus sentimentos e enfrentarem a sociedade com seu filho diferente; a

segregao que impnhamos populao atendida por no conseguir lidar de

maneira contundente com as barreiras participao criadas pela sociedade e as

suas instituies.

2
O estgio da disciplina de Psicologia Escolar - Problemas da Aprendizagem foi realizado no Centro
Educacional Paulo Campos Guimares, extinta Fundao do Bem Estar do Menor (FEBEM), na
regio do Barreiro de Cima, em Belo Horizonte. E os estgios de Psicopatologia Geral foram feitos no
Hospital Psiquitrico Raul Soares (no Bairro Santa Efignia, Belo Horizonte) e no Hospital Esprita
Andr Luiz (no Bairro Salgado Filho, regio oeste de Belo Horizonte),
25

A partir de todas essas vivncias, compreendi que a modificao da realidade

socialmente construda pelos homens s pode se efetivar a partir de uma viso

crtica. Oliveira (2004a) considera que numa poltica de atendimento ao deficiente

faz-se necessrio desvelar os reais papis que a educao especial tem cumprido

em nossa sociedade: muitas vezes tem servido mais para a manuteno da

populao deficiente no mbito do assistencialismo, sendo esse entendido como a

anttese do direito ao exerccio da cidadania.

No ano de 1994 comecei a trabalhar na Associao de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE-BD) de Bom Despacho, que abriga a escola de ensino especial

Paulo Campos Guimares. Fundada no ano de 1982, caracteriza-se por ser uma

entidade filantrpica que atende portadores de deficincia do municpio, incluindo a

zona rural, com a finalidade de oferecer-lhes recursos bsicos para seu

desenvolvimento global, integrao educacional e social. Desde a sua fundao,

em 1982, a APAE-BD vem demonstrando crescimento, buscando libertar-se do

carter clnico-patolgico da deficincia.

Na vivncia do cotidiano da APAE-BD, no perodo de 1994 a 2001, foi

possvel juntamente com a equipe de profissionais e a comunidade escolar,

desenvolver projetos baseados no princpio democrtico da educao para todos,

que se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os

alunos, no apenas em alguns deles, os alunos com deficincia.

Constatei que a incluso escolar como conseqncia de uma educao de

qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola novos posicionamentos e

um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que polticas pblicas

educacionais atuem em consonncia com a idia de que a incluso escolar uma


26

proposta que implica no esforo de atualizao e reestruturao das condies

atuais da maioria de nossas escolas de nvel bsico.

No ano de 1995, aps denncias nos meios de comunicao sobre a situao

absurda constatada no Centro Educacional Antnio Carlos (CEAC) em Bom

Despacho3, de desrespeito pessoa humana, foi proposto um projeto de trabalho

que no se detivesse na deficincia em si, mas sim nas possibilidades e

capacidades de aprendizagem que a populao apresentava. Fui convidada, em

1996, compor a equipe de profissionais responsveis pela elaborao e execuo

desse novo projeto. Na realidade encontramos um lugar de indivduos segregados

onde cada interno foi submetido a um longo e agressivo perodo de estadia,

inclusive em decorrncia de toda a conhecida precariedade que o Estado lida com

esse tipo de entidade.

Foram elaboradas propostas que procuraram viabilizar meios de ampliao

dos contatos sociais de cada interno, proporcionando a insero do educando na

comunidade e na sua famlia, quando possvel, e no mercado de trabalho; ainda

intervenes de ordem educacional, respeitando as individualidades.

Envolvi-me profundamente pelo clima de conquista de direitos dos portadores

de deficincia aos projetos desenvolvidos nessas duas instituies, APAE e CEAC,

pois apontavam para a proposta desafiadora da incluso escolar e social,

objetivando proporcionar aos seus alunos a formao necessria ao

desenvolvimento de suas potencialidades, auto-realizao, preparao para o

trabalho e incluso na sociedade em que vivem e convivem. Observava, porm que,

apesar de todos os esforos, a oferta de educao especial parecia responder mais

3
O CEAC abrigava nesse perodo uma populao estritamente masculina, portadores de
deficincias, em regime de abrigo, de faixa etria entre 22 a 54 anos e estava vinculada Secretaria
de Estado do Trabalho Ao Social da Criana e do Adolescente de Minas Gerais SETASCAD.
Maiores detalhes ver Captulo 4, p.106 e seguintes.
27

ao processo de marginalidade do que oferta de oportunidades educacionais. A

partir da percebi que era necessrio buscar estudos que favorecessem prticas que

produzissem maiores e melhores efeitos.

Em 1999, fiz o curso de Ps Graduao em Psicopedagogia com nfase na

educao especial, no Instituto de Educao Continuada da PUC Minas (IEC). Como

herana desta especializao restou uma forte preocupao com as polticas

pblicas de educao inclusiva de Bom Despacho. Comecei a analisar tais polticas

e, mais uma vez, via confirmadas algumas de minhas suspeitas: o municpio no

vinha respondendo ao princpio fundamental de acesso aos bens e servios sociais.

Se considerarmos o acesso ao conhecimento bsico, os resultados deixavam a

desejar, porque a maioria dos portadores de deficincia no havia ultrapassado os

nveis iniciais de escolaridade e um nmero irrisrio de deficientes estava

incorporado ao ensino regular com resultados desastrosos.

Em 2001 iniciei, tambm, um trabalho junto com a equipe do Ncleo de

Ateno Sade Mental de Bom Despacho (NASM/BD) e priorizei na minha

proposta de trabalho o atendimento de crianas e adolescentes com transtorno

mental4, principalmente os que apresentavam dificuldades de permanncia nas

instituies educacionais.

No NASM/BD, a conquista por uma compreenso mais abrangente do

atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais levou-me a

apoiar todos os projetos desenvolvidos pela equipe na lgica da incluso, buscando

ampliar os limites da tolerncia social para com a deficincia e a doena mental que,

vistas como desvantagem, torna o outro ainda mais desigual, inferior.

4
Segundo Ey (1981), o termo transtorno mental ou doena mental engloba um amplo espectro de
condies que afetam a mente. Transtorno mental provoca sintomas tais como: desconforto
emocional, distrbio de conduta e enfraquecimento da memria. Algumas vezes, doenas em outras
partes do corpo afetam a mente; outras vezes, a mente pode desencadear outras doenas do corpo
ou produzir sintomas somticos.
28

O trabalho nesse Ncleo proporcionou-me a abertura para a seguinte

reflexo: sendo o homem um animal que tem sua existncia na sociedade, os

movimentos para afast-lo dessa sociedade provocam e aumentam seu sofrimento,

visto que ele no existe fora dela. Condenar algum a estar fora da convivncia com

os outros no pode significar tratamento. A isso se chama: violncia, intolerncia,

discriminao e excluso. O que se espera diante de situaes como essas, creio

eu, que sejamos infinitamente convocados e reconvocados a negociar e afirmar a

manuteno da presena do homem na vida social e o princpio de que a diferena

o que nos torna radicalmente iguais.

Em 2002, ao fazer as disciplinas isoladas de Polticas Pblicas Educacionais

e Filosofia da Educao, no programa de Mestrado em Educao da PUC MINAS,

decidi buscar esse Programa para melhor investigar, analisar, compreender e

contribuir para ampliar o entendimento de construo das polticas pblicas de

educao inclusiva de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede

regular de ensino.

NO MESTRADO

Quando falamos de Gabriela, tenho muito a dizer. No propriamente sobre


Gabriela, mas em torno.
(JORGE AMADO)

Ingressei no Mestrado em Educao da PUC Minas em 2003 e depois de um

longo percurso por caminhos tericos o objeto de pesquisa foi sendo construdo e

decidi, na linha de pesquisa Educao, Cotidiano e Diferena Cultural, analisar a

produo de sentidos e significados produzidos no cotidiano de uma escola da rede


29

estadual regular de ensino na cidade de Bom Despacho, Minas Gerais, procedentes

de aes educativas inclusivas que tm como eixo o convvio com alunos com

necessidades educacionais especiais e a educao que acontea no contato entre

seres humanos que se apiem mutuamente como aprendizes ativos, dinmicos e

recprocos.

Sem deixar de lado o necessrio aprofundamento na compreenso das

polticas pblicas educacionais voltadas incluso escolar, percebi que era da

mesma forma importante ultrapassar esse entendimento e me aproximar

concretamente de como a proposta da incluso acontecia na escola. Em uma

escola, pelo menos.

Por qu? Por intuir que os alunos com deficincia no cotidiano escolar

poderiam estar sendo tratados desigualmente no sentido da elaborao de

representaes sobre o outro, com o risco de produzir sentimentos de rejeio e

discriminao entre as pessoas que significassem a deficincia como inferioridades

em relao superioridade de um outro no deficiente.

Em sntese, algumas questes deveriam ser respondidas: processos de

incluso escolar como os exigidos nos documentos normativos, quando vistos l

onde as leis devem ser corretamente interpretadas e orientar aes e

representaes, estavam efetivamente possibilitando processos sociais e culturais

de incluso? Incluso pensada como o entendimento da diferena (fsica e mental)

como traos biolgicos que, na interao com o aprendizado cultural e vice-versa,

so partes da natureza humana. Portanto, como expresses que deveriam ensejar a

comunicao e a convivncia e no o estranhamento e o isolamento. Ou,

paradoxalmente, experimentar a convivncia com o deficiente, no estaria


30

traduzindo a deficincia em diferena que impede a convivncia entre iguais seres

humanos?

CONSTRUO METODOLGICA

Revendo a evoluo histrica do atendimento educacional pessoa com

deficincia constato que a rea denominada de educao especial expandiu-se no

Brasil com a criao de entidades filantrpicas assistenciais e especializadas

destinadas populao das classes menos favorecidas. Hoje, ao contrrio, buscar

uma sociedade e uma escola inclusivas lutar, antes de tudo, por uma sociedade

isenta de preconceitos de qualquer ordem.

A questo da excluso/incluso social tem sido debatida com freqncia,

tanto no campo da educao, como em outros relativos s cincias sociais. Nesses

debates a escola vista como uma das instituies que poderia quebrar com muitos

tabus, mas, ao contrrio, ela tem sido permeada de preconceitos e juzos prvios

sobre os alunos e suas famlias. Nessa perspectiva, soma-se minha preocupao,

neste estudo, entender como no cotidiano escolar, a individualidade e a

personalidade das pessoas so ou no respeitadas e levadas em conta.

Sabe-se que a vida cotidiana heterognea e hierrquica, e o homem j

nasce inserido em sua cotidianidade. Com o amadurecimento, ele adquire todas as

habilidades para a vida cotidiana da sociedade. Esse amadurecimento comea

sempre nos grupos. Mas, muitas vezes, a pessoa com necessidades educacionais
31

especiais privada deste convvio em grupos, sendo segregada, excluda da

sociedade por causa das suas diferentes limitaes.

Heller (1970, p. 20) enfatiza que a vida cotidiana est no centro do acontecer

histrico: a verdadeira essncia da substncia social. E o indivduo sempre um

ser particular e genrico, simultaneamente, no se devendo esquecer disso no

cotidiano escolar.

A histria recente da pesquisa educacional no Brasil, segundo Patto (1999),

tende a se configurar no abandono da quantificao em nome de procedimentos

no-estatsticos e qualitativos de coleta e anlise de dados, apesar de no ser

garantia no-positivista da metodologia5. A adoo aos mtodos da Antropologia tem

sido um dos recursos mais freqentes dos estudos do/no cotidiano. No referencial da

sociologia da vida cotidiana, segundo Caldeira (20036, elaborada por Heller (1970), a

anlise da realidade investigada vai alm da mera descrio da rotina das prticas

sociais, em geral, e das relaes interpessoais, em particular, mas Trata-se de uma

investigao ampla, que focaliza aspectos da vida social menosprezados pelos

filsofos ou arbitrariamente separados pelas cincias sociais (PATTO, 1999, p.181),

na qual estes aspectos so agrupados, no arbitrariamente, mas segundo uma

teoria e conceitos determinados.

Ao afirmar a inteno de analisar aspectos desta parte da vida social, a

cotidianidade da escola, de acordo com a etnografia, recusa-se a possibilidade de

separao entre descrio e interpretao, uma vez que, o trabalho etnogrfico

implica em preocupar-se com uma anlise holstica ou dialtica da cultura em foco.

5
O fato de desquantificar a pesquisa no basta para despositiv-la, uma vez que procedimentos
quantitativos e qualitativos, segundo Patto (1999c) no guardam qualquer relao com a filosofia
positivista e a filosofia da totalidade; da mesma forma, a simples participao dos sujeitos da
pesquisa em seu planejamento e execuo no garante sua coerncia metodolgica com essa
ltima.
6
CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. Estudos do Cotidiano Escolar. Belo Horizonte: PUC Minas,
2003. Notas de aula.
32

O que implica em introduzir os atores sociais com uma participao ativa e dinmica

e modificadora das estruturas sociais; preocupar-se em revelar as relaes e

interaes significativas de modo a desenvolver a reflexividade sobre a ao de

pesquisar. Fato que, no entendimento de pesquisadoras como Ezpeleta & Rockwell

(1986), significa afirmar que o estudo de uma unidade escolar no configura um

estudo de caso, mas um estudo sobre o caso. Esclarece Patto:

isto que Rockwell (1986) quer dizer quando afirma a necessidade de


realizar estudo da vida cotidiana escolar de posse de uma teoria social na
qual a definio de sociedade seja aplicvel a qualquer escala de
realidade (entre elas, a sala de aula e a escola) e de reconhecer os
processos educacionais como parte integrante de formaes sociais
historicamente determinadas. (PATTO, 1999, p. 182)

Ezpeleta & Rockwell ao desenvolverem importantes estudos em escolas

rurais do Mxico, na dcada de 1980, percebem a escola como uma instituio

sociocultural, organizada e pautada por valores, concepes e expectativas, onde os

alunos, os professores, a direo, os pais e a comunidade so vistos como sujeitos

histricos. Portanto, ela deve ser compreendida sob a tica de sua cotidianidade, em

sua singularidade. Compreende-se, que, a partir do seu cotidiano que a escola se

constri e com base nele que se estabelecem as representaes daqueles que

esto envolvidos com o contexto escolar: representaes sobre si mesmas e sobre o

mundo. Maia (2004) aponta em seus estudos que,

Finalmente, os estudos destas autoras evidenciaram que na vida cotidiana


da escola, apesar do componente de reproduo e alienao em que
diferentes indivduos se encontram imersos e presos, contm, tambm
como indica Heller e Certeau, espao e condies para que estes indivduos
saiam da dimenso cotidiana e alcancem a dimenso no-cotidiana, ou
seja, transformem-se em sujeitos reflexivos e capazes de elaborar saberes
e estratgias. (MAIA, 2004, p. 68)
33

Nessa perspectiva que busquei desvendar as manifestaes explcitas ou

sutis da excluso/incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais nos

espaos sociais, especialmente na escola. Decidi pela opo metodolgica que se

situa no mbito da investigao qualitativa e se configura, em sua totalidade, como

um estudo de caso. Procedimento esse que me permitiu fazer uma pesquisa de

cunho qualitativo, utilizando o Estudo de Caso e aplicando-o em uma escola da rede

estadual regular, na cidade de Bom Despacho, Minas Gerais.

Segundo Ldke e Andr (2000), pesquisa qualitativa a que se desenvolve

em uma situao natural e rica em descrio, tem um plano aberto e flexvel e

focaliza a realidade de uma forma complexa e contextualizada. Esse mtodo, assim

como os demais mtodos qualitativos, til quando o fenmeno a ser estudado

amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos existente insuficiente para

suportar a proposio de questes causais e nos casos em que o fenmeno no

pode ser estudado fora do contexto onde naturalmente ocorre, esclarece Bonoma

(1991).

Os instrumentos de pesquisa utilizados foram definidos concomitantemente

construo do problema e construo metodolgica. Utilizei a pesquisa

bibliogrfica; consulta documental; pesquisa exploratria; depoimentos e a

observao sistemtica no cotidiano da Escola.

A literatura sobre observao7, tcnica fundamental usada na maioria das

pesquisas qualitativas, afirma Vianna (2003a), apresenta diferentes concepes de

observao e do papel do observador. Se for levado em conta o tipo de estrutura,

classifica-se a observao, de acordo com o meio em que a mesma tem lugar como

natural ou artificial (laboratrio, sala especial). De acordo com o grau de estruturao

7
O referencial terico usado sobre a Metodologia da Observao que se segue baseia-se nos
estudos de Vianna (2003b), Selltiz (1967), dentre outros.
34

imposto pelo observador, determina-se a observao como estruturada (que procura

determinar a freqncia com que um comportamento ocorre ou certas coisas so

ditas) e como no-estruturada, na qual o observador no procura um comportamento

especfico, mas apenas observa e registra as diferentes ocorrncias.

Do ponto de vista terico, considera-se que cada um dos dois tipos de

observao, pode ser concretizado como observao participante (o observador

parte da atividade objeto da pesquisa) ou no-participante (o observador no se

envolve nas atividades do grupo sob observao e no procura ser membro do

grupo). Uma observao pode ser aberta, quando o observador visvel aos

observadores que sabem que esto sendo sujeitos de uma pesquisa, ou oculta

quando os observados no sabem que esto sob observao.

As observaes totalmente estruturadas ocorrem em laboratrios. As

observaes de campo nos trabalhos de pesquisa em educao so, em geral,

semi-estruturadas, tm lugar em contexto natural e, na maioria das vezes, no

procuram dados quantificveis, que apenas eventualmente so coletados.

(VIANNA, 2003, p. 21). O autor esclarece:

A observao no-estruturada consiste na possibilidade de o


observador integrar a cultura dos sujeitos observados e ver o mundo
por intermdio da perspectiva dos sujeitos da observao e
eliminando a sua prpria viso, na medida em que isso possvel,
segundo ressalta Bailey (1994). A questo inicial que se coloca : O
que observar? E nem sempre fcil dar uma resposta plenamente
satisfatria nos momentos iniciais do trabalho. (VIANNA, 2003, p. 26).

A opo metodolgica nessa pesquisa foi a observao semi-estruturada e

seletiva, que consiste na observao e descrio dos eventos determinados em

funo do problema de pesquisa. Vianna (2003) ressalta que observar tudo ao

mesmo tempo humanamente impossvel, pois o pesquisador vai se deparar com


35

uma multiplicidade de estmulos oriundos do universo da escola. Por isso foi vital

que me concentrasse nos elementos que realmente eram imperativos para

interpretar e colocar em relevo discusso sobre os sentidos e significados

produzidos por alunos e professores a respeito da incluso/excluso e

diferena/deficincia no cotidiano de uma escola que atende alunos com

necessidades educacionais especiais.

Vianna (2003) destaca, de maneira resumida, baseando-se em vrios autores

como Creswell (1998), Flick (1999), Bailey (1994), as diferentes fases do processo

de observao:

Seleo de um cenrio, ou seja, estabelecer o local onde e quando as


pessoas envolvidas no processo podem ser observadas;
Definio do que vai ser documentado na observao e em que casos,
ou seja, identificar quem ou o que observar, quando e por quanto
tempo;
Treinamento de observadores para fins de padronizao dos
procedimentos e determinar, inicialmente, as funes do observador;
Observaes descritivas e reflexivas que ofeream uma apresentao
geral do campo observado; planejamento e a metodologia do registro
das anotaes de campo;
Destaque das observaes que contenham aspectos relevantes para as
indagaes da pesquisa; registrar aspectos, como descrio dos
informantes, contexto fsico, eventos e atividades particulares, e as
prprias reaes do observador;
Observaes seletivas que pretendam, intencionalmente, compreender
aspectos centrais;
Durante a observao, se for observador externo, apresentar-se,
apresentar-se, estabelecer relaes amistosas, iniciar com objetivos
restritos nas primeiras sesses de observao;
Trmino da observao quando a mesma atingiu um ponto de
saturao terica, ou seja, outras observaes no proporcionariam
mais nenhum conhecimento;
Aps a observao, informar aos interessados sobre o uso dos dados e
a disponibilidade do estudo. (VIANNA, 2003, p. 28-29).

Para tanto, no contexto escolar, nessa metodologia, a seleo prvia do

centro de ateno ou dos aspectos a enfocar foi importante para que a observao

no se fixasse em aspectos menos relevantes em detrimento de outros


36

fundamentais para atingir os objetivos desta pesquisa. A ateno seletiva8 fez parte

da metodologia de trabalho, porm o cuidado em no me concentrar apenas naquilo

que pudesse ser conveniente foi tomado, para no correr o risco da investigao se

converter apenas em justificativas de minhas formulaes e opes tericas.

No que se refere s notas de campo, preferi, alm de utilizar um bloco de

notas grande, com margens largas dos lados para minhas anotaes. Tais margens

permitiram o destaque de observaes particulares sobre aquilo que foi do meu

interesse, escrever notas analticas, ou escrever anotaes sobre um evento ou

relao para investigao mais profunda, ou ainda, outras leituras sobre o

observado. Muitas anotaes foram feitas no momento da observao, outras

imediatamente sada do campo. Acredito que, o tempo despendido com o campo

foi fator importante para o empreendimento da pesquisa. Pois proporcionou maior

familiaridade com a linguagem do meio social investigado, intimidade com

cotidianidade vivida por esse, o que imps uma constante reflexo sobre os

caminhos e os resultados obtidos durante a investigao.

Vianna (2003) salienta que existe sempre uma atividade interpretativa

associada ao ver, ao ouvir e aos demais sentidos. preciso estabelecer que os

significados produzidos pelo homem sejam construdos nas relaes sociais, por

isso passveis de serem interpretados. O autor acentua que o objetivo final de uma

observao participante dessa forma gerar verdades prticas e tericas sobre a

cultura humana com apoio nas realidades da vida diria. (VIANNA, 2003, p. 51).

Com o objetivo de buscar o desvelar dos sentidos emanados nas falas e

gestos de alunos e professores, que desenvolvi este trabalho. Sem a pretenso de

8
Para Caballo (2003), entende-se por ateno seletiva a capacidade de atentar seletivamente para
informaes relevantes despeito de estmulos distratores, ou seja, identificar e isolar dados
relevantes a partir da massa de informaes sensoriais disponveis.
37

aprofundar apresentei algumas falas e recortes da vida cotidiana da escola

buscando aplicar o referencial terico da Anlise do Discurso (AD)9. As anlises

foram realizadas com a inteno de identificar as posies de sujeito e os

significados manifestados por alunos e professores sobre a incluso escolar que

emergem e/ou se entrecruzam nesses pronunciamentos, manifestando sentidos

diversos.

A metodologia da anlise do discurso, segundo Mari (2004) 10 implica buscar

bases epistemolgicas e conceituais que indiquem caminhos para a apreenso dos

fenmenos estudados. Uma metodologia voltada especialmente analise qualitativa

e baseada nos princpios da concepo mltipla da realidade, que busca as relaes

e correlaes, que interrogue sobre a intencionalidade das aes e leve a uma

pesquisa participante, apreende mais a realidade e aproxima-se mais do real.

Identifica-se quem discursa de onde, quais as contradies inseridas nos

discursos, falas e aes, que realidades produzem suas diferenas, as relaes e

interaes dos discursos, em uma dada realidade social. Orlandi (2000) lembra que,

[...] os estudos discursivos visam pensar o sentido dimensionado no tempo


e no espao das prticas do homem, descentrando a noo de sujeito,
relativizando a autonomia do objeto da lingstica. No trabalha com a
lngua fechada nela mesma, mas com o discurso que um objeto scio-
histrico em que o lingstico intervem apenas como pressuposto.
(ORLANDI, 2000, p. 16).

9
Em oposio aos estudos lingsticos conhecidos e que se ocupavam, principalmente com a ordem
da lngua e seus significantes, emerge, por volta dos anos 60, a Anlise do Discurso (AD). At ento,
a supremacia do racionalismo do Pensamento Cartesiano (Descartes), se fazia presente nos estudos
cientficos da poca. A concepo de sujeito e de linguagem, de acordo com estes princpios, se
mesclava em uma teoria da transparncia, onde o sujeito - "ser universal", concluso, psicolgico,
calculvel e descritvel se constitua por uma linguagem tambm transparente. Durante a segunda
metade do sculo XIX, com a contribuio da Psicanlise, entre outras cincias, as noes de sujeito
e de linguagem deixam de ser as mesmas, pois o "ser universal" passa a ter um inconsciente agindo
sobre o consciente, o que lhe fornece o carter da no transparncia e da incompletude do sujeito da
linguagem. Partindo dos princpios da no transparncia dos sujeitos e dos discursos, a Anlise do
Discurso vai se ocupar com o que est "por de trs" dos enunciados e vai buscar no ideolgico a
relao entre o "dito" e o "no dito", a partir das posies de sujeito ocupadas pelos indivduos, na
sociedade.
10
MARI, Hugo. Anlise do Discurso. Belo Horizonte: PUC Minas, 2004. Notas de aula.
38

Mari (1999) enfatiza que na anlise do discurso prope-se a construir escutas

que permitam levar em conta esses efeitos e explicar a relao desse saber com a

realidade, uma anlise que no se aprende no se ensina, mas que produz seus

efeitos. Na AD o imaginrio, os signos, as imagens so produzidas de forma

relacionada com o modo como as relaes sociais se inscrevem na histria e so

regidas por meio de relaes de poder. Araldi (2003) afirma que o discurso revela as

representaes e ideologias, permeadas pela linguagem que so tambm

temporais. Segundo Orlandi,

O sentido no existe em si, mas determinado pelas posies ideolgicas


colocadas em jogo no processo scio-histrico em que as palavras so
produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posies daqueles
que as empregam. Elas tiram seu sentido dessas posies, isto , em
relao s formaes ideolgicas nas quais essas posies se inscrevem.
(ORLANDI, 2000, p. 42-43)

Como afirma Brando (1994), todo discurso coloca em jogo uma formao de

sentidos e esses so regulados socialmente, de modo que a mesma expresso ou

gesto produz sentidos diferentes, segundo quem enuncia e/ou a posio que ocupa,

uma vez que o sentido no se depreende da materialidade discursiva, mas de uma

srie de relaes a serem estabelecidas entre o enunciado, seu enunciador e o

amplo contexto que envolve a enunciao.

As diferentes formas de perceber o ambiente escolar provocam uma reflexo

sobre as diferentes concepes de linguagem que pairam sobre esse mesmo

ambiente. Segundo Krause-Lemke (2004), em linhas gerais, essas concepes

esto resumidas em trs correntes: a saussuriana, a chomskiana e a bakhtiniana.

Na primeira, de carter estruturalista, sustenta-se que a linguagem um

conjunto de signos ordenados, dos quais se pode abstrair um sentido. A lngua para
39

Saussure11 (2001), sistemtica, objetiva e homognea. Tal viso de linguagem

concentra-se na sentena e exclui qualquer matiz ideolgico que possa fazer parte

da linguagem, ou melhor, da sentena comunicada. Em relao segunda, a lngua

caracterizada como um componente inato, fruto da faculdade da linguagem. Para

Chomsky (1980)12, cada sujeito j nasce com um sistema lingstico (o que ele

chama de Gramtica Universal GU), que ativado por um input, caracterizado pela

fala a que o sujeito est exposto. Quanto terceira, de carter dialgico, a

linguagem construda num processo interacional. O indivduo, baseando a sua

anlise no enunciado13, abstrai as informaes lingsticas e os significados de

acordo com o momento da interao. Assim, o mesmo enunciado, em contextos

comunicativos distintos, expressar diferentes significados. Para Bakhtin14 (1999), a

linguagem constri-se num processo de interao em que os sentidos so scio-

historicamente atribudos.

Orlandi (2000) nos ensina que uma das condies de produo, que

constituem os discursos, a relao de sentidos. Segundo essa noo, no h

discurso que no se relacione com outros. Em outras palavras, os sentidos resultam

11
Ferdinand de Saussure (1857-1913), lingista suo, fundador da anlise estruturalista. Criou
muitos desenvolvimentos da lingstica no sculo XX. Entendia a lingstica como um ramo da cincia
mais geral dos signos, que ele props fosse chamada de Semiologia (lingstica). Saussure procurou
entender a estrutura da linguagem como um sistema em funcionamento em um dado ponto do tempo.
Para ele, "Um signo a unidade bsica da lngua. Toda lngua um sistema completo de signos. A
fala uma manifestao externa da lngua." Ele tambm fez importante distino entre as relaes
sintticas e as relaes paradigmticas que existem em qualquer texto (MARI, 2004).
12
Noam Avram Chomsky nasceu na Philadelphia em 1928. Estudou lingstica, matemtica e
filosofia. A teoria de Chomsky discute que os meios para adquirir uma lngua inata em todos os
seres humanos e so provocados to logo um "infante" comea aprender os princpios bsicos de
uma lngua (MARI, 2004).
13
Conforme Souza (1995, p. 21) [Enunciado] so os elementos lingsticos produzidos em contextos
sociais reais e concretos como participantes de uma dinmica comunicativa.
14
Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975) foi um lingista russo. Seu trabalho considerado
influente na rea de teoria literria, crtica literria e semitica. Bakhtin na verdade um filsofo da
linguagem e sua lingstica considerada uma "trans-lingstica" porque ela ultrapassa a viso de
lngua como sistema. Para Bakhtin, no se pode entender a lngua isoladamente, mas qualquer
anlise lingstica deve incluir fatores extra-lingisticos como contexto de fala, inteno do falante, a
relao do falante com o ouvinte, momento histrico (MARI, 2004).
40

de relaes: um discurso aponta para outros que o sustentam, assim como para

dizeres futuros. Todo discurso visto como um estado de um processo discursivo

mais amplo, contnuo. No h, desse modo, comeo absoluto nem ponto final para o

discurso. Um dizer tem relao com outros dizeres realizados, imaginados ou

possveis.

Alm de lidar com a questo conceitual, observaes, indagaes e reflexes

ao longo da minha vida acadmica e profissional, principalmente no Mestrado e no

convvio com pessoas com necessidades educacionais especiais, constituram-se

em inspirao das principais abordagens deste estudo investigativo. O estudo foi

organizado em duas partes, distribudas em cinco captulos.

Na Primeira Parte abordei concepes, cunhadas pela cultura no decorrer do

Sculo XX e nos primeiros anos do Sculo XXI, acerca da educao geral e da

Educao Especial, o que permitiu discutir os conceitos de excluso e incluso no

cotidiano escolar, possibilitando assim, analisar as polticas pblicas educacionais

que exploram as caractersticas de universalizao e democratizao da educao,

sua evidncia ou no nas polticas pblicas educacionais endereadas aos que

apresentam necessidades educacionais especiais, ps-promulgao da nossa mais

recente Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96).

Ao longo dessa parte procurei evidenciar os avanos recentes, apresentados

em estudos sobre os desafios da incluso escolar, como tambm articular uma

construo a respeito da educao para analisar e compreender os sentidos e

significados produzidos no cotidiano de uma escola regular com a presena e

permanncia de alunos com necessidades educacionais especiais. Pesquisei a

presena de idias implcitas em alguns conceitos que amparam e norteiam estudos

sobre a incluso escolar, nos quais encontrei respaldo para pensar sobre as
41

concepes construdas historicamente de normal e anormal, igualdade e

diferena, incluso e excluso.

Na introduo, busco discutir a pertinncia de debater e discutir sobre a

incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de

ensino. Recorro a minhas observaes e reflexes ao longo de uma experincia

acadmica e profissional com o intuito de compreender os sentidos e significados

produzidos no cotidiano dessa escola comum por alunos e professores. Apresento

os recursos metodolgicos que possibilitaram a realizao do trabalho empreendido.

No segundo captulo, que denominei Educao Especial na Histria, tive

como propsito refletir a respeito da evoluo histrica da educao especial

brasileira. Parti da excluso dos alunos com deficincia em instituies

especializadas de cunho eminentemente teraputico at chegar aos dias de hoje,

em que esta modalidade educacional prope uma escola para todos, aberta s

diferenas e, conseqentemente, inclusiva. O caminho percorrido enfocado do

ponto de vista dos documentos legais, dos planos e polticas educacionais.

No terceiro captulo, sobre Cidadania e Polticas Pblicas Para a Educao

Inclusiva, busco trabalhar conceitos de cidadania que configuram novos e diferentes

cenrios sociais, polticos e culturais presentes nas sociedades contemporneas,

analisar e refletir acerca das principais contribuies tericas de autores pertinentes

a abordagem. O caminho percorrido enfocado do ponto de vista dos exames da

literatura recente sobre o tema, baseados na Filosofia Poltica, nas concepes de

cidadania e direitos do homem e o significado atual dessas definies em contraste

com o seu significado ideal. Uso como suporte o resgate histrico, a

problematizao, tambm, o prprio conceito de pessoas com necessidades


42

educacionais especiais, tal como formulado no Brasil, e suas interfaces s prprias

polticas pblicas destinadas a este grupo social.

No quarto captulo parto das idias implcitas em alguns conceitos que

amparam e norteiam estudos sobre deficincia, nos quais encontrei respaldo para

pensar sobre o tema Deficincia como Diferena, concepes cunhadas durante

sculos de histria, pela mitologia, religiosidade e superstio, o que contribuiu

significativamente para que o foco fosse na deficincia, como impacto e desconforto

que gera no outro, e no na pessoa. Aqui, busquei trabalhar deficincia e diferena

em cones, com a finalidade de repensar criticamente a educao e a escola como

sistemas culturais.

Na Segunda Parte da dissertao foi realizado um mergulho no cotidiano de

uma escola regular a fim de realizar uma abordagem interpretativa, crtica e dialtica

de um tema to complexo como incluso escolar de alunos com necessidades

educacionais especiais no sistema regular de ensino, seus sentidos na tica de

alunos e professores no cotidiano escolar.

No captulo cinco, intitulado Os Lugares da Pesquisa preocupei-me em

resgatar a histria da cidade (Bom Despacho), do bairro (Bairro de Ftima) e da

escola (Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto) para melhor compreender

como os conceitos de excluso/incluso foram construdos e difundidas

historicamente. No se pode perder de vista que a histria do passado dessas

comunidades parte fundamental para se ter um perfil mais ntido do todo. Os

relatos foram baseados em fontes primrias, documentos, arquivos, livros, relatos,

projetos desenvolvidos na escola que foram teis e necessrios para se conhecer os

pormenores da vida cotidiana da escola, aquilo que os bom-despachenses fizeram e

fazem, num esforo poderoso de continuidade e sobrevivncia.


43

O captulo seis se constituiu como uma imerso no cotidiano da escola para

se compreender a rede de sentidos e significados, normas, valores, ideais e crenas

estabelecidos nos diferentes ambientes culturais de convivncia produzidos, no

cotidiano escolar por alunos e professores com a presena de alunos com

necessidades educacionais especiais no ensino regular e que se configuram como

ethos especfico.

O processo de anlise foi realizado por aproximaes, reconstruo analtica,

descoberta de novas maneiras de acercamento dos problemas, usa de recursos

metodolgicos da anlise de discursos dos atores. Segundo Tura (2000), certos

estudos terminam por ater-se a uma mera descrio das culturas e fogem

interpretao e reflexo sobre elas. Contudo, necessrio se faz reconhecer que

somos parte do mundo que estudamos, a idia do carter da reflexibilidade das

pesquisas sociais tem como implicao metodolgica exatamente levar em conta as

interpenetraes entre o senso comum e a teoria social. Explica a autora:

Assim, ao invs de o pesquisador iludir-se em procurar eliminar os efeitos


de sua presena no campo de investigao, o importante buscar entend-
las. Afora isto, atentar para o fato de que, se desenvolvemos uma
explicao do comportamento humano, essa deve tambm ser aplicada em
nossas atividades como pesquisadores e na busca de estratgias de
investigao. Vale nesse ponto lembrar da afirmao de Geertz de que
estaremos sempre diante de uma verso dos fatos e de uma viso
provisria e parcial dos acontecimentos. (TURA, 2000b, p. 19-20).

No cuidado de no identificar os sujeitos da pesquisa, fiz uso de siglas dos

nomes dos alunos, professores e funcionrios. O tempo prolongado em que

permaneci no campo de investigao, os muitos momentos em que me senti

confusa, os imensos esforos para acompanhar uma dinmica escolar, as relaes

interpessoais que mantive, os interesses que fui adquirindo pelas coisas da Escola
44

Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto fizeram com que, ao final da pesquisa, eu

sentisse um grande carinho pela escola e sua gente.

Nas consideraes finais procurei fazer exposies que a pesquisa me

permitiu de acordo com os objetivos propostos. Busquei retomar alguns dos sentidos

e significados que parecem circular em torno da questo da incluso dos alunos com

necessidades educacionais especiais na escola regular e a discusso dos

significados produzidos na escola acerca dos termos deficincia e diferena. Meu

propsito foi pr sob suspeita algumas naturalizaes que foram feitas dessas

expresses de acordo somente com as imposies legalistas, para sugerir que

talvez se trate de um novo sistema ordenador da alteridade, de uma maneira de

querer reduzir o outro. E s uma maneira de assegurar-se da prpria identidade, do

prprio olhar, da tediosa e estpida mesmice. Enfim, com base nessas

consideraes, comprova-se a urgncia de se conceber uma educao para uma

sociedade inclusiva pautada em propostas de mudanas que busquem superar

preconceitos, barreiras e desenvolva assim, na escola e na sociedade, uma ao

mais coerente e comprometida com os novos paradigmas.


45

2. EDUCAO ESPECIAL NA HISTRIA DA EDUCAO

BRASILEIRA

A escola, enquanto instituio surgiu como uma tentativa de resguardar a

educao dentro dos parmetros adequados e necessrios ao fortalecimento e

ampliao da sociedade capitalista. Contida nos muros da escola, a educao seria

passvel de um maior controle da classe dominante no s de seus objetivos, como


15
de sua organizao (PARREIRAS, 1999).

A evidente relao entre escola e modo de produo capitalista significou, por

um lado, um grande avano dentro das teorias educacionais que consideravam na

sua maioria, o espao pedaggico neutro e apoltico, mas, por outro, justificou

atitudes descrentes frente possibilidade de mudana.

A perspectiva de anlise da escola, em termos de seu significado social e

poltico, devem-se fundamentalmente aos autores de inspirao marxista, bem como

as alternativas que acentuam basicamente esses aspectos. Gomes (1999) afirma

que as interpretaes de Bourdieu e Passeron (1970), de Baudelot e Establet (1977)

so esforos para evidenciar e revelar o significado sociopoltico da escola

encoberta pela ideologia dominante. O que tambm pode ser visto em obras de

outros autores, como Freinet e Wallon16. Entretanto, este tipo de anlise est

presente em autores que, sem fazer profisso de f marxista, analisam as analogias

15
PARREIRAS, Arthur Gomes. Educao Especial. Belo Horizonte: PUC Minas, 1999. Notas de
aula.

16
Sobre os autores ver: FREINET, Celestin; SALENGROS, R.. Modernizar a escola. Lisboa:
Dinalivro, 1977 e MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.). Henri
Wallon: psicologia e educao. So Paulo: Loyola, 2000.
46

educativas em termos de relaes de poder e promovem alternativas em que a

liberao da opresso e da explorao to importante quanto a liberao da

ignorncia e da falta de cultura17. O caso de Paulo Freire talvez seja o mais claro de

todos. 18

A anlise do tipo de instruo que seria conveniente para cada classe social

em nome da nova psicopedagogia (respeito s diferenas individuais, s aptides

inatas do aluno, s diferentes personalidades), que j encontra suas evidncias

desde 1927, resultou na diversificao da apreciao das nossas realidades

educacionais. Defendia-se a expanso da instruo pblica e a necessidade de se

diferenciar a escola para o atendimento de clientelas diferentes. Citando Arroyo:

Para as lideranas polticas e econmicas a linguagem direta. Cada


populao deve ter um tipo de instruo, no por causa das diferenas
psicopedaggicas no processo de ensino-aprendizagem, mas pelo destino
que tero na diversificada estrutura scio-econmica. (ARROYO, 1984,
p.04).

Segundo Mazzotta (1996), a histria da educao brasileira mostra que esta

foi centro de ateno e preocupao apenas nos momentos e na medida exata em

que dela sentiram necessidade os segmentos dominantes da sociedade. A

educao para as classes populares, portanto, foi sendo concebida medida que

ela se tornou necessria para a subsistncia do sistema dominante, pelo menos at

o momento em que se estruturaram movimentos populares que passaram a

reivindicar a educao como um direito.

17
Sobre a literatura acerca da anlise sociopoltica da escola, ver PALCIOS, Jsus. Tendncias
contemporneas para uma escola diferente. In. Cadernos de Pedagogia n 51, maro/1979. Ano
V, Barcelona.
18
Segundo (Streck, 1999), Paulo Freire (1921-1997) destacou-se por seu trabalho na rea da
educao popular. As suas maiores contribuies foram no campo da educao popular para a
alfabetizao e a conscientizao poltica de jovens e adultos operrios. Sempre com o conceito
bsico de que no existe uma educao neutra: segundo a sua viso, toda educao , em si,
poltica.
47

Esse modelo de interpretao da histria educacional fornece tambm os

elementos para o entendimento da histria da educao especial. Considerando que

a abordagem histrica implica a considerao do movimento histrico da dinmica

social. Kassar (2000) nos ensina que Vygotsky, em suas anlises que tomam por

base a constituio social dos processos psquicos do sujeito, assinala para a

relao implacvel entre movimento e histria. O repdio do olhar esttico leva-o a

dizer que estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de

mudana (VYGOTSKY, 1984, p.74). essa tendncia que se pretende considerar: o

desenvolvimento de constituio de sujeitos na apropriao de prticas socialmente

institudas e o processo da histria social, a qual o sujeito est/ imerso/participante.

A histria das pessoas portadoras de deficincia19 tem sido contada por

documentos institucionais, legislao ou outras formas de registros escritos.

Trabalhos como os de Pessotti (1994), Jannuzzi (1985), Bueno (1997), Mazzota

(1986) trazem grandes contribuies para o entendimento do lugar das pessoas

com deficincias na histria da sociedade brasileira.

O desenvolvimento histrico da educao especial no Brasil inicia-se no

Sculo XIX, quando os servios dedicados a esse segmento de nossa populao,

inspirados por experincias concretizadas na Europa e nos Estados Unidos da

Amrica do Norte, foram trazidos por estudiosos brasileiros que se dispunham a

organizar e a implementar aes isoladas e particulares para atender a pessoas com

deficincias fsicas, mentais e sensoriais.

Essas iniciativas no estavam integradas s polticas pblicas de educao e

foi preciso o passar de um sculo, aproximadamente, para que a educao especial

passasse a ser uma das componentes do sistema educacional (MAZZOTTA, 1996).

19
Deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou
anatmica. Classificao proposta pela Organizao Mundial de Sade OMS (1988).
48

Segundo Mantoan (2001), pode-se afirmar que a histria da educao de

pessoas com deficincia no Brasil encontra-se dividida entre trs grandes perodos:

de 1854 a 1956, marcado por iniciativas de cunho privado; de 1957 a 1993, definido

por aes oficiais de mbito nacional; de 1993 at o momento, caracterizado pelos

movimentos sociais em defesa da incluso escolar.

No primeiro perodo, de 1854 a 1956, enfatizou-se o atendimento clnico

especializado, seguindo o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos,

fundado na cidade do Rio de Janeiro, em setembro de 1854. Incluindo a educao,

nesse tempo, foram fundadas as instituies mais tradicionais de assistncia s

pessoas com deficincias: mental, fsica e sensorial.

O Imperial Instituto dos Meninos Cegos passou a denominar-se Instituto

Benjamim Constant (IBC), em janeiro de 1891, pelo Decreto n. 1320, a escola. Em

setembro de 1857, D. Pedro II fundou, tambm no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto

dos SurdosMudos e em 1909, em Santa Catarina, na cidade de Joenville, foi

fundado o Colgio dos Anjos, de ensino regular, particular com atendimento a

deficientes mentais, como descreve Mazzotta (1996).

Entre essas primeiras iniciativas at os dias de hoje, a histria da educao

especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos pautados

pelo assistencialismo, pela viso segregacionista e por uma segmentao das

deficincias, fato que contribui, ainda mais para que a formao escolar e a vida

social das pessoas com deficincia aconteam em um mundo parte.

A prtica de apartheid das polticas educacionais tem, para o primeiro

perodo, segundo Carvalho (1999), um carter humanitrio por ser proposto por uma

pedagogia cientfica e racional. Essa pedagogia cientfica legitima-se por estar

fundada na natureza.
49

importante ressaltar que estava inserida nessas propostas uma viso

organicista da deficincia. Havia uma crena em que, por meio da educao, dos

exerccios de ortopedia mental includos nas atividades escolares (exerccios

ldicos para o treino e a melhoria das capacidades mentais como ateno,

memria), esses alunos poderiam ser curados de seus desvios. Assim, a educao,

conforme observa Aun (1994), era vista como um meio de evitar que a anormalidade

trouxesse influncias nocivas para a sociedade.

Neste primeiro perodo, destaca-se de forma irrefutvel o pensamento de

Helena Antipoff20 que, na dcada de 1930, marca a educao especial, com a

organizao do Instituto Pestalozzi de Minas Gerais. Dentre as mltiplas propostas

vinculadas na reforma mineira do ensino, estava a formao das professoras das

escolas pblicas em psicologia da criana e nos novos mtodos divulgados pelo

movimento da Escola Nova21 em suas vrias concepes, que estava em voga na

Europa e nos Estados Unidos da Amrica.

A partir de 1940, Antipoff liderou a criao da Escola Fazenda do Rosrio, em

Ibirit, Minas Gerais, com a finalidade de educar e reeducar crianas excepcionais

ou abandonadas que no conseguiam se adaptar s escolas pblicas ou por elas

ser aceitos. A escola oferecia diversas atividades, onde a criana podia, no contato

com o instrumental disponvel e sob a orientao de professoras devidamente

20
Psicloga e educadora. Nasceu na Rssia, formou-se em So Petersburgo, Paris e Genebra. Seu
trabalho revela a influncia da psicologia scio-histrica russa, e da abordagem interacionista
elaborada por Claparde e Piaget. Ver PIAGET, Jean. A epistemologia gentica/sabedoria e iluses
da filosofia; Problemas de psicologia gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1993. Os Pensadores.
21
Ideal de educao proposto no incio do sculo XX, alicerado nas idias propagadas pelo Instituto
Jean Jacques Rousseau. Caracterizou-se por novas propostas pedaggicas que enfatizavam a
democracia nas relaes escolares, uma educao que respeitasse as diferenas individuais, as
aptides e os interesses das crianas. Sobre a Escola Nova ver ROMANELLI, Otaiza de Oliveira.
Histria da Educao no Brasil (1930/1973). Petrpolis: Vozes, 2002.
50

treinadas, exercitar e desenvolver, de forma ldica, suas habilidades e funes

mentais.

Paralelamente s aulas, eram oferecidos servios e assistncia mdica,

odontolgica, psicolgica, cursos para preparao de professores, palestras para

orientao de familiares e voluntrios que cuidavam dos excepcionais. Alm disso,

havia o acompanhamento sistemtico de cada aluno nos nveis somtico e

psicolgico, visando avaliao do trabalho realizado e o melhor conhecimento

cientfico das diversas disfunes apresentadas pelas crianas e adolescentes.

Foi em meio a essa atividade de separar crianas segundo seus interesses e

aptides individuais que Antipoff se deparou pela primeira vez, no Brasil, com a

causa das crianas excepcionais, causa essa que abraaria pelo resto da vida e que

traria a marca da contradio. Na interpretao feita por Patto (1984) e Bueno (1993)

sobre a relao entre psicologia e ideologia e referente histria da educao

especial no Brasil, os autores tendem a considerar propostas como estas de

Antipoff a partir de suas conseqncias prticas: a segregao e a excluso das

crianas excepcionais dos sistemas pblicos de ensino (LOURENO, 2000, p.25).

Durante a maior parte da histria da humanidade, desde a era pr-crist at o

incio da dcada de 70 no sculo XX, o portador de deficincia foi vtima de

segregao, pois a nfase era na sua incapacidade, na anormalidade22. As primeiras

iniciativas referentes educao especial, no Brasil, datam do Imprio, com a

criao por D. Pedro II, do Instituto Imperial dos Meninos Cegos, hoje Instituto

Benjamim Constant, e do Instituto dos Surdo-Mudos, atual Instituto Nacional de

Educao de Surdos.

22
Anormais: os que sofrem de molstia contagiosa e repugnante, os imbecis que por defeito orgnico
forem incapazes de receber educao. Diz-se de indivduo cujo desenvolvimento fsico, intelectual ou
mental defeituoso. (DICIONRIO AURLIO, 2002).
51

No segundo perodo, de 1957 a 1993, conforme explica Mazzotta (1996), a

educao especial, s foi explicitamente assumida pelo poder pblico federal em

1957 com a criao das "Campanhas" que eram destinadas especificamente para

atender a cada uma das deficincias. A primeira campanha instituda foi a

Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro CESB, seguida da instalao do

Instituto Nacional de Educao de Surdos INES, no Rio de Janeiro/RJ. Outras

campanhas similares foram criadas posteriormente, para atender a outras

deficincias: Campanha Nacional de Educao e Reabilitao23 de Deficientes da

Viso (1958) e Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes

Mentais CADEME, (1960).

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 4.024),

garantiu o direito dos "alunos excepcionais" educao, estabelecendo, em seu

Artigo 88 que, para integr-los na comunidade, os alunos deveriam enquadrar-se,

dentro do possvel, no sistema geral de educao. Entende-se que nesse sistema

geral estariam includos, tanto os servios educacionais comuns, como os especiais,

mas pode-se tambm compreender que, quando a educao de deficientes no se

enquadrasse no sistema geral, deveria constituir um especial, tornando-se um

subsistema margem do geral 24, apesar desse no ser o propsito poca.

23
Entende-se por reabilitao, segundo Mazzotta (1996), o processo de tratamento de pessoas
portadoras de deficincias que, mediante o desenvolvimento de programao teraputica especfica
de natureza mdico-psicossocial, visa melhoria de suas condies fsicas, psquicas e sociais.
Desse modo, a reabilitao caracteriza-se pela prestao de servios especializados e se desenvolve
necessariamente atravs de equipe multiprofissional. Entre as atividades multidisciplinares
requeridas, via de regra, encontram-se tambm as educacionais (MAZZOTTA, 1996).
24
"DA EDUCAO DOS EXCEPCIONAIS. Art. 88. A educao de excepcionais deve, no que for
possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade. (BRASIL.
Congresso Nacional Lei No. 4.024/61).

A partir de 1973 o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) passa a conduzir as Polticas
Pblicas na rea da educao especial de modo a enfatizar o aspecto da reabilitao que, fiel
herana iluminista, d s cincias a responsabilidade de atravs de seus mtodos e tcnicas,
normalizar o 'deficiente' e, dessa forma, integr-lo ao ensino regular.
52

A minha interpretao que essa e outras imprecises acentuaram o carter

dbio da educao especial no sistema geral de educao. A questo que se

apresentava na poca era: enfim, diante da lei, trata-se de um sistema comum ou

especial de educao? Desse modo, essa situao vai se perpetuar ainda at os

anos 90.

Em 1972, foi constitudo pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC) o

Grupo-Tarefa de Educao Especial com participao do especialista James

Gallagher, norte-americano consultor em educao especial, que apresentou

propostas de estruturao da educao especial brasileira. Os resultados dos

trabalhos do GrupoTarefa contriburam para a criao de um rgo central

responsvel pelo atendimento aos excepcionais no Brasil, sediado no prprio

Ministrio e denominado Centro Nacional de Educao Especial (CENESP). Esse

Centro hoje, a Secretaria de Educao Especial (SEESP), que manteve

basicamente as mesmas competncias e estrutura organizacional de seu

antecessor. 25

O que se percebe, afirma Mazzotta (1996) que a conduo das polticas de

educao especial no Brasil esteve por muito tempo nas mesmas mos, ou seja,

foram mantidas por um grupo que se envolveu a fundo com essa tarefa. Essas

pessoas, entre outros, estavam ligadas a movimentos particulares e beneficentes de

assistncia aos deficientes, que at hoje tm muito poder sobre a orientao das

grandes linhas da educao especial. Na poca do regime militar, instaurado em

1964, por exemplo, eram generais e coronis que lideravam as instituies

especializadas de maior porte. Assim, antes, durante e depois da vigncia deste

25
Sobre as atividades do Grupo-Tarefa, Mazzotta relata de forma detalhada em seu livro Educao
Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo. Cortez, 1996.
53

regime, observa-se a continuidade da presena de certos grupos na conduo da

poltica de educao especial no Brasil. 26

De fato, no incio dos anos 60 que essa modalidade de ensino foi instituda,

com a denominao de "educao dos excepcionais". Segundo Aun (1994), as

classes especiais27 pblicas vo surgir mantidas por discursos cientficos positivistas

que defendiam a separao dos alunos normais e anormais, na pretenso de

organizar salas de aula homogneas, a partir dos preceitos da racionalidade e

modernidade. A permanncia desse modelo se confirmava medida que o critrio

de seleo da sua clientela repousava no pr-requisito do desvio de normalidade

estabelecido pelo ensino regular. Assim, para Aun (1994) ao estabelecer a sua

clientela como aquela que apresenta desvios em caractersticas biolgicas,

estatsticas, psicolgicas ou sociais, a educao especial reproduz, no mbito de

ao o processo de participao-excluso. 28

No terceiro perodo, na dcada de 90, o movimento de incluso, que comeou

incipiente na segunda metade dos anos 80 nos pases desenvolvidos, tomou um

forte impulso. Sob a inspirao de novos princpios traados na Conferncia Mundial

de Educao para Todos29 (1993) e a Declarao de Salamanca30 (1994), o Brasil

26
Em razo de seu carter privado, os grupos de interesse dispem de um amplo poder poltico;
igrejas, sindicatos, grupos econmicos com poder de presso em geral, no exercem somente uma
influncia direta sobre a opinio pblica (por terem sob seu poder a imprensa, o rdio e setores
inteiros da administrao). Mas enviam, tambm, representantes aos conselhos de administrao,
comisses, rgos consultivos e comits de especialistas, para no mencionar as presses sobre a
distribuio de cargos em todos os nveis. O mesmo Estado transmite aos grupos de interesses
certas funes. (HABERMAS, 1981, v.1, p.382)
27
H registros de atendimento a alunos com deficincia mental em ensino regular juntamente com
pessoas com deficincias fsicas e visuais, em 1887, na Escola Mxico, no Rio de Janeiro. Mais
detalhes a este respeito pode ser encontrado em JANNUZZI, 1985b, p 36-42.
28
A educao sustentada pelas idias positivistas afirmava que o progresso humano seria uma
decorrncia do desenvolvimento cientfico, no sentido de criar tecnologias voltadas para o bem-estar
da espcie humana (AUN, 1994).
29
Conferncia que reuniu em Jomtien, na Tailndia, os pases em desenvolvimento para traarem
metas acerca dos excludos de seus sistemas de ensino, independentemente de suas condies
54

comprometeu-se a enfrentar o desafio de construir uma escola de qualidade para

todos, fruto do movimento mundial, que reconhece e reafirma o direito que todas as

pessoas tm educao.

Oliveira (2004) aponta a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,

realizada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, como o marco notrio na

formulao de polticas governamentais para a educao na ltima dcada do

sculo passado. Nesse panorama, todas as dificuldades em relao

aprendizagem, as insistentes repetncias escolares, a evaso escolar, passam a ser

admitidas. Todavia, no apenas em relao a um pblico especial, mas sim, em

relao a todas as crianas que se encontram num patamar scio-econmico, que

no permite as suas famlias custearem os servios educacionais e de suporte,

oferecido a uma camada cada vez menor e privilegiado da populao brasileira.

A Declarao de Salamanca (1994) prope que "[...] as pessoas com

necessidades especiais devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-

las numa pedagogia centralizada na criana, capazes de atender a essas

necessidades." (UNESCO, 1994, p. 10).

O essencial, no que diz respeito a esses documentos, so as garantias com

fora de lei que produziram. Embora a realidade esteja ainda muito aqum da

legislao existente, inegvel que as leis, nascidas na histria dos povos, tm

fora tambm de construir histria. As polticas pblicas educacionais, at ento,

contribuam com aes de princpios padronizadores, voltadas manuteno de

escolas especiais e/ou integrao de alunos com deficincia nas escolas

fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas, de gnero, etnia ou religio. (CARVALHO,


2004).
30
Para tratar especificamente da educao dos alunos com necessidades especiais, entre eles os
portadores de deficincias, os pases reuniram-se em Salamanca, Espanha, assumindo a seguinte
posio. Cada pas deveria: construir um sistema de qualidade para todos e adequar as escolas s
caractersticas, interesses e necessidades de seus alunos, promovendo a incluso escolar de todos
no sistema educacional. (UNESCO, 1994).
55

regulares, sempre que possvel. A partir da dcada de 90, surge um novo sentido

para a educao no Brasil. Um sentido que acompanha tendncias mundiais de uma

educao de qualidade e para todos os seres humanos.

Esse conceito de incluso, elaborado em Jontiem e Salamanca, fundamenta-

se em um sistema de valores que faz com que todos se sintam acolhidos e celebra a

diversidade que tem como base o gnero, a nacionalidade, a etnia, a linguagem de

origem, a formao social e o nvel de aquisio educacional.

No sculo XX, a criao de escolas especiais em nosso pas deveu-se a

movimentos e organizaes filantrpicas, Sociedade Pestalozzi, Associao de Pais

e Amigos dos Excepcionais (APAE) e, mesmo reconhecendo o mrito do

empreendimento, eles ratificaram o movimento anterior de excluso, de segregao.

Para minimizar tais prticas a educao especial programou determinados

mecanismos para categorizar o portador de deficincia, o que no escapou de

rotulaes.

Observa-se que a nomenclatura usada atualmente para o alunado da

educao especial pode ser considerada tambm como desafio, pelas mltiplas

interpretaes que desencadeia. Inicialmente chamados de excepcionais, aps a

dcada internacional das pessoas portadoras de deficincia (1981-1990) tm sido

denominados como: pessoas portadoras de deficincia, pessoas com deficincia,

pessoas com necessidades especiais ou com necessidades educacionais especiais.

O problema de definio diz da dificuldade de se lidar com o diferente, da a

diversidade de designaes. No caso da universalizao da educao tem sido

muito importante o debate em torno das propostas de educao para todos, sem

discriminaes. H, tambm, um forte desejo dos defensores das pessoas com

deficincia, de se combater prticas de discriminao e de excluso social. Mas,


56

somente agindo dar-se- prosseguimento ao processo histrico de atendimento a

pessoa com deficincia, que teve incio em instituies assistencialistas (que, por

piedade, lhes oferecia abrigo), passando pela fase mdica, quando eram tratados

como doentes, posteriormente sendo transferidos para instituies da educao

especial, que os segregou em espaos limitados e, finalmente, iniciando uma fase

de busca de igualdade de oportunidades, a integrao 31, e de valores, a Incluso 32.

Sob a tica de Sassaki (1998), tanto integrao quanto incluso se constituem

formas de insero. Era prprio da integrao escolar, principalmente na dcada de

sessenta e setenta, apoiar-se no referencial mdico da deficincia, segundo o qual

era preciso modificar a pessoa com deficincia para ajust-la aos padres de

normalidade estabelecidos no meio social (familiar, escolar, profissional, recreativo,

ambiental). Ou seja, a integrao escolar definida como uma forma de insero

que admite alunos com deficincia desde se esses ajustem escola regular nos

moldes tradicionais.

J a prtica da incluso escolar, segundo Mantoan (2003), pauta-se na

capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilgio de conviver e

compartilhar com pessoas diferentes; acolher todas as pessoas, sem exceo.

construir formas de interagir com o outro, que, uma vez includas, podero ser

atendidas as suas necessidades especiais; o estudante com deficincia fsica, os

31
Definio da NARC - National Association of Retarded Citizens, EUA: integrao uma filosofia ou
princpio de oferta de servios educativos, que se pe em prtica mediante a proviso de uma
variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de cada aluno,
permitindo a mxima integrao educacional, temporal e social entre alunos deficientes e no
deficientes durante o perodo escolar normal. Ver, BAUTISTA, Rafael (Coord). Necessidades
Educativas Especiais. Lisboa: Aljibe, 1993.
32
No campo da educao, a incluso envolve um processo de reforma e de reestruturao radical
das escolas como um todo, (MITTLER, 2003), com o objetivo de assegurar que todos os alunos
possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela
escola. Isto inclui o currculo corrente, a avaliao, os registros e os relatrios de aquisies
acadmicas dos alunos, as decises que esto sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas
escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as prticas de sala de aula, bem como as oportunidades
de esporte lazer e recreao.
57

que tm deficincia mental, os superdotados, todas as minorias e para o aluno (a)

que discriminado (a) por qualquer outro motivo. Como destaca Sassaki (1998),

Educao inclusiva o processo que ocorre em escolas de qualquer nvel


preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos
independentemente de seus atributos pessoais, inteligncias, estilos de
aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A incluso escolar
uma forma de insero em que a escola comum tradicional modificada
para ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-
lhe uma educao de qualidade. Na incluso, as pessoas com deficincia
estudam na escola que freqentariam se no fossem deficientes.
(SASSAKI, 1998c, p. 8)

S (2005) afirma que a escola inclusiva exige novas estruturas e novas

competncias. Observa-se que as escolas pblicas no tm correspondido s

caractersticas individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado,

funcionando de forma seletiva e excludente. Experincias que aproximam da

proposta inclusiva, como da Escola Plural, da Rede Municipal de Educao de Belo

Horizonte33, sugerem mudanas significativas no sistema escolar e a construo de

novas perspectivas; constitui-se como escola que se abre ao universo das

possibilidades humanas e que se constroem no enfrentamento cotidiano dos

conflitos, impasses e limitaes. Para S (2005), especial a educao que legitima

esquemas, espaos e dimenses do conhecimento e dos direitos humanos sem

atributos restritivos.

Com base no princpio inclusivo, elabora-se o conceito de que o deficiente

uma pessoa com direitos e deveres iguais a todo e qualquer ser humano. Neste

sentido, conscientes de que o processo de mudana est intimamente ligado ao

processo educacional, necessrio se faz inverter a ordem do estabelecido. Isto

33
Sobre estudos acerca da Escola Plural ver SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO, Escola
Plural, proposta poltico-pedaggica, Prefeitura de Belo Horizonte, outubro/1994. GLRIA, Dlia Maria
Andrade. A escola dos que passam sem saber: a prtica da no-reteno escolar na narrativa de
alunos e familiares. Trabalho apresentado no GT Sociologia da Educao, durante a 25 Reunio
Anual da ANPEd (Caxambu, MG, de 29 de setembro a 2 de outubro de 2002); dentre outros.
58

imprescindvel para que todos possam se fazer ouvidos, sabedores dos seus

prprios desejos e defensores de seus direitos, preconizando o indivduo, o cidado,

o prprio sujeito da histria e no a deficincia. Tornando assim, a Educao

Especial mais eficiente e elevando ao estatuto de especial a prtica educacional

inclusiva.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) mais recente Lei n.

9.394 de 20/12/96 destina o Captulo V inteiramente educao especial34,

definindo-a no Artigo 58 como uma a modalidade de educao escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam

necessidades especiais (CURY, 2002, P.101). Pergunto: Este destaque representou

de fato um avano?

Sem dvida, avanou-se muito em relao ao texto da Lei n. 4.024/61, pois,

parece que no h porque rejeitar a idia de que a "educao dos excepcionais"

pode enquadrar-se no sistema geral de educao. Mas, a verdade que

continuamos ainda atrelados subjetividade de interpretaes, quando se depara

com o termo "preferencialmente" da definio citada, que no garante de fato o

direito. Observa-se nos decretos ps LDB 9394/96 que apontam para a questo da

educao dos portadores de necessidades educacionais especiais de forma mais

abrangente e em sintonia com o momento democrtico. 35

No Artigo 59, a LDB/96 dispe sobre as garantias didticas diferenciadas,

como currculos, mtodos, tcnicas e recursos educativos; terminalidade especfica

para os alunos que no possam atingir o nvel exigido para a concluso do ensino

fundamental, em virtude da deficincia; especializao de professores em nvel

34
Ver em Anexo G, LDB/96, art. 58, p. 210.
35
A questo legal ser discutida no Captulo 3 sobre Cidadania e Polticas para a Educao Inclusiva,
pgina 64 e seguintes.
59

mdio e superior e educao para o trabalho, alm de acesso igualitrio aos

benefcios sociais36.

A LDB/96, segundo Mantoan (2003), definiu finalmente o espao da educao

especial na educao escolar, mas no mencionou os aspectos avaliativos em

nenhum item e esta ausncia gera preocupao, pois no se sabe o que fazer a

respeito, pode-se tanto proteger esses alunos com parmetros especficos para esse

fim, como equipar-los ao que a lei prope para todos.

Sobre a "terminalidade especfica" dos nveis de ensino, o texto da lei fica

tambm muito em aberto, principalmente no que diz respeito aos critrios pelos

quais se identifica quem cumpriu ou no as exigncias para a concluso desses

nveis e o perigo que a idade venha a ser o indicador adotado.

Constata-se historicamente foram muitos os polticos, educadores, pais,

personalidades brasileiras que se identificaram com a educao de pessoas com

deficincia e que protagonizaram o percurso dessa modalidade de ensino. Todos

tiveram papis relevantes e no podem ser ignorados, pois, segundo Mantoan

(2003) atuaram em quadros poltico-situacionais, que de alguma forma afetaram a

educao de pessoas com deficincia, seja avanando, ousando, transformando as

propostas, seja retardando-as, impedindo a sua evoluo para novas prticas

educacionais.

Dessa maneira, verifica-se a importncia das iniciativas de carter privado e

beneficente lideradas pelos pais no atendimento clnico e escolar de pessoas com

deficincia. pertinente destacar que grupos de pais de pessoas com deficincia

mental fundaram mais de 1000 APAEs em todo o Brasil37. A tendncia desse

36
Ver em Anexo G, LDB/96, art. 59, p. 210.
37
Em Minas Gerais, so 373 APAEs sendo basicamente financiadas pelos poderes pblicos
municipal, estadual e federal. (Federao Nacional das APAEs, 2005).
60

movimento ainda de se organizar em associaes especializadas, gerenciadas

pelos pais que buscam parcerias com a sociedade civil e ao governamental para

atingir suas metas.

De acordo com a Federao Nacional das APAEs (2005), Associao de Pais

e Amigos dos Excepcionais um movimento que se destaca no pas pelo seu

pioneirismo. Um grupo de pais, amigos, professores e mdicos de excepcionais

motivados por Beatrice Bemis, membro do corpo diplomtico norte-americano e me

de uma portadora de sndrome de Down e participante efetiva na fundao de mais

de duzentas e cinqenta associaes de pais e amigos em seu pas, fundou a

primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE do Brasil, no Rio

de Janeiro, no dia 11 de dezembro de 1954.

Nos oito seguintes surgiram outras APAEs e no final de 1962, realizou-se, em

So Paulo, a primeira reunio nacional de dirigentes apaeanos, com a presena de

doze das dezesseis existentes. Pela primeira vez no Brasil, discutia-se a questo da

pessoa portadora de deficincia com um grupo de famlias que trazia para o

Movimento Apaeano suas experincias como pais de deficientes e, em alguns

casos, tambm como tcnicos na rea.

Em 1964, com apoio do governo federal o Movimento logo se expandiu para

outras capitais e depois para o interior dos estados que se destaca por ser o maior

movimento filantrpico do Brasil e do mundo, na rea38. Por meio de congressos,

encontros, cursos, palestras, as APAEs buscam sensibilizar a sociedade em geral,

bem como, viabilizar os mecanismos que garantam os direitos da cidadania da

pessoa portadora de deficincia no Brasil.

38
A Federao, a exemplo de uma APAE, se caracteriza por ser uma sociedade civil, filantrpica, de
carter cultural, assistencial e educacional com durao indeterminada, congregando como filiadas as
APAEs e outras entidades congneres, tendo sede e frum em Braslia DF. (Federao Nacional
das APAEs, 2005)
61

Segundo dados da federao Nacional das APAEs, atualmente, existem 2000

APAEs aproximadamente, presentes em municpios de todo o Brasil, mantenedoras

de escolas especiais que propiciam atendimento educacional a mais de 230.000

pessoas e uma grande rede de pessoas, constituda por pais, amigos, voluntrios,

profissionais e parcerias com empresas e governos para a promoo e defesa dos

direitos de cidadania da pessoa com deficincia mental e pela sua incluso social.

Assim, como nas oficinas abrigadas de trabalho39, apesar de suas intenes

serem na maioria das vezes, respaldadas pela discriminao e pelo forte

protecionismo, os pais de pessoas com deficincia, afirma Mantoan (2003), esto

entre os que constroem essa liderana. Na sua maioria tem sido uma grande fora,

mais para a manuteno do que para mudar as concepes e condies de

atendimento clnico e escolar de seus filhos com deficincia.

Vale salientar, segundo Mazzotta (1996), que estudos realizados na

Inglaterra40, afirmam que os pais de crianas com necessidades especiais

freqentemente manifestam preferncia por recursos integrados escola comum.

Para Mantoan (2003), os pais, no Brasil, contrariamente a outros pases, na sua

maioria, ainda no se posicionaram em favor da incluso escolar de seus filhos.

Apesar dessa preferncia constar na nossa Constituio Federal (1988), observa-se

uma tendncia dos pais de se organizarem em associaes especializadas para

garantir o direito educao de seus filhos com deficincia.

39
As Oficinas Abrigadas de Trabalho nasceram de uma necessidade do adulto com deficincia como
possibilidade de desenvolvimento bio-psico-social, so realizadas nessas oficinas diferentes
atividades artesanais, na maioria das vezes sem fins lucrativos, alm de outras atividades
pedaggico-teraputicas, como msica, educao fsica, etc.
40
Para maiores detalhes da pesquisa ver: HAGARTY, POCKLINGTON & LUCAS (1981), ICEA
(1985), citados por DESSENT, T. Making the Ordinary School Special, London, The Falmer Press,
1987, p. 139. Citado por Mazzotta, Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So
Paulo. Cortez, 1996.
62

Esse posicionamento, que vai contra o compromisso legal estabelecido desde

Jomtien (1990), causa estranheza. Porm, no de todo absurdo. A minha

experincia em educao especial permite dizer que muitos pais segregam seus

filhos, pelo medo da discriminao. Ou, ainda, os pais querem proteger seus filhos

em uma escola cercada pelos muros da indiferena e, sendo assim, confirmam sua

excluso social e escolar. Ser necessrio trabalhar, primeiramente, a abertura dos

pais s concepes de incluso escolar, bem como as instituies, que inovam e

mudam o destino de seus filhos e seus reais direitos?

S muito recentemente, a partir da dcada de 80 e incio dos anos 90, grupos

estruturados por portadores de deficincia tm se organizado participando de

comisses, de coordenaes, fruns e movimentos, visando a assegurar, de alguma

forma, os direitos que conquistaram de serem reconhecidos e respeitados em suas

necessidades bsicas de convvio com as demais pessoas. Esses movimentos esto

se introduzindo, pouco a pouco, em todos os ambientes relacionados ao trabalho,

transporte, arquitetura, urbanismo, segurana, previdncia social e acessibilidade

em geral. Mas, infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado suas

atuaes em vrios aspectos da vida social, os referidos movimentos apresentam

discordncias no que diz respeito s prerrogativas educacionais que se amparam na

idia da classe comum como nico espao de escolarizao para todos, aos

processos escolares, notadamente os inclusivos.


63

3. CIDADANIA E POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO

INCLUSIVA

Ao longo do captulo dois, procurei no s realizar uma reviso de literatura

sobre a histria da educao especial, apresentada em estudos sobre os desafios

da educao dos alunos com necessidades educacionais especiais atravs das

idias relevantes de alguns autores, como tambm articular uma construo ampla a

respeito da educao para projetar, portanto, repensar nossas prticas pedaggicas

e desvelar caminhos que garantam aos alunos com necessidades educacionais

especiais a possibilidade e a oportunidade de aprender de forma eficiente e

significativa. O captulo 3 tem por objetivo ampliar a compreenso da educao das

pessoas com necessidades educacionais especiais a partir da abordagem da

questo da cidadania exoandindo-a para o contexto das polticas pblicas

educacionais para a educao inclusiva. Busca-se, portanto, apontar alguns

desafios e polaridades que permeiam o discurso e a ao que envolve a

problemtica da educao inclusiva no Brasil.

3.1. EDUCAO INCLUSIVA COMO CIDADANIA

Os homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos.


(Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, promulgada pela
Assemblia Nacional Francesa, em 26 de agosto de 1789).

A histria da organizao da sociedade humana sinalizada por um processo

contnuo de criao e recriao de categorizao das pessoas. Esse processo, por

se tratar de atividades humanas, indica, implcita ou explicitamente, intenes.

Tendo em conta os fatores econmicos, sociais, culturais e histricos, o ser humano


64

constri sua identidade nas relaes que estabelece consigo mesmo e com outros

seres, ao mesmo tempo em que transforma a sociedade e por ela transformado.

Os grupos sociais humanos definem padres normais ou estigmatizados41.

Assim, uma pessoa considerada normal quando atende padres sociais

previamente estabelecidos. A transgresso desses padres caracteriza a

qualificao pejorativa que, por sua vez, expressa desvantagem e descrdito diante

de oportunidades concernentes aos padres de qualidade, de acordo com o estdio

mais avanado das criaes humanas. Assim sendo, discutir o conceito e o tipo de

integrao/incluso/excluso implica delinear os contornos do paradigma

denominado escola inclusiva.

A excluso social, no final do sculo XX, assume o carter de um conceito-

denncia da ruptura do Estado do bem-estar social. Ao mesmo tempo, proclama-se

o direito diferena, podendo-se apontar a presena de discriminao quando no

se respeita esse direito. Assim, o conceito de excluso social hoje se confronta

diretamente com a concepo de universalidade dos direitos sociais e da cidadania.

A excluso a negao da cidadania. 42

41
O estigma se interpe, atualmente, em todas as relaes, como um constructo social que
internalizado pela maioria das pessoas como coisa anormal. Nesse enfoque, podemos entender a
anlise de Goffman (1988 p.15): Por definio claro, acreditamos que algum com estigma no
seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de discriminao, atravs das
quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construmos uma
teoria de estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo,
racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em outras diferenas, tais como as de
classe social.
42
O conceito de cidadania neste trabalho est ancorado nas principais contribuies dos
pressupostos bsicos de Michelangelo Bovero a respeito das suas conceituaes para uma
gramtica da democracia. O caminho percorrido enfocado do ponto de vista dos exames da
literatura recente sobre o tema, baseados na Filosofia Poltica, nas concepes de cidadania e
direitos do homem e o significado atual dessas definies em contraste com o seu significado ideal.
De acordo com Bovero (2002), a idia de cidadania parece configurar uma questo-chave das
produes cientficas de diversas perspectivas disciplinares, como: cincia poltica, sociologia poltica,
filosofia poltica. O autor enfatiza que a cidadania principalmente um conceito jurdico, de origens
muito antigas e, destaca a notria obra de T. H. Marshall (1967) na qual a noo de cidadania
refeita em clave sociolgica.
65

A superao dos limites impostos aos seres humanos comea pela

conscientizao de sua importncia como cidados. Igualdade, liberdade e

cidadania configuram novos e diferentes cenrios sociais, polticos e culturais

presentes nas sociedades contemporneas. O avano da cidadania e da civilizao

no mundo ocorre, historicamente, por meio da afirmao de direitos. 43

De modo objetivo e claro, considera-se a cidadania como um conjunto

especfico de direitos e obrigaes de cada cidado que abrange desde os seus

Direitos humanos, sociais, individuais, at os seus direitos polticos, concretizados

pelo sufrgio universal e ampliados pelo enraizamento desse ttulo com outras

cincias afins que calculam e estudam os seus reflexos e a importncia de sua

existncia na sociedade em que atua, ressalta Bobbio (2001). Constata-se que a

idia atual de cidadania est na ordem do dia porque ela significa exatamente o

avano da prpria democracia substancial, ou seja, aquela que caminha para a

igualdade social e econmica.

Os conceitos de cidadania e direitos do homem possuem peculiaridades que

no se esgotam no entendimento de ser o cidado aquele que, efetivamente,

participa dos negcios da cidade. Essas palavras parecem desgastadas nos

discursos partilhados pela maioria dos membros da sociedade. Muito se tem escrito

no Brasil sobre a idia de cidadania, em especial a partir da Constituio de 1988,

que a consagrou como um dos fundamentos da Repblica Federativa do Brasil,

muito se fala em cidadania e direitos do homem; "o cidado" foi colocado no centro

de todo e qualquer discurso poltico. Resta, contudo, questionar o que significa

43
Segundo Bovero (2002), uma investigao na literatura recente sobre o assunto, revela problemas
e contradies acerca da definio do status de cidado. Ou seja, daquele status que compete ao
indivduo moderno, e por ele reivindicado, uma vez que ele no quer mais estar submetido
vontade de outrem; simples sujeito de deveres e destinatrio passivo de comandos. A busca de
consenso dos diversos estudiosos que debruam sobre a definio de quais direitos designam o
status do cidado e,que relao existe entre eles.
66

cidadania para que possamos dizer se somos ou no cidados e qual a amplitude

dessa qualificao em relao aos direitos do homem.

A anlise do conceito de democracia44 fundamental e indispensvel quando

se pretende estudar as caractersticas intrnsecas em uma sociedade, como a

cidadania. Bovero (2002) afirma que, no lxico mais recente cidadania indica um

amplo gnero de direitos com inmeras especificaes; no lxico clssico-moderno

cidado um termo especfico, correlato principalmente, ainda que no apenas

espcie dos direitos polticos. Observa-se que a questo da cidadania no apenas

normativa e doutrinria, mas sociolgica: apura-se tambm no plano dos fatos que

compem e afetam a vida dos seres humanos.

Assim, implica tambm verificar a cidadania efetivamente vivenciada pela

sociedade, pois, para alm das teorias e das normas, est a vida de cada ser

humano que constitui a sociedade. Esse ser humano que se cr agente, um objeto

de cultura: ela o precede e o forma. A cidadania expande-se e afirma-se na

sociedade, medida que os indivduos adquirem direitos e ampliam a participao

na criao do prprio direito. Logo, esses valores centralizam as idias de direito,

Estado e cidadania. Os direitos que constituem a cidadania so resultados de

processos histricos e por meio dos quais os indivduos, os grupos lutam para

adquiri-los e pela sua validade.

A cidadania, como assinala os socilogos e antroplogos, adveio dos

movimentos sociais, resultou da afirmao desses direitos. Tal prtica se deu em

funo da luta pelos direitos civis. A concepo de direito e cidadania (o conjunto

44
Democracia (do grego demos, "povo", e kratos, "autoridade") entendida aqui, segundo o Dicionrio
Aurlio (2002), como doutrina ou regime poltico baseado nos princpios da soberania popular e da
distribuio eqitativa do poder, ou seja, regime de governo que se caracteriza, em essncia, pela
liberdade do ato eleitoral, pela diviso dos poderes e pelo controle da autoridade. Ou seja, uma forma
de organizao poltica que reconhece a cada um dos membros da comunidade o direito de participar
da direo e gesto dos assuntos pblicos.
67

dos direitos e obrigaes do cidado) sofreu grande evoluo no curso da histria.

Embora tais direitos possam no constar na totalidade de um cdigo (no Brasil,

consta na Constituio Federal/1988, por exemplo), esto inscritos na conscincia

coletiva da humanidade e, por isso, tm sido invocados em toda a histria, todas as

vezes que foram desrespeitados.

Ao longo dos sculos, sempre houve uma ntima correlao entre a idia de

lei natural e a concepo dos direitos naturais do homem. Nesse mesmo

entendimento, Bobbio (2001) adota posio firme contra a idia dos direitos naturais.

Os direitos nascem quando devem e podem nascer. So direitos histricos,

emergidos de lutas travadas atravs do tempo, gradualmente. Nascem em

determinadas circunstncias, relacionadas com a defesa de novas liberdades. A

histria , geralmente, a melhor mestra. Pensar historicamente nos ajuda a

compreender a gnese e o movimento da conquista da cidadania, afirma Cury


45
(2005).

A valorizao dos direitos pressupe que a cidadania no apenas fato e

meio, mas sim princpio. A dignidade do homem sagrada e constitui dever de todas

as autoridades do Estado promover medidas de ao significativas, que garantam

igualdade real de oportunidades na preveno violao dos direitos humanos.

Cury (2005) atenta para o cuidado que se deve ter em dar a cada indivduo o seu

devido valor, apontando para o conceito de igualdade aritmtica, que considera ser a

plenitude do conceito de igualdade, esta, base do conceito de incluso social. Esse

um convite para se recordar Hegel que insistia, em seus escritos, com palavras

que parecem escolhidas para uma rplica pontual: O homem tem valor porque

homem, no porque judeu, catlico, protestante, alemo, italiano (CURY, 2005).

45
CURY, Carlos Roberto Jamil, Belo Horizonte: Puc Minas e UFMG, 2005. Notas de aula.
68

Assim, a base verdadeira dessa transformao est na educao poltica (em

sentido amplo) do povo, envolvendo tanto a participao na vida coletiva quanto

educao para a tica na poltica, afirma Cury (2005). A educao, alm de ser um

direito social bsico e elementar, tambm o caminho ou a condio necessria

que vai permitir o exerccio e a conquista do conjunto dos direitos da cidadania, que

se ampliam a cada dia em contrapartida s necessidades do homem e da dignidade

humana.

Nesse sentido, entende-se a educao como mediao para a construo da

cidadania, contribuindo para a integrao dos homens no trplice universo do

trabalho, da simbolizao subjetiva e das mediaes institucionais da vida social. A

educao poltica do povo, ou educao para a cidadania, deve, pois, possibilitar

primeiro o igual acesso ao Direito, isto , o conhecimento do ordenamento jurdico

das liberdades pblicas por parte de todas as pessoas e, ento, a formao das

conscincias dos sujeitos sociais para a necessidade de sua afirmao ao nvel dos

fatos, ao nvel da vida real. E da a luta por sua extenso.

Desde o incio da civilizao, a educao foi pauta de discusses e

preocupao dos estudiosos e pesquisadores a ponto de se chegar a afirmar que

sem educao no haveria humanidade (MEC, FUNDESCOLA, p. 14, 2000). A idia

pode soar como um exagero, mas, no tocante educao, esse o grande tema e a

justa concluso apresentados nos escritos dos grandes pensadores, religiosos ou

laicos, homens da cincia ou das humanidades, em todas as culturas, ao longo dos

cinco ou seis mil anos de civilizao.

A educao vital para o homem como o prprio ato de sobreviver, no

sentido de preservar sua frgil existncia e assegurar sua evoluo. Apresenta-se

como elemento fundamental para a sobrevivncia da espcie humana, para o


69

desenvolvimento da civilizao e para a plenitude da vida individual. Com a

educao, o homem acomoda-se ao meio em que vive a ponto de ser ele to

importante e fundamental quanto o ato de procriar ou de desenvolver-se na vida

social. Nesse sentido, a educao a prpria humanidade.

Tanto assim que a nossa Constituio Federal, no artigo 205, estabelece que

a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, deve visar ao pleno

desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o exerccio da cidadania e

sua qualificao para o trabalho, que tambm uma das vrias dimenses da idia-

fora da cidadania. Ela se amplia na medida em que se afirma como prtica social,

para alm dos textos legais, faz eco afirmao de que a cidadania, sem dvida,

passvel de ser aprendida.

Cumpre, ao cabo, concluir que o processo de construo da cidadania

antigo e no tem fim. No se completa nunca. Onde quer que seja, existiro sempre

homens e mulheres, grupos e indivduos singulares, minorias e estratos particulares,

submetidos a algum tipo de humilhao, degradao, injustia ou opresso e, por

isso, reivindicando direitos em concreto, exigindo a fruio efetiva das liberdades

pblicas.

A educao que visa incluso de todos assume um sentido reparador:

supe o reconhecimento e a restituio das perdas ao desenvolvimento humano

causada pela cultura elitista, dominadora, machista, pela subordinao econmica e

poltica a que o neoliberalismo46 nos submete como pases emergentes. Educao,

esta, tambm denominada de educao indenizatria, que visa a restituir a condio


46
Nereide Saviani (1997) aponta que o neoliberalismo tem um iderio que se sustenta na defesa do
Estado Mnimo, na nfase ao mercado e ao indivduo desvinculado de suas organizaes (partidos,
sindicatos, associaes). Sua base de sustentao est na defesa da desestatizao, que o
desmonte das propriedades estatais e pblicas; da desregulamentao, que a reduo da
interferncia do Estado nas atividades econmicas e sociais dando liberdade s foras de mercado, e
da desuniversalizao, que a particularizao dos direitos e benefcios sociais em que cada
indivduo investe, por exemplo, na sua aposentadoria ou em um programa de sade.
70

maior de ser humano, isto , a extenso da categoria de humanos a todos. No

basta a palavra de ordem: "toda criana na escola". preciso ousar, dar um salto de

qualidade e comprometer a escola e a sala de aula com o processo mais amplo de

incluso social. Caso contrrio corre-se o risco dela vir a ser mais um elemento de

excluso social, quando deveria contribuir para a incluso.

3.2. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE POLTICAS PBLICAS PARA A

EDUCAO INCLUSIVA

Num momento em que o direito ganha novos espaos e abre novas reas
por meio das grandes transformaes pelas quais passa o mundo
contemporneo, importante ter o conhecimento de realidades que, no
passado, significaram e no presente ainda significam passos relevantes no
sentido da garantia de um futuro melhor para todos. O direito educao
escolar um desses espaos que no perder sua atualidade (CURY,
2002, p.7).

Uma das grandes particularidades do sculo XX foi ser capaz de produzir

legislao internacional que atuasse sobre os Estados soberanos e que servisse de

modelo para leis internas dos Estados nao47. O surgimento de um corpo de leis

que defende os direitos fundamentais da pessoa humana, em vrios aspectos e

nveis, representou, sem dvida, um avano importantssimo na construo de uma

sociedade mundial baseada no direito.

Os direitos bsicos do cidado esto garantidos em vrios documentos.

Destaca-se em mbito internacional e nacional, respectivamente, a Declarao

47
Destaque para a Declarao Universal dos Direitos do Homem (DUDH) adotada pela assemblia
Geral das Naes Unidas em 1948. considerado como o principal documento internacional
norteador e disciplinador dos direitos e liberdades fundamentais da pessoa humana.
71

Universal dos Direitos do Homem (1948) e a Constituio Brasileira (1988)48, ambas

enfatizam que todos somos iguais perante a lei. A nfase se justifica porque pessoas

so vtimas de violao dos direitos do homem, com destaque a os portadores de

deficincia que costumam ser discriminados e, nesta condio, ficam excludos do

acesso e usufruto dos bens e servios socialmente disponveis. Ou seja, do princpio

de igualdade entre todos.

A educao de qualidade para Todos tem a ver com a incluso total,

incondicional de todos os alunos s escolas de seu bairro, como cita a Declarao

de Salamanca (1994), e que ultrapassa o mbito dos alunos com deficincia,

englobando-os sem dvida. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas

que so capazes de incluir os alunos excludos, indistintamente, descentrando os

problemas relativos insero total dos alunos com necessidades educativas

especiais e focando o que realmente produz situao lamentvel de nossas escolas.

Outro ponto a ser lembrado a exeqibilidade da incluso escolar. Torna-se

importante destacar que as transformaes exigidas pela incluso escolar no so

utpicas e que temos meios de efetiv-las. Essas mudanas j esto sendo

implementadas em alguns sistemas pblicos de ensino e em escolas particulares no

Brasil49 e no exterior50, que aceitaram o desafio de se tornar verdadeiramente

48
A Constituio Brasileira de 1988, no Captulo III, Da Educao, da Cultura e do Desporto, Artigo
205 prescreve : "A educao direito de todos e dever do Estado e da famlia". Em seu Artigo 208,
prev: "o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino". Este e outros dispositivos legais referentes assistncia social, sade da criana, do jovem
e do idoso levantam questes muito importantes para a discusso da educao especial brasileira.
Ver Anexo A, p. 195.
49
Exemplos dessas implementaes o Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diversidade (LEPED), criado em fins de 1997 na Faculdade de Educao/ Unicamp,
indiscutivelmente pioneiro nos estudos sobre a incluso escolar. As propostas do LEPED centraram-
se primordialmente em problemas relativos transformao das escolas regulares, de modo que
pudessem se abrir, indistintamente, a todas as crianas. Bem como, estudar e investigar as barreiras
educacionais que excluem crianas e jovens das escolas, interrompendo trajetrias educacionais
pelos mais diferentes motivos. E o Frum Permanente Sociedade Inclusiva, na PUC Minas que surgiu
como proposta no "Seminrio Internacional Sociedade Inclusiva" (1999), envolve representantes das
72

inclusiva e esto fundamentadas nas teorias educacionais, elucida Candau (2002)

no multiculturalismo, no interculturalismo, e em novos paradigmas que emergem no

cenrio da educao no incio de sculo XXI.

No so poucos os documentos de carter internacional, assinados por

pases da Organizao das Naes Unidas (ONU), que reconhecem e garantem o

acesso de seus cidados educao escolar. Tal o caso do art. XXVI da

Declarao Universal dos Direitos do Homem51, de 1948. Do mesmo assunto se

ocupa a Conveno Relativa Luta contra a Discriminao no Campo do Ensino, de

1960, e o art. 13 do pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais,

de 1966. Alm disso, como nunca ocorrera na Histria nesta escala e nesta

magnitude, os direitos das pessoas, em vrias instncias, foram defendidos por

instrumentos jurdicos de carter internacional e nacional (Cury, 2002, p.7).

A partir do artigo 227 da Constituio Federal de 1988, adotou-se no Brasil a

doutrina jurdica de proteo integral infncia e adolescncia (CF/88) que

corresponde, historicamente, a um qualitativo avano no mbito da Teoria dos

Direitos Fundamentais, que tem sua referncia, do ponto de vista legal, na DUDH.

unidades desta Universidade e representantes de rgos pblicos e organizaes da sociedade civil


(Instituies de ensino, empresas, sindicatos, conselhos/representaes de classe, ONGs). O Frum
tem como objetivo dar continuidade e encaminhamento ao debate sobre a Sociedade Inclusiva.
Desenvolve aes atravs de grupos de trabalho, atende a demanda da comunidade e participa em
outros grupos e eventos, bem como, tem promovido encontros, seminrios, congressos com objetivo
de discutir e criar uma conscincia cidad. As aes do Frum na Universidade visam promover a
formao de um profissional comprometido com o ser humano, sujeito de direitos e deveres.
50
Ver Ratzka, Adolf D. HISTRIA DA SOCIEDADE INCLUSIVA, Seminrio Internacional Sociedade
Inclusiva. Anais. Belo Horizonte: Puc Minas. 1999. Movimento iniciado na Europa na dcada de 70,
que luta por uma sociedade inclusiva, no verdadeiro sentido da palavra, uma sociedade para todos,
independentemente do sexo, idade, crena, etnia, raa, orientao sexual ou deficincia. No basta
ser uma sociedade aberta e acessvel a todos os grupos, mas uma sociedade que encoraja a
participao e aprecia a diversidade e as experincias humanas. O objetivo principal criar
oportunidades iguais para todos, percebendo o potencial humano.
51
A DUDH salienta o propsito humanista e enobrecedor da educao: A educao deve visar
plena expanso da personalidade humana e ao esforo dos direitos do homem e das liberdades
fundamentais e devem favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
todos os grupos tnicos ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Naes
Unidas para a manuteno da paz.
73

Por meio desse conjunto, a concepo de criana e de adolescente como sujeitos

de direito e, sobretudo, sujeitos de direitos fundamentais, pretende-se a substituio,

ao longo de um denso processo histrico-poltico de mobilizao e articulao, da

ideologia da defesa social que constitua o eixo da inspirao doutrinria anterior. O

olhar em relao criana e ao adolescente enseja uma transformao de valores:

da condio de menores, objetos de compaixo-represso, passam a condio de

sujeitos plenos de direitos (direito vida, sade, educao, convivncia

familiar, ao lazer, entre um elenco de outros atributos que lhe so normativamente

assegurados como cidados).

A Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da

Criana e do Adolescente (ECA), estabelece, no captulo IV, no artigo 53, do direito

Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer, que

[...] criana e o adolescente tm direito educao, visando o pleno


desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho assegurando-lhes igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola. (BRASIL, 1990, p. 22).

Alm do ECA a populao brasileira conta, no ordenamento jurdico, com um

leque de leis, dispondo sobre o direito educao e sobre o dever de educar,

fixando a organizao da educao nacional; indicando as atribuies da Unio, dos

estados e dos municpios; definindo os elementos integradores dos sistemas federal,

estadual e municipal de ensino; tratando da composio da educao escolar,

dividindo-a em educao bsica (que abrange a educao infantil, o ensino

fundamental e o ensino mdio) e educao superior; cuidando, ainda, da educao

de jovens e adultos que no tiveram acesso ou que no tenham concludo o ensino

fundamental e mdio na idade prpria, da educao profissional, da educao


74

especial, da educao superior, dos profissionais da educao e dos recursos

financeiros destinados educao, esclarece Cury (2002).

Observa-se, em todo texto constitucional, referncia s pessoas com

deficincias em outros artigos e incisos52 das reas da sade, trabalho, assistncia

social. So direitos reconhecidos e proclamados. Os prprios portadores de

deficincia, politicamente mais organizados do que h dcadas atrs, tm lutado

para que tais direitos sejam respeitados e cumpridos, sem cunho de

assistencialismo. Mesmo reconhecendo os avanos propiciados pela Constituio de

1988, o texto vai desvelando que a contradio bsica de uma sociedade que

naturalizou at a excluso dos ditos normais no poderia resolver por meio de

decreto a condio de vida do deficiente. Sem que se questione o papel da escola.

Segundo Caiado (2003), sem que se conteste a sua funo social e as prticas

sociais na rea da educao especial, pouco se avana na complexa questo da

incluso escolar e social da pessoa com deficincia.

O objetivo das polticas pblicas, visando a incluso escolar de alunos com

necessidades educacionais especiais para atender aos dispositivos legais ,

segundo Mittler (2003), garantir o acesso e a participao de todos em todas as

possibilidades de oportunidades oferecidas pela escola e impedir a segregao e o

isolamento. Essa poltica foi planejada para beneficiar todos os alunos, incluindo

aqueles pertencentes a minorias lingsticas e tnicas, aqueles com deficincia ou

dificuldades de aprendizagem, aqueles que se ausentam constantemente das aulas

e aqueles que esto sob o risco de excluso social e escolar. 53

52
Ver Anexo A, art. 205, 206, 208 e 213 (CF/88), p. 195.
53
Soma-se tambm aquelas crianas que no esto freqentando a escola por alguma razo:
meninos de rua, crianas trabalhadoras, desistentes totais ou parciais, os rotulados como imotivados,
de baixo aproveitamento e insubordinados, os que so vtimas de abuso, bem como crianas com
deficincia que nunca freqentaram a escola, ou que tm sido excludas como inaptas. Muitas dessas
75

O novo ordenamento constitucional e legal da educao no Brasil54,

inaugurado em 1988, juntamente com vrias medidas na esfera do planejamento

educacional, configuram um conjunto de leis que podem, ao serem respeitadas e

aprimoradas, possibilitar uma vida mais digna para todos, tornando-as exigncias

legais do cidado comum. Ainda que haja muitssimo por caminhar nesse sentido, o

avano incontestvel55.

Na legislao atual, a pessoa deficiente ganhou o status de cidad. Hoje,

olha-se para ela como algum com direitos e capacidades. Resta o movimento

social avanar ao patamar da implantao conquista desses direitos. Pensar, decidir

e trabalhar em favor da incluso escolar e social deflagrar por essa to bvia

concepo uma revoluo no ensino. No se trata aqui de alunos com necessidades

educacionais especiais, mas de todos os alunos que esto na escola, e nela

marginalizados, e dos que esto fora dela, porque foram excludos ou ainda no

conseguiram nelas encenar, por preconceitos de toda ordem: sociais, culturais,

tnicos, religiosos. Somos um pas transcultural dada a nossa forte miscigenao,

crianas vivem abaixo da linha de pobreza, em condies de grande sofrimento, privaes e m


nutrio.
54
Cujos principais instrumentos so, no plano Federal:
- A Constituio Federal de 1988 com a emenda n 14/96.
- O Estatuto da Criana e do adolescente (ECA), com 267 artigos, a Lei n 8.069, de
13/07/1990, dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente. Nele, considera-se
criana a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e
dezoito anos de idade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), com 92 artigos, a Lei
n 9.394, de 20/12/1996, estabelece de maneira rica e detalhada os propsitos, os
mecanismos e a estrutura educacional no Brasil.
- A LDB representa um avano em relao s leis anteriores, especialmente no significado
ampliado que atribui educao. Com base nela, os maiores e melhores ideais educacionais
contemporneos assumem forma de obrigao legal, e o direito da criana brasileira, no s
educao, mas boa educao fica garantido por lei.
- A Lei 9.424/96 do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio (FUNDEF).
- Os pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao.
Alm destes, h os instrumentos estaduais e municipais prprios de cada mbito poltico-
administrativo.
55
Para se inteirar dos textos legais (leis, decretos, portarias, resolues, pareceres, avisos,
documentos internacionais) ps LDB 9394/96, ver anexos da pgina 195 e seguintes.
76

mas nem por isso deixamos de discriminar e de isolar os grupos minoritrios mais

estigmatizados e tambm outros, que foram e so considerados inferiores, como os

negros, ndios, imigrantes e migrantes do Norte e Nordeste, entre outros.

Como afirma Cury (2002) o contorno legal indica possibilidade e limites de

atuao, os direitos, os deveres, proibies, enfim, regras (CURY, 2002, p. 8),

porm, a converso para as realizaes no cotidiano entra em choque com as

condies sociais. Inegavelmente, tudo isso tem impacto nas vidas das pessoas,

sabe-se que a educao tem um papel de destaque na formao do cidado. Assim,

para pensar e refletir sobre a temtica da incluso escolar em sua extenso e

complexidade, necessrio levar em considerao o que j foi construdo

historicamente seja no aspecto educacional, poltico ou social, preciso acreditar

nas possibilidades de todas as pessoas, sem distino.


77

4. A DEFICINCIA COMO DIFERENA

O objetivo desse captulo refletir sobre dois conceitos que tm sido

fundamentais no empreendimento da incluso escolar: deficincia e diferena. Nos

captulos centrou-se a ateno na histria da educao das pessoas com deficincia

e as controvrsias produzidas no espao contraditrio e complexo da educao

especial um espao certamente histrico e poltico. A proposta trabalhar a

dimenso da deficincia desprendendo-a do conceito de doena, segundo Skliar a

deficincia no uma questo biolgica e sim uma retrica social, histrica e cultural

(Skliar, 1999, p. 6). A noo de diferena tem como objetivo pr em cena a

problematizao da deficincia posta em discusso com a noo de identidade,

alteridade. Assim, ao considerar essa idia, deficincia deixa de ter uma conotao

naturalizada, reduzida a uma alterao biolgica para se tornar um processo de

respeito s diferenas.

4.1. EDUCAO ESPECIAL E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Cada homem tem uma identidade diferente da que pertence aos


outros, e o direito deve reconhec-la e proteg-la (Cury, 2005).

H vrias maneiras de definir a educao especial, dependendo do

contexto histrico, cultural de cada sociedade. Segundo uma definio geral,

preciso entender essa modalidade de educao escolar como a educao

especificamente projetada para pessoas em situao, no apenas de deficincia.


78

Segundo Ander-Egg (1997), compreende-se educao especial como um conjunto

de medidas e recursos (humanos e materiais) disponibilizados aos alunos com

necessidades educacionais especiais para favorecer adequado desenvolvimento

escolar.

Nota-se que a educao especial bastante abrangente e ampla, engloba

uma diversidade de necessidades educacionais especiais, demanda uma equipe

multidisciplinar, composta por diversos profissionais especializados. Seu objetivo

principal promover uma melhor qualidade de vida queles que, por algum motivo,

necessitam de um atendimento educacional adequado sua realidade fsica,

mental, sensorial e social.

Desse modo, Oliveira (2004) ensina que, a educao especial destina-se aos

que apresentam necessidades educacionais especiais, ou seja, todas as pessoas

que precisam de mtodos, recursos e procedimentos especiais durante o seu

processo de ensino-aprendizagem. Indivduos portadores de: deficincia sensorial

(auditiva ou visual), deficincia motora, deficincia cognitiva, altas habilidades,

transtornos psicomotores, doenas crnicas, transtornos de personalidade, autismo,

psicoses, sndromes, deficincia mltipla, inadaptao social e dependncia

qumica.

Desde a era Imperial no Brasil, passando pelo sculo XIX, at a dcada de 60

no sculo XX, a educao especial foi encarada de maneira dissociada da Educao

Geral. Os processos de democratizao da escola trouxeram em seu cerne outra

clientela e, com ela, diferenas bastante acentuada. O aprimoramento da qualidade

do ensino regular e a adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos

resultaram na expanso da matrcula dos alunos com necessidades educacionais

especiais nas escolas de ensino regular. Desta maneira, emerge uma viso de
79

escola particularmente atenta sua funo social e educativa de favorecer o

desenvolvimento integral de todos os alunos, independente de suas caractersticas

individuais e as de seu contexto; logo, uma concepo de escola que responde

diferencialmente diversidade do grupo.

Segundo Bueno (1997), a educao especial tem sido apresentada, por boa

parte da literatura especializada e pela ampla maioria dos seus militantes56, como

um dos agentes fundamentais para a incluso social das pessoas com necessidades

educacionais especiais. A rigor, quase impossvel imaginar algum que se oponha

afirmao de que todo cidado tem o direito de participar da vida social, poltica e

econmica da nao. Do mesmo modo como impossvel desconhecer que todos

parecem partilhar do sentimento de que a escola tem, tambm, a responsabilidade

de dar ao cidado o instrumental para que ele exera seu direito de avanar no

socialmente.

A necessidade maior que a educao especial deve ser pensada no

contexto geral da educao e no em si mesma, pois essa dicotomia s tem

contribudo para o distanciamento tanto dos que apresentam deficincia e da

populao dita normal, como da construo de uma educao democrtica. A

incluso da diferena no ambiente atitudinal, afirma Carvalho (1988), apresenta-se

como um desafio e no deve ser omitido ou vulgarizado pelos movimentos em prol

de uma escola inclusiva, inserida numa sociedade que deve ser ao mesmo tempo

inclusiva.

56
Polticos, educadores, personalidades brasileiras, grupos de pais e amigos de pessoas com de
deficincia mental, que fundaram mais de 1000 APAEs em todo o Brasil, Famlia Down, Associao
de Amigos dos Autistas (AMA) e grupos estruturados por portadores de deficincia que se
identificaram com a educao das pessoas com necessidades especiais, atuaram e atuam em
quadros poltico-situacionais que, de alguma forma, afetaram e afetam a educao das pessoas com
necessidades educacionais especiais.
80

No que tange concepo de incluso, como diz Oliveira (2004), a educao

especial passa a buscar um contexto menos restritivo possvel, invertendo o

processo atual em que as diferenas tem sido motivo de segregao. A adequada

resposta s necessidades educacionais especiais dos alunos exige dispor de um


57
projeto educativo na escola, compartilhado por toda a comunidade escolar , que

assuma, tanto em nvel conceitual, quanto metodolgico e organizacional, a

diversidade como fator inerente a todo grupo humano.

A questo da nomeao: sujeitos deficientes, com deficincia, portadores de

necessidades educativas especiais, alunos especiais, constitui, segundo Skliar

(1999) apenas um debate sobre melhores e piores eufemismos para denominar a

alteridade (SKLIAR, 1999, p. 21) e no pressupe por si mesma, transformao

poltica, epistemolgica e/ou pedaggica. Em sntese, trata-se de significaes que

servem para abalizar as demarcaes referidas ao estar fora, ao estar do outro lado,

ao definir oposies.

A denominao no implica na mudana da significao de ser deficiente

tampouco determina o tratamento dado ao deficiente. A deficincia diz de diferena,

no constitui, simplesmente, um conceito de diversidade, ou pluralidade, e muito

menos o de necessidades especiais; tambm no ocupa o mesmo espao

discursivo. Assim explica Fischer (1999)

Skliar defende que o termo diversidade, to utilizado quando se fala de


educao especial, na realidade indica uma estratgia bastante
conservadora e inclusive hipcrita: aceita-se uma espcie de pluralidade
diferente, a qual na maior parte das vezes est referida a uma norma ideal.
Sua proposta que se pense que as diferenas no seriam alguma coisa
bvia na cultura, que elas so construdas, so sempre polticas, no so

57
A LDB/96 incorpora como gesto democrtica a participao dos profissionais da educao e a
participao da comunidade escolar local em conselhos escolares ou equivalentes (alunos, pais,
vizinhana, amigos, profissionais da educao).
81

algo por si indesejvel e, finalmente, o fato de existirem no depende de


uma autorizao dada pelo mundo da normalidade (FISHER, 1999, p. 6).

De acordo com a nosografia mdica e a Organizao Mundial da Sade

(OMS), ensina Cordi (1996), as deficincias podem ser classificadas como sendo

do tipo: deficincia de audiocomunicao; deficincia fsica-ortopdica; deficincia

mental; deficincia visual; deficincia de ajustamento emocional e mltipla

deficincia. A reviso que farei sobre deficincias baseia-se nos autores: Henri Ey

(1981), Ide (1993), Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas

Relacionados Sade (CID 10, 1993), Cordi (1996), Organizao Mundial de

Sade (OMS, 1997) e Quinet (2001).

Para o Programa de Ao Mundial para Pessoas com Deficincia, publicado

em 1997, a Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de

Deficincia (CORDE) e a Organizao Mundial de Sade (OMS), incapacidade

toda restrio ou falta (devido a uma deficincia) da capacidade de realizar

atividades na forma ou na medida em que se considera normal para o ser humano.

Impedimento considerado a situao desvantajosa para um determinado indivduo,

em conseqncia de uma deficincia ou de uma incapacidade que lhe limita ou

impede o desempenho de um papel que esperado em seu caso (em funo de

idade, sexo e fatores sociais e culturais). 58

Nessa nosografia mdica, esclarece Cordi (1996), o fator lesional e a

transmisso hereditria aparecem como causas essenciais das deficincias.

Segundo a Associao Americana de Deficincia Mental (AAMR) e o Manual

58
No so raros esses termos ingleses serem trazidos, indiscriminadamente, como deficincia,
englobando-se as idias de incapacidade e de impedimento. Ficando, assim comprometida uma
importante reflexo em torno do significado poltico, econmico e social das incapacidades impostas
pela deficincia, mas que a rigor, no devem representar impedimento ao exerccio da plena
cidadania. (CARVALHO, 2001)
82

Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM V), por deficincia mental

entende-se o estado de reduo notvel do funcionamento intelectual

significativamente inferior mdia59, associado a limitao pelo menos em dois

aspectos do funcionamento adaptativo: comunicao, cuidados pessoais,

competncia domsticas, habilidades sociais, utilizao dos recursos comunitrios,

autonomia, sade e segurana, aptides escolares, lazer e trabalho.

A forma de apreender as deficincias mentais se modificou bruscamente com

o surgimento dos testes, afirma Cordi (1996), nota-se que essa abordagem no

modificou profundamente a antiga, supem-se at, que reforou seu carter

segregacionista, substituindo apenas os rtulos. Segundo essa concepo, a

deficincia mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligncia (QI)

inferior a 70, mdia apresentada pela populao, conforme padronizado em testes

psicomtricos ou por uma defasagem cognitiva em relao s respostas esperadas

para a idade e realidade scio-cultural, segundo provas, roteiros e escalas,

baseados nas teorias psicogenticas. Os superdotados, tal como o nome j indica,

apresentam quociente de inteligncia acima do normal, ou seja, acima da mdia.

Geralmente so notados nas escolas, que, em alguns casos, j lhes oferecem

programaes curriculares especficas, e, em raras hipteses no Brasil, curso

especial. Essas pessoas apresentam facilidade enorme de aprendizado, no sendo

raras notcias narrando faanhas precoces desse grupo de pessoas.

Ao lado da capacidade criativa e da grande agilidade mental, decorrncia de

inteligncia superior, alguns superdotados podem apresentar problemas de

integrao social bem grande. Dessa forma, pode-se, como j foi mencionado

acima, rejeitar a idia de que a pessoa portadora de deficincia tem falta de alguma

59
O conceito de deficincia (debilidade) origina-se da psiquiatria do sculo XIX, o termo em si no
existia ainda, mas havia uma categoria que correspondia a esse tipo de deficincia intelectual: era a
categoria dos fracos de esprito.
83

coisa. No caso dos superdotados, eles tm inteligncia acima da mdia. No

entanto, em alguns casos, enfrentam dificuldades de integrao social.

Essa crena de QI, conceito poo usado atualmente, uma medida da

inteligncia combatida, pois para vrios psiclogos e psiquiatras60, a medida

cientfica, e a deficincia se tinge de certo carter pejorativo, trata-se sim de uma

avaliao comparativa, serve para avaliar, em um dado momento, as aquisies e as

condutas adaptativas de uma criana (CORDI, 1996, p. 110). Essas condutas

adaptativas no se restringem apenas funo intelectual, importante destacar a

diversidade e a multiplicidade dos fatores que podem dificultar a eficincia da

aprendizagem. Lamenta-se o fato de que a crena numa inteligncia mensurvel,

estvel, inata, gera a idia de que a deficincia mental constitucional.

Para a OMS (1997), ao tratar das deficincias fsicas, escolheu-se o plural, j

que no h uma deficincia determinada, mas graus e variaes de dificuldades de

integrao social produzidas por uma deficincia. No apenas a falta de viso ou a

falta de um membro que causa a deficincia. Assim, trata-se, sempre, de um

conjunto de molstias que podem provocar a dificuldade de integrao social.

A OMS (1997) afirma que, as deficincias fsicas referem-se ao

comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema steo-articular,

o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenas ou leses que afetam

quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros

de limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo o(s) segmento(s)

corporais afetados e o tipo de leso ocorrida.

60
Destaque para o psiclogo Howard Gardner, da Universidade de Harward, nos Estados Unidos,
que prope uma viso pluralista da mente ampliando o conceito de inteligncia nica para o de um
feixe de capacidades. Para ele, inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio. Dentro deste conceito a formao
bsica realiza-se pela construo de diferentes competncias por meio de estimulao de
habilidades. Ver GARDENER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995.
84

Nas deficincias de locomoo, englobam-se, conjuntamente, as pessoas que

tm dificuldade de movimentos de uma forma geral. A alterao da funo

locomotora pode estar ligada aos mais diversos fatores, desde a m formao

congnita, at a hiptese de um trauma, passando pela paralisia cerebral (PC)61, ou

ainda pela ocorrncia de acidentes vasculares cerebrais (AVC).

O termo deficincia visual refere-se a uma situao irreversvel de diminuio

da resposta visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps

tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos convencionais. A diminuio da

resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda e ausncia total da

resposta visual (cegueira). Para a OMS (1997), o indivduo com baixa viso ou viso

subnormal aquele que apresenta diminuio das suas respostas visuais, mesmo

aps tratamento e/ou correo ptica convencional, e uma acuidade visual menor

que 6/18 percepo de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto

de fixao, mas que usa ou potencialmente capaz de usar a viso para o

planejamento e/ou execuo de uma tarefa.

Deficincia auditiva considerada genericamente como a diferena existente

entre o desempenho do indivduo e a habilidade normal para a deteco sonora de

acordo com padres estabelecidos pela American National Standards Institute


62
(ANSI) . Ao lado das deficincias da audio, encontram-se, s vezes como sua

conseqncia, e/ou de forma isolada, os distrbios de fala. Esses defeitos podem ter

origem na dificuldade de audio, mas tambm podem decorrer de outros problemas

61
Paralisia Cerebral um distrbio que afeta a postura e o movimento devido a uma encefalopatia
esttica (no progressiva), tendo a leso cerebral ocorrido no perodo pr-natal, perinatal ou na
infncia precoce. Sua caracterstica bsica o atraso do desenvolvimento motor, no entanto, a
maioria das crianas so adicionalmente deficientes mentais, apresentam crises convulsivas e
comprometimento cognitivo, sensorial, visual e auditivo (PARREIRAS, 1999).
62
Zero audiomtrico (0 dB N.A) refere-se aos valores de nveis de audio que correspondem
mdia de deteco de sons em vrias freqncias, por exemplo: 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz, etc.
Considera-se, em geral, que a audio normal corresponde habilidade para deteco de sons at
20 dB N.A (decibis, nvel de audio).
85

alheios a esse. Nesse grupo, h possibilidade de integrao social mais fcil do que

certos grupos j estudados, isto porque, apresentando apenas uma dificuldade de

articular as palavras, sem problemas de audio, a pessoa portadora de deficincia

poder ocupar espao social e profissional que pouco lhe exija da fala. H inmeras

possibilidades profissionais que no necessitam de manifestao oral.

Seguindo o raciocnio de Skliar (1999), faz-se necessrio escapar da

armadilha da simples biologizao da deficincia, para o autor essa deveria ser

padronizada epistemologicamente (SKLIAR, 1999, p. 18). Nesse sentido, a inverso

daquilo que foi considerado como princpio, como verdade codificada e como

questo comum vital para a compreenso do discurso deficincia. Contudo, o

objeto desse discurso no se restringe pessoa cadeirante ou que no aprende

segundo o ritmo e a forma de uma norma estabelecida e, sim, a processos

construdos culturalmente. Para Skliar (1999) a deficincia no uma questo

biolgica e sim uma retrica de suas famlias ou dos especialistas. A deficincia est

relacionada com a prpria idia de normalidade e com sua historicidade (SKLIAR,

1999, p. 18) 63.

A educao especial conserva para si um olhar iluminista sobre a identidade

de seus sujeitos, isto , se valem de oposies de normalidade/anormalidade, de

racionalidade/irracionalidade e de completude/incompletude, como elementos

centrais na produo de discursos e prticas pedaggicas. A sociedade, geralmente,

lida com a pessoa com deficincia de modo equivocado. Por exemplo, conversa com

o deficiente fsico como se ele no compreendesse, tende a infantilizar o dilogo e

as atitudes, mesmo quando adulto, fala com o surdo gritando. Isso acontece porque

63
Os valores e as normas praticadas sobre as deficincias formam parte de um discurso
historicamente construdo, onde a deficincia no simplesmente um objeto, um fato natural, uma
fatalidade. Esse discurso, assim construdo, no afeta somente as pessoas com deficincia; regula
tambm as vidas das pessoas consideradas normais (Skliar, 1999).
86

grande parcela da sociedade se deixa levar pelas aparncias e forma conceitos

equivocados a respeito da deficincia e de quem a porta. Skliar (1999), em uma

discusso sobre o problema da alteridade deficiente, afirma que:

[...] na atualidade, a epistemologia tradicional da educao especial cedeu


espao a algumas representaes sociais das identidades dos sujeitos
deficientes; nelas os cegos, os surdos, as crianas com problemas de
aprendizagem, so percebidos como totalidades, como um conjunto de
sujeitos homogneos, centrados, estveis, localizados no mesmo contnuo
discursivo. Assim, ser deficiente auditivo, ser deficiente visual, ser deficiente
mental, constituem, todavia, matriz representacional, a raiz do significado
identitrio, a fonte nica de caracterizao biolgica desses outros.
(SKLIAR, 1999, p.19-20)

Certa me de uma criana com sndrome de Down, em uma entrevista

psicolgica, afirma que num mundo to competitivo seu filho havia nascido em

desvantagem e que ela estava disposta a tudo para ajud-lo a diminuir (minimizar)

tal desvantagem64. A maioria das famlias luta contra essa situao que real, no a

aceita, se mostra magoada com algo que no sara como o planejado. Percebem

que precisam seguir uma direo, e comeam tomar atitudes neste momento.

Procuram instituies especializadas, enfrentam barreiras e o preconceito da

sociedade.

preciso que ocorra mudana significativa na maneira de ver o deficiente;

expresses como coitadinho, no d conta, no pode; que se configuram como

posies paternalistas da famlia e da sociedade, de superproteo pouco

contribuem para mudanas de posies. A educao inclusiva conduz a um

questionamento srio em relao aos preconceitos e estereotipo, atravs dos quais

aprendemos que o problema muito mais srio que a imputao de culpa por parte

da famlia, escola, sociedade. Cabe a todos fazer valer as leis municipais, estaduais

64
Trecho da palestra feita pelas Psiclogas da APAE/BD na III Conferncia Municipal de Sade de
Bom Despacho, Minas Gerais, em agosto de 1994.
87

e federais para e com a pessoa com deficincia, trabalhar em funo do

reconhecimento desses como cidados capazes, integrantes, participantes e sujeitos

da nossa histria.

4.2. IGUALDADE, DIFERENA E DIVERSIDADE: CONTROVRSIAS NO

UNIVERSO DA INCLUSO ESCOLAR

Ainda que analisadas de forma ainda sucintas as questes relativas

incluso escolar, na perspectiva das polticas pblicas, adentra-se a seguir, no

campo da cultura e da diferena cultural como um dos referenciais relevantes para

este trabalho. Isto , analisar os sentidos e significados produzidos por alunos e

professores no cotidiano de uma escola do Sistema Regular de Ensino na cidade de

Bom Despacho, Minas Gerais, a partir da matrcula e convivncia de alunos com

necessidades educacionais especiais, no perodo aps 1996.

O termo Cultura, do verbo latino colere, referia-se na Antigidade ao cultivo e

ao cuidado com as plantas, os animais e tudo que se relacionava com a terra; donde

o termo agricultura. Por extenso, passa a ser usado para referir-se ao cuidado com

as crianas e sua educao, estendendo-se ainda ao cuidado com os deuses;

decorrendo da o termo culto. Em sntese, Cultura passa a designar o cuidado com a

terra para torn-la habitvel e agradvel aos homens, o zelo com as divindades, os

ancestrais e seus monumentos, ligando-se memria e, por ser usado como o

cuidado com a educao, referia-se ao cultivo do esprito. Segundo o Dicionrio

Aurlio (2002), cultura categoria dialtica de anlise do processo pelo qual o


88

homem, por meio de sua atividade concreta (espiritual e material), ao mesmo tempo
65
em que modifica a natureza, cria a si mesmo como sujeito social da histria.

A pluralidade humana se manifesta por meio da diferena, da diversidade da

espcie em sua especificidade, singularidade, originalidade, identidade, igualdade e

a desigualdade que so construes sociais. A igualdade bsica, segundo Escorel

(1999) o reconhecimento do outro como igual em direitos, porm diferente em

personalidade; a igualdade das diferenas frente a algo que comum. A relao

com o outro, a relao de reciprocidade, a ao frente diferena que

caracterizada nas interaes com o estrangeiro, no reconhecimento (ou no) de

semelhanas.

Skliar (1999) esclarece que Bhabha (1998) props uma maior distino entre

os termos diferena e diversidade e criticou o uso desse ltimo pelo discurso liberal

para denotar a importncia de uma sociedade plural e democrtica. Bhabha (1998,

In Skliar, 1999) alertou, ainda sobre a existncia de uma "norma transparente que

se instala, sempre, na diversidade, construda pela sociedade que hospeda os

outros e que cria e supe um falso consenso de igualdade. Assim, a estrutura

normativa produz uma conteno, uma obstruo e uma falsificao da diferena


66
cultural.

De acordo com Skliar (1999), algumas premissas que possibilitam a

compreenso das diferenas so: elas no se constituem como uma obviedade

cultural, nem como marca de pluralidade; elas se constroem histrica, social e

politicamente; elas no se caracterizam como totalidades fixas, essenciais e

inalterveis; elas so sempre diferenas e no devem ser entendidas como um

65
Para entender mais sobre o termo cultura ver Laraia (1999) e Cuche (1999), dentre outros.
66
Sobre diferena e diversidade, ver Bhabha (1998).
89

estado no desejvel, imprprio, de algo que cedo ou tarde voltar a normalidade.

As diferenas, dentro de uma cultura, devem ser definidas como diferenas polticas

e, no simplesmente, como diferenas formais, textuais ou lingsticas; as

diferenas, ainda que vistas como totalidades, ou colocadas em relao umas com

as outras, no so facilmente permeveis nem perdem de vista suas fronteiras; a

realidade das diferenas existe independentemente da autorizao, da aceitao, do

respeito da permisso ou da outorgao da normalidade.

Segundo Moreira (2002), reconhecer a diferena cultural na sociedade e na

escola traz como primeira implicao, para a prtica pedaggica, o abandono de

uma perspectiva monocultural. Ou seja, todos os estudantes so idnticos, com

saberes e necessidades semelhantes, o que exime a escola de diferenciar o

currculo e a relao pedaggica que se estabelecem na sala de aula, dificultando,

assim, o aproveitamento da riqueza, implicada na diversidade de smbolos,

significados, padres de interpretaes e manifestaes que se acham presentes na

sociedade e nas escolas.

A partir da compreenso da sociedade como constituda de identidades

plurais, com base na pluralidade de etnia, gnero, classe social, padres culturais e

lingsticos, habilidades e outros marcadores, configura-se a perspectiva

intercultural e a opo por uma postura correspondente na rea da educao,

tornando-se um horizonte norteador, que conforme Canen & Oliveira (2002), uma

necessidade imperiosa.

A compreenso das formulaes de Sodr (1999), explicitada na citao

abaixo, importante para percepo de identidade:

Dizer identidade designar um complexo relacional que liga o sujeito a um


quadro contnuo de referncias, constitudo pela interseo de sua histria
individual com a do grupo onde vive. Cada sujeito singular parte de uma
90

continuidade histrico-social, afetado pela integrao num contexto global


de carncias naturais, psicossociais e de relaes com outros indivduos,
vivos e mortos. A identidade de algum, de um si mesmo, sempre dada
pelo reconhecimento do outro, ou seja, a representao que o classifica
socialmente. (SODR, 1999, p. 34).

As diferenas so inerentes ao ser humano e, na diferena no esto

somente s minorias ou as crianas com deficincias. Todos somos diferentes. s

vezes se entende errado o conceito de diversidade, porque falar de diversidade

falar de coletivo e, no interior desse coletivo, tambm existem muitas diferenas

individuais. Ou seja, as diferenas prprias uma condio a qualquer ser humano.

O cenrio escolar, como todo contexto social, constitudo por indivduos que

apresentam semelhanas, quando olhados como coletividade, porm,

fundamentalmente, diferentes nas peculiaridades de sua individualidade. Todos tm

particularidades que fazem com que, em muitos aspectos (idias, classe social, cor

da pele, formas de expressar a afetividade) sejam semelhantes a muitas outras

pessoas, revela-se diferentes na complexidade das caractersticas individuais e nas

diversas formas de pensar, sentir e agir que nos fazem nicos e singulares. Tais

diferenas dependem e so produtos da interao das caractersticas biolgicas que

cada pessoa apresenta, do nvel de desenvolvimento em que cada um se encontra e

dos significados atribudos s situaes vividas no cotidiano.

Nessa perspectiva, no existe uma sociedade isolada, nem em sua prpria

representao, nem na anlise sobre a representao dos seus membros. A

interculturalidade implica no reconhecimento dessas diferenas culturais, em ir alm

da valorizao da diversidade cultural em termos folclricos ou exticos, para

avanar no sentido de questionar a prpria construo das diferenas e, por

conseguinte, dos esteretipos e preconceitos contra aqueles estigmatizados como

diferentes, no seio de sociedades desiguais e excludentes.


91

De acordo com Canen & Xavier (2001), preciso repensar as questes e os

desafios ligados ao papel da escola, singular ou plural, nica ou no, especial,

regular ou inclusiva, como espao de encontros e desencontros culturais, bem como

de regulao e produo de significados e de identidades culturais.

A perspectiva intercultural orienta processos que tm, por base, o

reconhecimento do direito diversidade e a luta contra todas as formas de

discriminao e desigualdade social e tenta promover relaes dialgicas e

igualitrias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes.

Neste sentido, trata-se de um processo permanente, sempre inacabado, marcado

por uma deliberada inteno de promover uma relao dialgica e democrtica entre

culturas e os grupos involucrados e no visando a apenas, uma coexistncia

pacfica, num mesmo territrio. Candau (2002) enfatiza que essa seria a condio

fundamental, para qualquer processo ser qualificado como intercultural.

De acordo com esta concepo de incluso, a educao especial passa a

buscar uma direo menos restritiva possvel, invertendo o processo atual, no qual a

diferena tem sido motivo de segregao. A adequada resposta aos alunos que

possuem necessidades educacionais especiais exige a existncia de um projeto

educativo na escola, elaborado e compartilhado pela comunidade escolar, que

contemple tanto o mbito conceitual quanto o metodolgico e o organizacional.

preciso conceber a escola como espao sociocultural, construdo no

cotidiano das prticas escolares, abrindo para a possibilidade de pensar o processo

educativo escolar como heterogneo fruto da ao recproca entre sujeito e

instituio, e capaz de reconhecer e incorporar positivamente a diversidade no

desenvolvimento dos alunos como sujeitos socioculturais, ensina Candau (2002).


92

O debate atual est centrado nas direes entre integrao escolar e incluso

escolar. O assunto cria inmeras e infindveis polmicas, provoca as corporaes

de professores e de profissionais que atuam no atendimento s pessoas com

deficincia e outros que tratam clinicamente de crianas e jovens com problemas

escolares e de adaptao social. E tambm "mexem" com as associaes de pais

que adotam paradigmas tradicionais de assistncia s suas clientelas, afetando,

tambm, e muito os professores da educao especial que se sentem temerosos de

perder o espao que conquistaram nas escolas e redes de ensino. Os professores

do ensino regular consideram-se sem competncia para atender s diferenas nas

salas de aula, especialmente aos alunos com deficincia, avaliam que seus colegas

especializados se distinguem por realizar esse atendimento e exageram essa

capacidade de faz-lo aos olhos de todos. H tambm um movimento contrrio de

pais de alunos sem deficincias que resistem incluso escolar, por acharem que

as escolas vo baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de

receber esses novos alunos.

Nesse jogo poltico-institucional quem perde so os alunos e a educao

brasileira, que tem suas novas geraes mais uma vez privada dos benefcios de

uma escola que ensinaria justia, democracia e abertura s diferenas, pelo mtodo

mais eficiente: a convivncia entre pares.

Na incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais no espao

escolar regular, afirma Mantoan (1997), no se trata apenas incluir fisicamente. O

que se pretende criar as condies de incluso de todos na aprendizagem,

favorecendo a integrao interpessoal entre alunos deficientes e no deficientes,

para o que se impe aprimorar a qualidade das respostas educativas da escola para

todos.
93

A incluso escolar esclarece Mantoan (1998), remete a escola a questes de

estrutura e de funcionamento que subvertem paradigmas e que implicam em um

redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a bytes. Considera-

se que o movimento inclusivo nas escolas, ainda que gere controvrsias pelo carter

ameaador de toda e qualquer mudana, fato e deve ser uma realidade nacional,

nas escolas pblicas como na rede privada de ensino, para que haja realmente um

espao amplo e democrtico, destinado a todos, sem discriminaes.

Sassaki (1998) pondera que o princpio constitucional da igualdade aplica-se,

particularmente, educao brasileira, cujas estatsticas divulgadas pelo MEC em

1993 evidenciam que somente cerca de 3% dos nossos deficientes recebem

atendimento educacional. Dados preliminares do Censo Escolar 2004, feito pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (Inep/MEC) em parceria

com as secretarias estaduais e municipais de educao, divulgado em 06 de outubro

de 2004 em Braslia, indicam que houve expanso no nmero de alunos na

educao infantil, educao de jovens e adultos e um crescimento significativo da

incluso de estudantes com necessidades educativas especiais em classes

comuns67.

Segundo Silva (2003), os dados estatsticos de 1974 (BRASIL, 1998)

indicavam um total de 96.413 matrculas em educao especial, 58,2% em

estabelecimentos pblicos e 41,8% em privados; em 1994 no h informe

estatstico a respeito da educao especial; o quadro em 1996 (BRASIL, 1997) era de

104.268 matrculas, 58,3% na rede pblica e 41,7% no setor privado; em 2000

67
Em 1998, os estudantes com necessidades especiais em classes comuns eram 43,9 mil; em
2003, 145,1 mil em 2004, 194,5 mil. Minas Gerais registrou crescimento na educao especial (tanto
em classes comuns quanto em escolas ou salas exclusivas), saltaram de 45,5 mil em 1998, para 57,6
mil em 2004.
94

(BRASIL, 2001) os dados apresentavam 382.215 matrculas, com 55,9% na rede

pblica e 44,1% no setor privado 68.

Prieto (2003) considera que o discurso governamental e a legislao

educacional brasileira vm reforando o propsito de atender alunos com

necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino

(Prieto, 2003, p.128). O que, ento, justificaria essa ampliao das matrculas na

rede privada? Seria a demonstrao do descompasso entre o discurso e a ao

governamental? Ou o setor privado se configura, na maioria das vezes, como

alternativa nica quando o aluno requer atendimento com maior grau de

especificidade? Essas so apenas algumas das perguntas que continuam sem

respostas.

Para Silva (2003), h uma grande dificuldade ao se analisarem os informes

estatsticos em relao educao especial, pois a coleta de dados a cada ano

utiliza procedimentos muito diferenciados: em 2000 ocorre a retirada, por exemplo,

dos dados acerca de outros atendimentos69, que correspondiam a servios de

educao especial desenvolvido em organizaes no governamentais, mas que

no eram de carter estritamente escolar, previstas no artigo 60 da LDB/9670. Onde

as instituies diluram estes dados?

68
Dados obtidos no site www.mec.gov.br, mais especificamente os divulgados pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em consultas realizadas no ms de novembro de 2002.
69
Considera-se outros atendimentos, os atendimentos especficos da rea clnica teraputica
(psicologia, terapia ocupacional, estimulao precoce, fisioterapia, neurologia, pediatria) oferecidos
em instituies no governamentais, como por ex. as APAEs.
70
No art. 60 LDB/96 os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de
caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva
em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder pblico.
Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento
aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino,
independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.
95

A educao, que uma poltica pblica de cobertura universal e que est

vinculada ao prprio direito bsico da pessoa ao desenvolvimento, ser tanto mais

respeitada quanto maior for o empenho da sociedade na demanda concreta de

operacionalizao do direito positivado e quanto maior for a superao dos

paradigmas tradicionais que permeiam e empobrecem a leitura da lei.

Dados do Censo Escolar71 de 2003 (MEC/INEP) registram que a participao

do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% de 2002 para

28,7% em 2003, um crescimento de 30,6% em apenas um ano, em relao s

matrculas. A participao do atendimento em separado, nas classes especiais e nas

escolas especiais, diminuiu, passando de 75,3% para 71,3%. Conforme mostram os

Quadros 1:

- 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003


Tipo de Qtd. Qtd. Qtd. Qtd. Qtd. Qtd. Qtd. Qtd.
Necessidade Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos
Total Brasil 201.142 334.507 337.326 374.129 300.520 323.399 337.897 500.375
Deficincia 8.081 13.875 15.473 18.629 8.019 8.570 9.622 20.521
Visual
Deficincia 30.578 43.241 42.584 47.810 35.545 36.055 35.582 56.024
Auditiva
Deficincia 7.921 13.135 16.463 17.333 10.764 12.182 11.817 24.658
Fsica
Deficincia 121.021 189.370 181.377 197.996 178.005 189.499 199.502 251.506
Mental
Deficincia 23.522 47.481 42.582 46.745 41.726 47.086 50.484 62.283
Mltipla
Condutas 9.529 25.681 8.994 9.223 7.739 9.190 9.744 16.858
Tpicas
Superdotao 490 1.724 1.187 1.228 454 692 625 1.675
Outras - - 28.666 35.165 18.268 20.125 20.521 66.850
QUADRO 1 Evoluo de Alunos com Necessidades Especiais por Tipo de Deficincia 1996-2003.
FONTE: MEC/INEP/SEEC (2004)

71
Segundo o MEC/INEP o censo escolar coleta anualmente informaes sobre a educao bsica,
abrangendo todas as suas etapas/nveis (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e
modalidades (ensino regular, educao especial, educao de jovens e adultos e educao
profissional de nvel tcnico). O amplo conjunto de informaes produzidas pelo censo escolar sobre
matrculas, funes docentes, estabelecimentos, turmas, rendimento e movimento dos alunos e
transporte escolar constituem subsdio indispensvel para formulao, implementao e avaliao
das polticas educacionais das trs instncias de governo: Unio, Estados e Municpios
(MEC/INEP/SEEC, 2004).
96

Para alm dos dados desse quadro que aponta crescimento da matrcula de

alunos com necessidades educacionais especiais, preciso pensar na

complexidade do processo de incluso escolar, a matrcula no necessariamente

garante a incluso desse aluno. No cerne do processo inclusivo existe, portanto,

uma importante e contempornea discusso sobre a superao paradigmtica, com

conseqente abertura de um contexto prtico-discursivo sobre a relao deficincia

diferena - necessidades educacionais especiais. Dentro do mesmo propsito est

a discusso sobre o desenvolvimento de uma crtica e uma ao poltica a respeito

da formao inicial e continuada dos profissionais da educao.

Segundo dados do MEC/INEP (2005), o censo escolar de 2005 contabilizou

56,5 milhes de matrculas, considerando-se todas as etapas e modalidades da

educao bsica. Em relao ao ano anterior, houve uma pequena queda de 0,7%

no nmero total de matrculas, que corresponde a uma reduo de 379 mil

matrculas, nas sries iniciais do ensino fundamental e no ensino mdio. Observa-se

no Quadro 2, que o comportamento da matrcula da educao especial continua

registrando crescimento da matrcula, se comparado aos anos anteriores. Esses

dados provocam, em meu pensar, reflexo sobre o tema da incluso escolar, pois

medida que alunos com necessidades educacionais especiais aumentam sua

presena na escola, abre-se a possibilidade do desafio da incluso ser dilogo de

construo. Ou corre-se o risco indevido de estabelecer relaes geradoras de

preconceitos/estigma que confluem para aes discriminatrias.


97

ETAPAS/MODALIDADES DE 2005 2004 DIFERENA: VARIAO % EM


EDUCAO BSICA 2005-2004 RELAO A 2004

Educao Infantil 7.205.013 6.903.763 301.250 4,4%


Creche 1.414.343 1.348.237 66.106 4,9%
Pr-escola 5.790.670 5.555.526 235.144 4,2%
Ensino Fundamental 33.534.561 34.012.434 -477.873 -1,4%
Ensino Mdio 9.031.302 9.169.357 -138.055 -1,5%
EJA 5.615.409 5.718.061 -102.652 -1,8%
Educao Especial 378.074 371.382 6.692 1,8%
Educao Profissional 707.263 676.093 31.170 4,6%
TOTAL 56.471.622 56.851.090 -379.468 -0,7%
Quadro 2 Matrcula em 2005 e 2004, segundo etapas/modalidades da educao bsica
Fonte: INEP/MEC Censo Escolar (2005)

Para Beust (2000), cabe educao assumir a extraordinria

responsabilidade72 de formar o indivduo para que ele possa interagir como pessoa

em desenvolvimento na sociedade. O direito fundamental educao assegurado a

crianas e adolescentes, de forma indiscriminada e universal est esculpido na

doutrina da proteo integral a qual, de forma absolutamente inovadora e

revolucionria, veio abrir novos horizontes para o atendimento dessa populao

brasileira. Mas, o que significa essa no-discriminao e universalidade, no contexto

de um pas marcado pela pobreza, pelo desemprego, por problemas sociais,

econmicos e polticos agudos e que parecem no ter fim? Mesmo assim, possvel

falar em no-discriminao e universalidade da educao?

A Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais vem propondo uma

retomada da discusso da natureza e dos objetivos da escola pblica regular,

sustenta Mafra (2002). As implicaes pedaggicas que se pode retirar dessas

novas contribuies tericas so inmeras e a LDB/96 j indica algumas delas em

72
Na sua origem, responsabilidade provm do latim responsus, particpio do verbo respondere, que
significa responder, corresponder. Responsabilidade, portanto, indica bem mais do que simplesmente
compromisso ou dar conta dos prprios atos. Implica comunicao, resposta, envolvimento,
responsabilidade vida e crescimento (BEUST, 2000, p.64).
98

seu texto, quando se refere, por exemplo, quando sugere planos de

desenvolvimento individualizados das escolas, respeitando a identidade social e

cultural dos alunos, participao ativa dos pais nas decises das escolas e outros

meios pelos quais podemos compatibilizar os princpios de uma educao

verdadeiramente inclusiva, com alternativas pedaggicas e organizacionais

necessrias sua consecuo. Em poucas palavras, mudam-se as escolas e no

mais os alunos.
99

5. OS LUGARES DA PESQUISA: A CIDADE E O BAIRRO

O objetivo deste captulo descrever, de forma breve, apenas os aspectos e

as condies que caracterizam a cidade de Bom Despacho, a fim de enfocar

questes que esclaream o comum e o especial, a excluso e a incluso no mbito

da histria da educao do municpio. Nogueira (2005) destaca a relevncia dos

acontecimentos locais interioranos, pois mesmo de modesta monta, so expresses

da atividade humana e objetos da Histria, para quais todos os fatos so valiosos,

desde que possam contribuir para revelar a verdadeira fisionomia dos episdios e

dos personagens que os constitui.

5.1 BOM DESPACHO: HISTRIAS, CONTOS E LENDAS

Uma histria detalhada de uma comunidade representa a mais legtima


contribuio histria regional e nacional. A histria de uma nao
incompleta se deixa de tratar dos interesses dos homens comuns, e a
histria local cuida como nenhuma outra dos acontecimentos dirios dos
homens comuns, promovendo deste modo um conhecimento mais seguro e
amplo da vida nacional que o historiador tenta reconstruir. (NOGUEIRA,
2005, p. 9, citando Jos Honrio Rodrigues)

Teixeira (2005)73 esclarece que as diversas narrativas feitas sobre a Histria

de Bom Despacho, destaque para as lendas orais colhidas pelo vigrio padre

Nicolau ngelo Del Duca (1886/1927) e os livros dos historiadores Larcio

Rodrigues - Histria de Bom Despacho origem e formao (1968) e Orlando

Ferreira de Freitas - Razes de Bom Despacho (2005), somados com seus


73
Cronista do Jornal de Negcios de Bom Despacho e divulgador da histria e das estrias de Bom
Despacho. Ver Freitas (2005).
100

patrimnios imateriais e mveis (A Biquinha, a Cruz do Monte, A Tabatinga, O

Quenta-Sol, a Igreja Matriz, a Praa da Estao com a Maria-fumaa, os conjuntos

arquitetnicos da Santa Casa, da Vila Militar, dos seculares casares rurais),

riquezas e heranas, as lendas, o reinado e as folias-de-rei, a lngua da Tabatinga;

so riquezas que compem a Histria de Bom Despacho, elementos essenciais para

a formao da identidade, da cidadania e da auto-estima do indivduo; e ademais de

todo o povo deste municpio altaneiro dos altiplanos de Minas, abenoado pela

Senhora do Bom Despacho e banhado pelas guas do Lambari, do Pico e do So

Francisco. (TEIXEIRA, 2005, p.19).

FIGURA 1: Igreja Matriz Nossa Senhora do Bom Despacho. Bom Despacho, MG.
Fonte: Foto de Registro de Pesquisa de Campo de 18 de junho de 2004.
101

5.2.1 DE SENHORA DO SOL A BOM DESPACHO

Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no universo... Por isso a
minha aldeia to grande como outra terra qualquer. Porque eu sou do
tamanho do que vejo e no do tamanho da minha altura.
(Fernando Pessoa, 2003)

O municpio de Bom Despacho est situado no centro-oeste do Estado de

Minas Gerais, a 147 km de Belo Horizonte, entre as cidades de Nova Serrana e Luz.

Em termo poltico-administrativo, insere-se na Regio Administrativa do Alto So

Francisco. Partindo-se de Belo Horizonte ou do Tringulo Mineiro, chega-se a Bom

Despacho pela BR 262.

Mapa 1: Mapa Rodovirio, vias de acesso Bom Despacho (MG).


Fonte: SENHORA DO SOL, 2002a.

Conhecida, tambm, como a Cidade da Senhora do Sol, Bom Despacho

surgiu de uma pequena aldeia fundada nos fins do sculo XVIII por colonizadores

portugueses, num lugar verdadeiramente pitoresco pela imensidade e beleza de


102

seu horizonte, os patrcios e amigos encontram-se, por ocasio de suas caadas,

para as longas conversas de saudades e de esperana (GUERRA, 1985, p.28).

Tambm definida como lugar de boa gente, antigos garimpos de cristal, muito gado

leiteiro, um rico folclore (como o congado), 74 bandas de msicas, belezas naturais,

reas de lazer.

FIGURA 2: Festa de Congado em Bom Despacho (MG).


Fonte: Foto de SENHORA DO SOL, 2004 .

A Histria da formao de Bom Despacho iniciou-se na ponte do Lambari,

alongando-se para oeste, at atingir as nascentes do Rio Pico, da em diante,

74
De acordo com Gabarra (2005), o congado uma manifestao cultural brasileira, de influncia
africana e catlica. Essa festa, composta por uma srie de ritos populares, preservam uma tradio,
mas, ao mesmo tempo, se mostram dinmicos, cheios de incorporaes modernas. Por esse motivo
permanecem vivos ao longo do tempo, mostrando um espetculo de cores, msica, alegria e
vitalidade cultural. Entre a religiosidade e a profanao, o congado se constitui numa festa, dentre as
inmeras da cultura brasileira, com encantos etno-musicais. As festas de congado so tambm
chamadas de Reinado ou Reisado do Rosrio e tiveram incio na antiga capital de Minas: Ouro Preto.
Os principais plos festeiros em Minas Gerais esto concentrados na regio metropolitana de Belo
Horizonte, Sete Lagoas, Montes Claros, Raposos, Oliveira, Bom Despacho e Dores do Indai.
103

fazenda da Piraguara e ao Rio So Francisco. No incio da segunda metade do sc.

XVII cessada a febre do ouro e com as minas quase j sem explorao, ocorreu uma

decadncia da cidade de Pitangui75 assim como toda a Capitania.

Muitos dos que viviam nessa localidade partiram para a regio entre os rios

Lambari e So Francisco em busca de subsistncia por meios de outras atividades

econmicas. Na rea ocorreu formao de quilombos76 que foram liquidados. As

reas conquistadas foram sendo distribudas em sesmarias, resultando na formao

das primeiras fazendas de criao de gado.

A partir de 1770, o Capito Francisco de S mencionado como o primeiro

criador de gado, na condio de proprietrio da fazenda do Rio Pico. Da em diante

intensificou-se o processo de ocupao. Reza a tradio que Domingos Luiz de

Oliveira, Manoel Ribeiro da Silva e o Padre Vilaa construram a pequena ermit77

coberta de capim, da qual originou-se a aldeia de Nossa Senhora do Bom

Despacho, que se tornou centro polarizador da regio, hoje a cidade de Bom

Despacho. Com o decorrer dos anos foi rodeada de outras construes, como

casas, ranchos, e vendas favorecendo a formao do Arraial da Nossa Senhora do

75
Antiga sede administrativa de Bom Despacho. Como seu primeiro explorador da localidade da Vila
de Pitangui, apontado o bandeirante Bartolomeu Bueno da Siqueira (Anhangera II), que, por volta
de 1694, chegou com sua bandeira at as paragens da Vila de Pitangui. Com a descoberta das suas
riquezas aurferas (1709), segundo Freitas (2005), uma multido de portugueses, em sua maioria
originrios do norte de Portugal, fez de Pitangui um ponto de partida para se embrenharem pelos
sertes incultos. Os motins em 1720 empurraram, para o oeste, aventureiros, foragidos, clrigos,
mocambeiros que, segundo tradio pouco conhecida, esses rebeldes acamparam por algum tempo
no lugar que foi bero da cidade de Bom Despacho.
76
Os quilombos ficaram conhecidos na histria como ncleos de resistncia escravatura. Como
um espao construdo pelo escravo fugido, que encontrava nesses lugares ermos as condies
necessrias para sobreviver e tentar reconstruir-se espao de vivncias, produzindo o seu prprio
sustento ou atravs dali ter acesso s condies mnimas de sobrevivncia. (Maestri, 1996).
ANPED. Negro e Educao: identidade negra, pesquisas sobre o negro e a educao no Brasil. Rio
de Janeiro, 2004.
77
Do gr. eremtes, pelo lat. tard. eremita. Segundo padro erudito prprio daquele (a) vive no ermo
por penitncia. Ermida igreja construda em local isolado (que se encontra sozinha).
104

Bom Despacho, conforme relata Padre Nicolau ngelo Del Duca em 1886, segundo

Rodrigues (1967)78:

Mais tarde, no reinado dEl Rei D. Jos de Portugal, no ano de 1775, mais
ou menos, aqui aportaram trs portugueses: Domingos Luiz de Oliveira,
Manoel Ribeiro da silva e Padre Vilaa. (...) corrente que estes trs
portugueses foram deportados para o Brasil e que em Portugal pertenceram
a ordem religiosa, sendo os dois primeiros leigos e o terceiro pelo menos
iniciado em alguma ordem sagrada; (...). Parece pois evidente que estes
homens, a par de muitos outros, fossem vtimas do despotismo e dio do
clebre ministro dEl Rei D. Jos, o Sr. Marqus de Pombal, na sua guerra
encarniada contra as ordens religiosas. (...) precisamente no cume
dessas trs colinas que se acham fundados os nossos mais importantes
edifcios, isto , a Matriz de Nossa Senhora do Bom Despacho, a Capela da
Cruz do Monte e o Cemitrio. (Rodrigues, 1968, p. 109-110)

FIGURA 3: Capelinha da Rua Cruz do Monte Bom Despacho, MG.


Fonte: Foto de SENHORA DO SOL, 2004 .

Segundo Freitas (2005), estudando a histria oral ou escrita dos municpios

do centro-oeste mineiro depara-se com um excessivo nmero de fantasias criadas

pela tradio e que nem sempre correspondem com a realidade. Tarefa difcil

separar a realidade da lenda, essa de maior poder de atrao. Segundo o historiador

Freitas (idem), o autor da nossa primeira histria, registrada a partir de documentos

oficiais, titulou o sesmeiro alferes Lus Ribeiro da Silva como fundador e patriarca

78
Sobre a historiografia de Bom Despacho, ver: FREITAS (2005), GUERRA (1985), site:
http://www.senhoradosol.org.br/historiadebomdespacho.
105

de Bom Despacho, supondo que, aps o ato de doao do patrimnio, em seguida,

dar-se-ia o processo de povoamento. Ocorre que esse processo de povoamento j

estava em andamento havia vrios anos em outro local, desconsiderado pelo

pesquisador, com sua capela j erguida desde 1766. No interior da ermida foram

sepultados os restos mortais do alferes Lus Ribeiro da Silva, Domingos Lus de

Oliveira e de Francisco Martins da Silva Vilaa (FREITAS, 2005, p. 217-278).

Existem controvrsias a respeito do nome do municpio. Uma corrente o

atribui devoo do fundador da capela, Luiz Ribeiro da Silva, que como outros

portugueses povoadores do Oeste Mineiro, eram procedentes da Provncia do

Minho, norte de Portugal, onde era fervoroso o culto a Nossa Senhora do Bom

Despacho. Outra corrente afirma que a denominao surgiu na ocasio de uma seca

prolongada, ocorrida entre 1767 e 1770, penalizando pessoas, animais e lavouras.

Ento os devotos de Nossa Senhora do Bom Despacho fizeram splicas e oraes

pedindo chuva. Certos de que suas preces foram ouvidas, pois a chuva no

demorou chegar, ergueram a capela em honra Santa. Foi em 1801 e 1831, que o

arraial comeou a desenvolver seu potencial.

A principal atividade econmica era criao de gado, secundada pela

produo de rapadura e aguardente, bem como pelas culturas de arroz, milho,

mandioca e algodo. Em 1812, o arraial constitudo ao redor da Capela de Bom

Despacho, atravs da carta rgia, atingiu a condio de instituio civil.

Com a aquisio de contornos urbanos, resultante do desenvolvimento do

comrcio e do setor produtivo local, a comunidade requereu inutilmente, durante

anos, a elevao do arraial categoria de Vila. O municpio s foi criado em 1911,

em 30 de agosto, com o desmembramento da cidade de Santo Antnio do Monte. A


106

Vila foi efetivamente instalada em 1 de junho de 1912, contando com dois distritos:

Bom Despacho e Engenho do Ribeiro.

Observa-se nas histrias de Bom Despacho a presena, desde os seus

primrdios, de grupos tradicionalmente excludos: degredados, escravos fugidos,

mulatos cativos, religiosos idealistas que, enraizados na pr-histria de Bom

Despacho, so referncias no entendimento do processo de incluso/excluso

vividos nos tempos atuais. Busca-se a proteo da santa, que, segundo o historiador

Augusto de Lima (1978), a Senhora do Bom Despacho a padroeira dos pecadores

e rebeldes e dos gentios chamados f crist.

FIGURA 4: Imagem de Nossa Senhora do


Bom Despacho. FIGURA 5: Imagem de Nossa
Senhora do Bom Despacho

Fonte: Foto de SENHORA DO SOL, 2004 .


107

5.3 NUM TEMPO E NUM LUGAR

Bom Despacho terra produtiva


Que uma gente altiva sabe cultivar
Na cidade labor ardente em Minas presente
Pe-se a brilhar. (Roberto Teixeira Campos, Hino de Bom Despacho)

A partir dos dados obtidos pelo Instituto de Desenvolvimento Industrial de

Minas Gerais (INDI), elaborou-se um documento com o perfil municipal de Bom

Despacho, contendo informaes bsicas geogrficas, econmicas e sociais,

concentrando dados que fornecem subsdios preliminares sobre a infra-estrutura e

recursos existentes nas cidades, sinalizando as potencialidades do municpio79.

Mapa 2: Fotografia de Satlite da Cidade de Bom Despacho/MG


Fonte: SENHORA DO SOL, 2002b.

79
Para maiores informaes acessar o site: www.senhoradosol.com.br
108

Bom Despacho apresentou, segundo a contagem populacional efetuada pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em 2001, uma populao total

de 40.914 habitantes, sendo os residentes da zona urbana em nmero de 37.198 e

da zona rural 2.721. A estimativa de que o municpio j tenha ultrapassado os

50.000 habitantes, conforme apresentado na Tabela 1, a seguir:

TABELA 1
Crescimento Populacional de Bom Despacho (1970-2002)

ANOS URBANA RURAL TOTAL


1970 20.088 7.210 27.298
1980 24.357 4.996 29.353
1991 30.823 4.507 35.330
2000 37.198 2.721 39.919
2002 (1) 40.914
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
(1) Dados preliminares

80
De acordo com documento produzido pelo INDI (2003) , as principais

atividades econmicas de Bom Despacho esto concentradas na fabricao de

produtos alimentcios e bebidas, fabricao de produtos txteis, confeco de artigos

do vesturio e acessrios, preparao de couro e fabricao de artefatos de couro

artigos para viagem e calado, fabricao de produtos de madeira, edio e

impresso e reprodues de gravaes, fabricao de artigos de borracha e plstico,

fabricao de produtos minerais no-metlicos, metalurgia bsica, fabricao de

mveis. Como podemos observar no Tabela 2, destaque para a tradio da cultura

voltada para agropecuria e pecuria.81

80
Este documento encontra-se no arquivo do INDI em Belo Horizonte e est disponvel nos sites:
www.indi.mg.gov.br e www.senhoradosol.com.br.
81
Inclui apenas empresas com 10 ou mais empregados.
109

TABELA 2

Populao Ocupada Por Setores Econmicos 2000

SETORES No. DE PESSOAS


Agropecurio, extrao vegetal e pesca 2.400
Industrial 4.073
Comrcio de Mercadorias 3.880
Servios 7029
TOTAL 17.382
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)

As perspectivas favorveis ao desenvolvimento econmico, social, cultural e

da cidade esto pautadas na sua localizao privilegiada na regio do Alto So

Francisco, por ser bem servida de recursos hdricos, formao vegetal

predominantemente de campo cerrado, a chegada da linha frrea, a presena do 7

Batalho de Polcia Militar de Minas Gerais, o crescimento da bacia leiteira

aceleraram a expanso em todos os setores, educacionais, sociais, religiosos e

comerciais, principalmente dos estabelecimentos de ensino.

A rede de ensino da cidade constituda nos nveis de educao infantil,

ensino fundamental, ensino mdio, ensino profissionalizante, ensino superior e

educao especial. A cidade possui dezessete estabelecimentos de ensino pr-

escolar, vinte de ensino fundamental, trs de ensino mdio, um de ensino superior82

e um de educao especial. Sendo que, doze so vinculados rede municipal, doze

rede estadual e nove rede particular, segundo dados da Secretaria Municipal de

82
A Universidade Presidente Antonio Carlos (UNIPAC) Bom Despacho um Campus que tem sede
na cidade de Barbacena, com 40 anos de histria na educao mineira. Tudo comeou, em 1998
com a Faculdade de Cincias Contbeis. Em fevereiro de 2001 foi criado o Curso de Pedagogia e em
agosto de 2001 foi estabelecido o Curso de Sistemas de Informao. No incio de 2002, com a
aprovao do Campus Bom Despacho e de acordo com uma rigorosa pesquisa de mercado, foram
criados os cursos de Administrao, Direito, Enfermagem e Fisioterapia.
A UNIPAC Campus Bom Despacho conta hoje com 15 cursos de graduao sendo eles:
Administrao; Biomedicina; Cincias Contbeis; Direito; Educao Fsica; Enfermagem; Farmcia;
Fisioterapia; Pedagogia; Psicologia; Servio Social; Sistemas de Informao e o Tecnlogo: Moda e
Acessrios, e os novos Agronomia e Medicina Veterinria. Alem disso est em andamento 02 Cursos
de Ps-Graduao: Direito Processual Civil e Contabilidade.
Para maiores informaes acessar www.unipacbomdespacho.com.br
110

Educao (2005), e as matrculas distribudas de acordo com a Tabela 3 que se

segue:

TABELA 3

Resultado Final do Censo Escolar 2004

Matrcula inicial

Fundamen

Educao
(Regular)

Especial
Administrativa

Ensino
Dependncia

Ensino Mdio
Municpio

tal
Pr-Escola

(Regular)
Creche

Educao
1 a 4 5 a 8 Anos Anos Funda-
Especial Total Total
srie srie Iniciais Finais mental
(Includos)

488 1.414 69 7.862 291 338 3.547 3.686 2.062 198 67


BOM Estadual 0 220 41 4.847 0 0 1.239 3.608 1.917 0 0
DESPACHO Municipal
321 902 26 2.386 0 0 2.308 78 0 0 0
Privada 167 292 2 629 291 338 0 0 145 198 67

Fonte: www.inep.gov.br

Interessante observar que o termo alunos da educao especial includos

aparece nos dados do censo escolar da cidade de Bom Despacho, no ano de 2004.

Contemplado no plano das idias, o uso dessa designao e a garantia legal, como

discutida anteriormente, so insuficientes para garantir mudanas imperativas no

que tange s condues das polticas pblicas educacionais. Assim, a sua

existncia nos dados oficiais abre novas frentes de discusso sobre a incluso nos

espaos cotidianos da escola comum, espaos que permitam construir e

compartilhar sentidos e significados produzidos por alunos e professores com a

incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.


111

5.4 A EDUCAO ESPECIAL E O ESPECIAL DA EDUCAO EM BOM

DESPACHO

A trajetria da educao especial em Bom Despacho no se diferencia muito

experimentada pela grande maioria das cidades mineiras. Para os alunos que

apresentassem diagnstico de imaturidade, sob o ponto de vista fsico, intelectual e

emocional, leve desvio em funes importantes para aprendizagem escolar, ritmo de

aprendizagem mais lento que a mdia, estimulao perceptiva inadequada era-lhes

reservada as classes especiais na escola regular, segundo orientaes e instrues

da Delegacia de Ensino Especial (DEE) do estado. Tais classes sobreviveram,

oficialmente, em Bom Despacho at o incio da dcada de 90. Segundo Parreiras

(1999), a extino dessa designao se deu devido ao carter opressor que

carregava e acarretava efeito discriminatrio de alguns alunos dentro da escola.

Na prtica, a escola se transformou, para muitos, em uma instituio onde

sentimentos de esperana e frustrao vivem lado a lado. a partir desta

constatao que enfocamos a questo da educao formal do aluno com

necessidades educacionais especiais que, incontestavelmente, atravessa hoje um

momento singular e crucial, onde a questo da incluso est no centro de todos os

debates.

Atualmente, em Bom Despacho, existem duas escolas de ensino especial

distintas: Centro Educacional Antnio Carlos (CEAC) e a Escola Especial Paulo

Campos Guimares. A primeira fundada na dcada de 50, pelo ento governador,

Juscelino kubstichek, para abrigar menores infratores. Situada a 7 km da cidade,

em uma fazenda de 254 hectares, teve a sua populao modificada no incio de


112

1970 para menores abandonados portadores de deficincia e que abriga hoje 94

internos, na faixa etria de 22 a 54 anos.

A primeira observao sobre a vida na unidade diz respeito a seu enorme


empobrecimento, em todos os nveis se produz amputaes; o educando
no possui nada que possa ser sentido como prprio, nem sequer suas
roupas, um mundo unissexual, com dormitrios com camas alinhadas que,
no permitem reconstrues de grupos primrios. A amputao mais
dolorosa a da dignidade pessoal, a coisificao dos sujeitos. Qualquer
mensagem emitida pelo interno tida como coisa de louco, que deteriora o
sentimento de autonomia e de auto-respeito. (...) Isso faz com que o interno
se torne respeitoso, cumprindo o regulamento e as expectativas da
instituio. (...) O ambiente um lugar frio, fechado, distante da cidade e do
contato com o mundo de fora dos muros. (...) a ociosidade muito grande, a
nica tarefa que sobra a agresso e a estruturao de delrios. H uma
carncia quase total de objetos pessoais, alguns internos furam buracos
para guardarem roupas, revistas e at comida. Temos a sensao de
estarmos numa espcie de povoado de mendigos, de gente
desesperanada, isolada entre si, de gente que responda a uma pergunta,
que pede fogo, pede cigarro. (Plano de Ao CEAC BD, 1997, p. 61).

Em 1995, aps denncias nos meios de comunicao sobre a situao

absurda constatada no CEAC, de desrespeito pessoa humana, foram elaboradas

propostas baseadas nas necessidades e realidades apontadas no relatrio da

Secretaria de Sade do Estado, em visitas feitas pela Federao Estadual das

APAEs em dados coletados in locu. Diante de um contexto to complexo como o

do CEAC, onde deficincia, misria, preconceito se misturam de forma to

homognea fez-se necessrio um esforo imperativo para se inverter o pr-

estabelecido. Uma realidade onde se encontram indivduos segregados, com um

longo e agressivo perodo de estadia, na qual cada interno foi submetido, e com toda

a conhecida precariedade que o Estado lida com este tipo de entidade.

A opo pelo modelo educacional que privilegiasse as relaes tecidas no

processo educacional em que participam todos os educandos, funcionrios do CEAC

(a assistncia social, a psicologia, a pedagogia, estagirios do magistrio, a

medicina, a odontologia, a terapia ocupacional, a fisioterapia, a agronomia), famlia,


113

comunidade, mecanismos institucionais e estrutura estatal objetivava assegurar e

garantir o cumprimento efetivo das polticas pblicas sociais, pautadas nas

discusses da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Nesse

aspecto o eixo de intervenes busca articular o conjunto de relaes que se fazem

presentes e constituem o dia-a-dia desse centro educacional, a busca de superao

de preconceitos e esteretipos e a tnica no potencial e nas possibilidades de cada

um, a exemplo do que ocorria nas oficinas pedaggicas, ocupacionais e

teraputicas, como mostra a figura 6.

FIGURA 6: Oficinas Ocupacionais e Pedaggicas


Fonte: Foto de Arquivo (CEAC/BD, 1998).

O CEAC veio procurando, desde ento, trabalhar os espaos das polticas

pblicas na realidade social; bem como, prazos e metas na racionalidade do servio

pblico, visando a eficincia e eficcia. Buscando o regaste do cidadogente

inserido numa realidade institucionalizada, saindo do engodo e ascendendo para um

viver mais digno e procurando meios de ampliar os contatos sociais de cada um,
114

viabilizando a sua insero na comunidade e na sua famlia (quando possvel),

otimizando sua insero a possibilidade de introduo no mercado de trabalho para

alguns.

Em maro de 2004, iniciou-se, por determinao da Secretaria de

Desenvolvimento Social e Esportes de Minas Gerais (SEDESE), o processo de

desativao dos centros educacionais, por considerarem tal modelo invivel para o

momento atual e incoerente com as polticas pblicas sociais e educacionais

vigentes. O que gerou ansiedade e expectativa tanto nos funcionrios quanto nos

internos do CEAC por se tratar de uma nova modalidade de atendimento, que

utilizaria o modelo de Casa-lar 83.

Conforme os registros do setor social do CEAC (1999), no contrato de

parceria com a SEDESE e APAEs reza que cada casa-lar dever ser equipada pelo

Estado, com infra-estrutura necessria; repassar uma per-cpita/ms de seiscentos

reais por morador para as despesas da casa (aluguel, funcionrios, gua, energia,

alimentao, medicao...); todo morador dever ter o Benefcio de Prestao

Continuada (BPC), que equivale a um salrio mnimo por ms (tem como enfoque,

gastos com lazer e cultura de cada um); o nmero de pais sociais e auxiliares por

casa ser determinado de acordo com as necessidades dos moradores da casa.

de responsabilidade do estado e das APAEs o monitoramento, orientao das casas

e aprimoramento do pessoal, caso seja detectado qualquer irregularidade feito

83
A casa-lar uma modalidade de atendimento a jovens e adultos portadores de deficincia, em
situao de abandono tem a finalidade de resgatar o ambiente familiar, oferecendo-lhes a
oportunidade de uma convivncia afetiva equilibrada e saudvel, condio indispensvel ao seu
pleno desenvolvimento. Os residentes so acompanhados por pais sociais que assegura-lhes
assistncia integral (alimentao, sade, educao, lazer, esporte e atividades culturais).
As casas lares, inicialmente chamadas de Pequenos Lares, existem desde 1992 e so espaos
que visam oportunizar a essas pessoas um lar, com referencial afetivo, emocional e seguro, onde a
condio de desamparo seja minimizada e seu desenvolvimento global favorecido. O principal
objetivo do trabalho realizado na Casa Lar propiciar um ambiente onde exista um convvio
harmonioso, com vnculo familiar. Deve ser uma casa aberta e que estimule o contato e preparao
para o "mundo", a "vida", a famlia, a comunidade, a cultura, o futuro independente.
115

orientao e aprimoramento dos projetos desenvolvidos na casa, se persistirem

cancelada a parceria e transferida toda infra-estrutura para APAE de outra cidade.

A reunies realizadas pela SEDESE com as APAEs da regio visavam a

possibilidade de constituio de parcerias, o que no foi possvel devido ao

desinteresse dessas pelo projeto e insegurana quanto competncia de

assumirem tal proposta, bem como o descrdito na responsabilidade do Estado.

A proposta foi apresenta para APAEs de outras regies que aceitaram o

desafio de buscar formas mais humanas e cidads de atendimento aos portadores

de necessidades educativas especiais. De acordo com os registros do setor social

do CEAC (2005), no perodo de maro de 2004 a junho de 2005,

[...] dos noventa e trs internos do CEAC, todos recebem o BPC, nove deles
retornaram famlia, levando consigo o benefcio e medicao para trs
meses; cinco deles faleceram, um est foragido; sessenta e oito esto
includos em casas-lares assim distribudos: Tupaciguara (oito), Itana
(sete), rio Paranaba (seis), Entre Rios de Minas (sete), Mantena (seis),
Prata (oito), Itabira (seis), Belo Horizonte (onze) e Itajub (4). No CEAC,
encontram-se quinze educandos que esto aguardando a finalizao do
processo legal de cada um, o contrato de parceria da SEDESE com as
APAEs est firmado e a data prevista para a transferncia desses ltimos
educandos 27 e 28 de junho de 2005, que sero enviados para as cidades
de so Vicente de Minas (seis), cristais (trs), Tupaciguara (um) e Itabira
84
estar constituindo mais uma casa-lar com cinco educandos .

Segundo o setor social e direo do CEAC (2005), os resultados esto sendo

satisfatrios, at o momento. Constata-se 100% de satisfao tanto por parte dos

educandos quanto dos parceiros, observa-se aceitao dos educandos ao novo

estilo de vida, insero nos projetos educacionais e no mercado de trabalho como:

auxiliar de pintura (construo civil), auxiliar de cozinha, auxiliar de lavanderia,

84
A diviso dos educandos por cidade foi feita de acordo com os vnculos de amizade e afinidades
pessoais de cada um, pelo cada cidade poderia oferecer em termos de incluso social e educacional.
Cada grupo tinha 80% de pessoas menos comprometidas (deficincia mental e fsica leve ou
moderada) e 20% de pessoas mais dependentes (deficincia mental e fsica grave e intensa). So
destinadas oito vagas no mximo para cada casa-lar, sendo seis para o CEAC BD e duas ficam
disposio da demanda da cidade, sendo que nas casas-lares a populao pode ser mista.
116

lavador de veculos, oficinas profissionalizantes de horticultura, culinria e

artesanato. Em depoimento de uma das coordenadoras da APAE sobre um dos

moradores que tem epilepsia, logo ela relata que aps uma crise pela manh ele

pede eu sei que eu estou dando trabalho, mas no me leva de volta para Bom

Despacho no, porque aqui est muito bom (sic) (Setor social, 2005). Segundo a

auxiliar de promoo social do CEAC, todos os educandos includos mantm contato

telefnico regular e sempre falam da satisfao de terem uma casa como qualquer

funcionrio do CEAC, visto que esta era uma de suas maiores reivindicaes, a

maioria, no passado, pedia que os funcionrios os levassem para morar em suas

casas e, hoje eles tm as suas bem equipadas. Numa sociedade igual a nossa, so

poucas as famlias que tm renda per-cpita de novecentos reais (sic) 85.

O CEAC conta atualmente com quadro de quarenta e quatro funcionrios

sendo vinte estatutrios (sendo um em cargo comissionrio), cinco da Fundao

Hospitalar do Estado de Minas Gerais (FHEMIG), uma assistente social e quatro

auxiliares de enfermagem, dezessete da MGS (sete afastados devido licena

mdica) e dois estagirios do Centro Integrado Empresa Escola (CIEE), atuam nas

oficinas pedaggicas. Aguardam o trmino desse processo para encerrarem mais

um captulo da histria do CEAC, que construiu captulos e captulos de excluso

social das pessoas com necessidades educativas especiais e tem a pretenso de

escrever outras histrias viveis de igualdade de direitos e respeito s diferenas.

A outra escola de ensino especial de Bom Despacho a Paulo Campos

Guimares, abrigada pela APAE, conforme registros histricos (APAE, 1982) FOI

fundada em dois de fevereiro de 1982, por iniciativa de alguns pais de portadores de

deficincias, somados vontade da sociedade civil organizada (Rotary Club Bom

85
Dados obtidos com a secretaria do CEAC e a promotora do setor social em junho de 2005.
117

Despacho) e ao poder pblico executivo municipal. Traz na sua trajetria de vida

semelhanas com as de outras APAEs do pas que, surgem de forma paternalista e

nfase emocional, afirmando-se como especial e, com o decorrer do tempo foi-se

adequando s exigncias das polticas pblicas sociais, assegura a diretora

pedaggica da APAE (2004) 86,.

FIGURA 7: Entrada principal da APAE BD.


Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 09 de maro de 2004.

A APAE de Bom Despacho configura-se como entidade filantrpica, sem fins

lucrativos, que atende portadores de deficincia do municpio (incluindo zona rural),

com a finalidade de oferecer aos seus alunos recursos bsicos para seu

desenvolvimento global, integrao educacional, social e profissional. Atualmente,

atende 230 alunos, na faixa etria de zero a setenta e trs anos de idade, com

diversos tipos de deficincias: mental, fsica, sensorial, visual e auditiva, motora, de

86
Dados obtidos em entrevista com a diretora pedaggica da APAE em maro de 2004.
118

linguagem, deficincias mltiplas. Atende, tambm, condutas tpicas87, apesar de

no se enquadrarem como quadros de deficincia, todos esses quadros recebem

atendimentos especficos de acordo com a necessidade de cada um. Para prestar

seus servios a APAE BD oferece servios especializados em: terapia

ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, servio social, fisioterapia, assistncia

mdica (neurologista), escolaridade (educao infantil, ensino fundamental anos

iniciais), oficinas pr-profissionalizantes e profissionalizantes, interveno precoce,

programa individual especializado, sala de recurso e ensino itinerante88.

De acordo com a Resoluo da Secretaria de Educao do Estado de Minas

Gerais (SEE/MG) n. 469 de dezembro de 2003, que organiza o ensino fundamental

com durao de nove anos, especialmente em relao ao Ciclo Inicial de

Alfabetizao, segundo a SEE/MG, a luta pela universalizao do acesso e

permanncia escola para as crianas de zero a quatorze anos ocupou lugar

central na poltica educacional mineira nos ltimos anos. No entanto, segundo os

resultados das avaliaes sistmicas estaduais e nacionais, apontam que nossas

crianas no tm apresentado um grau satisfatrio de alfabetizao e letramento,

seja para prosseguir na vida escolar, seja para integrar-se vida social89.

87
Segundo o MEC Secretaria de Educao Especial (SSE), condutas tpicas so manifestaes
comportamentais tpicas de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou
psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuzos no relacionamento
social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. (MEC-SEESP, 1994, p.7-8).
88
Dados coletados do censo escolar da APAE de Bom Despacho em maro de 2004.
89
A urgncia em intervir na realidade da escola pblica mineira que justifica as medidas que a
SEE/MG adotou em relao ao ensino fundamental, especialmente em relao aos anos iniciais:
- ampliao do ensino fundamental para nove anos, com atendimento das crianas de seis
anos,
- organizao dos anos iniciais em ciclos, com nfase nos processos de alfabetizao e
letramento.
Ver orientao SEE N 01/2004 Operacionalizao da Resoluo SEE n 469/2003
119

Para atender a orientao da resoluo alterou-se o Regimento Interno da

Escola Especial Paulo Campos Guimares que ficou assim organizado e os nveis

de ensino, conforme demonstra a Tabela 4.

TABELA 4

Nveis de Ensino da Escola Especial Paulo Campos Guimares 2004

NVEIS DE ENSINO CICLOS N. DE


ALUNOS
Educao Infantil Interveno Precoce 33
Pr-Escola 29
Ciclo Inicial de Alfabetizao 5
Fase I -
Fase II 10
Educao Fundamental Ciclo Complementar de
Alfabetizao
Fase III 17
Fase IV 35
Iniciao para o Trabalho 78
Educao Profissional Qualificao para o Trabalho
Colocao no Trabalho 02
Sala de Recurso 56

Ensino Itinerante/Professor 68
Itinerante
TOTAL 213
Fonte: Dados coletados do arquivo escolar da APAE de Bom Despacho em maro de 2004

Na anlise da Tabela 4, a direo pedaggica da APAE ressalta a crescente

procura de atendimento na educao profissional, principalmente por pessoas que

abriram mo dos outros nveis de escolaridade e/ou nunca freqentaram escola, por

razes diversas. Observa-se que, o nmero de atendimentos dos setores de sala de

recurso e ensino itinerante/professor itinerante est diretamente ligado matrcula

dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino.

Nesse contexto, as atitudes e as posturas dos profissionais da educao e dos


120

responsveis pelos alunos so fundamentais no processo de incluso escolar, social

e profissional.

Na escolaridade da APAE de Bom Despacho, a educao infantil atende

crianas na faixa etria de cinco e seis anos de idade, compreende o pr-escolar,

primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral

da criana, nos seus aspectos fisioterpicos, psicolgico, intelectual e social,

complementando a ao da famlia e da sociedade.

A organizao do tempo escolar na APAE-BD ciclo, o que, afirma a diretora,

assegura aos alunos a progresso continuada, considerando seu desenvolvimento

integral e aprendizagem. A escola organiza as turmas de alunos em cada ano dos

ciclos, orienta a implementao do currculo, de forma a respeitar os diferentes

ritmos dos alunos, levando em conta suas experincias e conhecimentos j

acumulados. Essa procura seguir na ntegra a interveno da SEE/MG na realidade

da escola pblica mineira presente na Resoluo SEE n. 469/03:

[...] antecipar para seis anos a entrada no ensino fundamental uma


medida de incluso constitui importante passo na ampliao do
atendimento escolar, uma vez que o acesso pr-escola no tem sido
igualmente facultado s crianas das diferentes regies do Estado e de
todas camadas sociais. (MINAS GERAIS, 2003, 1)

O programa individual especializado realizado com alunos a partir dos

quatro anos de idade e tem por objetivo trabalhar as reas do desenvolvimento

infantil. As estratgias de interveno so adequadas aos interesses e necessidades

da criana. A programao pedaggica inclui psicomotricidade (coordenao geral

esttica e dinmica), cognio (pensamento e linguagem) e expresso livre por meio

de artes e afetividade (auto-estima e confiana). Conta tambm, com aulas

especializadas de educao fsica, musicoterapia, artes e oficina de leitura.


121

A sala de recurso atende, na APAE-BD, sessenta e dois alunos com

necessidades educacionais especiais, matriculados na escola comum e/ou na escola

especial da APAE, equipada com materiais e recursos pedaggicos para facilitar a

aprendizagem dos alunos que apresentam dficit de aprendizagem.

Sobre os servios prestados, a APAE BD, define como ensino itinerante o

programa de atendimento individual (ou em grupo) de alunos, na rede regular,

realizado por professores especializados, pedagogos e psico-pedagogos, que,

diagnosticados pela APAE - BD como alunos com necessidades educacionais

especiais, matriculados na escola comum. Freqentam, atualmente, esse servio

quarenta e dois alunos. A APAE BD considera esse servio como sendo parte

integrante no processo de incluso escolar, que segundo a instituio, a escola se

organiza para incluir em seus sistemas gerais, pessoas portadoras de deficincia e

os quadros de condutas tpicas.

FIGURA 8: Atendimento ao aluno em sala de recurso da APAE BD.


Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 09 de maro de 2004.
122

Segundo a diretora pedaggica da APAE BD, o ensino itinerante um

recurso educacional organizado para o atendimento a alunos portadores de

necessidades especiais na escola regular (APAE, 2004), realizado atravs de

visitas peridicas de uma equipe especializada que orienta, acompanha e avalia as

atividades relativas integrao dos mesmos (APAE, 2004). A APAE de Bom

Despacho considera esse servio essencial no processo inclusivo, pois se configura

como apoio pedaggico e profissional nas escolas regulares para conscientizar o

pessoal tcnico-administrativo da escola sobre o aluno com necessidades

educacionais especiais, auxiliar o trabalho do professor da rede regular de ensino

onde se encontra esse aluno e orientar os familiares dos alunos atendidos sobre a

programao do servio.

A educao profissional da APAE BD engloba oficinas ocupacionais, pr-

profissionalizantes e profissionalizantes, atende setenta e quatro alunos acima de

quatorze anos de idade. Visa A garantir a efetiva participao e a incluso da

Pessoa Portadora de Deficincia (PPD) na vida e na sociedade, para aqueles

alunos, que devido a caractersticas peculiares, no trabalharam, ainda,

capacidades laborativas para o ingresso no mercado formal de trabalho ou na vida

acadmica. O se configura como um outro desafio, a incluso da pessoa com

necessidades educacionais especiais no mercado de trabalho.

Na interveno precoce so atendidas dezesseis crianas, at trs anos e

onze meses de idade, que apresentam algum comprometimento no seu processo de

crescimento e, tem como objetivo o desenvolver as potencialidades da criana nas

reas cognitivas, fsico-motora e scio-emocional.

O setor de fisioterapia (habilitao e reabilitao) atende setenta e cinco

crianas apresentando desde alteraes fsicas j instaladas, com dficits funcionais


123

e seqelas progressivas que, comprometem o seu desenvolvimento

neuropsicomotor. O setor atende, tambm, a comunidade em geral, atuando nas

reas de ortopedia e traumatologia, geriatria e neurologia. Neste contexto realiza

3.075 sesses por ms via Sistema nico de Sade (SUS).

Desde a sua fundao, a APAE - BD vem progressivamente, procurado

modificar o foco clnico-patolgico da deficincia, entende-se que deficincia no

sinnimo de doena. Diante da proposta da incluso escolar e social, tende

proporcionar aos seus alunos a formao necessria ao desenvolvimento de suas

potencialidades, auto-realizao, preparao para o trabalho e incluso sociedade

em que vive e convive.

Na observao das aes da APAE de Bom Despacho que, desde 1996,

busca efetivar projetos baseados na recomendao da incluso escolar, entende-se

que a incluso provoca e exige da escola novos posicionamentos. Para Mittler

(2003), essa implica no esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais

da maioria das escolas. Os dados da APAE BD, em 2004, sobre as trajetrias dos

alunos matriculados no sistema regular de ensino, carecem de serem trabalhados.

Esses apontam resultados de incluso escolar tm deixado a desejar, visto que um

nmero significativo dos alunos matriculados no ensino regular no tem ultrapassado

os nveis iniciais de escolaridade e revelam dificuldade de permanncia na rede

regular, conforme apresenta o Quadro 3 a seguir.

Rede Rede Zona


ENCAMINHAMENTO
Pblica Particular Rural EF EM EJA
Promoo 30 03 02 36 01 02
Reteno 04 01 05
Abandono 04 04
QUADRO 3: Trajetrias dos Alunos da APAE no Sistema Regular de Ensino - 2004
Fonte: Secretaria Pedaggica da Escola Especial Paulo Campos Guimares, APAE BD
124

Dos quarenta e oito alunos matriculados na rede regular e acompanhados

pelo ensino itinerante, observa-se que trinta e sete foram promovidos de nveis e/ou

ciclos de alfabetizao (segundo avaliao dos profissionais da APAE BD, cinco

apresentaram dificuldades significativas no processo e foram promovidos em

obedincia Lei Estadual que regulamenta os ciclos de aprendizagem, que no

aceita reteno); cinco permaneceram no mesmo ciclo de aprendizagem, sendo que,

quatro desses abandonaram a escola e uma retornou para a escolaridade da APAE

- BD. No ano de 2005 foram includos vinte e um alunos no ensino fundamental,

desses um est na zona rural de Bom Despacho.

Resultados como esses provocam acaloradas discusses a respeito das

expectativas abertas pelo artigo 58 da LDB/96: a garantia do direito educao dos

que apresenta necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino e

trajetrias da vida escolar desses alunos. O depoimento da supervisora pedaggica

da APAE BD diz respeito desse processo:

Houve um caso de incluso que provocou grande repercusso na cidade,


logo aps a promulgao da LDB 9394/96, o aluno foi includo no sistema
regular de ensino, o que gerou, a princpio rejeio, insegurana e
sentimento de incapacidade da escola regular em lidar com o aluno e a sua
diferena. Foi um processo doloroso, devido a rejeio tanto dos
profissionais da escola quanto dos pais dos alunos da mesma. Foram
necessrios vrios encontros com os profissionais das duas modalidades de
ensino, assessoria intermitente dos profissionais da APAE - BD, interveno
da 12 Delegacia Regional de Ensino, bem como sensibilizao e
conscientizao a respeito do direito de uma educao para todos.
Passados oito anos de luta pela efetivao da incluso, nos deparamos com
o pouco avano em termos prticos, no dia-a-dia, no interior da escola e o
90
muito que temos a fazer. (Supervisora Pedaggica, 09/11/2004) .

A supervisora faz referncia a um caso que explicita bem os impasses do

processo de atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais

classe comum. Esse exemplo rendeu exaltadas discusses em vrias instncias: na

90
Optou-se pela no descrio deste caso devido da impossibilidade da manuteno do sigilo, pois
seria facilmente identificado, pois seria facilmente identificado em razo da grande repercusso que
este teve na poca.
125

prpria APAE - BD, na escola de ensino regular que o aluno foi matriculado, na

Superintendncia de Ensino, na comunidade onde residia o aluno, no ambiente de

trabalho do pai do mesmo e, principalmente, chamou a ateno de todo o sistema

educacional de Bom Despacho acerca dessa prerrogativa de matrcula no sistema

regular de ensino ou retorno, j que esse aluno era oriundo do da rede regular antes

de freqentar a educao especial.

A trajetria dos alunos com necessidades educacionais especiais na classe

comum, segundo a direo pedaggica da APAE BD fortemente marcada por

exaltadas discusses, esperanas e incertezas, tanto por parte da escola comum

quanto da especial, acerca da urgncia da lei, dos apelos da sociedade e do

conceito e prtica da incluso escolar.

Para a direo e superviso pedaggica da APAE BD, na anlise resultados

obtidos, observa-se que o processo de incluso escolar do municpio est

intimamente ligado ao grau de comprometimento do aluno com necessidades

educacionais especiais (APAE - BD, 2004). Verificam-se efeitos positivos, em suas

vivncias, nos relacionamentos interpessoais e no estabelecimento de vnculos

afetivo-sociais, porm os problemas de aprendizagem, de escolarizao

apresentam-se as maiores dificuldades e constata-se maior abandono e evaso

escolar dos alunos, principalmente dos deficientes mentais. Observa-se que quanto

maior o envolvimento familiar e o acolhimento do aluno includo na escola regular,

maior as possibilidades de sucesso dos casos. Segundo dados da APAE BD, a

maioria da sua clientela proveniente de cultura familiar carente de apoio e de

estmulos adequados para levar adiante um processo to complexo como o da

incluso escolar.
126

Percebe-se que so ineggeis as dificuldades, os problemas e os obstculos

que se apresentam nessas situaes, inegveis, porm no insuperveis. A

possibilidade de construo de processos coletivos, a participao ativa das pessoas

e suas diferenas, a insero nos contextos da escola. A incluso escolar,

confronta-se com discursos de vrias ordens, os que confirmam o estigma do

preconceito, da segregao e discrimanes. Na contramo dessas acepes,

percebe-se a urgncia em mudar a maneira de ver e de conviver com o aluno com

necessidades educacionais especiais; enfatizar as idias de estar dentro, de

participar. Nesse sentido, prudente riscar rtulos e atitudes paternalistas da famlia

e da sociedade. Operar essa mudana questo imprescindvel e, necessrio se faz

reconhec-los como cidados capazes, integrantes, participantes e sujeitos da

busca e da nossa histria; e que essa operao se inicie nesse hoje que se chama

agora.

Na busca de entender os sentidos e os significados construdos por alunos e

professores de uma escola regular com a matrcula de alunos com necessidades

educacionais especiais conduz para o cenrio da escola. Trata-se de compreender

os produtos da experincia, da vivncia e das relaes que se estabelecem no

cotidiano escolar, nos seus diferentes espaos e situaes. Com o intuito de

conhecer sobre a trama das inter-relaes e cultivo de sentidos e significados e os

seus processos observveis, foi-se ao encontro de uma escola e das pessoas que a

integram.
127

6. OS LUGARES DA PESQUISA: A ESCOLA

Este captulo reveste-se de especial interesse pela escola, sua histria, as

percepes e atitudes dos alunos e professores para a incluso escolar. No sentido

de contribuir para a compreenso desse processo permaneci e observei em vrios

contextos o cotidiano escolar e os envolvidos nesse processo inclusivo que nela se

desenrola.

Dessa perspectiva, esforcei-me em realizar uma observao da vida da

Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto conforme os ensinamentos de

Vianna (2003). Indubitavelmente, houve aumento do meu interesse em anotar o que

ia observando. O que significou no considerar suficiente o mero registro formal dos

acontecimentos, mas envolver-me em um relato mais detalhado do observado. As

observaes que sero apresentadas em destaque e associadas a um texto para

possibilitar melhor compreenso e anlises das circunstncias e interaes

produzidas no dia-a-dia da escola.

6.1 OLHANDO, OUVINDO E ESCREVENDO SOBRE O COTIDIANO DA ESCOLA

ESTADUAL PROF. WILSON LOPES DO COUTO

De quem o olhar
Que espreita por meus
olhos?
Quando penso que vejo,
Quem continua vendo
Enquanto estou pensando?
(Fernando Pessoa, 2003)

Ao me aproximar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto (EWLC) para

investigar sobre o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais

l realizado, busquei compreender e tomar de emprstimo os trs momentos


128

estratgicos do mtier do antroplogo destacados por Oliveira (2000); o Olhar, o

Ouvir e o Escrever, que tm, segundo o autor, caractersticas precisas quando bem

exercitadas, especialmente, na Antropologia, sendo que cada uma dessas

faculdades pode elevar a eficcia do trabalho investigativo devidamente

disciplinado e refletido epistemologicamente. E, consciente de que essa empreitada

s poderia ser feita no cotidiano da escola.

FIGURA 9: Fachada principal da Escola Wilson Lopes do Couto com a Praa da


Constituio, ao fundo a Igreja N.S. de Ftima.
Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo maro de 2004, 14 horas.

Roberto Cardoso de Oliveira (2000) desenvolve a discusso metodolgica

para o pesquisador que, ao sentir-se preparado para a investigao emprica, a

primeira experincia de campo (ou no campo) a ser realizada a domesticao

terica do olhar. Para esse antroplogo, seja qual for o objeto, ele no escapa de ser

apreendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de

ver a realidade. Esse esquema funciona como uma espcie de prisma por meio do

qual a realidade observada sofre um processo de refrao, no exclusivo do olhar,


129

visto que est presente em todo processo de conhecimento. Mas, no olhar que

corre-se o risco de maior comprometimento dessa refrao.

Oliveira esclarece que, o Olhar e o Ouvir, no exerccio da investigao,

servem de muletas para o pesquisador. Pois, no podem ser tomados como

faculdades totalmente independentes, e sim, complementares. Afirma que as

disciplinas e seus paradigmas so condicionantes tanto de nosso Olhar quanto de

nosso Ouvir. nesse mpeto de conhecer que o Ouvir complementa o Olhar, e

participa das mesmas precondies desse ltimo. Em que se constitui o ato de

ouvir? Que rudos devem ser eliminados em uma entrevista? Como lidar com a

pretensa neutralidade cientfica na relao pesquisador/entrevistado?

Para esse autor faz-se necessrio estabelecer uma relao dialgica entre

pesquisador e pesquisados, transformando o informante em interlocutor favorecendo

com que os horizontes semnticos em confronto se abram um ao outro, de maneira

a converter confronto em encontro etnogrfico, uma verdadeira interao. Para tal,

os antroplogos apoiam-se, sobretudo, na observao participante, a qual consiste

no dispndio de perodos mais ou menos longos junto dos grupos de indivduos ou

culturas que se pretendem estudar. Enquanto outros cientistas sociais se apiam

mais em questionrios, o antroplogo usa as relaes que estabelece com as

pessoas durante o trabalho de campo para perceber o significado das situaes que

observa.

ainda Oliveira (2000) quem afirma

[...] que os atos de Olhar e de Ouvir so, a rigor, funes de um gnero de


observao muito peculiar, por meio do qual o pesquisador busca
compreender a sociedade e a cultura do Outro de dentro, em sua
verdadeira interioridade (OLIVEIRA, 2000, p.31).
130

Para esse autor olhar e ouvir denota atos cognitivos preliminares no trabalho

de campo. No entanto, , seguramente, no ato de Escrever a aquisio do

conhecimento se torna tanto ou mais criteriosa. Entende-se por Escrever, de acordo

com Oliveira (2000e), a ao realizada, posteriormente, por excelncia no silncio do

gabinete, que carrega caractersticas singulares, sobretudo quando o compararmos

com o que se escreve no campo, seja no dirio de campo, seja nas anotaes

rabiscadas em nossas cadernetas. Desse modo o Olhar, o Ouvir e o Escrever so

momentos interdependentes na pesquisa e esto em sintonia com o sistema de

idias e valores prprios da cincia antropolgica. Orientada por esses

ensinamentos que tentei compreender, portanto, os sentidos significados

produzidos por alunos e professores sobre a incluso escolar dos alunos com

necessidades educacionais especiais.

Dessa forma, ao buscar a escola, tendo como ferramenta conceitual a vida

cotidiana, tornou-se necessrio ampliar o olhar, amplificar o ouvir e aprimorar o

escrever da abrangncia dos significados do que se inscrevem no seu interior e que,

conseqentemente, constituem a prpria histria da escola. Segundo Ezpeleta &

Rockwell (1989), a escola se constri a partir de duas histrias: uma histria

documentada, geralmente elaborada a partir do poder estatal, a qual destaca sua

existncia homognea (onde so reproduzidas as ideologias dominantes), e outra

histria e existncia no-documentada, por meio da qual a escola toma forma

material, ganha vida. Entre essas duas, a determinao e presena estatal se

entrecruzam com as determinaes e presenas civis de variadas caractersticas.

Portanto, a homogeneidade documentada, decompe-se em mltiplas realidades

cotidianas. Nessa histria no-documentada, nesta dimenso cotidiana, educadores,


131

alunos e pais se apropriam dos subsdios e das prescries estatais e constroem a

escola.

Abordar a escola a partir de seu cotidiano, conforme mostram Ezpeleta &

Rockwell (1989), em estudos desenvolvidos em escolas rurais do Mxico a partir de

1980, possibilita, portanto, ao pesquisador desvelar as inter-relaes entre essas

histrias. Esse imbricamento s possvel constatar no cotidiano escolar

observando as relaes que ocorrem entre aluno - professor, professor - direo;

aluno - direo; pais - professores; pais - direo.

Nesse sentido, entendo que cotidiano escolar o espao privilegiado, onde

ocorre o encontro dos diversos segmentos que esto envolvidos com o dia-a-dia da

escola, o que circunscreve o campo para a emergncia das contradies que esto

implcitas nas relaes sociais que ali se desenvolvem. Em outras palavras, este

espao refere-se contingncia que se deve propiciar junto comunidade escolar, a

possibilidade da otimizao das relaes sociais.

A questo da excluso/incluso social tem sido debatida com freqncia,

tanto no campo da educao, quando em outros relativos s cincias sociais. E a

Escola seria uma das instituies privilegiadas para quebrar com muitos tabus, por

que ser espao privilegiado que pode proporcionar cenas de afirmaes e

transformaes que apontam para as identificaes, conflitos, consensos de

identidades culturais em movimento. Mas, ao contrrio, o que se v que parece

estar permeada de preconceitos e juzos prvios sobre os alunos e suas famlias

como discutido anteriormente.

Reforando esse argumento, Ezpeleta & Rockwell (1989) consideram que

conhecer compreender e discutir sobre este cotidiano escolar, constitudo tambm

por alunos com necessidades educacionais especiais, implica na deciso de


132

identificar e interpretar os modos como ocorrem as construes de sentidos e

significados nas interaes com a diferena, necessidades educacionais especiais e

deficincia. O que significam incluso e excluso no dia-a-dia da escola.

6.1.1 NA HISTRIA DO BAIRRO, A HISTRIA DA ESCOLA

O poeta um reprter
De pensamento ligado
Ouvindo o que o povo diz
Fazendo todo apanhado
E sai contando na rua
Tudo quanto foi passado.
(Caboclo, 2001)

Os dados histricos do bairro e da escola foram colhidos do Regimento

Escolar da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto e dos produtos do

Projeto: Viva o Bairro de Ftima (mostra de vdeo, palestras, mural, peas de

teatro, feira de cultura, painis, depoimentos) desenvolvido na escola no ano de

2004. Tal projeto envolveu principalmente as reas de conhecimento de Histria,

Geografia, Matemtica e Portugus, objetivava resgatar a histria dessa escola, bem

como propiciar ao aluno informaes ampliadas do onde estuda e/ou reside e dos

problemas do mesmo. Observei intensa participao do corpo docente e discente da

escola, ex-alunos, ex-funcionrios, ex-diretores, familiares, moradores do bairro, com

destaque para os mais antigos que foram foco do resgate histrico. 91

Nesse sentido, a minha inteno foi a partir desse levantamento histrico,

entender em que medida a escola traz na sua biografia marcas prprias do passado

que produzem significados no seu presente dando sentido no seu cotidiano e

91
A minha participao nesse projeto foi como expectadora na culminncia, nos eventos em que
aconteceram entrevistas e debates com ex-alunos, ex-professores e funcionrios e com os
moradores do bairro.
133

apontando para o futuro. Em outros termos, busquei compreender a possibilidade de

se estabelecer a relao entre a histria constituda e os sentidos e significados

construdos e atribudos, pelos diferentes atores, concepo de

diferena/deficincia, incluso/excluso no cotidiano escolar e, acima de tudo, tentar

pelo dom da palavra escrita, ver, ouvir, sentir e compreender as palavras, os gestos,

fatos e histrias dos verdadeiros autores dos acontecimentos da histria.

Vale destacar a forma surpreendente como os alunos receberam a notcia de

que a sua escola era foco de pesquisa de mestrado, alguns se mostravam

admirados pelo meu interesse, outros ficaram por entender as razes desse trabalho

de pesquisa. A repercusso foi tal nos turnos onde eu no estava presente

sistematicamente que fui convidada a explicar nesses turnos as razes e motivaes

da minha presena na escola.

O Bairro onde se situa a Escola Wilson Lopes iniciou sua ocupao no final

dos anos 1950, a partir da fazenda de Gustavo Lopes, distante 3 km

aproximadamente do centro comercial da cidade que carrega desde os primrdios

da sua histria a marca da excluso, como dito antes. Bairro predominantemente

operrio, onde se instalam no incio do ano de 1960 a Siderrgica So Jos com o

seu alto-forno92 que contribuiu significativamente para que o bairro fosse


93
denominado, na poca, como Vila dos Urubus e encerrou suas atividades nos

primeiros anos da dcada de setenta.

92
Alto-forno: forma como se denominava as siderrgicas em Bom Despacho.
93
A denominao Vila dos Urubus se referia ao p preto do carvo que impregnava a pele dos
trabalhadores do Alto-forno e o conceito desqualificado que o animal carrega como sendo aquele que
sobrevive das sobras e da podrido de outrem, no sendo desse modo agradvel ao convvio geral.
134

FIGURA 10: Entrada Principal da siderrgica So Jos


Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

94
Segundo Teixeira (2004) , o bairro se estabeleceu tendo como pilares a

articulao com o seu trabalho (Alto-forno), a religio (Igreja N.S. de Ftima) e a

educao (Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto). Sobre esses alicerces o

bairro cresceu e se desenvolveu e, pelo menos, dois aspectos so relevantes na sua

histria: a transferncia da Vila Vicentina da rea central da cidade nessa poca,

para o Bairro de Ftima95; e a formao, em novembro de 1977, do time de futebol

FAMORINE, que surge como possibilidade de lazer e nasce com a cara do bairro,

94
Professor e foi o primeiro secretrio da E.E. Wilson Lopes do Couto (1967), informaes obtidas em
entrevista no dia 20 de maio de 2004 e complementada no dia 12 de junho de 2005.
95
Com o desenvolvimento da cidade e com uma maior ampliao da rea central, optou-se pela
mudana da Vila Vicentina (mantida pela SSVP - Sociedade So Vicente de Paulo, que tem uma
tradio secular de caridade e promoo dos pobres). Atualmente, com a redefinio do mapa da
cidade, a Vila Vicentina est localizada no Bairro Ozanan.
135

que diferente dos outros times de ento foi constitudo pelos operrios, e no pela

elite96, conforme explicou Teixeira (2004).

FIGURA 11: Igreja Nossa Senhora de Ftima.


Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

Atualmente, com a instalao do transporte urbano no bairro, a ampliao do

comrcio, do parque industrial e a construo do Laces do SESC97 nas fronteiras do

bairro observa-se um aumento populacional significativo, confirmando, assim, a sua

tradio operria.

96
O nome FAMORINE foi construdo tendo como referncia os valores de F, AMOR, INteligncia e
Educao. Tem seu campo de futebol adquirido em regime de comodato com o 7 BPM (Batalho de
Polcia Militar de Minas Gerais) e a escolinha de futebol com 300 (trezentos) integrantes: crianas,
jovens e adultos. (Dados obtidos com a diretoria do clube em julho de 2005).
97
Liceu de Artes, Cultura, Esporte e Sade do Servio Social do Comrcio (SESC) de Bom
Despacho/MG - Regional do Alto So Francisco. Uma Grande conquista para a cidade devido a sua
estrutura e funcionamento. Centro de Turismo, Convenes e Lazer alm dos servios sociais,
esportivos e culturais oferecidos recebem, tambm, famlias em frias, finais de semana ou
temporadas de descanso em apartamentos. Tambm, mantm aberto, para promoo de encontros
de negcios, reunies e seminrios.
136

FIGURA 12: Vista parcial do Estdio Lino da Costa, Campo do FAMORINE.


Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

O prdio da Escola Prof. Wilson Lopes do Couto R.0.3.5. B.2 localiza-se na

Avenida Manoel da Costa Gontijo, 311, no Bairro de Ftima, regio Norte de Bom

Despacho, ao lado da Igreja Nossa Senhora de Ftima, sua frente tem a Praa da

Constituio e a Rua Gabriel Tavares de trfego intenso de caminhes, por ser a

principal via de acesso MG 164 que liga as cidades de Bom Despacho, Martinho

Campos, Pompu e Br 040.


137

Mapa 3: Localizao da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto no Bairro de Ftima.
Fonte: SENHORA DO SOL, 2002c.
138

6.2 ADENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA

Com a chave na mo
Quer abrir a porta,
No existe porta;
Quer morrer no mar,
Mas o mar secou;
Quer ir para Minas,
Minas no h mais.
Jos, e agora?

Se voc gritasse,
Se voc gemesse,
Se voc tocasse
A valsa vienense,
Se voc dormisse,
Se voc cansasse,
Se voc morresse...
Mas voc no morre,
Voc duro, Jos!

(...) Voc marcha, Jos!


Jos, para onde?
(Carlos Drummond de Andrade)

FIGURA 13: Entrada principal da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto.
Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo maro de 2004, 14 horas.
139

Na escolha da escola, que foi o locus dessa investigao, levei em

considerao trs critrios: a natureza da instituio educativa como sendo do

sistema regular de ensino, da rede pblica de ensino fundamental; o fato de est

aberta para os alunos, oriundos da APAE - BD, para cursarem a educao

fundamental e pelo nmero maior de alunos da turma do primeiro ano do ciclo

intermedirio da Escola Especial Paulo Campos Guimares da APAE BD que

fizeram opo pela E.E. Prof. Wilson Lopes do Couto (EWL) no ano de 200198. O

que pode ser constatado no Quadro 4.

ENCAMINHAMEN PC
DM DA D. MLTIPLA
TO
Abandono 01
Colgio Tiradentes 01
E.E.Ir. Maria 02
E.E. Wilson Lopes 03 01
bito 01
Outras Cidades 01

QUADRO 4: Matrcula dos alunos do Primeiro ano do ciclo intermedirio da APAE BD - 2001
Fonte: Secretaria Pedaggica da Escola Especial Paulo Campos Guimares, APAE BD, 2004.

Pela anlise dos dados do Quatro 4, revela-se que um dos grandes interesse

em investigar a Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto que recebeu esse

grupo de alunos surgiu, foi tambm, pelo ao fato desse grupo apresentar histrico de

mais de quatro anos de escolaridade, na APAE BD e na mesma turma. Essa turma

era composta por dez alunos, com idade entre 11 e 17 anos, sendo trs do sexo

feminino e sete do sexo masculino, com os seguintes diagnsticos: dois com

deficincia mental leve quatro com deficincia mental moderada, dois com

98
A Escola Especial Paulo Campos Guimares da APAE BD oferece at o primeiro ano do ciclo
intermedirio do ensino fundamental.
140

deficincia auditiva grave, uma PC e um com deficincias mltiplas decorrentes de

Distrofia Muscular Progressiva.

Um dos dados favorvel foi a receptividade com que a diretora recebeu a

solicitao de ser a sua escola locus de pesquisa e, posteriormente, ao verificar que

alm dos alunos oriundos da educao especial a escola contava com outros alunos

do ensino regular e que encaixavam, segundo a supervisora, tambm, no rol de

alunos com necessidades educacionais especiais, por apresentarem aprendizagem

lenta, distrbios de conduta, deficincias fsicas; que eram causa de preocupao e

desafio para a escola.99

O meu contato com a escola, antes de escolh-la como campo de

investigao, era restrito a palestras realizadas em todas as escolas do municpio

juntamente com a equipe multiprofissional da APAE BD quase sempre na Semana

do Excepcional (segunda quinzena do ms de agosto). Tnhamos o intuito de

esclarecer, sensibilizar e promover a questo das pessoas com deficincias por

respeito e igualdade de direitos. Participei tambm, de duas palestras feitas para

pais, alunos e professores sobre Sexualidade na Adolescncia desafios e

descobertas, realizadas no perodo de 1998 a 2002 enquanto profissional da rea

da sade mental do municpio.

O conhecimento preliminar somado receptividade com que a diretora e sua

adjunta receberam, no incio de novembro de 2003, a carta de apresentao do

Mestrado em Educao da PUC Minas, se converteu em ingredientes bsicos de

motivao para a investigao. Senti, ento, a abertura do campo. A dificuldade

encontrada, era que a direo encontrava-se em fim de mandato, estavam previstas

99
Este comentrio foi feito pela supervisora pedaggica no nosso primeiro encontro em 22 de maro
de 2004.
141

eleies para o corrente ms e a atual no poderia se comprometer em nome de

quem a sucederia, apesar de estar concorrendo reeleio.

O processo eleitoral na rede estadual de ensino foi um tanto quanto

conturbado, pois, infelizmente, houve impugnaes do resultado das eleies em

alguns estabelecimentos. Conseqentemente, ocorreu atraso na posse de todas as

diretoras eleitas. Mesmo estando reeleita, a diretora da Escola Estadual Prof.

Wilson Lopes do Couto solicitou que a pesquisa de campo se iniciasse aps a sua

posse; que, ao invs de acontecer em janeiro, foi dada no dia 29 de abril de 2004.100

Iniciou-se, ento, em conformidade ao estabelecido, a entrada legtima no campo e

no seu cotidiano.

Percebi que estar no campo de pesquisa, naquele momento, era se

comprometer com a histria desse, ter ousadia suficiente para estar no universo do

outro de forma invasiva, apesar de todo constrangimento que isto podem causar, e

ser capaz de manter o distanciamento. , portanto, entender cotidiano escolar como

espao privilegiado onde ocorre o encontro dos diversos segmentos que esto

envolvidos com o dia-a-dia da escola, em outras palavras, este espao refere-se

contingncia que se deve propiciar junto comunidade escolar, a possibilidade da

otimizao das relaes sociais.

Nessa primeira fase da pesquisa verifiquei a importncia do dilogo e da

negociao permanente com os funcionrios na cultura da escola, uma vez que a

insero no mundo do outro exige a dedicao intensa. Determinar conforme ensina

Vianna (2003), delicadeza aliada instrumentao terica. Fato marcante foi a

abertura dada a mim no espao escolar, sem restries. Pude ter acesso s

100
Enquanto aguardava-se a liberao do campo de pesquisa, resolve-se por realizar levantamento
de dados na APAE BD e na Secretaria Municipal de Educao, coleta de dados estatsticos acerca
da histria de atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em Bom Despacho,
a Histria do bairro onde se localiza a escola e a Histria da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto.
142

dependncias fsicas, reunies, festas, recreios, sala de professores, secretaria,

arquivos, documentos e salas de aulas.

Ficou estabelecido com a direo da escola que o levantamento de dados

registrados nos documentos da mesma ocorreria tambm nessa primeira fase,

ficando a meu critrio o horrio mais adequado. Destaco aqui a disponibilidade e o

interesse das secretrias e das supervisoras em contribuir com o trabalho. Na

execuo dessa tarefa privilegiei o horrio da manh e, esporadicamente, usava o

da noite; para a busca e anlise de documentos e levantamento de dados, o que

demorou aproximadamente quatro meses. Mesmo assim, no perodo de observao

e contato mais direto com o cotidiano escolar, retornei vrias vezes ao exame dos

documentos tanto para verificar dados, quanto para complement-los.

Cabe ressaltar que, que nesse tempo de pesquisa, tanto na secretaria, quanto

na diretoria, havia um fluxo constante de professores, funcionrios e, principalmente,

de alunos que recebiam, por parte dos funcionrios, ateno, trato refinado e

encaminhamento devido de suas demandas, tanto a respeito do estabelecimento de

limites de convivncia no ambiente escolar, como ao atendimento de suas

necessidades escolares mais urgentes. O que pude observar ainda quando

constatavam a minha presena, os questionamentos, as especulaes e as

concluses por parte da comunidade escolar surgiam espontaneamente. O desabafo

de uma professora ao se surpreender com minha a presena consultando

documentos na secretaria da escola, resume tudo isso de modo eloqente:

Ah! Voc vai trabalhar aqui na escola? Aps explicao do meu propsito
acrescenta: interessante a sua pesquisa. bom que voc poder nos
ajudar a entender esses alunos. Bem que seria bom ter a presena de uma
psicloga, por que lidar com esse tipo de aluno especial e o nvel de
aprendizagem que a grande maioria dos nossos alunos est chegando na
5 srie no tarefa s para ns professores. A gente no sabe como lidar
com eles, o que fazer para a aprendizagem real deles. So tantas
143

mudanas e pouco preparo do professor. (Anotaes de campo do dia 06


de abril de 2004, s 19h30mim).

FIGURA 14 - Secretaria da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto, ao fundo porta de
acesso diretoria.
Fonte: Foto de Registro de Pesquisa de campo. Dezembro de 2004.

Compreendo que aqui existe uma relao entre educao e educao de

alunos com necessidades educacionais especiais, polticas educacionais,

aprimoramento profissional e interveno educacional adequada s necessidades

gerais e especficas de todo e qualquer aluno, bem como dvidas quanto

educao inclusiva, suas possibilidades, impasses no interior da escola, muita

vontade de saber como fazer e a expectativa de que um profissional especializado e

distinto do que compe o quadro da escola poderia lidar melhor com a questo das

necessidades educacionais especiais de seus alunos.

Em considerao metodologia definida para a pesquisa, a observao, optei

em definir como espaos de observaes e entrevistas o ptio central da escola,

onde os alunos se renem para o recreio, os corredores de acesso s salas de aula,


144

o porto de entrada e sada de pessoal e o corredor que d acesso secretaria e

diretoria. Espaos esses que, como outros da escola, tal como esclarece Freire

(2004), produzem consistncia nas relaes cotidianas que se estabelecem no

interior da mesma.

FIGURA 15: Vista parcial do ptio central da escola, ao fundo corredor de circulao. Primeira
porta direita de acesso ao Pavilho II da escola e quadra de esportes.
Fonte: Foto de Registro de Campo, 09 de agosto de 2004, 15h e 30 mim.

Ficou acordado, ento, que o turno da observao aconteceria tarde, por

ser o horrio de estudos do grupo de alunos com necessidades educacionais

especiais matriculados em classes comuns em 2001 e definido como espao de

observao, o ptio central como o local de encontros por excelncia. Local este

onde aconteciam a maioria das atividades coletivas, que intensificam a convivncia

rotineira de modo menos formal, sem perder o carter catedrtico: recreio,

brincadeiras, conversas. Na observncia de pessoas diferentes, com trajetrias e

interesses tambm diferentes que dividem um mesmo espao, confirma Freire


145

(2004), o espao do ptio seja para o recreio, ou violaes independentemente da

enturmao formal da escola, da postura metodolgica dos professores; o ambiente

que permite o confronto de vises de mundo, estilos e culturas (Freire, 2004, p.178).

Ou seja, o ptio o lugar para onde convergem todos e de onde todos saem para

outros locais da escola, o ponto central de circulao dos sujeitos da escola.

Vianna (2003) considera a observao como uma das mais importantes

fontes de informaes em pesquisas qualitativas em educao. Sem acurada

observao, no h cincia (Vianna, 2003, p.12). Essencial ao observador no

simplesmente olhar, necessrio se faz saber ver, identificar e descrever as inmeras

interaes e processos humanos. No trabalho de campo, para Vianna (2003),

fundamental ao observador ser capaz de manter a concentrao, tolerncia,

sensibilidade e, muita capacidade fsica, mental e emocional para investir nesse

propsito.

Nessa perspectiva de abertura adotada pela escola foi fator determinante

para o que eu pretendia entender: a compreenso dos sentidos e significados

construdos por alunos e professores, a partir da presena e permanncia de alunos

com necessidades educacionais especiais, no cotidiano da escola. No que se refere

ao objetivo proposto, o foco da observao concentrou-se nas relaes ocorridas

fora das salas de aula, no ptio, principalmente. O que implica dizer que questes

pedaggicas referentes sala de aula, especificamente no foram contempladas na

pesquisa.
146

FIGURA 16: Pavilho II da escola, Laboratrio ao fundo e duas salas de aula de 5 sries e uma de
7 srie.
Fonte: Foto de Registro de Pesquisa de Campo. Agosto de 2004.

A opo metodolgica pela observao semi-estruturada demandou um

perodo mais longo de contato entre o observador e o observado, que se estendeu

de maio a dezembro de 2004. Segundo Vianna (2003), em decorrncia do tempo

prolongado no campo, geralmente desenvolve-se relacionamento emocional

agradvel e/ou desagradvel, que pode ser fator que facilita ou dificulta a melhor

compreenso do observado. Vianna (2003) adverte:

Lembremos que o campo da observao possui mltiplas e complexas


dimenses e o observador, sem uma definio prvia de sua estratgia
sobre o que observar, sentir-se- inteiramente perdido diante da
numerosidade de possveis elementos de informao, na totalidade do
campo observacional. Faz-se necessrio desenvolver condies para uma
certa organizao e orientao, a fim de proceder ao trabalho de
observao com fins de pesquisa. (Vianna, 2003, p. 66)
147

O prdio da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto foi concebido pelo

Padre Antenor101, no perodo em que foi vigrio de Bom Despacho, de 1958 a 1962,

que sonhava construir um empreendimento denominado Patronato para abrigar

crianas abandonadas da cidade e da regio. Devido carncia de recursos

financeiros a obra ficou paralisada por alguns anos. O Professor Jacinto Guerra102

vendo a obra inacabada, solicitou junto a Secretaria de Educao do Estado de

Minas Gerais (SEE/MG) a aprovao para o funcionamento no local de um Ginsio

Industrial. A autorizao se deu pela Portaria n. 225 de 25 de abril de 1965, com a

organizao de um Ginsio Orientado para o Trabalho. A sua instalao se deu a 20

de julho de 1966, conforme ata lavrada em livro prprio e arquivado na secretaria da

escola.

Nessa histria possvel constatar, desde a sua concepo, a preocupao

da escola com a questo dos excludos e menos favorecidos era adicionada a

ateno voltada para formao profissional. A misso da escola vem encontro da

demanda do bairro de proporcionar uma educao que vise o mercado de trabalho

com a preparao de mo-de-obra operria. O que se confirmou nas palavras do

primeiro diretor da escola: Cumpria-se todo o currculo normal acrescido das prticas

industriais e comerciais e economia domstica - educao para o lar. (GUERRA,

2004, p.2-3).

E nesta sociedade que est inserida a escola, a qual tem como objetivo
primordial preparar o aluno, levando-o a atuar de forma crtica, responsvel
e transformadora. Atuar como cidado. Porm, para exercer a cidadania,
pressupe a participao poltica de todos na definio de rumos, no

101
Padre Antenor Nunes Pimentel, se ordenou sacerdote em 1946, foi vigrio nas cidades de Dores
do Indai, Manhumirim, Carangola, Bom Despacho e morreu em Dores do Indai no ano de 1981. em
Bom Despacho morou no perodo de 1958-1962 poca que conseguiu angariar fundos atravs de
doaes da comunidade iniciando a construo de um patronato, obra que cresceu, se transformou, e
hoje a sede da E.E. Prof. Wilson Lopes do Couto.
102
Professor Jacinto Guerra; escritor, Secretrio de Cultura de Bom Despacho (1997-2000) bolsista
da Universidade de vora, sul de Portugal, instituiu o Programa de Intercmbio entre Bom Despacho
e a cidade portuguesa de Vila Verde, na provncia do Minho, de onde, no sculo XVIII, vieram muitos
colonizadores do Centro-Oeste e do Alto So Francisco, em Minas Gerais.
148

apenas na escolha de representantes polticos, mas tambm na


participao em movimentos sociais e envolvimento com temas e questes
da nao e em todos os nveis da vida cotidiana. (Escola Estadual Prof.
Wilson Lopes do Couto, 2004, p.6).

Na viso dos funcionrios sobre a misso da escola, o que se considera como

exemplar nesse tpico a confirmao do otimismo e da confiana dos funcionrios

revelados nos seus relatos nos momentos de debates e apresentaes no projeto de

resgate histrico ali construdo. Para muitos desses, na atualidade, so tantas as

informaes que circulam pelo mundo ao mesmo tempo (atravs do rdio, da

televiso, internet, jornais, revistas) e com tanta velocidade que se faz necessrio

oferecer aos seus alunos condies de operarem as mudanas necessrias para

desenvolvimento, o crescimento e a manuteno de suas vidas na em sociedade.

A sua denominao inicial Ginsio Industrial Estadual foi modificada para

Ginsio Estadual de Bom Despacho pela Resoluo n 18 de fevereiro de 1971, do

Secretrio de estado da educao. De acordo com o Decreto n. 16.244 de 08 de

maio de 1974, que dispe sobre denominao e tipologia das Unidades de Ensino,

passou a denominar-se Escola Estadual de Bom Despacho de 1 Grau 0.5.0. Por

fora da Lei n 7.382, de 25 de outubro de 1978, sancionada pelo governador do

estado, adquiriu a denominao Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto

R.0.3.5.B.2. O Decreto n 24.359, de 22 de maro de 1985, do Exm Sr. Governador

do Estado, Dr. Hlio Carvalho Garcia, criou o ensino de 2 Grau na Escola. A

Portaria n 231/87 da Superintendncia Educacional da Secretaria do Estado, MG,

de 28/03/85, autorizou o funcionamento do ensino do 2 Grau sem habilitao

profissional.
149

FIGURA 17: Ptio interno da escola destaque para porta de entrada da Secretaria
(1) e da Diretoria (2).
Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

A Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto ocupa uma rea de 10.000

m (dez mil metros quadrados) em 5.430 m construdos divididos em: onze salas de

aula (duas salas em outro endereo - compartilhadas com a Escola Estadual

Coronel Robertinho); diretoria; secretaria; sala dos professores; biblioteca; cozinha;

laboratrio de Cincias; auditrio; depsito de alimentos; quadra de esportes;

banheiro masculino com 6 vasos e banheiro feminino com 4 vasos. Todos, de

acordo com o parecer da direo, se apresentam em bom estado, exceto a quadra

de esportes que no reformada desde sua construo. Essa se apresenta com

buracos no piso, com aberturas na tela de proteo, sem cobertura, sem

arquibancada, sem iluminao e seus arredores ainda so de terra batida.


150

FIGURA 18: Quadra de esportes da escola.


Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 18 de junho de 2004.

A escola procura preservar os recursos materiais disponveis como os

utenslios de cozinha (fogo industrial, freezer, liquidificador, geladeira, filtro, forno

eltrico e a gs e forno microondas) e os equipamentos (trs videocassetes, quatro

TVs, antena parablica, mquina fotogrfica, filmadora, copiadora, sete ventiladores

de teto distribudos em salas de aula, trs aparelhos de som, dois bebedouros e um

microcomputador de uso exclusivo da secretaria). A escola mantm, ainda, as

mquinas e equipamentos que eram utilizados quando funcionava como Ginsio

Industrial. Em parceria com a comunidade, os equipamentos so utilizados por ela,

que, em troca, faz reparos nos materiais permanentes da escola, principalmente nas

mesas e cadeiras dos alunos. Da mesma forma, a comunidade colabora na

manuteno de hortas, pomares e jardins da escola.

A Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto, em termos de organizao,

pertence rede estadual que oferece ensino fundamental organizado em quatro


151

sries, o ensino mdio com durao de 3 anos e a Educao de Jovens e Adultos

(EJA). A instituio atende a uma mdia de 563 alunos do ensino fundamental,

distribudos em 15 turmas, funcionando em 03 (trs) turnos. O ensino mdio com

255 alunos distribudos em 07 turmas, funcionando em 02 (dois) turnos e a

Educao de Jovens e 0Adultos (EJA) atende duas turmas no noturno com 35

alunos e outra com 38 alunos, funcionando num segundo endereo, em prdio

compartilhado com a Escola Estadual Coronel Robertinho, conforme Quadro 5 103:

1 ano 2ano 3 ano


5 6 7 8
Ensino Ensino Ensino EJA
Srie Srie Srie Srie
Mdio Mdio Mdio

Manh - - - 04 03 01 01 -

Tarde 03 04 03 Turmas - - - -

Noite - - - 01 01 01 01 02

82 125 106 158 136 60 46 73

Total de Alunos - 786

QUADRO 5: Distribuio dos Alunos por srie/turno em 2004.


Fonte: Proposta Poltico Pedaggica da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto de 1 de
maro de 2004.

A maioria dos estudantes da escola reside no Bairro de Ftima e demais

bairros vizinhos e/ou prximos geograficamente: Calabouo, Ozanan, Esplanada,

Realengo, Vila Gontijo, Olegrio Maciel, Vale do Amanhecer, Babilnia, Rosrio,

103
As turmas so organizadas de acordo com o nvel de desenvolvimento respeitando o tempo de
aprendizagem e/ou a idade de cada aluno. A enturmao dos alunos na escola flexvel, ocorrendo
remanejamento do aluno quando se faz necessrio.
Os turnos das aulas so assim definidos: manh de 7h s 11h30min; tarde de 13h s 17h30mim e
noite 18h30min s 22h30min.
152

Santa Marta. Da totalidade dos alunos, setenta e cinco moram na zona rural do

municpio: Engenho do Ribeiro, Ressaca e Mato Seco. 104

De acordo com a Proposta Curricular da Escola Estadual Prof. Wilson

Lopes do Couto (2004), seu objetivo primordial preparar o aluno, levando-o a

atuar de forma crtica, responsvel e transformadora, ou seja, exercer a cidadania.


105
Na leitura do documento, idias de autonomia, flexibilidade e liberdade de

expresso aparecem como condio necessria ao resgate dos compromissos da

escola e dos educadores com uma aprendizagem de qualidade. Assim esto

enunciadas na Proposta Poltico Pedaggica da Escola:

A escola busca desenvolver um trabalho integrado realidade, ou seja,


contextualizado e significativo. No qual, o seu pilar o educando, visando
assim, uma educao que tenha como alicerce o respeito, os valores, a
cultura e a valorizao humana. Conta com um trabalho em equipe, onde
professores e alunos trabalham juntos em prol de uma aprendizagem
constante. Procurando promover um ambiente de ensino agradvel e
harmnico, no qual todos tm o mesmo objetivo: trilhar o caminho da
informao e contribuir para um mundo justo e digno para todos. (Proposta
Poltico Pedaggica, 2004, p. 6).

Havia um esforo da direo da escola em manter o quadro de funcionrios o

mais permanente possvel, para fugir s variaes, principalmente, do corpo

docente, comum nas escolas durante o ano letivo. Motivadas por licenas mdicas,

frias-prmio, aposentadorias, mudanas de locao, efetivaes, licenas para

concorrer a candidaturas em eleies, determinaes da SEE/MG. Professores

entram e saem das escolas com muita freqncia. Pela forma de organizao do

trabalho pedaggico, tais alteraes causam uma srie de dificuldades, porque cria

rotatividade de funcionrios, descontinuidade no processo de aprendizagem e

insegurana no estabelecimento de vnculos afetivos, especialmente entre aluno-

104
Para melhor localizao dos bairros, ver Mapa 3, p. 138.
105
A escola est inserida nos Programas Desenvolvidos pelo Governo Federal: Bolsa-Famlia,
Programa de Manuteno e Desenvolvimento da Educao, Dinheiro na Escola e Programa Nacional
de Transporte Escolar.
153

professor. O quadro de funcionrios da escola estava organizado segundo a Quadro

6 que se segue:

de Servio
Secretria

Secretaria
Especialis

Biblioteca
Professor

Professor

Professor

Ajudante
Religio
Auxiliar
Diretor

diretor
Vice-

ta
Desig
- 01 03 - 01 - 01 31 08
-nado
Efetiv
01 - - 01 03 03 - 11 02
o

Total 66 funcionrios

Quadro 7: Funcionrios da a Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto 2004


Fonte: Proposta Poltico Pedaggica da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto de 1 de maro de
2004.

A Escola Estadual Wilson Lopes do Couto tinha, em 1 de maro de 2004,

trinta e duas professoras e cinco professores, que se distribuam entre as dez

disciplinas do ensino fundamental (Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria,

Geografia, Cincias, Educao Fsica, Educao Artstica, Ensino Religioso, Lngua

Estrangeira Moderna Ingls e Redao) e entre as onze disciplinas do ensino

mdio (Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica, Matemtica, Qumica, Biologia,

Fsica, Geografia, Histria, Literatura e Lngua Estrangeira Moderna Ingls). Soma-

se matriz curricular, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o ensino mdio,

estudos complementares segundo orientaes do MEC e da SEE/MG106. A

106
Ensino Fundamental: Os temas abaixo sero desenvolvidos atravs de projetos, integrados aos
contedos: cidadania, tica e civismo, desenvolvimento afetivo-sexual, educao ambiental,
educao fiscal/tributtia e drogas. Os estudos sobre dependncia qumica e as conseqncias
neuropsquicas e sociolgicas do uso de droga permeiam todos os contedos da Base Nacional
Comum. Lei 13.431/99 Decreto N. 41.166/ 2000 e Res. Conj. N. 01 de 2001. Os contedos
referentes Histria e Cultura Afro - Brasileira sero ministrados no mbito de todo o Currculo
Escolar, em especial nas reas de Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileiras. Lei
10.639/2.003.
154

classificao do pessoal docente por contedo curricular, atuao e habilitao (l-

se EF ensino fundamental e EM ensino mdio), como podemos observar no

Quadro 7 abaixo:

Disciplina EF EM EFETIVO DESIGNADO


- - - EF EM EF EM
Lngua portuguesa 05 02 01 01 04 01
Ingls 02 01 - - 02 01
Histria 03 01 01 01 02 -
Geografia 03 - 01 - 02 -
Matemtica 05 02 02 01 03 01
Cincias 03 - 02 - 01 -
Fsica - 01 - 01 - 01
Qumica - - - - - 01
Biologia - - - - - 01
Educao Religiosa 01 - - - 01 -
Educao Artstica 01 - - - 01 01
Educao Fsica 02 01 - - 02 01

QUADRO 8: Distribuio dos Professores (contedo curricular/atuao/habilitao) - 2004


Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de maro de 2004.

A Escola prev na sua proposta poltico-pedaggica a formao continuada

dos profissionais que se aperfeioaro

[...] por meio de reunies, seminrios, cursos, palestras e encontros para


melhor entrosamento e resolues das questes do dia-a-dia escolar. No
decorrer do ano est previsto a realizao de vrias outras reunies para:
elaborao de projetos; participao em seminrios e palestras promovidos
por outras entidades; estudar, refletir e repensar a prtica pedaggica e
temas atuais e relevantes; reelaborar a Proposta Poltico Pedaggica da
Escola (PPPE), PDE e Regimento quando necessrio.

Ensino mdio: Lei 12.767/98 Estudo de Direitos Humanos Permeia em todos contedos. Lei
9.795/99 - Educao Ambiental Integrada a todos os contedos. Lei 13.411/99 Dependncia
Qumica uso de drogas Permeiam todos contedos. Lei 10.639/03 Histria e Cultura Afro-
Brasileira Permeiam Arte Literatura e Histria. Lei 9.394/96 - Os componentes curriculares
Filosofia e Sociologia so integrados Histria e Geografia. Lei 12.909 de 24/06/98 Educao para
Consumo Inserido no Projeto Pedaggico.
155

Os professores e professoras, segundo o nvel de formao, modalidade de

atuao e contedo curricular esto distribudos conforme o Quadro 9 que se segue:

Nvel de Formao Licenciatura


Com Magistrio Sem Magistrio
Mestrado 01
Ps-graduao Latu sensus 13
Outra formao completa 34 04
Sries Finais 21 01
EM/ Profissionalizante 14 04
EJA 05 -
Superior em Curso 03

QUADRO 9: Distribuio dos Professores por Nvel de Formao - 2004


Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de maro de 2004.

Registra-se que a professora de Arte tem somente o 2 Grau, porm

autorizada a lecionar a disciplina a ttulo precrio, segundo Resoluo da

SEE/MG397/CEE e Portaria Conjunta n. 0193. Do pessoal administrativo trs tm

ensino fundamental completo e cinco tm incompleto; cinco tm ensino mdio; dois

tem curso superior e a diretora tem curso superior e licenciatura.

Segundo a proposta poltico pedaggica, a Escola Estadual Prof. Wilson

Lopes do Couto busca desenvolver um trabalho integrado realidade, ou seja,

contextualizado e significativo. Seu pilar o educando e a escola, tem por objetivo

oferecer educao que tenha como alicerce o respeito, os valores, a cultura e a

valorizao humana. Conta com um trabalho em equipe, no qual professores e

alunos trabalham juntos em prol de uma aprendizagem constante. A escola procura

promover um ambiente de ensino agradvel e harmnico, onde todos tm o mesmo

objetivo: trilhar o caminho da informao e contribuir para um mundo justo e digno

para todos (Proposta Poltico-Pedaggica, 2004, p.6).


156

Ainda de acordo com esse documento, a escola prioriza o entrosamento com

os pais para que estes possam ajudar a alcanar as metas estabelecidas e propor

as mudanas que atendam significativamente a comunidade escolar. A instituio

acredita que a articulao Escola x Comunidade x Parcerias diversas faz-se

necessria, sempre que possvel, envolvendo a comunidade em projetos, festas,

teatros, feira cultural e outros eventos para conseguir alcanar seus objetivos gerais,

assim definidos:

- Dar continuidade formao integral do aluno recebida na


famlia e na comunidade em consonncia com os valores humanos, a
solidariedade e a cooperao;
- Tornar a escola uma agncia de disseminao de produo de
conhecimentos, de busca de ensino continuado, de novas tcnicas de
ensino-aprendizagem e implementao de novas tecnologias
educacionais;
- Permitir a concretizao das intenes educativas dos
profissionais da escola pela dinmica, ao-reflexo-ao;
- Estimular o pensamento coletivo, a aprendizagem em equipe e a
busca de metas comuns como requisito para vivncia da cidadania.
(Proposta Poltico-Pedaggica, 2004, p.7)

Em termos de procedimentos didticos trabalha-se com a pedagogia de

projetos envolvendo toda a escola, de forma interdisciplinar e transdisciplinar, sob o

aspecto construtivo do conhecimento, promovendo a articulao dos vrios tipos de

saberes e experincias e no apenas as habilidades de um saber especfico. Na

leitura do documento percebe-se a preocupao em promover a diversificao

metodolgica e curricular, no intuito de converter todas as aes educativas em prol

do desenvolvimento integral do aluno.

Para trabalhar os contedos, toma-se como referncia os Parmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), a vivncia e discusses dos alunos, tentando tornar

a aprendizagem mais significativa. So usados diferentes recursos didticos,

adaptando-os de modo a obter uma aprendizagem eficiente como pesquisa, debate,

palestra, teatro, excurso, seminrio, entrevista, mesa redonda, vdeo, leitura, aula
157

expositiva, atividades fotocopiadas ou mimeografadas, livro didtico, oficinas

oferecidas por membros da comunidade, comemoraes, momento cvico,

olimpadas, trabalho em grupo, vrias dinmicas que oportunizam um ensino de

qualidade.

Pude perceber que so considerados no planejamento didtico da escola os

resultados das avaliaes internas e os do Programa de Avaliao de Rede Pblica

de Educao Bsica (PROEB) e os do Sistema Mineiro de Avaliao da Educao

Pblica (SIMAVE). A avaliao constitui-se num processo para acompanhar o

desenvolvimento da aprendizagem do aluno, da sua aquisio de competncias e

habilidades necessrias sua formao. Bem como, um processo para verificar a

eficcia do trabalho docente, corrigir e rever aes na busca da adequao

necessria s caractersticas dos alunos.

Os instrumentos e as situaes de avaliao da escola podem ser os mais

variados: a observao, o debate, a pesquisa, entrevista, ficha de registro, auto-

avaliao, trabalhos em grupo e individual, jogos, relatrios de atividades, avaliaes

escritas, atividades referente ao contedo trabalhado ou do livro didtico. Enfim,

todas as atividades de ensino podem e devem ser utilizadas para avaliar o processo

de aprendizagem. O que importa que o professor saiba observar, interpretar,

investigar, buscando acompanhar o processo de construo do conhecimento do

aluno identificando o seu progresso e permitindo que os aspectos qualitativos

prevaleam sobre os quantitativos107.

Do ponto de vista da operacionalidade a estrutura organizacional da escola

est amparada no sistema colegiado, que destinado a prestar assessoramento

107
Para maiores informaes ver anexo da pgina 371.
158

tcnico-pedaggico e administrativo s atividades da escola. O Colegiado108 e os

Conselhos de Classe por Srie109 constituem os rgos colegiados desta escola e

funcionam como dinamizadores da Proposta Poltico-Pedaggica. Caracterizam-se,

principalmente, por ser espao interdisciplinar de debate permanente, de gerao de

idias e de tomadas de deciso a partir do exerccio democrtico, os conselhos so

vistos pela escola como espaos privilegiados de produo de conhecimento. 110

De acordo com o modelo organizacional da escola, se sistematizadas e

concretizadas tm uma intencionalidade deliberada e um compromisso explcito em

tornar acessvel o conhecimento de todos os alunos. No meu entender, as premissas

esboadas pela escola so extremamente profcuas para o tema em pauta, pois

coloca importantes intervenes para o alcance de um entendimento mais profundo

das complexas relaes estabelecidas na escolarizao, na presena ou ausncias

de necessidades educacionais especiais.

108
O Colegiado o rgo representativo da comunidade escolar, com funes de carter deliberativo
e consultivo nos assuntos referentes gesto pedaggica, administrativa e financeira da Escola,
respeitadas as normas legais pertinentes. Ao Colegiado, observadas as normas legais e as diretrizes
estabelecidas para o setor educacional e as especificidades da comunidade escolar, compete:
participar da elaborao, implementao e avaliao da Proposta Poltico-Pedaggica da Escola;
acompanhar o processo de composio do Quadro de Pessoal; acompanhar e aprovar a aplicao
dos recursos oramentrios e financeiros da Escola; participar dos processos de avaliao da
Escola, a fim de subsidiar o replanejamento da Proposta Poltico-Pedaggica ; em articulao com
Associaes de Bairros, Conselhos de Srie, Sindicatos e outras formas de parcerias, alianas e
aes de voluntariado. (Proposta Poltico-Pedaggica, 2004, p9-10)
109
Os Conselhos so rgos colegiados que renem, periodicamente, os vrios professores,
juntamente com a equipe pedaggica, para refletirem sobre o trabalho educativo desenvolvido com
os alunos. Os Conselhos objetivam discutir e analisar o processo de aprendizagem dos alunos,
detectar aqueles mais necessitados de acompanhamento e, com vistas a um processo de ensino
efetivo, definir, coletivamente, a Proposta Poltico-Pedaggica da Escola, para atendimento a essas
necessidades. (Proposta Poltico-Pedaggica, 2004, p.12)
110
Os Conselhos de Classe aconteceram nos dias 24 de abril, 15 de julho e 03 de novembro de 2004.
159

7. NO COTIDIANO ESCOLAR, DEFICINCIA, DIFERENA E

INCLUSO

As coisas no querem mais ser vistas por pessoas razoveis; elas desejam
ser olhadas de azul Que nem uma criana que voc olha de ave.Poesia
voar fora da asa.
(Manoel de Barros, 2001)

Ao iniciar a pesquisa de campo na escola pblica estadual do sistema regular

de ensino, que acolhe em seu interior pessoas com necessidades educacionais

especiais, tendo em vista contribuir para a elucidao dos sentidos e significados

produzidos pela incluso escolar, observei que a bagagem terica considerada a

partir das contribuies das reas do conhecimento como a Sociologia, a

Antropologia e a Educao tornam-se insuficientes. Pois o contato com a intricada

realidade escolar, muitas vezes indecifrvel para mim, evidenciava que a

constituio do quadro referencial terico no to simples nem se d num

momento totalmente acabado e anterior pesquisa propriamente dita. O que se

evidenciou no campo de pesquisa foi que no decorrer do estudo da cotidianidade da

Escola houve necessidade de um aprofundamento terico e busca de outras leituras

que contriburam para o propsito de significar, interpretar e entender a realidade

expressa. Patto (1999) chama a ateno para o esforo contnuo de um

adensamento terico e afirma que:

Assim sendo, por intermdio do estudo da cotidianidade, tambm se


realiza a ascenso do abstrato ao concreto e a referncia realidade
social deixa de ser feita no singular para se fazer no plural; do ngulo
da anlise social centrada na vida cotidiana, (...) Rockewell (1986)
refere-se relao contnua entre os conceitos tericos e os
fenmenos observados, entre a conceituao e a observao, como
o processo analtico que permite a construo do contedo concreto
de conceitos abstratos. Como ela diz, no processo analtico, o
pesquisador trabalha com as categorias tericas mas no as define
de antemo em termos de condutas ou efeitos observveis. Essa
forma de anlise permite a flexibilidade necessria para descobrir que
160

formas particulares assume o processo que se estuda, a fim de


interpretar-se seu sentido especfico em determinado contexto.
(PATTO, 1999, p.182-183)

No convvio vido e muito interessado do cotidiano dessa escola,

especificamente no turno da tarde, com seus protagonistas, alunos e professores, e

outros atores da comunidade escolar, funcionrios, pais e vizinhana observei, em

vrios momentos de seu cotidiano, formas de expresso, inquietaes e queixas.

Lutas e conquistas, choros e risos, num esforo permanente para compreender os

sentidos dos seus gestos, sinais, falas, olhares, grias e as significaes construdas

na forma de organizarem a convivncia social e de distinguirem suas

particularidades.

Como apresentado anteriormente, era significativo o nmero de alunos da

Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto vindos de escolas localizadas na

vizinhana do Bairro de Ftima. Aproximadamente 95% dos alunos da 5 srie so

oriundos da Escola Municipal Joo Dornas Filho, que fica no Bairro Ozanan. Dentre

estes havia prevalncia do sexo masculino, o que pode ser comprovado pelo quadro

10 abaixo:

GNERO 5 6 7
Masculino 47 74 62
Feminino 35 66 45
Total 82 140 107

FIGURA 10: Quadro de Distribuio dos Alunos Segundo o Sexo - 2004


Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de maro de 2004.

Segundo o censo escolar de 2004, a faixa etria dos alunos do Ensino

Fundamental e da Educao de Jovens e Adultos varia entre 10 e 34 anos de idade

distribudos segundo a Tabela 5 que se segue:


161

TABELA 5

Matrcula Efetiva do Ensino Fundamental Por Srie e Turno, segundo o


Ano de Nascimento.

ANO 5 SRIE 6 SRIE 7 SRIE 8 SRIE 8 SRIE


DIURNO NOTURNO
1994 01 - - - -
1993 60 01 - - -
1992 12 61 - - -
1991 05 55 43 - -

1990 01 07 42 33 02
1989 - 02 09 54 07
1988 01 03 03 30 05
1987 - 01 03 11 08
1986 - 01 01 06 10
1985 - 03 02 03 10
1984-1980 02 03 02 01 06
1979-1975 - - 01 - 01
1974-1970 - - 01 01 -
CONTROLE 82 140 107 139 49

Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de maro de 2004.

A populao infanto-juvenil prevalece no universo da escola e desloca

consigo toda vitalidade, contradies, lutos, crises, alvoroos prprios da

adolescncia111. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), a

adolescncia se insere na faixa etria compreendida entre 12 e 18 anos de idade.

Bahia, Grossi e Cirino (2000), a adolescncia caracteriza-se por ser uma fase de

transio entre a infncia e a juventude, uma etapa extremamente importante do

desenvolvimento, com caractersticas muito prprias, que levaro a criana a

tornar-se um ser adulto, acrescida da capacidade de reproduo. As mudanas

corporais que ocorrem nesta fase so universais, com algumas variaes,

111
A investigao no se ateve s questes ligadas adolescncia, mas procurei estar atenta para
as caractersticas da mesma a fim de proporcionar uma melhor clareza da populao de estudantes
observada.
162

enquanto as psicolgicas e de relaes variam de cultura para cultura, de grupo

para grupo e at entre indivduos de um mesmo grupo112.

Tericos como Zagurry (1999), Alberty (1999) e Levisky (1998) afirmam que

na adolescncia h uma busca de identidade e necessidade de reconhecimento

pessoal a partir do grupo, para as quais o adolescente precisa de um tempo para

elaborar suas questes, pois essas acarretam, em muitos adolescentes angstias,

dificuldades de relacionamento, confuso e medo. H um crescente interesse,

nesta fase de vida, pelas coisas que ocorrem no mundo. E, comum o surgimento

de preocupaes sociais, melhor dizendo, comeam a perceber, s vezes com

agonia, as diferenas sociais, as carncias de determinados segmentos da

populao. Os adolescentes da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto,

tambm, em suas trajetrias de vida possuem marcas dos afetos e transformaes

prprias da adolescncia.

Na interao com as pessoas desse universo escolar em situaes e

contextos particulares, privilegiei o ptio principal como ponto de observao, pelos

motivos j colocadas anteriormente. Defini acompanhar minuciosamente a entrada

dos alunos e as duas primeiras horas do tempo de aula; o recreio e as duas ltimas

horas do tempo de aulas e, conseqentemente, a sada dos alunos; nas segundas,

teras e quartas-feiras, comumente, e quintas e sextas-feiras esporadicamente.

Importante comentar que medida que foi se desenvolvendo a investigao, essa

aos poucos se tornava, para mim, cada vez mais concreta e centrada em aspectos

essenciais para esclarecer as questes da pesquisa.

Pude registrar que os alunos entravam e saam sempre pelo porto lateral,

enquanto os funcionrios e visitantes utilizavam a entrada principal. Em meio a

112
Sobre cultura juvenil ver: DAYRELL, Juarez. Juventude, grupos de estilo e identidade. Educao
em Revista, Belo Horizonte, n30, dez, 1999.
163

grande movimentao e barulho produzidos na entrada dos alunos, entre gritos,

cumprimentos e disputas para saciarem a sede no bebedouro, logo aps passarem

pela funcionria que recolhe as cadernetas escolares e a alegria demonstrada por

estarem com os chegados. Nessa movimentao a presena da pesquisadora de

incio pouco notada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores que chegam.

Decorridos os primeiros cinco minutos alguns alunos demonstram espanto ao

perceberem algum estranho ao cenrio da escola, assentado no banco do ptio

fazendo anotaes. As atitudes nesse momento so de aproximao e de

identificao do estranho:

Do que voc professora? O que voc faz aqui. Deixa eu escrever


meu nome aqui? (aponta para o bloco de anotaes) escreve o nome
e continua. Deixa eu apresentar os meus colegas. eu sou da 5 3.
depois voc vai na minha sala. (Fala de estudante, 5 srie, com
histrico de ter sido avaliado pelos profissionais da APAE - BD em
2002 e diagnosticado como com Deficincia Mental leve, com atraso
significativo no processo de aprendizagem). Esta dinmica de contato
desse aluno se repete nas duas primeiras semanas de presena no
campo. (03/05/2004, 13h00min h)

O que voc est fazendo? Me d uma folha para eu fazer uma coisa.
Eu s tenho um caderno. (Estudante da 5 srie em contato com a
pesquisadora). Um outro aluno aproxima-se e o repreende. Deixa a
Dona em paz, pra de ficar pedindo as coisas para os outros. Liga
no Dona ele assim mesmo, meio doido. Vamos para sala. Tchau
Dona. Saem correndo abraados e desaparecem no corredor que d
para o ptio 2 (Nota de campo, 10/05/2004, 13h00minh).

Nestas cenas importam observar as normas de conduta que prevalecem:

primeiramente uma aproximao desconfiada, buscando entender qual a inteno

da minha presena na escola (Professora? Inspetora? Fiscal? Algum da SEE/MG?

Visitante? Funcionria nova?); o questionamento que mais se repetia era Voc a

professora nova?, fato que chamou muita ateno. A supervisora explica que vrias

mudanas de professores ocorreram nos ltimos dias, principalmente devido s

eleies municipais, pois, alguns eram candidatos e se licenciaram para


164

concorrerem s mesmas, provocando alteraes no quadro de professores de

diversas escolas do municpio.

FIGURA 19: Ptio interno da escola, destaque para o ponto de observao.


Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 03 de maio de 2004.

Depois, passadas as duas primeiras semanas de convivncia no interior da

escola, observei que a minha presena no mais se apresentava como algo

incomum, tornava-se cada dia mais familiar, sendo conhecida como a Dona da

Pesquisa. A princpio soava um tanto quanto bizarro; mas no decorrer da

investigao transformou-se em trato dirio.

Noto que os alunos tm o hbito de chamar todas as professoras e


funcionrias genericamente de DONA, raramente citam o nome, as
identificam pela funo que exercem Dona da portaria, Dona da
secretaria, Dona da diretoria, Dona da cantina, Dona de cincias, Dona de
matemtica... (Nota de campo do dia 28/05/2004).
165

Vianna (2003), atenta para o fato de que os sujeitos observados, em princpio,

quando sabem que esto sendo observados e com que finalidade, costumam portar

diferentemente, com menos naturalidade (VIANNA, 2003, p.12) A minha presena

sistemtica implicou numa familiarizao do campo e no retorno das relaes

naturais estabelecidas entre os seus integrantes por excelncia.

No incio da aula prevalecia um ambiente relaxado, brincadeiras, pressa em

colocar as fofocas em dia, conversas e sorrisos de chegada. Era comum

encontrar, minutos antes de soar o sinal de entrada, vrios grupos reunidos na

praa, que fica em frente a escola, onde o clima de encontro j se estabelecia. A

praa e as escadas de entrada eram lugares de encontros, conversas rpidas e

secretas, azarao (flerte), checada na agenda de atividades escolares, fofocas,

acerto de contas.

Mclaren (1992) atenta para a importncia de se observar no cotidiano os

rituais, que atribui como sendo produo cultural construda como uma referncia

coletiva ao simblico e experincia localizada da classe social de um grupo; um

evento poltico e parte das distribuies objetivadas do capital cultural dominante da

escola. Afirma que o estudo do ritual e de sua representao auxilia a explorar

como o campo cultural de uma escola funciona, tanto de forma tcita como

manifesta, na transmisso de mensagens ideolgicas, bem como fornece uma base

para a incurso terico-crtica ao domnio do conhecimento do ritual. 113

O vai-e-vem de alunos no ptio permanece at aproximadamente dez minutos

aps o sinal de incio das aulas, quando a supervisora pedaggica, a vice-diretora e

113
Peter MacLaren professor da Faculdade de Estudos da Educao e Informao da Universidade
da Califrnia, Los Angeles. Como professor, passou grande parte do tempo trabalhando em escolas
pblicas urbanas, com estudantes carentes. tambm um ativo representante da tradio crtica em
educao e utilizando-se dessa tradio e de estudos antropolgicos sobre rituais.
166

a agente jovem114 se encarregam de encaminhar para as salas de aula os que

resistem ao sinal. Entre um tempo de aula e outro ocorre a troca de professores sem

o uso do sinal, nesse momento de troca alguns alunos costumam dar a sua volta

rotineira no ptio. Nas observaes feitas percebi a tolerncia da escola para esse

tipo de atitude. Ao encaminhar um dos alunos que perambulava pelo ptio, a

supervisora comenta:

Alguns alunos demoram um pouco mais a irem para sala, este


principalmente, ele no suporta muito ambientes tumultuados. Tem
dia que ele no faz quase nada, fica parecendo que est perdido, ri
toa, conversa sozinho, o pessoal j acostumou com ele. Pedimos a
me dele para buscar algum tratamento para ele e ela disse que ele
j recebeu alta da APAE, no entanto ao entrarmos em contato com a
APAE descobrimos que o mesmo havia sido encaminhado para o
Ncleo de Sade Mental e constatado a necessidade de tratamento
psiquitrico para ele, mas a me se recusa, afirmando que seu filho
no louco. O problema que ns da escola no sabemos muito
bem como lidar com casos como o dele. (Comentrio da supervisora
pedaggica, 11/05/2004, 13h30min h).

Destaco, ainda, que, de uma forma ou outra, aparecem algumas indicaes

de interesse da escola de reestruturar seu espao de convivncia escolar a fim de

implementar a prtica de incluso de todo e qualquer aluno, com ou sem

necessidades educacionais especiais. Percebi que esse processo traz a marca da

novidade, gera inseguranas e sentimentos de impotncia, principalmente quando

no se tem o cuidado de oferecer preparo e assessoria aos profissionais que ali

atuam. Nesse sentido, corre-se o risco de reduzi-lo apenas na incorporao de

alunos especiais escola regular. Omote (2003) afirma que a educao inclusiva ,

antes de tudo, ensino de qualidade para todos os alunos e, para a eficincia da

114
Ao de assistncia social destinada a jovens entre 15 e 17 anos, visando ao desenvolvimento
pessoal, social e comunitrio. Proporciona capacitao terica e prtica, por meio de atividades que
no configuram trabalho, mas que possibilitam a permanncia do jovem no sistema de ensino,
preparando-o para futuras inseres no mercado. O MDS concede, tambm, diretamente ao jovem,
uma bolsa durante os 12 meses em que ele estiver inserido no programa e atuando em sua
comunidade.
167

mesma considera, essencial que os professores do ensino comum recebam, na sua

formao, alguns conhecimentos bsicos sobre alunos com necessidades especiais

e recursos especiais, bem como alguma experincia pedaggica com tais alunos

(OMOTE, 2003, p. 156)115. O autor defende a idia de que:

Assim, pode-se apontar que, na realidade, os professores de ensino


comum necessitam de uma slida formao como um bom professor
e de conhecimento e experincia sobre algumas questes relevantes
sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e os
recursos que podem ser utilizados na sua aprendizagem escolar. A
questo central, na formao de professores de ensino comum
capacitados para atender alunos com necessidades educacionais
especiais em suas classes comuns, ento decidir que conhecimento
e que experincia devem ser proporcionados a esses professores.
(Omote, 2003, p.157)

Opinio reforada por Montoan (1997) que afirmam que a educao inclusiva

envolve um processo de preparao do professor; considera as diferenas e as

dificuldades dos alunos na aprendizagem escolar como fontes de conhecimento

sobre como ensinar e como aperfeioar as condies de trabalho nas salas de aula.

Conseqentemente, cabe ao professor desenvolver o seu trabalho a partir das

condies efetivamente existentes de seus alunos. Resumindo, a diversidade dos

alunos deve ser respeitada e a todos esses, inclusive aos com necessidades

educacionais especiais, no deve ser negado o direito de participao ativa no

interior da comunidade escolar. Algumas das minhas notas de campo evidenciam

essas preocupaes da autora:

Ela acha aqui o trem mais bom do mundo. Ela melhorou demais. Eu
fico pensando: para mim era to difcil traz-la e hoje ela est to

115
Idia defendida na V Jornada Pedaggica da UNESP de Marlia, em novembro de 1994. Neste
aspecto importante ressaltar outros estudiosos que compartilham com essa idia. Ver: Bueno (1999),
Ferreira (1999), Mendes (1999).
168

feliz. S o tanto de amigos que ela fez aqui vale. Ela tem se sado
muito bem. Assiste s aulas, presta ateno, depois eu completo os
seus cadernos. Antes eu ficava na biblioteca completando os seus
cadernos, enquanto ela estava em sala de aula. Agora ela no deixa
que eu fique. Acho que foi bom eu no ficar. Ela se sentiu mais livre.
Melhorou muito o seu relacionamento com os outros. Hoje eu
completo em casa. (Depoimento da me de estudante com Paralisia
Cerebral (PC), ex-aluna da APAE BD116, includa em 2001. Nota de
campo do dia 09/08/2004).

interessante notar a nfase dada aceitao da proposta de incluso

escolar, ao processo efetivado e os resultados obtidos, principalmente o rompimento

com o medo da mudana. Os ganhos significativos dessa aluna no que diz respeito

ao processo de aprendizagem, autonomia e independncia e a ampliao das

relaes interpessoais.

Comentrio da supervisora sobre a aluna referida acima: Eu no


consigo entender o que ela diz para mim difcil, me d aflio. Fico
com muito medo dela se machucar, cair da cadeira. Sempre que eu
preciso conversar com ela eu peo aos outros alunos, eles a
compreendem muito bem. Dentro da escola eles a ajudam no que
necessrio, eu acho isso incrvel. (...) Admiro o seu esforo, procura
fazer as atividades por ela mesma, se sai bem nas avaliaes que
so feitas, a maioria oral e de marcar. (Nota de campo do dia
11/10/2004, 15h20minh)

O cotidiano escolar apresenta problemas e desafios constantes. Observa-se

no cenrio educacional, a tendncia de se oferecer cursos de formao contnua aos

professores. A maioria dos professores da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do

Couto, consideravam que a pouca ou nenhuma capacitao para atuarem com

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais apresentava-se fator

de apreenso e intranqilidade. Vem-se, nesse sentido, discursos sustentados pelo

o argumento da incompetncia dos profissionais para a incluso escolar. Portanto,

faz-se necessrio que todos os profissionais e cidados sejam formados na

116
Importante ressaltar que esse familiar acompanhou e auxiliou a filha, ex-aluna da APAE, com
necessidades educacionais especiais, assim que esta comeou a freqentar a escola regular.
169

perspectiva da incluso escolar e no apenas os professores, por essa se configurar

como parte de um empreendimento maior, uma sociedade inclusiva.

[...] Temos a visita da equipe itinerante da APAE, s que eu ainda no


entendi o seu objetivo. Eles vm visitam, perguntam como o aluno
est, dizem das necessidades do aluno e vo embora. Acredito que o
trabalho deveria ser mais prximo da nossa realidade, Na verdade
aprendemos a lidar com esses alunos no nosso dia-a-dia. (Fala da
supervisora pedaggica - Nota de campo do dia 11/10/2004,
15h20minh).

Quanto s dificuldades em se definir o papel da APAE na construo da

escola inclusiva, isso, na verdade, esbarra com a histria da educao brasileira que

traz a marca do sistema dual, ensino regular e ensino especial. Esse sistema dual j

foi objeto de extensos debates e avanar na discusso de que na escola especial os

professores so especiais importante, na medida em que quebra com o mito de

que somente determinados professores so capazes de atuarem com esse tipo de

aluno. Assim, os professores de ensino regular necessitam de uma slida formao

como um bom professor e de conhecimento e experincia sobre algumas questes

relevantes sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e os recursos

que podem ser utilizados na sua aprendizagem escolar.

Outro dia uma das alunas chamou o JAL de aluno da APAE. Ele
queria bater nela. Gostaria que voc no me identificasse, pois j
trabalhei em vrias escolas em Bom Despacho, mas posso garantir
que aqui uma escola que acolhe esse tipo de aluno, o tratamento
igual, no fazem distino. (Funcionria da escola. Nota de campo do
dia 19/10/2004, 16h).

Refora-se, nesse dado, o fato de que a matrcula e a freqncia na escola

regular, por si s, no garantia de incluso escolar e traz consigo posies

antagnicas. Pressupem, pois, mudanas valorativas e atitudinais, o que envolve

abertura para mudanas dos padres curriculares da escola que convencionalmente


170

tende a retificar os estigmas associados s pessoas que no correspondem ao

institudo como normal.

Na observao atenta do cotidiano da escola, localizei intervenes feitas

pelos Conselhos de Classe elucidam atitudes de mudanas na escola frente s

questes das diferenas no desenvolvimento dos alunos. No Conselho de Classe do

ms de abril de 2004 do turno da tarde, aps reflexes sobre a evoluo escolar dos

alunos, foi elaborado um projeto para atender alunos que apresentavam

aprendizagem lenta e aproveitamento insuficiente. Basicamente, o que se realizou

foi atendimento das demandas especficas dos alunos nas reas de Lngua

Portuguesa (gramtica, interpretao de texto e ortografia) e Matemtica, no turno

da manh, organizados em grupos de no mximo seis alunos. Essa assistncia era

dada, aos alunos do turno da tarde, no perodo da manh. O modo interessado e a

disponibilidade dos professores chamaram minha ateno, bem como as

dificuldades encontradas no encaminhamento deste projeto: a baixa freqncia dos

alunos nos atendimentos e o uso por parte dos alunos do trabalho da sala de apoio

escolar como substituto das aulas regulares.

No conjunto das intervenes realizadas pelos Conselhos de Classes, noto

que, nesse sentido, as necessidades educacionais especiais so tratadas a partir

das diferenas que cada aluno porta. Observo um princpio ideolgico em defesa do

acesso s oportunidades, redimensionando o currculo, interferindo no cotidiano

escolar e buscando assegurar uma nova mentalidade e atitudes genuinamente

inclusivas. No entanto, observei que nos registros dos Conselhos de Classes, o

processo de avaliao pautado nas limitaes dos alunos, nas interpretaes de

comportamentos, provocando uma viso confusa do grupo de professores quanto s


171

noes de diferena e de necessidades educacionais especiais. Registros dessas

falas foram apontados:

DCA Fraca com a Matemtica, irresponsvel. Falando muito.


Aprende bem. Voz linda. (Conselho de Classe de 16/04/2004)

DCCP Tem dificuldade em interpretar, precisa de incentivo.


Preguioso. (Conselho de Classe de 24/04/2004)
Fraco, melhorou no 1 bi, estava fraco e matando aula. Fraco com
relao turma.

MAGC Desatento, mas bom. Melhorou, era preguioso. Portugus


razovel (concentrar). Aprende bem, faz 50%. Ver com a famlia.
Dedicar mais. Desenha bem. (Conselho de Classe de 24/04/2004)

FAC tem dificuldade, preguioso, no faz atividade extra-classe.


Falta muito. educado, carinhoso e bom. (Conselho de Classe de
25/10/2004)

JAL APAE, esforado. Muita dificuldade. (Conselho de Classe de


24/04/2004). Fraco est pior depois do celular. (Conselho de Classe
de 14/07/2004). Recuperao de Matemtica. Na mdia nas outras
recuperaes. Portugus, conversar com APAE. No acompanha a
turma. (Conselho de Classe de 25/10/2004)

Fraco, no consegue copiar do quadro. Fraco demais, defasagem em


matemtica.
Segundo a irm tem problemas, s copia, no resolve as atividades.
Escreve at o nome errado. Indisciplinado.
(Pareceres do Conselho de Classe sobre os alunos da 6 srie em
24/04/2004)

Considerando que os discursos so constitutivos de formas de ver a

realidade, observo uma necessidade crescente dos professores entenderem e

pensarem a escola com a presena de alunos com necessidades educacionais

especiais e que criam um espao no contexto escolar. Os professores tentam pensar

em um modelo de atendimento e sugerem que o ponto de partida deva ser um

planejamento diferenciado para cada aluno. Igualmente o grupo de profissionais

parece sentir-se vtima da promessa de garantia de capacitao, da presena de

recursos humanos e materiais, que nunca foi cumprida pelo rgo central. Parece
172

acreditar que a resposta tcnica seria suficiente para garantir qualidade do

processo educativo dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Ao sinal do recreio, a excitao ocupa todo o ptio, movimentao extrema,

corre-corre para a cantina (a maioria dos alunos merenda na escola que serve

geralmente pequenas refeies: macarronada, arroz enriquecido com carne e

legumes, saladas). Alguns enfrentam a fila para comprar balas e guloseimas na

pequena lanchonete improvisada, fazem filas para banheiro e bebedouro, entram e

saem nas salas de aula. Som, msica e dana no ptio, o momento em que a

galera acerta o passo e aprende novos passinhos. Esta a hora apropriada para

jogar aquele charme, momento em que as trocas afetivas so melhor percebidas.

Algumas meninas conversam e danam prximo secretaria, grupos de meninos

simulam lutas marciais e jogam capoeira, em alguns momentos acontecem

agresses fsicas que so alvo de interveno de professores e funcionrias que

conversam com os que excedem na conduta.

FIGURA 20: Momento do recreio, fila na cantina para merendar.


Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 31 de agosto de 2004, 15h35min.
173

O tempo do recreio tem caractersticas prprias por carregar o elemento da

rotina; e na tentativa de se aproveitar o mximo em tempo restrito observei a

formao de grupos por afinidades e interesses, mesmo que momentneos, que

operam na lgica e fluidez desse tempo determinado: o grupo da dana, o grupo da

brincadeira na porta da sala de aula, o grupo das conversas e discusses dentro da

sala de aula, o grupo do toque de bola feita com papel, o grupo das conversas ao p

do ouvido, o grupo do footing, o grupo que fica reunido ao redor da aluna

cadeirante117, o grupo dos capoeiristas, o grupo dos que simulam lutas marciais, o

grupo das brincadeiras de pega-pega, o grupo que se dedica aos jogos de seduo.

A nfase que na construo desses grupos no ocorre distino por seus

membros serem ou no alunos com necessidades educacionais especiais, as

escolhas so feitas por identificao, afinidades afetivas e opes peculiares fase

da adolescncia.

Ih voc no tem coragem de mostrar o seu celular para ela. Mostra as suas
mensagens?! Ela recebe um monte de mensagens no celular, algumas so
romnticas, outras so muito indecentes. Mostra, quero ver se voc tem
coragem. (Estudante da 7 Srie questiona a colega de sala que apresenta
quadro de paralisia cerebral, 15/09/2004).

Agora que ele est com celular que tira foto acha que o tal. (Estudante da
7 Srie).
E eu sou bobo de perder. Voc est com inveja porque eu estou fazendo
sucesso com as meninas. S tiro retrato de fil. (Estudante da 6 srie).
(Dilogo entre os estudantes, sendo que o da 6 srie ex-aluno da APAE-
BD. 15/09/2004).

A supervisora diz da importncia do trabalho regular sobre sexualidade e


da precocidade de alguns adolescentes, v a necessidade de informar,
orientar e desenvolver nos alunos atitudes de respeito quanto aos seus
sentimentos na medida em que formam um sistema prprio de valores.
(Notas de campo do dia 06/10/2004).

117
Termo usado para pessoas que fazem uso de cadeiras de roda. Esta aluna j citada anteriormente
PC.
174

FIGURA 21: Momento do recreio, ptio interno.


Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo 02 de setembro de 2004, 15h40min.

Nesses momentos muitos alunos postavam prximos de mim e quase sempre

falavam sobre suas vidas e os conceitos construdos na convivncia escolar. Fato

que, associado s observaes, me ajudou a pensar sobre os significados de

deficincia/diferena manifestados por eles e os modos como lidavam com essas

construes. Constatei a necessidade de ressaltar suas marcas diferenciadoras com

relao ao processo de aquisio de conhecimento e em seus posicionamentos no

espao social e cultural da escola a partir da classificao burro inteligente,

normal diferente, sua representao no cotidiano da escola e o modo como os

significados se desvelam.

O que voc est fazendo aqui? (ouve com ateno a explicao da


pesquisadora) Ih! Todos aqui so burros, eu sou o mais inteligente
(risos)... Dona eu sa no jornal dos bobos. Voc precisa vir aqui no dia
de teatro, a a gente d o show. (Recorte do dilogo de estudante da
7 srie com a pesquisadora. 06/05/2004, 15h30min)

A agente jovem se aproxima e relata: Nossa hoje eu quase apanhei,


o ABC, aluno da 6 srie fica implicando o estudante (ex-aluno da
175

APAE-BD, e ele tem problema. Esse estudante) ficou bravo e queria


bater no outro colega, eu tive de segur-lo. Ele grande, mas quem
mandou o outro mexer. (Nota de campo do dia 31/08/2004
16h10min).

Assim que termina o recreio a supervisora e a secretria conversam com os

alunos envolvidos no episdio, descrito pela agente jovem, sobre normas de

convivncia, respeito mtuo e tolerncia. Como o estudante (ex-aluno da APAE-BD)

ficou muito descontrolado com nesse ltimo episdio, as funcionrias consideraram

melhor encaminh-lo para a sua casa, o que foi feito pela agente jovem. Algum

tempo depois esta retorna dizendo que no percurso foi conversando com o

estudante e ele foi se acalmando.

Percebe-se que a elaborao da noo de ter problema, nesse caso est

diretamente associada ao fato de considerarem que o aluno no consegue reagir de

modo extremamente tolerante com relao s nomeaes desqualificantes; para ele,

ser chamado de aluno da APAE sinnimo de ser doente, no ser normal. O

quanto se sentia magoado com tal denominao, mesmo que o embate trouxesse

certo gozo pelo fato de ter se sado melhor impondo a fora fsica e ser reconhecido

pelo grupo de alunos que incentivavam o combate, como forte.

Viu, mexeu comigo, levou. Bem feito bom para ele no fazer mais
isso. Viu s ele aprendeu o que bom. Vem mexer comigo de novo
para ele ver. Precisa aprender que eu sou mais forte. (Comentrio do
estudante,ex-aluno da APAE-BD, sobre o episdio relatado acima.
31/08/2004 15h40min).

Entre os alunos da escola a necessidade de ressaltar as marcas

diferenciadoras dos alunos com necessidades educacionais especiais era percebida

na forma como distinguiam tais necessidades e os vnculos afetivos estabelecidos

entre si. Nem todos com essas necessidades eram considerados pelo grupo como

quem tem problemas ou eram condenados por terem sido alunos da APAE.
176

Estudante, ex-aluno da APAE, mantm sistemtica de busca de


identificao estreita com a agente jovem. Consegue estabelecer
vnculo temporrio com alguns colegas, que muitas vezes se
aproximam interessados em suas balas, que so prontamente
divididas. Algumas colegas reclamam da sua implicncia. Ih, j vem
esse menino chato, s podia ser ele, vive puxando meu cabelo. Grita
para ele: Por que voc no volta para a APAE? (Nota de campo:
20/09/2004)

Ela a minha melhor amiga na escola, estamos sempre juntas. A


gente vive contando segredo uma para outra, no ? (Volta-se para a
amiga perguntando). Ela me passa um tanto de mensagem legal no
celular. (Estudante da 7 Srie expondo sobre seu vnculo com a
colega que tem paralisia cerebral. 03/11/2004).

Com relao ao que se estabelecia no cotidiano da escola no que tange as

idias sobre o humano e sua singularidade e idias sobre a deficincia apontam

para certo aprisionamento a seus significados culturais estereotipados carregados

de crenas e afetos imaginrios. Vygotsky (1998) critica a concepo tradicional do

aluno, trazida pela Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento que o

apreende como se ele permanecesse inaltervel no tempo e no espao. Chama a

ateno para a preciso se captar a chamada realidade concreta que se apresenta

para o ser humano, no plano social e individual. Pois, na verdade, os homens

reagem frente a algo que acreditam ter existncia real. Assim, como o fazem os

prprios sistemas sociais, econmicos e polticos.

O que se percebe uma leitura de mundo onde tudo se tece por meio da

linguagem e da palavra. Essas estabelecem atos, aes significativas que

determinam os rumos dos homens, esclarece Mrech (1999). Importante destacar

que esses rumos so tecidos de forma consciente, pois, h sempre preconceitos e

esteretipos que podem anteceder prpria estrutura de pensamento das pessoas.

Comentrios desse teor foram registrados:

Um dia ele alegou que no poderia copiar as matrias em sala de


aula porque tinha machucado a mo, e flexiona os dedos, deixando-
177

os tensos. Ele ficou o tempo todo das aulas sem copiar as matrias.
Ao ajud-lo percebia que vezes ele esquecia e relaxava os dedos,
quando a gente perguntava se estava melhor ele voltava posio
inicial dos dedos novamente. (Fala de uma me de estudante em
17/05/2004, 13h00min h) 118.

Eu me preocupo muito com esse aluno (citado acima), ele s vezes


parece areo, a gente no consegue nem comunicar com ele direito.
Tem dias que ele ri quase que as aulas todas, tem dias que ele no
quer fazer nada e tem dias que ele corresponde bem. No entendo
porque que a me insiste em dizer que ele no tem nada.
(Comentrio da supervisora, 11/08/2004, 13h30minh).

Coitado, algum deve ter batido nele, esse meninos aqui so muito
bagunceiros, eu no deixo fazer covardia com ele, se eu ver eu xingo
esses meninos e falo para as professoras. Comigo eles no fazem
gracinha. (Estudante da 6 srie, ex-aluno da APAE, matriculado em
2001, 09/06/2004, 15h35min).

Aps observaes, reflexes e anlises recuperam-se afirmaes

sustentadas anteriormente de que a incluso escolar, realmente, no acontece num

passe de mgica, mostra-se como uma conquista que feita com muito trabalho,

estudo e dedicao de toda comunidade escolar. O que ficou expresso durante a

investigao que um dos fatores que tem contribudo para o processo inclusivo o

fato de contarem com a colaborao no apenas dos professores, mas, sobretudo,

dos colegas e familiares. Como ilustra o momento abaixo

O estudante (citado no comentrio anterior) chega atrasado para as


aulas. Pra prximo ao bebedouro e comea a puxar a gua com um
rodo e pano de cho.
Um estudante pergunta para o colega: Oh doido, para que esse
pano?
Ele responde: As mesas esto tudo sujas.
A agente jovem fala: V para sua sala. O estudante: responde: Para
sua sala a agente jovem o conduz para a sala. Ao retornar comenta:
Ele to diferente, com ele no adianta falar muito. (Nota de campo
do dia: 13/09/2004)

Interessante perceber que a incluso nessa situao adquire um sentido

especial de tolerncia, que traz uma maior aceitao na convivncia e nessa a

118
Importante ressaltar que esse familiar acompanhou e auxiliou a filha, ex-aluna da APAE, com
necessidades educacionais especiais, assim que esta comeou a freqentar a escola regular.
178

possibilidade de conhecer o outro. Mesmo que, embora alguns sujeitos apresentem

resistncias ao diferente, medida que convivem com os alunos com necessidades

educacionais especiais experimentam a possibilidade de outra forma de relao e,

talvez, de desmistificar a idia de que sejam menos capazes.

Diante da aporia entre explicar e compreender os sentidos e significados

construdos por alunos e professores a partir da incluso escolar dos alunos com

necessidades educacionais especiais na rede regular, pode-se perceber que o

material reunido na convivncia da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto

comporta vrias possibilidades de snteses, entre as elucidaes que este estudo

permitiu, sem a pretenso de esgotar a anlise do cotidiano dessa escola, sero

tratadas aqui algumas dessas relevantes para a reflexo da questo em pauta e que

serviram de ponto de partida para organizar os dados e, conseqentemente, as

anlises.

A incluso escolar engodo legal. Na viso dos professores o fato do art. 58

da LDB/96 recomendar educao escolar para os alunos portadores de

necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino e vrios outros

documentos (pareceres, resolues, decretos, declaraes) acentuarem a

importncia da escola para todos, percebe-se que nem sempre a teoria anda lado a

lado com a prtica. Para muitos, as polticas educacionais inclusivas enviam seus

discursos, no entanto, no oferecem parmetros e subsdios para a prtica inclusiva

cotidiana. Por fim, consideram imprescindvel curso de formao inicial e continuada

de professores que os qualifiquem para intervirem s diversas situaes que

envolvem processos de ensino e de aprendizagem, bem como capacidade de

compartilhar responsabilidades. Por essas razes, para os professores, afirmar a


179

incluso escolar pautado apenas em dados estatsticos no levar em conta a

realidade das escolas do sistema regular falsear a realidade.

A incluso escolar desafio. No entender dos professores, incluso escolar

representa um desafio que difcil e perigoso. Difcil por se sentirem sozinhos, em

algumas situaes incompetentes, nessa busca de recursos viveis para atender as

demandas dos alunos com necessidades educacionais especiais. Evidenciam, alm

da carncia de alternativas pedaggicas, psicopedaggicas e sociais que

contribuem para o processo de aprendizagem de todos os alunos, quando essas so

criadas, quase sempre esbarra na rigidez curricular, na insuficincia de recursos,

nos entraves institucionais.

Por razes diferentes, os alunos consideram incluso escolar desafiante

porque estimula, provoca alguma coisa, incita para a luta, para a competio, para a

busca insistente de aes de transformao e adaptao da realidade apresentada.

Da advm dos alunos, atitudes de auto-afirmao, conquista de espaos,

confrontos pessoais, socializao dos medos e angstias, construo de parcerias

para a superao dos limites, abertura para novas formas de relao, resistncia ao

rtulo desqualificante. Pode-se dizer, por extenso, que na viso dos alunos, no

cotidiano escolar, as dificuldades so muitas e variadas, no impossveis de serem

ultrapassadas.

A incluso escolar tolerncia. As relaes e os conflitos interpessoais do

cotidiano escolar, com os sentimentos, pensamentos, posicionamentos e emoes,

exigem de todos um processo de aprendizagem para o enfrentamento adequado

dos impasses da incluso escolar. Nessa perspectiva, professores e alunos da

escola estudada consideram que na convivncia com o outro que pode-se admitir

modos de pensar, de agir e de sentir que diferem dos demais. A tolerncia, os


180

sentimentos, emoes e valores podem induzir as pessoas a compreender melhor

s causas e conseqncias dos conflitos cotidianos, assim a educao trabalha as

dimenses cognitiva e afetiva, alm disso, prepara os alunos para a vida cotidiana

ao mesmo tempo.

Incluso escolar afirmar diferenas. Postas algumas idias sobre diferenas,

para os alunos a definio clara e objetiva; o jeito de ser de cada um, Alguns de

seus conceitos se sustentam em marginalizao, preconceitos, esteretipos e

estigma. Outros entendem que cada aluno como um ser nico, individual e

particular, assegurar a diferena como valor, como item de admirao. Nas

proposies dos professores o diferente fica cada vez mais comum no cotidiano da

escola. Comum nas suas necessidades e diferente na sua individualidade.

Diferena que impem, no dia-a-dia, a presena do aluno com identidade, com

histria.

Carlos Skliar, em seu livro Pedagogia (improvvel) da diferena e se o outro

no estivesse a? (2003) nos convida a pensar de outro modo a educao que, em

sntese, significa pensar de outro modo a nossa relao com o outro. O autor chama

a ateno para o enfoque da diversidade, geradora de novas identidades e

evidencia o respeito s diferenas; diferena que se constitui pela auto-afirmao do

outro, que resiste contra as mesmices. Provoca entre a identidade (o eu, o mesmo) e

a alteridade (o outro, o diferente) mltiplas alternativas de interpretaes e ao

mesmo tempo estabelece os posicionamentos singulares no contexto desta luta de

interpretaes possveis do ser diferente. Sustenta a tenso entre as diferenas

procurando mant-las e no dissolv-las.


181

CONSIDERAES FINAIS

Se nos forem dados uns poucos de anos a mais de trabalho


tranqilo, certamente haveremos de deixar alguma coisa que justifique a
nossa existncia. (FREUD)

Ao mergulhar no cotidiano da Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto

percebi que mesmo com a bssola nas mos e o itinerrio traado, o sentido

construdo no dia-a-dia, bem como seus significados, porque no dizer a prpria

histria. Na interpretao de Mrech (1999), este fenmeno tecido atravs da

linguagem e da fala, fazendo com que no haja uma realidade pr-discursiva

concreta e acarretando uma leitura de mundo onde tudo se tece atravs da

linguagem e da palavra. Pois, estas estabelecem atos, aes significativas que

determinam os rumos dos sujeitos. Rumos que so tecidos de forma consciente, j

que, h sempre preconceitos e esteretipos que podem anteceder prpria

estrutura de pensamento dos sujeitos.

Considero que os dados refletem uma preocupao de alunos e professores

acerca do processo de incluso escolar e apontam para a possibilidade de

valorizao da experincia cotidiana na Escola e a necessidade de dar voz a esses

atores que vivenciam diretamente mudanas que a poltica educacional de incluso

prope; possuem vivncia suficiente para apontarem crticas e oferecerem

sugestes de mudanas na prtica escolar no Ensino Regular.

Oi, est fazendo pesquisa de novo? Ih! Aqui pssimo. Os


professores so leiteiros119. Tem que contar isso a. (Comentrio de
estudante da 7 srie demonstrando surpresa com a minha
insistncia no campo de pesquisa. 13/05/2004).

119
Expresso coloquial que se refere quele que tira leite, puxa-saco bajulador, que favorece
algum para obter privilgios.
182

Aqui ruim voc vai ver. Falta espao, muito pequeno. Antes a
gente podia ir l fora para comprar merenda. Agora a gente no pode
sair. Deveria aumentar mais, deixar a gente sair. (Fala de estudante
da 5 srie. Nota de Campo do dia 23/06/2004).

Voc fiscal?
E a dona t gostando da nossa escola? Aqui bom. No Dona?
(Interroga a secretria que passava). Quando eu quero ser bonzinho
eu sou. Quando no quero... (Estudante da 7 srie. 09/08/2004).

Entra e sai de alunos das salas com cadeiras e carteiras. Um deles


grita para dentro da sala: Tem cadeira sobrando a? Ao passar pela
pesquisadora exclama: Escola mais pobre do Brasil aqui. (Nota de
campo do dia 13/09/2004).

A luta pelo processo de incluso escolar nessa escola, embora, vistas pelos

sujeitos, como experincias iniciais, percebo que est ocorrendo a construo de

novos valores, onde no h roteiro nem receita pronta. Ao contrrio, uma situao

que exige criatividade e alternativas para reconhecer singularidades e diferenas

individuais. O que s est sendo possvel com a concreta convivncia no mesmo

contexto escolar de alunos, cujas diferenas individuais so postas em questo.

Observei que, quando os alunos portadores de necessidades educacionais passam

a ocupar seu lugar na escola regular, podem ser estabelecidas relaes e a escola

como um todo configura um espao de valorao individual. Tais fatores foram

percebidos atravs da ajuda mtua e cooperao entre alunos, professores,

familiares e funcionrios daquela Escola.

Compreendo que lidar com os diferentes na escola regular significa a

aceitao e o respeito diferena que, no necessariamente tarefa que diz

respeito apenas capacitao de professores e s privilegiadas condies humanas

e materiais na Escola, a solidariedade ou a tolerncia. Diz do rompimento com as

concepes anteriores sobre a deficincia, que consagra o mito de que pessoas

com deficincia apresentam diferenas entendidas como qualidades negativas. A

partir dessas elaboraes e convicta do aspecto revolucionrio da prtica inclusiva,


183

considero importante colocar em evidncia um debate sobre a diferena/deficincia,

incluso/excluso.

Tal enfoque nos incita a buscar compreender e enfrentar a questo da

diferena na educao em sua dimenso estrutural e no apenas em suas

manifestaes conjunturais. Assim, antes de procurar individualizar autores e

culpados pelas polticas discriminatrias, antes mesmo de demarcar os preconceitos

e esteretipos que as legitimam, preciso compreender a estrutura do campo

relacional e discursivo que torna possvel as hierarquias discriminatrias e as

classificaes rgidas dos esteretipos. E buscar nos entrelugares, entre os

enunciados e os processos de enunciao, nos interstcios entre os sujeitos e os

jogos de poder por eles sustentados, as potencialidades de constituio de novas

identidades e de novas polticas.

Nessa perspectiva recorro ao afro-americano James Weldon Jonhson que

denunciou com a sua poesia a excluso de seu grupo tnico para questionar qual

seria o real significado da educao inclusiva: Como nos aceitarias? Assim como

somos? Nosso olhar em xtase preso a uma estrela? Ou estupefato e vazio ante o

desespero? Ascendendo ou tombando? Homens ou coisas? (JONHSON, 1989, p.

234).

O momento atual da educao inclusiva nos conduz a um questionamento

srio em relao aos preconceitos e esteretipos, atravs dos quais aprendemos

que o problema muito maior que a imputao de culpa s pessoas que acreditam

nas prprias imagens que eles tm dos alunos. H na Educao Inclusiva e na

perspectiva da diferena cultural a introduo de um outro olhar. Falar nessas

perspectivas isto: se abrir para escutar a diferena. Uma escuta que remete para
184

algo no estruturado. Uma escuta que remete para algo a se tecer: a prpria

Educao.

Com efeito, ao cumprir o itinerrio terico metodolgico de olhar, ouvir,

escrever, observar, interpretar e analisar a escola na sua cotidianidade e a produo

de sentidos e significados com a incluso dos nomeados como alunos com

necessidades educacionais especiais, a reflexo que me ocorre aponta para uma

concepo de deficientes e diferentes resignados na vivncia subjetiva de

convivncia e aceitao da alteridade. Percebo que para transpor a abstrao

terica da incluso escolar e concretiz-la na prtica condio entender que essa

no se define pela origem do problema: define-se pelo tipo de resposta educativa e

pelo tipo de recursos, de auxlios que devem ser proporcionados. Nesse sentido, at

agora, s os alunos com deficincias pareciam ter direitos a esses recursos e ajudas

especiais. No entanto, a nova idia que o conceito de necessidades especiais abra

um leque muito mais amplo e que necessidades especiais no seja sinnimo de

deficincia. Trata-se de desconstruir conceitos que estigmatizam, isolam e

desqualificam os alunos para que se concretizem em aes que acolha, inclua e

respeite a identidade de seus alunos independente de suas condies financeiras,

cultural, social, afetiva, suas caractersticas orgnicas, tnicas, religiosas ou de

gnero.

Entendo que um projeto, s vezes, se escreve vrias vezes. De um jeito ... de

outro... As palavras parecem nunca dar a dimenso exata, daquilo que se pretende

dizer. No so suficientes, faltam outras vezes no se combinam. Tem-se a

impresso de que deixa sempre a desejar e por isso mesmo que se vai em frente.

Um projeto sempre causado por alguma coisa, uma frase, uma palavra, um

enigma. Um projeto, segundo sua origem epistemolgica, significa lanar para


185

frente, avanar, projetar. Assim, o mais importante no que tange educao

inclusiva, o querer, o desejar, o lutar pela constituio de um projeto, que vai

adquirindo consistncia gradualmente, at que, no s a escola, mas a sociedade se

torne, realmente, inclusiva. O mais importante o querer, o desejar, o realizar um

projeto que se inscreve no no papel e sim no dia-a-dia de cada um, na sua prpria

vida.
186

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ANEXO A - CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua

qualificao para o trabalho.

Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

Art. 208. O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a

garantia de:

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade.

Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas, podendo ser

dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que:

I comprovem finalidade no lucrativa e apliquem seus excedentes

financeiros em educao.
195

ANEXO B - LEI N. 7.853, DE OUTUBRO DE 1989

Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao

social, sobre a Coordenadoria para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia

CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas

pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras

providncias.

Art. 2. Ao Poder Pblico e seus rgos cabe assegurar s pessoas

portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos

direitos educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo

infncia e maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituio e das leis,

propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico.

Pargrafo nico. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os rgo e

entidades da administrao direta e indireta devem dispensar, no mbito de sua

competncia e finalidade, aos assuntos objetos desta Lei, tratamento prioritrio e

adequado, tendente a viabilizar, sem prejuzo de outras, as seguintes medidas:

I na rea da educao:

a) a incluso, no sistema educacional, da Educao Especial como

modalidade educativa que abranja a educao precoce, a pr-escolar, as de 1 e 2

graus, a supletiva, a habilitao e reabilitao profissionais, com currculos, etapas e

exigncias de diplomao prprios;

b) o oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial em

estabelecimentos pblicos de ensino;

c) a oferta, obrigatria e gratuita, da Educao Especial em estabelecimentos

pblicos de ensino;
196

d) o oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial em nvel

pr-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congneres nas quais estejam

internados, por prazo igual ou superior a um (um) ano, educandos portadores de

deficincia;

e) o acesso de alunos portadores de deficincia aos benefcios conferidos aos

demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsa de estudo;

f) a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos

e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem ao

sistema regular de ensino.


197

ANEXO C - LEI N. 8069/90, DE 13 DE JULHO DE 1990

Dispe sobre o Estatuto da criana e do adolescente e d outras

providncias.

Captulo IV

Do Direito Educao , Cultura, ao Esporte e ao Lazer

Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando o pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e

qualificao para o trabalho assegurando-lhes:

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,

preferencialmente na rede regular de ensino.


198

ANEXO D - LEI N. 8.899, DE 29 DE JUNHO DE 1994

Concede Passe Livre s Pessoas Portadoras de Deficincia no Sistema de

Transporte Coletivo Interestadual.

Art. 1- concedido passe livre s pessoas portadoras de deficincia,

comprovadamente carentes, no sistema de transporte coletivo interestadual.

Art. 2 - O Poder Executivo regulamentar esta Lei no prazo de noventa dias a

contar de sua publicao.

Art. 3 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

Art. 4 - Revogam-se as disposies em contrrio.


199

ANEXO E - LEI N. 8.859 DE 23 DE MARO DE 1994

Modifica dispositivos da Lei n 6.494, de 7 de dezembro de 1977, estendendo

aos alunos de ensino especial o direito participao em atividades de estgio.

Art. 1 - As pessoas jurdicas de Direito Privado, os rgos de Administrao

Pblica e as Instituies de Ensino podem aceitar, como estagirios, os alunos

regularmente matriculados em cursos vinculados ao ensino pblico e particular.

1 - Os alunos a que se refere o "caput" deste artigo devem,

comprovadamente, estar freqentando cursos de nvel superior, profissionalizante de

2 grau, ou escolas de educao especial.


200

ANEXO F - LEI N. 10.098 DE 23 DE MARO DE 1994

Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e

d outras providncias.

CAPTULO I

DISPOSIES GERAIS

Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo

da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade

reduzida, mediante a supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espaos

pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios de

transporte e de comunicao.

Art. 2o Para os fins desta Lei so estabelecidas as seguintes definies:

I - acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao, com

segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das

edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa

portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida;

II - barreiras: qualquer entrave ou obstculo que limite ou impea o acesso, a

liberdade de movimento e a circulao com segurana das pessoas, classificadas

em:

a) barreiras arquitetnicas urbansticas: as existentes nas vias pblicas e nos

espaos de uso pblico;

b) barreiras arquitetnicas na edificao: as existentes no interior dos edifcios

pblicos e privados;
201

c) barreiras arquitetnicas nos transportes: as existentes nos meios de

transportes;

d) barreiras nas comunicaes: qualquer entrave ou obstculo que dificulte ou

impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens por intermdio dos

meios ou sistemas de comunicao, sejam ou no de massa;

III - pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida: a que

temporria ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com

o meio e de utiliz-lo;

IV - elemento da urbanizao: qualquer componente das obras de

urbanizao, tais como os referentes a pavimentao, saneamento, encanamentos

para esgotos, distribuio de energia eltrica, iluminao pblica, abastecimento e

distribuio de gua, paisagismo e os que materializam as indicaes do

planejamento urbanstico;

V - mobilirio urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaos

pblicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanizao ou da

edificao, de forma que sua modificao ou traslado no provoque alteraes

substanciais nestes elementos, tais como semforos, postes de sinalizao e

similares, cabines telefnicas, fontes pblicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques

e quaisquer outros de natureza anloga;

VI - ajuda tcnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou

possibilite o acesso e o uso de meio fsico.

CAPTULO II

DOS ELEMENTOS DA URBANIZAO


202

Art. 3o O planejamento e a urbanizao das vias pblicas, dos parques e dos

demais espaos de uso pblico devero ser concebidos e executados de forma a

torn-los acessveis para as pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade

reduzida.

Art. 4o As vias pblicas, os parques e os demais espaos de uso pblico

existentes, assim como as respectivas instalaes de servios e mobilirios urbanos

devero ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise maior

eficincia das modificaes, no sentido de promover mais ampla acessibilidade s

pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida.

Art. 5o O projeto e o traado dos elementos de urbanizao pblicos e

privados de uso comunitrio, nestes compreendidos os itinerrios e as passagens

de pedestres, os percursos de entrada e de sada de veculos, as escadas e rampas,

devero observar os parmetros estabelecidos pelas normas tcnicas de

acessibilidade da Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT.

Art. 6o Os banheiros de uso pblico existentes ou a construir em parques,

praas, jardins e espaos livres pblicos devero ser acessveis e dispor, pelo

menos, de um sanitrio e um lavatrio que atendam s especificaes das normas

tcnicas da ABNT.

Art. 7o Em todas as reas de estacionamento de veculos, localizadas em

vias ou em espaos pblicos, devero ser reservadas vagas prximas dos acessos

de circulao de pedestres, devidamente sinalizadas, para veculos que transportem

pessoas portadoras de deficincia com dificuldade de locomoo.

Pargrafo nico. As vagas a que se refere o caput deste artigo devero ser

em nmero equivalente a dois por cento do total, garantida, no mnimo, uma vaga,
203

devidamente sinalizada e com as especificaes tcnicas de desenho e traado de

acordo com as normas tcnicas vigentes.

CAPTULO III

DO DESENHO E DA LOCALIZAO DO MOBILIRIO URBANO

Art. 8o Os sinais de trfego, semforos, postes de iluminao ou quaisquer

outros elementos verticais de sinalizao que devam ser instalados em itinerrio ou

espao de

acesso para pedestres devero ser dispostos de forma a no dificultar ou

impedir a circulao, e de modo que possam ser utilizados com a mxima

comodidade.

Art. 9o Os semforos para pedestres instalados nas vias pblicas devero

estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem

estridncia, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientao para a

travessia de pessoas portadoras de deficincia visual, se a intensidade do fluxo de

veculos e a periculosidade da via assim determinarem.

Art. 10. Os elementos do mobilirio urbano devero ser projetados e

instalados em locais que permitam sejam eles utilizados pelas pessoas portadoras

de deficincia ou com mobilidade reduzida.

CAPTULO IV

DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFCIOS PBLICOS OU DE USO COLETIVO

Art. 11. A construo, ampliao ou reforma de edifcios pblicos ou privados

destinados ao uso coletivo devero ser executadas de modo que sejam ou se

tornem acessveis s pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade

reduzida.
204

Pargrafo nico. Para os fins do disposto neste artigo, na construo,

ampliao ou reforma de edifcios pblicos ou privados destinados ao uso coletivo

devero ser observados, pelo menos, os seguintes requisitos de acessibilidade:

I - nas reas externas ou internas da edificao, destinadas a garagem e a

estacionamento de uso pblico, devero ser reservadas vagas prximas dos

acessos de circulao de pedestres, devidamente sinalizadas, para veculos que

transportem pessoas portadoras de deficincia com dificuldade de locomoo

permanente;

II - pelo menos um dos acessos ao interior da edificao dever estar livre de

barreiras arquitetnicas e de obstculos que impeam ou dificultem a acessibilidade

de pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida;

III - pelo menos um dos itinerrios que comuniquem horizontal e verticalmente

todas as dependncias e servios do edifcio, entre si e com o exterior, dever

cumprir os requisitos de acessibilidade de que trata esta Lei; e

IV - os edifcios devero dispor, pelo menos, de um banheiro acessvel,

distribuindo-se seus equipamentos e acessrios de maneira que possam ser

utilizados por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida.

Art. 12. Os locais de espetculos, conferncias, aulas e outros de natureza

similar devero dispor de espaos reservados para pessoas que utilizam cadeira de

rodas, e de lugares especficos para pessoas com deficincia auditiva e visual,

inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as

condies de acesso, circulao e comunicao.

CAPTULO V

DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFCIOS DE USO PRIVADO


205

Art. 13. Os edifcios de uso privado em que seja obrigatria a instalao de

elevadores devero ser construdos atendendo aos seguintes requisitos mnimos de

acessibilidade:

I - percurso acessvel que una as unidades habitacionais com o exterior e com

as dependncias de uso comum;

II - percurso acessvel que una a edificao via pblica, s edificaes e aos

servios anexos de uso comum e aos edifcios vizinhos;

III - cabine do elevador e respectiva porta de entrada acessveis para pessoas

portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida.

Art. 14. Os edifcios a serem construdos com mais de um pavimento alm do

pavimento de acesso, exceo das habitaes unifamiliares, e que no estejam

obrigados instalao de elevador, devero dispor de especificaes tcnicas e de

projeto que facilitem a instalao de um elevador adaptado, devendo os demais

elementos de uso comum destes edifcios atender aos requisitos de acessibilidade.

Art. 15. Caber ao rgo federal responsvel pela coordenao da poltica

habitacional regulamentar a reserva de um percentual mnimo do total das

habitaes, conforme a caracterstica da populao local, para o atendimento da

demanda de pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida.

CAPTULO VI

DA ACESSIBILIDADE NOS VECULOS DE TRANSPORTE COLETIVO

Art. 16. Os veculos de transporte coletivo devero cumprir os requisitos de

acessibilidade estabelecidos nas normas tcnicas especficas.


206

CAPTULO VII

DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAO E

SINALIZAO

Art. 17. O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na

comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas tcnicas que tornem

acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras de

deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes o direito

de acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte,

cultura, ao esporte e ao lazer.

Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de profissionais intrpretes

de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes, para facilitar

qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial e

com dificuldade de comunicao.

Art. 19. Os servios de radiodifuso sonora e de sons e imagens adotaro

plano de medidas tcnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais

ou outra subtitulao, para garantir o direito de acesso informao s pessoas

portadoras de deficincia auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento.

CAPTULO VIII

DISPOSIES SOBRE AJUDAS TCNICAS

Art. 20. O Poder Pblico promover a supresso de barreiras urbansticas,

arquitetnicas, de transporte e de comunicao, mediante ajudas tcnicas.

Art. 21. O Poder Pblico, por meio dos organismos de apoio pesquisa e das

agncias de financiamento, fomentar programas destinados:


207

I - promoo de pesquisas cientficas voltadas ao tratamento e preveno

de deficincias;

II - ao desenvolvimento tecnolgico orientado produo de ajudas tcnicas

para as pessoas portadoras de deficincia;

III - especializao de recursos humanos em acessibilidade.

CAPTULO IX

DAS MEDIDAS DE FOMENTO ELIMINAO DE BARREIRAS

Art. 22. institudo, no mbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos

do Ministrio da Justia, o Programa Nacional de Acessibilidade, com dotao

oramentria especfica, cuja execuo ser disciplinada em regulamento.

CAPTULO X

DISPOSIES FINAIS

Art. 23. A Administrao Pblica federal direta e indireta destinar,

anualmente, dotao oramentria para as adaptaes, eliminaes e supresses

de barreiras arquitetnicas existentes nos edifcios de uso pblico de sua

propriedade e naqueles que estejam sob sua administrao ou uso.

Pargrafo nico. A implementao das adaptaes, eliminaes e supresses

de barreiras arquitetnicas referidas no caput deste artigo dever ser iniciada a partir

do primeiro ano de vigncia desta Lei.

Art. 24. O Poder Pblico promover campanhas informativas e educativas

dirigidas populao em geral, com a finalidade de conscientiz-la e sensibiliz-la

quanto acessibilidade e integrao social da pessoa portadora de deficincia ou

com mobilidade reduzida.


208

Art. 25. As disposies desta Lei aplicam-se aos edifcios ou imveis

declarados bens de interesse cultural ou de valor histrico-artstico, desde que as

modificaes necessrias observem as normas especficas reguladoras destes

bens.

Art. 26. As organizaes representativas de pessoas portadoras de

deficincia tero legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requisitos de

acessibilidade estabelecidos nesta Lei.

Art. 27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.


209

ANEXO G - LEI N. 9.394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL

CAPITULO V

DA EDUCAO ESPECIAL

Art. 58 . Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola

regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial.

2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios

especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no

for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular.

3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio

na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.

Art. 59 . Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com

necessidades especiais:

I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao

especficos, para atender s suas necessidades;

II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel

exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e

acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os

superdotados;
210

III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;

IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na

vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem

capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos

oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas

reas artstica, intelectual ou psicomotora;

V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares

disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.

Art. 60 . Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios

de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com

atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo

Poder Pblico.

Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a

ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria

rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies

previstas neste artigo.


211

ANEXO H - LEI N. 9424 DE 24 DE DEZEMBRO DE 1996

Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorizao do Magistrio, na forma prevista no art. 60, 7, do

Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, e d outras providncias.

Art. 1 institudo, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, o Fundo

de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do

Magistrio, o qual ter natureza contbil e ser implantado, automaticamente, a

partir de 1 de janeiro de 1998.

1 O Fundo referido neste artigo ser composto por 15% (quinze por cento)

dos recursos:

I - da parcela do imposto sobre operaes relativas circulao de

mercadorias e sobre prestaes de servios de transporte interestadual e

intermunicipal e de comunicao - ICMS, devida ao Distrito Federal, aos Estados e

aos Municpios, conforme dispe o art. 155, inciso II, combinado com o art. 158,

inciso IV, da Constituio Federal;

II - do Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal - FPE e dos

Municpios - FPM, previstos no art. 159, inciso I, alneas a e b, da Constituio

Federal, e no Sistema Tributrio Nacional de que trata a Lei n 5.172, de 25 de

outubro de 1966; e

III - da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI devida aos

Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso II, da Constituio Federal

e da Lei Complementar n 61, de 26 de dezembro de 1989.

2 Inclui-se na base de clculo do valor a que se refere o inciso I do

pargrafo anterior o montante de recursos financeiros transferidos, em moeda, pela

Unio aos Estados, Distrito Federal e Municpios a ttulo de compensao financeira


212

pela perda de receitas decorrentes da desonerao das exportaes, nos termos da

Lei Complementar n 87, de 13 de setembro de 1996, bem como de outras

compensaes da mesma natureza que vierem a ser institudas.

3 Integra os recursos do Fundo a que se refere este artigo a

complementao da Unio, quando for o caso, na forma prevista no art. 6.

4 A implantao do Fundo poder ser antecipada em relao data

prevista neste artigo, mediante lei no mbito de cada Estado e do Distrito Federal.

5 No exerccio de 1997, a Unio dar prioridade, para concesso de

assistncia financeira, na forma prevista no art. 211, 1, da Constituio Federal,

aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios nos quais a implantao do Fundo

for antecipada na forma prevista no pargrafo anterior.

Art. 2 Os recursos do Fundo sero aplicados na manuteno e

desenvolvimento do ensino fundamental pblico, e na valorizao de seu Magistrio.

1 A distribuio dos recursos, no mbito de cada Estado e do Distrito

Federal, dar-se-, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na

proporo do nmero de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas

das respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim:

I - as matrculas da 1 a 8 sries do ensino fundamental;

II - as matrculas do ensino fundamental nos cursos de educao de jovens e

adultos, na funo suplncia. (Dispositivo Vetado)

2 A distribuio a que se refere o pargrafo anterior, a partir de 1998,

dever considerar, ainda, a diferenciao de custo por aluno, segundo os nveis de

ensino e tipos de estabelecimento, adotando-se a metodologia de clculo e as

correspondentes ponderaes, de acordo com os seguintes componentes:

I - 1 a 4 sries;
213

II - 5 a 8 sries;

III - estabelecimentos de ensino especial;

IV - escolas rurais.

3 Para efeitos dos clculos mencionados no 1, sero computadas

exclusivamente as matrculas do ensino presencial.

4 O Ministrio da Educao e do Desporto - MEC realizar, anualmente,

censo educacional, cujos dados sero publicados no Dirio Oficial da Unio e

constituiro a base para fixar a proporo prevista no 1.

5 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios podero, no prazo de

trinta dias da publicao referida no pargrafo anterior, apresentar recurso para

retificao dos dados publicados.

6 vedada a utilizao dos recursos do Fundo como garantia de

operaes de crdito internas e externas, contradas pelos Governos da Unio, dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, admitida somente sua utilizao como

contrapartida em operaes que se destinem, exclusivamente, ao financiamento de

projetos e programas do ensino fundamental.

Art. 6 A Unio complementar os recursos do Fundo a que se refere o art. 1

sempre que, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno no

alcanar o mnimo definido nacionalmente.

1 O valor mnimo anual por aluno, ressalvado o disposto no 4, ser

fixado por ato do Presidente da Repblica e nunca ser inferior razo entre a

previso da receita total para o Fundo e a matrcula total do ensino fundamental no

ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrculas, observado o disposto

no art. 2, 1, incisos I e I.
214

2 As estatsticas necessrias ao clculo do valor anual mnimo por aluno,

inclusive as estimativas de matrculas, tero como base o censo educacional

realizado pelo Ministrio da Educao e do Desporto, anualmente, e publicado no

Dirio Oficial da Unio.

3 As transferncias dos recursos complementares a que se refere este

artigo sero realizadas mensal e diretamente s contas especficas a que se refere o

art. 3.

4 No primeiro ano de vigncia desta Lei, o valor mnimo anual por aluno, a

que se refere este artigo, ser de R$ 300,00 (trezentos reais).

5 Na complementao da Unio, prevista neste artigo, vedada a

utilizao de recursos da Contribuio Social do Salrio-Educao, de que trata o

art. 212, 5, da Constituio Federal. (Dispositivo Vetado)


215

ANEXO I - LEI N. 10.216 DE 04 DE JUNHO DE 2001

DIREITO E PROTEO S PESSOAS ACOMETIDAS DE TRANSTORNO


MENTAL

Art. 1 Os direitos e a proteo das pessoas acometidas de transtorno mental,


de que trata esta Lei, so assegurados sem qualquer forma de discriminao quanto
raa, cor, sexo, orientao sexual, religio, opo poltica, nacionalidade, idade,
famlia, recursos econmicos e ao grau de gravidade ou tempo de evoluo de seu
transtorno, ou qualquer outra.
Art. 2 Nos atendimentos em sade mental, de qualquer natureza, a pessoa e
seus familiares ou responsveis sero formalmente cientificados dos direitos
enumerados no pargrafo nico deste artigo.
Pargrafo nico. So direitos da pessoa portadora de transtorno mental: I - ter
acesso ao melhor tratamento do sistema de sade, consentneo s suas
necessidades;
II - ser tratada com humanidade e respeito e no interesse exclusivo de
beneficiar sua sade, visando alcanar sua recuperao pela insero na famlia, no
trabalho e na comunidade;
III - ser protegida contra qualquer forma de abuso e explorao;
IV - ter garantia de sigilo nas informaes prestadas;
V - ter direito presena mdica, em qualquer tempo, para esclarecer a
necessidade ou no de sua hospitalizao involuntria;
VI - ter livre acesso aos meios de comunicao disponveis;
VII - receber o maior nmero de informaes a respeito de sua doena e de
seu tratamento;
VIII - ser tratada em ambiente teraputico pelos meios menos invasivos
possveis;
IX - ser tratada, preferencialmente, em servios comunitrios de sade
mental.
Art. 3 responsabilidade do Estado o desenvolvimento da poltica de sade
mental, a assistncia e a promoo de aes de sade aos portadores de
transtornos mentais, com a devida participao da sociedade e da famlia, a qual
216

ser prestada em estabelecimento de sade mental, assim entendidas as


instituies ou unidades que ofeream assistncia em sade aos portadores de
transtornos mentais.
Art. 4 A internao, em qualquer de suas modalidades, s ser indicada
quando os recursos extra-hospitalares se mostrarem insuficientes.
1 O tratamento visar, como finalidade permanente, a reinsero social do
paciente em seu meio.
2 O tratamento em regime de internao ser estruturado de forma a
oferecer assistncia integral pessoa portadora de transtornos mentais, incluindo
servios mdicos, de assistncia social, psicolgicos, ocupacionais, de lazer, e
outros.
3 vedada a internao de pacientes portadores de transtornos mentais
em instituies com caractersticas asilares, ou seja, aquelas desprovidas dos
recursos mencionados no 2 e que no assegurem aos pacientes os direitos
enumerados no pargrafo nico do art. 2 .
Art. 5 O paciente h longo tempo hospitalizado ou para o qual se caracterize
situao de grave dependncia institucional, decorrente de seu quadro clnico ou de
ausncia de suporte social, ser objeto de poltica especfica de alta planejada e
reabilitao psicossocial assistida, sob responsabilidade da autoridade sanitria
competente e superviso de instncia a ser definida pelo Poder Executivo,
assegurada a continuidade do tratamento, quando necessrio.
Art. 6 A internao psiquitrica somente ser realizada mediante laudo
mdico circunstanciado que caracterize os seus motivos. Pargrafo nico. So
considerados os seguintes tipos de internao psiquitrica:
I - internao voluntria: aquela que se d com o consentimento do usurio;
II - internao involuntria: aquela que se d sem o consentimento do usurio
e a pedido de terceiro; e
III - internao compulsria: aquela determinada pela Justia.
Art. 7 A pessoa que solicita voluntariamente sua internao, ou que a
consente, deve assinar, no momento da admisso, uma declarao de que optou
por esse regime de tratamento. Pargrafo nico. O trmino da internao voluntria
dar-se- por solicitao escrita do paciente ou por determinao do mdico
assistente.
217

Art. 8 A internao voluntria ou involuntria somente ser autorizada por


mdico devidamente registrado no Conselho Regional de Medicina - CRM do Estado
onde se localize o estabelecimento.
1 A internao psiquitrica involuntria dever, no prazo de setenta e duas
horas, ser comunicada ao Ministrio Pblico Estadual pelo responsvel tcnico do
estabelecimento no qual tenha ocorrido, devendo esse mesmo procedimento ser
adotado quando da respectiva alta.
2 O trmino da internao involuntria dar-se- por solicitao escrita do
familiar, ou responsvel legal, ou quando estabelecido pelo especialista responsvel
pelo tratamento.
Art. 9 A internao compulsria determinada, de acordo com a legislao
vigente, pelo juiz competente, que levar em conta as condies de segurana do
estabelecimento, quanto salvaguarda do paciente, dos demais internados e
funcionrios.
Art. 10. Evaso, transferncia, acidente, intercorrncia clnica grave e
falecimento sero comunicados pela direo do estabelecimento de sade mental
aos familiares, ou ao representante legal do paciente, bem como autoridade
sanitria responsvel, no prazo mximo de vinte e quatro horas da data da
ocorrncia.
Art. 11. Pesquisas cientficas para fins diagnsticos ou teraputicos no
podero ser realizadas sem o consentimento expresso do paciente, ou de seu
representante legal, e sem a devida comunicao aos conselhos profissionais
competentes e ao Conselho Nacional de Sade.
218

ANEXO J - LEI N. 10.436 DE 24 DE ABRIL DE 2002

Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias.

Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua

Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados.

Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a

forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-

motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de

transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do

Brasil.

Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas

concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e

difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva e

de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3 As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios

pblicos de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado

aos portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4 O sistema educacional federal e os sistemas e ducacionais estaduais,

municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao

de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e

superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante

dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente.

Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a

modalidade escrita da lngua portuguesa.


219

ANEXO K - PLANO NACIONAL DE EDUCAO - EDUCAO

ESPECIAL

8. EDUCAO ESPECIAL

8.1 Diagnstico

A Constituio Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades

especiais receberem educao preferencialmente na rede regular de ensino (art.

208, III). A diretriz atual a da plena integrao dessas pessoas em todas as reas

da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questes - o direito educao, comum a

todas as pessoas, e o direito de receber essa educao sempre que possvel junto

com as demais pessoas nas escolas "regulares".

A legislao, no entanto, sbia em determinar preferncia para essa

modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade

em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As

polticas recentes do setor tm indicado trs situaes possveis para a organizao

do atendimento: participao nas classes comuns, de recursos, sala especial e

escola especial. Todas as possibilidades tm por objetivo a oferta de educao de

qualidade.

Diante dessa poltica, como est a educao especial brasileira?

O conhecimento da realidade ainda bastante precrio, porque no dispomos

de estatsticas completas nem sobre o nmero de pessoas com necessidades

especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo

Demogrfico fornecer dados mais precisos, que permitiro anlises mais profundas

da realidade.
220

A Organizao Mundial de Sade estima que em torno de 10% da populao

tm necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens - visuais,

auditivas, fsicas, mentais, mltiplas, distrbios de conduta e tambm superdotao

ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar tambm no Brasil, teremos cerca

de 15 milhes de pessoas com necessidades especiais. Os nmeros de matrcula

nos estabelecimentos escolares so to baixos que no permitem qualquer

confronto com aquele contingente. Em 1998, havia 293.403 alunos, distribudos da

seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, com deficincias mltiplas;

12%, com problemas de audio; 3,1% de viso; 4,5%, com problemas fsicos;

2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e

5,9% recebiam "outro tipo de atendimento" (Sinopse Estatstica da Educao

Bsica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP).

Dos 5.507 Municpios brasileiros, 59,1% no ofereciam educao especial em

1998. As diferenas regionais so grandes. No Nordeste, a ausncia dessa

modalidade acontece em 78,3% dos Municpios, destacando-se Rio Grande do

Norte, com apenas 9,6% dos seus Municpios apresentando dados de atendimento.

Na regio Sul, 58,1% dos municpios ofereciam educao especial, sendo o Paran

o de mais alto percentual (83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha

atendimento em 76,6% dos seus Municpios. Esprito Santo o Estado com o mais

alto percentual de Municpios que oferecem educao especial (83,1%).

Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educao

especial em 1998 eram estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%,

federal. Como os estabelecimentos so de diferentes tamanhos, as matrculas

apresentam alguma variao nessa distribuio: 53,1% so da iniciativa privada;

31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federal. Nota-se que o atendimento


221

particular, nele includo o oferecido por entidades filantrpicas, responsvel por

quase metade de toda a educao especial no Pas. Dadas as discrepncias

regionais e a insignificante atuao federal, h necessidade de uma atuao mais

incisiva da Unio nessa rea.

Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuam

instalao sanitria para alunos com necessidades especiais, que atendiam a 31%

das matrculas. A regio Norte a menos servida nesse particular, pois o percentual

dos estabelecimentos com aquele requisito baixa para 6%. Os dados no informam

sobre outras facilidades como rampas e corrimos. A eliminao das barreiras

arquitetnicas nas escolas uma condio importante para a integrao dessas

pessoas no ensino regular, constituindo uma meta necessria na dcada da

educao. Outro elemento fundamental o material didtico-pedaggico adequado,

conforme as necessidades especficas dos alunos.

Inexistncia, insuficincia, inadequao e precariedades podem ser

constatadas em muitos centros de atendimento a essa clientela.

Em relao qualificao dos profissionais de magistrio, a situao

bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funes docentes), em

1998, possuam o ensino fundamental, completo ou incompleto, como formao

mxima. Eram formados em nvel mdio 51% e, em nvel superior, 45,7%. Os

sistemas de ensino costumam oferecer cursos de preparao para os professores

que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso especfico. Mas,

considerando a diretriz da integrao, ou seja, de que, sempre que possvel, as

crianas, jovens e adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a

necessidade de preparao do corpo docente, e do corpo tcnico e administrativo


222

das escolas aumenta enormemente. Em princpio, todos os professores deveriam ter

conhecimento da educao de alunos especiais.

Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados

de 1997, predominam as "classes especiais", nas quais esto 38% das turmas

atendidas. 13,7% delas esto em "salas de recursos" e 12,2% em "oficinas

pedaggicas". Apenas 5% das turmas esto em "classes comuns com apoio

pedaggico" e 6% so de "educao precoce" . Em "outras modalidades" so

atendidas 25% das turmas de educao especial. Comparando o atendimento

pblico com o particular, verifica-se que este d preferncia educao precoce, a

oficinas pedaggicas e a outras modalidades no especificadas no Informe,

enquanto aquele d prioridade s classes especiais e classes comuns com apoio

pedaggico. As informaes de 1998 estabelecem outra classificao, chamando a

ateno que 62% do atendimento registrado est localizado em escolas

especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso maior da escola

comum com o atendimento do aluno especial.

O atendimento por nvel de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro:

87.607 crianas na educao infantil; 132.685, no ensino fundamental; 1.705, no

ensino mdio; 7.258 na educao de jovens e adultos. So informados como

"outros" 64.148 atendimentos. No h dados sobre o atendimento do aluno com

necessidades especiais na educao superior. O particular est muito frente na

educao infantil especial (64%) e o estadual, nos nveis fundamental e mdio (52 e

49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo sensivelmente no

atendimento em nvel fundamental.

As tendncias recentes dos sistemas de ensino so as seguintes:

integrao/incluso do aluno com necessidades especiais no sistema regular de


223

ensino e, se isto no for possvel em funo das necessidades do educando, realizar

o atendimento em classes e escolas especializadas;

. ampliao do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e

orientao aos programas de integrao, alm do atendimento especfico;

. melhoria da qualificao dos professores do ensino fundamental para essa

clientela;

. expanso da oferta dos cursos de formao/especializao pelas

universidades e escolas normais.

Apesar do crescimento das matrculas, o dficit muito grande e constitui um

desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas aes devem ser

realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a sensibilizao dos demais

alunos e da comunidade em geral para a integrao, as adaptaes curriculares, a

qualificao dos professores para o atendimento nas escolas regulares e a

especializao dos professores para o atendimento nas novas escolas especiais,

produo de livros e materiais pedaggicos adequados para as diferentes

necessidades, adaptao das escolas para que os alunos especiais possam nelas

transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc.

Mas o grande avano que a dcada da educao deveria produzir ser a

construo de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento diversidade

humana.

8.2 Diretrizes

A educao especial se destina s pessoas com necessidades especiais no

campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou

mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao ou talentos.


224

A integrao dessas pessoas no sistema de ensino regular uma diretriz

constitucional (art. 208, III), fazendo parte da poltica governamental h pelo menos

uma dcada. Mas, apesar desse relativamente longo perodo, tal diretriz ainda no

produziu a mudana necessria na realidade escolar, de sorte que todas as

crianas, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas

regulares, sempre que for recomendado pela avaliao de suas condies pessoais.

Uma poltica explcita e vigorosa de acesso educao, de responsabilidade da

Unio, dos Estados e Distrito Federal e dos Municpios, uma condio para que s

pessoas especiais sejam assegurados seus direitos educao. Tal poltica

abrange: o mbito social, do reconhecimento das crianas, jovens e adultos

especiais como cidados e de seu direito de estarem integrados na sociedade o

mais plenamente possvel; e o mbito educacional, tanto nos aspectos

administrativos (adequao do espao escolar, de seus equipamentos e materiais

pedaggicos), quanto na qualificao dos professores e demais profissionais

envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma

perfeita integrao. Prope-se uma escola integradora, inclusiva, aberta

diversidade dos alunos, no que a participao da comunidade fator essencial.

Quanto s escolas especiais, a poltica de incluso as reorienta para prestarem

apoio aos programas de integrao.

A educao especial, como modalidade de educao escolar, ter que ser

promovida sistematicamente nos diferentes nveis de ensino. A garantia de vagas no

ensino regular para os diversos graus e tipos de deficincia uma medida

importante.
225

Entre outras caractersticas dessa poltica, so importantes a flexibilidade e a

diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais variado, quer

porque as realidades so bastante diversificadas no Pas.

A Unio tem um papel essencial e insubstituvel no planejamento e

direcionamento da expanso do atendimento, uma vez que as desigualdades

regionais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas possibilidades

de acesso escola por parte dessa populao especial. O apoio da Unio mais

urgente e ser mais necessrio onde se verificam os maiores dficits de

atendimento.

Quanto mais cedo se der a interveno educacional, mais eficaz ela se

tornar no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o

desenvolvimento das crianas. Por isso, o atendimento deve comear

precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hiptese de no ser possvel o

atendimento durante a educao infantil, h que se detectarem as deficincias,

como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando a

criana ingressa no ensino fundamental. Existem testes simples, que podem ser

aplicados pelos professores, para a identificao desses problemas e seu adequado

tratamento. Em relao s crianas com altas habilidades (superdotadas ou

talentosas), a identificao levar em conta o contexto scio-econmico e cultural e

ser feita por meio de observao sistemtica do comportamento e do desempenho

do aluno, com vistas a verificar a intensidade, a freqncia e a consistncia dos

traos, ao longo de seu desenvolvimento.

Considerando as questes envolvidas no desenvolvimento e na

aprendizagem das crianas, jovens e adultos com necessidades especiais, a

articulao e a cooperao entre os setores de educao, sade e assistncia


226

fundamental e potencializa a ao de cada um deles. Como sabido, o atendimento

no se limita rea educacional, mas envolve especialistas sobretudo da rea da

sade e da psicologia e depende da colaborao de diferentes rgos do Poder

Pblico, em particular os vinculados sade, assistncia e promoo social,

inclusive em termos de recursos. medida racional que se evite a duplicao de

recursos atravs da articulao daqueles setores desde a fase de diagnstico de

dficits sensoriais at as terapias especficas. Para a populao de baixa renda, h

ainda necessidade de ampliar, com a colaborao dos Ministrios da Sade e da

Previdncia, rgos oficiais e entidades no-governamentais de assistncia social,

os atuais programas para oferecimento de rteses e prteses de diferentes tipos.

O Programa de Renda Mnima associado a Aes Scio-educativas (Lei

n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode ser um importante meio de garantir-lhe

o acesso e freqncia escola.

A formao de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento

aos educandos especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infantil,

escolas regulares de ensino fundamental, mdio e superior, bem como em

instituies especializadas e outras instituies uma prioridade para o Plano

Nacional de Educao.

No h como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e

aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais

tcnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atend-los

adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas

aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores

especializados e materiais pedaggico adequados.


227

As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos

alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituio no puder ser criado nos

Municpios menores e mais pobres, recomenda-se a celebrao de convnios

intermunicipais e com organizaes no-governamentais, para garantir o

atendimento da clientela.

Certas organizaes da sociedade civil, de natureza filantrpica, que

envolvem os pais de crianas especiais, tm, historicamente, sido um exemplo de

compromisso e de eficincia no atendimento educacional dessa clientela,

notadamente na etapa da educao infantil.

Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Pblico para com a educao

especial, o apoio do governo a tais organizaes visa tanto continuidade de sua

colaborao quanto maior eficincia por contar com a participao dos pais nessa

tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituies como parceiras

no processo educacional dos educandos com necessidades especiais.

Requer-se um esforo determinado das autoridades educacionais para

valorizar a permanncia dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva

prtica de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam

dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de disperso de ateno ou de

disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedaggico nas suas prprias

classes, e no separ-los como se precisassem de atendimento especial.

Considerando que o aluno especial pode ser tambm da escola regular, os

recursos devem, tambm, estar previstos no ensino fundamental. Entretanto, tendo

em vista as especificidades dessa modalidade de educao e a necessidade de

promover a ampliao do atendimento, recomenda-se reservar-lhe uma parcela


228

equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados manuteno e desenvolvimento do

ensino. 8.3 Objetivos e Metas

1. Organizar, em todos os Municpios e em parceria com as reas de sade e

assistncia, programas destinados a ampliar a oferta da estimulao precoce

(interao educativa adequada) para as crianas com necessidades educacionais

especiais, em instituies especializadas ou regulares de educao infantil,

especialmente creches. **

2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formao em

servio, a oferta de cursos sobre o atendimento bsico a educandos especiais, para

os professores em exerccio na educao infantil e no ensino fundamental, utilizando

inclusive a TV Escola e outros programas de educao a distncia.

3. Garantir a generalizao, em cinco anos, da aplicao de testes de

acuidade visual e auditiva em todas as instituies de educao infantil e do ensino

fundamental, em parceria com a rea de sade, de forma a detectar problemas e

oferecer apoio adequado s crianas especiais.

4. Nos primeiros cinco anos de vigncia deste plano, redimensionar conforme

as necessidades da clientela, incrementando, se necessrio, as classes especiais,

salas de recursos e outras alternativas pedaggicas recomendadas, de forma a

favorecer e apoiar a integrao dos educandos com necessidades especiais em

classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.

5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades

especiais na educao infantil e no ensino fundamental, inclusive atravs de

consrcios entre Municpios, quando necessrio, provendo, nestes casos, o

transporte escolar.
229

6. Implantar, em at quatro anos, em cada unidade da Federao, em

parceria com as reas de sade, assistncia social, trabalho e com as organizaes

da sociedade civil, pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento

de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento **

7. Ampliar, at o final da dcada, o nmero desses centros, de sorte que as

diferentes regies de cada Estado contem com seus servios.

8. Tornar disponveis, dentro de cinco anos, livros didticos falados, em braille

e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de viso sub-

normal do ensino fundamental.

9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as reas de assistncia

social e cultura e com organizaes no-governamentais, redes municipais ou

intermunicipais para tornar disponveis aos alunos cegos e aos de viso sub-normal

livros de literatura falados, em braille e em caracteres ampliados.

10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de

educao bsica e, em dez anos, as de educao superior que atendam educandos

surdos e aos de viso sub-normal, com aparelhos de amplificao sonora e outros

equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as

classes especiais e salas de recursos.

11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Lngua

Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possvel, para seus

familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formao

de monitores, em parceria com organizaes no-governamentais.

12. Em coerncia com as metas n 2, 3 e 4, da educao infantil e metas n

4.d, 5 e 6, do ensino fundamental:


230

a) estabelecer, no primeiro ano de vigncia deste plano, os padres mnimos

de infraestrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais;

b) a partir da vigncia dos novos padres, somente autorizar a construo de

prdios escolares, pblicos ou privados, em conformidade aos j definidos requisitos

de infraestrutura para atendimento dos alunos especiais;

c) adaptar, em cinco anos, os prdios escolares existentes, segundo aqueles

padres.

13. Definir, em conjunto com as entidades da rea, nos dois primeiros anos

de vigncia deste plano, indicadores bsicos de qualidade para o funcionamento de

instituies de educao especial, pblicas e privadas, e generalizar,

progressivamente, sua observncia.

14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informtica como apoio

aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive atravs de

parceria com organizaes da sociedade civil voltadas para esse tipo de

atendimento.

15. Assegurar, durante a dcada, transporte escolar com as adaptaes

necessrias aos alunos que apresentem dificuldade de locomoo.

16. Assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades escolares, do

atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os

recursos disponveis e oferecendo formao em servio aos professores em

exerccio.

17. Articular as aes de educao especial e estabelecer mecanismos de

cooperao com a poltica de educao para o trabalho, em parceria com

organizaes governamentais e no-governamentais, para o desenvolvimento de

programas de qualificao profissional para alunos especiais, promovendo sua


231

colocao no mercado de trabalho. Definir condies para a terminalidade para os

educandos que no puderem atingir nveis ulteriores de ensino.

18. Estabelecer cooperao com as reas de sade, previdncia e

assistncia social para, no prazo de dez anos, tornar disponveis rteses e prteses

para todos os educandos com deficincias, assim como atendimento especializado

de sade, quando for o caso.

19. Incluir nos currculos de formao de professores, nos nveis mdio e

superior, contedos e disciplinas especficas para a capacitao ao atendimento dos

alunos especiais

20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades pblicas, habilitao

especfica, em nveis de graduao e ps-graduao, para formar pessoal

especializado em educao especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um

curso desse tipo em cada unidade da Federao.

21. Introduzir, dentro de trs anos a contar da vigncia deste plano,

contedos disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos

cursos que formam profissionais em reas relevantes para o atendimento dessas

necessidades, como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras.

22. Incentivar, durante a dcada, a realizao de estudos e pesquisas,

especialmente pelas instituies de ensino superior, sobre as diversas reas

relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a

aprendizagem.

23. Aumentar os recursos destinados educao especial, a fim de atingir,

em dez anos, o mnimo equivalente a 5% dos recursos vinculados manuteno e

desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as parcerias com as reas de


232

sade, assistncia social, trabalho e previdncia, nas aes referidas nas metas n

6, 9, 11, 14, 17 e 18.

24. No prazo de trs anos a contar da vigncia deste plano, organizar e pr

em funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsvel pela

educao especial, bem como pela administrao dos recursos oramentrios

especficos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com

os setores de sade, assistncia social, trabalho e previdncia e com as

organizaes da sociedade civil.

25. Estabelecer um sistema de informaes completas e fidedignas sobre a

populao a ser atendida pela educao especial, a serem coletadas pelo censo

educacional e pelos censos populacionais.

26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas

de atendimento aos alunos com altas habilidades nas reas artstica, intelectual ou

psicomotora.

27. Assegurar a continuidade do apoio tcnico e financeiro s instituies

privadas sem fim lucrativo com atuao exclusiva em educao especial, que

realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliao conduzida pelo

respectivo sistema de ensino.

28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas

pertinentes estabelecidas nos captulos referentes aos nveis de ensino, formao

de professores e ao financiamento e gesto.


233

ANEXO K - DECRETO N. 914 DE 6 DE SETEMBRO DE 1993

Captulo III

Das Diretrizes

Art. 5 . So diretrizes da Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa

Portadora de Deficincia:

III - incluir a pessoa portadora de deficincia, respeitadas, as suas

peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas educao,

sade , trabalho, edificao pblica, seguridade social, transporte , habitao,

cultura, esporte e lazer;

VIII - proporcionar ao portador de deficincia qualificao profissional e

incorporao ao mercado de trabalho.

Captulo IV

Dos Objetivos

Art. . 6 . So objetivos da Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa

Portadora de Deficincia :

- integrao das aes dos rgos pblicos e entidades privadas nas reas

de sade, educao, trabalho, transporte e assistncia social, visando a preveno

das deficincias e eliminao de suas mltiplas causas.


234

ANEXO L - DECRETO N. 2.208 DE 17 DE ABRIL DE 1997

Regulamenta o 2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional

Art. 1 . A educao profissional tem por objetivos:

IV qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores,

com qualquer nvel de escolaridade, visando a insero e melhor desempenho no

exerccio do trabalho.

Art. 2 . A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o

ensino regular ou em modalidades que contemplem estratgias de educao

continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituies

especializadas ou nos ambientes de trabalho.

Art. 3 . A educao profissional compreende os seguintes nveis:

I bsico - destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores,

independente de escolaridade prvia;

II tcnico - destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos

matriculados e egressos do ensino mdio, devendo ser ministrado na forma

estabelecida por este decreto;

III tecnolgico - correspondente a cursos de nvel superior na rea

tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.

Art. 4 . A educao profissional de nvel bsico e modalidade de educao

no-formal e durao varivel, destina-se a proporcionar ao cidado trabalhador

conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se

para o exerccio de funes demandadas pelo mundo do trabalho, compatveis com

a complexidade tecnolgica do trabalho, o seu grau de conhecimento tcnico e o

nvel de escolaridade do aluno, no estando sujeita regulamentao curricular.


235

1 As instituies federais e as instituies pblicas e privadas sem fins

lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Pblico, que ministram educao

profissional devero, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nvel bsico

em sua programao, abertos a alunos das redes pblicas e privadas de educao

bsica, assim como a trabalhadores com qualquer nvel de escolaridade.

2 Aos que conclurem os cursos de educao profissional de nvel bsico

ser conferido certificado de qualificao profissional.


236

ANEXO M - DECRETO N. 3.298, DE DEZEMBRO DE 1999.

Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a

Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida

as normas de proteo, e d outras providncias.

Seo II

Do Acesso Educao

Art. 24. Os rgos e as entidades da Administrao Pblica Federal

direta e indireta responsveis pela educao dispensaro tratamento prioritrio e

adequado aos assuntos objeto deste Decreto, viabilizando, sem prejuzo de outras,

as seguintes medidas:

I - a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos

pblicos e particulares de pessoa portadora de deficincia capazes de se integrar na

rede regular de ensino;

II - a incluso, no sistema educacional, da educao especial como

modalidade de educao escolar que permeia transversalmente todos os nveis e as

modalidades de ensino;

III - a insero, no sistema educacional, das escolas ou instituies

especializadas pblicas e privadas;

IV - a oferta, obrigatria e gratuita, da educao especial em

estabelecimentos pblicos de ensino;

V - o oferecimento obrigatrio dos servios de educao especial ao

educando portador de deficincia em unidades hospitalares e congneres nas quais

esteja internado por prazo igual ou superior a um ano; e


237

VI - o acesso de aluno portador de deficincia aos benefcios conferidos

aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e

bolsas de estudo.

1o Entende-se por educao especial, para os efeitos deste Decreto, a

modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles o

portador de deficincia.

2o A educao especial caracteriza-se por constituir processo flexvel,

dinmico e individualizado, oferecido principalmente nos nveis de ensino

considerados obrigatrios.

3o A educao do aluno com deficincia dever iniciar-se na educao

infantil, a partir de zero ano.

4o A educao especial contar com equipe multiprofissional, com a

adequada especializao, e adotar orientaes pedaggicas individualizadas.

5o Quando da construo e reforma de estabelecimentos de ensino

dever ser observado o atendimento as normas tcnicas da Associao Brasileira de

Normas Tcnicas ABNT relativas acessibilidade.

Art. 25. Os servios de educao especial sero ofertados nas

instituies de ensino pblico ou privado do sistema de educao geral, de forma

transitria ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que est

integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas

exclusivamente quando a educao das escolas comuns no puder satisfazer as

necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao bem-estar do

educando.
238

Art. 26. As instituies hospitalares e congneres devero assegurar

atendimento pedaggico ao educando portador de deficincia internado nessas

unidades por prazo igual ou superior a um ano, com o propsito de sua incluso ou

manuteno no processo educacional.

Art. 27. As instituies de ensino superior devero oferecer adaptaes

de provas e os apoios necessrios, previamente solicitados pelo aluno portador de

deficincia, inclusive tempo adicional para realizao das provas, conforme as

caractersticas da deficincia.

1o As disposies deste artigo aplicam-se, tambm, ao sistema geral

do processo seletivo para ingresso em cursos universitrios de instituies de ensino

superior.

2o O Ministrio da Educao, no mbito da sua competncia, expedir

instrues para que os programas de educao superior incluam nos seus currculos

contedos, itens ou disciplinas relacionados pessoa portadora de deficincia.

Art. 28. O aluno portador de deficincia matriculado ou egresso do

ensino fundamental ou mdio, de instituies pblicas ou privadas, ter acesso

educao profissional, a fim de obter habilitao profissional que lhe proporcione

oportunidades de acesso ao mercado de trabalho.

1o A educao profissional para a pessoa portadora de deficincia

ser oferecida nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico, em escola regular, em

instituies especializadas e nos ambientes de trabalho.

2o As instituies pblicas e privadas que ministram educao

profissional devero, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nvel bsico

pessoa portadora de deficincia, condicionando a matrcula sua capacidade de

aproveitamento e no a seu nvel de escolaridade.


239

3o Entende-se por habilitao profissional o processo destinado a

propiciar pessoa portadora de deficincia, em nvel formal e sistematizado,

aquisio de conhecimentos e habilidades especificamente associados a

determinada profisso ou ocupao.

4o Os diplomas e certificados de cursos de educao profissional

expedidos por instituio credenciada pelo Ministrio da Educao ou rgo

equivalente tero validade em todo o territrio nacional.

Art. 29. As escolas e instituies de educao profissional oferecero,

se necessrio, servios de apoio especializado para atender s peculiaridades da

pessoa portadora de deficincia, tais como:

I- adaptao dos recursos instrucionais: material pedaggico,

equipamento e currculo;

II - capacitao dos recursos humanos: professores, instrutores e

profissionais especializados; e

III - adequao dos recursos fsicos: eliminao de barreiras

arquitetnicas, ambientais e de comunicao.


240

ANEXO N - DECRETO N. 2264 DE 27 DE JUNHO DE 1997

Regulamenta a Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, no mbito federal, e

determina outras providncias.

Art. 1 A partir de 1 de janeiro de 1998, o Ministrio da Fazenda, quando da

transferncia para os Estados, o Distrito Federal e os Municpios dos recursos de

que trata o art. 159 da Constituio, observar o disposto no art. 60 do Ato das

Disposies Constitucionais Transitrias, com a redao dada pelo art. 5 da

Emenda Constitucional n 14, de 1996, bem como na legislao pertinente.

Art. 2 O valor destinado ao Fundo de Manuteno e desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio em cada Unidade da Federao

ser creditado em contas individuais e especficas dos Governos Estaduais, do

Distrito Federal e dos respectivos Municpios, mediante aplicao de coeficientes de

distribuio a serem fixados anualmente.

) 1 Para o estabelecimento dos coeficientes de distribuio sero

considerados:

a) o nmero de alunos matriculados nas escolas cadastradas das respectivas

redes de ensino, apurado no Censo Escolar do exerccio anterior ao da distribuio,

considerando-se para este fim as matrculas da 1 8 sries do ensino fundamental

regular;

b) a estimativa de novas matrculas, elaborada pelo Ministrio da Educao e

do Desporto;

c) a diferenciao do custo por aluno, segundo os nveis de ensino e os tipos

de estabelecimentos, conforme previsto no 2 do art. 2 da Lei n 9.424, de 24 de

dezembro de 1996.
241

2 Para fins do disposto neste artigo, o Ministrio da Educao e do

Desporto;

a) divulgar, at o dia 31 de maro de cada ano, a estimativa do nmero de

alunos referida no pargrafo anterior por Estado, Distrito Federal e Municpio, bem

assim as demais informaes necessrias ao clculo dos recursos a serem

repassados no ano subseqente, com vistas elaborao das propostas

oramentrias das trs esferas de Governo.

b) publicar, at o dia 30 de novembro de cada ano, as informaes

necessrias ao clculo efetivo dos coeficientes de distribuio para o ano seguinte e

o Censo Escolar do ano em curso.

3 Com base no Censo Escolar e nas demais informaes publicadas, o

Ministrio da Educao e do Desporto elaborar a tabela de coeficientes de

distribuio dos recursos do Fundo, e a publicar no Dirio Oficial da Unio at o

ltimo dia til de cada exerccio, para utilizao no ano subseqente, remetendo as

planilhas de clculo ao Tribunal de Contas da Unio, para exame e controle.

4 Somente ser admitida reviso dos coeficientes de que trata o 2 deste

artigo se houver determinao do Tribunal de Contas da Unio nesse sentido.

5 O repasse dos recursos nos termos do caput deste artigo ser efetuado

nas mesmas datas do repasse dos recursos de que trata o art.159 da Constituio,

observados os mesmos procedimentos e forma de divulgao.

Art. 3 Compete ao Ministrio da Fazenda efetuar o clculo da

complementao anual devida pela Unio ao Fundo de Manuteno e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao Magistrio em cada Estado

e no Distrito Federal.
242

1 O clculo da complementao da Unio em cada ano ter como base o

nmero de alunos de que trata o 1 do Art. 2 deste Decreto, o valor mnimo por

aluno, definido nacionalmente, na forma do art. 6, da Lei n 9.424, de 24 de

dezembro de 1996, e a arrecadao das receitas vinculadas ao Fundo.

2 A complementao anual da Unio corresponder a diferena, se

negativa, entre a receita anual do Fundo em cada Unidade da Federao e o valor

mnimo da despesa definida para Fundo no mesmo ano.

3 As planilhas de clculo da estimativa de complementao da Unio sero

remetidas previamente ao conhecimento do Tribunal de Contas da Unio.

4 At o dia 31 de dezembro de cada ano o Ministrio da Fazenda publicar

o valor da estimativa da complementao da Unio para o ano seguinte, relativa a

cada Unidade da Federao, bem como o respectivo cronograma de pagamentos

mensais ao Fundo.

5 Aps encerrado cada exerccio, o Ministrio da Fazenda calcular o valor

da complementao devida pela Unio com base na efetiva arrecadao das

receitas vinculadas ao Fundo, relativa ao exerccio de referncia.

6 O Ministrio da Fazenda promover os ajustes que se fizerem

necessrios entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, em

decorrncia do clculo da complementao efetivamente devida, at 30 dias aps a

entrega, ao Ministrio da Fazenda, dos dados oficiais relativos a arrecadao anual

do ICMS do exerccio encerrado, de todos os Estados e do Distrito Federal.

7 Nenhum ajuste relacionado com o pagamento da complementao da

Unio ser admitido ao longo do respectivo exerccio de competncia.

8 O cronograma de que trata o 4 deste artigo observar a programao

financeira do Tesouro Nacional e contemplar pagamentos mensais de, no mnimo,


243

5% da estimativa de complementao anual, a serem realizados at o ltimo dia til

de cada ms, assegurados os repasses de, no mnimo, 45% at 31 de julho e 85%

at 31 de dezembro de cada ano.

9 Parcela do valor da complementao devida pela Unio poder ser

destinada, em cada ano, ao ajuste de que trata o 6 deste artigo.

10 Estimativa da Complementao de que trata este artigo ser efetuada

pelo Ministrio da Educao e do Desporto e a Secretaria de Oramento Federal, do

Ministrio do Planejamento e Oramento para fins de incluso na proposta

oramentria do ano subseqente.

11 O Ministrio da Fazenda informar mensalmente ao Ministrio da

Educao e do Desporto e ao Tribunal de Contas da Unio os valores repassados a

cada Fundo de que trata este Decreto, discriminando a complementao federal.

Art. 4 Os recursos necessrios ao pagamento da complementao da Unio

ao Fundo sero alocados no Oramento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educao - FNDE, podendo ser destinadas a essa finalidade receitas da

contribuio do Salrio Educao at o limite de 20% do total da referida

complementao.

Art. 5 O Conselho de Acompanhamento e Controle Social sobre os Fundos

de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do

Magistrio, no mbito da Unio ter a seguinte composio:

I - quatro representantes do Ministrio da Educao e do Desporto, sendo um

do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE e um do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP;

Il - um representante do Ministrio da Fazenda;

Ill - um representante do Ministrio do Planejamento e Oramento;


244

IV - um representante do Conselho Nacional de Educao -CNE;

V - um representante do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais da

Educao - CONSED;

Vl - um representante da Confederao Nacional dos Trabalhadores em

Educao - CNTE;

VII - um representante da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de

Educao - UNDIME;

VIII - um representante dos pais de alunos e professores das escolas pblicas

de ensino fundamental.

1 O Conselho de que trata o caput deste artigo ser presidido pelo

representante do FNDE. ou pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto nas

reunies a que este comparecer.

2 A participao no Conselho de que trata este artigo no ser

remunerada, ressalvado o ressarcimento das despesas inerentes participao nas

reunies.

Art. 6 Para as Unidades da Federao que anteciparem a implantao do

Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do

Magistrio para o exerccio de 1997, sero observados os seguintes

procedimentos:

I - as transferncias de recursos da Unio aos Estados e seus respectivos

Municpios e ao Distrito Federal observaro o disposto neste Decreto a partir da data

da efetiva implantao do Fundo, desde que haja comunicao tempestiva a

Secretaria do Tesouro Nacional, do Ministrio da Fazenda;

II - para o clculo dos coeficientes de distribuio sero observados somente

os critrios definidos na alnea "a" do 1 do art. 2;


245

III - a complementao da Unio ser paga razo de um duodcimo do

valor anual hipottico para cada ms de efetiva vigncia do Fundo em cada Unidade

da Federao.

Art. 7 Os Ministros de Estado da Educao e do Desporto, da Fazenda, e do

Planejamento e Oramento proporo, at o dia 30 de abril de cada ano, o valor

mnimo definido nacionalmente a ser fixado para o ano subseqente, nos termos do

art. 6 da Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996.

Art. 8 Constitui falta grave a adoo de quaisquer procedimentos que

impliquem pagamento incorreto, pela Unio, dos valores devidos ao Fundo de que

trata este Decreto, aplicando-se aos responsveis as cominaes legais cabveis.

Art. 9 Compete ao Ministrio da Educao e do Desporto denunciar aos

rgos competentes a ocorrncia de irregularidades, e respectivos responsveis,

que implicarem pagamento incorreto dos valores devidos pela Unio ao Fundo.

Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.


246

ANEXO O - DECRETO N. 3.076/99 DE 01 DE JUNHO DE 1999

Cria, no mbito do Ministrio da Justia, o Conselho Nacional dos Direitos da

Pessoa Portadora de Deficincia - CONADE, e d outras providncias.

Art 1 Fica criado, no mbito do Ministrio da Justia, como rgo superior de

deliberao coletiva, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de

Deficincia - CONADE.

Art 2 Compete ao CONADE:

I - zelar pela efetiva implantao e implementao da Poltica Nacional para

Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia;

II - acompanhar o planejamento e avaliar a execuo das polticas setoriais de

educao, sade, trabalho, assistncia social, poltica urbana e outras relativas

pessoa portadora de deficincia;

III - acompanhar a elaborao e a execuo da proposta oramentria do

Ministrio da Justia, sugerindo as modificaes necessrias consecuo da

Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia;

IV - zelar pela efetivao do sistema descentralizado e participativo dos

direitos da pessoa portadora de deficincia;

V - acompanhar e apoiar as polticas e as aes dos Conselhos dos Direitos

da Pessoa Portadora de Deficincia no mbito dos Estados, do Distrito Federal e

dos Municpios;

VI - propor a elaborao de estudos e pesquisas que objetivem a melhoria da

qualidade de vida da pessoa portadora de deficincia;

VII - propor e incentivar a realizao de campanhas visando preveno de

deficincias e a promoo dos direitos da pessoa portadora de deficincia;


247

VIII - aprovar o plano de ao anual do rgo da Administrao Pblica

Federal responsvel pela coordenao da Poltica Nacional para Integrao da

Pessoa Portadora de Deficincia;

IX - acompanhar, mediante relatrios de gesto, o desempenho dos

programas e projetos do rgo da Administrao Pblica Federal responsvel pela

coordenao da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de

Deficincia.

X - elaborar o seu regimento interno.

Art 3 O CONADE ser constitudo, paritariamente, por representantes de

instituies governamentais e da sociedade civil, sendo sua composio e o seu

funcionamento disciplinados em ato do Ministro de Estado da Justia.

Pargrafo nico. Na composio do CONADE, o Ministro de Estado da

Justia dispor sobre os critrios de escolha dos representantes a que se refere este

artigo, observado, dentre outros, a representatividade e a efetiva atuao, em nvel

nacional, relativamente aos direitos da pessoa portadora de deficincia.

Art 4 Podero ser institudas outras instncias deliberativas pelos Estados,

pelo Distrito Federal e pelos Municpios, que integraro sistema descentralizado dos

direitos da pessoa portadora de deficincia.


248

ANEXO P - DECRETO N. 3.691, DE 19 DE DEZEMBRO DE

2000

Regulamenta a Lei n. 8.899, de 29 de junho de 1994, que dispe sobre o

transporte de pessoas portadoras de deficincia no sistema de transporte coletivo

interestadual.

Art. 1 As empresas permissionrias e autorizatrias de transporte

interestadual de passageiros reservaro dois assentos de cada veculo, destinado a

servio convencional, para ocupao das pessoas beneficiadas pelo Art. 1 da Lei n

8.899, de 29 de junho de 1994, observado o que dispem as Leis nos 7.853, de 24

de outubro de 1989, 8.742, de 7 de dezembro de 1993, 10.048, de 8 de novembro

de 2000, e os Decretos ns 1.744, de 8 de dezembro de 1995, e 3.298, de 20 de

dezembro de 1999.

Art. 2 O Ministro de Estado dos Transportes disciplinar, no prazo de at

trinta dias, o disposto neste Decreto.

Art. 3 Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.


249

ANEXO Q - DECRETO N. 3.952 DE 04 DE OUTUBRO DE 2001

Dispe sobre o Conselho Nacional de Combate Discriminao - CNCD.

Art. 1o Este Decreto trata da competncia, da composio e do

funcionamento do Conselho Nacional de Combate Discriminao - CNCD, a que

se refere o inciso X do art. 16 da Lei no 9.649, de 27 de maio de 1998.

Art. 2o Ao CNCD, rgo colegiado, integrante da estrutura bsica do

Ministrio da Justia, compete propor, acompanhar e avaliar as polticas pblicas

afirmativas de promoo da igualdade e da proteo dos direitos de indivduos e

grupos sociais e tnicos afetados por discriminao racial e demais formas de

intolerncia.

Art. 3o O CNCD tem a seguinte composio:

I - o Secretrio de Estado dos Direitos Humanos, que o presidir;

II - um representante da Assessoria Especial do Gabinete da Presidncia da

Repblica;

III - um representante do Ministrio das Relaes Exteriores;

IV - um representante do Ministrio da Educao;

V - um representante do Ministrio da Sade;

VI - um representante do Ministrio do Trabalho e Emprego;

VII - um representante do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio;

VIII - um representante da Secretaria de Estado de Assistncia Social;

IX - um representante do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada - IPEA;

X - um representante da Fundao Cultural Palmares;

XI - um representante da Fundao Nacional do ndio; e


250

XII - onze representantes de movimentos sociais e organizaes no-

governamentais, com especial nfase na participao de entidades da comunidade

negra, que se ocupem de temas relacionados com a promoo da igualdade e com

o combate a todas as formas de discriminao.

1o Podero integrar, ainda, o CNCD:

I - um representante do Ministrio Pblico Federal; e

II - um representante do Ministrio Pblico do Trabalho.

2o Haver um suplente para cada membro do Conselho.

3o Os membros e os suplentes do Conselho sero indicados pelos titulares

dos rgos e entidades mencionados neste artigo e designados pelo Ministro de

Estado da Justia.

4o Os membros do Conselho tero mandato de dois anos, permitida uma

reconduo, e no sero remunerados, sendo sua participao considerada servio

pblico relevante.

Art. 4o Nas reunies do CNCD ser necessria a presena de, no mnimo,

doze membros, sendo seis representantes das entidades ou dos rgos pblicos e

seis de movimentos sociais ou de organizaes no-governamentais referidos no

art. 3o.

1o As decises do Conselho sero tomadas por maioria de votos dos

presentes.

2o Em caso de empate, o Presidente do Conselho tem o voto de qualidade.

3o O Conselho poder convidar para participar das reunies, sem direito a

voto, representantes de rgos pblicos diversos dos arrolados no art. 3o e pessoas

com especializao ou experincia na temtica da promoo e proteo dos direitos

humanos e do combate discriminao.


251

Art. 5o O CNCD poder constituir comisses para a anlise de assuntos

especficos relacionados com as matrias de sua competncia.

Art. 6o O CNCD, no exerccio de sua competncia, poder solicitar

informaes a rgos e entidades governamentais e no-governamentais, examinar

as denncias que lhe forem submetidas e encaminh-las para as autoridades

competentes.

Art. 7o Os servios de secretaria-executiva do CNCD sero prestados pela

Secretaria de Estado dos Direitos Humanos.

Art. 8o As dvidas decorrentes da aplicao deste Decreto sero dirimidas

pelo Presidente do CNCD.

Art. 9o O regimento interno do CNCD ser aprovado pelo Ministro de Estado

da Justia.

Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.


252

ANEXO R - PORTARIA N. 1.793, DE DEZEMBRO DE 1994

FORMAO DE DOCENTES

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO, no uso de

suas atribuies, tendo em vista o disposto na Medida Provisria n. 765 de 16 de

dezembro de 1994 e considerando:

- a necessidade de complementar os currculos de formao de docentes e

outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais;

- a manifestao favorvel da Comisso Especial instituda pelo Decreto de

08 de dezembro de 1994, resolve:

Art.1. Recomendar a incluso da disciplina ASPECTOS TICO-POLITICO-

EDUCACIONAIS DA NORMALIZAO E INTEGRAO DA PESSOA

PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS, prioritariamente, nos cursos de

Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.

Art. 2. Recomendar a incluso de contedos relativos aos aspectos tico

Polticos Educacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de

Necessidades Especiais nos cursos do grupo de Cincia da Sade (Educao

Fsica, Enfermagem , Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio,

Odontologia, Terapia Ocupacional), no Curso de Servio Social e nos demais cursos

superiores, de acordo com as suas especificidades.

Art. 3. Recomendar a manuteno e expanso de estudos adicionais, cursos

de graduao e de especializao j organizados para as diversas reas da

Educao Especial.

Art. 4. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as

disposies em contrrio.
253

ANEXO S - PORTARIA N 319 , DE 26 DE FEVEREIRO DE 1999

COMISSO BRASILEIRA DO BRAILLE

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies e

considerando o interesse do Governo Federal em adotar para todo o Pas, uma

poltica de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do

Sistema Braille em todas as modalidades de aplicao, compreendendo

especialmente a Lngua Portuguesa, a Matemtica e outras Cincias, a Msica e a

Informtica; considerando a permanente evoluo tcnico-cientfica que passa a

exigir sistemtica avaliao, alterao e modificao dos cdigos e simbologia

Braille, adotados nos Pases de lngua portuguesa e espanhola; e, finalmente,

considerando a necessidade do estabelecimento de permanente intercmbio com

comisses de Braille de outros Pases, de acordo com a poltica de unificao do

Sistema Braille, a nvel internacional, resolve

Art. 1 - Fica instituda no Ministrio da Educao, vinculada Secretaria de

Educao Especial/SEESP e presidida pelo titular desta, a Comisso Brasileira do

Braille, de carter permanente.

Art 2 - A Comisso Brasileira do Braille ser constituda de 08 (oito) membros

sendo:

I - 1 representante do Instituto Benjamin Constant - IBC; II - 1 representante

da Unio Brasileira de Cegos - UBC; III - 1 representante da Fundao Dorina Nowill

para Cegos - FNDC; IV - 5 representantes de instituies de e para cegos,

escolhidos em frum convocado pela Unio Brasileira de Cegos - UBC. 1 - Os

membros referidos nos itens I, II e III tero um mandato de 3 anos e os no item IV

tero mandato de 2 anos.


254

2 - Os representantes do Instituto Benjamin Constant - IBC, da Unio

Brasileira de Cegos - UBC e da Fundao Dorina Nowill para Cegos - FNDC,

referidos nos incisos I; II e III deste artigo, constituiro a Consultoria Tcnico

Cientfica da Comisso.

3 - Os cinco representantes escolhidos no frum referido no inciso IV deste

artigo, devero preferencialmente atender as reas de aplicao do Sistema Braille

especificados no pargrafo subseqente.

4 - Os membros da Comisso Brasileira do Braille devero ser pessoas de

notrio saber e larga experincia no uso do Sistema Braille, nas seguintes reas:

a) Braille integral e abreviado (grau I e grau II) da lngua portuguesa e

conhecimentos especficos de simbologia Braille usada em outras lnguas, em

especial espanhol, francs e ingls.

b) Simbologia Braille aplicada matemtica e cincias em geral;

c) Musicografia Braille;

d) Simbologia Braille aplicada informtica, produo Braille (transcrio,

adaptao de textos, grficos e desenhos em relevo e impresso).

5 - Os trabalhos da Comisso sero considerados relevantes e as funes

exercidas por seus membros no sero remuneradas, sendo vedada a percepo de

vantagens pecunirias de qualquer natureza, exceto despesas eventuais de

passagens e dirias.

Art. 3 - Compete Comisso Brasileira do Braille:

I - Elaborar e propor a poltica nacional para o uso, ensino e difuso do

Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicao, compreendendo

especialmente a lngua portuguesa, a matemtica e outras cincias exatas, a msica

e a informtica;
255

II - Propor normas e regulamentaes concernentes ao uso, ensino e

produo do Sistema Braille no Brasil, visando a unificao das aplicaes do

Sistema Braille, especialmente nas lnguas portuguesa e espanhola.

III - Acompanhar e avaliar a aplicao de normas, regulamentaes, acordos

internacionais, convenes e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema

Braille.

IV - Prestar assistncia tcnica s Secretarias Estaduais e Municipais de

Educao, bem como a entidades pblicas e privadas, sobre questes relativas ao

uso do Sistema Braille.

V - Avaliar permanentemente a Simbologia Braille adotada no Pas, atentando

para a necessidade de adapt-la ou alter-la, face evoluo tcnica e cientfica,

procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que for possvel com as adotadas

nos Pases de lngua portuguesa e espanhola.

VI - Manter intercmbio permanente com comisses de Braille de outros

Pases de acordo com as recomendaes de unificao do Sistema Braille em nvel

internacional.

VII - Recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenes,

procedimentos que envolvam contedos, metodologia e estratgias a serem

adotados em cursos de aprendizagem no Sistema Braille com carter de

especializao, treinamento e reciclagem de professores e de tcnicos, como

tambm nos cursos destinados a usurios do Sistema Braille e comunidade geral.

VIII - Propor critrios e fixar estratgias para implantao de novas

Simbologias Braille que alterem ou substituam os cdigos em uso no Brasil,

prevendo a realizao de avaliaes sistemticas com vistas a modificaes de

procedimentos sempre que necessrio.


256

IX - Elaborar catlogos, manuais, tabelas e outras publicaes que facilitem o

processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o territrio

nacional.

Pargrafo nico - Os itens IV, V, VI e IX, podero constituir matria de

apreciao e deliberao da Consultoria Tcnico Cientfica.

Art. 4 - A SEESP assegurar o apoio tcnico, administrativo e financeiro

indispensvel ao funcionamento da Comisso.

Art. 5 - A instalao da Comisso Brasileira do Braille dar-se- no prazo de

at 60 (sessenta) dias da data de publicao desta Portaria.

Art. 6 - A Comisso elaborar o Regulamento Interno no prazo de 60

(sessenta) dias a partir de sua instalao.

Art. 7 - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.


257

ANEXO T - PORTARIA N 554 DE 26 DE ABRIL DE 2000

REGULAMENTA COMISSO BRASILEIRA DO BRAILLE

O Ministro de Estado da Educao, no uso de suas atribuies, tendo em

vista o disposto no art. 6 da Portaria n 319, de 26 de fevereiro de 1999, que

instituiu a Comisso, resolve:

Art. 1 Aprovar o Regulamento Interno da Comisso Brasileira do Braille, na

forma do Anexo a esta Portaria.

Art. 2 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

(Anexo PORTARIA N 554 DE 26 DE ABRIL DE 2000)

Regulamento Interno da Comisso Brasileira do Braille.

CAPTULO I

DA NATUREZA E DA COMPETNCIA

Art.1 A Comisso Brasileira do Braille, vinculada Secretaria de Educao

Especial SEESP, do Ministrio da Educao, instituda pela Portaria n 319, de 26

fevereiro de 1999, tem por competncia:

I - elaborar e propor diretrizes para o uso, ensino e difuso do Sistema Braille

em todas as modalidades de aplicao, compreendendo especialmente a lngua

portuguesa, a matemtica e outras cincias exatas, a msica e a informtica;

II - propor normas e regulamentaes concernentes ao uso, ensino e

produo do Sistema Braille no Brasil, visando a unificao das aplicaes do

Sistema Braille, especialmente nas lnguas portuguesa e espanhola;

III - acompanhar e avaliar a aplicao de normas, regulamentaes, acordos

internacionais, convenes e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema

Braille;
258

IV - prestar assistncia tcnica s Secretarias Estaduais e Municipais de

Educao, bem como s entidades pblicas e privadas, sobre questes relativas ao

uso do Sistema Braille;

V avaliar, permanentemente, a simbologia Braille adotada no Pas,

atentando para a necessidade de adapt-la ou alter-la, face evoluo tcnica e

cientfica, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que for possvel, com

as adotadas nos pases de lngua portuguesa e espanhola;

VI - manter intercmbio permanente com comisses de Braille de outros

pases, de acordo com as recomendaes de unificao do Sistema Braille em nvel

internacional;

VII - recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenes,

procedimentos que envolvam contedos, metodologia e estratgias a serem

adotados em cursos de aprendizagem do Sistema Braille, com carter de

especializao, treinamento e atualizao de professores e tcnicos, como tambm

nos cursos destinados aos usurios do Sistema Braille e comunidade geral;

VIII - propor critrios e fixar estratgias para implantao de novas

Simbologias Braille, que alterem ou substituam os cdigos em uso no Brasil,

prevendo a realizao de avaliaes sistemticas, com vistas a modificaes de

procedimentos sempre que necessrio; e

IX - elaborar catlogos, manuais, tabelas e outras publicaes que facilitem o

processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o territrio

nacional.

CAPTULO II

DA COMPOSIO
259

Art. 2 A Comisso Brasileira do Braille constituda por nove membros,

sendo:

I um representante da Secretaria de Educao Especial SEESP;

II - um representante do Instituto Benjamin Constant IBC;

III - um representante da Unio Brasileira de Cegos UBC;

IV - um representante da Fundao Dorina Nowill para Cegos FDNC;

V- cinco representantes de instituies de e para cegos, escolhidos em frum,

convocado pela Unio Brasileira de Cegos UBC.

1 A escolha dos representantes para a Comisso Brasileira do Braille

dever recair sobre pessoas de notrio saber e larga experincia no uso do Sistema

Braille.

2 Os representantes do IBC, da UBC e da FDNC tero mandato de trs

anos e podero ser reconduzidos uma nica vez, observando-se as formalidades

legais exigidas para a sua primeira indicao.

3 Os representantes referidos no item V, deste artigo, tero mandato de

dois anos.

4 Ocorrendo, por qualquer motivo, o afastamento definitivo do

representante na Comisso, a entidade representada ter direito a indicar outro

representante, para completar o mandato;

5 Haver perda de mandato quando o representante deixar de comparecer

a duas reunies consecutivas, sem justificativa aceita pela Comisso.

6 Os representantes do Instituto Benjamin Constant IBC, da Unio

Brasileira de Cegos UBC e da Fundao Dorina Nowill para Cegos FDNC,

constituem a Comisso Tcnico - Cientfica de Trabalho da Comisso Brasileira do

Braille.
260

CAPTULO III

DO FUNCIONAMENTO

Art.3 As reunies da Comisso Brasileira do Braille realizar-se-o nas

dependncias da SEESP/MEC, em Braslia, ou em outras localidades, quando

houver convenincia administrativa e/ou financeira e, sero presididas pelo

representante da SEESP.

1 Na ausncia do presidente, este indicar um membro da Comisso para

presidir a reunio.

2 Fazendo-se presente em qualquer etapa da reunio, o presidente

assumir, automaticamente, a direo dos trabalhos.

Art. 4 A Comisso Brasileira do Braille reunir-se- ordinariamente, na

primeira quinzena dos meses de maro, junho, setembro e dezembro de cada ano, e

extraordinariamente, sempre que necessrio, cabendo ao presidente convocar e

fixar as datas das reunies.

1 A convocao para as reunies ordinrias dever ocorrer com

antecedncia mnima de vinte dias e, para as reunies extraordinrias a

antecedncia dever ser de, no mnimo, dez dias, mediante comunicao escrita aos

membros da Comisso e aos dirigentes das entidades representadas.

2 A cada reunio, os membros da Comisso elegero um relator, para

registrar e divulgar os resultados das reunies, com a colaborao da SEESP,

segundo o previsto no art. 4, da Portaria n 319, de 26 de fevereiro de 1999.

3 O quorum mnimo para a instalao de cada reunio da Comisso ser

de cinco membros e as decises sero tomadas por maioria simples dos votos dos

membros presentes, sendo que em caso de empate, o presidente exercer o voto de

qualidade.
261

Art. 5 A Comisso Tcnico-Cientfica de Trabalho reunir-se- com o quorum

mnimo de, pelo menos, mais dois membros da Comisso, sendo aplicveis s suas

reunies, no que couber, as normas previstas neste captulo.

Art. 6 Quaisquer encaminhamentos devero ser dirigidos SEESP, que os

encaminhar s reas especializadas e transmitir as respostas aos consulentes.

CAPTULO IV

DAS ATRIBUIES

Art. 7 Ao presidente incumbe I - adotar todas as providncias administrativas

necessrias para o bom funcionamento da Comisso;

II - convocar as reunies ordinrias e extraordinrias da Comisso Brasileira

do Braille;

III designar substituto para presidir, em seus impedimentos, as reunies

previstas no inciso anterior;

IV representar, ou em seus impedimentos designar substitutos, a Comisso

Brasileira do Braille junto ao Ministro de Estado da Educao, bem como em suas

relaes externas.

Art.8. Aos membros da Comisso incumbe:

I cumprir e fazer cumprir este Regulamento;

II participar das reunies da Comisso, sempre que convocados, ou

justificar sua ausncia;

III estudar, discutir e votar matria submetida a exame da Comisso;

IV participar dos grupos de trabalho para os quais tenham sido designados.

CAPTULO V

DO APOIO ADMINISTRATIVO E FINANCEIRO


262

Art. 9. A SEESP manter, em Braslia, o apoio administrativo necessrio ao

funcionamento da Comisso Brasileira do Braille, inclusive providenciar suporte

financeiro para as despesas da Comisso, bem como passagens e dirias para seus

membros, quando oficialmente convocados para as reunies, fora da cidade de seu

domiclio.

Art.10. Os membros da Comisso Brasileira do Braille, indicados pela

Fundao Dorina Nowill para Cegos e pelo Instituto Benjamin Constant mantero o

acervo tcnico da Comisso, que compreende catlogos, manuais, tabelas e demais

publicaes de interesse para o uso do Sistema Braille, no Brasil e no exterior.

Pargrafo nico. As publicaes de que trata este artigo devero, sempre que

possvel, ser conservadas em duplicata, nas duas entidades, a fim de facilitar o

trabalho de seus tcnicos e as consultas dos membros da Comisso.

CAPTULO VI

DAS DISPOSIES GERAIS

Art.11. Compete Comisso Tcnico - Cientfica de Trabalho, sem prejuzo

da liberdade de iniciativa da Comisso, tomar as decises tcnicas relativas aos

incisos IV, V, VI e IX do artigo 1, deste Regulamento, cabendo Comisso fixar as

orientaes para o desenvolvimento dos trabalhos.

Art. 12. Os casos omissos sero resolvidos, em primeira instncia, pelo titular

da SEESP e, em segunda instncia, pelo Ministro de Estado da Educao.


263

ANEXO U - PORTARIA N 8, DE 23 DE JANEIRO DE 2001

ESTGIOS

O MINISTRO DE ESTADO DO PLANEJAMENTO, ORAMENTO E

GESTO, no uso da atribuio que lhe confere o art. 87, pargrafo nico, inciso II,

da Constituio, considerando o disposto na Lei n 6.494, de 7 de dezembro de

1977, no Decreto n 87.497, de 18 de agosto de 1992, alterado pelos Decretos ns

89.467, de 21 de maro de 1994, e 2.080, de 26 de novembro de 1996, e tendo em

vista a necessidade de rever, atualizar e consolidar os procedimentos operacionais

adotados pelas unidades de recursos humanos para a aceitao, como estagirios,

de alunos regularmente matriculados e que venham freqentando, efetivamente,

cursos de educao superior, de ensino mdio, de educao profissional de nvel

mdio ou de educao especial, vinculados estrutura do ensino pblico e

particular, resolve:

Art. 1 Os rgos e entidades da Administrao Pblica Federal direta,

autrquica e fundacional que tenham condies de proporcionar experincia prtica

na linha de formao, podem aceitar, como estagirios, pelo prazo mximo de vinte

e quatro meses, alunos regularmente matriculados e que venham freqentando,

efetivamente, cursos de educao superior, de ensino mdio, de educao

profissional de nvel mdio ou de educao especial, vinculados estrutura do

ensino pblico e particular, oficiais ou reconhecidos.

1 O estgio, sob responsabilidade e coordenao da instituio de ensino e

controlado pela unidade de recursos humanos do rgo ou entidade solicitante, ser

planejado, executado, acompanhado e avaliado em conformidade com os currculos

e dever propiciar complementao de ensino e aprendizagem aos estudantes,


264

constituindo-se em instrumento de integrao, de aperfeioamento tcnico-cultural,

cientfico e de relacionamento humano.

2 Somente podero ser aceitos estudantes de cursos cujas reas estejam

relacionadas diretamente com as atividades, programas, planos e projetos

desenvolvidos pelo rgo ou entidade nos quais se realizar o estgio.

Art. 2 O nmero de estagirios em cada rgo ou entidade no poder ser

superior a vinte por cento do total da lotao aprovada para as categorias de nvel

superior e a dez por cento para as de nvel intermedirio, reservando-se, desse

quantitativo, cinco por cento das vagas para estudantes portadores de deficincia,

compatvel com o estgio a ser realizado.

Pargrafo nico. No caso de o rgo ou entidade no possuir lotao

aprovada, o quantitativo de estagirios, de nvel superior e nvel intermedirio,

corresponder ao somatrio de cargos comissionados, funes gratificadas ou

equivalentes, mais o total de requisitados no ocupantes de cargos comissionados,

nos mesmos percentuais previstos no caput deste artigo.

Art. 3 Para a caracterizao e definio do estgio curricular necessria a

celebrao de convnio com instituies de ensino ou agentes de integrao,

pblicos ou privados, sem fins lucrativos, entre o sistema de ensino e os setores de

produo, servios, comunidade e governo.

Pargrafo nico. No convnio poder ser includa clusula para custeio das

despesas necessrias realizao do seu objeto, mediante prestao de contas.

Art. 4 A realizao do estgio curricular no acarretar vnculo empregatcio

de qualquer natureza e dar-se- mediante termo de compromisso celebrado entre o

estudante e o rgo ou entidade, com a intervenincia obrigatria da instituio de

ensino ou do agente de integrao, no qual dever constar, pelo menos:


265

I - identificao do estagirio, da instituio de ensino, do agente de

integrao e do curso e seu nvel;

II - meno de que o estgio no acarretar qualquer vnculo empregatcio;

III - valor da bolsa mensal;

IV - carga horria semanal de, no mnimo, vinte horas, distribuda nos horrios

de funcionamento do rgo ou entidade e compatvel com o horrio escolar;

V - durao do estgio, obedecido o perodo mnimo de um semestre e o

mximo de quatro;

VI - obrigao de cumprir as normas disciplinares de trabalho e de preservar o

sigilo das informaes a que tiver acesso;

VII obrigao de apresentar relatrios ao dirigente da unidade onde se

realizar o estgio, trimestrais e final, sobre o desenvolvimento das tarefas que lhe

forem cometidas;

VIII - assinaturas do estagirio e responsveis pelo rgo ou entidade e pela

instituio de ensino;

IX - condies de desligamento do estagirio; e

X - meno do convnio a que se vincula.

Art. 5 O estudante de nvel superior ou de segundo grau perceber, a ttulo

de bolsa de estgio, pela jornada semanal de vinte horas, importncia mensal

equivalente a duzentos e sessenta reais e cento e quarenta e cinco reais,

respectivamente.

1 Ser considerada, para efeito de clculo do pagamento da bolsa, alm,

da proporcionalidade da jornada a que estiver submetido, a freqncia mensal do

estagirio, deduzindo-se os dias de falta no justificada e a parcela de remunerao


266

diria, proporcional aos atrasos, ausncias justificadas e sadas antecipadas, salvo

na hiptese de compensao de horrio, at o ms subseqente ao da ocorrncia.

2 A despesa decorrente da concesso da bolsa s poder ser efetuada se

houver prvia e suficiente dotao oramentria constante do oramento da

instituio onde se realizar o estgio.

Art. 6 Ocorrer o desligamento do estudante do estgio curricular:

I - automaticamente, ao trmino do estgio;

II - a qualquer tempo no interesse da Administrao;

III - aps decorrida a tera parte do tempo previsto para a durao do estgio,

se comprovada a insuficincia na avaliao de desempenho no rgo ou entidade

ou na instituio de ensino;

IV - a pedido do estagirio;

V - em decorrncia do descumprimento de qualquer compromisso assumido

na oportunidade da assinatura do Termo de Compromisso;

VI - pelo no comparecimento, sem motivo justificado, por mais de cinco dias,

consecutivos ou no, no perodo de um ms, ou por trinta dias durante todo o

perodo do estgio; e

VII- pela interrupo do curso na instituio de ensino a que pertena o

estagirio.

Art. 7 Uma vez atendidas todas as condies especficas de realizao e

avaliao de desempenho do estgio, o rgo ou entidade encaminhar instituio

de ensino o certificado de estgio, juntamente com os relatrios trimestrais e final

apresentados pelo estagirio e avaliados pelo supervisor do estgio.

Pargrafo nico. No ser expedido o certificado na hiptese em que o

estudante no obtiver aproveitamento satisfatrio.


267

Art. 8 O supervisor do estgio ser o chefe da unidade em que o estagirio

estiver desenvolvendo suas atividades, desde que possua nvel de escolaridade pelo

menos igual ao do estagirio, que controlar sua freqncia mensal e a

encaminhar unidade de recursos humanos do rgo ou entidade onde se realizou

o estgio.

Pargrafo nico. Na hiptese de o chefe da unidade no possuir nvel de

escolaridade igual, o supervisor do estgio ser a autoridade imediatamente superior

chefia da unidade com, pelo menos, idntico grau de escolaridade do estagirio.

Art. 9 Para a execuo do disposto nesta Portaria, devero as unidades de

recursos humanos:

I - articular-se com as instituies de ensino ou agentes de integrao com a

finalidade de oferecer as oportunidades de estgio;

II - participar da elaborao dos convnios a serem celebrados com as

instituies de ensino ou agentes de integrao;

III - solicitar s instituies de ensino ou aos agentes de integrao a

indicao de estudantes que preencham os requisitos exigidos pelas oportunidades

de estgio;

IV - selecionar e receber os candidatos ao estgio;

V - lavrar o termo de compromisso a ser assinado pelo estagirio, pela

instituio de ensino e pelo agente de integrao;

VI - conceder a bolsa de estgio e autorizar o seu pagamento;

VII receber, das unidades onde se realizar o estgio, os relatrios, avaliaes

e freqncias do estagirio;

VIII - receber e analisar as comunicaes de desligamento de estagirios;

IX - expedir o certificado de estgio;


268

X - apresentar s instituies de ensino ou agentes de integrao os

estagirios desligados; e

XI - dar amplo conhecimento das disposies contidas nesta Portaria s

unidades do respectivo rgo ou entidade, aos supervisores de estgio e aos

prprios estagirios.

Art. 10. A instituio de ensino ou entidade, pblica ou privada, concedente da

oportunidade de estgio curricular, diretamente ou por meio de atuao conjunta

com os agentes de integrao, providenciar seguro de acidentes pessoais em favor

do estudante, condio essencial para a celebrao do convnio.

Art. 11. Nos perodos de frias escolares a jornada de estgio ser

estabelecida de comum acordo entre o estagirio e o rgo ou entidade, onde se

realizar o estgio, sempre com a intervenincia da instituio de ensino ou agente

de integrao.

Art. 12. O servidor pblico poder participar de estgio, sem direito bolsa,

nos termos desta Portaria, em qualquer rgo ou entidade, pblico ou privado,

desde que cumpra, no mnimo, vinte horas semanais de jornada de trabalho na

unidade que estiver em exerccio.

Art. 13. vedado aos rgos e entidades, onde se realizar o estgio,

concederem vale-transporte, auxlio-alimentao e benefcio da assistncia sade a

estagirios.

Art. 14. Em nenhuma hiptese poder ser cobrada do estudante qualquer

taxa adicional referente s providncias administrativas para obteno e realizao

do estgio curricular.

Art. 15. O estgio poder ser realizado sem nus para os rgos e entidades,

observando-se os demais procedimentos operacionais previstos nesta Portaria.


269

Art. 16. As unidades de recursos humanos informaro periodicamente no

Sistema Integrado de Administrao de Recursos Humanos - SIAPE o nmero total

de estudantes aceitos como estagirios de nvel superior e intermedirio.

Art. 17. Por possuir legislao especfica, as disposies desta Portaria no

se aplicam aos estgios para os estudantes dos cursos de licenciatura, cursos

tcnicos, industriais e agrotcnicos de segundo grau das instituies de ensino.

Art. 18. Por ato do Ministro de Estado do Planejamento, Oramento e Gesto,

as autarquias e fundaes qualificadas como Agncia Executiva podero aceitar

estagirios em percentuais superiores aos estabelecidos no art. 2 desta Portaria,

desde que haja prvia e suficiente dotao oramentria, comprovada na

solicitao, nos termos da Lei Complementar n 101, de 4 de maio de 2000, em

especial o disposto nos artigos. 16 e 17.

Art. 19. Fica delegada a competncia ao Secretrio de Recursos Humanos do

Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto para, em carter excepcional,

autorizar a contratao de estagirios acima do limite previsto no art. 2 desta

Portaria.

Art. 20. Os estgios em realizao na data de vigncia desta Portaria sero

ajustados s normas nela contidas.

Art. 21. Revoga-se a Instruo Normativa n 5/MARE, de 25 de abril de 1997.

Art. 22. Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicao.


270

ANEXO V - PORTARIA N 3.284, DE 7 DE NOVEMBRO DE 2003

ENSINO SUPERIOR

Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de

deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de

cursos, e de credenciamento de instituies.

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, INTERINO, no uso de suas

atribuies, tendo em vista o disposto na Lei n o 9.131, de 24 de novembro de 1995,

na Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n 2.306, de 19 de

agosto de 1997, e considerando a necessidade de assegurar aos portadores de

deficincia fsica e sensorial condies bsicas de acesso ao ensino superior, de

mobilidade e de utilizao de equipamentos e instalaes das instituies de ensino,

resolve:

Art. 1 Determinar que sejam includos nos instrumentos destinados a avaliar

as condies de oferta de cursos superiores, para fins de autorizao e

reconhecimento e de credenciamento de instituies de ensino superior, bem como

para renovao, conforme as normas em vigor, requisitos de acessibilidade de

pessoas portadoras de necessidades especiais.

Art 2 A Secretaria de Educao Superior, com apoio tcnico da Secretaria de

Educao Especial, estabelecer os requisitos de acessibilidade, tomando-se como

referncia a Norma Brasil 9050, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, que

trata da Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficincias a Edificaes,

Espao, Mobilirio e Equipamentos Urbanos.

1 Os requisitos de acessibilidade de que se trata no caput compreendero

no mnimo:
271

I - com respeito a alunos portadores de deficincia fsica:

a) eliminao de barreiras arquitetnicas para circulao do estudante,

permitindo acesso aos espaos de uso coletivo;

b) reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de

servio;

c) construo de rampas com corrimos ou colocao de elevadores,

facilitando a circulao de cadeira de rodas;

d) adaptao de portas e banheiros com espao suficiente para permitir o

acesso de cadeira de rodas;

e) colocao de barras de apoio nas paredes dos banheiros;

f) instalao de lavabos, bebedouros e telefones pblicos em altura acessvel

aos usurios de cadeira de rodas;

II - no que concerne a alunos portadores de deficincia visual, compromisso

formal da instituio, no caso de vir a ser solicitada e at que o aluno conclua o

curso:

a) de manter sala de apoio equipada como mquina de datilografia braile,

impressora braile acoplada ao computador, sistema de sntese de voz, gravador e

fotocopiadora que amplie textos, software de ampliao de tela, equipamento para

ampliao de textos para atendimento a aluno com viso subnormal, lupas, rguas

de leitura, scanner acoplado a computador;

b) de adotar um plano de aquisio gradual de acervo bibliogrfico em braile e

de fitas sonoras para uso didtico;

III - quanto a alunos portadores de deficincia auditiva, compromisso formal

da instituio, no caso de vir a ser solicitada e at que o aluno conclua o curso:


272

a) de propiciar, sempre que necessrio, intrprete de lngua de sinais/lngua

portuguesa, especialmente quando da realizao e reviso de provas,

complementando a avaliao expressa em texto escrito ou quando este no tenha

expressado o real conhecimento do aluno;

b) de adotar flexibilidade na correo das provas escritas, valorizando o

contedo semntico;

c) de estimular o aprendizado da lngua portuguesa, principalmente na

modalidade escrita, para o uso de vocabulrio pertinente s matrias do curso em

que o estudante estiver matriculado;

d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e informaes sobre a

especificidade lingstica do portador de deficincia auditiva.

2 A aplicao do requisito da alnea a do inciso III do pargrafo anterior,

no mbito das instituies federais de ensino vinculadas a este Ministrio, fica

condicionada criao dos cargos correspondentes e realizao regular de seu

provimento.

Art. 3 A Secretaria de Educao Superior, com suporte tcnico da Secretaria

de Educao Especial tomar, no prazo de noventa dias contados da vigncia das

normas aqui estabelecidas, as medidas necessrias incorporao dos requisitos

definidos na forma desta Portaria aos instrumentos de avaliao das condies de

oferta de cursos superiores.

Art.4 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao, ficando

revogada a Portaria n 1.679, de 2 de dezembro de 1999, publicada no D.O.U. de 3

de dezembro de 1999, Seo 1E, pg. 20.


273

ANEXO W - RESOLUO N 2, DE 24 DE FEVEREIRO DE 1981.

RESOLUO N 02/81 - PRAZO DE CONCLUSO DO CURSO DE

GRADUAO

CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO

Autoriza a concesso de dilatao de prazo de concluso do curso de

graduao aos alunos portadores de deficincia fsica, afeces congnitas ou

adquiridas.

O Presidente do Conselho Federal de Educao,no uso de suas

atribuies, e tendo em vista as concluses do Parecer CFE n 359/80, homologado

pelo Ministro da Educao e Cultura . RESOLVE:

Art.1. Ficam as Universidades e os estabelecimentos isolados de ensino

superior autorizados a conceder dilatao do prazo mximo estabelecidos para

concluso do curso de graduao que estejam cursando, aos alunos portadores de

deficincias fsicas, afeces congnitas ou adquiridas que importem na limitao de

capacidade de aprendizagem .

Art. 2. A dilatao do prazo a que se refere o artigo anterior no poder

ultrapassar de 50% (cinqenta por cento) do limite mximo de durao fixada pelo

curso.

Art. 3. Nos casos em que a dilatao acima autorizada for reputada

insuficiente, dever a entidade submeter apreciao do Conselho Federal de

Educao a proposta sobre a espcie.

Art. 4. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao no

Dirio Oficial da Unio.

Art. 5. Revogam-se as disposies em contrrio.


274

ANEXO X - RESOLUO N 05 DE 26 DE NOVEMBRO DE 1987

ALTERA A REDAO DO ART. 1 DA RESOLUO N 2/81

CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO

Altera a redao do Artigo 1 da Resoluo n 2/81.

Art. 1. O art. 1 da Resoluo n 2/81, do Conselho Federal de Educao

passa a vigorar com a seguinte redao:

Art. 1. Ficam as Universidades e os Estabelecimentos Isolados de Ensino

Superior autorizados a conceder dilatao do prazo mximo estabelecido para

concluso do curso de graduao, que estejam cursando, aos alunos portadores de

deficincias fsicas assim como afeces, que importem em limitao da

capacidade de aprendizagem. Tal dilatao poder ser igualmente concedida em

casos de fora maior, devidamente comprovados, a juzo da instituio.

Art. 2 . Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao

Resoluo CNE/CEB N 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educao Especial n

Educao Bsica
275

ANEXO Y - RESOLUO CNE/CEB N 2, DE 11 DE FEVEREIRO

DE 2001.(*)

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

CMARA DE EDUCAO BSICA

Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de

Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9o, 1o, alnea c, da Lei

4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de

novembro de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo V e nos Artigos 58 a 60 da Lei

9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB

17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 15 de agosto

de 2001, RESOLVE:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao

de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao

Bsica, em todas as suas etapas e modalidades.

Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter incio na

educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de

educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a

famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado..

Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s

escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades

educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao

de qualidade para todos.


276

Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de

atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao

de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos

governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para

atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses

alunos.

Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se

um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure

recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para

apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios

educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o

desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades

educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.

Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar u

setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e

financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da

educao inclusiva.

Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial

considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas

biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos,

polticos e estticos de modo a assegurar:

I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar

seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social;

II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a

valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades


277

educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a

constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e

competncias;

III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de

participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento

de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais

os que, durante o processo educacional, apresentarem:.

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,

compreendidas em dois grupos:

a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;

b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;

II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais

alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;

III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que

os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Art. 6o Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos

alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve

realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e

aprendizagem, contando, para tal, com:

I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,

orientadores e supervisores educacionais;

II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;


278

III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade,

Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico,

quando necessrio.

Art. 7 O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais

deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou

modalidade da Educao Bsica.

Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organizao de suas classes comuns:

I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e

especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais

dos alunos;

II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas

vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas

classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as

experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade;

III - flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado

prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos

didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento

dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia

com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria;

IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes

comuns, mediante:

a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial;

b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis;


279

c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e

interinstitucionalmente;

d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem,

locomoo e comunicao.

V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas

quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou

suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais

especficos;

VI - condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com

protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as

necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de

colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa;

VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem

cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes

de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros

agentes e recursos da comunidade;

VIII - temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades

educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves deficincias

mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a

srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme

estabelecido por normas dos sistemas de ensino procurando-se evitar grande

defasagem idade/srie;

IX - atividades que favoream, ao aluno que apresente altas

habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos

curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de


280

recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para

concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V,

c, da Lei 9.394/96.

Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja

organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares

nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros

curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos que

apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de

comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e

apoios intensos e contnuos.

1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo,

mediante adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e social

no turno inverso.

2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies

para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem

decidir conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno

classe comum.

Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e

requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social,

recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares

to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em

carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse

complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das

reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social.


281

1 As escolas especiais, pblicas e privadas, devem cumprir as exigncias

legais similares s de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e

autorizao de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. 2 Nas

escolas especiais, os currculos devem ajustar-se s condies do educando e ao

disposto no Captulo II da LDBEN.

3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe

pedaggica da escola especial e a famlia devem decidir conjuntamente quanto

transferncia do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em

avaliao pedaggica e na indicao, por parte do setor responsvel pela educao

especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condio de realizar seu

atendimento educacional.

Art. 11. Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a constituio de

parcerias com instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas e

estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com

necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse processo

educativo.

Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei

10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem

necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras

arquitetnicas urbansticas, na edificao - incluindo instalaes, equipamentos e

mobilirio - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicaes,

provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios.

1o Para atender aos padres mnimos estabelecidos com respeito

acessibilidade, deve ser realizada a adaptao das escolas existentes e


282

condicionada a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao

preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.

2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam

dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a

acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e

cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzo do

aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela

abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais

especializados em cada caso.

Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de

sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos

impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade que

implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia

prolongada em domiclio.

1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem

dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem

de alunos matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu

retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver currculo flexibilizado com

crianas, jovens e adultos no matriculados no sistema educacional local, facilitando

seu posterior acesso escola regular.

2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificao de freqncia deve ser

realizada com base no relatrio elaborado pelo professor especializado que atende o

aluno.

Art. 14. Os sistemas pblicos de ensino sero responsveis pela identificao,

anlise, avaliao da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de


283

escolas ou servios, pblicos ou privados, com os quais estabelecero convnios

ou parcerias para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de

seus alunos, observados os princpios da educao inclusiva.

Art. 15. A organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de

competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar

de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento s

necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, alm das diretrizes

curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, as

normas dos respectivos sistemas de ensino.

Art. 16. facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades

pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficincia

mental ou mltipla, que no apresentar resultados de escolarizao previstos no

Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica do ensino fundamental,

por meio da certificao de concluso de escolaridade, com histrico escolar que

apresente, de forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo educando, bem

como o encaminhamento devido para a educao de jovens e adultos e para a

educao profissional.

Art. 17. Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas

das redes regulares de educao profissional, pblicas e privadas, devem atender

alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo

das condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a

flexibilizao e adaptao do currculo e o encaminhamento para o trabalho,

contando, para tal, com a colaborao do setor responsvel pela educao especial

do respectivo sistema de ensino.


284

1o As escolas de educao profissional podem realizar parcerias com

escolas especiais, pblicas ou privadas, tanto para construir competncias

necessrias incluso de alunos em seus cursos quanto para prestar assistncia

tcnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas

especiais.

2o As escolas das redes de educao profissional podem avaliar e certificar

competncias laborais de pessoas com necessidades especiais no matriculadas

em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do

trabalho.

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o

funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies

para elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados

e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil

e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal,

e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da

Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena.

1 So considerados professores capacitados para atuar em classes

comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles

que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos

contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de

competncias e valores para:

I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a

educao inclusiva;
285

II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de

modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem;

III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o

atendimento de necessidades educacionais especiais;

IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao

especial.

2 So considerados professores especializados em educao especial

aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades

educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao

de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos

pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem

como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que

so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades

educacionais especiais.

3 Os professores especializados em educao especial devero

comprovar:

I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de

suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura

para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;

II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da

educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento,

para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio;.

4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser

oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de


286

especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municpios.

Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades

da Educao Bsica estendem-se para a educao especial, assim como estas

Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas as etapas e

modalidades da Educao Bsica.

Art. 20. No processo de implantao destas Diretrizes pelos sistemas de

ensino, caber s instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal

e dos Municpios, em regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais,

normas complementares e polticas educacionais.

Art. 21. A implementao das presentes Diretrizes Nacionais para a Educao

Especial na Educao Bsica ser obrigatria a partir de 2002, sendo facultativa no

perodo de transio compreendido entre a publicao desta Resoluo e o dia 31

de dezembro de 2001.

Art. 22. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as

disposies em contrrio.
287

ANEXO Z - RESOLUO CNE/CP N 1, DE 18 DE FEVEREIRO

DE 2002.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAO DE

PROFESSORES

RESOLUO CNE/CP N 1, de 18 de Fevereiro de 2002

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da

Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

O Presidente do Conselho Nacional de Educao,no uso de suas

atribuies legais e tendo em vista o disposto no Art. 9, 2, alnea c da Lei 4.024,

de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de

novembro de 1995,e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001,

peas indispensveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais,

homologados pelo Senhor Ministro da Educao em 17 de janeiro de 2002, resolve :

Art. 1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores

da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao

plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a

serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento

de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica.

Art. 2 A organizao curricular de cada instituio observar, alm do

disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras

formas de orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais

o preparo para:

I - o ensino visando aprendizagem do aluno;

II - o acolhimento e o trato da diversidade;


288

III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural;

IV - o aprimoramento em prticas investigativas;

V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos

curriculares;

VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias,

estratgias e materiais de apoio inovadores;

VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.

Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e

modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse preparo

para o exerccio profissional especfico, que considerem:

I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso;

II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro

professor, tendo em vista:

a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar

similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao

e o que dele se espera;

b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos,

habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no

qual so colocadas em uso capacidades pessoais;

c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias;

d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita

o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as

competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso

eventualmente necessrias.
289

III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez

que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz- los para a ao, como

compreender o processo de construo do conhecimento.

Art. 4 Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de

formao fundamental que se busque:

I - considerar o conjunto das competncias necessrias atuao

profissional;

II - adotar essas competncias como norteadoras, tanto da proposta

pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao

institucional e da gesto da escola de formao.

Art. 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior,

levar em conta que:

I - a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na

educao bsica;

II - o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple

diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor;

III - a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve

orientar-se por ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas

da escolaridade;

IV - os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser

tratados de modo articulado com suas didticas especficas;

V - a avaliao deve ter como finalidade a orientao do trabalho dos

formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de

aprendizagem e a qualificao dos profissionais com condies de iniciar a carreira.


290

Pargrafo nico. A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio

metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a

resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas.

Art. 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos

docentes, sero consideradas:

I - as competncias referentes ao comprometimento com os valores

inspiradores da sociedade democrtica;

II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola;

III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem

socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao

interdisciplinar;

IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico;

V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de

investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;

VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio

desenvolvimento profissional.

1 O conjunto das competncias enumeradas neste artigo no esgota tudo

que uma escola de formao possa oferecer aos seus alunos, mas pontua

demandas importantes oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na

legislao vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica.

2 As referidas competncias devero ser contextualizadas e

complementadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e

modalidade da educao bsica e de cada rea do conhecimento a ser contemplada

na formao.
291

3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de

competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas

da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo,

envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o

desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando:

I - cultura geral e profissional;

II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas

as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das

comunidades indgenas;

III - conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da

educao; IV - contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino;

V - conhecimento pedaggico;

VI - conhecimento advindo da experincia.

Art. 7 A organizao institucional da formao dos professores, a servio do

desenvolvimento de competncias, levar em conta que:

I - a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de

licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria;

II - ser mantida, quando couber, estreita articulao com institutos,

departamentos e cursos de reas especficas;

III - as instituies constituiro direo e colegiados prprios, que formulem

seus prprios projetos pedaggicos, articulem as unidades acadmicas envolvidas e,

a partir do projeto, tomem as decises sobre organizao institucional e sobre as

questes administrativas no mbito de suas competncias;

IV - as instituies de formao trabalharo em interao sistemtica com as

escolas de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados;


292

V - a organizao institucional prever a formao dos formadores, incluindo

na sua jornada de trabalho tempo e espao para as atividades coletivas dos

docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes ao

aprendizado dos professores em formao;

VI - as escolas de formao garantiro, com qualidade e quantidade, recursos

pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos

de tecnologias da informao e da comunicao;

VII - sero adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoo de

atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores;

VIII - nas instituies de ensino superior no detentoras de autonomia

universitria sero criados Institutos Superiores de Educao, para congregar os

cursos de formao de professores que ofeream licenciaturas em curso Normal

Superior para docncia multidisciplinar na educao infantil e anos iniciais do ensino

fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas subseqentes da educao

bsica. Art. 8 As competncias profissionais a serem constitudas pelos professores

em formao, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referncia para

todas as formas de avaliao dos cursos, sendo estas:

I - peridicas e sistemticas, com procedimentos e processos diversificados,

incluindo contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho do quadro

de formadores e qualidade da vinculao com escolas de educao infantil, ensino

fundamental e ensino mdio, conforme o caso;

II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificao

das diferentes dimenses daquilo que for avaliado;

III - incidentes sobre processos e resultados.


293

Art. 9 A autorizao de funcionamento e o reconhecimento de cursos de

formao e o credenciamento da instituio decorrero de avaliao externa

realizada no locus institucional, por corpo de especialistas direta ou indiretamente

ligados formao ou ao exerccio profissional de professores para a educao

bsica, tomando como referncia as competncias profissionais de que trata esta

Resoluo e as normas aplicveis matria.

Art. 10. A seleo e o ordenamento dos contedos dos diferentes mbitos de

conhecimento que comporo a matriz curricular para a formao de professores, de

que trata esta Resoluo, sero de competncia da instituio de ensino, sendo o

seu planejamento o primeiro passo para a transposio didtica, que visa a

transformar os contedos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores.

Art. 11. Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao

de tempos e espaos curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se

articulam dimenses a serem contempladas, na forma a seguir indicada:

I - eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional;

II - eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do

desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;

III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;

IV - eixo articulador da formao comum com a formao especfica;

V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos

conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao

educativa;

VI - eixo articulador das dimenses tericas e prticas.

Pargrafo nico. Nas licenciaturas em educao infantil e anos iniciais do

ensino fundamental devero preponderar os tempos dedicados constituio de


294

conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo

dedicado s dimenses pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga

horria total.

Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua

durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua

carga horria.

1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao

isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.

2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a

formao do professor.

3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes

curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a

sua dimenso prtica.

Art. 13. Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso

prtica transcender o estgio e ter como finalidade promover a articulao das

diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar.

1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de

observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o

registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema.

2 A presena da prtica profissional na formao do professor, que no

prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da

informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de

professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos.

3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em

escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas


295

de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e

ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.

Art. 14. Nestas Diretrizes, enfatizada a flexibilidade necessria, de modo

que cada instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando

os eixos articuladores nelas mencionados.

1 A flexibilidade abranger as dimenses tericas e prticas, de

interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam

a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos diferentes

mbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional.

2 Na definio da estrutura institucional e curricular do curso, caber a

concepo de um sistema de oferta de formao continuada, que propicie

oportunidade de retorno planejado e sistemtico dos professores s agncias

formadoras.

Art. 15. Os cursos de formao de professores para a educao bsica que

se encontrarem em funcionamento devero se adaptar a esta Resoluo, no prazo

de dois anos.

1 Nenhum novo curso ser autorizado, a partir da vigncia destas normas,

sem que o seu projeto seja organizado nos termos das mesmas.

2 Os projetos em tramitao devero ser restitudos aos requerentes para a

devida adequao.

Art. 16. O Ministrio da Educao, em conformidade com 1 Art. 8o da Lei

9.394, coordenar e articular em regime de colaborao com o Conselho Nacional

de Educao, o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, o Frum

Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, a Unio Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educao e representantes de Conselhos Municipais de Educao e


296

das associaes profissionais e cientficas, a formulao de proposta de diretrizes

para a organizao de um sistema federativo de certificao de competncia dos

professores de educao bsica.

Art. 17. As dvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposies,

sero dirimidas pelo Conselho Nacional de Educao, nos termos do Art. 90 da Lei

9.394.

Art. 18. O parecer e a resoluo referentes carga horria, previstos no

Artigo 12 desta resoluo, sero elaborados por comisso bicameral, a qual ter

cinqenta dias de prazo para submeter suas propostas ao Conselho Pleno.

Art. 19. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas

as disposies em contrrio.
297

ANEXO AA - RESOLUO CNE/CEB N 2, DE 11 DE

FEVEREIRO DE 2001.

INSTITUI A DURAO E A CARGA HORRIA DE CURSOS

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

CMARA DE EDUCAO BSICA

Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de

Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9o, 1o, alnea c, da Lei

4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de

novembro de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo V e nos Artigos 58 a 60 da Lei

9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB

17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 15 de agosto

de 2001, RESOLVE:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao

de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao

Bsica, em todas as suas etapas e modalidades.

Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter incio na

educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de

educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a

famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado..

Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s

escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades

educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao

de qualidade para todos..


298

Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de

atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao

de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos

governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para

atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses

alunos..

Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se

um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure

recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para

apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios

educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o

desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades

educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica..

Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar

um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos,

materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de

construo da educao inclusiva..

Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial

considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas

biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos,

polticos e estticos de modo a assegurar:

I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar

seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social;

II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a

valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades


299

educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a

constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e

competncias;

III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de

participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento

de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais

os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,

compreendidas em dois grupos:

a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;

b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;

II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais

alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;

III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que

os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. .

Art. 6o Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos

alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve

realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e

aprendizagem, contando, para tal, com:

I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,

orientadores e supervisores educacionais;.

II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;.


300

III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade,

Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico,

quando necessrio.

Art. 7 O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais

deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou

modalidade da Educao Bsica.

Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organizao de suas classes comuns:

I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e

especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais

dos alunos;

II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas

vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas

classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as

experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade;.

III - flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado

prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos

didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento

dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia

com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria;

IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes

comuns, mediante:

a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial;

b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis;


301

c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e

interinstitucionalmente;

d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem,

locomoo e comunicao.

V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas

quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou

suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais

especficos;

VI - condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com

protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as

necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de

colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa;

VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem

cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes

de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros

agentes e recursos da comunidade;

VIII - temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades

educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves deficincias

mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a

srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme

estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande

defasagem idade/srie;

IX - atividades que favoream, ao aluno que apresente altas

habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos

curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de


302

recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para

concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V,

c, da Lei 9.394/96.

Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja

organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares

nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros

curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos que

apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de

comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e

apoios intensos e contnuos.

1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo,

mediante adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e social

no turno inverso.

2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies

para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem

decidir conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno

classe comum.

Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e

requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social,

recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares

to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em

carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse

complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das

reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social.


303

1 As escolas especiais, pblicas e privadas, devem cumprir as exigncias

legais similares s de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e

autorizao de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.

2 Nas escolas especiais, os currculos devem ajustar-se s condies do

educando e ao disposto no Captulo II da LDBEN.

3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe

pedaggica da escola especial e a famlia devem decidir conjuntamente quanto

transferncia do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em

avaliao pedaggica e na indicao, por parte do setor responsvel pela educao

especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condio de realizar seu

atendimento educacional.

Art. 11. Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a constituio de

parcerias com instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas e

estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com

necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse processo

educativo.

Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei

10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem

necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras

arquitetnicas urbansticas, na edificao - incluindo instalaes, equipamentos e

mobilirio - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicaes,

provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios.

1o Para atender aos padres mnimos estabelecidos com respeito

acessibilidade, deve ser realizada a adaptao das escolas existentes e


304

condicionada a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao

preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.

2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam

dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a

acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e

cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzo do

aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela

abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais

especializados em cada caso.

Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de

sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos

impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade que

implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia

prolongada em domiclio.

1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem

dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem

de alunos matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu

retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver currculo flexibilizado com

crianas, jovens e adultos no matriculados no sistema educacional local, facilitando

seu posterior acesso escola regular.

2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificao de freqncia deve ser

realizada com base no relatrio elaborado pelo professor especializado que atende o

aluno.

Art. 14. Os sistemas pblicos de ensino sero responsveis pela identificao,

anlise, avaliao da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de


305

escolas ou servios, pblicos ou privados, com os quais estabelecero convnios ou

parcerias para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de

seus alunos, observados os princpios da educao inclusiva.

Art. 15. A organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de

competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar

de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento s

necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, alm das diretrizes

curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, as

normas dos respectivos sistemas de ensino.

Art. 16. facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades

pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficincia

mental ou mltipla, que no apresentar resultados de escolarizao previstos no

Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica do ensino fundamental,

por meio da certificao de concluso de escolaridade, com histrico escolar que

apresente, de forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo educando, bem

como o encaminhamento devido para a educao de jovens e adultos e para a

educao profissional.

Art. 17. Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas

das redes regulares de educao profissional, pblicas e privadas, devem atender

alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo

das condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a

flexibilizao e adaptao do currculo e o encaminhamento para o trabalho

contando, para tal, com a colaborao do setor responsvel pela educao especial

do respectivo sistema de ensino.


306

1o As escolas de educao profissional podem realizar parcerias com

escolas especiais, pblicas ou privadas, tanto para construir competncias

necessrias incluso de alunos em seus cursos quanto para prestar assistncia

tcnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas

especiais.

2o As escolas das redes de educao profissional podem avaliar e certificar

competncias laborais de pessoas com necessidades especiais no matriculadas

em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do

trabalho.

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o

funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies

para elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados

e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil

e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal,

e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da

Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena.

1 So considerados professores capacitados para atuar em classes

comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles

que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos

contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de

competncias e valores para:

I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a

educao inclusiva;
307

II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de

modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem;.

III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o

atendimento de necessidades educacionais especiais;.

IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao

especial.

2 So considerados professores especializados em educao especial

aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades

educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao

de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos

pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem

como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que

so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades

educacionais especiais.

3 Os professores especializados em educao especial devero

comprovar:

I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de

suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura

para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;

II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da

educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento,

para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio;

4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser

oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de


308

especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municpios.

Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades

da Educao Bsica estendem-se para a educao especial, assim como estas

Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas as etapas e

modalidades da Educao Bsica.

Art. 20. No processo de implantao destas Diretrizes pelos sistemas de

ensino, caber s instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal

e dos Municpios, em regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais,

normas complementares e polticas educacionais.

Art. 21. A implementao das presentes Diretrizes Nacionais para a Educao

Especial na Educao Bsica ser obrigatria a partir de 2002, sendo facultativa no

perodo de transio compreendido entre a publicao desta Resoluo e o dia 31

de dezembro de 2001.

Art. 22. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as

disposies em contrrio.
309

ANEXO AB - RESOLUO CNE/CEB N 1, DE 21 DE JANEIRO

DE 2004.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

CMARA DE EDUCAO BSICA

Estabelece Diretrizes Nacionais para a organizao e a realizao de Estgio

de alunos da Educao Profissional e do Ensino Mdio, inclusive nas modalidades

de Educao Especial e de Educao de Jovens e Adultos.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de

Educao, no uso de suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na

alnea c do 1 do Art. 9 da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95 e

no Art. 82 e seu Pargrafo nico, bem como nos Art. 90, 8, 1 e 9, 1 da Lei

9.394/96, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 35/2003, do 5/11/2003,

homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 19/1/2004, resolve:

Art. 1 A presente Resoluo, em atendimento ao prescrito no Art. 82 da LDB,

define diretrizes para a organizao e a realizao de estgio de alunos da

educao profissional e do ensino mdio, inclusive nas modalidades de educao

especial e de educao de jovens e adultos.

1 Para os efeitos desta Resoluo entende-se que toda e qualquer

atividade de estgio ser sempre curricular e supervisionada, assumida

intencionalmente pela Instituio de Ensino,configurando-se como um Ato

Educativo.

2 Os estagirios devero ser alunos regularmente matriculados em

Instituies de Ensino e devem estar freqentando curso compatvel com a

modalidade de estgio a que estejam vinculados.


310

3 O estgio referente a programas de qualificao profissional com carga

horria mnima de 150 horas, pode ser includo no respectivo plano de curso da

Instituio de Ensino, em consonncia com o correspondente perfil profissional de

concluso definido com identidade prpria, devendo o plano de curso em questo

explicitar a carga-horria mxima do estgio profissional supervisionado.

Art. 2 O estgio, como procedimento didtico-pedaggico e Ato Educativo,

essencialmente uma atividade curricular de competncia da Instituio de Ensino,

que deve integrar a proposta pedaggica da escola e os instrumentos de

planejamento curricular do curso, devendo ser planejado, executado e avaliado em

conformidade com os objetivos propostos.

1 A concepo do estgio como atividade curricular e Ato Educativo

intencional da escola implica a necessria orientao e superviso do mesmo por

parte do estabelecimento de ensino, por profissional especialmente designado,

respeitando-se a proporo exigida entre estagirios e orientador, em decorrncia

da natureza da ocupao.

2 Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis,

das caractersticas regionais e locais, bem como das exigncias profissionais,

estabelecer os critrios e os parmetros para o atendimento do disposto no

pargrafo anterior.

3 O estgio deve ser realizado ao longo do curso, permeando o

desenvolvimento dos diversos componentes curriculares e no deve ser etapa

desvinculada do currculo.

4 Observado o prazo-limite de cinco anos para a concluso do curso de

educao profissional de nvel tcnico, em carter excepcional, quando comprovada

a necessidade de realizao do estgio obrigatrio em etapa posterior aos demais


311

componentes curriculares do curso, o aluno deve estar matriculado e a escola deve

orientar e supervisionar o respectivo estgio, o qual dever ser devidamente

registrado.

Art. 3 As Instituies de Ensino, nos termos dos seus projetos pedaggicos,

zelaro para que os estgios sejam realizados em locais que tenham efetivas

condies de proporcionar aos alunos estagirios experincias profissionais, ou de

desenvolvimento scio-cultural ou cientfico, pela participao em situaes reais de

vida e de trabalho no seu meio.

1 Sero de responsabilidade das Instituies de Ensino a orientao e o

preparo de seus alunos para que os mesmos apresentem condies mnimas

de competncia pessoal, social e profissional, que lhes permitam a obteno de

resultados positivos desse ato educativo.

2 Os estagirios com deficincia tero o direito a servios de apoio de

profissionais da educao especial e de profissionais da rea objeto do estgio.

Art. 4 As Instituies de Ensino e as organizaes concedentes de estgio,

podero contar com os servios auxiliares de agentes de integrao, pblicos ou

privados, mediante condies acordadas em instrumento jurdico apropriado.

Pargrafo nico. Os agentes de integrao podero responder por

incumbncias tais como:

a) Identificar oportunidades de estgio e apresent-las aos estabelecimentos

de ensino;

b) Facilitar o ajuste das condies do estgio a constar de instrumento jurdico

prprio e especfico;

c) Prestar servios administrativos, tais como cadastramento de estudantes e

de campos e oportunidades de estgio;


312

d) Tomar providncias relativas execuo do pagamento da bolsa de

estgio, quando o mesmo for caracterizado como estgio remunerado;

e) Tomar providncias pertinentes em relao ao seguro a favor do aluno

estagirio contra acidentes pessoais ou de responsabilidade civil por danos contra

terceiros;

f) Co-participar, com o estabelecimento de ensino, do esforo de captao de

recursos para viabilizar o estgio;

g) Cuidar da compatibilidade das competncias da pessoa com necessidades

educacionais especiais s exigncias da funo objeto do estgio.

Art. 5 So modalidades de estgio curricular supervisionado, a serem

includas no projeto pedaggico da Instituio de Ensino e no planejamento

curricular do curso, como ato educativo:

I - Estgio profissional obrigatrio, em funo das exigncias decorrentes da

prpria natureza da habilitao ou qualificao profissional, planejado, executado e

avaliado luz do perfil profissional de concluso do curso;

II- Estgio profissional no obrigatrio, mas includo no respectivo plano de

curso, o que o torna obrigatrio para os seus alunos, mantendo coerncia com o

perfil profissional de concluso do curso;

III- Estgio scio-cultural ou de iniciao cientifica, previsto na proposta

pedaggica da escola como forma de contextualizao do currculo, em termos de

educao para o trabalho e a cidadania, o que o torna obrigatrio para os seus

alunos, assumindo a forma de atividade de extenso;

IV- Estgio profissional, scio-cultural ou de iniciao cientfica, no includo

no planejamento da Instituio de Ensino, no obrigatrio, mas assumido

intencionalmente pela mesma, a partir de demanda de seus alunos ou de


313

organizaes de sua comunidade, objetivando o desenvolvimento de competncias

para a vida cidad e para o trabalho produtivo;

V- Estgio civil, caracterizado pela participao do aluno, em decorrncia de

ato educativo assumido intencionalmente pela Instituio de Ensino, em

empreendimentos ou projetos de interesse social ou cultural da comunidade; ou em

projetos de prestao de servio civil, em sistemas estaduais ou municipais de

defesa civil; ou prestao de servios voluntrios de relevante carter social,

desenvolvido pelas equipes escolares, nos termos do respectivo projeto pedaggico.

1 Mesmo quando a atividade de estgio, assumido intencionalmente pela

escola como ato educativo, for de livre escolha do aluno, deve ser devidamente

registrada no seu pronturio.

2 A modalidade de estgio civil somente poder ser exercida junto a

atividades ou programas de natureza pblica ou sem fins lucrativos.

3 As modalidades especficas de estgio profissional supervisionado

somente sero admitidas quando vinculadas a um curso especfico de educao

profissional, nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico, ou de ensino mdio, com

orientao e nfase profissionalizantes.

Art. 6 A Instituio de Ensino e, eventualmente, seu agente de integrao,

devero esclarecer a organizao concedente de estgio sobre a parceria

educacional a ser celebrada e as responsabilidades a ela inerentes.

1 O termo de parceria a ser celebrado entre a Instituio de Ensino e a

organizao concedente de estgio, objetivando o melhor aproveitamento das

atividades scio-profissionais que caracterizam o estgio, dever conter as

orientaes necessrias a serem assumidas pelo estagirio ao longo do perodo de

vivncia educativa proporcionada pela empresa ou organizao.


314

2 Para a efetivao do estgio, far-se- necessrio termo de compromisso

firmado entre o aluno e a parte concedente de estgio, com a intervenincia

obrigatria da Instituio de Ensino e facultativa do agente de integrao.

3 O estgio realizado na prpria Instituio de Ensino ou sob a forma de

ao comunitria ou de servio voluntrio fica isento da celebrao de termo de

compromisso, podendo o mesmo ser substitudo por termo de adeso de voluntrio,

conforme previsto no Art. 2 da Lei 9.608/98, de 18/2/98.

4 O estgio, ainda que remunerado, no gera vnculo empregatcio de

qualquer natureza, ressalvado o disposto sobre a matria na legislao

previdenciria.

5 A realizao de estgio no remunerado representa situao de mtua

responsabilidade e contribuio no processo educativo e de profissionalizao, no

devendo nenhuma das partes onerar a outra financeiramente, como condio para a

operacionalizao do estgio.

6 A realizao do estgio, remunerado ou no, obriga a Instituio de

Ensino ou a administrao das respectivas redes de ensino a providenciar, a favor

do aluno estagirio, seguro contra acidentes pessoais , bem como, conforme o caso,

seguro de responsabilidade civil por danos contra terceiros.

7 O seguro contra acidentes pessoais e o seguro de responsabilidade civil

por danos contra terceiros, mencionados no pargrafo anterior, podero ser

contratados pela organizao concedente do estgio, diretamente ou atravs da

atuao conjunta com agentes de integrao.

8 O valor das aplices de seguro retro-mencionadas dever se basear em

valores de mercado, sendo as mesmas consideradas nulas quando apresentarem

valores meramente simblicos.


315

Art. 7 A carga horria, durao e jornada do estgio, a serem cumpridas pelo

estagirio, devem ser compatveis com a jornada escolar do aluno, definidas de

comum acordo entre a Instituio de Ensino, a parte concedente de estgio e o

estagirio ou seu representante legal, de forma a no prejudicar suas atividades

escolares, respeitada a legislao em vigor.

1 A carga horria do estgio profissional supervisionado no poder

exceder a jornada diria de 6 horas, perfazendo 30 horas semanais.

2 A carga horria do estgio supervisionado de aluno do ensino mdio, de

natureza no profissional, no poder exceder a jornada diria de 4 horas,

perfazendo o total de 20 horas semanais.

3O estgio profissional supervisionado referente a cursos que utilizam

perodos alternados em salas de aula e nos campos de estgio no pode exceder a

jornada semanal de 40 horas, ajustadas de acordo com o termo de compromisso

celebrado entre as partes. 4A carga horria destinada ao estgio ser acrescida

aos mnimos exigidos para os respectivos cursos e dever ser devidamente

registrada nos histricos e demais documentos escolares dos alunos.

5 Somente podero realizar estgio supervisionado os alunos que tiverem,

no mnimo, 16 anos completos na data de incio do estgio.

Art. 8 Os estgios supervisionados que apresentem durao prevista igual ou

superior a 01 (um) ano devero contemplar a existncia de perodo de recesso,

proporcional ao tempo de atividade, preferencialmente, concedido juntamente com

as frias escolares. Art. 9 A presente normatizao sobre estgio, em especial no

que se refere ao estgio profissional, no se aplica ao menor aprendiz, sujeito

formao profissional metdica do ofcio em que exera seu trabalho vinculado


316

empresa por contrato de aprendizagem, nos termos da legislao trabalhista em

vigor.

Pargrafo nico. A presente normatizao no se aplica, tambm, a

programas especiais destinados obteno de primeiro emprego ou similares.

Art. 10. Para quaisquer modalidades de estgio, a Instituio de Ensino ser

obrigada a designar, dentre sua equipe de trabalho, um ou mais profissionais

responsveis pela orientao e superviso dos estgios.

Pargrafo nico. Compete a esses profissionais, alm da articulao com as

organizaes nas quais os estgios se realizaro, assegurar sua integrao com os

demais componentes curriculares de cada curso.

Art. 11. As Instituies de Ensino, nos termos de seus projetos pedaggicos,

podero, no caso de estgio profissional obrigatrio, possibilitar que o aluno

trabalhador que comprovar exercer funes correspondentes s competncias

profissionais a serem desenvolvidas, luz do perfil profissional de concluso do

curso, possa ser dispensado, em parte, das atividades de estgio, mediante

avaliao da escola.

1 A Instituio de Ensino dever registrar, nos pronturios escolares do

aluno, o cmputo do tempo de trabalho aceito parcial ou totalmente como atividade

de estgio.

2 No caso de alunos que trabalham fora da rea profissional do curso, a

Instituio de Ensino dever fazer gesto junto aos empregadores no sentido de que

estes possam ser liberados de horas de trabalho para a efetivao do estgio

profissional obrigatrio.

Art. 12. A Instituio de Ensino dever planejar, de forma integrada, as

prticas profissionais simuladas, desenvolvidas em sala ambiente, em situao de


317

laboratrio, e as atividades de estgio profissional supervisionado, as quais devero

ser consideradas em seu conjunto, no seu projeto pedaggico, sem que uma

simplesmente substitua a outra.

1 A atividade de prtica profissional simulada, desenvolvida na prpria

Instituio de Ensino, com o apoio de diferentes recursos tecnolgicos, em

laboratrios ou salas-ambientes, integra os mnimos de carga horria previstos para

o curso na respectiva rea profissional compe-se com a atividade de estgio

profissional supervisionado, realizado em situao real de trabalho, devendo uma

complementar a outra.

2 A atividade de prtica profissional realizada em situao real de trabalho,

sob a forma de estgio profissional supervisionado, deve ter sua carga horria

acrescida aos mnimos estabelecidos para o curso na correspondente rea

profissional, nos termos definidos pelo respectivo sistema de ensino.

Art. 13. O estgio profissional supervisionado, correspondente prtica de

formao, no curso normal de nvel mdio, integra o currculo do referido curso e sua

carga horria ser computada dentro dos mnimos exigidos, nos termos legislao

especfica e das normas vigentes.

Art. 14. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, aps a

homologao do Parecer CNE/CEB 35/2003 pelo Senhor Ministro da Educao,

revogadas as disposies em contrrio.

(*) CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2004 Dirio Oficial da Unio, de 4 de

fevereiro de 2004, Seo 1, p. 21. (3*) CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2004 Dirio

Oficial da Unio , de 4 de fevereiro de 2004, Seo 1, p. 21. (4*) CNE. Resoluo

CNE/CEB 1/2004 Dirio Oficial da Unio, de 4 de fevereiro de 2004, Seo 1, p. 21.


318

ANEXO AC - PARECER N 17/2001

FUNDO DE MANUTENO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO

FUNDAMENTAL E DE VALORIZAO DO MAGISTRIO

Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorizao do Magistrio, na forma prevista no art. 60, 7, do

Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, e d outras providncias.

O PRESIDENTE DA REPBLICA, Fao saber que o Congresso Nacional

decreta e eu sanciono a seguinte lei Art. 1 institudo, no mbito de cada Estado e

do Distrito Federal, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorizao do Magistrio, o qual ter natureza contbil e ser

implantado, automaticamente, a partir de 1 de janeiro de 1998.

1 O Fundo referido neste artigo ser composto por 15% (quinze por cento)

dos recursos:

I - da parcela do imposto sobre operaes relativas circulao de

mercadorias e sobre prestaes de servios de transporte interestadual e

intermunicipal e de comunicao - ICMS, devida ao Distrito Federal, aos Estados e

aos Municpios, conforme dispe o art. 155, inciso II, combinado com o art. 158,

inciso IV, da Constituio Federal;

II - do Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal - FPE e dos

Municpios - FPM, previstos no art. 159, inciso I, alneas a e b, da Constituio

Federal, e no Sistema Tributrio Nacional de que trata a Lei n 5.172, de 25 de

outubro de 1966; e

III - da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI devida aos

Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso II, da Constituio Federal

e da Lei Complementar n 61, de 26 de dezembro de 1989.


319

2 Inclui-se na base de clculo do valor a que se refere o inciso I do

pargrafo anterior o montante de recursos financeiros transferidos, em moeda, pela

Unio aos Estados, Distrito Federal e Municpios a ttulo de compensao financeira

pela perda de receitas decorrentes da desonerao das exportaes, nos termos da

Lei Complementar n 87, de 13 de setembro de 1996, bem como de outras

compensaes da mesma natureza que vierem a ser institudas.

3 Integra os recursos do Fundo a que se refere este artigo a

complementao da Unio, quando for o caso, na forma prevista no art. 6.

4 A implantao do Fundo poder ser antecipada em relao data

prevista neste artigo, mediante lei no mbito de cada Estado e do Distrito Federal.

5 No exerccio de 1997, a Unio dar prioridade, para concesso de

assistncia financeira, na forma prevista no art. 211, 1, da Constituio Federal,

aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios nos quais a implantao do Fundo

for antecipada na forma prevista no pargrafo anterior.

Art. 2 Os recursos do Fundo sero aplicados na manuteno e

desenvolvimento do ensino fundamental pblico, e na valorizao de seu Magistrio.

1 A distribuio dos recursos, no mbito de cada Estado e do Distrito

Federal, dar-se-, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na

proporo do nmero de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas

das respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim:

I - as matrculas da 1 a 8 sries do ensino fundamental;

II - as matrculas do ensino fundamental nos cursos de educao de jovens e

adultos, na funo suplncia. (Dispositivo Vetado)

2 A distribuio a que se refere o pargrafo anterior, a partir de 1998,

dever considerar, ainda, a diferenciao de custo por aluno, segundo os nveis de


320

ensino e tipos de estabelecimento, adotando-se a metodologia de clculo e as

correspondentes ponderaes, de acordo com os seguintes componentes:

I - 1 a 4 sries;

II - 5 a 8 sries;

III - estabelecimentos de ensino especial;

IV - escolas rurais.

3 Para efeitos dos clculos mencionados no 1, sero computadas

exclusivamente as matrculas do ensino presencial.

4 O Ministrio da Educao e do Desporto - MEC realizar, anualmente,

censo educacional, cujos dados sero publicados no Dirio Oficial da Unio e

constituiro a base para fixar a proporo prevista no 1.

5 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios podero, no prazo de

trinta dias da publicao referida no pargrafo anterior, apresentar recurso para

retificao dos dados publicados.

6 vedada a utilizao dos recursos do Fundo como garantia de

operaes de crdito internas e externas, contradas pelos Governos da Unio, dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, admitida somente sua utilizao como

contrapartida em operaes que se destinem, exclusivamente, ao financiamento de

projetos e programas do ensino fundamental.

Art. 6 A Unio complementar os recursos do Fundo a que se refere o art. 1

sempre que, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno no

alcanar o mnimo definido nacionalmente.

1 O valor mnimo anual por aluno, ressalvado o disposto no 4, ser

fixado por ato do Presidente da Repblica e nunca ser inferior razo entre a

previso da receita total para o Fundo e a matrcula total do ensino fundamental no


321

ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrculas, observado o disposto

no art. 2, 1, incisos I e I.

2 As estatsticas necessrias ao clculo do valor anual mnimo por aluno,

inclusive as estimativas de matrculas, tero como base o censo educacional

realizado pelo Ministrio da Educao e do Desporto, anualmente, e publicado no

Dirio Oficial da Unio.

3 As transferncias dos recursos complementares a que se refere este

artigo sero realizadas mensal e diretamente s contas especficas a que se refere o

art. 3.

4 No primeiro ano de vigncia desta Lei, o valor mnimo anual por aluno, a

que se refere este artigo, ser de R$ 300,00 (trezentos reais).

5 Na complementao da Unio, prevista neste artigo, vedada a

utilizao de recursos da Contribuio Social do Salrio-Educao, de que trata o

art. 212, 5, da Constituio Federal. (Dispositivo Vetado)

Art. 16. Esta Lei entra em vigor em 1 de janeiro de 1997.

Art. 17. Revogam-se as disposies em contrrio.


322

ANEXO AD - AVISO CIRCULAR N 277/MEC/GM

Braslia, 08 de maio de 1996

Magnfico Reitor

A execuo adequada de uma poltica educacional dirigida aos portadores de

necessidades especiais possibilita que venham a alcanar nveis cada vez mais

elevados do seu desenvolvimento acadmico.

importante, por isto, registrar o esforo que as Instituies de Ensino

Superior IES empreendem no sentido de adequar-se, estruturalmente, para criar

condies prprias, de forma a possibilitar o acesso desses alunos ao 3 grau.

Os levantamentos estatsticos no Brasil no tm contemplado o atendimento

educacional aos portadores de deficincia, dificultando, assim, a exposio de dados

sobre o nmero de alunos que concluem o 2 grau e o nmero daqueles que

ingressaram no ensino superior.

, no entanto, elevado o nmero de solicitaes tanto dos pais, dos alunos

portadores de deficincia, quanto das prprias instituies de ensino superior no

sentido de que seja viabilizado o acesso desses candidatos ao 3 grau, razo pela

qual o tema acesso e permanncia do educando portador de deficincia na

instituio de ensino superior est sendo objeto de estudos pela maioria das IES.

A prtica vem demonstrando que a operacionalizao das estratgias j

utilizadas necessitam de ajustes para que possam atender a todas as necessidades

educativas apresentadas por esse alunado.

Segundo anlise dos especialistas, tais ajustes se fazem necessrios em trs

momentos distintos do processo de seleo:


323

- na elaborao do edital, para que possa expressar, com clareza, os recursos

que podero ser utilizados pelo vestibulando no momento da prova, bem como dos

critrios de correo a serem adotados pela comisso do vestibular;

- no momento dos exames vestibulares, quando sero providenciadas salas

especiais para cada tipo de deficincia e a forma adequada de obteno de

respostas pelo vestibulando;

- no momento da correo das provas, quando ser necessrio considerar as

diferenas especficas inerentes a cada portador de deficincia, para que o domnio

do conhecimento seja aferido por meio de critrios compatveis com as

caractersticas especiais desses alunos.

Transmito a Vossa Magnificncia, para conhecimento dessa Instituio,

sugestes visando facilitar o acesso dos portadores de deficincia ao 3 grau,

encaminhadas que foram a este Ministrio:

- instalao de Bancas Especiais contendo, pelo menos, um especialista na

rea de deficincia do candidato;

- utilizao de textos ampliados, lupas ou outros recursos pticos especiais

para as pessoas com viso subnormal/reduzida;

- utilizao de recursos e equipamentos especficos para cegos: provas orais

e/ou em Braille, sorob, mquina de datilografia comum ou Perkins/Braille, DOS

VOX adaptado ao computador.

- colocao de intrprete no caso de Lngua de Sinais no processo de

avaliao dos candidatos surdos;

- flexibilidade nos critrios de correo da redao e das provas discursivas

dos candidatos portadores de deficincia auditiva, dando relevncia ao aspecto


324

semntico da mensagem sobre o aspecto formal e/ou adoo de outros mecanismos

de avaliao da sua linguagem em substituio a prova de redao.

- adaptao de espaos fsicos, mobilirios e equipamentos para candidatos

portadores de deficincia fsica;

- utilizao de provas orais ou uso de computadores e outros equipamentos

pelo portador de deficincia fsica com comprometimento dos membros superiores;

- ampliao do tempo determinado para a execuo das provas de acordo

com o grau de comprometimento do candidato;

- criao de um mecanismo que identifique a deficincia da qual o candidato

portador, de forma que a comisso do vestibular possa adotar critrios de avaliao

compatveis com as caractersticas inerentes a essas pessoas.

Por oportuno, espero que essa Instituio possa, ainda, desenvolver aes

que possibilitem a flexibilizao dos servios educacionais e da infra-estrutura, bem

como a capacitao de recursos humanos, de modo a melhor atender s

necessidades especiais dos portadores de deficincia, possibilitando sua

permanncia, com sucesso, em certos cursos.

Em anexo, encaminho cpia da Portaria n 1793/94 e do documento

Sugestes de Estratgias, como orientao ao trabalho dessa Instituio, referente

matria.

Estou certo, Senhor Reitor, do empenho de Vossa Magnificncia no sentido

de continuar oferecendo condies aos deficientes para que possam enfrentar o

vestibular com maior segurana. Assim, estaremos prestando mais um servio

educacional comunidade.

Atenciosamente,

PAULO RENATO SOUZA


325

ANEXO AE - DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA

TODOS

(CONFERNCIA DE JOMTIEN - 1990)

PLANO DE AO PARA SATISFAZER AS NECESSIDADES BSICAS DE

APRENDIZAGEM

Aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos

Jomtien, Tailndia - 5 a 9 de maro de 1990.

Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem

PREMBULO

H mais de quarenta anos, as naes do mundo afirmaram na Declarao

Universal dos Direitos Humanos que "toda pessoa tem direito educao". No

entanto, apesar dos esforos realizados por pases do mundo inteiro para assegurar

o direito educao para todos, persistem as seguintes realidades:

mais de 100 milhes de crianas, das quais pelo menos 60 milhes so

meninas, no tm acesso ao ensino primrio;

mais de 960 milhes de adultos - dois teros dos quais mulheres so

analfabetos, e o analfabetismo funcional um problema significativo em todos os

pases industrializados ou em desenvolvimento; - mais de um tero dos adultos do

mundo no tm acesso ao conhecimento impresso, s novas habilidades e

tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajud-los a perceber e a

adaptar-se s mudanas sociais e culturais; e

mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no conseguem

concluir o ciclo bsico, e outros milhes, apesar de conclu-lo, no conseguem

adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.


326

Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de

problemas, entre os quais: o aumento da dvida de muitos pases, a ameaa de

estagnao e decadncia econmicas, o rpido aumento da populao, as

diferenas econmicas crescentes entre as naes e dentro delas, a guerra, a

ocupao, as lutas civis, a violncia; a morte de milhes de crianas que poderia ser

evitada e a degradao generalizada do meio-ambiente. Esses problemas atropelam

os esforos envidados no sentido de satisfazer as necessidades bsicas de

aprendizagem, enquanto a falta de educao bsica para significativas parcelas da

populao impede que a sociedade enfrente esses problemas com vigor e

determinao.

Durante a dcada de 80, esses problemas dificultaram os avanos da

educao bsica em muitos pases menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento

econmico permitiu financiar a expanso da educao mas, mesmo assim, milhes

de seres humanos continuam na pobreza, privados de escolaridade ou analfabetos.

E em alguns pases industrializados, cortes nos gastos pblicos ao longo dos anos

80 contriburam para a deteriorao da educao.

No obstante, o mundo est s vsperas de um novo sculo carregado de

esperanas e de possibilidades. Hoje, testemunhamos um autntico progresso rumo

dissenso pacfica e de uma maior cooperao entre as naes. Hoje, os direitos

essenciais e as potencialidades das mulheres so levados em conta. Hoje, vemos

emergir, a todo momento, muitas e valiosas realizaes cientficas e culturais. Hoje,

o volume das informaes disponvel no mundo - grande parte importante para a

sobrevivncia e bem-estar das pessoas - extremamente mais amplo do que h

alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Esses conhecimentos

incluem informaes sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a


327

aprender. Um efeito multiplicador ocorre quando informaes importantes esto

vinculadas com outro grande avano: nossa nova capacidade em comunicar.

Essas novas foras, combinadas com a experincia acumulada de reformas,

inovaes, pesquisas, e com o notvel progresso em educao registrado em muitos

pases, fazem com que a meta de educao bsica para todos - pela primeira vez na

histria - seja uma meta vivel.

Em conseqncia, ns, os participantes da Conferncia Mundial sobre

Educao para Todos, reunidos em Jomtien, Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990:

Relembrando que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e

homens, de todas as idades, no mundo inteiro;

Entendendo que a educao pode contribuir para conquistar um mundo mais

seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo

tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a

cooperao internacional;

Sabendo que a educao, embora no seja condio suficiente, de

importncia fundamental para o progresso pessoal e social;

Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimnio cultural tm

utilidade e valor prprios, assim como a capacidade de definir e promover o

desenvolvimento;

Admitindo que, em termos gerais, a educao que hoje ministrada

apresenta graves deficincias, que se faz necessrio torn-la mais relevante e

melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponvel;

Reconhecendo que uma educao bsica adequada fundamental para

fortalecer os nveis superiores de educao e de ensino, a formao cientfica e

tecnolgica e, por conseguinte, para alcanar um desenvolvimento autnomo; e


328

Reconhecendo a necessidade de proporcionar s geraes presentes e

futuras uma viso abrangente de educao bsica e um renovado compromisso a

favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio, proclamamos a

seguinte:

DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS:

SATISFAO DAS NECESSIDADES BSICAS DE APRENDIZAGEM

EDUCAAO PARA TODOS: OBJETIVOS

ARTIGO 1

SATISFAZER AS NECESSIDADES BSICAS DE APRENDIZAGEM

1. Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de

aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades

bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos

essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o

clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem

(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os

seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades,

viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar

a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A

amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las

variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer

do tempo.

2. A satisfao dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade

a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver

sua herana cultural, lingstica e espiritual, de promover a educao de outros, de


329

defender a causa da justia social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante

com os sistemas sociais, polticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando

respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem

como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo

interdependente.

3. Outro objetivo, no menos fundamental, do desenvolvimento da educao,

o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. nesses valores que os

indivduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade.

4. A educao bsica mais do que uma finalidade em si mesma. Ela a

base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual

os pases podem construir, sistematicamente, nveis e tipos mais adiantados de

educao e capacitao.

EDUCAAO PARA TODOS: UMA VISO ABRANGENTE E UM

COMPROMISSO RENOVADO

ARTIGO 2

EXPANDIR O ENFOQUE

1. Lutar pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para

todos exige mais do que a ratificao do compromisso pela educao bsica.

necessrio um enfoque abrangente, capaz de ir alm dos nveis atuais de recursos,

das estruturas institucionais, dos currculos e dos sistemas convencionais de ensino,

para construir sobre a base do que h de melhor nas prticas correntes. Existem

hoje novas possibilidades que resultam da convergncia do crescimento da

informao e de uma capacidade de comunicao sem precedentes. Devemos


330

trabalhar estas possibilidades com criatividade e com a determinao de aumentar a

sua eficcia.

2. Este enfoque abrangente, tal como exposto nos Artigos 3 a 7 desta

Declarao, compreende o seguinte: - universalizar o acesso educao e

promover a eqidade;

concentrar a ateno na aprendizagem,

ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica; - propiciar um

ambiente adequado aprendizagem;

fortalecer alianas.

3. A concretizao do enorme potencial para o progresso humano depende

do acesso das pessoas educao e da articulao entre o crescente conjunto de

conhecimentos relevantes com os novos meios de difuso desses conhecimentos.

ARTIGO 3

UNIVERZALIZAR O ACESSO EDUCAO E PROMOVER A EQIDADE

1. A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e

adultos. Para tanto, necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade, bem

como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades.

2. Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a todas

as crianas, jovens e adultos, a oportunidade de alcanar e manter um padro

mnimo de qualidade da aprendizagem.

3. A prioridade mais urgente melhorar a qualidade e garantir o acesso

educao para meninas e mulheres, e superar todos os obstculos que impedem

sua participao ativa no processo educativo. Os preconceitos e esteretipos de

qualquer natureza devem ser eliminados da educao.


331

4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve

ser assumido. Os grupos excludos - os pobres; os meninos e meninas de rua ou

trabalhadores; as populaes das periferias urbanas e zonas rurais; os nmades e

os trabalhadores migrantes; os povos indgenas; as minorias tnicas, raciais e

lingsticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um

regime de ocupao - no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s

oportunidades educacionais.

5. As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de

deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a

igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de

deficincia, como parte integrante do sistema educativo.

ARTIGO 4

CONCENTRAR A ATENO NA APRENDIZAGEM

1. A traduo das oportunidades ampliadas de educao em desenvolvimento

efetivo - para o indivduo ou para a sociedade - depender, em ltima instncia, de,

em razo dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja,

apreenderem conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores. Em

conseqncia, a educao bsica deve estar centrada na aquisio e nos resultados

efetivos da aprendizagem, e no mais exclusivamente na matrcula, freqncia aos

programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obteno do

diploma. Abordagens ativas e participativas so particularmente valiosas no que diz

respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente

suas potencialidades. Da a necessidade de definir, nos programas educacionais, os


332

nveis desejveis de aquisio de conhecimentos e implementar sistemas de

avaliao de desempenho.

ARTIGO 5

AMPLIAR OS MEIOS E O RAIO DE AO DA EDUCAO BSICA

A diversidade, a complexidade e o carter mutvel das necessidades bsicas

de aprendizagem das crianas, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina

continuamente o alcance da educao bsica, para que nela se incluam os

seguintes elementos:

- A aprendizagem comea com o nascimento. Isto implica cuidados bsicos e

educao inicial na infncia, proporcionados seja por meio de estratgias que

envolvam as famlias e comunidades ou programas institucionais, como for mais

apropriado.

O principal sistema de promoo da educao bsica fora da esfera

familiar escola fundamental. A educao fundamental deve ser universal, garantir a

satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas, e levar

em considerao a cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade.

Programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer as necessidades

de aprendizagem das crianas cujo acesso escolaridade formal limitado ou

inexistente, desde que observem os mesmos padres de aprendizagem adotado; na

escola e disponham de apoio adequado.

As necessidades bsicas de aprendizagem de jovens e adultos so

diversas, e devem ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. Os

programas de alfabetizao so indispensveis, dado que saber ler e escrever

constitui-se uma capacidade necessria em si mesma, sendo ainda o fundamento de


333

outras habilidades vitais. A alfabetizao na lngua materna fortalece a identidade e

a herana cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas mediante a

capacitao tcnica, a aprendizagem de ofcios e os programas de educao formal

e no formal em matrias como sade, nutrio, populao, tcnicas agrcolas,

meio-ambiente, cincia, tecnologia, vida familiar - incluindo-se a a questo da

natalidade - e outros problemas sociais.

Todos os instrumentos disponveis e os canais de informao,

comunicao e ao social podem contribuir na transmisso de conhecimentos

essenciais, bem como na informao e educao dos indivduos quanto a questes

sociais. Alm dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televiso, o rdio e

outros meios de comunicao de massa podem ser mobilizados em todo o seu

potencial. A fim de satisfazer as necessidades de educao bsica para todos.

Estes componentes devem constituir um sistema integrado - complementar,

interativo e de padres comparveis - e deve contribuir para criar e desenvolver

possibilidades de aprendizagem por toda a vida.

ARTIGO 6

PROPICIAR UM AMBIENTE ADEQUADO APRENDIZAGEM

A aprendizagem no ocorre em situao de isolamento. Portanto, as

sociedades devem garantir a todos os educandos assistncia em nutrio, cuidados

mdicos e o apoio fsico e emocional essencial para que participem ativamente de

sua prpria educao e dela se beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades

necessrios ampliao das condies de aprendizagem das crianas devem estar

integrados aos programas de educao comunitria para adultos. A educao das

crianas e a de seus pais ou responsveis respaldam-se mutuamente, e esta


334

interao deve ser usada para criar, em benefcio de todos, um ambiente de

aprendizagem onde haja calor humano e vibrao.

ARTIGO 7

FORTALECER AS ALIANAS

As autoridades responsveis pela educao aos nveis nacional, estadual e

municipal tm a obrigao prioritria de proporcionar educao bsica para todos.

No se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos,

financeiros e organizacionais necessrios a esta tarefa. Novas e crescentes

articulaes e alianas sero necessrias em todos os nveis: entre todos os

subsetores e formas de educao, reconhecendo o papel especial dos professores,

dos administradores e do pessoal que trabalha em educao; entre os rgos

educacionais e demais rgos de governo, incluindo os de planejamento, finanas,

trabalho, comunicaes, e outros setores sociais; entre as organizaes

governamentais e no-governamentais, com o setor privado, com as comunidades

locais, com os grupos religiosos, com as famlias. particularmente importante

reconhecer o papel vital dos educadores e das famlias. Neste contexto, as

condies de trabalho e a situao social do pessoal docente, elementos decisivos

no sentido de se implementar a educao para todos, devem ser urgentemente

melhoradas em todos os pases signatrios da Recomendao Relativa Situao

do Pessoal Docente OIT/UNESCO (1966). Alianas efetivas contribuem

significativamente para o planejamento, implementao, administrao e avaliao

dos programas de educao bsica. Quando nos referimos a "um enfoque

abrangente e a um compromisso renovado", inclumos as alianas como parte

fundamental.
335

EDUCAO PARA TODOS: OS REQUISITOS

ARTIGO 8

DESENVOLVER UMA POLTICA CONTEXTUALIZADA DE APOIO

1. Polticas de apoio nos setores social, cultural e econmico so necessrias

concretizao da plena proviso e utilizao da educao bsica para a promoo

individual e social. A educao bsica para todos depende de um compromisso

poltico e de uma vontade poltica, respaldados por medidas fiscais adequadas e

ratificados por reformas na poltica educacional e pelo fortalecimento institucional.

Uma poltica adequada em matria de economia, comrcio, trabalho, emprego e

sade incentiva o educando e contribui para o desenvolvimento da sociedade.

2. A sociedade deve garantir tambm um slido ambiente intelectual e

cientfico educao bsica, o que implica a melhoria do ensino superior e o

desenvolvimento da pesquisa cientfica. Deve ser possvel estabelecer, em cada

nvel da educao, um contato estreito com o conhecimento tecnolgico e cientfico

contemporneo.

ARTIGO 9

MOBILIZAR OS RECURSOS

1. Para que as necessidades bsicas de aprendizagem para todos sejam

satisfeitas mediante aes de alcance muito mais amplo, ser essencial mobilizar

atuais e novos recursos financeiros e humanos, pblicos, privados ou voluntrios.

Todos os membros da sociedade tm uma contribuio a dar, lembrando sempre

que o tempo, a energia e os recursos dirigidos educao bsica constituem,

certamente, o investimento mais importante que se pode fazer no povo e no futuro

de um pas.
336

2. Um apoio mais amplo por parte do setor pblico significa atrair recursos de

todos os rgos governamentais responsveis pelo desenvolvimento humano,

mediante o aumento em valores absolutos e relativos, das dotaes oramentrias

aos servios de educao bsica. Significa, tambm, reconhecer a existncia de

demandas concorrentes que pesam sobre os recursos nacionais, e que, embora a

educao seja um setor importante, no o nico. Cuidar para que haja uma melhor

utilizao dos recursos e programas disponveis para a educao resultar em um

maior rendimento, e poder ainda atrair novos recursos. A urgente tarefa de

satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem poder vir a exigir uma

realocao dos recursos entre setores, como por exemplo, urna transferncia de

fundos dos gastos militares para a educao. Acima de tudo, necessrio uma

proteo especial para a educao bsica nos pases em processo de ajustes

estruturais e que carregam o pesado fardo da dvida externa. Agora, mais do que

nunca, a educao deve ser considerada uma dimenso fundamental de todo

projeto social, cultural e econmico.

ARTIGO 10

FORTALECER SOLIDARIEDADE INTERNACIONAL

1. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem constitui-se uma

responsabilidade comum e universal a todos os povos, e implica solidariedade

internacional e relaes econmicas honestas e eqitativas, a rim de corrigir as

atuais disparidades econmicas. Todas as naes tm valiosos conhecimentos e

experincias a compartilhar, com vistas elaborao de polticas e programas

educacionais eficazes.
337

2. Ser necessrio um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos

destinados educao bsica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e

instituies intergovernamentais, tm a responsabilidade urgente de atenuar as

limitaes que impedem algumas naes de alcanar a meta da educao para

todos. Este esforo implicar, necessariamente, a adoo de medidas que

aumentem os oramentos nacionais dos pases mais pobres, ou ajudem a aliviar o

fardo das pesadas dvidas que os afligem. Credores e devedores devem procurar

frmulas inovadoras e eqitativas para reduzir este fardo, uma vez que a capacidade

de muitos pases em desenvolvimento de responder efetivamente educao e a

outras necessidades bsicas ser extremamente ampliada ao se resolver o

problema da dvida.

3. As necessidades bsicas de aprendizagem dos adultos e das crianas

devem ser atendidas onde quer que existam. Os pases menos desenvolvidos e com

baixa renda apresentam necessidades especiais que exigiro ateno prioritria no

quadro da cooperao internacional educao bsica, nos anos 90.

4. Todas as naes devem agir conjuntamente para resolver conflitos e

disputas, pr fim s ocupaes militares e assentar populaes deslocadas ou

facilitar seu retorno a seus pases de origem, bem como garantir o atendimento de

suas necessidades bsicas de aprendizagem. S um ambiente estvel e pacfico

pode criar condies para que todos os seres humanas, crianas e adultos, venham

a beneficiar-se das propostas desta declarao.

Ns, os participantes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,

reafirmamos o direito de todos educao. Este o fundamento de nossa

determinao individual e coletiva - assegurar educao para todos.


338

Comprometemo-nos em cooperar, no mbito da nossa esfera de

responsabilidades, tomando todas as medidas necessrias consecuo dos

objetivos de educao para todos. Juntos apelamos aos governos, s organizaes

interessadas e aos indivduos, para que se somem a este urgente empreendimento.

As necessidades bsicas de aprendizagem para todos podem e devem ser

satisfeitas. No h modo mais significativo do que este para iniciar o Ano

Internacional da Alfabetizao e avanar rumo s metas da Dcada das Naes

Unidas para os Portadores de Deficincias (l983-1992), Dcada Internacional para o

Desenvolvimento Cultural (1988-1997), Quarta Dcada das Naes Unidas para o

Desenvolvimento (1991-2000), Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas

de Discriminao contra a Mulher e Estratgias para o Desenvolvimento da Mulher,

e da Conveno sobre os Direitos da Criana. Nunca antes uma poca foi to

propcia realizao do nosso compromisso em proporcionar oportunidades bsicas

de aprendizagem a todos os povos do mundo.

Adotamos, portanto, esta Declarao Mundial sobre Educao para Todos:

Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, e aprovamos o Plano de

Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, com a finalidade

de atingir os objetivos estabelecidos nesta Declarao.

INTRODUO

1. Este Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de

Aprendizagem deriva da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, adotada

pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, da qual participaram

representantes de governos, organismos internacionais e bilaterais de

desenvolvimento, e organizaes no-governamentais. Fundamentado no


339

conhecimento coletivo e no compromisso dos participantes, o Plano de Ao foi

concebido como uma referncia e um guia para governos, organismos

internacionais, instituies de cooperao bilateral, organizaes no-

governamentais (ONGs), e todos aqueles comprometidos com a meta da educao

para todos. Este plano compreende trs grandes nveis de ao conjunta:

(i) ao direta em cada pas;

(ii) cooperao entre grupos de pases que compartilhem certas caractersticas e

interesses; e

(iii) cooperao multilateral e bilateral na comunidade mundial.

2. Pases, individualmente ou em grupos, assim como organizaes

internacionais, continentais, e nacionais, podero recorrer ao Plano de Ao para

elaborar os seus prprios planos de ao e programas, em conformidade com os

seus objetivos especficos, sua determinao e o interesse de seus representados.

Assim tem funcionado, por dez anos, o Projeto Principal da UNESCO sobre

Educao para a Amrica Latina e o Caribe. Outros exemplos deste tipo de iniciativa

so o Plano de Ao da UNESCO para a Erradicao do Analfabetismo no Ano

2000, adotado pela Conferncia Geral da UNESCO em sua vigsima-quinta reunio

(l989); o Programa Especial da ISESCO (l990-2000); a reviso em curso, pelo Banco

Mundial, de sua poltica para a educao fundamental; e o Programa da USAID para

o Fomento da Educao Bsica e Alfabetizao. Na medida em que esses planos

de ao, polticas e programas sejam coerentes com este Plano, os esforos

internacionais para satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem

convergiro, facilitando a cooperao.

3. Ainda que os pases tenham muitos interesses comuns, no que tange

satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem de suas populaes,


340

evidente que o carter e a intensidade dessas preocupaes variam de acordo com

a real situao da educao bsica e do contexto cultural e socioeconrnico de cada

pas. Caso se mantenham os ndices atuais de matrcula, por volta do ano 2000 mais

de 160 milhes de crianas no mundo inteiro no tero acesso ao ensino

fundamental, pura e simplesmente em funo do crescimento populacional. Em

grande parte da frica ao Sul do Saara e em muitos outros pases de baixa renda,

proporcionar educao fundamental a um sempre crescente contingente de crianas

permanece um desafio a longo prazo. Apesar dos progressos na alfabetizao de

adultos, a maioria desses pases ainda apresenta elevados ndices de

analfabetismo, o nmero de analfabetos funcionais adultos crescente, e constitui-

se, de fato, um grave problema social na maior parte da sia e dos Estados rabes,

assim como na Europa e na Amrica do Norte. Muitas pessoas se vem privadas da

igualdade de acesso educao por razes de raa, sexo, lngua, deficincia,

origem tnica ou convices polticas. Alm disso, elevadas percentagens de evaso

escolar e resultados de aprendizagem medocres so problemas detectados

igualmente em todo o mundo. Estas consideraes bem gerais ilustram a

necessidade de uma ao decisiva em grande escala, com objetivos e metas

claramente definidos.

OBJETIVOS E METAS

4. O objetivo ltimo da Declarao Mundial sobre Educao para Todos

satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas, jovens e

adultos. O esforo de longo prazo para a consecuo deste objetivo pode ser

sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos intermedirios e

medidos os progressos realizados. Autoridades competentes, aos nveis nacional e


341

estadual, podem tomar a seu cargo o estabelecimento desses objetivos

intermedirios, levando em considerao tanto os objetivos da Declarao quanto as

metas e prioridades gerais do desenvolvimento nacional.

5. Objetivos intermedirios podem ser formulados como metas especficas

dentro dos planos nacionais e estaduais de desenvolvimento da educao. De modo

geral, essas metas:

(i) indicam, em relao aos critrios de avaliao, ganhos e resultados esperados

em um determinado lapso de tempo;

(ii) definem as categorias prioritrias (por exemplo, os pobres, os portadores de

deficincias); e

(iii) so formuladas de modo a permitir comprovao e medida dos avanos

registrados. Essas metas representam um "piso" - no um "teto" - para o

desenvolvimento contnuo dos servios e dos programas de educao.

6. Objetivos de curto prazo suscitam um sentimento de urgncia e servem

como parmetro de referncia para a comparao de ndices de execuo e

realizao. medida que as condies da sociedade mudam, os planos e objetivos

podem ser revistos e atualizados. Onde os esforos pela educao bsica tenham

que focalizar a satisfao das necessidades especficas de determinados grupos

sociais ou camadas da populao, o estabelecimento de metas direcionadas a

esses grupos prioritrios de educandos pode ajudar planejadores, profissionais e

avaliadores a no se desviarem do seu objetivo. Metas observveis e mensurveis

contribuem para a avaliao objetiva dos progressos.

7. As metas no precisam ser fundamentadas exclusivamente em tendncias

e recursos atuais. Objetivos preliminares podem refletir uma apreciao realista das

possibilidades oferecidas pela Declarao, no que concerne mobilizao das


342

capacidades humanas, organizativas e financeiras adicionais, em torno de um

compromisso de cooperao para o desenvolvimento humano. Pases que

apresentem baixos ndices de alfabetizao e escolarizao, alm de recursos

nacionais muito limitados, sero confrontados com escolhas difceis ao longo do

processo de estabelecimento de metas nacionais a prazos realistas.

8. Cada pas poder estabelecer suas prprias metas para a dcada de 1990,

em consonncia s dimenses propostas a seguir:

1. Expanso dos cuidados bsicos e atividades de desenvolvimento infantil,

includas a as intervenes da famflia e da comunidade, direcionadas

especialmente s crianas pobres, desassistidas e portadoras de deficincias;

2. Acesso universal e concluso da educao fundamental (ou qualquer nvel

mais elevado de educao considerado "bsico") at o ano 2000;

3. Melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que a percentagem

convencionada de uma amostra de idade determinada (por exemplo, 80% da faixa

etria de 14 anos), alcance ou ultrapasse o padro desejvel de aquisio de

conhecimentos previamente definido;

4. Reduo da taxa de analfabetismo adulto metade, digamos, do nvel

registrado em 1990, j no ano 2000 (a faixa etria adequada deve ser determinada

em cada pas). nfase especial deve ser conferida alfabetizao da mulher, de

modo a reduzir significativamente a desigualdade existente entre os ndices de

alfabetizao dos homens e mulheres;

5. Ampliao dos servios de educao bsica e capacitao em outras

habilidades essenciais necessrias aos jovens e adultos, avaliando a eficcia dos

programas em funo de mudanas de comportamento e impactos na sade,

emprego e produtividade;
343

6. Aumento da aquisio, por parte dos indivduos e famlias, dos

conhecimentos, habilidades e valores necessrios a uma vida melhor e um

desenvolvimento racional e constante, por meio de todos os canais da educao -

inclusive dos meios de comunicao de massa, outras formas de comunicao

tradicionais e modernas, e ao social -, sendo a eficcia destas intervenes

avaliadas em funo das mudanas de comportamento observadas.

9. Sempre que possvel, deve-se estabelecer nveis de desempenho para os

aspectos anteriormente indicados. Tais nveis devem ser coerentes com a ateno

prioritria dada pela educao bsica universalizao do acesso e aquisio da

aprendizagem, consideradas aspiraes conjuntas e inseparveis. Em todos os

casos, as metas de desempenho devem incluir a igualdade entre os sexos. No

entanto, a determinao dos nveis de desempenho e da proporo de participantes

que devero -atingir esses nveis em programas especficos de educao bsica,

deve ser deixada a cargo de cada pas.

PRINCPlOS DE AO

10. O primeiro passo consiste em identificar, de preferncia mediante um

processo de participao ativa, envolvendo grupos e a comunidade, os sistemas

tradicionais de aprendizagem que existem na sociedade e a demanda real por

servios de educao bsica, seja em termos de escolaridade formal, seja em

programas de educao no-formal. Consiste em abordar, por todos os meios, as

necessidades de aprendizagem bsica: cuidados bsicos e oportunidades de

desenvolvimento e educao infantis; ensino fundamental relevante, de qualidade,

ou uma educao extra-escolar equivalente para as crianas; e alfabetizao,

conhecimentos bsicos e capacitao de jovens e adultos em habilidades para a


344

vida cotidiana. Significa tambm capitalizar o uso dos meios tradicionais e modernos

de informao e de tecnologias para educar o pblico em questes de interesse

social e apoiar as atividades de educao bsica. Esses elementos complementares

da educao bsica devem ser concebidos de maneira a garantir o acesso

eqitativo, a participao contnua e a aquisio efetiva da aprendizagem. A

satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem tambm envolve aes de

adequao dos ambientes familiar e comunitrio aprendizagem, e a correlao da

educao bsica a um contexto socioeconmico mais amplo. preciso ainda

reconhecer o carter de complementaridade e os efeitos multiplicadores dos

investimentos de recursos humanos em matria de populao, sade e nutrio.

11. Por serem as necessidades bsicas de aprendizagem complexas e

diversas, sua satisfao requer aes e estratgias multissetoriais que sejam parte

integrante dos esforos de desenvolvimento global. Se, mais uma vez, a educao

bsica for considerada corno responsabilidade de toda a sociedade, muitos

parceiros devero unir-se s autoridades educacionais, aos educadores e a outros

trabalhadores da rea educacional, para o seu desenvolvimento. Isso implica que

uma ampla gama de colaboradores - famlias, professores, comunidades, empresas

privadas (inclusive as da rea de informao e comunicao), organizaes

governamentais e no-governamentais, instituies, etc. - participe ativamente na

planificao, gesto e avaliao das inmeras formas assumidas pela educao

bsica.

12. As prticas correntes e os dispositivos institucionais de provimento de

educao bsica e os mecanismos de cooperao nesta esfera devem ser

cuidadosamente avaliados, antes da criao de novos mecanismos ou instituies.

Construir sobre os esquemas de aprendizagem existentes, reabilitando as escolas


345

deterioradas, aperfeioando a capacidade e as condies de trabalho do pessoal

docente e dos agentes de alfabetizao, parece ser mais rentvel e produzir

resultados mais imediatos que os projetos iniciados a partir de zero.

13. A realizao de aes conjuntas com organizaes no-governarnentais,

em todos os nveis, oferece grandes possibilidades. Essas entidades autnomas, ao

mesmo tempo que defendem pontos de vista pblicos, independentes e crticos,

podem desempenhar funes de acompanhamento, pesquisa, formao e produo

de material, em proveito dos processos da educao no-formal e da educao

permanente.

14. O propsito primeiro da cooperao bilateral e multilateral deve nascer do

verdadeiro esprito de parceria: no se trata de transplantar modelos rotineiros, mas

de fomentar o desenvolvimento da capacidade endgena das autoridades de cada

pas e de seus colaboradores nacionais, para a satisfao eficaz das necessidades

bsicas de aprendizagem. As aes e os recursos devem ser empregados para

fortalecer as caractersticas essenciais dos servios de educao bsica,

concentrando-se na capacidade de gesto e de anlise, que podem estimular novos

avanos. A cooperao e o financiamento internacionais podem ser particularmente

valiosos no apoio a reformas importantes ou ajustes setoriais, e no fomento e teste

de abordagens inovadoras no ensino e na administrao, quando seja necessria a

experimentao de novas opes e/ou quando envolvam investimentos maiores que

o previsto e, finalmente, quando o conhecimento de experincias relevantes

produzidas alhures for de alguma utilidade.

15. Cooperao internacional deve ser oferecida, prioritariamente, aos pases

atualmente menos capazes de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem

de suas populaes. Deve intentar, tambm, ajudar pases a corrigir suas


346

desigualdades internas quanto s oportunidades de educao. Tendo em vista que

dois teros dos adultos analfabetos e das crianas que no vo escola so

mulheres, ser necessrio dar prioridade melhoria do acesso de meninas e

mulheres educao e a supresso de quantos obstculos impeam a sua

participao ativa, onde quer que existam essas injustias.

1. AO PRIORITRIA EM NVEL NACIONAL

16. O progresso na satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem

para todos depender, em ltima instncia, das aes adotadas em cada pas,

individualmente. Ainda que cooperao e ajuda financeira continentais e

intercontinentais possam apoiar e facilitar essas aes, as autoridades pblicas, as

comunidades e as diversas contrapartes nacionais so os agentes-chave de todo

progresso. Os governos nacionais so os principais responsveis pela coordenao

do uso dos recursos internos e externos. Dada a diversidade de situaes,

capacidades, planos e metas de desenvolvimento dos pases, este Plano de Ao

pode apenas sugerir certas reas como merecedoras de ateno prioritria. Cada

pas determinar soberanamente quais aes concretas e especficas, alm

daquelas j em curso, fazem-se necessrias em cada uma das seguintes reas.

1.1 AVALIAR NECESSIDADES E PLANEJAR AES

17. Para alcanar o conjunto de suas metas, cada pas ser encorajado a

elaborar ou atualizar planos de ao mais amplos e a longo prazo, aos nveis local e

nacional, para a satisfao das necessidades de aprendizagem consideradas

bsicas. No contexto dos planos e estratgias gerais de desenvolvimento ou

especficos para a educao, j existentes, um plano de ao de educao bsica


347

para todos ser necessariamente multissetorial, de forma a orientar as atividades

dos setores envolvidos (por exemplo, educao, informao, meios de comunicao,

trabalho, agricultura, sade). Modelos de planejamento estratgico variam por

definio. No entanto, a maioria deles envolve ajustes constantes entre os objetivos,

recursos, aes e limitaes. Em nvel nacional, os objetivos so comumente

expressos em termos gerais, ocorrendo o mesmo com respeito aos recursos do

governo central, enquanto que as aes so executadas em nvel local. Assim,

planos locais divergiro naturalmente, quando num mesmo contexto, no apenas

quanto ao seu alcance, mas tambm quanto ao contedo. Planos de ao nacional,

estadual e local devem prever variaes de condies e circunstncias. Podem,

portanto, especificar:

Os estudos para a avaliao dos sistemas existentes (anlises dos

problemas, falhas e xitos);

As necessidades bsicas de aprendizagem a serem satisfeitas,

incluindo tambm capacidades cognitivas, valores e atitudes, tanto quanto

conhecimentos sobre matrias determinadas;

As lnguas a serem utilizadas na educao;

Os meios para estimular a demanda e a participao em grande escala

na educao bsica;

As formas de mobilizao da famlia e obteno do apoio da

comunidade local;

As metas e objetivos especficos;

O capital necessrio e os recursos ordinrios, devidamente avaliados,

assim como as possveis medidas para garantir seu efetivo retorno;


348

Os indicadores e procedimentos a serem usados para medir os

progressos obtidos na consecuo das metas;

As prioridades no uso dos recursos e no desenvolvimento dos servios

e dos programas ao longo do tempo;

Os grupos prioritrios que requerem medidas especiais;

Os tipos de competncia requeridos para programar o plano;

Os dispositivos institucionais e administrativos necessrios;

Os meios para assegurar o intercmbio de informao entre programas

de educao formal e outros programas de educao bsica; e.

A estratgia de implementao e o cronograma.

1.2 DESENVOLVER UM CONTEXTO POLTICO FAVORVEL

18. Um plano de ao multissetorial implica ajustes das polticas setoriais de

forma a favorecer a interao mutuamente proveitosa entre os setores, em

consonncia aos objetivos de desenvolvimento global do pas. As aes orientadas

para a satisfao das necessidades bsicas de educao devem ser parte

integrante das estratgias de desenvolvimento nacional e regional, e estas, por sua

vez, devem refletir a prioridade conferida ao desenvolvimento humano. Podem ser

necessrias medidas legislativas ou de outro tipo para promover e facilitar a

cooperao entre os diversos parceiros envolvidos. Promover o compromisso com a

educao bsica, bem como informar o pblico sobre o tema, so passos

importantes no sentido de criar um contexto poltico favorvel, aos nveis nacional,

regional e local.

19. Quatro passos concretos merecem ateno:


349

(i) o incio de atividades, aos nveis nacional e regional, para renovar o compromisso

amplo e pblico com o objetivo da educao para todos;

(ii) a reduo da ineficcia do setor pblico e das prticas abusivas no setor privado;

(iii) a melhor capacitao dos administradores pblicos e o estabelecimento de

incentivos para reter mulheres e homens qualificados no servio pblico; e

(iv) a adoo de medidas para fomentar a participao mais ampla na concepo e

na execuo dos programas de educao bsica.

1.3. DEFINIR POLTICAS PARA A MELHORIA DA EDUCAO BSICA

20. As pr-condies para a qualidade, eqidade e eficcia da educao so

construdas na primeira infncia, sendo os cuidados bsicos e as atividades de

desenvolvimento e educao infantis condies essenciais para a consecuo dos

objetivos da educao bsica. Esta deve corresponder s necessidades, interesses

e problemas reais dos participantes do processo de aprendizagem. A relevncia dos

currculos pode ser incrementada vinculando-se alfabetizao, habilidades

matemticas e conceitos cientficos aos interesses e primeiras experincias do

educando, como, por exemplo, aquelas relativas nutrio, sade e trabalho.

Enquanto muitas necessidades variam consideravelmente entre os pases e dentro

deles e, portanto, a maior parte de um currculo deva ser sensvel s condies

locais, h tambm muitas necessidades universais e interesses comuns que devem

ser levados em conta nos programas educacionais e no discurso pedaggico.

Questes como a proteo do meio ambiente, uma relao equilibrada

populao/recursos, a reduo da propagao da AIDS e a preveno do consumo

de drogas so problemas de todos, igualmente.


350

21. As estratgias especficas, orientadas concretamente para melhorar as

condies de escolaridade, podem ter como foco: os educandos e seu processo de

aprendizagem; o pessoal (educadores, administradores e outros); o currculo e a

avaliao da aprendizagem; materiais didticos e instalaes. Estas estratgias

devem ser aplicadas de maneira integrada; sua elaborao, gesto e avaliao

devem levar em conta a aquisio de conhecimentos e capacidades para resolver

problemas, assim como as dimenses sociais, culturais e ticas do desenvolvimento

humano. A formao dos educadores deve estar em consonncia aos resultados

pretendidos, permitindo que eles se beneficiem simultaneamente dos programas de

capacitao em servio e outros incentivos relacionados obteno desses

resultados; currculo e avaliaes devem refletir uma variedade de critrios,

enquanto que os materiais, inclusive a rede fsica e as instalaes, devem seguir a

mesma orientao. Em alguns pases, a estratgia deve incluir mecanismos para

aperfeioar as condies de ensino e aprendizagem, de modo a reduzir o

absentesmo e ampliar o tempo de aprendizagem. Para satisfazer as necessidades

educacionais de grupos que no participam da escolaridade formal, fazem-se

necessrias estratgias apropriadas educao no-formal. Estas incluem e

transcendem os aspectos j mencionados, e podem ainda conceder especial

ateno necessidade de coordenao com outras formas de educao, o apoio de

todos os parceiros envolvidos, os recursos financeiros permanentes e a plena

participao da sociedade. Encontramos um exemplo deste enfoque aplicado

alfabetizao no "Plano de Ao para a Erradicao do Analfabetismo antes do Ano

2000", da UNESCO.

Outras estratgias podem ainda recorrer aos meios de comunicao para

satisfazer as necessidades educacionais mais amplas de toda a comunidade


351

devendo, todavia, vincular-se educao formal, educao no-formal, ou a uma

combinao de ambas. A utilizao dos meios de comunicao traz em si um

tremendo potencial no que diz respeito a educar o pblico e compartilhar um volume

considervel de informaes entre aqueles que necessitam do conhecimento.

22. Ampliar o acesso educao bsica de qualidade satisfatria um meio

eficaz de fomentar a eqidade. A permanncia do envolvimento de meninas e

mulheres em atividades de educao bsica at a consecuo do nvel padro de

aprendizagem pode ser garantida se lhes forem oferecidos incentivos, via medidas

especialmente elaboradas para esse fim e, sempre que possvel, com a participao

delas. Enfoques similares so necessrios para incrementar as possibilidades de

aprendizagem de outros grupos desassistidos.

23. Promover urna educao bsica eficaz no significa oferecer educao a

mais baixos custos, porm utilizar, com maior eficcia, todos os recursos (humanos,

organizativos e financeiros), para obter os nveis pretendidos de acesso e

desempenho escolar. As consideraes anteriores relativas relevncia,

qualidade e eqidade no se constituem alternativas eficcia, representam,

antes, as condies especficas em que esta deve ser obtida. De fato, em alguns

programas, a eficcia ir exigir um aumento, e no uma reduo dos recursos. No

entanto, se os recursos existentes podem ser utilizados por um nmero maior de

educandos ou se os mesmos objetivos de aprendizagem podem ser alcanados a

um menor custo por aluno, ento ser facilitada educao bsica a consecuo

das metas de acesso e desempenho para os grupos atualmente desassistidos.

1.4 APERFEIOAR CAPACIDADES GERENCIAIS, ANALTICAS E

TECNOLGICAS
352

24. Sero necessrias inmeras habilidades e especialidades para pr em

prtica essas iniciativas. Tanto o pessoal de superviso e administrao quanto os

planejadores, arquitetos de escolas, os formadores de educadores, especialistas em

currculo, pesquisadores, analistas, etc., so igualmente importantes para qualquer

estratgia de melhoria da educao bsica. No obstante, so muitos os pases que

no lhes proporcionam capacitao especializada, a fim de prepar-los para o

exerccio de suas funes; isto especialmente correto quanto alfabetizao e

outras atividades de educao bsica que se desenvolvem fora da escola. Uma

concepo mais ampla da educao bsica ser pr-requisito crucial para a efetiva

coordenao de esforos entre esses muitos participantes. E, em muitos pases, o

fortalecimento e o desenvolvimento da capacidade de planejamento e gesto, aos

nveis estadual e local, com uma maior distribuio de responsabilidades, sero

necessrios. Programas de formao e de capacitao em servio para o pessoal-

chave devem ser iniciados ou reforados onde j existirem. Tais programas podem

ser particularmente teis introduo de reformas administrativas e tcnicas

inovadoras no campo da administrao e da superviso.

25. Os servios tcnicos e os mecanismos para coletar, processar e analisar

os dados referentes educao bsica podem ser melhorados em todos os pases.

Essa uma tarefa urgente em muitas naes, onde faltam informaes e/ou

pesquisas confiveis sobre as necessidades bsicas de aprendizagem da

populao, e sobre as atividades de educao bsica existentes. Uma base de

informaes e conhecimentos sobre um determinado pas vital para a preparao

e execuo de seu plano de ao. Uma implicao capital do enfoque na aquisio

de aprendizagem a necessidade de se elaborarem e aperfeioarem sistemas

eficazes para a avaliao do rendimento individual dos educandos e do sistema de


353

ensino. Os dados derivados da avaliao dos processos e dos resultados devem

servir de base a um sistema de informao administrativa para a educao bsica.

26. A qualidade e a oferta da educao bsica podem ser melhoradas

mediante a utilizao cuidadosa das tecnologias educativas. Onde tais tecnologias

no forem amplamente utilizadas, sua introduo exigir a seleo e/ou

desenvolvimento de tecnologias adequadas, aquisio de equipamento necessrio e

sistemas operativos, a seleo e treinamento de professores e demais profissionais

de educao aptos a trabalhar com eles. A definio de tecnologia adequada varia

conforme as caractersticas de cada sociedade e poder mudar rapidamente, na

medida em que as novas tecnologias (rdio e televiso educativos, computadores e

diversos auxiliares audiovisuais para a instruo) se tornem mais baratas e

adaptveis aos diversos contextos. O uso da tecnologia moderna tambm permite

melhorar a gesto da educao bsica. Cada pas dever reavaliar periodicamente

sua capacidade tecnolgica presente e potencial, em relao aos seus recursos e

necessidades bsicas educacionais.

1.5. MOBILIZAR CANAIS DE INFORMAO E COMUNICAO

27. As novas possibilidades que surgem a todo momento exercem poderosa

influncia na satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, e evidente

que esse potencial educativo mal comea a ser aproveitado. Essas novas

possibilidades so, em grande parte, resultado da convergncia de duas foras,

ambas subprodutos recentes do processo de desenvolvimento geral. Em primeiro

lugar, a quantidade de informao disponvel no mundo - uma boa parcela da qual

importante para a sobrevivncia e o bem-estar bsico dos povos - imensamente

maior do que a existente h poucos anos, e o seu ritmo de crescimento continua se


354

acelerando. Por outro lado, quando uma informao importante est associada a

outro grande avano moderno - a nova capacidade de intercomunicao no mundo

de hoje - produz-se um energtico efeito multiplicador. E existe, de fato, a

possibilidade de dominar essa fora e utiliz-la positiva, consciente e

intencionalmente, para a satisfao das necessidades de aprendizagem j definidas.

1.6. ESTRUTURAR ALIANAS E MOBILIZAR RECURSOS

28. Na definio do plano de ao e na criao de um contexto de polticas de

apoio promoo da educao bsica, seria necessrio pensar em aproveitar ao

mximo as oportunidades de ampliar a colaborao existente e incorporar novos

parceiros como, por exemplo, a famlia e as organizaes no-governamentais e

associaes de voluntrios, sindicatos de professores, outros grupos profissionais,

empregadores, meios de comunicao, partidos polticos, cooperativas,

universidades, instituies de pesquisa e organismos religiosos, bem como

autoridades educacionais e demais servios e rgos governamentais (trabalho,

agricultura, sade, informao, comrcio, indstria, defesa, etc.). Os recursos

humanos e organizativos representados por estes colaboradores nacionais devero

ser eficazmente mobilizados para desempenhar seu papel na execuo do plano de

ao. A parceria deve ser estimulada aos nveis comunitrio, local, estadual, regional

e nacional, j que pode contribuir para harmonizar atividades, utilizar os recursos

com maior eficcia e mobilizar recursos financeiros e humanos adicionais, quando

necessrio.

29. Os governos e seus parceiros podem analisar a alocao e uso corrente dos

recursos financeiros e outros para a educao e capacitao nos diferentes setores,


355

a fim de determinar se apoio adicional educao bsica pode ser obtido mediante:

(i) o incremento da eficcia;

(ii) a mobilizao de fontes adicionais de financiamento, dentro e fora do oramento

pblico; e

(iii) a redistribuio dos fundos dos oramentos de educao e capacitao atuais,

levando em conta os critrios de eficcia e eqidade. Nos pases onde a

contribuio oramentaria total para a educao escassa, ser necessrio estudar

a possibilidade de realocar, para a educao bsica, certos fundos pblicos,

anteriormente destinados a outros fins.

30. Avaliar os recursos j destinados ou potencialmente disponveis para a

educao bsica, comparando-os com o oramento previsto para a execuo do

plano de ao, permite detectar possveis inadequaes que, a longo prazo, podem

afetar o calendrio das atividades planejadas ou solicitar alternativas diversas de

soluo. Os pases que necessitam de ajuda externa para satisfazer as

necessidades bsicas de aprendizagem de suas populaes podem utilizar a

estimativa de recursos e o plano de ao como base para a discusso com seus

aliados internacionais, e tambm para coordenar financiamentos externos.

31. Os educandos constituem, em si mesmos, um recurso humano vital a ser

mobilizado. A demanda pela educao e a participao nas atividades educativas

no podem ser meramente pressupostas, antes, devem ser estimuladas ativamente.

Os educandos potenciais precisam ver que os benefcios da educao so maiores

do que os custos a serem enfrentados, seja por deixarem de receber ganhos, seja

pela reduo do tempo disponvel para atividades comunitrias, domsticas, ou

lazer. Meninas e mulheres, em particular, podem ser convencidas a abrir mo das

vantagens da educao bsica por razes inerentes a determinadas culturas. Essas


356

barreiras participao podem ser superadas pelo emprego de incentivos e

programas adaptados ao contexto local, fazendo com que sejam encaradas, pelos

educandos, suas famlias e comunidades, como "atividades produtivas". Alm disso,

os educandos tendem a obter maior proveito da educao quando so parte

integrante do processo educativo, em vez de serem considerados como simples

"insumos" ou "beneficirios". A ateno s questes da demanda e da participao

ajudar a garantir a mobilizao das capacidades pessoais dos educandos para a

educao.

32. Os recursos da famlia, principalmente em tempo e apoio recprocos, so

vitais para o xito das atividades de educao bsica. Podem ser oferecidos s

famlias incentivos e assistncia que lhes assegurem que os seus recursos sero

investidos de modo a permitir que todos os seus membros possam se beneficiar, o

mais plena e eqitativamente possvel, das oportunidades de educao bsica.

33. O proeminente papel do professor e demais profissionais da educao no

provimento de educao bsica de qualidade dever ser reconhecido e

desenvolvido, de forma a otimizar sua contribuio. Isso ir implicar a adoo de

medidas para garantir o respeito aos seus direitos sindicais e liberdades

profissionais, e melhorar suas condies e status de trabalho, principalmente em

relao sua contratao, formao inicial, capacitao em servio, remunerao e

possibilidades de desenvolvimento na carreira docente, bem como para permitir ao

pessoal docente a plena satisfao de suas aspiraes e o cumprimento satisfatrio

de suas obrigaes sociais e responsabilidades ticas.

34. Em parceria com o pessoal escolar e agentes comunitrios, as bibliotecas

devem constituir-se elo essencial no processo de proviso de recursos educativos a

todos os educandos - da infncia idade adulta - tanto nos meios escolares quanto
357

no escolares. preciso, portanto, reconhecer as bibliotecas como inestimveis

fontes de informao.

35. Associaes comunitrias, cooperativas, instituies religiosas e outras

organizaes no-governamentais tambm desempenham papis importantes no

apoio e proviso de educao bsica. Sua experincia, competncia, dinamismo e

relaes diretas com os diversos setores que representam constituem-se valiosos

recursos na identificao e satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.

Deve-se promover sua participao ativa em alianas para a educao bsica,

mediante polticas e mecanismos que fortaleam suas capacidades e reconheam

sua autonomia.

2. AO PRIORITRIA AO NVEL REGIONAL (CONTINENTAL,

SUBCONTINENTAL E INTERCONTINENTAL)

36. As necessidades bsicas de aprendizagem devem ser satisfeitas

mediante aes integradas dentro das fronteiras de cada pas. Porm, existem

muitas formas de cooperao entre pases com condies e interesses similares,

que poderiam contribuir e, de fato, contribuem para esse esforo. Algumas regies j

elaboraram planos, como o Plano de Ao de Jacarta para o Desenvolvimento dos

Recursos Humanos, aprovado pela ESCAP, 1988. Mediante o intercmbio de

informaes e experincias, a colaborao entre especialistas, o uso comum de

instalaes e os projetos de atividades conjuntas, vrios pases, trabalhando

integradamente, podem incrementar sua base de recursos e diminui; seus custos,

em benefcio mtuo. Freqentemente, esses convnios se estabelecem entre

naes vizinhas (nvel subcontinental), de uma mesma grande regio geocultural

(continental ou subcontinental), ou entre as que compartilham o mesmo idioma ou


358

mantm entre si relaes culturais e comerciais (inter) ou subcontinental).

Organizaes continentais e internacionais desempenham, muitas vezes, um papel

importante num tal contexto, facilitando este tipo de cooperao entre pases. Na

exposio a seguir, todas essas atividades estaro englobadas no termo "regional".

De modo geral, os convnios "regionais" j existentes deveriam ser fortalecidos e

providos dos recursos necessrios ao seu funcionamento eficaz, ajudando os pases

a satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de sua populao.

2.1 INTERCAMBIAR INFORMAES, EXPERINCIAS E COMPETNCIAS

37. Diversos mecanismos regionais, tanto de carter intergovernamental

quanto no-governamental, promovem a cooperao em matria de educao e

capacitao, sade, desenvolvimento agrcola, pesquisa e informao,

comunicao, e em outros campos relativos satisfao das necessidades bsicas

de aprendizagem. Esses mecanismos podem ser ainda mais ampliados para fazer

face s necessidades (em constante mudana) das partes. Entre outros possveis

exemplos, cabe indicar os quatro programas regionais estabelecidos sob a gide da

UNESCO, na dcada de 80, para apoiar os esforos nacionais para a

universalizao da educao fundamental e eliminar o analfabetismo adulto:

Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e o Caribe;

Programa Regional para a Erradicao do Analfabetismo na frica; -

Programa de Educao para Todos na sia e no Pacfico (APPEAL);

Programa Regional para a Universalizao e Renovao da Educao

Primria e a Erradicao do Analfabetismo nos Estados rabes no Ano 2000

(ARABUPEAL).
359

38. Alm das consultas tcnicas e polticas organizadas em interao com

esses programas, podem ser empregados outros mecanismos de consulta relativos

a polticas de educao bsica. Seria possvel recorrer, sempre que necessrio, s

conferncias de ministros de educao, auspiciadas pela UNESCO e por vrias

organizaes regionais, s assemblias ordinrias das comisses regionais das

Naes Unidas e a algumas reunies transregionais, organizadas pela Secretaria da

Comunidade Britnica das Naes, CONFEMEN (Conferncia Permanente d

Ministros de Educao dos Pases Francfonos), Organizao de Cooperao e

Desenvolvimento Econmicos (OECD), e Organizao lslmica para a Educao,

a Cincia e a Cultura (ISESCO). Alm disso, numerosas conferncias e encontros

organizados por organismos no-governamentais oferecem aos profissionais

oportunidades de troca de informaes e pontos de vista sobre questes tcnicas e

polticas. Os promotores dessas conferncias e reunies poderiam analisar meios de

ampliar a participao, para incluir, quando conveniente, representantes de outros

setores engajados na luta pela satisfao das necessidades bsicas de

aprendizagem.

39. As oportunidades de utilizao conjunta das mensagens e programas dos

meios de comunicao deveriam ser aproveitadas plenamente pelos pases que

possam intercornunic-las ou elabor-las em parceria - especialmente onde os

vnculos lingsticas e culturais ultrapassem fronteiras polticas.

2.2 EMPREENDER ATIVIDADES CONJUNTAS

40. H muitas atividades que podem ser realizadas conjuntamente pelos

pases, em apoio aos esforos nacionais de implementao dos planos de educao

bsica. As atividades conjuntas deveriam ser concebidas com vistas ao


360

aproveitamento das economias de escala e s vantagens comparativas dos pases

participantes. Seis reas parecem-nos particularmente apropriadas a essa forma de

colaborao regional:

(i) capacitao de pessoal-chave, como planejadores, administradores, formadores

de educadores, pesquisadores, etc.;

(ii) esforos para melhorar a coleta e anlise da informao;

(iii) pesquisa;

(iv) produo de material didtico;

(v) utilizao dos meios de comunicao para satisfazer as necessidades bsicas

de aprendizagem; e

(vi) gesto e uso dos servios de educao distncia.

Tambm, nesse aspecto, existem muitos mecanismos que poderiam ser

utilizados para fomentar tais atividades. Entre eles, o Instituto Internacional de

Planejamento da Educao, da UNESCO, e suas redes de capacitao e pesquisa,

bem como a rede de informao do IBE e o Instituto de Educao da UNESCO; as

cinco redes para a inovao educacional, operando sob os auspcios da UNESCO;

os grupos consultivos de pesquisa e estudo (RRGAs), associados ao Centro

Internacional de Pesquisa Para o Desenvolvimento (IDRC); o "Commonwealth of

Learning"; o Centro Cultural Asitico para a UNESCO; a rede participante

estabelecida pelo Conselho Internacional para a Educao de Adultos; e a

Associao Internacional para a Avaliao do Desempenho Escolar, que congrega

as principais instituies nacionais de pesquisa de, aproximadamente, 35 pases.

Certas agncias de desenvolvimento bilateral e multilateral, que acumularam

experincia valiosa em uma ou mais dessas reas, devem interessar-se em

participar nas atividades conjuntas. As cinco comisses regionais das Naes


361

Unidas podem prestar apoio adicional a essa colaborao regional, particularmente

pela mobilizao de dirigentes para a tomada das medidas adequadas.

3. AO PRIORITRIA EM NVEL MUNDIAL

41. A comunidade mundial tem uma slida histria de cooperao em

educao desenvolvimento. Entretanto, financiamentos internacionais para a

Educao registraram uma certa estagnao em princpios dos anos 80; ao mesmo

tempo, muitos pases sofreram desvantagens resultantes do crescimento de sua

dvida e das relaes econmicas canalizadores de recursos financeiros e humanos

para pases mais ricos. Pases industrializados ou em desenvolvimento

compartilham um interesse comum pela educao bsica; por isso mesmo, a

cooperao internacional poder aportar valioso apoio aos esforos e aes

nacionais e regionais, no sentido de implementar um enfoque mais amplo da

Educao para Todos. Tempo, energia e fundos destinados educao bsica

constituem-se, talvez, o mais importante investimento que se pode fazer no povo e

no futuro de um pas; h uma clara necessidade e um forte argumento moral e

econmico apelando solidariedade internacional para que se proporcione

cooperao tcnica e financeira aos pases que carecem dos recursos necessrios

ao atendimento das necessidades bsicas de aprendizagem de suas populaes.

3.1 COOPERAR NO CONTEXTO INTERNACIONAL

42. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem constitui-se

responsabilidade comum e universal a todos os povos. As perspectivas de

satisfao dessas necessidades so determinadas, em parte, pela dinmica das

relaes e do comrcio internacional. Graas ao relaxamento das tenses e ao


362

decrscimo do nmero de conflitos armados, apresenta-se agora uma possibilidade

real de reduo do tremendo desperdcio representado pelos gastos militares que

podero, ento, ser canalizados para setores socialmente teis, entre os quais a

educao bsica. A urgente tarefa de satisfao das necessidades bsicas de

aprendizagem pode vir a requerer uma tal realocao de recursos entre os diversos

setores. A comunidade mundial e os governos nacionais devero proceder ao

planejamento dessa converso de recursos a fins pacficos, munidos de coragem, e

discernimento, agindo de forma cuidadosa e refletida. Sero igualmente necessrias

medidas internacionais para reduo ou eliminao dos desequilbrios ora

registrados nas relaes comerciais, e tambm para reduzir o fardo da dvida, de

forma a possibilitar aos pases de baixa renda reconstituir suas economias, otimizar

e manter os recursos humanos e financeiros necessrios ao desenvolvimento e ao

provimento de educao bsica s suas populaes. Polticas de ajuste estrutural

devem assegurar os nveis adequados de recursos a serem alocados para a

educao.

3.2 FORTALECER AS CAPACIDADES NACIONAIS

43. Apoio internacional deve ser proporcionado, quando solicitado, aos pases

desejosos de desenvolver as capacidades nacionais necessrias ao planejamento e

administrao dos programas e servios de educao bsica ( ver seo 1.4). Cabe

a cada nao, em particular, a responsabilidade capital pela elaborao e

administrao dos programas de proviso das necessidades de aprendizagem de

toda a populao. A cooperao internacional pode traduzir-se tambm em

capacitao e desenvolvimento institucional para a coleta, anlise e pesquisa de

dados, inovaes tecnolgicas e metodolgicas educacionais. Sistemas informticos


363

e outros mtodos modernos de gerenciamento poderiam tambm ser introduzidos,

com nfase nos nveis inferior e mdio de administrao. Essas capacidades sero

ainda mais necessrias como apoio melhoria da qualidade da educao

fundamental e introduo de programas extra-escolares inovadores. Alm do apoio

direto a pases e instituies, a cooperao internacional pode tambm ser

proveitosamente canalizada para atividades conjuntas - intercmbio de programas

de pesquisa, capacitao e informao - conduzidas por entidades internacionais,

regionais e bilaterais. De fato, atividades de capacitao e informao devem ser

baseadas e apoiadas, aperfeioadas e fortalecidas, quando for o caso, por

instituies e programas j existentes, em detrimento da criao de novas

estruturas. Um tal tipo de apoio ser particularmente valioso no mbito da

cooperao tcnica entre pases em desenvolvimento, nos quais tanto as

circunstncias quanto os recursos disponveis para lidar com elas so, muitas vezes,

similares.

3.3 PRESTAR APOIO CONTNUO E DE LONGO PRAZO S AES

NACIO NAIS E REGIONAIS (CONTINENTAIS, SUBCONTINENTAIS E

INTERCONTINENTAIS)

44. Satisfazer s necessidades bsicas de aprendizagem de todas as

pessoas em todos os pases, , obviamente, um empreendimento a longo prazo.

Este Plano de Ao prov diretrizes para a formulao de planos de ao nacional e

estadual para o desenvolvimento da educao bsica, mediante o compromisso

duradouro dos governos e seus colaboradores nacionais, com a ao conjunta para

a consecuo das metas e objetivos que eles mesmos se propuseram. Instituies e

agncias internacionais, entre as quais pontuam inmeros patrocinadores, co-


364

patrocinadores e patrocinadores associados da Conferncia Mundial sobre

Educao para Todos, devem empenhar-se ativamente no planejamento conjunto e

sustentao do seu apoio de longo prazo s aes nacionais e regionais tipificadas

nas sees anteriores. Os principais patrocinadores da iniciativa de Educao para

Todos (PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial), cada um no mbito de seu

mandato e responsabilidades especiais, e de acordo com a deciso de suas

instncias diretoras, devem ratificar seu compromisso de apoio s reas prioritrias

de ao internacional listadas abaixo, e a adoo de medidas adequadas para a

consecuo dos objetivos da Educao para Todos. Sendo a UNESCO a agncia

das Naes Unidas particularmente responsvel pela educao, dever conceder

prioridade implementao do Plano de Ao e fomento proviso dos servios

necessrios ao fortalecimento da cooperao e coordenao internacionais.

45. Uma maior assistncia financeira se faz necessria para que os pases

menos desenvolvidos possam implementar seus planos autnomos de ao, em

consonncia ao enfoque mais amplo da Educao para Todos. Uma autntica

parceria, caracterizada pela cooperao e compromissos conjuntos de longo prazo,

permitir a obteno de melhores resultados e o estabelecimento das bases para um

aumento substancial do financiamento global para este importante subsetor da

educao. A pedido dos governos, as agncias multilaterais e bilaterais devero

concentrar seu apoio em aes prioritrias, especialmente em nvel nacional (ver

seo 1), em reas, como as que se seguem:

a. Desenho ou atualizao de planos de ao multisetoriais nacionais ou

estaduais (ver item 1.1), o que deve acontecer no incio dos anos 90. Muitos pases

em desenvolvimento carecem de assistncia tcnica e financeira para a coleta e


365

anlise de dados, em particular, e tambm para a organizao de consultarias

nacionais.

b. Esforos nacionais e cooperao entre pases para atingir um nvel

satisfatrio de qualidade e relevncia na educao fundamental (com forme os itens

1.3 e 2 acima). Experincias que envolvam a participao das famlias, comunidades

locais e organizaes no-governamentais no incremento da relevncia da

educao e melhoria de sua qualidade podem ser proveitosamente compartilhadas

por diferentes pases.

c. Universalizao da educao fundamental nos pases economicamente

mais pobres. As agncias internacionais de financiamento deveriam considerar

negociaes caso-a-caso para a proviso de apoio a longo prazo, de modo a ajudar

cada pas em seu progresso rumo universalizao da educao fundamental,

dentro do calendrio estabelecido por cada pas.

As agncias externas devem reavaliar as prticas ordinrias de assistncia, e

encontrar maneiras de prestar ajuda efetiva aos programas de educao bsica que

exigem no uma contribuio intensiva de capital e tecnologia, porm, apoio

oramentrio a longo prazo. Nesse sentido, preciso atentar para os critrios

relativos cooperao para o desenvolvimento da educao, levando em conta

mais que consideraes meramente econmicas.

d. Programas desenhados para satisfazer as necessidades bsicas de

aprendizagem de grupos desassistidos, jovens fora da escola e adultos com pouco

ou nenhum acesso educao bsica. Todos os parceiros podero compartilhar

suas experincias e competncias na concepo e execuo de medidas e

atividades inovadoras, bem como concentrar seus financiamentos para a educao

bsica em categorias e grupos especficos (por exemplo: mulheres, camponeses


366

pobres, portadores de deficincias), e assim melhorar significativamente as

oportunidades e condies de aprendizagem que lhes so acessveis.

e. Programas de educao para mulheres e meninas. Tais programas devem

objetivar a eliminao das barreiras sociais e culturais que tm desencorajado, e

mesmo excludo, mulheres e meninas dos benefcios dos programas regulares de

educao, bem como promover a igualdade de oportunidades para elas em todos os

aspectos de suas vidas.

f. Programas de educao para refugiados. Os programas a cargo de

organizaes como o Alto Comit das Naes Unidas para os Refugiados (ACNUR)

e a Agncias das Naes Unidas de Obras e Socorro aos Refugiados Palestinos no

Oriente Prximo (UNRWA), exigem um apoio financeiro a longo prazo, mais

substancial e seguro, para o cumprimento dessa reconhecida responsabilidade

internacional. Nos casos em que os pases que acolhem refugiados necessitem de

assistncia tcnica e financeira internacional para fazer face s necessidades

bsicas dos refugiados - as de aprendizagem, inclusive - a comunidade internacional

poder aliviar este fardo mediante o incremento da cooperao. Esta se estender

tambm ao esforo para assegurar s pessoas que vivem em territrios ocupados,

que foram deslocadas pela guerra ou por outras calamidades, o acesso a programas

de educao bsica que preservem sua identidade cultural.

g. Programas de educao bsica de todo tipo em pases com altas taxas de

analfabetismo (como na frica ao Sul do Saara) e com grandes contingentes

populacionais iletrados (como no sul da sia). Ser necessrio uma considervel

assistncia para reduzir significativamente o elevado nmero de adultos analfabetos

no mundo.
367

h. Formao de capacidades para pesquisa. planejamento e a

experimentao de inovaes em pequena escala. O xito das atividades de

Educao para Todos depender fundamentalmente da capacidade de cada pas

conceber e executar programas que reflitam as condies nacionais. Para isso, ser

indispensvel uma slida base de conhecimentos, alimentada pelos resultados da

pesquisa, lies aprendidas com experincias e inovaes, tanto quanto pela

disponibilidade de competentes planejadores educacionais.

46. A coordenao dos financiamentos externos para educao uma rea

de co-responsabilidade em nvel nacional, que deve ser assumida igualmente pelos

diversos parceiros, e onde os governos beneficirios devem tomar a si a iniciativa,

de forma a garantir o uso eficaz dos recursos, de acordo com as suas prioridades.

As agncias de, financiamento do desenvolvimento devem explorar formas

inovadoras e mais flexveis de cooperao, em consulta com os governos e as

instituies com os quais trabalham e cooperam em iniciativas regionais, como o

caso do Grupo de Trabalho de Doadores para a Educao na frica. Alm disso,

devem ser criados outros fruns, onde as agncias de financiamento e os pases em

desenvolvimento possam colaborar na elaborao de projetos entre pases e discutir

assuntos gerais relativos ajuda financeira.

3.4 CONSULTAS ACERCA DE QUESTES DE POLTICA

47. Os atuais canais de comunicao e fruns de consulta entre as muitas

partes engajadas na satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem devero

ser plenamente utilizados durante a dcada de 90, com o intuito de manter e ampliar

o Consenso internacional em que se baseia este Plano de Ao. Alguns canais e

fruns, como a Conferncia Internacional de Educao, que acontece a cada dois


368

anos, atuam globalmente, enquanto outros se concentram em regies especficas,

grupos de pases ou categorias de parceiros. Na medida do possvel, as

organizaes devem procurar coordenar estas consultas e compartilhar os

resultados.

48. Alm disso, e com a finalidade de manter e desenvolver a iniciativa da

Educao para Todos a comunidade internacional precisar tomar as medidas

apropriadas para assegurar a cooperao entre os organismos interessados,

utilizando, se possvel, os mecanismos existentes, de forma a:

(i) continuar propugnando a Educao Bsica para Todos, aproveitando-se o

impulso gerado pela Conferncia Mundial;

(ii) facilitar o intercmbio de informao sobre os processos realizados na

consecuo das metas da educao bsica estabelecidas por cada pas,

individualmente, e tambm sobre as estruturas e os recursos organizativos

necessrios para o xito destas iniciativas;

(iii) encorajar novos parceiros a somarem-se a este esforo mundial; e

(iv) assegurar que todos os participantes estejam plenamente conscientes da

importncia de se sustentar um slido apoio educao bsica.

CALENDRIO INDICATIVO DE IMPLEMENTAO PARA OS ANOS 90

49. No processo de determinao de seus prprios objetivos e metas

intermedirias e preparao do plano de ao para sua consecuo, cada pas

dever estabelecer um calendrio que harmonize e programe as atividades

especficas. Do mesmo modo, devem ser as aes regionais e internacionais


369

programadas ordenadamente, a fim de ajudar os pases a atingir suas metas dentro

do tempo proposto.

O calendrio geral que se segue prope fases indicativas para o trabalho a

ser desenvolvido ao longo dos anos noventa; evidentemente, possvel que certas

fases venham a se imbricar neste processo, tornando necessrio adaptar as datas

pr-estabelecidas s condies especficas de cada pas e ao seu contexto

organizacional.

1. Governos e organizaes devem estabelecer metas especficas e

completar ou atualizar seus pianos de ao para satisfazer as necessidades bsicas

de aprendizagem (ver seo 1. 1); adotar medidas para a criao de um contexto

poltico favorvel (l.2), delinear polticas para o incremento da relevncia, qualidade,

eqidade e eficincia dos servios e programas de educao bsica (l.3); definir

como ser feita a adaptao dos meios de comunicao e informao satisfao

das necessidades bsicas de aprendizagem (l.4); mobilizar recursos e estabelecer

alianas operacionais (l. 6). Os parceiros internacionais podero prestar ajuda

mediante o apoio direto e a cooperao regional, completando esta etapa

preparatria (1990-1991).

2. As agncias de desenvolvimento devem estabelecer polticas e planos para

a dcada de 90, em consonncia ao seu compromisso de manter o apoio a longo

prazo s aes nacionais e regionais, e ampliar a ajuda tcnica e financeira

educao bsica (3.3). Todos os parceiros devem fortalecer e utilizar os

mecanismos apropriados de consulta e cooperao j existentes, bem como

estabelecer procedimentos para o acompanhamento dos progressos aos nveis

regional e internacional (1990-1993).


370

3 . Primeira etapa de implementao dos planos de ao: os organismos

nacionais de coordenao iro acompanhar a implementao e propor ajustes aos

planos. Etapa de realizao de aes regionais e internacionais de apoio (1990-

1995).

4. Os governos e as organizaes procedero avaliao do perodo

intermedirio de implementao de seus respectivos planos e, caso necessrio,

faro ajustes. Governos, organizaes e agncias de desenvolvimento devero

empreender tambm uma ampla reviso das polticas aos nveis regional e mundial

(1995-1996).

5. Segunda etapa de implementao dos planos de ao e apoio regional e

internacional. As agncias de desenvolvimento promovero ajustes em seus planos,

onde necessrio, e incrementos consoantes em sua ajuda educao bsica (1996-

2000).

6. Governos, organizaes e agncias de desenvolvimento devero avaliar as

realizaes e empreender uma ampla reviso das polticas aos nveis regional e

mundial (2000-2001).

50. Jamais testemunharemos um outro momento to propcio renovao do

compromisso com o esforo em longo prazo para satisfao das necessidades

bsicas de aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos. Tal esforo exigir,

contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educao bsica e

capacitao do que tem sido feito at o momento. Todavia, os benefcios advindos

deste esforo comearo a ser colhidos de imediato, e crescero um tanto a cada

dia, at a soluo dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso

graas, em grande parte, determinao e perseverana da comunidade

internacional na persecuo de sua meta: Educao para Todos.


371

ANEXO AF - - PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA

ESCOLA ESTADUAL PROF. WILSON LOPES DO COUTO R.0.3.5.B.2 - BOM


DESPACHO/MG
Bom Despacho, 01 de maro de 2004.

2 ORGANIZAO PEDAGGICA

F - Avaliao

So distribudos 100 pontos no decorrer do ano letivo sendo vinte e cinco (25)

pontos por bimestre. Desses vinte e cinco (25) pontos, dez (10) so obrigatoriamente

de prova bimestral. Ao final de cada bimestre os professores renem-se com equipe

pedaggica e direo em conselho de classe, para analisar e refletir sobre o

desempenho dos alunos, verificarem os aspectos cognitivos (competncias,

habilidades, dificuldades pedaggicas); comportamentais e emocionais (de

interferncia no processo ensino-aprendizagem) para juntos buscarem solues

cabveis para um melhor desempenho do aluno. A recuperao (que deve ser

paralela) destina-se ao aluno de aproveitamento insuficiente, visando coloc-lo em

condies de desenvolvimento satisfatrio.

A progresso parcial adotada nos 04 (quatro) anos finais do ensino

fundamental e no ensino mdio. Beneficia-se da progresso parcial o aluno que no

apresentar o desempenho mnimo em at 02 (duas) disciplinas. Ficar retido na

srie em curso o aluno que no apresentar o desempenho mnimo em 03 (trs) ou

mais disciplinas, incluindo-se nesse cmputo as disciplinas da srie em que se

encontra e aquelas em regime de progresso parcial.

Para efeito da definio da reteno do aluno, cada disciplina deve ser

computada apenas uma vez - independentemente das sries em que incidir, tendo

em vista que a recuperao deve ser planejada considerando as aprendizagens


372

fundamentais de cada rea e as necessidades bsicas de desenvolvimento do

aluno. O aluno concluir o nvel de ensino somente quando obtiver a aprovao nas

disciplinas em que se encontrar em regime de progresso parcial. (Proposta Poltico-

Pedaggica, 2004, p.20-22)

A Escola no ano de 2004 abriu mo dos ciclos de aprendizagem e retornou ao

sistema de organizao por sries.