You are on page 1of 219

Thomas L.

Good
Jere E. Brophy
Thomas L. Good s Jere E. Brophy legfbb szndka, hogy segtsen a tanrnak megr-
teni, mit is tesz tulajdonkppen, milyen hatst vlt ki a dikokban, amikor tant. Segt,
hogy reflektlni tudjunk nmagunkra. ppen ez, a reflektlsra tants teszi a knyvet
klnsen alkalmass arra, hogy a pedagguskpzs tanknyvnek, a praxisban lv
tanr fejldsnek eszkzeknt hasznlhassa.
Mfaja a hazai olvas szmra szokatlan. A tanuls, tants szmos elmleti krdst Nyissunk be
trgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzk szakmai intenciit is tartalmazza
(mintha kziknyv lenne). rtke ppen ebben a kettssgben s trgyalsmdjban
rejlik. Tmit nem a szaktudomny logikja szerint, hanem a leend s az aktv tanr
nzpontjbl rendezi.

Nyissunk be a tanterembe 3. ktet


Az osztlytermi jelenetek elemzshez a szerzk sokfle szempontot, a fejezetek v-
gn feladatokat, tevkenysgeket, jabb elemzsi szempontokat knlnak. A magyar-
a tanterembe!
orszgi helyzettl eltr pldikat hazai pldkkal egsztettk ki.
A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadst rt meg. Tizedik, tdolgo-
zott, bvtett vltozata ennek alapjn kszlt a fordts a magyar kiadssal szinte
egy idben jelenik meg. 3. ktet
Kereszty Zsuzsa
Alapvet szakirodalom az osztlyteremben zajl folyamatok megrtshez

Nyissunk be a tanterembe 3 ktet.indd 1 2008.07.08. 6:26:55


Thomas L. Good Jere E. Brophy
Nyissunk be a tanterembe!
3. ktet
Kszlt a Nemzeti Fejlesztsi Terv Humnerforrs-fejlesztsi Operatv Program 2.1. intzkeds
kzponti programjnak A komponense keretben

Sorozatszerkeszt
Kerber Zoltn
Thomas L. Good Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!
3. ktet

Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg


Budapest, 2008
A fordts alapjul szolgl kiads
Thomas L. Good Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed., Pearson Education, 2008.

Fordtotta
Abrudn Katalin

A szveget az eredetivel egybevetette


Vojnits Imre

Alkotszerkeszt
Kereszty Zsuzsa

A hazai pldkat rta s a magyarz jegyzeteket ksztette


Kereszty Zsuzsa

Olvasszerkeszt
Bartha Julia

Bortterv s tipogrfia
Kirly s Trsai Kkt., Pattantyus Gergely

Bortfot
Hajdu Andrs

A ktet elksztsben kzremkdtt


Szke Judit s Kovcs Gbor

Az angol nyelv kiads alapjn engedlyezett magyar fordts, megjelent angol nyelven Looking in
Classrooms cmmel, 10. kiads, Good, Thomas L. Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc.,
Allyn & Bacon. Copyright, 2008

Minden jog fenntartva. Tilos a knyv vagy brmely rszletnek brmilyen mdon mechanikus vagy
elektronikus ton trtn msolsa, tovbbtsa, a fnymsolat ksztst, felvtel ksztst vagy
brmilyen adathordozn trtn rgztst is belertve a Pearson Publication Inc. engedlye nlkl.
A magyar nyelv kiads az Educatio Trsadalmi Szolgltat Kht. kiadsban jelenik meg, Copyright 2008.

Azonost: 8/211/A/4/am/look/1

ISSN 1789-2619
ISBN 978-963-9795-09-9
ISBN 978-963-9795-12-9

A kiadvny ingyenes, kizrlag zrt krben, oktatsi cllal hasznlhat, kereskedelmi forgalomba
nem kerlhet. A felhasznls a jvedelemszerzs vagy jvedelemfokozs cljt nem szolglhatja.
Tartalom
(3. ktet)

10. fejezet. Aktv tants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9


A tanterv clkitzseinek megvalstst szolgl mdszerek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
A tanri magatarts s a dikok tanulsa kzti kapcsolat kutatsa . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Iskolai hatkonysgvizsglat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Tanri hatkonysgvizsglat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Egy plda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Ismeretkzls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Mikor alkalmazzuk az ismeretkzls mdszert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Az ismeretkzls mdja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Vilgos eladsmd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Lelkeseds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
A tanuli krdsek sztnzse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Narratv ismeretkzls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
A demonstrls hatkony mdszerei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
A megrts segtse interaktv mdszerrel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
A krdsfeltevs mint a tanuls elsegtje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
A krdsek kognitv szintje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
A kerlend krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
A megfelel krdsek jellemzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
A dikok felkrse a vlaszra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Az eszmecserk irnytsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
A tevkenysgek, feladatok strukturlsa s segtse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
A tanulsi folyamat segtse, strukturlsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Hzi feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat tuds megszerzsben . . . . 49
Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Konstruktivista alapelvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
A felptett tuds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Az elzetes tuds szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
A meglv tuds trendezse, a fogalmak jrartelmezse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
A tanulsra s a tantsra vonatkoz szocilis konstruktivista nzetek . . . . . . . . . . . . . . . 54
A tanuls s tants szociokulturlis elmletei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Szitucihoz kttt tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
A tanulsi folyamat tmogatsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
A felelssg truhzsa a tanrrl a dikra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
A programozott krdezs mdszernek alkalmazsa a tantsban . . . . . . . . . . . . . . . . 61


Az alapvet tantsi modellek tantrgyspecifikus vltozatai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
rs-olvass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Termszetismeret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Trsadalomismeret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
A konstruktivista tantsi mdszer vonz, de nehz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
A transzmisszis modell mint szalmabb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
A konstruktivista modell korltai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Egy plda: Nuthall vizsglata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
A konstruktivista elmlet alkalmazhatsgnak helyzetektl fgg eltrsei . . . . . . 69
Az ismeretkzls s a szocilis konstruktivista tudspts mdszernek tvzse . . 70
A konstruktivista elmletet illet kvetkeztetsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
A tantsi mdszerek s clok sszehangolsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
A tants megtervezse: Nzznk szembe a feladat bonyolultsgval! . . . . . . . . . . . . . . 74
Alkalmazzuk a helyzetnek megfelel mdszert! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Hogyan tehetjk hatkonyabb a tantst a kutatsi eredmnyek segtsgvel? . . . . . . 75
Javasolt feladatok s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
12. fejezet. A teljestmny rtkelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
A tanuli teljestmny rtkelse s osztlyzsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Terjedelem s tartalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
A felmr dolgozatok tartalmnak kognitv szintjei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
A feladatok clja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Tantsi szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Az elvrsok ismertetse a dikokkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Tnyek vagy fogalmak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Az rtekez dolgozat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Pontozsos rtkels: rtekez dolgozat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
A feleletvlaszt tesztek feladatai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
A feleletvlaszt tesztek brlata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
A trgyi krdsek ms formi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
A felmrsi mdszerek sszefoglalsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Tovbbi felmrsi mdszerek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Az elads mint teljestmnymrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Az rtkelsklk hasznlata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Portflik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
A tanuli teljestmny sztnzse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
A tanuli visszajelzsek sztnzse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
A tanroknak szl ajnlsok: rai beszmoltats s tesztrsi kszsg . . . . . . . . . . . 110
Osztlyzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Osztlyzsi mdszerek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
A tanroknak szl ajnlsok: plda egy osztly rtkelsre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Osztlyzssal kapcsolatos tancsok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116


Az osztlyzatok korrekcija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Meghatrozott osztlyzatokrt vgzett szerzdses feladatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Az rtkelsi mdszerek kombinlsa az osztlyzsban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Javasolt feladatok s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Bevezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
A technikai eszkzk elnyei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
A tanr szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
A szmtgp a tanrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Hozzfrs a szmtgphez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Nhny hasznos technikai eszkz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Milyen technolgiai ismeretekkel rendelkeznek a dikok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
A szemlyre szabott tants rdekben magunk ksztsnk feladatokat! . . . . . . . . . . . . 138
A szoftverek hasznlata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Trsadalom- s termszetismeret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Trgyak s trtnelmi forrsok hasznlata a tantsban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
A tanulsi krnyezet s a projektmunka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
A technikai eszkzk hasznlatnak irnytsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Intellektulis sztnzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
A vilghl hasznlatval kapcsolatos krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
14. fejezet. Tanrr vlni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Plda az ltalnos iskolbl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Plda a kzpiskola als tagozatbl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Plda a kzpiskola fels tagozatbl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Mit kell tennik a kezd tanroknak? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Mivel tltik idejket a tanrok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Mennyire felkszltek a kezd tanrok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
A tanri fejlds akadlyai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Sok fiatal tanr elhagyja a plyt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Az elgedettsg hinya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
A gyakorlati tapasztalatok hinya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
A tanri tkleteseds tjn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Ksrletezs s fejlds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
A tants nehz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
nrtkels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Nem vagyunk egyedl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
nkpz csoportok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
A pozitv perspektva kialaktsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166


A tantst szolgl munkahelyi viszonyok javtsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
A szakmai egyttmkds tpusai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Az iskola a trsas kapcsolatok rendszere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
A tantestlet fejldsnek fontossga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Az egsz iskola fejlesztse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
A hatkony iskolkban zajl nkpzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
A tanrok kzti kommunikci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Az iskolai szint tovbbkpzs gondjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
A problma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Az iskolai krzetben foly tovbbkpzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Felhasznlt irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179


10. fejezet
Aktv tants
A 9. fejezetben a tanterv s a tants egysgn bell a tantervre vonatkoz lnyeges kr-
dsekkel foglalkoztunk behatbban. Ebben a fejezetben a tantsi mdszereket vesszk
szemgyre, illetve a tanrok viselkedst a dikok teljestmnyvel sszevet kutatsok ered-
mnyeivel s ezek kvetkezmnyeivel foglalkozunk. Azt vizsgljuk, hogy milyen szerepet tl-
tenek be a tanrok a nvendkek bevonsban az aktv ismeretkzlsbe, interaktv eszme-
cserkbe, tanulsi tevkenysgekbe s feladatokba. A 11. fejezet tmja a szocilis interakcik
kzben foly ismeretgyarapts lesz. Ezek az elkpzelsek a hagyomnyos tantsi mdszerek
megvltoztatsnak szksgessgre hvjk fel a figyelmet, a vltoztatsok ugyanis tbb
lehetsget teremtenek a tanrokkal s a diktrsakkal val interakcik kzben foly ered-
mnyes tudsgyaraptsra. Mindez tovbbra is azt tmasztja al, hogy a hatkony tants
kulcsa a vilgos clkitzsekkel vezrelt tanri dnts.

A tanterv clkitzseinek megvalstst szolgl


mdszerek
A tants folyamatt szmtalan mdon lehet megkzelteni. Joyce, Weil s Calhoun (2003)
tbb mint huszont ilyen megkzeltst rt le, amelyeket ngy kategriba az informci-
feldolgozs, a szocilis interakci, a szemlyes, valamint viselkedsbeli kategrikba sorol-
tak. Az informcifeldolgozs szerinti megkzelts a tants folyamatt gy pti fel, hogy
a dikok a lehet legknnyebben dolgozhassk fel, sajtthassk el a tananyagot; teht az
informcifeldolgozsi kszsgek kialakulst igyekszik elsegteni. A szocilis megkzeltsi
mdszerek az iskolban foly tanulst mint csapatmunkt kezelik. A tants sorn agyere-
keknek az egymstl s a tanrtl val tanulsra egyarnt lehetsge nylik. A pedaggus
elssorban a csoportos kapcsolatok kiptsre s a tantsra koncentrl. A szemlyes meg-
kzelts humanista gondolkodsmdra ptve eltrbe helyezi az intellektulis s az rzelmi
fejldst (nmegvalsts, mentlhiginia, kreativits). A viselkedsbeli megkzelts olyan
tevkenysgeket alkalmaz, amelyek a hatkony tanulst s a megfelel viselkedst a meg-
ersts rvn kvnjk megvalstani. A klnbz tantrgyak tantsra leggyakrabban
javasolt mdszerek az informcifeldolgozs vagy a szocilis megkzelts mdszerei.
Adott helyzetekben adott feladatok elvgzsre igen jl alkalmazhatk a pontosan megha-
trozott tantsi mdszerek. Egyetlen olyan eljrs sincs, amely minden helyzetben, minden
egyes feladat szempontjbl optimlis lenne, hiszen ennek folyamatos s kizrlagos hasz-
nlata azt felttelezn, hogy az adott metdust meggondolatlanul, sokkal inkbb clknt,
mint az adott tantsi cl elrst szolgl eszkzknt kezeljk.
Egy adott mdszer akkor a leghatkonyabb, ha olyan sszefgg, clorientlt tantsi prog-
ram rszeknt hasznljuk, amely a kpessgfejlesztst szolgl vilgos clkitzsek megva-
lstsra jtt ltre. Egy clorientlt programban a clok s a program egyes rszei a cl-
kitzsknt kivlasztott tananyag; annak felptse, sorrendisge s bemutatsa; az rkon


10. fejezet. Aktv tants

val kifejtse s alkalmazsa; a feladatok s tevkenysgek; a tanulsi folyamat minsgnek


felmrsre szolgl eszkzk sszhangban vannak.
Egy tantsi tervben az egyes elemek sszehangolsa a clkitzsekkel s az alkalmazott
mdszerekkel kapcsolatos tanri dntst jelenti. Egyes clok elrsre kizrlag bizonyos
mdszerek alkalmasak; ilyen esetekben msnak az alkalmazsa nem clravezet, st akr
egyenesen kros is lehet. Ha a megfelel clok s a tartalom mr meghatrozottak, a terve-
zs legfbb feladata azoknak az eljrsoknak a kivlasztsa, amelyeknek egyttes alkalma-
zsval a cl a legknnyebben rhet el. Ha tbb mdszer egyenl mrtkben tnik alkal-
mazhatnak, a dntst olyan msodlagos kritriumok figyelembevtelvel hozhatjuk meg,
mint pldul a szemlyes vlaszts, a dikok fogkonysga, a felhasznlt segdeszkzk
beszerezhetsge vagy a befektetend id s energia mrtke.
Egyrtelmnek tnhet, hogy a tantsi program sszelltsnl fontos a clorientltsg s
az egyes elemek kztti sszehangoltsg. Ilyen idelisan sszelltott modellt azonban igen
ritkn hasznlunk. A tanrok ltalban a tartalomra s a tanulsi tevkenysgekre koncent-
rlva tervezik meg a tantsi programot anlkl, hogy a cloknak klnsebb figyelmet szen-
telnnek (Clark s Peterson, 1986). A clokkal kapcsolatos dntseket valjban nagyrszt a
tanknyvkiad cgekre hagyjk. Ez nmagban vve mg nem jelentene klnsebb prob-
lmt, ha a tanknyvek vilgosan clorientltak s elemeiket tekintve sszehangoltak lenn-
nek. Elemzik azonban gyakran azon a vlemnyen vannak, hogy nagyon sok tmval nem
foglalkoznak elg behatan. A tartalmi kifejts rendszerint nem elg sszefgg; a kszs-
gek fejlesztse a tudsanyagtl fggetlenl, s nem arra ptve trtnik; ennek sorn pedig a
lnyegesebb gondolatok kifejtse s a fontosabb tanulsi clkitzsek ltalban igen kis mr-
tkben valsulnak meg (BeckMcKeown, 1988; Brophy, 1992b; R. Jones, 2000; Squires, 2005).
Ha sszefgg tantervet s tantsi programokat szeretnnk sszelltani, akkor a tankny-
vek tartalmt gyakran jobban ki kell fejtennk, egyes rszeket ki kell hagynunk vagy ms
rszekkel kell helyettestennk sokszor kziknyvek segtsgvel. Elfordulhat, hogy az
ilyen talaktsokat nem a tartalmi sszefggs elrse rdekben kell vgrehajtanunk.
Lehetsges pldul, hogy az ltalnos iskolkban hasznlt tanknyvsorozatot az elsnegye-
dik osztlyos llamilag meghatrozott felmr dolgozatokkal s clkitzsekkel igen jl
sszehangoltk, az tdikhatodikosokval azonban nem. A megfelel talakts a tartalom,
valamint szmos tantsi mdszer minsgnek s javasolt alkalmazsi terletnek alapos
ismerett kvnja meg.
Sajnlatos mdon a mdszerekkel kapcsolatos vlemnyklnbsgek gyakran hamis dicho
tmikra redukldnak (pldul a fonetikai mdszer a szkpes mdszer ellenben, a didakti-
kus tantsi mdszer a felfedezses tantsi mdszer ellenben), mintha csupn kt ellenttes
lehetsg alkalmazsa jhetne szba. Ami azonban mg ennl is rosszabb, gyakran felmerl
az az elkpzels is, hogy a tantsnak csupn egyetlen helyes mdja van, noha bizonyosan
tudjuk, hogy eltr helyzetek s clok eltr mdszerek alkalmazst teszik szksgess.

10
A tanri magatarts s a dikok tanulsa kzti kapcsolat kutatsa

A tanri magatarts s a dikok tanulsa kzti kapcsolat


kutatsa
A tantsi mdszerekkel kapcsolatos tanri dntseket, klnsen az eljrsok (az osztlyte-
remben foly tanri s tanuli tevkenysg) s az eredmnyek (a tanulk tudsanyagban,
kszsgeiben, rtkrendjben s szemlletben vgbement vltozsok) sszefggseit kuta-
tsi eredmnyekkel kell altmasztani. A folyamatok vgkimenetelt az iskolai s a tanri
hatkonysgvizsglat elemzi.

Iskolai hatkonysgvizsglat

A hatkonysgvizsglat az iskola egszben zajl (tantsi) folyamatot az eredmnyessggel


sszefggsben vizsglja. Az eredmnyek rtkt rendszerint a standardizlt teljestmny-
felmrk standardizlt teljestmnymutati adjk. Az eljrsvizsglatok ltalban iskolai
szint (az iskola adminisztrcis vezetse, az iskolai lgkr) s osztlyonknti felmrse-
ket (tanri hozzlls s gyakorlat) egyarnt tartalmaznak. Az iskolra vonatkoz rtkek
atanrok szmt tlagolva kaphatk meg. A hatkonysgvizsglatok nagy rsze fknt a
szociokonmiai szempontbl htrnyosabb helyzet tanuli krrel rendelkez iskolk ese-
tben az alapvet kszsgek tantsra koncentrl. A legtbb ilyen jelleg felmrs inkbb
viszonylagos, mint tapasztalati, gy a vizsglati eredmnyek is tbbflekppen rtelmezhetk.
Mgis hasznos tudni, hogy az iskolkban folyamatosan zajlik szmos, a j teljestmnyre sz-
tnz jellemz mrse. Ezek:
Hatrozott vezets, amely egyhang dntst hoz a clkitzsek rangsorolst s a magas
sznvonal garantlst illeten
Biztonsgos, rendezett iskolai lgkr
Pozitv tanri hozzlls a dikokkal szemben tmasztott, a tananyag elsajttsnak
kpessgre vonatkoz elvrsokkal kapcsolatban
Tantsra helyezett hangsly az idkihasznls s a tanulknak adott feladatok szem-
pontjbl (nem csupn a tantsi idnek a tanulshoz nem kapcsold tevkenysgekkel
val eltltse)
A clkitzsek elrsnek irnyban trtn fejlds figyelemmel ksrse a dikok s a
tanrok folyamatos ellenrzsre irnyul programok segtsgvel
A szlk bevonsa az iskola munkjba
A teljestmny fontossgnak folyamatos hangslyozsa a j teljestmnyrt jr dics-
rettel s nyilvnos elismerssel (Cotton, 2000; DAgostino, 2000; GoodBrophy, 1986;
Reynolds et al., 2002; TeddlieReynolds, 2000).
E vizsglati eredmnyekre alapozott iskolai fejlesztsekre irnyul programok kivl eredm-
nyekkel jrtak a tanuli teljestmnyeket illeten (Freiberg et al., 1990; StringfieldHerman, 1996).
Ezek az iskolai szint jrulkos tnyezk nagymrtkben befolysolhatjk az osztlyszinten elrt
eredmnyeket. Egyes iskolkban pldul a tanrok sztnzse tapasztalataik s elkpzelseik
megvitatsra segti az j tantsi mdszerekkel val megismerkedst. Egy tanri lls megp-
lyzsa esetn vegyk fontolra a munknkat elsegt vagy akadlyoz iskolai tnyezket!

11
10. fejezet. Aktv tants

Tanri hatkonysgvizsglat

Noha az osztlyszinten vgzett, a folyamat eredmnyt regisztrl vizsglatokat tbb vfo-


lyamban s tbb tantrggyal kapcsolatban, szlesebb tanuli spektrumot vizsglva vgeztk
el, mint az iskolai szint hatkonysgvizsglatokat, tbbsgk szintn az alapvet kszsgek
tantsra vonatkozott. A kvetkezkben a legszlesebb krben elterjedt vizsglati ered-
mnyeket foglaljuk ssze (BrophyGood, 1986; Chall, 2000; Cotton, 2000; Galton et al., 1999;
GettingerStoiber, 1999; Good, 1996; PellegriniBlatchford, 2000; Stevens, 1999; Waxman
Walberg, 1991).

Tanri elvrsok; szerepmeghatrozs; hatkonysgrzet. Azok a tanrok, akik magas


teljestmny elrsre sztnzik tantvnyaikat, ezzel felelssget vllalnak tantsukrt.
Hiszik, hogy a dikok kpesek a tanulsra, s hisznek magukban, hogy kpesek a hatkony
tantsukra. Ha azok nem tanulnak meg valamit az els alkalommal, akkor jratantjk az
adott anyagot (ha szksges, ms formban), s ha a szoksos tantsi eszkzk nem vlnak
be, jakat keresnek vagy dolgoznak ki. Ezekre a pedaggusokra ltalban a 2. fejezetben
lertak a jellemzk.

A tanulk lehetsge a tanulsra. Ezek a pedaggusok a rendelkezsre ll idejk leg-


nagyobb rszt tantsra fordtjk. Az ltaluk tantott dikok vente jval tbb rt tltenek
tanulssal, mint azoki, akik kevsb koncentrlnak a tantsi clok elrsre. A feladatok
vegytse rvn nemcsak memorizlsra, de a lnyeges gondolatok megrtsre, sszefg-
gseik feltrsra s alkalmazhatsguk felfedezsre is alkalmuk nylik (Blumenfeld, 1992;
Taylor et al., 2003).

Az osztly irnytsa s szervezse. Ezek a pedaggusok osztlytermkben hatkony


tanulsi krnyezetet hoznak ltre, s csoportirnytssal elrik, hogy tantvnyaik a lehet
legjobban hasznljk ki a tanulsra rendelkezskre ll idt (lsd 3. s 4. fejezet).

A tanterv temezse. Ezek a pedaggusok a tantervet gyorsan, de arnylag kis lpsekre


bontva dolgozzk fel, gy a tanuli frusztrcit a minimumra cskkentik, s biztostjk afolya
matos fejlds lehetsgt.

Aktv tants. Ezek a pedaggusok az egyes kszsgek bemutatsval, a fogalmak s a


feladatok alapos magyarzatval, a dikok bevonsval foly feladatvgzssel s szksg
szerinti ismtlssel tantanak. Ahelyett, hogy jrszt a tanknyv tanulmnyozsval s fel-
adatmegoldssal jr nll tanulst vrnnak el tlk, k tantjk a nvendkeket. Emellett
nem csupn a puszta tnyek ismeretre vagy a kszsgek elsajttsra helyezik a hangslyt,
hanem kiemelik a megrts s az rtkels fontossgt is. Ahogyan a dikok nszablyozsi
kszsge egyre jobban kifejldik, a tanr egyre tbb felelssg vllalsra sztnzi ket sajt
tanulsi folyamatuk irnytsa tekintetben.

A mesterfok tanulst clz tants. Az j anyag aktv tantst kveten ezek a pedag-
gusok lehetsget biztostanak gyakorlsra s alkalmazsra is. Figyelemmel ksrik a dikok
fejldst, s szksg szerint visszajelzst, valamint korrekcis tantst biztostanak, gy gy-
zdve meg arrl, hogy tkletesen elsajttjk a lnyeges ismereteket.

12
A tanri magatarts s a dikok tanulsa kzti kapcsolat kutatsa

Tmogat tanulsi krnyezet. Ers tananyag-centrikussguk ellenre ezek a pedaggu-


sok kellemes, bartsgos lgkrt alaktanak ki s tartanak fenn; msok lelkes, tmogat kol-
lgknak tartjk ket.

Egy plda

10.1 tblzat
A kulcsfontossg tantsi magatartsformk sszefoglalsa

Napi ismtls (az ra els 8 perce, htf kivtelvel)

1. A hzi feladathoz kapcsold fogalmak s kszsgek ismtlse.


2. A hzi feladatok sszegyjtse s ellenrzse.
3. Fejszmolsi feladatok.

Fejleszts (krlbell 20 perc)

1. A nlklzhetetlen alapkszsgek s fogalmak gyors ttekintse.


2. A jelentstartalomra val sszpontosts s a tananyag megrtsnek elsegtse lendletes
magyarzatok, bemutatk, folyamatrtelmezsek, szemlltets, pldk s ms mdszerek segt-
sgvel.
3. A tanuli megrts ellenrzse.
a) Folyamat/eredmny krdsek (aktv interakci) s
b) szablyozott gyakorls rvn.
4. A jelentstartalom szksg szerinti ismtlse s kifejtse.

rai feladatok (krlbell 15 perc)

1. Zavartalan, eredmnyes gyakorlsi lehetsg biztostsa.


2. A kezdeti lendlet megrzse, a tanulk bevonsa s a folyamatos egyttmkds fenntartsa.
3. A dikokban annak tudatostsa, hogy munkjukat az ra vgn a tanr ellenrizni fogja.
4. A dikok munkjnak ellenrzse.

Hzi feladatok

1. Hzi feladat adsa minden matematikara vgn, pntek kivtelvel.


2. A hzi feladat elvgzse krlbell 15 percnyi otthoni munkt ignyel.
3. A hzi feladat egy-kt ismtl feladatot is tartalmaz.

sszefoglal ismtlsek

1. Heti ismtls/tudsmegrzs.
a) Minden htfi ra els hsz percben.
b) Az elz heti fogalmakat s kszsgeket ismtlik.
2. Havi ismtls/tudsmegrzs.
c) Minden negyedik htfn tartand.
d) Az elz havi ismtls ta jonnan vett fogalmakat s kszsgeket ismtlik.

13
10. fejezet. Aktv tants

A 10.1 tblzat a negyedikes matematikatants aktv tantsi modelljt brzolja. A korrel-


cit vizsgl tanulmnyok lersban javasolt alapelveket gyakorlati vizsglatokkal ellenriz-
tk. Azok a tanrok, akik alkalmaztk a modellt, nagyobb tanuli teljestmny sztnzsre
voltak kpesek, mint azok, akik a sajt maguk ltal kifejlesztett mdszereket alkalmaztk.
Amodell szerint a matematikatants naponta negyvent percen t folyik, hzi feladatokkal
kiegsztve. Az j fogalmakat a tanr az ra fejlesztsre sznt szakaszban rszletesen ismer-
teti, az nll feladatok kiosztst megelzen pedig megbizonyosodik arrl, hogy a dikok
tisztban vannak a feladatok elvgzsnek mdjval (megkri tantvnyait, hogy mutassk
be a frissen szerzett tuds gyakorlati alkalmazst).
A kiadott feladatokat a tanr msnap ellenrzi. Az aktv tantsi mdszer alkalmazsnak, agya-
korlsnak s a visszajelzsek fogadsnak, a gyakori ellenrzsnek ez a kombincija elsegti
a folyamatos fejldst (tovbbi rszletekkel kapcsolatban lsd GoodGrouwsEbmeier, 1983).
A tantsi modelleket mindig az adott tmhoz, a tanulkhoz s ms, a tananyagra vonatkoz
tartalmi tnyezkhz igazodva kell alkalmazni. Pldul Sigurdson s Olson (1992) a 10.1tb-
lzatban lthat, negyedik osztlyosok szmra kialaktott modellt nyolcadik osztlyban a
geometria, a trtek, valamint a szmtani s a mrtani arnyok tantshoz alkalmazhat
tantsi modell alaktotta t. A modell alkalmazsa, amely igen sikeresnek bizonyult, az
aktv tantsi modellben hasznlt napi rai munkt a matematika gyakorlati alkalmazhats-
gra koncentrl tananyag egyes rszeivel kombinlta (lsd a 9. fejezetben).

Ezek a pldk jl rzkeltetik, hogy noha a tanrkon vgzett megfigyelsek altmasztjk


a klnbz ltalnos tantsi alapelveket, e vizsglatok alapjn mgsem lehet olyan sajtos
tantsi technikkat kialaktani, amelyek tanulktl s tantsi helyzetektl fggetlenl, lta-
lnosan alkalmazhatk. Az eltr tantsi szempontok (jl krlrhat kszsgek fejlesztse
vagy ugyanezen kszsgek problmamegolds sorn val gyakorlati, kreatv alkalmazsa)
eltr tantsi mdszereket ignyelnek. Ugyanakkor ms szempontok (a dikok szemlyes
fejldsnek vagy a tanulcsoport szocilis fejldsnek elsegtse) megint ms mdszerek
hasznlatt kvnjk meg. Vgl egy adott tantsi stratgia adott helyzetben egyes nven-
dkek esetben jobban alkalmazhat, mint msokban (ConnorMorrisonPetrella, 2004).
Avizsglatok ugyan informcit nyjtanak a tanri magatarts s a tanuli eredmnyek
kztti kapcsolatrl, azt azonban magunknak kell eldntennk, hogy mely tanuli eredmnyek
elrst kvnjuk tmogatni, s milyen fontossgi sorrendet szeretnnk nekik tulajdontani.
A folyamat-, illetve eredmnytanulmnyok mennyisge az utbbi idben szmotteven
cskkent ugyan, e vizsglatok azonban tovbbra is dokumentljk a tanr ltal alkalma-
zott aktv tantsi mdszer elnyeit (ConnorMorrisonPetrella, 2004; Waxman et al., 1997;
WeinertHelmke, 1995). E fejezet tovbbi rszben az aktv tantsi mdszer hrom alapvet
sszetevjnek megvalstshoz szksges alapelveket trgyaljuk bvebben. Ezek az isme-
retkzls, az ismeretgyarapts interaktv eszmecsere segtsgvel, valamint a tudsszervez
tevkenysgek, feladatok. A kvetkez fejezetben e tapasztalatok rtelmezsre irnyul
tanuli igyekezet elsegtsnek mdjait vizsgljuk meg. Az elemzs megknnytsre a tan-
anyaggal s a tantssal foglalkoz tmkat hrom klnll fejezetben trgyaljuk (911), fel-
hvjuk azonban a figyelmet arra, hogy a legtbb tmakrrel kapcsolatos tervezs s tants
az ezen fejezetekben trgyalt alapelvek integrlt alkalmazst kvnja meg.


Forrs: Good, T., Grouws, D.: The Missouri Mathematics Effectiveness Project: An experimental study in
fourth-grade classrooms. Journal of Educational Psychology, 1979/71, 821829.

14
Ismeretkzls

Ismeretkzls
Az egsz osztlynak szl ismeretkzls a tananyag bemutatsnak egyik leghatkonyabb
mdja. Lehetv teszi a tanr szmra, hogy a tananyagot koncentrlt formban mutassa be.
Knnyen alkalmazhat ms mdszerekkel egytt, s alkalmazsa a rendelkezsre ll idnek,
a tantsi krnyezet jellemzinek s ms tnyezk figyelembevtelvel az adott krlm-
nyekhez igazthat. Az ismeretkzls a magas teljestmnyrtkekkel sszekapcsolhat aktv
tants rsze. Ne feledkezznk meg azonban arrl, hogy a tanri kzls legtbbje (klnsen
az alsbb osztlyokban) rvid eladst jelent, amit gyakori tanuli krdsek szaktanak meg.
Ebben az alfejezetben arra vonatkoz tmutatst szeretnnk nyjtani, hogy mikor s hogyan
mutassuk be az ismereteket.

Mikor alkalmazzuk az ismeretkzls mdszert?

Egyre nvekv npszersge ellenre a tantssal foglalkoz szakemberek mindig is ambiva-


lens rzelmekkel viseltettek az ismeretkzls irnt, fknt akkor, ha azt az gynevezett el-
ad mdszerrel azonostjk (Henson, 1996; JohnsonJohnson, 1999; McLeish, 1976). Emd-
szert tbb okbl is brljk:
1. Az eladsok nem teszik lehetv a dikok szmra szocilis kszsgeik gyakorlst.
2. Az elads mdszernek alkalmazsa azt felttelezi, hogy minden diknak ugyanarra az
informcira van szksge.
3. Az elads gyakran hosszabb ideig tart, mint amit a dikok koncentrlkpessge lehe-
tv tesz, gy gondolataik egy id utn elkalandoznak.
4. Az eladsok csupn informcit kzlnek; nincs kszsg- vagy szemlletfejleszt hatsuk.
5. A dikok nllan is kpesek az adott informcikat elolvasni, mirt ne lehetne teht
atantsi idt ms clokra felhasznlni?
Ezek az rvek jogosak. Mindannyian tallkoztunk olyan tanrokkal, akiknek eladsai nem
rtk el a kvnt hatst, mivel tlsgosan gyakoriak s hosszak voltak. A fenti rvek mgis
inkbb az ismeretkzls mdszernek a nem megfelel vagy tlsgosan gyakori hasznlatra
vonatkoz problmkat tkrzik, s nem magbl a mdszerbl fakadkat. Ha a tananyag
jl sszelltott, napraksz, s bemutatsa megfelel, akkor alkalmazsnak szmtalan el-
nye lehet. Egy hatkony elads annyi informcival ltja el tantvnyainkat, amennyinek
nll megszerzsvel rkat kellene eltltenik. Mirt lenne szksges erre knyszerteni
ket, amikor eladssal a kell informcikhoz gyorsan hozzjutva azonnal tovbb is lp-
hetnek az alkalmazsra vagy a problmamegoldsra? A lnyeges krds teht nem az, hogy
kzljk-e az ismereteket, hanem az, hogy mikor kzljk az ismereteket. Szmtalan szerz
(GageBerliner, 1998; Henson, 1996) vlemnye szerint az ismeretkzls a kvetkez feltte-
lek mellett megfelel:
A cl az ismeretkzls.
Az informci nem ll rendelkezsre knnyen hozzfrhet formban.
A tananyagot egy adott mdon szksges felpteni.
Rendkvl lnyeges a gyerekek tma irnti rdekldsnek felkeltse.

15
10. fejezet. Aktv tants

Lnyeges, hogy a tmt bevezessk s a tanulkat a feladattal kapcsolatos utastsokkal


lssuk el, mieltt nllan olvasnnak az adott tmrl.
Az ismereteket teljessggel j, ismeretlen vagy klnbz forrsokbl kell sszelltani.
Az eszmecsert vagy a krdsfeltevst kveten az ismeretek sszefoglalsa vagy szin-
tetizlsa szksges.
A tananyag tadshoz hasznlt eszkzk frisstsre, bvtsre szorulnak.
A tanr alternatv szempontokat is szeretne bemutatni, vagy az eszmecsere elksztse-
knt bizonyos pontokat szeretne tisztzni.
A tanr olyan kiegszt magyarz anyaggal szeretn bvteni a meglv informcikat,
amelyeknek nll megtanulsa gondot okozhat a dikoknak.
A tanr szeretn kiemelni a hosszabb fejezetekben tallhat lnyeges gondolatokat.
Ezek az rvek ugyancsak jogosak. Az ilyen helyzetekben a vlaszthat alternatvk kzl a
megfelel ismeretkzls valban a legjobb mdszernek tnik. A brlatra okot ad tnye-
zk legtbbje azonban a mdszer elvetse nlkl is kezelhet. Pldul a nvendkek aktv
tanulsnak elsegtse s szocilis kszsgeinek fejlesztse rvid eladssal, a problmk
strukturlsval s a szksges informcik ismertetsvel megoldhat (mondjuk tizent
percben) ahelyett, hogy az osztlyt kisebb tanulcsoportokra bontannk. Az rdekes s lel-
kes elads felkeltheti rdekldsket, s krdsekre sztnzheti ket.

Az ismeretkzls mdja

Az ismeretkzls akkor megfelel mdszer, ha a fentebb felsorolt clok megvalstsra


hasznljk. Hogy mennyire hatkony, az az eladott anyag elksztsnek s ismertets-
nek gondossgtl fgg. A hatkony ismeretkzls mdja:
A tanulsi folyamatot ksztsk el a tma elzetes ttekintsvel vagy rendszerezsvel
(ami a tma krvonalazst, ltalnos alapelveit s az esetleg felmerl krdseket is
magban foglalja)!
Rviden foglaljuk ssze a fbb szempontokat, s hvjuk fel a dikok figyelmt az j vagy
lnyeges fogalmakra!
Az j ismeretet a mr ismert tmhoz ktd tudshoz kapcsolva ismertessk, gondolat-
menetnket jl kvethet, kis lpsekbl ptsk fel!
sztnzzk a gyerekeket a rendszeres vlaszra! Ezzel lnktjk az aktv tanuls
folyamatt, s megbizonyosodunk arrl, hogy minden lpst megrtettek, mieltt a
kvetkezre trnnk.
Zrsknt ismteljk t a fbb pontokat, emeljk ki az ltalnos, sszegz fogalmakat!
Az eladst kveten adjunk lehetsget krdsekre vagy a tmhoz kapcsold felada-
tokra, amelyek segtsgvel a dikok sajt szavaikkal rtelmezhetik, s j sszefggsbe
helyezve hasznlhatjk az j ismereteket.
Egyb irnyelvek: koncentrljunk a leglnyegesebb gondolatokra ahelyett, hogy tlsgo-
san nagy anyagot prblnnk meg egyszerre fellelni! A szbeli kzlst helyenknt meg-

16
Ismeretkzls

felel mimikval, gesztusokkal s segdeszkzk hasznlatval egsztsk ki, tmasszuk al!


Afontosabb gondolatok vagy az elads tartalmnak vzlatt osszuk szt a tanulk kztt,
ezzel megknnytjk az elads gondolatmenetnek, felptsnek kvetst (Bligh, 2000;
Chilcoat, 1989; Duffy et al., 1986; Goldin-MeadowKimSinger, 1999; Roth, 2001).
Az elads sorn ltalban igen hasznos a tmegkommunikcis eszkzk hasznlata, mivel
a gyerekek knnyebben tanulnak auditv s vizulis mdszerek egyttes alkalmazsval, mint
csupn halls utn. Igen lnyeges azonban, hogy ne terheljk tl informcifeldolgoz kpes-
sgket. A tanulsi folyamat jval hatkonyabban zajlik, ha az elads a leglnyegesebb
pontokra koncentrl ahelyett, hogy rdekes, de kevsb lnyeges szbeli, kpi vagy zenei
informcikat is tartalmazna (MayerHeiserLonn, 2001; MorenoMayer, 2000). APower
Point sms j mdszerek alkalmazsa gyakran nem megfelel az eladsok sorn, valamint
a 13. fejezetben is szlunk rla a PP-bemutatk tgondols nlkli jegyzetelsre ksztet-
hetnek az aktv hallgati magatarts kialaktsa helyett.
A j eladsmd kt leglnyegesebb sszetevje az rthetsg s a lelkeseds.

Vilgos eladsmd

A vilgos eladsmd alapfelttele annak, hogy a tanulk megrtsk a fbb fogalmakat


s feladatokat. McCaleb s White (1980) a vilgos eladsmd t kritriumt ajnlotta az
raltogatk figyelmbe.
1. Megrts. A vilgos eladsmd sszekapcsolsa az j informcikkal s a dik elzetes
tudsval. Vajon a tanr
felmri-e a tanulk j ismeretekre vonatkoz elzetes tudst;
olyan flrerthetetlen kifejezseket hasznl-e, amelyek megfelelnek a gyerekek
tapasztalatainak?
2. Felpts. A tananyag olyan jelleg felptse, amely a vilgos eladsmd alkalmazst
segti: az elads cljnak megfogalmazsa, a fbb gondolatok ismtlse, az egyes rszek
kztti tmenet biztostsa. Vajon a tanr
vilgosan megfogalmazza-e az ra cljt;
bemutatja-e az ra felptsnek vzlatt;
biztostja-e az elads fbb gondolatainak sszefoglalst, vagy sztnzi-e a dikokat
az sszefoglals megfogalmazsra (pldul teht mit tanultunk eddig)?
3. Fontossgi sorrend. Az eladottak megtanulst elsegt fontossgi sorrend kialak-
tsa. ltalban az egyre nehezebb vagy sszetettebb anyagrszek fokozatosan kvetik
egymst.
Vajon a tanr logikusan pti-e fl az rt, figyelembe vve a tartalmat s a hallgat-
sg sszettelt is?
4. Magyarzat. Az alapelvek s a magyarzat tnyekhez kapcsolsa. Vajon ennek sorn a
tanr pldk, szemlltetsek vagy analgik segtsgvel
meghatrozza-e a fbb fogalmakat;

17
10. fejezet. Aktv tants

szemllteti-e ezeket pldk segtsgvel;


hasznl-e pontos s konkrt pldkat is az absztrakt pldk mellett?
5. Eladsmd. Az elads hossza, menete, fogalmazsmdja s beszdtechnikai szem-
pontok. Vajon a tanr
rtheten ejti-e ki a szavakat, elg hangosan beszl-e;
az rthetsg szempontjbl megfelelen hatrozza-e meg az elads menett;
altmasztja-e a szbeli tartalmat nonverblis kommunikcival s szemllteteszk-
zk hasznlatval?
ttekinthet felpts. Ausubel (1963) szerint az elzetes tartalomismertets igen hasz-
nos lehet az eladsok felptse szempontjbl. Az elzetes tartalomismertets a dik
segtsgre lehet abban, hogy mr az rt megelzen tudja, mirl fog szlni az elads.
A testnevel pldul a kvetkezkppen kezdhetn a jgkorongban szoksos bntetsek
ismertetst: Ma a bntetsekrl esik sz. Megbeszljk, mivel jrnak az aprbb, valamint a
slyosabb vtsgek, majd megismerkednk tizent kisebb s t nagyobb szablytalansggal.
Ezt kveten hsz pldt mutatok be din, s az lesz a feladatotok, hogy megnevezztek az
ott lthat vtsgeket, valamint hogy eldntstek azok mrtkt. A holnapi rn a ma tanul-
takat alkalmazni is fogjuk. DVD-n egy nemzeti jgkorongmrkzst (NHL; National Hockey
League) nznk meg, amibl kivgtk a bri tleteket, s nektek kell megllaptanotok az
elkvetett szablytalansgokrt jr bntetseket.
Az elzetes tartalomismertets olyan rendszert knl a nvendkeknek, amelybe bepthetik
a tanrtl vagy a tanknyvbl nyert informcikat. Nlkle a tananyag akr annyira tred-
kesnek tnhet, mintha egymstl fggetlen mondatok listja lenne. A tartalom termsze-
tnek vilgos ismertetse segti a tanulkat a leglnyegesebb gondolatokra val sszpon-
tostsra, a megfelel gondolatmenet kialaktsra. Kezdjk teht az eladst azzal, hogy
tudatjuk velk, mi az elads tmja, s mirt fontos mindaz, amirl sz lesz! Az elads
lezrsaknt foglaljuk ssze a fbb gondolatokat vagy krdsekkel sztnzzk tantvnya-
inkat a hallottak sszefoglalsra! Egyrtelm utastsokkal s megfelel sszefoglalssal
elsegthetjk, hogy a legszksgesebb informcikat s fogalmakat az emlkezetkbe vs-
sk (LuitenAmesAckerson, 1970; MeichenbaumBiemiller, 1998; Schuck, 1981).
Hosszabb eladsok esetn a lezr, vgs sszefoglals mellett szksg lehet az egyes gon-
dolatkrk idrl idre trtn sszefoglalsra is. Rosenshine (1970) szt ejtett a sza-
blypldaszably megkzeltsrl, amelynek sorn az egyes pldasorokat megelzen s
azokat kveten is szerepel sszefoglals. Az olyan ktszavak s kifejezsek hasznlatra
is nagy hangslyt fektetett, mint az ugyanis, az azrt, hogy, az amennyiben, gy, az
ezrt teht s a kvetkezskppen. Ezek kiemelik az egyes mondatok s gondolatok
kztti lazbb kapcsolatot, amelyek a megfelel szhasznlat nlkl taln nem lennnek
elg vilgosak. Vizsgljuk meg pldul a kvetkez kt mondatot!

1.Chicago lett az orszg kzpkeleti rsznek legfontosabb vrosa s a Nemzeti Szvetsg vast-
rendszernek kzpontja.

2. Kzponti elhelyezkedse miatt Chicago lett a Nemzeti Szvetsg vastrendszernek kzpontja.

18
Ismeretkzls

Analg hazai mondatpr

1. Budapest lett a kzps orszgrsz legfontosabb vrosa, a magyar vastrendszer kzpontja.


2. Kzponti elhelyezkedse miatt Budapest lett az orszg vastrendszernek kzpontja.

Az els pldamondat kt lnyeges tnyt kzl ugyan, de ezeket nem kapcsolja ssze olyan
egyrtelmen, mint a msodik. Arra a krdsre, hogy Mirt vlt Chicago a vastrendszer
kzpontjv?, azoknak a dikoknak a tbbsge, akik a msodik mondatot hallottk az el-
ads sorn, a kvetkez vlaszt adn: Kzponti elhelyezkedse miatt. Az els pldamonda-
tot hallk tbbsge viszont alighanem gy vlaszolna: Mivel Chicago igen nagy, vagy ehhez
hasonl utalst tenne arra, hogy szmra nem vlt vilgoss a vros fldrajzi elhelyezkedse
s a nemzeti kzlekedsi rendszerben betlttt szerepe kztti kapcsolat.
Vilgos kifejezsmd hasznlata. A felptsi problmk mellett az is elfordulhat, hogy
az eladsok szhasznlata nem elg vilgos vagy megfogalmazsuk zavaros. Smith s Land
(1981) a tmhoz kapcsold vizsglatok ttekintst kveten megllaptotta, hogy az el-
adsok hatkonysgt ronthatja a hasznlt kifejezsek hatrozatlansga, zavarossga. Abi-
zonytalan kifejezseket kilenc kategriba soroltk.
1. Flrerthet szhasznlat (valahogyan, valamikor, felttelektl fgg, egyb).
2. A nyomatkost szavak tagad formban val hasznlata (nem sok, nem nagyon).
3. Hozzvetlegessget kifejez szavak (krlbell, majdnem, -szer, arnylag, fajta).
4. Blffls s visszavons (valjban, s gy tovbb, akrhogy is, mint tudjuk, alapveten,
ms szavakkal, rviden szlva, ahogyan azzal mindannyian tisztban vagyunk).
5. Hibaelismers (elnzst, bocsnat, szerintem, nem vagyok biztos benne).
6. Hatrozatlan mennyisgi meghatrozs (egy csom, pr, nhny, sok, kevs, nmi, szmos).
7. Sokflesg (szempontok, fajtk, flk, -szerek).
8. Lehetsg (elfordulhat, lehet, taln, esetleg).
9. Valsznsg (rendszerint, ltalban, gyakran, valsznleg, nha, tbbnyire).
A kvetkez plda azt szemllteti, hogy a bizonytalan kifejezsek (dlt betvel jellve)
hogyan terelhetik el a figyelmet a szndkolt tartalomrl.

Ez a matematikara esetleg egy kicsit jobban segthet megrteni egyes dolgokat, amiket ltalban
szmsoroknak neveznk. Taln mieltt az ra valsznleg leglnyegesebb gondolatra trnnk, is-
mteljnk t pr alapfogalmat! Valjban az els ilyen fogalom, amit t kell ismtelnnk, a pozitv
egsz szmok fogalma. Amint azt mr tudjuk , a pozitv egsz szmnak a nullnl nagyobb egsz
szmokat nevezzk.

A zavarodottsg fogalma a mondatba val belekezdst, majd elakadst, az akadoz besz-


det, a mellbeszlst vagy a zavaros szhasznlatot jelenti. A kvetkez pldban a zavaros
kifejezseket dlt betvel jelljk:

Ez a matematikara seg hozzjrul a szm, , a szmsorok fogalmnak megrtshez. Mieltt a


f gondolatra, az ra f gondolatra trnnk, t kell ismtelnnk ngy fo ngy alapfogalmat. Egy
pozitv szm egsz, brmely nullnl nagyobb egsz szm.

19
10. fejezet. Aktv tants

A vizsglatok sorn a tanri eladsokkal kapcsolatos problmk ttekintse mellett az el-


adsok tanulkra gyakorolt hatst is megfigyeltk. Az arckifejezsk, de fknt krdseik
s vlaszaik alapjn eldnthet, hogy magukv tettk-e az eladsban hallott tudsanya-
got. Az rtetlensget s flrertseket altmaszt gyakori bizonytkok a tanri elads
vilgossgnak hinyossgaira utalnak (lsd Gliessman et al., 1989: a jobb rthetsg elseg-
tst szolgl trningprogram). Azok a tanrok, akiknek nincs lehetsgk eladsaik rthe-
tsgt megfigyelk segtsgvel felmrni, ezt sajt maguk is elvgezhetik tantvnyaik rai
jegyzeteinek tnzsvel s az rai anyag kikrdezsvel (lsd McCaslinGood, 1996).

Lelkeseds

Amikor a tanr odaadssal tant egy tananyagot, nagy valsznsggel neveltjei is rdekldni
fognak az adott tma irnt, s magasabb szinten fognak teljesteni (PatrickHisleyKempler,
2000; Rosenshine, 1970). A tanri lelkeseds legalbb kt lnyeges szempontot foglal magba.
Elszr is szinte rdekldst tkrz az adott tma irnt. Ez mintaads, s akr szorong tan-
rok is kpesek r (CabelloTerrell, 1994). A msodik szempont a dinamikus energia. Apeda-
ggusok lelkesedse lettel tlti meg a tantermet; hanghordozsukkal meglepetst, izgatott
vrakozst, rmet s ms rzelmeket kzvettenek, s rdekfesztv teszik a tananyagot
azltal, hogy sajt tapasztalataikbl mertenek, ezzel fejezve ki, hogy ket is rdekli a tma.

A tanuli krdsek sztnzse

A tanulk ltalban igen keveset krdeznek az rkon. A tanuli krdsfeltevst olyan md-
szerekkel sztnzhetjk, amilyeneket egy krdsekre nyitott pedaggus rjn figyelhet-
tnk meg. Ez a tanr gyorsan megvlaszolt pr (ltalban eljrsokkal kapcsolatos) krdst,
msok megvlaszolst azonban elutastotta, mivel ezek eltereltk volna a beszlgetst az
elre megtervezett cloktl. A legtbb krdsre azonban kielgt vlaszt adott, fknt
akkor, ha ezek korbban nem emltett, lnyeges tmkkal foglalkoztak. Ha a krds az adott
formban megvlaszolhatatlan volt (Mennyi pnz folyik be az adkbl?) vagy hibs feltte-
lezseken alapult (Hogyan vlasztja ki a kormnyz, hogy hol legyen a fvros?), akkor tfo-
galmazta, vagy a vlaszt megelzen arra krte tantvnyt, hogy tegye vilgosabb (ezzel
nvelte a krds tananyagbeli rtkt, s megvta a dikot a knos helyzettl). A gyerekekre
mint jakarat tanulkra tekintett, akik azrt krdeznek, mert meg szeretnnek rteni vala-
mit. Felismerte, hogy a ltszlag bugyuta s alacsonyabb szint krdsek gyakran hasznos
eszmecsert indtanak el. Amikor nem volt bizonyos annak htterrl, mindig a legjobbat
felttelezte a krdezrl. A vlaszban kvetkezetesen az azt kvet hasznos tevkenysgre
koncentrlt (Beck, 1998).
A krdsek sztnzse klnsen az iskolav elejn rendkvl lnyeges, mivel elfordulhat,
hogy egyes dikok korbbi tanrai nem igazn btortottk a krdsfeltevst, esetleg csak az
ra bizonyos szakaszaiban engedlyeztk azt. sztnzskkel arrl adunk bizonysgot, hogy
a tanulkat egyenrang rsztvevknt kezeljk, s szksgnk van a krdseikre ahhoz,
hogy jl tanthassuk ket.

20
Ismeretkzls

Narratv ismeretkzls

Rmutattunk, hogy a tanri ismeretkzls az ltalnos iskolk als s fels tagozataiban lta-
lban nem hossz, hanem rvidebb elads formjban zajlik, amelyet a dikoknak feltett
krdsek, a tanuli krdsek s hozzszlsok sztnzse vagy olyan rvidebb foglalkozsok
szaktanak meg, amelyek lehetsget knlnak az adott informcik megvitatsra, alkalma-
zsra. Ilyenkor az ismeretkzls interaktv mdon zajlik.
A tlsgosan is formlis, a legtbb dik tanulsi szksgleteinek nem megfelel elads-
md elkerlsnek msik mdja az, hogy az informcik nagy rszt narratv formban
(trtnetbe gyazva) jelenti meg a tanr. A legtbb kisdik mg nincs birtokban a kogni-
tv fejlds s szaktuds kritikus tmegnek, kptelen felfogni s hasznlni a tudomnyok
tartalmi struktrit s az azokhoz tartoz beszdmdot, amely viszonylag elvont s halad
szinten jelenik meg a tantsban. k mg olvass segtsgvel sem kpesek megfelelen
tanulni. Mgis, a fiatalabbak szmra legalbb annyira fontos, mint az idsebbeknek, hogy a
lnyegesebb gondolatok kr csoportostott ismeretrendszerbl ll tananyagot tanuljanak.
Ehhez a tanroknak a tananyagot olyan szempontok szerint kell feldolgozniuk, hogy az fon-
tos jelentstartalmat hordozzon, mivel az j tudsanyagot gy elzetes tudsukhoz s fknt
szemlyes tapasztalataikhoz kpesek kapcsolni.
Az is sokat segt, ha a tanrok olyan szvegrszeket s vitatmkat hasznlnak, amelyeket a
dikok mr ismernek (lehetleg arnylag jl). Ennek a tantsi formnak az egyik leghaszno-
sabb eszkze a narratv mdszer, amellyel mr a legfiatalabbak is tallkoztak mesehallgat-
sok sorn. A gyerekek amgy is a mesterei a szmukra fontos dolgok lershoz s gondolati
rgztshez hasznlt narratv mdszernek. Nluk ugyanis a gondolatformls s visszaidzs
trtnetek formjban trtnik. A narrci termszetes mdot teremt szmukra a clmd-
szereredmny vagy trtnetnyelv rendszern bell a trtnet kiegsztshez szksges
rszletekre val visszaemlkezsre (Bruner, 1990; DowneyLevstik, 1991; Egan, 1990).
Mindez a narrcit rendkvl hatkony eszkzz teszi a dikok elzetes tudsa s az j isme-
retek kztti kapcsoldsok megteremtsben. A gyerekek kpesek a rgmlttal s tvoli
helyekkel kapcsolatos informcik megrtsre, ha ezekhez az informcikhoz olyan tr-
tnetek formjban jutnak, amelyekben a szereplk az ltaluk rtelmezhet clok elr-
sre trekedve ltaluk ismert tevkenysgeket folytatnak. Ahogy kpesek narratv form-
ban kzvettett kpzeletbeli lnyek  s vilgok  rtelmezsre, ugyangy kpesek a tudsok
kutatsainak, a mltbeli letformknak vagy ms kultrknak a megrtsre. A termszet-
s a trsadalomismereti trgyak szmtalan tmakre alkalmas a narratv ismertetsre, fknt
azok, amelyek folyamatosan zajl, lpsekre, szintekre vagy sorozatokra bonthat tevkeny-
sgekkel kapcsolatosak.
E knyv egyik rjnak tanr ismerse ltalnos iskols osztlynak tantsakor az j term-
szet- vagy trsadalomismereti tmk bevezetse sorn ltalban a narratv megkzeltst
alkalmazza. Rendszerint sajt letbl mertett trtneteket hasznl, nem csupn azrt, mert
ezek valamilyen formban kapcsoldnak a tananyaghoz, hanem azrt is, mert lehetsget
biztostanak a mindennapokban val alkalmazssal kapcsolatos lnyegesebb gondolatok
kiemelsre is. Ezt kveten az adott tmt a dikok kapcsolja (pldul egyes csaldok olyan
orszgba kltztek vagy olyan orszgokban nyaraltak, amelyek az ra anyagban is sze-

Pldul John Ronald Reuel Tolkien hobbitjai A Babban s A gyrk urban. (A ford.)


Pldul Harry Potter vilga. (A ford.)




21
10. fejezet. Aktv tants

repelnek majd; valamelyik csaldtag olyan munkt vgez, amely a megvitatand tmhoz
kapcsolhat) vagy helyi pldkhoz (mezgazdasgi termkek, helybeli zletek stb.) kapcsolja.
Atmt tapasztalataikba gyazva gy hozza ltre a fbb gondolatok kr pl tudsalapot.
Ezt ltalban kzvetlen, mesl stlusban teszi, az elads folyamatt tovbbi szemlyes vagy
a kzvetlen krnyezetbl mertett pldkkal teszi sznesebb.
Ez a tanrn munka kzben gyakran hasznlja az egyes szm els s msodik szemlyt a
szemlytelenebb harmadik helyett, s ezzel elbeszlsei a hagyomnyos eladshoz/magyar-
zathoz kpest autentikusabb hangulatot nyernek. Emellett gyakran tesz egyes szm msodik
szemly utalst arra, hogy ti mit tenntek (hasonl helyzetben), s ezzel felismerhetbb
teszi neveltjei szmra a tanultak mindennapi letben val alkalmazsnak lehetsgeit.
Gyakran hasznl segdeszkzknt trgyakat vagy fotkat, fknt olyankor, amikor korbban
ismeretlen tmt vezet be. Az ppen szban forg tma lershoz szksges szkpek
kialaktshoz rutinszeren hasznl gazdag kpi elemeket s ms pldkat. Az ra anyagba
gyakran sz kitallt dialgusokat vagy olyan kitallt beszlgetsek rvid, dramatizlt vltoza-
tait, amelyek az adott korban s helysznen l szemlyek kztt folyhattak, vagy akr olyan
gondolatokat (bels beszlgetseket), amelyek egy adott szemly (az ppen szban forg
feltall) fejben jtszdhattak le.
Eladsmdja nem csupn lebilincsel, de informatv is egyben, arra azonban klns hang-
slyt fektet, hogy mondanivalja mindig lnyeges gondolatok kr pljn. A dramatizlst
nem viszi tlzsba (alkalmanknt esetleg egy kalappal rzkelteti, hogy ppen valakit meg-
szemlyest, de nem hasznl bonyolult jelmezeket); nem hasznl flsleges segdeszkzket
sem (ltalban nem von be olyan htkznapi trgyakat az eladsba, mint egy alma vagy egy
jtkaut, hacsak nem az a clja, hogy a gyerekek ezeket a trgyakat valamilyen szokatlan
formban kpzelhessk el). Taneszkzket s ms forrsokat csak abban az esetben s annyi
ideig hasznl, ameddig azok felttlenl szksgesek (azaz amikor egy knyvben lv brt
szeretne felhasznlni az ra anyagnak kiegsztsre). Az bra bemutatst s tananyaghoz
val kapcsoldsnak megbeszlst kveten inkbb flreteszi a knyvet ahelyett, hogy
felolvasna belle vagy jabb, a tma szempontjbl kevsb lnyeges brkat mutatna be,
ezzel megzavarva az ra menett. Az eladst sszefoglal ttekintssel zrja, majd a narra-
tv formrl a krdsfeltevs, illetve gyakorlati alkalmazs mdszerre tr t.
Annak a mdszernek a hasznlata, amely a trtnetmondsba pti az ismeretkzlst, a mr
emltetteken kvl tovbbi elnykkel is jr. Cskkenti a tanr mint hatalmi szemly vagy
szaktekintly s a dikok mint tanulk kztti tvolsgot, gy a formlis tnus eladsm-
dot a vilg mkdsvel kapcsolatos bels informcik tadsv szeldti. Az osztlykzs-
sgben s a tanr-dik viszonyban nagyobb mrtk intimitst teremt, s segti a szemlyes
kapcsolatok kiptst is. Vgl, mivel a tanr a sajt maga ltal sszelltott eladst, nem
pedig elre megrt ms szveget ismertet, a tartalmat a tanulk szksgleteinek s rdekl-
dsnek megfelelen alakthatja, az ltala leglnyegesebbnek tlt gondolatokra sszponto-
stva (mikzben szmos lnyegtelen, trivilis rszletet kihagyhat). Elads kzben lehetsge
nylik arra, hogy a lnyeges gondolatok kztti kapcsolatokat megvilgtsa, s ezeket a tanu-
lk korbbi tapasztalataihoz kapcsolja.

22
Ismeretkzls

A demonstrls hatkony mdszerei

Az eljrsok s kszsgek elsajttsa kzben a dikoknak nem csupn szbeli magyarza-


tokra, hanem gyakorlati demonstrcira is szksgk van. Rendkvl lnyeges a hatkony
szemlltets kszsgnek elsajttsa. Erre magunk is knnyen rbrednk, amikor egy
barttl vagy rokontl szeretnnk autvezetssel vagy fzssel kapcsolatos tancsokat krni.
A szakoktatk e kszsgek ismerett knnyedn s hatkonyan kpesek tadni, de legtb-
bnk ugyanerre mr nem kpes, mg abban az esetben sem, ha mi magunk jl vezetnk
vagy fznk. Mi lehet ennek az oka? A szakoktatk az adott kszsgek bemutatst a tanu-
lk szksgleteihez igaztva vgzik.
Leegyszerstik s rthetv teszik a tevkenysget nem csupn azzal, hogy az adott cselek-
vs folyamatt bemutatjk az egyes lpseket irnyt gondolatmenet szavakba ntsvelis.
Magyarzataikban a kizrlag az adott pldra vonatkoz jellemzk helyett az ltalnos
trvnyszersgeket emelik ki. Ennek eredmnyeknt a nvendkek nem csupn egy meg-
szabott rutint sajttanak el utnzssal, amelyet csak az adott formban kpesek alkalmazni,
hanem olyan mdszereket, amelyeket ms, az adottl eltr helyzetekben is hasznlhatnak.
A szakoktatk az adott eljrsokat rszfolyamatokra bontjk. Minden egyes ismertetett
fogalmat krlrnak, s minden bemutatott rszre rmutatnak. Minden egyes lpst meg-
elzen pontosan lerjk, mit fognak tenni, majd az adott tevkenysg kzben is folyamato-
san kommentljk a cselekvst. Az esetleges korrekcikat nyugodt, trelmes hangnemben
vgzik, gy a dikok az adott feladatra koncentrlhatnak ahelyett, hogy gyetlensgk miatt
aggdnnak.
Ugyanezek alkalmazhatk az alapelvek demonstrlsra (pldul szavak rtelmezse, mate-
matikai egyenletek megoldsa, kutatmunka tapasztalatainak sszegzse, beszmol rsa,
laboreszkzk hasznlata) s az elvgzend feladatokkal kapcsolatos utastsok megfogal-
mazsra is. A megfelel demonstrcit a kvetkezk jellemzik:
1. Figyelem-sszpontosts. Mieltt belekezdennk a bemutatsba, gyzdjnk meg arrl,
hogy a tanulk figyelnek! Amennyiben megoldhat, segtsk el figyelmk sszpontos-
tst azzal, hogy pldul a magasba emelnk egy trgyat, vagy arra a pontra mutatunk,
ahova figyelmket szeretnnk sszpontostani.
2. Adjunk ltalnos tjkoztatst vagy sszefoglalst az adott tmrl! Magyarzzuk el, mit
fogunk tenni! Ezzel segtjk a dikokat, hogy tudatosan felkszljenek a lnyeges lpsek
kvetsre.
3. Amennyiben j trgyak vagy fogalmak ismertetsre kerl sor, rjuk ezeket egy cmkre!
Szksg szerint hagyjuk, hogy a gyerekek is felolvassk ket; kptelenek kvetni a magya-
rzat menett, ha egyes szavakat nem rtenek.
4. Vgezzk el az eljrst lpsrl lpsre! Minden egyes lps eltt magyarzzuk el, mit
fogunk tenni, majd cselekvs kzben rjuk le tevkenysgnket! A bemutat teljes ideje
alatt gondolkodjunk hangosan!
5. Szksg szerint minden egyes rsztevkenysget lassan, jl lthat mozdulatokkal vgez-
znk!
6. Krjnk meg egy tanult, hogy ismtelje el a bemutatt, gy megfigyelhetjk s korrigl-
hatjuk az esetleges hibkat. Ha a feladat rvid, hagyjuk, hogy az egsz folyamatot vgig-

23
10. fejezet. Aktv tants

vigye, s a visszajelzst tartogassuk annak befejezsig! Ha pedig a megoldsa hosszabb


idt vesz ignybe, bontsuk rszfeladatokra, s hagyjuk egyenknt elvgezni, majd a dik
a vgn ksse ket ssze!
7. A hibk kijavtsakor ne ragadjunk le a hiba s az elkvets okainak elemzsnl, hanem
mutassuk be jra a helyes lpseket, s engedjk tantvnyunkat megismtelni a mve-
letet!
Minden lpsnl igen lnyeges, hogy hangosan gondolkodjunk, fknt akkor, ha a feladat
jrszt kognitv jelleg. Ha olyan fizikai folyamatokat mutatunk be, mint pldul a folyadk
kmcsbe ntse, egy szmjegy felrsa a tblra vagy egy bemetszs elvgzse, mond-
juk el, hogy a kmcsbe pontosan 20 milliliternyi folyadkot tltnk; hogy a kt tzes helyi
rtk szmot a tzesek oszlopba rjuk; illetve hogy a bemetszst a mellcsontnl kezdjk,
s a cspcsont vonalnl fejezzk be. Az adott tevkenysget altmaszt gondolatmenet
megfogalmazsa nlkl egyesek nem tanulnnak tbbet a bemutatbl, mintha egy bvsz-
mutatvnyt nznnek.
Ha a demonstrci hosszabb ideig tart, segtsnk a dikoknak a folyamat megrtsben
a rszfolyamatok egyenknti sszefoglalsval, s hvjuk fel figyelmket az egyes rszek
kztti tmenetre! Ha ez valahol megszakadna, mert a dikok krdseket tesznek fel, vagy
meg kvnnak vitatni valamit, akkor a krdsek vagy a vita utn idzzk emlkezetkbe abe-
mutat ltalnos felptst s azt, hogy hol folytatjuk az ismertetst.

A megrts segtse interaktv mdszerrel


A hatkony eladsokon kvl olyan krdssorok sszelltst kell megtanulnunk, amelyek
tantvnyaink segtsgre lehetnek a tananyag megrtsben, s alkalmat knlnak az isme-
retek hasznlatra. A tanr-dik eszmecsere klnbz mdokon folyhat le. Az egyik vglet
a sulykols, vagyis a gyors ismtls, amelynek clja a tnyszer ismeretek elsajttsnak
ellenrzse s a rgzts. Ebben az esetben a hangsly a helyes vlaszokon s a folyamat
sebessgn van. A msik az olyan jelleg eszmecsere, amelynek sorn a dikok magas kogni-
tv szinten s szmos klnbz mdon reaglnak a tanultakra. Ebben az esetben a temp
arnylag visszafogott, s a hangsly a tudsptsen, tovbb a kvetkezmnyek vizsglatn
van. A magasabb szint krdsek, amelyekre tbb lehetsges vlasz adhat, alkalmasak az
elemz vagy a kreatv gondolkods fejlesztsre. Az ttekints s a megvitats mdszere
kz esnek a krdsalap tmakifejts mdszert alkalmaz tevkenysgek, amelyek teme
s kognitv szintje eltr lehet. Ebbe a csoportba tartoznak az ismertetsnek azok a krds-
vlasz elemei, amelyek a tanri elads egyes rszei kz esnek, s a legtbb olyan tevkeny-
sg, amelyet a tanrok ltalban az anyag tismtlse vagy a szveg tmjnak kifejtse
kifejezssel illetnek.
Egyes oktatsi szakrtk nagyra tartjk az eszmecserk alkalmazst, m a sulykolsrl, st
a tananyagkifejtsrl is brlan vlekednek, mert ezeket unalmasnak, szksgtelennek s
a tanr ltal tlsgosan dominlt tantsi formnak tartjk, amelyek kizrlag az alacsony
szint tantsi szempontokra koncentrlnak, s a dikokat passzvv teszik, mivel a gondol-
kods helyett csak a helyes vlaszokat vrjk el. Vilgos, hogy a tananyag elsajttst az ilyen
mdszerek nem segtik. A problmk nagy rsze a nem megfelel alkalmazsukbl ered, gy
ezek cskkentsre, illetve kikszblsre kell trekedni.

24
A megrts segtse interaktv mdszerrel

A tanri eladsokhoz hasonlan a krdve kifejts is kzkedvelt mdszer, hasznlata szmos


esetben indokolt s tbb szempontbl igen jl alkalmazhat (Farrar, 1986). Lehetv teszi,
hogy a tanr egyszerre tudjon foglalkozni az osztllyal, lehetsget knl a dikoknak arra,
hogy egymstl s tle is tanuljanak, rendkvl hatkonyan alkalmazhat a gyakorls else-
gtsben, s hasznlata lehetv teszi, hogy azonnali visszajelzshez jussanak az j anyag
tanulst illeten. A pedaggus, mieltt jabb tmba kezdene, e mdszerrel ellenrizheti,
hogy a dikok mennyire rtettk meg az anyagot. A tananyagpts mdszere lnyege-
sen knnyebben kezelhet, mint a szemlyre szabott tantsi mdszer. Az ismeretkzlshez
hasonlan a szban forg krds teht itt sem az, hogy hasznljuk-e a krdve kifejts md-
szert, hanem az, hogy mikor s hogyan hasznlhatjuk hatkonyan.

A krdsfeltevs mint a tanuls elsegtje

A krdsfeltevs hatkonyabb mdjai az ismeretkzls mdszervel egytt elsegtik, hogy


a dikok a tananyag leglnyegesebb pontjait megrtsk. A krdsek nem csupn azrt han-
goznak el, hogy ezzel a tanr ellenrizze a megrts mrtkt, hanem azrt is, hogy az adott
tma tovbbi elemzsre sztnzzenek, ptve a gyerekek elzetes tudsanyagra, s utal-
janak alehetsges alkalmazsok lehetsgre.
Ennek fnyben azonban, hacsak az adott tevkenysg kifejezett clja nem az ismtls vagy
a tudsprbra val felkszls, a tevkenysgnek ltalban nem lenne szabad villmkrd-
sekbl vagy a klnbz tmkkal kapcsolatos tnyszer krdsekre val helyes vlaszok
felmondsbl llniuk. Ehelyett a tevkenysgek feladata valjban a dikok lektse a tanu-
lssal. A krdseknek sztnznie kell ket az adott tananyag aktv feldolgozsra, sajt
szavakba ntsre, valamint a klnbz jelentstartalmaknak s azok horderejnek meg-
fontolsra. A krdseknek a leglnyegesebb sszetevkre kell sszpontostaniuk, mikz-
ben a dikok figyelmt a tuds fontos elemeire irnytjk. A cl egy lnyeges gondolatok
kr pl, sszefgg tudshl kiptse, nem a klnbz tmkkal kapcsolatos adatok
gpies memorizlsnak sztnzse. A krdsek a tants fontos eszkzei, amelyek nem
csupn atudsfelmrs cljait szolgljk.
A kvetkez alfejezetben klnbz szerzknek a helyes krdezs sajtossgaira vonatkoz
tancsait tekintjk t. Ezek legtbbje nem csupn a folyamat-, illetve eredmnykutatsokon
alapul, hanem arra is utal, hogy a klnbz krdezsi mdszerek mennyiben alkalmazhatk
akkor, ha klnbz tantsi clokat kvnunk elrni (Beyer, 1997; Carlsen, 1991; Dantonio
Beisenherz, 2001; Dillon, 1988, 1990; Wilen, 1991).

A krdsek kognitv szintje

A krdezs egyike a megbzhat megfigyelsre s kdolsra alkalmas legegyszerbb tanri


eljrsoknak. Egyes kutatk a krdseket a tnyekre vagy gondolatokra vonatkoz, illetve a
konvergens s a divergens krdsek csoportjba soroltk. Msok a tants trgynak taxo-
nmijn  alapul kategrikat hasznljk. Ennek eredeti vltozatban (Bloom et al., 1956) a
taxonmia hat kognitv fejldsi szintet klnt el: A tudsra irnyul krdsek kognitv szem-
pontbl alacsony szintnek szmtanak; a megrtsre s az alkalmazsra irnyul krdsek

Taxonmia: rendszertan. (A szerk.)




25
10. fejezet. Aktv tants

kzpszintet foglalnak el; mg az analizl, a szintetizl s az rtkel krdsek magas


szintek. Az osztlyozs tdolgozsban (AndersonKrathwohl, 2001) szintn hat kognitv
szintet hatroztak meg annak megfelelen, hogy a dikokat (1) az emlkezs; (2) a megrts;
(3) az alkalmazs; (4) az elemzs; (5) az rtkels vagy (6) a ltrehozs sztnzse cljbl
krdezik. Azok a krdsek, amelyek szintzisre vagy j rtelmezsek ltrehozsra sztnzik
ket, e szerint az rtkels szerint mr magasabb szint vlaszra ksztetnek, mint azok, ame-
lyek csupn az olvasottak vagy hallottak rtkelst vrjk el a nvendkektl.
Az eddigiekben az ilyen jelleg besorolsokra alapozott kutatsok vltoz eredmnyei arny-
lag kevs informcit tartalmaztak azzal kapcsolatosan, hogy bizonyos krdsfajtk alkal-
mazsa mirt s mikor clravezet. A magas szint krdsek pldul magas szint vlaszra
sztnznek, a dikok azonban gyakran alacsonyabb kognitv szinten vlaszolnak, mint amit
a krds minsge meghatroz. Az sem igaz, hogy a magas szint, sszetett krdsek minden
esetben jobbak, mint az alacsonyabb szintek s egyszerbbek, s hogy a gondolkodsra ir-
nyul krdsek mindig megfelelbbek, mint a tnyekre irnyulk, vagy hogy a divergens kr-
dsek minden esetben hatkonyabbak, mint a konvergensek (DantonioBeisenherz, 2001).
A kitztt clnak megfelelen kell meghatrozni az alacsonyabb s a magasabb szint kr-
dsek arnyt. Bizonyos fajta krdsek jval alkalmasabbak egy adott eszmecsere tmjul
szolgl tananyag irnti rdeklds felkeltsre, mg msok jobban alkalmazhatk a kritikai
gondolkodsmd sztnzsre vagy a dikok adott tmval kapcsolatos megrtsi szintj-
nek ellenrzsre.
Megfelel ismeretrendszerek kialaktshoz elre megtervezett krdssorok sszelltsra
van szksg. A magasabb szintvel nyit, majd tbb alacsonyabb szint utlagos krdst
tartalmaz krdssorok pldul jl hasznlhatk arra, hogy a tanulk javaslatokat tegyenek
egy adott gondolat lehetsges alkalmazsra, majd a javaslatok kivitelezhetsgnek vizs-
glatra. Az olyan krdssorok azonban, amelyek alacsonyabb szint krdseket kveten
egy magasabb szint krdst tartalmaznak, inkbb hasznlhatk a lnyeges adatokra val
figyelemfelhvsra, majd ezen adatok integrlsra s a kvetkeztetsek levonsra val sz-
tnzsre.
A krdsek kognitv szintjvel foglalkoz pontok lnyegben magukban hordozzk a meg-
oldst, amennyiben a krdssorokat gy tervezzk meg, hogy azon hasznos clok megval
stsra irnyuljanak, amelyek a jl megtervezett tants integrlt rszeit alkotjk. Ha azonban
a krdsek trgya s sorrendje nem elre meghatrozott, vagy azon a tudsszinten helyez-
kedik el, ahol a tanulsi tevkenysg clja a tanultak analizlsa s szintetizlsa, fell kell
vizsglnunk, jra kell fogalmaznunk ket.

A kerlend krdsek

Groisser (1964) ngy olyan krdsfajtt klntett el, amelyek gyakran alacsony sznvonal
vlaszhoz vezetnek. Ezek: (1) az eldntend krdsek; (2) az unszol krdsek; (3) a tallga-
tst sztnz krdsek; (4) a rvezet krdsek.

Eldntend krdsek. Az eldntend krdsek ltalban bemelegtsknt hasznlatosak


ms krdsek feltevse eltt. Pldul a tanr megkrdezi: Blcs katona volt-e Hannibl?
Miutn a tanulk vlaszoltak a krdsre, a tanr azt krdezi: Mirt? vagy Indokold meg,

26
A megrts segtse interaktv mdszerrel

mirt gondolod ezt! Groisser szerint a nyit krdsknt hasznlt eldntend krdsek zavart
keltenek az ra menetben, csak az idt pazaroljuk velk. Jval clravezetbb, ha rgtn
avaldi, fontos krdst tesszk fel.
Az eldntend vagy a pusztn kt lehetsg kztti vlasztst knl krdsformk hasz-
nlata (Hannibl volt, vagy Jefferson?) vlemnynk szerint kt msik veszlyt is mag-
ban rejt. Az ilyen jelleg krds tallgatsra sztnz, mivel a dikoknak 50%-os eslye van
arra, hogy abban az esetben is eltalljk a helyes vlaszt, ha valjban fogalmuk sincs rla,
mi is az. Ha gyakran szembeslnek ilyen krdsekkel, hajlamoss vlnak arra, hogy a tanr
viselkedsbl prbljk meg kiolvasni a helyes vlaszt ahelyett, hogy magra a krdsre
koncentrlnnak.
A feleletvlaszts krdsekre adott vlaszoknak is igen alacsony a diagnosztikai rtke.
Atallgatssal val vlasz lehetsge miatt az ilyenek nem sokat rulnak el a megrts szint-
jrl. Br olykor hasznosak lehetnek a kpessgeik alatt teljest vagy flnk gyerekek szem-
pontjbl: bemelegtsl hasznlva segthetnk nekik a kvetkez, bvebb kifejtst ignyl
krdsek megvlaszolsban. ltalban azonban az ilyen krdseket jobb kerlni.

Unszols. A felelet vagy a megllaptsok unszolsra (s mg?, Igen?) gyakran kapunk


akadoz, rszleges vlaszt, kijelentst. Ha a tanr azt mondja, Beszlj mg errl, de nem
segt tantvnynak, a krdsfeltevs piszkldsnak vagy egyenesen ktekedsnek tnhet.
Akkor, ha a dik helyesen vlaszol, de nem ad teljes vlaszt, nagyobb eslynk van arra,
hogy tovbbi informcikkal kiegszti felelett, amennyiben j, pontosabb krdst intznk
hozz. Pldul ha elszr azt krdeztk: mirt ltek a telepesek erdkben, a tanul gy vla-
szolhat: Azrt, hogy biztonsgban legyenek az indinoktl s a vadllatoktl. Ha clunk a
kzssgi letforma elnyeinek kiemelse volt, a kvetkez krdssel ebbe az irnyba terel-
hetjk a vlaszt: Milyen elnyei voltak annak, hogy kzssgekben ltek?

Analg hazai plda

Ha elszr azt krdeztk: mirt ptettek a magyarok I. (Szent) Istvn kirly korban vrakat, a dik
gy vlaszolhat: Azrt, hogy megvdjk magukat az ellensgeiktl. Ha clunk a kzssgi letforma
elnyeinek kiemelse, a kvetkez krdssel ebbe az irnyba terelhetjk a vlaszt: Milyen elnyei
voltak annak, hogy az emberek afbl csolt palnkokkal, fldsnccal krlvett fldvrak kzelben
ltek?

Tallgats. Egyes krdsek vlaszadskor tallgatst vagy rvelst eredmnyeznek, rsz-


ben azrt, mert a dikok nincsenek tisztban a vlaszhoz szksges tnyekkel (Hny cgnek
van irodja a Wall Streeten?), vagy azrt, mert a krdsre nem csupn egyetlen helyes vlasz
ltezik (Ha Kolumbusz 1492-ben nem fedezte volna fel Amerikt, melyik eurpai felfedez
tette volna meg ezt, s mikor?). A vlaszadskor foly tallgats hasznosnak is bizonyulhat,
mivel serkentheti a gyerekek kpzelerejt, s eszmecsert indthat el. Nem megfelelen
alkalmazva azonban arra sztnzheti ket, hogy a krds figyelmes tgondolsa helyett
meggondolatlanul tallgassanak. A tallgatsra sztnz krdsek elssorban a tanultak
tgondolst elsegt stratgia rszeknt alkalmazhatk.

27
10. fejezet. Aktv tants

Befolysols. Prbljuk meg elkerlni a befolysol krdsfeltevst (Ugye egyetrte-


tek?) s az egyb klti krdseket (Ugye szeretntek az j telepesekrl olvasni?)! Csak
akkor krdezznk, ha valban vlaszt szeretnnk kapni! Tanulinknak hozz kell szokniuk,
hogy amikor krdeznk tlk valamit, akkor fontos s rdekes dolog vrhat.

A megfelel krdsek jellemzi

Noha a megfelel krds tkletes meghatrozsa nagymrtkben fgg a krdsfeltevs


krlmnyeitl, ltalnos irnyelvek mgis megfogalmazhatk. Groisser (1964) utalt r, hogy
a j krdsek (1) vilgosak; (2) tgondoltak; (3) tmrek; (4) termszetesek, megfelelnek az
adott korcsoport szintjnek; (5) sorrendjk jl felptett; (6) elgondolkodtatk.

rthetsg. A krdsnek vilgoss kell tennie, hogy a tanr mivel kapcsolatban vr vlaszt.
A kds krdsre sokflekppen lehet vlaszolni, meghatrozhatatlan termszetk sszeza-
varja a dikokat. Groisser gy rt errl:

Ha egy spanyoltanr fel szeretn hvni a dik figyelmt a tblra rt mondatban szerepl sz igeide-
jre, s azt krdezi: Mit ltsz ott?, a tanul nem tudhatja biztosan, hogy mire is irnyul a krds.
Sokkal clravezetbb a krdst a kvetkez mdon feltenni: Milyen igeidt hasznlunk ebben az
esetben?

A homlyos krdsek gyakorta idpazarlk, mivel a tanulk a krds pontostsra fogjk


krni a tanrt. Elfordulhat az is, hogy egy krds azrt nem vilgos, mert folyamatos kr-
dssor rszeknt tesszk fel.

Groisser emltst tesz egy tanrrl, aki az 1812-es hborrl beszlve egybefgg gondolatsor ke-
retben teszi fel a kvetkez krdseket: Mi volt a hbor kitrsnek oka? Kereskedknt ti hogy
tlntek meg az esemnyeket? Milyen jelleg visszaesst okoztak a napleoni hbork a kereskede-
lemben? A tanr az elsknt feltett krdst prblja vilgosabb tenni, ezzel megprblja a hbor
kitrsnek gazdasgi okaira irnytani a figyelmet. Ebbli igyekezetben azonban csak sszezavarja
a tanulkat.

Pldnkban a tanrnak egyetlen vilgos, jl rthet krdst kellett volna feltennie: Mi volt
az 1812-es hbor kitrsnek oka?; vrnia kellett volna a berkez vlaszokra, majd ha
ezekben nem esett volna sz gazdasgrl, felhvhatta volna a figyelmet erre a szempontra is.
A krdseknek pontos irnyvonalak szerint kell vezetnik a dikok vlaszait. Ez termsze-
tesen nem azt jelenti, hogy magt a vlaszadst kell irnytanunk; arrl van sz csupn, hogy
pontosan gy kell megfogalmaznunk a krdst, hogy az a megfelel vlaszhoz vezessen.

tgondoltsg. Az tgondolt krdsfeltevs segt elrni az ra kitztt cljait. Ezrt sokat


jelenthet, ha a krdseket mr elre sszelltjuk. Az ilyen jelleg tervezsnek nem kell tl
szigornak lennie, ugyanis rdemes a tanuli krdsekre vagy hozzszlsokra is nyitott,
elre nem tervezett tantsi helyzet kialaktsra trekedni. Azt sem szabad azonban elfelej-
tennk, hogy azok a tanrok, akik szmos lnyegtelen s sszezavar krdst is feltesznek,
rtanak a sajt maguk ltal kitztt cloknak.

28
A megrts segtse interaktv mdszerrel

Tmrsg. Fogalmazzuk meg krdseinket tmren! A hossz krdsek gyakran nem vil-
gosak, nehezen rtelmezhetk.

Termszetessg. Krdseinket fogalmazzuk meg termszetes, egyszer (szemben a tan-


knyvek tudlkos nyelvezetvel), az osztly szintjhez alkalmazkod formban! Ha a dikok
nem rtik a krdst, akkor nem is tudnak elmerlni az ltalunk sztnzni prblt gondol-
kodsmdban.
Ezen nem azt rtjk, hogy kerlni kell az ismeretlen szavak hasznlatt. A gyerekekre jt-
konyan hat az j szavak megismerse s a vlasztkos nyelvhasznlat modelllsnak meg-
tapasztalsa. Legynk azonban tekintettel dikjaink szkincsre! Az j szavak alkalmazs-
nl magyarzzuk el azok jelentst, s adjunk lehetsget arra, hogy hasznlhassk ezeket
amegfelel szvegkrnyezetben!

Jl felptett sorrend. Ha a krdseket a tants, s nem csupn szbeli tudsfelmrk


eszkzl kvnjuk alkalmazni, rdemes elre megtervezett krdssorokat ltrehozni, s az
adott vlaszokat a korbban mr megvitatott anyagba gyazni, mieltt jabb krdssort
tennnk fel. A nyit krdsek a dikokat lnyeges adatok felismersre vagy tismtlsre
ksztethetik. Ezt kveten felkrhetjk ket, hogy pontostsk a tanultakat, majd alkalmaz-
zk azokat az adott tmtl fggetlen problmk megoldsa sorn is. (Most, hogy lertuk
ennek a hat fafajtnak a jellemzit, dntstek el, melyik lenne legalkalmasabb egy kenu
ptsre!) Ms esetben kezdemnyezhetnk problmamegold vagy dntshoz eszme-
cserket is azltal, hogy elszr feltesznk egy megvlaszoland krdst, vagy felvetnk egy
megvitatand tmt, majd sztnzzk a dikokat a lehetsges megoldsok kitallsra,
vgl kritikai gondolkodsra az egyes megoldsok lehetsges variciit illeten.
Ebben az esetben jval lnyegesebb az informcicsere tartalma s sorrendje, mint az egyes
krdsek kognitv szintje. A 10.2 tblzat pldul azt mutatja be, hogyan vezethet egy arny-
lag alacsony kognitv szint krdssor a bostoni teadlutn esemnyeinek megrtshez, s
hogyan lehet ezeket az esemnyeket tbb klnbz szempontbl rtelmezni. A legfonto-
sabb informcik a monoplium s a kpviseleti adzs fogalmhoz kapcsoldnak, s a kr-
dsek segtik az esemnyek trtnelmi jelentsgnek megrtst. Pldul: Milyen rtk
volt a tea? Egy ilyen egyszer, tnyszer krds segthet annak felismersben, hogy a gyar-
matosts idejn a tea jval nagyobb rtket kpviselt, mint ma. Az a tny, hogy a gyarma-
tostk inkbb a tengerbe dobtk, semmint hazavittk volna, rzkletesen fejezi ki felhbo-
rodsuk mrtkt. Ehhez hasonlan a Kik voltak a bostoni teadlutn rsztvevi? krds
arra a tnyre vilgt r, hogy a polgrsg legklnbzbb rtegei voltak jelen az esemnyen.
A 10.3 tblzat sszertlen krdssorai azt emelik ki, hogy a krdsek gyakran trivilisak, s
sszelltsukat nem elzte meg a bostoni teadlutn esemnyeit s jelentsgt figyelembe
vev gondos tervezs. A kiktben lv hajk szmossgra vagy a gyarmatostk ruhjra
vonatkoz krdsek arra derthetnek fnyt, hogy a dik figyelmesen olvasta-e a knyvet, de
ettl eltekintve semmilyen lnyeges szempontot nem emelnek ki.

29
10. fejezet. Aktv tants

10.2 tblzat
sszer krdssor

1. Mi volt a bostoni teadlutn?

2. Milyen esemnyek elztk meg?

3. Mi a monoplium?

4. Milyen krlmnyek kztt tekinthet indokoltnak a monoplium lte?

5. Orszgunkban teremtnk-e bizonyos ipargak szmra olyan elnys krlmnyeket, amelyek


megneheztik a klfldi orszgok szmra a gazdasgi versenyt?

6. Mit jelentett a bostoni teadlutn az angol polgrok szmra? Mit jelentett az amerikaiak sz-
mra?

7. Kik voltak a bostoni teadlutn rsztvevi?

8. Milyen rtk volt a tea?

Hazai plda

1. Mi volt az Ellenzki Kerekasztal?


2. Milyen esemnyek elztk meg az Ellenzki Kerekasztal ltrejttt?
3. Mit neveznk egy orszg alkotmnynak?
4. Mirt kellett az Ellenzki Kerekasztalnak megvltoztatnia az addig rvnyben lv alkotmnyt?
5. Kik voltak az Ellenzki Kerekasztal rsztvevi?
6. Mit jelentett az Ellenzki Kerekasztal ltrejtte a demokratikus ellenzk oldaln llk szmra?
7. Mit jelentett az Ellenzki Kerekasztal ltrejtte a Magyar Szocialista Munksprt oldaln llk
szmra?

10.3 tblzat
sszertlen krdssor

1. Mi volt a bostoni teadlutn?

2. Hny tet szllt haj volt a kiktben?

3. Hogyan voltak ltzve a gyarmatostk, akik azrt mentek a hajra, hogy elpuszttsk a tearako-
mnyt?

4. rd le a Townshend-vmokat5!

5. rd le a korltoz trvnyeket!

5
1773-ban az angol kormny a Londonba szlltott tea vmjt megszntette, de fenntartotta az szak-ame-
rikai gyarmaton. A vmrendelkezs Townshend nevhez fzdik. (A szerk.)

30
A megrts segtse interaktv mdszerrel

6. Ki volt Thomas Hutchinson6?

7. Mi volt a bostoni teadlutn7 pontos dtuma?

Hazai plda

1. Mi volt az Ellenzki Kerekasztal?


2. Hnyan vettek rszt az Ellenzki Kerekasztal trgyalsain?
3. Ki ksztett videofelvteleket a kerekasztal trgyalsairl?
4. rd le az alkotmny t olyan paragrafust, amelyet az Ellenzki Kerekasztal trgyalsai sorn vl-
toztattak meg!
5. Ki vezette az Ellenzki Kerekasztal trgyalsait?
6. Pontosan mettl meddig tartottak az Ellenzki Kerekasztal trgyalsai?

Az ilyen trivilis rszletek kiemelse ltalban nem clravezet. A Townshend-vmokra s


a korltoz adkra vonatkoz krdsek hasznosak lehettek volna, ha a bostoni teadlutn
esemnyeire az elzmnyek s kvetkezmnyek sszefggsbe helyezve vilgtanak r, gy
azonban a krdsek csupn klnll, egymstl fggetlen adatok ismtlst sztnzik.
A krdsek kognitv szintjei kztti eltrsek elsegtik a dikokkal szembeni kognitv kve-
telmnyek vgiggondolst, a lnyeg azonban a tma tgondolt megvitatst elsegt kr-
dssorok sszelltsa. Egy megfelelen sszelltott krdssor nemcsak azrt j, mert jelen-
ts arnyban tartalmaz magas szint krdseket, hanem azrt is, mert hozzsegt az adott
tma rendszerezett vgiggondolshoz s az elzetes tudsanyagba gyazshoz.

Elgondolkodtat krdsek. A megfelel krdsek mindig gondolkodsra ksztetnek.


Klnsen az eszmecserk sorn fontos, hogy olyan mly, gondolatokkal teli reakcikat vlt-
sanak ki, mint pldul erre mg sosem gondoltam vagy szeretnm megkapni a vlaszt
erre a krdsre. Fontos, hogy az eszmecsere hozzsegtse a dikokat gondolataik ssze-
foglalshoz s a tanultak elemzshez vagy szintetizlshoz. A tnyszer krdsek gyak-
ran azrt szksgesek, mert ezek segtsgvel alapozhatk meg a lnyeges informcik.
Az ezeket kvet krdseknek azonban az ismerettel kapcsolatos mly gondolattartalm
vlaszra s arra kell sztnznik, hogy tantvnyaink a kapott informcit hasznljk is, ne
csak troljk.

6
Massachusetts egyik kormnyzja a XVIII. szzadban. (A szerk.)
7
A bostoni teadlutnnak nevezett esemny az amerikai fggetlensgi hbor kzvetlen elzmnye.
1773. december 16-n indinnak ltztt szak-amerikai telepesek megrohantak hrom angol hajt a bos-
toni kiktben, s teaszlltmnyukat a tengerbe ntttk. Ennek oka a Londonba szlltott tea vmjnak
fenntartsa volt az szak-amerikai gyarmaton. (A szerk.)

31
10. fejezet. Aktv tants

A dikok felkrse a vlaszra

Groisser (1964) javaslata szerint a tanrnak az egsz osztlyhoz kell intznie krdseit, lehe-
tleg trsalg formban, s idnknt az elhangzottak sszefoglalsa rvn lehetv
kell tennie szmukra, hogy reaglhassanak egyms vlaszaira. Frontlisan gy krdeznk,
hogy atanr elszr felteszi a krdst, majd idt enged a gyerekeknek a lehetsges vla-
szok vgiggondolsra, ezt kveten pedig felszlt valakit. Ennek a mdszernek az alkalma-
zsval mindenkit felelss tesz a vlaszrt. Ha a tanr mr a krdsfeltevst megelzen
tudatn, hogy kihez intzi a krdst, vagy kzvetlenl a krds elhangzsa utn megnevezn
a vlaszadt, akkor csak az az egy rezn felelsnek magt rte. A tbbiek valsznleg nem
is gondolkodnnak a vlaszon.
Hrom olyan klnleges helyzet ltezik, amikor rdemes lehet a krds feltevse eltt meg-
nevezni a vlaszad szemlyt: (1) olyasvalaki figyelmnek a felkeltse, aki ppen mssal fog-
lalkozik; (2) olyan dikhoz intzett tovbbi krds, aki az elz krdsre vlaszolt; (3) flnk
gyerek vlaszadsra szltsa, aki megijedhet, ha a felszlts felkszletlenl ri.

Vrakozsi id. A dikoknak szksgk van gondolkodsi idre, de az optimlis vrako-


zsi id hossza az adott krdstl s helyzettl fggen eltr lehet. Rowe (1974a, 1974b)
meglep vizsglati eredmnyekrl szmolt be. Voltak olyan tanrok, akik a krds feltevse
utn ltalban kevesebb, mint egy msodpercet vrakoztak, mieltt valakit felszltottak, ezt
kveten pedig szintn krlbell egy msodpercig vrakoztak a feleletre, mieltt maguk
vlaszoltak volna, valaki mst szltottak volna fel, tfogalmaztk volna a krdst, vagy
segtsgl valami tmutatst adtak volna. Ezek a tanrok krdseik rtkt nagymrtkben
cskkentettk azzal, hogy nem biztostottak megfelel mennyisg idt a vlasz vgiggon-
dolshoz.
Rowe arra nevelte a pedagguskpzsben rszt vevket, hogy nveljk meg a krdst kvet
vrakozsi idt. Meglep mdon a legtbb tanr ezt igen nehznek tallta, s egyesek kp-
telenek voltak alkalmazni a mdszert. Azoknl viszont, akik hromt msodpercre nveltk
a vrakozsi idt, a kvetkez vltozsok mentek vgbe:
A dikok vlaszainak tlagos hossza megntt.
Tbb lett a felszlts nlkl adott helyes vlaszok szma.
A megvlaszolatlanul maradt krdsek szma cskkent.
A spekulatv vlaszok szma megntt.
A dikok kztt gyakoribb lett a tnyek sszehasonltsa.
A bizonytkok alapjn levont kvetkeztetseken alapul kijelentsek szma megntt.
A dikok krdseinek szma megntt.
A dikok vltozatosabban mkdtek kzre az rn.
A vrakozsi id nvekedse a kzremkd tanulk szmnak nvekedsvel s a kzre-
mkds aktvabb vlsval, valamint annak minsgi javulsval jrt. Tovbbi kutatsok
igazoltk, hogy a vrakozsi id nvekedse hosszabb s jobb minsg vlaszokhoz s tbb
dik rszvtelhez vezet (Rowe, 1986; SwiftGoodingSwift, 1988; Tobin, 1983). Ezek a vlto-
zsok a kevsb jl teljestk krben a legszembetnbbek.

32
A megrts segtse interaktv mdszerrel

A tovbbi kutatsok azt is altmasztottk, hogy sok tanr azrt tart a vrakozsi id nve-
lstl, mert gy gondolja, hogy ezzel elveszti a tanulk figyelmt, s akr az osztly feletti
irnyts is kicsszhat a kezbl (Kennedy, 2005). Ez egyike azoknak a dilemmknak, amelyek
a tanr adott helyzethez igazod dntst kvnjk meg. A hosszabb vrakozsi id ltal-
ban azrt clravezetbb, mert tbb dik szmra tbb gondolkodsi lehetsget biztost.
Elfordulhat azonban, hogy a rvidebb vrakozsi id megfelel; pldul olyankor, amikor a
gyerekek nyugtalanok, vagy amikor az ra a vghez kzelt.
Az ra menetnek s a vrakozsi idtartamnak a meghatrozsa fgg az adott tevkeny-
sg cljaitl. A gyors temp s a rvid vrakozsi id abban az esetben clravezet, ha az
ra clja konkrt adatok, tnyek ismtlse. Abban az esetben azonban, ha krdseink clja
neveltjeink sztnzse a gondolkodsra vagy jszer vlaszok adsra, ehhez megfelel idt
kell biztostanunk. Egy sszetett, bonyolult krds rtelmezshez a gyerekeknek akr tbb
msodpercre is szksgk lehet, mieltt megkezdenk az adott krdsre val vlaszadst.
Tegyk vilgoss a dikok szmra, hogy mikor vrunk tlk lassbb, tgondoltabb vlaszadst!
Ha nem jelezzk ezt, nhnyukban nem tudatosulhat, hogy inkbb valamilyen jszer vlaszt
vrunk tlk, nem azt, hogy emlkeik kzt kutatva korbban tanult informcikat frisstse-
nek fel. Egyesek azt hihetik, hogy inkbb a vlasz sebessge, mint a vlasz minsge fontos.
Az ra menetvel, a tanri elvrsokkal, a tanulsi lehetsgekkel s ms hasonl tmkkal
kapcsolatos tancsainkat a krdsek szintjre s a vrakozsi id hosszra vonatkoz vizsg-
latok alapjn lltottuk ssze. Kiemeltk, hogy a tanroknak a dikok kpessgeinek megfe-
lelen kell elsegtenik a tananyagbeli ismeretek lehet leggyorsabb felptst, de ugyan-
akkor elg kis lpsekben kell haladniuk ahhoz, hogy a minimumra cskkentsk a tanuli
frusztrci lehetsgt, egyben a folyamatos fejlds feltteleit is biztostsk. Tovbbi min-
sgi szempontok is lnyegesek lehetnek. Amikor a tanterv temezsrl beszlnk, akkor
olyan jl kialaktott tananyag ltt felttelezzk, amely a kognitv szempontok teljes skl-
jra, valamint a kszsg- s a szemlletmdbeli szempontokra is figyelmet fordt. Ez maga
utn vonja a tants sorn foly eszmecserket, gyakran a magas szint krdsek lassbb
tempj megvitatst, s nem csupn a gyors, felmondsos formkat (Cotton, 2000).

Klnbz dikokhoz intzett klnbz krdsek. Igyekezznk minl tbb diknak


megadni a vlasz lehetsgt, s prbljuk elkerlni, hogy a krdsek tbbsgre csupn
nhnyuk feleljen! A szbeli kommunikcis kszsg gyakorlsa igen hasznos. A vlaszlehe-
tsgek megosztsa a nvendkek kztt elsegti a figyelem s az bersg fenntartst.
Azok a tanrok, akiknek interakcija fknt az aktv (s ltalban kiemelked teljestmny)
tanulkkal val kommunikcira szortkozik, gyakran tlsgosan is nagy elvrsokat tmasz-
tanak velk szemben, gy munkjuk kevsb tudatos s hatkony.
Ebbl a szempontbl fontos egyrtelmen a gyerekek tudomsra hoznunk, hogy mindenki-
tl elvrjuk a tanrkon val rszvtelt, a krdsekre val vlaszt s az eszmecserkben val
rszvtelt. Lehet, hogy ehhez a visszahzdbbak rszvtelt fokozottan szksges seg-
tennk, s neknk kell ket bevonni az rba. Megkrhetjk pldul ket, hogy krdsek
vagy megvitatand tmk gyjtsvel kszljenek fel az eszmecserkre; elszr egy trsuk-
kal kezdjk megbeszlni, mieltt az egsz osztlyt bevonnnk a tma megvitatsba; vagy
vgeztessnk velk a kvetkez ra anyagnak feldolgozst elkszt tevkenysgeket,
adjunk ilyen trgy hzi feladatokat (Wilen, 2004)!

33
10. fejezet. Aktv tants

A vlaszokra adott visszajelzs. A visszajelzs nem csupn a dikok sztnzse szem-


pontjbl igen lnyeges, hanem vlaszaik rtkelse miatt is. A tanrok mgis gyakran elmu-
lasztjk, fknt a kevsb kimagasl teljestmny tanulk esetben (BrophyGood, 1974).
Olykor ez helynval, pldul akkor, ha ppen olyan tmkat vetnk fel, amelyeket ksbb
kvnunk megvitatni, vagy ha az eszmecsere sorn olyan krdsekkel sszefgg vlem-
nyek megvitatsa folyik, amelyekre nem adhat egyrtelmen helyes vagy helytelen vlasz.
Ha egy adott krdsre ltezik helyes vagy helytelen vlasz, ezt rendkvl fontos a tudom-
sukra hoznunk.
Lnyeges, hogy valamilyen formban reagljunk a tantvnyaink vlaszaira, hacsak nem tet-
tk vilgoss, hogy az adott krdsre nem adhat egyrtelm felelet. A visszajelzsnek nem
kell felttlenl kifejtnek vagy hossznak lennie, noha olykor ez elkerlhetetlen. Gyakran egy
blints vagy egy egyszer helyes is elegend. Nem felttlenl szksges mindig szemlye-
sen visszajelezni. A vlaszokat tartalmaz lista segtsgvel lehetsget nyjthatunk a dikok-
nak sajt munkjuk rtkelsre, vagy gy alakthatjuk az rt, hogy alkalmuk legyen egymst
ellenrizni.

Kzvetlen hangvtel. A krdsfeltevs egyik gyakori s elkerlend jellemzje az, amikor


gy tnik, mintha a tanrt jobban rdekeln a gyerekek kikrdezse, mint tudsuk gyara-
ptsa (Roby, 1988). Ez klnsen akkor fordul el, ha az adott tmval kapcsolatos trgyi
tudsa nem elgg tfog, gy tlsgosan ragaszkodik a tanknyvi tartalomhoz, s tl sok
olyan krdst tesz fel, amely a tanknyvben foglaltak visszamondst vrja el (Cunningham,
1997; Lapadat, 2000). Ennek kvetkezmnye Carlsen (1997) kifejezsvel a vallatsi lg-
kr. Adikok szigor faggatsa megingathatja biztonsgrzetket, s nehzz teszi sz-
mukra afolyamatos gondolkodst. Ezzel ellenttben azok a krdsek, amelyek rdekes
problmkat tartalmaznak s bartsgos eszmecserre indtanak, nagy valsznsggel
klnsen motivlk, s hasznlhat vlaszokat eredmnyeznek.
gy vlekedett Groisser (1964) is, amikor ktetlen stlus krdsfeltevst javasolt. Vlemnye
szerint a gyerekek egymssal val krdsvlasz eszmecserje is hasznos lehet:
Sok tanr az els feleletre rgtn reagl, megjegyzst fz hozz, vagy ms vlaszt ad Ennl sok-
kal kedvezbb, hogy amikor csak lehet a feltett krdsre kt-hrom vlaszt is fogadjunk el, s
majd csak ezutn fogjunk hozz feldolgozsukhoz. Ez a megkzelts ltalban hosszabb vlaszok-
hoz s vltozatossghoz vezet, gazdagtja az rt. Egyben sztnzen hat az nkntes rszvtelre,
hozzjrul a tanulcsoport egyttmkdshez, s lehetv teszi az ersebb kohzij kzssg
kialakulst.

Ezek a mdszerek az adott tmval kapcsolatos informcicsere irnt tanstott tanri rdek-
ldst modellljk (szemben egy adott vlasz kiknyszertsvel), s azt sugalljk, hogy nem
minden esetben ltezik csupn egyetlen helyes vlasz. A dikok valsznleg jobban odafi-
gyelnek majd egymsra, ha elfordul, hogy egy trsuk vlaszra kell reaglniuk.

Az eszmecserk irnytsa

Interaktv eszmecserk gyakran alakulnak ki tants kzben, de ritkn kerl sor arra, hogy a
tanr s a dikok valamilyen tma megvitatsa, az j tudsanyagnak az elzetes ismeretekhez
kapcsolsa, a krdsre adott vlasz vagy a problmamegolds kzben megosztank egymssal
vlemnyket (AlvermannOBrienDillon, 1990; Applebee et al., 2003; TharpGallimore, 1988).

34
A megrts segtse interaktv mdszerrel

Hyman s Whitford (1990) vlemnye szerint az eszmecserknek legalbb t rdemleges


clja lehet:
1. Kifejt eszmecserk: a dikok tgondoljk a kzs tevkenysg sorn feldolgozott anyagot.
2. Problmamegold eszmecserk.
3. Magyarz eszmecserk: a tanrok helyzetlersra s elemzsre sztnznek azzal a cl-
lal, hogy tantvnyaik felismerjk egy jelensg, trvnyszersg vagy szably ltnek okt.
4. Elrevett eszmecserk: a dikok egy adott esemny vagy tevkenysg lehetsges
kvetkezmnyeinek megjslsval foglalkoznak.
5. llspont-megvitat eszmecserk: a tanr vlekedsek kifejtsre s megvitatsra sz-
tnz.
Wilen (1990) lersa szerint egy tantsi ra a tananyag ismertetsvel s a megrtshez
szksges alapvet tuds felptsvel kezddhet, majd megrtst elsegt, irnytott esz-
mecservel folytatdhat, vgl egy ttekint megbeszlssel zrdhat, amelynek sorn a
dikok sszefoglalhatjk s rtkelhetik az elhangzott informcikat, vlemnyeket s gon-
dolatokat. A krdve kifejtssel sszevetve az irnytott eszmecsere tbb nyitott krdst tar-
talmazhat. Ugyanarra a krdsre tbb klnbz tanuli vlasz rkezhet, tbb az ltaluk
feltett krds s hozzszls, s tbb az els vlaszokat sztnz s a dikok tmval kap-
csolatos gondolatait tisztz tanri megjegyzs. Ahogyan az eszmecsere az ttekint megvi-
tats irnyba fejldik, a tanulk divergensebben, elemzbben, kreatvabban gondolkodnak
afelttelezhet megoldsok s tervek megalkotsa, a lehetsges kvetkezmnyek szm-
bavtele, a problmamegolds, az tletek s a tennivalk mrlegelse, valamint a dnts
kzben. Ebben az esetben elssorban nem arrl van sz, hogy a beszlgetst a kvnatos
vgkifejlet fel tereljk, inkbb a tanultak rtelmezst segtjk el.
Az eszmecserk irnytsa sorn a tanrnak ms szerepet kell betltenie, mint a tmakifejts
kzben, amikor is az elsdleges informciforrs szerept tlti be, s az a hatalmi szemly,
aki megtli, hogy az adott vlaszok helyesek-e vagy sem. Az eszmecsert a kzponti tma
kijellsvel, a hatrok megszabsval s az interakci sztnzsvel vezeti, ms szempon
tokbl azonban kevsb dominns s tlkez szerepet tlt be. Mg abban az esetben is, ha
a beszlgets krdsfelelet formjban indul, lnyeges, hogy olyan vlemnycserre vlt-
son t, amelyben a dikok reaglnak trsaik s az kijelentseire, krdseire. A klnbz
tletek sszegyjtsekor fontos ezek feljegyzse (felrja a tblra, vagy megjelenti a sz-
mtgp kpernyjn), rtkelnie azonban nem kell ket. Amikor mr megindult a beszl-
gets, idrl idre a tanr is bekapcsoldhat, felhvhatja a figyelmet az egyes gondolatok
kztti sszefggsekre, hasonlsgokra vagy ellenttekre, krheti a gondolatok vilgosabb
megfogalmazst, tovbbi kifejtst, biztathatja tantvnyait arra, hogy reagljanak egyms
vlemnyre, s sszefoglalhatja a hallottakat. Konszenzust javasolhat, ellenrizheti, hogy
ehhez megvannak-e a felttelek. Nem szabad azonban a tanulcsoportot valamifle elre
meghatrozott kvetkeztets elrsre erltetnie (ez ugyanis a beszlgets helyett irnytott
felfedezss vltoztatn a tevkenysget).
Az eszmecsere lass s olyan csndes peridusokbl is llhat, amelyek lehetsget nyjta-
nak a hallottak s az ezekre val reagls tgondolsra. Dillon (1988, 1990) szerint a tanri
kijelentsek legalbb annyira hatkonyak lehetnek, mint a hossz s mlyrehat vlaszok.
A krdsek akr gtolhatjk is az eszmecsert, fknt akkor, ha ezeket a tanr a tanulk
ellenrzse cljbl teszi fel ahelyett, hogy vlemnyk kifejtsre sztnzn ket. Az ilyen

35
10. fejezet. Aktv tants

jelleg problmk elkerlse vgett Dillon (1979) krdsek helyett hat alternatvt sorolt fel
az eszmecsere fenntartsnak elsegtsre:
1. Kijelentsek. A hbor gazdasgra gyakorolt hatsnak megvitatsakor egy tanuli kije-
lentsre ahelyett, hogy azt krdeznnk: Hogyan alakul a munkanlkliek arnya ah-
bor alatt?, a kvetkezkppen is reaglhatunk: A hbor kitrse utn cskkent a
munkanlklisg. Ez a kijelents olyan informcit tartalmaz, amelyre a nvendknek
akorbbi ismereteivel sszeegyeztetve kell reaglnia; a fenti krdshez kpest ez a kije-
lents mindenkppen hosszabb s vltozatosabb vlaszokhoz vezethet.
2. sszefoglals. Azzal, hogy alkalmanknt sszefoglaljuk az elhangzottakat, tantvnyaink
tudtra adhatjuk, hogy figyeltnk mondandjukra, s megrtettk azt. Az ilyen ssze-
foglals hasznos lehet az egsz osztly szempontjbl is: a dikok kijelentseinek felid-
zse jabb s mlyebb reakcikat vlthat ki.
3. Indirekt krdsek. Abban az esetben, ha a direkt krds tlsgosan is kihv vagy eluta-
st lenne, olyan kijelentseket is tehetnk, mint: rdekel, mirt gondolod ezt. vagy
pp azon gondolkodtam, hogy ez jelent-e valami klnbsget. Az ilyen indirekt krd-
sek a gondolatmenet tovbbvitelre ksztethetik a dikot anlkl, hogy nyugtalansgot
keltennek benne.
4. Felszltsok. A fentiekhez hasonlan az olyan kijelentsek, mint Fejtsd ki ezt bveb-
ben! vagy Taln tudnl erre pr pldt is mondani. jval kevsb fenyegetek, mint az
ugyanarra az informcira val direkt rkrdezs.
5. Tanuli krdsek. Ahelyett, hogy minden krdst mi magunk tennnk fel, arra sztnz-
hetjk a dikokat, hogy a trsaik ltal tett kijelentsekre krdsekkel reagljanak.
6. Szndkos hallgats. Olykor egy kijelentsre megfelelbb reakci lehet, ha hallgatunk pr
msodpercig. Ezzel lehetsget biztostunk arra, hogy a dikok tgondoljk a kijelents
tartalmt, s tovbbi krdsekkel, hozzszlsokkal lljanak el.
sszefoglalva: amennyiben azt szeretnnk, hogy egy tevkenysget nylt, eredeti megbeszls
ksrjen, ezt hozzuk neveltjeink tudomsra, s mi magunk is ennek megfelelen viselkedjnk!

A tevkenysgek, feladatok strukturlsa s segtse


Hrom f mdja van annak, hogy a tanrok segtsk a dikokat a tanulsban. Elsknt azl-
tal, hogy elmagyarzzk, bemutatjk, modellljk, s trtnetekkel illusztrljk az tadni
kvnt ismeretet. Msodsorban megvitatjk velk az adott tananyagot. Harmadszor olyan
tevkenysgek vagy feladatok vgzsvel bzzk meg ket, amelyek alkalmat teremtenek a
megtanuland ismeretek gyakorlsra vagy alkalmazsra (s ekzben sztnzssel, a fel-
adat egyszerstsvel vagy ms mdon segtik el a sikeres feladatvgzst). Az ilyen tev-
kenysgekrl s feladatokrl csak korltozott mennyisg vizsglati anyag ll rendelkezsre
(Brophy, 1992a), noha a gyerekek iskolban tlttt idejknek gyakran tbb mint felt tltik
nll munkval (Fisher et al., 1980).
A folyamat- s eredmnyvizsglatok tapasztalatai szerint valsznleg tlzott az nll munka
mdszernek alkalmazsa, s nem jelent kielgt alternatvt sem az aktv tantshoz, sem
pedig a tanuls kzben folytatott eszmecserkhez kpest. Ez fknt abban az esetben igaz,
ha az nll munka idignyes, knny feladatok megoldsbl ll. Ms vizsglatok sze-

36
A tevkenysgek, feladatok strukturlsa s segtse

rint a tanulsi tevkenysgeknek s feladatoknak kellen vltozatosaknak s rdekeseknek


kell lennik ahhoz, hogy a dikokat bekapcsoldsra sztnzzk. Rendkvl lnyeges, hogy
elg jszerek s erprblak legyenek ahhoz, hogy elvgzsk rtkes tanulsi tapaszta-
latot jelentsen ahelyett, hogy az rtelmetlen, de knny feladatok megoldshoz szksges
arnylag kis erkifejtssel j eredmnyeket rjenek el.
A feladatok hatkonysga azzal is fokozhat, hogy az nll munka megkezdse eltt a
tanr elmagyarzza ket, mikzben nhny gyakorlatot t is nz a dikokkal. Az nll
munka hatkonyabb, ha a tanr krbejr s ellenrzi a munkt, szksg szerint segt. Ha a
dikok jl megvlasztott feladatot kaptak, a magyarzat is kielgt volt, akkor a segt
interakcik nagy rsze rvid lesz, s a tanulk kpesek lesznek a folyamatos, nll munkra
ahelyett, hogy segtsgre vrnnak.
A tanroknak figyelemmel kell ksrnik a tanuli teljestmny pontossgt, minsgt is,
amirl jl idztett, pontos visszajelzst kell adniuk. Akkor, ha a teljestmny nem megfelel,
lnyeges, hogy a tanr ne csak visszajelzst adjon, hanem olyan tovbbi feladatokkal lssa el
a nvendkeket, amelyek elsegtik az adott anyag megrtst.

A tanulsi folyamat segtse, strukturlsa

Azok a tanrok, akik magas szint teljestmnyre sztnznek, aktvan segtik el tantv-
nyaik tanulsi folyamatt, s nem vrjk el tlk azt, hogy elssorban tanknyvekbl tanulja-
nak. Egy vizsglat sorn pldul a matematikt hatkonyabban tantk rit ltalban hrom
fzis jellemezte. Az elsben a tanr az j fogalom ismertetse vagy az j kszsg bemutatsa
kzben magyarzott, krdseket tett fel, ellenrizte, hogy a dikok rtik-e a tananyagot,
vagy megbeszlst kezdemnyezett. A msodik az gynevezett segt fzis volt, amelyben
a gyerekek a tanr irnytsrl fokozatosan az nszablyozsra trtek t. Ebben a fzisban
a tanrok gondos figyelemmel ksrtk a tanuli tevkenysget, s visszajelzssel, tovbbi
utastsokkal segtettk ket, illetve lehetv tettk a pros vagy kiscsoportos munkt, hogy
egymstl visszajelzst, segtsget kapjanak. Mindaddig nem vrtk el az jonnan szerzett
tuds nll alkalmazst, amg meg nem gyzdtek arrl, hogy a dikok rendelkeznek az
ehhez szksges kpessgekkel. A harmadik fzis az nll munka s szemlyes felels-
sgvllals ltalban a tanrnak csupn kis rszt lelte fel. Ezzel a hrom fzisbl ll
tevkenysgsorral ellenttben a kevsb hatkony tanrok kt fzist alkalmaztak, amelynek
sorn elszr egy j tevkenysget mutattak be, ekzben a dikok figyelemmel ksrtk az
eladst, majd felszltottk ket, hogy a tanra tovbbi rszt nll problmamegoldssal
tltsk (Dixon et al., 1998).
Ha el szeretnnk rni a kvnt eredmnyt, mg a jl megvlasztott tevkenysgek esetben
is lnyeges a megfelel ismertets s a tevkenysgek megfigyelse, valamint az ezekkel
kapcsolatos visszajelzs. Ez azt jelenti, hogy a nvendkeket elzetesen fel kell ksztennk
az adott tevkenysgre, a feladat vgzse kzben irnytssal s visszajelzssel kell elltnunk
ket, s a feladat befejezst kveten nem szabad megfeledkeznnk a rendszerezsrl,
tovbb a feladatvgzs ttekintsrl (BrophyAlleman, 1991).
Az elvgzend tevkenysgek bemutatsakor emeljk ki a feladatok cljt, hogy tantv
nyaink hatrozott elkpzelsekkel kezdjenek a feladat elvgzshez! A clok s okok ismer-
tetst helyettesthetjk esetleg azzal, hogy lnyeges httr-informcikra hvjuk fel a figyel-
mket, vagy olyan klnbz mdszereket modelllunk, amelyekkel az adott feladatok
egyszersthetk, megoldhatk (FerrettiMacArthurDowdy, 2000).

37
10. fejezet. Aktv tants

A tanuli tevkenysget gy is segthetjk, hogy a dikokat elltjuk az elvrsokkal kapcso-


latos szksges informcikkal. Amennyiben pldul a feladat elvgzshez olvasniuk is kell,
sszefoglalhatjuk a f gondolatokat, mikzben felhvhatjuk a figyelmket azokra a mdsze-
rekre, amelyekkel fejleszthetik s ellenrizhetik, megrtettk-e az olvasmnyt (magyarz
krlrs, sszefoglals, jegyzetels, a megrts ellenrzsre szolgl, nmagunknak val
krdsfeltevs). Ellthatjuk ket elzetes tartalomismertetssel, ami az adott anyag kvnt
mdon val megkzeltst segti el. Amennyiben szksges, rszleges vagy vzlatos jegyze-
tek formjban tovbbi segtsget is nyjthatunk, amit a dikok az elads hallgatsa vagy a
feladat elolvassa kzben tlthetnek ki (Kiewra, 1987). Elsegthetjk a tanulst olyan segd-
eszkzkkel is, amelyek a lnyegesebb gondolatok s szerkezeti elemek kiemelst szol-
gljk, vagy olyan feladatler tblzatokkal, amelyek segtik az adott feladat elvgzshez
szksges lpsek s az alkalmazand mdszerek felidzst. Pldul egy hetedikes biol-
giara keretben megvitatott, tovbbtanulsi lehetsgekrl val eszmecsere kzben kioszt-
hatjuk a 10.4 tblzatban lthat ttekintst, amely megknnytheti a hatkony jegyzetelst.

10.4 tblzat
A biolgiai/fizikai szaktudomnyokat vlaszt dikokat segt vzlat

I. A biolgival/fizikval sszefgg fbb foglalkozsok

A) Botanikus
B) Zoolgus
C) Rovarokkal foglalkoz biolgus
D) Mikrobiolgus
E) Anatmus
F) Fiziolgus
G) Genetikus
H) A szintzis fejld terletei

II. Elhelyezkedsi lehetsgek

A) Egyetemek s fiskolk
B) Szvetsgi kormny
C) Magnszektor
Krhzak
Klinikk
Laboratriumok
Kutatkzpontok

III. Mitl fggenek a munkakrlmnyek?

A) Vgzettsg, szksges gyakorlat


B) Elhelyezkedsi lehetsgek
C) Kereset s juttatsok
D) A mobilits foka

IV. Tovbbi informciforrsok

A) Az adott tudomnyos terlet trtnete


B) Kpzsek
C) Karrierlehetsgek

38
A tevkenysgek, feladatok strukturlsa s segtse

Amikor a dikok mr munkhoz lttak, ksrjk figyelemmel a feladatmegoldst, s szksg


szerint nyjtsunk segtsget! Azon fell, hogy a 3. fejezetben foglaltak szerint az ilyen beavat-
kozsokat fogjuk minl rvidebbre, az ravezets megknnytse rdekben csak a lehet
legkevesebb segtsget nyjtsuk! A nehezebb feladatrszeken ltalnos s indirekt utalsok-
kal s tletekkel segtsk t a tanulkat! Termszetesen ennek az a felttele, hogy k mr
rendelkezzenek a feladathoz szksges ltalnos, tfog ismeretekkel. Amennyiben a segt-
sgnyjts tlsgosan direkt, vagy hossz idt vesz ignybe, elfordulhat, hogy a feladat
elvgzshez szksges tmogats helyett mi magunk vgezzk el a feladatot helyettk.
Amikor a munkrl visszajelzst adunk, s ezt kveten a feladat ttekintst vezetjk,
intzznk tantvnyainkhoz olyan krdseket, amelyek figyelmket sajt tanulsi folyamata-
ikra s azok ellenrzsre irnytjk (belertve a tananyag feldolgozsra vagy a problma-
megoldsra alkalmazott mdszereket is). A megfelel krdsek, megjegyzsek segtsgvel
atanulk tovbb finomthatjk a tanuls sorn alkalmazott mdszereket, s szablyozhatjk
a tanulst (Matsumura et al., 2002).
A nehzsgekkel kzdk szmra lnyegesek lehetnek az olyan tantsi elemek, amelyek
az nszablyozst segtik el. k ltalban nllan nem alaktanak ki hatkony tanulsi s
problmamegold stratgikat, de a tanri modellls s a pontos utastsok segtsgvel
kpesek ezek megtanulsra. A gyengn olvask pldul megtanthatk az olyan, olvasm-
nyok megrtst elsegt mdszerekre, mint az adott feladat cljnak emlkezetben tartsa
olvass kzben; a lnyeges httr-informcik mozgstsa; a lnyeges pontok azonostsa
a tartalom szerkezetnek s folyamatnak megfigyelse kzben; a megrts ellenrzse,
a tananyaggal kapcsolatos krdsek alkotsa s megvlaszolsa; kvetkeztetsek levonsa,
azok helyessgnek ellenrzse magyarzatok, elrejelzsek s vgkvetkeztetsek kialak-
tsa rvn.
A stratgik tantsnak nem csupn az adott mdszer ismertetst s alkalmazsi lehet-
sgeit kell magba foglalni, hanem cljainak magyarzatt is (milyen clok elrsre hasz-
nlhatja azt a dik), valamint alkalmazsi terleteinek bemutatst is (DemboEaton, 2000;
MeichenbaumBiemiller, 1998; ParisParis, 2001). Noha a stratgik tantsa szles krben
javasolt, gyakorlati alkalmazsuk mgis igen ritka taln azrt, mert a tanrok tbbsge nem
tudja, hogyan kell tantani, vagy nincs tisztban annak fontossgval (Hamman et al., 2000).
Az elzetes tanri segtsg szksges mrtke nagyrszt a dikok hozzrtstl s a feladat
nehzsgtl fgg. A fiatalabbaknak jval tbb elzetes segtsgre van szksgk, mint a
tapasztaltabbaknak, fknt egy nehezebb anyag megtanulsnak korai szakaszban. Afo-
kozatos gyakorlatszerzssel a gyerekek egyre tbb felelssget kpesek vllalni sajt tanu-
lsi folyamatuk szablyozsrt (Mayer, 2001). A termszettudomnyos trvnyszersgek
alkalmazsnak tanulsakor pldul fejldsk akkor a legegyenletesebb, ha tanraik min-
denekeltt nagymrtk strukturlssal s tmogatssal ksztik el a tanulsi folyamatot a
feladatvgzs (irnytott gyakorls) kzben, de emellett lehetsget biztostanak szmukra
nll feladatmegoldsra az nll gyakorlsra is (Kalyuga et al., 2001).
A legtbb feladat nem tltheti be kvnt cljt, ha ezek elvgzst nem kveti elmlkeds
vagy kikrdezs, amelynek sorn a feladatot tismteljk, visszajelzseket adunk a dikok
teljestmnyrl, s kiemeljk az ltalnos clokkal val kapcsolatra vonatkoz fbb gondo-
latokat. A kikrdezssel s elmlyedssel jr foglalkozsoknak alkalmat kell biztostaniuk
szmukra, hogy a tmban tovbbi krdseket tegyenek fel, megosszk a feladattal kapcso-
latos szrevteleiket, tapasztalataikat, sszevessk vlemnyeiket, vagy ms mdon mlyt-
sk el a tanultakkal s azok iskoln kvli alkalmazsval kapcsolatos ismereteiket.

39
10. fejezet. Aktv tants

Hzi feladatok

A hzi feladatot a dikoknak a tantsi rkon kvl kell elvgeznik. A hzi feladattal
kapcsolatos nzetek az elmlt vek sorn igencsak megvltoztak, s a mai napig vitatot-
tak maradtak. A mdszer vdelmezi az iskolai tanuls, az iskola s az otthon egyttmk-
dsnek segtst szolgl hasznos eszkzt ltjk benne; olyan elemet, amelyben fejldik
adik fggetlensge, idbeoszt kpessge, felelssgrzete s nfegyelmez kpessge.
A mdszer ellenzinek vlemnye szerint brmilyen rtkekkel rendelkezik is a hzi feladat,
a vele jr stressz (szl-gyerek konfliktus, cskkentett csaldi pihenid, kimerlt gyerekek)
mindezt rtktelenn teszi. Szerintk a dikok kztt fennll trsadalmi klnbsgeket is
kilezi, ugyanis az azonos teljestmny elrse a kevsb elnys htter gyerekektl jval
nagyobb erfesztst kvn meg.
Hossz idn t a hzi feladattal kapcsolatos vlemnyklnbsgek vizsglata elssorban filo-
zfiai skon zajlott. Az elmlt pr vben azonban egyre gyakoribb a mdszer rendszerezett
kutatsa (Cooper, 1989; CooperRobinsonPatall, 2006; Corno, 2000; Educational Psychologist,
2001; KeithDiamond-HallamGoldenring-Fine, 2004; TrautweinKller, 2003). Az iskolaveze-
ts, a tanrok s a szlk, akik e vizsglati eredmnyekre hagyatkoznak, kiegyenltettebb
s elemzbb vlemnyt alakthatnak ki a hzi feladatban rejl lehetsgekrl s veszlyek-
rl (Cooper, 1994; CooperRobinsonPatall, 2006; HongMilgram, 2000; MillerKelley, 1991;
Theory into Practice, 2004).
A kutatsi eredmnyek szerint az ltalnos iskolai osztlyokban szinte alig van kapcsolat a
hzi feladat mennyisge s a tanuli teljestmny kztt, a kzpiskolban pedig csak mrs-
kelten pozitv. Szorosabb az sszefggs a feladatmegoldssal eltlttt id, a feladat elvg-
zsnek arnya s a feladott otthoni munka mennyisge kztt. Az el nem vgzett hzi
feladat gyakori problma.
Az ltalnos iskola als tagozatos osztlyaiban tantk gyakrabban adnak fel hzi feladatot
az ra anyagnak ismtlsre, s gyakrabban is ellenrzik azt. A fels tagozat s a kzp-
iskolk tanrai pedig inkbb hasznljk a kvetkez ra elksztseknt vagy az adott ra
anyagnak kiegsztsre, a tanultak gyakorlati alkalmazsra. A nehzsggel kzd dikok
tbbek kztt azrt tltenek tbb idt a hzi feladat megoldsval, mint msok (ha egy-
ltaln elksztik azokat), mert a tanra alatt is kevesebb feladatot vgeztek el, gy otthon
tbb vr rjuk. Sok gyerek nem kedveli az otthoni leckt. Ez fknt a fiatalabbakra igaz,
akik nincsenek tisztban a hatkony hzi feladat cljval. A negatv vlekeds fknt akkor
jellemz, ha az ltalban kitlteni val feladatlapokbl s ms ismtld, alacsony szint
gyakorlatokbl tevdik ssze.
A tanrai s a hzi feladatokra ugyanazok a javaslatok vonatkoznak, amelyekhez mg az
a megszorts jrul, hogy a hzi feladat terjedelmnek s nehzsgi foknak relisnak kell
lennie, s figyelembe kell vennie a dik nll munkra val kpessgt. gy a negyedikesek
szmra tantrgyanknt t-tz perc elegend lehet, mg a kzpiskolsoknak vagy egyete-
mistknak harminc-negyven perc a megfelel id.
A hzi feladat elvgzsnek figyelemmel ksrse s ellenrzse rendkvl fontos. A szor-
galmi elnys lehet azoknak, akik lelkiismeretesen csinljk meg, amennyiben azonban azt
szeretnnk, hogy a hzi feladat a tanulcsoport minden tagja szmra hasznos legyen, ellen-
riznnk kell, hogy a megadott idre oldottk-e meg, s t kell ismtelnnk a feladatban

40
A tevkenysgek, feladatok strukturlsa s segtse

foglaltakat. Elfordulhat, hogy egyes gyerekeknek jra el kell magyarznunk a tanultakat, s


tovbbi feladatokat kell adnunk nekik.
Epstein (Epstein, 2001; EpsteinVan Voorhis, 2001) sszegyjttte a hzi feladat tz leggyako-
ribb cljt, s ezeket a hzi feladat feladsra szolgl 10 C-nek nevezte:
1. Gyakorls: A sebessg s az ismeretgyarapts mrtknek nvelse, a megszerzett ksz-
sgek szinten tartsa.
2. Felkszts: A kvetkez rra val felkszls; az adott rn megkezdett tevkenysgek
s feladatok befejezse.
3. Rszvtel: A dikok minl nagyobb mrtk bevonsa minden egyes feladatba; a tanuls
rmnek megtapasztalsa.
4. Szemlyes fejlds: A tanuli felelssgtudat, kitarts, idbeoszts, nbizalom ptse, a
feladatteljests ltal okozott rm nvelse; az rai anyaghoz nem kapcsold tehets-
gek s kszsgek felismerse s fejlesztse; ismeretbvts.
5. Pros interakci: A dikok sztnzse kzs feladatok vgzsre annak rdekben, hogy
egymstl tanulhassanak.
6. Szl-gyerek kapcsolat: Az iskolai munkval s a tanuls fontossgval kapcsolatos szl-
gyerek kommunikci ptse; az iskolai munka lethelyzetekben val alkalmazhatsg-
nak demonstrlsa; a szli odafigyels, a tanuli munka s fejlds tmogatsa.
7. Tanr-szl kommunikci: Annak a lehetsgnek a megteremtse, hogy a tanrok a
tanulk csaldjt is bevonhassk a tanulsi folyamatba, s hogy a szlk tisztban legye-
nek az ppen aktulis tananyaggal, gyermekk fejldsvel.
8. PR-tevkenysg: Annak demonstrlsa a nyilvnossg eltt, hogy az iskola intzmnye
megfelel krlmnyeket biztost a komoly munkavgzshez, belertve a hzi feladatok
megoldst is; a nyilvnossggal val eredmnyes interakci a kzsen elvgzend hzi
feladat tmjul is szolglhat.
9. Kzponti elrs: A hetente vagy naponta adand hzi feladat mennyisgvel kapcsola-
tos hivatalos kerleti vagy iskolai direktvnak val megfelels.
10. Bntets: Viselkeds- vagy teljestmnybeli hibk korriglsa.
Vlemnynk szerint a hzi feladat legrelisabb s legfontosabb clja a gyakorls, a felk-
szts, a szemlyes fejlds s a szl-gyerek kapcsolat ptse. A hzi feladat bntetsknt
val alkalmazsa helytelen.
A hzi feladat elssorban a dik felelssge, az elvgzshez szksges id mennyisgt s
nehzsgi fokt teht ennek megfelelen kell meghatrozni. Nem lenne relis a szlktl azt
vrni, hogy jelents tantszerepet tltsenek be, fknt ha gyermekk a felsbb osztlyok
valamelyikbe jr. Szmos szl nem rendelkezik a szksges anyagi, idbeli vagy kszsgbeli
forrsokkal sem (Corno, 2000; Grolnick et al., 1997). Az ltalnos iskolk alsbb osztlyaiban
azonban szmtalan lehetsg nylik az olyan hzi feladatokra, amelyek arnylag kevs szli
segtsgnyjtst ignyelnek, nem kvnnak klnsebb elkszletet, vagy amelyek a szl-
nek adott egyszer utastsok kvetse mellett knnyen elvgezhetk.
A szl-gyerek kapcsolat ptse szempontjbl igen hatkonyak az olyan feladatok, ame-
lyek sorn a gyerekeknek be kell mutatniuk vagy el kell magyarzniuk a hzi feladatot, eset-

41
10. fejezet. Aktv tants

leg meg kell krnik szleiket, hogy beszljenek sajt tapasztalataikrl s vlemnykrl
az adott tmval kapcsolatban. Az ilyen feladatok segtsgvel beszlgets indulhat meg a
szl s a gyerek kztt a tananyagrl, amely hozzjrulhat a dik tudsnak gyarapods-
hoz. Ezekben a beszlgetsekben ltalban a szlk s a gyerekek is rmket lelik, gy hat-
suk valsznleg nemcsak tanulsi szempontbl lesz pozitv, hanem a tanulshoz val viszony
s a szl-gyerek rzelmi kapcsolat fejldse szempontjbl is, tovbb erstheti az iskolai
tmkkal kapcsolatos beszlgetsekrl val pozitv vlekedst (AllemanBrophy, 1998).

sszegzs

Ezt a fejezetet a tanri magatarts s a dikok teljestmnye kztti sszefggsek tte-


kintsvel kezdtk. Ezt kveten az aktv tants hrom sszetevjt vizsgltuk meg: az
ismeretkzlst, a gyerekek interaktv eszmecserjt, valamint bevonsukat a tanulsi tev-
kenysgekbe s a feladatmegoldsba. Ekzben kiemeltk, hogy a tantsi mdszereket nem
cloknak, hanem eszkzknek tekintjk. Ezen mdszerek alkalmazhatsga a tanulsi clok
fggvnye, hatkonysga pedig alkalmazsuk minsgtl fgg. A klnbz vizsglati
eredmnyekbl ugyan megismerhetjk az egyes mdszerek eltr elnyeit, cljainkat azon-
ban sajt magunknak kell meghatroznunk.
Az iskolai s a tanri hatkonysgvizsglatok tapasztalatai jelentsen meghatroztk a stan-
dardizlt teljestmnyfelmrk eredmnyeit befolysol tnyezket. Rmutatnak a megfe-
lel pedaggiai vezets fontossgra, amely kpes a pontosan megfogalmazott, ltalnosan
elfogadott clkitzsek krvonalazsra s a magas sznvonal tants, valamint a megfe-
lel iskolai lgkr kialaktsra. Az ilyen vezetsg az iskola elsdleges feladatnak tartja a
dikokhoz val pozitv tanri viszonyt s elvrsokat; a tantsi id optimlis kihasznlst;
a tanuli fejlds gondos ellenrzst tudsfelmrkkel, a tanr fejldst pedig rtkel
programokkal; a hatkony szli kzremkdst elsegt tevkenysgek alkalmazst s
a tanulmnyi teljestmny fontossgnak folyamatos hangslyozst. A tanri hatkony-
sgvizsglatok eredmnyei szerint igen lnyeges a tanr szerepnek meghatrozsa. Nagy
hangslyt kell fektetnie a dikokkal szembeni pozitv elvrsokra, a hatkonysgra, a tanulst
elsegt idbeoszts alkalmazsra, az rai munka hatkony irnytsra s megszervez-
sre, a tants menetnek olyan meghatrozsra, hogy a nvendkek gyorsan, ugyanakkor
kis lpsekben vegyk t a tananyagot, gy cskkentve minimumra frusztrcijukat. Lnye-
ges tnyez tovbb az aktv tants (ahelyett, hogy a tanr fknt nll tanknyvhasznlat
s feladatmegolds sorn trtn tanulst vrna el a tanulktl), amelynek sorn a tanr
megbizonyosodik arrl, hogy tantvnyai birtokban vannak az alapvet ismereteknek. Ide
tartozik a tmogat tanulsi krnyezet kialaktsa is.
Az elads/ismertets s a sulykols/felmonds mdszert alkalmaz tevkenysgek az
rai munkban tbb szempontbl is jl hasznlhatk, fontos szerepet tltenek be a tants
tfog megkzeltsben. Azonban tl gyakori, illetleg a tantervben szerepl mindenfle
vegyes informci gpies memorizlsra szolgl alkalmazsuk nem clravezet. E md-
szereket leghatkonyabban a tananyag ismertetse sorn lehet hasznlni, amikor az a cl,
hogy a dikok egymssal sszefgg lnyeges gondolatok kr rendezd tudshlkat
ptsenek fel s alkalmazzanak.

42
sszegzs

Az ismeretkzls jl megfelel a gyerekek rdekldsnek felkeltsre egy adott tma irnt.


E mdszer eszkzei kz tartozik az elzetes tartalomismertets s a tanulsi egysgek hasz-
nlata, amelyek segtsgvel a tanulk jobban megrthetik az adott tma jelentsgt, s
az elsajttshoz szksges tanulsi stratgit alkalmazhatjk; a tanr a tmval kapcsolatos
lnyeges gondolatokat egybegyjti, s vilgosan kzli a dikokkal, tovbb olyan ismereteket
ad t, amelyekhez a tanknyvbl nem juthatnak hozz. A hatkony ismertets lelkes, vilgos,
a nyelvezete jl strukturlt. Az ismertets trtnetbe gyazsa szemlyesebb teszi, s az
eladsban feldolgozott ismereteket sszekapcsolja a nvendkek elzetes tudsval. Ami-
kor a tants trgya valamilyen eljrs vagy kszsg, akkor nem csupn szbeli magyarzatra,
hanem arra is szksg van, hogy be is mutassuk a tevkenysget. Az ilyen jelleg bemuta-
tsnak a szban forg tmval kapcsolatos ltalnos alapelvekre kell sszpontostania, s jl
rthetv kell tennie a folyamatokat gy, hogy rvilgt a megfigyelt tevkenysg mgtt
meghzd megfontolsokra.
A tanri krdseknek nagyrszt a tananyag ismertetst vagy a tmval kapcsolatos eszme-
csere elmozdtst kell szolglniuk. Az eszmecsernek alkalmat kell nyjtania a tma aktv
vgiggondolsra, a felvetett gondolatokra val reaglsra s a tanultak alkalmazsra.
Akrdseknek a vlaszads tbb klnbz kognitv szintjt kell rintenik, s rendkvl
lnyeges, hogy a feltett krdsek vilgosak, tmrek, termszetesek s elgondolkodtatk
legyenek. Mindenekeltt azonban lnyeges, hogy maguk a feltett krdsek s a sorrendjk is
elre tgondolt, meghatrozott legyen, ez ugyanis a jelents tantsi clok elrsnek alap-
felttele. Fontos, hogy a krdseket elszr mindig az egsz osztlyhoz intzzk, majd ele-
gend vrakozsi id biztostsval tegyk lehetv neveltjeink szmra, hogy feldolgozzk
az adott krds tartalmt, s felkszljenek a vlaszra. A tanuli vlaszokra mindig azonnal
adjunk visszajelzst!
A legtbb tantsi rn nem alakulnak ki olyan gyakorisggal eszmecserk, amint az szks-
ges lenne. Ezek kialakulsnak sztnzsre a tanrnak az informciforrs s hatalmi szere-
pbl kilpve az irnyt szerept kell magra ltenie, aki kijelli a tmt s elsegti az inter-
akcit, de nem uralja flslegesen a beszlgets folyamatt. A krdsfeltevs mellett gy is
sztnzhetjk a hozzszlsokat, hogy kijelent lltsokat fogalmazunk meg; vagy ssze-
foglalsokat vgznk; vlemnyt nyilvntunk; a gyerekeket krdezsre, az elhangzott kije-
lentsek kifejtsre btortjuk; esetleg egyszeren megvrjuk, amg a tanul kezdemnyez.
A tanulsi tevkenysgek s feladatok ugyancsak rszei a tantsnak. Tlzsba vitt hasznla-
tuk igen gyakori, fknt abban az esetben, amikor nll rai munkt, kitltend munkala-
pokat s ms, alacsony szint gyakorlatokat jelentenek. A foglalkozsok s feladatok elnye
abban rejlik, hogy elsegtik a lnyeges tantsi clok elrshez vezet fejldst, valamint
az adott keretek kztt alkalmazsuk egyszer s arnylag kis anyagi rfordtst ignyel.
Atanulsi szempontbl leghasznosabb tevkenysgek nem csupn az nll rai munkra,
hanem az interakcira s a reflektv megvitatsra is lehetsget nyjtanak. A tanulkat kri-
tikai s kreatv gondolkodsra sztnzik a tanultak alkalmazst illeten, s nem csupn a
tnyek s meghatrozsok puszta rendszerezsre szortkoznak. A foglalkozsok s felada-
tok alkalmazsa gy lehet optimlis, ha ezek megfelel mdon strukturltak, gy lehetsget
knlnak a dikoknak arra, hogy a kijellt clokat elrjk. Fontos, hogy a tanuli munkt
a tanr ellenrizze s elsegtse, ezzel biztostsa a kitztt clok elrst. Ugyanezek az
irnyelvek vonatkoznak a hzi feladatokra is amellett, hogy a feladatok hosszsgukat s
nehzsgi szintjket tekintve legyenek relisak felttelezzk a megoldsukhoz szksges
kpessgek megltt.

43
10. fejezet. Aktv tants

JAVASOLT TEVKENYSGEK S KRDSEK

1. Az els tantssal kapcsolatos vizsglatok kezdete ta a szakemberek mindig gy talltk,


hogy a hagyomnyos aktv tantsi mdszer alkalmazsa a tanrkon ltalban tlnyom,
ha nem egyenesen kizrlagos volt, noha a pedaggia teoretikusai ellenrzsekkel visel-
tetnek e mdszer irnt. Vajon mi ennek az oka? Lt-e mdot arra, hogy (a) az n tantsi
gyakorlatban e megkzelts tlzott alkalmazsa elkerlhet legyen; (b) ha mgis hasz-
nlja, akkor azt hatkonyan tegye?
2. Sorolja fel a tanri elads helyes alkalmazsnak lehetsges, konkrt pldit!
3. Hogyan knnythetn meg a dikok szmra az ismeretkzls s a kszsgek demonstr-
lsnak megfigyelst, valamint a tanultakra val emlkezst?
4. Szerepjtk keretben adja el a tanra lelkes s vilgos megkezdsnek s befejezs-
nek folyamatt! Beszljen a (kpzeletbeli) osztly jellemz tulajdonsgairl (tantvnyai
kora stb.), hogy trsainak lehetsge nyljon a megfelel visszajelzsre!
5. Mit jelent az, hogy a krdsfeltevs clja nem egyszeren a tudsszint felmrse, hanem
annak nvelse? Milyen mdon jrulhat hozz a krdsfeltevs a lnyeges gondolatok
megrtshez?
6. A tanrok krdez s visszajelz stratgii hogyan klnbznek a feleltetsben s a
beszlgetsben?
7. Tervezzen meg egy rvid (tizent perces) eszmecsert! Jegyezze le a tartalmas levezet-
sre hasznlt krdssort a fejezetben javasolt hatkony szbeli krdsekre vonatkoz kri-
triumok figyelembevtelvel! Lehetsg szerint jtssza is el, hogyan zajlik a prbeszd!
8. A szbeli krdsek kritriumai tbbsgkben az rsbeli krdsekre is alkalmazhatk,
lteznek azonban kivtelek. Prbljon meg olyan kritriumokat felsorolni, amelyek kiz-
rlag az rsbeli krdsekre alkalmazhatk! Milyen lnyeges szempontokban trnek el az
rott s a szbeli krdsek?
9. Mirt engedhet meg a dikoknak, hogy a tanr vlemnytl vagy a tanknyvben fog-
laltaktl eltr vlemnyt nyilvntsanak ki?
10. Milyen egy feladat optimlis nehzsgi foka?
11. A jelenlegi vagy a tervezett tananyag jellemzinek (vfolyam, tantrgy, dikok) figyelem-
bevtelvel hatrozza meg, milyen tevkenysgeket s feladatokat alkalmazna leginkbb
a kitztt tanulsi clok elrshez!
12. Milyen jelleg hzi feladatok lennnek legalkalmasabbak ehhez a tananyaghoz? Mi e
feladatok clja?
13. Mirt hatkonyabb tanulsi szempontbl az aktv tantsi mdszer amelynek sorn a
tanr ismerteti a tananyagot, majd irnytja a tanultak gyakorlst s hasznlatt , mint
azok a mdszerek, amelyek keretben a tanr jrszt nll munkra sztnz?
14. Mirt lehetetlen a hatkony tanr fogalmnak tkletes meghatrozsa?

44
Javasolt tevkenysgek s krdsek

15. Krdezzen meg nhny egy-kt ve s nhny hossz ideje (legalbb nyolc ve) tant
tanrt arrl, hogyan vlekednek az rai eszmecserkrl! Melyik csoport hasznlja gyak-
rabban ezt a mdszert? Mirt? Vannak-e eltrsek a mdszer alkalmazsnak mdjai
vagy az alkalmazs cljai kztt?
16. Gondolja t az rai eszmecserkkel kapcsolatos dikkori tapasztalatait, s vitassa meg
ezeket trsaival! Egyetrtenek-e a dikoknak nyjtott lehetsgeit illeten? Milyen szem-
pontbl tekinthet ez a mdszer hatkonynak? Milyen szempontbl bizonyul frusztrl-
nak vagy ms szempontbl problematikusnak? Milyen kvetkeztetseket vonhat le a fen-
tiek alapjn arra vonatkozlag, hogy mikor, mirt s hogyan alkalmazhat az eszmecsere
hatkony tantsi mdszerknt?

45
10. fejezet. Aktv tants

10.1 Tanri eladsok, prezentcik s demonstrcik


HASZNLAT
Amikor a tanr eladst tart, informcit, ismeretet vagy kszsgeket demonstrl az osztly eltt
CL
A prezentci hatkonysgnak felmrse
Piplja ki az albbi pontok kzl azokat, amelyek szerepelnek a bemutatsban, s jellje nullval
azokat, amelyeket a bemutats nem tartalmazott, vagy amelyeket a tanr nem megfelelen hasznlt!
pt szndk s a fejldst elsegt megjegyzseit a krdv alatti mezbe rja!
JEGYZK
Bevezets
_____ 1. Felsorolja az elads fbb szempontjait.
_____ 2. ttekints nyjt, elzetes tartalomismertetst vgez.
_____ 3. A tanulst elsegt ismertett oszt szt, vagy ismerteti a dikokkal az eladssal kapcso-
latos teendket (hogyan jegyzeteljenek stb.).
Trgyals
_____ 4. Jl felkszlt; tisztn, akadozs vagy zavartsg nlkl beszl.
_____ 5. A tananyag irnti lelkesedst sugrozza.
_____ 6. Keresi a szemkontaktust tantvnyaival.
_____ 7. Megfelel beszdtemp (nem tl lass, nem tl gyors).
_____ 8. Megfelel hanghordozs (nem monoton).
_____ 9. Megfelelen alkalmazza a mimikt, a gesztusokat s a mozgst (ahelyett, hogy mozgs
nlkl, faarccal beszlne).
_____ 10. Az elads tartalma jl strukturlt, s a gondolatok sorrendisge is megfelel.
_____ 11. Az j kifejezseket vilgosan meghatrozza.
_____ 12. A lnyeges fogalmak vagy kifejezsek megfelel hangslyt kapnak (lehetsg szerint
nem csupn verblisan, hanem segdeszkzk hasznlatval, a tblra vagy a kivettre
rssal, a lnyeges szavak alhzsval stb.).
_____ 13. Megfelel analgikat vagy pldkat hasznl, amelyek hatkonyan segtik az j inform-
ciknak az elzetes tudsanyaghoz s az absztrakt elemeknek a konkrt elemekhez val
ktst.
_____ 14. Amennyiben szksges, hangslyozza a tnyek s az elgondolsok kztti klnbsget.
_____ 15. Amennyiben szksges, az elads hosszabb rszeit jl felismerhet rszegysgekre
bontja, megfelel tmenetet biztostva az egyes rszegysgek kztt, s minden egyes
rszegysget rvid sszefoglalval zr.
_____ 16. Amennyiben szksges, egy hosszabb ismertet minden egyes fbb rszegysgt kveten
krdseket intz a dikokhoz (ahelyett, hogy minden krdst az elads vgn tenne fel).
_____ 17. Figyelemmel ksri a tmval kapcsolatos tanuli hozzszlsokat; ezeket btortan s
kszsgesen fogadja.
sszefoglals
_____ 18. Az eladst sszefoglalssal vagy az ismertets integrcijval zrja.
_____ 19. Krdsfeltevsre vagy hozzszlsokra sztnzi a tanulkat.
_____ 20. Az eladst kveten az adott tmt ismtlssel, a tmhoz kapcsold feladatokkal vagy
ms, a hallottak gyakorlst s alkalmazst elsegt tevkenysg folytatsval viszi
tovbb.

46
Megfigyelsi szempontok

10.2 Krdezsi technikk


HASZNLAT
Amikor a dik a magyarzat vagy a beszlgets idejn relevns krdst tesz fel
CL
Annak ellenrzse, hogy a tanr kveti-e a helyes krdsfeltevsre vonatkoz alapelveket
Minden krdst kveten jellje be a megfelel rubrikt!

ELJRSBELI KATEGRIK
A) A krds tpusa KDOK
1. Tananyaggal kapcsolatos: Tnyszer. Pontos, helyes A B C D E
vlaszadst ignyel. 1. ____
1 ____
2 ____
2 ____
1 ____
2
2. Tananyaggal kapcsolatos: Vlemny. Egyrtelmen 2. ____
1 ____
2 ____
2 ____
1 ____
2
nem megvlaszolhat, sszetett tmval kapcsolatos,
vlemnykifejt vlaszadst ignyel. 3. ____
1 ____
2 ____
2 ____
1 ____
2
3. Nem tananyaggal kapcsolatos: A krds nem a tan- 4. ____
1 ____
2 ____
2 ____
1 ____
2
anyaggal kapcsolatos, hanem szemlyes, eljrsbeli 5. ____
1 ____
2 ____
2 ____
1 ____
2
vagy fegyelmezsre vonatkoz tmt rint.
B) A vlasz tpusa 6. ____
1 ____
3 ____
2 ____
1 ____
2
1. Elgondolkodtat krds: A diknak okfejtssel kell 7. ____
1 ____
2 ____
2 ____
1 ____
2
eljutnia a kvetkeztets levonsig, vagy rszletesen
kell kifejtenie valamit. 8. ____
2 ____
1 ____
2 ____
1 ____
1
2. Tnyekre vonatkoz krds: A diknak emlkezetbl 9. ____
1 ____
2 ____
2 ____
1 ____
2
kell felidznie bizonyos tnyt/tnyeket. 10. ____
1 ____
2 ____
2 ____
1 ____
2
3. Eldntend krds: A vlaszads sorn a diknak
el kell dntenie, hogy egy llts igaz-e vagy hamis, 11. ____
1 ____
3 ____
2 ____
1 ____
2
illetve kt llts kzl kell kivlasztania a helyeset.
12. ____
1 ____
2 ____
2 ____
1 ____
2
C) A vlaszad kivlasztsa
13. ____ ____ ____ ____ ____
1. A krdsfeltevst megelzen megnevezi a dikot.
14. ____ ____ ____ ____ ____
2. nknt jelentkez dikot szlt (a krds elhangzst
kveten). 15. ____ ____ ____ ____ ____
3. Nem jelentkez dikot szlt (a krds elhangzst
kveten). 16. ____ ____ ____ ____ ____
D) Sznet (a krdsfeltevst kveten) 17. ____ ____ ____ ____ ____
1. A tanr a vlaszad felszltsa eltt rvid sznetet 18. ____ ____ ____ ____ ____
tart. 19. ____ ____ ____ ____ ____
2. A tanr a vlaszad felszltsa eltt nem tart szne- 20. ____ ____ ____ ____ ____
tet.
3. Nem alkalmazhat: a tanr a krdsfeltevst megel-
21. ____ ____ ____ ____ ____
zen nevezi meg a vlaszadt.
22. ____ ____ ____ ____ ____
E) A krdsfeltevs tnusa s mdja
1. A krds tnusa s mdja motivl, figyelemfelkelt 23. ____ ____ ____ ____ ____
jelleg. 24. ____ ____ ____ ____ ____
2. A krds tnusa s mdja tnyszer. 25. ____ ____ ____ ____ ____
3. A krds tnusa s mdja fenyeget vagy ellenrz
jelleg.

47
10. fejezet. Aktv tants

Jegyezzen le brmilyen, az albbiakkal kapcsolatos infor- 26. ____ ____ ____ ____ ____
mcit! 27. ____ ____ ____ ____ ____
Tbbszrs krdsek: 28. ____ ____ ____ ____ ____
Jellje be azon alkalmak szmt, amikor a tanr 29. ____ ____ ____ ____ ____
1. megismtli vagy tfogalmazza a krdst, mieltt fel- 30. ____ ____ ____ ____ ____
szltana valakit a vlaszadsra _________;
2. kt vagy tbb krdst tesz fele egyszerre _________! 31. ____ ____ ____ ____ ____
A krdsfeltevs menete: 32. ____ ____ ____ ____ ____
A krdsek megfelel sorrendben kvettk-e egymst, 33. ____ ____ ____ ____ ____
vagy sorrendjk vletlenszernek s maguk a krdsek
34. ____ ____ ____ ____ ____
egymshoz nem kapcsoldnak tntek? _________
A tanr a kziknyv menett kvette (a kvetkez tanulsi 35. ____ ____ ____ ____ ____
egysg elksztse trtnelembl) _________
Tettek-e fel krdseket a dikok is? _________ 36. ____ ____ ____ ____ ____
Ltrejtt-e tanulk kztt interakci? Milyen mrtk? 37. ____ ____ ____ ____ ____
_________ 38. ____ ____ ____ ____ ____
Amikor ez megfelel volt, feltette-e a tanr ugyanazt a kr- 39. ____ ____ ____ ____ ____
dst tbb diknak is, vagy megkrte-e a tanulkat sajt
40. ____ ____ ____ ____ ____
vagy trsuk vlasznak rtkelsre? _________

JEGYZETEK

48
11. fejezet
A tanulk segtse a hasznlhat
tuds megszerzsben

Tantermi jelenet

tdik osztlyosok irodalomrai beszlgetsbl olvashatunk egy Quirk s Cianciolo


(1993) ltal rgztett rszletet. A dikok az rt megelzen Az oroszln, a boszorkny s
a ruhsszekrny cm knyvet olvastk el. A tanr arra kri ket, gondoljk t, mennyire
jtszik fontos szerepet a helyszn s a krnyezet ebben a trtnetben s a fantziatrt-
netekben ltalban.
Figyeljk meg, hogy a beszlgetsben a tanr milyen mrtkben tmaszkodik a krds-
feltevsre magyarzat helyett! Olvass kzben gondoljuk vgig, hogyan rtkelnnk azt a
mdszert, amellyel a tanr a helyszn az irodalmi kifejezs egyik eleme rtelmezsnek
s minstsnek kiplst segti! Tenne-e mskppen valamit? Hogyan folytatn az rt
Martha zrgondolatt kveten?
Tanr: Fontos-e, s ha igen, mennyire fontos a helyszn ebben a trtnetben?
Susie: Nagyon, nagyon fontos.
Tanr: Mirt?
Susie: Mert ha mshol jtszdna a trtnet, nem talltak volna r a ruhsszekrnyre, s nem jutot-
tak volna el Narniba.
Tanr: Helyes. Jessica?
Jessica: Szerintem azrt kicsit lehetett volna ms a krnyezet. Fontos, hogy egy msik vilgban
jtszdjon, de nem kellett volna mindig tlnek lennie. Lehetett volna gy is, hogy mindig tavasz
van, s a gyerekek telet szeretnnek.
Tanr: Helyes. Teht az vszakokat valban fel lehetne cserlni. De mondtl valami olyasmit, hogy
a helyszn csak Narnina lehet.
Jessica: Nem csak Narnia lehet, de fontos, hogy egy msik vilg legyen.
Tanr: Egy msik vilg. Mirt? Nagyon j gondolat, Jessica. Mirt fontos, hogy egy msik vilgban
jtszdjon a trtnet? Darrin?
Darrin: Mert elg izgalmas dolog, hogy bemszunk egy ruhsszekrnybe, s csak megynk s
megynk, s egyszerre csak egy msik vilgban talljuk magunkat.
Tanr: Igen. Te mit gondolsz, Steve?
Steven: Szerintem az (a helyszn) nagyon fontos, mert ha k (a szereplk) olyan helyen lennnek,
mint mondjuk (a mi vrosunk), az nem lenne izgalmas. Mert Narniban mindenfle szrnyek
lnek, meg a boszorkny.


Itthon hasonl elemzsre igen alkalmas lehet Lewis, Carroll: Alice Csodaorszgban. General Press Kiad.
Budapest, 2006. (Sok ms korbbi kiadsban is.) (A szerk.)

49
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

Tanr: Milyen rzs, ha egy trtnet, ahogy Jessica mondta, egy msik vilgban, ms idben, ms
helyen jtszdik? Barbara?
Barbara: Ha izgalmas a trtnet, akkor kvncsiak vagyunk r, s el akarjuk olvasni. Olyannak kp-
zelhetjk el a vilgot, amilyennek mi szeretnnk.
Tanr: gy igaz, nagyon j. Jason?
Jason: Ha msik vilgban jtszdik a trtnet, akkor elkalandozhat a fantzink, s mr nem is
akarunk itt lenni. Olyan, mintha tnyleg abban a vilgban lennnk. Elg unalmas lenne, ha a
trtnet pldul csak a professzor hzban jtszdna. Sokkal izgalmasabb gy, hogy egy msik
vilgban jtszdik.
Tanr: Mirt jobb, hogy ez a knyv egy msik vilgban, Narniban jtszdik, s mirt helyezi az
Egy negyedikes Senki mesi (The Tales of a Fourth-Grade Nothing) cm knyv rja a trtnetet
htkznapi krnyezetbe? Judy Blume knyvei olyan htkznapi krnyezetben jtszdnak, ame-
lyeket mi is jl ismernk, mint pldul ez (a vros, amelyben lnk). Mirt jtszdhatnak azok
a trtnetek ismers krnyezetben, s mirt gondoljk kzletek tbben gy, hogy Narninak
valahol nagyon messze kell lennie. Barbara?
Barbara: Azrt, mert Judy Blume arrl r, ami tnyleg megtrtnhet, de C. S. Lewis knyve kpze-
letbeli trtnetrl szl. Itt kell, hogy a kpzelet vezessen, klnben nem is rtjk meg a trt-
netet.
Tanr: Rendben. Egy utols hozzszls. Martha?
Martha: Szerintem a cme miatt lehet ms a kt knyv. (A mi vrosunkban) soha nem lehetne oroszln,
boszorkny s ruhsszekrny. A trtnetnek olyan helyen kell jtszdnia, ahol brmi megtrtnhet.

Az rn a tanr clja a gyerekek rvezetse arra a lnyeges gondolatra, hogy mennyire


fontos szerepet jtszik a helyszn a trtnetek felptsben. A tmt ttekint bevezets
helyett krdsekkel kszteti ket gondolataik megfogalmazsra. Nyitott krdseket tesz fel,
amelyekkel segti az eltr vlemnyek, gondolatok s a nem felttlenl helyes vlaszok
megfogalmazst. A hozzszlsokra reaglva kibontja, korbbi rk anyaghoz kapcsolja,
vagy tovbbi hasznos megjegyzsekkel ltja el az elhangzottakat, amellett (vagy ahelyett),
hogy vlemnyt nyilvntana egy-egy hozzszls helyessgt illeten. Ez a megkzelts a
tanuls s tants konstruktivista felfogsnak hatst tkrzi.
A konstruktivista felfogs szerint a dikok aktv pts (konstrukci) rvn jutnak j ismere-
tekhez. Az ilyen ismeretszerzsi folyamatba beletartozik az j informcik s a mr meglv
tuds kztti kapcsolatpts. A konstruktivista felfogs hvei nagy hangslyt fektetnek az
j ismeret elzetes tudsra ptsre, valamint az j ismeret feldolgozst s alkalmazst
elsegt lehetsgek biztostsra. Vlemnyk szerint mieltt a tuds valban genera-
tvv j szitucik rtelmezsre alkalmass, gondolkods, rvels, problmamegolds s
ltalban a tanuls eszkzv vlna, a dikoknak elemzs s kritikus vizsglat trgyv kell
tennik a hallottakat, s az j anyagot az elzetessel sszevetve j tudsrendszereket kell
ltrehozniuk. Ha ez nem trtnik meg, a tuds passzvan raktrozdhat el, amely ugyan
dolgozatok rsa s feladatlapok kitltse sorn elhvhat, de a mindennapi letben nem
hasznlhat (OConnor, 1998; Palincsar, 1998; SteffeGale, 1995).
Noha a konstruktivizmus fogalma arnylag j kelet, a konstruktivista elgondolsok kzl
szmos visszavezethet John Dewey s Jean Piaget munkjig, st nmelyike egszen
Szkratszig. Szmos alapelv olyan trtnelmileg jelents oktatsi mdszerekben s moz-
galmakban gykerezik, mint a nylt oktats, a programozott krdezs a tanulsban vagy a
felfedezses tanuls, valamint az olyan kortrs mozgalmakban, mint az gynevezett teljes-

50
Konstruktivista alapelvek

nyelv-mozgalom  s a portflin alapul rtkels10. A nemrgiben feltrt konstruktivizmus


irnti (gyakran fenntarts nlkli) lelkesedsi hullm az amerikai oktatsban megfigyelhet
krforgsnak tulajdonthat. Az ismtld ciklusokban a kzvlemny az oktats tanr- s
dikcentrikus megkzeltse kztt ingadozik. Az a tny, hogy az elmlt idszakban igen
nagy hangslyt fektettek az elrt tananyagra, szablyozsokra s rtkelsi eljrsokra, gy
is rtelmezhet, mint egyfajta visszatrs a dikkzpont megkzeltstl a tanrkzpont
megkzeltshez. Pedaggusknt az a feladatunk, hogy az adott vfolyamnak, tantvnyaink
ignyeinek s a tantssal kapcsolatos ms sszetevknek a figyelembevtelvel megtalljuk
a megfelel egyenslyt a kett kztt.
A jelenlegi konstruktivista megkzeltsek mindegyike tartalmazza a kvetkez alfejezetben
vzolt lnyeges gondolatok valamely aspektust (Fosnot, 2005; Phillips, 2000).

Konstruktivista alapelvek
A konstruktivista elmlet s kutats elssorban mindig is a tanulsi, nem pedig a tantsi
folyamatra koncentrlt. Olyan alapelvek alkalmazst javasolja, amelyek segtsgvel a tan-
rok megknnythetik a tanulsi folyamatot. Ebben az alfejezetben a kvetkez hrom konst-
ruktivista alapelvet tekintjk t: (1) a dikok az adott ismeret egyedi rtelmezst hozzk
ltre; (2) az j informcikat elzetes tudsukra vonatkoztatva rtelmezik; (3) az j tuds-
anyag elsajttsa olykor a mr meglv tuds tszervezsvel vagy egy lnyeges fogalom
jrartelmezsvel jr.

A felptett tuds

A konstruktivista felfogs alapgondolata szerint a dikok ptkezs rvn jutnak j isme-


retekhez. A tanroktl vagy tanknyvekbl rkez informcinak nem pusztn passzv tve-
vi vagy msoli. Aktvan prbljk rtelmezni s sszefggsbe hozni mindazzal, amit mr
tudnak (vagy gy gondoljk, hogy tudnak) az adott tmrl. Pontosan ezt is vrjuk tlk. Ha
ugyanis nem rtelmezik s nem asszimilljk az j tudst, nem fordtjk le a sajt nyelvkre,
nem veszik figyelembe annak jelentseit s implikciit (vagyis azt, hogy mivel van sszefg-
gsben), a tanuls megmarad viszonylag sszefggstelen s rtelmezetlen informcinak.
Az tadott ismeretet a nvendkek mindegyike egyedi mdon rtelmezi, ez az rtelmezs
pedig nem mindig jelenti a tanr vagy a tanknyvszerzk ltal szndkolt jelents teljes
spontos rekonstrukcijt. Elfordul, hogy a kialaktott kp rszleges vagy torzult annak
ellenre, hogy a gyerekek sok idt fordtottak az informci feldolgozsra.
Mg abban az esetben is, ha az informci tartalma a szndkolt mdon pl fel, kapcsoldik
a dikok korbban szerzett, egyni tudshoz s rdekldsi krhez, ugyanazt az infor-


A kezd rs-olvass tants ktfle megkzeltse (phonics or whole language teaching): hangokbl-
betkbl kiindulva tantsunk rni-olvasni, vagy a gyerek ismert mesibl, trtneteibl emeljk ki a szava-
kat, majd a betket. A kompetencia alap tananyag-fejlesztsi program mindkettt vlasztsra knlja: www.
sulinovadatbank.hu: szvegrtsszvegalkots programtanterve. (A szerk.)
10
A portflin alapul rtkels kzel hsz ve megjelent mdszer. A dikok htrl htre, hnaprl hnapra
gyjtik az ltalban kln lapokon megoldott feladatokat s tanraik ezekre vonatkoz megjegyzseit. Ennek
alapjn a pedaggusnak knnyebb sszehangolnia az rtkelst s az j feladatok jellegt, cljt. (A szerk.)

51
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

mcit mindegyikk ms-ms mdon rtelmezi s rendszerezi. Pldul ha hegymszkrl


olvastak, akik cljuk elrse rdekben rendkvl komoly akadlyokat gyztek le, ezt az egyik
olvas elssorban a teljestmnyorientltsgrl szl trtnetknt rtelmezheti, a msik leg-
inkbb a csapatmunka jelentsgre emlkszik vissza, a harmadik gy gondolhatja, hogy
a trtnet lnyegben a kzs kaland bartsgokat megpecstel erejrl szl, s megint
egy msik gy foghatja fel a trtnetet, mint a hegymszs nehzsgeit s a klnbz
hegymsztechnikkat bemutat szveget. Mindenki ugyanazt a beszmolt olvasta, ami-
kor sszefoglaltk, akkor az eredeti trtnetrl beszltek, de az olvasottak rtelmezse s a
kvetkeztetsek mgis egynenknt eltrk voltak.
A tanroktl vagy tanknyvekbl nyert informci rtelmezsnek a szndkolttl val
eltrse nagymrtkben fgg a tantsi clkitzsektl. Ha a trtnet egy ksbb fontos
szerephez jut esemny elrevettsnek mdjt hivatott illusztrlni, a tanrnak meg kell
gyzdnie arrl, hogy minden dik szlelte az elrevettshez tartoz elemeket, s rtkelni
tudja azt a mdot, ahogyan ezek az elemek beplnek a trtnet szerkezetbe s eszttikai
minsgbe. Ezen tl a trtnet szemlyenknt eltr rekonstrulsa (a motivcira, csapat-
munkra, bartsgra vagy mszsi technikkra fektetett hangsly) nem lnyeges.
Ha azonban a trtnet clja az lett volna, hogy a dikokat nehz (ugyanakkor elrhet) clok
kitzsre ksztesse az nfejleszts rdekben, vagy az, hogy rvilgtson a tanulcsoportok
rtkre, a trtnet rekonstrulsnak fenti eltrsei mr korntsem lennnek elhanyagol-
hatk. A dikok sztnzse cljbl a tanrnak meg kell bizonyosodnia afell, hogy minden
dik fogta a teljestmnyorientltsgra vonatkoz adst, mg az egyttmkds fontos-
sgnak kiemelsre vonatkoz clok elrshez a hangslyt a bartsgra s a csapatmunka
fontossgra kell helyeznie. A lnyeg itt abban rejlik, hogy noha a dikok tanri irnyts
nlkl egy adott trtnet igen vltozatos rekonstrukciit kpesek ltrehozni, a pedaggus
feladata s felelssge, hogy az ismeretszerzs folyamatt irnytva meggyzdjn arrl,
hogy a tantvnyai ltal ltrehozott rekonstrukcik mindegyike tkrzi az adott feladat ltal
hangslyozott clkitzsek s fontosabb gondolatok teljes s pontos megrtst.
A konstruktivizmus hvei szerint a tanroknak tl kell lpnik az gynevezett informci-
tad modellek alkalmazsn (amelyek szerint a tle vagy a szvegbl tvett informcit a
dik pusztn memorizlja), tovbb kell lpnik a tants s tanuls eszkzl szolgl tuds-
ptsi modellek fel. Ez magban foglalja a tartalom jelentsvel s kvetkezmnyeivel
foglalkoz gondolkodsra ksztet eszmecserk irnytst, annak biztostst, hogy az gy
nyert informcit tovbbi kutatsaikban, problmamegoldsaikban vagy dntseikben fel-
hasznljk. A tisztn konstruktivista tantsi mdszer (krdst kvet vita) alkalmazsa bizo-
nyos esetekben lehetsges, de gyakoribb, hogy a tanr a 10. fejezetben lert aktv tantsi
technikk alkalmazsval ad t bizonyos tananyagot, kifejti a lnyeges gondolatokat, majd
fokozatosan tr t annak megvitatsra. Vgl mr kizrlag csak a megbeszlsre hagyat-
kozik. A folyamatban a dikok a tartalom befogadsval az adott informcit hasznljk,
bvtik, st akr mdosthatjk is.

Az elzetes tuds szerepe

A tudsgyarapts folyamata sokkal grdlkenyebb, ha a dikok az j anyagot a mr korb-


ban szerzett tudsukhoz s tapasztalataikhoz ktik. Az j tuds befogadsa ebben az esetben
nem gy trtnik, hogy az j tartalmat elszr valamilyen absztrakt formban rtelmezik,

52
Konstruktivista alapelvek

majd ezt kveten sszekapcsoljk a mr korbban megszerzett tudssal. Az j tuds rtel-


mezse kezdettl fogva az elzetes tudsra pl. Az j tartalom rtelmezst elsegt el-
zetes tudsrendszereket smknak nevezzk (R. Anderson, 1984; diSibio, 1982). Amennyiben
az j tartalom mr meglv smkhoz kapcsolhat, ezek mozgstsa segtheti a tanulkat
abban, hogy elfelttelezseket alaktsanak ki az adott tartalom termszetre vonatkozan,
annak lnyeges sszetevire koncentrljanak, s ptoljk azokat a hinyossgokat, amelyek
abbl keletkeznek, hogy az informcit csak utalsszeren kapjk, nem pedig vilgos kijelen-
ts formjban. Olvassuk el figyelmesen a kvetkez bekezdst!
Maryt rkezsekor a bejratnl egy n dvzlte, majd ellenrizte, hogy szerepel-e neve a
listn. Pr perc elteltvel a szkhez vezettk, s megkapta az aznapi tlapot. A kiszolgl
ugyan segtksz volt, de meglehetsen rideg, szinte mr udvariatlan. Ksbb Mary fizetett
a nnek a bejratnl, s elment.
Ezt a vzlatos trtnetet nem nehz rtelmeznnk vagy akr rszletesebben kidolgoznunk,
ugyanis knnyen felismerhet, hogy a jelenet egy tteremben jtszdik: Mary asztalt fog-
lalt. Az asztalhoz (nem csupn egy szkhez) hostess ksrte, a kiszolgl egy pincr volt,
a n a bejratnl pedig a pnztrosn. Ezek kzl az informcik kzl a szvegben egy
sem volt egyrtelmen megfogalmazva, mgis ki tudtuk ket kvetkeztetni: mindannyian
rendelkeznk az tterem smjval, amely olyan fogalomkrket is tartalmaz, mint pldul
a helynkre ksrs, a rendels s a szmla kifizetse (SchankAbelson, 1977).
A relevns httrinformci mozgstsa megknnyti az j anyag tanulst, ha aktv smk
illeszkednek a tantsi clkitzsekhez (Adams, 1990; BransfordBrownCocking, 1999;
LambertMcCombs, 1998). A trtnet olvassa eltt felkszthetjk tantvnyainkat annak
megrtsre, ha rviden sszefoglaljuk a tartalmt, s krdsekkel mozgstjuk az rtelme-
zshez szksges smkat. A tmhoz kapcsold elzetes tuds mozgstst azzal is el-
segthetjk, ha olyan prhuzamokat vonunk, olyan pldkat hozunk, amelyek az j tartalmat
mr ismert gondolatokhoz vagy tapasztalatokhoz kapcsoljk. Ehhez fontos, hogy a tants
megkezdse eltt megtudjuk, mit is tudnak (vagy hiszik, hogy tudnak) az adott tmrl.
Akorbban szerzett tuds mozgstst elsegthetjk azzal is, hogy megkrjk a dikokat,
prbljk maguk kitallni a trtnet alakulst, vagy javasoljanak megoldsokat a felme-
rl problmkra. Az 5. fejezetben lert TAT-technika (tudni, akarni, tanulni) egyike azoknak,
amelyeknek a segtsgvel j tartalom bevezetsekor mozgsthatjuk a tmhoz kapcsold
korbban szerzett tudst.

A meglv tuds trendezse, a fogalmak jrartelmezse

Ha a gyerekek meglv smi nem pontosak, vagy nem felelnek meg az ppen aktulis cl-
kitzseknek, ezek mozgstsa megzavarhatja a tanuls folyamatt. Az j tartalom tlsgo-
san leegyszerstett, torzult vagy alkalmazhatatlan smkon val tszrse azzal jrhat, hogy
tves fogalmakat, rtelmezseket alaktanak ki a clfogalmak helyett. Pldul sokan gy
gondoljk, hogy a Nap kering a Fld krl, csak azrt, mert gy ltjk. Ezrt flrerthetik
azt, amit a tanr vagy a tanknyv mond az jszakk s a nappalok vltakozsrl. Elfordul-
hat, hogy a dikok megrtik ugyan, hogy a Fld bizonyos rszein akkor van nappal, amikor
aNap fnye ppen azt a terletet ri, mgis kitartanak azon meggyzdsk mellett, hogy
a napszakok vltakozsa a Nap Fld krli forgsnak a kvetkezmnye, s nem fordtva.

53
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

Amellett, hogy egy mr ltez kognitv rendszerhez j elemeket kapcsolunk, a tuds felp-
tse jelentheti a teljes rendszer talaktst az trendezs s a fogalmi vltoztats mdsze-
rnek segtsgvel. Elfordul, hogy az trendezs kevsb szksges s knnyen vghezvi-
het, szmos ms alkalommal viszont a dikok tudsnak jval komolyabb talaktsra van
szksg, ami akr egymssal sszefgg nagyobb ismeretrendszerek egyidej megvltozta-
tst is ignyelheti (Carey, 1985; ChinnBrewer, 1993; VosniadouBrewer, 1987).
Az ilyen jelleg radiklis trendezs olykor rendkvl idignyes s nehezen vgrehajthat.
A helyes fogalmak egyszer ismertetse nem mindig elegend. A mr ltez hibs fogal-
mak s rtelmezsek arra ksztethetik a tanult, hogy figyelmen kvl hagyja, torztsa az j,
az elzetes tudsnak ellentmond informcit, esetleg tsuhanjon az j tartalom kln-
bz megvilgtsaibl fakad kvetkeztetsek felett. Elfordulhat, hogy mindenekeltt r
kell vilgtani jelenlegi elgondolsai s az tadni szndkozott informcik kztti feltn
eltrsekre, majd ki kell emelni a tnyt, hogy a clfogalmak vagy ismeretek hitelesebbek,
hasznosabbak, megalapozottabbak vagy valamilyen ms ok miatt kvnatosabbak, mint a
mr meglv fogalmai (lsd a 9. fejezetben a fogalmi vltoztats tantsi mdszerrl szl
alfejezetet).

A tanulsra s a tantsra vonatkoz szocilis


konstruktivista nzetek
A konstruktivista felfogs kpviselinek els ismeretbvtssel s tanulssal foglalkoz tanul-
mnyai mr tartalmaztk az imnt ttekintett alapelveket. Jean Piaget fejldspszicholgija
ersen befolysolta azokat a korai tanulmnyokat, amelyek a tudsgyaraptst magnyos,
elszigetelt tevkenysgknt minstettk. Ezek az rsok az egyni tanulra koncentrltak,
aki ismereteinek bvtst olvass s vizsglds, kutats s a mindennapi lethelyzetek
elemzse sorn vgzi.
Az osztlytermekben azonban olyan kzssgek dolgoznak egytt, amelyekben a tanuls
folyamatnak nagy rsze trsas (szocilis) klcsnhatsok eredmnye. Ezt felismerve a konst-
ruktivizmus hveinek nagy rsze kialaktott egyfajta szocilis konstruktivista szemlletm-
dot. Amellett, hogy a tanulst a jelents felptsnek folyamataknt rtelmezik, arra is
nagy hangslyt fektetnek, hogy ez a folyamat legjobban olyan trsas krnyezetben zajlik,
ahol legalbb kt, de lehetleg tbb szemly folytat eszmecsert egy adott tmrl. Azilyen
beszlgetsek a rsztvevk tanulst szmos mdon elsegtik. A kls forrsbl szrmaz
j informcikkal val szembesls addig ismeretlen dolgokat tr fel, s ez sztnzi ket
kognitv rendszereik kiszlestsre. A sajt vlemnyknek ellentmond gondolatokkal
val szembesls azok jrartkelsre, akr talaktsra is sztnzheti ket. A msokkal
valkommunikciban arra knyszerlnek, hogy gondolataikat minl letisztultabban fogal-
mazzk meg, ez pedig felfogsuk lesedshez, gyakran j sszefggsek felismershez
vezet. Ennek eredmnyeknt a kognitv rendszerek fejlettebb (differenciltabb, szervezet-
tebb) vlnak.

54
A tanulsra s a tantsra vonatkoz szocilis konstruktivista nzetek

A szocilis konstruktivista elmletekre nagy hatst gyakoroltak az orosz fejldspszichol-


gus, Lev Vigotszkij (196211 , 197812) rsai. Vigotszkij rmutatott, hogy a gyermekek gondol-
kodsa (ismeretbvts) s nyelvhasznlata (beszd) kt egymstl elklnl funkciknt
kezd kialakulni, de vodskorban, ahogy a gyerekek megtanuljk a beszdet gondolkodsi
mechanizmusknt hasznlni, a kett szorosan sszefondik. A tanuls egyre nagyobb rsze
trtnik nyelvhasznlat segtsgvel. Klnsen az olyan kulturlis tudsanyag esetben van
ez gy, amelynek megszerzse nem jr a fizikai krnyezet direkt megtapasztalsval. A gyerek
kulturlis ismeretei nagy rszt kezdetben a kzvetlen beszd (msokkal, fleg a szlkkel
s tanrokkal folytatott beszlgets) tjn szerzi meg. Majd az gy elsajttott tudsanyagot
tovbb bvtve sszekapcsolja a bels beszd (a beszdben megnyilvnul gondolkods,
agondolatban folytatott beszd) tjn szerzett tudssal.
Az iskolban tantott tantrgyak kiemelked pldi azoknak a kulturlis ismereteknek, ame-
lyeket Vigotszkij szocilisan konstrult ismereteknek nevezett. Nzetei szerint az effajta
tanulsi folyamat akkor zajlik a leghatkonyabban, ha a gyerek fejlesztse folyamatosan a
legkzelebbi fejldsi znban zajlik. A legkzelebbi fejldsi zna fogalma arra a tuds-
s ismerettartomnyra utal, amit a tanul nllan mg nem kpes elsajttani, de a tanr
segtsgvel mr igen. A gyerekek mr birtokban vannak a zna alatt elhelyezked tuds-
nak, vagy nllan is knnyen kpesek megszerezni azt. A zna felett elhelyezked tuds-
anyagot azonban mg segtsggel sem kpesek elsajttani.
Az az elavult elmlet, miszerint valaki kszen ll egy bizonyos ismeret befogadsra, azt
sugallja, hogy a tanr nem sokat tehet mindaddig, amg a gyerek fel nem kszl (felttelez-
heten az adott ismeret befogadshoz szksges kognitv rendszer fejldsnek kvetkez-
tben) egy bizonyos ismeretanyag megtanulsra. Ezzel ellenttben a legkzelebbi fejldsi
znban val tants elmlete azt felttelezi, hogy a tanulsra val felkszls sokkal inkbb
a korbban sszegyjttt ismeretanyagon, mint a kognitv rendszerek fejlettsgn mlik.
Kvetkezskppen a tudsanyag mennyisgnek nvelse elssorban a folyamatos eszme-
csere kzben zajl szocilis konstruls segtsgvel sztnzhet, ami folyamatos beszl-
getssel trtnik, a tanuls folyamata pedig a legkzelebbi fejldsi znban a leggyorsabb
(Moll, 1990; NewmanGriffinCole, 1989; RogoffWertsch, 1984; TharpGallimore, 1988).
A szocilis konstruktivizmus hvei szerint a leghatkonyabb tantsi mdszer a folyamatos
eszmecsere, amellyel a rsztvevk egy krdst rszletekbe menen vitatnak meg. Beszlge-
ts kzben az adott tmt klnbz oldalakrl megvizsglva vlemnyt cserlnek, valamint
sszevetik a lehetsges jelentstartalmakat s kvetkeztetseket. A tanr ltal irnytott,
frontlis megbeszlsek mellett a dikok prokban vagy kiscsoportokban is tanulnak (King,
1994). A szocilis konstruktivista megkzelts legfontosabb jellemzinek sszefoglalsa a
11.1tblzatban tallhat. Minden egyes jellemzhz prknt rendelve lthat a hagyomnyo-
sabb informcitads mdszernek megfeleltethet szocilis konstruktivista megkzelts.

11
A ktet magyarul is megjelent (tbb kiadsban). Vigotszkij, Lev Szemjonovics: Gondolkods s beszd.
Akadmiai Kiad, Budapest, 1967. (A szerk.)
12
A ktet magyarul is megjelent. Vigotszkij, Lev Szemjonovics: A magasabb pszichikus funkcik fejldse.
Gondolat Knyvkiad, Budapest, 1971. (A szerk.)

55
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

11.1 tblzat
A tants s tanuls mdszereinek sszehasonltsa: az ismerettads s a tuds mint szocilis
konstrukci elmlete

Az ismeretkzls A szocilis konstrukci


elmlete szerint elmlete szerint

A tuds mint rgztett informcihalmaz A tuds mint a fejld rtelmezsek rendszere


atanr vagy a tanknyv rvn jut el a dikok- kzs gondolkods eredmnyeknt, eszmecse-
hoz. re sorn alakul ki.

A tanr s a tanknyv a hiteles, szakszer tuds A felptett tudson alapul tekintly az annak
forrsa, amelynek a dik alveti magt. altmasztsra felhozott rvekben s bizo-
nytkokban rejlik. Ezek forrsa egyarnt lehet
adik, a tanr s a tanknyv; mindenkinek van
olyan szakrtelme, amellyel bekapcsoldhat az
eszmecserbe.

A dikok tanulsi folyamatnak irnytsa A tanulsi folyamat kezdemnyezse s irny-


atanr feladata, aminek informcitadssal, tsa a dikok s a tanr kzs feladata.
adikok tevkenysgeinek vezetsvel s fel-
adatok kiadsval tehet eleget.

A tanr magyarz, ellenrzi, hogy a dikok A tanr az eszmecsere vezetjnek szerept


megrtettk-e az tadott informcit, s meg- tlti be, aki krdseket tesz fel, megkri
tli az ltaluk adott vlaszok helyessgt. a dikokat gondolataik vilgos megfogalmaz-
sra, sztnzi a prbeszdet, segt a csoport-
nak felismerni a vlemnyek azonossgait s
klnbsgeit.

Az elmagyarzott vagy modelllt informcit A dikok az j informci megrtsre tre-


a dikok megjegyzik, elismtlik. kednek: sszevetik azt elzetes tudsukkal,
megvitatjk msokkal, s kzs rtelmezst
alaktanak ki.

Az eszmecserben kiemelt szerep jut a kon- Az eszmecserben kiemelt szerep jut a tuds-
vergens krdsekre adott vlaszok rvn foly rendszerek sszefggseire val utalsnak;
gyakorlsnak s a megjegyzett informci a krdsek divergensek, de a tudsrendszerek
visszamondsnak; a hangsly a helyes vlaszok alapjul szolgl fbb gondolatokra irnyulnak;
elhvsn van. a hangsly a tanulk nll gondolkodsnak
sztnzsn van.

A foglalkozsok sorn kiemelt szerep jut A foglalkozsok sorn kiemelt szerep jut az
a modellek msolsnak, az elrt lpseket olyan eredeti gondolatok s problmk megvi-
alkalmaz feladatmegoldsnak. tatsnak, amelyek magas szint gondolkodst
ignyelnek.

A dikok ltalban nllan dolgoznak, gya- A dikok csoportokban mkdnek egytt,


koroljk az tadott tudst, gy kszlnek arra, a kzs tudst folyamatos eszmecsere rvn
hogy jutalomrt vetlkedjenek, amikor a sajttva el.
z ismeretek felidzsre szltjk fel ket.

56
A tanuls s tants szociokulturlis elmletei

A tanuls s tants szociokulturlis elmletei


A szocilis konstruktivizmus hvei kivtel nlkl hangslyozzk a szocilis klcsnhats fon-
tossgt a tuds felptsben. Emellett sokan kzlk olyan szociokulturlis nzeteket val-
lanak, amelyek Vigotszkij kulturlis tanulssal s a legkzelebbi fejldsi znban trtn
tanulssal kapcsolatos elmletre plnek.
A szociokulturlis elmletek teoretikusai az osztlyteremben foly tanulst annak az lta-
lnosabb kulturldsi folyamatnak a rszeknt fogjk fel, amelynek sorn a trsadalom
felruhzza j tagjait a szksges tuds- s ismeretanyaggal. A gyakorlati kpzs mdsze-
rnek analgijra ptve a tanulst gy rjk le, mint a tanulk vagy nvendkek kognitv
tanoncidejnek letltst egy vagy tbb mentor felgyelete mellett. Az ilyen jelleg kultur-
lds gyakorlkzssgekben megy vgbe, ahol a mentorok vagy tantk (pldul tanrok,
matematikusok, trtnszek, kozmetikusok, csok, pkek stb.) tadjk a kzssgi funkcik
fenntartshoz szksges tuds- s ismeretanyagot.
A kezdk elszr legitim periferikus rszvtellel tanulnak. Ekkor mr a trsadalom elismert
tagjai, de rszvtelk mg periferikus, mivel egyelre leginkbb csak megfigyelnek, s fel-
gyelet mellett egyszer feladatokat oldanak meg. Ahogy egyre gyakorlottabb, tapasz-
taltabb vlnak, rszvtelk a peremrl egyre inkbb a kzponti feladatok fel mozdul el.
Egyre teljesebb rtk tagokknt, az ket tant mentorokkal egyenrtk szemlyekknt
mkdnek. Sajt tanulsi folyamatuk szablyozst illeten is egyre nagyobb felelssget
kpesek vllalni, majd idvel maguk is mentorokk vlnak.
A gyakorlkzssgek olyan egyedi, csak rjuk jellemz szhasznlatot, beszlgetsi formt
alaktanak ki, amely elsegti feladataik megoldst. (Pldul egy adott trtnet elemzse
a cselekmny s a szereplk jellemzsnek szempontjbl, illetve egy trtnelmi esemny
elfogult vagy olyan elemzse, amelyben az elsdleges s a msodlagos forrsok keverednek.)
Specilis eszkzket is ltrehoznak. Nem kizrlag trgyi, hanem olyan kognitv eszkzket
is, mint pldul matematikai kpletek, hangjegyek rendszere vagy brmely ms olyan elj-
rs vagy ismeret, amit ltalban az elmleti trgyak rsznek tekintenek (SalomonPerkins,
1998; Wells, 1999). A kezdk magtl rtetd mdon veszik t a szakismereteket s tanuljk
meg a cleszkzk hasznlatt, mikzben azokat a feladatokat vgzik, amelyek a kzssget
ezek ltrehozsra sztnztk. Ahogy egyre tapasztaltabbak lesznek, a szakismereteket s
a cleszkzket j tuds ltrehozsra hasznljk fel.

Szitucihoz kttt tanuls

A szociokulturlis elmletek teoretikusainak vlekedse szerint a termszetes mdon lezajl


tanulsi folyamatok helyzethez ktttek sajtos krlmnyek kztt sajtos cllal hajtjk
vgre ket. Az ilyen helyzetekben kialakult tuds tipikusan az adott feladat vgrehajtsra
irnyul. Csupn ksbb rendezdik s vlik tudomnygg vagy tantrggy.
Ha a tudst valban adaptlni akarjuk azokhoz a krlmnyekhez, clokhoz s feladatok-
hoz, amelyekre alkalmazzuk (s amelyekhez azt konstrultuk), akkor a szociokulturlis
elmletek teoretikusai emellett rvelnek lehetv kell tennnk, hogy azt a dikok ter-
mszetes keretben sajttsk el, az ehhez illeszked mdszerekkel s feladatokkal. gy
olyan formban tanuljk s jegyzik meg tudsukat, hogy az hasznlatra alkalmas legyen
(LaveWenger, 1991; Rogoff, 1990; RogoffTurkanisBartlett, 2001). Mindez a hagyom-
nyos tanterv radiklis megvltoztatst ignyeln.

57
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

Az iskolba jrs kzel hozza egymshoz az embereket, teht lehetv teszi a tuds trsas
(szocilis) konstrukcijt. Az iskola viszont hajlamos az olyan ltalnos ismeretek s kszs-
gek tantsra, amelyeket elvontt alaktottak, s kiemeltek eredeti kzegkbl, ahol gya-
korlati mdon alkalmaztk ket. Ez az ltalnostott tuds gyakran feledsbe merl vagy
passzv marad: az iskoln kvl, ms krnyezetben nehezen hvhat el, nehezen alkalmaz-
hat. Aszociokulturlis elmlet teoretikusai ennek a problmnak az orvoslsra a gyakorlati
kpzs mintjra kialaktott iskolamodell ltrehozst javasoljk, ahol gyakorlott mentorok
dolgoznak egytt a kezdkkel.
Termszetesen a tananyag nagy rsznek iskoln kvli oktatsa csak korltozottan valst-
hat meg. Mgis, a szitucihoz kttt tants gondolata olyan lehetsgeket rejt magban,
amelyek az iskolban foly munka sorn is alkalmazhatk. rtelemszeren a tanterv kszt-
sben s alkalmazsban jval tbb figyelmet kell fordtanunk annak gyakorlati vonatkoz-
saira s alkalmazsi lehetsgeire.

A tanulsi folyamat tmogatsa

A szociokulturlis nzetek a legkzelebbi fejldsi zna elvt kvet tantst illeten leg-
inkbb azzal az elkpzelssel jellemezhetk, miszerint a tanuls folyamatnak elsegtse,
valamint ltalnos irnytsnak felelssge a tanrrl fokozatosan a dikra hrul. A tants
tmogatsnak ltalnos fogalma a segtsgnyjtst vagy olyan egyszerstsi mdok alkal-
mazst takarja, amelyekkel a tanr megprblja thidalni az nllan, illetve a segtsggel
elsajtthat tuds kztt ttong rt. A tmogats mdszereivel a dikok aktulis kpes-
sgeiket meghaladva az elrend cl irnyba fejldnek (PuntambekarHbscher, 2005;
RosenshineMeister, 1992). A szobafestllvnyhoz hasonlthat altmaszts mdszere csu-
pn idleges, knnyen talakthat s egyszeren eltvolthat segtsg, amikor mr nincs
r szksg. Idetartozik a kognitv modellls (amelynek sorn a tanr bemutatja egy feladat
elvgzsnek mdjt, mikzben elmagyarzza, hogy mit mirt tesz), az emlkeztets vagy
sugalmazs, amely az elakadt dikot tovbblendtheti, s a krdsek, amelyek az esetleges
hibkra irnytjk figyelmt, s elsegtik azok kijavtst.
Wood, Bruner s Ross (1976) nyomdokaiban jrva Rogoff (1990) vlemnye szerint a megfe-
lelen tmogatott tants a kvetkez hat sszetevbl ll:
1. A dikok figyelmnek felkeltse a feladat kitztt cljnak teljestse irnt.
2. A dikoktl idelis esetben elvrt tevkenysg bemutatsa.
3. A feladat leegyszerstse az elvgzend rszfeladatok szmnak cskkentsvel, gy
bizonyos rszfeladatok elvgzst maga a dik felgyelheti, teht knnyebben felismeri,
amikor az adott lpst sikeresen elvgezte.
4. A frusztrci s a kockzat kezelse.
5. Visszajelzs, amely felfedi a dik munkjnak azokat a rszleteit, amelyek eltrnek a
kvnt feladatmegoldstl.
6. A dik tevkenysgnek olyan mrtk sztnzse s irnytsa, amely lehetv teszi,
hogy folyamatosan trekedjen a kvnt cl elrsre.
A tmogats mdszernek ezen lpsei rendkvl hasonlk a kszsgek s eljrsok hat-
kony demonstrlsra vonatkoz, hagyomnyosan kifejlesztett alapelvekhez (lsd a 10. feje-

58
A tanuls s tants szociokulturlis elmletei

zetben). A legnagyobb eltrs abban rejlik, hogy rendkvl nagy hangsly helyezdik arra,
hogy (amint ez megvalsthat) a tanulsi folyamat irnytsnak felelssge tkerljn a
tanr vllrl a dikra.

A felelssg truhzsa a tanrrl a dikra

A tanulsi folyamat elsegtshez szorosan kapcsoldik a tanulsi folyamat irnytsval


jr felelssg fokozatos truhzsa. A folyamat korai szakaszban a tanrra hrul a foglal-
kozsok teljes strukturlsa s vezetse. Ekkor a tanr rendkvl sok magyarzatot fz a fog-
lalkozsokhoz, sokszor modelll, s sokat segt. Ahogy a dikok egyre tbb tapasztalatot s
gyakorlatot szereznek, sajt tanulsi folyamatuk szablyozsrt mr k maguk is felelss-
get vllalhatnak azzal, hogy krdseket tesznek fel, s egyre nllbban, egyre sszetettebb
feladatokat oldanak meg. A tanr mg mindig segti ket az olyan feladatok megoldsban,
amelyeknek nll elvgzsre mg nem kszltek fel. Az ilyen segtsgnyjts mrtke
fokozatosan cskken azzal arnyosan, hogy a nvendk mennyire ll kszen az nll, sajt
maga ltal szablyozott tanulsra. A felelssgtruhzs folyamatnak optimalizlsa adi
kok szemlyisgbeli jellemzit figyelembe vve nagyfok szakmabeli jrtassgot ignyel.
A tl nagy felelssg vagy a tl gyors truhzs csak megzavarja a dikokat s a tants
folyamatt. A szksgesnl lassbb thrts azonban a tanuls hatkonysgnak rovsra
mehet, s oda vezethet, hogy egyesek unatkozni fognak az rkon.
Tharp s Gallimore (1988) a segtsggel foly tanuls modelljt a tants legkzelebbi fejldsi
znban trtn mdszereknt rta le. Ez rugalmas segtsgnyjts formjban alkalmazza
a tanuls segtst s a tanuli tapasztalatszerzs arnyban a felelssg truhzst. Asegt-
sg mrtkt s minsgt a dik munkjnak minsge hatrozza meg. A hangsly arra helye-
zdik, hogy a tanr trelmesen engedi nvendke nll munkjt s az abbl fakad esetle-
ges hibk kijavtst, kivve, ha annak elkvetse tlsgosan kltsges vagy veszlyes lenne.
Szksg esetn a tanr segtsknt alkalmazhatja a kognitv strukturls mdszert. A tanu-
ls folyamatt gy teheti szervezettebb, hogy az sszefog kpalkotshoz alapelveket vagy
ltalnos sszefggseket hasznl. A kognitv strukturls egyarnt sszpontosthat az ppen
tanult ismeretanyagra vagy a dikok kognitv tevkenysgre. Abban az esetben, ha a figyelem
trgya a tanult ismeretanyag, a kognitv strukturls mdszere magyarzatokkal szolgl (pl-
dul: a hevtett gzok trfogata megn, mert a hmrsklet-emelkedssel a molekulk moz-
gsa felgyorsul). A kognitv tevkenysgre koncentrl kognitv tants emlkeztetket biztost
a tanulk ltal hasznlhat stratgikra. (Pldul: Amikor olyan szval tallkozunk, aminek nem
vagyunk biztosak a jelentsben, elszr is utalsokat kell keresnnk, majd a tallt utalsokat
egyttesen szemllve s korbbi ismereteinkhez kapcsolva rthetjk meg az ismeretlen szt.
Ezt kveten vizsgljuk meg, hogy az gy kialaktott rtelmezs beilleszthet-e a mondatba.)
CollinsBrownNewman (1989) hasonlan jellemezte a kognitv jelltkpzs iskolai modell-
jt, amely a hagyomnyos tanulid ngy fontos elemt tartalmazza: modellls, elsegts,
visszalps, kpzs. A mester bemutatja a feladat vgrehajtst a kezdnek. Mikzben a
rszfeladatok vgzst gyakorolja, a mester instrulja t, s tanulst ms mdokon is else-
gti. Midn az jonc egyre inkbb kpess vlik a feladat nll elvgzsre, a mester vissza-
lp, s fokozatosan cskkenti a tmogatst. Az osztlyteremben zajl kognitv tutorkpzs
a felsorolt elemeken kvl ms sszetevket is tartalmaz, amelyek az absztraktabb tartalom
elsajttshoz szksgesek. A modellls magban foglalja a hangos gondolkodst annak
rdekben, hogy a tanr ismeretei a dikok szmra is vilgoss vljanak. A krdsek clja

59
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

ugyanakkor az, hogy a tanuli tapasztalatok eljussanak a tanrhoz. A tanuls szempontjbl


hiteles feladatok s a dikok szmra rthet sszefggsek hangslyozsval a pedaggu-
sok nmely feladat jelentsgt s a tanuls tipikus motivciit gy alkotjk meg, hogy azok
megfeleljenek a munkahelyi krlmnyeknek is. Vgl az truhzs elmozdtsa rdekben
a kognitv jonckpzs szmos eltr feladat megoldsra, azok kzs sszetevinek a felis-
mersre s az iskoln kvli alkalmazsra is sztnzi a nvendkeket.

11.2 tblzat
A tanulsi folyamat tmogatsnak modellje

1. Elkszts. A tanuls sorn a dikok esetleg felmerl problmit, szksgleteit s az alkalmaz-


hat stratgikat figyelembe vve, valamint a tants clkitzseit kvetve a tanr kivlasztja
a megfelel tanulsi tevkenysget.

2. A kzs clok kitzse. A tanr olyan mdon mutatja be a kivlasztott tevkenysget, hogy
a dikok annak jelentsgt megrtve maguk is a feladatvgzs cljnak elrsre trekszenek.

3. A gyerekek rtelmi befogadkpessgnek s szksgleteinek diagnzisa. Fontos, hogy a tanr


tisztban legyen az ppen alkalmazott tantsi terlettel, belertve a dikok egyre magasabbra
vel llapott a kezd szintrl.

4. Szemlyre szabott segtsg. Ide tartozhat az elvrt tevkenysg modelllsa, a magyarzat,


akrdezgets, a beszlgets vezetse, az utasts s az sztnzs.

5. A cl elrsre val trekvs fenntartsa. A tanrnak esetleg sztnznie kell tantvnyait egy-
egy klnsen nehz vagy kompliklt feladat megoldsra. Ezt gy teheti meg, hogy megkri
ket bizonyos rszletek tisztzsra, krdseket tesz fel, dicsr s btort.

6. Visszajelzsek. Tartalmazza az eddig elrt eredmnyek sszefoglalst s az elvgzend tovbbi


feladatokra val utalst is (belertve a nvendkek figyelmnek felhvst az esetlegesen elk-
vetett hibkra, illetve azok orvoslsnak segtst).

7. A frusztrci s a kockzat kezelse. Ez makroszinten olyan tanulkzssg ltrehozst jelenti,


amelyben a hibkat a tanulsi folyamat rsznek tekintik, mikroszinten pedig a nekik szl vis-
szajelzst jelenti, amelynek segtsgvel a dikok megtanuljk a frusztrci kezelst feladatvg-
zs kzben, s az elkvetett hibk kijavtst.

8. A tuds interiorizlsa, az nllsg s a ms helyzetekben val alkalmazs elsegtse. Az,


hogy a tanulk egyre tapasztaltabbak s gyakorlottabbak legyenek, a segtsg fokozatos csk-
kentsvel, tovbb olyan feladatokkal rhet el, amelyek elvgzse sorn a tanulk ltalnost-
hatjk az ppen tanultakat, valamint emlkeztetkkel, visszajelzssel vagy ms kpzsi eszkzk
alkalmazsval, amelyek hozzjrulnak a stratgiaalkotshoz, a problmamegoldshoz vagy a
tanultak sszefggseinek s alkalmazhatsgnak felismershez.

A tanulsi folyamat elsegtse s irnytsnak truhzsa a tanulid elemzsbl ered,


ahol egy gyakorlott tutor egyetlen jellttel dolgozik. Ezek a fogalmak a frontlis oktatsra
is vonatkozhatnak, amelynek sorn a tanr a dikok kztt foly eszmecsert vezeti, vagy
ellenrzi a kiadott feladatok elvgzst. Hogan s Pressley (1997) a tantsban alkalmazott
segtsi modell fbb sszetevit a 11.2 tblzatban13 lthat mdon foglalta ssze.

13
Forrs: Hogan, K. Pressley, M. (1997): Scaffolding scientific competences within classroom communities of
inquiry. In K. Hogan M. Pressley (Eds.): Scaffolding student learning: Instructional approaches and issues.
Cambridge, MA, Bookline, 74107.

60
A tanuls s tants szociokulturlis elmletei

A programozott krdezs mdszernek alkalmazsa a tantsban

A tants konstruktivista megkzeltsei kzl tbb igen nagy hangslyt fektet a programo-
zott krdezs alkalmazsra. E mdszer gyakorli a dikokat az alapvet tuds megszilrd-
tsa helyett azonnal az adott tudsanyag alkalmazsra vagy problmamegoldsra alkalmas
kzegbe helyezik, majd a felmerl krdsekre val vlasz, illetve a problma megoldsa
rvn segtik el fejldsket. A legtbb programozott krdezsi modell a John Dewey-fle
(1910) mdszer vltozata. Eszerint a dikok krdsekkel vagy problmkkal val szembes-
tst kveten a tanr az ltaluk adott lehetsges megoldsokat sszegyjtve elsegti az
egyes javaslatok relatv rtknek vizsglatt, valamint a lehetsges kvetkeztetsekrl val
megegyezst. A folyamat sorn a tanulk klnbz vizsgldsokat folytathatnak (Wells,
2001), vagy komolyabb kutatmunkt vgezhetnek (Singer et al., 2000).
A programozott krdezs mdszerei igen npszerek a szocilis konstruktivizmus hvei
krben, fknt azok a vltozatok, amelyek sorn a gyerekek prban vagy kiscsoportokban
egyttmkdve az adott tmt az ket leginkbb rdekl tekintetben vizsgljk. Munkju-
kat a tanr segti: minden egyes csoportot rvezet a krdsek minl pontosabb megfogal-
mazsra, tovbb a hasznos informciforrs felismersre s felkutatsra, valamint az
eredmnyrgzts mdszereire; s sztnzi ket a lehetsgeik szerinti legnagyobb nll-
sgra s nszablyozsra/nfegyelemre is. A hangsly ltalban inkbb az ltalnos kutatsi
kszsg s belltds fejlesztsn, semmint valamilyen konkrt tuds megszerzsn van.
A programozott krdezs mdszernek alkalmazsakor hasznlt tevkenysgek a klnbz
tantrgyaktl fggen eltrhetnek, tkrzve az egyes tantrgyak tudsfejlesztsi mdszerei
kztti klnbsgeket. A matematikatants sorn pldul a programozott krdezs md-
szernek alkalmazsa frontlis foglalkozsok keretben zajl problmamegvitats sorn
folyik. Ms trgyak esetben gyakrabban zajlik az egyni vagy a kiscsoportos feladatmeg-
olds sorn. Ilyenkor a dikok a trtnelmi forrsok tanulmnyozst kveten elksztik
az esemny lerst, vagy a megfelel forrsok tanulmnyozsa utn esetleg valamilyen
trsadalomtudomnyi krdshez kapcsold j informcit hoznak felsznre, vagy term-
szettudomnyos ksrleteket terveznek s vgeznek. Ezen kutatsi tevkenysgek alkalmval
megismerik az rtekezs mfajt (matematikai feltevsek, tudomnyos hipotzisek megfo-
galmazsa stb.) s az elemzs eszkzeit (trtnelmi forrsok rtkelse, statisztikai felm-
rsek alkalmazsa, laboreszkzk hasznlata stb.), vagyis a klnbz trgyak tanulshoz
hasznlt eszkzket.
Amint az egy tizenngy tantrgy tantsnak leghatkonyabb mdszereit trgyal knyv kz-
remkdinek munkjbl is kiderl, a programozott krdezsi mdszer ltal hasznlt meg-
kzeltsek rendkvl npszerek a tudomnyos tananyagszakrtk krben (Brophy, 2001).
Ezek a megkzeltsek igen jl illeszkednek a tanulssal kapcsolatos konstruktivista nzetekhez
s ahhoz az elkpzelshez is, miszerint a klnbz tantrgyak megismertetshez a dikok-
nak az adott trgyakkal foglalkoz tudomnyok mdszereit kell alkalmazniuk (azaz egy adott
tudomnyggal kapcsolatos krdskr feltrsa az ott hasznlt rtekezsi md s kutatsi esz-
kzk hasznlatval). A programozott krdezs mdszereinek hatkony alkalmazsa mgis
nehznek bizonyult. Tlsgosan sokat kvetel meg ugyanis fleg hosszabb ideig tart nll
munka esetn azoktl a dikoktl, akik nem rendelkeznek megfelel olvassi kszsggel,
trgykrismerettel, nem rdekldnek az adott kutatsi tma irnt, vagy nem kpesek a kuta-
tshoz szksges nszablyoz/fegyelmezett tanulsra. Agyakorlatban gyakran hasonlan

61
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

nagymrtk strukturls s elzetes segtsg szksges, mint amikor a tanr a kutatst vg-
zket tmutatssal ltja el a feladat elvgzst s a beszmol ksztst illeten.
Erre Kirschner, Sweller s Clark (2006) is nyomatkosan felhvta a figyelmet, rmutatva, hogy
az elmlt tven v vizsglatai egyrtelmen altmasztottk, hogy a minimlisan irnytott
tants sokkal kevsb hatkony, mint amikor a tanr strukturlja s elsegti a tanulsi folya-
matot. Az irnytott tants elnye csak abban az esetben kezd cskkenni, amikor a di-
kok elegend elzetes tudssal rendelkeznek ahhoz, hogy maguk szablyozzk a tanuls
hatkonysgt (pldul bels irnytssal). Kirschner s msok arra is rmutattak, hogy
egy tantrgy megtanulsa kezdknt nem egyenrtk annak szakemberknt val gyakor-
lsval. Kirschner figyelmeztetett, hogy minden bizonnyal hiba lenne gyakorlati eljrsok s
mveletek vgeztetse rvn megismertetni a kezdket egy tantrggyal anlkl, hogy ezt
szilrd elzetes tuds (ismeretek) rendszerezett felptse elzn meg.

Az alapvet tantsi modellek tantrgyspecifikus


vltozatai
Az elz alfejezetben rmutattunk, hogy a programozott krdezs mdszernek alapmo-
dellje az egyes tantrgyaknl eltr formban alkalmazhat, mivel tkrznie kell a httrtu-
domnyok ltal ltrehozott tuds s az adott tudsanyag tadsra alkalmazott mdszerek
kzti eltrseket. Ehhez hasonl tantrgyspecifikus eltrs figyelhet meg a szocilis konst-
ruktivista s a szociokulturlis felfogs alapvet tantsi modelljeinek alkalmazsnl. Minden
tantrgynak megvannak a maga jellemzi s tartalma, a tanrnak teht alaposan ismernie
kell trgyt (ahogyan azt is, hogy az adott osztlyban a tma mely szintjn tartanak a tanu-
lk), mert csak gy hozhat j dntseket a tartalomra s a tanulsi tevkenysgekre vonatko-
zan. A kvetkez alfejezetekben rviden jellemezzk azt a mdot, ahogyan a fbb tma-
krk tantsa integrlja s alkalmazza a konstruktivista vagy szociokulturlis alapelveket.

rs-olvass

Olvass. Az egyik kzismert konstruktivista mdszer a klcsns tants, amelyet az olva-


ss tantsra dolgoztak ki. Palincsar s Brown (1984) a klcsns tants mdszerre ngy
megrtsi stratgit dolgozott ki gyengn olvask szmra. Ezek: az sszefoglals, a krds-
feltevs, a tisztzs s az elrejelzs. A kezdeti modellezs s magyarzat nagy rszt ugyan
a tanr vgzi, de a felelssget fokozatosan a dikokra ruhzza t, akik vgl felvltva tltik
be a tanr szerept s vezetnek kiscsoportos beszlgetseket az adott szvegrl. Kezd
lpsknt a csoportvezet ismerteti az olvasmny cmt, s megkri tantvnyait, hogy tall-
jk ki, mirl szlhat. Ezt kveten a csoport tagjai magukban vgigolvassk a szveg els
rszt, majd a csoportvezet feltesz egy krdst, sszefoglalja az olvasottakat, s megjsolja
a tartalom tovbbi alakulst, vagy ha szksges, annak tisztzst kri. Ha gy ltja jnak,
sugalmazssal (Mit gondolsz, mit krdezne most egy tanr?), instrulssal (Ne feledd,
hogy az sszefoglals a szveg leegyszerstett formja; kimaradnak belle a rszletek.)
vagy a foglalkozs menetnek mdostsval segt (Ha nem jut eszedbe egy krds sem,
foglald ssze az olvasottakat!). Az albbi, Palincsar s Brown (1989) ltal hasznlt dialgus az
els osztlyosok tantsa kzben alkalmazott klcsns tantsi mdszert pldzza.

62
Az alapvet tantsi modellek tantrgyspecifikus vltozatai

Tanr: (A szveget olvasva) A thal sznt s mozgst vltoztatva olvad bele krnyezetbe.
A zld nvnyek kztt l thalak pldul testk sznt a nvnyek sznhez ill zldes
rnyalatra vltoztatjk.
Claire: (A beszlgetst irnyt csoportvezet) n azt a krdst tennm fel errl a bekezds-
rl, hogy Mirt klnleges a thal klseje?
Keith: (Tisztzva a krdst) gy rted, hogy mirt zld?
Andy: (Bvebben kifejtve) Nem csak az, hogy zld; hanem hogy ugyanolyan szn, mint a
krltte lv nvnyek.
Claire: (tvve a szt) Igen. gy van. gy foglalnm ssze, hogy ez a rsz arrl szl, hogyan nz
ki a hal, s hogy olyan, mint a krnyezete. Szerintem a kvetkez rsz az ellensgeirl fog
szlni s arrl, hogyan vdi meg magt, s mik az ellensgei.
Monty: Arrl is sz volt, hogyan mozog a thal
Keith: Ide-oda hajlik.
Andy: A nvnyekkel egytt mozog.
Tanr: Hogyan fejezzk ki azt, amikor valami olyan s gy viselkedik, mint valami ms? Mint
pldul a stabot, amirl tegnap beszltnk. Mr megmagyarztuk ezt a szt, amikor a
stabotrl esett sz.
Angel: Utnzs.
Tanr: Igen. Megbeszltk, hogy azt mondjuk, a thal utnozza a
Tbb dik: Nvnyeket.
Tanr: Helyes! Lssuk, hogy Claire jslata bevlik-e!

Ahogy a dikok egyre jobban megismerkednek a klcsns tants mdszernek gyakorl-


sval, a dialgus egyre inkbb fellazul, s az eszkzk hasznlata sokkal rugalmasabb vlik.
Atanr egyre nagyobb mrtkben truhzza rjuk a beszlgetsek vezetsnek s folytat-
snak felelssgt. Fokozatosan egyre kevesebbet modelll s instrul, ehelyett arra sztnzi
a tantvnyait, hogy bekapcsoldjanak a beszlgetsbe.

rs. A szocilis konstruktivista felfogs az rstantst illeten a dikok bevonsra, pros


egyttmkdsre pt. A tanr megkrheti ket, hogy kzsen rjanak fogalmazst, vagy
vllaljk a kznsg szerept, s pt kritikval brljk egyms fogalmazsait. Az utbbi
szerepben a tanulk vgighallgatjk vagy elolvassk prjuk fogalmazsnak vzlatt, majd
olyan krdseket intznek a szveg rjhoz, vagy olyan javaslatokat tesznek neki, amelyek a
szveg esetleges tfogalmazst segtik.
Az rstantsra vonatkoz konstruktivista megkzelts igen nagy hangslyt fektet az rott
anyag sajt clokra trtn felhasznlsra, az rs egyszer rmtl a tanulknt val fej-
ldsig. A tanr arra krheti tantvnyait, hogy vezessenek naplt, amelybe lejegyezhetik a
szmukra fontos esemnyeket, megfigyelseket, valamint hogy hozzanak ltre gynevezett
esszportflit. Ez tartalmazhat olyan cmszavakat, mint a legjobb esszm vagy a legtle-
tesebb fogalmazsom, magban foglalhat elre megadott tmval kapcsolatos esszket, az
esszrs folyamatt tkrz javtsokat tartalmaz rst, olyan fogalmazst, amin rdemes
tovbb dolgozni, vagy amely egy adott vlemnyt nyilvnt ki s tmaszt al, de tartalmazhat
esetleg magrl a tanulrl mint rrl szl esszt is. Az rs tmakrt trgyal esszk szl-
hatnak az rssal val korbbi kapcsolatrl, egyes esszk minsgrl, az esszrs folyama-
trl, a tma- s stlusvlaszts okairl s a dikok ri fejldsrl (FreedmanDaiute, 2001).

63
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

Matematika

A matematikatants konstruktivista megkzeltse frontlis foglalkozsokat javasol, ame-


lyek sorn a tanr problmk felvillantsra s megvitatsra sztnzi a dikokat. Elszr
felvet egy problmt, majd sszegyjti a gyerekektl szrmaz lehetsges megoldsokat,
figyelmesen vgighallgatja tleteiket, szksg szerint az adott gondolat bvebb kifejtsre
sztnzi ket. A vlemnyeket elfogadn kezeli (akkor is, ha esetleg tvesek), s a klnbz
javaslatok megvitatst egyttmkd, problmamegoldsra alkalmas lgkrben vezeti le.
A vita trgya egy-egy lnyeges matematikai problma. A megoldshoz alkalmazott mate-
matikai fogalmak s mveletek tbbszr is elfordulnak, megkzeltsk tbbfle mdon is
lehetsges, ami a tanulkat magas szint gondolkodsra s rvelsre sztnzi.
A tanr a beszlgets rsztvevit (megoldsi javaslatokkal kapcsolatos) matematikai rve-
lsre s egyttmkd problmamegoldsra sztnzi. Arra btortja ket, hogy vlemny-
ket logikusan felptett matematikai rvelssel igazoljk (ahelyett, hogy egyszeren a tanr
vagy a tanknyv tekintlyre hagyatkoznnak). Megengedett a dikok htkznapi nyelv-
hasznlata is, br a tanr emlkezteti ket arra, hogy vlemnyket helytll logikai rvels-
sel tmasszk al, vgl hozzsegti ket a pontosabb, ltalnosabb matematikai nyelvezet
hasznlathoz (FraivilligMurphyFuson, 1999; National Council of Teachers of Mathematics,
2000; Stein, 2001).

Termszetismeret

A termszetismereti trgyak tantsban a reformmodellek ugyancsak nagy hangslyt fek-


tetnek a problmaalap tananyag s a szocilis konstruktivizmus megkzeltsi forminak
alkalmazsra. A dikok termszetismereti tmkat vitatnak meg, krdsekkel kutatsi tm-
kat vetnek fel, majd kutatmunkt vgeznek nemcsak hagyomnyos laborkrlmnyek
kztt, hanem a krnykbeli tavaknl, erdkben s ms termszeti krnyezetben (National
Research Council, 2000).
A termszetismereti trgyakat tant tanrok ltalban rendkvl nagy hangslyt fektet-
nek e tevkenysgek tanri strukturlsra s elsegtsre. Kiemelik, hogy a dikok igen
kis valsznsggel ismerik meg a vizsglat cljt s a vonatkoz elmleteket, ha magukra
hagyjk ket, s megfelel felgyelet, illetve figyelem nlkl vgzik a kutatsokat (s teszik
remlhet felfedezseiket). A tanr feladata a fbb fogalmak mlyrehat magyarzata,
tantvnyaik felksztse a ksrletezsre, a ksrlet cljnak s a vlaszra vr fontosabb kr-
dseknek az elmagyarzsa s a munka segtse. A tanrnak meg kell gyzdnie arrl, hogy
a tanulk kpesek tevkenysgket a lnyegi krdsekhez, a fontosabb gondolatkrkhz
ktni (KlahrNigam, 2001; Mayer, 2004; Schauble et al., 1995; T. Tobin, 1997).

Trsadalomismeret

A trsadalomismereti trgyakat tant tanrok ltalban kiemelik annak fontossgt, hogy


a trtnelmi, fldrajzi s trsadalomtudomnyi forrsokbl vett anyagot a dikok szemlyes,
szocilis s llampolgri dntseinek elsegtsre kell hasznlni, tudatostva bennk, hogy
egy sszetett, klcsns fggsek ltal fenntartott vilgban ltez demokratikus trsada-
lom polgrai. Kvetkezskppen fontos az llampolgrsggal foglalkoz tmk elemzse

64
A konstruktivista tantsi mdszer vonz, de nehz

smegbeszlse, fknt a 9. fejezetben lert mdszer alkalmazsval, amelynek sorn a


nvendkek gondolatgazdag beszlgetst folytatnak. A Trsadalomtudomnyok Nemzeti
Tancsa (National Council for the Social Studies, 1993) ltal kiadott kziknyv egyes fejezetei
bvebben kifejtik a tmaelemz megkzelts mdjt, s bemutatjk annak alkalmazhat-
sgt (EvansSaxe, 1996).

A konstruktivista tantsi mdszer vonz, de nehz


A legtbb tanr vonznak tallja a konstruktivista tantsi mdszert, fleg abban az esetben,
ha ellenpontknt az ismerettads mdszernek sztereotpijval szembesl. Termszetesen
az az elkpzels, hogy a tanr egy tanulkzssggel egyttmkdve, a tanulsi folyama-
tot elsegtve, velk kzsen alakt ki tudsrendszereket, sokkal vonzbb, mint a tbbnyire
passzv dikoknak magyarz tanrrl alkotott kp. Nem szabad azonban megfeledkeznnk
arrl, hogy ezek csupn sztereotpik. A valsg jval bonyolultabb.

A transzmisszis modell mint szalmabb14

Az njellt reformerek hajlamosak azzal adni nyomatkot rveiknek, hogy kedvenc md-
szereik elnyeire sszpontostanak az aktulisan uralkod, kiszortani kvnt mdszerek ht-
rnyra. Az elmlt vekben a konstruktivizmus hvei nemcsak kiemeltk a konstruktivista
modellek potencilis elnyeit, hanem ezeket sszevetettk az ltaluk transzmisszis modell-
nek nevezett mdszerrel, amelyet elssorban korltainak lersval jellemeznek. Ennek ered-
mnye a 11.1 tblzatban lthat. A tblzat a konstruktivista elkpzelsek szintziseknt
igen hasznos, de a transzmisszis s a konstruktivista mdszerek kztti eltrsek bemuta-
tsa a konstruktivista ltsmdot tkrzi. Tanulmnyozst kveten felmerl az emberben
a krds: ugyan mirt akarn valaki valaha is a transzmisszis mdszert alkalmazni?
A transzmisszis mdszerrl ksztett konstruktivista jellemzs azonban sok szempontbl
negatvan sztereotipizlt s karikatraszer. Mr maga a transzmisszis tantsi s tanulsi
modell elkpzelse is szalmabb; egy sor olyan elgondolsbl pl fel, amelyek szges ellen-
ttei a konstruktivista gondolkodsmdnak. Kevs olyan tanr van taln egyltaln nincs ,
aki egyetrt e nzetek mindegyikvel. (Bizonyosan nem azok a kutatk, akik a 10. fejezetben
jellemzett aktv tantsi mdszerek alapjt kpez eredmnyekre jutottak, vagy az ltaluk
vizsglt tanrok).
A tantsi hatkonysgvizsglat clja nem brmelyik tantsi modell rtkelse volt, hanem
alkalmazhat mdszert keresett a tanulsi teljestmny nvekedsnek elrejelzsre. Annak
eldntsre, hogy milyen mrseket vgezzenek, s vizsglataik eredmnyt hogyan rt-
keljk, a kutatk elssorban a jzan szt s a tanrkpz anyagokban sszegzett gyakorlati
tudst hasznltk fel. Olyannyira, hogy munkjuk a hagyomnyos elmleteket tkrzte. Ezek
korntsem a jutalmazsos kondicionls vagy a transzmisszis modellek viselkedstani elm-
letei voltak, hanem olyanok, amelyek hangslyozzk a tananyag koherens, jl strukturlt

Straw person: az amerikai angolban gyenge vagy kpzeletbeli ellenfelet jelent; akit vagy akinek az rveit
14

knnyen meg lehet cfolni. (A szerk.)

65
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

egysgekbe szervezsnek fontossgt s azt, hogy erre a szervezettsgre a dikok figyel-


mt is r kell irnytani, megknnytve ezzel a tanuls folyamatt.
Egy kutat sem gy kezelte a tudst, mint valamifle vltozatlan informcihalmazt, nem
gondolta, hogy az informci automatikusan kerl a tanrtl a dikhoz, vagy hogy a tanul
feladata kimerl az elmagyarzott vagy bemutatott ismeretek memorizlsban vagy mso-
lsban. Azt sem hittk, hogy az osztlyteremnek sivr, llektelen helynek kell lennie, ahol
adominns tanrok s a passzvan egyttmkd dikok jtsszk mindig ugyanazokat
aszorosan behatrolt szerepeket. St, vizsglataik eredmnye ezek legtbbjt egyenesen
meghazudtolta. A dikok sztnzsvel azok a tanrok rtk el a legnagyobb teljestmny-
nvekedst, akik az osztlyteremben bartsgos, pozitv hangulatot teremtettek, s akik
acsendes feladatmegoldssal szemben nagy hangslyt fektettek az interaktv eszmecserre.
Noha atuds felptsnek mdja akkoriban mg sokkal kevsb volt ismert, mint ma, s a
tantsi s tanulsi elmletek jval kisebb hangslyt kaptak, a kutatk mr akkor felismertk,
hogy a dikok a tanultakat egyni mdon rtelmezik.
A konstruktivizmus hvei olykor mindezt elismerik, mgis azzal rvelnek, hogy a 10. feje-
zetben lert tanri hatkonysgvizsglat napjainkban jelentsgt vesztette, mivel az akkor
vizsglt osztlyok tbbsgben alig folyt konstruktivista mdszereket alkalmaz tants. Az
utbbi kijelents ugyan igaz, jelentsge mgsem akkora, mint els ltsra tnik, mivel nap-
jainkban az osztlyok tbbsgben szintn alig folyik konstruktivista mdszereket alkalmaz
tants. Valszn, hogy ez a minta meghatrozatlan ideig folytatdik, mivel a reformmodel-
leknek, a szocilis konstruktivista vagy szociokulturlis tantsi mdszernek nevezett alterna-
tv tantsi megkzeltsek a legtbb osztlyban igen nehezen megvalsthatnak bizonyul-
tak. gy elmleti vonzerejk ellenre gyakorlati alkalmazhatsguk jelentsen korltozott.
Ezzel ellenttben az ltalunk aktv tantsi mdszerknt jellemzett tradicionlis megkzelts
nagyon jl illeszkedik a frontlis tants elnyeihez s korltaihoz (Cuban, 1993).

A konstruktivista modell korltai

Az olyan tanrkzpont tantsi mdszerek problmi, mint pldul az elads tlzsba vitt
alkalmazsa, kzismertek. A hosszan tart elads nem segti az elzetes tuds s az j isme-
ret kztti kapcsolatteremtst, s nem nyjt alkalmat az olyan eszmecserre sem, amelynek
segtsgvel a dikok feldolgozhatjk a tanultakat, s mlyrehat rtelmezsekre tehetnek
szert. A rosszul vagy tl gyakran alkalmazott elads kvetkezmnye az, hogy a gyerekek
unatkozni kezdenek, s egyre inkbb a gpies tanulsi mdszerekre hagyatkoznak. A szoci-
lis konstruktivista mdszereknek is megvannak azonban a maguk problmi.
A szocilis konstruktivista szemllet alkalmazsa igen szles kr trgyi tudst kvetel meg
a tanroktl, belertve annak ismerett is, hogyan tantsk az adott anyagot az adott kor
dikoknak. Tudniuk kell gyorsan reaglni a beszlgets csak rszben elrelthat fejlem-
nyeire, s kpesnek kell lennik a megfelel idben, a megfelel mennyisgben s min-
sgben a tanulsi folyamat hatkony strukturlsra, segtsre. Ezek s ms okok miatt a
szocilis konstruktivista mdszereket csak ritkn alkalmazzk, vagy ha alkalmazzk is ket,
az nem megfelelen trtnik (AirasianWalsh, 1997; Blumenfeld et al., 1997; HackerTenent,
2002; MyhillBrackley, 2004; RoelofsTerwel, 1999; Singer et al., 2000; WeinertHelmke, 1995;
Windschitl, 2002). Amikor a tanrok tantvnyaik bevonsval eszmecsert vagy projekttev-
kenysget kezdemnyeznek, ezeket gyakran nem elzi meg a tevkenysgek cljnak pontos

66
A konstruktivista tantsi mdszer vonz, de nehz

meghatrozsa, ami lehetv tenn a dikok szmra, hogy az adott foglalkozs clkitzsei
rl alkotott vilgos elkpzelsekkel vegyenek rszt benne. A tanrok gyakran hagyjk vagy
aminimumra cskkentik azoknak a ltfontossg kvetkeztetseket s elmlylst ignyl
rszleteknek a kiemelst, amelyek a ktetlen tanulsi folyamatnak az eredmny elrs-
hez vezet ktttebb tudsismertetsi mdszerekkel val sszekapcsolshoz szksgesek.
A konstruktivista mdszerek hasznlata a tanuls folyamn a dikoktl aktvabb rszvtelt
s nagyobb mrtk szemlyes kockzatvllalst kvetel. Sok idt ignyelhet, mg sikerl
ket rvenni a tanulcsoportban val szoros egyttmkdsre s a kvnt vitaformk alkal-
mazsval trtn kommunikcira. Mg ha el is jutnak erre a szintre, korltozott elzetes
tudsuk megakadlyozhatja ket az sszes ismeret megszerzsben.
A szocilis konstruktivista modellekre val erteljes tmaszkods megnveli annak valszn-
sgt, hogy az eszmecsere eltr az ra tmjban kitztt cltl, ha meg is marad ennl, ak-
vnt tuds felptsnek folyamata akadoz lehet, s a beszlgets sorn szmos flrerts
is elhangozhat. Ez problmkhoz vezethet: amit ugyanis a dikok megjegyeznek az ra anya-
gbl, az nagyrszt a tanr vagy trsaik ltal megfogalmazott gondolatokra pl. Azelhang-
zott pontatlan informcik kvetkeztben az tadni kvnt tudst torzult formban vehetik
t (BrownSchillingHockensmith, 1999; Nuthall, 2002). Ugyanez mondhat el a nem megfe-
lelen strukturlt s elsegtett nll vagy kiscsoportos foglalkozsokrl, amelyek sorn a
tanulk idejk nagy rszt zskutckban, zavaros elmletek fejtegetsvel tlthetik ahelyett,
hogy jelents lpeseket tennnek tudsuk ptsben (SmerdonBurkamLee, 1999).
Az rtelmezs egyttmkd ptsnek kognitv szempontjai a gyerekek szemlyes beszl-
getseinek rendeldhetnek al, fleg akkor, ha kiscsoportokban, a tanr kzvetlen felgye-
lete nlkl dolgoznak. Itt elfordulhat civakods, kirekeszts, a trsak vlemnynek leszlsa
vagy az egyttmkdstl val eltrs egyb formja. A dikok azonban nem csupn trsaik
alkalmanknti hibs kijelentseinek vannak kitve, hanem a hibs elkpzelsek hosszan tart
rvelssel trtn vdelmezsnek is. Elfordul, hogy nmelyikket a csoporttrsak vlem-
nynek hangoztatsa eltrti a fbb fogalmak megrtstl (Windschitl, 2002).
A konstruktivista elmleteket illeten tovbbi ktelyknt merl fel, hogy a mdszer haszn-
lata a kivtelesen j szociokonmiai httrrel rendelkez dikoknak kedvez, akik bvebben
rendelkeznek az arnylag nll, nszablyoz tanulshoz szksges elzetes tudssal s
gazdagabb kulturlis tkvel. A kevsb elnys helyzet gyerekeknek nem biztost ele-
gend lehetsget az informciszerzsre, s ezek a foglalkozsok sorn sem jutnak ahat-
kony tanulshoz elgsges strukturlshoz s segtsghez. Egyes kritikusok szerint a kisebb-
sgi dikok tantsa sorn alkalmazott konstruktivista mdszer hangslyozsa helytelen
pedaggiai mdszer rknyszertse azokra, akik nem a tbbsgi kultra tagjai (Delpit, 1988;
Lee, 1999; Richardson, 2003).

Egy plda: Nuthall vizsglata

Noha rokonszenvezett a szocilis konstruktivista alapelvekkel, a gyakorlati alkalmazsukra


tett ksrletek tanulmnyozst kveten Graham Nuthall (2002) mgis ktsgbe vonta, hogy
a tantsban irnyelvknt alkalmazhatnnk ket. Jellemzse szerint a szocilis konstruktivista
elmlet a krdsfeltevst a problmacentrikus vitk strukturlsra s altmasztsra, vala-
mint a dikok rszvtelnek irnytsra hasznlja a kzs tevkenysgekben. Amint kezde-
tt veszi egy izgalmas krds vagy problma megvitatsa, a tanr megprblja az eszmecse-

67
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

rt eredeti medrben tartani, hogy tantvnyai csak a lnyeges krdsekkel foglalkozzanak.


Ehhez olyan mdszereket hasznl, mint az alkalmanknti krdsfeltevs vagy a nvendkek
mondanivaljnak figyelmes meghallgatst kvet vlasz, amely egysgesti s tovbbviszi
a beszlgetst. A mdszerek kz tartozik egy adott tma alapos krljrsa vagy minl
tbb dik bevonsa a krds megvitatsba; a dikok segtse gondolataik vilgos, hatro-
zott megfogalmazsban, egy adott gondolatmenet kvetkezetes vgigvitelben s abban,
hogy a vitban tiszteletben tartsk egyms vlemnyt. Hozztartozik tovbb az tfog
kijelentsek megfogalmazsnak sztnzse, a dikok figyelmnek felhvsa a kulcsfogal-
makra s a rejtett vagy vletlen sszefggsekre.
Nuthall megfigyelte, hogy a szocilis konstruktivizmus hveire jellemz gondolkodsmd sze-
rint a dikok egytl egyig aktv rsztvevi az osztlyban zajl vitknak, eszmecserknek.
Avalsgban azonban sokkal gyakoribb jelensg, hogy mg az egyik tanul rendkvl aktv,
addig a msik jformn meg sem szlal. Ha a szrprbaszer tanulsprbk elssorban a
legaktvabb rsztvevk kijelentseire hagyatkoznak, a teljes csoport ltal elrt megrtsi szint
magasabbnak mutatkozik, mint amilyen valjban. Gyakran elfordul az is, hogy a dikok
hozzszlsaik alapjn a valsgosnl rtelmesebbnek tnnek (rendszerint a ksbbiekben
elvgzett tesztek vagy beszlgetsek vetnek fnyt a vita sorn rejtve maradt tvedsekre
vagy akr flrertsekre is.)
Nuthall megfigyelsei szerint a hatkony vita alapjt a magtl rtetdnek tekintett isme-
retek kpezik, amelyekre minden klnsebb magyarzat vagy bvebb kifejts nlkl lehet
hivatkozni. Rmutatott, hogy a dikok kzs tudsa viszonylag csekly, hacsak nem olyan
tudsrl van sz, amely mindegyikk nemrgiben tlt tapasztalatra pl. Pldul a dikok
a termszet- s trsadalomismereti trgyak anyagt illeten a tanv elejn ltalban mr
rendelkeznek annak a tudsnak kzel felvel, amit a tanr tadni szndkozik az v sorn
(az v eleji tudsfelmrk eredmnye 4050%-os). Az v elejn regisztrlt tudsnak azonban
csupn 1020%-a kzs tuds, amelynek mindenki birtokban van, s ennek a kzs tuds-
nak a mrtke az v vgre mindssze 3040%-ra emelkedik.
Nuthall rmutatott, hogy a tanulk az v sorn megszerzett tudsanyag 25%-hoz trsaiktl,
nem pedig a tanraik rvn jutnak, s az gy szerzett tuds nagy rsze torzult vagy hibs.
Ahibs ismeretek rgzlhetnek, s ms ismeretekre is torzt hatssal lehetnek. Nuthall
kutatsainak eredmnyei felvetik a szksgessgt bizonyos, a szocilis konstruktivizmus
hvei ltal elnyben rszestett tantsi mdszerek minstsnek, klnsen arra a kzked-
velt gyakorlatra vonatkozik ez, amelynek sorn a tanrt vagy az adott tmt krdssel
vagy problmafelvetssel vezetik be, amelyre a tanulk feladata megkeresni a lehetsges
vlaszokat vagy megoldsokat, majd anlkl sszegzik azokat, hogy megvitatnk (kivve a
fogalmi tisztzst).
Ennek a stratginak szmos kognitv s motivl elnye van, ugyanakkor magban hordozza
annak lehetsgt is, hogy a tanulk sok flrevezet s tves elgondolssal tallkoznak.
Amdszer igen hatkony lehet olyan esetekben, amikor a hozzszlsok legtbbje helyes,
vagy olyan ltalnosan elterjedt, tves felfogst tkrz, amit a tanr maga is napvilgra hozni
s megvitatni kvn. A stratgia ugyanakkor nemkvnatos eredmnyre is vezethet, ha olyan
tmk megvitatsra tereli a beszlgetst, amelyeket a tanr szvesebben kerlne el. Ebben
az esetben arra knyszerl, hogy a tervezettnl tbb idt tltsn az adott krdssel (ennek
kvetkeztben valami ms meg kimarad a tananyagbl), vagy pedig rvid ton lezrja a
tmt. Ez azonban azzal a kockzattal jr, hogy a dikokban rgzlnek a korbban elhang-
zott tves kvetkeztetsek a ksbb elhangz helyes informcik rovsra.

68
A konstruktivista tantsi mdszer vonz, de nehz

Nuthall vizsglatai arra is fnyt dertettek, hogy egy j fogalom vagy elv rgzlshez a
tanulknak legalbb hrom-ngy alkalmat kell annak mlyebb megismersre sznniuk, s
az alkalmak kztt kt napnl tbb nem telhet el. Ez a vizsglati eredmny hangslyozza a
tanr szerepnek s a fontosabb gondolatok periodikus ismtlsnek fontossgt, tovbb
azt a tnyt, hogy a frissen szerzett, mg nem kellkppen rgzlt s feldolgozott ismeret
mennyire illkony.
Ezek s ms megfigyelsek Nuthallt kt lnyeges konklzi levonsra ksztettk a szocilis
konstruktivizmus elveinek sikeres alkalmazst illeten. Elsknt arra, hogy az ilyen jelleg
tantsi mdszer abban az esetben a leghatkonyabb, ha a megbeszls tmjul valami-
lyen, a gyerekek ltal kzsen tlt tapasztalat szolgl (pldul egy tudomnyos vizsglat
vagy egy kzs rajz ltrehozsa). Ilyenkor a beszlgets tmja mindenki ltal ismert, gy a
jelentsrtelmezs nem okoz problmt. Ugyanez azonban kevsb mondhat el akkor, ha
a tma az olyan korbbi olvasmnyokbl vagy ms forrsbl ismert jelensg, amelynek meg-
tapasztalsban nem mindenki vett rszt.
Msodszor: a szocilis konstruktivista elvek egy tanr ltal vezetett kis ltszm csoport-
ban knnyebben megvalsthatk, mint egy teljes ltszm osztlyban. A kiscsoportokban
sokkal nagyobb annak a valsznsge, hogy minden egyes tagnak azonosak a clkitzsei,
azonos mdon rtelmeznek s kommuniklnak, valamint teljes figyelemmel bekapcsoldnak
a munkba. A kiscsoportok a tanr szmra is megknnytik a dikokra val odafigyelst, s
ha szksges, a beavatkozst.
sszefoglalva: a szocilis konstruktivizmus tanulsi elmletei irnt rzett lelkesedse ellenre
Nuthall szigor felttelekhez kttte azok tantsi gyakorlatban val kivitelezhetsgt. Ahe-
lyett, hogy az ilyen jelleg tantsi mdszert elvetette volna, arra a kvetkeztetsre jutott,
hogy a mdszernek van ugyan ltjogosultsga, de kizrlag bizonyos, jl behatrolt kerete-
ken bell (kzs tapasztalatokra pl, kiscsoportos foglalkozsok keretben). Felttelezsei
szerint a beszlgets irnytsnak, strukturlsnak feladata jrszt ebben az esetben is a
tanrra hrul, s jval kisebb mrtk az nll tanuli tevkenysg, mint amennyi a legtbb
szocilis konstruktivista lersban szerepel.

A konstruktivista elmlet alkalmazhatsgnak helyzetektl


fgg eltrsei

Egyes szocilis konstruktivista szemllet tanrok az ltaluk ltrehozott modellekrl gy


rnak, mintha azokat ltalnos kr alkalmazsra sznnk. Nem hatrozzk meg, hogy az
adott modell mikor alkalmazhat, vagy hogyan igazthat az egyes dikok szksgleteihez,
egyes tantrgyakhoz, egyes tanulsi tevkenysgekhez. A konstruktivista szemllet azonban
csak bizonyos tpus tanulsi folyamatokat r le, s nem mindenfajta tanulsi folyamatot,
tovbb mdszereit a hatkonysguk tapasztalati bizonytka alapjn kell rtkelni, nem
csupn a konstruktivista elmletnek val megfelelsk alapjn. Eddig a legtbb alkalmazs
egyszer prbavizsglatok keretben trtnt. Ezeket egyetemi tanrok vagy a velk egytt-
mkd tanrok kis csoportja vgezte, gy tovbbra is krds marad, hogy a mdszer szles
kr, iskolai krlmnyek kztti alkalmazsa megvalsthat-e.
Tovbb a konstruktivista tantsi mdszerrel kapcsolatos publikcik csak elmleti kijelent-
seket s az alapelvek osztlykzssgekben val gyakorlati alkalmazst tartalmazzk br-

69
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

mifle mdszeres vizsglati eredmnynek vagy ms mdszerekkel val sszehasonltsnak


alersa nlkl. Ez igencsak megnehezti a metdus rtkelst.
Sajnos a konstruktivizmus egyes hvei szerint a frontlis tants, a kszsgfejleszts vagy
egy feladat nll megoldsa mind helytelen gyakorlat, s nem fordulhat el az osztly
(egsznek) tantsa sorn (amelynek frontlis eszmecserre s kiscsoportos tanulsi tev-
kenysgekre kell sszpontostania). Msok szerint minden eszmecsert s gyakorlati munkt
magban foglal tevkenysg hasznos tanulmnyi clokat szolgl, s jelents ismeretek fel-
ptsre sztnzi a tanulkat. Az ilyen kijelentsekkel kapcsolatos agglyaik arra ksztettk
a konstruktivista tbor felelssgteljesebb vezetit, hogy fellbrljk mindazt, ami a konst-
ruktivizmus nevben elhangzott. Vilgoss tettk, hogy a teljes tantsi programnak egy-
arnt magban kell foglalnia az informcikzlst s a konstruktivista szempontokat (Sfard,
1998; Staver, 1998; TrentArtilesEnglert, 1998; Wells, 1998). Azt is elmagyarztk, hogy a
konstruktivista tantsi mdszer alapelvei sokkal bonyolultabbak s sszetettebbek annl az
elgondolsnl, miszerint a tantst nem szabad egyenlv tenni az eladssal (ChazanBall,
1999; Cobb, 1994; Driver et al., 1994).
gy tnik, hogy az informcikzls mdszere az akadmiai ismeretek hatkony tadsra
(egy adott tma bevezetsre s alapjainak leraksra) a legalkalmasabb, mg a szocilis
konstruktivista mdszerek a tudsrendszerek kiptsnl s a kszsgfejlesztsnl (a szint-
zis s az alkalmazs sorn) hasznlhatk hatkonyan. Az alsbb osztlyokban ez a kontraszt
mg kevsb rzkelhet. Az ismeretkzls nagy rsze a tanr-dik kommunikci rsze-
knt trtnik, amelynek sorn a tanr szmos krdst tesz fel. Az elads ritkn alkalmazott
mdszer, s azok a tevkenysgek, amelyekben a dikok tudsnak ptse folyik, nagymr-
tkben a tanr irnytsval s segt munkja mellett zajlanak. A felsbb osztlyokban mr
gyakoribb az olyan ra vagy tevkenysg, amely egyrtelmen vagy a tudst adja t, vagy
szocilis kszsgeket fejleszt.
Rmutattunk, hogy a szocilis konstruktivista mdszerekre val tlzott hagyatkozs megn-
veli annak valsznsgt, hogy az eszmecsere eltr az ra tmjul kitztt cltl. Az esz-
mecsere sorn szmos flrerts is elhangozhat, s a kvnt tuds felptsnek folyamata
lass s akadoz lehet. A Jacob Kounin (1970) ltal elsknt hasznlt kifejezsekkel lve a cso-
portos foglalkozsok irnytst illeten elmondhatjuk, hogy az ilyen rk inkbb akadozva,
mint simn folynak, gyakori a lendletveszts, a tmavlts, valamint az rk jel (lnyeges
informci) s szveg (lnyegtelen, rtktelen informci) arnya igen rossz.
Ezek a veszlyek akkor lphetnek fel, amikor a tanroknak a kvetkez kt helyzet egyikvel
kell szembenznik: (1) vagy olyan fiatalabb dikoknak szlnak, akik a beszd s figyelem
rvn mg nehezen tanulnak; (2) brmilyen koraknak, akiknek a tudsa mg nagyon cse-
kly, s gyengn jut kifejezsre, vagy knyszer, irrelevns vlaszokat adnak. Egyes osztlyk-
zssgekben tovbbi problmkat okozhatnak a nyelvi nehzsgek is, amelyek meggtoljk
a tanulkat gondolataik hatkony kifejezsben.

Az ismeretkzls s a szocilis konstruktivista tudspts


mdszernek tvzse

Fiatal gyerekeknl az egocentrizmus problmja igencsak megnehezti a szocilis konstrukti-


vista eszmecsere alkalmazst. Els osztlyosoknl igen gyakori, hogy a tanr ltal feltett kr-
ds kapcsn egy szmukra rdekes trtnetet kezdenek meslni. Ezek gyakran csak rszben

70
A konstruktivista elmletet illet kvetkeztetsek

vagy egyltaln nem kapcsoldnak az adott tmhoz, gy elterelik a figyelmet a tananyagrl.


A hosszabb anekdotk akr komolyabban is megzavarhatjk az ra menett. Eknyv egyik
rjnak tanr ismerse gy oldja meg ezt a problmt, hogy az ltala vezetett tanulcso-
portok tagjait rszoktatja: mindig az adott tmhoz kapcsold, a beszlgets mfajhoz ill
hozzszlsokkal vagy krdsekkel vegyenek rszt az eszmecserben.
Az emltett tanr az ismeretkzls s a konstruktivista elmlet mdszert a kisiskolsok
kpessgeinek s letkorbeli jellemzinek figyelembevtelvel tvzi, arra sztnzve ket,
hogy a megszerzett tudst iskoln kvl is a tanultakat rtelmezve alkalmazzk. Egy adott
tma vagy tananyag bevezetseknt frontlis foglalkozsok keretben kzli az alapinform-
cikat, majd kiscsoportos vagy pros foglalkozsokkal teszi lehetv a tmval kapcsolatos
tapasztalatok, ismeretek mozgstst. Ha szksges, minden j tma bevezetsekor isme-
retkzls vagy szemlltets segtsgvel bizonyosodik meg arrl, hogy a dikok rtik az adott
tmt, majd fokozatosan alakt ki ttekint/interaktv eszmecsert. Az ismeretkzls nagy
rsze ktetlen, narratv, ez megknnyti az rtelmezst, s sokkal jobban lekti a hallgats-
got, mint a formlisabb megkzelts tants vagy elads. Ez a mdszer arra is lehetsget
ad, hogy a nvendkek krdezzenek, vagy vlaszt adjanak a feltett krdsekre.
Mivel a kisdikok esetben a tmacentrikus, frontlis, hossz eszmecserk vezetse igen
nehz, ez a tanr gyakran segti el rszvtelket olyan emlkeztetkkel, mint keresd meg,
gondold vgig, hallgasd vgig a trtnetet, s mondd el, figyelj, s gondold vgig,
hogy te mit vlasztanl stb. Ha a vlasz nehezkre esik, segt gondolataik kifejezsben, gy
minimalizlva az ra menetnek megzavarst vagy a tmtl val eltrst. Gondolkodsra
sztnzi a tanulkat, hozzszlsaikat gyakran elismtli, tisztzva s kiemelve a fontosabb
gondolatokat.
A frontlis foglalkozsokat kveten (vagy akr annak rszei kztt is) gyakran szervezi t
a csoportot gy, hogy kiscsoportokban (Beszlgess az asztalodnl lkkel, s dntstek el,
hogy mi volt a leglnyegesebb gondolat!) vagy prokban (Beszld meg a melletted l-
vel, hogy mit gondolsz!) kommunikljanak egymssal. De mg ezeknek az alkalmaknak is
rvideknek s jl elksztetteknek kell lennik ahhoz, hogy hasznos tanulsi tapasztalatot
jelentsenek.

A konstruktivista elmletet illet kvetkeztetsek


Jval clravezetbb a konstruktivista felfogst nmagban, s nem az gynevezett transz-
misszis tantsi mdszerrel sszevetve vizsglni. Windschitl (2002) rmutatott, hogy a
jelenlegi tantsi reformszemllet valjban a kognitv konstruktivizmus egyfajta mrskelt
vltozata a szocilis konstruktivizmus elmletnek mrskelt vltozatba gyazva. Annak a
szmtalan tanrnak, aki ezt a fajta szemlletet szeretn alkalmazni, a konstruktivista gyakor-
lat nyolc kritriumnak kell megfelelnie:
1. A tanr arra sztnzi a dikokat, hogy osszk meg a kijellt tmkkal kapcsolatos gondo-
lataikat, beszljenek esetleges tapasztalataikrl, majd olyan tanulsi helyzeteket alakt ki,
amelyek elsegtik a tanulk aktulis ismereteinek kifejtst vagy talaktst.
2. A dikok rendszeresen kapnak lehetsget arra, hogy sszetett, tartalmas, problma-
alap tevkenysgekben vegyenek rszt.

71
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

3. A tanr klnbz informciforrsokkal s a tanulst megknnyt eszkzkkel (techni-


kai eszkzkkel, fogalmak definciival) ltja el a dikokat.
4. A dikok egyttmkdve dolgoznak, s a tanr sztnzi ket az adott tmval kapcso-
latos eszmecserre.
5. A tanr ismerteti gondolatmenett, s arra sztnzi a dikokat, hogy beszlgets, rs,
rajz vagy ms nkifejezsi mdszer segtsgvel k is ezt tegyk.
6. A tanr ahelyett, hogy kizrlag az elre meghatrozott helyes vlaszok kiharcolsn
fradozna, szoksszeren felkri tantvnyait a szerzett tudsanyag klnbz sszefg-
gsekben val alkalmazsra, tleteik, gondolataik kifejtsre, szvegek rtelmezsre,
jelensgek elrejelzsre s bizonytkkal altmasztott rvelsre.
7. A tanr a fent emltettekkel sszhangban nll s elmlylt gondolkodsra sztnzi
adikokat.
8. A tanr klnbz tudsprbkat alkalmazva prblja megismerni neveltjei gondolko-
dsmdjt, s visszajelzst ad gondolkodsi folyamatukrl s annak eredmnyrl.
A fenti ltalnos elvek mellett, amelyek pontosan tkrzik a konstruktivista elmletalkotst,
Windschitl (2002) olyan lelveket is felismert, amelyek tkrzik az elmlet gyakori flrert-
seit vagy torzulst. Ezek kz tartozik az az elgondols, hogy a kzvetlen tantsnak nincs
helye a konstruktivista gyakorlatban; a konstruktivizmus nem tbb, mint felfedezses tanu-
ls; hogy a gyerekeknek a tanulsban fizikailag vagy szocilisan mindig aktvnak kell lennik;
a konstruktivista tantsi elv nem tartalmaz szigor rtkelsi mdszereket, s hogy a tanu-
lk ltal kifejtett gondolatok, felttelezsek s rtelmezsek egytl egyig helyesek. Mayer
(2004) kiemelte, hogy a mly megrts elsegtst clz mdszereknek sokkal inkbb kog-
nitv, mint viselkedsbeli tevkenysget, sokkal inkbb tant irnytst, mint egyszer fel-
fedezst s sokkal inkbb tananyagbeli koncentrltsgot, mint rendszertelen kutatst kell
tartalmazniuk.

A tantsi mdszerek s clok sszehangolsa


Tbbszr rmutattunk, hogy a tananyagnak s a tantsnak clorientltnak kell lennie gy,
hogy a clkitzsek a tanuli eredmnyeket (tuds, kszsgek, rtkrend s diszpozci) fog-
laljk magukba. Eszerint az elkpzels szerint a tananyagnak s a tantsi mdszereknek
(belertve a tanulsi tevkenysgeket s az rtkelst is) sszhangban kell lennik ezekkel
aclokkal. gy kell ket sszelltani, hogy minl jobban elsegtsk a kitztt clok elrst,
s egyttesen sszefgg tantsi tervet alkossanak. A mdszerek a cloktl fggnek. Ms
clok elrsre ms mdszerek a megfelelk. A mdszereket folyamatosan gy kell alkal-
maznunk, hogy azok a legjobban illeszkedjenek a folyamatosan kvetend clokhoz.
Arra is rmutattunk, hogy ezt a ltszlag egyszer s logikus modellt csak ritkn alkalmaz-
zk, mert az ratervek sszelltsakor a tanrok ltalban a tantsi mdszerekre s a tan-
anyagra koncentrlnak, s csak ritkn foglalkoznak clkitzsekkel. Ennek a problmnak a
kialakulshoz az is hozzjrul, hogy a tantsi mdszerekkel foglalkoz irodalom gyakran
gy tnteti fel, mintha azok maguk a clkitzsek, nem pedig a clok elrshez hasznlhat
eszkzk lennnek. Ez azt sugallja, hogy szerzik kedvenc tantsi mdszere minden tantsi
helyzetben a legalkalmasabb mdszer. Ennek nincs sokkal tbb rtelme, mintha azt llta-

72
A tantsi mdszerek s clok sszehangolsa

nnk, hogy a kalapcs minden javtsi munka elvgzshez a legalkalmasabb eszkz. Aka-
lapcshoz hasonlan a tantsi mdszerek s tevkenysgek is csak eszkzk, amelyeknek
megvannak az elnyei s a korltai, ezek egy bizonyos feladat (azaz bizonyos tanulsi clok)
elvgzsre alkalmass teszik ket, ms feladatok elvgzsre pedig nem.
Egy brmely tantrgy tantsban alkalmazott teljes s jl kialaktott tantsi program sz-
mos klnbz, tananyagra s tantsra vonatkoz sszetevt tartalmaz. Ezek arnya vlto-
zik, ahogyan a tanulk az egyes vfolyamokon flfel haladnak (WeinertHelmke, 1995).
Az ilyen jelleg programok nem csupn egypr ideolgiban gykerez alapelv alkalmaz-
sra, hanem jl megalapozott elmletekre plnek. Teht gy kell megalkotnunk ket, hogy
megfeleljenek az egsz osztly szmra, s a felhalmozott tudsra plve alkalmazkodjanak
az osztlyok sszetettsghez, tovbb a felhalmozott tuds a tants fejlesztsnek alapjt
kpezze.
Olyan differencilt tantsi modellekre van szksg, amelyek figyelembe veszik a klnbz
tantrgyak tanulsra jellemz eltrseket (fleg) a tanulsi helyzetek tekintetben. Ebbl a
szempontbl a jelenleg npszer tantsi s tanulsi modellek legtbbje megkvnja, hogy
alkalmazsi terlett korltozzuk. Pldul a mdszertants, a helyzethez kttt tanuls vagy
a modellls, az instruls s az elsegts mdszere az alapvet rs-olvass s matematikai
kszsgek, valamint a termszet- s a trsadalomismeret, a humn tudomnyok eljrsbeli
ismereteinek tantsban hatkonyan alkalmazhat, az tlkpessg fejlesztsre azonban
jval kevsb.
A szocilis konstruktivista s a konceptulis vltoztatsi modellek lehetsges alkalmazsi ter-
lete jval szlesebbnek tnik, noha hatkonysguk s gyakorlatban val alkalmazsuk mdja
trgykrnknt eltr. A szocilis konstruktivista megkzelts jval eredmnyesebben hasz-
nlhat az olyan tantrgyaknl, mint az rs-olvass s a matematika, amelyekben arnylag
kicsi a tartalmi, de jval nagyobb az eljrsok alkalmazsnak mennyisge (a procedurlis
tuds). Az olyan tantrgyak esetben, mint a termszet- s a trsadalomismeret, rendk-
vl nagy az elzetes tartalmi tuds mennyisge. Ezrt a kezdeti szakaszban, azokat a tev-
kenysgeket megelzen, amelyek e tudsanyag feldolgozsval s alkalmazsval jrnak,
megkvnhatjk az ismeretkzl mdszer alkalmazst az alapvet kzs tuds ltrehozsa
rdekben. Nem vletlen, hogy a szocilis konstruktivista elvek leglelkesebb hvei ltalban
rs-olvasst s matematikt tantanak, mg a szkeptikusok s a korltozsra hajlk ltalban
termszet- s trsadalomismeretet (fleg azok, akiknek a kutatmunkja a dikok clokkal
kapcsolatos tudsnak hivatalos rtkelsre is kiterjed).
rthet pldul, hogy azok a tantsi modellek, amelyek szerint egy j tma bevezetse a
dikok problmamegoldsra sztnzsvel trtnik, a matematikatanrok krben npsze-
rek. Az ilyen modellek akkor a leghatkonyabbak, ha a tanulk mr felkszltek egy jabb
lps megttelre egy hierarchikusan felptett tananyagrendszer egyenletesen emelked
plyjn. Ez fknt olyan rendszeren bell igaz, ahol lnyeges az elzetes tuds kiterjedse,
s mennyisge behatrolt (az eljrsbeli s a kondicionlis15 tudssal ellenttben). Ez a mate-
matika tantrgyban gyakran elfordul. A termszet- s fknt a trsadalomismereti trgyak

15
A szerzk a tudatos tants hrom legfontosabb elemrl beszlnek. Tudnunk kell, hogy mit tantunk
(trgyi tuds), hogyan tantsunk (mdszerek, eljrsok; ez a procedurlis tuds) s azt, hogy mikor s mirt
tantjuk ppen ezt, ppen ilyen mdszerrel. Az utbbi a felttelektl (kondciktl) fgg, azaz kondicionlis
tuds. (A szerk.)

73
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

azonban jval kevsb hierarchizltak, az elzetes tuds jval nagyobb terleteit foglaljk
magukba, s sokkal ritkbban adnak lehetsget olyan tantsi helyzetek kialaktsra, ame-
lyekben a dik egy adott tmt illeten mr elegend elzetes tudssal rendelkezik ahhoz,
hogy a tmafelvetst kveten azonnal, magabiztosan megvitassa a vonatkoz problmkat
vagy krdseket.
A szocilis konstruktivista s a konceptulis vltoztatsi modellek akkor a leghatkonyab-
bak, amikor lehetsg nylik arra, hogy a gyerekek olyan tmt vitassanak meg, amellyel
kapcsolatban nagy mennyisg elzetes tudssal rendelkeznek. Ez fleg abban az esetben
igaz, ha ez az elzetes tuds sajt letkbl mertett tapasztalatokat is jelent, amelyeket
rvelsk altmasztsra hasznlhatnak. A szocilis konstruktivista modellek sokkal kevsb
alkalmazhatk akkor, amikor els alkalommal ismerkednek nagyrszt j tmakrrel, szeml-
letmddal (pldul a tanr tdikesekkel ismerteti a trtnelem kronologikus szemllett).
Ilyen esetben gyakran ltre kell hozni egy kzs alapismeret-kszletet, mieltt a tanr olyan
eszmecserbe prbln bevonni nvendkeit, amely felttelezi ezen informcik ismerett.
A szocilis konstruktivizmus egyes hvei realitst nlklz, romantikus gondolkodsmdrl
tesznek bizonysgot akkor, amikor azt javasoljk, hogy a tanrok rutinszeren kerljk el az
ismeretkzlst, s ehelyett csupn az eszmecsere elsegtjnek szerept tltsk be.

A tants megtervezse: Nzznk szembe a feladat


bonyolultsgval!
Jl tantani rendkvl nehz feladat, fleg akkor, ha magasra tesszk a mrct a megrts,
az rtkels s az alkalmazs mint clok kitzsekor. Ez megkvnja az adott tma ismerte-
tst (belertve a tmavlaszts okt s cljt, az adott tma leglnyegesebb gondolatait s
azt, hogy ezek a gondolatok hogyan kapcsoldnak ssze, s hogyan alkalmazhatk); adikok
ismerett (belertve a tmval kapcsolatos felttelezhet elzetes tudsuk s esetleges hibs
nzeteik ismerett, valamint annak ismerett, hogy aktulis legkzelebbi fejldsi znjukba
milyen fontos tuds- s ismeretanyag tartozik); nem kevsb a pedaggia mlyrehat ismerett
(belertve, hogy a tma ezen aspektusait hogyan a legclszerbb bemutatni, s hogyan lehet
segteni a gyerekeket az j tuds kialaktsban). Az ilyen szakrtelem felptse idbe kerl.

Alkalmazzuk a helyzetnek megfelel mdszert!

A leghatkonyabb tants a helyzetnek megfelel tantsi mdszer alkalmazsa (belertve


a tmavlaszts okt s cljt, a tanulkat s az adott trgykrt). Pldul az aktv tanuls,
amdszertants s a helyzethez kttt tanuls kifejezsekhez kapcsold tantsi md-
szerek olyan esetekben a leghatkonyabbak, amikor j ismeret kzlsre, kszsgmodel-
llsra vagy a dikok instrulsra kerl sor kpessgek vagy eljrsok alkalmazsa sorn.
Ezzel szemben a szocilis konstruktivizmus vagy a gondolkods mdszernek tantsa
kifejezsekhez kthet tantsi mdszerek olyan helyzetekben a leghatkonyabbak, ami-
kor acl atudsrendszerek rtelmezsnek s rtkelsnek a fejlesztse a jelentstartal-
mak s kvetkezmnyek kzs kiptsvel, megvitatsval. Az olyan jelleg alapelv, mint
afelelssg truhzsa, aminek kvetkeztben a tanulsi folyamat irnytsnak felelssge
a tanrrl a dikra tevdik, minden tantsi helyzetben alkalmazhat. Azonban az alkalma-
zs mdjnak megtervezse (milyen mrtk legyen a modellls, magyarzat, tmogats,

74
Hogyan tehetjk hatkonyabb a tantst

elkszts; s a tanulst milyen temben segtsk) a tananyag s a dikok alapos ismerett


kvnja meg. Mg ebben az esetben is becsszhatnak hibk, ugyanis ami a mltban jl mk-
dtt, nem biztos, hogy az aktulis helyzetben is jl mkdik majd.
Ezt az igen sszetett feladatot csak gy kezelhetjk jl, gy hangolhatjuk ssze a tananyagot
s az alkalmazott tantsi mdszereket minden egyes ltalunk tantott osztly tanulinak
ignyeivel, ha gyakorlatunkat folyamatos vizsglat al vetjk, s ha nem rjk el a kitztt
clokat, akkor hajlandk vagyunk j mdszerek kiprblsra is. Legfkppen: mindig tart-
suk szem eltt a cljainkat!

Hogyan tehetjk hatkonyabb a tantst a kutatsi


eredmnyek segtsgvel?
Kiemeltk, hogy a sikeres tants alapvet s lland eleme a biztos szakrtelemmel hozott
dnts. Tantvnyaikat s a tantott trgyat ismerve a hatkonyan tant tanrok az adott
oktatsi trvnyek s szablyok, valamint a tantsi krnyezet figyelembevtelvel hatroz-
zk meg a tananyag tartalmt, a tantsi mdszereket, a tanulsi tevkenysgeket s a tuds-
felmrs mdjait.
A tervezs els lpse a fbb clok vilgos megfogalmazsa. Az ezt kvet dntst a clki-
tzsek folyamatos szem eltt tartsval kell meghozni. A tananyaggal kapcsolatos vitkat
(milyen anyagot rdemes tantani s mirt) elssorban alapvet rtkekre, s nem tapasz-
talati vizsglatok eredmnyeire hivatkozva kell eldnteni. Az ilyen jelleg nzeteltrsek
okai ugyanis az iskolztats klnbz okainak s cljainak relatv rtkvel fggnek ssze.
A tanrok sajt rtkrendjkre, rveikre s vitakszsgkre hagyatkoznak olyan krdsek
eldntsben, hogy melyik anyag vagy lnyeges gondolat rdemli a legtbb figyelmet,
milyen mrtk legyen az ismeretkzlssel szemben az alkalmazsra vagy a tudssal szem-
ben a kszsgekre koncentrl tantsi mdszerek arnya.
Amint azonban a figyelem az adott kor dikoknak szl adott tananyag tantsnak meg-
tervezse fel fordul, a kutats rendkvl lnyegess vlik. Ennek az az oka, hogy az rtkekre
pl tananyaggal kapcsolatos dntsi folyamat/eredmny viszonyt rint, tapasztalatban
ellenrizhet felttelezseket foglal magba. Ezeknek a felttelezseknek legalbb hrom
lnyeges csoportja ltezik:
1. A dikok felkszltsgvel kapcsolatos felttelezsek (letkoruk s ms jellemzik isme-
rete arra enged kvetkeztetni, hogy kszen llnak a kivlasztott anyag befogadsra, s
mrskelt erkifejtssel kpesek a tervezett tanulsi clokat elrni).
2. Azonnali folyamat-/eredmnyviszonyokkal kapcsolatos felttelezsek (a kivlasztott
anyaggal val megismerkeds s a tervezett tevkenysgekben val rszvtel kpess
teszi a dikokat arra, hogy elrjk a tanulsi clokat).
3. Az elemi ltalnostssal s a felvrtezs remnyvel sszefgg felttelezsek (a tanulsi
clok elrse kpess teszi a dikokat a tanultak ms, az iskoln kvli helyzetekben val
alkalmazsra most s a jvben is).
A clok vilgos megfogalmazsa nem biztostja a felsorolt rejtett felttelezseknek a helyes-
sgt. Teht nincs garancia arra, hogy a clok elrst elsegt tanri dntsek s tettek
sikeresek lesznek.

75
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

Wong (1995) vizsglati eredmnye a fenti kijelentst fjdalmasan egyrtelmv teszi. A vizs-
glatban rsztvevkkel, akik kztt tapasztalt gyakorl s kezd tanrok is voltak, ismertet-
tek tizenkt pr folyamateredmnyre vonatkoz kutatsi eredmnyt. A prok egyik
tagja egy valdi vizsglati eredmnyt rt le, a msik pedig egy olyat, amely a valdi ellentte
volt. Ngy prhoz magyarzatot is csatoltak. Amikor a rsztvevket felkrtk, hogy dntsk
el, a prokon bell melyik eredmny a valdi, csak 45%-os pontossggal adtak helyes vlaszt.
Ennek ellenre legtbbjk az ltaluk kivlasztott kijelentst egyrtelmnek tallta, fleg
abban az esetben, ha az adott kijelentshez magyarzatot is csatoltak. (A hamis eredmnyek
esetben ezek kitallt magyarzatok voltak.) A rsztvevk teht meglehetsen bizonyosak
voltak a hatkony tantsi mdszerekkel kapcsolatos elkpzelseik helyessgben mg akkor
is, ha ezek az elkpzelsek tvesek voltak.
Townsend (1995) a Wong ltal vgzett vizsglat eredmnyeivel egyez eredmnyekrl sz-
molt be. Yates (2005) tapasztalatai szerint a tanrkpzsi programban rszt vev tantv-
nyainak azzal kapcsolatos elkpzelsei, hogy mi egyrtelm s lnyeges a hatkony tants
szempontjbl, nem estek egybe a kutatsok eredmnyei alapjn fellltott alapelvekkel.
Bizonyos teht, hogy a helyes dntshez nem hagyatkozhatunk a megrzseinkre folyama-
tosan tjkozdnunk kell a lnyeges kutatsi eredmnyekrl.
De nem tmaszkodhatunk kizrlag az elmletekre sem. Rendkvl lnyeges, hogy munknk
elmleti alapokra pljn, s hogy rtsk (ne csak tudjuk), mirt hatkonyabbak bizonyos
helyzetekben bizonyos mdszerek, mint msok. Ha azonban az elmleti magyarzatokat
nem tmasztja al gyakorlati vizsglati eredmny, ezek az elmletek csupn hipotzisek
maradnak, amelyeket ennek megfelelen kell kezelnnk. Ne feledjk, hogy amikor az llt-
lagos kutatsi eredmnyeket elfogadhat magyarzat tmasztotta al, a kijelentsek hihe-
tsge annak ellenre nvekedett, hogy azok hamisak voltak!
Sajnos a tantsrl szl vitk gyakran elmleti s nem tudomnyos skon folynak: bizonyos
gyakorlatokat azrt vezetnek be, mert jl illeszkednek egy ppen kzkedvelt elmlethez,
nem pedig a mlyrehat vizsglatukat s alkalmazsukat kvet rtkels alapjn. Ennek
eredmnye az ljen az j, le a rgivel oktatsi reform kialakulsa. Ez a szemllet a tuds
folyamatos felhalmozsa s a tapasztalati ton altmasztott gyakorlat helyett oda vezet,
hogy a mrleg nyelve folyamatosan a vgletek kztt billeg. Ez a fajta szemllet a tanrokat
is megzavarja, s ktkedv teszi a tantsi elmleteket s kutatsokat illeten. Mindez rend-
kvl sajnlatos, mivel az elmlt vtizedben jelents mennyisg tantssal kapcsolatos tuds
halmozdott fel, amelynek nagy rszt ebben a knyvben foglaltuk ssze.
Ha ezt a tudst hatkonyan szeretnnk alkalmazni, le kell gyznnk a ksrtst, hogy a tants
sszetettsgt albecsl elmletekhez forduljunk. Ehelyett gazdag tuds- s kszsgreper-
tort kell kialaktanunk, amely kpess tesz az adott helyzetben alkalmazand helyes tantsi
mdszer megvlasztsra. Jelenleg ez annyit jelent, hogy el kell kerlnnk az olyan jnak tn
kifejezsekre val tlzott reaglst, amilyen pldul a transzmisszis vagy a konstrukti-
vista modell, s komplett, egyenrtk tantsi programok ltrehozsra kell trekednnk.
A tants tfog megkzeltse az ismeretkzls s a szocilis konstruktivista mdszerek
hasznlatt is jelenti (az alkalmazs feltteleitl fggen); szmos ms alapelv s stratgia
alkalmazsa mellett, amelyek nem jellemezhetk ilyen cmszavakkal. A gyakorlatban min-
den ms tudshlhoz hasonlan a tanrok sajt szakmai praxisukrl kialaktott nzetei
sokkal hasznosabbak, ha lnyeges gondolatkrk kr plnek. Brophy (1999) a 11.3 tbl-

76
Hogyan tehetjk hatkonyabb a tantst

zatban16 sszefoglaltak szerint elksztette a hatkony tantsi gyakorlatot megalapoz gon-


dolatkrk rvid listjt.

11.3 tblzat
A hatkony tants alapelveinek rvid listja

1. Tmogat tantsi lgkr. A dikok sszetart s gondoskod tanulkzssgekben tanulnak a


leghatkonyabban.

2. Tanulsi lehetsg. A dikok tbb anyagot kpesek megtanulni, ha a rendelkezsre ll id


nagy rszt a tananyaggal kapcsolatos tevkenysgekre fordtjuk, s az osztly megszervezs-
nek mdja arra pl, hogy segtse ket ezeknek a tevkenysgeknek az elvgzsben.

3. sszehangolt tananyag. A tananyag minden sszetevje egymssal sszehangolt, gy tfog,


atantsi clok elrst elsegt programm vlik.

4. A tanuls irnynak meghatrozsa. A tanrok gy ksztik fel a dikokat a tanulsra, hogy


bemutatva a tananyag felptst, ismertetik az elrend eredmnyeket, s jelzik, hogy ezek
elrshez milyen tanulsi mdszerek hasznlandk.

5. sszefggsek feltrsa. A hatkony tanuls s tudsmegrzs elsegtse rdekben a tan-


rok vilgosan elmagyarzzk az anyagot, amelynek kifejtse az anyag felptst s sszefg-
gseit kiemelve trtnik.

6. tgondolt eszmecsere. A tanrok a krdseket gy tervezik meg, hogy azokkal a dikokat


folyamatos, a lnyeges gondolatokat krljr eszmecserre sztnzzk.

7. Gyakorls s alkalmazs. A dikoknak elegend lehetsget kell biztostani a tanultak gyakorl-


sra s alkalmazsra; fejldsket elsegt visszajelzseket kell kapniuk.

8. A feladatok megoldsnak elsegtse. A tanr minden olyan segtsget megad a dikoknak,


ami ahhoz szksges, hogy a tanulsi tevkenysgekbe hatkonyan kapcsoldhassanak be.

9. Mdszertants. A tanr modelllja s ismerteti a dikokkal a tanulsi s nszablyozsi md-


szereket.

1 0. Egyttmkd tanuls. A dikok gyakran sokkal hatkonyabban dolgoznak prokban vagy kis-
csoportokban. Ez elsegtheti a tudsptst s a kszsgfejlesztst.

11. Clorientlt rtkels. A tanr tbbfajta, formlis s informlis rtkelsi mdszert egyarnt
hasznl a clirnyos fejlds mrtknek ellenrzsre.

12. Teljestmnyelvrs. A tanr ismerteti s szmon kri a tanuls eredmnyvel kapcsolatos elv-
rsokat.

Forrs: Brophy, J. : Teaching (Educational Practices Series No. 1). International Bureau of Education, Geneva,
16

1999.

77
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

JAVASOLT FELADATOK S KRDSEK

1. Ebben a fejezetben a tantst szmos nzpontbl vitattuk meg, de nem foglaltuk mind-
ezt ssze. Adjon bizonytkot a fejezet lnyegesebb tartalmnak alapos ismeretrl! rjon
pr oldalnyi gpelt sszefoglalst, majd vesse ezt ssze a csoport- s tanrtrsai ltal
rottakkal!
2. Mik az elnyei s htrnyai annak, ha a dikoknak nllan kell egy anyag sszefoglalst
elksztenik?
3. A konstruktivizmus hveinek legtbbje gy gondolja, hogy a standardizlt tudsprbk
nem kielgtk vagy akr teljesen alkalmatlanok is a tanulk tudsnak felmrsre.
Hogyan vlekedik n ezekrl a tudsprbkrl? Gyjtsn standardizlt felmr dolgo-
zatokat, majd tanulmnyozza azokat nllan, azutn hallgattrsaival egytt! Miben
ltja ezeknek a tanulsi eredmnyek felmrsre szolgl eszkzknek az elnyeit s a
htrnyait? Mire utal mindez a 10. fejezetben trgyalt s sszegzett vizsglat elnyeit s
htrnyait illeten?
4. Egyes tanrok gy gondoljk, hogy lnyeges klnbsgek vannak a 10. fejezetben lert
aktv tantsi mdszer alkalmazsa s az ebben a fejezetben lert hasznlhat tuds kip-
tsnek elsegtse kztt. Msok gy vlekednek, hogy az elbbi az utbbiba pl,
s az eltrsek sokkal inkbb a felszn alatt rejl filozfiban, mintsem gyakorlati tren
mutatkoznak. Vitassa meg ezt a krdst csoporttrsaival, s figyelje meg, vajon egyez
vlemnyen vannak-e a gyakorlati tantst illeten!
5. A megrtssel jr tanulst ltalban gy jellemzik, mint az j anyag mr ltez, elzetes
tudssal val sszevetsnek folyamatt. Mi trtnik azonban abban az esetben, ha a
dikok annyira nincsenek tisztban egy bizonyos anyaggal, hogy semmilyen hasznlhat
smnak nincsenek birtokban, amelynek segtsgvel feldolgozhatnk az j tudst, s
elzetes tudsuk is igen kevs? Ki lehet-e fejleszteni az adott anyag megrtst? Ha igen,
ez trtnhet-e szocilis konstruktivista mdszerekkel, vagy felttlenl szksges-e kez-
detben az informcit rott szvegek, tanri magyarzatok vagy ms forrsok segtsg-
vel tadni? Egy sajt jelenlegi vagy jvbeli tantsi tapasztalataibl mertett valsgh
plda segtsgvel ksztsen tervet arrl, hogyan vezetne be egy olyan tmt, amellyel
kapcsolatban a tanulk nem vagy csak kismrtkben rendelkeznek elzetes tudssal!
6. Hogyan mrn fel egy dik legkzelebbi fejldsi znjt egy adott tananyagra vagy
tmra vonatkozan? Milyen kvetkeztetseket vonhat le az eddigiekbl a tantst meg-
elz tudsfelmrs mdjait illeten, amelyeket a tants sorn n is alkalmazna?
7. Miben trnek el egymstl a tanulsi folyamat elsegtsnek idelis s kevsb kvna-
tos mdjai?
8. Soroljon fel nhny lnyeges eltrst a felfedezses tantsi mdszert s a szocilis konst-
ruktivista mdszert alkalmaz tanrok munkja kztt!
9. Konstruktivista szempontbl hogyan s mirt alkalmazna technikai segdeszkzket
bizonyos rkon? Vizsglja meg ugyanezt a krdst az aktv tantsi mdszer szempont-
jbl is! A technikai segdeszkzk hasznlata a konstruktivista vagy az aktv tantsi
mdszereket alkalmaz tants sorn lenne lnyegesebb, clravezetbb? Mirt?

78
Javasolt feladatok s krdsek

10. E knyv hatkony tanulst trgyal fejezeteinek elolvasst kveten gondolja vgig,
hogy a tanri s a tanuli viselkeds lnyeges nzpontjai kzl melyek maradtak ki!
Mirt tartja fontosnak ezeket a szempontokat? Tanrknt milyen informcikra lenne
mg szksge, amelyekrl nem esett sz? Hasonltsa ssze a ksztett listt trsaival!

79
11. fejezet. A tanulk segtse a hasznlhat

11.1 Szocilis tudspts


HASZNLAT
Amikor a tanr tudspt, reflektv eszmecserre sztnzi a dikokat
CL
Annak felmrse, hogy az eszmecsere milyen mrtkben tartalmaz szocilis tudsptst tmogat
elemeket
Jellje meg azokat a pontokat, amelyek szerepeltek az eszmecserben!
A) Jl megvlasztott problmt vet fel
1. A problma ismertsgi s nehzsgi foka megfelel. A dikok rendelkeznek elegend elzetes
tudssal, hogy intelligens formban megvitassk, ehhez azonban rvelsre s magasabb szint
gondolkodsra van szksgk.
2. A problma mrvad, a dikok szmra jelentsget hordoz.
3. A tanr elrejelzst, magyarzatokat s olyan rvekkel altmasztott problmamegoldsi vagy
dntsi stratgik alkalmazst vrja el a dikoktl, amelyek a kifejtett lnyeges gondolatok
hasznlatt kvnjk meg.
B) Javaslatok s kapcsold indokok megfogalmazst sztnzi
1. A dikok kzssgknt mkdnek, a tanr segt.
2. Problmt vet fel, majd tleteket vr a problma megkzeltsre.
3. Az tleteket a tblra vagy rsvettre rja.
4. Nem tl, hanem tisztzsra, kifejtsre, indoklsra szlt fel.
C) rtkelsre s megvitatsra sztnz
1. A dikok tletei mellett vagy ellen szl rvelssel altmasztott vlemnnyel a dikokat brlatra
sztnzi.
2. Lehetsget nyjt arra, hogy a hozzszlk mdostsk vlemnyket.
3. sztnzi a dikok kztti interakcit s vitt.
4. Szksg szerint elsegti az eszmecsere folytatst, a krdst rsz- vagy altmkra bontva,
rkrdezve figyelmen kvl hagyott rszletekre, felsorolva az ismert tnyeket vagy a mr elfoga-
dott pontokat.
D) A krdsek tisztzst kveten dntsre kszteti a tanulkat
1. Ellenrzi, hogy valban kialakult-e egyetrts; ha mg mindig fennllnak vlemnyklnbsgek,
rkrdez a mg nem tisztzott tmra/tmkra.
2. Szksg szerint krdsekkel irnytja a figyelmet a nemkvnatos felttelezsekre, flrertsekre
vagy mg fel nem trt sszefggsekre.
3. Szksg szerint idlegesen megszaktja az eszmecsert, gy biztost lehetsget a tovbbi infor-
mciszerzsre vagy intenzvebb kiscsoportos interakcira.
4. Amikor az egyetrts vgleg kialakul, krdsekkel segti a dikokat a tmval kapcsolatos felis-
mersek ltalnosabb alapelvekk formlsban.
E) sszefoglalja a fbb gondolatokat s azok sszefggseit
1. A dikokat a tanultak sszefoglalsra sztnzi.
2. Szksg szerint megvilgt s kifejt krdseket tesz fel, gy bizonyosodik meg arrl, hogy az
sszefoglals minden lnyeges, kiemelend pontot s a kztk fennll sszefggseket is tar-
talmazza.
3. Az j tudst a dikok nllan vagy csoportmunkval mlytik el (napl, beszmol rsval stb.),
s alkalmazzk esetleg ms tantrgyak tanulsban is.

80
12. fejezet
A teljestmny rtkelse
Ez a fejezet azzal foglalkozik, hogy a tanrok hogyan rtkelhetik megbzhatan s igaz-
sgosan a dikok teljestmnyt. Ltni fogjuk, hogy a tanulk fejldse tbbflekppen is
mrhet. A mrsi mdszerek kz tartoznak a tnyekre, adatokra krdez felmrsek, az
rtekez dolgozatok, a portflik s az rtkelsi sklk. Az rtkels minden egyes for-
mjnak megvannak a maga elnyei s htrnyai, s minden rtkelsi formnak a tantsi
clokhoz kell illeszkednie. A tanrok tbbsge nem szereti osztlyozni a dikokat, ez azon-
ban igen fontos feladat rendkvl lnyeges, hogy jl vgezzk. Az albbiakban rszletes
informcit nyjtunk az eltr rtkelsi mdszerek kombinlsnak klnbz mdjairl,
amelyek segtsgvel megbzhat s igazsgos mdon osztlyozhatunk.

A tanuli teljestmny rtkelse s osztlyzsa


A dolgozatok, tesztek s felmrk feladata a dikok adott anyagra vonatkoz tudsnak
megllaptsa. Ez korntsem olyan knny feladat, mint amilyennek els ltsra tnik csu-
pn ellenrizni s osztlyozni , egyes felmr dolgozatok ugyanis nem nyjtanak elgsges
informcit a tudst illeten. Egy jl mkd rtkelsi rendszer kialaktsa szaktudst s
erfesztst ignyel.
A szakrti gyakorlat nem csupn azrt kvnja meg, hogy a tanrok j dntseket hozza-
nak az alkalmazott felmrsi mdszereket illeten, mivel a felmr munka sok idt ignyel,
hanem azrt is, mert a felmrs hatsa a dikokra rendkvl fontos (Banks, 2005; Gronlund,
2006). Egyes tanrok a rendelkezsre ll tantsi id nem kevesebb, mint 50%-t vetlke-
dkkel, a tmazrk megratsval, javtsval s a dikok ktetlen megfigyelsvel tltik
(Plake, 1993). Gyakran ratnak dolgozatot is. Gullickson (1982) rmutatott, hogy az ltalnos
iskolkban tantk 89%-a s a kzpiskolai tanrok 99%-a az rtkels sorn ezek ered-
mnyre hagyatkozott. Legtbbjk (95%-uk) hetente vagy kthetente ratott dolgozatot.
McMillianMyranWorkman (2002) harmadiktl tdik osztlyig tant tanrok krben
vgzett szles kr felmrst, amely szerint a tanrok az osztlyzst elssorban a teljest-
mny, az erfeszts s a fejlds mrtke alapjn vgeztk. Ebben a fejezetben arrl esik
majd sz, hogy a teljestmny, az erkifejts s a fejlds mrtke hogyan mrhet s fejez-
het ki megfelel osztlyzatok formjban.

Terjedelem s tartalom

A felmr dolgozat ltalban csupn a tantsi clnak megfelel tuds tredkt dolgozza
fel, gy lnyeges krds, hogy mi kerljn bele. Rendkvl fontos, hogy a tantott anyag min-
den szegmensbl vlogassunk, s hogy az rtkelshez elegend mennyisg adat kerljn
feldolgozsra. Elfordul, hogy ez egyszernek bizonyul. Az ltalnos iskolk alsbb oszt
lyaiban a felmrs valsznleg az aktulis hten tantott tmt dolgozza fel, de mg ebben

81
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

az esetben is elfordul, hogy a dikok nem biztosak a tartalmat illeten. A felsbb osztlyok-
ban s a kzpiskolkban az egy-egy tmt, illetve a flvet lezr dolgozatok sszelltsa
komoly tervezst ignyel.
A dikok nem rzik majd igazsgosnak a felmrs eredmnyt, ha csak bizonyos tmakrk
kerlnek kiemelsre, fleg akkor, ha ezeket nem tartottk fontosnak. Egy tizent krdsbl
ll igazsgtalan dolgozat, ami a klnbz politikai rendszerek sszevetst dolgozza fel,
szmos olyan krdst tartalmazhat, amelyek a rendszerek kipt erit s a kialakulsukban
kulcsszerepet betlt szemlyeket kri megnevezni. Emellett csak nhny vonatkozik jelen-
legi mkdskre s az egyes orszgok eltrseinek, illetve hasonlsgainak kvetkezm-
nyeire, s egyetlenegy sem trgyalja a jvbeli fejldsi tendencikat.

12.1 tblzat
A politikai rendszerek sszehasonltsa hrom szempontbl: a tanulmnyozsra fordtott id
(szzalkban) s a dikok pontszmai

Trtnelmi Jelenlegi Fejldsi


Tanulk
Felmr fejlds mkds tendencik
ltal elrt
dolgozat (%) (%) (%)
pontszmok
80 (12 krds) 20 (3 krds) (0 krds)

Alice 33 33 33 8

Jane 33 33 33 10

Bill 25 50 25 7

Ted 50 25 25 11

Joan 50 50 0 12

Judy 75 25 0 14

Ruth 20 20 60 7

Tom 33 33 33 10

A 12.1 tblzat azt mutatja be, hogy nyolc hasonl kpessg dik (szzalkosan) mennyi
idt kszlt az sszehasonlt politikval foglalkoz dolgozatra. A legrosszabb eredmnyt
elr tanul, Ruth idejnek csupn 20%-t fordtotta a trtnelmi fejlds tanulmnyozsra
ezzel a tmakrrel foglalkozott azonban a krdsek 80%-a; mg a felmrs egyltaln nem
tartalmazott fejldsi tendencikkal kapcsolatos krdst, amelynek tanulmnyozsval Ruth
idejnek 60%-t tlttte.
A 12.1 tblzat bemutatja a tanulk ltal elrt pontszmok megoszlst is. Noha ezek kz-
vetlenl nem fggnek ssze az egyes tmakrk tanulmnyozsval tlttt id hosszval, a
kapcsolat mgis szoros. Dolgozatrskor szmtalan faktor gyakorol hatst. Bill pldul val-
sznleg azrt rt el kevsb j eredmnyt, mint Joan, mert hinyzott arrl az rrl, amikor
a tbbiek a felmrs hrom krdsvel kapcsolatos tmakrrel is foglalkoztak.
Minden felmrnl elfordul mrsi hiba, de a rossz krdsek a kisebb problmkat is slyos-
btani fogjk. Az sszehasonlt politikval foglalkoz dolgozat igazsgtalan. Azokat a di-
kokat rszesti elnyben, akik ki tudtk tallni, hogyan kszljenek fel r. Egyszer gyakorlati

82
A tanuli teljestmny rtkelse s osztlyzsa

szablyknt elmondhat, hogy a felmrk eredmnynek pontossga arnyosan nvekszik


azok hosszval, gy pldul egy harminc krdsbl ll felmrs megbzhatbb, mint egy
tizent krdses. Ennek termszetesen az az alapfelttele, hogy minden lnyeges tmakr-
bl ugyanolyan mennyisg krdst tartalmazzon, s megrshoz elegend id lljon ren-
delkezsre. A fenti kijelents azt is felttelezi, hogy a dolgozat ltalnos nehzsgi foka
megfelel.
Abban az esetben is elfordul azonban, hogy a krdsek az egyik diknak elnyt bizto-
stanak a msikkal szemben, ha a dolgozat ugyanolyan mennyisgben tartalmaz minden
fbb tmakrt rint krdseket. Elfordulhat pldul, hogy Sally jobban rt a baseballhoz,
mint Ted. Amennyiben a dolgozat valamelyik krdse a baseballal foglalkozik, s Sally nem is
rendelkezik jobb olvassi kszsggel, mint Ted, valsznleg mgis gyorsabban olvassa el s
rtelmezi a krdst: jobban ismeri ugyanis a tmval kapcsolatos szakkifejezseket. Abban az
esetben azonban, ha a nvendkeknek tbb bekezdsnyi szveget kell elolvasniuk egy adott
tmrl, ezek a tuds- s rdekldsbeli egyni eltrsek kiegyenltdnek.

A felmr dolgozatok tartalmnak kognitv szintjei

Azon tl teht, hogy a feldolgozott tma minden sszetevjt rintjk, a felmr krdsek
sszelltsakor figyelembe vehetjk az anyag megrtsnek klnbz szintjeit is. Benjamin
Bloom gynevezett cltaxonmija (Taxonomy of Educational Objectives) (Bloom et al., 1956)
s a kziknyv tdolgozott kiadsa (AndersonKrathwohl, 2001) hat kognitv kvetelmnyt
mutat be, amelyeknek a felmr dolgozatok rsakor a tanulknak eleget kell tennik.
1. Tuds: tnyek felidzse (Ki volt az Egyeslt llamok els t elnke? 17 Mondd el, vagy
rd le az bct! Ki rta a Hamlet cm mvet?)
2. Megrts: a tnyek/adatok s a fogalmak kztti kapcsolat rtelmezse (Fordts le egy
francia mondatot angolra!, A kulcsadatok ismeretben jsold meg annak valszns-
gt, hogy esni fog!)
3. Alkalmazs: a megrtett informcik s eljrsok hasznlata (Az osztlyzatok ismeret-
ben szmtsd ki az tlagot s a szrst!)
4. Elemzs: egy gondolat egysgekre val bontsa (Diagramelemzs. rd le a regny hely-
sznt, cselekmnyt s a cselekmny tetpontjt!)
5. Szintzis: a rszek j egysgg trtn sszelltsa (rjon egy szndarabot, amit a tanulk
jtszhatnak el! Nzzen meg egy tantsi gyakorlatrl kszlt filmet, s ksztsen j md-
szertervet!)
6. rtkels: a klnbz clokat szolgl mdszerek rtkelse (Hihet, jl idztett volt a
darab?)
A klnbz szintekbl trtn vlogats segtsgvel kiegyenslyozott kpet alkotha-
tunk az eredmnyekrl. Egyes dikok szmra az egyes adatok megrtse s az azokra val
emlkezs nem okoz gondot, de problmt jelent, ha ezeket az adatokat kell szintetizlni,
ltalnos alapelvekkel sszefggsbe hozni, vagy alkalmazni a problmamegoldst ignyl
helyzetekben. Msok ezzel ppen ellenttes gyengesgekkel s erssgekkel rendelkeznek.

17
Hazai vltozatban pldul: Kik voltak az rpd-hzi kirlyok? (A szerk.)

83
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

A12.2 tblzat olyan kiegyenslyozott dolgozattervet mutat be, amely a tantott tmkat s
a kognitv kvetelmnyszinteket egyarnt figyelembe veszi. Az egyszersg kedvrt a taxo-
nmiban tallhat hat kognitv kategria kt csoportba rendezve jelenik meg. Az els osz-
lop (fogalmak, adatok, alapelvek) a taxonmia kt els szintjt (tuds s megrts) mutatja
be. A 12.2 tblzat a tanr ltal sszelltott, hrom klnbz tmakrt feldolgoz tantsi
programot tartalmaz. Az els, idjrssal foglalkoz tmakr programja arra utal, hogy a
tants fknt az idjrs-elrejelzs fogalmainak alkalmazsra koncentrl majd. A felmr
dolgozatnak teht ezt a szempontot kell kidombortania.

12.2 tblzat
Hrom tartalmi s kognitv szempontokat rszletez felmrs terve

Kognitv szempontok (%)

Tartalom Fogalmak,
Alkal
adatok, sszesen
mazs
alapelvek

1. tma: Idjrs
A) Atmoszfra 20 0 20
B) Lgtmegek s frontok 15 5 20
C) A csapadk kialakulsnak okai 0 15 15
D) Csapadk 0 40 40
E) Idjrs-szablyozs 5 0 5

2. tma: Mrtkegysgek
A) Hosszsg 10 0 10
B) Sly/tmeg 10 0 10
C) Id 10 0 10
D) Standard mrtkegysgek
1. Metrikus rendszer 60 0 60
2. GCs (gigacycles) 5 0 5
3. KMS (kilomterek) 5 0 5

3. tma: sszehasonlt politika


A) Trtnelmi fejlds 80 0 80
B) Jelenlegi mkds 0 20 20
C) Fejldsi tendencik 0 0 0

A feladatok clja

A clkitzsek krvonalazsa segtsgnkre lehet a tantssal kapcsolatos dntsek (a tan-


anyag feldolgozsra sznt id mennyisge, a hzi feladatok tpusnak meghatrozsa)
meghozatalban s megfelel felmr dolgozatok sszelltsban. Ne keverjk azonban
ssze tartalmnak ltalnos ismerett az egyes krdsekre adand vlaszok ismeretvel, ms
szval: ne a dolgozatra tantsunk!

84
A tanuli teljestmny rtkelse s osztlyzsa

Tantsi szempontok

A tants sorn, a felmrsek sszelltsakor s a dikok dolgozatra val felksztsekor


mindig emeljk ki a legfontosabb clkitzseket! A tants ltalban sokkal hatkonyabb, ha
a tanrok kidolgozott tantsi tervvel rendelkeznek, s elvrsaikat vilgosan krvonalazzk
tantvnyaik szmra (Gronlund, 2006). Az albbiak alkalmazsa megknnyti a hatkony
kommunikcit:
1. Nevezzk meg a vgclt! Milyen bizonytkot fogadunk el arra nzve, hogy a tanul
elrte az ltalunk kitztt clt? Egy hosszat vagy 1 mrfldet18 kell lesznia? Tervrajzot kell
ksztenie, vagy meg kell ptenie egy garzst?
2. Szabjuk meg a tuds demonstrlsnak feltteleit! Kifejt dolgozatot rjanak, vagy felel-
jenek a dikok? Feleletvlasztssal vagy emlkezetbl val felidzssel kell vlaszolni?
Adikok l vitt rtkeljenek, vagy rott anyagot elemezzenek?
3. Hozzuk a dikok tudomsra a teljestmny elfogadhatsgnak feltteleit! Hsz kr-
dsre adott tizent helyes vlasz A19. Egy kilomter kevesebb mint nyolc perc alatt
trtn lefutsa B. Helyesrsi hibkat nem tartalmaz fogalmazs rsa elegend a
tmazr teljestshez.
A tantsi szempontoknak megvan a maguk szmtalan elnye s htrnya is.

A tantsi szempontok elnyei

Felhvjk a figyelmet a dikok tanulsnak tbb odafigyelst ignyl terleteire, s a ter-


vezs optimalizlshoz, valamint tbb szempont szerint felptett munkatervek kszt-
shez vezetnek.
Mivel a tants elre meghatrozott kszsgek fejlesztsre s tuds felptsre kon-
centrl, alapot teremt a fejlds folyamatos rtkelshez (lehetv tve, hogy a dikok
a sajt maguk ltal diktlt tempban haladhassanak).
A dikoknak hasznlhatbb tanulsi modell ll rendelkezskre, ezrt gyorsabban tanulnak.

A tantsi szempontok htrnyai

Tlsgosan is nagy hangslyt fektetnek olyan dolgokra, amelyeknek mrse igen egy-
szer, ezzel kevsb fontos szempontokat rszestenek elnyben.
A rendszer kialaktst kveten (a tanr idt fektet a szempontok meghatrozsba s
egy felmrsi rendszer kialaktsba) nfenntartv vlik, a szempontok llandsulnak, a
spontaneits mrtke cskken.
A szempontok meghatrozsa hossz idt ignyel.
A szempontok gyakran tlsgosan is a rszletekre sszpontostanak az sszefogbb vagy
a teljes tudsanyag helyett.

18
1 mrfld kb. 1510 mter. (A szerk.)
19
Lehetsges osztlyzatok: A, B, C, D, F (F = fail: hibs, elfogadhatatlan). (A szerk.)

85
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

Az elvrsok ismertetse a dikokkal

A dikoknak tisztban kell lennik azzal, hogy a dolgozat milyen tmakrkre sszpontost
majd. A 12.3 tblzatbl kiderl, hogy a James tanrn ltal vezetett osztlynak ideje nagy
rszt az rtekez dolgozat tartalmnak ptsre kellene fordtania, ugyanakkor oda kell
figyelnie a szkincshasznlati s nyelvtani kszsgek fejlesztsre is.
Wilson tanrn osztlynak fknt a tartalom ptsre kell sszpontostania. Adkins tanrn
dikjai tudjk, hogy az rtekezs megkomponlsra fordtott idejk felt a mondatfel-
pts, a nyelvtan s a klalak csiszolsval kell tltenik. Standford tanrn ms tanroknl
tbb figyelmet fordt a klalakra.

12.3 tblzat
Tanuli dolgozatok rtkelsnek f szempontjai ngy tanr esetben

Mondat
Tanr Tartalom Klalak Szerkezet
felpts

Ms. James 70 10 10 10

Ms. Wilson 85 15 0 0

Ms. Adkins 50 10 25 15

Ms. Standford 50 50 0 0

Tnyek vagy fogalmak

Hogyan is fest egy jl sszelltott dolgozatterv? A j terv elksztsre nem lteznek elre
meghatrozott smk. Tervnknek vilgosan hangslyoznia kell a tantsi clkitzseket,
segtsgnkre kell lennie a tants megtervezsben, a kitztt clok elrst felmr dolgo-
zat sszelltsban. Olykor rdemesebb az alapvet tnyek s adatok ismeretre sszpon-
tostani s a gyakorlati alkalmazssal kevesebbet foglalkozni. Mskor viszont fontos, hogy az
alkalmazs kerljn eltrbe.

Az rtekez dolgozat
A felmrsekben hasznlhat krdseknek kt alaptpusa van: az rtekez vagy kifejt s a
tnykrdsek. A jl alkalmazott rtekez krdsek megvlaszolsa sorn a diknak tbbet
kell tennie az informci puszta reproduklsnl. Az olyan krdsek, amelyek elrejelzsre
vagy sajt tapasztalataik felidzsre szltjk fel a tanulkat, ltalban hatkonyabbak, mint
azok, amelyek csupn tnyfelsorolst kvnnak meg. Vizsgljuk meg a kvetkez t esszkr-
dst! Melyiket tljk a legjobbnak? Mirt?
1. Mi a motivci?
2. Vlasszon t motivcis alapelvet, s indokolja meg, mirt tartja ket fontosnak!
3. Hasonltsa ssze s lltsa szembe a Weiner s Bandura ltal bemutatott motivcis szem-
pontokat!

86
Az rtekez dolgozat

4. Olvassa el a mellkelt esettanulmnyt, s a Deci-, valamint a Ryan-elv hasznlatval ele-


mezze azt!
5. Olvassa el a mellkelt esettanulmnyt, majd dntse el, melyik motivcis elv a legalkalma-
sabb a problma feltrsra s a szksges teendk meghatrozsra!
Az els krds meghatrozatlan terjedelm vlaszra biztost lehetsget. Az ilyen jelleg
krdsre adott vlasz igazsgos rtkelse azonban szinte lehetetlen, mivel mg egyes di-
kok a sajt szavaikkal hatrozzk meg a fogalmat, addig msok fbb elmletalkotktl
idzhetnek, akiknek vlemnye eltr lehet a motivci meghatrozst illeten. A msodik
krds rtkelse ugyan nem annyira nehz, de a dnts nagy rszt mg mindig a tanulra
hagyja. (Az alapelvnek vajon a tanr, a tanul vagy az elmletalkot szmra kell fontosnak
lennie?)
A harmadik krds megfelel ugyan, de valsznleg knnyebben s hatkonyabban lehetne
rtkelni objektv felmrs formjban (a dikot ugyanis adatok s tnyek felsorolsra, nem
pedig feldolgozsra szltja fel). Az t krds kzl a ngyes s az ts krds tekinthet leg-
inkbb rtekez krdsnek. Ezek esetben a vlasz ugyanis gondolkodst s tudst is ignyel.
Gyakran elfordul, hogy a tanrok olyan rtekez krdseket tesznek fel, amelyek csak tny-
szer informcik felidzst kvnjk meg. A tuds s megrts felmrsre a tnykrdse-
ket tartalmaz dolgozat sokkal hatkonyabban alkalmazhat. Egy msik gyakori problma
az, amikor a tanr egyszeren arra szltja fel a dikot, hogy fejtsen ki egy tmt, ezzel arra
knyszertve, hogy kitallja, mit is akar valjban a tanr (mi motivlja?).
Egyes tanrok taln azrt, mert szgyellnnek tl kevs krdst feltenni vagy a tma tl sok
aspektust megvitats nlkl hagyni nagyon sok kifejt krdst tesznek fel, ezzel alsva
az rtekez krdsek szerept. Az rtekez dolgozatok igen hasznosak lehetnek, ugyanis
lehetsget biztostanak arra, hogy a dikok demonstrljk az adatok s az alapelvek fel-
idzsnek, rendszerezsnek s alkalmazsnak kpessgt. tven perc alatt t rtekez
krds megvlaszolst elvrni teljessggel rtelmetlen prblkozs.
Az rtekez krdsek hasznlatnak kitn formja a dikok problmamegoldsra val felh-
vsa. Pldul: A kvetkez bekezds Ted Jenkins tanulsbeli problmit trgyalja. Ezt kve-
ten hrom a tanr problmamegoldsra irnyul prblkozsait rja le. Hasonltsa ssze a
hrom megoldst, klns figyelmet fordtva a Ted ltalnos helyzetvel, rai teljestmny-
vel s trsaival val kapcsolatval foglalkoz tervek rvid s a hossz tv hatsaira!

Pontozsos rtkels: rtekez dolgozat

Olvassa el a kvetkez rtekez feladatot! Hasonltsd ssze az llamszvetsgi Szerzds


ideje alatt fennll kzponti kormnyhatalmat s szervezetet a jelenleg fennll kzponti
kormnyhatalommal s szervezettel!20 Milyen osztlyzatot rdemel az A) jel tanul? Milyen
osztlyzatot a B) jel? Melyik vlasz megfogalmazsa jobb? Melyik rulkodik tbb tudsrl?
Melyik tbb megrtsrl?

Hazai vltozatban pldul: Hasonltsd ssze az llamszocializmus ideje alatt (1949 s 1989 kztt) fenn-
20

ll kormnyhatalmat s szervezetet a jelenleg fennll kzponti kormnyhatalommal s szervezettel!


(Aszerk.)

87
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

A) tanul
Jelenlegi kormnyunk elnkkel, kpviselhzzal s szentussal rendelkezik. Min-
den tagllamnak kt szentora van, de a kpviselk szma minden tagllam-
ban ms. Ennek oka a szabadon vlasztott alkotmnyoz nagygylsen hozott
kompromisszum. Az llamszvetsgi Szerzds csak kongresszussal rendelke-
zett, amelyben minden tagllambl voltak kpviselk, s akongresszusnak l-
lamonknt egyetlen szavazata volt. Ez a kongresszus nem sokat tehetett, mert
minden llamnak bele kellett egyeznie abba, amit a kongresszus javasolt. Ak-
koriban akongresszus nem tudta rknyszerteni az embereket, hogy tartsk
be a trvnyt, s legfelsbb brsg sem volt, hogy az emberekkel betartassa
a trvnyt. Az llamszvetsgi Szerzds hagyta, hogy a kongresszus hbort
indtson, egyezmnyeket kssn, klcsnt vegyen fel, s a kongresszus ezt ma
is megteheti. De akkoriban nem nagyon volt hatalma, mindent meg kellett kr-
deznie a tagllamoktl. Ma a kongresszus megmondhatja a tagllamoknak, hogy
mit tegyenek, megadztathatja az embereket, hogy pnzhez jusson, nem kell
megkrnie a tagllamokat, hogy adjanak pnzt. Rgen minden tagllam sajt
pnzt nyomtathatott, ha akart, de ma csak az Egyeslt llamok llami pnzver-
dje kszthet pnzt.

B) tanul
Rendkvl egyedlll eltrs figyelhet meg az llamszvetsgi Szerzds
kzponti kormnya s napjaink nemzeti kormnya kztt. A konfderci nem
tudott kzvetlenl adt kivetni, mg a nemzeti kormny igen. Napjaink korm-
nya hrom testletbl pl fel: trvnyhoz, igazsggyi s vgrehajt testlet.
Akonfderci egyetlen, korltozott hatalm testlettel rendelkezett. A kon-
fdercis kormny nem vethetett ki kzvetlenl adkat a tagllamokra vagy
a polgrokra. A jelenlegi kormny ezzel szemben brkire kzvetlenl vethet ki
adt, s amennyiben annak befizetse nem trtnik meg, a kormnynak joga
van brtnbe zrni az illett, amg nem hajland az adfizetsre. A konfder-
cis kormny vezetse kzel sem volt olyan hatkony, mint a jelenlegi kormny.
Noha megvolt a hatalma a trvnyhozsra (feltve, hogy a tagllamok tbbsge
szavazatval a trvny mellett llt), a konfdercis kormny nem lptethette
letbe ezeket a trvnyeket (a jelenlegi kormnynak erre megvan a felhatalma-
zsa, amit gyakorol is). Akkoriban a kormny csak remnykedhetett, s megpr-
blhatta rvenni a tagllamokat a trvny elfogadsra.

Mennyire nehz a kt vlasz kztti klnbsgek rtkelse? Mennyivel jobb a magasabb


pontszmmal rtkelt vlasz? Vlemnye szerint mennyire esnek egybe vagy trnek el az
adott pontszmok a csoporttrsai ltal adottaktl?

Thorndike s Hagen (2004) a fenti kt vlaszt egy rtkelssel s osztlyzssal kapcsola-


tos kurzus vgzs hallgatinak mutatta be. A kt szakember felkrte ket, hogy maximum
25ponttal rtkeljk azokat. A szakemberek a hallgatknak egy modellvlaszt 21 is adtak,

Azaz olyan vlaszt, amely pontosan megfelelt a feltett krdsnek. (A szerk.)


21

88
A feleletvlaszt tesztek feladatai

shangslyoztk, hogy az osztlyzatoknak a teljessget s pontossgot kell tkrznik, nem


pedig a nyelvtani vagy fogalmazsbeli minsget. A dolgozatokat a hallgatk igen klnb-
zen rtkeltk. Az A) jel tanul 5 ponttl 25 pontig terjed rtkelst kapott, mg a B) jel
tanul 3 s 25 pont kztti eredmnyeket rt el.
A vizsglat eredmnyei arra utalnak, hogy az rtekez dolgozatokat felmrsi mdszerknt
alkalmaz tanroknak objektv szempontok szerint kialaktott pontrendszer alapjn kell rt-
kelnik a dolgozatokat. A 20 vagy 21 pontra rtkelt dolgozat vajon valban kevsb j, mint
a 24 vagy 25 pontra rtkelt? Bizonyosnak kell lennnk abban, hogy a dolgozat eredmnyei
valban a tanuli teljestmnyt, nem csupn az arrl alkotott vlemnynket tkrzik.
Az rtekezs rtkelsnek kt ltalnosan elfogadott mdja van: a pontozsos mdszer
s a csoportosts mdszere. A csoportosts mdszere jval egyszerbb, s noha kevsb
megbzhat, mgis igazsgos eredmnyre vezet. A mdszer a kvetkez lpsekbl ll: (1) az
rtekezsek gyors vgigolvassa s csoportostsa rdemjegyek szerint (A, B, C, elfogadhat,
elfogadhatatlan), megjellve s a magasabb kategrij csoportba sorolva a hatrvonalon
lv rtekezseket; (2) a dolgozatok ismtelt elolvassa, klns figyelmet fordtva a hatr-
vonalon lv dolgozatokra; (3) a dolgozatok osztlyzsa az adott kategrik szerint.
A pontozsos mdszer lpsei: (1) a ponthatrok megszabsa annak alapjn, hogy a legjobb
pontrtk dolgozatnak milyen jellemzkkel kell rendelkeznie (a dolgozat minden rszelemnek
kln pontozsa elre meghatrozand); (2) az ugyanarra a krdsre berkezett vlaszok egy-
idej elolvassa s azonnali pontozsa; (3) a kvetkez krdsre berkezett vlaszok pontozsa;
(4) az sszes vlasz elolvasst kveten a rszpontok sszeadsa s a dolgozatok rtkelse.
ltalban vve az rtekez dolgozatok rtkelsre a pontozsos mdszer a legmegfele-
lbb, ugyanis elre meghatrozott megoldsi kulcsot alkalmaz, amelynek segtsgvel elke-
rlhet a hatkony osztlyzst befolysol egyni benyomsok hatsa. Az egyni benyo-
ms fogalma arra a tendencira utal, hogy hajlamosak vagyunk ltalnos benyoms alapjn,
nem pedig a teljestmny meghatrozott jellemzinek figyelembevtelvel rtkelni. A cso-
portostsos mdszer ugyancsak megbzhat eredmnyekkel jr, s az rtekez dolgozato-
kat gyakran alkalmaz tanroknak rdemes lehet ezt a mdszert vlasztaniuk.
Mehrens s Lehmann (1991) javaslata szerint a tanroknak az rtekez dolgozatokhoz a kr-
dsek sszelltsa kzben s nem a dolgozat megratst kveten kell modellvlaszokat
ksztenik. Ez a mdszer mg idejben rirnytja a figyelmet a hibs szhasznlat, a nem
megfelel dolgozatid, a nehzsgi fok meghatrozsa s ms hasonl hibk jelenltre,
gy ezek mg a dolgozat megratsa eltt orvosolhatk. Az rtekez dolgozatok elnyei
kz tartozik a tanuli gondolkodsmd/rvels, fogalmazsi s szvegszerkesztsi kszsg
megismersnek lehetsge, valamint az a tny, hogy ez a fajta felmrsi mdszer igen egy-
szer. Ms szempontbl azonban az rtekez dolgozatok a tartalom igen kis rszt kpesek
fellelni, elolvassuk s rtkelsk igen sok idt vesz ignybe, s a dolgozat eredmnyeinek
rszletes ismertetse sok tantsi idt vesz el.

A feleletvlaszt tesztek feladatai


A tbb vlasz kztti dnts alapjn is felmrhet a tanulk tudsa ugyangy, mint br-
mely dolgozat alapjn (kivve az rskszsget s az eredetisget). Noha az ilyen jelleg
krdssorok sszelltsa igen nehz, a tnybeli krdsekkel felmrhet az elemzs, a szin-

89
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

tetizls s ms feldolgozsi mdok kszsge. A tnybeli felmrsi forma a legsokoldalbb.


Minden krds kt rszbl tevdik ssze: abbl, amely az adott problmt rja le, valamint
kt vagy hrom vlaszadsi lehetsgbl, amelyek kzl csupn egy igaz, a tbbi pedig fl-
revezet (valsznnek tn lehetsgek azok szmra, akik nem tudjk a vlaszt). Olvassuk
el a kvetkez pldt!
Good s Brophy vlemnye szerint a felmr dolgozatok megbzhatsga a kvet-
kez mdon nvelhet:
A) Hosszabb dolgozatok
B) A tanulk tjkoztatsa a terjedelemrl
C) Hosszabb id biztostsa a dolgozat megrshoz
D) A s B
E) A s C
Ennek a felmrsnek, ha helyesen alkalmazzuk, elnye, hogy arnylag elfogulatlan rtkelsi
eredmnyt nyjt a dikok teljestmnyrl. A rszben igaz vlaszok beiktatsa cskkenti a
teszt objektivitsnak mrtkt, mert a vlaszokat a helyessg mrtke szerint kell megtlni,
s ha egy vlasz nem elfogadhat, megn annak az eslye, hogy a dik (tovbb) keresi azt.
Abban az esetben, ha a vlasztsi alternatvk egyike sem hihet, annak n meg az eslye,
hogy a tanul egyszer tallgatshoz folyamodik. Gyakran elfordul, hogy maguk a krd-
sek leplezik le, melyik a helyes vlasz (a helyes vlasz hosszabb, a lehetsget jell sz nyelv-
tanilag csak a helyes vlaszhoz illeszkedik megfelelen stb.). Amennyiben a helyes vlaszok
kitallhatk, a dolgozat eredmnye sokkal inkbb a gyerekek dolgozatrsi kszsgrl, mint
tudsrl ad tjkoztatst.
A dikok egy-kt rtekez krds megvlaszolsra fordtott id alatt akr tven felelet-
vlaszt tesztkrdsre is kpesek vlaszolni. A feleletvlaszt tesztek nagyobb mennyisg
anyag feldolgozst teszik lehetv, mint az rtekez dolgozatok, s a vlaszok rtkelse
is jval kevesebb idt ignyel. Ezen elnyk ellenre egyes tanrok komoly ktsgeket tp-
llnak e mdszer irnt.

A feleletvlaszt tesztek brlata

Mitchell (1992) szerint a feleletvlaszt tesztek tlsgosan gyakori hasznlata azt az elkp-
zelst bresztette a dikokban, hogy a memorizls s a helyes vlaszok passzv felismerse
a lnyeg. Rmutat azonban, hogy ezek a dolgozatok nem lennnek annyira kifogsolhatk,
ha olyan rszletesen kidolgozott rtkelsi program rszt kpeznk, amely tartalmazn a
tanri szrevteleket s a dikok ltal ksztett munkkat, rtekezseket, valamint a kzsen
megoldott feladatok eredmnyt is.
Mitchell vgkvetkeztetse szerint annak, hogy a feleletvlaszts tesztek megzavarjk a
tants s a tanuls folyamatt, t oka van:
1. Legjobb esetben is csak egy vlasz megjellst vrjk el a tanultl. Nem kvnjk meg
a gondolkodst.
2. A feleletvlaszt tesztek azt sugalljk, hogy ltezik helyes s helytelen vlasz. Kevs olyan
lethelyzet van, amelynek ltezik egyrtelmen helyes s helytelen megoldsa.

90
A trgyi krdsek ms formi

3. A dolgozatok elssorban memorizlsra s az adott problmk algoritmusos megoldsai


nak felidzsre plnek ahelyett, hogy lehetsget biztostannak a dikoknak a meg-
oldsi programok (algoritmusok) megrtsre.
4. A feleletvlaszts dolgozatok trgya gyakran olyan tma, amely nem annyira fontos,
mint inkbb knnyen feldolgozhat.
5. A tesztek ellapostjk a tantst s a tanulst.
A feleletvlaszt mdszer hasznlata tlsgosan is gyakori. Minsgk a krdsek meg-
fogalmazsnak mdja azonban rendkvl eltr lehet. Igen hasznosnak bizonyulhatnak
annak megtlsben, hogy a dikok rendelkeznek-e elegend gondolkodsukat s prob-
lmamegold tevkenysgket altmaszt tudssal. Pldul amennyiben valaki a demok-
rata prt klnbz koalciinak az elz Bush-kormny politikai kezdemnyezseire val
reakcijt szeretn megismerni, fontos tudnia, hogy Bill Clinton elnksge eltt tizenkt vig
republiknus elnke volt az orszgnak 22. Ehhez hasonlan annak ismerete, hogy bizonyos
vegyi anyagokat tilos vegyteni a laboratriumban, a laboratriumi munkra vonatkoz foko-
zott biztonsgi intzkedsekkel hozhatk kapcsolatba, s a mindennapi letben knnyebben
alkalmazhatk (bizonyos kmiai anyagok sszekeverse akr hallos veszlyt is jelenthet),
mint az olyan kzhelyek, mint a Mondj nemet! szlogen. Az oktats hajlamos a divat kve-
tsre: ilyen aktulis divathullm a trgyi tuds alulrtkelse. Brmi is legyen azonban a
tanrok vlemnye a feleletvlaszt rtkelsi mdszert illeten, az elrt orszgos felmr-
sek eredmnyeinek ksznheten ennek a mdszernek a hasznlata igen gyakori a legtbb
iskolban. A dikoknak teht gyakorolniuk kell az ilyen jelleg felmrk megrst. A buks
lehetsgt nveli, ha nincs elegend alkalmuk a tesztrs gyakorlsra.

A trgyi krdsek ms formi


Hrom msik npszer objektv felmrsi mdszer az igaz-hamis krdsek, az sszehasonl-
ts s a rvid meghatrozs mdszere.
Egy igaz-hamis krdseket tartalmaz dolgozat ltalban jval gyorsabban sszellthat,
mint a feleletvlaszts krdsekbl ll. A feleletvlaszts krdsekkel ellenttben az igaz-
hamis krdsek kett, nem t vagy hat lehetsg kztti vlasztst kvnnak meg a diktl.
Olvassuk el a kvetkez pldkat!
Feladat: Olvassa el az albbi kijelentseket, s karikzza be az igaz (I) vagy hamis (H)
jelet aszerint, hogy igaznak vagy hamisnak tartja-e a kijelentst!
I H A tanri figyelemfelhvs fontos tnyezje Kounin irnytrendszernek.
I HGood s Brophy szerint egy dolgozat megbzhatsgnak nvelse legkn-
nyebben gy oldhat meg, ha nveljk a dolgozat hosszt.
I HA tanrok irnyti sikere sokkal inkbb a proaktv, mint a reaktv kszsgeik
fggvnye.

Hazai vltozatban pldul: ha valaki a 2007-ben jvhagyott Nemzeti alaptantervet kvnja elemezni, fon-
22

tos tudnia, hogy 1989 eltt milyen kzponti tanterv volt rvnyben. (A szerk.)

91
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

A tanulk az igaz-hamis krdsekre jval gyorsabban kpesek vlaszolni, mint a feleletv-


laszt krdsekre, az elbbiek ugyanis jval gyorsabban rtelmezhetk. Az igaz-hamis kr-
dsek igen jl alkalmazhatk fiatalabb gyerekek tantsa sorn, fknt abban az esetben,
amikor a dolgozat a tuds jellemzinek felmrsre irnyul. Legnagyobb htrnyuk abban
rejlik, hogy ebben a formban rendkvl nehz nagy mennyisg tartalmat tmrteni, rsz-
ben azrt, mert az igaz-hamis kijelents tartalomtl fggen vltozhat. Tovbb a dikok
tallgats tjn 50%-os esllyel vlaszolnak helyesen, gy diagnosztikus rtkk szmotte-
ven cskken.
A rvid vlaszadsos s kiegsztses mdszerek arra irnyulnak, hogy a dikok sokkal inkbb
visszaemlkezs, mint felismers tjn egsztsenek ki egy adott kijelentst. A feleletvlasz-
ts dolgozatok esetben tbb vlasz kzl vlasztjk ki (ismerik fel) a legmegfelelbbet.
Jval nehezebb ngy-t gondosan megfogalmazott, hihet lehetsget felvet krdst,
mint egy vlasztsi lehetsget megadni, amit a dikok a sajt maguk ltal kialaktott vlas-
szal oldanak meg. A meghatroz s a rvid vlaszads krdsek ugyanakkor ltalban jval
nehezebben rtkelhetk, mint a feleletvlaszts krdsek.
Feladat: Hatrozza meg rviden az albbi fogalmakat!
A) Figyelemfelhvs
B) Felelssg
C) Jelenlt
D) Tevkenysgfolytats
E) Tevkenysgbeszntets

A rvid vlaszos s kiegszt dolgozatok hasonl rtkelsi problmkat vetnek fel, mint az
rtekez dolgozatok. Hogyan rtkelhetk vajon a figyelemfelhvs albbi defincii?
A figyelemfelhvs tanri tudatossgot jelent.
Rsze az osztlyirnyts Kounin-fle rendszernek.
A figyelemfelhvs nem hasznlhat nllan.
A tlzsba vitt figyelemfelhvs a dikokat fggv teszi a tanrtl.
Egyrtelmen hosszabb idt ignyel a figyelemfelhvs kifejezsre vonatkoz krds felelet-
vlaszts formban val megfogalmazsa, mint ha a fogalom meghatrozst krnnk. Afe-
leletvlaszt krdseket tartalmaz dolgozat rtkelsnek egyszersge ltalban mgis
ellenslyozza a krdsek sszelltsra fordtand id hosszt, s gyakran jval megbzha-
tbb rtkelsi eredmnyekhez vezet, mint a kiegsztend krdseket tartalmaz tesztek.
A figyelemfelhvs legpontosabb meghatrozsai a kvetkezk:
A) A tanr felhvja a dikok figyelmt arra, hogy valami trtnni fog.
B) A tanr azonnal felismeri a felmerl problmt.
C) A tanr figyelmesen ellenrzi a tanul munkjt.
D) A s B egytt.
E) B s C egytt.

92
A felmrsi mdszerek sszefoglalsa

A rvid vlaszos s kiegsztend krdsek klnsen a matematika s a termszetismereti


tantrgyak esetben hatkonyak, ahol adott szablyokra vagy egyenletekre lehet rkrdezni,
valamint a helyesrs s a nyelvtani ismeretek terletn, ahol az sszetettebb problmameg-
old feladatok szmtalan rszinformci ismerett ignylik. Defincik s szakkifejezsek
ismeretnek ellenrzsre brmilyen tantrgyban alkalmasak (MehrensLehmann, 1991).
A prost feladatok sorn a dikoknak az egyik oszlopban lv szavak mindegyikt a msik
oszlopban lv szavak kzl a hozzjuk ill prral kell sszektnik. Ez elgg zavaross vl-
hat szmukra, amennyiben nem kapnak az albbiakhoz hasonl, gondosan megfogalmazott
utastsokat:
Feladat: Vesse ssze az A oszlopban felsorolt kifejezsek vagy fogalmak mindegyikt a
B oszlopban tallhat kutatk nevvel! rja az adott kifejezshez vagy fogalomhoz kt-
het kutat neve eltt tallhat betjelet az adott kifejezs vagy fogalom szmjelzse
melletti vonalra! A B oszlopban tallhat nevek mindegyike egyszer, egyszer sem vagy
tbbszr is felhasznlhat.
A oszlop B oszlop
1. Intelligenciatesztek a) Freud
2. Kognitv fejlds b) Skinner
3. Bizalom s bizalmatlansg ellentte c) Erikson
4. Megersts d) Piaget
5. Modellls e) Kounin
6. Formlis eljrs f) Binet
g) A fentiek kzl egyik sem

A fenti plda sorn, ha a dikok az 16 szmjeggyel jelzett fogalmak s kifejezsek jele mell
megfelel sorrendben rtk a betjeleket, maximlis pontszmot rtek el. A prost gya-
korlatok igen alkalmasak a kifejezsek, defincik, dtumok, esemnyek s hasonl adatok
ismeretnek ellenrzsre. Amennyiben minden adatnak kizrlag egy hozz ill prja van,
afeladatok knnyen sszellthatk s rtkelhetk. A tallgatssal trtn helyes vlasz-
ads elkerlse vgett hasznos, ha a vlaszthat adatok (jelen esetben B jel) oszlopban
tbb adat van, mint a msik [jelen esetben A jel] oszlopban; vagy ha egy vlasz tbbszr is
felhasznlhat (jelen esetben d) vlasz).

A felmrsi mdszerek sszefoglalsa


Egyetlen olyan felmrsi mdszer sem ltezik, amely minden szempontbl a leghatkonyabb
lenne. Egyes vlekedsek szerint az rtekez dolgozatok alkalmasabbak a magasabb szint
szempontok szerinti felmrsre, mg a trgyi feladatlapok a tnyszer ismeretanyag vagy az
alacsonyabb szint szempontok szerinti felmrsre alkalmazhatk jobban. A dolgok azonban
korntsem ilyen egyszerek. Az rtekez dolgozatok az alacsonyabb szint kszsgek felm-
rsre is alkalmazhatk (rsjelek s a nagybet hasznlata, helyesrs) anlkl, hogy az rt-
kelsnl az rtekezs kreatv vonsaira is figyelemmel lennnk. Velk akr olyan szerkezeti

93
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

elemek is vizsglhatk, mint a mondatszerkezet, a szveg tagolsa; olyan tnyezk is, mint
az adott trtnet tmjnak ismerete. A feleletvlaszt tudsprbk ugyancsak alkalmasak
lehetnek szinte brmilyen minsg, nem csupn alacsony szint tanulsi szempontok felm-
rsre. A magasabb szint gondolkods felmrsre mgis egyszerbb rtekez dolgozatot
ratni, mint ugyanezt trgyi felmr dolgozattal vizsglni.
Egyes felmrsi mdszerek preferlsa ms mdszerekkel szemben inkbb tanri vagy
tanuli zlst tkrz, mint valdi szksgessget. Az rtekez dolgozatok pldul lehets-
get nyjtanak a dikoknak, hogy jobban megfogalmazott vlaszokat adjanak, s a vlaszba
ms tmkra vonatkoz ismereteiket is integrljk. Ugyanakkor az adott tmnak arnylag
kis rszt kpesek fellelni, rtkelsk sok idt vesz ignybe, s igen szubjektv lehet. Ama-
gasan fejlett rskszsggel rendelkez dikok ilyenkor elnysebb helyzetbe kerlnek (el-
fordul, hogy a tanr a jobban megfogalmazott szveget a tbb tudssal azonostja). Azok az
eredmnyek pedig, amelyek mrsre az rtekez dolgozatok irnyulnak, ms mdon (zr
dolgozattal) is mrhetk.
A feleletvlaszt tesztek s ms, tnyekre krdez felmrsi mdszerek olyan elnykkel
rendelkeznek, mint a gyorsasg s az egyszerbb rtkelhetsg. Hasznlatukkal ugyan-
annyi id alatt jval tbb szempont vizsglhat meg, a dikok sokkal gyorsabban jutnak
visszajelzshez, s a dolgozatok jval szlesebb kr, eltr szempontok szerinti informcit
kpesek feldolgozni. Egyes tanulk azonban igen magas dolgozatrsi kszsggel rendelkez-
nek, ami az adott tmtl fggetlenl elnys szmukra.

Tovbbi felmrsi mdszerek


Az elads mint teljestmnymrs

A cl az nll vagy csoportos dnts, feladatmegolds, valamilyen elre meghatrozott


tevkenysg vgrehajtsa pldul egy elads vagy sznoklat. Egyesek szerint annak meg-
tlsben, hogy a dikok valban birtokban vannak-e egy adott tma ismeretnek, vagy
hogy mennyire fejlettek szocilisan, az egyik lnyeges tnyez az adott tuds hasznlata, s
nem csak rsbeli demonstrlsa. A legtbb llamban a kezd tanrok tantsi gyakorlatnak
minsgt kpestsk megszerzse eltt rtkels sorn mrik fel. Az llami felmrsek
(pldul a gyermekfejldssel kapcsolatosak) rsbeli tudsfelmrst s a tantsi kpessg
teljestmnyskln mrhet vizsglatt tartalmaznak.
A 12.1 bra23 a kezd tanrok rtkelsre hasznlt vizsglati rendszerre mutat pldt. Ebben
az esetben az ra eltt a tanr vlaszol pr krdsre, majd egy THOR-rendszert 24 alkalmaz
megfigyel tbb szempontbl is rtkeli a tanr munkjt. (A teljestmnyskla kifejlesz-
tsvel kapcsolatos tovbbi informcik Tsang [2003] munkjban; a skla kezd tanrok
munkjnak felmrshez val alkalmazsval kapcsolatos informcik Good et al. [2006]
munkjban tallhatk.)

23
Forrs: Good, T. McCaslin, M. Tsang, H. Zhang, J. Wiely, C. R. H. Bozack, A. R. (2006, September/
October): Journal of Teacher Education, 57(4), 410430. Engedllyel felhasznlt anyag.
24
THOR: Tsang-Hester Observation Rubric. Eszkz a tanr-dik interakcik megadott szempontok szerinti
lejegyzsre. (A szerk.)

94
Tovbbi felmrsi mdszerek

12.1 bra
A kezd tanrok rtkelsre hasznlt vizsglati (THOR-) rendszer

Megbeszls rtkels
A megfigyelst vgz alrsa:____________ A dikok szma: ____________
25
T1: T2: T3:
1. Az elrt felmrs kritriumai s irnyelvei

1 2 3 4 5

A felmrs javasolt mdja A felmrs kritriumai A felmrs kritriumai


nem tartalmaz vilgos sirnyelvei elre meg- sirnyelvei vilgosak,
kritriumokat vagy irny- hatrozottak, s ezekkel sa dikok teljesen tisz-
elveket. adikok jrszt tisztban tban vannak velk a f
is vannak. szempontokkal egytt.

T1: T2: T3:


2. A formatv felmrsi md a gyakorlatban

1 2 3 4 5

A felmrs clja kizrlag A tanr a felmrst fknt A tanr a felmrst tartal-


az sszefoglals. A tanr sszefoglals cljbl mi s formai cllal egyarnt
nem kvnja a felmrs hasznlja, s nem a tanulsi gyakran hasznlja. A fel-
eredmnyeit a dikok folyamat erstsre vagy mrseket a dikok serken-
tovbbi tantsban fel- fenntartsra. A tanr tsre, a tanulsi folyamat
hasznlni. A felmrsben rendszertelen prblko- egsznek sztnzsre
formai szablyok alkalma- zsokat tesz a felmrsek eszkzknt alkalmazza.
zsa nem fordul el. formai cl alkalmazsra.

T1: T2: T3:


3. A dikok szmra kitztt tanulsi clok

1 2 3 4 5

A tanr cljai nem pon- A tanr tanulsi clokat tz A tanr kitzi dikjai el
tosan krvonalazottak. ki a dikok szmra, s az a tanuls cljait, megterve-
Atanr az rkon az lta- rkat s tevkenysgeket zi az rkat s tevkenys-
lnosabb tanulsi clokat azzal a clkitzssel lltja geket gy, hogy a dikok
figyelmen kvl hagyja, ssze, hogy a tanulkat a clok fel haladjanak.
vagy a trivilis tudst hang- kzelebb vigye a kitztt Klnleges figyelmet
slyozza. clok elrshez. A clok fordt arra, hogy szemlyre
arnylag vilgosak. szabottan segtse ket
cljaik elrsben. A clok
meghatrozsa vilgos.

25
A T1, T2, T3 azt jelli, hogy a megfigyelt tanr els, msodik vagy harmadik ve tant. (A szerk.)

95
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

Megfigyels Felmrs
A megfigyelst vgz alrsa:____________

T1: T2: T3:


4. A dikok ktetlen felmrse, az rai visszajelzs biztostsa

1 2 3 4 5

A tanr semmilyen A tanr alkalmaz pr A tanr hatkonyan Ezen az


mdszert nem hasznl mdszert a tanuls alkalmazza a felm- rn a
annak felmrsre, ktetlen felmrsre. rs vagy krdezgets kritriu-
hogy a dikok rtik-e A felmrs pontos mdszert, hogy mok nem
a tanult fogalmakat. becslst ad a tanuls tisztban legyen mindegyike
A tanulsi folyamat mrtkrl. A tanr azzal, rtik-e dikjai az alkalmaz-
eredmnyeirl sem- a dikok tbbsghez anyagot. A felmrs hat.
milyen adat nem ll intz krdseket. a dikok tbbsgre
rendelkezsre. kiterjed.

T1: T2: T3:


5. Az elrt s a ktetlen felmrs igazsgossga s kvetkezetessge

1 2 3 4 5

A felmrsi mdszerek A felmrsi mdszerek A felmrsi mdszerek Ezen az


csak ritkn kerlnek igazsgosak s kvet- igazsgosak s hat- rn
alkalmazsra, s akkor kezetesek. Atanr konyak. Afelmrsi a kritriu-
is kvetkezetlenl s tjkoztatja mdszerek ltalban mok nem
szubjektven. A fel- a dikokat, hogy mit lehetv teszik mindegyike
mrsek nem tudnak kell tennik annak be- a dikok szmra, alkalmaz-
klnbsget tenni mutatsra: megrtet- hogy bemutassk: hat.
abban, hogy a dikok tk a tananyagot. megrtettk a tan-
kzl kik sajttottk el anyagot.
az anyagot, s kik nem.

Megfigyels A tanrai munka irnytsa


A megfigyelst vgz alrsa:____________

T1: T2: T3:


6. A tanr interakcija a dikokkal

1 2 3 4 5

A tanr jl lthatan A tanr ltalban A tanr magabiztos, Ezen az


frusztrlt, ingerlt, magabiztos, tiszteletre tiszteletet parancsol, rn a
hjn van a tanulst mlt. Dikjaival kit- s kivl viszonya van kritriu-
elsegt nyugalom- n kapcsolatban ll. a dikokkal. Ata- mok nem
nak s nbizalomnak, A tanulsban nr-dik interakci mindegyike
ami gtolja a tanuls a tanr-dik interakci kzvetlen, s a tanu- alkalmaz-
folyamatt, vagy ir- kzvetlen s rendkvli lst nagymrtkben hat.
nytsbeli problmkat mrtkben tmogat. elsegti.
idz el.

96
Tovbbi felmrsi mdszerek

T1: T2: T3:


7. A dikok interakcija egymssal

1 2 3 4 5

A tanulk egymssal A tanulk interakcija A tanulk interakcija Ezen az


val interakcija tisz- udvarias, tisztelettel- nem gtolja a tanulsi rn
teletlen, kznsges jes, s nagymrtkben tevkenysget abban a kritriu-
vagy gnyold. Ata- javra vlik a tanuls- az esetben sem, ha az mok nem
nuli interakcikbl nak. Atanuls kult- interakci nem kap- mindegyike
hinyzik a klcsns rja a dikok kztt csoldik kzvetlenl alkalmaz-
megbecsls. magtl rtetd. a feladathoz. hat.

T1: T2: T3:


8. A tanulcsoportok s az egyes dikok irnytsa

1 2 3 4 5

Azok a dikok, akikkel A legtbb helyzetben A feladatok jl szer- Ezen az


a tanr pp nem kz- alkalmazhat viselke- vezettek, s a dikok rn
vetlenl foglalkozik, dsi normk ismerte- irnytsa olyan, hogy a kritriu-
nem vgeznek semmi tse megtrtnt, s legtbbjk egsz id mok nem
hasznos tanulsi tev- a tanulk tbbsge alatt tanulssal foglal- mindegyike
kenysget. kveti is ezeket. kozik. alkalmaz-
hat.

T1: T2: T3:


9. A dikok rtik a megfelel magatarts kritriumait, s megfelelnek azoknak

1 2 3 4 5

Csak kevs viselkedsi A legtbb helyzetben A viselkeds normi Ezen az


norma ismertetse alkalmazhat viselke- vilgosak minden dik rn
trtnt meg, vagy dsi normk ismer- eltt, s kvetkeze- a kritriu-
a dikok nem kvetik tetse megtrtnt, tesen ezekhez tartjk mok nem
a megfelel viselked- s a dikok legtbbje magukat. mindegyike
si normkat. kveti is ezeket. alkalmaz-
hat.

T1: T2: T3:

97
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

10. A dikok viselkedsnek megfigyelse, (tanri) visszajelzs

1 2 3 4 5

A tanr nem kveti A tanr alapveten A tanr szemmel Ezen az


figyelemmel a dikok tisztban van a dikok tartja a dikok visel- rn
viselkedst, s nincs viselkedsvel, de el- kedst; viselkedsk a kritriu-
tisztban azzal, hogy fordul, hogy nhnyuk szemmel tartsa mok nem
mivel foglalkoznak; tevkenysge fltt finom s megelz, mindegyike
vagy a dikok viselke- elsiklik a figyelme. vagy nincs is r szk- alkalmaz-
dsre val reakci za- Atanuli viselkedsre sg. A viselkedsre hat.
varja az ra menett. val reakcik ltalban adott vlasz megfele-
vve megfelelk, s l, s alig zkkenti ki
csak ritkn zavarjk az osztlyt.
meg az ra menett.

Megfigyels Utastsok kvetse


A megfigyelst vgz alrsa:____________

T1: T2: T3:


11. A tantsi tevkenysgek egybevgnak a clkitzsekkel, s ezek elrshez vezetnek

1 2 3 4 5

A dikok nehezen rtik A dikok vilgosan A dikok tisztban Ezen az


meg, hogy a tanulsi rtik a tanra trgya vannak az ra anyaga rn
tevkenysgek hogyan s a tanulsi cl s az adott tanulsi cl a kritriu-
kthetk a tanulsi kztti kapcsolatot. kztti kapcsolattal. mok nem
clokhoz. Atantsi Atevkenysgek meg- A tanulsi tevkenys- mindegyike
tevkenysgek nem tervezse j, minden gek jl tervezettek, s alkalmaz-
vezetnek a dikoknak dik segtsgre van jl szolgljk a tanulsi hat.
megfelel tanulsi clok abban, hogy elrjk clok elrst.
elrshez. a tanulsi clt.

T1: T2: T3:


12. A dikoknak adott utastsok s magyarzatok elsegtik a megrtst

1 2 3 4 5

A tanr egy tev- A tanr adott tev- A tanr adott tev- Ezen az
kenysgre vonatkoz kenysgre vonatkoz kenysgre vonatkoz rn
utastsai s/vagy magyarzatai s/vagy magyarzatai s/vagy a kritriu-
magyarzatai gyakran utastsai ltalban utastsai vilgosan mok nem
zavarosak a dikok vilgosak, s segtik a eladottak, s jelen- mindegyike
szmra, vagy leg- dikokat a tartalom tsen segtik a dikok alkalmaz-
tbbjk nem clra s a feladat megrt- feladatmegrtst. hat.
vezet. sben.

T1: T2: T3:

98
Tovbbi felmrsi mdszerek

13. A tanr a tanulsi clkitzsek elrsben hatkonyan alkalmazza a segdeszkzket

1 2 3 4 5

A tanr az rn nem A tanr a clnak A tanr a clnak Ezen az


hasznl a cl elrst megfelel eszkzket megfelel eszkzket rn
szolgl semmilyen hasznl. Azeszkzk, hasznl. gy a dikok a kritriu-
segdeszkzt, vagy ha kismrtkben is, jobban megrtik mok nem
azok elvonjk a dikok de elsegtik a tan- a tartalmat, s n az mindegyike
figyelmt a tananyag- anyag rendszerezst rdekldsk. alkalmaz-
rl. s megtanulst. hat.

Megfigyels Utastsok kvetse


A megfigyelst vgz alrsa:____________

T1: T2: T3:


14. A tanulst hatkonyan segt eszkzk alkalmazsa j vagy nehz fogalmak tantsakor

1 2 3 4 5

Abban az esetben, ha Abban az esetben, A tanr rendkvl Ezen az


a dikok nem rtik az ha a dikok nem rtik hatkonyan folya- rn
j/nehz fogalmakat, az j/nehz fogalma- modik pldkhoz. a kritriu-
a tanr nem biztost kat, a tanr arnylag Adikok kpzelere- mok nem
a megrtst elsegt hatkonyan alkalmaz jt szerepjtkokkal, mindegyike
alternatv megkze- pldkat vagy a tudati bemutatkkal stb. alkalmaz-
ltsi formkat vagy kpalkots, a szerep- segti, gy kzdve le az hat.
pldkat. modellls, a vizulis j fogalmak elsajtt-
bemutats mdszereit snak nehzsgeit.
stb. ezek illusztrl-
shoz.

T1: T2: T3:


15. A tuds demonstrlsa tants kzben

1 2 3 4 5

A tanr tartalmi hib- A tanr ltalban vve A tanr elads- Ezen az


kat vt, nem kpes helyesen ismerteti ban a tartalom mly rn
a tma megvitats- a tananyagot, rtelmt ismerteti, a kritriu-
ra, vagy csak nagyon s a felmerl tanuli gy erstve a dikok mok nem
felsznesen rinti a krdsekre is helyesen megrtst. Tanulsu- mindegyike
tmt. vlaszol. kat sokfle alternatv alkalmaz-
eszkzzel is elsegti. hat.

T1: T2: T3:

99
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

16. A tanulk reakcija a tanr tantsi anyaghoz val viszonyra

1 2 3 4 5

A tanr a tananyagot A tanr a feladat A tanr erfesztse s Ezen az


nem meggyzen lnyegt arnylag meggyz volta a di- rn
ismerteti, s nem iga- lelkesen emeli ki, s kok legnagyobb rszt a kritriu-
zn kelti fel a dikok nhny dik rdekl- elvezeti a tartalom mok nem
rdekldst. dst felkelti a tma elsajttshoz. mindegyike
irnt. alkalmaz-
hat.

T1: T2: T3:


17. Vilgos, pontos s kifejez szbeli kommunikci hasznlata

1 2 3 4 5

A tanr beszde A tanr beszde jl A tanr beszde Ezen az


rosszul rthet, egyes rthet, arnylag kife- vilgos s szemlle- rn
dikok szmra rthe- jez s/vagy nyelvtani- tes. A nyelvezet s a kritriu-
tetlen, nyelvtani vagy lag helyes. eladsmd nveli az mok nem
mondattani hibkat rdekldst s mindegyike
tartalmaz, vagy nem a megrtst. alkalmaz-
kifejez. hat.

T1: T2: T3:


18. A krdsek minsge

1 2 3 4 5

A tanr krdseinek A legtbb krds A legtbb krds a Ezen az rn


felptse helytelen, felptse helyes, s fejldst szolglja, a kritriu-
vagy lnyegtelen dol- tartalmilag gondol- elsegti a vlaszok mok nem
gokra krdez r, vagy kodsra, valamint az tgondolst s mindegyike
nem tesz fel szksges adott tma jobb meg- a tartalom mlyebb alkalmaz-
krdseket. rtsre ksztet. megrtst. hat.

T1: T2: T3:


19. A tanuli krdsekre s rdekldsre val rugalmas reagls

1 2 3 4 5

A tanr figyelmen A tanr megprblja A tanr folyamatosan Ezen az


kvl hagyja a dikok figyelembe venni a reagl a dikok krd- rn
krdseit, vagy tanuli krdseket s seire, rdekldsre, a kritriu-
a nekik adott vlaszai rdekldst. Ez ltal- s felhasznlja tmba mok nem
a tmtl val nagy- ban nem zavarja meg vg reaglsukat. mindegyike
mrtk eltvolods- az ra menett. alkalmaz-
hoz vezetnek. hat.

T1: T2: T3:

100
Tovbbi felmrsi mdszerek

20. Tanuli rszvtel s rdeklds az rn

1 2 3 4 5

A dikok nagy rsze A dikok ltalban A legtbb dik nagy Ezen az


nincs aktvan bevon- rszt vesznek az ra odaadssal vesz rszt rn
va az ra menetbe. menetben. Sokan az rn. rdekldnek a kritriu-
Tbbsgk nem kapcsoldnak be az a tartalom irnt, s mok nem
kapcsoldik be az rai rai eszmecserkbe, aktvak a foglalkoz- mindegyike
eszmecserkbe, vagy s az rn mindenki sokon. alkalmaz-
nem mutat rdekl- figyel. hat.
dst a tma irnt.

Megfigyels Utastsok kvetse


A megfigyelst vgz alrsa:____________

T1: T2: T3:


21. A tananyag fontossga s rtke

1 2 3 4 5

A tanr az rn fknt A tanr az rn A tanr ltalban az Ezen az


a trivilis tudsra kon- ltalban a tananyag ra rtkes elemeire rn
centrl, vagy az ra rtkes szempontjaira koncentrl, ami a a kritriu-
nem kapcsoldik az koncentrl, s a tanu- tuds mly megrt- mok nem
adott tananyag tartal- lsi standard ltalban st szolglja a tartalmi mindegyike
mi standardjaihoz. vilgosan kvetkezik standardnak megfe- alkalmaz-
az ra tartalmbl. lelen. hat.

T3:
22. A tananyag tfogbb szemlltetse [Csak a T3 kd]

1 2 3 4 5

A tanr nem hatko- A tanr felletes A tanr az ra anyagt Ezen az


nyan vagy egyltaln jellemzket hasznl sszefggsbe hozza rn
nem kapcsolja ssze az ra anyagnak a tananyag egszvel, a kritriu-
az ra anyagt az sszekapcsolsra az amelynek rvn a mok nem
tfogbb tmakrrel tfogbb tmakrrel dikok kpess vlnak mindegyike
s/vagy az rn kvli s/vagy az rn kvli beltni a tartalomnak alkalmaz-
alkalmazs lehets- alkalmazssal. mint egsznek az rt- hat.
geivel. kt s fontossgt.

T3:

101
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

23. Az ra felptse [Csak a T3 kd]

1 2 3 4 5

Az rnak nincs hat- Az ra rendelkezik Az ra felptse Ezen az rn


rozott felptse. felismerhet szerke- vilgos, gy a tanuls- a kritriu-
zettel, noha a tanr nak meghatrozott mok nem
ehhez nem tartja kezdete, kzepe s mindegyike
magt a teljes ra befejezse van. alkalmaz-
folyamn. hat.

T1: T2: T3:


24. Az ra menete

1 2 3 4 5

Az ra menete vagy Az ra menete ltal- Az ra menete megfe- Ezen az rn


tl lass, vagy srge- ban vve megfelel lel a dikok szmra. a kritriu-
tett, vagy mindkett. a dikok tbbsgnek. Tbbsgk nem unat- mok nem
A dikok unatkoz- Egyesek unatkoznak, kozik, s nem tnik mindegyike
nak, vagy zavartnak vagy zavartnak lt- zavartnak. alkalmaz-
tnnek. szanak. hat.

A teljestmnyfelmrk elnye, hogy vilgos bizonytkot szolgltatnak r: a tanul kpes


egy adott tevkenysg vgrehajtsra, vagy arra, hogy tudst problmamegoldsra hasz-
nlja. Htrnyuk, hogy a vizsglat igen idignyes a tanr s a dikok (vagy az igazgat s a
tanrok) szmra. Az rtkels miatti szorongs kvetkeztben a teljestmnymrs aval-
sgosnl alacsonyabb szint kpessget llapthat meg.
Tbb olyan kszsg is ltezik, amelynek felmrse direkt mdon a legclravezetbb: vzfest-
mny ksztse, percenknt hatvan sz legpelse, vlemnykutats, interjkszts, hallgatk
eltti elads stb. A teljestmnymrs s a szbeli feleletek az rtkelsi programokba igen jl
beilleszthetk, hatkonyan alkalmazhatk. Ezek ltalnos eljrsi mdja igen hasonl az rsbeli
dolgozatokhoz: (1) a tantsi szempontok meghatrozsa (tartalom s kognitv kszsgek); (2)
a tantsi tevkenysgek megtervezse; (3) a dikok teljestmnynek rtkelse. A felmrs
negyedik, egyedlll paramtere a tanulk segtse a teljestmny kritriumainak felisme-
rsben s magukv ttelben. gy egyre tbb felelssget kpesek vllalni az nrtkelsben.
Rendkvl lnyeges, hogy a dikok a zr dolgozat megrsa eltt tisztban legyenek az
rtkels mdjval. Az rs folyamata klnbz elemekbl tevdik ssze, ezrt fontos, hogy
az egyes elemek milyen hangslyt kapjanak az adott dolgozatban. Idetartozik a nyelvtan,
az rsjelek hasznlata, a szhasznlat, a betzs, a nagybetk hasznlata, a szveg meg-
fogalmazsa, a dokumentci, a stlus stb. Ms alkalmakkor azonban inkbb a dolgozatok
rtelmezsre s tartalmra kerl a hangsly a szerkezet s a nyelvtan helyett. Elfordul,
hogy agondolatok minsgt s pontossgt, a gondolatmenet logikus voltt, a gondo-
latok rendszerezst, a stlust, az egyedisget, valamint az ltalnos megfogalmazst kell
kiemelni. A12.2 brn26 a zr dolgozatok ilyen jelleg rtkelsre lthatunk pldt.

Forrs: T. Kubiszyn G. Borich: Educational Testing and Measurement. Copyright 2007. WileySons. Fel-
26

hasznlva WileySons engedlyvel.

102
Tovbbi felmrsi mdszerek

12.2 bra
Tmazrk s zr dolgozatok rtkelse az rtelmezs s a szerkezet alapjn

A gondolatok minsge s pontossga

1 2 3 4 5

Igen kevs adatgyjts, ke- rzkelhet kismrtk Komoly kutatmunka;


vs vagy semmilyen anyag adatgyjts s a tnyekre a tnyek megfelel rszle-
nem kacsoldik az adott fordtott figyelem. tezse s rendszerezse.
tnyekhez.

A gondolatok logikus felptse

1 2 3 4 5

A gondolatok igen kis mr- A gondolatok kis mrtk Megfelel logikai felpts;
tk rendezett felptse. logikus felptse, a logikai a gondolatok logikusan
Zavaros beszmol, nehe- sorrendek kialaktsa mg kapcsoldnak egymshoz,
zen rthet. fejlesztsre szorul. s plnek egymsra.

A gondolatok rendszerezse

1 2 3 4 5

Nem rzkelhet rendsze- A rendszerezs kevert. Az Megfelel rendszerezs


rezettsg. Bekezdsek s egyes gondolatok megfe- s tagols; a gondolatok
tmenetek hinya. lel tmenetek alkalmaz- kztt vilgos tmenet.
sa nlkl nem klnthetk
el jl egymstl.

Stlus s egyedisg

1 2 3 4 5

A stlus nyers s nem k- Nmi stlus s egyedisg J stlus s egyedi megfo-


vetkezetes vagy klcsn- kezdetleges megmutat- galmazs; az r szemlyi-
ztt. kozsa. sge tisztn rzkelhet.

Szhasznlat s mondatalkots

1 2 3 4 5

Banlis szhasznlat, kz- A szhasznlat idnknt Megfelel szhasznlat;


helyek gyakori hasznlata. gyetlen. a szhasznlat s a mon-
datalkots a gondolatok
vilgoss ttelt szolglja.

103
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

12.3 bra
A beszd rtkelse

1. Artikulci

A legtbb sz artiku- Nhny szt nem artikull Minden sz tisztn


llatlan artikullt

2. Kiejts

Nhny szt pontosan Nhny szt rosszul ejt ki Minden szt pontosan
ejt ki ejt ki

3. Hanger

Tl halk, nehz meg- Megfelel hanger Tl hangos, zavar


hallani

4. Szhasznlat

Gyakran helytelen A szvlaszts megfelel, A szvlaszts mindig


aszvlaszts de mg fejleszthet megfelel

5. Hangmagassg

Tl mly Megfelel Tl magas

6. Sebessg

Tl lass Megfelel Tl gyors

7. Gesztikulci

Zavar vagy monoton Esetenknt hatkony, de tartalmaz Termszetes


nhny zavar modorossgot skifejez

Igen sok elnye van az olyan felmrsi mdszereknek, amelyek lehetv teszik a dikok
szmra gondolataik szbeli megfogalmazst, a szbeli kommunikci segtsgvel tr-
tn ismeretszerzst s gondolatmegvilgtst. Elfordul, hogy a szbeli felmrs a teljest-
mny technikai elemeinek jellemzire fektet hangslyt, amely visszafoghatja a teljestmnyt,
amennyiben ezekre tl nagy figyelem hrul. Egy Kubiszyn s Borich ltal sszelltott besz-
molk s eladsok rtkelsre ltrehozott rendszer (1984) pldul a kiejtsre, a hang-
erre, aszhasznlatra, a hangmagassgra, a beszdsebessgre s a gesztikulcira helyezte
a hangslyt. Ezeknek egy beszdfejlesztsi rn igen nagy a jelentsgk (lsd a 12.3 brt27).

Forrs: T. Kubiszyn G. Borich: Educational Testing and Measurement. Copyright 1984. Scott Foresman.
27

Felhasznlva a HarperCollins College Publishing engedlyvel.

104
Az rtkelsklk hasznlata

rtelmetlen lenne azonban ezt a felmrsi rendszert egy trsadalomismeret-rn elhangz


szbeli felelet elemzsre alkalmazni. Ez azrt van gy, mert a kommunikci szmtalan
fontos terletet s jellemzt foglal magba, amelyeket egytl egyig figyelembe kell venni,
amennyiben azt szeretnnk, hogy a felelet tbb legyen egy szbeli feleletvlaszt krds-
sornl. Rendkvl lnyeges a beszl szintesge, lelkesedse, az adott tmra vonatkoz
tudsa s az ltala meghatrozott beszdminsgi cllal (ismertets, szrakoztats stb.) val
sszhang. Hisszk, hogy a megolds kulcsa a jl megszabott irnyelvekben rejlik, amelyek
segtsgvel a dikok az eladsra vonatkoz lnyeges kritriumoknak eleget tve szabadon
hajthatjk vgre a feladatot.

Az rtkelsklk hasznlata
Az rtkels megbzhatsgnak nvelsre szmtalan lpst tehetnk. Ezek kzl az els
s legfontosabb, hogy klnbz napokon tbb mrst is vgezznk. Mindannyian eltren
teljestnk nemcsak klnbz napokon, de az adott szitucitl fggen is. Minl tbb
mrsi eredmny ll rendelkezsnkre, annl nagyobb a valsznsge annak, hogy ezek
az adatok tipikus, nem pedig a tipikustl eltr viselkedst jellemeznek. Lnyeges tovbb,
hogy a teljestmny minden sszetevjt kln vizsgljuk. A tanroknak gyelnik kell arra,
hogyfeleltetsnl az rtkelskla kitltsben ne jelentkezzenek eltleteik. A dik korbbi
teljestmnye s ellete knnyen befolysolhatja az aktulis felmrs eredmnyt, rszben
azrt, mert szemlye nem tarthat titokban, mint az rsbeli felmrsek esetben, valamint
azrt, mert azonnali rtkels ksri. Megtrtnhet teht, hogy a tanr azokat, akik ltalban
jl felelnek, kevsb szigoran tli meg, mint ms tanulkat.
Elfordul, hogy a tanrok nem megfelelen alkalmazzk az rtkelsi sklt, mivel a felada-
tokat tlsgosan sok rszfeladatra bontjk, s nem rtkelik a feladat egsznek minsgt.
Nem ritka, hogy egy adott terleten nyjtott rossz eredmny nem befolysolja a feladatvg-
zs egszt (a visszafogott gesztikulci nem befolysolja a beszd minsgt, de a szem-
kontaktus hinynak kvetkeztben a beszd teljessggel hatst veszti). Az alkalmazott
felmrs sorn a tanrnak mgis meg kell prblkoznia a lnyeges kritriumok beiktatsval.
Green (1975) a tanulk feleletnek rtkelshez a kvetkez tz kritriumot ajnlotta:
1. A hallgatsggal val kapcsolat
2. Lelkes eladsmd
3. Hatkony felpts
4. rthetsg
5. Nyelvhelyessg
6. Megfelel szhasznlat
7. A tma megfelel ismerete
8. Lnyegre tr tmavlaszts
9. J megjelens
10. Megfelel gesztikulci

105
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

Kubiszyn s Borich (2007) a tanulk rtkelsnek ms szempontjaira hvja fel a figyelmet:


Meggyzer
Eladsmd
A hallgatsggal val sszhang
Az elads minsgnek ltalnos megtlse
Vajon hogyan mrhetk ezek a paramterek? A szerzk a 12.4 brn28 lthat mrsi md-
szert javasoljk.

12.4 bra
Egy napi hreket feldolgoz munka tblzatban megjelentett, sszevont pontozsa

Krdv
1 vagy 0 pont adhat. Maximum pontszm: 5
A megkrdezettek szma: 4
Aktulis forrsokbl idz
Gppel rva
Nem fordulnak el benne helyesrsi hibk
A cm s az sszefoglals kln oldalakon jelenik meg

rtkels
Karikzza be a prezentl minsgt legjobban jellemz szmot! Maximlis pontszm: 9

Meggyzer

1 2 3

A lelkeseds hinya Kiss lettelen Nagyon meggyz

Eladsmd

1 2 3

Homlyos, motyog Gyakran nem nzett a hallga- Vilgos, erteljes


tsgra, kiss halk

A hallgatsggal val sszhang

1 2 3

Ritkn tekint vagy figyel Nhny krdsre vlaszol, nem Btort a krdezsre, megll s
a tbbiekre mindig rzi, hogy a hallgatk tisztzza, amit nem rt
nem rtettk meg a hallgatsg

Forrs: T. Kubiszyn G. Borich: Educational Testing and Measurement. Copyright 2007. WileySons. Fel-
28

hasznlva WileySons engedlyvel.

106
Portflik

ltalnos rtkels
Mi a vlemnye a munka ltalnos minsgrl? Teljes pontszm: 3

1 2 3

tlag alatti tlagos tlag feletti

Teljes pontszm (17)

Portflik
A portfli a tanul fejldst bemutat tanuli munkk rendszerezett gyjtemnye. Lehe-
tsget biztost a dikoknak az nrtkelsre, fejldsk vizsglatra. A portflik szmos
eltr jelleg tanuli munkt tartalmazhatnak: videkat, rtekezseket, beszmolkat, ter-
veket, fotkat, ksrletek laboreredmnyeit stb.
Shelton s munkatrsai (2006) vlemnye szerint a portflik klnbz funkcikat tlthet-
nek be, s klnbz formban lehet ket elkszteni. Mitchell (1992) hasonl vlekedse
szerint a portflik klnbz clokat szolglhatnak, tbbek kztt taneszkzknt (azaz a
dikok tulajdonosi mivoltnak kiemelsre, a dikok s a tanrok segtsre j clok kitzse
sorn vagy az oktats egynre szabsnak eszkzl), valamint alkalmazhatk a tanrok
szakmai fejldsben is.
A portflik a trgyilagos rtkelsi md kzkedvelt eszkzei. Lehetv teszik a dikok sz-
mra, hogy sszelltsk sajt fejdsk rendszerezett tkrt (az v sorn az olvasmnyokrl
rt feljegyzseik). A portflik nemcsak arra nyjtanak lehetsget, hogy a dikok kln-
ll dolgozatok elektronikus vagy hagyomnyos formj msolatait troljk s bemutassk,
hanem arra is, hogy visszatekintve szleljk az rsstlusukban vgbement vltozsokat, vala-
mint lehetv tegyk akr tbb knyv tartalmnak egyttes szemllett is. (Mirl szl egyt-
tesen e knyvek sszessge?) Mg a dikok egyike a polgrhbor sorn vvott csatkat emeli
ki, addig a msik a modern opera elemzsvel foglalkozik stb. A portflik msik elnye, hogy
lehetv teszik az egyni tmavlasztst s annak rgztst, hogy a tanulk miknt mutattk
be anyagaikat, hogyan rveltek. Mitchell (1992) szerint a portflik egyik f elnye az, hogy
segtenek a dikoknak sajt munkjuk rtkelsben; a tanroknak ezrt gyakran kellene
gondolkodsra sztnz krdseket feltennik. (Pldul: Mit tanultl az rsrl, amg ezt
az rtekezst fogalmaztad?; Mirt vlasztottad ppen ezt a munkt portflid rszl?)
Bizonytott, hogy a dikok nem kapnak elg kibontakozsi lehetsget iskolai munkjukban
(McCaslin et al., 2006), s egyes kutatk szerint igen lnyeges dntsek el kell lltani ket
(RathundeCskszentmihlyi, 2005). A portflik egyik elnye, hogy lehetsget biztostanak
a tma kivlasztsra s kitart munkval trtn alapos megismersre. De jvoltukbl
megvan annak a lehetsge is, hogy a dikok az nelemzst kveten (Mik az erssgeim?
Hol szeretnk tovbbtanulni? Milyen plya/foglalkozs irnt rdekldm?), sajt tapasztala-
taikra tmaszkodva (Fejldsem a fociban), szellemi rdekldsi krknek megfelelen (let
Knban az 1800-as vekben, tbb klnbz megvilgtsbl) vlogassanak a legklnb-
zbb lehetsges tmk sajt kezleg sszelltott listjrl. Egy-kt alkalomtl eltekintve
(rajzra, nyilvnos beszd, rs kzzttele) a portflikat hzi dolgozatok, hagyomnyos
dolgozatok, feladatlapok stb. helyettestik. Ez valsznleg blcs dnts, mivel a portflik
rtkelsnek megbzhatsga igen csekly (lsd McMillan, 2001). Egyszeren szlva, amelyik

107
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

portflira az egyik tanr C minstst adna, arra a msik A-t. Vlemnynk szerint haszn-
latnak clja elssorban a vlasztsi lehetsg, az jdonsg s az nkifejezs lehetsgnek
biztostsa, s nem az, hogy az rtkels f forrsv vljon.
Amennyiben a portflit az rtkels lnyeges alapjaknt szeretnnk hasznlni, fokoznunk
kell megbzhatsgt azltal, hogy szabvnyostshoz pontosan megfogalmazott szempon-
tokat tznk ki. A dikok rtkelsnek minden szempontjhoz hasonlan a tanrnak a
portflik felmrsre val hasznlatakor is foglalkoznia kell a megbzhatsg, a hitelessg s
az alkalmazott osztlyzs krdsvel (S. R. Banks, 2005; Gronlund, 2006; JonesShelton, 2006;
Michelson et al., 2004; Trice, 2000). Az ilyen rtkelsi tblzatok azonban a vlasztsi lehet-
sgek s nkifejezsek korltozsval rvnytelentik ennek a tanulsi mdnak a cljt.

A tanuli teljestmny sztnzse

Wiggins (1993) vlemnye szerint a tanroknak igazsgosabban kell egyenslyba hozniuk


a dolgozatrk s a dolgozat rtkeljnek rdekeit. Azzal rvel, hogy a mltban a teher
legnagyobb rsze a dolgozat rjra hrult. Javaslata szerint be kellene vezetni egy a di-
kok rtkelsre vonatkoz szablyt, amely tbbek kztt a kvetkez t jogot is tartal-
mazn:
1. A dikoknak rtelmes, tanulsgos s rdekes felmr feladatokat kell adni (nem pusztn
felsorolsok memorizlst).
2. A dikok eredmnyeinek rtkelst a lehet legkisebb titoktartssal kell kezelni. Tisz-
tban kell lennik azzal, hogy mi szmt elfogadhat teljestmnynek, s milyen anyag
ismerett vrjk el tlk.
3. A munkk osztlyzsnak vilgos tanri felttelek szerint kell trtnnie: a dikoknak tud-
niuk kell, mi felel meg a teljestmny standardjainak, s milyen tartalomrt felelsek.
4. Megfelel feltteleket (leginkbb elegend idt) kell biztostanunk az tgondolt, j
minsg munka elksztshez; az nrtkelsre s a feladat esetleges jbli megold-
sra gyszintn.
5. Lehetsget kell biztostani az elrt eredmnyek bemutatsra s dokumentlsra.
Ateszteket a dikok erssgeinek s nem kizrlag a gyengesgek feltrsra kell elk-
szteni (szmos hagyomnyos teszttel szemben).
Wiggins (1993) vlemnye szerint a felmrk titkossga gyakran tjt llja annak, hogy a
dikok olyan mrtkad krdsekre vlaszoljanak, amelyek kihvst jelentenek szmukra, s
amelyeknek tgondolsra s megvlaszolsra elegend idejk van, belertve az inform-
cigyjtst s a dolgozat sajt maguk ltali rtkelst is. Szmos tanr vlemnye szerint
a felmrseket, klnsen az olyan j teljestmnyrtkel mdszereket, mint a portfli,
gy kellene sszelltani, hogy a tanul erssgeit dombortsk ki. Ugyanezt a krdst ille-
ten Wiggins azt javasolja, hogy az rtkels kritriumait a teljestmnymrst megelzen
ismertetni kell a dikokkal. Tisztban kell lennik azzal, hogy teljestmnyket milyen mdon
rtkelik majd. Ennek ismeretben lesz alkalmuk a dikoknak megfelelen felkszlni s
erssgeiket kidombortani.

108
Portflik

A tanuli visszajelzsek sztnzse

A dolgozatokat vagy felmrket kveten rdemes alkalmanknt kikrni a dikok vlem-


nyt a felmrs folyamatt s krlmnyeit illeten (volt-e elegend idejk, rendelkeztek-e
megfelel eszkzkkel a feladat elvgzshez?). A 12.5 brn29 a Wigginstl (1993) szrmaz
krdssor lthat, amelyet a tanr tehet fel a dikoknak, gy ismerve meg vlemnyket egy
adott dolgozatrl.

12.5 bra
A dolgozattal kapcsolatos tanuli krdv

Karikzd be azt a szmot, amely leginkbb tkrzi az adott kijelentssel kapcsolatos vlemnye-
det! (Nagyon egyetrtek 1-tl egyltaln nem rtek egyet 5-ig.)

1. Ez a tanultakkal foglalkoz teszt igazsgos. 1 2 3 4 5

2. Ez a teszt knny volt azoknak, akik kszltek r. 1 2 3 4 5

3. Az ilyen tesztek gondolkodsra ksztetnek. 1 2 3 4 5

4. Az ilyen teszt j szmomra. 1 2 3 4 5

5. Jl felkszltem erre a tesztre. 1 2 3 4 5

6. A tanr jl felksztett a dolgozatra. 1 2 3 4 5

7. A teszt krdsei kellemetlen meglepetsek voltak szmomra. 1 2 3 4 5

8. Az utastsok vilgosak s rthetk voltak. 1 2 3 4 5

9. A tanr sok lehetsget biztostott arra, hogy beszmolhassunk a tanul- 1 2 3 4 5


takrl.

10. A krdsek elegend vlasztsi lehetsget nyjtottak a vlaszadshoz. 1 2 3 4 5

11. Egyes krdseknek tbb pontot kellett volna rnik s/vagy ms krd- 1 2 3 4 5
seknek kevesebbet.

12. Dolgozatrs kzben megfelel mrtkben hasznlhattunk forrsokat 1 2 3 4 5


(knyvek, jegyzetek stb.).

13. Olyan osztlyzatot vrtam a teszt krdseinek elolvasst kveten s 1 2 3 4 5


ksbb, a helyes vlaszok megismerse utn, amilyet kaptam.

14. Nem volt elegend id a krdsek megvlaszolshoz. Tbbet tudok, 1 2 3 4 5


mint amennyit lertam.

Forrs: Wiggins, G.: Assessing Student Performance: Exploring the Purpose and Limits of Testing. San
29

Francisco, Jossey-Bass, 1993. Felhasznlva WileySons engedlyvel.

109
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

A tanroknak szl ajnlsok: rai beszmoltats


s tesztrsi kszsg

Noha minden tanr s minden dolgozat rsnak krlmnyei eltrk, szeretnnk mgis hat
ltalnos rtkelsi szempontot ajnlani:
1. Amennyiben lnyegesnek tartjuk, rdemes rvid idkznknt s minl gyakrabban
ellenrizni a dikok tudst. Az gy nyert informcit bizonyos tmk jratantsnl,
aszemlyre szabott tants megtervezsnl vagy az rtkels sorn felhasznlhatjuk.
2. Tegyk rthetv a tanulsi szempontokat! gy elkerlhetjk az olyan problmkat, mint
a tartalmi rtkelhetetlensg.
3. Biztostsunk elegend idt a dikoknak a dolgozat megrsra, hacsak nem ppen az
idfaktor az rtkels egyik szempontja!
4. Amennyiben tbb tmt sszefoglal dolgozatot kvnunk ratni, gyzdjnk meg arrl,
hogy krdsei az sszes rintett tmt egyenl mrtkben dolgozzk fel!
5. Ha egyetlen tmra kvnunk sszpontostani, hvjuk fel erre a dikok figyelmt, hogy
ennek megfelelen kszlhessenek fel a dolgozatra! Ha igazn egyrtelmv szeretnnk
tenni a szempontokat, a dolgozatrst megelzen adhatunk egy sor lehetsges krdst,
s elmagyarzhatjuk, hogy ezek kzl kell majd nhnyat megvlaszolniuk. gy megbizo-
nyosodhatunk arrl, hogy az ltalunk lnyegesnek tartott anyagot fogjk tanulmnyozni.
6. Prbljunk meg egyenslyt fenntartani az rtekez dolgozatok (vagy az ilyen jelleg fel-
adatok) s a trgyi felmrsi mdszerek hasznlata kztt! Egyes dikok ugyanis jobban
teljestenek az egyik mdszer alkalmazsakor, mint a msiknl. A klnbz jelleg dol-
gozatok azonos mrtk hasznlata clravezetbb, mintha csak egyfajta felmrsi md-
szert alkalmaznnk.

Osztlyzs
A tanrok tbbsge legkevsb az osztlyzst kedveli teendi kzl. Mgis igen lnyeges
eszkz, s fontos, hogy jl hasznljuk. A vele jr nehzsgek gy cskkenthetk, hogy meg-
elzleg sszelltjuk a dolgozatok rtkelsnek mdjt, amit ismertetnk a dikokkal is.
Valsznleg mindannyian tisztban vagyunk a peremen val rtkels fogalmval. Ez a
mdszer eredetileg azt felttelezte, hogy a dikok ismeretei az egyes tmkat illeten az
tlaghoz kzelt arnyban oszlanak meg, gy az osztlyzatok is ezt a tendencit kvetnk:
2% A, 14% B, 68% C, 14% D s 2% F. Ez az elgondols azonban nem volt hossz let, ugyanis
tbb hibs felttelezst is tartalmaz.
Elszr: mg ha a dikok erkifejtse egyenl mrtk lenne is, az adott anyag ismerete
gyakran nem az tlaghoz kzelten oszlik meg a klnbz tmk kztt, mivel adotts-
gaik is eltrk. Msodsorban: erkifejtsk ltalban nem egyenl mrtk, s szmos tanr
szeretn, ha az osztlyzatok a befektetett munka mennyisgt is tkrznk, nem csupn az
objektven szemllt teljestmnyt. Harmadszor: mg ha az erkifejts s a teljestmny mr-
tke megegyezik is, ennek nmagban nem kell felttlenl azt jelentenie, hogy az osztlyza-
toknak is meg kell egyeznik. Az idelis megoszls az ltalunk elrend clkitzstl vagy
a betltend funkcitl fgg. Ezek kz tartozik tbbek kztt a motivls, az erfeszts

110
Osztlyzs

jutalmazsa; a fejlds dokumentlsa; a teljestmny mrse az ltalnos vagy egyni elvr-


sok fggvnyben; vgl a nvendk fejldsre sztnzse vagy teljestmnynek igazolsa.
A tanrok ltal sszelltott dolgozatok gyakran tartalmaznak olyan krdseket, amelyek
egyrtelmnek tnnek az szmra, de a dikok szmra flrerthetk. Elfordul, hogy
egynl tbb helyes vagy indokolhat vlasz ltezik. Ilyen esetben vajon csak az fogadhat
el, amit mi tartottunk helyesnek a krdsek sszelltsakor? Vagy fogadjunk el minden iga-
zolhat vlaszt? Jelent ez egyltaln klnbsget? Amennyiben az utols krdsre nemmel
vlaszoltunk, gondolkodjunk el annak a lehetsgn, hogy azok a dikok, akik az egyik elj-
rs sorn nem kapnak pontot ugyanazrt a vlaszrt, amirt a msik eljrs alkalmazsakor
viszont kapnnak, valsznleg fel lennnek hborodva, fleg akkor, ha az adott dolgozat a
vgs osztlyzatukat is befolysolja. Elfordul nha az is, hogy nyomdai hiba folytn egyet-
len vlaszlehetsg sem igaz. Mi a teend ezekkel a krdsekkel a dolgozat rtkelsekor?
Ezeken a felttelezett lehetsgeken gondolkodva rzkelhetjk az osztlyzs sszetett-
sgt. Amennyiben a tanrok hatkonyan akarnak tantani, s azt szeretnk, hogy az osz-
tlyzatoknak jelentsgk legyen, rendkvl fontos klnbsget tenni az osztlyzs s az
rtkels kztt. A tanroknak rendszeresen rtkelnik kell a sajt viselkedsket ppgy,
mint tantvnyaik fejldst.
A dikok fejldse a feladatlapokon kvl szmos felmrsi mdszer segtsgvel rtkel-
het. Megfigyelsben a tanr nagy segtsgre lehetnek a tanulk rn elhangz krd-
sei s hozzszlsai, a tmval kapcsolatban feltett krdsekre adott vlaszai s az iskoln
kvli vagy szorgalmi feladatok elvgzsben nyjtott teljestmnye. A feladatlapokat nem
felttlenl kell pusztn osztlyzattal vagy pontokkal rtkelni. Mellettk vagy akr helyet-
tk rszletesen lerhatjuk a munkjukban felmerl erssgeket s gyengesgeket, klns
figyelmet szentelve fejldsknek s a tovbbi elrehalads lehetsgnek ahelyett, hogy
pusztn az elrt eredmnyre koncentrlnnk.
rdemes azonban valamilyen formban arnylag objektv dolgozatokat is ratni annak rde-
kben, hogy a dikok teljestmnye sszehasonlthat legyen nemcsak osztlytrsaik ered-
mnyvel, hanem a tbbi, velk egykor tanulval is, az orszg minden rszn. Ezekre az
sszehasonlt rtkelsekre az oktats minsgvel foglalkoz llami hivataloknak s sze-
mlyeknek van szksgk. A standardizlt tesztek eredmnyeivel kapcsolatos szles kr
rdekldst az Egy gyerek sem maradhat le trvny vltotta ki.
A leend munkavllalk szmra a munkaadk nagy rsze felttelknt kti ki az alapvet
rni-olvasni tuds s matematikai ismeretek birtoklst. A legtbb jl fizet lls bizonyos
vgzettsgi felttelekkel jr. Ugyanakkor azonban a munkaadknak olyan sok kzp- vagy
felsfok vgzettsg alkalmazottal volt mr dolguk, aki nem rendelkezett a hozz hasonl
vgzettsgektl elvrt kszsgekkel, hogy tbbsgk szemben az osztlyzatok hitelket
vesztettk. gy nem csodlkozhatunk azon, s a vizsglatok eredmnye is igazolja, hogy a
munkaadk nagy rsze jval nagyobb figyelmet szentel a standardizlt tesztek eredmnyei
nek, mint a leend munkavllalk ltal elrt osztlyzatoknak. Ha ilyenek nem llnak rendel-
kezsre, a munkaadk gyakran maguk tltetnek ki tesztet velk, mieltt felvennk ket.
Azok a tanrok, akik az ilyen kls nyoms hatsra nem hajlandk az osztlyzsra, vagy a
tanulk eredmnyeitl fggetlenl mindenkinek j osztlyzatot adnak, hossz tvon nem
szolgljk a dikok rdekeit.

111
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

Osztlyzsi mdszerek

Az osztlyzsnl hrom alapvet mdszert alkalmazhatunk. A szemlyre szabott skla a


tanul kpessgeihez viszonytott fejldsn alapszik. Egy okos diknak tbb anyagot kell
tudnia az A minstshez, mint egy lassabban haladnak. Ez a mdszer megkvnja az v
elejn vgzett gondos ellenrzst, s neveltjeinket informlnunk kell a szintekrl, amelyek
elrsvel kapnak bizonyos osztlyzatokat. A szemlyre szabott skla alkalmazsa igen
nehz. Ha pldul kt gyerek 49 s 60 pontot r el egy 100 pontos prbadolgozaton, hogyan
lehet igazsgos sklt kszteni arra, hogy milyen ponthatrok kzt kapjanak A, B, C, D
vagy F minstst? A legtbben (szlket s munkaadkat is belertve) egybknt is arra
kvncsiak, hogy a dikok mit tudnak s mire kpesek, nem pedig arra, hogy teljestmnyk
hogyan arnylik a kpessgeikhez vagy a lehetsgeikhez.
Az elre meghatrozott skla alkalmazsnak mdszere szerint a teljestmnyszinteknek
megfelel osztlyzatok a dikok korbbi teljestmnye alapjn kerlnek meghatrozsra.
Kezd tanrok szmra ez igen nehz feladat. Ilyen esetben rdemes a hasonl trgyakat
tant tanroktl elkrni a dikok korbbi dolgozatait, amelyek alapjn relisabb elvrsok
pthetk ki. Az elre meghatrozott skla azonban tanronknt eltr lehet. Mg egy
70pontos dolgozat Marx tanr r algebrafelmrjnl C, addig Thomas tanrn rjn csak
Dminstst rdemel. Amennyiben azonban mgis elre meghatrozott mintt hasznlunk,
a dikok tisztban lesznek azzal, hogy az adott teljestmnyszintek milyen osztlyzatot rnek.
A legtbb tapasztalt tanr elre meghatrozott sklt hasznl az osztlyzs sorn. (A jogo-
stvny megszerzshez szksges elmleti teszt kitltse jl pldzza az elre meghatro-
zott skla alkalmazst, ahol a vizsga sikeressgnek felttele az elre megadott minimlis
pontszm elrse. A ponthatr az llami hivatal hossz vek sorn rendezett vizsgin elrt
pontszmokat veszi figyelembe.)
Azok a tanrok, akik tisztban vannak vele, hogy az adott tfog tmakr egyes rszei nehe-
zebbek, mint msok, az osztlyzsi mintt dolgozatrl dolgozatra az adott tma nehzs-
ghez igazthatjk: Tudom, hogy ez az anyagrsz nehz, s korbban a dikok nehezebben
birkztak meg vele, mint ms anyagrszekkel. Ennl a dolgozatnl teht minden 80%-osnl
jobb dolgozat jeles lesz.
A relatv teljestmny osztlyzs sorn a tanr a dikok teljestmnyt nem egy adott
anyag elre meghatrozott mrtk ismerethez, hanem az egsz osztly teljestmnyhez
mri. Az elrt osztlyzat minsge azon mlik, hogy msok milyen eredmnyt rnek el.
Haadolgozatnl egy tanul 90 pontot kap, de az osztly nagy rsze szintn 90 pontot r el,
akkor gyengn teljestett. Ugyanakkor ha ugyanez a tanul 70 pontot r el, de a legtbben
70 pont alatt vgeztek, akkor jl teljestett. Ezt a mdszert a gyakorlatban a peremen val
rtkelsnek nevezik.

A tanroknak szl ajnlsok: plda egy osztly rtkelsre

Vizsgljuk meg a 12.4 tblzatban rgztett tanuli teljestmnyeket! Tegyk fel, hogy az osz-
tlynak harminc tanulja van, s hogy a tblzatban feltntetett minden dik kt msik, vele
azonos eredmnyt elrt gyereket kpvisel. Lthatjuk, hogy az adott tantrgybl legtbb pon-
tot Heather s Jeff rte el (mindketten 90 pontot), s az osztly ltal elrt sszrtk 1,5 volt.

112
Osztlyzs

Az egyni osztlyzsi minta gyakorlati alkalmazsa ettl nagyban eltr. Ez a mdszer ltal-
ban jval tbb flrertst s nknyessget eredmnyez, mint ahnyat megold; finomabb
mdostsokra azonban igen alkalmas.
Az elre meghatrozott minta hasznlata j alapot teremt az osztlyzshoz. Ez a mdszer
knnyen hasznlhat, noha a skla meghatrozsa kezdetben sok idt s odafigyelst ig-
nyel. Az osztlyzatok annak megfelelen vltoznak, hogy a ponthatrokat hol hzzuk meg.

12.4 tblzat
A tanulk teljestmnynek rtkelse t klnbz szempont alapjn

rai
Tmazr Tmazr Hzi
besz- Tudsprba
1. 2. feladat
mol (10%)
(25%) (25%) (10%)
(30%)

Pont- rtk Pont- rtk Pont- rtk Pont- rtk Pont- rtk s- rtk
szm szm szm szm szm sze-
sen

Heather 27/30 1,0 10 1,5 20/25 5,5 24/25 1 9/10 6,5 90 1,5

James 24/30 8,5 2 8,5 19/25 8,0 12/15 8 9/10 6,5 66 10,0

Jeff 26/30 2,5 10 1,5 24/25 1,0 20/25 4 10/10 2,5 90 1,5

Julia 25/30 5,5 6 5,5 18/25 9,0 18/25 6 10/10 2,5 77 5,0

Pat 25/30 5,5 6 5,5 20/25 5,5 21/25 2 9/10 6,5 81 4,0

Peggy 24/30 8,5 3 7,0 20/25 5,5 14/25 7 8/10 9,5 69 8,0

Sam 23/30 10,0 9 3,0 16/25 10,0 10/25 10 9/10 6,5 67 9,0

Sandra 26/30 2,5 8 4,0 22/25 2,5 20/25 4 10/10 2,5 86 3,0

Skip 23/30 5,5 2 8,5 22/25 2,5 11/25 9 10/10 2,5 70 7,0

Terrill 25/30 5,5 1 10,0 20/25 5,5 20/25 4 8/10 9,5 74 6,0

Figyeljk meg az albb bemutatott hrom mintt! Egy adott tantrgy bevezetsekor a tan-
rok s a dikok egyarnt relisnak tallnk mindhrmat.

I. Elre meghatrozott II. Elre meghatrozott III. Elre meghatrozott


skla skla skla

A = 94% vagy afltt A = 90% vagy afltt A = 93% vagy afltt

B = 8593% B = 8089% B = 8592%

C = 7584% C = 7079% C = 7884%

D = 6074% D = 6069% D = 7077%

F = 60% alatt F = 60% alatt F = 70% alatt

113
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

Amennyiben azonban ezeket a mintkat a 12.4 tblzatban szerepl dikoknl alkalmaz-


nnk, az osztlyzatok msknt alakulnnak. ltalban vve az I. s a III. minta osztlyzatai
jobbak, mint a II. mint, noha az I. kicsit engedkenyebb az elgsges osztlyzat kategri-
jban, mint a III. A II. minta a jeles, a j s a kzepes rdemjegyek kategrijban alacsonyabb
ponthatrt szab meg, mint az I. s a III.
A 12.5 tblzat harminc tanul osztlyzatbeli megoszlst brzolja. Eszerint a fent meg-
hatrozott mintk alapjn senki sem kapott volna jeles osztlyzatot az I. s a III. alkalma-
zsa esetn. Az I. minta hasznlata tizent elgsges osztlyzatot eredmnyezett volna, mg
a II. s a III. hasznlatval csak tizenegy szletett volna. A III. minta hasznlata mellett kilencen
kaptak volna elgtelen osztlyzatot, de az I. s a II. hasznlatakor egyetlenegy sem. Elg vil-
gosnak tnik, hogy a sklk akr nhny szzalkos vltoztatsa egszen ms osztlyzatokat
eredmnyez.

12.5 tblzat
A dikok pontszmai s hrom, elre meghatrozott skla, valamint a relatv teljestmny skla
alkalmazsval meghatrozott rdemjegyei

Relatv
A dikok
I. skla II. skla III. skla teljestmny
pontszmai
skla

90 B A B A

90 B A B A

90 B A B A

90 B A B A

90 B A B A

90 B A B A

86 B B B B

86 B B B B

86 B B B B

81 C B C B

81 C B C B

81 C B C B

77 C C D C

77 C C D C

77 C C D C

74 D C D C

74 D C D C

114
Osztlyzs

Relatv
A dikok
I. skla II. skla III. skla teljestmny
pontszmai
skla

74 D C D C

70 D C D C; D+?

70 D C D C; D+?

70 D C D C; D+?

69 D D F D

69 D D F D

69 D D F D

67 D D F D

67 D D F D

67 D D F D

66 D D F D

66 D D F D

66 D D F D

12.6 tblzat
A tanulk els biolgiadolgozattal elrt pontszma

Tanul Pontszm Tanul Pontszm


Alyson 90 Aleck 65
Ianae 89 Adrienne 64
Tom 88 Roccio 60
Mike 87 Tyler 59
Jessie 86 Carrie 58
Ruby 72 Sergio 58
Heidi 72 Sherif 40
Jay 72 Jose 39
Julian 71 Shawna 39
Amanda 70 Josh 30
Andy 65

Kezd vagy j tanrknt igen nehz megszabni egy felmr dolgozat megfelel nehz-
sgi fokt. Vizsgljuk meg az els biolgiadolgozat 12.6 tblzatban lthat rdemjegyeit!
Amennyiben elre meghatrozott mintt hasznltunk volna, amely az A minsts rtkt
92pontban vagy afltt szabta meg, egyetlen tanul sem kapott volna A-t. Ez sszertlen-

115
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

nek tnik, hacsak nincs egyrtelm bizonytkunk arra nzve, hogy a dikok elblicceltk
adolgozatot. Sokkal jobban alkalmazhat mdszer lenne a termszetesen add ponthat-
rokat vagy pontcsoportokat megkeresni. Ebben az esetben a 86 s 90 pont kz es dolgo-
zatok j esllyel rdemelnek A minstst.
Relatv teljestmnyminta hasznlatval gy is lehet osztlyozni, hogy a pontszmok elosz-
lst megvizsglva a termszetesen add ponthatrokat hasznljuk. Amennyiben nincse-
nek kifejezett mintk a dikok teljestmnynek rtkelsre, gy ahogyan ez ltalban
a kzpiskolkra jellemz az ilyen relatv teljestmny felmrsi mdszerek alkalmazst
javasoljuk, valamint azt, hogy ez viszonylag szabadon trtnjen, ugyanis pozitvan befoly-
solja a nvendkek erkifejtst s motivcijt.

Osztlyzssal kapcsolatos tancsok

Az osztlyzsnak igazsgosan s vilgosan kell tkrznie a tantssal kapcsolatos elkpzel-


seinket. Az osztlyzatokrl mindig az adott helyzetnek megfelelen kell meghozni dnt-
seinket; elfordulhat, hogy olyan iskolban tantunk, amely elre meghatrozott osztlyzsi
mintt hasznl vagy ppen ellenkezleg, lehetsgnk van ennek szabad kialaktsra. lta-
lban rdemes az osztlyzatokat nem egyni sklk alapjn meghatrozni (a teljestmnyt a
kpessgek alapjn megtlve), kivve esetleg az eltr kor tanulkbl ll csoport esett,
amikor szksg van a dikok folyamatos rtkelsre. Amennyiben az osztlyzsban egynre
szabott sklkat hasznlunk, kt egymshoz igen kzel ll alternatva kzl (C+ vagy D
legyen a dolgozat) csak akkor vlasszunk, amikor a lnyeges krdseket mr eldntttk.
Az elre meghatrozott sklk alapjn trtn rtkelsi mdszert abban az esetben rde-
mes alkalmazni, amikor a tanr hatrozott elkpzelsekkel rendelkezik tantvnyai kpes-
sgeirl, gy a sklkat relis elvrsok alapjn tudja megllaptani. Bizonyos terleteken az
ilyen jelleg mintk knnyen meghatrozhatk (a tanulnak hrom egymst kvet felmrs
sorn hsz szabaddobsbl legalbb tizentszr be kell tallnia ahhoz, hogy A-t kapjon), ms
terleteken azonban hosszabb idbe telhet az sszer elvrsok meghatrozsa. (Az Ami-
nstshez a tanulnak 90 vagy 95%-os helyessggel kell lernia a helyesrsi dolgozatban
felsorolt szavakat?)
Azoknak a tanroknak, akik elre meghatrozott osztlyzsi sklkat hasznlnak, vigyz-
niuk kell, hogy egyetlen gyengbb teljestmnye ne rontsa le a gyerek amgy arnylag j
osztlyzatt. Amennyiben gyakran adunk a dikoknak felmr feladatokat, megtehetjk,
hogy ilyen esetben a leggyengbb osztlyzatot nem vesszk figyelembe. Abban az esetben
azonban, ha ezt akkor tesszk, amikor egy diknak sszesen kt-hrom osztlyzata van, tbb
problmt fogunk elidzni, mint amennyit megoldottunk. (Ttelezzk fel, hogy Tednek
50, 70 s 90, mg Jimnek 80, 70 s 70 pontja van.) Azok a tanrok, akik hajlandk tbb idt
fordtani prbadolgozatok sszelltsra s osztlyzsra, hozzsegthetik neveltjeiket az
adott anyag kitart tanulmnyozshoz; ez termszetesen csak abban az esetben igaz, ha
a tanroknak van arra lehetsgk, hogy pr alkalommal jravizsgztassk ket ahelyett,
hogy figyelmen kvl hagynk a leggyengbb osztlyzatukat.
A dikok osztlyzsra nem ltezik tkletesen igazsgos mdszer. Valjban minden egyes
dnts olyan elmleteken alapszik, amelyek vlaszt keresnek arra, hogyan lehet ket a kpes-
sgeiknek megfelel eredmnyek elrsre sztnzni. Az egyes tanulk mindig mskppen
reaglnak az ltalnos szablyokra. A fenti plda sorn lthattuk, hogy Ted rosszul jrna,

116
Osztlyozs

amennyiben az egyik dolgozatnak eredmnyt nem trlnk. Ha viszont trlik, az tlag-


eredmnye jobb lesz, mint Jim, akinek minden osztlyzatt figyelembe vve eredetileg
magasabb volt.
A kezd tanroknak rdemes a relatv teljestmny sklkat jzan sszel alkalmazni, hacsak
nem osztlyzat nlkli vagy elre meghatrozott sklkat alkalmaz tantsi helyzetben
vannak. (A tanrok legtbbje azonban a negyedik osztlytl egszen a kzpiskola vgig
hasznl osztlyzatokat az rtkelsnl). Ahogy egy tanr egyre tbb tapasztalatot szerez,
s egyre pontosabb elkpzelsei vannak a dikok kpessgeit illeten, az rtkels sorn
fokozatosan bevezetheti az elre meghatrozott sklk hasznlatt. Rendkvl lnyeges,
hogy amikor tlagrl beszlnk, ezen nem olyan matematikai tlagot rtnk, amely garan-
tlja, hogy a legtbben hrmas osztlyzatot kapjanak, hanem egy adott osztly tanuli ltal
szerzett pontszmok tlagt. Osztlyzskor mindenkppen fontos a pontszmok tlagban
megkeresni a termszetes mdon kialakult ponthatrokat.
Az elre meghatrozott sklt alkalmaz rendszer elnye az, hogy az osztlyzatok alakt-
st a dikok kezbe teszi. Amennyiben ezek nagyjbl elre meghatrozottak, a kemnyen
dolgoz tanulk j osztlyzatokat kaphatnak. Az rtkeket tl alacsonyan megszab minta
nem sztnzi a dikokat, a tl magasak viszont elkedvetlentik ket.
A relatv teljestmny sklt alkalmaz sszehasonlts legnagyobb htrnya az, hogy a
teljestmnyt nem abszolt mintk alapjn rtkeli (hsz szabaddobsbl tizent rvnyes
dobs), hanem annak alapjn, hogy a dikok egymshoz kpest hogyan teljestettek. A kezd
tanrok szmra nha nehzsget okoz annak megtlse, hogy milyen nehznek vagy kn-
nynek bizonyul majd egy ltaluk sszelltott felmrs.

Az osztlyzatok korrekcija

Nem szksges teljes mrtkben elre meghatrozott vagy relatv teljestmny mintkra
hagyatkoznunk. Az osztlyzatok korrekcijt a kvetkez szempontok szerint is elvgezhetjk:
1. A teljestmny folyamatossga.
2. A tananyag fbb rszeinek feldolgozsban nyjtott teljestmny.
3. Szorgalmi feladatok.
4. Szerzdses feladatok.
Ha a fenti szempontok brmelyikt vagy mindegyikt hasznlni szeretnnk, lnyeges, hogy
errl a dikokat is tjkoztassuk.
A 12.4 tblzatban feltntetett pontozsi megoszls alapjn a hatresetek eldntshez az
egyenletes teljestmnyt hasznlhatnnk kritriumknt. Skip pldul, aki 70 pontot szerzett
(lsd 12.4 tblzat), ppen a C kategrijn kvl esik. Osztlyzatt a hzi dolgozatra s a
msodik dolgozatra kapott rdemjegye rontja le, az elsnl nyjtott teljestmnye azonban
kitn. Ebben az esetben srl az egyenletes teljestmny kritriuma. Amennyiben a vgs
osztlyzatot csupn egyetlen gyengbb rontan le, megadhatnnk neki a jobbat, de a tanul
teljestmnye nem volt egyenletes, ezrt azt nehz egyetlen rdemjeggyel rtkelni.
A msodik kritrium, ami segtsgnkre lehet, az egyes szempontokra helyezett hangsly.
Skip teljes tantrgybeli munkjt ersen befolysolja egyetlen arnylag kevsb lnyeges

117
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

feladat megoldsban, a hzi dolgozatban nyjtott teljestmnye. Amennyiben a tanr nehe-


zen osztlyozhatnak tlte a dolgozatot, vagy ha a feladatot a dikok folyamatos panaszko-
dsok kzepette vgeztk el (szerintk nem volt elg id a dolgozat megrsra), a tanr gy
hatrozhat, hogy Skipnek a jobb osztlyzatot adja meg. Skip azonban gyenge teljestmnyt
nyjtott a msodik dolgozatnl is. A tanrnak teht nincs oka arra, hogy a jobb jegyet adja
meg neki, hacsak nem ktelkedik ersen a hzi dolgozatra adott osztlyzat helyessgben.
Noha az aprbb mdostsokhoz olykor az egyenletes teljestmny s a tantsi szempontok
figyelembevtele segtsget nyjthat, elfordulhat az is, hogy ezek semmifle tmpontot
nem jelentenek. A pedaggusok ezrt idnknt lehetv teszik tantvnyaiknak, hogy szor-
galmi vagy szerzdses feladatok vgzsvel javtsanak osztlyzatukon. Azok a feladatok,
amelyeknek elvgzse alapos ismereteket s erkifejtst kvetel, jl hasznlhatk a tanuli
teljestmny felmrsben s az osztlyzs sorn tanstott tanri rugalmassg nvelsben.

Meghatrozott osztlyzatokrt vgzett szerzdses feladatok

A szemlyre szabott szerzds bizonyos osztlyzatot helyez kiltsba, meghatrozott szint


feladatok meghatrozott sznvonal elvgzsrt. Az A minsts pldul a feladatlap
90%-os helyessggel val kitltst s egy elre meghatrozott feladat elvgzst kveteli
meg. A B minstsrt csak a feladatlapot kell 90%-os helyessggel kitlteni, a C pedig a
feladatlap 80%-os helyessggel val kitltst ignyli stb. Azok szmra, akik ppen csak t
akarnak csszni a vizsgn vagy dolgozaton, a kvetelmnyek minimlisak, amelyek fokoza-
tosan vlnak nehezebbekk.
Azzal egytt, hogy a dikoknak vlasztsi lehetsget biztost, tovbb kiemeli az erkifej-
ts mrtke s az osztlyzatok kztti kapcsolatot, a szerzdses feladatvgzs a tanrban
olyan elvrsokat alakt ki, hogy a tanulk az adott tantrgy egszt tekintve a legfonto-
sabb, legszksgesebb ismereteik tkletestsn fradozzanak. Ez a rendszer akkor mkdik
megfelelen, ha a nvendkek kpesek a legjobb osztlyzatok elrsre, noha egyeseknek
ez tbb erfesztsbe s idejbe kerl majd, mint msoknak.
A hossz idre szl, tfog, osztlyzatra vonatkoz szerzdsek az ltalnos iskola alsbb
s kzps osztlyaiban mg nem igazn alkalmazhatk, rszben azrt, mert arnylag kevs
tanul rendelkezik a megfelel dntshozatalhoz s a kitart nll munkhoz szksges
elegend tapasztalattal vagy rettsggel. Msrszt a szemlyes eltrsek gyakran annyira
nagyok, hogy az osztly minden tagjra vonatkoz ltalnos elvrsok a gyakorlatban meg-
valsthatatlanok. Azonban ha az elvrsokat a kpessgekhez s az ppen aktulis telje-
stmnyszinthez igaztjuk, akkor a tanulkkal egyenknt kttt szerzds vagy egyezsg
keretben kialakthatk egy azonos elkpzels szemlyre szabott vltozatai. A portflik hasz-
nlata a dikoknak ugyancsak vlasztsi s pluszpontok szerzsre val lehetsget biztost.

Az rtkelsi mdszerek kombinlsa az osztlyzsban

Azok a tanrok, akik tbb klnbz rtkelsi formt alkalmaznak, nemcsak tbb s gaz-
dagabb, hanem hitelesebb informcikhoz is jutnak a tanuli teljestmnyt illeten. Ahhoz
azonban, hogy a feladatok vgzsben elrt teljestmnyt arnylag megfelelen tkrz osz-
tlyzatot tudjanak adni, az gy szerzett tudst sszegeznik kell. Elfordul, hogy egyes dikok

118
Osztlyozs

(akr tbben is) jobb eredmnyt rnek el a feladatlapok kitltse sorn, de msokhoz kpest
gyengbben fogalmaznak, vagy nem szvesen dolgoznak a portflik sszelltsn. Azilyen
problma egyik lehetsges, logikai ton trtn megoldsa a tbbszrs osztlyzatok
alkalmazsa: a kurzus sorn minden egyes fontosabb rkelsi egysgre kln jegyet adunk.
Sajnlatos mdon a kzeljvben a tanrok tbbsge tovbbra is negyedvenknt csupn
egyetlen osztlyzattal (nem nggyel vagy ttel) rtkelheti a dikok egy adott trgyban
nyjtott teljestmnyt. gy a klnbz feladatok elvgzse sorn nyjtott teljestmnyt
egyetlen osztlyzatba srtve kell sszegeznie. Az egyik legfontosabb teend taln annak
meghatrozsa s a nvendkekben val tudatostsa, hogy az egyes feladatok elvgzse
sorn nyjtott teljestmny milyen arnyban jtszik kzre a vgs rdemjegy kialaktsban.

12.7 tblzat
Hrom dik rai munkja

Krds-
A B sor Hzi
Tanul Portfli sszesen
felmr felmr s hzi dolgozat
feladat

Elrt pontszm

Jan 70 70 60 90 90 380

Jude 80 80 80 80 80 400

Jerry 100 100 90 75 75 440

Slyozott pontszm

Jan 70 70 60 90 (2) 90 (2) 560

Jude 80 80 80 80 (2) 80 (2) 560

Jerry 100 100 90 75 (2) 75 (2) 590

Slyozott pontszm eltrsei

Jan 70 70 60 90 (2) (2) 90 (2) (2) 920

Jude 80 80 80 80 (2) (2) 80 (2) (2) 880

Jerry 100 100 90 75 (2) (2) 75 (2) (2) 890

A 12.7 tblzat szerint a tanr egy osztlyzsi idszakra t f rtkelsi terletet vlasztott:
A feladatlap, B feladatlap, egy t krdssorbl s tz hzi feladatbl ll egysg, egy hzi
dolgozat s egy tmasszegz portfli. A tanr tudatta az osztllyal, hogy a hzi dolgozat
s a portfli ktszer olyan fontos, mint a feladatlapok s a hzi feladat/krdssor egysge.
Ktszereznie kell teht a legfontosabbnak tlt sszetevkre adott pontokat. A tblzat a
klnbz rtkeket hrom formban jelenti meg: kezdetben elrt pontszm, slyozott

119
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

pontszm30 s a slyozott pontszm eltrsei. A 12.7 tblzatban vilgosan lthat, hogy a


legmagasabb pontszmot elr dik Jerry, aki a legjobban slyozott rtkelsi terleteken
ugyan gyengbben teljestett mg a pontszmok slyozst kveten is, ennek ellenre az
eltrsek megllaptsa utn is a legjobb eredmnnyel zrt.

A dikok teljestmnynek igazsgos megtlsben nemcsak az adott osztlyzat jelents-


gt kell mrlegelni (magasabb-e, mint a legtbb pontszm), hanem az egyes osztlyzatok
egymshoz val viszonyt is (az egyes pontszmok helyzete a legmagasabbtl a legalacso-
nyabbig fellltott sorrend viszonyban). Elfordulhat pldul, hogy a tanulk osztlyzatai
nagymrtkben kzeltenek egymshoz (mind a huszonhrom dik 90 pont felett teljestett
a 100 pontos feladatlap kitltsekor), vagy eltrnek egymstl (az osztly fele 100 pontot rt
el, egynegyede 50 pontot s egynegyede 0 pontot). Ha a tanrok nem gyelnek, a nagyon
eltr tanuli eredmnyeket tkrz dolgozatoknak (a tanulk eredmnyei eltrek) lesz
a legnagyobb hatsuk vgs osztlyzataik alaktsra mg abban az esetben is, ha ezek a
dolgozatok nem tartoznak a slyozott tnyezk kz.
Az osztlyzs sorn az egyik igen gyakran elkvetett hiba az, ha a vgs osztlyzat egyik
sszetevje (krdssor vagy feladatlap) tlsgosan lnyeges szerepet jtszik. Elfordul
ugyanis, hogy a fent felsorolt javaslatok tbbsgnek betartst kveten (az adott tma
lnyegesebb terleteinek s az osztlyzs hangslyainak ismertetse a dikokkal) a tanrok
vgl az ismertetett szempontokat nem alkalmazzk a munka sszefoglalsnl s vgs
rtkelsnl. Tudva, hogy szeretnk vltozatosabbnak ltni az rtkelst, fontosnak tartjuk,
hogy a jelenlegi tantsi rendszer lehetv tegye a tanrok szmra a klnbz rtkelsi
mdszerek eredmnynek sszestst, gy alaktva ki az adott tantrgy vgs osztlyzatt.

SSZEGZS

A feladatlapok sszelltsakor szmtalan tnyezt kell figyelembe venni, pldul a tmafel-


dolgozst, a feladatlap hosszt, fajtjt, a feladatok slyozst s egyb kapcsold szem-
pontokat. Mivel a feladatlapok csupn az rkon feldolgozott tma ismeretrl adnak tj-
koztatst, rendkvl lnyeges, hogy azonos arnyban vlogassunk az adott tma minden
egyes szegmenst rint krdsek kzl, s hogy a feladatlap elegend krdst tartalmazzon
a megbzhat rtkelshez. ltalban vve megbzhatsga egyenesen arnyos a hosszval,
gy a mrsbeli hibk rtke a feladatok szmnak nvelsvel cskkenthet ha egybknt
a feladatlapot a tmafeldolgozs s ms lnyeges szempontok gondos figyelembevtelvel
lltottuk ssze.
A tmafeldolgozs mellett rendkvl lnyeges a dolgozatban felmerl megrtsi szintek
figyelembevtele is. A Bloom-fle taxonmiban tallhat hat megrtsi szint alkalmas
referenciaknt szolgl a krdsek sszelltshoz. A tma s a szintek egyidej vizsglata
lehetv teszi, hogy a feladatlap megfeleljen az adott tantrgy tantsi szempontjainak.
Afelmr dolgozat jellege szintn lnyeges tnyezje az rtkelsnek, mivel az rtekez
krdsek alkalmasabbak a kognitv terlet magasabb szintjeinek felmrsre, mint a tnyek,

30
A tesztek egyes krdsei fontossguknak, slyuknak megfelelen kapnak pontszmot. Egy tbb kr-
dsbl ll teszt slyozott pontszma aszerint alakul, hogy a dik milyen arnyban oldotta meg helyesen a
lnyeges, illetve a kevsb lnyeges rszfeladatokat. (A szerk.)

120
Javasolt feladatok s krdsek

adatok ismerett kvn felmrsek. Ugyanakkor gyakran jval nehezebb egy adott tmakr
klnbz sszetevit rtekez, mint tnyek ismerett szmon kr krdsek segtsgvel
feldolgozni.
A tanrok az rsbeli dolgozatokon kvl szmos ms felmrsi mdszert alkalmazhatnak.
A teljestmnyfelmrk a tanultak alkalmazsnak kpessgrl adnak szmot. Az rtke-
lsi sklk a teljestmny minsgnek mrsre szolglhatnak alapul. A tanuli teljestmny
felmrse sorn a megfigyelsre hagyatkoz, ktetlen felmrsi formk szbeli felelettel
kiegsztve olyan formlisabb felmrsi mdszerekkel egytt alkalmazhatk, mint az rs-
beli dolgozatok.
Az adott korosztlyra nzve elfogadott teljestmny minsgre vonatkoz kzs normk
ltrehozsa az rai rtkels igen lnyeges rsze. Hasznos lenne, ha egy kerlet iskolinak
azonos tantrgyat tant tanrai tnznk egyms tantvnyainak portfliit, s tapasztala-
taik alapjn hatroznk meg az egyes letkorokban elfogadott teljestmnyszintet. Ugyan-
gy, ahogy a tanroknak el kell dntenik, hogy mi kerljn a portflikba, s hogy azok
tartalmt a dikok milyen mrtkben hatrozhassk meg nllan, dntseket kell hozniuk
a tanulk teljestmnyt s fejldst illeten is.
A hagyomnyos rtkelsi mdszerek szerinti osztlyzs az elmlt vek sorn vesztett np-
szersgbl, ugyanis figyelmen kvl hagyja az egy osztlyban tanulk eltr adottsgait.
Atanrok azt szeretnk, ha az rdemjegyek tkrznk az erfesztst s a kpessget is, mivel
a fejlds dokumentlsn tl az osztlyzatoknak motivcis s jutalmaz funkcit sznnak.
Az osztlyzs igen sszetett feladat, a dikok teljestmnynek rtkelse viszont elenged-
hetetlen. Ez olyan alternatv megoldsokat is magban foglalhat, mint a fejldsi napl vagy
a rangsorols, de a fejldssel kapcsolatos pontos s valsgh informcik semmikppen
nem hagyhatk el. Az osztlyzsnl a tanroknak olyan egyni skla meghatrozsra is
lehetsgk van, amely a tanul kpessgeihez mrten vizsglja a fejldst. Az elre megha-
trozott skla elre lefektetett kritriumok alapjn rtkel. A relatv teljestmnyskla min-
den egyes tanul teljestmnyt az osztly sszteljestmnyvel veti egybe. Mindegyik rend-
szernek megvannak a maga elnyei s htrnyai, a legtbb esetben azonban meghatrozott
sklk hinyban a relatv teljestmny skla tnik hasznlhatbbnak.
Az osztlyzsnak hen kell tkrznie a tanr elkpzelseit a tantsrl. Rendkvl lnyeges
az osztlyzssal kapcsolatos dntsek gondos mrlegelse, mivel az rdemjegyek motiv-
ln hathatnak a dikokra, s befolyst gyakorolhatnak ltalnos teljestmnykre. Igaztsuk
fgghet a teljestmny egyenletessgnek mrtktl, a lnyegesebb feladatok elvgzse
sorn nyjtott teljestmnytl, valamint a szorgalmi vagy szerzdses feladatok minsgtl.
Az igaztst nagy krltekintssel kell vgezni, hiszen a tlsgosan elnz vagy szigor osz-
tlyzs negatvan hathat a motivcira s a teljestmnyre.

Javasolt feladatok s krdsek

1. Mit tenne abban az esetben, ha a dikok felhvnk a figyelmt (joggal), hogy az n ltal
sszelltott dolgozat a feldolgozand anyagnak csupn egynegyedvel foglalkozott, gy
azokat rszestette elnyben, akik az adott anyagrsz tanulmnyozsval tltttk a tel-
jes felkszlsi idt azokkal szemben, akik a teljes anyagbl kszltek fel?

121
12. fejezet. A teljestmny rtkelse

2. Egyes dikok lnyegesen jobban teljestenek a tnyek tudst vizsgl felmrsi mdok
alkalmazsa sorn, mint az rtekez dolgozatok esetben. Ennek milyen kvetkezmnyei
vannak ha vannak egyltaln az n ltal alkalmazott felmrsi s rtkelsi mdsze-
rek megvlasztsban?
3. n milyen tpus felmrket kedvelt tanulknt, s melyeket nem? Hogyan befolysoljk
tanri viselkedst ezek a szemlyes tapasztalatok? Megfelelnek-e ezek a nzetek az n
ltal tantand trgynak, korcsoportnak s tanuli tpusnak?
4. Az n ltal tantand trgy s korcsoport figyelembevtelvel mondja el, hogyan rt-
keln azoknak a dikoknak a fejldst, akik angolul31 sem rni, sem olvasni nem tudnak
megfelelen!
5. Ezt a fejezetet ersen thatja az a felttelezs, miszerint az osztlyzs a tants elkerl-
hetetlen rsze. 32 n egyetrt ezzel a nzettel? Amennyiben nem, mit javasolna sszer
alternatvaknt?
6. Akrhogyan is szabja meg a ponthatrokat, az egyes kategrikban legmagasabb pont-
szmot elrt dikok kztt mindig lesznek nhnyan, akik szeretnnek tovbbi pontokat
kapni, vagy arra krik, hogy a magasabb kategrij osztlyzat ponthatrt egy ponttal
cskkentve jobb osztlyzatot kaphassanak. n hogyan reaglna az ilyen jelleg tanuli
krsekre?
7. Egyes dikok kpessgeiktl s szemlyes jellemziktl fggetlenl (gyenge vagy j tel-
jestmny, fi vagy lny stb.) kialaktanak egy bizonyos, a sikertl val flelemnek
nevezett magatartst. Ez tbbek kztt a j vagy legalbbis a tl j osztlyzatoktl
val idegenkedst is takarja. Mit gondol, ez vajon csupn az bajuk, vagy van-e esetleg
valami, amit n mint tanr tehet a problma megoldsa rdekben? Ha igen, mit? Amen-
nyiben gy ltja, hogy ez a tanul szemlyes gondja, indokolja meg, mirt rez gy!
8. Vlemnye szerint hogyan rtkeljk a tanrok az olyan kimagaslan j kpessg di-
kokat, akik folyamatosan B szinten teljestenek, noha arnylag kis erfesztssel A-t kap-
hatnnak? Milyen felttelek mellett amennyiben lteznek ilyenek lenne helynval
s taln javasolt is az ilyen tanulk munkjra B-nl alacsonyabb kategrij osztlyzatot
adni?

31
Ha ezt a krdst itthon tennnk fel a tanrjellteknek, azt termszetesen a magyar nyelvre vonatkoztas-
suk. (A szerk.)
32
Tbb alternatv pedaggia (pldul a Freinet-, a Montessori-, a Rogers- s a Waldorf-pedaggia) az isko-
lzs els ngy-hat vben osztlyzs helyett az rtkels ms, lgyabb mdjait, a szveges rtkels
klnbz vltozatait alkalmazza. (A szerk.)

122
13. fejezet
Technikai eszkzk a tanrn

Bevezet
A technolgia mindennapi letnk fontos s izgalmas rsze. A technikai fejlds szles kr
figyelem trgya, a legtbb napilap pldul kln rovatban trgyalja az e tren elrt eredm-
nyeket s azok j alkalmazsi lehetsgeit. A technika vvmnyai a tants s a tanuls elseg-
tsre hasznlhat eszkzk is lehetnek, amelyek brmely ms eszkzhz hasonlan (pldul
egy ecsethez) hasznos (falfestmny) vagy kros mdon is hasznlhatk (graffiti). A trtne-
lem sorn a klnbz technikai vvmnyokat (krta, rgp, szmolgp, kazetts magn,
televzi, videomagn) gy tekintettk, mint a tanuls forradalmastsnak eszkzt. Szmos
bizonytk van azonban arra nzve, hogy (belertve a szmtgpet is) segdeszkzknt val
hasznlatuk a tantsban nem mindig megfelel mdon trtnik (Cuban, 2001; Noble, 1997).
Noha szmtalan hasznos tancs jelent meg hatkony alkalmazsukrl, arnyaiban jval keve-
sebb kutats folyt e tancsok rvnyessgt, hasznlhatsgt illeten (BolickCooper, 2006).
Azrt kezdjk ezt a fejezetet a fenti megjegyzssel, mert szeretnnk kiemelni, hogy a tech-
nikai eszkzk hasznlatnak gyakorisga nmagban vve se nem kros, se nem hasznos.
Maga az alkalmazott tantsi mdszer (pldul elads vagy eszmecsere) mg nem garan-
tlja az eredmnyes tanulst, mivel a tants minsge (a mdszer megfelel alkalmazsa)
jval fontosabb tnyez (Good, 1996). Ugyanez mondhat el a szmtgpek s ms tech-
nikai eszkzk alkalmazsrl a tantsban itt is az alkalmazs mdja a mrvad. Pldul
Fuchs s Woessmann (2004) harmincegy orszgban 174 000 tanul szmtgp-hasznlat-
nak tanulmnyozsa rvn arra a kvetkeztetsre jutott, hogy azok a dikok, akik hetente
tbb alkalommal is szmtgpnl idztek, a tudsprbkban kevsb teljestettek jl, mint
ritkbban szmtgpez trsaik. A cl az, hogy a technikai eszkzket hasznlhassuk a tan-
tsi rn, hiszen megfelel alkalmazs mellett igen hasznosak lehetnek (lsd e knyv 9. feje-
zett; Ashburn, 2006; Ashburn et al., 2006; Linn, 2006; Wiske, 2006).
Az albbiakban a technikai eszkzk tantsra gyakorolt hatsval foglalkozunk. A kom-
puterhasznlattal kapcsolatos tovbbi informcikat (gymint asztali vagy hordozhat
szmtgp, azaz desktop vagy laptop, memriakapacits, hardverek, szoftverek egyttes
hasznlata ms eszkzkkel, garancik stb.) lsd Lever-DuffyMcDonaldMizell (2005) vagy
BitterLegacy (2006).

A technikai eszkzk elnyei

A technikai fejlds eredmnyei alapveten jtkonyak, mivel gyorsabb munkavgzst tesz-


nek lehetv. Ha pldul San Antonibl szeretnnk Tucsonba levelet kldeni, napjainkban
a lgiposta jval gyorsabb, mint a postakocsik a rgmlt idkben vagy akr a vasutak ma.
Ehhez hasonlan a khz, krthoz, ceruzhoz vagy az rgphez kpest egy szvegszer-
keszt program hasznlata felgyorstja, rugalmasabb teszi az rs folyamatt. Az e-mail
pedig jval gyorsabb, mint a hagyomnyos posta. A sebessg gyakran jelents tnyez, el-

123
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

fordulhat azonban, hogy tbb krt okoz, mint hasznot. Egy hibs e-mail tgondolatlan elkl-
dse nyilvnvalv teszi az elkvetett hibkat, s csak tbbletmunkt eredmnyez.
A szmtgp lehetsget nyjt a munka mennyisgnek s minsgnek gyors felmr-
sre. Ha pldul egy maximum 1500 szavas dolgozatot kell rnunk, egyetlen kattintssal hoz-
zjuthatunk az adott szveg terjedelmvel kapcsolatos informcihoz. A tblzatszerkeszt
programok lehetv teszik az osztlyzatok gyors kiszmtst vagy jraszmtst (pldul
milyen mdon befolysolja az osztlyzatok alakulst, ha 5%, illetve ha 15% pluszpontot
adunk). Vagy knnyen s gyorsan kiszmthat, mennyi osztlypnzre lesz szksg egy terv
megvalstshoz; de klnbz iratok s adatok trendezshez is csupn pr kattintsra
van szksg.
A szmtgp hasznlatnak elterjedse pontosabb munkra s annak jobb bemutatsra
nyjt lehetsget. Korbban egy fogorvos pldul szabad szemmel csupn a fogbetegsgek
legszembetnbb eseteit tudta diagnosztizlni. Napjainkban a technikai vvmnyok segt-
sgvel mr a kezdeti vagy rejtett formj elfordulsukat is kpesek feltrni. Az orvosi
technolgia fejldsnek eredmnyeknt a mttek j rsze sokkal kevsb kockzatos, s
eredmnyei jval sikeresebbek, mint akr pr vvel ezeltt. Napjainkban a tanrok is jval
rzkletesebben kpesek szemlltetni a tananyagot (pldul egy raktt, amint ppen kil-
vik, vagy egy stadion esemnyeit, vagy azt, hogy milyen a Vatikn). Ltni valamit vilgosab-
ban s rszletesebben nagyon j, ha a helyes ltvnyt megfelel okbl nzzk. Az azonban
nmagban mg nem elegend rv a technikai segdeszkzk hasznlatra, hogy az alkal-
mazsuk mdunkban ll.
A technikai eszkzk segtsgvel a hasznos informcik knnyen elrhetv, trolhatv s
jra elhvhatv vlnak, hasznlatukkal a legfrissebb informcik is knnyen hozzfrhetk.
McCrory (2006) rmutat, hogy az internet-hozzfrs lehetv teszi az idjrsi viszonyok
ismerett a vilg brmely pontjn, vagy nemrgiben lezajlott rutazsrl kszlt kpeket
tekinthetnk meg stb. Az ilyen informcik gazdagthatjk a dikok tudst (Mergendoller
et al., 2006).
A mltban a tanrok kizrlag knyvillusztrcikat, fnykpeket, reprodukcikat tudtak
megmutatni. Manapsg a DVD s ms technikai eszkzk segtsgvel szinte brmilyen ese-
mnyt vagy trgyat rszletesen, st sznesben mutathatunk be a dikoknak. Idzzk fel az
els fejezetben lert tantermi jelenetet! Sally problmja (a tanulknak egyetlen trkpen
kellett osztozniuk) egyszeren megoldhat lett volna, ha egy szmtgp segtsgvel a tr-
kpeket egy nagymret LCD-kpernyn33 jelenti meg, ami lehetv tette volna, hogy min-
denki jl lssa a felfedezt klnbz tvonalait. Vannak olyan gyerekek is, akik soha nem
lttak mg viharos, tombol tengert, ma viszont akr pr msodperces videobejtszs
lehetv teszi szmukra, hogy a jelensg megfigyelsvel megrtsk (s taln rzkeljk is)
egy 1492-es tengeri hajt krlmnyeit.
Szmtgp segtsgvel nagy mennyisg informcihoz frhetnk hozz rendkvl rvid
id alatt. Az nll vagy msokkal (akr tvoli szemlyekkel) egytt vgzett munka sorn
adikok knnyen hozzjuthatnak a kutatsi eredmnyekhez vagy egy problma megolds-
hoz szksges ms informcikhoz. A technikai fejlds a tuds birtoklsnak lehetsgt a
kivltsgos kevesek (szerzetesek s elkelsgek) kezbl (a knyvnyomtats s az jsgok
rvn) jval szlesebb rtegek kezbe adta, napjainkra pedig szles tmegek szmra tette

33
Liquid Crystal Display: folyadkkristlyos kijelz. (A ford.)

124
Bevezet

elrhetv (azzal, hogy a televzihoz s a vilghlhoz otthon vagy a knyvtrban hozz-


frhetnk). A vilghln szinte azonnal tallhatunk informcit a tants sorn felmerl
majdnem minden tmval kapcsolatban. Az informcihoz val csaknem korltlan hozz-
frs rendkvl hasznos tanulsi eszkz lehet. Ha ezt a lehetsget megfelelen hasznljuk,
az nemcsak az nll tanulst segti el, hanem az egyttmkd tanulst is megknnyti
(BlumenfeldMarxHarris, 2006; LajoieAzevedo, 2006; Linn, 2006).
Termszetesen szmos olyan rdemleges dolog ltezik, amelynek technikai eszkzk nlkli
ismertetse igen nehz. Pldul a dikok egy digitlis mrmszerhez kapcsolt eszkz segt-
sgvel felmrhetik egy adott vzterlet kolgiai llapott a vz hmrskletnek, pH-rt-
knek 34 s oxigntartalmnak ellenrzsvel (McCrory, 2006).
A szmtgp igen hasznos lehet szervezsi, rendszerezsi feladatok megoldsban is. Pldul
egy szemlyes vagy tananyag-feldolgoz napl idvel az nreflexi j eszkze lehet. Napja-
inkban egy tanul digitlis naplja lehetv teszi az rzelemingadozsok vagy az rskszsg
fejldsnek elemzst anlkl, hogy a szerznek minden egyes oldalt t kne olvasnia. Egy
sszefoglal portfli ltrehozsakor, annak leadst megelzen knnyedn kijavthatja a
nyelvtani s a helyesrsi hibkat, kitrlheti a felesleges megjegyzseket s felttelezseket,
illetve mindazt, amit nem szeretne a tanr tudomsra hozni.
A technikai eszkzk lehetv teszik a vilg brmely pontjn tartzkod dikok egyidej,
kzs tanulst. A termszetismereti tantrgyak tanulsban alkalmazott egyik legkorbbi
technikai eszkz hasznlatra a National Geographic Society honlapjn nylik lehetsg, ahol
a dikok a vilg minden tjrl gyjthetnek informcikat (McCrory, 2006). A tbbi term-
szettudomnyos trgyhoz fzd honlapok kz tartozik pldul a Kids as Global Scien-
tists35, aproject GLOBE36 s a Journey North37. Ez utbbi segtsgvel a tanulk avn-
dormadarak tjt kvethetik nyomon.

A tanr szerepe

Rmutattunk, hogy egyes tanrok szemlyes tulajdonsgaik rvn alkalmasabbak lehetnek


az ltalnos iskola alsbb vagy felsbb osztlyaiban, illetve a kzpiskolkban val tantsra,
s hogy egyes tanrok kszsgeiknl s belltottsguknl fogva alkalmasabbak lehetnek
adikok szemlyes problmival val foglalkozsra, mint msok. Lnyeges teht, hogy
mieltt a technikai eszkzkhz folyamodnnk, megismerjk sajt erssgeinket s rdek-
ldsi krnket. Egyes tanrok csak ritkn alkalmazzk ket, mg msok tantsi mdszerk
lnyeges elemv teszik hasznlatukat. Ennek sikeressge a pedaggus szakrtelmn, tech-
nikai belltottsgn s atma irnti rdekldsnek mrtkn mlik.
Ms tnyezk is befolysolhatjk a technolgia hasznlatval kapcsolatos dntsnket. Noha
az iskola taln jl fel van szerelve megfelel eszkzkkel, s rendkvl hozzrt informatikai
szakemberrel rendelkezik, a technikai appartus hasznlata ettl fggetlenl mgis korl-
tozott lehet, s csak akkor kerl r sor, amikor ez jelentsen elsegti a tanulst. Ha azonban
egy eldugott kisvrosban vagy egy kevsb jl elltott belvrosi iskolban tantunk, ahol a

34
Savas-lgos kmhats viszonya. (A szerk.)
35
A gyerekek mint a globlis vilg tudsai (www.onesky.umich.edu/kgsOl.html),
36
Vilgegyetem projekt (www.unc.edu/deptsl cmse/programsIGLOBE.html).
37
szaki utazs (www.learner.org/jnorthl).

125
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

dikoknak nincs lehetsgk a szmtgpek otthoni hasznlatra, ktelessgnknek tekint-


hetjk a tanulk technikai kpzshez val hozzjrulst. Megismertetsk a szmtgp-
hasznlattal szintn az iskola feladatai kz tartozik. A 13.1 tblzat38 a Nemzeti Technolgiai
Oktatsi Frum39 szabvnyait mutatja be. Benne jl lthat, hogy a technikai szakrtelem
szmos eltr formban jelentkezik s vfolyamonknt vltozik. rthet mdon egyes tan-
rok e teendkbl tbbet vllalnak magukra, mint msok. Ezek a nagylptk kritriumok az
iskolk ltal idvel elrend clokat tartalmazzk.

13.1 tblzat
Nemzeti oktatstechnikai szabvnyok tanrok s tanulk rszre

Nemzeti oktatstechnikai szabvnyok tanrok rszre

1. A technikai eszkzk mkdse s elmlete

A tanrok megbzhat ismeretekkel rendelkeznek a technikai eszkzk mkdst s elmlett


illeten.
A) Bevezett tartanak a technikai eszkzk elmlett illeten a dikok tudsrl, kszsgeik-
rl, ismereteikrl szl nemzetkzi oktatstechnikai szabvnyoknak (ISTES National Education
Technology Standards for Students) megfelelen.
B) A technikai ismeretek s kszsgek tern val folyamatos fejlds rvn lpst tartanak a
jelenlegi s az j technolgikkal.

2. A tanulsi krnyezet s gyakorlat megtervezse

A tanrok technikai eszkzk hasznlatra pl hatkony tanulsi krnyezetet s gyakorlatot


terveznek.
A) Olyan, a fejlds elsegtse szempontjbl megfelel tanulsi lehetsgeket terveznek,
amelyek technikailag fejlett tantsi mdszereket alkalmaznak, gy elgtik ki a dikok eltr
szksgleteit.
B) A tanulsi krnyezetet s gyakorlatot a tantssal s a tanulssal kapcsolatos legfrissebb kuta-
tsi eredmnyek figyelembevtelvel tervezik meg.
C) A technikai forrsokat azonostjk s felkutatjk; megbzhatsgukat s alkalmazhatsgukat
rtkelik.
D) A technikai forrsok alkalmazst a tanulsi tevkenysgek rszeknt tervezik meg.
E) Megtervezik azt is, hogy a tanulst technikailag fejlett krnyezetben irnythassk.

3. Tants, tanuls s tananyag

A tanrok olyan terveket valstanak meg, amelyek magukban foglaljk a technikai eszkzk
alkalmazsra vonatkoz stratgikat s mdszereket is, gy tve a tanulst a leghatkonyabb.
A) Olyan technikailag fejlett terveket alkalmaznak, amelyek figyelembe veszik a tananyagbeli s
a technikai normkat is.
B) A technikai eszkzket olyan dikcentrikus stratgik tmogatsra hasznljk, amelyek fi-
gyelembe veszik a tanulk eltr szksgleteit.

38
Forrs: Felhasznlva a National Educational Technology Standards for Teachers engedlyvel. Preparing
Teachers to Use Technology, 2002; s National Educational Technology Standards for Students: Connec-
ting Curriculum and Technology, 2000 ISTE (International Society for Technology in Education), iste@iste.
org, www.iste.org. Minden jog fenntartva. Az engedly nem tartalmazza az ISTE jvhagyst.
39
National Educational Forum on Technology.

126
Bevezet

C) A technikai eszkzket a dikok magasabb rend kpessgeinek s kreativitsnak fejleszt-


sre hasznljk.
D) A tanulsi tevkenysgeket technikailag fejlett krnyezetben vezetik.

4. Felmrs s rtkels

A tanrok a technikai eszkzket klnbz hatkony felmr s rtkel mdszerek alkalmaz-


snak elsegtsre hasznljk.
A) A technikai segdeszkzket klnbz tanuli teljestmnyfelmr mdszerek sorn alkal-
mazzk.
B) A technikai segdeszkzket informcigyjtsre s analizlsra, eredmnyelemzsre s az
eredmnyek kommuniklsra hasznljk a tantsi gyakorlat minsgnek, a tanuls segt-
snek rdekben.
C) Tbbfle rtkelsi mdszert hasznlnak a dikok szmra legmegfelelbb, a tanulst, a kom-
munikcit s a teljestmnyt legjobban elsegt technikai eszkzk kivlasztsa rdekben.

5. Teljestmny s szakmai gyakorlat

A tanrok a technikai eszkzket teljestmnyk nvelsre s szakmai gyakorlatuk minsgnek


javtsra hasznljk.
A) A technikai eszkzket a folyamatos szakmai fejlds s az egsz leten t tart tanuls irnti
elktelezettsggel hasznljk.
B) Folyamatosan rtkelik s ttekintik szakmai gyakorlatukat, hogy krltekint dntseket
hozhassanak a technikai eszkzk tanulst elsegt alkalmazsa tern.
C) A technikai eszkzket a teljestmnynvels rdekben alkalmazzk.
D) A technikai eszkzket azrt alkalmazzk, hogy a tanulsi folyamat sikeressge rdekben
prok mkdhessenek egytt, kommuniklni tudjanak a szlkkel s a lakkzssggel.
E) A technikai eszkzket tanrtrsaikkal, a szlkkel s a szlesebb kznsggel val kommuni-
kci s egyttmkds sorn a tants fejlesztse rdekben hasznljk.

6. Szocilis, etikai, jogi s ms trsadalmi szempontok

A tanrok rtik a technikai eszkzk szerept az vodtl40 a 12. vfolyamig szocilis, etikai, jogi
s ms trsadalmi krdsekben, s az alapelveket a gyakorlatban is alkalmazzk.
A) A technikai eszkzk hasznlathoz kapcsold etikai szablyokat modellljk s tantjk.
B) A klnbz htter, szemlyisg s kpessg dikok felksztse sorn technikai eszkz-
ket alkalmaznak.
C) A soksznsget megerst technikai eszkzket felismerik s hasznljk.
D) A technikai eszkzket biztonsgosan s megfelel mrtkben hasznljk.
E) A technikai eszkzk hasznlatt minden tanul szmra egyenl arnyban teszik lehetv.

Nemzeti oktatstechnikai szabvnyok tanulk rszre

A technikai szabvnyok hat nagyobb kategriba sorolhatk. A dikoknak meg kell ismernik s
gyakorolniuk kell valamennyi kategria szabvnyait, hogy alkalmazsuk termszetess vljon sz-
mukra. Ezek a kategrik segtik ket abban, hogy tlagos szinten megfelelhessenek a Vzlatok
a technolgiban kpzett tanulk szmra teljestmnymutatinak. A technikai eszkzket alkal-

40
A szerzk ezt a szempontot az iskolskor eltti nevels egszre rvnyesnek tekintik. Ms szakmai fel-
fogs szerint 912 ves kor eltt egyenesen kros szmtgp-hasznlatra szoktatni a gyerekeket. A sz-
mtgp-hasznlatban ugyan nagyon gyorsan gyakorlottakk vlhatnak, azonban kreatv gondolkodsuk
fejldst ebben a korai letkorban kifejezetten gtolja. (A szerk.)

127
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

mazva a tanrok ezeket a szabvnyokat vzlatokknt vagy irnyadkknt hasznlhatjk olyan tev-
kenysgek megtervezshez, amelyekkel a dikok sikeresen sajttanak el kommunikcis vagy ms,
az iskolai tanulsban, illetve az letben ltalban szksges kszsgeket.

1. Alapvet mkds s alapfogalmak

A dikok a technikai rendszerek mkdsnek s termszetnek jl megalapozott ismeretrl


tesznek bizonysgot.
A dikok szakrtelemmel kezelik a technikai eszkzket.

2. Szocilis, etikai s humn szempontok

A dikok tisztban vannak a technolgihoz kapcsold etikai, kulturlis s szocilis szab-


lyokkal.
A dikok felelssgteljesen hasznljk a technikai rendszereket, az informcikat s a szoft-
vereket.
A dikok pozitv szemlletet alaktanak ki a technikai eszkzk hasznlatval kapcsolatban,
s ez a szemllet pten hat az egsz leten t tart tanuls, az egyttmkds, szemlyes
clkitzseik s szemlyes hatkonysguk alakulsra is.

3. Technikai teljestmnynvel eszkzk

A dikok a tanuls elsegtsre, a teljestmnynvelsre s a kreativits kibontakoztatsra


technikai eszkzket is hasznlnak.
A dikok teljestmnynvel eszkzk hasznlatval kzsen hoznak ltre technikailag fejlett
modelleket, ksztenek publikcikat, valamint ms kreatv munkkat.

4. Technikai kommunikcis eszkzk

A dikok telekommunikcis eszkzket hasznlnak az egyttmkdsre, tudsuk bemuta-


tsra, trsaikkal, szakemberekkel vagy msokkal val interakcira.
A dikok klnbz mdiumokat s formkat hasznlnak az egyszerre tbb partnerrel foly-
tatott hatkony eszmecserre s informcicserre.

5. Technikai kutatsi eszkzk

A dikok technikai eszkzket alkalmaznak a klnbz forrsokbl szrmaz informcik


felkutatsra, sszegyjtsre s rtkelsre.
A dikok technikai eszkzk segtsgvel dolgozzk fel az adatokat, s szmolnak be ered-
mnyeikrl.
A dikok az j informciforrsok s technikai jtsok rtkelst s kivlasztst annak
alapjn vgzik, hogy ezek mennyire alkalmasak egy adott feladat elvgzsre.

6. Technikai problmamegold s dntshoz eszkzk

A dikok technikai eszkzket hasznlnak a problmamegoldshoz s a krltekint dnts-


hez.
A tanulk technikai eszkzket hasznlnak a mindennapokban felmerl problmk megol-
dsra alkalmazhat mdszerek kidolgozsa kzben.

128
A szmtgp a tanrn

A szmtgp a tanrn
A komputerhasznlatnak szmos klnbz formja ltezik. Egyes tanrok gyakran alkal-
mazzk, msok egyltaln nem. rdekes mdon a szmtgp-hasznlat 43%-a az ltalnos
iskolk olyan osztlyaiban zajlik, ahol minden diknak azonos tanulmnyi elvrsoknak kell
megfelelnie. Jval kisebb mrtk hasznlat jellemz azonban a kzpiskolkban: arajz s
mvszettrtnet tantsban 8%-ban, a matematikatantsban 11%-ban, a trsadalomis-
meret tantsban 12%-ban, a termszetismeret tantsban 17%-ban, az angol nyelv tant-
sban pedig 43%-ban volt megllapthat. A szmtgp-hasznlat mindkt tantsi szinten
elssorban szvegszerkesztsre szortkozik, amit a CD-ROM 41 hasznlata (elektronikus sz-
trak s enciklopdik), kszsgfejleszt jtkok s internethasznlat kvet (Becker, 2001;
Slavin, 2006). Az olyan fejlettebb szoftverek hasznlata, mint a multimdis szerzi rend-
szerek, a spreadsheet 42 programok, az informcibzisok, a szimulcis s kutatprogramok
hasznlata nem tl elterjedt.
Mivel krdvek vizsglati eredmnyeire hagyatkoznak, elfordulhat, hogy ezek az adatok
kiss pontatlanok, s elterjedtebbre becslik a komputerhasznlatot a valsgosnl. Kt
nemrgiben kszlt tanulmny, amely 400 tanr ltal vgzett 1000 megfigyelst tartalma-
zott (Good et al., 2006; McCaslin et al., 2006), szinte semmifle technikai eszkzhasznlatot
nem mutatott ki az alkalmanknti rsvett vagy audiorendszer hasznlatn, esetleg a di-
kok szmtgpes tudsfelmrsn kvl.
Mi az oka annak, hogy a felsbb osztlyok tanrai ritkbban alkalmazzk a technikai eszk-
zket, mint az alss tantk, noha a felss dikok nll vagy csoportos munkhoz szksges
tudsszintje s kpessgei jval fejlettebbek? Ennek hrom oka lehet:
1. A felsbb osztlyok tanrai kevesebb idt tltenek a dikokkal.
2. A legtbb kzpiskols dik rendelkezik legalbb alapfok technikai ismeretekkel.
3. A tanulk technikai ismeretei egyes tanrokat megflemltenek.
Az elemi iskolai osztlyok tanrai a tantsi id folyamn a gyerekeknek felvltva adhatjk
meg a komputerhasznlat lehetsgt, mg a felsbb osztlyokban tantk csupn naponta
negyvent percre tallkoznak a dikokkal (kivve abban az esetben, ha az adott iskolban
tantsi blokkokban tantanak). A felssk kzl sokan mr jl ismerik a szmtgpes kiad-
vnyszerkeszt43 s szvegszerkeszt programok hasznlatt, valamint rendelkeznek inter-
net-hozzfrssel is. Egyes tanrok gy rezhetik, hogy (a legnagyobb szakrtelemmel ren-
delkez dikjaikhoz viszonytva) technikai ismereteik korltozottak, s ez alshatja tanri
tekintlyket. (Jl ismerem a trtnelmet, de ha technikai segdeszkzket hasznlok, ezt
nem fogjk elhinni.)
A dikok gyakran rnak leveleket, dolgozatokat, trtneteket, esszket s ms szvegeket
a tanrk sorn. Azok, akik ezt szmtgp segtsgvel teszik, szvesebben vgzik ezeket
a feladatokat s korriglsukat, munkjukra bszkbbek, mint azok a trsaik, akik mindezt

41
Compact Disk-Read-Only-Memory: csak olvashat kompaktlemez. (A ford.)
42
Tblzatkezel program. (A ford.)
43
Desktop publishing.

129
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

papr-ceruza segtsgvel teszik44 (Cochran-Smith, 1991). A nyelvi ellenrzs funkcija lehe-


tv teszi, hogy a tanulk a tartalomra, ne az rs mechanikus folyamatra koncentrljanak.
Aszmtgpet hasznl dikoknak nem kell a gyenge szprsuk vagy nyelvtani hibk miatt
aggdniuk. 45 A komputerhasznlat segtsgvel a szveg talaktsa knnyedn megold-
hat, jval kevesebb id- s energiabefektetst ignyel.
A szmtgp-hasznlat rvn a dikok ltal rt szvegek minsge is javul (Kulik, 2003), fknt
abban az esetben, ha sajt gppel rendelkeznek (LowtherRossMorrison, 2003). Goldberg,
Russell s Cook (2003) egy 35 dik bevonsval vgzett vizsglat sorn arra az eredmnyre
jutott, hogy az rsbeli feladatokat szmtgpen vgzk munkja jval hatkonyabb, mint
gpet nem hasznl trsaik. E megalapozott kutatsi eredmny ellenre a szmtgpen
rott feladatok arnya a legtbb esetben nem nvekedett. A Russell s Abrams (2004) ltal
tbb mint 4000 tanr bevonsval ksztett felmrs eredmnye azt igazolja, hogy a tanrok
30%-a cskkentette, vagy a kerleti tilt rendelkezsek hatsra teljesen beszntette a kom-
puterhasznlatot. E rendelkezsek szerint tilos a dolgozatrshoz szmtgpet hasznlni, mivel
az llami rsbeli felmrs (az NCLB-trvnynek46 megfelelen) erre nem nyjt lehetsget.
Jelenleg a technikai eszkzk hasznlata kevsb gyakori, mint azt prtolik jnak ltjk.
Ennek azonban nyoms okai vannak. Mikor clravezet teht a technikai eszkzk alkal-
mazsa? Hogyan dntsnk e krdst illeten? Cuban (2001) vlemnye szerint a technikai
segdeszkzk hasznlatt fontolgat tanroknak a kvetkez szempontokat kell figye-
lembe vennik:
Kpes vagyok-e gyorsan elsajttani az adott eszkz vagy szoftver hasznlatt? Kpesek-e
erre a tantvnyaim?
Segti-e az adott szoftver hasznlata az ltalam fontosnak tartott clok elrst?
Szrakoztatnak s sztnznek tlik-e majd tantvnyaim a szoftver hasznlatt?
Mennyire megbzhatk a szoftver-, a clicker-47 s az LCD-elemek?
Ki javtja a technikai rendszert, ha valami tnkremegy?
Arnyos-e az adott technikai eszkz hasznlatnak elsajttshoz szksges id- s
energiabefektets annak hasznval?
Alssk-e a komputerek tanri tekintlyemet?
Az iskolmban tant tanrok kzl hasznlta-e mr ms az adott felszerelst vagy
aszoftvert?

44
Ms szempontbl a kzzel rt, formailag is eszttikusan alaktott szveg jobban tkrzi szerzje egynis-
gt; szemlyesebb. A gphasznlat versus kzrs krdsben a szveg jellege, funkcija dnthet. (A szerk.)
45
A kzrs visszatkrzi az r egynisgt, pillanatnyi lelki llapott; ez a szveg szerzje s cmzettje sz-
mra egyarnt fontos lehet. A j minsg helyesrs a mveltsg rsze, gy ebben a tekintetben a sz-
vegszerkeszt programok helyesrst ellenrz programjnak mechanikus hasznlata akr kros is lehet.
(Aszerk.)
46
NCLB: No Child Left Behind: A htrnyos helyzet gyerekek rdekben hozott trvny, sz szerint: Egyetlen
gyereket sem hagyunk el. (A szerk.)
47
Olyan interaktv program, amellyel a dikok sz- s szszerkezetelemekbl szveget alkothatnak; felelet-
vlaszt mdszerrel kapcsolatba lphetnek tanraikkal. (A szerk.)

130
A szmtgp a tanrn

A fentiek igen lnyeges krdsek. Minl tbb krdsre pozitv a vlasz, annl valsznbb,
hogy alkalmazni fogjuk az eszkzket. Ha egy adott tevkenysg csupn szrakoztat funk-
cit tlt be, lehetsges, hogy csak a vltozatossg kedvrt, egyszer-egyszer kell alkalmazni, s
mg ebben az esetben is csak akkor, ha komoly szoftvervsrlsra fordthat anyagi kerettel
rendelkeznk. Az idelis helyzet az, amikor egy szoftver knnyen hasznlhat, megbzhat,
lnyeges tartalommal rendelkezik, vagy lnyeges eljrsok gyakorlsra nyjt lehetsget, s
a dikok rmmel hasznljk. A technikai eszkzk megbzhatsgval kapcsolatos tmakr
igen terjedelmes. Ha csak korltozott komputerhasznlati ismeretekkel rendelkeznk, igen
frusztrltnak s tehetetlennek rezhetjk magunkat, ha valami nem mkdik.

Hozzfrs a szmtgphez

A szmtgpekhez val hozzfrs arnya nagymrtkben nvekedett, mgis egy tipikus


osztlyban jelenleg csupn tlagosan 3,8 komputer van. Megoszlsi arnyuk igen vltoz.
Egyes llamokban tlagosan 12-15 komputer van osztlytermenknt, msutt csupn 1-2
(Swanson, 2006). A komputerekhez val hozzfrs arnya a szegnyebb vagy a kisebbsgi
iskolkban 1992 ta nveked tendencit mutat. Ezt szemllteti a 13.1 bra48. Ezekben az
iskolkban azonban mg mindig kevesebb a szmtgp, mint a magasabb szociokonmiai
sttuszakban, ahol a dikok nagy rsznek sajt laptopja van, s iskolai hasznlatukat sza-
blyoztk.

13.1 bra
Szmtgpek szma a szegny s a kisebbsgi iskolkban

Forrs: Market Data Retrieval, Public School Technology Surveys 19992005. Copyright 2007, Market Data
48

Retrieval. Minden jog fenntartva. Felhasznls engedlyezve.

131
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

Elfordul, hogy az alacsony jvedelm csaldbl szrmaz gyerekeknek nincs otthon szm-
tgpk. A 13.2 brn49 lthat az egyeslt llamokbeli csaldok otthonaiban az internet-
hozzfrs szzalkos arnya a keresettel s a lakhellyel sszefggsben. A 35 000 dollrnl
alacsonyabb sszjvedelm csaldokban az internet-hozzfrs alig 20%-os. A 75 000 dollrt
meghalad sszjvedelm csaldok 60%-a rendelkezik internet-hozzfrssel. Ezek az eltr-
sek a vegyes szocilis sszettel osztlyokat tantk szmra kezelend kvetkezmnyekkel
jrnak. A dikok eltr technikai ismeretei arra ksztethetik a tanrokat, hogy az eszkzket
nagyobb odafigyelssel vlasszk ki, s differencilt tantsi mdszereket alkalmazzanak.

13.2 bra
Az internet-hozzfrs megoszlsa kereset s lakhely szerint

65
Internet-hozzfrssel rendelkez? otthonok szzalkos arnya

60
USA
55 Vidki
50 Vrosi
Belvrosi
45

40

35

30

25

20

15

10

0
5 000$ 5 000 10 000 15 000 20 000 25 000 35 000 50 000 75 000$+
alatt 9 999$ 14 999$ 19 999$ 24 999$ 34 999$ 49 999$ 74 999$

A hozzfrhet szmtgpek szma korltozhatja az alkalmazs lehetsgeit a tants


sorn. A 13.2 tblzat50 arrl ad tjkoztatst, hogy milyen lehetsgeket nyjt a kevesebb
vagy a tbb szmtgp alkalmazsa egy nll ltalnos iskolai osztlyban. Egy-kt kom-
puter hasznlatval pldul nem juthatunk tovbb a demonstrcinl (ami egybknt igen
lnyeges s rtkes lehet) s a szvegszerkesztsnl.

49
Forrs: Judy Lever-Duffy s munkatrsai. Teaching and Learning with Technology, msodik kiads. Published
by Allyn and Bacon. Boston, MA. Copyright 2005 by Pearson Education. Felhasznlva a kiad engedlyvel.
50
Forrs: Judy Lever-Duffy s trsai. Teaching and Learning with Technology, msodik kiads. Published by
Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright 2005 by Pearson Education. Felhasznlva a kiad engedlyvel.

132
A szmtgp a tanrn

13.2 tblzat
Szmtgp-hozzfrs s -hasznlat homogn ltalnos iskolai osztlyokban

1-2 3-6 7-10 15 vagy annl


szmtgp szmtgp szmtgp tbb szmtgp

Tanri demonstrci Tanri demonstrci Tanri demonstrci Tanri demonstrci

Tanuli demonstrci Tanuli demonstrci Tanuli demonstrci Tanuli demonstrci

Szvegszerkeszts Szvegszerkeszts Szvegszerkeszts Szvegszerkeszts

Kiadvnyszerkeszts Kiadvnyszerkeszts Kiadvnyszerkeszts Kiadvnyszerkeszts

Egyttmkd Egyttmkd Egyttmkd


kiscsoport kiscsoport kiscsoport

Nmi nll kutats Nmi nll kutats

Komplex egyni
portflik

Kutatsi anyagok

Ngy-t szmtgppel mr portflikat is kszthetnk, de ebben az esetben a trols s


hozzfrs megoldsa komoly tanri felgyeletet ignyel. A felsbb osztlyokban a hoz-
zfrhet szmtgpek alacsonyabb szma mg jobban megszabja a tantsi lehetsge-
ket. Ha technikai szakrtelmnk korltozott, tbb szmtgp hasznlata nem fogja nvelni
atants hatkonysgt.

Nhny hasznos technikai eszkz

Lttuk, hogy egy osztlyteremben a technikai eszkzk hatkony hasznlathoz tbb sz-
mtgpre van szksg. Ms eszkzk, mint az LCD-kpernyk vagy az elektronikus tblk
hasznlata megknnyti a komputerhasznlatot az egsz osztly tantsa sorn. Milyen tech-
nikai eszkzkre van teht szksgnk a szmtgpen kvl?

LCD. Taln az egyik leghasznosabb eszkz, ami a birtokunkban lehet, egy folyadkkristly-
kijelzs (LCD) kperny. Ezek az eszkzk egyre gyorsabban veszik t a hagyomnyos rsve-
ttk szerept, mivel segtsgkkel jval hatkonyabban oldhat meg a kpkivetts, a vide,
a DVD lejtszsa. Anagymret LCD-kpernyk lehetv teszik a dikok szmra egy vide
s egy internetes anyag egyidej megtekintst. Ha szksges, az ilyen kpernyk hasznla-
tval a tanrok knnyen tanthatjk meg a tanulkat internetes kutatsok vgzsre.

133
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

13.3 bra
A szn krforgsa

Az LCD-kpernyk lehetv teszik az ltalunk sszelltott vagy felkutatott anyagok bemu-


tatst szlesebb kznsgnek is. A 13.351 s a 13.4 brn52 azt lthatjuk, hogy miknt illuszt-
rlhat a szn krforgsa, illetve egy verselemzs. Szmtalan ezekhez hasonl szemllte-
tanyag s tantsi eszkz tallhat a vilghln, amelyeket a tantsi folyamat megfelel
szakaszban alkalmazhatunk.

Digitlis tbla. A digitlis tblk lehetsget biztostanak a bemutatni kvnt dolgok vizu
lis megjelentsre. Pldul a dik a tblra rhat egy nyit bekezdst, amit gy az osztly min-
den tagja elolvashat, majd hozzszlsaival kiegszthet; megoldhat egy egyenletet; vagy a

51
Forrs: 2006 Inspiration Softwarew, Inc. Diagramt created in Inspirations by Inspiration Software, Inc.
Engedllyel felhasznlva.
52
Forrs: 2006 Inspiration Softwarew, Inc. Diagram created in Inspirations by Inspiration Software, Inc.
Engedllyel felhasznlva.

134
A szmtgp a tanrn

13.4 bra
Verselemzs megjelentse

tanr felrajzolhatja egy mozgs plyjt stb. A felrajzolt vagy felrt informci fjl formjban
szmtgpre menthet, ksbb mdosthat, szerkeszthet. Pldul az osztly gy hosszabb
ideig dolgozhat egy szndarab megrsn. Azok a dikok, akik szeretnk tismtelni az esz-
mecserben elhangzottakat vagy akik hinyoztak az rrl, megnzhetik a szmtgpen
trolt anyagot (a hagyomnyos fekete tbltl eltren, amelyrl a letrlt informcit nem
lehet jra elhvni). A digitlis tblk azonban igen drgk, s ha ritkn dolgozunk kzsen,
takarkosabb megolds lehet, ha egy-kt tanult megbzunk a rszletes jegyzetelssel.

A zsebszmtgpek. A zsebszmtgp (PAD) 53 hasznlata egyre gyakoribb a tanrok s


a tanulk krben. Szmos elnye van. Egy rai eszmecsert kveten a tanr gyorsan ssze-
foglalhatja a fontosabb tnyeket s gondolatokat, amelyeket azonnal rgzthet is (pldul

PDA: Personal Digital Assistant. (A szerk.)


53

135
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

azt, hogy melyik tanul nem szlt hozz az eszmecserhez vagy a kvetkez ra anyagval
kapcsolatos tleteket). Atanrok az ilyen mdon rgztett informcit az elektronikusan
trolt ratervekbe, tanuli fjlokba pthetik. A dikok a zsebszmtgpet jegyzetelshez
vagy krdsek rgztshez hasznlhatjk, esetleg megkereshetnek valamit a vilghln. Az
utbbi felhasznlsi lehetsg htrnyai kz tartozik, ha nem felttlenl az ra anyagval
kapcsolatos informcik utn bngsznek az interneten, esetleg ra kzben csevegprogra-
mokba kapcsoldnak be, vagy szveges zenetek formjban kommuniklnak bartaikkal.

Elektronikus visszajelz (clicker). Az elektronikus visszajelzk lehetv teszik a dikok


szmra, hogy gyorsan reagljanak atanr ltal feltett krdsekre (pldul Tovbbmehe-
tnk, vagy szeretntek hallani egy utols pldt?). Segtsgkkel a dikok dnthetnek az
ra tovbbi menetrl anlkl, hogy idt rabolnnak vele. Pldnak okrt egy kzpisko-
lai tanr felteheti a kvetkez krdst: Azt hiszem, elg idt tltttnk az 1300-as vek
Nmetorszgnak gazdasgi letvel. Ejthetnk most pr szt az ltzkdsrl, az egszsgi
viszonyokrl s a szrakozsrl?
A visszajelz segtsgvel a dikok gyorsan meggyzdhetnek arrl, hogy megrtettk-e a
tanultakat (pldul a tanr osztlyzat nlkli versenyfeladatokat ad fel), s ha nem rtenek
valamit, krdsekre ad lehetsget. Az elektronikus kapcsolattarts az olyan, nem trgyi
tudst rint tmknl mg clravezetbb lehet, mint a szemlyes rtkrend, meggyzds
s elktelezettsg (pldul az abortusszal, a politikai meggyzdssel, ms hasonl tmkkal
kapcsolatos vlemnynyilvnts). Az rzkeny tmk (pldul szexulis felvilgosts) megvita-
tsakor a dikok szintbben reaglhatnak, ha nem kell nyilvnosan vlaszolniuk a krdsekre.
Olykor a nvtelen, elektronikus visszajelz segtsgvel foly informcigyjts a vrttal
ellenttes eredmnnyel is jrhat. A dikoknak ugyanis ki kell fejlesztenik magukban a kpes-
sget vlemnyk megvdsre. Elfordulhat az is, hogy hasznosabb az eddigiek ttekintse,
mint a gyors reakci. Mint brmilyen ms technikai eszkznek, ennek is megvan az elnye s
htrnya. Tlzsba vitt hasznlata egy televzis vetlkedmsor hangulatt teremtheti meg
ahelyett, hogy tanulst elsegt lgkr alakulna ki az osztlyteremben.

Digitlis fnykpezgpek. A digitlis fnykpezgpek memriakrtyn troljk a kpe-


ket (ppen gy, mint a Memory Stick 54 vagy a Compact Flash 55). Lehetv teszik azt is, hogy
a fot ksztje kzvetlenl az exponlst kveten a kijelzn ellenrizze a kp minsgt.
Ennek az az elnye, hogy kivlaszthatjuk a jl sikerlt kpeket, a tbbit meg trlhetjk, gy
helyet takartunk meg a memriakrtyn. A kpeket a fnykpezgprl a szmtgpre
tlthetjk, ami szmos felhasznlsi lehetsget biztost, tbbek kztt pldul kpek fel-
hasznlst egy osztlykirndulsrl szl dolgozatban vagy az osztlyrl kszlt csoportkp
szlkhz val eljuttatst. Azok a dikok, akik PowerPoint56 bemutatt lltanak ssze, a
kpek letltsvel rdekesebb tehetik beszmoljukat. A gyerekeknek azonban gondos ir-
nytsra lehet szksgk annak megrtshez, hogy a cl a megfelel tartalomismertets, s
nem a csupn ragyog, m semmitmond kpek lvezete (gondosan sszevlogatott pldk
segtsgvel mutassuk be a tmnak megfelel, illetve az alkalmatlan kpeket is).

54
Memory Stick (MS): Vilgt memriaplcika vagy krtya. (A szerk.)
55
Compact Flash (CF): Hordozhat trol lemez. (A szerk.)
56
PowerPoint: Olyan program, amellyel szveget, fott, video- s DVD-elemeket egyarnt bemutathatunk.
(A szerk.)

136
Milyen technolgiai ismeretekkel rendelkeznek a dikok?

Milyen technolgiai ismeretekkel rendelkeznek a dikok?


Sok rs, tanulmny szletett az ezredfordul gyerekeirl, az internet-genercirl, vagyis
azokrl a dikokrl, akiket n, az olvas tantani fog. Howe s Strauss (2000) szerint az 1982
utn szletett gyerekek lvezik a csoportos tevkenysgeket, az osztlyzatok s a j telje-
stmny fontos szmukra, aktvan vesznek rszt sok tanrn kvli tevkenysgben, kpe-
sek azonosulni szleikkel, rajonganak a technika j felfedezseirt s tisztelik a trsadalmi
szablyokat. Nagy tlagban elmondhat, hogy k sokkal inkbb szeretnnek azonosulni a
felnttek eszmivel s trekedni azok megvalstsra, mint a 60-as vek demogrfiai rob-
bansakor szletettek.
Az internet-genercit rendszerint digitlis mveltsggel rendelkez, folyamatosan az j
technika nyomban jr, a vilghlhoz csatlakoz dikokknt jellemzik. Szvesen ksrletez-
nek j dolgokkal, s ers trsas orientcival rendelkeznek. Interaktvak, jk a vizulis kszs-
geik, gyorsan reaglnak, prhuzamos feldolgoz- s ttekintkpessgeik jl fejlettek. Az
technolgijuk a vilghl, az Instant Messenger57 (IM), az sms s gy tovbb.
Az internet-genercit tanulmnyoz szakemberek ezekrl a dikokrl nagy ltalnossg-
ban beszlnek, s sszehasonltjk ket a korbbiakkal, gymint a demogrfiai robbans
idejn szletett, ma mr nyugdjba vonulni kszl nemzedkkel (amely szmra az j tech-
nikt az elektromos rgp s a televzi jelentette) vagy az X-genercival 58 (a videojtkok,
a szmtgp s az e-mail nemzedkvel).
Ha az olvas is az internet-genercihoz tartozik, akkor tisztban van vele, hogy trsai
kztt a technolgia irnti rdeklds mrtknek s az e tren hasznlatos kszsgek-
nek risi sklja ltezik. Lehet, hogy az olvas a szleihez kpest jval gyesebben kezeli
a videofelszerelseket s az IM-rendszert (Shaffer et al., 2005), de ezen a genercin bell
is vannak, akik trsaikhoz kpest hihetetlenl tbbet tudnak. Az idsebb tanroknak vagy
azoknak, akik a tanri plyt msodik karrierknt vlasztottk, fel kell ismernik napjaink
dikjainak technolgiai kapacitst s rdekldst, s a tantst ehhez kell igaztaniuk.
Minden tanrnak alkalmazkodnia kell a tanulk kzti egyni klnbsgekhez. Nichols s
Good (2004) pldul beszmolnak arrl, hogy napjaink dikjai aktvan hasznljk a modern
technikai eszkzket, sokat nzik a televzit, sokat interneteznek, csevegprogramokban
vesznek rszt, s gyakran tltik az idt videojtkokkal. Azt azonban nehz meghatrozni,
hogy ennek a tudsnak a tants szempontjbl milyen jelentsge van. Nyilvnval, hogy
risi mennyisgben fogyasztjk a tmegkommunikci knlta msorokat, m klnbz
msorokat nznek, zenei zlsk pedig roppant tvol llhat egymstl. Mi tbb, sokan egy-
szerre tbb msort is nznek, st figyelik a msor-sszefoglalkat azrt, hogy trsaikkal
minl tbbrl tudjanak beszlgetni. A Cliff Notes59 eljutott a szrakoztatiparba is.
A fiatalok legtbbszr egyedl hasznljk a tmegkommunikcis eszkzket. Rgebben
acsald egytt tvzett, de a szlk s a gyerekek ma mr kln szobban, a sajt kszlk-
kn nzik a sajt rdekldsknek megfelel msorokat. A fiatalok is alig jrnak ssze iskola

57
Instant Messenger (IM): Egyidej rsbeli kapcsolat kt vagy tbb szemly kztt. (A szerk.)
58
Douglas Coupland amerikai r 1992-ben megjelent regnynek cmbl. Magyarul: Coupland, D.: X-gene-
rci. Ford.: M. Nagy Mikls. Libri, Budapest, 2007. (A szerk.)
59
Helyesebben Cliffsnotes, fknt az USA-ban hasznlt tmr, nyomtatott sszefoglalk pldul irodalmi
mvek rvid kivonatai. (A ford.)

137
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

utn azrt, hogy zent hallgassanak. Otthon, egyedl teszik ezt, mikzben esetleg mobiltele-
fonon zeneteket vltanak a vros tls vgn lak bartjukkal (NicholsGood, 2004).
Brmennyire is ironikus, mgis igaz, hogy sok dik jobban jr, ha a tanr tmr, a technikai
eszkzk hasznlattl mentes eladsokat tart az rn, s nem igyekszik mondjuk a Power-
Point segtsgvel bemutatni a tananyagot. A technikai eszkzk tlzott hasznlata gyengti
a figyelmet s az nll gondolkodst. A tanulk szeretik az elektronikai eszkzkkel tartott
eladsokat, mert azok rendezett formban tlaljk az informcit, s klnsen npsze-
rek, ha videobejtszsokat is tartalmaznak. m az ilyen eladsok sokszor egyltaln nem
kvetelik meg tlk, hogy a szveget rtelemszeren sszekssk egy gondolattal. Legtbb-
szr egyszeren csak el kell olvasniuk vagy lemsolniuk a kpernyn megjelen informcit
anlkl, hogy a tartalmrl kritikai mdon kellene gondolkozniuk.
szre kell vennnk, hogy vannak olyan tantvnyaink is, akiknek a tananyagra figyelshez s
annak nll feldolgozshoz segtsgre van szksgk. Lehet ugyan, hogy a legtbb mai
dik kedveli az egyttmkd tanulst, sokan mgis a legtbb idt otthon, egyedl tltik.
Atanrnak meg kell tantania a gyerekeket arra, hogy a tanulsban ltezik egy bizonyos
adok-kapok rendszer, ha csoportos foglalkozsokon vesznek rszt. Idetartoznak a koope-
ratv tanuls sorn hasznlhat kszsgek is (lsd a 6. fejezetet).
Prensky (2001) megllaptsa szerint sok mai dik csak rvid ideig kpes koncentrlni, szve-
sebben lp tovbb, s ha lehet, kerli az elvgzett munkn val tprengst. A gyakorls
sem kedvenck, s a kevs vizulis tartalommal rendelkez rott szveg feldolgozsa probl-
mt jelenthet szmukra. Vannak kztk olyanok, akik nehezen tudjk megtlni, hogy egyik-
msik internetes informci mennyit r, s elfordul, hogy nem sznnak elg idt a forrs
alaposabb ellenrzsre.
Ha nem fektetnk kell energit a technolgia rendszeres tanulmnyozsra, nagy valsz-
nsggel tantvnyaink messze lehagynak minket ezen a tren. Ez ms terletre is ugyangy
ll. Van gy, hogy egyik-msik dik jobb esszket r, vagy jobban rajzol, mint a tanra. Fogad-
juk el teht a tnyt, hogy sokan kzlk tbbet tudnak a hardvereszkzkrl s a szoftve-
rekrl, mint mi magunk!
Fogadjuk rmmel, ha valamelyik nvendknk j alkalmazsokat tud mutatni, s biztassuk
arra, hogy ismereteit a tbbiekkel is ossza meg! A fontos krds itt az, hogy ez a technol-
giai alkalmazs ltfontossg-e az n tantsi cljainak elrsben, s segti-e a dikokat
abban, hogy rtbb mdon jussanak a tudshoz, illetve alkalmazzk azt. Ha a dikok egyre
hatkonyabb technolgikat ismernek meg cljaik megvalstsa rdekben annl jobb.
Nem mi vagyunk a tuds egyedli birtokosai, s autoritsunk sem fog cskkeni attl, hogy
technolgiai kszsgnk esetleg elmarad a tantvnyainktl.

A szemlyre szabott tants rdekben magunk


ksztsnk feladatokat!
A szmtgpek jl hasznlhatk arra, hogy a gyerekek rdekes mdszerek segtsgvel
gyakoroljk a szemlyes rdekldskhz tartoz tevkenysgeket. Tegyk fel, hogy egy
kzpiskolai pszicholgiatanr szreveszi, hogy dikjai rdekldssel kvetik az orszgos
kosrlabda-bajnoksgot, amelyben a Dallas Mavericks s a Miami Heat csapatai lettek a dn-
tsk. A tanr felkrheti ket, hogy az attributv elmlet (lsd az 5. fejezetet) alkalmazsval

138
Trsadalom- s termszetismeret

ksztsenek beszmolt arrl, hogy az jsgok miknt kommentljk az egyik csapat gy-
zelmt s a msik veresgt Dallasban s Miamiban, valamint Detroitban s Phoenixben, (ez
utbbi vros csapata hajszl hjn bejutott a mrkzssorozatba), valamint kt olyan vros-
ban, amelyek csapatai mg soha nem vettek rszt a rjtszsban (Atlanta s Portland). Vajon
a klnbz vrosok napilapjai klnbz okokkal magyarzzk-e a gyzelmet (szerencse
krdse, brmi lehetett volna az eredmny; helyzet adta tnyez: pldul a br elfogult-
sga; nagyobb tehetsg)? A kosrlabda irnt kevss vagy egyltaln nem rdekld di-
kok szmra a tanr szervezzen alternatv tevkenysget (pldul elemezzk a vlasztssal
kapcsolatos jsghrek liberlis vagy konzervatv nzeteit)! A tanrok a modern technolgia
eszkzeit is felhasznlhatjk arra, hogy egy tevkenysget rthetbb tegyenek, vagy hogy
annak vgzsbe bevonjk a dikokat. Egy harmadikos osztlyban pldul a szndarabrsrl
tanultak. Kezdtk a darab cmvel, majd folytattk a prbeszdekkel, s vgl sznpadi ren-
dezssel fejeztk be. Annak bizonytsra, hogy a tanultakat megrtettk, a gyerekeknek
egy rvid mest kellett vlasztaniuk, majd szndarabot rniuk belle. Hogy egszen biztosan
jl rtsk, mit vr el tlk, tanrnjk egy szmtgpen (amelyet sszekapcsolt egy telev-
zival, hogy mindenki lssa a kpernyt) s egy knyv segtsgvel (amelyet pp akkor olva-
sott el az osztlynak) bemutatta, hogy pontosan mit kell tennik. Gyorsan perg, sztnz
krdseket tett fel: Mi a darabom cme?, Kik a szereplk?, Szerintetek szerepeljen egy
mesl is? A dikok vlaszoltak a krdsekre, s segdkeztek a prbeszdek megrsban.
Ezutn az egsz osztly kzsen elolvasta az tszerkesztett mondatokat. A tanrn a pr-
beszdeket a szmtgp kivgs s msols funkciival rendezte ssze. Ez tbb clt is
szolglt. Mintt adott arra, hogyan kell megoldanunk a feladatot, bemutatta, hogy miknt
kell gondolkoznunk, amikor egy szndarabon dolgozunk, valamint a tanulk lthattk: mg
egy tanrral is elfordulhat, hogy az alkotmunka rszeknt mondatait t kell fogalmaznia
s jra kell rnia. Ez a tevkenysg mintegy harminc percet vett ignybe, s vilgoss tette
a dikok szmra, hogy mit vrnak tlk. Nem szksges tl gyakran hasznlni a modern
technolgia eszkzeit, de amikor sor kerl r, akkor nvelnie kell az rai oktats rtkt
ahogyan azt a fenti plda is mutatja.

A szoftverek hasznlata

A technikai eszkzk szmos forrst ismerjk azon kvl is, amit maguk a tanrok dolgoznak
ki technolgiai tmk s gyakorlatok formjban. Sok szakmai szervezet bsgesen rendel-
kezik ingyen kiprblhat anyagokkal. A 13.1 fggelk az e tren klnsen hasznos hon-
lapok cmeit tartalmazza. A szakmai honlapok tanulmnyozsa igen elnys, ajnlataikat
pedig rdemes megfontolni, hiszen a szoftverknlat risi, s folyamatosan vltozik (Lever-
DuffyMcDonaldMizell, 2005).

Trsadalom- s termszetismeret
A szmtgpes s egyb technolgiai ismeretek lehetsges kiaknzsa tantrgyanknt vl-
tozik. gy tnik, hogy e technikk legkedvezbben a trsadalom- s termszetismereti tr-
gyakban hasznlhatk. Kezdjk a trsadalomtudomnyok tantsban hasznlhat technikai
forrsok trgyalsval!

139
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

Trgyak s trtnelmi forrsok hasznlata a tantsban

Napjaink tanrai szmra a trtnelemtanulst rendkvli mdon gazdagt dokumentumok


s trgyak szles sklja frhet hozz. Ezek a vilghln elrhetk, s tartalmazzk a rjuk
alapozott tants tervt is (CauseyArrmento, 2001). A Social Education 2003 november/
decemberi szmt teljes terjedelmben a trtnelem elsdleges forrsokbl val tantsa
trgyalsnak szenteltk. Ez a szm hasznos tmutatst tartalmaz a forrsok megkeresst,
rtkelst illeten, valamint arra vonatkozan, hogy a tanra miknt pthet ezek kr.
Ide tartozhatnak az otthon tallt rgi trgyak, a helyi temet rgi srkvei vagy az internetrl
letlttt nemzeti, trtnelmi dokumentumok msolatai (BrophyAlleman, 2007).
A trtnelem s a trsadalomismeret tantsnak szentelt tletek s ratervek internetes
honlapjai kztt megtalljuk a Social Education s a Social Studies and the Young Learner
cm szaklapok on-line kiadsait is. Barton (2001) pldul az ltalnos iskolai trtnelemta-
nts szmra adott arra vonatkoz tmutatst, hogy miknt elemezznk trtnelmi tmj
fotkat a gyerekekkel. Az 1940-es vekbl szrmaz lelmiszerboltok, ttermek s benzinku-
tak fnykpei kapcsn mutatott r a krdsfeltevs jelentsgre. (Melyik vben kszlhet-
tek a kpek? A nap mely szakt brzoljk? Mit csinlnak a fotkon lthat emberek?) Ezltal
a tanr aktvan vonja be a dikokat a tma megtrgyalsba, a klnbz vlemnyeket
megvitatjk, s ha lehet, kzs megegyezsre jutnak. Ha kzben elakadnak, a tanr odaill
vlemnyt s megfigyelst modelllhat, majd tantvnyai sajt megfigyelseinek megfogal-
mazst segt krdseket tehet fel: Mit gondoltok, akkoriban fontosabb szerepe volt a
reklmnak? Mirt?
Wyman (1998) olyan tevkenysgeket rt le, amelyeket azoknak a gyerekeknek s serdlknek
a naplrszletei kr szerveztek, akiknek a csaldja az Oregon-svnyen haladva vndorolt
nyugat fel a XIX. szzad kzepn. A tanulk a kivlasztott rszletekben az t sorn ltott
tjrl, a hallott hangokrl, zajokrl s a naplrk rzseirl olvashatnak. Wyman hromfle
mdjt is javasolta annak, hogy ezeket miknt pthetjk be a hasznos tanulsi tevkeny-
sgekbe: (1) a vratlan tartalom meghatrozsa s megtrgyalsa; (2) az olyan ismtelten
jelentkez esemnyek azonostsa s azok jelentsgnek megtrgyalsa, mint a balesetek,
a gyermekek elvesztse, az indinokkal val tallkozsok; (3) dikjaink kpzeljk el, hogy csa-
ldjukkal egytt k is nyugat fel tartanak az Oregon-svnyen, s tjukrl naplt vezetnek.
A szmtgp s a vele jr technolgia hasznlatrl a trtnelemtantsban Parham (1994),
Schlene (1990) s Seiter (1988) munkiban olvashatunk bvebben. A trtnelemtanr-kpzst
s a trgy tantst tmogat forrsokat knl History Teaching Alliance munkjval kap-
csolatos informcit Beninati (1991) rsban tallhatunk.

A tanulsi krnyezet s a projektmunka

Az utbbi idben divatos lett a tanulsi krnyezet szlesebb kontextusban trgyalni a tech-
nikai segdeszkzket. Ez a megkzelts lnyegben a tanulra (ksz-e a tanulsra, milyen
httrismeretekkel rendelkezik), a tananyagra (egyni tanuls, vegyes kpessg, kooperatv
csoport, pros tutorls) s a feladatok tartalmra (kulcsfontossg tnyek memorizlsa
s alkalmazsa, matematikai egyenletek megoldsa stb.) val prhuzamos figyelmet jelenti.
Atanulsi krnyezetet a tanrok klnbz mdon tervezik meg, s ezek nmelyike megfe-
lel sszhangban van a tants/tanuls azon fogalmaival, amelyeket a 10. fejezetben trgyal-

140
Trsadalom- s termszetismeret

tunk, msok viszont inkbb a 11. fejezetben lert koncepcikhoz kapcsoldnak. Legtbbjk
rthet mdon a dik tanulsnak sajtos koncepcijhoz kapcsoldik vagy arra pl.
A klnbz terjedelmet s tartalmat fellel, a klnbz tanulmnyi clokat szolgl
tanulsi krnyezetek munkjt bsges anyag, szoftver s egyb modern technikai eszkz
segti. Blumenfeld, Marx s Harris (2006) olyan listt lltott ssze, amelyre ngy szempont
figyelembevtelvel kerlhetnek fel az adott tanulsi krnyezetek. Elszr is vilgosan meg-
hatrozott tanulsi clokkal kell rendelkeznie; msodszor ami az anyag terjedelmnek s
mlysgnek kezelst illeti a terjedelem szempontjbl is ignyesnek kell lennie. Har-
madszor: a tanulsi krnyezetnek kutatsi eredmnyekre s elmletekre alapozott anyagra
kell tmaszkodnia. Vgl a nyomtatsban megjelent kutatsi eredmnyek bizonytjk, hogy
az adott tanulsi krnyezet valban kifejti azt a hatst, amelynek elrsre ltrehoztk.
A 13.3 tblzat60 tartalmazza a szerzk ltal sszelltott listt. Az erre felkerlt legtbb
oktatsi program a termszetismereti trgyak anyagval foglalkozik.

A tanulsi krnyezetek vltozatos formt ltenek. Kztk a projekten alapul igen sszetett
s egyre nagyobb npszersgnek rvend, amelyet elssorban a termszet- s trsadalom-
ismereti trgyak tantsban hasznlnak elszeretettel.

A projektalap tants. Ha a pedaggusok differencilni kvnjk azokat a feladatokat,


amelyeken a dikok kooperatvan dolgozhatnak, rendszerint kt nagy csoportra osztjk:
ezek a j felpts (strukturlt) s a nem strukturlt feladatok. Mergendoller s munkatrsai
(2006) pontokba szedtk e kt kategria jellegzetes vonsait.

Strukturlt feladatok
A problma sszes aspektust feltrjuk a dik eltt. (Harmincan hivatalosak egy vendg-
sgbe. Hny darab 12 szeletre oszthat pizzra lesz szksg, ha minden vendg 3 szelet
pizzt fogyaszt?)
A problma csak korltozott szm kvnalom alkalmazst ignyli, valamint jl felptett
szablyokra s eljrsokra van szksg, amelyeket kiszmthat mdon hasznlhatunk.
A megolds egyrtelmen kapcsoldik a problmhoz (dnts, vlaszts, cselekvs).

Nem strukturlt feladatok


A problma nagyrszt ismeretlen szempontokat tartalmaz.
A problmnak tbbfle megoldsa is lehet, tbbflekppen is el lehet jutni a megold-
shoz,61 vagy egyltaln nincs megoldsa.
A problma megoldsnak rtkelsre klnbz kritriumokat hasznlnak.
A problma tlkezst s a szemlyes vlemny kifejezst kveteli meg a tanultl.62

60
Forrs: Blumenfeld, P. Marx, R. W. Harris, C. (2006): Learning environments. In W. Damon R. Lerner
A.Renninger I. E. Sigel (Eds.): Handbook of child psychology (6. kiads.), 4. ktet: Child psychology in
practice 297342. Hoboken, NJ, Wuey. Felhasznlva WueySons engedlyvel.
61
Az ilyen feladatok divergens gondolkodst kvnnak. (A szerk.)
62
A szakmai vlemnyek szerint az ilyen feladatok rtkesek lehetnek. (A szerk.)

141
13.3 tblzat
Meghatrozott szempont szerint vlasztott tanulsi krnyezet

Tanulsi
Halmaz Lers Honlap
krnyezet
Tantrgyalap program: Kognitv tutorok Intelligens szoftverkrnyezet a kzpiskolai matemati- http://www.carnegielearning.
Matematika katants szmra com
sszekapcsolt matematikai A matematikai problmk kr szervezett oktatsi http://www.mth.msu.edu/cmp
projekt program a kzpiskolk als tagozata szmra
Jasper Videofelvteleken alapul matematikatants a kzp- http://peabody.vanderbilt.
iskolk als tagozata szmra edu/projects/funded/jasper/
Jasperhome.html
Tantrgyalap program: Biology Guided Inquiry Learning Technolgiai eszkzk alkalmazsval trtn biolgia- http://www.letussorg/bguile
Termszettudomny Environments (BGuILE) tants a kzpiskolk als s fels tagozata szmra
GenScope TM/BioLogica TM Szmtgp segtsgvel foly genetikatants http://www.concord.org/
akzpiskolk als s fels tagozata szmra biologica
Guided Inquiry Supporting Irnytott termszetismereti vizsglds ltalnos http://www.soe.umich.edu/
Multiple Literacies (GIsML) iskolk szmra gisint
Kids as Global Scientists/BioKIDS Technolgiai eszkzk alkalmazsval trtn term- http://www.biokids.umich.edu
szetismeret-tants az ltalnos iskolk fels tagozata
s a kzpiskolk als tagozata szmra
Learning by Design (LBD) Vzlatra alapozott termszetismeret-tants a kzpis- http://www.cc.gatech.edu/
kolk als tagozata szmra edutech/projects/lbdvievv.html
Project Based Science (PBS) Termszettudomnyos vizsglds tanterve a kzpis- http://www.hi-ce.org
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

kolk als tagozata szmra, amely a mindennapi let


jelensgeire koncentrl
ThinkerTools Termszettudomnyos vizsglds tanterve s az http://thinkertools.soe.Berkeley.
azt modelll szoftver a kzpiskolk als tagozata edu
szmra
Web-Based Integrated Science Termszettudomnyos vizsgldson alapul on-line http://wise.Berkeley.edu
Environment (WISE) tanulsi krnyezet az 512. osztlyosok szmra
Geographic Data in Education Vizsgldson alapul termszet/krnyezetvdelmi http://www.worldwatcher.
Initiative/World Watcher tants a kzpiskolk als s fels tagozata szmra northwestern.edu
(GEODE)
Tantrgyalap program: Literacy Innovation that Speech Szmtgpes olvastutor ltalnos iskolsok szmra http://www.cs.cmu.edui-listen
Irodalmi mveltsg Technology Enables (LISTEN)
Trsadalom- s termszetismeret

A 6. fejezetben a csoportmunka hasznlatt elssorban abbl a szempontbl trgyaltuk,


hogy annak sorn a dikok bizonyos, viszonylagosan felptett problmk megoldsn dol-
goznak. A projektre alapozott tanuls sorn a vlaszts eszkze a nem strukturlt problma,
amely gondolkodsra, konfliktuskeressre, adaptcira s egyb cselekvsekre sztnz.
Duch, Groh s Allen (2001), valamint Glasgow (1997), Mergendoller s munkatrsai (2006)
javaslatai szerint mg nhny tovbbi szempontot is figyelembe kell vennnk, ha szeretnnk,
hogy a projektalap tanuls valban hatkonyan mkdjn. Ezek kz tartozik:
A projekt megfelelen sszetett ahhoz, hogy a kpessgszintek s tanulsi stlusok szles
skljt szolglhassa.
A projekt megfelelen sszetett ahhoz, hogy csoportmunkra legyen szksg a megol-
dshoz.
A projekt megkveteli a dikoktl, hogy j rveken alapul dntseket hozzanak, s
hogy illusztrlni tudjk ismereteik mlysgt.
A projekt megkveteli a dikoktl, hogy a szksges informcit meg tudjk klnbz-
tetni az irrelevns informcitl, s hogy megfelel forrsokat hasznljanak.
A projektalap tanuls megtervezsnek taln legnehezebb feladata a dikok motivlt gon-
dolkodsra ksztetse s lektsk a haladst sztnz krdsek megvitatsval (Blumenfeld
et al., 1991; BlumenfeldMarxHarris, 2006). A haladst sztnz, motivl s a dikokat
lekt krdseket a projektben val elrejutssal egyidejleg csiszolhatjuk, s meg is vltoz-
tathatjuk. A gyerekek s a tanrok egyarnt megfogalmazhatnak ilyen jelleg krdseket.
Blumenfeld, Marx s Harris (2006) pldkat dolgoztak ki a haladst sztnz krdsek s
tmk illusztrlsra. Az albbiakban ezekbl kzlnk hetet:
1. A leveg minsge
Ez a tma kzvetlen krnyezetnkre koncentrl. Haladst sztnz, kzponti krdse: Lak-
helyemen mi befolysolja a leveg minsgt? A gyerekek az ltaluk rzkelt jellemzket
elszr is egy rajzzal/kppel brzoljk. Ahogy az anyagban haladnak, megtanuljk felismerni
a lakhelyk lgszennyezdsnek okait s tanulnak a kvetkezmnyeirl is. Megismerked-
nek azokkal az eszkzkkel, amelyekkel a szakemberek a leveg minsgt ellenrzik, vala-
mint olyan szmtgpes modelleket dolgoznak ki s mutatnak be, amelyek illusztrljk,
hogy mennyire rtettk meg, mi is a lgszennyezs.
2. Nagy ltestmnyek
Itt a dikok azzal a krdssel foglalkoznak, hogy a gpek miknt segtenek a nagy ltestm-
nyek ptsben. Az egysg elejn meg kell fogalmazniuk, hogy vajon mi mindent kellene
tudniuk ahhoz, hogy ezt a krdst megvlaszoljk. Megltogatnak egy ptkezst, s beszl-
getnek a klnbz gpekrl. Az gy szerzett informci segtsgvel sajt tervet dolgoznak
ki, mikzben az er, a mozgs, az emel, a sk s a csiga/csigasor trvnyeirl tanulnak. A
tma annak megbeszlsvel zrul, hogy az egyszer s a bonyolult gpek miknt hasznl-
hatk egyttesen a nagy ltestmnyek megptsre.
3. Fertz betegsgek
Krdse: Hogyan betegthetnek meg a bartaink? A dikok tanulnak a betegsgek okairl
s arrl, hogy biolgiai szempontbl hogyan kzd az emberi szervezet a betegsgek ellen. A
trgyalt tmk kztt megtallhatk az AIDS s a szexulis kapcsolat rvn fertz betegs-
gek. A tma feldolgozsa sorn a dikok fogalmi trkpeket hasznlnak, amelyek vizulisan

143
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

mutatjk be a betegsg terjedsnek sszefggseit, s modell segtsgvel mutatjk be a


kls tnetek jelentkezse eltti fertzsi arnyokat.
4. Buksisak
Ennek a tmnak kzponti krdse: Mirt kell buksisakot hordanom biciklizs kzben? A
tanuls sorn a lks/tkzs fizikai trvnyei, a mozgs, gyorsuls, lellsi id, az er tr-
vnyei, valamint a kztk lv kapcsolat ll a kzppontban. A dikok pldkat gyjtenek,
s megtanuljk a mozgst brzol grafikonok leolvasst s rtelmezst. Az gy szerzett
informci s a tma kzben ksztett fogalmi trkpek segtsgvel ksztenik kell egy sisa-
kot, amely ess kzben megvd egy tojst. Az eredmnyt az egsz osztlynak bemutatjk.
5. jat a mr meglvbl
Ez a hetedikes tanulk szmra kidolgozott tma arra a krdsre koncentrl, hogy: Miknt
tudok j dolgot kszteni a mr meglvkbl? Konkrtan bizonyos kmiai reakcikat s a
tartsts lehetsgt vizsgljk meg, amikor zsrbl s ntronlgbl szappant ksztenek,
majd az elkszlt szappant jra zsrr alaktjk. A tma lezrsaknt azzal a krdssel foglal-
koznak, hogy a hzilag kszlt szappan jobb, vagy a gyri. A tmazrs msik mdja lehet,
hogy a gyerekek kidolgoznak egy sajt, j szappanreceptet, s azt ki is prbljk.
6. A vz
A vzrl szl tmn bell a gyerekek a lakhelykn vagy annak kzelben tallhat folyt
tanulmnyozzk, s felteszik a krdst: Milyen a folynk vize? A foly megfigyelse ltal a
gyerekek megismerkednek az kolgiai rendszerrel s a vz minsgnek fogalmval, tanul-
nak a vzvlasztkrl, trkpeket elemeznek, s megvizsgljk az olyan vltozkat, amelyek
hatssal vannak a vz minsgre (pldul mtrgya). Szmtgp segtsgvel modelleket
ksztenek; ahogy egyre tbb informcihoz jutnak, ezeket folyamatosan fellvizsgljk,
majd a valsgban is elksztik s kiprbljk.
7. Mi marad fenn?
Ez a tma azzal a krdssel foglalkozik, hogy mi fog fennmaradni az kolgiai rendszerben.
A dikok kt pldt vizsglnak meg. Mindkett azt illusztrlja, hogyan lehet letben maradni
termszet adta krlmnyek kztt. Elszr a Nagy Tavak vidkn elterjedt, de nem shonos
fajtkra vonatkoz, tudsok ltal sszegyjttt valdi adatokkal, ezek hatsval foglalkoznak.
A msodik fzisban is tudomnyos adatokkal dolgoznak, amelyek arra vonatkoznak, hogy
milyen hatssal van a szrazsg a Galpagos-szigeteken l fldi pintyek egyik alfajra.

A technikai eszkzk hasznlatnak irnytsa


A 6. fejezetben trgyalt, csoportmunkra vonatkoz valamennyi szably itt is rvnyes. Kifog
jegyzetelni? Ki kezeli a szmtgpet? Egy ra alatt tbben is kezelhetik majd a gpet? Az
osztly irnytsnak szempontjbl nehezebben kezelhet helyzetnek tartjuk azt, amikor
tbb tanul osztozkodik egy szmtgpen, mint amikor tletlicitl csoportokban dolgoz-
nak, s mindenki interakciba lp, vagy amikor a problmamegold csoportok minden tagja
eltt ott van a feladat megoldshoz szksges anyag/eszkz. A dikoknak meg kell tanul-
niuk s magukv is kell tennik a szablyokat, ha azt szeretnnk, hogy a technikai eszkzn
val osztozkods hatkony legyen.
Tervezssel eleve elkerlhet sok problma. Ha csak egy-kt szmtgp ll az osztly rendel-
kezsre, ki kell dolgoznunk olyan helyfoglal rendszert, amely lehetv teszi, hogy agye-

144
A technikai eszkzk hasznlatnak irnytsa

rekek igazsgos keretek kztt frjenek a gphez, s ezzel se a tanrt, se a tbbieket ne


zavarjk. Akr ngy tanul dolgozik egy szmtgpen, akr mind a ngyen kln gpen
dolgoznak, gondosan meg kell tervezni a munkt. Tantsuk meg a dikokat a szmtgp
hasznlatra s arra, hogy mit tegyenek, ha a szoftverrrel valami baj van! Ha nem ksz-
lnk fel a vratlan esemnyekre, akkor idrl idre flbe fognak szaktani minket, mikzben
atbbiekkel szeretnnk foglalkozni.
A tanr mg akkor is megteremtheti az egyni tanuls lehetsgt, ha csak nhny szm-
tgp van a teremben. Ehhez gondos tervezsre s odafigyelsre van szksg mg akkor is,
ha az erre szentelt idt esetleg msra szeretnnk hasznlni. A 12. fejezetben lertuk, hogy
aportflikat esetenknt hasznlhatjuk a tanuls szemlyess ttelre is. A szmtgp alkal-
mazsa (ha megfelel beoszts kszlt) lehetv teszi, hogy a dikok ljenek az internettel
mint gazdag informcis forrssal, s elmlyljenek az ket rdekl krdsekben. Az olyan
specilis krdsek, mint pldul a szmtstechnikai laboratrium hasznlata, ms szerzk
mveiben tallhat (BitterLegacy, 2006; BolickCooper, 2006).

Intellektulis sztnzs

A tants irnytsnak kulcsfontossg elemeknt vilgoss kell tennnk, hogy a technol-


gia hasznlatnak clja az informci blcs hasznlata, nem pedig egyszeren csak az anyag-
gyjts. Miutn az informcit megtalltk, a dikoknak megfelel mdon kell tanulniuk
ezekbl a forrsokbl. A tanr dolga annak megtlse, hogy pontos informcira bukkan-
tak-e. Tisztban vannak-e a kulcsfontossg gondolatokkal? Klnbsget tudnak-e tenni az
ltalnosan elfogadott s a fenntartsokkal fogadhat ismeretek kztt? Ezutn a 11.feje-
zetben trgyalt mdszerek szerint a tanulknak magukv kell tennik az informcit. Azin-
formci feldolgozsa utn (pldul a kulcsfontossg gondolatok meghatrozsa s rend-
szerezse) el kell jutniuk bizonyos vgkvetkeztetsekig, amelyeket meg is kell vdenik, ha
szksges. Ahogyan Bruner (1966) mondja: a dikoknak tl kell lpnik a kapott informcin.
Amikor beszmolt ksztenek (fggetlenl attl, hogy ehhez hasznlnak-e szmtstech-
nikai eszkzket vagy sem), hasznt veszik az tmutatsnak s egy bizonyos kszen kapott
szerkezetnek. A Buck Institute, a projektalap tants egyik honlapja (www.bie.org) sok erre
vonatkoz hasznos informcit tartalmaz. Tbbek kztt javasolja, hogy a dikok az infor-
mci visszakeresse sorn a kvetkez pontokat is vegyk figyelembe:
Hasznljunk informci-visszakeres rendszereket!
Lpjnk be tbb informcis forrs rendszerbe!
Aktvan kutassuk a klnbz szempontokat!
Tegynk fel jl megfogalmazott krdseket a megszerzett informcival kapcsolatban!
Mutassunk be egy ltalnos keresstratgit (pldul melyik honlapra lpjnk be leg-
elbb, s mirt)!
Az idevg kutatsok elssorban a technikai eszkzk hasznlatnak tantsra s arra kon-
centrlnak, hogy a szoftverek hasznlata hogyan hat a tanulsra. Arrl azonban kevs tanul-
mny szletett, hogy mi a tanr szerepe, amikor technolgiai eszkzket alkalmaz a tanuls
kzvettsre, klns tekintettel az egyes tantrgyak anyagnak tanulsra (Wallace, 2004).
A szmtgp az internetes adatgyjts rtkes eszkze lehet. Ne gondoljuk, hogy ha az

145
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

informci a kibertrbl rkezik hozznk, akkor garantltan hihet is lesz! A hivatkozsok


ellenrzse ltfontossg. Ebbl a szempontbl Berson s munkatrsai (2004) Social Studies
on the Internet cm knyve hasznos s kztiszteletben ll forrs.

A vilghl hasznlatval kapcsolatos krdsek

A tanulknak a helyes internethasznlatra, valamint az azzal jr veszlyekre vonatkoz


ismeretei nagyban eltrnek, ugyangy, mint ahogy a technika hasznlatban is igen eltr
kpessgekkel rendelkeznek. Mi tbb, attl, hogy egy tanul tehetsgesen hasznlja a tech-
nikai eszkzket, mg nem biztos, hogy megfelel tudssal rendelkezik az internet haszn-
latnak etikai vonatkozsairl.
A legfontosabb pont taln az, hogy az internet hasznli tisztban legyenek a csevegprogra
mok s ms internetes kommunikcis formk lehetsges veszlyeivel. Tanri felelssgnk,
hogy felhvjuk a dikok figyelmt a veszlyekre, idertve a pornogrfia elrhetsgt, agyer-
mekrabls veszlyt, a hamis informlst, a szemlyes adatok eltulajdontst stb. A biz
tonsgos hasznlat szempontjai mellett tudniuk kell az internet hasznlatnak olyan vonat-
kozsairl is, mint a kiadi jogokkal kapcsolatos trvnyek, a titkossg tiszteletben tartsa,
acsals s ms idevg krdsek. Amennyiben szmtstechnika-teremmel rendelkez isko-
lban tantunk, a legtbb fenti krdst valsznleg ott trgyaljk meg a dikokkal. Adikok
bizalmt lvez felnttknt nagy slya lehet szavunknak, ha figyelmeztetjk ket az internet
htterben alattomosan mkd, veszedelmes egynek jelenltre (BolickCopper, 2006).
Bitter s Legacy (2006) bsges tanccsal lt el a technolgia hasznlatra vonatkoz szocilis
s jogi krdseket illeten, s akinek ezzel kapcsolatban rszletes informcira van szksge, a
fenti rk kiadvnyt rtkes olvasmnynak fogja tallni. Knyvkben rszletesen rnak a sz-
mtgpes csalsokrl, vrusokrl, kretlen e-mailekrl (spam), az adathalszatrl (phishing)
s szlhmos e-mailekrl (e-mail scam), valamint sok ms hasonl tmrl. Mvkben sz-
mos hasznos, idevg honlapot is felsorolnak, amelyek kzl nhnyat a 13.2 fggelkben
kzlnk.

SSZEGZS

Miutn a modern technolgia rendkvl jelents szerepet tlt be a trsadalomban, nhny


olvasnk taln csaldott, hogy az iskolai tanuls szempontjbl nem tulajdontottunk ugyan-
ilyen jelents szerepet a hasznlatnak. Ez idvel vltozhat, hiszen elrkezhet az az id is,
amikor a teremben minden tanulnak sajt laptopja lesz. Mindeddig azonban mg egyetlen
technolgia sem rt el tt eredmnyt a dikok ismeretszerzse tern. A technolgia fejl-
dse lehetv teszi, hogy hamarabb tbb informcihoz jussunk, de ennek tudss alaktsa
fegyelmezett, krltekint feldolgozst ignyel. Annak idejn a telefon risi felfedezsnek
szmtott, segtsgvel egyetlen hvssal elrhetv vlt a vilg szinte brmely informcis
forrsa. De ehhez szksg volt arra, hogy az ember a helyes krdst tegye fel, figyeljen a
vlaszra, s az informcit megfelelen hasznlja. Valjban az internet s a tbbi modern
technolgia ezen a tren nem sokban klnbzik a telefontl. Nagymrtkben nvelik lehe-
tsgeinket, hogy az sszetett informcis rendszereket gyorsan meglssuk, kzljk egy-
mssal, de az informcit vltozatlanul a tanulnak kell feldolgoznia s tudss alaktania.

146
Javasolt tevkenysgek s krdsek

A technolgia hasznlata az iskolkban taln nem annyira elterjedt, mint ahogyan azt sok
szakember szorgalmazza, de ez rthet, hiszen a legtbb teremben csak egy-kt szmtgp
tallhat. A kzpiskolai tanroknak szintn korltozott lehetsgeik vannak hasznlatukra,
mert naponta csak rvid idre tallkoznak a dikokkal. Az ltalnos s kzpiskolkban els-
sorban szvegszerkesztsre hasznljk. Az rsbeli feladatok vgzsnek ezt a mdjt a szak-
mai kutatsok is altmasztjk. A szmtgp ms funkciinak hasznlata is kvnatos lehet,
m azokat a kutatsok mg nem tmogatjk.
Hogy az olvas milyen mrtkben fogja hasznlni osztlyban a modern technikai eszk-
zket, az fgg az e tren meglv kpessgeitl, tantsi filozfijtl s iskolja technikai
tmogatsnak mrtktl. A szmtgp risi lehetsgeket knl a klnbz vlem-
nyek gyors hozzfrshez (a vilg minden tjrl szrmaz vezrcikkeket brmikor olvas-
hatjuk), s az internet hasznlatn alapul projektek egyedlll mdon alkalmazhatk a
tanulsi tevkenysgek szemlyess ttelben. Nagyon sok esetben azonban a szmtgpet
a tanrok csak az id kitltsre, nem pedig a fontos tanulsi clok megvalstsra hasz-
nljk. A szmtgpes informcikeresshez j stratgira, az informci feldolgozsra,
megfelel gondolkodsra van szksg, mieltt az gy szerzett tudst a magunknak mond-
hatjuk. Tantsuk meg dikjainkat arra, hogy a technikt eszkznek, ne vgclnak tekintsk,
amelynek segtsgvel eredmnyesebb vlhatnak! Tantsuk meg tovbb az internet helyes
hasznlatt s az ezzel kapcsolatos jogi s szocilis szempontokat is!

JAVASOLT TEVKENYSGEK S KRDSEK

1. Mi volt az n legjobb iskolai emlke, amely technikai eszkz hasznlathoz kapcsoldik?


Mirt tartja ezt az lmnyt rtkesnek? Mirt volt szksg a technolgia alkalmazsra
az ra minsgnek fokozsa rdekben?
2. Az n iskolai tapasztalatai tkrzik-e a kutatsok lltst, miszerint a szmtgpek
inkbb az ltalnos, semmint a kzpiskolban hasznlatosak?
3. A szerzk a technolgia tanrai hasznlatnak szmos lehetsges elnyt soroljk fel. Ki
tudn egszteni a listt?
4. Az olvas milyen mrtkben s hogyan tervezi a szmtstechnika hasznlatt tantsa
sorn? Vlaszt mivel indokolja?
5. Tantvnyai iskoln kvl is jelents idt tltenek technikai eszkzk trsasgban (pldul
tvzs, mobiltelefonon szveges zenetek vltsa, csevegprogramokba val bekapcso-
lds stb.). Tanrknt ltja-e annak lehetsgt, hogy a technikai eszkzk hasznlatban
produktvabb tegye a gyerekeket? Olyan krdsnek tartja ezt, amit legjobb a szlkre
hagyni? Vlaszt mivel magyarzza?
6. Ha alacsony szociokonmiai sttusszal rendelkez iskolban tant, ez miknt korltoz-
hatja a technikai eszkzk hasznlatt az osztlyban? n milyen szerepet jtszik a digi-
tlis megosztottsg 63 cskkentsben?

Az internet-hozzfrssel, valamint a szmtgpes ismeretekkel rendelkezk s nem rendelkezk kzti


63

arny. (A ford.)

147
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

7. A szerzk a tantsban elssorban a termszet- s trsadalomismereti tantrgyak vonatko-


zsban trgyaljk a technikai eszkzk hasznlatt. Melyek azok a tovbbi trgyak, ame-
lyeknek tantsban szintn jl hasznlhatk lehetnek a technikai eszkzk? Hogyan?

148
13.1 Fggelk

13.1 Fggelk

A technolgiai forrsok honlapcmei

American Educational Research Association; http://www.aera.net


Apple Classrooms of Tomorrow; http://www.eworid.com/education/k12/ leadership/acot
Association for Career and Technical Education; http://www.acteonline.org
Association for Educational Communications and Technology; http://www.aect.org
Association for Supervision and Curriculum Development; http://www.ascd.org
Association for the Advancement of Computing in Education; http://www.aace.org
Center for Children and Technology; http://www2.edc.org/CCT
Computer Learning Foundation; http://www.computerlearning.org
Computer-Using Educators; http://www.cue.org
Consortium for School Networking; http://www.cosn.org
Digital Divide Network; http://wwv.digitaldiviclenetwork.org
EDUCAUSE; http://www.educause.edu
Global SchoolNet Foundation; http://www.globaischoolnetorg
Intercultural E-Mail Classroom Connections; http://www.teaching.com/iecc
International Council for Educational Media; http://www.aect.org/Affiliates/National/icem.htm
International Society for Technology in Education; http://www.iste.org
International Technology Education Association; http://www.iteawww.org
National Center for Technology Planning; http://www.nctp.com
National Council for Accreditation of Teacher Education; http://www.ncate.org
National Educational Computing Conference; http://www.neccsite.org
National School Boards Association Education Technology Programs; http://wwv.nsba.org/itte
National Telecommunications and Information Administration; http://www.ntia.doc.gov
Regional Technology in Education Consortia; http://www.rtec.org
Society for Applied Learning Technology; http://www.salt.org
Society for Information Technology and Teacher Education; http://www.aace.org/site
Special Education Resource Center (SERC); http://www.serc.org
TEAMS Distance Learning; http://www.teams.lacoe.edu
Technology in Education; http://www.tie-online.org
U.S. Department of Education, Office of Educational Technology; http://www.ed.gov/Technology
U.S. Department of Education, Technology State Contacts; http://www.ed.gov/about/contacts/state/
technology.html
U.S. Distance Learning Association; http://www.usdla.org
www4teachers; http://www4teachers.org 64

Forrs: Judy Lever-Duffy s trsai: Teaching and Learning with Technology, msodik kiads. Megjelent:
64

Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright 2005 by Pearson Education, megjelent a kiad engedlyvel.

149
13. fejezet. Technikai eszkzk a tanrn

13.2 Fggelk

A technikai eszkzk hasznlatval sszefgg


szocilis s jogi krdsekkel foglalkoz angol nyelv
honlapok
Childrens Internet Protection Act (Gyermekek internetvdelmi trvnye); www.ala.org/ala/washoff/
WOissues/civilliberties/wascipa/cipatext.pdf
Digital Millennium Copyright Act (Digitlis millennium copyright trvny); www.asu.edu/counsel/brief/
dig.html
Teacher Act of 2002 (Tanri trvny 2002); www.copyright.gov/legislation/pl107273.pdf#13210
Child Online and Privacy Acts (Gyermekek online s titoktartsi trvnye); www.ftc.gov/bcp/conline/
pubs/buspubs/coppa.htm
Plagiarism (Plagizls); www.plagiarism.org/index.html
Role-Playing Models (Szerepjtsz modellek); www.vuw.ax.nz/staff/alastair_smith/evaln/; www.library.
jhu.edu/researchhelp/general/evaluating
Coalition for Equity in Education (Szvetsg az oktats mltnyossgrt); www.w3.org/wai; www.
cast.org/index.cfm; www.rit.edu/~easi

150
14. fejezet
Tanrr vlni
Ebben a fejezetben arrl lesz sz, hogyan fejldhet egy tanr. A tanroknak vannak kzs
rdekeik s sajt, klnbz ignyeik. A tovbbkpz programokat ezrt a rsztvevk ig-
nyeihez kell igaztani, s a tanroknak meg kell adni az alkalmat a kpzs anyagnak feldol-
gozsra s adaptlsra (DallAlbaSandberg, 2006; GlatthornBoscheeWhitehead, 2006;
ODonnell et al., 2007; RandiCorno, 1997; Sparks, 2005). Ezenkvl azt is vgig kell gondol-
nunk, hogy mi hogyan tervezzk sajt szakmai fejldsnket. Ahogyan azt az 1. fejezetben
rtuk, a jelen knyvnkben tallhat elmleti, kutatsi tapasztalatokat, fogalmakat be kell
ptennk sajt szemlyisgnkbe, tantsi stlusunkba, s a tanultakat a sajt osztlyunkra
kell alkalmaznunk.
Ebben a fejezetben elszr azokrl a mindennapi problmkrl runk, amelyekkel a kezd
tanrok szembeslnek. Majd az nkntes tanrok egyni, nfejleszt s ktetlen tanulcso-
portjairl lesz sz. Ezutn az iskola vagy az iskolarendszer tovbbkpz programjhoz tar-
toz tantestleti kpzseket trgyaljuk. Elssorban arra koncentrlunk, hogy az els nhny
vben miknt tkletesthetjk tantsunkat; de szmos elem azoknak is hasznra vlhat,
akik mr vek ta tantanak. Az albbi pldk azt illusztrljk, hogy a kollgk miknt segt-
hetik (vagy htrltathatjk) az nrtkelst.

Tantermi jelenet

plda az ltalnos iskolbl

Michael Crowe els vt tlti a Ridgeway Elementary Schoolban, s tele van ktsgekkel.
Az els tantsi ht utn teljesen kimerlt, s mr elre retteg a htftl, amikor be kell
lpnie az osztlyba. A gyerekek ugyan nem viselkedtek kezelhetetlenl, de a fiatal tanr
minden erejt lekttte annak biztostsa, hogy a dikok csak a feladatukkal foglalkozza-
nak. Arra alig maradt ideje, hogy azzal is trdjn, ppen kit szltott fel, vagy hogy milyen
tanulsi lehetsgeket biztostott az osztlynak vagy egyes tanulknak. Sokat gondolt a
fiskoln tanultakra, klns tekintettel arra, amit a dikokkal val mltnyos bnsmd-
rl hallott, valamint arra, hogy a tartalmas gondolatokrl foly eszmecserkre kellene
koncentrlni. m annyira lekttte a haj felsznen tartsa, hogy mr nem maradt ereje
megrteni, merre megy a haj, s mirt ppen az adott irnyba tart. Azon gondolkozott,
hogy vajon ez mindig gy lesz-e? Vajon beszljen-e ms tanrokkal ezekrl az aggodalmai
rl? Ha igen, mirt, ha nem, mirt nem?

n mit tenne?

151
14. fejezet. Tanrr vlni

Plda a kzpiskola als tagozatbl

Janice Taylor vgzs trsadalomtudomny-hallgat, aki gyakorlidejt tlti az Oak Junior


High-ban. Az iskola dikjai ugyanolyan kzposztlybeli httrrel rendelkeznek, mint afia
tal tanrn. Ennek ellenre a tants idnknt szorongssal tlti el. Mr vek ta nemjrt
kzpiskolban, s br a fiskoln sok hasznos dolgot tanult, eddig mg soha nem tan-
tott. Vajon engedelmeskednek-e majd a gyerekek? lvezetess tudja-e tenni a tanulst
szmukra? Ezek a ktelyek egyre jobban gytrik, ahogy a gyakorltants megkezdsnek
dtuma kzeledik. Mr kt hete ltogatja Woodward tanrn rit, s egy ht mlva
maga is elkezdi a tantst.
Janice gy ltja, hogy Woodward tanrn j tanr, a dikokhoz igazsgos, s k tisztelik.
Janice maga zrkzott, halk szav, aki nem egszen rzi jl magt a hangos, magabiztos
emberek krben. Elfordul, hogy zaklatott vlik, mert Woodward tanrn hajlamos
igen ers hangon beszlni, soha nem habozik, ha alaposan meg kell szidnia egy dikot,
vagy ha ki kell kldenie valakit az osztlybl. Egyik kedvenc mdszere, hogy amikor a gye-
rekek zajosak, nagy hangon kijelenti: Egyszer s mindenkorra jegyezztek meg, figyelje-
tek oda, amikor az osztlytrsaitok beszlnek! A gyerekek rendszerint abba is hagyjk a
zavar viselkedst, ha Woodward tanrn erre utastja ket.
Egy httel ksbb, amikor Janice-re kerl a tants sora, is nagy hangon szltja meg a
zavar dikokat: Egyszer s mindenkorra jegyezztek meg, figyeljetek oda, amikor az
osztlytrsaitok beszlnek!

Vajon mirt utnozza Janice Woodward tanrn tantsi stlust? Hogyan tantana Janice,
ha egy msknt dolgoz tanrhoz lenne beosztva?

Plda a kzpiskola fels tagozatbl

Jessica Tyler tizent ve tant kmit a Riverside High Schoolban, egy nyugati llam egyik
jmd iskoljban. A kollgk s a dikok egyarnt tisztelik. Ma megbeszlse van
Sharon Mendozval, egy els tanvt tlt, fiatal trtnelemtanrral. Tyler tanrn hisz
abban, hogy az raltogatsok s az azt kvet megbeszlsek nagyon hasznosak. Az
iskola igazgatja arra sztnzi a kollgkat, hogy a sajtjuktl eltr szakrkat ltogas-
sanak, mert ezzel segthetnek egymsnak a tants nem tantrgyspecifikus krdseinek
jobb megrtsben (az osztly irnytsa, egyrtelm utastsok, a tants ritmusa stb.).
Jessica ma Mendoza tanrn rjt ltogatta meg. A megbeszlst Tyler tanrn direkt,
lnyegre tr mdon kezdi: Sharon, igazn rlk, hogy az osztlyban lehettem. Nagyon
lveztem az rdat. J ra volt. Mindssze nhny hibt lttam, amit szeretnk megbe-
szlni veled.

Mi a vlemnye a kollgk ltal vgzett raltogatsrl? Szksges-e, hogy a tanrok


megfigyeljk kollgik munkjt? Szvesen venn-e, ha kollgi megltogatnk az rit?
Szvesen venn-e, ha az raltogat tanr ugyanazt a trgyat tantan, mint n? Hogyan
kellene zajlania az raltogatst kvet megbeszlsnek? Mi a vlemnye arrl, ahogyan
Tyler tanrn a beszlgetst kezdte?

152
Mit kell tennik a kezd tanroknak?

Mit kell tennik a kezd tanroknak?


A kezd tanrok rtkelsnek s tmogatsnak llamkzi konzorciuma (INTASC: Interstate
New Teacher Assessment and Support Consortium) az llami gynksgek s szakmai szer-
vezetek forrskzpontjaknt mkdik, a tanrok szakkpestsvel kapcsolatos informcik
s kvnalmak ismertetsvel szolgl (FosterWalkerSong, 2007; az INTASC-rl s annak
standardjairl bvebb informci: www.ccsso.org/intascst.html). Albb az ltaluk megfogal-
mazott tz kulcsfontossg alapelvet ismertetjk.
A tanr:
1. rti az ltala tantott trgy szerkezett, vizsgldsi mdszereit, s kpes arra, hogy a
trggyal kapcsolatos ismeretek tanulst tartalmass tegye;
2. tisztban van a dikok tanulsi s fejldsi folyamataival, s a tanulsi krnyezetet gy
alaktja ki, hogy az a dikok szocilis s intellektulis fejldst egyarnt tmogassa;
3. rti, hogy a dikok klnbz mdon tanulnak, s kpes az eltr kpessg tanulk
ignyeit is kielgt rk tervezsre;
4. ismeri s hasznlja is a klnbz tanulsi stratgikat, amelyek segtik a klnfle besz-
molkhoz szksges kszsgek fejldst, valamint sztnzik a j problmamegold s
kritikai gondolkods kialakulst;
5. hatkonyan hasznlja azokat a pozitv kszsgeket kifejleszt stratgikat, amelyek cso-
portos s egyni szinten is lehetv teszik az egyttmkd tanulst;
6. hasznlja a hatkony kommunikcis s technolgiai kszsgeket, amelyek segtik az
informldst s az egyttmkdst;
7. a tantst a dikok ismereteire, a kulcsfontossg tantervi clokra, a tananyagra s ak-
zssgre ptve tervezi meg;
8. a dikok tanulst tbbfle, vltozatos mdon kpes felmrni;
9. olyan dntshoz szemly, aki elgondolkozik azon, hogy tantsa milyen hatssal van
adikokra, s aktvan trekszik folyamatos szakmai fejldsre;
10. kapcsolatot alakt ki a kollgkkal, szlkkel, a helyi kzssg kpviselivel, s ezt felhasz-
nlja a dikok tanulsnak tmogatsra.
A felsorolt kszsgek, ismeretek (tantsnak), az elvrsok tekintlyes sornak nem knny
a gyakorlatban megfelelni. A legtbb tanr gy lp a tanterembe, hogy mind a tz terleten
van mit javtania, csiszolnia, netn komolyan meg kell dolgoznia azrt, hogy egyik-msik
elvrsnak megfeleljen.
Az iskolakrzeteknek, az igazgatknak s a tapasztalt kollgknak szintn megvannak a
maguk elvrsai azzal kapcsolatban, hogy a kezd tanrnak mifle interakcikba kellene
lpni a dikokkal, s hogyan kellene ket bevonnia a tanulsba. A 12. fejezetben bemutattuk
a THOR-rendszert, amely azt pldzza, hogy egy sor iskolakrzetben milyen tantsi gyakor-
latot vrnak el a kezd tanrtl (Tsang, 2003; Good et al., 2006). Ezek azonban nagyban eltr-
nek egymstl, gy az lls elfoglalsakor be kellene szereznnk az adott iskolban rvnyes
teljestmnyelvrsok lerst. A legtbb iskola megengedi, st sztnzi is a klnbz tan-
tsi stlusok alkalmazst. Ugyanakkor a legtbb esetben konkrtan megfogalmazza, hogy

153
14. fejezet. Tanrr vlni

melyek azok a kompetencik, amelyek megltrl a hivatalos rtkelsek sorn szeretnnek


meggyzdni. Egyre gyakrabban tallkozunk tantervi elrsokkal is, klnsen a nagyvrosi
krzetekben s ott, ahol nagyon magas a szegnysgben l dikok szma (Allington, 2006;
McGill-Franzen et al., 2006). A szvetsgi, de mg inkbb az llami eljrsok befolysa nagy-
mrtkben vltoz, ennek kvetkeztben a tanterv lnyege csekly mrtkben klnbzik.
Ez olyan tny, amit egy tanri lls elfogadsakor figyelembe kell venni. Bsges szakiro-
dalom foglalkozik azzal, hogy a tanrok miknt birkznak meg ezzel a krdssel. Valencia
s munkatrsai (2006) pldul rszletes elemzst ksztettek arrl, hogy a kezd tanrok
hogyan kezeltk a ktelez tantervet. Tapasztalataik megismerse sokat segthet.

Mivel tltik idejket a tanrok?

A Nemzeti Oktatsi Szvetsg (National Education Association; NEA) tbb mint negyven ve
kszt felmrseket arrl, hogy a tanrok mire hasznljk fel az idejket. Az eredmnyek
kvetkezetesen azt mutatjk, hogy az ltalnos iskolai tanrok heti negyventnegyven-
kilenc rt, a kzpiskolai tanrok pedig heti negyvenhattven rt dolgoznak. Ms for-
rsok hasonl tapasztalatokrl szmolnak be. A Metropolitan Life (20042005) vizsglata
megllaptotta, hogy a legtbb tanr sajt lltsa szerint egy tlagos hten legalbb negy-
venhat rt dolgozik. Egyharmaduk tbb mint heti tvent rai munkrl szmolt be. El-
fordul, hogy esetenknt nincsenek tisztban azzal, hogy mennyi idt tltenek egy feladattal,
pldul irodai, adminisztrcis munkval. Egyrtelm azonban, hogy a tants megkveteli
aszakrtelmet s az elktelezettsget.

Mennyire felkszltek a kezd tanrok?

Mi aggasztja legjobban a kezd tanrokat? Tudjuk, hogy rgebben a kezd tanrok leg-
tbbet az osztly irnytstl tartottak. Veenman (1984) nyolcvanhrom vizsglatot tanul-
mnyozott t, amelyekben a kezd tanrok a problmikrl beszltek. A leggyakrabban
emlegetett gondok a fegyelmezssel, a dikok motivlsval, rtkelsvel, a dikok kzti
klnbsgek kezelsvel s a szlkkel val kommunikcival voltak kapcsolatosak. A peda-
ggusoknak tovbbra is megvannak az osztly irnytsra vonatkoz aggodalmaik, de ennl
sokkal jobban nyomasztja ket az a krds, hogy miknt kezeljk a szlket, valamint a dikok
eltr tanulsi stlusait (Reynolds, 1995). Egy MetLife (20042005) kzvlemny-kutats sorn
a nemzeti megoszlst jl kpvisel tanrpopulcit krdeztek meg, s a vlaszokbl kiderlt,
hogy a kezd tanrokat legjobban a szlkkel val egyttmkds nyugtalantotta, fleg
ha sok szegny dikot fogad iskolban tantottak. Ez az aggodalom jelentsen nagyobb
volt, mint az osztly irnytsval s a fegyelmezssel kapcsolatos. A kezd tanroknak teht
sajt lltsuk szerint hatrozottan megfogalmazhat flelmeik vannak a tants bizonyos
aspektusaival szemben, s egyltaln nem rzik gy, hogy a fiskolt elhagyva minden fel-
adat elltsra kszek lennnek.
A gyakorltantsrl a flls tantsra val tlls meglehetsen traumatikus is lehet,
hiszen a fiatal tanrok a fiskola idealisztikus vilgbl a mindennapi tants valsgba
csppennek. Mr azrt is szembeslhetnek bizonyos problmkkal, mert ltalnos kpzs-
ben rszesltek, s nincsenek felkszlve egy adott, specilis munkra. Lehet pldul, hogy
valaki egy elszegnyedett nagyvrosi negyedben vgezte a gyakorlatt els osztlyosok

154
Mit kell tennik a kezd tanroknak?

kztt, de llst egy kertvrosi iskolban kap, ahol hatodikosokat tant. Gyakori az ehhez
hasonl induls (Tsang, 2003).
Tovbb vannak olyan problmk is, amelyekre nem lehet elre felkszlni. Az els tanv-
ket tlt tanrok nemcsak tanrknt dolgoznak, s igyekeznek megtanulni, hogy miknt
bnjanak tantvnyaikkal, hanem jfajta felelssgeket is vllalnak (j bartokra tesznek
szert, klcsnt vesznek fel stb.). Kvetkezskppen letk e szakaszban a szorongs s a
vllalt szerepekkel jr konfliktusok mindennaposak.
Goodson (1992) vlemnye szerint a kezd tanrok egyik problmja, hogy rendszerint olyan
tanterv tantst vrjk el tlk, amelyet msok dolgoztak ki. Amellett, hogy meg kell szok-
niuk az iskolt, az j szerepket s a dikokat, ezzel prhuzamosan egy szmukra szokatlan
tantervet kell alkalmazniuk, mikzben ki kell alaktaniuk a tananyaghoz illeszked sajt tan-
tsi stlust. Bullough (1992) az ehhez kapcsold lehetsges dilemmt gy fogalmazta meg:
idnknt ez a kt kvetelmny ellentmond egymsnak: az alkalmazott tanterv meggtolja
a tanrt, hogy kielgt mdon alapozza meg szerept, a kvnatos szerep pedig nehzz
teszi egy mr kidolgozott tanterv alkalmazst (239. o.). Ugyanakkor vannak olyanok is, akik
kevsb kttt struktrt kapnak, s a tantervvel kapcsolatos dntseket nagyrszt nllan
kell meghozniuk (Esther, 2006). Megllapthat teht, hogy szmtalan klnbz helyzettel
szembeslnek, amelyek vltoz mrtk tmogatst s ktttsget jelentenek.
A pedaggusok fejldsi szintjnek elemzshez szmos modellt ismernk (pldul Hunt
Joyce, 1981; SprinthallThies-Sprinthall, 1983). A tanri fejlds lersval kapcsolatos els kidol-
gozott elmlet Fuller (1969) nevhez fzdik. Eszerint a tants els fzisban a tanr fknt
a tllsre koncentrl (Szeretni fognak?, Tudom majd irnytani a dikokat?, Msok j
tanrnak tartanak majd?). A msodik fzis magval a tantsi szitucival foglalkozik (md-
szerek, anyagok, eszkzk stb.), a harmadik pedig a dikokkal kapcsolatos szempontokat
helyezi eltrbe (hogyan tanulnak, milyen ignyeik vannak). A korai fzis nkzpont krd-
sei kevsb rettek, mint a ksbbi, nvendkekre irnyul agglyok. Ha viszont nem oldjuk
meg a kezdeti krdseket (Tllem a tantst?, Tudom csiszolni tanti kszsgeimet?),
akkor kevsb lesznk kpesek reaglni a tanulk ignyeire.
A vals, meglv forrsok, a relevns tapasztalatok, az anyag ismerete s a gyakorltants
j felgyelete sok kezd tanrt segthet abban, hogy tllje az els fzist. Meg kell birkznia
egy sor szemlyes (Fognak rm figyelni?) s eljrsbeli tantsi feladattal (a szmtgp
hasznlata, a kiscsoportos tants megszervezse), mieltt teljes figyelmet szentelne a tan-
ts hatsainak (pldul a dikok tanulsnak). rthet mdon a tants els nhny hete a
megfelel munkamenet s irnytsi rendszer kialaktsval telik. Amikor a haj mr megbz-
hatan fennmarad a vzen, akkor elkezdhetjk az nfejleszt tevkenysgeket.
Ahhoz, hogy valaki j pedaggus legyen, birtokba kell jutnia azoknak az ismereteknek,
kszsgeknek s hajlandsgoknak, amelyek csak a tnyleges tants sorn szerezhetk
meg. Mint mr korbban megjegyeztk, egyes teoretikusok szerint plyjuk sorn keresz-
tlmennek a kezd, a gyakorl s a tapasztalt tanr fzisain. DallAlba s Sandberg (2006)
figyelmeztetnek, hogy a tants gyakorlatban val fejlds nem automatikus, s tbb
kell hozz, mint a tantssal tlttt vek gyarapodsa. gy rvelnek, hogy a tapasztalat
ugyan ktsgtelenl szksges a tants minsgnek javtshoz, de ez nmagban nem
elegend: azon kell dolgozniuk, hogy tantsi gyakorlatukat megrtsk. Egyetrtnk azzal,
hogy a jobb tanrr vlshoz tanulnunk kell a tapasztalatokbl, s ez elmlyeds s aktv
dntsek rvn valsthat meg. A tapasztalat a fejlds nagyon fontos forrsa lehet,

155
14. fejezet. Tanrr vlni

de amint azt Rosenholtz (1989) megllaptotta, vannak tanrok, akik vrl vre ugyanazt
tapasztaljk. A tanuls s a munka rvn vlhatunk jobb tanrokk.

A tanri fejlds akadlyai


A tants gyakran sok jutalmat hoz tapasztalat, ugyanakkor igen nehz foglalkozs is. Kl-
nsen az els nhny vben, amikor az ember elszr dolgozza ki a szmtalan ratervet,
s j kszsgeket kell gyakorolnia (szli rtekezlet vezetse, egy dik megbuktatsa s gy
tovbb). A kezd tanrok egyharmada hrom v utn elhagyja a plyt, a fele pedig t v
utn tvozik (Alliance for Excellent Education, 2004). A tanri munkaer ilyen tkozlsnak
okai kz tartoznak az alacsony fizetsek s a rossz munkakrlmnyek (pldul gyenge fel-
gyelet, tl kevs nllsg). Tovbb egyes iskolk tovbbkpz programjai r akarjk venni
ket egy bizonyos, kttt mdon val teljestsre ahelyett, hogy mindenkit a sajt kszsgei
s hajlamai szerint hagynnak fejldni. Ez azrt is sajnlatos, mert a tantsban szmos md-
szer hasznlhat. Erre a krdsre ksbb mg visszatrnk.

Sok fiatal tanr elhagyja a plyt

A tanrok klnbz okok miatt hagyjk el a plyt, gymint alacsony fizets, terhessg
vagy ms foglalkozs vlasztsa (Krieg, 2006; ProvasnikDorfman, 2005). Nagy valsznsg-
gel inkbb azokbl az iskolkbl tvoznak, ahol nagyobb a szegny s a kisebbsgi csopor-
tokhoz tartoz dikok arnya (Guin, 2004; Ingersoll, 2004; ProvasnikDorfman, 2005). A nk
ltalban gyakrabban vlnak plyaelhagyv, mint a frfiak; hasonlkppen a matematika,
termszettudomnyos trgyak, az anyanyelv tanrai s a gygypedaggusok is (Imazeki,
2005; Ingersoll, 2004; TheobaldMichael, 2001). Az ltalnos iskolai tanrok szintn nagyobb
valsznsggel tvoznak llsukbl, mint kzpiskolai kollgik (Ingersoll, 2004).

Az elgedettsg hinya

Kigett olyan kifejezs ez, amelyet rgta sszekapcsolnak azokkal a tanrokkal, akik tl
hosszan vannak kitve a tantssal kapcsolatos stressznek (Maslach, 2003). Felttelezett okai
kztt megtalljuk a kimerltsget, az elszemlytelenedst, az elismers hinyt s arossz
munkakrlmnyeket (Friedman, 2000; WoodMcCarthy, 2002). A standardizlt tesztek
nyomsa korltozza a tanrok lehetsgeit abban, hogy mit tantsanak, egyben nveli a
dikokra nehezed teljestmnyknyszert, s ez egyes tanrokban felgyorstja a kigsi folya-
matot (NicholsBerliner, 2005).
Tovbbi oka a fiatal tanrok plyaelhagysnak a tantsi kpessgeikrl alkotott meggyz-
dsk, az els tanvkrl alkotott elkpzelsk s a valsgos tapasztalatok kzti klnbsg.
A legtbben knnyebbnek kpzelik a tantst, mint amilyen valjban, s az ebbl ered
megdbbens frusztrltsgot s elgedetlensget okoz. Ez rendszerint nem annak kszn-
het, hogy a tanrkpz programok nem informlnnak a vrhat nehzsgekrl. A prob-
lma inkbb egyfajta hamis optimizmusbl ered, miszerint a hallgatk gy gondoljk, hogy
ami msokkal megtrtnhet, az velk nem (Esther, 2006; C. S. Weinstein, 1988).

156
A tanri fejlds akadlyai

A gyakorlati tapasztalatok hinya

Tbb szerz foglalkozott a kezd tanrok nehzsgeivel. Liston, Whitcomb s Borko (2006) a
plyakezd tanrok gondjainak hrom f forrst nevezi meg:
1. A pedagguskpzs nem kszti fel a hallgatkat a konkrt tanri feladatok megold-
sra.
2. A tants els vei rzelmileg fokozottan ignybe veszik a tanrt.
3. A kezdket gyakran veszi krl olyan iskolai lgkr, amely nem tmogatja az nkpzst.
Figyelmet rdemel az a vlemny, miszerint a tanrkpzs nem kszti fel a jellteket a tan-
tsra. Els ltsra ez meglep lehet azok szmra, akik ennek ellenkezjt vrjk. Nhny
kritika szerint a kpzs ersen elmletorientlt, s kevss fektet hangslyt a gyakorlati alkal-
mazsra. Tovbb gondot jelenthet, ha olyan elmleteket kzvett, amelyek ellenttben ll-
nak a tanrt alkalmaz iskola vagy az iskolakrzet ltal kpviselt nzetekkel.
Darling-Hammond s munkatrsai (2005) lltjk, hogy a vgzs tanrok rendelkeznek a kell
szakmai ismeretekkel, a tanulssal kapcsolatos elmletekkel, vannak bizonyos elkpzelseik a
tantervrl s nmi fogalmuk a tantsi folyamat cljairl. Ugyanakkor nincsenek birtokukban
az integratv kszsgek (amelyeket jelen knyvnkben a cselekvssel kapcsolatos tudsnak
s dntsnek nevezzk). Azaz meglv ismereteiket nem tudjk alkalmazni akkor, amikor
egy adott helyzetben a dikok tevkenysgeit kell irnytaniuk, dntseket kell hozniuk. gy
mg a tmogat lgkrben dolgoz kezdk is jelents idt tltenek a tantshoz szksges
anyag felkutatsval s adaptlsval (GrossmanThompson, 2004; D. Kauffmann et al., 2002).
Ms a problma akkor, amikor a kezd tanr hibs elmletet vall magnak. Liston,
Whitcomb s Borko (2006) megllaptottk, hogy sok tanrkpz program fogalmai az olva-
sstantsrl nagyban eltrnek egyes szakmai teoretikusok ltal kpviselt elkpzelsektl.
Beszmolnak pldul A Tanri Minsg Nemzeti Tancsa (National Council on Teacher Quality;
NCTQ, 2006) ltal vgzett vizsglatrl, amely azt mrte fel, hogy a tanrkpzsen bell tan-
tottk-e az olvass tudomnyt, amelyet a fonemikus szablyok ismerete, a hangos olvass
tantsa, szbeli folykony kifejezkszsg, a szkincs s az rt olvass hatroznak meg.
Az NCTQ jelentse szerint a hetvenkt vizsglt tanrkpz programnak mindssze 15%-a
tartalmazta mind az t fenti elemet. Az olyan iskolai krzetek, amelyek ragaszkodnak az
olvass tudomnya filozfijhoz, termszetesen csaldottak lesznek, ha az ltaluk felvett
tanrok nem rendelkeznek a megfelel ismeretekkel s kszsgekkel, hogy ezt a filozfit
alkalmazni tudjk.
A Metlife ltal 2005-ben vgzett kzvlemny-kutats szerint az amerikai tanrok igen vl-
tozatos indokokkal hagyjk el a plyt. Az t leggyakoribb a kvetkez:
1. A tantst nem rzik kielgtnek.
2. Nem rzik, hogy mentoraik vagy igazgatik rtkelnk ket.
3. Rosszak az rtkelsi mdszerek.
4. Szemlyes okok (pldul konfliktusok a kollgkkal).
5. A tanri kompetencival kapcsolatos krdsek.

157
14. fejezet. Tanrr vlni

A vlaszolk nem a felkszls hinyt emltettk a plyaelhagys oknak. Idetartozott


viszont az a tny, hogy voltak, akik egyszeren a tantst nem talltk elg kielgtnek.
Sokan gy reztk, hogy kpzsk sorn az albbi feladatokra nem ksztettk fel ket:
Hogyan lehet egytt dolgozni a szlkkel, s rvenni ket, hogy segtsenek a gyereknek
tanulni?
Hogyan lehet a klnbz kpessg s termszet gyerekekkel dolgozni?
Hogyan szerezzk be a szksges anyagokat, hol keressk a tantshoz szksges forr-
sokat?
Ugyanakkor a megkrdezettek arrl is beszmoltak, hogy a tanrkpzs kifejezetten jl
ksztette fel ket:
a tananyag tantsra;
a dikok figyelmnek lektsre;
tancs s segtsg krsre a kollgktl.

A tanri tkleteseds tjn

A pedaggus szmra a tants taln akkor vlik szakmailag kielgtv, ha komolyan veszi
aszakmai fejlds krdst. Ha ltjuk, hogy haladunk a szemlyes fejlds tjn, akkor tud-
juk, hogy az ppen adott problmk s frusztrci csak tmeneti akadlyokat jelentenek.
Ennek ellenre sok tanrt annyira levernek a problmk, hogy nem is lnek a lehetsgeik-
kel. Mi lehet ennek az oka?
A bels fejlds egyik akadlya abban a mdban gykerezik, ahogyan minket tantottak,
szocializltak. Legtbbnknek nem adatott meg a lehetsg, hogy pt nrtkelsi folya-
matban vegynk rszt, amelyet nemcsak a gyengesgek feldertsre, hanem azok konst-
ruktv kikszblsre is terveztek. Rszben teht az a szocializci, amelyben rszesltnk
(klnsen iskolztatsunk kzben) nem segtett abban, hogy nrtkel kszsgeket fej-
lessznk ki. Elfordult-e az olvasval, hogy egy jeles dolgozat mell tanra utastsokat, tan-
csokat adott volna arra, hogy miknt lehetne mg javtani munkja minsgn?
Legtbbnkkel elfordult, hogy meg kellett ismtelnnk egy feladatot de nem jeles dolgo-
zatot! s csak ritkn tancsoltk, hogy gondoljuk t jra, amit rtunk, s foglaljuk bele sajt
gondolatainkat is. Valjban az iskola ritkn hagy idt arra, hogy elgondolkozzunk azon,
amit csinlunk. Tlsgosan elfoglal bennnket, hogy teljesteni tudjuk a kvetelmnyeket,
a reflektlsra mr nem marad id. Az iskolai szocializci tl gyakran helyezi eltrbe a
ne nzz vissza, haladj elre elvet. Ennek ellenre mgis szksg van arra, hogy mltbeli s
jelenlegi munknkat megvizsgljuk annak rdekben, hogy figyelemmel tudjuk ksrni hala-
dsunkat, illetve el tudjuk dnteni, hogy haladunk-e egyltaln.
Msodszor, az iskolai lmnyek rendszerint az elemz s nem az sszegz gondolkodst
rszestik elnyben. Gondolkozzunk el az albbi jeleneten!
Tanr: Keith, mit gondolsz, mirt nem j, hogy a kongresszus tagjait minden msodik vben
jravlasztjk?
Keith: (Habozva, halkan) Ht, azt hiszem, tl sok idt tltenek a vlasztsi kampnnyal. (A tanr
szlesen mosolyog, biztatan blogat, Keith teht mr magabiztosabban s hangosabban

158
Ksrletezs s fejlds

folytatja.) Miutn a vlasztsokat ktvente tartjk, ezrt a kongresszusi tagoknak mindig


sok pnzre van szksgk. A kampnyhoz elssorban azoktl az emberektl kapjk az anyagi
tmogatst, akik mr az els alkalommal is finanszroztk ket, teht sokkal tartoznak nekik.
Nehz nmagukban lennik.
Tanr: Remek vlasz, Keith! Alicia, mire gondolhatott Keith, amikor azt mondta: nmagukban
lennik?
Alicia: Nos, adssgaik s a finanszrozk specilis rdekeltsgei miatt a jellteknek elssorban az
anyagi tmogatk ignyeit kell kielgtenik. Mg ha a kongresszusi tagok ers emberek is, a
ktvenknti vlasztsi rendszer rossz, mert knytelenek mindig jelltetni magukat, pnzt kell
szereznik, s kevs idejk marad arra, hogy jl vgezzk a munkjukat.

Br az ilyen eszmecserk fontosak, ritkn mennek tovbb a problmt meghatroz elem-


zsnl. A tanr rmutathatna pldul arra, hogy mennyire kvnatos lenne a vlasztsi kam-
pnyok kltsgeinek kontrolllsa s a hozzjrulsok forrsainak nyilvnoss ttele, majd
felhvhatn a dikokat az ltalnos javaslatokon tlmen indtvnyokra. Pldul felvethetn,
hogy a szentorokat hat vre vlasztjk, mgis sok idt tltenek a vlasztsi kampnyokkal,
s legtbb dntsket az jravlasztstl teszik fggv. Vagy a tanr megkrhetn Alicit
s a tbbieket, hogy tegyenek javaslatokat a kpviselk szmonkrsre. Vezessenek pldul
heti nyilvntartst arrl, hogy mivel tltttk az idejket? Tartsanak nyilvnos fogadrt?
Vagy tltsenek egy bizonyos, elrt szm napot a vlasztkrzetkben, llamukban? sz-
tnzni kellene a dikokat, hogy nyissanak vitt a mandtumok hosszrl, vagy hogy elbb
gondolkozzanak el a specilis rdekeltsg lobbizk, a kampnyok finanszrozsa s a man-
dtumok idtartama kzti sszefggsen, majd mindezeknek nzzenek utna a vilghln.
A dikoktl ritkn vrunk eredeti, gyakorlati javaslatokat, mert mi magunk is olyan iskolkba
jrtunk, ahol bsges alkalom nylt a gyengesgek feltrsra, de sokkal kevesebb lehets-
gnk volt a problmk konstruktv alternatvk rvn trtn megoldsra. Tanrknt meg
kell vltoztatni a gondolkodsmdunkat, t kell trnnk a problmk elemzsrl a megol-
dsok keressre, s ebbe beletartoznak a sajt tantsunkkal kapcsolatos problmk is.
Emellett a legtbb iskolai rtkelst kvlrl, nem konstruktv mdon kaptuk. Az rtkel
megjegyzsekbl kiderlt ugyan, hogy ppen hol tartunk, de arra mr nem trtek ki, hogy
miknt fejldhetnnk. Ez egyeseknl az rtkels kerlshez vezetett. Az rtkels ugyanis
magban hordozta a negatv kvetkezmnyek lehetsgt, s azt a flelmet keltette ben-
nnk, hogy nyilvnossgra hozzk gyengesgeinket, s nem biztatott azzal, hogy pozitv vis-
szajelzst kapunk. Kvetkezskppen dikkorunk lmnyei nem ignyeltk a kszsgeknek
azt a szintzist, amelyre tanrknt szksgnk van ahhoz, hogy j stratgik alkalmazsval
meg tudjuk oldani a problmkat.

Ksrletezs s fejlds
Fejldsnk rdekben keresnnk kell a visszajelzseket, belertve a kritikai visszajelzseket
is. Ez ott kezddik, hogy megllaptjuk, szerintnk mit jelent j tanrnak lenni. Minden
tanrnak megvannak a csak r jellemz erssgei s gyengesgei. Ki kell alaktanunk egy
olyan stlust, amely lehetv teszi szmunkra nmagunk kifejezst s a dikok rnk jellemz,
egyni mdon val tantst. Lehetsges, hogy elbb tbb mdszert is ki kell prblnunk,
mg megtalljuk a szmunkra hasznlhatt. Ha elg hosszan s rendszeresen prblkozunk
egy adott megkzeltssel, de az nem vlik be, akkor hagyjunk fel vele, s dolgozzunk ki
olyan technikkat, amelyek mkdnek! Nem szksges pontosan gy tantani, ahogy a gya-

159
14. fejezet. Tanrr vlni

korlatot vezet tanrunk tette, br sok bizonytk van arra, hogy stlusa a legtbb kezdt
nagymrtkben befolysolja (CalderheadRobson, 1991; ODonnell, ReeveSmith, 2007).
A sikeres tanr mg azutn is folyamatosan keresi a dikok sztnzsnek j mdjait, miutn
mr megtallta a szmra jl mkd tantsi stlust. Rendszeresen fellvizsglja tant-
st, lpst tart a szakmai kutatsokkal s az elmletek fejldsvel. A tants idignyes
volta miatt igen nehz idt szaktani a szakirodalom olvassra vagy az nkpzs ms for
mira. A szakirodalom kvetse ugyanakkor ltfontossg, ha szakmai szempontbl fejldni
szeretnnk.

A tants nehz

Kevs az olyan tanr, aki a tants minden tern kitnen teljest. Idnknt mindenkivel el-
fordul, hogy nagyon rossz rt tart, hogy nem megfelelen szl a dikjaihoz, s gy tovbb.
Br tantani nehz, a fejlds irnti kitart trekvssel mgis sikeresek lehetnk. Nagyon
gyakran elfordul, hogy a pedaggus rendkvl magas elvrsokkal lp a terembe (Teljes
mrtkben le fogom ktni minden tantvnyom figyelmt, s minden egyes rm maxim-
lisan jl fog sikerlni). Ha a valsg nem egyezik az elvrsaival, az ilyen tanr bskomorr
vlik, dikjait hibztatja, vagy elemezni kezdi a viselkedsket ahelyett, hogy j tantsi met-
dusok utn kutatna (Esther, 2006; N. D. Weinstein, 1980). Ez rszben azrt is trtnhet gy,
mert nem veszi szre, hogy msoknak is megvannak a maguk nehzsgei.
Csakgy, mint mindenki, a tanrok is a sikerekrl, s nem a kudarcokrl beszlnek szvesebben.
Vannak olyanok klnsen a kezdk kztt , akiket nagyon aggaszt s el is bizonytalant,
amikor problmkkal szembeslnek, mert a kollgktl elssorban csak sikertrtneteket
hallanak. A csaldottsg s az alkalmatlansg rzse hatalmasodik el rajtuk, ha nem knnyen
sikeresek, ennek ellenre mgsem fordulnak szvesen sok ve dolgoz, tapasztalt kollg-
ikhoz, mert gy rzik, ezzel beismernk, hogy kudarcot vallottak (Rosenholtz, 1989). Egy
kezd tanr mg a szmra kijellt mentorhoz is csak ritkn fordul tancsrt (Smylie, 1997).
Ha ilyen gondolatok foglalkoztatnak bennnket, szmoljuk fel ket! A tants nehz s izgal-
mas munka, de a tantsi kszsgek kialaktsa s csiszolsa idbe telik. A legtbb tapasz-
talt pedaggus egytt rez a kezd problmival, s szvesen segt. Ugyanakkor sokan nem
szeretik, ha azzal a krssel fordulnak hozzjuk, hogy: mondd meg, mit tegyek. Jobb azzal
indtanunk, hogy egy szakmai problmval kapcsolatban szeretnnk a vlemnyt krni s
hasznostani a tapasztalatait.

nrtkels

Az albbiakban az egyik lehetsges mdjt mutatjuk be annak, miknt lehet a szakmai fejl-
dsre tekinteni. Lesz, akinek ez knnyebben megvalsthat, s lesz, akinek nem, mert az ezt
segt forrsok idertve a mentorokat iskolnknt vltoznak.

Az nrtkels kezdetei. Az els lps meglv erssgeink s gyenge pontjaink elem-


zse. Nzze t jra az NTASC kvnalmait, amelyeket ennek a fejezetnek az elejn ismertet-
tnk! Olvassa t jra az egsz szveget, s hrom oldalon, az albbi alcmek alapjn foglalja
ssze viselkedst!

160
Ksrletezs s fejlds

1. Szakszer elads.
2. Tovbbi munkt ignyel.
3. Nem vagyok benne biztos.
Az els szm listt, amely szakmai haladsunkrl szl, mentse el szmtgpen, hogy idrl
idre jra tolvashassa s kiegszthesse!
Megllapthatjuk pldul, hogy a tnyekkel kapcsolatos s a magas szint gondolkodst
ignyl krdsek egsz szles skljt hasznljuk, s hogy e krdseket mg a dikok felsz-
ltsa eltt tesszk fel. A Tovbbi munkt ignyel cmsz alatt megjegyezhetjk, hogy nem
vesszk elg komolyan a figyelmeztetseket, vagy hogy segtennk kell a dikoknak nma-
guk jobb rtkelshez. Azt is felmrhetjk, hogy nem hasznlunk oktatstechnikai eszkz-
ket a teremben, s elhatrozhatjuk, hogy szeretnnk egy-kt feladattal bvteni amr meg-
lv vlasztkot, tovbb alkalmazni szeretnnk hozz a modern technolgit is. Ha sorra
vesszk ers s gyenge pontjainkat, akkor letkpes koncepcink lesz sajt kpessgeinkrl
s arrl, hogy konkrtan miben van szksgnk fejldsre.
Ha nehz eldntennk, hol is kezdjk, akkor krjnk meg egy ltalunk tisztelt kollgt, hogy
ltogassa meg az rinkat, s tegyen javaslatokat arra, mi az, amin vltoztatnunk kellene!
Egy msik alternatva, hogy a tants sorn hang- vagy filmfelvtelt ksztnk, amit ksbb
meghallgatunk, megnznk.

Ksztsnk vilgos terveket! A tants minsgnek javtsa cljbl konkrt elkpze-


lsekkel kell rendelkeznnk. Tl kell lpnnk az olyan kishit, lagymatag fogadkozsokon,
amelyek a soha meg nem valsul jvi fogadalmakhoz hasonltanak. Az olyan kds clok,
mint hogy sokoldalan szeretnk tantani, ritkn valsthatk meg, mert nem segtik a
tervezst. A konkrt elhatrozsokat knnyebb megvalstani: 25%-kal szeretnm nvelni
azt az idt, amelyet a dikjaim kiscsoportos s projektmunkval tltenek. Ne feledjk, hogy
a problmk felismersre tantottak meg minket, de a cl valjban a problmk megisme-
rse s a megolds hatkony stratgiinak tkletestse.

A megvalsts. A clok megfogalmazsa utn vlasszuk ki a tants kt-hrom szempont-


jt vagy azokat az elgondolsainkat, amelyek vltoztatsra, illetve jakkal val felcserlsre
szorulnak! Ne vltoztassunk egyszerre sok ponton, klnben tlterheltek lesznk, vagy elb-
tortalanodunk. Egyszerre csak nhny pontot rintsnk, s folyamatosan ksrjk figyelem-
mel a haladst! Ha pldul ritkbban feleltetnk, a tanulk nevt feljegyezhetjk krtykra,
s keverhetjk apaklit. Nehz leszokni arrl, hogy mindig azt szltjuk fel, aki jelentkezik.
Amennyiben vltoztatunk valamin, mrjk fel az j stratgia hatkonysgt! Ha pldul
az ra bevezetseknt elmondjuk a dikoknak, hogy az anyag mirt fontos, akkor prbl-
juk meg felmrni, hogy tbben kvetik-e az utastsokat, tbben mutatnak-e rdekldst!
Hasonlkppen, ha felszltunk valakit, hogy reagljon osztlytrsai feleletre, figyeljk meg,
hogy a gyerekek jobban figyelnek-e!

161
14. fejezet. Tanrr vlni

nvizsglat. Az albbi krdsek hasznosnak bizonyulhatnak, ha nvizsglatot szeretnnk


tartani:
A tants mely pontjait lvezem a legjobban? Mindez mit sugall a j tantsrl alkotott
elkpzelseimrl?
A tants mely elemei tltenek el a legtbb aggodalommal?
Milyen mdon hasonlthatk ssze cljaim a kollgimval?
Alkalmas-e a tantervem a fik s lnyok, a klnbz etnikai s kulturlis htter dikok
szmra?
A lassabban s a gyorsabban haladk szerint egyformn trdm-e mindenkivel?
A krdseim a megrtst vagy csupn a vlasz helyessgt helyezik eltrbe?
Milyen hosszan vrok egy dik vlaszra? Ms-e ez az idtartam a gyorsabban s a las-
sabban haladk esetben?
Kiscsoportos munkban mindig csak bizonyos tanulk vgzik a munka legnagyobb rszt?
Biztosan tudom, hogyan trtnik ez?
Hogyan tantom azt az anyagot, amelyben biztos tudssal rendelkezem, szemben azzal,
amelyrl a legkevesebbet tudom?
A tantsi id mekkora szzalkt tltjk j anyag tantsval, s mekkort ismtlssel?
Ritkn fordulnak-e hozzm a segtsgre szorul dikok? Kik azok, akik kezdemnyezik a
velem val kapcsolatot, s kik nem? Mirt?
Mennyi idt tltk naponta egyni foglalkozssal?
Mennyi idt sznok a matematikra, a trsadalomismeretre, az anyanyelv s irodalom
tantsra? A dikok teljestmnye tkrzi-e a tantsra sznt idt?
Lteznek-e az osztlyban nemkvnatos elvrsok a nemi szerepekkel vagy a kulturlis
magatartssal kapcsolatban?
Az ilyen krdsek feldertse az osztly olyan jellemzirl adhat felvilgostst, amelyeken
vltoztatni szeretnnk, illetve segthetnek megllaptani, hogy a vltoztats hatkony-e.
Pldul: Az osztlytrsak ltal vgzett tutorls tbb idt ad nekem arra, hogy egynileg
foglalkozzam a dikokkal?
Ahogyan azt az 1. fejezetben emltettk, az esettanulmnyok lehetv teszik annak feltr-
st, hogy miben bnunk esetleg msknt a klnbz tanulkkal anlkl, hogy ez a megk-
lnbztets szndkos lenne.

162
Ksrletezs s fejlds

Tantermi jelenet

Joe Hernandez hatodikosai matematikbl gyengbbek, mint ms trgyakbl. Joe rtet-


lenl ll ez eltt a jelensg eltt. Szvesen tantja trgyt, s gy rzi, erre jl is kpzett.
Atanv sorn korbban vgzett felmrs szerint a dikok pozitv hozzllssal fordulnak
a tanr fel. Mgis a matematikt ri a legtbb kritika.
Joe gy dnt, hogy kikri a dikok vlemnyt a matematikval kapcsolatos problmik-
rl, s a krdvek nvtelenek maradhatnak. Elkedvetlenti, hogy a gyerekek informcii
ellentmondsosaknak bizonyulnak, s nem tall kztk tmpontot, aminek alapjn csele-
kedhetne. Egy gondolat azonban tbb diknl is szerepel: Sokszor nem rtem a felada-
tot, nem tudom, mit kell csinlni.; Amikor j anyagot kezdnk, sosem rtem, mirl van
sz.; Nem rtem a feladatokat, amg msnap [a tanr] el nem magyarzza.
Kvetkezskppen Joe rbred, hogy a dikok bizonytalanabbak a matematika tanul-
sakor, mint ms trgyak esetben. Megllaptja, hogy nem fordt kell figyelmet annak
elmagyarzsra, hogy a munka miknt kapcsoldik a korbban tanultakhoz, hogyan kell
a problmkat megoldani, s nem megfelelen gondoskodik arrl sem, hogy a nven-
dkek pldkat hozzanak, s azokat megbeszljk, mieltt hozzfognak a munkhoz.
Elhatrozza, hogy klnsen az j anyag bevezetsekor megnveli azt az idt, amelyet
magyarzatra s a pldk tanulmnyozsra hasznl fel, valamint azt, amelyet a dikok
hangos gondolkodssal tlthetnek a gyakorlshoz kpest; s megfigyeli, hogy ez a strat-
gia javt-e hozzllsukon s teljestmnykn.
Joe terve valjban hipotzis: j megrzs arra vonatkozan, hogy mit kellene tennie.
Azilyen tervet nem szabad vlaszknt kezelni s anlkl alkalmazni, hogy ne fontolnnk
meg, milyen lesz a hatsa. Joe mg felismerheti, hogy ms tnyezk (tl idignyes felada-
tok, nem megfelel visszajelzs) direktebb mdon fggnek ssze a dikok teljestmny-
vel. Annak rtkelse rvn, hogy az ltala bevezetett vltoztatsok miknt hatnak tant-
vnyai eredmnyeire, idvel meg fogja tallni azokat az eljrsokat, amelyek bevlnak az
osztlynl. A j dntshez konkrt krdsekre s az osztlyban vgbemen vltozsok
bizonytkaira is szksg van.

Nem vagyunk egyedl

Lehet, hogy eleinte visszajelzs nlkl szeretnnk vgezni az nrtkelst, s ehhez a fenti-
ekben adtunk nhny tmpontot. A fejldni kvn tanrok legtbbje azonban egy id utn
hasznosnak tallja, ha kollgival is megbeszli, hogyan tant.
Ha ez megoldhat, szervezzk meg, hogy egy-kt tipikus rnkrl videofelvtel kszljn!
Ehhez ne tervezznk specilis tmt, s ne ismtlssel foglalkozzunk! Tartsunk a megszokott
stlusunkban megszokott mdon felptett rt! Krlbell kt ht mlva vegynk fel egy
msik rt, s keressk a fejlds jeleit a tantsban, dntseinkben s a dikok reakciiban! 65

A Magyar Videotrning Egyeslet (videotraining@freemail.hu) ehhez az nkontrollhoz magas sznvonal


65

szakmai segtsget nyjt. (A szerk.)

163
14. fejezet. Tanrr vlni

Emellett krhetnk valamennyi szabad idt arra, hogy kollginkkal dolgozzunk, vagy meg-
szervezhetjk, hogy lyukasrinkban rszt vegynk msok rin, illetve msok is ltogathas-
sk az rinkat, amikor nekik van lyukasrjuk. Esetenknt gyakorlatukat tlt tanrjellte-
ket vagy raltogatkat, szlket is megkrhetnk tantsunk megfigyelsre. Rendszerint
hasznos konkrtan megfogalmazni, hogy a megfigyel mire koncentrljon, hiszen egy rn
annyi minden trtnik, hogy esetleg ppen az kerli el a figyelmt, amirl visszajelzst
szeretnnk kapni. A megfigyelk termszetesen maguktl is kiegsztik az informcikat
(LewisPerryMurata, 2006).
A tanterv megvalstst ellenrz felgyelk szintn szolglhatnak relevns visszajelz-
sekkel. A legtbben rlnek, ha a tanr nyltan megkri ket szrevteleik megosztsra.
De az ilyen raltogats gyakran egyarnt frusztrl a szakfelgyel s a tanr szmra is
(McDaniel, 1981). Mivel a felgyel esetleg nem ismeri az ra cljait, vagy nem tudja, hogy az
adott ra miknt illeszkedik egy nagyobb egysgbe, lehet, hogy csak nehezen tud hasznos
visszajelzst adni. Ha azonban konkrt krssel fordulunk hozz, akkor relevns szrevtele-
ket tud tenni arrl, ami minket rdekel.
A dikok hasznos informcival szolglhatnak, ha krdveket tltetnk ki velk, s nem kr-
jk nevk megadst. Kszljnk fel azonban arra, hogy szrevteleik nagyon vltozatosak
lehetnek! A dikok belltottsga eltr, s egyikk a tants ugyanazon jelensgt gyen-
gesgknt, mg a msik erssgknt rzkelheti. A visszajelzs azonban gyakran tartalmaz
olyan megjegyzseket, amelyekben a legtbben egyetrtenek.
A visszajelzsek akkor a leghasznosabbak, ha nvtelenek. Legjobb, ha konkrtumokat krde-
znk. Ennek egyik lehetsges mdja, ha kt-hrom lltst krnk az erssgekre s a gyen-
gesgekre vonatkozan. Ez arra sztnzi a tanulkat, hogy a trgynl maradjanak, s hogy
az ltalnos, szabad stlus vlaszok helyett kiegyenslyozottabb kritikval ljenek. Amikor
hozzjuk fordulunk informcirt, j felhvni a figyelmket azokra a vltoztatsokra, ame-
lyeket a visszajelzseik alapjn korbban tettnk. (Pldul: Tavaly a dikok azt krtk, hogy
tltsnk tbb idt a naplrssal kapcsolatos gondolatok megbeszlsvel, ezrt most mr
t perc helyett tizentt sznunk erre.) Az eszmecserk szintn j alkalmat nyjtanak arra,
hogy tanuljunk tlk. McCaslin s Good (1996) rszletes tancsokkal szolglnak arra vonatko-
zan, hogy milyen mdon nyerhetnk betekintst a dikok gondolkodsba.

nkpz csoportok

A ktetlen megfigyelsek s visszajelzsek mellett a tanrok esetleg szeretnnek ktt-


tebb formj megmrettetsben s tantsuk tmogatsban is rszeslni. Az ilyen prbe-
szdek fknt a tantsi gyakorlat megfigyelsre koncentrlhatnak (BlissReynolds, 2004;
LewisPerryMurata, 2006). Megfelel krlmnyek kztt vagyis ha a tanrok tudjk,
hogy milyen informcira kvncsiak, s a megfigyelk elg rzkenyek a visszajelzsek a
tants minsgnek javtsra sztnzik a tanrt. Mi tbb, a megfigyelst vgzk szmra
ez ppolyan nyeresg lehet, mint a megfigyeltek szmra (Sparks, 2005).
Az nkpz csoportok klnsen hasznosak, ha olyan kollgkkal dolgozunk egytt, akik
a minkhez hasonl problmkkal kzdenek, vagy hasonl nfejleszt clokat tztek ki
maguknak. A klnbz clok klnbz csoportok szervezdst ignylik. Ha clunk a tan-
terv folyamatossgnak biztostsa, akkor az egymsra pl vfolyamok tanrainak kellene
egyttmkdnik. Ha az a cl, hogy az ltalnos s a kzpiskolai tanrok ellenrizzk felt-

164
Ksrletezs s fejlds

telezseik helyessgt arrl, hogy milyen tants folyik a msik intzmnyben, akkor fontos,
hogy vegyes sszettel csoportokat szervezznk. A tantsi stlussal s a tanterem lgkr-
vel kapcsolatos informcicsere elsegtse cljbl a klnbz vfolyamokon klnbz
szaktrgyakat tant tanrokbl ll csoportok szervezse a hasznos.
Az nkpz teamek kzsen nzhetik meg pldul az egyes tagok rirl kszlt videofel-
vteleket, s a ltottak alapjn visszajelzseket adhatnak, klns tekintettel azokra a szem-
pontokra, amelyek a felvtelen szerepl tanrt leginkbb rdeklik. Ez az eljrs nagyban
klnbzik a tovbbkpz programoktl, ahol olyan krdsekkel kapcsolatos informcit
nyjtanak, amelyeket kls szakemberek beszlnek meg a tantestlettel. A tanrok az ilyen
tovbbkpz alkalmakat gyakran idpazarlsnak tekintik.
Az nkpz csoportokban nkntes alapon kellene rszt vennnk, mert az ilyen munka
kitrulkozssal, a tants szinte megbeszlsvel s rtkelsvel jr. rthet mdon van-
nak olyan tanrok, akik a csoporthoz csatlakozs eltt rtkelni kvnjk sajt tantsi prog-
ramjukat s cljaikat. Kezd tanrknt esetleg vonakodunk egy darabig az ilyen nkntes
programokhoz val csatlakozstl, ha a mi szempontunkbl valami miatt problematikusnak
tnik az ott foly munka.
Amikor egy nkpz csoport megkezdi a munkjt, hrom szablyt kell szem eltt tartani.
Elszr is ltezik egy csoportos visszajelzs, amely a specifikusabb fejldshez szksges
informcit nyjtja szmunkra. A csoport biztostja azokat a szempontokat s forrsokat,
amelyek a konkrtabb tantsi tervek ltrehozsban segtenek bennnket. A mi feladatunk,
hogy dntsnk, s kitzzk a fejldsnkkel kapcsolatos clokat. A tbbiek mintegy baro-
mterknt mkdnek: elmondjk, hogyan ltnak bennnket, s alternatvkat javasolnak
cljaink elrsre.
Ksztsnk egy listt azokkal a clokkal s tantsi eljrsokkal, amelyek megfigyelst a
csoporttl vrjuk, mikzben az rnkon kszlt videofilmet nzik, vagy amikor jelen vannak
az rnkon! Elszr csak nhny terletet vlasszunk, s krjk meg a tbbieket, hogy meg-
jegyzseiket ezekre korltozzk! Nhny hnap elteltvel az a tanr, akinek az rja ppen
sorra kerl, taln mr kszen ll arra, hogy megkrje a csoport tagjait a filmen lthat tants
minden aspektusnak megfigyelsre.
Msodszor: a csoport alakulsnak els heteiben fontos, hogy a megfigyelt tanrt ne hen-
gereljk le az informcik radatval. Az eszmecsere nhny lnyeges terletre korltozsa
sokat segt, mint ahogyan az is, ha megszabjuk, hogy egy csoporttag hny megjegyzst
tehet. Egyszerre csak bizonyos mennyisg informcit tudunk feldolgozni, klnsen akkor,
ha negatv informcirl van sz.
A tovbbkpz csoportok hasznosnak tallhatjk azt a szablyt, hogy minden rsztvevnek
ksztenie kell egy rsbeli feljegyzst kt-hrom erssgrl s kt-hrom gyengesgrl. Ez az
tmutats korltozza, hogy milyen mennyisg informcit kapunk, s a megfontoland
pontok rvid, kezelhet listjra koncentrl.
A hasznos visszajelzs a tants fejlesztsnek konkrt mdjaira sszpontost. Az ezt kvet
eszmecsernek alternatv eljrsokat kellene tartalmaznia, amelyeket mi is s kollgink is
hasznlhatnak a dikok teljestmnynek javtsra. Munknkkal kapcsolatban relis javasla-
tokat, az alternatv stratgikkal kapcsolatban pedig olyan informcikat kellene kapnunk,
amelyek lehetv teszik, hogy hatkonyabb vlhassunk.

165
14. fejezet. Tanrr vlni

A harmadik szably, hogy mindig legynk szintk. Az nkpz csoportok vesztenek hat-
konysgukbl, ha tagjaik a Pollyanna 66 (ok nlkli, irrelisan optimista hozzlls) vagy a Get-
the-Guest67 jelleg stlust hasznljk. Sok tanr nem szvesen mondja el, hogy mit gondol egy
kollga magatartsrl, taln mert attl tart, hogy nyltsguk arra sztnzi a tbbieket, hogy
t is hasonlan brljk, amikor r kerl a sor. m csak akkor tudunk fejldni, ha szinte vis-
szajelzseket kapunk. A konstruktv kritika s az azt kvet gyakorlati tancsok, amelyek arra
vonatkoznak, hogy miknt javthatnnk tantsi mdszereinket, a legjobb mdja az nkpzs
elmlytsnek. Termszetesen azt is el kell mondani, hogy egy kollga mit csinl jl. Mindan-
nyian szeretnnk tudni, ha valamit jl oldottunk meg, s a fejlds szempontjbl klnsen
fontos, hogy elismerst s biztatst kapjunk.
Sokszor nehz nyltan beszlni, mg a formlis eljrsok sorn is. Ennek altmasztsra
Frase s Streshly (1994) beszmolt arrl, hogy egyes igazgatk egszen tlz rtkelst adtak
a tanroknak. Amennyiben a kollgk vagy az igazgatk segteni kvnjk munkjukat, akkor
tjkozottnak kell lennik a hatkony tantst illeten, kpesnek kell lennik a megfigyelsek
elemzsre, s j interakcis kszsgekkel kell rendelkeznik. Az szintesg s nyltsg lt-
fontossg felttele a kollgkbl ll csoportok mkdsnek (Sparks, 2005).
A msik nemkvnatos hozzlls a Get-the-Guest-bl ismert szrszlhasogat kritikus, aki
nagymrtkben s tapintatlanul kritizl. Az ilyen viselkeds gyakran a kritizl szemly nv-
delmi ignybl szrmazik, br az is elfordul, hogy az gy kritizl tanr egyszeren csak
rzketlen. Akrhogy is van, minden csoporttagnak tapintatosan kell kritizlnia, s mindig
pozitv javaslatokat kell hozzkapcsolni. Azoknak, akik nem kpesek mrskelni kritikai hajla-
maikat, ki kellene lpnik a csoportbl.

A pozitv perspektva kialaktsa

A tanrok szakmai kigst s lemorzsoldst figyelembe vve hasznos, ha megprblunk


trdni sajt mentlis egszsgnkkel s szakmai elgedettsgnkkel. A 2. fejezetben tr-
gyaltuk: attl fgg, hogy a problmk fennmaradnak-e vagy megolddnak, hogy miknt
fogalmazzuk meg azokat, s mit vrunk el msoktl. Houghton (2001) javaslata szerint
vegyk szre, hogy vannak szvetsgeseink, keressk meg ket, s ljnk a segtsgkkel
gy, hogy az mindkt fl szmra hasznos legyen!
Lssuk kollginkban a szvetsgest!
Lssuk a dikokban a szvetsgest; alaktsunk ki szinte, klcsns tmogatson alapul
viszonyt!
Lssuk a szlkben a szvetsgest!
Hasznljuk a klnbz szakmai csoportokat is szvetsgesknt; tartsuk szem eltt, hogy
a krdsek tllpnek a tanterem falain!
Hasznljuk szvetsgesknt a szakirodalmat!
Az egyetemeket s a tovbbkpzst is tekintsk szvetsgesnek!
Tekintsk nmagunkat is szvetsgesnek!

66
Eleanor H. Porter Pollyanna cm, bestsellerr vlt regnyre, illetve a belle kszlt filmre utalnak a szer-
zk. (A szerk.)
67
Utals egy amerikai talk show-ra. (A ford.)

166
A tantst szolgl munkahelyi viszonyok javtsa

E knyv els kiadsa ta folyamatosan publikljuk a fentiekhez hasonl elgondolsokat.


Houghton perspektvja, miszerint a krnyezetet nem problmkkal, hanem lehetsgekkel
telinek ltja, s miszerint mindentt aktvan keresni kell a szvetsgeseket, a fenti gondolat
egyedlllan erteljes kifejezse.
Csak korltozott id ll a rendelkezsnkre ahhoz, hogy minden tanrral felvegyk a kap-
csolatot, de ha tallunk nhny kollgt, akivel meg tudjuk osztani szakmai s szemlyes
krdseinket, akkor mr kevsb rezzk magunkat egyedl, kellemesebb lmnyekben lesz
rsznk, s knnyebben szerznk informcikat. A dikok mskppen, de szintn szvets-
gess vlhatnak, ha elmagyarzzuk a szablyok s a feladatok mgtt rejl okokat, s ha bizal-
mon alapul kapcsolatot alaktunk ki velk. Ha a dikban nem a kontrolllni val embert,
hanem az aktv tanult ltjuk, akinek megvannak a maga elkpzelsei s ignyei, azzal ener-
git szabadtunk fel a klnbz konstruktv trekvsek megvalstsra.
A dikok ignyeirl s a velk kapcsolatos krdsekrl folytatott szl-tanr prbeszd rvn
mindkt fl betekintst nyer az adott krdsekbe (WalkerHoover-Dempsey, 2006). A szak-
mai rtekezleteken val rszvtel is lehetv teszi, hogy megismerjk a kollgk (szmunkra)
j perspektvit, egyben segthet rajtunk, ha ltjuk, hogy sajt problmink nmelyike a tb-
bieknek is gondot okoz. Msok rinak ltogatsa sorn hasznos tleteket gyjthetnk, s
az is kiderlhet, hogy msoknak is vannak problmik.

A tantst szolgl munkahelyi viszonyok javtsa


A szakmai ellenrzsrl jabban keletkez fogalmak azon a felismersen alapulnak, hogy
nincs egyetlen kizrlagos megkzelts, amely minden tanr szmra minden helyzetben
egyformn hasznlhat lenne (Good, 1996). Szmos modell szerint szksges a szakfelgye-
lk bevonsa annak rdekben, hogy megrtsk s hasznlni tudjuk a klnbz interper-
szonlis megkzeltseket, amelyek kz az irnyt, egyttmkd s az indirekt megkze-
ltsek is tartoznak (Glickman, 1990; Joyce, 1981; JoyceWeil, 1996; Sparks, 2005).
Gordon (1992) a tanrok felgyeletvel kapcsolatos vlemnyek vltozsrl szmolt be.
Ezek kz tartozott az ellenrzsrl a felvrtezsre, az egyformasgrl a soksznsg er-
stsre s az idnknti szupervzis segtsgrl a folyamatos kollegilis visszajelzsekre s
tmogatsra vlts. Gordon megllaptotta, hogy a kontroll perspektvjbl trtn tan-
ts mintegy kijellte, hogy milyen formban kellene tantani, s hogy milyen tanrbiztos
tantervet kellene hasznlni. Ide tartozott a fellvizsglatot vgz felgyelk alkalmazsa is,
akik rendszeresen megmondtk a tanroknak, hogy mi a helyes tants mdja. jabban a
pedaggia irnymutat szakemberei a felvrtez megkzeltst helyezik az eltrbe, amely
segti a pedaggusokat abban, hogy gyakorlott s megfontolt dntshozkk vljanak, akik
kpesek arra, hogy maguk vlasszk meg azokat a tantsi mdszereket, amelyeket hasznlni
szeretnnek, valamint maguk tegyenek javaslatot arra, hogy milyen szupervzis tmogatsra
lenne leginkbb szksgk. Ehhez hozztartozik az is, hogy rszt vesznek egy egyttmkd
tanterv kidolgozsban s a tantssal kapcsolatos vezetsi feladatokban.

167
14. fejezet. Tanrr vlni

Az utbbi idben egyre inkbb elismerjk a tnyt, hogy a munkahelyi krlmnyeknek meg
kell vltozniuk, ha azt szeretnnk, hogy a kollgkkal legyen idejk egyttmkdni, elm-
lylni a kzs tervezsben s nagyobb mrtkben rszt venni az iskolt rint dntshozatal-
ban. A szakmai fejlds s a tanri irnyts megnvekedett lehetsgei segthetik:
1. az iskolk demokratikus mkdsnek ersdst;
2. a tanrok szakrtelmnek jobb kihasznlst a tantsi programok kidolgozsakor;
3. az alkalmas tanrok toborzst a munka vonzbb ttelvel (pldul nagyobb szakmai
nllsgban rszeslnek, tbb alkalmuk nylik az nll dntsre stb.);
4. a tants s a tanterv reformja irnti szksglet megoldst;
5. szakszerbb munkahelyek kialaktst (Hart, 1995; Sparks, 2005).
Az ilyen egyttmkds emellett a tantsi tapasztalatot is nvelheti, mert lehetv teszi,
hogy a tanrok megrtsk tapasztalataikat, s tanuljanak bellk, teht tbb ismerettel ren-
delkezzenek, hatkonyabb vljanak (DallAlbaSandberg, 2006).

A szakmai egyttmkds tpusai

A tanrok egyttmkdse a szakmai fejlds egyik fontos rsze (Sparks, 2005). Glatthorn
(1987) pldul az egyttmkdst segt mdszereket trgyalja, idertve a szakmai eszme-
cserket, a tanterv kidolgozst s fejlesztst, az raltogatst, a kollgk kpzst s az
akcikutatst.

Mhelybeszlgetsek. A szakmai prbeszd lehetv teszi a tantssal kapcsolatos tv-


lati gondolkodst. A csoportos megbeszlsek keretben sort kerthetnk olyan mindenkit
rdekl krdsekre, amelyek egy konkrt trgyat rintenek (pldul eltr nzetek tantsa
trsadalomismeretbl vagy az lettan tantshoz hasznlhat szoftverek hozzfrhetsge),
vagy amelyek minden trgy tantsban alkalmazhatk (a dikok motivltsga, a kpessg
szerinti csoportosts, kritikai gondolkods). A vitacsoportoknak nem szksges a tanr vagy
a dikok viselkedsnek lersra vagy megvltoztatsra koncentrlniuk. Eltrbe helyezhe-
tik az ltalnos szakmai krdsek elemzst is.
Nincsenek birtokunkban rendszerezett adatok arra nzve, hogy a szakmai prbeszd milyen
hatst fejt ki, de a rsztvevk ltalban pozitvan nyilatkoznak mr magrl a lehetsgrlis.
Glatthorn (1987) egy sajt tapasztalatn alapul modell alkalmazst javasolja. Ennek els
lpseknt eltrbe kerlnek a kvlrl rkez informcik, illetve mindaz, ami egy bizonyos
problmrl olvashat a szakirodalomban (pldul egyetrtenek-e a szakrtk a krdsben
vagy abban, hogy milyen stratgikat kellene alkalmazni). Ezen a ponton a rsztvevknek
nem kell vitatniuk az ismereteket, inkbb csak alaposan fel kell dertenik s megrtenik.
Amodell msodik lpsben az eszmecsere a szemlyes ismeretekre koncentrl. (Mire utal-
nak a problmval kapcsolatos tapasztalataim? Miben hasonlt a mi kzs llspontunk
ahhoz, amit msok mondanak rla?) Az aktv figyels, a gondolatok megosztsa s az elm-
lyeds rvn a tanrok tanulhatnak abbl az egszsges feszltsgbl, ami a szemlyes s
a kls tapasztalatok kztt hzdik, s abbl, hogy megksrlik integrlni a kt klnbz
ismerettpust. A harmadik lpsben a jvbeli cselekvs lehetsgeit dertjk fel. (Mit tehe-
tnk, miutn sokkal tisztbban ltjuk a problmt, s gondolkodtunk a reagls lehetsges

168
A tantst szolgl munkahelyi viszonyok javtsa

mdjairl?) A csoport rdekeitl fggen ezen a ponton koncentrlhatunk az egyes tanrok


ignyeire, de gondolkodhatunk az iskola egszrl is.

A tanterv fejlesztse. Glatthorn (1987; Glatthorn et al., 2006) szerint a tanterv fejlesztse
kooperatv tevkenysget jelent, amellyel a tanrok tkletestik a krzet tantervi irnyelveit
(az anyanyelvtanrok kidolgozhatjk pldul a helyi vagy regionlis dialektusok tematik-
jt). Msok a kiegsztsnek ms mdjait javasolhatjk. Blumenfeld, Marx s Harris (2006)
megllaptottk, hogy tl kevs helyet kapnak a klnbz termszettudomnyos eljrsok
(ksrletek levezetse, kvetkeztetsek levonsa s helyessgk ellenrzse), s tl sok id
telik a memorizlssal. Ez arra utal, hogy rdemes megvizsglni a tanterv anyagt annak
megllaptsra, hogy milyen mrtkben sztnz nll gondolkodsra a memorizlssal
szemben. Felteheten hasznos lehet a tanrok szmra, ha a tanknyvekkel, feladatokkal,
tanulsi kzpontokkal, segdeszkzkkel, szmtgpes termekkel, technolgival, dolgo-
zatokkal, tesztekkel, a beszmolkkal stb. kapcsolatban kicserlik a vlemnyket. Azzal is
segthetnek egymsnak, hogy maguk is kidolgoznak s megosztanak egyms kzt bizonyos
tmakrkkel kapcsolatos ismereteket.

A kollegilis kpzs. A kollegilis kpzs hasonlt a kollgk ltal vgzett raltogatshoz,


de a kett kztt ltezik nhny kulcsfontossg klnbsg. Az raltogats tbb vlasztsi
lehetsget knl arra, aminek a megfigyelst krni szeretn. A kollegilis kpzs pedig
rendszerint a testlet fejldsvel foglalkozik (a tmkat gyakran az iskolakrzet szemly-
zete vagy vezeti vlasztjk meg). A tanrok elmleti eligaztst kapnak egy modellel vagy
egy kszsgkszlettel kapcsolatban. Megfigyelik, majd maguk is megprbljk alkalmazni, s
ekzben visszajelzseket kapnak.
A struktra s az erre pl gyakorls ltfontossgnak tnik a sikeres tantestleti fejlds
szempontjbl. Joyce s Weil (1996) lltsa szerint a j tantestleti fejleszt programok az
albbi t elemet tartalmazzk:
1. Az elmlet ismertetse vagy a tantsi kszsgek, illetve stratgik lersa.
2. A tantsi kszsgek vagy stratgik modellezse vagy bemutatsa.
3. Szimulci vagy gyakorls egy tnyleges osztlyban.
4. Strukturlt s nylt vg visszajelzs a tantsrl.
5. Az osztlyban val alkalmazst segt kpzs, kzzelfoghat segtsg az j ismeretek s
kszsgek alkalmazshoz.
Joyce (1981) becslse szerint a kpzsben rszt vevknek kevesebb mint 20%-a sajttja el a
kpzsi program sorn tantott kszsgeket, ha nem kapnak visszajelzst a munkjukrl s
ha nem tantjk meg nekik, hogy az j kszsgeket hogyan kell alkalmazniuk. Ezek az elemek
gyakran hinyoznak mg a legjobbnak tartott fejleszt programokbl is. Ha a kpzst vgz
szemlyek valban hasznosak akarnak lenni, akkor jl kpzettnek kell lennik (Danielson
McGreal, 2000; Perkins, 1998).

A lehetsges teendk feldertse. A lehetsges teendk feldertse a klnbz clok


megvalstsra hasznlhat, belertve a tanr elmleti munkval tlttt idejnek nvelst,
a kollgk kztti gyakoribb interakcikat, valamint a tanri sttus s hatkonysg nvelst.

169
14. fejezet. Tanrr vlni

Idetartozik az elmleti kutats s a kutatsi eredmnyek gyakorlati alkalmazsa kztti sza-


kadk cskkentse s a gyakorlati tants elmleti htternek elismerse. A lehetsges teen-
dk kutatsa nvizsglaton alapul problmamegolds, amely a kzvetlen vizsglds rvn
javtja a munka minsgt. A lehetsges intzkedsek feldertse kapcsn a tanr nemcsak az
ismeretek befogadjnak tekinthet, hanem olyan szakembernek, aki sajt maga s msok
szmra is kpes az ismeretek ltrehozsra (Lieberman, 1986; Sparks, 2005).

Az iskola a trsas kapcsolatok rendszere

Eddig a szakmai egyttmkds s a tantestlet fejldsnek hatsait trgyaltuk a tanri


fejlds szempontjbl. A tanr elvrsait s munkjt azonban az iskolai krnyezet is befo-
lysolja.
Rosenholtz (1989) kimutatta, hogy a munkahely trsas szerkezete jelents mrtkben befo-
lysolja a tanr elktelezettsgt, vezeti minsgt, egyttmkdsi kszsgt, valamint az
iskolai let minsgt. Tbb mint 1200 tanr megkrdezsbl szrmaz adatot vizsglt meg,
krdsei az iskoln belli szocilis vltozkra vonatkoztak (pldul a tanrok clkitzsei,
tanri egyttmkds stb.). Azokban az iskolkban, ahol a tanrok gy reztk, hogy cljaik
lnyegben megegyeznek, az elktelezettsg rzse is igen mly volt, s gy tovbb.
Ahol az egyetrts magas fok volt, ott a tanroknak csak 8%-a rezte gy, hogy nem
jut id beszlgetsre, mg a kzepes s alacsony konszenzusszint iskolkban a tanrok
11 s 20%-a rzett ugyangy. Ms vizsglatok kimutattk, hogy a tanroknak mintegy 45%-a
szerint nincs kapcsolata a kollgkkal, tovbbi 32% pedig ritka, rendszertelen kontaktusrl
szmolt be.
Rosenholtz azt is megllaptotta, hogy az ers konszenzussal dolgoz tanroknak csak 4%-a
panaszkodott a dikok magatartsbeli problmira, amikor a kollgikkal beszlgettek,
viszont 54%-uk folytatott trsaival tantervi s tantsi krdsekrl eszmecsert. Ezzel ellen-
ttben a csekly konszenzussal dolgozk 28%-a szmolt be arrl, hogy a dikok magatarts-
beli problmirl beszlget kollgival, s csak 19%-uk trgyalt meg tantervi s tantsbeli
krdseket.
Arra a krdsre, hogy Honnan vesz j tantsi tleteket?, a gazdag tanulsi lmnyt nyjt
iskolkban dolgoz tanrok szmos forrst neveztek meg: 90% kollgkat, 45% szakmai
konferencikat, 72%-uk sajt problmamegold stratgiit s kreativitst. A gyenge tanu-
lsi lmnyt nyjt iskolkban mindssze a tanrok 32%-a szmolt be arrl, hogy kollgitl
tanul, senki sem hivatkozott szakmai konferencikra, s csak 4% hasznlta sajt problma-
megold stratgiit s kreativitst.
Rosenholtz elmletnek kulcsfogalma a bizonytalansg azt illeten, hogy miknt lehet a
legjobban tantani gy, hogy az segtse a dikokat a tanulsban. A szakma elbizonytalano-
dik, amennyiben a munka eredmnyessge kiszmthatatlan. Az iskolban vgzett munka
bizonytalan technikai kultrt mutat, mert csak kevs szably ltezik arra, miknt lehet a
dikokat egyni mdon segteni bizonyos konkrt clok elrsben (pldul problmameg-
olds vagy komplex, absztrakt szintzisalkots). gy az iskolai munka nem rutinszer, tele
van bizonytalansggal. A szervezsbeli bizonytalansgnak megvannak a maga kvetkezm-
nyei. Amikor egy helyzetet nem tudunk kontrolllni, vagy amikor nem vagyunk kpesek
pozitv helyzetet teremteni, ktelkedni kezdnk kpessgeinkben, vagy nvdelmi stratgik

170
A tantst szolgl munkahelyi viszonyok javtsa

gyakorlsba kezdnk (nem vesznk rszt bizonyos tevkenysgekben, meg sem prblunk
cselekedni): gy prbljuk elkerlni a megszgyenlst. Ahol az igazgat vagy a tanrok gy
rzik, hogy szakmai kompetencijuk veszlyben van, lehetsges, hogy olyan nvdelmi takti-
kkat kezdenek alkalmazni, amelyekkel sajt nbecslsket igyekeznek megvdeni.
Br a bizonytalansg a tantssal egytt jr, a helyszn szocilis kultrja meghatroz abbl
a szempontbl, hogy a bizonytalansg akadlyoz tnyezv vlik-e (pldul a tanrok
rutineljrsokat fejlesztenek-e ki olyan helyzetek kezelsre, amelyek valjban nem rutin-
helyzetek, letagadjk-e a problmk ltezst stb.), vagy kreatv feszltsg keletkezik belle
(atanrok megtanuljk elkpzelseik megvitatst, s megtanulnak egyttmkdni a prob-
lmamegolds s a tants minsgnek javtsa rdekben). A bizonytalansgot kt tnyez
is cskkenti. Elszr is a tanroknak megvan a lehetsgk arra, hogy szmos mdon vis-
szajelzshez jussanak kollgiktl s igazgatiktl. Msodszor alkalmat kapnak a tantssal
kapcsolatos tudsuk fejlesztsre, valamint arra, hogy a klnbz szitucik kezelsben
gyakorlatot szerezzenek. Rosenholtz lltsa szerint a tanroknak az iskola s a folyamatos
nkpzs/tanuls irnti elktelezettsgt hrom munkahelyi krlmny befolysolja igen
nagy mrtkben: (1) A feladatbeli nllsg a tanrok tudjk, hogy sajt krnyezetknek
megfelelen alkalmazhatjk a tantst. (2) A tanroknak folyamatos lehetsgk van a tanu-
lsra, amely nagyobb szakrtelemmel s a krnyezetk fltti ersebb kontrollal ruhzza
fel ket. (3) Pszichikai jutalmak adsa, amelyek biztostjk, hogy a tanrok folyamatosan
hozzjruljanak az iskola mkdshez (ilyen jutalom pldul, ha kikrik a vlemnyket,
ha lehetsgk van a kollgkkal val interakcikra, ha a megfelel alkalmakkor informcit
kapnak stb.). Az iskolk szocilis szervezettsgvel kapcsolatos jabb kutatsok megerstik
Rosenholtz megltsait (Borich, 2007).

A tantestlet fejldsnek fontossga

Napjainkban a tanrok az eljrsok, trvnyek, szablyzatok, specilis programok s szakmai


egyesletek bonyolult krnyezetben mkdnek. A modern tantestleti kpzs s fejleszts
rendszerint azzal jr, hogy a tanrok egy csoportja szakemberekkel, felgyelkkel, iskolave-
zetkkel, szlkkel s egyetemi dolgozkkal mkdik egytt. Vannak olyan iskolakrzetek,
amelyekben a kltsgvetsnek azt a rszt, ami felett szabadon rendelkeznek, a tantestlet
fejlesztsre kltik. Ugyanakkor egyes krzetekben ennek megtervezse nem mindig olyan
tervszer, mint amilyennek lennie kellene. A tovbbkpz programok gyakran csak egy alka-
lomra szlnak (meghvnak egy eladt, de ezt csak ritkn vagy egyltaln nem kveti
tovbbi feldolgoz munka), s a tovbbkpz programok hatsait csak csekly mrtkben
mrik fel.

Az egsz iskola fejlesztse

A tantestleti fejleszt programnak elszr is segtenie kellene a tanrok egyni ignyeit


kielgteni. Amikor ezzel megvannak, akkor tudnak igazn odafigyelni kooperatv tovbb-
kpz programok rvn a tgabb, az egsz iskolt rint problmkra. A fejlds rdek-
ben kollektv mdon trtn egyttmkds a tantestleti fejleszt programok rtknek
fontos meghatroz tnyezje. Little (1981) errl gy r:

171
14. fejezet. Tanrr vlni

Elszr is az iskola mint munkahely rendkvl erteljes krnyezetnek bizonyul. Anlkl, hogy
tagadnnk az egyni kszsgek, rdekldsi kr, elktelezettsg, kvncsisg vagy kitarts kzti
klnbsgeket, az uralkod interakcik s eladsmdok minden egyes pletben kimutathatan
ltrehoznak bizonyos lehetsgeket s korltokat A szakmai fejldsre nem mint egyni vllalko-
zsra, hanem mint szervezeti jelensgre koncentrlunk. Klnbz iskolk ms normkat rvnye-
stenek, mind a kollegilis munkra, mind a tanri gyakorlat elemzsre s rtkelsre s az azzal
val ksrletezsre is vonatkozlag. A vizsglt iskolk kzl azok bizonyultak a legalkalmazkodb-
baknak s legsikeresebbeknek, amelyekben a folyamatos fejlds felelssgt az iskolk szemlyze-
te kzsen vllalta (910. o.).

Little (1995) megllaptotta, hogy a kzpiskolkban a reformmozgalmak s a tanrok irnyt


tevkenysgnek nvelse lehetsget nyjtott a pedaggusok szmra, hogy a hagyom-
nyos tanti felelssgen s a szaktrgyi ismeretekkel kapcsolatos krdseken kvl is rszt
vegyenek bizonyos irnyt feladatokban. Vannak iskolk, amelyek mindent alrendelnek a
tantrgyak tantsnak; mindenekfl helyezik a tanrok s dikok trgybeli tudst. Ms
iskolk ms mdon szervezik meg a munkt, hogy szembeszlljanak a kzpiskolkra gyak-
ran jellemz szemlytelensggel s a kapcsolatok hinyval. A tanrokat s dikokat pldul
csoportokba szervezik, gy a klnbz trgyakat tantk mindig ugyanazokkal a tanulkkal
dolgoznak. Ezek az iskolk arra trekszenek, hogy az oktatst holisztikus mdon kzeltsk
meg, a nvendkekben elssorban trsas lnyeket ltnak, akiknek ignyk, hogy az iskol-
hoz tartoznak rezhessk magukat (NicholsGood, 2004; WatsonBattistich, 2006).

A hatkony iskolkban zajl nkpzs

Egy iskola ltalnos hatkonysgnak megllaptsban sokat segt, ha tudjuk, hogy a forr-
sokat miknt hasznljk, s hogy a tanrokat miknt sztnzik interakcik kezdemnyez-
sre (GoodBrophy, 1986; Sparks, 2005). Ezrt lnyeges alaposan megfontolni, hogy miknt
lehet a legjobban fejleszteni a tantestletben tallhat tehetsgeket. Mind az iskolai, mind
az osztlybeli folyamatokat figyelembe kell venni annak rdekben, hogy azonostani tudjuk
azokat a folyamatokat s kapcsolatokat, amelyek az egyes szinteken elsegtik vagy htrl-
tatjk a clok megvalstst. Hogyan lehet egyszerre koncentrlni a magas szint tantsra
s a dikok tehetsgnek kibontakoztatsra? Hogyan lehet javtani a gyakorls, bemutats
s a tanulsi teljestmny jutalmazsnak lehetsgeit? Az iskolai jsg, a naplk s a gy-
lsek hogyan hasznlhatk a tanr erfesztseinek kiegsztsre (GoodWeinstein, 1986)?
Az orszgban mindentt rzkelhet a tanrhiny, s az iskolk minl inkbb sztnzni
tudjk a kompetens tanrokat arra, hogy maradjanak meg a plyn, annl jobb (Alliance for
Excellent Education, 2004). A tanroknak j szakmai informcikra, tmogatsra s forr-
sokra van szksgk. Ha a tantestleti fejleszt programok el tudjk ltni a tanrok ignyeit,
azzal vonzbb teszik a plyt. Sajnos a testleti fejleszts esetenknt eltvoltja a tanrt az
osztlytl, mert olyan szakmai kszsgek fejlesztsre trekszik, amelyek nem kapcsold-
nak kzvetlenl az osztlyban foly munkhoz, st esetleg zavarlag is hatnak r: alssk
az nrtkels irnti felelssgt vagy rutinvlaszokat keresnek a nem rutin problmkra.
Amint azt a 11. fejezetben megjegyeztk, egyes iskolk egyik divatbl a msikba esnek ahe-
lyett, hogy keresnk a sajt viszonyaikhoz ill, krnyezetspecifikus megoldsokat.

172
Az iskolai szint tovbbkpzs gondjai

A tanrok kzti kommunikci

A kollgkkal val kzs munka sorn a tanrok kicserlhetik elkpzelseiket, s az egsz


iskolra kiterjeden javthatnak a tants minsgn. Ha az iskolk szles krben s jelen-
ts mrtkben szeretnnek javtani a dikok eredmnyein, tudniuk kell, hogy a tbbi tanr
hogyan tant iskoljukban.
A tanrok kzti kommunikci hinya cskkentheti az iskola hatkonysgt. Nem ritka pl-
dul az olyan iskola, ahol az tdikesek feladatai nem annyira nehezek, mint a harmadikoso-
ki. Az alsbb vfolyamok tanuli gyakran tbb olvasnival kzl vlogathatnak, szabadab-
ban vlaszthatjk az osztlytrsaikkal val munkt, s tbb lehetsget kapnak a klnbz
kreatv tmk feldolgozsra. Vannak olyan kzpiskolk, ahol a hetedikesek eredeti rte-
kezseket rnak, mg a kilencedikeseknek csak klnbz trtnelmi s irodalmi krdsekre
kell vlaszolniuk. Az ilyen ellentmondsok nemcsak megvonjk a dikoktl a lehetsget,
hogy egyre nagyobb nllsgra s magabiztossgra tegyenek szert, de az idsebbeknek
el is veszik a kedvt az iskolai munktl. Sajnos sok tanr azrt nem ad megfelelen nehz
feladatokat, mert nincsen tisztban azzal, hogy kollgi mit csinlnak az rikon.
Mi nem egyszeren csak a tanrok kzti informci megosztsa mellett kvnunk szlni.
Akzssgrzetkrl van sz, amelyben a pedaggusok arra trekszenek, hogy megfelel,
minden dikra rvnyes pozitv elvrsokat alaktsanak ki, s olyan feladatokat tervezzenek,
amelyek a tbbi tanrral folytatott, gondosan megtervezett s koordinlt eszmecserk sorn
szerzett informcikon alapszanak. Ez a nem tananyaggal kapcsolatos s a teljestmnybeli
eredmnyek szempontjbl egyarnt fontos.

Az iskolai szint tovbbkpzs gondjai


Amikor minden tanrt egyformn rint krdsekrl van sz, okunk van az egsz iskolra
kiterjed tovbbkpzs szervezsre. Az albbiakban egy ilyen lehetsget szeretnnk
bemutatni, amikor is olyan krdseket kell megtrgyalni, amelyek egy egsz llamra kiter-
jed tesztrendszerrel fggenek ssze, s ezrt egy iskolban minden tanrt rintenek.

A problma

Mg nem is olyan rgen a tanrok adta osztlyzatokat s a nemzeti felmrket (pldul


Iowa Test of Basic Skills, SAT) elegendnek tartottk ahhoz, hogy segtsgkkel dntsenek a
felsbb osztlyba lpsrl, a dicsretekrl/kitntetsekrl, a kzpiskola elvgzsnek ered-
mnyrl s a fiskolai felvtelikrl. Az llami szint vezetk egyre inkbb keresni kezdtk
annak a mdjt, hogy miknt lehetne felvltani a tanrok szakmai tlett az llami teszt-
rendszerrel, akr annyira is, hogy a nagy horderej dntsekben a tanr tlete helyett teljes
mrtkben az llami tesztek eredmnyeire tmaszkodnnak (pldul a kzpiskolai rettsgi
rdemjegyei). Szerencsre a dikok teljestmnyben varzslatos mdon jelentkez, drmai
javulsra vonatkoz irrelis elvrsok az utbbi idben cskkenni ltszanak.
Az llami tesztek s a tanrok ltal sszelltott dolgozatok (illetve azok az osztlyzatok, ame-
lyeket a tanrok e dolgozatok alapjn adnak) egymstl eltr dolgokat mrnek. Brennan s
munkatrsai (2001) kertvrosi nyolcadikosok llami tesztjeinek s a tanraik ltal sszelltott

173
14. fejezet. Tanrr vlni

dolgozataikra kapott jegyeinek eredmnyeit hasonltottk ssze. Az osztlyzatok s a tesz-


tek eredmnyei csak szerny mrtkben lltak sszefggsben egymssal (0,500,60) 68, ami
azt jelenti, hogy egyes dikok nem lphetnnek kilencedik osztlyba, ha csak egyfle felttel
lenne rvnyes vagy ha a ponthatrokat nagyon lesen hatroznk meg.
Emellett a lnyok matematikbl s a termszettudomnyos trgyakbl elrt llami teszt-
eredmnyei alacsonyabbak voltak, mint a tanraik ltal sszelltott dolgozatokra kapott
osztlyzataik, s az afroamerikai dikok llami matematikatesztjei szintn gyengbben sike-
rltek, mint a tanraik ltal sszelltott dolgozataik. Muller s Schiller (2000) megllaptotta,
hogy a dikok teljestmnye egyni jellegzetessgeik s a teljestmny rtkelsre hasznlt
mdszer eltrsei szerint vltozott. A teoretikusok arra sztnztk az eljrsok kidolgozit,
hogy tbb sszetevbl ll mrrendszereket hasznljanak (idertve a tanrok osztlyza-
tait is), klnsen akkor, amikor nagy horderej dntseket alapoznak az rtkelsre. Good,
McCaslin s Legg Burross (GoodMcCaslin, 2005; McCaslinGood, 2005) szintn gy tallta,
hogy a dikok haladsrl s az iskola fejldsrl az llami tesztek ms rtkeket jeleztek,
mint a Stanford-tesztek.
A tanrok tlete arrl, hogy egy adott peridusban a gyerekek mennyire kitartan s milyen
kpessgekkel szentelik magukat a tanulsnak, olyan fontos informcival szolgl, amelyet
egy egyszeri alkalommal megratott, standardizlt teszt nem tud biztostani. A standardizlt
tesztek hasznos informcival szolglhatnak, de annak eldntsre, hogy miknt alaktsuk a
tantst, s hogyan mrjk fel a dikok haladst a tantervben, a tanr alkotta felmrk s
atanr kzvetlen tapasztalata szolgltat ltfontossg informcit.
Br az eljrsok kidolgozi klnsen a politikusok ersen hangslyozzk a kls felm-
rsek fontossgt, sok llami tesztet sietve s meglehetsen rosszul lltanak ssze. A ponto-
zs s annak rtelmezse szintn hibs (Armor, 2006; Linn, 2000). Kvetkezskppen az llami
tesztek gyakran nem megfelelk, mg akkor sem, ha az llam engedlyezi hasznlatukat.
Radsul, br az llami kvetelmnyeket politikai okok miatt rendszerint magasabbnak
kiltjk ki, szmos iskolakrzet llt magasabbakat, mint amilyeneket rjuk erltetnek. gy
ugyanabban az llamban klnbz pedaggusok joggal llthatjk, hogy a kvnalmak tl
magasak vagy tl alacsonyak. Vgezetl nhol az llami tanterv s a tesztrendszer nincsen
sszhangban, illetve az is elfordul, hogy az llami s az iskolakrzeti kvetelmnyek kztt
nincs meg a megfelel sszhang (BlankPorterSmithson, 2001).
Ennek megfelelen az iskolakrzetek szmos problmval szembeslnek, amikor az llami
reformokkal s nagy tttel jr tesztprogramokkal kell dolgozniuk. Elszr is meg kell rte-
nik az j tantervet s az j tesztrendszert. Ez risi feladatnak is bizonyulhat, mert elfordul,
hogy az llami tanterv homlyos, s rosszul kzlik az iskolkkal. Hill (2001) pldul az egyik ltala
vizsglt iskolakrzetben megllaptotta, hogy az llam a tanterv alkalmazsval kapcsolatban
csak nagyon kevs rszletet adott meg, s nem nyjtott megfelel tmogatst a tantshoz.

Kpzeljk el pldul, hogy az llam tanrkon ksztett videofelvteleket biztost, valamint olyan ta-
ntsi metdusokat is kzl, amelyek sszhangban vannak a kvnalmakkal. Vagy tegyk fel, hogy az
llam nem azt vrn el, hogy a tanrok sok clt valstsanak meg, hanem lehetsget adna az egyes
clok alaposabb krljrsra. Vagy ha a tanterv a konkrt rkbl s a dikok munkjbl indulna
ki, s azt vrn el a tanrtl, hogy ebbl kvetkeztessen az alapelvekre. (313314. o.)

68
Korrelcis egytthat: kt tnyez egyttjrsnak mrtke. rtke 1 s 1 kztt van. (A szerk.)

174
Az iskolai szint tovbbkpzs gondjai

Az iskolai krzetben foly tovbbkpzs

Ha az adott llam nem ad vilgos koncepcit a tantssal kapcsolatban, akkor ezt a feladatot
az iskolai krzeteknek kell elltniuk. Az llami tantervet s tesztrendszereket gondosan fell
kell vizsglni, s a klnbz rtelmezseket meg kell vitatni, az esetleges ellentmondsokat
fel kell oldani. Az igazgat aktv kzvett lehet a tanrok s az llam oktatsgyi miniszt-
riuma kztt. A pedaggusok megvitathatjk a gyakorlat olyan egymssal verseng
vltozatait, amelyek az j modellel sszeegyeztethetk, esetleg videomodelleket kszthet-
nek, kidolgozhatjk a reformok sajt osztlyukban val tesztelsnek mdjait (B. Mason et
al., 2005).
Miutn kialakul egy elkpzels arrl, hogy a reformok mivel jrnak, s elvgzik az erre vonat-
koz vizsglatokat is, a tanroknak s az iskolavezetsnek vgig kell gondolniuk, hogy az
krlmnyeiknek az adott elkpzelsek megfelelnek-e. Az llami tesztelsi rendszert vagy
tantervet nem lehet figyelmen kvl hagyni, de a tanrok szakmai ktelessge az llami
tesztek elemzse s szakmai megtlse. Elfordulhat, hogy komoly klnbsgeket tallnak
az llami tanterv s a dikok ignyei kztt. Lehet, hogy az llami tesztekre val felkszls
sok memorizlst ignyel, a tanroknak teht figyelnik kell arra, hogy ne szktsk le a tan-
tervet az alacsony szint tananyagsulykolsra. Mskor megtrtnhet, hogy korbban vrjuk
el a magas szint problmamegolds gyakorlst, illetve anlkl tesszk ezt, hogy megadtuk
volna akulcsfogalmak kialaktshoz szksges orientcit vagy a szksges tnyek ismerett.
Az llami teszteknek a tantervre kifejtett korltoz hatsa miatt egyre nvekszik az aggoda-
lom a pedaggusok kztt csakgy, mint ms szakmai krkben. Szmos szakmai szervezet
fogott ssze, s tmutatsokat dolgozott ki az llami tesztrendszerek fejlesztsre (Ameri-
can Association of School Administrators, National Association of Elementary School Princ-
ipals, National Association of Secondary School Principals, National Education Association,
National Middle School Association). A 14.1 tblzat69 azt a kilenc kvetelmnyt tartalmazza,
amelyet ezek a pedaggusok szksgesnek tartanak ahhoz, hogy az llami standardokat
megfelelnek tekinthessk.
A tovbbkpzsi tevkenysg egyik fontos rsze lehetne ezeknek a javaslatoknak a meg-
vitatsa s az iskola ltal hitelestett javaslatok tovbbtsa az llam oktatsi minisztriuma
fel. De mg ha ezek a javaslatok idvel hatnnak is az eljrsok bizonyos szempontjaira, a
fennll aggodalmakra ksztet okok megoldsa mg hossz idt vesz ignybe. Rvid tvon
a tanroknak tisztban kell lennik a tnnyel, hogy dikjaik ignyeit illeten s sok esetben
az llami kvetelmnyek s sajt szakmai megltsuk kztt les ellenttek lesznek, s hogy
mind a tanroknak, mind az iskolknak rtelmes kompromisszumokat kell ktnik az idelis
s a kvlrl rjuk erltetett clok kztt.

69
Forrs: The Commission on Instructionally Supportive Assessment (2001. October). Building tests to support
instruction and accountability: A guide for policymakers. American Association of School Administrators (www.
uasa.org), National Association of Elementary School Principals (www.naesp.org), National Association of
Secondary School Principals (www.principals.org), National Education Association (www.nea.org) s a Natio-
nal Middle School Association (www.nmsa.org).

175
14. fejezet. Tanrr vlni

14.1 tblzat
A pedaggusok ltal vzolt kilenc kvetelmny a felels llami szint rtkelsi rendszer el-
felttelei

1. Az llami tananyagra vonatkoz kvnalmak prioritsait aszerint kell megllaptani, hogy azok
miknt tmogatjk a hatkony tantst s rtkelst.
2. Az llam elsdleges prioritst lvez kvnalmait egyrtelm alapossggal kell megfogalmazni,
hogy azok az ismeretek s kszsgek, amelyek tern a diknak bizonytania kell a kompetencijt,
teljesen evidensek legyenek.
3. Az llamilag kiemelt standard tartalmi prioritsokat lpsrl lpsre kzlni kell minden dikkal,
iskolval s krzettel.
4. Az llamnak lehetv kell tennie, hogy a pedaggusok tetszs szerint vlaszthassanak rtkelsi
eljrst, amelynek segtsgvel a dikok haladst s a tananyag azon kvnalmainak val megfe-
lelst mrik fel, amelyeket nem ellenriznek llami tesztekkel.
5. Az llamnak figyelemmel kell ksrnie a tanterv terjedelmt annak rdekben, hogy a tantsban
minden tananyagbeli kvnalom s tantrgyi terlet megfelelen rvnyesljn, idertve azokat
is, amelyeket nem ellenriznek llami tesztekkel.
6. Az llamnak minden dik szmra biztostania kell a lehetsget, hogy megmutathassa az llami
kvnalmak tern elrt eredmnyeit, kvetkezskppen jl megtervezett feladatokat kell adni,
amelyek a dikok szles skljnak megfelelnek, idertve az alternatv lehetsgek biztostst
azok szmra, akik ezt ignylik.
7. Egy llamnak ltalban hrom vet kell adnia a tesztek kidolgozsra, hogy azok megfelelhes-
senek a Standards for Educational and Psychological Testing 70 ltal elrt s az ahhoz hasonl
minsgbeli tmutatsoknak.
8. Az llamnak gondoskodnia kell arrl, hogy a pedaggusok megfelel szakmai fejldst biztost
kpzsben rszesljenek, amely arra irnyul, hogy a gyerekeknek a tants szempontjbl tmo-
gat felmrsekre alapozott tanulsa miknt tehet optimliss.
9. Az llamnak biztostania kell, hogy az llami felmrsi rendszer folyamatosan fejldjk annak
rdekben, hogy a felmrsek (a) megfeleljenek azoknak a szmonkrsi cloknak, amelyekre
hasznljk ket; (b) alkalmasak legyenek annak meghatrozsra, hogy a dikok valban megfe-
lelnek-e az llami szint kvnalmaknak; (c) megfeleljenek a tants minsge javtsnak; (d) ne
tartalmazzanak negatv kvetkezmnyeket.

SSZEGZS

Az nfejlesztssel kapcsolatos tancsaink s a bemutatott stratgik minden tanr szmra


hasznosak lehetnek, s klnsen fontosak a kezd pedaggusok szmra. Sajnos a nehz-
sgekkel kzd tanrok kzl (legalbbis msok eltt) sokan elhallgatjk problmikat, s
nem krnek segtsget kollgiktl vagy feljebbvaliktl. Az j tanrnak meg kell fontolnia,
hogy kihez kzeledhet informcikeress cljbl. Vannak, akik jobb informciforrsnak
bizonyulnak, mint msok, s egyttrzbbek is. Nyilvnval tny, hogy a tanri gyakorlatot
tlt kistanroknak s a kezd tanroknak tapintatosnak kell lennik, amikor segtsget
krnek valakitl. Mindazonltal gyakoribb s elterjedtebb problma, hogy nem fordulnak
segtsgrt.

Pedaggiai s pszicholgiai vizsglatok standardjai. (A szerk.)


70

176
Javasolt tevkenysgek s krdsek

Szeretnnk sztnzni az olvast, hogy mrje fel tanri erssgeit s gyengesgeit. Ezt meg-
teheti, ha objektv informcikat gyjt az osztlyban hozott dntseirl, tantsi krnye-
zetrl, az ltala vlasztott feladatokrl s azoknak a dikjaira gyakorolt hatsairl. Ehhez
gy is hozz lehet fogni, ha tgondolja az ebben a knyvben ismertetett fogalmakat s
tmutatsokat, listt kszt azokrl az elemekrl, amelyekrl azt gondolja, hogy mr most is
hatkonyan hasznl; amelyeken mg dolgoznia kell vagy mg kis sem prblt; s amelyekkel
kapcsolatban bizonytalan rzsei vannak. A krdsek szma lecskkenthet, ha megszer-
vezzk, hogy visszajelzseket kapjunk. Bizonyos magatartsformkrl informldhatunk,
ha jegyzeteket ksztnk, ha konzultlunk a dikjainkkal, vagy ha az rinkrl video- vagy
hangfelvteleket ksztnk. Sok szempontbl (pldul az osztlyban foly prbeszdek
minsgnek meghatrozsa) szksges lehet, hogy olyan kollgt talljunk, aki szvesen
beleegyezik rink ltogatsba. Az raltogat szemlynek az objektv megfigyelst segt
szempontok alapjn kifejezetten azokra a magatartsbeli megnyilvnulsokra kell koncent-
rlnia, amelyek minket rdekelnek. A tananyag kivlasztsval s azzal kapcsolatban, hogy
melyik rszt kvnjuk csak rviden s melyiket hosszabban trgyalni, csoportos beszlgetst
folytathatunk kollginkkal, hogy sszehasonlthassuk erre vonatkoz elgondolsainkat.
A megfigyelsekbl szrmaz visszajelzs fontos informcit nyjt a tanterven vgrehajtott
vltoztatsaink vagy az ltalunk elszr kiprblt tantsi technikk hatsrl. Javaslatokat
tettnk arra nzve, hogy nkpz erfesztseink tern milyen segtsget vrhatunk kollg-
inktl, klns tekintettel a kooperatv nsegt csoportok munkjra. Ez klnsen hat-
kony lehet, feltve, ha a rszt vev tanrok mindegyike megfogalmazza egyni prioritsait s
cljait, egyszerre csak nhny krdsre koncentrl, s ha mindenki kiegyenslyozott, szinte
visszajelzseket kap. Az ilyen elveken mkd nsegt csoportok npszerek a tanrok
krben, s sokat segt nekik abban, hogy sajt tanri magatartsukat tisztbban lssk s
jobban kontrollljk. Emellett azt is lltjuk, hogy az iskolakrzet tovbbkpz programjainak
legalbb egy rszt a tanrok egyni ignyei szerint kell szervezni, s a programokat gy kell
megtervezni, hogy azok segtsk a szakmai elgedettsget s fejldst.

Javasolt tevkenysgek s krdsek

1. Olvassa el jra a fejezet elejn tallhat hrom tantermi jelenetet! Milyen tancsot adna
az ott szerepl tanroknak?
2. lltsunk szerint a tanroknak sokkal tbb felelssggel kellene viseltetnik sajt tovbb-
kpzsk irnt. Mennyire realisztikus ez a kvetelmny? Milyen szzalkban vennnek
rszt a tanrok egy tovbbkpz tevkenysgben, ha az nkntes lenne?
3. rjon egy listt mindazokrl a knyvekrl s elkpzelsekrl, amelyekkel meg szeretne
ismerkedni! Vlassza ki azt a hrmat, amellyel a leginkbb foglalkozni szeretne! Vlasz-
tst hasonltsa ssze a tbbiekvel! Amennyiben hasonl az rdekldsk s hasonlak
az ignyeik is, osztozzanak meg a rendelkezsre ll anyagon, s kzsen krjk meg az
igazgatt, hogy tervezzen az adott ignyeket kielgt tovbbkpz programokat!
4. Nevezzen meg kt fogalmat vagy tmt, amelynek tantsa a legnehezebb nnek! Szer-
vezze meg, hogy jelen lehessen, amikor kollgi ezeket a tmkat tantjk, vagy beszlje
meg ms tanrokkal, hogy k hogyan tantjk ezeket a fogalmakat!

177
14. fejezet. Tanrr vlni

5. Ksztsen listt tanri erssgeirl s gyengesgeirl! Dolgozzon ki konkrt tervet a kt


leggyengbb terlet fejlesztsre!
6. Olvassa el jra az 1. fejezet tantermi jeleneteit! Ha az ott szerepl tanrok rszt venn-
nek az n tovbbkpz csoportjban, milyen tanccsal ltn el ket? Fogalmazza meg
konkrtan!
7. Mi a kutats szerepe a hatkony tants meghatrozsban? Lehetsges, hogy a tanrok
az egyik iskolakrzetben hatkonyak, a msikban pedig nem? Mennyire valszn, hogy
a tanrok hatkonysga azrt eltr, mert a klnbz iskolakrzetek klnbz szem-
pontok alapjn tlik meg a hatkonysgot?

178
Felhasznlt irodalom

Adams, M. (1990): Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA, MIT Press.
Adams, R. Biddle, B. (1970): Realities of teaching: Explorations with videotape. New York, Holt.
Airasian, P. Walsh, M. (1997): Constructivist cautions. Phi Delta Kappan, 78, 440444.
Alhajri, A. (1981): Effects of seat position on school performance of Kuwaiti students. Unpublished doctoral
dissertation, University of Missouri-Columbia.
Allan, S. (1991): Ability-grouping research reviews: What do they say about grouping and the gifted? Education
Leadership, 48(6), 6065.
Alleman, J. Brophy, J. (1998): Strategic learning opportunities during after-school hours. Social Studies and
the Young Learner, 62(3), 1013.
Allen, B. Boykin, A. (1992): African-American children and the educational process: Alleviating cultural
discontinuity through prescriptive pedagogy. School Psychology Review, 21(4), 586598.
Alliance for Excellent Education. (2004). Tapping the potential: Retaining and developing high quality new
teachers. Retrieved on May 19, 2006, http://www.all4ed.org/publications/TappingThePotential.pdf
Allington, R. (1991): Children who find learning to read difficult: School responses to diversity. In E. Hiebert
(Ed.): Literacy for a diverse society (pp. 237252). New York, Teachers College Press.
Allington, R. (2006): Reading lessons and federal policy making: An overview and introduction to special issue.
Elementary School Journal, 107(1), 313.
Alton-Lee, A. Nuthall, G. Patrick, J. (1993): Reframing classroom research: A lesson from the private world
of children. Harvard Educational Review, 63, 5084.
Alvermann, D. OBrien, D. Dillon, D. (1990): What teachers do when they say theyre having discussions of
content area reading assignments: A qualitative analysis. Reading Research Quarterly, 25, 296322.
American Psychologist. (2004). Fifty Years On: Brown v. Board of Education and American Psychology,
59(6), 493556.
Ames, C. (1984): Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive-motivational
analysis. In R. Ames C. Ames (Eds.): Research on motivation in education. Vol. 1: Student motivation (pp.
177208). New York, Academic Press.
Ames, C. (1992): Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology,
84, 261271.
Ames, C. Ames, R. (1981): Competetive versus individualistic goal structures: The salience of past performance
information for causal attributions and affect. Journal of Educational Psychology, 73, 411418.
Ames, C. Felker, D. (1979): An examination of childrens attributions and achievement-related evaluations
in competitive, cooperative, and individualistic reward structures. Journal of Educational Psychology, 71,
413420.
Amrein, A. Berliner, D. (2003): The effects of high-stakes testing on student motivation and learning.
Educational Leadership, 60(5), 3238.
Anderman, E. Wolters, C. (2006): Goals, values, and affect: Influences on student motivation. In P. Alexan-
der P. Winne (Eds.): Handbook of Educational Psychology (pp. 369389). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Anderson, C. Roth, K. (1989): Teaching for meaningful and self-regulated learning of science. In J. Brophy
(Ed.): Advances in research on teaching. Vol. 1: Teaching for meaningful understanding and self-regulated
learning (pp. 265309). Greenwich, CT, JAI.

179
Felhasznlt irodalom

Anderson, L. (1989): Implementing instruction programs to promote meaningul, self-regulated learning.


InJ.Brophy (Ed.): Advances in research on teaching. Vol. 1: Teaching for meaningful understanding and self-
regulated learning (pp. 311343). Greenwich, CT, JAI.
Anderson, L. Brubaker, N. Alleman-Brooks, J. Duffy, G. (1985): A qualitative study of seat-work in first-
grade classrooms. Elementary School Journal. 86, 123140.
Anderson, L. Evertson, C. Brophy, J. (1979): An experimental study of effective teaching in first-grade
reading groups. Elementary School Journal, 79, 193223.
Anderson, L. W. Krathwohl, D. R. (Eds.) (2001): A taxonomy for learning and assessing: A revision of Blooms
taxonomy of educational objectives. New York, Longman.
Anderson, R. (1984): Role of the readers schema in comprehension, learning, and memory. In R. Anderson
J.Osborne R. Tierney (Eds.): Learning to read in American schools: Basal readers and content texts.
Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Anderson, R. Hiebert, E. Scott, J. Wilkinson (1985): Becoming a nation of readers: The report of the
Commission on Reading. Washington, DC, National Institute of Education.
Anderson-Levitt, K. M. (2006): Ethnography. In J. Green G. Camilli P. B. Elmore (Eds.): Handbook of
complementary methods in education research (pp. 279295). Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.
Andriessen, J. (2005): Collaboration in computer conferencing. In A. M. ODonnell C. Hmelo-Silver G.Krkens
(Eds.): Collaborative Learning, Reasoning, and Technology (pp. 132197). Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum
Associates.
Applebee, A. Langer, J. Nystrand, M. Gamoran, A. (2003): Discussion-based approaches to developing
understanding: Classroom instruction and student performance in middle and high school English. American
Educational Research Journal, 40, 685730.
Arlin, M. (1982): Teacher responses to student time differences in mastery learning. American Journal of
Education 90, 334352.
Armor, D. (2006, August): Can NCLB close achievement gaps? Teachers College Record. Retrieved August 25,
2006, from http://www.tcrecord.org
Aronson, E. Blaney, N. Stephan, C. Sikes, J. Snapp, M. (1978): The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA, Sage.
Ashburn, E. A. (2006): Attributes of meaningful learning using technology (MLT). In E. A. Ashburn R. E.
Floden (Eds.): Meaningful learning using technology: What educators need to know and do (pp. 825). New
York, Teachers College Press.
Ashburn, E. A. Baildon, M. Demico, J. McNair, S. (2006): Mapping the terrain for meaningful learning
using technology in social studies. In E. A. Ashburn R. E. Floden (Eds.): Meaningful learning using technology:
What educators need to know and do (pp. 117140). New York, Teachers College Press.
Ashton, P. Webb, R. (1986): Making a difference: Teachers sense of efficacy and student achievement.
New York, Longman.
Au, K. (2002): Multicultural factors and the effective instruction of students of diverse backgrounds. In
A. Farstrup S. Samuels (Eds.): What research says about reading instruction (pp. 392413). Newark, DE,
International Reading Association.
Ausubel, D. (1963): The psychology of meaningful verbal learning: An introduction to school learning. New
York, Grune & Stratton.
Avery, P. (1999): Authentic assessment and instruction. Social Education, 65, 368373.
Babad, E. (1985): Some correlates of teachers expectancy bias. American Educational Research Journal, 22,
175183.
Baker, S. Gersten, R. Keating, T. (2000): When less may be more: A two-year longitudinal evaluation of a
volunteer tutoring program requiring minimal training. Reading Research Quarterly, 35(4), 494519.
Ballenger, C. (1999): Teaching other peoples children: Literacy and learning in a bilingual classroom. New
York, Teachers College Press.

180
Felhasznlt irodalom

Baloche, L. (1998): The cooperative classroom: Empowering learning. Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall.
Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. New York, Freeman.
Banks, J. A. (2006): Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (5th ed.). Boston,
Allyn and Bacon.
Banks, S. R. (2005): Classroom assessment: Issues and practices. San Francisco, Allyn and Bacon.
Bar-Eli, N. Raviv, A. (1982): Underachievers as tutors. Journal of Educational Research, 75, 139143.
Barkley, R. (1998): Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (2nd
ed.). New York, Guilford.
Barton, K. (2001): A pictures worth: Analyzing historical photographs in the elementary grades. Social
Education, 65, 278283.
Baumann, J. F. Hoffman, J. V. Duffy-Hester, A. M. Ro, J. M. (2000): The first R yesterday and today:
U.S. elementary reading instruction practices reported by teachers and administrators. Reading Research
Quarterly, 35, 338377.
Beck, I. McKeown, M. (1988): Toward meaningful accounts in history texts for young learners. Educational
Researcher, 17(6), 3139.
Beck, T. (1998): Are there any questions? One teachers view of students and their questions in a fourth-grade
classroom. Teaching and Teacher Education, 14, 871886.
Becker, H. J. (2001, April): How are teachers using computers in instruction? Paper presented at an annual
meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.
Bender, W. (1997): Understanding ADHD: A practical guide for teachers and parents. Upper Saddle River, NJ,
Merrill/Prentice Hall.
Beninati, A. (1991): History Teaching Alliance. OAH Magazine of History, 6(1), 46.
Bennett, N. Cass, A. (1988): The effects of group composition on group interactive processes and pupil
understanding. British Educational Research Journal, 15, 1932.
Bennett, N. Dunne, E. (1992): Managing small groups. New York, Simon & Schuster.
Bergen, D. Coscia, J. (2002): Brain research and childhood education. Olney, MD, Association for Childhood
Education International.
Berliner, D. Biddle, B. (1995): The manufactured crisis: Myth, fraud, and the attack on Americas public
schools. New York, Addison-Wesley.
Berson, M. J. Cruz, B. C. Duplass, J. A. Johnson, J. H. (2004): Social studies on the Internet (2nd ed.). Upper
Saddle River, NJ, Prentice Hall.
Bettencourt, E. Gillett, M. Gall, M. Hull, R. (1983): Effects of teacher enthusiasm training on student on-
task behavior and achievement. American Educational Research Journal, 20, 435450.
Beyer, B. (1997): Improving student thinking. Boston, Allyn and Bacon.
Billegas, A. Lcas, T. (2002): Educating culturally responsive teachers: A coherent approach. Albany, State
University of New York Press.
Bitter, G. G. Legacy, J. M. (2006): Using tecnology in the classroom (brief ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Blank, R. K. Porter, A. Smithon, J. (2001, July): New tools for analyzing teaching, curriculum and standards
in mathematics and science. Wasington, DC, Council of Chief State School Officers. Retrieved November 27,
2001, from http?//publications.ccsso.org/ccsso/publication_detail.cfm?PID=344
Bligh, D. (2000): Whats the use of lectures? San Francisco, Jossey-Bass.
Bliss, T. Reynolds, A. (2004): Quality visions and focused imagination. In J. Brophy (Ed.): Using video in teacher
education (10th Vol. In The Advances in Research on Teaching Series). New York, Elsevier Science.

181
Felhasznlt irodalom

Bloom, B. Englehart, M. Furst, E. Hill, W. Krathwohl, D. (1956): Taxonomy of educational objectives: The
classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Longmans Green.
Blumenfeld, P. (1992): The task and the teacher: Enhancing student thoughtfulness in science. In J. Brophy (Ed.):
Advances in research on teaching (Vol. 3, pp. 115160). Greenwich, CT, JAI Press.
Blumenfeld, P. Kajcik, J. Kempler, T. Geier, R. Kam, R. Gallagher, S. (2006, April): Opportunity to learn:
Teacher instructional practices that account for variation in achievement in project-based science in urban
middle schools. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association,
San Francisco.
Blumenfeld, P. Marx, R. W. Harris, C. (2006): Learning environments. In W. Damon R. Lerner A. Rennin
ger I. E. Sigel (Eds.): Handbook of child psychology. (6th ed.) Vol. 4: Child psychology in practice (pp.
297342). Hoboken, NJ, Wiley.
Blumenfeld, P. Marx, R. Patrick, H. Krajcik, J. Soloway, E. (1997): Teaching for understanding. In B. Biddle
T. Good I. Goodson (Eds.): International handbook of teachers and teaching (Vol. II. pp. 819878). Boston,
Kluwer.
Blumenfeld, P. C. Soloway, E. Marx, R. W. Krajcik, J. S. Guzdial, M. Palincsar, A. (1991): Motivating pro-
ject-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26, 369398.
Bolick, C. M. Cooper, J. M. (2006): Classroom management and technology. In C. M. Evertson C. S. Weinstein
(Eds.): Handbook of classroom management (pp. 541558). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Borich, G. (2007): Effective teaching methods: Research-based practice (6th ed.). Upper Saddle River, NJ,
Pearson.
Bornholt, L. Goodnow, J. Cooney, G. (1994): Influences of gender stereotypes on adolescents perceptions
of their own achievement. American Educational Research Journal, 31, 675692.
Bossert, S. (19881989): Cooperative activities in the classroom. In E. Rothkopf (Ed.): Review of research in
education (Vol. 15, pp. 225250). Washington, DC, American Educational Research Association.
Bourdieu, P. (1986): The forms of capital. In J. Richardson (Ed.): Handbook of theory and research for the
sociology of education (pp. 241258). New York, Greenwood.
Boykin, A. (2000): The talent development model of schooling: Placing students at promise for academic
success. Journal of Education for Students Placed at Risk, 5(1 and 2), 325.
Boykin, A. W. (1994): Harvesting culture and talent: African American children and educational reform.
In R. Rossi (Ed.): Schools and students at risk (pp. 116130). New York, Teachers College Press.
Bracey, G. (2000): The TIMSS final year study and report: A critique. Educational Researcher, 29(4), 410.
Bransford, J. Brown, A. Cocking, R. (Eds.) (1999): How people learn: Brain, mind, experience, and school.
Washington, DC, National Academy Press.
Braswell, L. Bloomquist, M. (1991): Cognitive-behavioral therapy with ADHD children: Child, family, and
school interventions. New York, Guilford.
Braun, H. I. Wang, A. Jenkins, F. Weinbaum, E. (2006): The Black-White achievement gap: Do state
policies matter? Education Policy Analysis Archives, 14(8). Retrieved September 6, 2006, from http://epaa.
asu.edu/epaa/v14n8/
Brennan, R. Kim, J. Wenz-Gross, M. Siterstein, G. (2001): The relative equitability of high-stakes testing
versus teacher-assigned grades: Analysis of the Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS).
Harvard Educational Review, 71(2), 173216.
Brenner, M. E. (2006): Interviewing in educational research. In J. Green G. Camilli P. B. Elmore (Eds.):
Handbook of complementary methods in education research (pp. 279295). Mahwah, Erlbaum.
Broderick, A. Mehta-Parekh, H. Reid, D. K. (2005): Differentiating instruction for disabled students in
inclusive classrooms. Theory Into Practice, 44, 194202.
Brookfield, S. Preskill, S. (1999): Discussion as a way of teaching: Tools and techniques for democratic
classrooms. San Francisco, Jossey-Bass.

182
Felhasznlt irodalom

Brophy, J. (1981): Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 51, 532.
Brophy, J. (1985): Interactions of male and female students with male and female teachers. In L. Wilkinson
C. Marrett (Eds.): Gender influences in classroom interaction (pp. 115142). Orlando, FL, Academic Press.
Brophy, J. (Ed.) (1992a): Advances in research on teaching. Vol. 3. Planning and managing learning tasks and
activities. Greenwich, CT, JAI Press.
Brophy, J. (1992b): The de facto national curriculum in U.S. elementary social studies: Critique of a representative
example. Journal of Curriculum Studies, 24, 401447.
Brophy, J. (1996): Teaching problem students. New York, Guilford.
Brophy, J. (1999): Teaching (Educational Practices Series No. 1). Geneva, International Bureau of Education.
Brophy, J. (Ed.) (2001): Subject-specific instructional methods and activities. New York, Elsevier Science.
Brophy, J. (Ed.) (2004): Using video in teacher education (10th Vol. In the Advances in Research on Teaching
series). New York, Elsevier Science.
Brophy, J. (2006): Grade repetition (Educational Policy Series No. 6). Paris, International Institute for Educational
Planning and International Academy of Education.
Brophy, J. Alleman, J. (1991): Activities as instructional tools: A framework for analysis and evaluation.
Educational Researcher, 20(4), 923.
Brophy, J. Alleman, J. (1993): Elementary social studies should be driven by major social education goals.
Social Education, 57, 2732.
Brophy, J. Alleman, J. (2007): Powerful social studies for elementary students (2nd ed.). Belmont, CA,
Wadsworth.
Brophy, J. Evertson, C. (1976): Learning from teaching: A developmental perspective. Boston, Allyn and Bacon.
Brophy, J. Evertson, C. (1978): Context variables in teaching. Educational Psychologist, 12, 310316.
Brophy, J. Evertson, C. (1981): Student characteristics and teaching. New York, Longman.
Brophy, J. Good, T. (1970): Teachers communication of differential expectations. For childrens classroom
performance: Some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61, 365374.
Brophy, J. Good, T. (1974): Teacher-student relationships: Causes and consequences. New York, Holt,
Rinehart & Winston.
Brophy, J. Good, T. (1986): Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed.): Handbook of
research on teaching (3rd. ed., pp. 328375). New York, Macmillan.
Brophy, J. Rohkemper, M. Rashid, H. Goldberger, M. (1983): Relationship between teachers presentations
of classroom tasks and students engagement in those tasks. Journal of Educational Psychology, 75, 544552.
Brouwers, A. Tomic, W. (2000): A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in
classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239254.
Brown, A. Schilling, H. Hockensmith, M. (1999): The negative suggestion effect: Pondering incorrect
alternatives may be hazardous to your knowledge. Journal of Educational Psychology, 91, 756764.
Brown, L. (1998): Ethnic stigma as a contextual experience: A possible selves perspective. Personality and
Social Psychology Bulletin, 24, 163172.
Browne, M. N. Keely, S. M. (2000): Asking the right questions: A guide to critical thinking. Englewood Cliffs,
NJ, Prentice-Hall.
Bruer, J. (1999): In search of brain-based education. Phi Delta Kappan, 80, 649657.
Bruner, J. (1966): Toward a theory of instruction. Cambridge, MA, Harvard University Press.
Bruner, J. (1990): Acts of meaning. Cambridge, MA, Harvard University Press.
Bruning, R. Horn, C. (2000): Developing motivation to write. Educational Psychologist, 35, 2537.

183
Felhasznlt irodalom

Bullough, R., Jr. (1992): Beginning teacher curriculum decision making, personal teaching metaphors, and
teacher education. Teaching and Teacher Education, 8, 239252.
Bussey, K. Bandura, A. (1999): Social cognitive theory of gender development and differentiation.
Psychological Review, 106, 676713.
Butler, D. L. (2006): Frames of inquiry in educational psychology: Beyond the quantitative-qualitative divide.
Handbook of Educational Psychology (2nd ed., pp. 903927). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Butler, R. (1987): Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback
conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79,
474482.
Cabello, B. Terrell, R. (1994): Making students feel like family: How teachers create warm and caring classroom
climates. Journal of Classroom Interaction, 29, 1723.
Calderhead, J. Robson, M. (1991): Images of teaching: Student-teachers early conceptions of classroom
practice. Teaching and Teacher Education, 7, 18.
Caldern, M. Hertz-Lazarowitz, R. Slavin, R. E. (1998): Effects of bilingual cooperative integrated reading
composition on students making the transition from Spanish to English reading. Elementary School Journal,
99(2), 153165.
Cameron, J. Banko, K. Pierce, W. (2001): Pervasive negative effects of rewards on intrinsic motivation: The
myth continues. Behavior Analyst, 24, 144.
Cameron, J. (2001): Negative effects of reward on intrinsic motivation A limited phenomenon. Review of
Educational Research, 71, 2942.
Cameron, J. Pierce, D. Banko, K. Gear, A. (2005): Achievement-based rewards and intrinsic motivation:
A test of cognitive mediators. Journal of Educational Psychology, 97, 641655.
Camp, B. Bash, M. (1981): Think aloud: Increasing social and cognitive skills A problem-solving program
for children, primary level. Champaign, IL, Research Press.
Canter, L. Canter, M. (2002): Assertive discipline: Positive behavior management for todays classrooms
(3rd ed.). Seal Beach, CA, Canter & Associates.
Carey, S. (1985): Conceptual change in childhood. Cambridge, MA, MIT Press.
Carlsen, W. (1991): Questioning in classrooms: A sociolinguistic perspective. Review of Educational Research,
61, 157178.
Carlsen, W. (1991): Subject-matter knowledge and science teaching: A pragmatic perspective. In J. Brophy (Ed.):
Advances in researh on teaching (Vol. 2, pp. 115144). Greenwich, CT, JAI Press.
Carlsen, W. (1997): Never ask a question if you dont know the answer: The tension in teaching between
modeling scientific argument and maintaining law and order. Journal of Classroom Interaction, 27(2), 1423.
Carlson, D. (1982): Updating individualism and the work ethic: Corporate logic in the classroom. Curriculum
Inquiry, 12, 125160.
Carpenter, T. Fennema, E. Franke, M. Empson, S. Levi, L. (1999): Childrens mathematics: Cognitively
guided instruction. Portsmouth, NH, Heinemann.
Cartledge, G. Milburn, J. (1995): Teaching social skills to children and youth: Innovative approaches (3rd
ed.). New York, Pergamon.
Case, R. (1997): Beyond inert facts and concepts: Teaching for understanding. In R. Case P. Clark (Eds.): The
Canadian anthology of social studies: Issues and strategies for teachers (pp. 141152). Vancouver, BC, Simon
Fraser Uiversity.
Castle, S. Deniz, C. B. Tortora, M. (2005): Flexible grouping and student learning in a high-needs school.
Education and Urban Society, 37, 139150.

184
Felhasznlt irodalom

Causey, V. Armento, B. (2001): Strategies for increasing achievement in history. In R. Cole (Ed.): More strate-
gies for educating everybodys children (pp. 101118). Baltimore, Association for Supervision and Curriculum
Development.
Chall, J. (2000): The academic achievement challenge: What really works in the classroom? New York,
Guilford.
Chazan, D. Ball, D. (1999): Beyond being told not to tell. For the Learning of Mathematics, 19(2), 210.
Chi, M. T. H. Siler, S. A. Jeong, H. (2004): Can tutors monitor students understanding accurately? Cognition
& Instruction, 22, 363387.
Chilcoat, G. (1989): Instructional behaviors for clearer presentations in the classroom. Instructional Science,
18, 289314.
Chinn, C. Brewer, W. (1993): The role of anomalous data in knowledge acquisition: A theoretical framework
and implications for science instruction. Review of Educational Research, 63, 149.
Ciborowski, J. (1992): Textbooks and the students who cant read them. New York, Brookline Books.
Clark, C. Peterson, P. (1986): Teachers thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.): Handbook of research on
teaching (3rd ed.). New York, Macmillan.
Clark, R. (1982): Antagonism between achievement and enjoyment in ATI studies. Educational Psychologist,
17, 92101.
Cobb, P. (1994): Where is the mind? Constructivist and sociocultural perspectives on mathematical development.
Educational Researcher, 23(7), 1320.
Cochran-Smith, M. (1991): Word processing and writing in elementary classrooms: A critical review of related
literature. Review of Educational Research, 61(1), 107155.
Cohen, E. (1994): Designing group work: Strategies for heterogeneous classrooms (2nd ed.). New York,
Teachers College Press.
Cohen, G. Steele, C. Ross, L. (1999): The mentors dilemma: Providing critical feedback across the racial
divide. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 13021318.
Cohen, P. Kulik, J. Kulik, C. (1982): Educational outcomes of tutoring: A meta-analysis of findings. American
Educational Research Journal, 19, 237248.
Collins, A. Brown, J. Newman, S. (1989): Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing,
and mathematics. In L. Resnick (Ed.): Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser
(pp. 453494). Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Comer, J. Ben-Avie, M. Haynes, N. Joyner, E. (1999): Child by child: The Comer process for change in
education. New York, Teachers College Press.
Connor, C. Morrison, E. Petrella, J. (2004): Effective reading comprehension instruction: Examining child x
instruction interactions. Journal of Educational Psychology, 96, 682698.
Connor, C. M. Son, S. H. Hindman, A. H. Morrison, F. J. (2004): Teacher qualifications, classroom practices,
and family characteristics: Complex effects on first-graders vocabulary and early reading outcomes. Ann
Arbor, University of Michigan, Department of Psychology.
Cook, A. Tashlik, P. (2004): Talk, talk, talk: Discussion based classrooms. New York, Teachers College Press.
Cook, L. Mayer, R. (1988): Teaching readers about the structure of scientific text. Journal of Educational
Psychology, 80, 448456.
Cooke, B. (1976): Teaching history in mixed-ability groups. In E. Wragg (Ed.): Teaching in mixed-ability groups.
London, David and Charles Ltd.
Cooper, H. (1989): Homework. New York, Longman.
Cooper, H. (1994): The battle over homework: An administrators guide to setting sound and effective
policies. Thousand Oaks, CA, Corwin.

185
Felhasznlt irodalom

Cooper, H. Good, T. (1983): Pygmalion grows up: Studies in the expectation communication process. New
York, Longman.
Cooper, H. Robinson, J. Patall, E. (2006): Does homework improve academic achievement? A synthesis of
research, 19872003. Review of Educational Research, 76(1), 162.
Corno, L. (2000): Looking at homework differently. Elementary School Journal, 100, 529548.
Cotton, K. (2000): The schooling practices that matter most. Alexandria, VA, Association for Supervision and
Curriculum Development.
Covington, M. (1992): Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Camb-
ridge, Cambridge University Press.
Craske, M. (1988): Learned helplessness, self-worth motivation and attribution retraining for primary school
children. British Journal of Educational Psychology, 58, 152164.
CREDE. (2003): A national study of school effectiveness for language minority students longterm academic
achievement (Research Brief No. 10). Santa Cruz, Center for Research on Education, Diversity and Excellence,
University of California.
Croizet, J. Dsert, M. Dutrvis, M. Leyens, J. (2001): Stereotype threat, social class, gender, and academic
under-achievement: When our reputation catches up to us and takes over. Social Psychology of Education,
4, 295310.
Cronbach, L. (Ed.) (2002): Remaking the concept of aptitude: Extending the legacy of Richard D Snow.
Mahwah, NJ, Erlbaum.
Cuban, L. (1984): How teachers taught: Constancy and change in American classrooms, 18901980. New
York, Longman.
Cuban, L. (1993): How teachers taught: Constancy and change in American Classrooms, 18801990 (2nd ed.).
New York, College Press.
Cuban, L. (2001): Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA, Harvard University
Press.
Cunningham, C. (1997): Who knows? The influence of teachers sociological understanding of science (SUS)
on knowledge authority, and control in the classroom. Journal of Classroom Interaction, 32, 2433.
Curry, L. (1990): A critique of the research on learning styles. Educational Leadership, 48(2), 5056.
Curwin, R. Mendler, A. (1988a): Discipline with dignity. Reston, VA, Association for Supervision and Curri-
culum Development.
Curwin, R. Mendler, A. (1988b): Packaged discipline programs: Let the buyer beware. Educational Leadership,
46(2), 6871.
DAgostino, J. (2000): Instructional and school effects on students longitudinal reading and mathematics
achievements. School Effectiveness and School Improvement, 11, 197235.
DallAlba, G. Sandberg, J. (2006): Unveiling professional development: A critical review. Review of Educational
Research, 76(3), 383412.
Danielson, C. McGreal, T. (2000): Teacher evaluation: To enhance professional practice. Princeton, NJ,
Educational Testing Service.
Dantonio, M. Beisenherz, P. (2001): Learning to question, questioning to learn: Developing effective teacher
questioning practices. Boston, Ally and Bacon.
Dar, Y. (1985): Teachers attitudes toward ability grouping: Educational considerations and social organizational
influences. Interchange, 16(2), 1738.
Darling-Hammond, L. Banks, J. Zumwalt, K. Gomes, L. Sherin, M. Griesdorn, J., et al. (2005): Educational
goals and purposes: Developing a curricular vision for teaching. In L. Darling-Hammond J. Bransford (Eds.):
Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 169200). San
Francisco, Jossey-Bass.

186
Felhasznlt irodalom

Darling-Hammond, L. Bransford, J. (Eds.) (2005): Preparing teachers for a changing world: What teachers
should learn and be able to do. San Francisco, Jossey-Bass.
Deci, E. Koestner, R. Ryan, R. (1999a): A meta-analytic review of experiments examining the effects of
extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627668.
Deci, E. Koestner, R. Ryan, R. (1999b): The undermining effect is a reality after all Extrinsic rewards, task
interest, and self-determination. Psychological Bulletin, 125, 692700.
Deci, E. Koestner, R. Ryan, R. (2001): Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered
once again. Review of Educational Research, 71, 127.
Deci, E. Ryan, R. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York,
Plenum.
Delpit, L. (1988): The silenced dialogue: Power and pedagogy in educating other peoples children. Harvard
Educational Review, 56, 379385.
Delpit, L. (1995): Other peoples children: Cultural conflict in the classroom. New York, New Press.
Dembo, M. Eaton, M. (2000): Self-regulation of academic learning in middle-level schools. Elementary
School Journal, 100(5), 473490.
Dewey, J. (1902): The child and the curriculum. Chicago, University of Chicago Press.
Dewey, J. (1910): How we think. Boston, Heath.
Dewey, J. (1938): Experience and education. New York, Collier Books.
Dillon, J. (1979): Alternatives to questioning. High School Journal, 62, 217222.
Dillon, J. (Ed.) (1988): Questioning and teaching: A manual of practice. London, Croom Helm.
Dillon, J. (Ed.) (1990): The practice of questioning. New York, Routledge.
diSibio, M. (1982): Memory for connected discourse: A constructivist view. Review of Educational Research,
52, 149174.
Dixon, R. Carnine, D. Lee, D. Wallin, J. Chard, D. (1998): Review of high quality experimental mathematics
research. Eugene, National Center to Impove the Tools of Educators, University of Oregon.
Douglas, V. Perry, P. Marton, P. Garson, C. (1976): Assessment of a cognitive training program for
hyperactive children. Journal of Abnormal Child Psychology, 4, 389410.
Downey, M. Levstik, L. (1991): Teaching and learning history. In J. Shaver (Ed.): Handbook of research on
social studies teaching and learning. (pp. 400410). New York, Macmillan.
Doyle, W. (1984): How order is achieved in classrooms: An interim report. Journal of Curriculum Studies, 16,
259277.
Doyle, W. (2006): Ecological approaches to classroom management. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.):
Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 97126). Mahwah,
NJ, Erlbaum.
Doyle, W. (1986): Classroom organization and management. In M. Wittrock (Ed.): Handbook of research on
teaching (3rd ed., pp. 392431). New York, Macmillan.
Driver, B. Asoko, H. Leach, J. Mortimer, E. Scott, P. (1994): Constructing scientific knowledge in the
classroom. Educational Researcher, 23(7), 512.
Duch, B. J. Groh, S. E. Allen, D. E. (2001): The power of problem-based learning: A practical how to for
teaching undergraduate courses in any discipline. Sterling, VA, Stylus.
Duffy, G. Roehler, L. Meloth, M. Vavrus, L. (1986): Conceptualizing instructional explanation. Teaching
and Teacher Education, 2, 197214.
Duke, N. (2000): For the rich its richer: Print experiences and environments offered to children in very low
and very high socioeconomic status first grade classrooms. American Educational Research Journal, 37(2),
441478.

187
Felhasznlt irodalom

Dunne, E. Bennett, N. (1990): Talking and learning in groups. London, Macmillan.


DuPaul, G. Stoner, G. (1994): ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies. New york, Guilford.
Dweck, C. (1999): Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, Taylor
& Francis.
Dweck, C. (2000): Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia,
Psychology Press.
Dweck, C. Elliott, E. (1983): Achievement motivation. In P. Mussen (Ed.): Handbook of child psychology (4th
ed.), Vol, IV: Socialization, personality, and social development (pp. 643691). New York, Wiley.
Eccles, J. (1987): Gender roles and womens achievement-related decisions. Psychology of Women Quarterly,
11, 135172.
Eder, D. (1981): Ability grouping as a self-fulfilling prophecy: A micro-analysis of teacher-student interaction.
Sociology of Education, 54, 151161.
Educational Psychologist (2001): Special issue on homework (vol. 36, pp. 143221).
Egan, K. (1990): Romantic understanding: The development of rationality and imagination, ages 815. New
York, Routledge.
Eisemon, T. (1997): Reducing repetition: Issues and strategies. Paris, UNESCO (Internetional Institution for
Educational Planning).
Eisenberger, R. Cameron, J. (1996): The detrimental effects of reward: Myth or reality? American Psychologist,
51, 11531166.
Eisenberger, R. Pierce, W. D. Cameron, J. (1999): Effects of reward on intrinsic motivation: Negative, neutral,
and positive. Psychological Bulletin, 125, 677691.
Elawar, M. C. Corno, L. (1985): A factorial experiment in teachers written feedback on student homework:
Changing teacher behavior a little rather than a lot. Journal of Educational Psychology, 77, 162173.
Elbaum, B. Schumm, J. Vaughn, S. (1997): Urban middle-elementary students perceptions of grouping
formats for reading instruction. Elementary School Journal, 97, 475500.
Elementary School Journal (2006): Special issue on reading research and policy. Guest Editor: Richard
Allington.
Elias, M. Clabby, J. (1989): Social decision-making skills: a curriculum guide for the elementary grades.
Rockville, MD, Aspen.
Elias, M. Schwab, Y. (2006): From compliance to responsibility: Social and emotional learning and classroom
management. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice,
and contemporary issues (pp. 309342). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Ellis, S. Rogoff, B. (1982): The strategies and efficacy of child versus adult teachers. Child Development, 53,
730735.
Elwell, W. Tibero, J. (1994): Teacher praise. Journal of Instructional Psychology, 21, 322328.
Emmer, E. (1971): Classroom observation scales. Austin, Research and Development, Center for Teacher
Education, University of Texas.
Emmer, E. Aussiker, A. (1990): School and classroom discipline programs: How well do they work? In O. C.
Moles (Ed.): Student discipline strategies: Research and practice (pp. 129166). Albany, State University of
New York Press.
Emmer, E. Evertson, C. Anderson, L. (1980): Effective classroom management at the beginning of the
school year. Elementary School Journal, 80, 219231.
Emmer, E. T. Gerwels, M. C. (2002): Cooperative learning in elementary classrooms: Teaching practices and
lesson characteristics. The Elementary School Journal, 103(1), 7591.

188
Felhasznlt irodalom

Emmer, E. Gerwels, M. C. (2006): Classroom management in middle and high school classrooms. In C. Evert-
son C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues
(pp. 407437). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Emmer, E. Millett, G. (1970): Improving teaching through experimentation: A laboratory approach.
Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Emmer, E. Stough, L. (2001): Classroom management: A critical part of educational psychology, with
implications for teacher education. Educational Psychologist, 36, 103112.
Epstein, C. (1972): Affective subjects in the classroom: Exploring race, sex and drugs. Scranton, PA, Intext
Educational Publishers.
Epstein, J. (2001): School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools.
Boulder, CO, Westview.
Epstein, J. Harackiewicz, J. (1992): Winning is not enough: The effects of competition and achievement
orientation on intrinsic interest. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 128138.
Epstein, J. Van Voorhis, F. (2001): More than minutes: Teachers roles in designing homework. Educational
Psychologist, 36, 181194.
Erickson, F. (1986): Qualitative methods in research on teaching. In M. Wittrock (Ed.): Handbook of research
on teaching (3rd ed., pp. 119161). New York, Macmillan.
Erickson, F. (2006): Definition and analysis of data from videotape: Some research procedures and their
rationales. In J. Green G. Camilli P. B. Elmore (Eds.): Handbook of complementary methods in education
research (pp. 279295). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Erkens, G. Prangsma, M. Jasper, J. (2005): Planning and coordinating activities in collaborative learning. In
A. M. ODonnell C. Hmelo-Silver G. Erkens (Eds.): Collaborative learning, reasoning, and technology (pp.
233263). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Erlwanger, S. (1975): Case studies of childrens conceptions of mathematics (Pt. I). Journal of Childrens
Mathematical Behavior, 1, 157283.
Espinosa, L. (2005): Curriculum and assessment considerations for young children from culturally, linguistically,
and economically diverse backgrounds. Psychology in the Schools, 42, 837853.
Esther, T. (2006): Predicted beliefs about teaching: The missing link between teacher preparation and
beginning performance. Unpublished masters thesis, University of Arizona, Tucson.
Evans, J. (1985): Teaching in transition: The challenge of mixed ability grouping. Philadelphia, Open University
Press.
Evans, R. Saxe, D. (Eds.): Handbook on teaching social issues. Washington, DC, National Council for the Social
Studies.
Everhart, R. B. (1983): Reading, writing, and resistance: Adolescence and labor in a junior high school. Boston,
Routledge and Kegan Paul.
Evertson, C. (1982): Differences in instructional activities in higher- and lower-achieving junior high English and
math classes. Elementary School Journal, 82, 329350.
Evertson, C. (1987): Managing classrooms: A framework for teachers. In D. Berliner B. Rosenshine (Eds.): Talks
to teachers (pp. 5475). New York, Random House.
Evertson, C. Emmer, E. (1982): Preventive classroom management. In D. Duke (Ed.): Helping teachers manage
classrooms. Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development.
Evertson, C. Green, J. (1986): Observation as inquiry and method. In M. C. Wittrock (Ed.): Handbook of
research on teaching (3rd ed., pp. 162213). New York, Macmillan.
Evertson, C. Sanford, J. Emmer, E. (1981): Effects of class hererogeneity in junior high school. American
Educational Research Journal, 18, 219232.

189
Felhasznlt irodalom

Evertson, C. Weinstein, C. (Eds.) (2006): Handbook of classroom management: Research, practice, and
contemporary issues. Mahwah, NJ, Erlbaum.
Fager, J. Richen, R. (1999): When students dont succeed: Shedding light on grade retention (ERIC Report
No. ED 431 865). Portland, OR, Nortwest Regional Educational Laboratory.
Fallona C. Richardson, V. (2006): Classroom management as a moral activitiy. In C. Evertson C. Weinstein
(Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 10411062).
Mahwah, NJ, Erlbaum.
Fantuzzo, J. W. King, J. A. Heller, L. R. (1992): Effects of reciprocal peer tutoring on mathematics and school
adjustment: A component analysis. Journal of Educational Psychology, 84, 3339.
Farrar, M. (1986): Teacher questions: The complexity of the cognitively simple. Instructional Science, 15, 89107.
Fawson, P. Moore, S. (1999): Reading incentive programs: Beliefs and practices. Reading Psychology, 20,
325340.
Fay, J. Funk, D. (1995): Teaching with love and logic. Golden, CO, Love and Logic Press.
Feiman-Nemser, S. (1983): Learning to teach. In L. Shulman G. Sykes (Eds.): Handbook of teaching policy (pp.
150170). New York, Longman.
Fenstermacher, G. (1983): How should implications of research on teaching be used? Elementary School Jour-
nal, 83, 496499.
Ferretti, R. MacArthur, C. Dowdy, N. (2000): The effects of an elaborated goal on the persuasive writing
of students with learning disabilities and their normally achieving peers. Journal of Educational Psychology,
92, 694702.
Fisher, C. Berliner, D. Filby, N. Marliave, R. Cahen, L. Dishaw, M. (1980): Teaching behaviors, academic
learning time, student achievement: An overview. In C. Denham A. Lieberman (Eds.): Time to learn (pp.
732). Washington, DC, National Institute of Education.
Flora, S. Flora, D. (1999): Effects of extrinsic reinforcement for reading during childhood on reported reading
habits of college students. Psychological Record, 49, 314.
Flowerday, T. Schraw, G. (2000): Teacher beliefs about instructional choice: A phenomenological study. Jour-
nal of Educational Psychology, 92, 634645.
Flowerday, T. Schraw, G. (2003): The effect of choice on cognitive and affective engagement. Journal of
Educational Research, 96, 207215.
Fogarty, J. Wang, M. (1982): An investigation of the cross-age peer tutoring process: Some implications for
instructional design and motivation. Elementary School Journal, 82, 451469.
Forman, S. (1993): Coping skills interventions for children and adolescents. San Francisco, Jossey-Bass.
Forsterling, F. Morgenstern, M. (2002): Accuracy of self-assessment and task performance: Does it pay to
know the truth? Journal of Educational Psychology, 94, 576585.
Fosnot, C. (Ed.) (2005): Constructivism: Theory, perspectives, and practice (2nd ed.). New York, Teachers
College Press.
Foster, B. R. Walker, M. L. Song, K. H. (2007): A beginning teaching portfolio handbook: Documenting and
reflecting on your professional growth and abilities. Upper Saddle River, NJ, Pearson Prentice Hall.
Foster, M. (1997): Black teachers on teaching. New York, New Press.
Fraivilling, J. Murphy, L. Fuson, K. (1999): Advancing childrens mathematical thinking in everyday
mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 30, 148170.
Frase, L. Streshly, W. (1994): Lack of accuracy, feedback, and commitment in teacher evaluation. Journal of
Personnel Evaluation in Education, 1, 4757.
Freedman, S. Daiute, C. (2001): Instructional methods and learning activities in teaching writing. In J. Brophy
(Ed.): Subject-specific instructional methods and activities (pp. 83110). New York, Elsevier Science.

190
Felhasznlt irodalom

Freeman, D. Porter, A. (1989): Do textbooks dictate the content of mathematics instruction in elementary
schools? American Educational Research Journal, 26, 403421.
Freiberg, H. Prokosch, N. Treister, E. Stein, T. (1990): Turning around five at-risk elementary schools. School
Effectiveness and School Improvement, 1, 525.
Freiberg, H. J. (1999): Consistency management and cooperative discipline. In H. J. Freiberg (Ed.): Beyond
behaviorism: Changing the classroom management paradigm (pp. 7597). Boston, Allyn and Bacon.
Freiberg, H. J. Lapointe, J. (2006): Research-based programs for preventing and solving discipline problems. In
C. Evertson C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary
issues (pp. 735786). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Friedman, I. (2006): Classroom management and teacher stress and burn-out. In C. Evertson C. Weinstein
(Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 925944).
Mahwah, NJ, Erlbaum.
Friedman, I. A. (2000): Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance.
In Session: Psychotherapy in Practice. 56(5), 595606.
Friend, M. Bursuck, W. (2006): Including students with special needs (4th ed.). Boston, Pearson.
Froschl, M. Sprung, B. Mullin-Rindler, N. Stein, N. Gropper, N. (1998): Quit it! A teachers guide on
teasing and bullying for use with students in Grades K3. Wellesley, MA, Wellesley Center for Research
on Women.
Fuchs, L. (2004): The past, present, and future of curriculum-based research. School of Psychology Review,
33, 188192.
Fuchs, L. Fuchs, D. (2002): Curriculum-based measurement: Describing competence, enhancing outcomes,
evaluating treatment effects, and identifying treatment nonresponders. Peabody Journal of Education,
77(2), 6484.
Fuchs, L. Fuchs, D. Bentz, J. Phillips, N. Hamlett, C. (1994): The nature of student interactions during
peer tutoring with and without practice, training, and experience. American Educational Research Journal,
31, 75103.
Fuchs, L. Fuchs, D. Hamlett, C. Karns, K. (1998): High-achieving students interactions and performance
on complex mathematical task as a function of homogeneous and heterogeneous pairings. American
Educational Research Journal, 35(2), 227267.
Fuchs, L. S. Fuchs, D. Kazden, S. Allen, S. (1999): Effects of peer-assisted learning strategies in reading with
and without training in elaborated help giving. The Elementary School Journal, 99(3), 201221.
Fuchs, T. Woessmann, L. (2004): Computers and student learning: Bivariate and multivariate evidence on the
availability and use of computers at home and at school (CESifo working paper 1321). Retrieved July 18, 2006,
from www.SSRN.com
Fuller, F. (1969): Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research
Journal, 6, 207226.
Gage, N. Berliner, D. (1998): Educational psychology (6th ed.). Boston, Houghton Mifflin.
Gallego, M. Cole, M. Laboratory of Comparative Human Cognition (2001): Classroom cultures and cultures
in the classroom. In V. Richardson (Ed.): Handbook of research on teaching (4th ed., pp. 951997). Washington,
DC, American Educational Research Association.
Galton, M. Hargreaves, L. Comber, C. Wall, D. (1999): Inside the primary classroom: 20 years on. London,
Routledge.
Gamoran, A. (1993): Alternative uses of ability grouping in secondary schools: Can we bring high-quality
instruction to low-ability classes? American Journal of Education, 102, 122.
Gamoran, A. Berends, M. (1987): The effects of stratification in secondary schools: Synthesis of survey and
ethnographic research. Review of Educational Research, 57, 415435.

191
Felhasznlt irodalom

Garcia, E. (2003): Student cultural diversity: Understandig and meeting the challenge. Boston, Houghton
Mifflin.
Garcia, E. (2004): Educating Mexican American students: Past treatment and recent developments in theory,
research, policy, and practice. In J. A. Banks C. A. M. Banks (Eds.): Handbook of research on multicultural
education (2nd ed., pp. 491514). San Francisco, Jossey-Bass.
Gardner, H. (1993): Multiple intelligences: The theory in practice. New York, Basic Books.
Gardner, H. (1999): Intelligence reframed: Multiple intelligences in the 21st century. New York, Basic Books.
Gay, G. (2000): Culturally reponsive teaching: Theory, research, and practice. New York, Teachers College Press.
Gay, G. (2006): Connections between classroom management and culturally responsive teaching. In C.Evertson
C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues
(pp. 343370). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Gentile, J. R. Lalley, J. (2003): Standards and mastery learning: Aligning teaching and assessment so all
children can learn. Tousand Oaks, CA, Corwin.
George, P. Lawrence, G. Bushnell, D. (1998): Handbook for middle school teaching (2nd ed.). New York,
Longman.
Gettinger, M. Kohler, K. (2006): Process-outcome approaches to classroom management and effective
teaching. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and
contemporary issues (pp. 7396). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Gettinger, M. Stoiber, K. (1999): Excellence in teaching: Review of instructional and environmental variables.
In C. Reynolds T. Gurkin (Eds.): Handbook of school psychology (3rd ed., pp. 933958). New York, Wiley.
Gillies, R. Ashman, A. (1998): Behavior and interactions of children in cooperative groups in lower and middle
elementary grades. Journal of Educational Psychology, 90(4), 746747.
Girod, M. Wong, D. (2002): An aesthetic (Deweyan) perspective on science: Case studies of three fourth-
graders. Elementary School Journal, 102, 199224.
Glasgow, N. A. (1997): New curriculum for new times: A guide to student-centered, problem-based learning.
Thousand Oaks, CA, Corwin Press.
Glasser, W. (1986): Control theory in the classroom. New York, Harper & Row.
Glatthorn, A. (1987): Cooperative professional development: Peer-centered options for teacher growth.
Educational Leadership, 44, 3135.
Glatthorn, A. A. Boschee, F. Whitehead, B. M. (2006): Curriculum leadership: Development and
Implementation. Thousand Oaks, Sage.
Glickman, C. (1990): Supervision of instruction (2nd ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Gliessman, D. Pugh, R. Brown, L. Archer, A. Snyder, S. (1989): Applying a research-based model to
teacher skill training. Journal of Educational Research, 83, 6981.
Goldberg, A. Russell, M. Cook, A. (2003): The effect of computers on student writing: A meta-analysis of
studies from 19922002. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 2(1), 151. Available from www.
jtla.org.
Goldenberg, C. (1992): The limits of expectations: A case for case knowledge about teacher expectancy
effects. American Educational Research Journal, 29, 517544.
Goldin-Meadow, S. Kim, S. Singer, M. (1999): What the teachers hands tell the students mind about math.
Journal of Educational Psychology, 91, 720730.
Goldstein, A. (1999): Aggression reduction strategies: Effective and ineffective. School Psychology Quarterly,
14, 4058.
Goldstein, A. Conoley, J. (Eds.) (1997): School violence intervention: A practical handbook. New York,
Guilford.

192
Felhasznlt irodalom

Good, T. (1981): Teacher expectations and student perceptions: A decade of research. Educational Leadership,
38, 415423.
Good, T. (1996): Teacher effectiveness and teacher evaluation. In J. Sikula T. Buttery E. Guyton (Eds.):
Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 617665). New York, Macmillan.
Good, T. Braden, J. (2000): The great school debate: Choice, vouchers, and charters. Mahwah, NJ, Erlbaum.
Good, T. Brophy, J. (1972): Behavioral expression of teacher attitudes. Journal of Educational Psychology,
63, 617624.
Good, T. Brophy, J. (1986): School effects. In M. C. Wittrock (Ed.): Handbook of research on teaching (3rd
ed., 570602). New York, Macmillan.
Good, T. Grouws, D. Ebmeier, H. (1983): Active mathematics teaching. New York, Longman.
Good, T. Marshall, S. (1984): Do students learn more in tereogeneous or homogeneous achievement groups?
In P. Peterson L. Cherry-Wilkinson M. Hallinan (Eds.): The social context of instruction: Group organization
and group processes. Orlando, FL, Academic Press.
Good, T. McCaslin, M. Reys, B. (1992): Investigating work groups to promote problem solving in mathematics.
In J. Brophy (Ed.): Advances in research on teaching (vol. 3, pp. 115160). Greenwich, CT, JAI Press.
Good, T. McCaslin, M. Tsang, H. Zhang, J. Wiley, C. R. H. Bozack, A. R. Hester, W. (2006): How well do
first year teachers teach: Does type of preparation make a difference? Journal of Teacher Education, 57(4),
121, 410430.
Good, T. Nichols, S. (2001, Spring): Expectancy effects in the classroom: A special focus on impoving the
reading performance of minority students in first-grade classrooms. Educational Psychologist, 36(2), 113
126.
Good, T. Power, C. (1976): Designing successful classroom environments for different types of students.
Journal of Curriculum Studies, 8, 116.
Good, T. Reys, B. Grouws, D. Mulryan, C. (19891990): Using work groups in mathematics instruction.
Educational Leadership, 47, 5662.
Good, T. Stipek, D. (1983): Individual differences in the classroom: A psychological perspective.
In G. Fenstermacher J. Goodlad (Eds.): Individual differences and the common curriculum (82nd yearbook
of the National Society for the Study of Education, Part I, pp. 943). Chicago, University of Chicago Press.
Good, T. L. McCaslin, M. (2005): Theoretical analysis and implemention: A study of comprehensive
school reform programs in Arizona 20002005, Vol. 1: School contexts and CSR leadership. U.S. Offices of
Educational Research and Improvement. Grant No. R306S000033.
Good, T. L. Weinstein, R. (1986): Teacher expectations: A framework for exploring classrooms.
In K. Zumwalt (Ed.): Improving teaching (pp. 6386). Alexandria, VA, Association for Supervision and Curri-
culum Development.
Goodlad, S. Hirst, B. (1989): Peer tutoring: A guide to learning by teaching. New York, Nichols.
Goodson, I. (1992): Studying teachers lives: Problems and possibilities. In I. Goodson (Ed.): Studying teachers
lives (pp. 234249). New York, Teachers College Press.
Goodson, I. (1997): The life and work of teachers. In B. Biddle T. Good I. Goodson (Eds.): International
handbook of teachers and teaching (vol 1, pp. 135152). The Netherlands, Kluwer Academic Publishers.
Goodwin, A. L. (1997): Historical and contemporary perspectives on multicultural teacher education: Past
lessons, new directions. In J. King E. Hallins W. Hayman (Eds.): Preparing teachers for cultural diversity
(pp. 522). New York, Teachers College Press.
Goodwin, A. L. (2001, April): The case of one child: Making the shift from personal knowledge to informed
practice. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle,
WA.
Gordon, S. (1992): Paradigms, transitions, and the new supervision. Journal of Curriculum and Supervision,
8(11), 6276.

193
Felhasznlt irodalom

Gordon, T. (1974): T.E.T. Teacher effectiveness training. New York, McKay.


Gottfredson, G. Gottfredson, D. (1986): Victimization in six hundred schools: An analysis of the roots of
disorder. New York, Plenum.
Grabe, M. (1985): Attributions in a mastery instructional system: Is an emphasis on effort harmful?
Contemporary Educational Psychology, 10, 113126.
Graesser, A. Pearson, N. (1994): Question asking during tutoring. American Educational Research Journal,
31, 104137.
Graham, S. Barker, G. (1990): The down side of help: An attributional-developmental analysis of helping
behavior as a low-ability cue. Journal of Educational Psychology, 82, 714.
Grant, H. Dweck, C. (2003): Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social
Psychology, 85, 541553.
Graybeal, S. S. Stodolsky, S. S. (1985): Peer work groups in elementary schools. American Journal of
Education, 93, 409428.
Green, J. Camilli, G. Elmore, P. B. (2006): Handbook of complementary methods in education research.
Mahwah, NJ, Erlbaum.
Green, M. (1975): Teacher made tests (2nd ed.). New York, Harper & Row.
Groisser, P. (1964): How to use the fine art of questioning. New York, Teachers Practical Press.
Grolnick, W. Benjet, C. Kurowski, C. Apostoleris, N. (1997): Predictors of parent involvement in childrens
schooling. Journal of Educational Psychology, 89, 538540.
Gronlund, N. (2006): Assessment of student achievement (8th ed.). San Francisco, Allyn and Bacon.
Grossman, P. Thompson, C. (2004): District policy and beginning teachers: A lens on teacher learning.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 26, 281301.
Guimond, S. Roussel, L. (2001): Bragging about ones school grades: Gender stereotyping and students
perceptions of their abilities in science, mathematics, and language. Social Psychology of Education, 4, 275293.
Guin, K. (2004): Chronic teacher turnover in urban elementary schools. Education Policy Analysis Archives,
12, 42.
Gullickson, A. (1982): The practice of testing in elementary and secondary schools. Unpublished paper.
University of South Dakota. (ERIC document Reproduction Service No. ED 229391).
Guskey, T. (1994): Defining the differences between Outcome-Based Education and Mastery Learning. School
Administrator, 51(8), 3437.
Gutirrez, R. Slavin, R. E. (1992): Achievement effects of the nongraded elementary school: A best evidence
synthesis. Review of Educational Research, 62(4), 333376.
Guzzetti, B. Snyder, T. Grass, G. Gamas, W. (1993): Promoting conceptual change in science: A comparative
meta-analysis of instructional interventions from reading education and science education. Reading Research
Quarterly, 28, 117155.
Hacker, D. Tenent, A. (2002): Implementing reciprocal teaching in the classroom: Overcoming obstacles and
making modifications. Journal of Educational Psychology, 94, 699718.
Hale, J. (2001): Learning while black: Creating educational excellence for African-American children.
Baltimore, Johns Hopkins University Press.
Hall, S. (1997): The problem with differentiation. School Science Review, 78, 9598.
Hamman, D. Berthelot, J. Saia, J. Crowley, E. (2000): Teachers coaching of learning and its relation to
students strategic learning. Journal of Educational Psychology, 92, 342348.
Hamre, B. Pianta, R. C. (2005): Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a
difference for children at risk of school failure? Child Development, 76, 949967.

194
Felhasznlt irodalom

Hamre, B. K. Pianta, R. C. (2001): Early teacher-child relationships and the trajectory of childrens school out-
comes through eighth grade. Child Developmnet, 72, 625638.
Hart, A. (1995): Reconceiving school leadership: Emergent views. Elementary School Journal, 96, 928.
Hawkins, D. Doueck, H. Lishner, D. (1998): Changing teaching practices in mainstream classrooms to improve
bonding and behavior of low achievers. American Educational Research Journal, 25, 3150.
Head, J. (1999): Understanding the boys: Issues of behaviour and achievement. London, Falmer.
Henderlong, J. Lepper, M. (2002): The effects of praise on childrens intrinsic motivation: A review and
synthesis. Psychological Bulletin, 128, 774795.
Henson, K. (1996): Methods and strategies for teaching in secondary and middle schools (3rd ed.). New York,
Longman.
Hidi, S. Baird, W. (1988): Strategies for increasing text-based interest and students recall of expository texts.
Reading Research Quarterly, 23, 465483.
Hidi, S. Harackiewicz, J. (2000): Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century.
Review of Educational Research, 70, 151179.
Hiebert, J. Wearne, D. (1992): Links between teaching and learning place value with understanding in first
grade. Journal for Research in Mathematics Education, 23, 98122.
Hill, H. (2001): Policy is not enough: Language and the interpretation of state standards. American Educational
Research Journal, 38(2), 289318.
Hoffman, S. (Ed.) (1991): Educational partnerships: Home and school community. Elementary School Journal,
91(3). Special issue.
Hoffmann, L. (2002): Promoting girls interest and achievement physics classes for beginners. Learning and
Instruction, 12, 447465.
Hogan, K. Pressley, M. (1997): Scaffolding student learning: Instructional approaches and issues. Cam
bridge, MA, Brookline Books.
Hong, E. Milgram, R. (2000): Homework: Motivation and learning preference. Westport, CT, Bergin & Garvey.
Hong, S. Ho, H. (2005): Direct and indirect longitudinal effects of parent involvement on student achievement:
Second-order latent growth modeling across ethnic groups. Journal of Educational Psychology, 97, 3242.
Hoover, J. Oliver, R. (1996): The bullying prevention handbook: A guide for principals, teachers, and
counselors. Bloomington, IN, National Education Service.
Hoover, J. Patton, J. (1997): Curriculum adaptations for students with learning and behavior problems:
Principles and practices (2nd ed.). Austin, TX, Pro-Ed.
Hoover-Dempsey, K. Walker, J. Sandler, H. Whetsel, D. Green, C. Wilkins, A. Closson, K. (2005):
Why do parents become involved? Research findings and impications. Elementary School Journal, 106(2),
105130.
Horn, R. (2001): Shooting classroom video. Phi Delta Kappan, 83(2), 107108.
Houghton, P. (2001): Finding allies: Sustaining teachers health and well-being. Phi Delta Kappan, 82(9), 706711.
Howard, G. (1999): We cant teach what we dont know: White teachers, multiracial schools. New York,
Teachers College Press.
Howe, N. Strauss, W. (2000): Millennials rising: The next great generation. New York, Vintage Books.
Hoy, A. Weinstein, C. (2006): Student and teacher perspectives on classroom management. In C. Evertson
C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp.
181219). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Hudley, C. Graham, S. (1993): An attributional intervention to reduce peer-directed aggression among
African-American boys. Child Development, 64, 124138.

195
Felhasznlt irodalom

Hughes, B. Sullivan, H. Mosley, M. (1985): External evaluation, task difficulty, and continuing motivation.
Journal of Educational Research, 78, 210215.
Hughes, J. (1988): Cognitive behavior therapy with children in schools. Elmsford, NY, Pergamon.
Hunt, D. Joyce, B. (1981): Teacher trainee personality and initial teaching style. In B. Joyce C. Brown L. Peck
(Eds.): Flexibility in teaching. New York, Longman.
Hunt, E. (1999): Multiple views of multiple intelligence. Contemporary Psychology, 46, 57.
Huntington, (2004): Who are we? The challenges to Americas national identity. New York, Simon & Schuster.
Hyman, I. Kay, B. Tabori, A. Weber, M. Mahon, M. Cohen, I. (2006): Bullying: Theory, research, and
interventions. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice,
and contemporary issues (pp. 855884). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Hyman, I. Wise, J. (Eds.) (1979): Corporal punishment in American education: Readings in history, practice
and alternatives. Philadelphia, Temple University Press.
Hyman, R. Whitford, E. (1990): Strategic discussion for content area teaching. In W. Wilen (Ed.): Teaching
and learning through discussion: The theory, research and practice of the discussion method (pp. 127146).
Springfield, IL, Charles C. Thomas.
Hynd, C. Guzzetti, B. (1998): When knowledge contradicts intuition: Conceptual change. In C. Hynd (Ed.):
Learning from text across conceptual domains (pp. 139163). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Imazeki, J. (2005): Teacher salaries and teacher attrition. Economics of Education Review, 24, 431449.
Ingersoll, R. M. (2004): Four myths about Americas teacher quality problem. The Yearbook of the National
Society of the Study of Education, 1, 133.
Irvine, J. (2003): Educating teachers for diversity: Seeing with a cultural eye. New York, Teachers College Press.
Isenbarger, L. Zembylas, M. (2006): The emotional labor of caring in teaching. Teaching and Teacher
Education, 22, 120134.
Iyengar, S. Lepper, M. (2000): When choice is demotivating: Can one desire too much of a good thing? Jour-
nal of Personality and Social Psychology, 79, 9951006.
Jackson, P. (1968): Life in Classrooms. New York, Holt, Rinehart and Winston.
Jackson, P. Boostrom, R. Hansen, D. (1995): The moral life of schools. San Francisco, Jossey-Bass.
Jackson, P. W. (1985): Private lessons in public schools: Remarks on the limits of adaptive instruction.
In M. C. Wang H. J. Walberg (Eds.): Adapting instruction to individual differences (pp. 6681). Berkeley,
CA, McCutchan.
Jackobs, G. M. Power, M. A. Loh, W. I. (2002): Teacher sourcebook for cooperative learning: Practical
techniques, basic principles, and frequently asked questions. Thousand Oaks, CA, Corwin Press.
Janney, R. Snell, M. (2004): Teachers guides to inclusive practices: Modifying schoolwork (2nd ed.).
Baltimore, Brookes.
Janney, R. Snell, M. (2006): Modifying schoolwork in inclusive classrooms. Theory Into Practice, 45, 215
223.
Jenkins, J. Jenkins, L. (1987): Making peer tutoring work. Educational Leadership, 44(6), 6468.
Jenkins, L. (1989): Making small groups work. Oxford, Penguin Educational.
Jensen, E. (2000): Brain-baised learning: A reality check. Educational Leadership, 57(7), 7680.
Jimerson, S. (2001): Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century.
School Psychology Review, 30, 420437.
Johns, M. Schmader, T. Martens, A. (2005): Knowing is half the battle: Teaching stereotype threat as a
means of improving womens math performance. Psychological Science, 16, 175179.

196
Felhasznlt irodalom

Johnson, D. Johnson, R. (1979): Conflict in the classroom: Controversy and learning. Review of Educational
Research, 49, 5170.
Johnson, D. Johnson, R. (1982): Joining together: Group theory and group skills (2nd ed.). Englewood Cliffs,
NJ, Prentice-Hall.
Johnson, D. Johnson, R. (1985): Motivational processes in cooperative, competitive, and individualistic
learning situations. In C. Ames R. Ames (Eds.): Research on motivation in education. Vol. 2: The classroom
milieu (pp. 249286). Orlando, FL, Academic Press.
Johnson, D. Johnson, R. (1995): Teaching students to be peacemakers (3rd ed.). Edina, MN, Interaction.
Johnson, D. Johnson, R. (1999): Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic
learning (5th ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Johnson, D. Johnson, R. (2006a): Conflict resolution, peer mediation, and peacemaking. In C. Evertson
C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp.
803832). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Johnson, D. W. Johnson, R. (2006b): Joining together: Group theory and group skills (9th ed.). Englewood
Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Johnson, D. Johnson, R. Holubec, E. J. Roy, P. (1984): Circles of learning: Cooperation in the classroom.
Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development.
Jones, B. F. Friedman, L. B. Tinzmann, M. Cox, B. E. (1985): Guidelines for instruction-enriched mastery
learning to improve comprehension. In D. Levine (Ed.): Improving student achievement through mastery
learning programs (pp. 91154). San Francisco, Jossey-Bass.
Jones, E. (1990): Interpersonal perception. New York, Freeman.
Jones, M. Shelton, M. (2006): Developing your portfolio: Enhancing for the early childhood student or
professor. New York, Routledge.
Jones, R. (2000): Textbook troubles. American School Board Journal, 187(12), 1821.
Jones, V. (1996): Classroom management. In J. Sikula T. Buttery E. Guyton (Eds.): Handbook of research on
teacher education (2nd ed.). New York, Macmillan.
Jones, V. Jones, L. (2001): Comprehensive classroom management: Creating communities of support and
solving problems (6th ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Joyce, B. (1981): A memorandum for the future. In B. Dillon-Peterson (Ed.): Staff development/organization
development. Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development.
Joyce, B. Weil, M. (1996): Models of teaching (5th ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Joyce, B. Weil, M. (2000): Models of teaching (6th ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Joyce, B. Weil, M. Calhoun, E. (2003): Models of teaching (7th ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Jussim, L. Harber, K. (2005): Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns,
resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9, 131155.
Juvonen, J. (2006): Sense of belonging, social bonds, and school functioning. In P. A. Alexander P. H. Winne
(Eds.): Handbook of Educational Psychology (2nd ed.) (pp. 655674). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Kagan, S. (1988): Cooperative learning: Resources for teachers. Riverside, University of California.
Kagan, S. (1992): Cooperative learning (8th ed.). San Juan Capistrano, CA, Kagan Cooperative Learning.
Kalyuga, S. Chandler, P. Tuovinen, J. Sweller, J. (2001): When problem solving is superior to studying
worked examples. Journal of Educational Psychology, 93, 579588.
Kameenui, E. Carnine, D. (1988): Effective teaching strategies that accommodate diverse learners. Upper
Saddle River, NJ, Merrill.
Karabenick, S. Newman, R. (Eds.) (2006): Help seeking in academic settings: Goals, groups, and contexts.
Mahwah, NJ, Erlbaum.

197
Felhasznlt irodalom

Karmos, J. Karmos, A. (1983): A closer look at classroom boredom. Action in Teacher Education, 5, 4955.
Kauffman, D. Johnson, S. M. Kardos, S. M. Liu, E. Peske, H. G. (2002): Lost at sea: New teachers
experiences with curriculum and assessment. Teachers College Record, 104(2), 273300.
Kauffman, J. Hallahan, D. Mostert, M. Trent, S. Nuttycombe, D. (1993): Managing classroom behavior:
Areflective case approach. Boston, Allyn and Bacon.
Kaufman, J. Rosenbaum, J. (1992): The education and employment of low-income black youth in white
suburbs. Journal of Education and Policy Analysis, 14, 229240.
Kavale, K. Forness, S. (1990): Substance over style: A rejoinder to Dunns animadversions. Exceptional
Children, 56, 357361.
Keith, T. Diamond-Hallam, C. Goldenring-Fine, J. (2004): Longitudinal effects of in-school and out-of-
school homework on high school grades. School Psychology Quarterly, 19(3), 187211.
Keller, J. (1983): Motivational design of instruction. In C. Reigeluth (Ed.): Instructional-design theories and
models: An overview of their current status (pp. 383434). Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Kennedy, M. (2005): Inside teaching: How classroom life undermines reform. Cambridge, MA, Harvard
University Press.
Kiewra, K. (1987): Notetaking and review: The research and its implications. Instructional Science, 16, 233249.
King, A. (1994): Guiding knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question
and how to explain. American Educational Research Journal, 31, 338368.
King, C. Kirschenbaum, D. (1992): Helping young children develop social skills: The social growth program.
Pacific Grove, CA, Brooks-Cole.
King, R. King, J. (1998): Is group decision making in the classroom constructive or destructive? Social
Education, 62, 101104.
Kirschner, P. Sweller, J. Clark, R. (2006): Why minimal guidance during instruction does not work: An
analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.
Educational Psychologist, 41(2), 7586.
Klahr, D. Nigam, M. (2004): The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct
instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661667.
Klein, P. (2003): Rethinking the multiplicity of cognitive resources and curricular representations: Alternatives
to learning styles and multiple intelligences. Journal of Curriculum Studies, 35, 4581.
Kleinfeld, J. (1975): Effective teachers of Eskimo and Indian students. School Review, 83(2), 301344.
Kliebard, H. (2004): The struggle for the American curriculum, 18931958 (3rd ed.). New York, Routledge.
Knapp, M. (1995): Teaching for meaning in high-poverty classrooms. New York, Teachers College Press.
Knutson, J. (1998): A second chance: Alternative high schools take different approaches. Educational Horizons,
76, 199202.
Kohn, A. (1993): Punished by rewards. Boston, Houghton Mifflin.
Kounin, J. (1970): Discipline and group management in classrooms. New York, Holt, Rinehart & Winston.
Krajcik, J. Czerniak, C. M. Berger, C. F. (2003): Teaching children science: A project-based approach. New
York, McGraw-Hill.
Krechevsky, M. Seidel, S. (2001): Minds at work: Applying multiple intelligences in the classroom. In J. Collins
D. Cook (Eds.): Understanding learning: Influences and outcomes (pp. 4459). London, Paul Chapman.
Krieg, J. M. (2006): Teacher quality and attrition. Economics of Education Review, 25, 1327.
Kubiszyn, T. Borich, G. (1984): Educational testing and measurement. New York, Scott Foresman.
Kubiszyn, T. Borich, G. (2007): Educational testing and measurement: Classroom application and practice
(8th ed.). Hoboken, NJ, Wiley.

198
Felhasznlt irodalom

Kulik, C. Kulik, J. Bangert-Drowns, R. (1990): Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis.


Review of Educational Research, 60, 265299.
Kulik, J. Kulik C. (1989): Meta-analysis in education. International Journal of Educational Research, 13,
221340.
Kulik, J. A. (2003): Effects of using instrumental technology in elementary and secondary schools: What
controlled evaluation studies say (SRI Project Number P10446.0001). Arlington, VA, SRI International.
Kutnick, P. Thomas, M. (1990): Dyadic pairings for the enhancement of cognitive development in the school
curriculum: Some preliminary results on science tasks. British Educational Research Journal, 16, 399406.
Ladson-Billings, G. (1994): The dreamkeepers: Successful teachers of African American children. San Fran-
cisco, Jossey-Bass.
Ladson-Billings, G. (2001): Crossing over to Canaan: The journey of new teachers in diverse classrooms. San
Francisco, Jossey-Bass.
Lajoie, S. P. Azevedo, R. (2006): Teaching and learning in technology-rich environments. In P. A. Alexander
P. H. Winne (Eds.): Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 803820). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Lambert, N. McCombs, B. (1998): How students learn: Reforming schools through learner-centered
education. Washington, DC, American Psychological Association.
Lambros, A. (2002): Problem-based learning in K12 classrooms: A teachers guide to implementation.
Thousand Oaks, CA, Corwin Press.
Landrum, T. Kauffman, J. (2006): Behavioral approaches to classroom management. In C. Evertson
C.Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp.
4171). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Lapadat, J. (2000): Construction of science knowledge: Scaffolding conceptual change through discourse.
Journal of Classroom Interaction, 35, 114.
Laub, L. Braswell, L. (1991): Appendix C: Suggestions for classroom teachers of ADHD elementary students.
In L. Braswell M. Bloomquist (Eds.): Cognitive behavioral therapy with ADHD children: Child, family, and
school interventions (pp. 349354). New York, Guilford.
Lave, J. Wenger, E. (1991): Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, Cambridge
University Press.
Lawrence, C. M. Lawrence, G. Samek, L. S. (2006): Organizing classrooms for small-group instruction:
Learning for mastery. Lanham, MD, Rowman & Littlefield Education.
Lee, C. (2001): Is October Brown Chinese? A cultural modeling activity system for under-achieving students.
American Educational Research Journal, 38, 97142.
Lee, O. (1999): Science knowledge, wordviews, and information sources in social and cultural contexts: Making
sense after a natural disaster. American Educational Research Journal, 36, 187220.
Lee, O. (2005): Science education with English language learners: Synthesis and research agenda. Review of
Educational Research, 75, 491530.
Leinhardt, G. Putnam, R. Stein, M. Baxter, J. (1991): Where subject knowledge matters. In J. Brophy (Ed.):
Advances in research teaching (Vol. 2, pp. 87113). Greenwich, CT, JAI Press.
Lepper, M. Henderlong, J. Gingras, I. (1999): Understanding the effects of extrinsic rewards on intrinsic
motivation Uses and abuses of meta-analysis. Psychological Bulletin, 125, 669676.
Lever-Duffy, J. McDonald, J. B. Mizell, A. P. (2005): Teaching and learning with technology (2nd ed.). Bos-
ton, Allyn and Bacon.
Lewis, C. Perry, R. Murata, A. (2006): How should research contribute to instructional improvement? The
case of lesson study. Educational Researcher, 35(3), 314.
Lewis, R. (2006): Classroom discipline in Australia. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom
management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 11931214). Mahwah, NJ, Erlbaum.

199
Felhasznlt irodalom

Lieberman, A. (1986): Collaborative research: Working with, not working on. Educational Leadership, 43, 2833.
Linn, M. C. (2006): WISE teachers: Using technology and inquiry for science instruction. In E. A. Ashburn
R. E. Floden (Eds.): Meaningful learning using technology: What educators need to know and do (pp. 4569).
New York, Teachers College Press.
Linn, R. L. (2000): Assessments and accountability. Educational Researcher, 29(20), 415.
Liston, D. Whitcomb, J. Borko, H. (2006): Too little or too much: Teacher preparation and the first years
ofteaching. Journal of Teacher Education, 57(4), 351358.
Little, J. (1981): School success and staff development in urban desegregated schools: A summary of
recently completed research. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association. Los Angeles.
Little, J. (1995): Contested ground: The basis of teacher leadership in two restructuring high schools. Elementary
School Journal, 96, 4764.
Locke, E. Latham, G. (2002): Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-
year odyssey. American Psychologist, 57, 705717.
Lomawaima, K. (2004): Educating Native Americans. In J. A. Banks C. A. M. Banks (Eds.): Handbook of
research on multicultural education (2nd ed., pp. 441461). San Francisco, Jossey-Bass.
Long, J. Hoy, A. (2006): Interested instructors: A composite portrait of individual differences and effectiveness.
Teaching and Teacher Education, 22, 303314.
Lotan, R. (2006): Managing group work in the heterogeneous classroom. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.):
Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 525540). Mahwah,
NJ, Erlbaum.
Lou, Y. Abrami, P. C. DApollonia, S. (2001): Small group and individual learning with technology: A meta-
analysis. Review of Educational Research, 65, 283318.
Lou, Y. Abrami, P. C. Spence, J. C. Poulsen, C. Chambers, B. DApollonia, S. (1996): Within-class
grouping: Ameta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423458.
Lowther, D. Ross, S. Morrison, G. (2003): When each one has one: The influences on teaching strategies
and student achievement of using laptops in the classroom. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, Seattle, WA.
Lubinski, D. Benbow, C. (1995): An opportunity for empiricism. Contemporary Psychology, 40, 935938.
Luiten, J. Ames, W. Ackerson, G. (1970): A meta-analysis of the effects of advance organizers on learning
and retention. American Educational Research Journal, 17, 211218.
MacIver, D. Reuman, D. (1993/94): Giving their best: Grading and recognition practices that motivate students
to work hard. American Educator, 17(4), 2431.
Maeroff, G. (1991): Assessing alternative assessment. Phi Delta Kappan, 73, 273281.
Malone, T. Lepper, M. (1987): Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivation for learning.
In R. Snow M. Farr (Eds.): Aptitude, learning, and instruction: III. Conative and affective process analysis
(pp. 223253). Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Martin, C. Ruble, D. Szkrybalo, J. (2002): Cognitive theories of early gender development. Psychological
Bulletin, 128, 903933.
Martinez, J. Martinez, N. (1999): Teacher effectiveness and learning for mastery. Journal of Educational
Research, 92, 279285.
Marx, R. W. Harris, C. J. (2006): No child left behind and science education: Opportunities, challenges, and
risks. The Elementary School Journal, 106, 467477.
Marzano, R. Marzano, J. (2003): The key to classroom management. Educational Leadership, 61(1), 613.
Maslach, C. (2003): Job burnout: New directions in research and intervention. Current Directions in
Psychological Science, 12(5), 189192.

200
Felhasznlt irodalom

Mason, B. Mason, D. A. Mendez, M. Nelson, G. Orwig, R. (2005): Effects of top-down and bottom-up
elementary school standards reform in an underperforming California district. The Elementary School Jour-
nal, 105, 353376.
Mason, D. Good, T. (1993): Effects of two-group and whole-class teaching on regrouped elementary
students mathematics achievement. American Educational Research Journal, 30, 328360.
Mason, D. Reys, B. Good, T. (1990): Three models of active teaching and learning in mathematics using
work groups (Technical Report No. 492). Columbia, University of Missouri, Center for Research in Social
Behavior.
Mason, D. Schroeter, D. Combs, R. Washington, K. (1992): Assigning average-achieving eighth-graders to
advanced mathematics classes in an urban junior high. The Elementary School Journal, 92, 587599.
Mastropieri, M. Scruggs, T. (2007): The inclusive classroom: Strategies for effective instruction (3rd ed.).
Upper Saddle River, NJ, Pearson Education.
Mathes, P. G. Torgensen, J. K. Allor, J. (2001): The effects of peer-assisted literacy strategies for first-grade
readers with and without additional computer-assisted instruction and phono-logical awareness. American
Educational Research Journal, 38(2), 371410.
Mathes, P. G. Torgensen, J. K. Clancy-Menchetti, J. Santi, K. Nicholas, K. Robinson, C. Grek, M.
(2003): A comparison of teacher-directed versus peer-assisted instruction to struggling first-grade readers.
The Elementary School Journal, 103, 461479.
Matson, J. Ollendick, T. (1988): Enhancing childrens social skills: Assessment and training. Oxford, Pergamon.
Matsumura, L. Patthey-Chavez, G. Valds, R. Garnier, H. (2002): Teacher feedback, writing assignment
quality, and third-grade studentsrevision in lower- and higher-achieving urban schools. The Elementary
School Journal, 103, 325.
Mayer, R. (2001): Multimedia learning. New York, Cambridge University Press.
Mayer, R. (2004): Should there be a three-strike rule against pure discovery learning? The case for guided
methods of instruction. American Psychologist, 59, 1419.
Mayer, R. Heiser, J. Lonn, S. (2001): Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more
material results in less understanding. Journal of Educational Psychology, 93, 187198.
McCaleb, J. White, J. (1980): Critical dimensions in evaluating teacher clarity. Journal of Classroom Interaction,
15, 2730.
McCarty, T. L. (2002): A place to be Navajo: Rough Rock and the struggle for self-determination in indigenous
schooling. Mahwah, NJ, Erlbaum.
McCaslin, M. (1990): Motivated literacy. In J. Zutell S. McCormick (Eds.): Literacy theory and research: Analyses
for multiple paradigms (39th Yearbook, pp. 3550). Rochester, NV, National Reading Conference, Inc.
McCaslin, M. (2006): Student motivational dynamics in the era of school reform. The Elementary School
Journal, 106, 479409.
McCaslin, M. Bozack, A. Napoleon, L. Thomas, A. Vasquez, V. Wayman, V. Zhang, J. (2006):
Self-regulated learning and classroom management: Theory, research, and considerations for classroom
practice. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and
contemporary issues (pp. 223252). Mahwah, NJ, Erlbaum.
McCaslin, M. Good, T. (1996): Listening in classrooms. New York, HarperCollins.
McCaslin, M. Good, T. (1998): Moving beyond the conception of management as sheer compliance: Helping
students to develop goal coordination strategies. Educational Horizons, 76(4), 169176.
McCaslin, M. Good, T. L. (2005): Theoretical Analysis and Implemention: A Sudy of Comprehensive School
Reform Programs in Arizona 20002005, Vol. 2: Classroom practices and student motivational dynamics.
U.S. Offices of Educational Research and Improvement. Grant No. R306S000033.

201
Felhasznlt irodalom

McCaslin, M. Good, T. Nichols, S. Zhang, J. Wiley, C. Bozack, A. Burross, H. Cuizon-Garcia, R. (2006):


Comprehensive school reform: An observational study of teaching in grades 3 through 5. The Elementary
School Journal, 6, 313331.
McCaslin, M. Murdock, T. (1991): The emergent interaction of home and school in the development of
students adaptive learning. In M. Maehr P. Pintrich (Eds.): Advances in motivation and achievement (Vol. 7,
pp. 213260). Greenwich, CT, JAI Press.
McCay, E. (Ed.) (2001): Moving beyond retention and social promotion. Bloomington, IN, Phi Delta Kappa
International.
McCombs, B. Pope, J. (1994): Motivating hard to reach students. Washington, DC, American Psychological
Association.
McCrory, R. S. (2006): Technology and teaching: A new kind of knowledge. In E. A. Ashburn R. E. Floden
(Eds.): Meaningful learning using technology: What educators need to know and do (pp. 141160). New
York, Teachers College Press.
McDaniel, T. (1981): The supervisors lot: Dilemmas by the dozen. Educational Leadership, 38, 518520.
McGill-Franzen, A. Allington, R. (1990): Comprehension and coherence: Neglected elements of literacy
instruction in remedial and resource room services. Journal of Reading, Writing, and Learning Disability, 6,
149180.
McGill-Franzen, A. Zmach, C. Solic, K. Zeig, J. L. (2006): Curriculum materials for elementary reading:
Shackles and scaffolds for beginning teachers. The Elementary School Journal, 107, 6791.
McLeish, J. (1976): Lecture method. In N. Gage (Ed.): The psychology of teaching methods; 75th Yearbook of
the National Society for the Study of Education Part I, pp. 252301. Chicago, University of Chicago Press.
McLeskey, J. Waldron, N. (2006): Comprehensive school reform and inclusive schools. Theory into Practice,
45, 269278.
McMillan, J. H. (2001): Classroom assessment: Principle and practice for effective instruction (2nd ed.). Bos-
ton, Allyn and Bacon.
McMillan, J. H. Myran, S. Workman, D. (2002): Elementary teachers classroom assessment and grading
practices. Journal of Educational Research, 95(4), 203213.
McNary, S. J. Glasgow, N. A. Hicks, C. D. (2005): What succesful teachers do in inclusive classrooms.
Thousand Oaks, CA, Corwin Press.
McWhorter, J. (2000): Losing the race. New York, Free Press.
Mehan, H. (1997): Tracking untracking: The consequences of placing low-track students in high-track classes. In
P. Hall (Ed.): Race, ethnicity, and multiculturalism: Policy and practice (pp. 115150). New York, Garland.
Mehrens, W. Lehrmann, I. (1991): Measurement and evaluation in education and psychology (4th ed.). Fort
Worth, TX, Holt, Rinehart & Winston.
Meichenbaum, D. Biemiller, A. (1998): Nurturing independent learners: Helping students take charge of
their learning. Cambridge, MA, Brookline.
Meichenbaum, D. Goodman, J. (1971): Training impulsive children to talk to themselves. Journal of Abnormal
Psychology, 77, 115126.
Memory, D. Uhlhorn, K. (1991): Multiple textbooks at different readability levels in the science classroom.
School Science and Mathematics, 91, 6472.
Mennuti, R. Freeman, A. Christner, R. (Eds.) (2006): Cognitive behavioral interventions in educational
settings: A handbook for practice. New York, Routledge.
Mergendoller, J. R. Markham, T. Ravitz, J. Larmer, J. (2006): Pervasive management of project-based
learning: Teachers as guides and facilitators. In C. M. Evertson C. S. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom
management (pp. 583615). Mahwah, NJ, Erlbaum.

202
Felhasznlt irodalom

Metlife Survey of American Teachers. (20042005). Retrieved September 22, 2006, from http://www.metlife.
com/WPSAssets/16176418591118756128V1FATS_2004.pdf
Mevarech, Z. Kramarski, B. (1997): IMPROVE: A multidimensional method for teaching mathematics in
heterogeneous classrooms. American Educational Research Journal, 34, 365394.
Michelson, E. Mandell, A. Conributors (2004): Portfolio development and the assessment of prior
learning: Perspectives, models, and practices. Sterling, VA, Stylus.
Mickelson, R. (2001, Summer): Subverting Swann: First- and second-generation segregation in the Charlotte-
Mecklenburg schools. American Educational Research Journal, 38(2), 215252.
Midgley, C. Feldlaufer, H. Eccles, J. (1989): Change in teacher efficacy and student self- and task-related
beliefs in mathematics during the transition to junior high school. Journal of Educational Psychology, 81,
247258.
Miles, M. Huberman, M. (1994): Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA, Sage.
Millard, E. (1997): Differently literate: Boys, girls and the schooling of literacy. London, Falmer.
Miller, A. (1986): Performance impairment after failure: Mechanism and sex differences. Journal of Educational
Psychology, 78, 486491.
Miller, A. Hom, H. (1997): Conceptions of ability and the interpretation of praise, blame, and material
rewards. Journal of Experimental Education, 65, 163177.
Miller, D. Kelley, M. (1991): Interventions for improving homework performance: A critical review. School
Psychology Quarterly, 6, 174185.
Milner, H. R. (2006): Classroom management in urban classrooms. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.):
Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 491522). Mahwah,
NJ, Erlbaum.
Miranda, A. Presentacion, M. (2000): Efficacy of cognitive-behavioral therapy in the treatment of children
with ADHD, with and without aggressiveness. Psychology in the Schools, 37, 169182.
Mitchell, R. (1992): Testing for learning. New York, Free Press.
Moll, L. (Ed.) (1990): Vygotsky and education: Instructional implications and applications of socio-historical
psychology. Cambridge, Cambridge University Press.
Moll, L. (1992): Bilingual classroom studies and community analysis. Educational Research, 21, 2024.
Moore, C. Gilbreath, D. Maiuri, F. (1998): Educating students with disabilities in general education
classrooms: A summary of the research (Report No. ED 419329). Washington, DC, Office of Special Education
and Rehabilitative Services.
Moreno, R. Mayer, R. (2000): A coherence effect in multimedia learning: The case for minimizing irrelevant
sounds in the design of multimedia instructional messages. Journal of Educational Psychology, 92, 117125.
Moreno, R. Mayer, R. (2004): Personalized messages that promote science learning in virtual environments.
Journal of Educational Psychology, 96, 165173.
Moriarty, B. Douglas, G. Punch, K. Hattie, J. (1995): The importance of self-efficacy as a mediating variable
between learning environments and achievement. British Journal of Educational Psychology, 65, 7384.
Morine-Dershimer, G. (2006): Classroom management and classroom discourse. In C. Evertson C. Weinstein
(Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 127156).
Mahwah, NJ, Erlbaum.
Morrow, L. Reutzel, D. R. Casey, H. (2006): Organization and management of language arts teaching:
Classroom environments, grouping practices, and exemplary instruction. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.):
Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 559581). Mahwah,
NJ, Erlbaum.
Mueller, C. Dweck, C. (1998): Praise for intelligence can undermine childrens motivation and performance.
Journal of Personality and Social Psychology, 75, 3352.

203
Felhasznlt irodalom

Mueller, C. Schiller, K. (2000, April): Leveling the playing field? Students educational attainment on states
performance testing. Sociology of Education, 73, 196218.
Mulryan, C. (1989): A study of intermediate-grade students involvement and participation in cooperative
small groups in mathematics. Unpublished doctoral dissertation, University of Missouri-Columbia.
Mulryan, C. (1992): Student passivity during cooperative small groups in mathematics. Journal of Educational
Research, 85, 261273.
Mulryan, C. (1995): Fifth and sixth graders involvement and participation in cooperative small groups in
mathematics. The Elementary School Journal, 95, 297310.
Murdock, T. B. Anderman, L. H. Hodge, S. A. (2000): Middle grades predictors of high school motivation
and behavior. Journal of Adolescent Research, 15, 327351.
Murdock, T. B. Miller, A. (2003): Teachers as sources of middle school students motivational identity: Variable-
centered and person-centered analytic approaches. The Elementary School Journal, 103, 383399.
Myhill, D. Brackley, M. (2004): Making connections: Teachers use of childrens prior knowledge in whole class
discourse. British Journal of Educational Studies, 52, 263375.
National Center for Educational Statistics (2006): The condition of education 2006 (NCES Report 2006-072).
Washington, DC, U.S. Department of Education.
National Center for Educational Statistics (2006): Indicators of school crime and safety: 2005 (NCES 2006-001).
Washington, DC, U.S. Department of Education.
National Commission on Excellence on Education (1983): A Nation at Risk: The Imperative for Educational
Reform. Washington, DC, U.S. Department of Education.
National Council for the Social Studies (1993): A vision of powerful teaching and learning in the social studies:
Building social understanding and civic efficacy. Social Education, 57, 213223.
National Council of Teachers of Mathematics (1989): Curriculum and evaluation standards for school
mathematics. Reston, VA, NCTM.
National Council of Teachers of Mathematics (2000): Principles and standards for school mathematics.
Reston, VA, NCTM.
National Council on Teacher Quality (2006): What education schools arent teaching about reading and what
elementary teachers arent learning. Retrieved May 20, 2006, from http://www.nichd.nih.gov/publications/
nrp/smallbook.htm
National Institute of Child Health and Human Development (NICHHD) Early Childhood Research Network
(2005): A day in third grade: A large-scale study of classroom quality and teacher and student behavior. The
Elementary School Journal, 105, 305323.
National Research Council (2000): Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching
and learning. Washington, DC, National Academy Press.
Nattiv, A. (1994): Helping behaviors and math achievement gain of students using cooperative learning. The
Elementary School Journal, 94, 285298.
Naveh-Benjamin, M. (1991): A comparison of training programs intended for different types of test-anxious
students: Further support for an information-processing model. Journal of Educational Psychology, 83, 134
139.
Neito, S. (2004): Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education (4th ed.). Boston,
Allyn and Bacon.
Newby, T. (1991): Classroom motivation: Strategies of first-year teachers. Journal of Educational Psychology,
83, 195200.
Newman, D. Griffin, P. Cole, M. (1989): The construction zone: Working for cognitive change in school.
Cambridge, Cambridge University Press.

204
Felhasznlt irodalom

Newmann, F. (1990): Qualities of thoughtful social studies classes: An empirical profile. Journal of Curriculum
Studies, 22, 253275.
Newmann, F. (Ed.) (1992): Student engagement and achievement in American secondary schools. New York,
Teachers College Press.
Newmann, F. and Associates (1996): Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality.
San Francisco, Jossey-Bass.
Newton, D. (2000): Teaching for understanding: What it is and how to do it. London, Routledge Falmer.
Nichols, S. (in press): High-stakes testing: Does it increase achievement? Journal of Applied School Psychology.
Nichols, S. L. Berliner, D. C. (2005): The inevitable corruption indicators and educators through high-stakes
testing (EPSL-0503-101-EPRU). Tempe, AZ: Education Policy Research Unit Educational Policy Studies Labora
tory, Arizona State University. Retrieved May 26, 2005, from http://www.asu.edu/educ/epsl/EPRU/documents/
EPSL-0503-101-EPRU.pdf
Nichols, S. L. Good, T. L. (2004): Americas teenagers myths and realities: Media images, schooling and the
social costs of careless indifference. Mahwah, NJ, Erlbaum.
Nieto, S. (2002): Language, culture, and teaching: Critical perspectives for a new century. Mahwah, NJ,
Erlbaum.
Nieto, S. (2004): Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education (4th ed.). Boston,
Pearson.
No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107110, 115 Stat. 1425 (2002).
Noble, D. D. (1997): A bill of goods: The early marketing of computer-based education and its implications for
the present moment. In B. J. Biddle T. L. Good I. F. Goodson (Eds.): International handbook of teachers and
teaching (vol. 1, pp. 13211285). Dordrecht, Kluwer Academic Publishers.
Nosek, B. Banaji, M. Greenwald, A. (2002): Math = male, me = female, therefore math me. Journal of
Personality and Social Psychology, 83, 4459.
Nuthall, G. (2002): Social constructivist teaching and the shaping of students knowledge and thinking.
In J. Brophy (Ed.): Social constructivist teaching: Affordances and constraints (pp. 4379). New York,
Elsevier.
Nyberg, K. McMillin, J. ONeill-Rood, M. Florence, J. (1997): Ethnic differences in academic retracking:
A four-year longitudinal study. Journal of Educational Research, 91, 3341.
Oakes, J. (1985): Keeping track: How schools structure inequality. New Haven, Yale University Press.
Oakes, J. (2005): Keeping track: How schools structure inequality (2nd ed.). New Haven, CCT, University
Press.
Oakes, J. Lipton, M. (1992): Detracking schools: Early lessons from the field. Phi Delta Kappan, 73, 448454.
Oakes, J. Quartz, K. Gong, J. Guiton, G. Lipton, M. (1993): Creating middle schools: Technical, normative,
and political considerations. The Elementary School Journal, 93, 461480.
Oakes, J. Wells, A. S. (2002): Detracking for high student achievement. In L. Abbeduto (Ed.): Taking sides:
Clashing views and controversial issues in educational psychology (2nd ed., pp. 2630). Guilford, CT, McGraw-
Hill Duskin.
OConnor, M. (1998): Can we trace the efficacy of social constructivism? In P. D. Pearson A. Iran-Nejad
(Eds.): Review of research in education (vol. 23, pp. 2571). Washington, DC, American Educational Research
Association.
ODonnell, A. (2006): The role of peers and group learning. In P. A. Alexander P. H. Winne (Eds.): Handbook
of Educational Psychology (2nd ed., pp. 781802). Mahwah, NJ, Erlbaum.
ODonnell, A. Reeve, J. Smith, J. (2007): Educational Psychology: Reflection for action. Hoboken, NJ,
Wiley.

205
Felhasznlt irodalom

Ogle, D. (1986): K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher,
39, 564570.
Oliver, R. Williams, R. (2006): Performance patterns of high, medium, and low performers during and
following a reward versus non-reward contingency phase. School Psychology Quarterly, 21, 119147.
Olweus, D. (1993): Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA, Blackwell.
ONeil, J. (1990): Making sense of style. Educational Leadership, 48(2), 49.
Opdenakker, M. Van Damme, J. (2006): Teacher characteristics and teaching styles as effectiveness enhancing
factors of classroom practice. Teaching and Teacher Education, 22, 121.
Osborne, J. (1984): Workbooks that accompany basal reading programs. In G. Duffy L. Roehler J. Mason
(Eds.): Comprehension instruction: Perspectives and suggestions (pp. 163186). New York, Longman.
Osgood, R. (2005): The history of inclusion in the United States. Washington, DC, Gallaudet University
Press.
Osterman, K. F. (2000): Students need for belonging in the school community. Review of Educational
Research, 70(3), 323368.
Owings, W. Kaplan, L. (2001): Alternatives to retention and social promotion. Bloomington, IN, Phi Delta
Kappa International.
Page, R. N. (1991): Lower-track classrooms: A curricular and cultural perspective. New York, Teachers College
Press.
Pajares, F. (1996): Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543578.
Palardy, J. (1969): What teachers believe what children achieve. The Elementary School Journal, 69, 370
374.
Palincsar, A. (1998): Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual Review of Psychology,
49, 345375.
Palincsar, A. Brown, A. (1984): Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-moni-
toring activities. Cognition and Instruction, 1, 117175.
Palincsar, A. Brown, A. (1989): Classroom dialogues to promote self-regulated comprehension. In J. Brophy
(Ed.): Advances in research on teaching. Vol. 1: Teaching for meaningful understanding and self-regulated
learning (pp. 3571). Greenwich, CT, JAI.
Pang, V. Kiang, P. Pak, Y. (2004): Asian Pacific American students. In J. A. Banks C. A. M. Banks (Eds.):
Handbook of research on multicultural education (2nd ed., pp. 542563). San Francisco, Jossey-Bass.
Panksepp, J. (1998): Attention deficit hyperactivity disorders, psychostimulants, and intolerance of childhood
playfulness: A tragedy in the making? Current Directions in Psychological Science, 7, 9198.
Parham, C. (1994): Ten views of the past: Software that brings history to life. Technology and Learning, 14(6),
3639, 4245.
Paris, S. Paris, A. (2001): Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational
Psychologist, 36, 89101.
Parker, H. (2001): Problem solver guide for students with ADHD: Ready-to-use interventions for elementary
and secondary students with attention deficit hyperactivity disorder. Plantation, FL, Specialty Press.
Patrick, B. Hisley, J. Kempler, T. (2000): Whats everybody so excited about?: The effects of teacher
enthusiasm on student intrinsic motivation and vitality. Journal of Experimental Education, 68, 217236.
Patrick, H. Turner, J. C. Meyer, D. K. Midgley, C. (2003): How teachers establish psychological environments
during the first days of school: Associations with avoidance in mathematics. Teachers College Record, 105,
15211558.
Paulus, P. Dzindolet, M. Poletes, G. Camacho, L. (1993): Perception of performance in group brainstorming:
The illusion of group productivity. Personality and Social Psychology Bulletin, 9, 7889.

206
Felhasznlt irodalom

Pearson, N. Graesser, G. (1999): Evolution of discourse during cross-age tutoring. In A. ODonnell A. King
(Eds.): Cognitive perspectives on peer learning (pp. 6986). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Pelligrini, A. Blatchford, P. (2000): The child at school: Interactions with peers and teachers. New York,
Oxford University Press.
Pepler, D. Rublin, K. (Eds.) (1991): The development and treatment of childhood aggression. Hillsdale, NJ,
Erlbaum.
Perkins, D. (1993): Teaching for understanding. American Educator, 17(3), 8, 2835.
Perkins, S. (1998): On becoming a peer coach: Practices, identities, and beliefs of inexperienced coaches. Jour-
nal of Curriculum and Supervision, 13, 235254.
Perry, K. Weinstein, R. (1998): The social context of early schooling in childrens social adjustment. Educational
Psychologist, 33(4), 177194.
Perry, N. Turner, J. Meyer, D. (2006): Classrooms as contexts for motivating learning. In P. Alexander
P. Winne (Eds.): Handbook of Educational Psychology (2nd ed., pp. 327348). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Perry, N. Winne, P. (2001): Individual differences and diversity in 20th century classrooms. In L. Corno (Ed.):
Education across the century: The centennial volume (100th Yearbook of the National Society for the Study
of Education, Part I; pp. 100139). Chicago, IL, University of Chicago Press.
Peterson, R. Loveless, S. Knapp, T. Loveless, B. Basta, S. Anderson, S. (1979): The effects of teacher use
of I-messages on student disruptive and study behavior. Psychological Record, 29, 187199.
Phillips, D. (Ed.) (2000): Constructivism in education: Opinions and second opinions on controversial issues
(99th Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I). Chicago, University of Chicago
Press.
Pianta, R. (2006): Classroom management and relationships between children and teachers: Implications for
research and practice. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research,
practice, and contemporary issues (pp. 685710). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Pierce, R. Adams, C. (2004): Tiered lessons. Gifted Child Today, 27, 5866.
Pintrich, P. Schunk, D. (2002): Motivation in education: Theory, research and application (2nd ed.). Englewood
Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Plake, D. (1993): Teacher assessment literacy: Teachers competencies in the educational assessment of
students. Mid-Western Educational Researcher, 6, 2127.
Pomerantz, E. Altermatt, E. Saxon, J. (2002): Making the grade but feeling distressed: Gender differences
in academic performance and internal distress. Journal of Educational Psychology, 94, 396404.
Posner, G. (1985): Field Experience: A guide to reflective teaching. New York, Longman.
Posner, G. Strike, K. Hewson, K. Gertzog, W. (1982): Accommodation of a scientific conception: Toward a
theory of conceptual change. Science Education, 66, 211228.
Postlethwaite, K. Haggarty, H. (1998): Towards effective and transferable learning in secondary school: The
development of an approach based on mastery learning. British Educational Research Journal, 24, 333353.
Prawat, R. (1989): Promoting access to knowledge, strategy, and disposition in students. A research synthesis.
Review of Educational Research, 59, 141.
Prensky, M. (2001): Digital game-based learning. New York, McGraw-Hill.
Pressley, M. Beard El-Dinary, P. (Guest editors) (1993): Special issue on strategies instruction. Elementary
School Journal, 94, 105284.
Pressley, M. Dolezal, S. Raphael, L. Mohan, L. Roehring, A. Bogner, K. (2003): Motivating primary
grade students. New York, Guilford.
Pressley, M. Johnson, C. Symons, S. McGoldrick, J. Kurita, J. (1989): Strategies that improve childrens
memory and comprehension of text. The Elementary School Journal, 90, 332.

207
Felhasznlt irodalom

Provasnik, S. Dorfman, S. (2005): Mobility in the Teacher Workforce (NCES 2005-114). U.S. Department of
Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC, U.S. Government Printing Office.
Pugh, K. (2002): Teaching for transformative experiences in science: An investigation of the effectiveness
oftwo instructional elements. Teachers College Record, 104, 11011137.
Puntambekar, S. Hbscher, R. (2005): Tools for scaffolding students in a complex learning environment:
What have we gained and what have we missed? Educational Psychologist, 40, 212.
Purdie, N. Hattie, J. Carroll, A. (2002): A review of the research on interventions for Attention Deficit
Hyperactivity Disorder: What works best? Review of Educational Research, 72, 6199.
Quin, Z. Johnson, D. W. Johnson, R. T. (1995): Cooperative versus competitive efforts and problem solving.
Review of Educational Research, 65, 129143.
Quirk, B. Cianciolo, P. (1993): The study of literature in a fifth-grade classroom: One teachers perspective
(Elementary Subjects Center Report No. 83). East Lansing: Michigan State Univerity, Institute for Research on
Teaching, Center for the Learning and Teaching of Elementary Subjects.
Randi, J. Corno, L. (1997): Teachers as innovators. In B. Biddle T. Good I. Goodson (Eds.): International
handbook of teachers and teaching (vol. 1, pp. 11631221). Dordrecht, The Netherlands, Kluwer.
Rathunde, K. Csikszentmihalyi, M. (2005): The social context of middle school: Teachers, friends, and activities
in Montessori and traditional school environments. The Elementary School Journal, 106(1), 5980.
Raudenbush, S. (1984): Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility
of expectancy induction: A synthesis of findings from 18 experiments. Journal of Educational Psychology,
76, 8597.
Reeve, J. Jang, H. (2006): What teachers say and do to support students autonomy during a learning
activity. Journal of Educational Psychology, 98, 209218.
Reeve, J. Jang, H. Hardre, P. Omura, M. (2002): Providing a rationale in an autonomy-supportive way as a
strategy to motivate others during an uninteresting activity. Motivation and Emotion, 26, 183207.
Reeve, J. Nix, G. Hamm, D. (2003): Testing models of the experience of self-determination in intrinsic
motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational Psychology, 95, 375392.
Rekrut, M. D. (1992, April): Teaching to learn: Cross-age tutoring to enhance strategy acquisition. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.
Render, G. Padilla, J. Krank, H. (1989): What research really shows about assertive discipline. Educational
Leadership, 47(7), 7275.
Reynolds, A. (1995): The knowledge base for beginning teachers: Education professionals? Expectations versus
research findings on learning to teach. The Elementary School Journal, 95, 199221.
Reynolds, D. Creemers, B. Stringfield, S. Schaffer, G. (2002): Creating world class schools: What have we
learned? In D. Reynolds B. Creemers S. Stringfield G. Schaffer (Eds.): World class schools: International
perspectives on school effectiveness (pp. 276293). New York, Routledge Falmer.
Richardson, V. (2003): Constructivist pedagogy. Teachers College Record, 105, 16231640.
Richmond, V. (2002): Teacher nonverbal immediacy: Uses and outcomes. In J. Chesebro J. McCroskey (Eds.):
Communication for teachers (pp. 6582). Boston, Allyn and Bacon.
Rief, S. (1993): How to reach and teach ADD/ADHD children: Practical techniques, strategies, and interventions
for helping children with attention problems and hyperactivity. West Nyak, NY, Center for Applied Research
in Education.
Rimm-Kaufman, S. Sawyer, B. (2004): Primary-grade teachers self-efficacy beliefs, attitudes toward teaching,
and discipline and teaching practice priorities in relation to the responsive classroom approach. Elementary
School Journal, 104, 321341.
Robin, A. Schneider, M. Dolnick, M. (1976): The turtle technique: An extended case study of self-control in
the classroom. Psychology in the Schools, 13, 449453.

208
Felhasznlt irodalom

Robinson, T. Smith, S. Miller, M. Brownell, M. (1999): Cognitive behavior modification of hyperactivity-


impulsivity and aggression: A meta-analysis of school-based studies. Journal of Educational Psychology, 91,
195203.
Roby, T. (1988): Models of discussion. In J. Dillon (Ed.): Questioning and discussion: A multidisciplinary study
(pp. 163191). Norwood, NJ, Ablex.
Roelofs, E. Terwel, J. (1999): Constructivism and authentic pedagogy: State of the art and recent development
in the Dutch national curriculum in secondary education. Journal of Curriculum Studies, 31, 201227.
Roeser, R. Eccles, J. Sameroff, A. (2000): School as a context of early adolescents academic social-emotional
development: A summary of research findigs. The Elementary School Journal, 100, 443471.
Roeser, R. W. (2002): Bringing a whole adolescent perspective to secondary teacher education: A case study
of the use of an adolescent case study. Teaching Education, 13, 155178.
Rogers, C. Freiberg, H. J. (1994): Freedom to learn (3rd ed.). New York, Merrill.
Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York, Oxford
University Press.
Rogoff, B. Turkanis, C. Bartlett, L. (2001): Learning together: Children and adults in a school community.
New York, Oxford University Press.
Rogoff, B. Wertsch, J. (Eds.) (1984): Childrens learning in the zone of proximal development. San Fran-
cisco, Jossey-Bass.
Rohrkemper, M. (1981): Classroom perspectives study: An investigation of differential perceptions of class
room events. Unpublished doctoral dissertation, Michigan State University.
Rohrkemper, M. (1985): The influence of teacher socialization style on students social cognitions and reported
interpersonal classroom behavior. The Elementary School Journal, 85, 245275.
Rohrkemper, M. Corno, L. (1988): Success and failure on classroom tasks: Adaptive learning and classroom
teaching. The Elementary School Journal, 88, 299312.
Rohrkemper, M. Corno, L. (1998): Success and failure in classroom tasks: Adaptive learning and classroom
teaching. The Elementary School Journal, 100(5), 409442.
Rosen, S. Powell, E. Schubot, D. Rollins, P. (1978): Competence and tutorial role as status variables affecting
peer-tutoring outcomes in public school settings. Journal of Educational Psychology, 70, 602612.
Rosenbaum, J. E. (1980): Social implications of educational grouping. In D. C. Berliner (Ed.): Review of research
in education (Vol. 8). Itasca, IL, Peacock.
Rosenbaum, J. E. (2001): Beyond college for all: Career paths for the forgotten. New York, Russell Sage
Foundation.
Rosenholtz, S. (1989): Teachers workplace: The social organization of schools. New York, Longman.
Rosenshine, B. (1970): Enthusiastic teaching: A research review. School Review, 78, 499514.
Rosenshine, B. Meister, C. (1992): The use of scaffolds for teaching higher-level cognitive strategies.
Educational Leadership, 49(7), 2633.
Rosenthal, R. Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils intellectual
development. New York, Holt, Rinehart & Winston.
Ross, D. (1996): Childhood bullying and teasing: What school personnel, other professionals, and parents can
do. Alexandria, VA, American Counseling Association.
Ross, J. (1988): Improving social-environment studies problem solving through cooperative learning. American
Educational Research Journal, 25, 573591.
Ross, J. (1998): The antecedents and consequences of teacher efficacy. In J. Brophy (Ed.): Advances in research
on teaching. Vol. 7: Expectations in the classroom (pp. 4973). Greenwich, CT, JAI Press.

209
Felhasznlt irodalom

Ross, S. Smith, L. Lohr, L. McNelis, M. (1994): Math and reading instruction in tracked first-grade classes.
The Elementary School Journal, 95, 105120.
Rosswork, S. (1977): Goal-setting: The effects of an academic task with varying magnitudes of incentive. Jour-
nal of Educational Psychology, 69, 710715.
Roth, K. (1996): Making learners and cocepts central: A conceptual change approach to learner-centered,
fifth-grade American history planning and teaching. In J. Brophy (Ed.): Andvances in research on teaching.
Vol. 6: Teaching and learning history (pp. 115182). Greenwich, CT, JAI.
Roth, W. (2001): Gestures: Their role in teaching and learning. Review of Educational Research, 71, 365392.
Rothenberg, J. McDermottt, P. Martin, G. (1998): Changes in pedagogy: A qualitative result of teaching
heterogeneous classes. Teaching and Teacher Education, 14, 633642.
Rothstein, R. (2000): Toward a composite index of school performance. The Elementary School Journal,
100(5), 409442.
Rowe, M. (1974a): Science, silence, and sanctions. Science and Children, 6, 1113.
Rowe, M. (1974b): Wait time and rewards as instructional variables, their influence on language, logic, and fate
control: Part I Wait time. Journal of Research in Science Teaching, 11, 8194.
Rowe, M. (1986): Wait time: Slowing down may be a way of speeding up! Journal of Teacher Education, 37,
4350.
Russell, M. Abrams, L. (2004): Instructional uses of computer for writing: The effects of state testing
programs. Teachers College Record, 106(6), 13321357. Retrieved May 23, 2006, from www.tcrecord.org
Ryan, R. Stiller, J. (1991): The social contexts of internalization: Parent and teacher influences on autonomy,
motivation and learning. In P. Pintrich M. Maehr (Eds.): Advances in motivation and achievement (vol. 7, pp.
115149). Greenwich, CT, JAI Press.
Sadker, M. Sadker, D. (1994): Failing at fairness: How Americas schools cheat girls. New York, Scribner.
Salavin-Baden, M. (2003): Facilitating problem-based learning. Philadelphia, Open University Press.
Salend, S. (2005): Creating inclusive classrooms: Effective and reflective practices for all students (5th ed.).
Columbus, OH, Pearson Education.
Salomon, G. Perkins, D. (1998): Individual and social aspects of learning. In P. D. Pearson A. Iran-Nejad
(Eds.): Review of research in education (Vol. 23, pp. 124). Washington, DC, American Educational Research
Association.
Samples, R. (1992): Using learning modalities to celebrate intelligence. Educational Leadership, 50, 6266.
Sanchez, M. Brisk, M. (2004): Teachers assessment practices and understandings in a bilingual program.
NABE Journal of Research and Practice, 2, 193208.
Sands, M. Kerry, T. (Eds.) (1982): Mixed ability teaching. London, Croom Helm.
Sansone, C. Harackiewicz, J. (Eds.) (2000): Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal
motivation and performance. San Diego, Academic Press.
Schank, R. Abelson, R. (1977): Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Schauble, L. Glaser, R. Duschl, R. Schultze, S. John, J. (1995): Students understanding of the objectives
and procedures of experimentation in the science classroom. Journal of the Learning Sciences, 4, 131166.
Schlene, V. (1990): Computers in the social studies classroom: An ERIC/ChESS sample. History Microcomputer
Review, 6(2), 4547.
Schmidt, W. Buchmann, M. (1983): Six teachers beliefs and attitudes and their curriculum time allocations.
The Elementary School Journal, 93, 3598.
Schraw, G. Lehman, S. (2001): Situational interest: A review of the literature and directions for future
research. Educational Psychology Review, 13, 2352.

210
Felhasznlt irodalom

Schuck, R. (1981): The impact of set induction on student achievement and retention. Journal of Educational
Research, 74, 227232.
Schunk, D. (1999): Social-self interaction and achievement behavior. Educational Psychologist, 34, 219227.
Schunk, D. Zimmerman, B. (2006): Competence and control beliefs: Distinguishing the means and ends. In
P. Alexander P. Winne (Eds.): Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 349367). Mahwah, NJ,
Erlbaum.
Seiter, D. (1988): Resources for teaching with computers in history. History Microcomputer Review, 4(2), 3738.
Sfard, A. (1998): On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher,
27(2), 413.
Shaffer, D. W. Squire, K. R. Halverson, R. Gee, J. P. (2005, October): Video games and future learning. Phi
Delta Kappan, 105111.
Shanahan, T. (1998): On the effectiveness and limitations of tutoring in reading. Review of Research in
Education, 23, 217234.
Sharan, Y. Sharan, S. (1992): Expanding cooperative learning through group investigation. New York,
Teachers College Press.
Sharp, P. (1985): Behavior modification in the secondary school: A survey of students attitudes to rewards and
praise. Behavioral Approaches with Children, 9, 109112.
Shepard, L. (1991): Negative policies for dealing with diversity: When does assessment and diagnosis turn
into sorting and segregation? In E. Hiebert (Ed.): Literacy for a diverse society: Perspectives, practices, and
policies (pp. 279298). New York, Teachers College Press.
Shepard, L. Smith, M. (1989): Flunking grades: Research and policies on retention. London, Falmer.
Sherin, M. (2004): New perspectives on the role of videos in teacher education. In J. Brophy (Ed.): Using video
teacher in education (10th vol. In The Advances in Research on Teaching series). New York, Elsevier Science.
Shih, S. Alexander, J. (2000): Interacting effects of goal setting and self- or other-referenced feedback
on childrens development of self-efficacy and cognitive skill within the Taiwanese classroom. Journal of
Educational Psychology, 92, 536543.
Sigurdson, S. Olson, A. (1992): Teaching mathematics with meaning. Journal of Mathematical Behavior, 11,
3757.
Singer, J. Marx, R. Krajcik, J. Chambers, J. (2000): Conducting extended inquiry projects: Curriculum
materials for science education reform. Educational Psychologist, 35, 165178.
Sireci, S. Scarpati, S. Li, S. (2005): Test accommodations for students with disabilities: An analysis of the
interaction hypothesis. Review of Educational Research, 75, 457490.
Skiba, R. Rausch, K. (2006): Zero tolerance, suspension, and expulsion: Questions of equity and effectiveness.
InC. Evetson C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and
contemporary issues (pp. 10631089). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Slavin, R. (1983): Cooperative learning. New York, Longman.
Slavin, R. (1986): Using Student Team Learning (2rd ed.). Baltimore, Johns Hopkins University, Center for
Research on Elementary and Middle Schools.
Slavin, R. (1996): Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know.
Contemporary Educational Psychology, 21, 4369.
Slavir, R. Madden, N. Dolan, L. Wasik, B. (1996): Every child, every school: Success for all. Thousand Oaks,
CA, Corwin.
Slavin, R. E. (1980): Using Student Team Learning (Rev. ed.). Baltimore, Johns Hopkins University, Center for
Social Organization of Schools.
Slavin, R. E. (1984): Component building: A strategy for research-based instructional improvement. The
Elementary School Journal, 84, 255269.

211
Felhasznlt irodalom

Slavin, R. E. (1990): Ability grouping and student achievement in secondary schools. Review of Educational
Research, 60, 417499.
Slavin, R. E. (1995): Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Slavin, R. E. (2006): Educational psychology: Theory and practice (8th ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Slavin, R. E. Hurley, E. A. Chamberlain, A. (2003): Cooperative learning and achievement: Research and
theory. In N. J. Smelser P. B. Baltes (Eds.): International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences
(pp. 27562761). Oxford, Pergamon.
Sleeter, C. (2005): Un-standardizing the curriculum: Multicultural teaching in the standards-based classroom.
New York, Teachers College Press.
Smerdon, B. Burkam, D. Lee, V. (1999): Access to constructivist and didactic teaching: Who gets it? Where
is it practiced? Teachers College Record, 101, 534.
Smith, E. Anderson, C. (1984): The Planning and Teaching Intermediate Science study: Final report. East
Lansing, Institute for Research on Teaching, Michigan State University.
Smith, J. Girod, M. (2003): John Dewey and psychologizing the subject-matter: Big ideas, ambitious teaching,
and teacher education. Teaching and Teacher Education, 19, 295307.
Smith, K. Johnson, D. Johnson, R. (1981): Can conflict be constructive? Controversy versus concurrence
seeking in learning groups. Journal of Educational Psychology, 73, 651663.
Smith, L. Land, M. (1981): Low-inference verbal behaviors related to teacher clarity. Journal of Classroom
Interaction, 17, 3742.
Smith, N. I. (1980): Meta-analysis of research on teacher expectation. Evaluation in Education, 4, 5355.
Smitherman, G. (1999): Talkin that talk: Language, culture, and education in African America. New York,
Routledge.
Smylie, M. (1997): Research on teacher leadership: Assessing the state of the art. In B. Biddle T. Good
I. Goodson (Eds.): International handbook of teachers and teaching (vol. 1, pp. 521592). Dordrecht, The
Netherlands, Kluwer.
Soled, S. (1990): Teaching processes to improve both higher and lower mental process achievement. Teaching
and Teacher Education, 6, 255265.
Solomon, D. Battistich, V. Kim, D. Watson, M. (1997): Teacher practices associated with students sense of
the classroom as a community. Social Psychology of Education, 1, 235267.
Soodak, L. McCarthy, M. (2006): Classroom management in inclusive settings. In C. Evertson C. Weinstein
(Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 461489).
Mahwah, NJ, Erlbaum.
Sparks, D. (2005): Leading for results: Transforming, teaching, learning, and relationships in schools.
Thousand Oaks, Corwin Press.
Spiegel, D. L. (2005): Classroom discussion: Strategies for enhancing all students, building higher-level
thinking skills, and strengthening reading and writing across the curriculum. New York, Scholastic Teaching
Resources.
Spradley, J. (1979): The ethnographic interview. New York, Holt.
Sprinthall, N. Thies-Sprinthall, L. (1983): The teacher as an adult learner: A cognitive-developmental view.
In G. A. Griffin (Ed.): Staff development (82nd yearbook of the National Society for the Study of Education).
Chicago, University of Chicago Press.
Squires, D. (2005): Alignung and balancing the standards-based curriculum. Thousand Oaks, CA, Corwin Press.
Stacey, K. (1992): Mathematical problem solving in groups: Are two heads better than one? Journal of
Mathematical Behavior, 11, 261275.
Stahl, S. (1999): Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator, 23(3),
2731.

212
Felhasznlt irodalom

Staub, F. Stern, E. (2002): The nature of teachers pedagogical content beliefs matters for students
achievement gains: Quasi-experimental evidence from elementary mathematics. Journal of Educational
Psychology, 94, 344355.
Staver, J. (1998): Constructivism: Sound theory for explicating the practice of science and science teaching.
Journal of Research in Science Teaching, 35, 501520.
Steele, C. (1992): Race and the schooling of Black Americans. The Atlantic, 269, 6878.
Steele, C. (1997): A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. American
Psychologist, 52, 613629.
Steele, C. Aronson, J. (1995): Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans.
Journal of Personality and Social Psychology, 69, 797811.
Steele, C. Spencer, S. Aronson, J. (2002): Contending with group image: The psychology of stereotype and
social identity threat. In M. Zanna (Ed.): Advances in experimental social psychology (vol. 34, pp. 379440).
San Diego, Academic Press.
Steffe, L. Gale, J. (Eds.) (1995): Constructivism in education. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Stein, M. (2001): Teaching and learning mathematics: How instruction can foster the knowing and understanding
of number. In J. Brophy (Ed.): Subject-specific instructional methods and activities (pp. 111144). New York,
Elsevier Science.
Stellwagen, J. (2001): A challenge to the learning style advocates. Clearinghouse, 74, 265268.
Stephien, W. J. Senn, P. R. Stephien, W. C. (2001): The Internet and problem-based learning: Developing
solutions through the Web. Tucson, Zephyr Press.
Stevens, R. (Ed.) (1999): Teaching in American schools. Upper Saddle River, NJ, Merrill.
Stipek, D. (1986): Childrens motivation to learn. In T. Tomlinson H. Walberg (Eds.): Academic work and
educational excellence (pp. 197211). Berkley, CA, McCutchan.
Stipek, D. (2002): Motivation to learn: Integrating theory and practice (4th ed.). Boston, Allyn and Bacon.
Stipek, D. (2006): No child left behind comes to preschool. Elementary School Journal, 106(5), 455465.
Stringfield, S. Herman, R. (1996): Assessment of the state of school effectiveness research in the United
States of America. School Effectiveness and School Improvement, 7, 159180.
Surez-Orosco, C. Surez-Orosco, M. (2001): Children of immigration. Cambridge, MA, Harvard University Press.
Swanson, C. (2006, May 4): Tracking U.S. Trends. Education Week, 5056.
Swift, J. Gooding, C. Swift, P. (1988): Question and wait time. In J. Dillon (Ed.): Questioning and discussion:
A multidisciplinary study (pp. 192212). Norwood, NJ, Ablex.
Tanner, C. Combs, F. (1993): Student retention policy: The gap between research and practice. Journal of
Research in Childhood Education, 8, 6975.
Taylor, B. Pearson, P. Peterson, D. Rodriguez, M. (2003): Reading growth in high-poverty classrooms: The
influence of teacher practices that encourage cognitive engagement in literacy learning. Elementary School
Journal, 104, 328.
Teddlie, C. Reynolds, D. (Eds.) (2000): The international handbook of school effectiveness research. New
York, Falmer.
Teddlie, C. Stringfield, S. (1993): Schools make a difference: Lessons learned from a 10-year study of school
effects. New York, Teachers College Press.
Terrill, M. Mark, D. (2000): Preservice teachers expectations for schools with children of color and second-
language learners. Journal of Teacher Education, 51, 149155.
Tharp, R. Gallimore, R. (1988): Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context.
Cambridge, Cambridge University Press.

213
Felhasznlt irodalom

Theobald, N. D. Michael, R. S. (2001): Tacher turnover in the Midwest: Who stays, leaves, and moves? Policy
issues. Washington, DC, North Central Education Laboratory.
Theory Into Practice (2004): Special issue on homework. 43, 171241.
Thomas, J. (1970): Tutoring strategies and effectiveness: A comparison of elementary age tutors and college
tutors. Unpublished doctoral dissertation. University of Texas.
Thomas, R. M. (2005): High-stakes testing: Coping with collateral damage. Mahwah, NJ, Erlbaum.
Thompson, C. Rudolph, L. (1992): Counseling children (3rd ed.). Pacific Gorve, CA, Brooks/Cole.
Thompson, T. (1997): Do we need to train teachers how to administer praise? Self-worth theory says we do.
Learning and Instruction, 7, 4963.
Thorndike, R. Hagen, E. (2004): Measurement and evaluation in psychology and education (7th ed.). New
York, Prentice Hall.
Tobin, K. (1983): The influence of wait-time on classroom learning. European Journal of Science Education,
5(1), 3548.
Tobin, T. (1997): The teaching and learning of elementary science. In G. Phye (Ed.): Handbook of academic
learning: Construction of knowledge (pp. 369403). San Diego, Academic Press.
Tollefson, N. Tracy, D. Johnsen, E. Farmer, W. Buenning, M. (1984): Goal setting and personal responsibility
for LD adolescents. Psychology in the Schools, 21, 224233.
Tomchin, E. Impara, J. (1992): Unraveling teachers beliefs about grade retention. American Educational
Research Journal, 29, 199223.
Tomlinson, C. (2000): Differentiation of instruction in the elementary grades (ERIC Digest). Champaign, IL,
ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education (Publication #ED443572).
Tomlinson, C. (2001): How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2nd ed.). Alexandria, VA,
Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. Strickland, C. (2005): Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curricu-
lum, grades 912. Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development.
Topping, K. Ehly, S. (1998): Peer-assisted learning. Mahwah, NJ, Erlbaum.
Torff, B. Sessions, D. (2005): Principals perceptions of the causes of teacher ineffectiveness. Journal of
Educational Psychology, 97, 530537.
Townsend, M. (1995): Effects of accuracy and plausibility in predicting results of research on teaching. British
Journal of Educational Psychology, 65, 359365.
Trautwein, U. Kller, O. (2003): The relationship between homework and achievement Still much of a
mystery. Educational Psychology Review, 15, 118145.
Trent, S. Artiles, A. Englert, C. (1998): From deficit thinking to social constructivism: A review of theory,
research, and practice in special education. In P. D. Pearson A. Iran-Nejad (Eds.): Review of research in
education (vol. 3, pp. 277307). Washington, DC, American Educational Research Association.
Trice, A. D. (2000): A handbook of classroom assessment. New York, Longman.
Tsang, H. Y. (2003): Using standardized performance observations and interviews to assess the impact of
teacher education. Unpublished doctorial dissertation, University of Arizona.
Turner, J. Midgley, C. Meyer, D. Gheen, M. Anderman, E. Kang, Y. Patrick, H. (2002): The classroom
environment and students reports of avoidance strategies in mathematics: A multimethod study. Journal of
Educational Psychology, 94, 88106.
Turner, J. Schallert, D. (2001): Expectancy-value relationships of shame reactions and shame resiliency. Jour-
nal of Educational Psychology, 93, 320329.
Valencia, S. W. Place, N. A. Martin, S. D. Grossman, P. L. (2006): The confluence of two policy mandates:
Core reading programs and third-grade retention in Florida. The Elementary School Journal, 107, 93120.

214
Felhasznlt irodalom

Van Hecke, M. Tracy, R. (1983): Sex differences in childrens responses to achievement and approval. Child
Study Journal, 13, 165173.
Van Keer, H. (2004): Fostering reading comprehension in fifth grade by explicit instruction in reading strategies
and peer tutoring. British Journal of Educational Psychology, 74, 3770.
Vansteenkiste, M. Lens, W. Deci, E. (2006): Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination
theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41, 1931.
Veenman, S. (1984): Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54, 143
178.
Volet, S. Jarvela, S. (Eds.) (2001): Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological
implications. Oxford, UK, Pergamon.
Vosniadou, S. Brewer, W. (1987): Theories of knowledge restructuring in development. Review of Educational
Research, 57, 5167.
Vygotsky, L. (1962): Thought and language. Cambridge, MA, MIT Press.
Vygotsky, L. (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole V. John-
Steiner S. Scribner E. Souberman Eds.). Cambridge, Harvard University Press.
Wade, S. Buxton, W. Kelly, M. (1999): Using think-aloudes to examine reader-text interest. Reading
Research Quarterly, 34, 195216.
Walker, J. M. T. Hoover-Dempsey, K. V. (2006): Why research on parental involvement is important to
classroom management. In C. Evertson C. Weinstein (Eds.): Handbook of classroom management: Research,
practice, and contemporary issues (pp. 665684). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Walker, H. (1987): The ACCESS program (Adolescent curriculum for communication and effective school
skills). Austin, TX, Pro-Ed.
Wallace, R. (2004): A framework for understanding teaching with the Internet. American Educational
Research Journal, 41, 447488.
Wanlass, Y. (2000): Broadening the concept of learning and school competence. The Elementary School
Journal, 100, 513528.
Ware, B. (1978): What rewards do students want? Phi Delta Kappan, 59, 355356.
Watson, M. Battistich, V. (2006): Building and sustaining caring communities. In C. Evertson C. Weinstein
(Eds.): Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 253279).
Mahwah, NJ, Erlbaum.
Waxman, H. Huang, S. Anderson, L. Weinstein, T. (1997): Classroom process differences in inner-city
elementary schools. Journal of Educational Research, 91, 4959.
Waxman, H. Walberg, H. (Eds.) (1991): Effective teaching: Current research. Berkeley, CA, McCutchan.
Webb, N. Palincsar, A. (1996): Group processes in the classroom. In D. Berliner R. Calfee (Eds.): Handbook
of educational psychology (pp. 841876). New York, Macmillan.
Webb, N. M. (1982): Student interaction and learning in small groups. Review of Educational Research, 52,
421445.
Weiner, B. (1992): Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park, CA, Sage.
Weiner, B. (2001): Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attribution perspective. In
F. Salili C. Chiu Y. Hong (Eds.): Student motivation: The culture and context of learning (pp. 1730). New
York, Kluwer Academic/Plenum.
Weiner, L. (2006): Urban teaching: The essentials. New York, Teachers College Press.
Weiner, F. Helmke, A. (1995): Learning from wise Mother Nature or Big Brother Instructor: The wrong choice
as seen from an educational perspective. Educational Psychologist, 30, 135142.

215
Felhasznlt irodalom

Weinstein, C. Mayer, R. (1986): The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.): Handbook of rese-
arch on teaching (3rd ed., pp. 315327). New York, Macmillan.
Weinstein, C. Mignano, A. Jr. (1993): Elementary classroom management: Lessons from research and
practice. New York, McGraw-Hill.
Weinstein, C. Tomlinson-Clark, S. Curran, M. (2004): Toward a conception of culturally responsive classroom
management. Journal of Teacher Education, 55, 2538.
Weinstein, C. S. (1988): Preservice teachers expectations about the first year of teaching. Teaching and
Teacher Education, 4, 3141.
Weinstein, N. D. (1980): Unrealistic optimism about future life events. Journal of Personality and Social
Psychology, 39, 806820.
Weinstein, R. (1976): Reading group membership in first grade: Teacher behaviors and pupil experience over
time. Journal of Educational Psychology, 68, 103116.
Weinstein, R. Gregory, A. Strambler, M. J. (2004): Intractable self-fulfilling prophecies: Fifty years after
Brown v. Board of Education. American Psychologist, 59(6), 511520.
Weinstein, R. Middlestadt, S. (1979): Student perceptions of teacher interactions with male high and low
achievers. Journal of Educational Psychology, 71, 421431.
Weinstein, R. Soule, C. Collins, F. Cone, J. Mehorn, S. K. (1991): Expectations and high school change:
Teacher-researcher collaboration to prevent school failure. American Journal of Community Psychology, 9,
333364.
Weinstein, R. S. McKown, C. (1998): Expectancy effects in context: Listening to the voices of students and
teachers. In J. Brophy (Ed.): Advances in research on teaching: Expectations in the classroom (pp. 215242).
Greenwich, CT, JAI Press.
Weiss, G. Hechtman, L. (1986): Hyperactive children grow up: Empirical findings and theoretical
considerations. New York, Guilford.
Wells, G. (1998): Some questions about direct instruction: Why? To Whom? How? And When? Language Arts,
76, 2735.
Wells, G. (1999): Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. New York,
Cambridge University Press.
Wells, G. (2001): The case for dialogic inquiry. In G. Wells (Ed.): Action, talk, and text: Learning and teaching
through inquiry (pp. 171194). New York, Teachers College Press.
Whitley, B. Frieze, I. (1985): Childrens causal attributions for success and failure in achievement settings:
Ameta-analysis. Journal of Educational Psychology, 77, 608616.
Wigfield, A. Eccles, J. (1989): Test anxiety in elementary and secondary school students. Educational
Psychologist, 24, 159183.
Wigfield, A. Eccles, J. (2000): Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational
Psychology, 25, 6881.
Wigfield, A. Eccles, J. (2002): The development of competence beliefs, expectancies for success, and
achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield J. Eccles (Eds.): Development of
achievement motivation (pp. 91121). San Diego, Academic Press.
Wiggins, G. (1993): Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing. San Fran-
cisco, Jossey-Bass.
Wilen, W. (1990): Forms and phases of discussion. In W. Wilen (Ed.): Teaching and learning through discussion:
The theory, research and practice of the discussion method (pp. 324). Sprinfield, IL, Charles C. Thomas.
Wilen, W. (1991): What research has to say to the teacher: Questioning techniques for teachers (3rd ed.).
Washington, DC, National Educational Association.

216
Felhasznlt irodalom

Wilen, W. (2004): Encouraging reticent students participation in classroom discussions. Social Education, 68,
5156.
Wills, J. (in press): Putting the squeeze on social studies: Managing teaching dilemmas in subject areas excluded
from state testing. Teachers College Record.
Windschitl, M. (2002): Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analysis of the
conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research,
72, 131175.
Wiske, M. S. (2006): Teaching for meaningful learning with new technologies. In E. A. Ashburn R. E. Floden
(Eds.): Meaningful learning using technology: What educators need to know and do (pp. 2644). New York,
Teachers College Press.
Wong, L. (1995): Research on teaching: Process-product research finding and the feeling of obviousness. Jour-
nal of Educational Psychology, 87, 504511.
Wood, D. Bruner, J. Ross, G. (1976): The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology
an Psychiatry, 17, 89100.
Wood, T. McCarthy, C. (2002): Understanding and preventing teacher burnout (Report No. EDO-SP-2002-3).
Washington, DC, ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education, American Association of Colleges
for Teacher Education.
Wragg, E. (Ed.) (1976): Teaching in mixed ability groups. London, David and Charles Limited.
Wyman, R. (1998): Using childrens diaries to teach the Oregon Trail. Social Studies and the Young Learner,
10(3), M3M5.
Yates, G. (2000): Applying learning style research in the classroom: Some cautions and the way ahead. In
R.Riding R. Rayner (Eds.): International perspectives on individual differences. Vol. 1: Cognitive styles (pp.
347364). Stamford, CT, Ablex.
Yates, G. (2005): How obvious: Personal reflections on the database of educational psychology and effective
teaching research. Educational Psyhology, 25, 681700.
Yin, R. K. (2006): Case study methods. In J. Green G. Camilli P. B. Elmore (Eds.): Handbook of complementary
methods in education research (pp. 279295). Mahwah, NJ, Erlbaum.
Yonezawa, S. Wells, A. S. Serna, I. (2002): Choosing tracks: Freedom of choice in detracking schools.
American Educational Research Journal, 39(1), 3767.
Zajac, R. Hartup, W. (1997): Friends as coworkers: Research review and classroom implications. The Elementary
School Journal, 98, 313.
Zaragoza, N. Vaughn, S. McIntosh, R. (1991): Social skills interventions and children with behavior problems:
A review. Behavioral Disorders, 16, 260275.
Zeidner, M. (1995): Adaptive coping with test situations: A review of the literature. Educational Psychologist,
30, 123133.
Zeidner, M. (1998): Test anxiety: The state of the art. New York, Plenum.
Zuckerman, G. (1994): A pilot study of a ten-day course in cooperative learning for beginning Russian first
graders. The Elementary School Journal, 94, 405420.

217
Kiadja az Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg
Felels kiad: Kerekes Gbor gyvezet igazgat
1134 Budapest, Vci t 37.
Telefon: (06-1) 477-3100
Fax: (06-1) 477-3136
E-mail: info@educatio.hu

Nyomtatta a Ptria Nyomda Zrt.


Felels vezet: Fodor Istvn vezrigazgat